Spiritualiteit: een vakgebied dat richting geeft

Spiritualiteit: een vakgebied dat richting geeft

Pleidooi voor meer pedagogische professionaliteit en virtuositeit

AUTEUR(S)

Pabo Groenewoud Nijmegen (HAN)

In een later artikel (Pols, 2009) versterkt Pols zijn invalshoek met het begrip praktijkwijsheid, dit in navolging van ‘the wisdom of practice’ van Shulman. Opnieuw wijst hij naar de complexiteit van het onderwijsleerproces en op de spanning tussen theorie en praktijk. Met behulp van Schön, Bruner en Shulman verheldert hij dat de (sociale) wetenschap vooral logisch-mathematisch te werk gaat, op zoek naar algemene wetmatigheden. Het gaat om een ‘technische rationaliteit’, die eenvoudigweg wetenschappelijke kennis toepast, waarbij de complexiteit van een situatie tot een eenvoudig doel-middelschema wordt gereduceerd en een algemene regel ofwel ‘bepalend oordeel’ krijgt opgelegd. De onderwijspraktijk is echter zo eenvoudig niet. Natuurlijk is theorie onontbeerlijk. Maar die kan,

TIJDSCHRIFT VOOR LERARENOPLEIDERS (VELON / VELOV), 33(2) 2012

Terwijl de leraar kennis en vaardigheden bevordert is hij ook vormend bezig, of hij dat nu wil of niet (‘leraar’ en ‘leerVeelkleurig en veeleisend dringt de wereld ons leven en het ling’ hanteer ik meestal als overkoepeleslokaal binnen. Meer dan ooit hebben we functionele en direct lende termen voor PO, VO, opleidingen toepasbare kennis nodig. Maar minstens zo belangrijk is de meer enzovoort). Dit stelt hoge eisen aan zijn vakkennis, deskundigheid en persoonbeschouwende en tragere kennis die helpt te oriënteren op wat er lijkheid. Het advies van de Onderwijsspeelt in mensen en hun culturen en die hoofd en hart gevoelig raad aan de lerarenopleidingen is dan maakt voor wat wezenlijk goed is. ook de volgende bekwaamheden meer Deze meer vormende kant van het onderwijs staat opnieuw aandacht te geven, teneinde deze vorin de belangstelling. In internationaal verband pleit de OESO mende rol doelbewuster in te zetten: 1) (Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkevakinhoudelijk en pedagogisch-didacling) met betrekking tot onderwijs voor een versterking van tisch bekwaam zijn; 2) sociaal en peda‘non-cognitieve vaardigheden, waarden, normen en houdingen gogisch betrokken zijn bij leerlingen/ ten aanzien van gezond gedrag en maatschappelijke en sociale studenten; 3) vormingsgericht zijn; en participatie’ (2010, zie Onderwijsraad, 2011, p.9-10). Het Ned4) geïnspireerd zijn en zich blijven onterlandse document ‘Onderwijs vormt’ verscheen recentelijk als wikkelen (Onderwijsraad, 2011, p.8 en advies van de Onderwijsraad aan de Eerste Kamer (Onderwijsp.14). raad, 2011). De vormende rol van de leraar staat daarin centraal, In deze lijn liggen ook een aantal artikeresulterend in vijf aanbevelingen, namelijk voor leraren, voor len van de heren Ger Biesta en Wouter lerarenopleidingen, scholen en instellingen, de minister en de Pols. Inspirerend is hoe zij in de laatste Eerste Kamer. Hernieuwde aandacht voor vorming zien we ook vijf jaar binnen dit Tijdschrift voor Lerabinnen dit Tijdschrift voor Lerarenopleiders, met name bij Ger renopleiders pleiten voor een fundamenBiesta en Wouter Pols, die hierna uitvoerig aan het woord telere vorming van de docent. Met komen. name de volgende inzichten zijn verHet doel van dit artikel is om binnen deze toenemende vraag helderend en van belang. naar vorming de aandacht op spiritualiteit te vestigen. Daarin Lesgeven is een complexe activiteit. gaat het niet om wierook en sferen van welbevinden, maar om Voortdurend moet de docent ‘vlug, groeien in eerbied voor het levensgeheim. Men gaat een weg vlug, vlug’ (treffende typering van Perrenoud bij Pols, 2007) en accuraat waarop men zich toenemend laat aanspreken door het mysterie handelen, met oog voor de verschildat alle leven draagt. Dit werkt door in het denken, het aanvoelende facetten van de onderwijsleersilen, het willen en het handelen. Zo ontwikkelt iemand een grondtuatie van dat moment en met kennis houding waarin gevoel voor richting schuilt. Dit helpt een mens van het traject op termijn. Dit vereist en in het bijzonder de leraar om de veelkleurige en veeleisende veelsoortige kennis en een uitgebreid ontwikkelingen in het leven naar waarde te schatten en te hanhandelingsrepertoire. Maar ook is er teren. gevoel nodig, terwijl een leraar aftast wat er gaande en nodig is, en vertrouwt op wat mogelijk is. Wouter Pols meent daarom dat er meer gewerkt moet worden aan de ontwikkeling van een pedagogische grondhouding ofwel een ‘pedagogisch ethos’ (Pols, 2007). Dit hangt samen met het ontwikkelen van een ‘subjectieve onderwijstheorie’ (Kelchtermans), waarin expliciete en impliciete kennis samenkomen. In feite gaat het hier om de pedagogische competentie als een metacompentie, gevormd op basis van de ‘pedagogische (kern-)kwaliteiten en ideaLia van Aalsum, len’ (Korthagen e.a.) of de, zoals Pols ze benoemt: ‘pedagogische deugden’.

33


zo meent Pols, de praktijk niet aansturen. Eerder gaat het om een goede wisselwerking, aan de hand van het acute ‘knowledge-in-action’ met ‘reflection-inaction’ waarin de zogenoemde ‘stille kennis’ (‘tacitknowledge’; zie ook Polanyi) werkzaam is, en het meer beschouwende ‘reflection-on-action’. Zo ontwikkelen het gevoel, de tact en de inventiviteit van de praktijkwijsheid zich op de onderwijsvloer en kan de theorie in zowel het denken als het handelen ‘indalen’. Recentelijk (Pols, 2011) stelt Pols dan ook dat de professionaliteit van de leraar een eigen aard heeft. Onderwijzen is immers niet, zoals men vaak suggereert, een activiteit van ‘maken’, maar veeleer ‘een proces waarvan de uitkomst niet vaststaat’. En als ‘semi-professional’ (Etzioni) beschikt hij veel minder dan de klassieke professional (geestelijke, arts, jurist) over een uitgewerkt kennisbestand en een eigen beleidsruimte. Hij is eerder de ambachtsman (Sennett, 2008) die in zijn werkplaats inzichten en materialen uitprobeert en in samenwerking met de experts verfijnt. Maar dat betekent ook dat hij oog moet hebben voor het bredere kader. En precies dat is zwak ontwikkeld, volgens Pols, vooral bij de leraren voortgezet onderwijs. De pedagogische kennistraditie – en de opleider dient hierin te selecteren – verdient dan ook meer aandacht in het opleidingscurriculum. De stageervaringen en een diepgaandere reflectie en bezinning op specifieke principes en idealen completeren deze ‘pedagogische Bildung’. Zo ontwikkelt de aankomende leraar een sterker pedagogisch kader dat zijn denken en handelen meer richting geeft.

34

Een recent artikel van Gert Biesta ligt in dezelfde lijn (Biesta, 2011). Hij wijst op de toenemende belangstelling voor de leraar in Europese onderwijsdocumenten. Het leraarschap krijgt hiermee meer erkenning, maar loopt ook gevaar. Men zet het onderwijs namelijk vaker in om maatschappelijke problemen aan te pakken (zoals burgerschap of intercultureel begrip en respect). Daarbij degradeert men het tot een activiteit van louter leren. Deze ‘learnification of education’ gaat voorbij aan het feit dat onderwijs en onderwijzen teleologische praktijken zijn. Zij zijn doelgericht. In de onderwijssociologie onderscheidt men het doeldomein van de kwalificatie (een leerling wordt middels kennis en vaardigheden voorbereid op zijn actieve deelname aan de samenleving) en van de socialisatie (de leerling leert positief-kritisch deel te nemen aan de verschillende geledingen en aspecten van de cultuur). Biesta voegt daar het derde domein van de subjectivering aan toe (de leerling leert wie, wat en hoe hij als individu is, mede in relatie tot zijn omgeving). Onderwijs werkt altijd in deze drie domeinen en het is dan ook aan de leraar om per situatie te zorgen voor het juiste evenwicht. Dat betekent dat hij multidimensioneel moet kunnen oordelen. Opnieuw wordt de eigen aard van het onderwijs benadrukt. Met behulp van Aristoteles verheldert Biesta dat het in onderwijs niet primair gaat om het toepassen van wetenschappelijke inzichten, maar dat het veeleer een sociale kunst is die, naast vragen van productie en proces (wat leer ik ze en hoe doe ik dat) ook vraagt naar wat wenselijk en goed is voor het menselijk welzijn. Hiertoe is phronesis nodig, ‘praktische wijsheid’. Dit hangt samen met het ontwikkelen van

‘deugden’ of ‘karakter’, en Biesta stelt voor hier het begrip ‘virtuositeit’ (denk ook aan het Engelse ‘virtue’) te hanteren. Dit is niet zomaar aan te leren, maar vraagt om een vorming van de hele persoon, waarin met name het oefenen en bestuderen van goede voorbeelden belangrijk is. Zo kan de student ook het vermogen tot onderwijspedagogisch oordelen ontwikkelen. En dit is noodzakelijk, omdat precies dit vermogen de aankomende leraar in staat stelt zich ‘te oriënteren op het nieuwe en het onverwachte’, dat zo typerend is voor de onderwijspraktijk. De heren Pols en Biesta pleiten ieder op eigen manier, in nauwe samenhang met een kritische kijk op onderwijsleerprocessen en het uiteindelijke doel ervan, voor een fundamentelere vorming van de aankomende leraar. Het gaat om een pedagogische grondhouding waarin een bepaald ethos werkzaam is, om praktijkwijsheid die werkt met aanvoelen en vertrouwen, om het ontwikkelen van virtuositeit in het onderwijspedagogisch oordelen. Begrippen als karakter, deugd en gevoel worden ingevoerd en het belang van goede voorbeelden en oefenen wordt genoemd, in samenhang met een gedegen wisselwerking tussen theorie en praktijk. Het kader (onderwijzen en opleiden) en een eerste focus (pedagogische professionaliteit) zijn aangebracht. Een volgende kwestie is nu de mate van diepgang en de gewenste richting. Wat willen leraren hun leerlingen en studenten, in dat werken aan kwalificatie, socialisatie en subjectivering, nu fundamenteel meegeven? Wat bieden zij aan inzichten en voeding voor een persoonlijke, doch overwogen visie op mens-zijn en goed leven? Hoe komen zij zelf bij de kern van de pedagogische grondhouding? Het gebied van de spiritualiteit kan helpen deze vragen te beantwoorden.

Het aandachtsveld van geleefde spiritualiteit Momenteel wordt het begrip spiritualiteit veel gehanteerd met betrekking tot de vrijetijdsbesteding en het werk. Vaak gaat het om een holistisch levensgevoel en het werken aan zelfontplooiing, met specifieke activiteiten zoals meditatie en therapie. Maar spiritualiteit heeft ook een confronterend karakter, omdat zij aandringt op wording. Zij vestigt de aandacht op de kostbaarheid van het bestaan. Zoals bij de pedagogische professionaliteit gaat het ook hier om een grondhouding, maar dan gevoed door de eerbied voor het levensgeheim. En zoals pedagogiek is ook spiritualiteit een wetenschappelijke discipline. Alvorens op het vakgebied in te gaan, bekijken we de praktijk van de geleefde spiritualiteit. Levend in een cultuur van ‘druk, druk, druk’ en ‘nog meer, nog meer en nog anders’ doen veel mensen dat wat ze menen te moeten doen. Zorgen voor familie, werken aan verplichtingen en bijdragen aan een gezonde leefomgeving zal bij de meesten wel op de agenda staan. Het leven heeft iets vanzelfsprekends en de tijd vliegt. Soms zit het tegen. Het loopt niet lekker in de relatie, het wil niet op het werk of de gezondheid laat het afweten. Het hoort er allemaal bij en we doen het ermee, zo goed en kwaad als het gaat.

Toch valt er meer te beleven. Soms is er contact met bewegingen onder de oppervlakte. Af en toe zijn er momenten waarin het leven zich laat voelen. Misschien gebeurt dat wel vaker dan menigeen zich bewust is. Een bijzonder gesprek met een groep studenten, dat moment waarop een leerling werkelijk tot inzicht kwam, het hulpeloze gebaar van die collega. Er is even contact met de kracht en de kwetsbaarheid van anderen, en van onszelf. Daarin sluimert iets van dat wat groter is dan wijzelf. Soms komt dat sterker aan de oppervlakte. Bij een geboorte en bij ziekte, in de natuur en in de kunst. In een vleug voelen we hoe het leven ademt en tot ons spreekt. Even is er verstilling, worden we geraakt.

In het spirituele proces is de mens enerzijds passief, omdat er iets speelt van aanraking of zegging. Anderzijds is hij actief, vanwege de keuze hierop in te gaan.

Het veld van de spiritualiteit is veelzijdig, complex en diepgaand. Deze pennenstreken tonen iets van de mogelijke waarde ervan, aansluitend bij de alledaagse werkelijkheid. Groeien in eerbied voor het levensgeheim is een ervaringsgegeven van alle tijden. En bij dit gegeven hoort een vakgebied.

Spiritualiteit als wetenschappelijk vakgebied Dat spiritualiteit een volwaardig vakgebied is, wordt aangetoond met het onderzoek van het Titus Brandsma Instituut (Radboud Universiteit Nijmegen) en het monumentale werk van Kees Waaijman (intussen emeritus hoogleraar Spiritualiteit), Spiritualiteit. Vormen, grondslagen, methoden, Kampen-Gent, 20105. Dit grondslagenonderzoek (ruim 900 pagina’s) is sinds de eerste verschijning in 2000 vertaald in het Engels, Duits, Italiaans, Spaans en Russisch. Compact en helder behandelt Waaijman een vijftigtal vormen van spiritualiteit, paradigma’s die zowel godsdienstig zijn als het dagelijks leven betreffen, uit verschillende tijdsperioden en culturen (deel I). Hij onderscheidt drie grondvormen. Zij worden hierna kort behandeld, omdat zij verhelderend kunnen zijn voor het denken over onderwijs en spiritualiteit. Om te beginnen is er de spiritualiteit van het gewone leven, ook wel primordiale of lekenspiritualiteit genoemd. Er lijkt geen vergelijkbaar werk te zijn dat zoveel recht doet aan de spirituele groei van de gewone man en vrouw buiten de kaders van een klooster of een godsdienst. Het dagelijkse leven kan bron zijn van spiritualiteit, zoals hiervoor is geschetst. Het werk, de relatie, de bijzondere momenten van de levensloop kunnen de spiritualiteit vormen, wanneer iemand zich toenemend laat aanspreken door het mysterie van het bestaan en daar met zijn leefwijze gehoor aan geeft. Dit zegt helemaal niets over de vorm, wel over de intentie en de toewijding. Gaat een mens eigenmachtig zijn gang, of maakt hij ruimte voor iets van geheimvolle, vitaliserende Aanspraak? Ouders en jongvolwassenen, zieken en gezonden, kunstenaars en kantoorklerken, leraren en directeuren, levenslustigen en depressieven; iedereen kan in zijn manier van zijn en handelen structureel ruimte maken voor deze vormende Invloed. De zogenoemde ‘scholen’ bepalen de tweede grondvorm. Hier gaat het om de tradities die nauw verwant zijn met de wereldgodsdiensten. Ze vallen echter niet samen met de godsdienst. Sterker nog, vaak zijn het de spirituele figuren en stromingen binnen een godsdienst die kritiek leveren op het instituut dat vaak te veel waarde is gaan hechten aan leerstellingen en uiterlijk gedrag. Het zijn deze spirituele stromingen die een godsdienst veerkrachtig en gezond houden. Zo kan men de jood Jezus van Nazareth beschouwen als een stichter van de spirituele school die zich gaandeweg heeft ontwikkeld tot het christendom. Vervolgens zijn er binnen het christendom steeds weer mensen opgestaan, die meenden dat de oorspronke-


Deze momenten van zeggingskracht komen in ieders leven voor. De vraag is of ze bijblijven. Sterker nog, krijgen deze indrukken echt een kans? Een kans op herhaling, een kans op doorwerking? Hier moet niets, maar de uitnodiging ligt er. Dit is spannend: ieder mens is daarin vrij en verantwoordelijk. Geeft iemand gehoor, dan komt spiritualiteit op gang. In dit proces is de mens enerzijds passief, omdat er iets speelt van aanraking of zegging. Anderzijds is hij actief, vanwege de keuze hierop in te gaan. Er wordt iets van een weg zichtbaar, die doet groeien in eerbied voor het levensgeheim. Gaandeweg gaat iemand beter begrijpen wat de waarde van bijvoorbeeld vriendschap is, wordt hij gevoeliger voor de kracht van gemeenschapszin, gaat de kostbaarheid van het leven, in welke vorm ook, meer spreken. Maar het gaat niet vanzelf. Dit besef ontwikkelt zich in wisselwerking met goede voeding, bijvoorbeeld via concrete personen, boeken, documentaires, maar ook via een bepaald gedrag en specifieke handelingen. In dit proces gaat men tijd en ruimte anders waarderen, verandert er iets in de omgang met bijvoorbeeld relaties, werk en bezit. Stilte en eenvoud krijgen meer kans, terwijl ook creativiteit en levenslust toenemen of, een ander uiterste, een zware ziekte of groot verdriet op minder krampachtige wijze gedragen wordt. Wat zich roert is het verlangen van de ziel, die innerlijke ruimte die gevoelig maakt voor het leven zelf, en dus ook voor de zuiverheid en de schending daarvan. Gaat iemand de weg van spiritualiteit, dan zal dit langzaam maar zeker steeds meer facetten van het leven doordringen. Vindt deze mens goede bronnen, gidsen en vormen, dan zal zijn inzicht en aanvoelen – kennis en sensibiliteit gaan samen op! – toenemen ten aanzien van wat werkelijk van waarde is in het leven, voor hem persoonlijk en in nauwe samenhang met de directe en bredere context. Hij zal er meer en meer naar gaan leven. Er komt besef van de eigen bestemming, een verdiept weten van de voorlopige plaats en opdracht in het leven. Deze mens is daardoor beter in staat keuzes te maken en daaraan trouw te blijven of tijdig bij te stellen. Zo is de eerbied voor het leven

en voor het daarin schuilgaande mysterie niet langer opgelegd of aangeleerd, maar werkelijk in het innerlijk gewekt.

35

lijke inspiratie sterk beschadigd was en om vernieuwing vroeg. Denk aan de woestijnmonniken in het oude middenoosten, aan kloosterlijke stichtingen en hervormingen van Clara van Assisi en Teresa van Avila, aan kerkelijke hervormingen van Luther en Calvijn. Die kloostergemeenschappen geven overigens een goed inzicht in de werking van een spirituele school. Met hun leefstijl, waarin bijvoorbeeld stilte, gebed en enig werk essentieel zijn, bieden zij een model, een patroon waarbinnen iemand zich kan laten scholen in een specifieke spiritualiteit (vanwege bepaalde verhouding gebed-werk, binnen-buiten, mate van studie, aandacht voor specifieke noden in de samenleving, geestelijke thema’s enzovoort). Heel dit leven is gericht op het intensiveren van de relatie met ‘God’. God staat tussen aanhalingstekens, want het zijn juist de spirituele denkers en doeners die de wezenlijke onkenbaarheid van deze Ander, die echter wel op mysterievolle wijze contact met de mens zoekt, benadrukken. Maar denk bij scholing en modellen ook aan de afzonderlijke structuur- en stijlelementen die in elke grote spirituele beweging van een wereldgodsdienst voorkomen, zoals liturgische bijeenkomsten, persoonlijke gebedsmomenten, spirituele oefeningen, bedevaartpraktijken, de zorg voor zwakkeren. Mensen die kiezen voor een spirituele school, laten zich dus scholen in die specifieke spiritualiteit, met als uiteindelijk doel te groeien in de relatie met die mysterievolle Tegenwoordigheid.

Spiritualiteitonderzoek brengt het gebied in kaart en geeft een aanzet tot de juiste blikrichting.


Een derde grondvorm van spiritualiteit wordt bepaald door de zogenoemde tegenbewegingen. Hier gaat het om mensen en stromingen die zo sterk of extreem zijn in hun bewogenheid en inzet voor de gemeenschap, dat ze eigenlijk niet goed passen in de spiritualiteit van het gewone leven of van een spirituele school. Je ziet dit bijvoorbeeld bij bepaalde kunstenaars en kluizenaars, bij een aantal theologen en strijders voor gerechtigheid.

36

Deze grondvormen, die elkaar soms ook overlappen, bieden een eerste zicht op dat enorme gebied van oude en nieuwe vormen van geestelijk leven. Maar nu de kernvraag. Waar gaat het eigenlijk om in al die spirituele vormen en hun stijlelementen? We zagen het al oplichten. In de kern gaat het om de toenemende verbondenheid met de dragende kracht van het bestaan. Genuanceerder uitgedrukt met het begrippenkader van Waaijman gaat het in de spiritualiteitstudie om ‘het godmenselijk betrekkingsgebeuren’ (materieel object), dat beschouwd wordt als een ‘gelaagd omvormingsproces’ (formeel object). Anders gezegd, het gaat om de levende relatie tussen ‘God’ – die de geheel andere is – en de mens. In het spanningsveld van uitnodiging en confrontatie kan de mens fundamenteel groeien in liefde en toewijding.

Dit blijkt niet alleen uit het nauwkeurige onderzoek van de vijftig paradigmata in deel I, maar ook uit de internationale spiritualiteitstudie (zowel voorwetenschappelijk als wetenschappelijk) in deel II. Voor de wetenschap is, zo concludeert Waaijman dan, de fenomenologische benadering in combinatie met het dialogisch denken de meest geëigende methodologie. In deel III concretiseert hij dit in vier hoofdlijnen van onderzoek. Dit alles betekent dat, wil men het fenomeen spiritualiteit beter toegankelijk maken voor de wetenschapsbeoefening, en in het verlengde daarvan voor de beroepspraktijk, die specifieke blikrichting van de omvorming nodig is. In de spiritualiteit gaat het niet om louter praktijken, vormen en begrippen. Zij staan namelijk in dienst van het fundamentele proces van de omvorming, dat zich kan ontwikkelen wanneer ‘God’ en mens op elkaar betrokken raken. Het begrip God is overigens voor velen een struikelblok. Waaijman kiest uiteindelijk toch voor deze term, omdat het in interdisciplinair, interreligieus en atheïstisch verband voorlopig de meest heldere en neutrale aanduiding is voor die goddelijke pool in de omvormingsdynamiek (Waaijman, 20105, p.425-433). Voor alle duidelijkheid, het werk van Waaijman is, hoewel de Bijbelse en christelijke spiritualiteittradities de meeste aandacht krijgen, een grondslagenonderzoek en geen pleidooi voor een specifieke spiritualiteit. Vanuit een filosofisch-theologische openheid neemt hij de vraag naar transcendentie serieus, om dit vervolgens interdisciplinair uit te werken. De vakgebieden van met name theologie, filosofie, sociologie en psychologie worden regelmatig bij zijn onderzoek betrokken, maar ook de werkvelden van bijvoorbeeld ziekenhuispastoraat, educatie, management en kunsten aan bod komen. Zijn pretentie is niet het laatste woord te hebben, maar juist om de discussie in de wetenschap en op de werkvloer te stimuleren en te voeden. Zijn studie brengt het gebied in kaart en geeft een aanzet tot de juiste blikrichting. Vervolgens is het aan de disciplines en hun beroepsvelden dit verder te ontwikkelen. Dit geldt ook voor het boeiende vak van onderwijzen. Voor die professie kan het boek Spiritualiteit in het onderwijs. Een handreiking (Van Aalsum, 2011) een bijdrage leveren, bedoeld voor zowel denkers als doeners die zich betrokken voelen bij goed onderwijs.

Spiritualiteit als aandachtsveld van onderwijs Spiritualiteit vestigt niet alleen de aandacht op de kostbaarheid van het leven, maar voedt ook het richtingsgevoel. Juist omdat spiritualiteit de mens plaatst in relatie tot die mysterievolle grond van het bestaan, kan hier op fundamenteel niveau iets duidelijk worden over de waardigheid en persoonlijke bestemming van ieder mens. Dit kan een bijzondere impuls geven aan het denken en handelen inzake opvoeden en onderwijzen. Het is geen noviteit, maar een versterking van wat veel leraren vanuit hun professie, deels onbewust, al doen. Het is evident dat een leraar moet beschikken over theoretische en praktische kennis van zowel een specifiek vakgebied (en in geval van primair onderwijs,

van het gehele basiscurriculum) als van de pedagogiek en de didactiek. Tegen die achtergrond pleiten de heren Pols en Biesta voor onder andere het werken met meer gevoel, met impulsen van pedagogen en goede voorbeelden ter vorming van wijsheid, karakter en deugden. Het aandachtsveld van de spiritualiteit kan dit aanvullen of uitdiepen. Zonder dit nu bij voorbaat meer of minder godsdienstig in te vullen gaat het dan om de fundamentele en groeiende eerbied voor het mysterie van het leven. Hoewel het om een zeer levensnabij gegeven gaat, is het in de praktijk geen eenvoudig gebied. Het vraagt dat de leraar persoonlijk contact maakt met de geheimvolle dynamiek van het leven en gaat verstaan dat ieder mens in dit verband een eigen weg heeft te gaan en kan groeien in zijn bestemming. Ontwikkelt hij zijn persoonlijke richtingsgevoel, dan zal hij meer geijkt raken en vervolgens de leerlingen en studenten iets van deze weg mee kunnen geven.

Spiritualiteit is fundamenteel vormend. Niet voor niets wordt zij van belang geacht voor de geestelijke gezondheid van individu en samenleving.

Het onderzoek van Tisdell is mijns inziens exemplarisch voor een probleem dat ik zowel in Nederland als in het buitenland, ook bij de bekende conferenties van de The International Journal of Children’s Spirituality, tegenkom. Een goed grondslagenonderzoek, zoals van Waaijman, ontbreekt. Enigszins simplificerend gezegd, spiritualiteit wordt of getrokken in het gebied van kosmisch gerelateerd welbevinden, of het wordt beperkt tot een specifieke spiritualiteit, bijvoorbeeld de christelijke spiritualiteit en daarmee bijna synoniem voor catechese. Mij lijkt dat we ons, denkend over de vormingsopdracht van het onderwijs, primair moeten concentreren op spiritualiteit als een gegeven dat in de kern kan gaan om de groeiende eerbied voor het levensgeheim, om het ingaan op die uitnodigende en confronterende aanspraak van de beeldloze Tegenwoordigheid. Pas daarna komt het gesprek over specifieke thema’s, structuren en oefeningen die, al dan niet godsdienstig ingevuld, hun specifieke betekenis kunnen hebben. Kortom, spiritualiteit werkt overal en is fundamenteel vormend, ook in het leslokaal. Zij geeft besef van wat werkelijk kostbaar en waardevol is, voor de eigen levensweg en in nauwe samenhang met de omgeving (zoals dierbaren, het werk en de samenleving), en geeft de kracht daarnaar te leven. Niet voor niets wordt spiritualiteit van belang geacht voor de geestelijke gezondheid van individu en samenleving (zie bv. Maas, 2011).

Wat nu vraagt dit van de leraar en de lerarenopleidingen? Aan het begin van dit artikel zagen we dat de Onderwijsraad ten aanzien van de lerarenopleidingen pleit voor een versterking van 1) de vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische bekwaamheid; 2) de sociale en pedagogische betrokkenheid bij de leerlingen; 3) de aandacht voor vorming; 4) het geïnspireerd zijn en het zich blijven ontwikkelen. Vooral het laatste punt is binnen ons kader interessant. Voor deze persoonlijkheidsvorming worden verschillende voorstellen gedaan, waarbij het rapport stelt: ‘De meest vergaande suggestie is dat leraren en docenten geregeld tijd vrij moeten maken voor ‘cultivering van de eigen geestelijke vitaliteit’.’ (Onderwijsraad, 2011, p.29). De eigen geestelijke vitaliteit cultiveren door bijvoorbeeld ‘vrije tijd’ in te plannen en zich laten voeden door waardevolle bronnen: dit komt dicht in de buurt


Dat spiritualiteit een bijzondere en zelfs onmisbare focus aanbrengt in het onderwijs, wordt ook door andere deskundigen gezien. Wat opleiden betreft kent menigeen de kernkwaliteiten van Korthagen. Maar hier wil ik met name wijzen op de onderwijskundige Parker Palmer (2005), de orthopedagoog Wim ter Horst (20073), de Belgische pedagoog Hans Van Crombrugge (20093) en het onderzoek van de orthopedagoog en lector Bram de Muynck (2008), die allemaal in het boek Spiritualiteit in het onderwijs (Van Aalsum, 2011) behandeld worden. Niet dat de term spiritualiteit nu zoveel gebruikt wordt, vaak komt het woord maar enkele keren voor. Het is vooral het aandachtsveld en de insteek die aansluit bij de hierboven geschetste benadering van spiritualiteit. Anders is dit in de studie Exploring Spirituality and Culture in Adult and Higher Education (2003) van de Amerikaanse Elizabeth J. Tisdell, waarin het begrip centraal staat en ook omschreven wordt in zeven punten. Zij laat zien dat spiritualiteit een emancipatoire kwaliteit heeft en met name de zelfwaardering en weerbaarheid versterkt van hen die cultureel zijn achtergesteld vanwege bijvoorbeeld hun huidskleur, ras, godsdienst, vrouw-zijn, seksuele geaardheid of lichamelijke beperking. De spirituele ontwikkeling hangt nauw samen met het veelzijdige proces van kennisconstructie. Het gaat om het groeiende bewustzijn van de verbondenheid van alles en allen, in relatie tot de ‘Life-force’ (ofwel God, het hogere zelf, de kosmische energie enzovoort) van het bestaan. Als een proces van betekenisgeving is het altijd werkzaam in de leeromgeving. Het beïnvloedt de kennisconstructie, vooral wat betreft de onbewuste, symbolische processen, en leidt tot grotere authenticiteit. Zij doet daarom onder andere een voorstel voor het inrichten van een specifieke leeromgeving, waarin studenten hun authenticiteit kunnen ontdekken en delen, en waarin

ook spirituele ervaringen kunnen worden opgedaan. Precies hier kan men kritiek leveren. Hoewel zij spiritualiteit wel degelijk opvat als een bewustwordingsproces dat leven en leren een fundamentele kwaliteit geeft, beperkt ze het tegelijkertijd vaak tot specifieke thema’s als authenticiteit, ervaringen en symbolische dimensies, met praktijkingangen als creativiteit en de kunsten. Eveneens zijn de relatie godsdienst-spiritualiteit en het godsbegrip zwak uitgewerkt. Het is dan niet geheel verwonderlijk dat ze, bij haar aandacht voor de spiraalsgewijze ontwikkeling van identiteit en authenticiteit, minder oog heeft voor de mogelijkheid van een diepgaand omvormingsproces tussen ‘God’ en mens.

37

van spiritualiteit. Dat de samenstellers van het rapport dit ‘de meest vergaande suggestie’ noemen, lijkt hun eigen verlegenheid met dit thema te verraden. Doel van onderhavig artikel is juist het fundamentele belang van de spirituele rijping te verhelderen en aan te scherpen, in de eerste plaats voor de leraar. Goed onderwijs vraagt om spiritualiteit. Wat dit impliceert voor het werkveld en de opleiding, is een vraag die zich binnen het bestek van dit artikel niet zomaar laat beantwoorden. In het beroepsveld lijkt in de eerste plaats een bewustwording nodig, en wel zo aangestuurd dat de kennis van en het gevoel voor spiritualiteit steeds samengaan. Met deze formule heb ik zelf succesvol gewerkt in bijvoorbeeld de leergang Leven is geboren worden, die ik als nascholingsaanbod verzorgde voor leraren en leidinggevenden in het primair onderwijs en van onze pabo’s in Nijmegen en Arnhem (bv. Van Aalsum, 2002). Voor de studenten hebben collega Nicole Schubert en ik het onderdeel Spiritualiteit van de minor Leren voor het leven ontwikkeld. Zij voert dit nu al jarenlang met succes uit, in goede balans met de twee andere minoronderdelen, Religie (Henriëtte van Straten) en Filosofie (Anton Vandeursen). Maar misschien moeten we anders en eenvoudiger beginnen. Misschien kunnen we eerst erkennen dat spiritualiteit een volwaardig en noodzakelijk aandachtsveld is, van leraren in opleiding en van leraren in het veld. Het boek Spiritualiteit in het onderwijs kan daarin van dienst zijn. Hoewel achterin het boek concrete praktijksuggesties worden gegeven, is het in de eerste plaats een handreiking voor het denken en de bewustwording van iedereen die zich bij goed onderwijs betrokken voelt. De aandacht voor spiritualiteit begint immers bij de leraar.

LITERATUUR Aalsum, L. van (2002). Spiritualiteit heeft oefening nodig en vorm. Cursus ‘Leven is geboren worden’ voor leerkrachten primair onderwijs. In Schoolbestuur (22,10), 34-45 (interview). Aalsum, L. van (2011). Spiritualiteit in het onderwijs. Een handreiking. Delft: Uitgeverij Eburon. Aalsum, L. van (2010). Summary and Review of E. Tisdell, Exploring Spirituality and Culture in Adult and Higher Education (2003). In Spirituality International (SPIRIN), Bulletin Board, www.titusbrandsmainstituut.nl Nijmegen. Biesta, G. (2011). Het beeld van de leraar: Over wijsheid en virtuositeit in onderwijs en onderwijzen. In Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32 (3), 4-11. Horst, W. ter (2007 3 ). Onderwijzen is opvoeden. Kampen: Uitgeverij Kok. Maas, F. (2011). De glans van het gewone. Spiritualiteit en geestelijke gezondheid. Tilburg: KSGV. Muynck, B. de (2008). Een goddelijk beroep. Spiritualiteit in de beroepspraktijk van leraren in het orthodox-protestantse basisonderwijs. Heerenveen: Uitgeverij Groen. Onderwijsraad (2011). Onderwijs vormt. Den Haag: Onderwijsraad. Palmer, P. (2005). Leraar met hart en ziel. Over persoonlijke en professionele groei. Groningen: Noordhoff Uitgeverij. Pols, W. (2007). Een pedagogisch ethos als basis. Over het hoe en waarom van het pabocurriculum. In Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 28 (2), 39-46. Pols, W. (2009). Wijsheid van de praktijk. Over het stille weten in de onderwijspraktijk. In Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 30(3), 28-35. Pols, W. (2011). Leraren en hun opleiders. Een pleidooi voor pedagogische professionaliteit. In Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 32(1), 30-36. Tisdell, E. (2003). Exploring Spirituality and Culture in Adult and Higher Education. San Francisco: publisher John Wiley & Sons. Van Crombrugge, H. (2009 3). Denken over opvoeden. Inleiding in de pedagogiek. Antwerpen/Apeldoorn: Garant Uitgevers.


Waaijman, K. (2010 5). Spiritualiteit. Vormen, grondslagen, methoden. Kampen/Gent: uitgeverijen Kok en Carmelitana.

38

Spiritualiteit: een vakgebied dat richting geeft

Recommend Documents