Specifikace problémů terciárního vzdělávání informatiků v regionech ČR

1

Specifikace problémů terciárního vzdělávání informatiků v regionech ČR Abstrakt Tato studie si klade za cíl zmapovat subjektivně vnímané problémy v terciárním vzdělávání bránící konkurenceschopnosti v širším slova smyslu. Zabývá se jednak interakcí akademického a firemního prostředí z hlediska uspokojování poptávky po absolventech informatických studijních programů, jednak mapuje problémy samotného akademického prostředí. Studie vznikla jako dílčí výstup klíčové aktivity MFF 5 projektu SOSIREČR (www.sosirecr.cz) v dubnu 2011. Studie byla vypracována na základě:    

dílčích analýz zpracovaných regionálními koordinátory projektu, obsahové analýzy zdrojů nezávislých na projektu, nestrukturovaných rozhovorů s akademickými pracovníky a dotazníků adresovaných cílové skupině.

Je třeba zdůraznit, že tato studie primárně není kompilátem již publikovaných pramenů, neboť jejím hlavním smyslem bylo zformulovat a strukturovat názory zaznívající zespoda zkoumané cílové skupiny. V souladu s touto metodikou je třeba na studii nahlížet jako na subjektivní autentickou výpověď reprezentativního vzorku cílové skupiny (studentů a pedagogů na VŠ a VOŠ) v regionech ČR. Studii vypracovali: Doc. RNDr. Tomáš Skopal, Ph.D. Mgr. Lenka Hořáková

(garant spolupráce v oblasti terciárního vzdělávání) (odborný manažer projektu)

Dílčí regionálně zaměřené analýzy pro studii vypracovali následující regionální koordinátoři projektu: Doc. Ing. Karel Ježek, CSc. Ing. Šárka Květoňová, Ph.D. Ing. Eva Zámečníková Ing. Jan Nagy RNDr. Lucie Ciencialová Ing. Ladislav Beránek, CSc., MBA Mgr. Petr Šima

(ZČU v Plzni) (VUT v Brně) (VUT v Brně) (VUT v Brně) (SU v Opavě) (JČU v Českých Budějovicích) (VOŠ a SPŠ Šumperk)

Tento projekt je spolufinancován z Evropského sociálního fondu a státního rozpočtu České republiky.

2

Obsah Obsah....................................................................................................................................................... 2 1

Úvod ................................................................................................................................................ 3

2

Výuka informatických/ICT oborů ..................................................................................................... 4 2.1

Studijní plány ........................................................................................................................... 4

2.2

Technické pozadí vzdělávání ................................................................................................... 7

2.3

Soft-skills................................................................................................................................ 11

2.4

Bakalářské vs. Magisterské studium ..................................................................................... 14

2.5

Firmy jako zadavatel/garant výuky....................................................................................... 17

3

Diplomové a bakalářské práce ...................................................................................................... 19 3.1

Zadání a forma....................................................................................................................... 19

3.2

Interní vs. externí vedoucí/konzultanti/oponenti ................................................................. 20

3.3

Kvalita a rozsah ...................................................................................................................... 21

4

Softwarové projekty ...................................................................................................................... 23

5

Udržitelný rozvoj a rovné příležitosti ............................................................................................ 24 5.1

Ženy v ICT .............................................................................................................................. 24

5.2

Pragocentrismus .................................................................................................................... 25

5.3

Celoživotní vzdělávání ........................................................................................................... 26

6

Uplatnění absolventů Bc. a Mgr. programů .................................................................................. 26 6.1

Zpětná vazba ke školám ........................................................................................................ 28

7

Spolupráce a sdílení zkušeností v akademickém sektoru ............................................................. 29

8

Spolupráce s firmami ..................................................................................................................... 30

9

PhD studium .................................................................................................................................. 33 9.1

Financování prezenčních PhD studentů ................................................................................ 33

9.2

Kombinovaná forma studia ................................................................................................... 34

9.3

Vědecká spolupráce .............................................................................................................. 35

9.4

Uplatnění PhD absolventů ve firmách (v regionech)............................................................. 35

10

Závěr .......................................................................................................................................... 36

11

Další zdroje ................................................................................................................................ 39


3

1 Úvod Snad nikdo nepochybuje o tom, že oblast informačních a komunikačních technologií (ICT) je pro úspěšně fungující ekonomiku státu stěžejní. Celá řada dalších oborů je na ní přímo navázaná. Dá se říci, že většina oblastí lidského konání je na technologiích v dnešní době více či méně závislá. Kvalita vzdělávání v informatice a obecně ICT oborech je tedy jedním z klíčových momentů z hlediska konkurenceschopnosti naší republiky. Přitom zrovna informatické obory se velmi dynamicky rozvíjejí a mění, s čímž se nutně rychle proměňují i požadavky na výuku ICT odborníků. Tato analýza vzniká jako součást aktivity projektu SoSiReČR, který si klade za cíl zvýšit konkurenceschopnost v ICT skrze budování partnerství a sítí. V naší práci jsme si klademe základní otázku: Jaké jsou problémy terciárního vzdělávání informatiků v regionech ČR? Cílem je identifikovat subjektivně vnímané problémy a získat tak podklad pro zahájení otevřené diskuse o nastíněných tématech. Jen tak je možné hledat řešení a odpovědi na výzvy, které na vzdělávání ICT odborníků doba klade. Odpověď na výše uvedenou otázku jsme se snažili hledat zejména “zdola”. Podkladem práce jsou dílčí analýzy odborníků z regionálních vysokých a vyšších odborných škol (VOŠ), kteří se vzděláváním informatiků každodenně zabývají. Právě ti jsou také cílovou skupinou projektu, v jehož rámci tato práce vzniká. Výběr právě regionálních škol přitom není náhodný: jejich hlas je většinou slyšet méně než hlas velkých pražských vzdělávacích institucí. Přestože předpokládáme, že většinu problémů vysoké a vyšší odborné školy sdílí, chtěli jsme dát prostor definovat i regionálně specifické problémy. Kromě dílčích regionálně zaměřených analýz se studie opírá o nestrukturované rozhovory a skupinové diskuse, k nimž dochází v rámci projektu SosiReČR, a v menší míře rovněž o bibliografické zdroje. Dali jsme přednost kvalitativnímu designu výzkumu, který umožňuje lépe pochopit souvislosti a kontext zkoumaných jevů, na druhou stranu ale díky menšímu vzorku respondentů je zatížen subjektivitou a tedy je hůře zobecnitelný. V druhé kapitole se budeme věnovat problémům v oblasti výuky informatických oborů obecně – blíže se dotkneme problematiky studijních plánů bakalářských a magisterských programů, jako výzvu identifikujeme obohacení výuky o rozvoj soft-skills a budeme rovněž věnovat prostor propojení výuky a komerčního sektoru. V třetí kapitole se budeme zabývat diplomovovými a bakalářskými pracemi z hlediska zadání a formy, vedoucích i jejich kvality. V další kapitole se poté budeme věnovat softwarovým projektům jako důležitému prvku výuky, který mj. i odhaluje slabiny praktického vzdělávání v ICT. Dále budeme identifikovat


4

rovné příležitosti a udržitelný rozvoj jako významné výzvy. Věnovat se budeme rovněž i uplatnění absolventů bakalářských a magisterských programů, spolupráci a sdílení zkušeností v akademickém sektory a spolupráci s firmami. V poslední kapitole pak budeme psát o problémech v PhD. studiu.

2

Výuka informatických/ICT oborů

V této nejrozsáhlejší kapitole se budeme věnovat výuce ICT oborů v ČR, a to jak z pohledu obsahu výuky, kam řadíme zejména problematiku studijních plánů, tak i z pohledu technických podmínek, kam řadíme počty a kvalitu studentů, kapacity vyučujících a proces výuky jako celek.

2.1 Studijní plány Výuka informatiky a informačních technologií probíhá v České Republice v různých, někdy diametrálně odlišných studijních programech na různých typech fakult (přírodovědných, technických, ekonomických) či VOŠ. S tím, jak se počítačové systémy v minulých dvaceti letech masově rozšířily do prakticky všech oblastí společenských, technických i přírodních věd, získal samotný pojem „informatika“ mnoho dalších významů a přesahů. Původní úzká interpretace vystudovaného informatika jako „programátora počítačů“ či „informatického teoretika“ na sebe nabalila další významy, většinou praktických ICT specialistů. V dnešní době se setkáváme s pestrou nabídkou studijních programů obsahujících jako významnou složku odbornosti v informatice či obecněji v informačních a komunikačních technologiích (označováno často dohromady jako ICT – information and communication technology). Nejčastěji se můžeme setkat se zaměřeními na technickou správu počítačových systémů, od klasických administrátorů firemních intranetů, virtualizovaných serverů, databázových systémů, správců sítě, až po správce „virtuálních“ pracovišť pro podporu cloudových aplikací, design webových stránek, či firemní sociální sítě. Další významnou skupinou jsou ekonomická zaměření jako podnikové informační systémy, informační management, byznys procesy, znalostní management. Informatická zaměření najdeme také v ostatních vědách, např. bioinformatika, počítačová grafika, lingvistika, atd. a částečně v informatice příbuzných disciplínách jako je aplikovaná matematika (algoritmizace matematických problémů), fyzikální simulace, atd. K těmto specializovaným oborům se pak přidávají původní praktická informatika (programování, technologie, platformy) a teoretická informatika (formálními modely a základy algoritmizace), vycházející z léty ověřených doporučení pro výuku informatiky, nejčastěji ACM Curricula Recommendations in Computer Science, Computer Engineering, Information Systems,


5

Information Technology, Software http://www.acm.org/education/curricula-recommendations).

Engineering

(viz

V angličtině je informatické pojmosloví jasnější. Pojem „computer science“ označuje informatiku v původním slova smyslu, jako vědu zabývající se samotnými počítačovými systémy jako univerzální infrastrukturou bez předem dané aplikace. Oproti tomu pojmy „ICT“, „informatics“ se většinou spojují se specifickou aplikací v dané „nepočítačové“ doméně, která vyžaduje využití počítačových systémů (např. bioinformatika, kybernetika, medicínská informatika). Obecně však neexistuje ostrá hranice mezi „čistými“ a „aplikovanými“ informatiky, neboť studijní plány z personálních důvodů málokdy garantují celou šíři vybraného ACM Curricula, a na druhou stranu do plánu včleňují tradiční silné kurzy typické pro danou fakultu. Zvláštním případem informatického vzdělávání jsou učitelské aprobace, které jsou akreditovány na mnoha typech škol a to i na těch, kde program pro odborné (neučitelské) studium informatiky zcela chybí (např. Ústav informatiky při Slezské Univerzitě v Opavě). Pedagogové jsou zde seznámeni s problematikou jak odbornou (umělá inteligence, teoretická informatika, počítačové sítě) tak s praktickou stránkou informatiky (algoritmy a programování, tvorba webových stránek, aplikační software). V neposlední řadě pak náplň studia tvoří didaktika informatiky. Z výše uvedené heterogenity informatických škol vyplývají i specifické problémy, které se pokusíme popsat níže. 2.1.1 Tvorba studijních plánů Výhodou při tvorbě studijních plánů je propracovanost a autorita ACM Curricula Recommendations. Je oporou při prosazování informatických předmětů do plánů a vytěsňování méně potřebných oblastí, které se ostatní pracoviště školy snaží prosadit do výuky. Přes tuto výhodu jsme v problematice tvorby studijních plánů identifikovali následující problémy: 1. Konkurence mezi obory na fakultě. V České republice existují tři čistě informatické fakulty (FI MUNI, FIT VUT a nově FIT ČVUT). V ostatních případech se informatické programy vyučují na fakultách spolu s jinými vědami, např. matematikou, fyzikou, přírodními vědami, na technických univerzitách zpravidla s elektrotechnikou, na ekonomických s managementem. Koexistence výuky informatiky s jinými obory na fakultě může vést k efektu obohacování studia o mezioborové aspekty, protože studijní plány jsou připravovány a schvalovány na úrovni celé fakulty. Tato praxe má na jedné straně blahodárné účinky, protože výuka informatiky ovlivněná dalšími obory na fakultě získává punc unikátnosti. Jednotlivé programy výuky


6

informatiky se tak liší škola od školy. Čím větší rozdíly mezi studijními programy, tím větší mají studenti možnost vybrat si z barevné nabídky, a nejsou tak limitováni vybírat si mezi unifikovanými obory (což jinak vede k výběru školy nejblíže v místě bydliště). Na druhou stranu, vnitrofakultní tlaky na tvorbu studijních plánů mají také svou odvrácenou stránku, kdy jednotlivé oborové frakce na fakultě mají zájem „protlačit“ co nejvíce svojí výuky do všech studijních plánů, čímž získávají na fakultě větší vliv (a podíl institucionálního financování). V případě informatiky tak v praxi dochází k sestavování ne zcela optimálních studijních plánů. Na přírodovědných fakultách nejčastěji dochází k implantaci příliš mnoha teoretických předmětů již v rané fázi bakalářského studia (zdůvodňovaný nezbytností robustního matematického základu), na elektrofakultách zase příliš mnoho elektrotechniky (např. neadekvátní detail výuky hardware či fyziky). Tento problém úzce souvisí s rozdělením studia na bakalářské a navazující magisterské, které v českých poměrech stále nebylo zcela pochopeno – více o této problematice budeme diskutovat v kap. 2.4. 2. Nedostatek produktově zaměřených kurzů. Častou kritikou k VŠ, zejména k netechnickým univerzitám, je ze strany komerčního sektoru poukazování na nedostatečnou vůli prosadit do studijních plánů úzce zaměřené technologické kurzy, většinou spojené s konkrétním (softwarovým) produktem. Tato kritika se většinou nevztahuje na globální softwarové balíky, které se na školách v ICT oborech více či méně vyučují/cvičí; z nich jmenujme např. v kurzech datového inženýrství Oracle, Microsoft SQL Server nebo IBM DB2, v kurzech podnikových/účetních systémů SAP, v matematice/statistice MatLab, atd. Kritika se spíše týká kurzů k menším, regionálně či oborově vysoce specializovaných softwarových balíkům, ze kterých by mohly profitovat malé a střední firmy v daném regionu, které na dané úzce specializované technologii budují svůj byznys. Tato problematika je velice komplexní a klade řadu otázek. Přínosy produktových kurzů jsou jasné – motivace studenta nabídkou zaškolení v nejnovějších technologiích na trhu, vysoce praktické vzdělání vyžadované firmami, které daný produkt používají jako nástroj, okamžité uplatnění absolventa ve firmě bez nutnosti zdlouhavého zaškolování. Rizika či nevýhody kurzů jsou jednak filozofické, jednak praktické. Praktickou okolností je fakt, že vysoce specializované kurzy navštěvuje řádově méně studentů (jednotky) a výuka se tedy stává neúměrně drahou. Ve filozofické rovině je legitimní otázka, zda univerzita financovaná z veřejných zdrojů má poskytovat vysoce specializované kurzy pro zanedbatelný počet studentů (které by jinak zaškolovala firma až jako zaměstnance), a také otázka zda univerzita by přece jen neměla poskytovat univerzální vzdělání, nevázané ve vysoké míře na současné technologie, které během několika let zastarají. Znovu


7

se zde objevuje otázka, zda VŠ mají široce vzdělávat v klasických (nadčasových) oborech, nebo také školit v oborech s krátkou životností a omezenou sférou uplatnění. 3. Nedostatek soft-skills Asi největší kritika ze strany firem na absolventy informatických a obecně technických oborů (a tedy i na příslušné studijní plány) se týká absence tzv. soft-skills, měkkých dovedností. Tato problematika zasluhuje více prostoru, proto ji podrobně diskutujeme v kapitole 2.3. 2.1.2 Shrnutí V této kapitole jsme identifikovali jako základní problémy současných studijních plánů negativní vliv konkurence mezi obory na fakultě, nedostatek produktově zaměřených kurzů a absenci kurzů zaměřených přímo nebo nepřímo na rozvoj tzv. měkkých dovedností. U výše uvedených témat se objevují často rozporuplné názory, do značné míry se jedná o „filozofické dilema“ vzdělání v klasických/nadčasových oborech vs. vzdělání v oborech s krátkou životností, ale aktuálně požadovaných na trhu práce. Tento rozpor by bylo jistě užitečné dál zpracovávat, ideálně v dialogu s firemním prostředím. 2.2

Technické pozadí vzdělávání

2.2.1 Regionálně-specifické problémy Pokud bychom se měli zaměřit na kvalitu vzdělání v ICT, rozsah výuky, počty studentů, spolupráci s firmami, atd. najdeme mezi jednotlivými regiony velké rozdíly. Velké aglomerace jako Praha, Brno či Ostrava disponují velkými univerzitami, na kterých existují informatické obory buď přímo na vlastních fakultách (FIT VUT, FI MUNI, FIT ČVUT), nebo alespoň jako podstatná součást fakult jiných (FEI VŠB, FIS VŠE, MFF UK). Na ostatních fakultách regionálních univerzit se „oborová informatika“ vyskytuje v menším zastoupení. Vedle informatických pracovišť, která mají akreditované vlastní informatické studijní programy, existují na řadě fakult různé servisní ústavy informatiky poskytující infrastrukturu, školení či ucelenější výukové moduly jiným oborům. Jak malá pracoviště, tak servisní ústavy nemohou kvůli nedostatečnému personálnímu obsazení obsáhnout plnou šíři informatické odbornosti ve výuce (danou např. zmíněnými ACM Curricula Recommendations). 2.2.2 Kvalita a počty studentů Ačkoliv generalizování ohledně kvality studentů je ošemetná věc, kterou ovlivňuje spousta


8

vnějších faktorů, z hlediska zkušeností VŠ učitelů se dá říct, že kvalita vytrvale klesá. Současná mladá populace se odklání od studia exaktních disciplín. Tomu nahrává i vznik nových, vesměs netechnických fakult v regionech nebo přímo nových soukromých škol zaměřených na v dnešní době populární obory jako je ekonomie, management, marketing, a další humanitní a společenské vědy. Negativní vliv na kvalitu studujících informatiky má rovněž křivka porodnosti, která poukazuje na strmý propad teoretické báze absolventů středních škol v následujících patnácti letech. V současné době se do věku příslušného vysokoškolskému studiu dostávají „těsně porevoluční“ ročníky, které jsou slabé a v příštích patnácti letech budou nahrazeny ročníky ještě výrazně slabšími (až 40% pokles vůči roku 1991). Na obrázku je znázorněna křivka porodnosti vzhledem k rokům na spodní časové ose, přičemž stejnou křivku vztaženou k horní časové ose můžeme interpretovat jako teoretickou bázi daného maturitního ročníku [Poro].

V důsledku klesajícího počtu přihlášek musejí brát školy za vděk i studenty, které by v dřívějších letech „prosely“ sítem přijímacích zkoušek. Řada škol totiž nepořádá přijímací zkoušky vůbec a spokojí se u uchazečů např. pouze s maturitou z matematiky (a někdy ani to ne). Počet studentů těmito opatřeními paradoxně neklesá (jak by křivka porodnosti naznačovala), ale spíše klesají nároky na uchazeče a tedy i kvalita studentů v informatických studijních programech. Důsledkem upadající kvality (zejména v bakalářských oborech) není dosaženo saturace trhu práce vysoce odbornými specialisty, jak dokládá neustálá a neuspokojená poptávka ze strany firem (např. na vývojáře mobilních aplikací). Co se týče prakticky orientované výuky, díky vysokému počtu studentů není možné se plnohodnotně věnovat jednotlivcům a jednotlivým projektům, proto se projevují rostoucí trendy zadávání „domácích“ úkolů či zcela individuálních projektů. To však ve svém důsledku způsobuje, že studenti nejsou zvyklí pracovat týmově, obhajovat si a prosazovat vlastní názory a prezentovat před větším publikem lidí (i kolegů), což se projeví především u obhajob právě


9

týmových projektů či u státních závěrečných zkoušek. Zejména při řešení a hodnocení individuálních i týmových projektů vyučující či cvičící nedisponuje takovým časovým fondem, který by byl potřeba. Dochází k celkovému odosobňování jak na straně studentů, tak vyučujících a výuka sklouzává do „formální“ a neosobní podoby. Obdobné trendy se projevují i v přípravě a realizaci půlsemestrálních/semestrálních zkoušek, kdy je velmi obtížné hodnotit jednotlivé textové (slovní) otázky, resp. odpovědi u takovéhoto počtu studentů. Proto často dochází k nahrazování těchto otázek testovými, což však neověří, zda studenti danou problematiku plnohodnotně zvládli, či jen „netipovali“ správné odpovědi či např. neopisovali. Za zmínku stojí i to, že tvorba testových otázek je poměrně náročná i pro samotné vyučující, jelikož je třeba vytvořit dostatečný fond těchto otázek, a to včetně dostatečného množství jednotlivých variant odpovědí. Na druhou stranu, tímto dochází k zautomatizování práce vyučujícího, který může čas získaný automatickým vyhodnocováním testů věnovat např. vědě a výzkumu či inovaci předmětu atp. V souvislosti s velkým počtem studentů nastává specifický problém s výukou jazyků, neboť pro velké množství studentů zapsaných na jazykové kurzy je třeba zajistit vyučující i odpovídající prostory (omezené kapacity učitelů a prostor) – souvisí také s trendem posledních let, a to neustále narůstajícími počty studentů bakalářského studia informatických oborů. Jako problém je vnímána i nedostatečná motivace studentů k podávání maximálních vlastních výkonů při studiu. Mnohdy je patrná snaha pouze o získání „titulu“ či absolvování zkoušek a zpracování projektů jakýmkoli způsobem (opisování, tipování odpovědí, vypracování projektů kolegy či dokonce za úplatu, atp.). Otázkou je, zda je tato situace v rozumném časovém horizontu řešitelná, případně jak. Jako jedna z možností se jeví kladení většího důrazu na zpracování individuálních/týmových projektů v požadované kvalitě (pravidelné inovace zadání, pečlivější kontroly atp.), posílení tvůrčího přístupu studentů, inovace přednášek směrem k praktičtějšímu zaměření (důraz na praktickou názornost probírané látky a více kontaktu s praxí). Ruku v ruce s malou motivací ke studiu přichází o to větší motivace pro souběžné podnikání či zaměstnání, kdy priority studentů se přelévají od studia k zaměstnání. V řadě případů je tato strategie výhodná i pro studenty denního studia, neboť obtížnost studia informatiky je na řadě škol nastavena jako střední a nevyžaduje plné (opravdu denní) nasazení. Tato praxe je však do jisté míry přirozená, neboť studenti informatiky jsou v oboru komerčně využitelní prakticky od začátku studia. V jiných oborech je praxe souběžného zaměstnání nemožná nejen z legislativních důvodů, ale také díky daleko větší náročnosti studia, nedovolující studentovi věnovat se další činnosti na vyšší než zanedbatelný úvazek (např. medicína). Specifickým problémem informatické studentské obce je malý počet žen, kterému se obecněji budeme věnovat v kapitole 5.1.


10

2.2.3 Proces výuky Na některých školách je pozitivem v procesu výuky využívání moderních technologií při výuce, zejména nabídka video streamingu přednášek studentům (např. FIT VUT). Studentům tato technologie umožňuje jednak online sledování přednášek mimo přednáškové prostory (prakticky odkudkoli, kde je internetové připojení), jednak dovoluje sledování zpětně ze záznamů v případě, že se studenti rozhodli při studiu např. pracovat či využívají jiných možností, které jim fakulta či univerzita nabízí – stáže, praxe, studijní pobyty atp. (např. Erasmus, Sokrates – výjezdy do zahraničí). Díky video streamingu ze záznamu studenti často využívají „lidové tvořivosti“, kdy jsou schopni si přednášku „pomalého“ vyučujícího zefektivnit zrychlením přehrávání 2x a tím zkrátit čas potřebný k jejímu absolvování. Díky národním grantům mají studenti přístup do celosvětových vědeckých elektronických databází (ACM, IEEE) čistě na základě přístupu z podsítě VŠ zapojené do grantu, kde je možné sledovat aktuální trendy a vývoj v jednotlivých oblastech vědy a výzkumu. Jako pozitivum vnímáme i rostoucí podporu tzv. mezifakultních výpůjček literatury – možnost objednání si literatury i z jiných fakult, příp. univerzit, které si studenti následně vyzvednout přímo v „domácí“ knihovně. Rovněž se využívá již standardizované katalogizace, která umožňuje studentům snazší orientaci v jednotlivých kategoriích publikací. Výhodou je rovněž možnost mezioborového zápisu předmětů – např. si studenti mohou ve svém čistě informatickém oboru či zaměření zapsat předměty z fakulty podnikatelské či jiné, a zvýšit tak svoji konkurenceschopnost na trhu práce. Všeobecně jsou ze strany firem tyto aktivity podporovány, tedy konkrétně se projevuje poptávka firem po chybějícím doplňkovém ekonomickém vzdělání u oborů zaměřených na ICT či informatiku obecně (více v kapitole 2.3). Jako výhodu vnímáme na mnoha školách již zavedené studijní informační systémy, které zrychlují administraci studia, např. využití elektronického indexu, elektronické zápisy na zkoušky, předměty či projekty, elektronické odevzdávání projektů (úkolů). Dílčí problémy v procesu výuky se týkají formy zkoušení, zejména v kurzech s masovou návštěvností. Kvůli nedostatku vyučujících se řada předmětů zkouší formou testu, kdy student na otázku odpoví zaškrtnutím jedné z několika málo možností. Tato forma prověřování znalostí je vhodná pouze u některých typů předmětů a i u těch by měla být pečlivě připravena. Zejména se jedná o přehledové kurzy, které neprezentují technologii do hloubky (např. neobsahují formalismy, algoritmy, počítání), ale spíše faktograficky mapují dílčí oblasti širšího oboru. Zde zpravidla postačuje prověřovat znalosti formou testu. U klíčových kurzů probírajících teoretické či technologické základy informačních technologií, matematické základy, programování, atd. je tato forma naopak nevhodná, neboť nedovoluje prověřit studentovu schopnost logicky řešit problém, argumentovat, počítat, vyvozovat, zahrnovat souvislosti.


11

Jelikož „zaškrtávací“ testy dokážou prověřit pouze okamžitou znalost faktů a nemohou ověřit proces myšlení, jsou pro většinu základních kurzů zcela nevhodné. 2.2.4 Informatické vzdělávání v neinformatických oborech Problémovým je způsob informatického vzdělávání pro neinformatické obory. Obecně existuje snaha fakult budovat si vlastní informatické ústavy, jejichž životaschopnost (konkurenceschopnost ) je poměrně malá z důvodu malého počtu pracovníků. Na druhou stranu, zájem vyučovat na jiných fakultách informatiku pracovníci s vědeckými ambicemi obvykle nemají. 2.2.5 Shrnutí V této kapitole jsme se snažili identifikovat problémy v technickém pozadí vzdělávání v informatice. Jako jeden z problémů byl respondenty identifikován obecný odklon studentů od technických oborů, což vede ke snížení kvality studentů. Jejich počet nicméně zůstává vysoký, což způsobuje nedostatečně individualizovanou výuku. Pozitivní zprávou potom může být, že respondenti povětšinou bez potíží využívají moderní technologie, kterými mohou obohatit, zkvalitnit a zefektivnit výuku.

2.3 Soft-skills V posledních letech se jasně ukazuje deficit tzv. soft-skills (měkkých dovedností) u absolventů informatických a obecně technických oborů. Technologičtí pracovníci dnes již nemohou být pouze programátoři, ale často musí umět komunikovat více jazyky, řídit tým a projekty, být rozhodní, pracovat pod tlakem, týmově spolupracovat atp. Absolventi pro své úspěšné zapojení na trhu práce potřebují i řadu dovedností mimo informatiku, především humanitního, sociálního, ekonomického a právního zaměření. Firmy tyto schopnosti vyžadují a je na školách, jak na tyto změny reagovat. Informační technologie masivně pronikly do všech oblastí života naší společnosti, což klade na ICT profesionály řadu nových nároků. Informatik v tomto kontextu již nehledá pouze technické řešení, ale musí umět pochopit, jaké požadavky a potřeby má zákazník. Musí být schopen komunikovat o jeho požadavcích, srozumitelně a adekvátně osobě klienta svou práci prezentovat, asertivně vyjednávat či řešit problémy pod stresem. Řešené projekty jsou rovněž rozsáhlejší, komplexnější a vyžadují od řešitelů znalosti a dovednosti z různých disciplín. Práce na softwarových projektech vyžaduje velmi často týmovou spolupráci. Řízení lidských zdrojů či projektové řízení se tak stávají ceněnými kompetencemi, ale i jen schopnost kooperace v rámci týmu je nutnou podmínkou úspěchu. Specifickou výzvu poté znamená práce v mezinárodních virtuálních týmech, které vyžadují komunikaci a spolupráci napříč


12

kontinenty a kulturami [Ku07, Al00]. Požadované jsou zde specifické nástroje managamentu, jazykové znalosti, interkulturní citlivost, ale i třeba schopnost sebeřízení a efektivního využití času. Musíme rovněž připomenout, že vývojová fáze internetu, která se označuje jako Web 2.0, přináší do aplikací vysokou interaktivitu a určitou rovnocennost- informatik přestává být jediným tvůrcem obsahu. Tím opět roste nárok na komunikační dovednosti tvůrců i správců. Téměř nezbytnou výbavou ICT profesionála je potom velmi dobrá znalost cizích jazyků, zejména angličtiny. Dle Zeleného [Ze10] firmy stále častěji požadují tzv. T- profesionály (jejich znalosti lze znázornit písmenem T), kteří mají široké znalosti v mnoha disciplínách a hluboké, expertní znalosti v jedné disciplíně. Ty ovšem lze vychovat ve školách, které poskytují multidisciplinární vzdělání. Zdá se, že budoucnost informatiky leží do značné míry v mezioborové spolupráci jak s přírodními vědami, tak i s vědami sociálními a humanitními. Toto do určité míry reflektuje např. otevření nového oboru Sociální informatika na Masarykově Univerzitě v Brně, jedná se ale spíše o ojedinělý počin [SoInf]. Na obrázku dole jsou znázorněny dva obory, koncipované jako „T-shape education“. Obor vlevo je technologický obor, jehož základnou (hlubokým vertikálním vzděláním) je ICT. Soft-skills (ekonomie, právo, atd.) jsou zde zastoupeny jako doplňující horizontální vzdělání. Obor vpravo je koncipován jako ekonomický, kdy hlubokým vertikálním vzděláním je ekonomie a management, a doplňující horizontální vzdělání tvoří jak základy technologického oboru ICT, tak základy práva, sociologie, atd. Ačkoliv oba znázorněné obory jsou tematicky pokryty stejnými typy vzdělávacích modulů, z povahy T-shape education je jasné, které moduly tvoří základ daného oboru, a které nezbytné doplňkové vzdělání. ekonomika, management

psychologie, sociologie, právo

ICT

ICT

psychologie, sociologie, právo

ekonomika, management T-shape education


13

Oblast toho, co označujeme jako „soft-skills“, je široká a obsahuje v sobě celou řadu různorodých oborů. Abychom ilustrovali znalosti a dovednosti požadované firmami od absolventů, uvádíme výtah ze Zeleného [Ze10]: o komunikační dovednosti – efektivní komunikace s technickou i netechnickou veřejností, umět hovořit „jazykem“ klienta, o prezentační dovednosti – sebeprezentace, schopnost přesvědčit druhé, o schopnost týmové spolupráce včetně práce v heterogenních týmech (s obchodníky, právníky atd.), o znalosti z oblasti managementu, vedení týmů, řídící a vůdčí schopnosti, o schopnost řešit problémy a konflikty, analytické myšlení, o ochota riskovat, experimentovat, být kreativní a podílet se na inovacích, o perfektní znalost technologií v kombinaci s jejich využitím pro potřeby klienta, o rozšířené vzdělání, nutné k pochopení řešení technických problémů v širších souvislostech, v globálním, ekonomickém, právním, ekologickém a sociálním kontextu, o plné uvědomění potřeby a osobní účasti v celoživotním vzdělávání, o multikulturní povědomí, vycházející ze znalosti cizích jazyků, schopnost práce v mezinárodním prostředí, o vysoká profesionální a etická zodpovědnost, o znalost poskytovaných služeb, o znalost standardů.“ Terciární vzdělávání na tyto výzvy odpovídá jen velmi pozvolna. Přestože již částečně najdeme i kurzy zaměřené na rozvoj soft-skills, stále se jedná spíše o ojedinělé případy. Jazykové kurzy jsou sice součástí většiny studijních plánů, ale otázkou je jejich kvalita, neboť při vysokém počtu studentů není možno věnovat se rozvoji jazykových dovedností individuálně. Jednou z možností implementace výuky soft-skills je otevření specifického studijního oborum, jako je zmiňovaná Sociální informatika na Masarykově univerzitě. Další možností je implementace kurzů zaměřených na ekonomiku, bezpečnost apod. do studijních plánů, jak se na některých školách děje. Implementovat soft-skills do výuky je však možné i v běžných kurzech, jako ukazuje např. FIT VUT v Brně. Zde ve většině předmětů studenti vypracovávají úkoly, nazývané projekty, které buď řeší samostatně či v rozsáhlejších týmech. Již zde se tedy učí tomu, jak k úkolům přistupovat samostatně, či jak se „přizpůsobit“ řešení úkolu v týmu, jak si zvolit vhodného vedoucího, jak si přerozdělit role v týmu s ohledem na cíle projektu atp. To vše se pak může odrážet i na celkovém hodnocení (podíl zhoštění se konkrétní role). Studenti si tak mohou, byť pouze v obecnější rovině vyzkoušet, jak funguje řízení projektů v praxi, včetně nutnosti zpracovávat odpovídající dokumentaci, pravidelně se scházet, repor-


14

tovat, komunikovat se zákazníkem atp. Většina projektů je sestavována tak, že reagují na aktuální trendy v ICT oblasti či řeší aktuální témata a problémy. 2.3.1 Shrnutí Závěrem této kapitoly tedy můžeme právě oblast soft-skills označit za jeden z největších problémů a výzev terciárního vzdělávání v informatice. Tato oblast vzdělávání se na konkurenceschopnosti absolventů a tedy i na trhu práce v ICT projevuje přímo, a to mnohdy ve větší míře než technologické aspekty vzdělání.

2.4 Bakalářské vs. Magisterské studium Než začneme diskutovat problémy plynoucí z existence bakalářského a magisterského typu studia, připomeňme si novodobou historii tohoto členění. V České Republice bylo až donedávna (10 let nazpět) vysokoškolské vzdělání tradičně chápáno jako magisterské (většinou pětileté). V zahraničí, zejména v angloamerickém prostředí, se naopak nejmasověji vzdělává v bakalářských programech, většinou čtyřletých. Magisterské programy se tam pak většinou chápou jako „graduate studies“, kdy magistr (master) uplatněním do jisté míry připomíná spíše „light“ PhD studium. Do PhD programů je možno nastoupit z absolvování bakalářského programu, nebo magisterského. V Evropském kontextu se dělení na bakalářské a magisterské studium začalo ve větší míře prosazovat až v roce 1999, kdy byla 29 zeměmi Evropy podepsána tzv. Boloňská deklarace (postupně podepsalo již 49 zemí). Tato deklarace byla mimo jiné reakcí na masový nárůst poptávky po vysokoškolském vzdělávání [Bolo]. Motivace k rozdělení celistvého magisterského studia na bakalářské a navazující magisterské tedy byla zřejmá. Bakalářské vzdělání mělo umožnit získat širším vrstvám populace odborné vzdělání překračující středoškolský rámec a přitom nezatěžovat studenta (a v důsledku státní rozpočet) příliš hlubokým (teoretickým) odborným studiem, které by vzhledem k poptávané praktické odbornosti bylo nepřiměřeně dlouhé (resp. nadbytečné). Rovněž umožnilo vznik nových soukromých vysokých škol, které mohly personálně a odborně garantovat pouze bakalářský typ studia – tím vznikly další kapacity v terciárním vzdělávání. Magisterské vzdělání pak v navazujících dvou letech studia mělo disponovaným zájemcům (zlomek bakalářských absolventů) umožnit prohloubit si praktické znalosti ve specializovaných praktických oborech a dále poskytnout teoretický nadhled sjednocující celý objem dané odbornosti do nadčasové báze znalostí a dovedností.


15

2.4.1 Očekávání vs. realita Idea rozdělení magisterského typu studia do dvou stupňů předpokládá flexibilní změny ze strany vysokých škol, kdy stávající pětileté magisterské programy bylo nutno rozdělit do bakalářských a (případně) navazujících magisterských. Aby se naplnila základní myšlenka filosofie bakalářského a magisterského studia informatiky, nelze toto rozdělení efektivně provést pouhým formálním vymezením prvních tří let starého magisterského programu jako náplně bakalářského studia a zbývajících dvou let jako navazujícího magisterského. Tento způsob není vhodný z toho důvodu, že ve starých pětiletých programech se většinou do počátečních semestrů směrovala ta teoretičtější (či nedostatečně informaticky specifická) část studia základů informatiky a do posledních semestrů praktické předměty a technologie. Výše uvedeným formálním rozdělením se tedy dosáhne pravého opaku, než je žádaný efekt – hluboké teoretické přípravy mas bakalářských studentů, která bez navazujícího magisterského studia nedává smysl. O co hůř, kapacity strávené studiem povinného teoretického základu nedovolují bakalářským studentům věnovat se v dominantní míře praktické náplni studia a do praxe tedy vyrážejí s minimálním vzděláním v aktuálních technologiích. Nevhodnost tohoto rozdělení potom dokládá vlažný vztah studentů k exaktnějším předmětům vyučovaným na začátku studia. Mezi bakalářskými studenty jsou naopak populární a očekávané technologické předměty, např. správa systémů, operační systémy, sítě, bezpečnost, atd. Bohužel, na řadě univerzit, především těch renomovaných, se kvůli zkostnatělému systému, vlivu různých „fakultních lobby“ (viz kapitola 2.1.1) a odkazu na „tradici“ realizují bakalářské a navazující magisterské informatické programy ve starých pětiletých schématech, tj. výše zmíněným formálním rozdělením. Je nepsaným pravidlem, že na řadě škol slouží bakalářské studium jako „přípravka na magistra“ a se samostatným absolventem bakalářem se dosud příliš nepočítalo. Tomuto názoru nahrával i postoj samotných studentů a další veřejnosti, která z historických důvodů neměla (a stále do značné míry stále nemá) důvěru v bakalářskou formu zakončení vzdělávání. Někdy se dokonce i v akademickém prostředí hovoří o bakalářském vzdělání jako o „nedokončeném“ a magisterském jako „dokončeném“ VŠ vzdělání. Existence bakalářského a navazujícího magisterského studia má přes výše zmíněné stereotypy praktický smysl. Řada zaměstnavatelů totiž nepožaduje magisterské vzdělání, postačuje jim bakalářské. Zejména nadnárodní společnosti preferují bakaláře z důvodu nižších mzdových nákladů, přičemž nižší (bakalářská) odbornost jim vyhovuje z důvodu svojí nadnárodní strategie. Ta využívá systému globálně prefabrikované hierarchie ICT specialistů, kteří vykonávají standardizované globalizované role. Rozdělením na bakalářský a magisterský program se rovněž dosáhne uspokojivého kompromisu mezi kvalitou vzdělání a kvantitou absolventů.


16

Navazující magisterské programy mohou své absolventy produkovat ve stejné kvalitě, jako ve dřívějším monolitickém pětiletém cyklu. Přes dostatečnost bakalářského vzdělání pro řadu pozic je magisterské vzdělání firmami do budoucna vítáno, pozitivně hodnoceno a také mnohdy vyžadováno k doložení patřičných znalostí, dovedností a obecně kompetencí. Zejména na významnější posty směrem od technologického k manažerskému zaměření se vyžaduje magisterské vzdělání s vysokou přidanou hodnotou soft-skills (viz kapitola 2.3). Přetrvávajícím problémem plánování studijním programů je absence státní politiky ohledně „výzkumných“ a „učících“ univerzit, politiky financování (platba na studenta) a v neposlední řadě školné. Krátce řečeno, školy v dnešní době nemají jasno, jestli se soustředit na maximalizaci kvantity či kvality svých studentů, a s tím na související strukturu svých studijních programů. 2.4.2 Prostupnost studentů mezi Bc. a Mgr. obory V rámci jedné fakulty funguje provázanost mezi jednotlivými stupni studia většinou dobře. Po dokončení (zpravidla všeobecně orientovaného) bakalářského studia mohou studenti plynule navázat magisterským studiem, kde je možnost, za splnění stanovených prospěchových pravidel, pokračovat i bez absolvování přijímacího řízení. Dodržování Computing Curricula usnadňuje prostupnost mezi obory na dané fakultě. Negativně ji může ovlivnit volitelnost základního programovacího jazyka a rozdílné časové umístění disciplin. Magisterské studium je samozřejmě otevřeno i širšímu okolí, resp. studentům studujícím na jiných fakultách či univerzitách. Zde je situace s prostupností problematičtější, protože jednotlivé akreditované bakalářské programy se liší svým zaměřením a navazující magisterské programy mají tudíž specifické požadavky na bakalářské absolventy. Na magisterské studium se hlásí a jsou přijímáni i studenti příbuzných oborů či ICT oborů jiných škol (ekonomické, elektro, pedagogické). Jejich úspěšnost ve studiu je však malá. Prostupnost studentů mezi různými obory/fakultami/typy škol je nicméně na vzestupné úrovni od doby zavedení ECTS kreditového systému. Zvláštní kategorií jsou soukromé vysoké školy a školy, které mají akreditovaný pouze bakalářské programy. Tyto typy škol mají většinou profilované základní informatické zadání jinak než tradiční veřejné školy, a to často velmi prakticky. Důvodem je částečně poptávka na trhu právě po praktických dovednostech (často směrem k vyšší uživatelské gramotnosti, či k podnikatelskému/manažerskému zaměření), jednak snaha o zaplnění mezer všeobecné nabídky v ICT studijních programech veřejných vysokých škol. Jednou ze škol s akreditovaným pouze bakalářským programem v ICT je Jihočeská univerzita, jejíž bakalářští absolventi, kteří chtějí pokračovat v magisterském studiu, odcházejí zejména do Plzně, Prahy


17

(ČVUT, VŠE), Hradce Králové a do Zlína (cca 30% studentů). Prostupnost studentů je zde poměrně dobrá. Zajímavou kapitolou je prostupnost absolventů vyšších odborných škol (s titulem DiS) do bakalářského programu některé vysoké školy. Velkým problémem při řešení této otázky se jeví většinou různé pojetí studia. VOŠ jsou převážně zaměřeny na praktickou výuku, na rozdíl od vysokých škol, kde je větší část výuky zaměřena na teorii. Proto prakticky nedochází k prostupnosti ve směru DiS k bakalářskému studiu. V opačném případě, kdy student například nedokončil bakalářské studium, dochází k uznávání výsledků vzdělávání v rámci studia VOŠ. Zde tedy opět narážíme na pojetí bakalářského programu jako teoretické „přípravky“ na magistra (viz kapitola 2.4.1). Příkladem spolupráce VOŠ a vysokých škol může být VOŠ Šumperk a FEL ČVUT, kde v rámci této spolupráce probíhá výuka 1. ročníku bakalářského studia na VOŠ. V dalším studiu pokračují studenti v Praze. 2.4.3 Shrnutí V této kapitole jsme identifikovali jako problém zejména strukturu studijních plánů bakalářského a navazujícího magisterského studia, kdy mnohé vysoké školy kladou větší důraz na magisterské studium (a tedy pouze formální dělení na Bc a Mgr fáze studia).

2.5 Firmy jako zadavatel/garant výuky Problémem při začleňování technologických, firmami garantovaných, předmětů je paradoxně jejich vysoká aktuálnost a dynamika firem potenciálně zapojovaných do výuky. Stávající studijní programy jsou totiž limitovány mantinely akreditačních pravidel, která nedovolují volně přizpůsobovat studijní plány nabídce ze strany firem. Není problémem vytvořit téměř libovolné množství nových nepovinných „firemních“ předmětů, ty ovšem nemohou nahradit předepsanou kvótu kreditů vyžadovaných v rámci předmětů povinných a povinně volitelných v rámci daného programu. Částečně tento problém lze řešit v rámci (re)akreditačního procesu ponecháním jisté „vůle“ v předem vytipovaných povinných či povinně volitelných předmětech, a naplňováním jejich obsahu ad-hoc podle příslušné nabídky ze strany firem a poptávky ze strany studentů v daném akademickém roce. Tato metoda však dovoluje poměrně malý manévrovací prostor a lze využít u předmětů úzce spojených s deklarovanou studijní náplní, např. v praktických kurzech týkajících se informačních systémů, programování, počítačové grafiky, využívání webových technologií, atd. Například na Západočeské univerzitě v Plzni se náplň výuky konzultuje s občanským sdružením Platforma informačních technologií (PIT), jehož členové se zúčastňují obhajob závěrečných prací a seminářů diskutujících náplň výuky (více o PIT v kapitole 8). Z těchto setkání plynou již diskutované problémy ohledně nedostat-


18

ku soft-skills a problémů s nepřipraveností absolventů okamžitě se začlenit do pracovního procesu. Při orientaci škol (a to i VOŠ) na praktické užití informačních technologií se velice dobře osvědčuje implementace certifikovaných vzdělávacích programů komerčních firem do studijních programů škol. Tyto vzdělávací programy jsou určeny přímo pro oblast terciárního vzdělávání. Studenti tak získají znalosti a dovednosti kompatibilní s požadavky praxe. Jako příklad můžeme uvést vzdělávací programy firem CISCO, Microsoft, Oracle. Dobře funguje také firemní nabídka studia s rozšířenými jazykovými kompetencemi, příp. se základy manažerských kompetencí, jehož výstupem je certifikát (podmíněno absolvováním vybraného portfolia předmětů). Celkově se projevují trendy nárůstu takovýchto kurzů, které umožňují neustálé zdokonalování studentů (zvyšování jejich kompetencí). Zdárnou ukázkou toho, jak může spolupráce s firmami ve výuce fungovat je např. zavedení nového předmětu „Service Sciences“ na FIT VUT, který vznikl ve spolupráci s firmou IBM (na její impuls). Sama firma si vytyčila výukové mantinely s jediným cílem, a to reflektovat aktuální stav věcí (aktuální trendy), resp. její požadavky na studenty. Tento předmět je v současnosti nabízen studentům bakalářského studijního programu a jeho cílem je seznámení se s oblastí service sciences jako s novou multidisciplinární oblastí vědy a výzkumu. Předmět tím nastiňuje možnosti, které dávají více systematický přístup v oblasti inovací služeb. Předmět je zaměřen na postupy a řešení uplatňovaná především v rámci poskytování služeb ICT. Jako problém v informatickém vzdělávání se na některých fakultách považuje téměř nemožnost zajistit pro studenty praxe nebo stáže ve firmách. Víceméně i s exkurzemi bývá problém, protože firmy v dnešní době nemají prostředky na to, aby se věnovali studentům, kteří jim v podstatě k ničemu nejsou a v dané době žádnou novou pracovní sílu nepotřebují. Je pro ně pohodlnější obrátit se na studenty v době, kdy potřebují nového zaměstnance a jednoho z nich si „vychovat“. Na druhou stranu, lze se setkat i s pozitivními zkušenostmi (např. IBM ČR), kdy počáteční nechuť pořádat studentské stáže ve firmě se ukázala jako výhodná nejen pro studenty, ale také pro firmu samotnou. Přínosem přitom nebylo pouze tradiční „testování“ studenta jako potenciálního budoucího zaměstnance. Ukázalo se, že i během samotné stáže jsou studenti schopni zvýšit produktivitu práce zaměstnanců firmy, kteří studenty během stáže vedou. Je ovšem třeba podotknout, že k této druhé výhodě se firmy propracují až po určité době, kdy se nastaví efektivní způsob komunikace a řízení studentů ve firmách a příslušní vedoucí pracovníci se proškolí (resp. získají zkušenosti). Velkým problémem jsou úzce zaměřené oblasti a technologie (např. Google Web Toolkit), kde se projevuje nedostatek kvalifikovaných (znalých) lidí. Absolventi a studenti technických univerzit často neznají moderní vývojové nástroje a technologie, které se používají ve stále se rozšiřujícím odvětví mobilních aplikací, např. různé NoSQL perzistentní úložiště, cachovací


19

nástroj Memcached. Některé webové firmy tak částečně na školy rezignovaly a příchozí zaměstnance si raději vzdělávají samy, což je stojí čas a náklady. Spolupráce s firmami nemusí být vždy vnímána jako komplikace při výuce, ale naopak může být přímo vyžadována již v přípravě akreditace, jako tomu bylo v případě šumperské VOŠ. Ta spolupracuje především s většími organizacemi v regionu, které až na výjimky nejsou zaměřeny přímo na oblast ICT, nicméně zaměstnávají velkou skupinu jejích absolventů. Další velkou skupinou potenciálních zaměstnavatelů pro její absolventy jsou specializované ICT firmy, které však působí ve větších centrech. S těmito organizacemi není vzhledem k horší dostupnosti spolupráce tak častá. 2.5.1 Shrnutí V této kapitole jsme identifikovali jako hlavní problém nedostatek aktuálních technologií v akreditovaných studijních programech a nedostatečnou flexibilitu jejich začleňování do výuky alternativními cestami.

3 Diplomové a bakalářské práce Problematika kvality diplomových a bakalářských prací je v dnešní době poměrně žhavé a medializované téma. Ačkoliv v technických vědách nemůže tak snadno docházet ke kopírování cizích prací jako ve vědách humanitních, důvěryhodnost a kvalita absolventa je (veřejností) kontrolovatelná zejména podle kvality závěrečné práce.

3.1 Zadání a forma Bakalářské práce mají zpravidla povahu buď rešeršní práce, kdy se student snaží získat co nejvíce informací o zadaném tématu a ty pak nějakým způsobem zpracovat (vytvořit interaktivní učebnici, materiály nepokryté standardními studijními zdroji), nebo implementační práce, kdy student implementuje střední softwarové dílo. Tyto formy v podstatě splňují představy o tom, co by měl zvládat absolvent bakalářského studijního oboru – samostatně prostudovat danou oblast, zpracovat informace a ty být schopen aplikovat na reálném případu. V případě magisterských prací je situace odlišná, kromě zpracování dat z nějaké oblasti je student nucen přinést přidanou hodnotu v teoretické části práce. Tou může být vymyšlení/vylepšení algoritmu, nový model/architektura či nové řešení/případová studie konkrétního již vyřešeného problému. Diplomová práce zpravidla neklade takový důraz na komplexnost softwarového výstupu, o to víc se klade důraz na experimentální analýzu daného pro-


20

blému. Výjimečně se zadávají čistě teoretické práce používající rigorózní formální aparát, které přináší analytické výstupy jako důkazy, odhady, apod. Z hlediska formálních nedostatků se objevují tradiční problémy s nedodržováním pravidel pravopisu, nadměrné používání anglických termínů, i když existují zažité české ekvivalenty, apod. Časté jsou citační a stylistické prohřešky, což potvrzuje nezkušenost v práci s literaturou a s písemným projevem. Ze střední školy studenti často přicházejí třeba s představou, že Wikipedia je dostatečný zdroj informací pro jejich práce. Přestože se úroveň této encyklopedie neustále zvyšuje, studenti jsou vedeni k tomu, aby využívali převážně odborné články z prověřených zdrojů typu ACM, IEEE apod. Dá se říci, že aby bakalářská práce byla kvalitní, neměla by být prvou obsáhlejší zprávou, kterou student tvoří. Proto na některých školách studenti ještě před realizací bakalářské práce pracují na ročníkových projektech – ty mohou později přerůst až do bakalářské a někdy i diplomové práce.

3.2 Interní vs. externí vedoucí/konzultanti/oponenti Z hlediska „původu“ vedoucího a oponenta práce jsou mezi školami značné rozdíly. Na některých školách vedou práce v drtivé většině interní akademičtí zaměstnanci fakulty, jinde je vedení odborníky z firem častější (VUT Brno, Západočeská univerzita, VOŠ Šumperk). Nicméně i v případě vedení práce interním pracovníkem může být zaangažován externí konzultant z firmy (Slezská univerzita v Opavě), který je také požádán o oponentský posudek. Existuje řada studentů, kteří v tématu své práce chtějí dále pokračovat, ať už při navazujícím studiu, anebo v praxi. Řada studentů již při studiu pracuje a proto často přicházejí se svými vlastními tématy na bakalářskou či diplomovou práci. Zároveň většinou student i doporučí jako vedoucího či alespoň konzultanta/oponenta specialistu z praxe (z firmy kde pracuje). Vedle individuální snahy studentů sehnat si téma práce jsou na některých školách vypisována témata ve spolupráci se zaměstnavateli – náboráři firem buď osloví studenty přímo na univerzitní půdě, nebo nepřímo formou letáků a jiných prostředků. Na ZČU v Plzni praktikují ještě systémovější postup – k distribuci témat a zadávání prací slouží aktivity Platformy informačních technologií (více o PIT v kapitole 8). Je-li zadání závěrečné práce externí (vedené externistou), přidělí katedra některého ze svých pracovníků jako dohled nad prací. Tím se zajišťuje porovnatelná úroveň zpracování. Nyní k problémům. Účast neakademického pracovníka v procesu vedení či oponování diplomových a bakalářských prací často vede k problémům se zadáním práce a objektivitou posudků. Účast externisty v roli oponenta či konzultanta vede často k přidělení pouze formálního akademického vedoucího práce, kdy studenta reálně vede oponent (konzultant). To by samo o sobě ještě nemusel být problém, protože externista má většinou velký zájem na od-


21

vedení práce, která je pro danou firmu kvalitní (výsledek má firmě sloužit). Problém takového „pseudovedení“ je ale často v rozsahu práce, způsobu zpracování a plnění kritérií obvyklých v akademickém prostředí. Externí konzultant práci vede pragmaticky, jde mu spíše o dílčí praktický výstup než o vypracování práce, která prokazuje studentovu způsobilost komplexně řešit rozsáhlejší problém. V praxi pak může docházet k neadekvátnímu zadání, které může být buď menšího rozsahu, anebo je natolik technicky specifické (např. zaměřené pouze na proprietární implementaci), že neodpovídá standardům kladeným na akademickou práci. Navíc u takto vedených prací často posudky externistů neodpovídají obvyklým nárokům na daném pracovišti - jsou většinou kladné, i když práce je třeba z akademického hlediska neobhajitelná. Interní vedoucí, který „nasmlouval“ externího oponenta (pseudovedoucího) má navíc tendenci věřit více oponentovi, a proto i on může hodnotit práci více kladně, než by ji hodnotil při jeho skutečném vedení. Dalším problémem s pracemi zadanými a vedenými externími (firemními) pracovníky jsou autorská práva ke zdrojovým kódům, či výsledkům experimentů. Student se v těchto typech prací dostane k firemním datům, která firma pochopitelně nechce zveřejnit. Zpravidla také vyvíjí softwarovou aplikaci, která vznikne jako produkt práce – ta je často také nárokována firmou jako její duševní vlastnictví. Vedoucí pracovníci, kteří externě vedené diplomové práce schvalují, tato rizika stále podceňují a často dochází ke konfliktům až při vlastní obhajobě, kdy komise zjistí, že ona a někdy dokonce ani oponent nemá šanci ověřit vlastní podstatu práce. Pokud by se tyto „utajené“ práce vůbec měly připouštět k obhajobě, měla by minimálně vzniknout dohoda mezi firmou a školou, že k datům a zdrojovým kódům před obhajobou dostane přístup alespoň oponent. Zde je na místě „filosofická“ otázka, zda diplomová práce má přinést hodnotu vysoké škole (a potažmo čtenáři práce či uživateli aplikace) a tedy obsahovat také veškerá data a zdrojové kódy, anebo pouze prokazuje způsobilost studenta zpracovat složitější úkol a strategické součásti tak mohou zůstat veřejnosti utajené.

3.3 Kvalita a rozsah Úroveň prací studentů se v poslední době zlepšuje. Důvodem je například personální stránka celé otázky. Doktorandi a jiní zadavatelé témat neměli v minulosti dostatek času věnovat se dostatečně všem studentům, které vedli. Opatření ve formě omezení počtu studentů, které může vést jeden pracovník (doktorand), ať již formou nařízení nebo vzájemnou dohodou, pomáhají řešit tento problém. Témata prací bývají volena dle oboru vedoucího, v minulosti nebylo neobvyklé, že se vedoucí prací často uchylovali k relativně „snadným“ tématům ve snaze přilákat množství studentů – byť to byla témata i z jiných oblastí, než kterým se profesně věnují (např. informační systém na „cokoli“). Také úroveň výstupních prací se zvyšuje


22

díky různým fakultním opatřením. Např. na FIT VUT v Brně je jedním z nich důkladnější kontrola zadání prací pověřenými pracovníky, které určuje vedoucí příslušného ústavu fakulty (zajištění požadované minimální kvality a náročnosti – ochrana před zadáními na úrovni semestrálních projektů). Další opatření se týkají odborné kvality vedoucího – doktorandi prvního ročníku nemohou vést diplomové práce, což se v minulosti nezřídka stávalo. Na ZČU v Plzni zase všechna zadání závěrečných prací a projektů musí schválit garant oboru. Osvědčuje se zadávání závěrečné práce jako rozšíření zadání projektu. Na Jihočeské univerzitě procházejí všechny bakalářské práce „předobhajobou“, kde před všemi členy kateder musí student dokázat, že jeho bakalářská práce je zpracovaná tak, že splňuje požadavky kladené na bakalářskou závěrečnou práci. To má velký vliv na kvalitu bakalářských prací. Problémy někdy nastávají s rozsahem práce, kdy vedoucí zadá bakalářskou práci v rozsahu semestrálního projektu, nebo diplomovou práci v rozsahu a formě práce bakalářské. Občas nastává i druhý extrém, kdy se zadání diplomové či bakalářské práce v průběhu řešení „dospecifikuje“ do příliš velkého rozsahu, což má za následek neúměrné zatížení studenta. Často taková práce není obhájena jen proto, že nemohla být včas dokončena z důvodu nedostatečné kapacity studenta řešit příliš rozsáhlý projekt. Zde je pak na vině jednoznačně vedoucí. Obecně problémů se zadáním a kontrolou práce vedoucími přibývá s jejich narůstající „kvótou“ vedených prací. Měl by být proto stanoven mechanismus, který vyloučí nekvalitní zadání a nesvědomité vedoucí z procesu vypisování závěrečných prací a/nebo omezí počet vedených prací na jednoho vedoucího. V opačném případě musí nezřídka samotná komise až v momentu obhajoby řešit těžký problém – práce je nekvalitní, z důvodu špatného zadání či vedení práce, a posudky mohou být přesto kladné (zejména ve spojitosti s externím vedoucím či oponentem). Pokud se takové práce uznávají, je poškozena pověst školy, pokud se neuznávají, je poškozen student. Obojí kvůli špatné práci vedoucího. Velká část prací bohužel přímé uplatnění v praxi nemá. Výjimkou jsou práce, které vznikají pro přímou potřebu školy nebo jsou zadány z firmy. Jejich širšímu uplatnění ovšem mohou bránit legislativní překážky, jak bylo diskutováno v předchozí podkapitole.

3.4 Shrnutí Jako největší problém při realizaci závěrečných prací jsme identifikovali spolupráci s externími vedoucími/oponenty z firem, kteří zpravidla práce hodnotí jinou optikou než akademičtí vedoucí. Dalším problémem je pak kvalita/vytíženost některých vedoucích, díky které se před komisi mohou dostat z různých důvodů nekvalitně vedené práce. Problémem je v neposlední řadě také duševní vlastnictví prací (resp. dat, software) řešených ve spolupráci s firemním vedoucím/konzultantem.


23

4 Softwarové projekty Specificky informatickým prvkem v některých magisterských studijních programech v ICT jsou tzv. softwarové projekty, trvající dva až čtyři semestry. Předmětem softwarových projektů je analýza, návrh a implementace rozsáhlého softwarového díla. Odlišností od software vznikajícího v rámci řešení bakalářských či diplomových prací je několik. Hlavní rozdíl je ve vícečlenném řešitelském týmu, který na rozdíl od jediného člověka řešícího bakalářskou či diplomovou práci čítá zpravidla 3-5 studentů. Z tohoto počtu také vyplývá, že softwarový projekt má přiměřeně větší rozsah, přičemž také často zadání a záměr je jiný než v případě diplomových prací. Softwarový projekt je zpravidla zaměřen na praktickou aplikaci téměř okamžitě „nasaditelnou“ ve firmě či samostatně studenty (např. jako webová aplikace), případně uvolněn jako open source širší komunitě. Jelikož řešitelský tým je vícečlenný, slouží tento typ projektů také (někdy hlavně) k ověření soft-skills dovedností jako je vedení týmu, projektový management, apod. Lidský faktor v těchto projektech hraje klíčovou roli a nezřídka se projekt nepovede dokončit nikoliv z nedostatku odborných znalostí či programátorských dovedností, ale kvůli selhání jednoho nebo více členů týmu. Typickým selháním je odstoupení člena týmu z projektu v polovině lhůty jeho řešení a způsobení tak zbytku týmu fatální komplikace. Z důvodu tohoto typu rizika se studentům vyplatí absolvovat ještě před sestavováním týmu základní psychologickou průpravu a kurs projektového řízení. Zadavatelem témat softwarových projektů jsou velmi často firmy, které tímto způsobem mohou levně „outsourcovat“ kvalifikovanou pracovní sílu. Na rozdíl od diplomové práce jsou v případě softwarových projektů kritéria školy pro úspěšné dokončení projektu velmi podobná kritériím dané firmy. V případě externího vedení projektu a řešení software firmě „na míru“ proto zpravidla nedochází k nedorozumění a chybám v plnění zadání. Také problémy s duševním vlastnictvím nemusejí u softwarových projektů být tak zásadní komplikací jako v případě diplomových prácí, protože projekt má zejména prokázat způsobilost studentů pracovat v týmu. Kromě firemních klientů lze softwarové projekty komercionalizovat i samostatně studenty, založením start-up firmy, či formou spin-off. Motivujícím příkladem zde může být projekt Net Beans studentů MFF UK, který později koupila firma Sun Microsystems. V českém prostředí je ovšem velmi obtížné orientovat se v legislativě, kterou je potřeba zvládnout k podnikání. Rovněž výuka soft-skills, která rozvíjí podnikatelské a manažerské dovednosti jako dalšího pilíře ve studiu ICT, je v ČR na nízké úrovni.


24

4.1 Shrnutí V této kapitole jsme jako největší rizika úspěšného dokončení softwarového projektu identifikovali nedostatek soft-skills (resp. dovedností řízení projektu) a nedostatečnou připravenost studentů a komplikovanost legislativy ohledně zakládání start-up firem postavených na softwarových projektech.

5 Udržitelný rozvoj a rovné příležitosti 5.1 Ženy v ICT V roce 2008 pracovalo dle údajů českého statistického úřadu v ČR v oblasti ICT pouze 13 % žen. Ve skupině „Vědci a odborníci v oblasti výpočetní techniky“ jde potom o ještě nižší podíl, který nepřesáhne 9% [Co95]. Počty studentek v terciárním vzdělávání v oblasti ICT jsou přes lehce stoupající tendenci stále velmi nízké, zpravidla jednotky procent. Záleží ale na konkrétní škole a jejím studijním programu, např. na VOŠ Šumperk studuje 30% žen, což je možná důsledkem větší orientace studijního programu na ekonomii a multimédia. Obecně nízké procento studujících žen v ICT svědčí o skutečnosti, že ICT obory z nějakého důvodu nevyužívají potenciál a kompetence velké části populace. Nemáme informace o tom, že by se touto skutečností zabýval v ČR nějaký výzkum. Podle zahraničních studií se můžeme domnívat, že tento problém souvisí do značné míry se stereotypy – automatickými představami o schopnostech a předurčenosti mužů a žen pro určitá povolání, stejně jako se stereotypní představou o náplni studia informatiky a možném dalším uplatnění na trhu práce. Tyto stereotypy nicméně nejsou nepřekonatelné – je možné je bořit výchovou, vzděláváním, apod. (www.iwt.org). I mnohé ICT firmy si začínají uvědomovat důležitost zapojení žen, neboť se potýkají s nedostatkem kvalitních odborníků, nebo se snaží vyhovět požadavkům mateřských firem na vyvážené zastoupení mužů a žen (spíše v případě zahraničních společností). Některé z větších ICT firem se dokonce snaží o cílený „nábor“ žen do svých řad. Z hlediska inovací je zapojení žen žádoucí, neboť mohou přinést odlišný a svěží pohled na problematiku. Doložit to můžeme např. vznikem nových ICT nástrojů, které byly navržené ženami v rámci seminářů, které pořádá Institute for Women and Technology [Odbo]. Domníváme se, že na současnou situaci musí proaktivně reagovat i vysoké a vyšší odborné školy. V dílčích případech se i v ČR můžeme setkat se snahou překonat bariéry, které ženám brání ve studiu ICT oborů. Příkladem může být cílená práce s dívkami ze středních škol


25

v rámci letních škol (např. FIT VUT v Brně). Konkrétně se jedná o Dívčí univerzitu a Letní školu, které jsou zaměřeny na studentky základních, resp. středních škol (gymnázií) a jejich cílem je ukázat dívkám, že informační technologie zahrnují řadu zajímavých oblastí, kde mohou uplatnit svou kreativitu a tvůrčí přístup k řešení nejrůznějších situací a úkolů (projektů). Obě akce se konají na rozhraní srpna a září, tudíž příliš nezasahují do řádné výuky a ze strany zainteresovaných škol jsou velmi pozitivně vnímány. Aktuálně na FIT VUT v Brně studuje již cca 8 dívek, které se některého z minulých ročníků účastnily, což svědčí o krocích správným směrem (a také o užitečnosti obdobných akcí). Akce jsou podporovány velkými IT firmami a dalšími významnými organizacemi, které je rovněž pozitivně vnímají (IBM, Microsoft, Anect, MP-Soft, SGP Systems, MŠMT, Jednota školských informatiků a jiné). Součástí akcí je i exkurze firmy IBM, kde dívky diskutují s ženami na významných pozicích, a také je seznamují s oblastí projektového řízení (soft skills). Tento blok programu dívky každoročně velmi nadchne a je vždy pozitivně hodnocen. Poslední den Letní školy se rovněž uskutečňuje panelová diskuze s ženami z IT oblasti (zástupkyně IBM, Microsoft, Anect, Jednota školských informatiků, Děkanka FP, doktorandka atp.), které následně diskutují s dívkami a seznamují je s širokou škálou budoucích pracovních možností (že to není jen o “počítačové chirurgii” či programování). Neopomenutelnou skutečností také je, že postupně dochází k nasycenosti, resp. stagnaci počtu přihlašovaných studentů, a proto se jeví jako velmi účelné hledat “rezervy” právě mezi dívkami, ve kterých je skryt velký potenciál a otevírají i řadu nových možností v cílových oblastech budoucího uplatnění. Obecně ale problém nedostatku žen v ICT politiky vysokých a vyšších odborných škol příliš nereflektují. Domníváme se, že podpora studia žen ICT oborů je – i v souladu z výše zmiňovaným voláním po vyšším důrazu na rozvoj komunikačních schopností a dalších „měkkých dovedností“, které tradičně bývají spíše doménou žen – jedna z velkých výzev české informatiky.

5.2 Pragocentrismus Oproti vyspělým zemím, kde nedošlo k centralizaci intelektuálních aktivit do jedné lokality v míře tak velké jako u nás, je postižení regionů v České republice znatelnější. Případ Plzně, která je Praze nedaleko, není ten nejvýraznější. Teoreticky lze dojíždět z jednoho města do druhého i denně, či několikrát týdně. V akademickém prostředí se toho využívalo a i v současnosti využívá např. k zajištění výuky nepokrytých předmětů. V oborech ICT toho v současnosti není třeba využívat a asi by ani v případě využití nemělo takové neblahé důsledky, které způsobila invaze právnických expertů z Prahy do Plzně. Nicméně zúčastnit se v Praze odborného 2h semináře, obhajoby, schůze komise apod., zabere celý den. Důsledkem je např. problém se získáváním účasti externích členů komisí.


26

To, že je v regionu jen jedna univerzita je ale normální i tam, kde mají špičkovou pověst – např. v Cambridge nebo Heidelbergu. Bolestivějším je pro naše regiony absence firem zabývajících se výzkumem. Např. v Plzni není po zániku Škoda výzkumu podnik ochotný investovat do výzkumu. Všechny firmy, se kterými se informatici na ZČU v Plzni pokoušejí získat české granty, sídlí v Praze. EU tuto situaci rozpoznala a snaží se grantovou formou sjednat nápravu. Praha si ale nenechá sousto ujít.

5.3 Celoživotní vzdělávání Dalším problémem vedoucím k nižší konkurenceschopnosti je nedostatek nabídky kurzů pro širokou veřejnost. Výjimkou jsou např. programy typu Univerzita třetího věku, ty jsou ovšem zaměřeny na seniory a navíc spíše předávají specifické zajímavosti, nelze je chápat jako intenzivní „večerní“ přípravu. Je pochopitelné, že většina škol má co dělat, aby se řádně postarala o své studenty a dále se věnovali vědě (tak je nastaveno hodnocení škol), ale zpřístupněním některých bakalářských či magisterských kurzů veřejnosti by školy jen získaly. Spousta lidí by se raději nechala učit zpracovávat data, vytvářet webové stránky či programovat jednoduché aplikace na vysoké škole než na kurzu firmy, nebo střední školy.

5.4 Shrnutí V této kapitole jsme identifikovali jako největší problém nevyužívání ženského potenciálu v ICT oborech, a dále koncentraci ICT výzkumu v Praze. V neposlední řadě vysoké školy nevyužívají nabízení svých kurzů širší veřejnosti a přenechávají tak finance konkurenci z firemní sféry.

6 Uplatnění absolventů Bc. a Mgr. programů Uplatnění absolventů ICT oborů je obecně velmi dobré, mnozí mají zaměstnání či firmu již během studia. Podmínky uplatnění se nicméně od regionu k regionu liší. Problémem (nejen) jihočeského regionu je například malý počet ICT firem, což se odráží na větší lokální konkurenci na trhu práce. Důsledkem je zaměstnávání v ICT oboru zejména absolventů magisterských programů, kdy mnoho absolventů bakalářských programů odchází do praxe v jiných oborech. Podle zkušeností Slezské univerzity naopak absolventi bakalářských oborů nacházejí uplatnění v oboru ať už ve firmách, které se zabývají webovými stránkami, informačními systémy nebo tvorbou či lokalizací aplikací. Obdobné zkušenosti mají také na FIT VUT v Brně, kde pozorují, že mnoha zaměstnavatelům stačí jako kvalifikační předpoklad bakalářské vzdě-


27

lání v oboru (s výjimkou specializovaných postů), což často způsobuje, že studenti dále již v magisterském studiu nepokračují a odejdou přímo do praxe. Studenti se pracovně uplatňují často již při studiu. Typ firem, do kterých absolventi nastupují je velmi různorodý, jedná se o ICT firmy známých jmen s nadnárodním působením, např. IBM, Microsoft a jiné. Další uplatnění se nabízí i v národních a menších regionálních firmách, kde se absolventi seberealizují v různých IT oblastech (analytici, programátoři, projektoví manažeři, IT specialisté, správci sítě atp.). Většina absolventů nastupuje do malých ICT firem, které vyvíjí zakázkové softwary, další udržují ICT systémy větších institucí. Běžné jsou případy nalezení dobrého místa v Praze. Obvyklá je dnes také pozice obecného IT specialisty, kdy jde o „technologického údržbáře“, který se stará o technické záležitosti ve firmě, ať už jde o správu a údržbu firemní sítě, či řešení různých technických problémů týkající se práce a používání počítačů a softwarových aplikací. Řada studentů si také zakládá vlastní firmy orientované na návrhy webových stránek či eshopů (prostřednictvím školy shání nové kontakty a vlastní zaměstnance). Mnoho studentů je také programátory ve firmách starších kolegů, příp. si touto formou přivydělávají již během studia ve firmách, které se zabývají návrhy aplikací či jiných řešení. Další formou je vytvoření sítě vybraných absolventů a založení firmy, kdy každý článek sítě (student) má svoji definovanou roli. Tomuto velmi napomáhá praxe již zmíněných softwarových projektů. Pokud jde o současnou ekonomickou krizi, jsou zkušenosti z různých regionů různé. V regionech bez významné přítomnosti technologických firem situace více kopíruje ostatní trh práce, nicméně v regionech podporujících technologické firmy je trh práce v ICT krizí prakticky nedotčen a naopak stále hlásí akutní nedostatek ICT specialistů. Kromě Prahy může být příkladem Jihomoravský kraj, kde je pracovních míst pro absolventy ICT dostatek. Je to dáno především ochotou zaměstnavatelů v oblasti ICT investovat do regionu (AVG, IBM, RedHat apod.) a ochotou Jihomoravského kraje a jiných státních institucí podporovat podnikání (Jihomoravské inovační centrum, technologický inkubátor jako podpora nově vznikajícím společnostem apod.). Proto jsou také velmi významně zastoupeny pracovní pozice výzkumné, vývojové a programátorské. Z hlediska absolventů je v poslední době u stále více nabízených pracovních pozic požadována praxe v oboru. Hodně studentů informatiky je již při studiu zaměstnáno ve firmách a tito absolventi s hledáním práce pak nemají problém. Ale ostatní absolventi, kteří mají zkušenosti pouze s řešením specifických úkolů v rámci projektů do jednotlivých předmětů, tuto praxi nemají. Některým firmám z hlediska praxe může stačit, pokud absolvent v životopise uvede některé rozsáhlejší projekty, které během studia vytvořil, resp. kterých se významně účastnil, včetně např. ukázky kódů projektů, ale není to příliš obvyklé. Větší firmy (např. IBM, Google)


28

si tohoto problému jsou vědomy a praxi v takové míře nevyžadují. Na druhou stranu, od absolventů (potenciálních nových zaměstnanců) vyžadují kvalitní znalosti ze zvolených oblastí, jazykovou vybavenost, a také především soft-skills (viz kapitola 2.3). Toto všechno pak testují při výběrovém řízení. Obecně je hledání kvalifikovaných IT odborníků časově náročné, i když se situace zlepšuje. Na vině je například fakt, že fluktuace pracovníků mezi firmami je nízká. Mnohem více se obsazují nově vytvořené pozice. Nábor odborníků na specializovaná, ovšem slibně se rozvíjející témata (např. cloud computing), je těžký. Je jich málo a je o ně mezi firmami velký zájem. V případě, že není k dispozici dostatek odborníků z řad českých pracovníků, dochází k jejich načerpání ze zahraničí, což snižuje naši celkovou konkurenceschopnost.

6.1 Zpětná vazba ke školám Jednou z dobrých metod škol ohledně udržování si povědomí o trhu práce a komerční sféře je pěstování vztahů se svými absolventy. Ne každá škola tuto činnost ale praktikuje, a ne každá, která tak činí, činí tak efektivně. Některé školy omezují tuto činnost na udržování seznamu základních dat o absolventech a jejich emailových adres, na něž občas posílají blahopřání k Vánocům, či v lepším případě k narozeninám či významným událostem u příležitosti různých výročí vztahujících se ke škole. Jiné školy využívají této možnosti ke kvalitativnímu výzkumu, či ke sbírání hodnocení absolventy ohledně znalostí, které na škole získali. Budování databáze absolventů však není zcela bez problémů. Například na ZČU v Plzni ztroskotalo několik pokusů o založení databáze absolventů mimo jiné i kvůli problému se zajištěním ochrany osobních údajů. Určitou nadějí zde mohou být občanská sdružení. Absolventi se samozřejmě obracejí na školu v případě potřeby (obvykle hledají pomoc při náboru pracovníků). Na některých školách se kontaktu se svými absolventy příliš nevěnují, např. na FIT VUT v Brně jsou kontakty absolventů na velmi nízké úrovni, a z toho vyplývající zpětná vazba zde chybí. Na rozdíl od středních škol, které si zjišťují například úspěšnost svých maturantů v přijímacích řízeních na vysoké školy. Podobná statistika úspěšnosti nalezení zaměstnání po absolvování studia by se hodila i vysokým školám, zejména jako zpětná vazba při strategickém plánování nových studijních plánů.

6.2 Shrnutí V této kapitole jsme jako nejpalčivější problémy identifikovali opět nedostatek soft-skills a také praxe absolventů, tj. praktických dovedností vyžadovaných firmami při náboru pracovních sil. Dalším nedostatkem se jeví nízká úroveň komunikace škol se svými absolventy pro potřebu zpětné vazby.


29

7 Spolupráce a sdílení zkušeností v akademickém sektoru Spolupráce mezi akademickými institucemi je specifická pro daný region a závisí na konkrétním úsilí zúčastněných škol. V některých regionech se spolupráce realizuje ad-hoc, jinde si vybudovali systémovější nástroje spolupráce. Samozřejmě i zde se projevují konkurenční či protekcionistické tendence a snaha být nejlepší fakultou či oborem. Obava o zneužití pracně budovaného know-how jedné školy jinou školou však mnohdy není na místě, neboť naráží na nereálnost pouhého zkopírování studijního plánu jiné fakulty. Ve velké míře jde především o kvalitativním zabezpečení vyučujících a nejen o tom, jaká je konkrétní náplň jednotlivých oborů. Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity má společný doktorský program s PF Hradec Králové, PF Plzeň a PF Ostrava – zde funguje spolupráce a i výměna informací – jedná se o obor učitelství informatiky. V ostatních informatických oborech vyučovaných v jihočeském regionu ale taková situace není. Chybí hlubší sdílení informací a hlubší spolupráce spřátelených univerzit. Určitá spolupráce existuje v rámci konference Informatika, která je pořádána jednou ročně s Mendelovou univerzitou v Brně. Zde jsou navazovány kontakty a vyměňovány zkušenosti. Mezi některými fakultami (např. FI MU a FIT VUT) existuje významná spolupráce při výuce, úroveň vztahů bývá na velmi dobré úrovni (oblast např. bioinformatiky). V poslední době vznikají projekty, které podává více institucí dohromady. Projekty se týkají většinou inovace kurzů (předmětů) a v rámci této inovace jsou tyto kurzy nabízeny studentům informatiky jiných institucí, než na kterých inovace proběhla (v rámci institucí, které jsou zapojené do projektu). Příkladem mohou být setkání počítačových kateder technických univerzit (včetně slovenských) vyučujících informatiku, konající se pravidelně od 70tých let. Zde se neformálně koordinují hlavní výukové aktivity a podávají zprávy o stavu výuky a výzkumu na jednotlivých pracovištích. Díky setkáním byla již v r. 2000 zavedena jako základní jazyk Java. Protože se zúčastňuje z každého pracoviště 1 až 5 vedoucích pracovníků z Brna, Prahy, Plzně, Ostravy, Bratislavy, Košic, často i B. Bystrice a Žiliny, jsou získávány ucelené informace ze středoevropského regionu. Stále ještě přetrvávajícím nedostatkem je dědictví pětiletého studia s převahou teoretických disciplin v nižších ročnících studia (viz také kapitola 2.4.1). Další spolupráce mezi univerzitami existuje v grantové oblasti a je odvislá od osobních kontaktů.

7.1 Shrnutí V této kapitole se jako problém projevila dosavadní neochota či nedůvěra sdílet zkušenosti a


30

studijní programy mezi školami ve větším rozsahu, nicméně tendence ke spolupráci postupem času získávají na síle.

8 Spolupráce s firmami Velkým problémem českých vysokých škol je navazování spolupráce se soukromým sektorem, a to jak na úrovni koordinace požadavků trhu práce a studijních programů, tak např. aplikovaného výzkumu. Přesto v ČR existují úspěšné příklady programů spolupráce, které jsou založeny na bázi občanských sdružení, rozvojových grantů, či z ad-hoc iniciativ. Příkladem využití grantového projektu může být Slezská univerzita v Opavě, kde je třetím rokem realizován projekt financovaný Evropskou unií, který je kromě jiného zaměřen právě na propojení výuky s praxí. V rámci tohoto projektu jsou inovovány stávající kurzy tak, aby jejich obsah korespondoval s vývojem na poli aplikované informatiky. Do kurzů jsou zváni jako přednášející odborníci s firem, pro studenty jsou konány zvláštní semináře, které mají pomoci studentům lépe proniknout do problematiky vyučovaných kurzů. I tyto kurzy vedou zástupci firem jako ProIT nebo IDS Scheer – jedná se tedy převážně o kurzy, které se týkají Informačních systémů a bezpečnosti a šifrování dat. Studenti vypracovávají samostatné odborné práce právě pod vedením těchto odborníků, kteří vedou i diplomové práce. Byly osloveny i další firmy zabývající se nebo využívající ICT (byť i jen okrajově, např. Optys, Grafico, Tieto), které se do tohoto projektu nezapojily, s otázkou, které znalosti absolventům chybí, aby byli pro jejich firmu zajímaví. Na základě jejich odpovědí pak po konzultaci s garanty byly upraveny sylaby kurzů. V rámci fakulty i univerzity jsou absolventům rozesílány dotazníky, které poskytují zpětnou vazbu na studijní programy. Většina absolventů jak bakalářského, tak magisterského studijního programu Informatika nadále pracuje v oboru. Ve spolupráci s firmou Cisco probíhá lokální akademie programu Cisco Networking Academy Program, který poskytuje vzdělání v oboru počítačových sítí s důrazem na praktické dovednosti v obsluze a konfiguraci aktivních síťových prvků. S praxemi a stážemi ve firmách jsou však problémy. Firmy by na jednu stranu uvítaly spolupráci s vysokou školou, ale v momentě, kdy by do firmy měli nastoupit studenti, kterým by se musel minimálně jeden zaměstnanec věnovat, stáhnou svou nabídku. Problém spočívá v tom, že by museli tohoto zaměstnance uvolnit z jeho pracovních povinností, aby se studentům věnoval, nebo ho přemluvit, aby s nimi spolupracoval nad rámec svých pracovních povinností. Vzhledem k tomu že se většinou jedná o zaměstnance, kteří jsou plně vytížení právě díky své odbornosti, tuto práci „navíc“ odmítají. Existují však výjimky, kdy firma si na praxi studentů „zvykne“ a postupem času jsou pro ni praxe přímým přínosem (více viz kapitola 2.5).


31

Na Západočeské univerzitě v Plzni, z iniciativy katedry informatiky a výpočetní techniky, bylo pro zdokonalení propojení vzdělávání s praxí ustaveno před dvěma léty občanské sdružení Platforma informačních technologií (PIT). PIT je profesní, nezávislé a nepolitické občanské sdružení právnických a fyzických osob, které působí v oblasti ICT a oborech s nimi souvisejícími. Sdružení je otevřeno právnickým a fyzickým osobám podnikajícím v ICT, vysokým a středním školám a neziskovým organizacím, které v ICT působí. Dále je otevřeno fyzickým osobám, které samostatně nepodnikají, odborníkům, studentům a absolventům studia ICT, pracovníkům veřejné a státní správy, pedagogům středních a vysokých škol. Sdružení je neziskovou organizací, která případný zisk plynoucí z činnosti sdružení nesmí rozdělit mezi své členy, ale použije jej pro podporu a rozvoj činností, které jsou formulovány v cílech sdružení. Cílem PIT je vytvoření profesní platformy pro spolupráci odborníků IT. V souladu s reformou vysokého školství a v návaznosti na Dlouhodobý záměr MŠMT ČR si sdružení klade za cíl podpořit propojení subjektů působících ve výzkumné, vývojové a pedagogické oblasti IT a subjektů soukromého sektoru a veřejné správy. Záměrem tohoto propojení je podpora rozvoje výzkumu a vývoje a podpora vzdělávání odborníků ICT. Dalšími cíli PIT jsou zejména všestranný rozvoj odborníků v ICT s efektem zajištění rozvoje lidských zdrojů pro členy sdružení, zvýšení obecného zájmu o ICT a jejich propagace, vytvoření prostředí pro využití synergií výrobního a vědecko-technického potenciálu v IT a komerční využití vědeckých řešení. PIT svou činností podporuje spolupráci vzdělávacích institucí a subjektů podnikatelského sektoru a veřejné správy i spolupráci vysokých a středních škol v oblastech ICT. PIT podporuje inovační procesy, výzkum a rozvoj činností provozovaných členy sdružení. PIT též připravuje projekty pro získávání grantů a dotací ze strukturálních fondů EU a z jiných zdrojů. PIT rovněž koordinuje výzkumné, doktorské, diplomové, bakalářské a seminární práce a společné projekty členů sdružení. Institucionální členové PIT nabízejí pracovní místa, odborné praxe, diplomové práce a bakalářské práce. Studenti a individuální členové mohou nabízet své vědomosti a znalosti institucionálním členům. Všem členům jsou nabízeny odborné akce pořádané univerzitou (obvykle Katedrou či Centrem informatizace). V současné době se jedná o přistoupení ZČU do sdružení Český IT klastr (ČITk). ČITk je sdružení právnických osob sídlících především v jižních a západních Čechách. Jedná se o specializované dodavatele, poskytovatele služeb v příbuzných oborech, kteří ač si konkurují, zároveň navzájem kooperují. Smyslem klastru je, v souladu s výzvou dotačního programu, vytvoření skupiny firem pro širší regionální kooperaci v rámci vývoje a vzájemné systémové integrace vysoce specializovaných high-tech produktů těchto firem a institucí, což umožňuje zvýšit počet inovací a export a podpořit výzkumnou základnu v daném regionu reprezentovanou nejen vysokou školu. Za tímto účelem se členem klastru staly i firmy a instituce terciárního vzdělávání mimo uvedený region, jejichž účast v projektu je nezbytná pro jejich unikátní know-how. Je připraveno několik společných projektů směrem k analýze možností spolupráce, definici vzájemných vazeb


32

a prospěšnosti integrace produktů do nového produktu anebo vytvoření zcela nových produktů či služeb. Některé projekty mají naopak definované cílové produkty a hledají se možnosti vývoje a technologie, včetně zajištění jejich výroby. Velmi přínosné je i zapojení firmy, jež skloubila využití pokročilé IT technologie a zaměstnávání ZTP pracovníků a která hledá další možnosti rozvoje tohoto vztahu. Směřování produktů vývoje je na trhy nejen v ČR, ale minimálně do EU. V některých projektech budou součástí řešitelského týmu i firmy ze zahraničí, které však nebudou členy klastru. Další formou spolupráce jsou ad-hoc dohody kooperace. Řada firem nabízí možnost stáží, či vypracování odborných prací (bakalářských či diplomových) na aktuálně řešená témata. Student tedy zpracuje práci, která je v podstatě ihned uplatněna v praxi, v dané firmě a má přitom možnost podílet se na výzkumu a vývoji (většinou za použití „moderních - aktuálních“ technologií). Ze zkušeností FIT VUT v Brně vyplývá, že v současné době nejsou možnosti firemních zadání diplomových prací naplno studenty využívány. Důvodů je hned několik, rozhodně to však není způsobeno tím, že by studenti neměli přístup k informacím o těchto možnostech. Spíše jde o důvody na straně firem, které studenty dostatečně neinformují o těchto možnostech, spíše jen „mezi řečí“ diskutují tyto záležitosti se „spřízněnou“ osobou na fakultě (např. konkrétní vyučující, se kterým se zástupce firmy osobně zná atp.). Zde by bylo vhodné, aby zástupci jednotlivých firem, které by o zapojení studentů touto formou měly zájem, prezentovali hlavní myšlenky a návrhy, čím by se studenti u nich mohli zabývat na společných pravidelných setkáních formou prezentací a diskuzí přímo v prostorách školy či fakulty (event. s využitím stránek, které jsou předmětem tohoto projektu). Zároveň by se podporovala komunikace se studenty a kontakt s praxí. Studenti by se tak mohli v rámci diskuze zeptat na případné nejasnosti, a také navazovat nové kontakty, které se mohou uplatňovat v budoucí praxi. Zde se rovněž ukazuje větší efektivita systémového řešení, např. výše zmíněných PIT a ČITk v Plzeňském kraji. Dalším důvodem, proč není možnost zpracování externích zadání plně využívána, může být obava studentů, že práce na bakalářské/diplomové ve firmě bude „jistě náročnější“, než si zvolit „interní“ variantu, mít vedoucího přímo na fakultě. Obavou je reálný proces vývoje softwarového projektu, kdy zákazník nikdy neví, co přesně chce a ve většině případů dochází k neustálým úpravám a předělávkám. A v oblasti ICT to platí obzvláště – v případě návrhů aplikací na míru, softwarové podpory vybraných business činností atp. Obdobnou variantou je možnost řešení tématu na úrovni školy, ale přitom mít k dispozici externího konzultanta z dané firmy. Negativní zkušenosti se projevují u studentů s nezdravě vysokým sebevědomým. Tito se hlásí do firem sami a jsou přesvědčeni o tom, že když udělali školní projekt, stávají se automaticky experty. Přitom v praktických otázkách nedokáží ve většině případů jakkoli reagovat (což je


33

hlavním problémem současných studentů). Zde by pomohla rovněž pravidelná setkávání zástupců firem se studenty, aby věděli, co jednotlivé firmy očekávají, požadují od studentů, z čeho je testují, jaké projekty se ve firmách aktuálně řeší atp. Pro vyšší odborné školy je propojení vzdělávání a praxe je pro studenta tou nejlepší možnou, a prakticky i nutnou, alternativou. V akreditovaném studijním programu je pevně ustanovena praxe studentů ve firmách s výstupem do absolventské práce. Není ale vždy jednoduché praxi ve firmě najít. Někdy se stává, že student se ve firmě ke své specializaci vůbec nedostane a dělá různé pomocné administrativní práce. Tam, kde student ve své specializaci pracuje, je přínos pro jeho profesní růst nedocenitelný, protože si vše sám s pomocí spolupracovníků vyzkouší. Zkušenost se vstřícností firem má VOŠ v Šumperku u většiny případů praxe studentů. Na rozdíl od výše zmíněných zkušeností vysokých škol s nezájmem ze strany firem o studentské praxe jsou VOŠ díky svým praktičtějším studijním programům oslovovány firmami často. Firmy mají zájem o praxi studentů, neboť ve většině případů je přínosná i pro samotnou firmu. Ve všech případech je praxe studentů zajišťována oboustranně bez finančních nároků. Ačkoliv VOŠ v Šumperku nemá zavedenou systematickou praxi získávání zpětné vazby od absolventů, v případech, kdy ji získá, je v 80 procentech úroveň znalostí a dovedností získaných při studiu hodnocena pozitivně.

8.1 Shrnutí Problémem ve spolupráci škol a firem se ukazuje být absence systémové podpory komunikace či spolupráce. Na druhou stranu, některé školy si ve velké míře jsou schopny vlastní mechanismy spolupráce s komerční sférou (např. ZČU a PIT), která potom funguje dobře a „na míru“. Systémové řešení by nicméně pomohlo vtáhnout do spolupráce i menší regionální školy, jejichž pozice je v tomto ohledu obtížnější. 9

PhD studium

V této kapitole se budeme věnovat především technickým otázkám v PhD studiu, mimo jiné existenčními podmínkami doktorských studentů a z toho vyplývající efektivitě studia. Dále budeme diskutovat uplatnění doktorských absolventů na tuzemském trhu práce.

9.1 Financování prezenčních PhD studentů Na vysokých školách je „dobrým“ zvykem využívat studenty doktorského studia v prezenční formě studia jako levnou pracovní sílu pro výuku. Základní stipendium PhD studenta se pohybuje kolem 6000 Kč měsíčně (garantováno státem), a pokud student učí, může si na někte-


34

rých školách přivydělat z fakultních peněz několik tisíc navíc. V některých případech školy uplatňují „kariérní růst“, což například znamená zvýšení stipendia o dalších pár tisíc za složené doktorské zkoušky, případně za jiné dílčí úkoly zadané studijním plánem (zkouška z odborné angličtiny, aktivní účast na seminářích/kolokviích katedry, apod.). V nejlepším případě tedy doktorand může dostat na stipendiu kolem 10-12 tisíc Kč (čistého). Dalším zdrojem financí pro doktorandy jsou odměny/mzda v rámci zapojení do grantových projektů jejich školitelů. V lepším případě jsou v projektu pro doktorandy přímo naplánovány aktivity podporující téma jejich disertační práce. V horším případě se studenti zapojují do projektů čistě za účelem odměny – typicky se jedná o rozvojové projekty, či vědecké projekty se zaměřením mimo téma jejich disertační práce. Výhodou spolufinancování stipendií/odměn/mezd studentů zapojením do výuky či do vhodných grantových projektů realizovaných na fakultě je zpravidla velký překryv s výzkumnými úkoly vedoucími k obhajobě disertační práce. V mnoha případech však výše zmíněné zdroje financování doktorandů nedostačují k důstojnému pokrytí jejich životních nákladů, zejména pokud nemají štěstí na školitele s granty s alokovanými mzdovými prostředky na studenty. Tlak na dostatečné financování životních nákladů se stupňuje s vyšším věkem doktorandů a/nebo jejich trvalým bydlištěm mimo dosah školy. Nutnost zajistit si bydlení a celkově životní úroveň adekvátní dospělé osobě (často již zakládající rodinu) vede studenty k hledání si dalších zdrojů obživy, a to v drtivé většině případů v komerční sféře. Vhledem k tomu, že náplň práce ve firmě se jen velmi zřídka kryje s náplní doktorského studia, je student nucen věnovat studiu/výzkumu méně času. Studium se pak stává méně efektivním, vede k prodlužování standardní doby studia, případně k jeho přerušení či změně formy na kombinované studium. V nejhorším případě dochází k předčasnému neúspěšnému ukončení studia. Zde se jasně profiluje rozdílnost doktorandského studia oproti bakalářskému či magisterskému. Studenti totiž často začínají pracovat při prezenčním studiu již v bakalářském/magisterském programu (dokonce někdy na plný úvazek) a plnění studijních povinností jim přesto nemusí dělat velké potíže – stačí si vhodně narozvrhovat studium a plnit dopředu danou kvótu kreditů a zkoušek. V doktorském studiu je ale hlavní náplní práce studenta kreativní samostatná vědecká činnost, vyžadující plnou soustředěnost, nedeterministický plán výzkumu a tedy mnohem více času. Pokud student přecházející z magisterského do doktorského studia zůstane v zaměstnání, často je překvapen, že efektivní prezenční doktorské studium je se zaměstnáním na vyšší úvazek jen těžce slučitelné.

9.2 Kombinovaná forma studia Posledním východiskem z finanční nouze bývá pro prezenční studenty přechod do kombino-


35

vané formy doktorského studia. S kombinovaným studiem může student samozřejmě počítat již od začátku, nicméně fakulty/školitelé se dopředu naplánovaným kombinovaným studentům spíše brání. Důvod je jednoduchý. V případě informatických oborů je každé prodloužení studia nad standardní 3 až 4 roky kontraproduktivní. Informatika je velmi dynamický obor a proto jakýkoliv dílčí vědecký úspěch může velmi rychle zastarat. Je proto v zájmu jak studenta, tak jeho školitele věnovat disertaci co možná největší úsilí v co nejkratším čase, aby výsledky byly kompaktní a brzy akceptovány vědeckou komunitou jako aktuální a relevantní. Jakékoliv zdržení výzkumu, jako prodlužování či přerušení studia, nebo dokonce přechod na kombinovanou formu, je nežádoucí. Výjimkou potom nejsou obhajoby 8 let po zahájení studia, či přímo nedokončení studia vůbec. Další nevýhodou pro fakultu je absence státního stipendia pro kombinovaného studenta a tudíž nemožnost zapojit ho jako levnou pracovní sílu do procesu výuky. V jednom případě může být kombinované studium vhodnou formou studia, a to tehdy, pokud je student zároveň řádným zaměstnancem školícího pracoviště a jeho náplň práce se významně překrývá s jeho studijním plánem.

9.3 Vědecká spolupráce Z úrovně doktorského studia se i zde projevuje izolovanost jednotlivých pracovišť, a to i v rámci jednotlivých fakult. Vědecké skupiny pracují spíše samostatně, a to výhradně v závislosti na zapojení do grantů či projektů, aniž by významněji komunikovali s ostatními – často tedy dochází k tomu, že na jednotlivých ústavech v rámci fakulty jsou řešena obdobná témata či projekty, ale jednotliví pracovníci ve vědě a výzkumu o tom v podstatě ani neví, maximálně se o tomto mohou dozvědět na různých „ústavních“ seminářích. Zde se projevuje širší problém nedostatečné komunikace a kooperace mezi jednotlivými akademickými pracovišti, a to dokonce v rámci jediné fakulty. Zvláštním případem jsou potom fakulty zastřešující více oborů spolu s informatikou (typicky elektrofakulty, přírodovědecké či ekonomické fakulty), kde mezi různými obory panuje spíše konkurence a nedůvěra, než spolupráce.

9.4 Uplatnění PhD absolventů ve firmách (v regionech) Ačkoliv se v problematice doktorského vzdělávání diskutuje mnoho otázek, překvapivě ta základní leží mimo všeobecnou rozpravu. Proč se vlastně studenti hlásí do doktorského studia? V době před deseti lety mohl být částí motivace odklad vojenské služby, případně, a to i dnes, prodloužení si studentského života (zpravidla na úkor rodičů živitelů). Nezanedbatelnou motivací pro část studentů je imperativ “mít doktorský titul” bez ohledu na hlubší zájem o obor, jak nám tuto smutnou praxi dokládají nejrůznější politici a jejich aféry s tituly. Z podobných “prestižních” důvodů mnoho studentů s titulem Mgr. končí na netechnických fakultách rigorózní zkouškou a složeným/uznaným “prvorepublikovým” titulem RNDr. (neboť


36

pro příbuzné či typického zaměstnavatele je “doktor jako doktor”). Pokud odhlédneme od těchto spíše nežádoucích motivací, studenti s reálným zájmem o hlubší proniknutí do oboru většinou nemají představu, jak s doktorským vzděláním naloží. Zde se opět projevuje nedostatečné provázání vědy a výzkumu s komerční sférou, protože na národní úrovni téměř neexistují výzkumné informatické pozice v komerční sféře, které by naplno dokázaly využít doktorského vzdělání absolventů. Výjimkou jsou velká města (Praha, Brno, Ostrava), kde se podařilo vybudovat technologické parky (často při technických univerzitách), případně přitáhnout zahraniční společnosti. Jiná situace je na globálním trhu práce, kde nadnárodní korporace typu IBM, Google, či Microsoft dokážou nabídnout vynikajícím absolventům doktorského programu v informatice adekvátní pozici. Takoví absolventi pak často končí za hranicemi, což je z hlediska diverzifikace českého pracovního trhu směrem k oborům s vysokou přidanou hodnotou nežádoucí efekt. V lepším případě tak absolventi končí v zemích EU (Německo, Švýcarsko, Francie), v horším přímo v USA (Silicon Valley) či dnes již také v Asii (Čína). Pokud absolvent zůstane pracovat v České Republice, poslouží mu doktorské vzdělání v informatice zpravidla “pouze” ke kariérnímu postupu nezávisle na pracovní pozici, nebo může zůstat v akademické sféře a věnovat se výzkumu dále. Spoléhat na tuto druhou možnost ale dlouhodobě nelze, protože absolventů doktorského studia je výrazně více než volných VaV pozic v akademických institucích.

9.5 Shrnutí V oblasti doktorského studia se jako největšími problémy jeví nedostatečné financování PhD studentů, a s tím spojená strategie pro různé formy studia. Dalším problémem se ukazuje být roztříštěnost výzkumných aktivit mezi více pracovišť. Tyto problémy dohromady vedou jednak k méně úspěšnému (případně zbytečně prodlužovanému) PhD studiu, a jednak k neefektivnímu využívání výzkumných kapacit PhD studentů. V neposlední řadě je otevřenou otázkou také uplatnění absolventů doktorského studia, které, pokud má využít doktorského oborového potenciálu absolventa, je v současných podmínkách v ČR velmi omezeno.

10 Závěr V naší práci jsme se snažili identifikovat problémy v terciárním vzdělávání v regionech ČR tak, jak je vnímají zaměstnanci regionálních vysokých a vyšších odborných škol. Níže přikládáme identifikované problémy v kompaktní, přehledné podobě – shrnuté v tabulce. Tento způsob prezentace dat jistě není s to postihnout všechny nuance problematiky.


37

Souvislosti a kontext jednotlivých identifikovaných problémů jsme se snažili diskutovat výše.

Kapitola Studijní plány (kap. 2.1)

Technické pozadí vzdělávání (2.2) Soft-skills (2.3) Bakalářské vs. magisterské studium (2.4) Firmy jako zadavatel/garant výuky (2.5)

Diplomové a bakalářské práce (3)

Softwarové projekty (4) Udržitelný rozvoj (5) Uplatnění absolventů Bc. a Mgr. programů (6) Spolupráce a sdílení zkušeností v akademickém sektoru (7) Spolupráce s firmami (8) PhD studium (9)

Problémy konkurence mezi obory na fakultě, nedostatek produktově zaměřených kurzů, nedostatek soft-skills snížení kvality studentů, nedostatečně individualizovaná výuka, nedostatečné personální obsazení celkově nedostatečná podpora výuky softskills struktura rozdělení oborů, bakalář jako “přípravka na magistra” nedostatek aktuálních technologií v akreditovaných studijních programech vedení externími (firemními) vedoucími/konzultanty, kvalita a vytíženost vedoucích, duševní vlastnictví externě vedených prací nedostatek soft-skills, nedostatečná legislativa pro snadný vznik start-up firem nedostatek žen v ICT, absence nabídky kurzů pro širokou veřejnost nedostatek soft-skills, nízká úroveň komunikace škol se svými absolventy stále ještě neochota a nedůvěra sdílet knowhow absence systémové podpory komunikace a spolupráce, zvlášť v případě menších škol nedostatečné financování doktorandů, zaměstnání při studiu, kombinovaná forma, uplatnění absolventů v ČR

Volili jsme kvalitativní design výzkumu, který umožňuje hlubší nahlédnutí do kontextu zkoumaných problémů, na druhou stranu je hůře zobecnitelný. Zastoupeno bylo 5 regionů přímo – skrze vypracované dílčí analýzy, další zástupci regionů s námi diskutovali na seminářích a dalších osobních setkáních. Jedná se nicméně o subjektivní výpověď relativně malého počtu respondentů, nikoliv o rozsáhlé, vyčerpávající zpracování tématu.


38

Chtěli bychom, aby se naše zpráva stala podnětem pro další debaty nad nastíněnými tématy – jak na úrovni osobního setkávání, tak na připravovaném komunitním webovém portálu SíťIT.cz. Domníváme se, že zajímavé bude např. srovnání s výsledky kvantitativní studie VŠE týkající se požadavků firem na ICT odborníky. Z výsledků můžeme identifikovat, jaké dílčí problémy vnímají pracovníci vysokých a vyšších odborných škol v celé řadě oblastí terciárního vzdělávání v informatice. Některé oblasti naši respondenti vnímají jako neproblematické – např. nové technologie dle svých vyjádření do procesu výuky zapojují běžně, jak dokládá např. video-streaming výuky. Některé problémy jako např. potřebnost produktově zaměřených kurzů se zdají být pro vysoké školy kontroverzní a domníváme se tedy, že je to předmět pro debaty a tříbení postojů. V jiných oblastech je na existenci problému shoda (např. malé zapojení žen v ICT nebo nedostatek soft-skills studentů), k diskusi ale může být způsob, kterým se mají řešit. V souladu s výzvou OPVK, na kterou projekt SoSIReČR reaguje, nás rovněž zajímala spolupráce a sdílení zkušeností v akademickém sektoru. I přes určitý stupeň konkurenčních tendencí se v některých regionech dle informací respondentů rozvíjí nástroje komunikace a spolupráce; je zde však stále prostor pro zlepšování a prohlubování. Dalším významným tématem pro nás byla spolupráce firem a terciárního vzdělávání. Přes deklarovaný zájem v této oblasti respondenti identifikovali řadu dílčích potíží. Zajímavým zjištěním bylo, že VOŠ může svým praktickým zaměřením odpovídat poptávce firem po spolupráci lépe než vysoké školy.


39

11 Další zdroje [Al00] Steve Alexander, Virtual teams going global. Infoworld, 22( 46 ): pp. 55–56, 2000 [Bolo] Boloňský proces, web MŠMT, http://www.bologna.msmt.cz/ [Co95] Cynthia Cockburn, Machinery of Domimance: Men, Women and Technological Know How, Pluto, London, UK, 1995 [Ku07] Jaroslava Kubátová, Virtual Teams Management – The Myths and Reality, AEDUCA 2007, Univerzita Palackého v Olomouci, 2007 [Poro] Obyvatelstvo, roční časové řady, web Českého statistického úřadu, http://www.czso.cz/csu/redakce.nsf/i/obyvatelstvo_hu [Odbo] ICT odborníci podle povolání a pohlaví, web Českého statistického úřadu, [SoInf] Obor sociální informatika, web MU Brno, http://www.fi.muni.cz/admission/bachelor/aplinfo/socialni_informatika.xhtml [Ze10] Jaroslav Zelený, Multidisciplinarita - požadavek výuky technických disciplin v 21. století, sborník Liberecké informatické fórum, Technická univerzita v Liberci, str.160 – 170, 2010


Specifikace problémů terciárního vzdělávání informatiků v regionech ČR

Recommend Documents