Současnost literatury pro děti a mládež. Liberec března 2007

Současnost literatury pro děti a mládež Liberec 29.–30. března 2007

Současnost literatury pro děti a mládež Liberec 29.–30. března 2007

Sborník byl financován z prostředků Sdružení pro veletrhy dětské knihy

© Technická univerzita v Liberci, 2008 © Ed. Eva Koudelková, 2008 ISBN 978-80-7372-309-5

ÚVOD

Ve dnech 29. a 30. března 2007 se konal již čtvrtý ročník konference o současné literatuře pro děti a mládež, organizované v rámci Veletrhu dětské knihy v Liberci. Konferenci uspořádala Katedra českého jazyka a literatury Pedagogické fakulty Technické univerzity v Liberci v součinnosti se Sdružením pro veletrhy dětské knihy. Podíl obou spoluorganizátorů byl vyvážený – sdružení zajistilo prostory v budově liberecké Krajské vědecké knihovny a poskytlo finanční prostředky na vydání sborníku, katedra bohemistiky se postarala o organizační záležitosti spojené s náplní konference i pohodlím jejích účastníků a edičně připravila sborník. Letošní ročník konference zaznamenal zatím rekordní počet referujících, i když poprvé chyběl, k velké lítosti přítomných, její tradiční účastník doc. J. Toman z českobudějovické pedagogické fakulty. Tak vysoký počet účastníků možná souvisel s tématem konference Vraťme dětem svět pohádek, jež je jistě pro badatele v oblasti literatury pro děti a mládež vděčné. Je to v duchu nepsané dohody, že témata konference souvisejí s ústřední myšlenkou příslušného ročníku veletrhu. Ne vždy se však přirozeně stane, že souznění je dokonalé, a pak musí organizátoři konference volit téma aplikované. Co se týče tohoto sborníku, zařazujeme na jeho začátek texty vztahující se k tématu konference a teprve poté následují příspěvky zaměřené jinak. Tři z otištěných příspěvků nezazněly v průběhu konference, ale byly zaslány dodatečně. Protože soubor textů předkládaného sborníku uplatňuje nejen hlediska literárněteoretická a literárněhistorická, ale také aspekt didaktický, věříme, že může oslovit poměrně širokou čtenářskou obec. Eva Koudelková

5

O přestávce rokování: zleva E. Koudelková, J. Janáček, K. Dlabola Referuje K. Homolová, vlevo moderátor J. Novák

6

Dobrodružství otevřené knihou pohádek Kateřina Homolová

SVĚT POHÁDEK A „SVĚT DOOPRAVDY“ V pohádce podobně jako v dětské hře je dočasně zrušen stav skutečnosti. Jejich svět nemusí být fantastický nebo nadpřirozený, klade je jenom mimo aktuální a kontrolovatelnou skutečnost; neocitá se v rozporu se zkušeností, protože je suspendován mimo její obsah. Řekne-li se pohádkový svět, myslíme hned na duchy, draky a kouzelníky, na skleněnou horu, na živou a mrtvou vodu, na mluvící zvířata nebo sedmimílové boty. Jako dospělí jsme v pokušení se domnívat, že ten neskutečný, odpoutaný, fiktivní svět pohádek je dán právě těmi nadpřirozenými a zázračnými faktory, že vyplývá prostě z těch magických, vyššími silami nadaných bytostí a věcí. Zdá se však, že je tomu právě naopak: nadpřirozené bytosti a síly se tak často vyskytují nebo konzervují v pohádkách proto, že teprve v jejich neskutečném světě mají dost místa. Uchýlily se do autonomní atmosféry pohádek jako do rezervace, obehnané nepřekročitelnou ochrannou zdí fikce a oddělené tak od nehostinné reality.1 Reálný „svět doopravdy“ je světem pragmaticky a utilitárně uvažujících dospělých. Hodnotou je to, co je užitečné, změřitelné okamžitým efektem. Rychlý čas doby je výsostně apoetický, odmítá náznaky a tušení. Dospělí v něm se pak chovají stejně apoeticky a jsou snad i nevraživí vůči každé jiné proměnlivosti, než je ta předem daná nebo předvídatelná. 1

Blíže viz studii s názvem ČAPEK, K., K teorii pohádky. Dobrodružství otevřené knihou pohádek

7

Zamyslíme-li se nad těmito navenek kouzelnými a uvnitř hluboce pravdivými charakteristikami pohádkového příběhu a nad dominantními rysy dnešní doby, daleko více než dříve si uvědomujeme aktuálnost pohádkového výrazu, jeho formy a poslání. Zvláště je tomu tak u pohádky lidové (jako pohádky „nejpohádkovější“), zejména pro její psychologické a sociální zakotvení. Tak v pohádkách můžeme spatřovat i první „dobrodružství života na zkoušku“. POHÁDKA JAKO VÝVOJOVÁ NUTNOST Pohádka je esencí života, jeho hodnot a norem. Způsob, jakým jsou některé vyhraněné prvky v pohádce traktovány, zcela odpovídá poznávacím činnostem a celkové psychice dětí. Podmínka blízkosti dětské mentalitě je splněna i typizováním, oživováním věcí, zlidšťováním zvířat, fantastikou. Obrazovost pohádky má pozitivní vliv na rozvoj myšlení dětí (zejména abstraktního myšlení, generalizace a představivosti). Pohádková materie v dětech adekvátně vyvolává emoce, jako jsou strach, láska, náklonnost, odpor, mateřský postoj i nadřazenost. Pohádky jsou i dílem otevřeným. Tento atribut je odvozen z existence výrazného dětského synkretismu, tj. ze schopnosti vztahovat vnější svět ke své osobě. Pohádkový příběh, který dítě k sobě bezprostředně vztahuje, tak má nezaměnitelnou funkci rozvojovou a socializační.2 Funguje zároveň jako precedens sociálního hodnocení, ke kterému dítě bezděčně zaujímá postoj a zároveň jako behaviorální zrcadlo. Ze sociologického pohledu je pohádka čistou formou objektivace idejí, norem, hodnot a symbolů života určitého společenství, tzn. jeho 2

Jak se mění vzorce mezilidské komunikace, tak se mění rovněž i kód pohádek: otevření znamená nutné rozšíření množin znaků, kterých užívá. Od prvotního schematismu a absolutních závěrů se jazyk pohádky stává prostředkem problémového učení. Od poznávání základních vlastností a jevů se sémantický potenciál pohádkového vyprávění přesouvá k postihování vztahů mezi nimi, ke kauzalitě jejich vzájemného působení (HOMOLOVÁ, K., Psychosociální a sémiotické rysy textu pohádky). 8

Kateřina Homolová

kulturního paradigmatu. Odráží v psané podobě jazyka vzorce chování jako závazné imperativy, jako ověřená schémata. KOUZELNÉ POHÁDKOVÉ SLOVO Pohádky v sobě nesou bájné představy lidstva, nadčasové životní pravdy, zejména věčnou touhu po naplnění dobra a víru v kouzelnou moc slova.3 Právě pomocí slov a představ si lze vymýšlet nové skutečnosti, neomezenější a mnohdy uspokojivější, než je skutečnost aktuální. Každá mysl nalézá ve slovech zvláštní, poněkud magickou realitu. Přes strašlivé nadužívání slov, na němž staví značná část našeho nejen kulturního života, jsou pro nás slova stále více než názvy věcí. Obsahují v sobě představy věcí, jejich imaginární bytí, něco, co současně je i není. Dítě, které nastavuje skutečnostem své tisíckrát opakované „proč“, se nechává unášet pohádkami bez otázek. Dynamické slovo pohádky a dějové plynutí od představy k představě postupně ruší vztah představ k věcem, protože uvádí představy do vztahu mezi sebou navzájem. Slovy jsou mu zprostředkovávány motivy hrdinství, dobrodružství, jež přenášejí jeho mysl přes hranice usedlého a kolektivně spoutaného života. Ačkoli jde o motivy snové se svou zvláštní poloskutečností, která je vyjímá z kontextu reality, jsou to sny bdělé, kterými člověk odjakživa kompenzoval nedostatečnou skutečnost reálnou. Děti nevnímají skutečnost kolem sebe ani ne tak nedostatečnou jako spíše nehotovou. Projektují do ní sebe samy a zkouší, co se do okolního světa „ještě vejde“. Slovem se jej učí obsáhnout, pohádkovým slovem svět („svět doopravdy“) zkouší… DOBRODRUŽSTVÍ „ŽIVOTA NA ZKOUŠKU“ Všechny dramatické prvky jsou v evokativnosti uměleckého obrazu pohádky naléhavé a přesvědčivé. Zároveň jsou natolik vzdálené reálné 3

Srov. ČEŇKOVÁ, J. et al., Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury, s. 107. Dobrodružství otevřené knihou pohádek

9

zkušenosti a každodenní zážitkovosti, že nepůsobí tak explicitně, jako by působily podobné scény v příbězích z běžného života. Tak pohádka dovoluje mezi řádky svého příběhu zažít „na zkoušku“ různé typy konfliktů, vyzkoušet si množství rolí (vycházejících z dávných archetypů) a zacítit pestrou paletu pocitů a nálad. Lze vyslovit myšlenku o pohádce jako „harmonickém konfliktu“, přičemž vnímaný oxymóron o to více poukazuje na vývojovou nutnost tohoto žánru. Pohádkový příběh svou modelovou povahou umožňuje dětskému čtenáři odhalit přítomnost prvků identických s jeho vlastním životem a zároveň mu tím dává prostor pro jejich generalizaci. Specificky se pak do mentálních struktur dítěte přenášejí podobnosti v elementu (v jednající postavě, příčině konfliktu, magickém předmětu apod.), nespecificky pak podobnosti v postupu (ve fabulační linii a syžetové osnově, tj. ve vývoji vztahů mezi postavami, ve způsobech řešení konfliktů atp.).4 Pohádka tak nabízí „návody“ pro úspěšné zvládání reálných dobrodružství. ZÁVĚR Vrátit dětem svět pohádek znamená uchopit znovu slovo kouzelné a umět s ním „čarovat“ – vnímat jej v jeho mnohovrstevnatých významech. Znamená to však také, že je třeba si uvědomit příčinu současného zastínění světa pohádek světem dospělým. Pohádek zbavujeme především sami sebe, nechceme si jimi snad připomínat, co již není v našich silách (snít a uvažovat jednoduše a věřit v dobré konce). Učíme se složitě řešit problémy, abychom po dlouhých peripetiích nakonec stejně docházeli k jednoduchým řešením. K témuž vedeme i děti s domněnkou, že „čím dříve, tím lépe“. 4

10

Dítě-čtenář takové podobné prvky elementárně klasifikuje (schematizuje) a zařazuje je k typům (tj. kategoriím problému). Souběžně probíhá proces mentální prezentace (vizualizace). Transfer je efektivní tehdy, dostaví-li se schopnost využití známých a rutinních postupů (aktualizace). Kateřina Homolová

Být dítětem není jen být dětinským, malým, nehotovým nebo být „čekatelem na dospělost“. Být dítětem je především „být s pohádkou“ a umět si představovat a umět snít a v atmosféře knihy jako média s duší5 nalézat jednoduché mechanismy, jak rozklíčovat každou (i složitou) situaci. Vyprávění pohádky vyvěrá z hlubinných přání člověka a snových představ. Najděme v sobě znovu schopnost podržet sen a zpomalit čas (aspoň uvnitř sebe samých). Nedělejme z dětí rukojmí vlastní dospělosti, nechejme děti přirozeně dospět, nabídněme jim nejprve krystalický a průzračný „svět na zkoušku“… Vraťme dětem svět pohádek, vrátíme ho i sobě! Literatura BETTELHEIM, B. Za tajemstvím pohádek: proč a jak je číst v dnešní době. Praha: Nakladatelství Lidové noviny, 2000. 335 s. ISBN 80-7106-290-1. ČAPEK, K. K teorii pohádky. In Marsyas. Jak se co dělá. Praha: Československý spisovatel, 1984. s. 96–114. (Spisy Karla Čapka; sv. XIII) ČEŇKOVÁ, J. et al. Vývoj literatury pro děti a mládež a její žánrové struktury. Praha: Portál, 2006. 171 s. ISBN 80-7367-095-X. HOMOLOVÁ, K. Kniha – informace s duší. In Kniha ve 21. století: sborník příspěvků z mezinárodní konference pořádané 7.–8. 2. 2007 v Opavě. (Přijato k publikování) HOMOLOVÁ, K. Psychosociální a sémiotické rysy textu pohádky. In Současnost literatury pro děti a mládež: sborník příspěvků z mezinárodní vědecké konference pořádané 17.–18. 3. 2005 v Liberci. Liberec: Technická univerzita, 2005. s. 105–114. ISBN 80-7083-957-X. URBANOVÁ, S. Metamorfózy dětské literatury. Olomouc: Votobia, 1999. ISBN 80-7198-379-9. 5

Blíže k analýze funkcí a rolí knižního média v současné společenské atmosféře srov. příspěvek HOMOLOVÁ, K., Kniha – informace s duší. Dobrodružství otevřené knihou pohádek

11

SUMMARY The paper focuses on the genre of fairy tales as a textbook of social learning. The basic story can be used as the first touch of real-life adventures. The author shows how the main stream in literary communication with children looks and how it can be more effective. The emphasis is put on word – the basic element in fantastic world of fairy tales. Giving fairy tales back to children means giving a hope of fantasy back to us. Po vyhlášení nominací na Zlatou stuhu: vpředu uprostřed L. Nováková

12

Několik poznámek o pohádce a fantasy Luisa Nováková FANTASY A POHÁDKA V LITERÁRNĚHISTORICKÉM KONTEXTU Specialisté na novodobou fantasy obvykle hledají počátky tohoto žánru na konci devatenáctého století, přesněji v osmdesátých, devadesátých letech, v období rozvoje literární fantastiky jako takové a novoromantických návratů mytických a pohádkových motivů nejrůznější provenience do literatury pro dospělé. V době, kdy byla pohádka, poté co sehrála významnou úlohu zvláště v romantismu, úlohu u nás posílenou národním obrozením, už zdánlivě definitivně „odstěhována do dětských ložnic“, řečeno s Tolkienem. Herderovsko-grimmovský zájem o pohádku jako výraz lidových tradic a národních kořenů, který stojí mimo jiné také na počátku významných folkloristických sběrů a následných klasických parafrází, však už sám o sobě byl výrazem zcela jiného postavení pohádky ve vztahu ke společnosti a kultuře, než jaký měla v původních lidových společenstvích. Nechci samozřejmě tvrdit, že pohádka byla u čtenářů devatenáctého století zbavena aspektu zábavnosti, ale nesla si s sebou punc do značné míry racionalistického, posléze vědeckého – folkloristického přístupu, plnila rovněž funkce mimoliterární. To vše ji pak v literatuře pro dospělé během devatenáctého století postupně odsouvá mezi „pouhé“ kulturní prameny. Všimněme si však jedné skutečnosti: téměř zároveň s ústupem pohádky z četby a středu zájmu dospělých, vzrůstá potřeba hledat fantastiku jinde a jinak. Nenaznačuje něco tato skutečnost už sama o sobě? Například potřebu dospělého čtenáře nahradit ztrátu jednoho Několik poznámek o pohádce a fantasy

13

fantazijního žánru, který v té podobě, v jaké se převážně realizuje na konci devatenáctého století, jeho potřebám reflexe života a světa už neodpovídá, žánry jinými? Výrazem touhy najít protiváhu k pocitům každodenní všednosti, uzavřenosti a šedivosti světa (z nichž ostatně mimo jiné pramenily také společenské nálady charakteristické pro fin de siécle – konec století)?1 V době sílící racionality sílí také potřeba racionalitu vyvažovat více poezií, tajemnem, mystikou a fantazií. V době zdánlivé poznatelnosti světa sílí potřeba obrátit se (či přímo navrátit se) k tomu, co je neznámé, těžko poznatelné, nebo dokonce zcela neuchopitelné – potřeba realizovaná různými způsoby napříč mnoha literárními směry a žánry konce století. Kromě samotné fantasy vzpomeňme alespoň na science-fiction a taková jména jako Jules Verne nebo H. G. Wells. U zrodu novodobé fantasy pak stojí prózy nejen právě jmenovaného H. G. Wellse (např. jeho Wonderful visit z roku 1895), ale i dalších, viktoriánského spisovatele George MacDonalda, který se věnoval také tvorbě pro děti, nebo Brita Henryho Ridera Haggarda (jehož dílo mělo pravděpodobně určitý vliv na Lewise i Tolkiena), zajímavý je nepochybně také vklad Marka Twaina, jeho Yankee z Connecticutu na dvoře krále Artuše (z roku 1889) patří k předchůdcům humorné fantasy. Blízkost fantasy, zvláště fantasy označované v angloamerické terminologii jako heroická (můžeme na ni ale použít také označení fantasy tolkienovského typu), za jejíhož přímého předchůdce (pro některé dokonce i zakladatele) bývá označován výše zmíněný H. R. Haggard, a tradiční kouzelné pohádky je přitom opravdu značná (dokazuje to mimo jiné také skutečnost, že na díla tohoto žánrového typu lze většinou bez větších obtíží a přílišných úprav aplikovat Proppovu morfologickou metodu rozboru lidové pohádky). 1

14

Ze stejného zdroje může vyvěrat rovněž obliba klasických dobrodružných próz typu románů Karla Maye, které nabízejí cestu za hranice obvyklého a všedního v mnoha směrech podobně. Luisa Nováková

Rodokmen novodobé fantasy je ovšem poměrně rozvětvený, všeobecně známý je zde význam jak pohádky a mýtu, tak dobrodružné literatury, ne na posledním místě pak středověké dvorské epiky, v níž se snoubí zábavná dobrodružnost a akcentace dějovosti s důrazem na barvitou fantastiku. Novodobá fantasy, pomineme-li ojedinělý vstup zmíněného Marka Twaina, vyrůstá z kořenů a tradic především anglické literatury a právě tento kontext ji už v prvopočátcích spojil naprosto přirozeně také s klasickými anglickými díly pro mládež, která žánrově většinou řadíme k umělým pohádkám či pohádkovým příběhům. Zcela očividný je vliv Carrollovy Alenky v říši divů a Za zrcadlem (např. na Letopisy Narnie a vůbec koncepci lewisovského imaginativního světa). Jistým mezníkem ve vývoji fantasy je vznik a především rozvoj fenoménu tzv. pulpových magazínů – časopisů tištěných na nekvalitním papíře, zaměřených na širokou čtenářskou obec, projektovaných jako knižnice zábavné, až triviální četby. I jejich počátek leží na přelomu století, jak v Anglii, tak ve Spojených státech, v nichž však získávají rychle podstatně významnější pozici. Od pulpových magazínů vede víceméně přímá cesta k paperbackovým edicím fantasy v amerických nakladatelstvích (a fantasy paperbackům tak, jak je známe i z našeho knižního trhu). Paperbackové edice zažívají rozkvět přibližně od poloviny šedesátých let 20. století dodnes a sehrály nepřehlédnutelnou roli bohužel nejen v popularizaci, ale především v profanaci žánru fantasy, spoluzavinily pohled na fantasy jako na žánr druhořadých uměleckých kvalit, který si nebere za úkol nic více než bavit nenáročné publikum. V záplavě titulů mnohdy velmi sporných hodnot se pak ztrácejí spíše ojedinělá zajímavější díla. Spojení s komiksem a vzájemné ovlivňování komerční fantasy literatury a komerčního filmu hollywoodského střihu pak představují další „inovace“, a mnohdy zároveň deformace fantasy zámořského původu. Netřeba snad dodávat, že tato pulpová, s jistou nadsázkou pak můžeme říci americká cesta fantasy, řízená čistě komerčními vydavatelskými zřeteli, je cestou k dnes nepříliš ojedinělému náhledu na fantasy jako na žánr už od své podstaty triviální. Několik poznámek o pohádce a fantasy

15

Jistě, v každém žánru najdeme zcela přirozeně díla vysoké umělecké hodnoty vedle literárního braku – a tak by se tento problém ani v souvislosti s fantasy nemusel jevit jako nějak speciálně ožehavý. A bylo by tomu skutečně tak, kdyby si triviální cesta fantasy nevytvořila zázemí specializované literární kritiky, která její trivialitu víceméně chápe jako přednost a za jednu z esenciálních žánrových charakteristik fantasy považuje naprostou dominanci zábavné funkce nad všemi ostatními. Dodejme jen, že stejně bývá týmiž kritiky někdy chápána pohádka.2 Nechci zde problém zjednodušovat, snažím se pouze poukázat na trend, který vývoj žánru a jeho kritiku ovlivňuje a jakoby štěpí na dvě cesty – cestu fantasy jako literatury jen pro zábavu a naopak cestu fantasy jako literatury, která kromě poutavého příběhu nabízí autorům – také v návaznosti na potenciál pohádkový, který si s sebou fantasy stále nese –, prostor pro vyjádření hlubšího poselství o současném světě nebo o lidském životě jako takovém. Druhá cesta, cesta nepodléhání komerčním požadavkům, přirozeně vede ve fantasy také ke stírání žánrových hranic a zvláště ve fantasy intencionálně určené dětem ke sbližování s umělou pohádkou a příběhovou prózou ze života dětí. Chápání fantasy jako žánru schopného hodnotit stav světa a vyslovit se k němu považuji za naprosto příznačné pro fantasy evropského typu (opět tento termín používám s jistou nadsázkou), fantasy, která čerpá předně z tradic umělecké literatury, sleduje umělecký vývoj, nevyděluje se z něj někam na okraj, nepetrifikuje se. Stejně jako kterémukoli uměleckému dílu je jí vlastní tvůrčí hledání a snaha o osobitost.

2

16

Dobrou ukázkou těchto tendencí a názorů může být například dětským čtenářům určená překladová encyklopedie literární fantastiky a všeho, co s ní souvisí: PRINGLE, D., Fantasy. Encyklopedie fantastických světů. Praha: Albatros, 2003. Luisa Nováková

FANTASY A POHÁDKA – SPOJNICE A ROZDÍLY Zmínila jsem už obecně přijímaný názor o žánrovém spříznění mezi pohádkou a fantasy. Stále znova se však vynořuje otázka, čím se tedy pohádka a fantasy liší a co je naopak spojuje. Jde samozřejmě o otázku velice komplikovanou (srovnání se pak nutně liší také podle toho, zda srovnáváme s pohádkou lidovou, nebo umělou), a tak mi na toto téma dovolte jen několik poznámek. 1) Pohádku a fantasy spojuje důraz na děj, na jeho dynamiku, na vyprávění, zábavnost, fantazii a úžas nad zázračným, nevšedním a nečekaným. Za dědictví lidové pohádky lze snad považovat také sklon některých fantasy příběhů, zvláště se to opět týká tzv. heroické, tolkienovské, vyšší fantasy, k jasnému rozlišení dobra a zla, v případě umělecky méně zdařilých děl pak až sklon k tzv. černobílosti, k schematismu. To však mimo jiné také naznačuje, že ve fantasy, stejně jako v pohádce (či rytířské epice evropského středověku), máme před sebou žánr, v němž originalita námětu není zdaleka tím stěžejním, přejímání a putování motivů je běžné. Zcela zvláštním projevem specifického přístupu k pojmu originality a autorství je pak fenomén tzv. sdílených světů (jeden autor vytvoří propracovaný fiktivní fantasy svět a nabídne jej k dispozici autorům dalším jako literární prostor pro jejich příběhy – příkladem může být např. Andre Nortonová3). 2) Jak už bylo výše řečeno, pohádce a fantasy je společná rovněž schopnost předat hlubší poselství4. Lidová pohádka se však v tomto ohledu vyjadřuje implicitně, má blízko k podobenství (na rozdíl od 3

4

Z našeho úhlu pohledu podobné jsou pak případy, kdy autor fantasy využije světa nebo postav vytvořených některým ze svých předchůdců bez souhlasu původního autora. V této oblasti můžeme sledovat rodokmen fantasy až k Morově Utopii, přes barokní duchovní cestopisy, romantismus – a jeho vyjádření k postavení člověka ve společnosti, fin de siècle a úzkostné prožitky člověka v měnícím se světě, až po C. S. Lewise, J. R. R. Tolkiena, nebo (s odhlédnutím od mnohem nižších literárních kvalit jeho děl pro mládež) G. P. Taylora a jeho Pána přeludů, který hojně čerpá z novozákonních Zjevení. Několik poznámek o pohádce a fantasy

17

pohádky umělé). Tato implicitnost souvisí pravděpodobně i s tím, že je lidová pohádka odrazem světa, v němž byly životní řád a hodnoty jasně dané. Důsledkem této danosti je, že pohádka řád a hodnoty reflektuje jako natolik všeobecně známé a samozřejmé, že nemá potřebu se k nim vyjadřovat, komentovat je explicitně, postupuje tedy cestou jejich implicitního utvrzování. Oproti tomu fantasy odráží stav moderní společnosti. Světa, v němž je jakýkoli řád neustále zpochybňován. Realizace této reflexe je pak v různých literárních dílech žánru fantasy odlišná – od tematizace míjejícího času, nostalgie a ohlédnutí za „zlatým věkem“, snahy po navrácení ztracených jistot – až po parodii, satiru, antiutopické prvky, převracení nejrůznějších vžitých klišé (motivických, fabulačních, žánrových) apod. Ačkoli se může zdát, že tyto způsoby reflektování skutečnosti literaturou fantasy stojí v přímé opozici (a z určitého úhlu pohledu tomu tak skutečně je), jsou reakcí na stejnou skutečnost, na stejný stav společnosti. 3) Výrazem hledání jistot a touhy po ukotvení je podle mého soudu také základní žánrový znak fantasy – vytváření specifických, plně funkčních fantasy světů. Zde dodejme, že ačkoli koncepce těchto světů jsou různé5 a různá je i jejich vnitřní propracovanost a vztah ke světu fikce reálné, v nějaké podobě jsou přítomny vždy a stávají se žánrovým znakem, podle kterého můžeme postupovat např. v případě klasifikace některých žánrově obtížněji zařaditelných děl, pohybujících se někde na pomezí fantasy a umělé pohádky. Čas i prostor fantasy jsou důsledně budovány, koncipovány v systém, který příběhy pevně ukotvuje, zatímco pohádka (a to i umělá, 5

18

Především typ tolkienovský, typ paralelního světa lewisovského, typ „světa ve světě“, tj. imaginárního světa vyvoleného společenství, který je dobře skrytou součástí „světa současné reálné každodennosti“ a je tedy paralelním spíše ve významu společenském, než prostorovém – tj. typ známý z Harryho Pottera, v literatuře pro dospělé pak např. z Noční hlídky Sergeje Lukjaněnka. Luisa Nováková

která se zkonkrétnění času a místa a priory nebrání) toto ukotvení nikterak nepotřebuje. 4) Kromě toho zákonitosti pohádky jsou zákonitostmi poetickými, založenými podobně, jako je tomu u poezie, na celostním vnímání, na poetické, ne racionální logice. Oproti tomu fantasy je ve své podstatě, ač to snad bude znít poněkud paradoxně, žánrem mnohem racionalističtějším. Sklon k co nejrealističtějšímu zobrazení a uplatňování zákonitostí racionální logiky lze tedy chápat jako další vymezující znak fantasy při srovnávání s pohádkou. ZUSAMENFASSUNG Einige Bemerkungen zum Genre des Märchens und der Phantasy Der vorliegende Beitrag versucht die einzelnen Genres des Märchens und der Phantasy zu vergleichen, vor allem in Bezug auf ihre nahe Verwandtschaft. Im ersten Teil wird der literaturhistorische Hintergrund bestimmt, an dem Phantasy entstanden ist, und dies wird in den Zusammenhang damit gesetzt, wie sich die gesellschaftliche Funktion des Märchens verwandelte. Der zweite Teil bietet vier charakteristische Märchen- und Phantasymerkmale an, mit deren Hilfe konkrete literarische Werke für Kinder wie auch für Erwachsene zu klassifizieren sind, die an der Grenze der einzelnen erforschten Genres stehen.

Několik poznámek o pohádce a fantasy

19

Referuje P. Bubeníčková

O přestávce rokování: zleva J. Císař, šéfredaktor časopisu Biblio, a J. Sulovská

20

Kouzelný svět pohádek Petra Bubeníčková

Pohádka vstupovala do národních literatur prostřednictvím lidové slovesnosti. Přestože původně nebyla určena výhradně dětskému vnímateli, získávala si v průběhu času mnoho přívrženců nejen z řad dospělých, ale zejména dětí. Poutavé příběhy plné fantazie, kde dobro vítězí nad zlem, fascinovaly celé generace našich předků. Snad každá národní kultura má své pohádky, v nichž se odráží identita národa a moudrost starých generací. Migrace pohádkových látek, resp. motivů z jedné národní kultury do druhé způsobila, že dnes můžeme číst například Popelku nebo Červenou karkulku v mnoha jejich proměnách ve výborech pohádek světových autorů. Karel Čapek v jedné ze svých teoretických studií napsal: Pohádka se podobá rezervaci, ve které se uchovaly obsahy a představy, které by jinak společenský a civilizační vývoj vyhubil. Je jen zčásti pravda, že pohádka své motivy nalézá nebo vynalézá; spíše je pravda, že se motivy do pohádky uchylují, jako by se zříkaly skutečnosti, aby se udržely jako fikce. Většina pohádkových motivů u všech národů jsou milované představy, drahé srdcím, ale těžko snášející drsný vzduch skutečnosti; takové představy pohádka v sebe pojímá se zvláštní náklonností a traduje je pod svou ochrannou známkou.1 Právě Čapek společně s Johnem, Vančurou, Mahenem a dalšími autory (autorkami) poprvé začali nahlížet na pohádku jako na obraz soudobého světa. Díky jim dochází ke zcivilnění pohádkových postav, na scénu vstupují novodobí hrdinové a v neposlední řadě se v nich 1

ČAPEK, K., Marsyas, s.108. Kouzelný svět pohádek

21

odráží i technický pokrok charakteristický pro 20. století. Mění se i výrazové prostředky. V dětské literatuře se objevuje vtip a nonsens. Nonsens vstupoval do literární teorie pozvolna. Zařazení a zároveň vymezení tohoto pojmu je stále diskutováno. Jedná se o jeden z žánrů literatury nebo o pouhý literární postup? Odpověď na tuto otázku není jednoznačná. Autoři literárněteoretických publikací se jí mnohdy vyhýbají s tím, že se snaží objasnit pojem pouze po obsahové stránce. Výjimku tvoří například František Všetička, který uvažuje o nonsensu jako o literárním postupu založeném na nesmyslných prvcích2. Naopak Dagmar Mocná a Josef Peterka zařadili heslo nonsens do své Encyklopedie literárních žánrů. Soudíme tedy, že jej považují za žánr. Vlašínův Slovník literární teorie chápe nonsens jako žánr lyrické poezie, i když (jak uvádí) se v poslední době setkáváme též s rozšířením významu pojmu nonsens i na jiné, neveršované formy absurdní literatury3. Z příkladů je zřejmé, že pojetí nonsensu z hlediska genologie je nejednotné. Tento krátký vhled do literární teorie nám umožní uchopit nonsens i v literatuře pro děti. Kolébkou nonsensu se stala Anglie. Za jeho duchovního otce je považován anglický básník, prozaik a karikaturní kreslíř Edward Lear. Na nonsensu založený pohádkový román Alenka v kraji divů a za zrcadlem proslavil také Lewise Carrolla. Základy Learova a Carrollova nonsensu spatřujeme v anglických říkadlech (nursery rhymes). Nonsensová lidová říkadla, která známe z folklorní poezie, byla dětským recipientem vždy pozitivně přijímána. Nabízí se otázka: Čím děti přitahuje právě nonsens? Dítě si doslova libuje v utváření nesmyslných spojení. Rozvíjí tak svoji fantazii, která je v prostředí nonsensu skutečně neomezená. Pro pochopení slovních spojení založených na paradoxu musí dítě znát skutečný stav věcí, pak je požitek z takové hry – hry se slovy – jedinečný. V nonsensu se tedy více než kde jinde uplatňuje jazyková komika. Estetické působení jazyka v nonsensových textech je nepopiratelné. Vymýšlení neologismů, užívání homonym, popř. synonymních řad se stává zdrojem ko2 3

22

PAVERA, L., VŠETIČKA, F., Lexikon literárních pojmů, s. 246–247. VLAŠÍN, Š., Slovník literární teorie, s. 250. Petra Bubeníčková

mických situací, které čtenáře provokují. I přes výtky některých pedagogů v minulosti dnes můžeme konstatovat, že nonsens (ve své básnické nebo prozaické podobě) rozvíjí inteligenci dítěte. Nonsensová literatura je velmi blízká mentalitě dětí, a to je jeden z hlavních důvodů oblíbenosti nonsensu u dětského vnímatele. Dalším prvkem utvářejícím nonsens je už výše zmiňovaná hra, kterou považujeme za nedílnou součást života dítěte. V nonsensu jde o rozumovou hru, kdy si dítě prostřednictvím mylného řazení pojmů třídí informace, vědomosti a návyky, které získalo o světě, resp. o skutečnosti v průběhu svého dosavadního života. Literární nesmysl ovlivnil i několik našich tvůrců autorské pohádky. Prvky nonsensu najdeme už v pohádkách meziválečných autorů, například Karla Čapka. Přesto až v 60. a 70. letech 20. století zažívá doslova boom autorská pohádka v její nonsensové podobě. Za všechny autory tvořící v tomto období jmenujme Jana Wericha (Fimfárum, 1960), Zdeňka Karla Slabého (Tři banány aneb Petr na pohádkové planetě, 1964), Ludvíka Aškenazyho (Praštěné pohádky, 1965), Aloise Mikulku (Aby se děti divily, 1961). Do svého příspěvku jsem vybrala dva autory, Miloše Macourka jako zástupce moderní autorské pohádky nonsensového typu 60. let 20. století a Petra Nikla, autora využívajícího principů nonsensu v současné pohádkové tvorbě. Miloš Macourek přichází v roce 1963 s nonsensovou pohádkovou prózou Jakub a dvě stě dědečků. Jedná se o soubor 17 pohádek, jimž vévodí úvodní titul Jakub a dvě stě dědečků. Příběh malého Jakuba, který netouží po ničem jiném než si hrát s dědečkem, a proto ho zasadí do země, aby z něj vyrostlo jeho 200 dalších kopií, které si rozdělí práci tak, aby jim zbyl čas i na hru s vnoučkem, oslovil malé čtenáře už v době svého prvního vydání. Macourkova poetika, založená na mísení iracionality se skutečností, využívá principů absurdity a nadsázky. Výrazovou formou Macourkových pohádek je próza. V jeho textech nedochází k prolínání básnického textu s prozaickým, jak jsme mohli sledovat v Carrollově „Alence“. Macourkovy pohádky se ve zmiňovaném souboru odehrávají v reálném světě, přesto jsou plné kouzel Kouzelný svět pohádek

23

a fantazie, využívají stereotypní vstupní formule Byl jednou jeden…, čímž utvrzují ve čtenáři dojem, že se skutečně jedná o pohádku, ale tím podoba s klasickou verzí pohádek končí. Tato pohádka je jiná, zcela odlišná, založená na hře se slovními významy, na humoru a vtipu, tedy na prvcích typických pro nonsens, což dokazuje i vybraná ukázka z pohádky O modrém hrnci, který rád vařil rajskou omáčku. Byl jednou jeden hrnec a ten hrozně rád vařil rajskou omáčku. Někoho by to třeba nebavilo, někoho baví docela jiné věci, televize nebo pastelky, někdo by si možná řekl, to byl ale blázen, ten hrnec, když ho bavilo zrovna tohle. Ale proč by hrnec nemohl rád vařit? Proč by měl hrnec přemýšlet o pastelkách?4 Miloš Macourek v rozhovoru pro Tvorbu v roce 1984 řekl: Zkrátka – moje firma je a zůstane: pohádky všeho druhu, pro malé i velké.5 K těmto slovům lze dodat jediné – Macourkovy poetické texty plné osobitého humoru a originality jsou dnes již s jinými nezaměnitelné a vydobyly si v české autorské pohádce pevnou pozici. Petr Nikl vstoupil do literatury pro děti v roce 2001 knížkou Pohádka o Rybitince. Jeho domovské nakladatelství Meander, jež se věnuje vydávání netradičních knížek pro děti, které umožňují rodičům společnou četbu s dětmi nebo je k ní dokonce nutí, vydalo v roce 2002 další Niklovu pohádkovou knihu s názvem O Rybabě a Mořské duši. Obě knihy jsou ilustrovány samotným autorem. Poslední autorův titul věnovaný dětem vyšel v loňském roce (2006) ve stejném nakladatelství pod názvem Lingvistické pohádky – taktéž jsou doplněny ilustracemi autora s tím rozdílem, že Nikl své pohádky napsal už v roce 1994 a ilustroval je před vydáním publikace tiskem. Lingvistické pohádky s podtitulem Pro trochu starší, ale ne zas tak moc staré! nás zavedou do země nazvané Lingvízie, kde žijí lidé-lingvisté, kteří vymýšlejí bajky o zvířatech s názvem Lingvistické pohádky. Každá pohádka v tomto souboru umožňuje hru se slovním významem, s jazykem v jeho různých vrstvách a podobách. Považujeme za 4 5

24

MACOUREK, M., Jakub a dvě stě dědečků, s. 32. HRIVŇÁKOVÁ, O., Pohádky všeho druhu pro malé i velké, s. 4. Petra Bubeníčková

netypické, že názvy jednotlivých pohádek v sobě nesou zároveň sdělení o jejím obsahu (Záhadná pohádka je, když je něco záhadně zahaleno.). Některá vlastní jména v Niklových pohádkách byla vytvořena na principech nonsensu (Ostrochod, Ptakohlav nebo Lenorep). S jazykem si „hrají“ i ostatní pohádkové příběhy: Holá pohádka složená z holých vět nepostrádá vtip a slovní komiku. Pohádečka děti uvede do světa zdrobnělin. Tajemství ztracené koncovky „a“ rozkryje Koncovková pohádka… Všech 22 pohádek Petra Nikla je odrazem nonsensové tvorby konce 20. století. Autor ovlivněný díly Ludvíka Aškenazyho, Emanuela Frynty a Miloše Macourka přišel s novými poetickými texty, kde hlavní roli nehraje děj, ale zvukomalebnost jazyka a slovní komika. Závěrem lze říci, že pohádka (a to nejen nonsensová) má v životě dětí výsadní postavení. Spojuje prostřednictvím četby svět dětí a dospělých. Přes všechny peripetie, kterými musela ve 20. století projít, se stala nedílnou součástí života každého z nás. Prameny MACOUREK, M. Jakub a dvě stě dědečků. Praha: SNDK, 1963. NIKL, P. Lingvistické pohádky. Praha: Meander, 2006.

Literatura HODROVÁ, D. …na okraji chaosu…: Poetika literárního díla 20. století. Praha: Torst, 2001. HRIVŇÁKOVÁ, O. Pohádky všeho druhu pro malé i velké. Tvorba (příl. Kmen), srpen 1984, č. 32. MOCNÁ, D; PETERKA, J. et al. Encyklopedie literárních žánrů. Praha: Paseka, 2004. PAVERA, L.; VŠETIČKA, F. Lexikon literárních pojmů. Olomouc: Nakladatelství Olomouc, 2002. ULIČNÝ, O.; HORÁK, J. Prostor pro jazyk a styl. Hradec Králové: Gaudeamus, 1994. Kouzelný svět pohádek

25

URBANOVÁ, S. Meandry a metamorfózy dětské literatury. Olomouc: Votobia, 2003. URBANOVÁ, S. et al. Sedm klíčů k otevření literatury pro děti a mládež 90. let XX. století. Olomouc: Votobia, 2004. VLAŠÍN, Š. Slovník literární teorie. Praha: Československý spisovatel, 1977.

SUMMARY Original fairy tale only emerges in the Czech environment with the coming of the 20th century. 20th century original fairy tale has played a decisive role in the development of Czech literature for children. Since the 1960s playfulness has been exercised as an important element. This study is about two authors of nonsencial prose – Miloš Macourek ( James and the Two-Hundred Grandfathers, 1963) and Petr Nikl (The Linguistic Fairy-Tales, 2006).

26

O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej Bibiána Hlebová Slovenskú literatúru pre deti a mládež od 90. rokov 20. storočia obohacuje umelecká tvorba predstaviteľov národnostných menšín žijúcich na Slovensku. Patrí k nim aj rómska spisovateľka Elena Lacková (1921–2003), ktorá si rýchlo získala priazeň čitateľskej verejnosti i literárnej vedy. Podľa Z. Stanislavovej sa autorke totiž podarilo zachovať vo svojich rozprávkach ústne tradované rómske sujety, čím sa podobá slovenským národovcom minulých čias pri uchovávaní kultúrneho bohatstva slovenských ľudových rozprávok1. Rodiskom spisovateľky E. Lackovej bol Veľký Šariš na východnom Slovensku, kde v rokoch 1932–1935 absolvovala meštiansku školu. Ako prvá Rómka na Slovensku získala vysokoškolské vzdelanie na Fakulte sociálnych vied Karlovej univerzity v Prahe (1963– 1969). Elena Lacková pôsobila ako osvetová pracovníčka pre rómskych občanov v Prešove (1949–1951), v Ústí nad Labem (1961– 1969), v Prahe (1969–1973) a v Lemešanoch (1976–1980). Od roku 1980 žila v Prešove. Zomrela v roku 2003. V slovenskej literatúre pre deti patrí k najlepším rómskym rozprávkarom. Jej Rómske rozprávky (Romane paramisa) vyšli v slovensko-rómskej jazykovej mutácii v roku 1992. Z ďalšej tvorby autorky E. Lackovej spomenieme: po rómsky napísanú divadelnú hru Horiaci cigánsky tábor (1952), autobiografickú knihu Narodila jsem se pod šťastnou hvězdou (1997) v českom jazyku a pre rozhlas napísanú hru pre deti Žužika (1998)2. 1

2

SLIACKY, O., STANISLAVOVÁ, Z., Kontúry slovenskej literatúry pre deti a mládež v rokoch 1945–2002, s. 13. SLIACKY, O. et al., Slovník slovenských spisovateľov pre deti a mládež, s. 196–197. O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej

27

Aj v kontexte českej literatúry pre deti a mládež má E. Lacková svoje pevné miesto. Dozvedeli sme sa, že je považovaná za rómsku Boženu Němcovú, ktorá rovněž psala srdcem a přistupovala k některým pohádkovým motivům a významům volně, přizpůsobovala je potřebám dobové národní společnosti3. Knihu Rómske rozprávky od E. Lackovej preložil do češtiny Jaroslav Balvín v roku 1999. Z historických prameňov zisťujeme, že rozprávky mali v rómskej kultúre vždy čestné miesto. V mnohých osadách sa viackrát do týždňa konalo v najväčšej miestnosti verejné rozprávanie rozprávok. Zúčastňovali sa ho najmä dospelí. Rozprávačmi boli muži, ženy rozprávali rozprávky deťom doma. Boli to vážne i humorné príbehy zo života, fantastické rozprávania o kráľoch a rôznych nadprirodzených bytostiach4. Pre súčasného detského čitateľa je rozprávkový žáner príťažlivý. Rómske rozprávky (paramisi) svojou špecifickou poetikou však nepovažujeme za pravé rozprávky (aj keď obsahujú rozprávkové príbehy), ani za povesti (aj keď bývajú viazané časom, miestom, osobou a udalosťou), ba ani za balady (aj keď je v nich často pochmúrna baladická atmosféra)5. Paramisi sú rozprávania pre dospelých, ktoré šírili rómski rozprávači na svadbách, zábavách i pohreboch. Fantazijne vyrozprávali skutočné príbehy, ktoré obsahovali exotickú filozofiu dospelých, ich životnú skúsenosť, právo na veľký sen o šťastí. Charakteristická je pre nich variantnosť a vplyv európskej kultúry. Protagonisti rómskych rozprávok reprezentujú svojrázny naturel rómskeho etnika, obyčajne hodnotený ako nespútaný živel, ktorý dodnes žije svojským spôsobom života. Rómovia dodnes žijú v prítomnosti a pre prítomnosť. Minulosť si sprítomňujú, minulé udalosti prežívajú, akoby sa diali v súčasnosti. Budúcnosti neprikladajú mimoriadny význam, aj keď veria v prevteľovanie a viaceré životy. Aj rómske rozprávky sú práve prebiehajúce 3

4 5

28

URBANOVÁ, S. et al., Sedm klíčů k otevření literatury pro děti a mládež 90. let XX. století, s. 228. CANGÁR, J., Ľudia z rodiny Rómov, s. 168. VALO, P., Paramisi Jána Berkyho, s. 75. Bibiána Hlebová

príbehy, miešajú sa v nich rôzne priestory a časové pásma do jedného: teraz a tu6. Preto nás zaujímalo, ako narába s kategóriou času spisovateľka E. Lacková vo svojich Rómskych rozprávkach (Romane paramisa), nakoľko v literatúre pre deti a mládež má rozprávka najvoľnejší vzťah ku kategórii času7. Pri interpretácii kategórie času sme si zvolili nasledujúce problémové okruhy: 1. Meranie epického času a rozsah rozprávkových príbehov. 2. Epický čas na začiatku rozprávkových príbehov. 3. Epický čas v závere rozprávkových príbehov. Ad 1.: Knihu Rómske rozprávky tvorí súbor siedmich príbehov s bežným rozprávkovým názvom. Rozsahom najútlejšia je siedma rozprávka Ako išiel Midu hľadať prácu – má 3 strany, najrozsiahlejšia je druhá rozprávka Thulov sen – má 20 strán. Počet strán ostatných piatich rozprávok sa pohybuje od 6 po 18 strán. Uvažovali sme o tom, či rozsah rozprávkových príbehov zodpovedá dĺžke epického času. Zistili sme, že príbeh najkratšej rozprávky Ako išiel Midu hľadať prácu sa odohráva počas dvoch po sebe nasledujúcich dní, konkrétne večer. Epický čas v najdlhšej rozprávke Thulov sen je oveľa pestrejší, je meraný časťami dňa (Thulo pracoval od rána do večera, dlho do noci, v noci), dňami (deň čo deň, o niekoľko dní, o tri dni), mesiacmi (o niekoľko mesiacov), ročnými obdobiami (jedného letného dňa, prišla jeseň, blížila sa zima) a rokmi (dievča rástlo, odrástlo; princ vyrastal). Osobitný druh času – fiktívny snový čas v tejto rozprávke predstavuje Thulov čudný sen o narodení dcéry a šťastnej budúcnosti. V príbehu o Thulovi a jeho rodine autorka paralelne rozvíja dva nové literárne časy v epizódke o poslednom Thulovom synovi Markovi a kráľovskej dcére Rupuni, a to od narodenia týchto detí po spojenie ich životných osudov. V ostatných rómskych rozprávkach je čas meraný podobne: časťami dní, dňami, týždňami, ročnými obdobiami a rokmi. Paralelne pre6 7

CANGÁR, J., Ľudia z rodiny Rómov, s. 190. ZÍTKOVÁ, J., K fenoménu času v české autorské pohádce 30. a 70. let, s. 101. O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej

29

biehajúci čas sme objavili aj v štvrtej rozprávke O primášovi Barovi (životné osudy syna primáša Bara a syna primáša Feriho) a v šiestej rozprávke Hadí princ (životné osudy hudobníka Lola a jeho rodiny). V prvej rozprávke Melalo a smrť autorka využila retrospektívne vstupy v čase rozprávača, aby čitateľovi pripomenula, že lenivec Melalo dávno zabudol na svoj sľub, ktorý dal smrtke; že kedysi dávno počul, kde má smrť svoje kráľovstvo a že v dobrom spomína na svoju mŕtvu ženu. Podobne retrospektívny čas autorka využila v piatej rozprávke Prešibaný Róm, aby si protagonista dvakrát zaspomínal, že pred niekoľkými dňami ešte pracoval u statkára pri mláťačke. Zistili sme, že najtvorivejšie prístupy ku kategórii času mala autorka v druhej, rozsahom najdlhšej rozprávke Thulov sen. Ad 2.: Skúmali sme epický čas na začiatku rozprávkových príbehov. Zistili sme, že ako východisko na odvíjanie deja autorke poslúžili rôzne podoby neurčito vymedzeného času. Zaujalo nás, že jedným koncom na časovej osi pri odvíjaní rozprávkových príbehov je dávna minulosť, od ktorej autorka postupuje k druhému koncu – prítomnosti s možnosťou rozvíjania deja v epickom čase – v blízkej budúcnosti.  Kedysi dávno vznikla rómska osada. Žili v nej dvaja slávni primáši, ktorí sa navzájom nenávideli (Rozprávka o primášovi Barovi);  Kráľ Róm, jeho žena Rami a syn Čačo žili v prekrásnej krajine. Pre boje o moc sa z krajiny stávala púšť. Kráľ zavolal veštice a čarodejnice a žiadal ich o pomoc (Hadí princ);  Jedného dňa Rómovi Melalovi zomrela žena (Melalo a smrť);  Od rána do večera stál chýrny kováč Thulo pri nákove a kul podkovy pre grófa. Tešil sa zo svojich siedmich synov, ale jeho srdce túžilo po dcére (Thulov sen);  V chudobnej rómskej osade ľudia nemali prácu. Na podnet bengerice-čertice ide Midu po omši do kostola požiadať Krista o robotu pre Rómov (Ako išiel Midu hľadať prácu);  Róm Garulo je teraz nešťastný, lebo stratil prácu u veľkostatkára. Nemôže počúvať plač svojich hladných detí, jeho žena je chorá a on nevie, čo má robiť (Prešibaný Róm); 30

Bibiána Hlebová

 V tuhej zime sa začína príbeh rozprávky (Ako Filip zarobil na chlieb). Jeho žena Róza dnes ešte nasýtila svoje deti, ale nevie, čo im dá zajtra. Ad 3.: Epický čas v závere príbehov sme rozlíšili nasledujúce podoby: 1. časová os: minulosť–prítomnosť Závery príbehov vyvolávajú u čitateľa dojem, že sa síce odohrali v minulosti, ale svojím významom presahujú do prítomnosti. Taký je príbeh o primášovi Barovi a Šejinke, ktorí vďaka svojej láske prekonali všetky prekážky. Barovi potomkovia, slávni rómski primáši, aj dnes svojou hudbou liečia duše ľudí a vlievajú do nich večnú mladosť (O primášovi Barovi, s. 59). Vybojovaním slobody a svadbou, ktorá trvala mnoho dní, sa končí príbeh Čača a Sedry. Rómovia sa netešili dlho, lebo ich zem často prepadávali divoké kmene a museli hľadať nový domov. Odvtedy všetci Rómovia kočujú z miesta na miesto a tak ich dnes pozná celý svet (Hadí princ, s. 86). Melalo prekabátil smrť. A tak Melalo žije ďalej. Smrť mu dušu nevzala. Melalo pasie kravy u bohatého sedliaka a dvanásť pomocníkov mu ich zavracia… (Melalo a smrť, s. 13). 2. časová os: minulosť–budúcnosť Záver príbehu sa odohral v minulosti, ale presahuje do budúcnosti. Niekoľko dní trvajúcou svadbou sa končí príbeh kováčovho syna Marka a kráľovskej dcéry Rupuni. Aj kováčovi Thulovi sa splnil jeho sen – stal sa kráľom, ktorý zároveň kul ľuďom podkovy. Víla Rómka stála za záclonou a občas sa na neho usmiala. Vedela, že z Thula a jeho poctivej práce bude mať úžitok celé kráľovstvo (Thulov sen, s. 35). 3. časová os: prítomnosť–minulosť (retrospektíva) Závery príbehov sa končia v prítomnosti, ale priama reč protagonistov sa v retrospektíve vzťahuje na istý dej ukončený v minulosti. Garulo a jeho žena Šuja prekabátili statkára a získali jedlo pre svoje deti. Statkár so slúžkou kopali v noci jamu, aby pochovali Garula. Keď chceli Róma pochovať, nenašli ho. Vtedy si uvedomili, že ich Garulo prekabátil. Rómovi som sa dal prekabátiť! (Prešibaný Róm, s. 66). O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej

31

Filip bol mŕtvy. Po jeho smrti chatrč s hladnými deťmi osirela. Jeho žena Róza od zúfalstva kričala: Filip! vráť sa, Filip môj najdrahší…! (Ako Filip zarobil na chlieb, s. 43). 4. časová os: prítomnosť–budúcnosť Príbeh sa končí v prítomnosti, avšak čitateľ si môže domyslieť jeho ďalšieho rozuzlenie v budúcnosti. Midu ide do kostola, modlí sa, zdvihne oči, uvidí malú sochu Krista namiesto veľkej, kričí, dostáva odpoveď a utierajúc si sopľavý nos do rukáva hovorí: Ten má ale šťastie, aspoň že ju hľadá (robotu), keď ju ešte doteraz nenašiel. Ináč by už dávno nebol medzi živými! (Ako išiel Midu hľadať prácu, s. 90). Čas rozprávkových príbehov trvá od niekoľko dní až po niekoľko rokov. Epický čas príbehov umožňuje zachytiť iba niektoré udalosti zo života protagonistov. Preto si autorka E. Lacková vyberá významné, osudové situácie, ktoré v porovnaní s časom rozprávača sa odohrali v minulosti. Z nášho pohľadu na kategóriu času v rozprávkach vyplýva, že autorka uprednostňuje chronologickú časovú postupnosť, v dvoch rozprávkach využíva spätný pohľad protagonistu (retrospektívny čas) a v dvoch rozprávkach sa vyskytuje paralelne sa rozvíjajúci čas. Na oživenie autorka využíva zrýchľovanie alebo spomaľovanie deja, časové skoky časové návraty, ktorými narušuje časovú postupnosť a dosahuje dramatický účinok času (časový rytmus). V tejto súvislosti S. Rakús hovorí, že čas má intenzívny a dramatický účinok8. V pásme rozprávača autorka využíva minulý gramatický čas, avšak pásmo postáv sa realizuje v dialogickej alebo monologickej forme v prítomnom čase, ktorý je štylistickým variantom epického préterita a nazývame ho historický prézent9. Využívanie tejto formy epického času vo všetkých rozprávkových príbehoch potvrdzuje známu životnú 8 9

32

RAKÚS, S., Epické postoje, s. 107. FINDRA, J., GOMBALA, E., PLINTOVIČ, I., Slovník literárnovedných termínov, s. 135–137. Bibiána Hlebová

filozofiu rómskeho etnika: žiť tu a teraz nakoľko „v literatúre pre deti a mládež má rozprávka najvoľnejší vzťah ku kategórii času“10. Literatúra CANGÁR, J. Ľudia z rodiny Rómov. Doplnková učebnica o dejinách a živote Rómov pre základné a stredné školy. Nové Zámky: CROCUS, 2003. ISBN 80-88992-42-7. FINDRA, J.; GOMBALA, E.; PLINTOVIČ, I. Slovník literárnovedných termínov. Bratislava: SPN, 1987. s. 135–137. LACKOVÁ, E. Rómske rozprávky = Romane paramisi. Košice: Východoslovenské vydavateľstvo, 1992. RAKÚS, S. Epické postoje. Bratislava: Smena, 1988. 189 s. SLIACKY, O. et al. Slovník slovenských spisovateľov pre deti a mládež. Bratislava: Literárne informačné centrum, 2005. 430 s. ISBN 80-88878-97-7. STANISLAVOVÁ, Z. Kontexty modernej slovenskej literatúry pre deti a mládež. Prešov: Náuka, 1998. 182 s. ISBN 80-967602-3-8. SLIACKY, O.; STANISLAVOVÁ, Z. Kontúry slovenskej literatúry pre deti a mládež v rokoch 1945–2002. Prešov: Náuka, 2003. 214 s. ISBN 80-89038-23-9. URBANOVÁ, S. et al. Sedm klíčů k otevření literatury pro děti a mládež 90. let XX. století. Olomouc: Votobia, 2004. 457 s. ISBN 80-7220-185-9. VALO, P. Paramisi Jána Berkyho. In BERKY-ĽUBORECKÝ, J. Sny o šťastí. Bratislava: Štúdio –dd–, 1994, s. 75. ZÍTKOVÁ, J. K fenoménu času v české autorské pohádce 30. a 70. let. In Vnútrotextové priestory textu v literatúre pre deti a mládež. Prešov: Náuka, 2001. s. 101–102.

10

ZÍTKOVÁ, J., K fenoménu času v české autorské pohádce 30. a 70. let, s. 101. O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej

33

SUMMARY About time in Romany fairy-tales of Elena Lacková In our paper we focus on the transformation of the extralinguistic reality in Romany fairy tales in one of two basic categories – time and space. We deal with the exceptionality of the time and setting binarity in Romany Fairy Tales (Romane Paramisa) by Slovak writer Elena Lacková, who transformed the real stories told by Romany people into fantastic fiction.

Referuje J. Skálová

34

Povídám, povídám pohádku… (O prózách dvou českobudějovických autorek) Jana Skálová

Věřím, že pohádka s klasickými motivy bude žít dál vedle pohádky moderní, protože obě se doplňují, a nemám rád zastánce názorů, že moderní pohádka je hloupost, a stejně tak bych nesouhlasil s těmi, kteří by chtěli tvrdit, že jenom moderní pohádku, a klasickou nikoli. Ale s tím už snad není třeba polemizovat, protože si oba pohádkové žánry vybojovaly své právo na existenci. František Hrubín1

Charakterizovat moderní pohádku je velmi obtížný úkol, její různorodé podoby a odstíny brání vytvořit uspokojující typologii autorské pohádky přelomu 20. a 21. století. Řekněme, že jednou ze svých podob odkazuje ke klasické folklorní pohádce, využívá její základní motivy, postavy a charaktery, také povaha vypravování a stylistické postupy jsou obdobné, byť vše jistým způsobem překračuje. Oba druhy pohádek se mohou prolnout a v rámci tohoto typu umělé pohádky můžeme vysledovat různé podoby, jiné přístupy k folklornímu materiálu. Od téměř pietní konzervace známých postupů ( J. Drda – Český Honza), přes lehkou ironizaci ( J. Werich – Fimfárum, K. Čapek – Devatero pohádek), nonsensové proměny a grotesku ( J. Lada – Pohádky na1

HRUBÍN, F., Dítě je veliký básník, s. 32. Povídám, povídám pohádku… (O prózách dvou českobudějovických autorek)

35

ruby), až po parodii a perzifláž, a to jsou tvůrčí postupy našich autorek. Obě českobudějovické spisovatelky, tvořící ve druhé polovině 20. století, se nemohou řadit po bok velkých jmen české moderní prózy, přesto je jejich dílo zajímavou výpovědí o době a literatuře. Obě, Ilona Daňková a Olga Friedrichová, každá po svém a v duchu estetických a společenských měřítek doby, vytvářejí aktualizovanou podobu známých pohádkových motivů. Ilona Daňková (1934–1995) pracovala na počátku 60. let jako referentka propagace PKO, později se stala redaktorkou kulturního měsíčníku Kulturní kalendář. Publikovala v místním i celorepublikovém tisku fejetony, bajky, aforismy a drobné povídky. V rozsáhlé novele Nikdo si nestele sám (1971) metodou filmových prostřihů zachycuje postoje obyčejných lidí v období tří klíčových letopočtů – 1945, 1948, 1968. Dospívajícím dívkám je určena novela zasazená opět do historického rámce Pro Moniku, pro Renátu o Anně. V dalších letech stála autorka spíše ve stínu normalizačních literárních snah. Poslední její próza vyšla v souboru vědeckofantastických povídek jihočeských autorů Jak zlikvidovat šéfa (1993). Máchorky (vyd. 1964)2 byly její prvotinou a i přes propast času neztratily své kouzlo, jak dosvědčuje jejich druhé vydání z r. 1988. Pohádky I. Daňkové důsledně zachovávají základní pohádkový konflikt, motiv boje dobra se zlem, a současně mu dávají poněkud jinou podobu. Někdy není zcela jasné, co je oním zlem a dobrem a která z postav zastává jakou pozici. Například v pohádce Dlouhý, Široký a Bystrozraký je kouzelník spíše chudákem, který se marně snaží zbavit nafoukané princezny. Princ po splnění všech úkolů, poté, co princeznu lépe pozná, už o ni nestojí. „To všechno bude tvoje“, zvolala princezna, „když mě této noci nenajdeš.“ „Copak ty se schováváš sama?“ podivil se Bystrozraký, „tebe 2

36

Máchorky: Jak čert převezl hokynáře, O princezně, která nevěděla, co chce, Vidění sestry Karborundy, Chaloupka s muří nožkou, Démonův kanadský žertík, Šípkový Růženec, O překrásném ovčáčkovi, Dlouhý, Široký a Bystrozraký, Věrka a Nevěrka, O chytré královně, O dvorní pitomkyni, O princezně, která byla příliš průměrná, Katův pacholek, Děvečka s diamantem na čele, O rybářce, která stále kecala. Jana Skálová

neschovává černokněžník Alizarin?“ „Jó, ten se na mě vykašle,“ ubrekla Osmikrása, „ten by se mě s chutí zbavil. Napřed mě sem vylákal… a teď mě má dost.“ Princ Prezent nevěřil svým uším. Dělal jakoby nic, ale při večeři mu nechutnalo. Také Osmikrása nebyla milá jako předchozí večery, seděla u stolu v teplákové soupravě a mračila se jako bukač.3 Obdobně v pohádce Jak čert převezl hokynáře je obchodník horší ďábla. Do výrazně tradičních pohádkových motivů proniká civilní pohled a všednost každodenního života. V pohádce O princezně, která nevěděla, co chce vaří princ Cyprián v soutěži o princezninu ruku dršťkovou polévku. V jiné pohádce je kouzelný dědeček zbaven funkce ministra zásobování pro nadměrné využívání kouzel. V příběhu O chytré pitomkyni se statečná dívka naučila správně stahovat medvědy a vyvrhávat kance… Ve volném čase vytrvale oblékala bláznovský oděv a snažila se předvádět různé dvorní opičky a žertíky, které však zůstaly bez odezvy. Zato se během několika let na tvrzi naučila hrát v kostky a vyprávět vhodnější vtipy, takže došlo až na to, že se Bivojova pánská jízda bez její společnosti při svých pitkách neobešla.4 V pohádce Katův pacholek se povětrná ženština těší na hranici: „Já bych si vybrala poslední přání foršusem. Paní Brakýřová ať mi sem přijde nakroutit vrkoče a udělat manikýru. Biřici dokonale ztuhli nad tím cynismem.“5 Stejně jako v klasických pohádkách i zde zachovává spisovatelka místní a časovou neurčitost (Byl jednou jeden král, jedna princezna, i Honza byl… Žily-byly v jednom dalekém městě dvě sestry, Věrka a Nevěrka). Jen občas pronikne prostřednictvím místních pojmenování její svázanost s jihočeským regionem (Proslýchá se, že se usadili někde poblíž soutoku Malše a Stropnice… Když jsem šel na Perštát, vypravuje katův pacholek). Moderní pohádka bývá často oproštěna od nadpřirozených jevů, zbavena mysticismu, či fantastiky. I ve vypravování I. Daňkové se ukáže, že nebezpečná saň je vlastně lochneska, a vidění sestry Karborundy vyplývá spíše z jejího soucítění s mladými milenci než z mystického 3 4 5

DAŇKOVÁ, I. Máchorky, s. 62. Tamtéž, s. 84. Tamtéž, s. 107. Povídám, povídám pohádku… (O prózách dvou českobudějovických autorek)

37

zážitku. Proto umožní novicce Apoléně a řezbáři Vavřincovi, aby si vyznali lásku a utekli spolu. (Situaci zachránila sestra Karborunda, která vyburcovala představenou ještě před kuropěním. S vehemencí jí vlastní mlátila do dveří cely a vykřikovala, že se drolila omítka: „Sestři, sestři! Před chvilinkou jsem mluvila s panenkou, s tou od postranního oltáře! Přišla ke mně bez ručiček a bez podolku a pravila, že spadla z podstavce schválně, že už toho má až po svatozář, vystupovat u nás v tak ostudné podobě. Socha nemusí být z kamene, jsou i sochy hliněné a dřevěné… Tak se stalo, že řezbář Vavřinec dostal konečně svou kýženou zakázku.6 Nebo v pohádce Jak čert převezl hokynáře: „Přál bych si vůbec nemít dceru!“ „Stane se,“ zasyčela Serafínka, sebrala raneček a odešla do lesa za Josefem Mazancem, aby se více nevrátila do rodného domu.7 Hrdinové nejsou typickými představiteli jediné konkrétní lidské vlastnosti, jak je známe z klasických pohádek, v jejímž duchu by jednali. Naopak bývají vnitřně rozpolceni (sestra Karborunda), často charakterově neurčití, někdy zase jsou jejich povahy protikladné klasickým představám. V pohádce O krásném ovčáčkovi nejde o dojemný příběh lásky, která překonává sociální přehrady, ale o vychytralost hlavního hrdiny, který využije lásku kněžny k bezohlednému společenskému vzestupu a k čachrům s výhodnými místy na zámku. V pohádce Šípkový Růženec je sice Růženka vysvobozena, ale protože je líná, spí dál. „Tak jako celý hrad s panstvem a služebnictvem, i všechny věci byly odsouzeny k nepřetržité dřímotě. Na prince ze všeho padala tíseň a naléhal na Růženku, aby se už dali na cestu. „ Na podzim,“ říkala Růženka, „teď je moc horko.“ Na podzim se jí však zdálo větrno, v zimě mráz a na jaře příliš mnoho bláta… Nakonec princ odjíždí ze zámku sám „Vida, je pryč – jakej byl,“ vzdychla mezitím Šípková Růženka ve své věži a sladce zamlaskala ze spaní.8 Soudobý svět se výrazně podílí nejen na motivických posunech příběhů, i v jednotlivostech, v drobnostech se prolíná dnešek se světem tradiční pohádky. Např.: čert má za úkol přivléci kartón plzně, při klání princů se dělá evidence soutěžících, princ před akcí musí 6 7 8

38

Tamtéž, s. 21. Tamtéž, s. 11. Tamtéž, s. 44. Jana Skálová

prostudovat brožurku Jak osvobozovat princezny v epoše rozvinutého feudalismu, z mučírny se ozývají zvukové efekty a kouzelný dědeček Honzovi nabízí Stolečku, prostři se a Člověče, nezlob se. Výrazným nositelem komiky kromě absurdního děje a využívání protikladných motivů se stává aktualizace jazyka, či kontrast a kontakt různých jazykových vrstev: obecné češtiny, jazyka knižního, spisovného a hovorového atd. Tvůrčí práce s jazykem je nápadným znakem vypravování I. Daňkové. (Např.: Byl tvrdý na jízdu koňmo… Na mýtince stála podivná stavba – něco mezi bunkrem a letohrádkem, byla to agitační jeskyně…Havran podává dívce kus zamaštěného balicího pergamenu… Karborunda zabedněná ve své cele zaskřípala brkem po pergamenu… Na hranici rodného království vyplatil princ mzdu sezónním pracovníkům a roztrhal papyrus s pečlivě nalinkovaným programem.) Zdrojem komiky se stávají také jména hrdinů, novotvary osobních jmen vyjadřující jejich charakter a vzhled (Např.:Princ Prezent, princ Hrdichvastal, princezny Jaroléta, Osmikrása, Afektýnka, čaroděj Zloduchoň, královna Aroganta, Šípkový Růženec, dívka Yakotakyá, Amálie z Dřevákova a nezapomenutelní piráti Kudlovrh a Škrtichřtán). Kontrast jako princip výstavby díla i jazykové komiky zasahuje např. do vytváření nových podob známých frazeologismů (např.: Hnát věc za Sedmery hory… Marná však námaha, marné mzdové náklady… Mám práce, že nevím, kde mi rohy stojí… Popravy dopadly na výbornou). Druhá z autorek Olga Friedrichová (nar. 1927) pracovala jako výtvarnice a návrhářka Jihočeského divadla. V 60. letech okouzlila neobyčejně poetickými loutkami prodávanými prostřednictvím prodejen Díla. Již předtím vstoupila do regionální literatury lyrickým příběhem o vztahu matky a dítěte. Sbírka próz Večerníčky s hvězdičkou (vyd. 1979)9 vznikala přece jen v jiné politické a kulturní situaci než Máchorky. O. Friedrichová se 9

Večerníčky s hvězdičkou: Šípková Růženka, Kráska a zvíře, Karkulka, Sněhová královna, O starém kouzelníkovi, Zasadil dědek řepu, Povídám, povídám pohádku… (O prózách dvou českobudějovických autorek)

39

neubránila dobovým požadavkům, a tak její vypravování připomíná svým charakterem spíše oblíbené soudničky. Tepe v nich dobové zlořády: buržoazní vlastnosti socialistických lidí, šmelinu zaměstnanců socialistických podniků, nekompetentnost a flákačství. Ale velmi opatrně! V pohádce Zasadil dědek řepu prosadí předseda JZD špatný nápad pěstovat cukrovku v podhorské oblasti a družstvo se ocitne před finančním krachem.10 V pohádce Šípková Růženka pracuje hlavní hrdinka jako servírka. Díky svému zvláštnímu pracovnímu nasazení se ocitne v hostinci 4. cenové skupiny U Šípku a ještě později obsluhuje v jídelně domova důchodců. Hostinský teď hledá za Růženku vhodnou náhradu, aby pozvedl akumulaci a aby mu hospoda nezarostla křovím a hložím, zatímco zdrcená Růženka se dál plouží v somnambulním spánku mezi stoly s málo vzrušujícími důchodci a čeká na své vysvobození…11 Právě maximální možná míra aktualizace, obraz nejžhavějších problémů doby, aniž by se autorce podařilo společenskou kritiku esteticky povznést v nějaký umělecký tvar, způsobily, že dílo O. Friedrichové je prakticky mrtvé. Mládeži určeno není a nikdy nebylo. Dnešní dospělý čtenář se může těmto socialistickým moralitám jen těžko smát, ačkoli ve své době je přijímala kritika s nadšením. Na záložce knihy např. čteme: Abychom viděli problémy, s nimiž se každý z nás dennodenně setkává, ve světle satiry zaostřující náš pohled, nabádající k boji proti přežitkům nejen v našich bližních, ale především v nás samých.12 Je vlastně otázkou, proč autorka tyto známé pohádkové paralely pro své příběhy použila. Její vyprávění se vztahuje spíše k názvu než k tradičnímu námětu. A i vazby mezi titulem a vyprávěním jsou někdy velmi nezřetelné, až příliš násilné a často zdrojem nechtěné komiky.

10 11 12

40

O vodníkovi, O zakleté princezně, O zlaté rybce, Šotek čili raráš, Jak stařeček měnil až vyměnil, David a Goliáš, Zlatovláska, Císařovy nové šaty, Neohrožený Mikeš, Otesánek, Polednice, O chaloupce na kuří nožce, O kohoutkovi. FRIEDRICHOVÁ, O., Večerníčky s hvězdičkou, s. 40. Tamtéž, s. 8. Čapek, Z., Předmluva k prvnímu vydání, in FRIEDRICHOVÁ, O., Večerníčky s hvězdičkou. Jana Skálová

Tak v příběhu O Vodníkovi (je kritikou konzumního života) je hlavní hrdina nazývaný Vodník plaveckým instruktorem dětí. Próza Sněhová královna je příběhem lásky Blaženky Herdové a chlapce Káji, který je sbalen démonickou vypočítavou ženskou. Někdy toto spojení působí opravdu směšně. Ve vypravování O Kohoutkovi se paní Kohoutková uštve neustálým sháněním věcí a stáním ve frontách, až se zblázní. „Leží tam nahoře, na psychiatrii, bojím se, že…“, telefonuje komusi pan Kohoutek.13 Snad pouze v jediném případě lze spojení s folklorním námětem ocenit. V příběhu O Otesánkovi chce hlavní hrdina stále víc a víc, až se dostane před soud pro zpronevěru. Zhrouceným rodičům obhájce důvěrně sdělil, že jejich syn je pařez a neotesaný klacek. „Jestli my jsme ho dostatečně otesali, než jsme ho tenkrát do toho prádelního koše uložili…,“ zeptal se pohublý otec přepadlé maminky.“14 Žánr pohádky původně nebyl určen pro děti, jak dosvědčují autentické záznamy folklorních pohádek. To, že dnes je pohádka záležitostí dětské literatury, je z mnoha důvodů jen dobře, ale nezlobme se, když se občas pohádkové motivy do světa dospělých vrátí. A jak je vidět, klasické pohádkové motivy lze využít i zneužít nejrůznějším způsobem. Literatura DAŇKOVÁ, I. Máchorky. České Budějovice: Jihočeské nakladatelství, 1964. FRIEDRICHOVÁ, O. Večerníčky s hvězdičkou. České Budějovice: Jihočeské nakladatelství, 1980. HRUBÍN, F. Dítě je veliký básník. Zlatý máj, 1971, č. 15. SIROVÁTKA, O. Česká pohádka a pověst v lidové tradici a dětské literatuře. Brno: AV ČR, 1998.

13 14

FRIEDRICHOVÁ, O., Večerníčky s hvězdičkou, s. 135. Tamtéž, s. 112. Povídám, povídám pohádku… (O prózách dvou českobudějovických autorek)

41

SUMMARY Also the local literary work can enrich the main stream of the national literature in an interesting way. Fairytale motifs are used by two authors coming from České Budějovice, who published their work mainly in the 1960s and 1970s. Ilona Daňková is, with her collection of 19 fairy stories, closer to the classical fairytale, she ironizes and parodies its well-known motifs. What carries the comic of her prose is the language, combination of different language levels, and invention of neologisms. Stories by Olga Fridrichová are rather a topical satire of various human vices, and the fairytale motifs seem to be abused in her work.

Po vyhlášení nominací na Zlatou stuhu: zleva K. Váňová, M. Kubátová, E. Koudelková

42

Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky… …pohádek Marie Kubátové Kateřina Váňová „Všichni vyděděnci, které město nepřijalo do svých bran, nejsou zlí. Jsou jenom smutní smutkem, který se líhne ze samoty. Pane kolego, vyprávěj jim vysvobozovací pohádky pro potěšení.“1

Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku jsou zatím poslední pohádkovou knihou Marie Kubátové. Jde o cyklus pohádek, které autorka vyprávěla dětem na svých besedách konaných u příležitosti festivalu Jičín – město pohádky: Posílám svou knížku do Jičína jako dárek k svátku pohádce. V tom městě zařadili do kalendáře mezi neděle a svátky i svátek pohádky, a slaví se tam podle kouzelného pohádkového čísla sedm dní.2 Přestože původním publikem byly především děti, adresátem poselství, které přináší třináct laskavých příběhů napsaných v duchu tradice české autorské pohádky, může být každý. Marie Kubátová, inspirována lidskou touhou po štěstí, lásce, porozumění a přátelství, v této sérii pohádek osvědčila nejen mimořádné vypravěčské schopnosti, ale také životní zkušenost a moudrost, cit pro organické včleňování prvků reality a skutečných prožitků do fiktivního rámce pohádky. I jako vypravěčka dělá, byť v přeneseném slova smyslu, čest svému povolání lékárnice; její léčitelské zaujetí se projevuje mimořádnou schopností skrze pohádky léčit bolesti světa a lidské duše. 1 2

KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, s. 11. Tamtéž, s. 7. Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky… …pohádek Marie Kubátové

43

Dvanáct pohádek je zarámováno příběhem pohádkáře-poutníka na zemi, který na počátku vstupuje s Měsíčkem-poutníkem na nebi do dialogu, na závěr pak přijímá službu na jeho zámku. Posláním pohádkáře je v duchu úvodního motta vyprávět vysvobozovací pohádky všem, kteří je potřebují. U pramene takřka každého z příběhů stojí touha, ať už po tom, co člověku právem náleží (přátelství, láska, pochopení, pohlazení, uzdravení), nebo touha hříšná (pramenící z pýchy, ziskuchtivosti, pošetilosti, zvědavosti, sobectví, povýšenosti, touhy vymknout se osudu), za niž, není-li napravena, následuje trest, nebo je-li naopak rozpoznána jako pochybení, může být omilostněna. Klíčovým motivem každé z pohádek je pak naděje na vysvobození či vysvobození samotné. Originální autorské pohádky Marie Kubátové vyrůstají jednak na podhoubí pohádek klasických, některá z vyprávění jsou aktualizována, o čemž nás snadno přesvědčí řada skutečností. a) V řadě pohádek autorka užívá tradiční vstupní formule, např. Za devaterým lesem a devaterými vesnicemi se prostíralo vraní království3; Bylo království mocné, bohaté a slavné4; Za devaterou horou a sedmerým mořem kraloval mocné a slavné říši moudrý král5; Žil byl v jednom pokojném a bohabojném království král Jakub První6. Závěrečné formule již nejsou v duchu klasických pohádek, Marie Kubátová je využívá jako nositele klíčových motivů sbírky – naděje, útěchy, povzbuzení, např. Pohádkář si pohladil míšek a dal se dál cestou pohádkářů7; Pohádka nám naděj dává, tak ji měj rád, človíčku8; A tak sedá bílé vraní strašidlo u studánky smutné vody a čeká na vysvobozovací políbení9; Pane, maršálek nepoznal, co je to vlídnost a ruka, jež hladí. Tak mu to pohlazení přejme.10 3 4 5 6 7 8 9 10

44

Tamtéž, s. 12. Tamtéž, s. 18. Tamtéž, s. 58. Tamtéž, s. 32. Tamtéž, s. 66. Tamtéž, s. 77. Tamtéž, s. 17. Tamtéž, s. 22. Kateřina Váňová

b) Rovněž výběr aktérů pohádkových příběhů vychází z lidové tradice. Na druhé straně se autorka nebrání kontaminaci dvou naprosto odlišných světů, pohádkového a skutečného. Svorníkovou postavou celé sbírky je pohádkář. Někdy vystupuje jako jednající postava pohádky, jindy jako vypravěč. Další z aktérů mimořádné důležitosti je Měsíček, iniciátor pohádkářova vyprávění, a pohádkový dědeček, klíčová postava hned dvou příběhů, Případ pohádkový dědeček a Třináctá komnata; v jednom z nich figuruje jako obžalovaný, vyjasňuje se původ jeho pohádkové živnosti, ve druhém působí jako klíčník v Měsíčkově kouzelném zámku, jako průvodce pohádkáře a současně čtenáře nejen po zámku, ale i v zákonodárství pohádkové říše. Kromě těchto postav vystupuje v pohádkách celá plejáda dalších. Některé jsou „vypůjčené“ z klasických11 pohádek: sudičky, čerti, jezinka, princezna, král, královský syn, zlatoparohý jelen, Honza aj. Jiné postavy mají sice v klasických pohádkách původ, ale autorka je aktualizuje tím, že je příznakově pojmenovává či přejmenovává: mořské panny, dcery vládce moří Nerea – Nereovny, vodníci Durchflus, Vasrštand atd., houslista Plakanini, čertice Satanela. Inspiraci pro některé postavy lze hledat i v bájných zdrojích: stařec Hypnos, nebo v pohádkách rozhlasových a televizních: Hajaja, Večerníček. Jiné, především postavy strašidel, démonických až mystických bytostí, si autorka sama vymýšlí: Doudál, Hostiven, Stejskal, Modrovous, Spifajn. Další kategorii tvoří postavy, na které se pouze odkazuje. Dětský čtenář pak s radostí odhalí v řadě pohádek aluze na známé pohádky klasické, ale i na pohádky z per českých autorů (nejen literární): Ferda mravenec, Křemílek a Vochomůrka, víla Amálka aj. Nejbohatší na tyto odkazy je pohádka poslední (Třináctá komnata); zde z postav nalezneme zmínku o Šípkové Růžence, čertovi a Káče, sedmeru trpaslíků, Popelce, Jeníčkovi a Mařence, Jiříkovi a Zlatovlásce, princezně Pampelišce, Smrti kmotřičce, z mluvících zvířat: o mravenečcích, holoubcích, koni Stříbrohřívkovi, kocourovi v botách, zlaté rybce, lišce Ryšce, kocouru Mikešovi, z kouzelných atributů: o sedmimílových botách, obušku, zlatonosném beránkovi. Další z postav jsou vypůjčeny ze světa současného, např. ministr, soudce aj. 11

Ve významu lidové a literární. Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky… …pohádek Marie Kubátové

45

c) K tradici lidového vyprávění se autorka dále navrací např. i užitím opakování jako prostředku gradace; běžná je schopnost zvířat mluvit lidskou řečí. Na hranici tradice a originality osciluje způsob využití symboliky čísel (3, 7, 9, 12, 13). Čtenáře nepřekvapí fakt, že se děj příběhů odehrává za devaterou horou a sedmerým mořem12, že tajemství skrývá třináctá komnata, neobvyklá není ani návštěva tří sudiček. Marie Kubátová je však kreativní a vžitou symboliku obohacuje o další aspekty, její princezna není pouze krásná a bohatá, ale v duchu biblického významu čísla sedm, čísla plnosti, je sedmikrásná a sedmibohatá.13 Ve své aktualizaci je však autorka daleko důmyslnější. d) V kontrastu s využitím typických kouzelných atributů (kouzelný měch aj.) stojí její atributy ryze nevšední, přinejmenším však ozvláštněné, např. pudl, co neklepe blechy, ale dukáty14; moderní technika, film, coby předmět doličný místo posvátných vah Spravedlivé paní15; tryskové koště ježibaby; lejzromet Jeníčka a Mařenky; plyšové kanape se stonacím koutkem aj. Bez povšimnutí nelze nechat ani užité kouzelné formule: Sedm jednou ranou, Sezname, otevři se. V závěru knihy autorka obohacuje tento výčet o nové zaříkadlo, které kromě aktualizace svědčí o vypravěččině snaze posílit motiv matky a spojit jej s motivy pochopení, pohlazení, uzdravení: „Když jsem měl rozbité koleno, anebo ve školním sešitě pětku z diktátu, tam (na plyšovém kanapi) se mi pěkně čekalo, až se maminka zeptá: Kulíšku, co tě potkalo? Nebuď smutnej…“ „Ba, bude, věř mu, Měsíčku, řekl pohádkový dědeček. Vždyť mi přidal … do sbírky pomocných zaříkadel to, které otevřelo dveře tvé komnaty: KULÍŠKU, NEBUĎ SMUTNEJ!“16 e) Po vzoru průkopníků české autorské pohádky17 směřuje i Marie Kubátová k destrukci mýtu o nadpřirozených silách – i ona nezřídka pohádkové postavy (strašidla) demytizuje; častěji však volí opačnou 12 13 14 15 16 17

46

KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, s. 58. Tamtéž, s. 18. Tamtéž, s. 72. Tamtéž, s. 67. KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, s. 84–85. K. Čapek, J. Lada, J. Werich aj. Kateřina Váňová

strategii: z lidí (zvířat, pohádkových postav), kteří se provinili či pomýlili v úsudku, činí strašidla (zboží). Tato strategie je prostředkem, kterým Marie Kubátová vysvětluje původ strašidel (ne však zlých), příčinu a vznik jevů a věcí. Jako příklad uveďme třeba lásku králova maršálka k princezně, její odmítnutí z důvodu absence modré krve, touhu maršálka napravit tuto křivdu a vznik strašidla Modrovouse, původ perlorodek vysvětlený jako následek vzpoury podmořské chudiny proti mořským princeznám, které sobecky zatoužily po pohodlí, nebo původ pohádkářské živnosti, toužení a snů jako následek touhy jezinky, jejímž znamením byly dva přerostlé prsty rozpuštěné v jedovatém roztoku a vypuštěném do ovzduší. f ) Aktéry jednotlivých příběhů nechává autorka vstupovat do jiných než „klasicky pohádkových“ kontextů, nechává je řešit problémy aktuální v současném lidském světě. Do pohádkového rámce je tak neotřelým způsobem vložen apel na tíživé problémy dneška. Proto lze v řadě příběhů najít např. upozornění na hrozbu globálního oteplení, zmínku o Armádě spásy či Lize pro ochranu lidských práv, motiv záhadného mizení lodí v bermudském trojúhelníku18; jako alarmující se jeví problematika nespavosti, stresu, potřeby terapie19 (ne explicitně, ale skrytě). g) Pozornost si zaslouží také autorčin způsob časové a místní konkretizace (v protikladu k místní a časové neurčenosti). Vypravěčka často využívá svým způsobem zvláštní, pomezní dobu nebo prostředí, ať už oponu mezi dnem a nocí; půlnoční čas, než se noc zlomí k ránu; chvíli prázdna mezi tmou a světlem, dobrem a zlem, sovím houkáním a kohoutím kokrháním, nebo hranici pozemské a vodní říše. Na těchto styčných plochách je za jistých okolností dovoleno cosi výjimečného, tajemného, zázračného, zde klíčí semínka naděje i pro ty, kteří by jinak byli zatraceni. Ani ti, ze kterých udělala společnost či okolnosti outsidery, se nemají trápit, mstít, podléhat malomyslnosti – mají zde právo na druhou šanci, na vysvobození. Výběr geografických reálií 18

19

KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, pohádka Ženich pro mořskou pannu. KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, pohádka Spifajn aj. Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky… …pohádek Marie Kubátové

47

a s ním související lokalizace je také nezávislá na pretextech klasických či umělých pohádek, např. v pohádce Ženich pro mořskou pannu (Hamburk, Labe, Sněžka). h) Rovněž po jazykové stránce je text pohádek mimořádně bohatý a pestrý. Autorka jej umně využívá k umocnění atmosféry příběhu, k poetizaci, využívá barevné symboliky jako prostředku gradace. V pohádce Životopis jezinky tak zesiluje motiv lidské touhy, která se však pro pohádkovou bytost může stát zhoubou. Jezinka zde ospravedlňuje své útěky do světa lidí: Svítilo tam bílé slunce20; Svítilo medové slunce21; Nekokrhali kohouti22; Svítilo červené slunce23; Slunce se klonilo k západu a svítilo fialově24; Svítilo slunce modrooký“25. Volba jazykových prostředků v sobě snoubí minulost – tradici a pro ni typické prostředky, dnes vnímané již jako zastarávající či jako historismy, ale pro klasický pohádkový text typické (tovaryš, panímáma, krejcar, šatlava) se slovní zásobou příznačnou pro současnost, a to spisovnou (petice, epidemie, liga, bezdomovec, ministr), hovorovou až obecněčeskou a expresivní (vagabund, kibicovat, krutibrko, sakra), výjimečně se objeví výrazy odborné či profesní (resina kolofonium) a opomenout nelze ani autorčiny novotvary (kunštamenty, neprofrejmarčil). Jak sama autorka v jedné své stati říká: Je třeba ochutnávat lahodu mateřské řeči a přát si, aby v tom džbánku nektaru neubývalo. Aby zůstalo i pro děti našich dětí.26 Z hlediska funkcí vykazuje tento soubor pohádek nejen očekávané aspekty umělecké, zábavné, relaxační, kouzelné, ale rovněž, byť implicitně, aspekt výchovný. Učí čtenáře moudrosti, nepředpojatosti, vyváženosti na poli emocí a vztahů, spravedlnosti, lásce, toleranci aj. Nesou naději pro unavené, ospravedlňují koloběh věčné tou20 21 22 23 24 25 26

48

KUBÁTOVÁ, M., Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku, s. 43. Tamtéž, s. 44. Tamtéž. Tamtéž. Tamtéž, s. 45. Tamtéž. Ladění, s. 10. Kateřina Váňová

hy. Zkušenost dospělých těmto skrytým významům rozumí, dítě pak věří v existenci zákonů pohádkového království (dobro vítězí, nic není v pohádkovém světě zadarmo, spravedlivému pomáháme, němé tváři je přiznáno právo na řeč, kouzelné pomůcky slouží spravedlivě) a vypravěčka pohádek přeje nejen malým čtenářům, aby přenesli pohádkový zákoník do reálného světa. Ne vše je totiž v moci pohádek, něco musí napravit sami lidé.27 Cyklus pohádek Marie Kubátové poskytuje bohatý čtenářský prožitek. Sama autorka přiznává, že si s pohádkou celoživotně hraje, nevypráví ji pouze publiku, ale sama sobě, podobně jako její strýc, na kterého vzpomíná, vrací své dětství. Tak se její pohádky stávají promítacím plátnem vypravěčky samotné28/čtenáře samotného. Lze v nich odhalit obraz naší vlastní touhy a mezi řádky vyčíst její poselství, totiž to, že rovnováha v jinak složitém světě plyne z existence pohádek (proto jsme si ji také „počlověčili jako souputnici životem“29), a že zůstane-li pohádka ve službě dobra, lze v ní vždy hledat naději. Použitá literatura KUBÁTOVÁ, M. Pohádky z Měsíčkova stříbrného zámku. Liberec: Nakladatelství Bor, 2007. ISBN 978-80-86807-45-4. Ladění, 2005, roč. 10 (15), č. 3. ISSN 1211-3484.

27

28 29

V pohádce Modrovous je to markytánka, v pohádce Černá princezna vládnoucí panovník; i v dalších pohádkách lze najít skrytý apel na to, aby lidé, kteří mají moc, byli moudří a aby přátelé stáli při přátelích v nouzi. Srov. Ladění, s. 7, 8. Tamtéž. Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky… …pohádek Marie Kubátové

49

Summary Fairy-tales not only for children, or what is possible to find between the lines… … in fairy-tales by Marie Kubátová The paper presents a new collection of fairy-tales by Marie Kubátová. The author points out their connection with classical fairy-tale traditions and shows the methods which Marie Kubátová uses to recover fairy-tale themes. The author of the paper puts stress on the language creativity of the fairy-tales as well, and concludes that the collection is aimed not only to children, but also to grown-ups. Referuje I. Rumpelová

50

Jan Skácel dětem Ivana Rumpelová

Dětství v nejrozmanitějších podobách prostupuje celé Skácelovo dílo. Není pro něj okrajovou záležitostí, je přítomno v samém centru básníkova zájmu. Má zvláštní mýtotvorné podbarvení. Svými posuny v čase, svými návraty se Skácel snaží dobrat hlubin existence nejen vlastní, ale i ostatních. Postupně odkrývá témata otce, matky, krajiny dčtství, lásky a smrti. Mluví-li o krajině dětství, má na mysli především Poštornou.1 Jan se sice Anně a Emilu Skácelovým narodil (7. února 1922) ve Vnorovech na Hodonínsku, ale po otcově přestoupení na školu v Poštorné, prožil většinu svého dětství právě v této obci u Břeclavi. V Poštorné Jan Skácel vyrůstal, zde v něm procitl básník. Společně se svým o dva roky mladším bratrem Petrem zde také vychodil měšťanskou školu, poté navštěvoval břeclavské gymnázium. Skácelovi jsou na počátku druhé světové války nuceni odejít do Brna, kde Jan roku 1941 skládá maturitní zkoušku. Musel opustit milovaná místa, nechat za sebou vše, co se naučil znát. Musel se vzdát svého nejšťastnějšího období. Také proto se později, už jako básník, ohlíží k perspektivám dětství a rodných míst. Po válce zaujal výrazný postoj vlevo. V padesátých letech však u něj dochází k proměnám, které jsou ve znamení postupného opouštění revolučních iluzí. Na počátku šedesátých let sice vychází Pohádka o velikém samovaru a Jak šel brousek na vandr, ale Skácel si uvědomuje, že je třeba pokračovat jinak. 1

PLÁTENÍK, P., Poštorná a Skácel. Jan Skácel dětem

51

Tyto dvě poémy patří k prvním knihám, jež básník určil dětem. Asi největší pozornosti se jim dostává v Kožmínově publikaci Skácel, která obsahuje oddíl věnující se Skácelově tvorbě pro děti a nese název Motouzek, co nás s dětstvím spíná. Je zde vyjádřena domněnka, že nejhlubší inspirací k napsání poém, je básníkův vztah k otci. Pohádka o velikém samovaru (1961) vznikla pravděpodobně jako úplně první. Je přepracováním Pohádky o zlém caru a hodném Leninovi, která vyšla roku 1949 v brněnské Rovnosti, kde byl Skácel v letech 1945–1952 literárně činný. Ve druhé pohádce s názvem Jak šel brousek na vandr (1961) je vliv otce patrný především v motivu putování.2 Třetí Skácelova knížka dětem se objevuje po dlouhých dvaceti dvou letech a nese název Uspávánky. Jiří Opelík3 připomíná její úzké sepětí s hrou Laterny magiky Sněhová královna, která měla premiéru roku 1979 a do které Skácel napsal šest písňových textů4. Tři z nich, lehce pozměněné, později zařadil do Uspávánek. Jedná se o Uspávánku s růžemi, Uspávánku s loupežníky a nebojácným chlapcem a Uspávánku s chlapcem, který dělá stojku na hlavě. Zbývající tři písňové texty putovaly na nějaký čas tzv. do šuplíku. Uspávánky, které vyšly v roce 1983, obsahují devatenáct textů doprovázených něžnými ilustracemi Oty Janečka. Nenalezneme v nich tradiční pohádková témata. Podle Kožmína dochází k jejich radikálnímu přehodnocení. Uspávánky jsou pevně spjaty se světem mamin2

3 4

52

KOŽMÍN, Z., Skácel, s. 159: (…) Na zem skočil, takhle: hup! Roztočil se, než řek bys táta, byl ven z kůlny rozbil vrata. Marně sedlák křičel prrr! Brus vydal se na vandr (…) SKÁCEL, J., Básně pro děti. Ediční poznámka Jiřího Opelíka. SKÁCEL, J., Na koni páv a smrt a moruše. Ivana Rumpelová

ky. Jedná se o příběhy, kdy k uspávání dochází rozmanitými způsoby. Usíná se, až jsou hvězdy spát či až dopočítáme poslední ovečku… tiše nám k tomu plyne listí v řece Tatsuta, neslyšně ševelí ptačí křídla…5 U čtvrté a páté dětské knihy se Skácel nechal inspirovat pastely Josefa Čapka. Došlo zde k opačnému způsobu obvyklého utváření Skácelových knih. Nejprve byly ilustrace, až pak básně. Tento postup se tedy uplatnil v knize Kam odešly laně (1985) a v knize Proč ten ptáček z větve nespadne (1988), kde Skácel byl inspirován pastely malého formátu. U zrodu první z nich figuroval nápad Jiřího Opelíka zadat verše ke druhé řadě pastelů právě Janu Skácelovi. Přičemž první řada Čapkových pastelů inspirovala k napsání knihy básní Modré nebe (1948) Františka Hrubína. V roce 1998 vydal Jiří Opelík z básnické pozůstalosti Jana Skácela básnickou skladbu pro děti O pejsku Ťapovi, výru Výrovi, slavíčku Slavíkovi a kočičce, která se moc styděla. Autor zde experimentuje s novými podobami říkadla a sám editor ji charakterizuje jako rozvernou skladbičku. V kontextu Skácelovy tvorby pro děti zaujímá pořadím vydání (mám na mysli odtajněné vydání pod pravým jménem autora6) poslední 5

6

SKÁCEL, J. Básně pro děti, s. 69: (…) A studánka, ta nikdy nelže, protože každá lidská lež v studánce malé utopí se, i když je velká jako věž. Dobrou noc a vyspěte se do růžova. Poprvé vyšly s názvem Jak se bubnuje na princezny (1984), pod jménem překladatelky Blanky Stárkové. Jan Skácel dětem

53

místo kniha Pohádky z Valašského království7. Jan Skácel v nich převyprávěl Moravské národní pohádky a pověsti z okolí rožnovského, které v roce 1856 sesbíral a k tisku připravil téměř o sto let starší Beneš Metoděj Kulda. Pohádky z Valašského království vyšly na sklonku roku 2006, a od té doby se těší nemalému zájmu veřejnosti, bohužel však ne odborné. K těm málo příspěvkům na téma Skácelovy pohádky patří článek Radima Kopáče s názvem Pohádky z Valašského království8. Kopáč pohádky označil za Skácelův posmrtný debut dětské próze. V tomto článku se objevuje několik nejasností, např. ohledně možnosti či nemožnosti Skácela publikovat v době jejich vydání nebo míry úprav textů Benešem Metodějem Kuldou. Kopáčovi však dávám za pravdu, když tvrdí: V Pohádkách z Valašského království není jediný text, který by z české, potažmo evropské folklorní tradice v obsahu a motivech podstatně vybočoval… I zde vyhrává dobro nad zlem, láska nad nenávistí, selská moudrost nad hloupostí. Hrdinové vesměs nesou jméno Jan, které se vůbec často objevuje ve Skácelově tvorbě a které zjednodušeně znamená: Bůh je milostivý, popř. milostivý dar boží. Ke Skácelovým Janům a Janíčkům je opravdu bůh milostivý. Jsou to hodní a chudí lidé, kterým v boji se zlem kromě selského rozumu pomáhá také příroda, kouzelné předměty, postavy nebo zvířata. Radim Kopáč tyto pohádky právem zařadil po boku Werichova Fimfára, Erbenovy Kytice či pohádek Boženy Němcové. Jsou to příběhy, které jako bychom už ně7

8

54

SKÁCEL, J. Pohádky z Valašského království. Slova Pavla Šruta ze zadní strany knihy: A tady je příběh Pohádek z Valašského království, které teď máte v ruce. Kuldovy lidové pohádky v dětství četl Jan Skácel. Vrátil se k nim už jako čtenáři milovaný – a proto normalizační vrchností zakázaný – básník. A tak ten návrat musel být tajný. Utajení, jakkoli dnes může vzbuzovat jen nechápavý údiv, bylo tak důkladné, že k odkrytí skutečného autora převyprávění valašských a moravských pohádek dochází teprve nyní, sedmnáct let po Skácelově smrti. KOPÁČ, R., Pohádky z Valašského království. Ivana Rumpelová

kdy slyšeli. Jsou psány srozumitelným a čtenářům blízkým jazykem. Také jejich předloha má obdobný charakter. Moravské národní pohádky a pověsti z okolí rožnovského od Beneše Metoděje Kuldy se vyznačují: … jadrnou řečí, jež má chuť másla a medu… Jsou to pohádky drsné zemité vůně, nenápadného rytmického spádu… Jsou uchovány ve své původní lidové podobě… Kulda opravil jen detaily…9 Skácel pohádky, až na jejich názvy, nijak výrazně nezměnil. Většinu z nich sice zkrátil, ale neposunul jejich smysl. Básník k nim přistupuje s vypravěčským gustem. Jsou úsporné, jasné a přímé, a přitom jim neschází humor a tajemství. Jako básničkám Jana Skácela.10 Nechápal své knihy pro děti jako četbu výhradně určenou dětem. Tyto knihy jsou prostoupeny básníkovou poetikou, která přináší zvláštní uspokojení i dospělým. Skácel se rád vrací do krajin dětství, rád se v nich pohybuje a navrací se k dávným hodnotám… vzpomíná na otce a matku. V dětské imaginaci je básníkovi dobře. Modifikuje svůj složitý mýtický svět do naivity dětské fantazie, která je nepřetržitým sledem překvapivých setkání, v nichž nejsme nikdy vně.11 Jan Skácel tvrdil, že mluvit o poezii či o vlastní práci je zhola nemožné, i kdybychom nechali stranou stud. Vysvětlení spočívá v básni samé a je od ní neoddělitelné. Souhlasím s ním. Mým záměrem při psaní tohoto příspěvku nebyl podrobný rozbor básníkovy tvorby pro děti, ale spíše přátelské povídání o ní. Na základě zvolených ukázek a vybraných názorů jsem chtěla poukázat na důležité aspekty Skácelových dětských knih. Hlavní myšlenka této konference je stanovena jasně: Vraťme dětem svět pohádek! Ráda bych k této větě přidala další: Vraťme dětem svět poezie! 9

10 11

KULDA, B. M., Moravské národní pohádky a pověsti z okolí rožnovského. Klement Bochořák v předmluvě knihy. Pavel Šrut v úvodu k Pohádkám z Valašského království. KOŽMÍN, Z., Skácel, s. 167. Jan Skácel dětem

55

Pohádka je také poezie. Je to příprava na citové vnímání literatury. Jakmile se z pohádky ztratí poezie, přestane existovat…12 Jan Skácel miloval svou maminku. Vracel se k ní v mnoha básních, ale i v menších prózách uveřejněných na stránkách časopisu Host a později souborně vydaných pod názvem Třináctý černý kůň. V Řádcích o radosti, které napsal po návratu z Vietnamu a Číny (1968), vzpomíná: Moje maminka říkávala, že nejlepší je na radost nečekat, ale udělat ji někomu, zasloužit se o to, aby radost měl někdo jiný. Pevně věřila, ta dobrá duše, že se ta vykonaná radost jednou vrátí… je moc krásné, když někomu uděláte radost, ale ještě hezčí je, když se do toho pustíte mimoděk a nevíte o tom. Kniha Zdeňka Kožmína Skácel vznikla jako splátka na dluh za všechna obdarování, jimiž ho tento básník posiloval zejména v neuvěřitelně těžkých 70. a 80. letech. Petr Pláteník by rovněž Jana Skácela potěšil nejen svou diplomovou prací, ale i svými básněmi. A já jsem ti snad, milý básníku, co máš nad očima havrana, udělala aspoň trochu radost… I za to krásné jméno pro mého, zatím ještě nenarozeného, syna… Děkuji! pohádka je co dávno kdysi bývalo a dnes ze sna visí jak motouzek a zbytek pout jež lze a nelze rozetnout Jan Skácel pf 1977 PŘEHLED SKÁCELOVÝCH KNIH PRO DĚTI Jak šel brousek na vandr. Ilustrace J. Kubíček. Praha: Albatros, 1961. Pohádka o velkém samovaru. Ilustrace Karel Svolinský. Praha: SNDK, 1961. Uspávanky. Ilustrace Ota Janeček. Praha: Albatros, 1983; 12

56

Slova Jaroslava Nováka během diskuse na konferenci (29. 3. 2007). Ivana Rumpelová

Kam odešly laně. Ilustrace Josef Čapek. Praha: Albatros, 1985. Proč ten ptáček z větve nespadne. Ilustrace Josef Čapek. Praha: Albatros, 1988. Z autorovy pozůstalosti: O pejskovi Ťapovi, výru Výrovi, slavíčku Slavíkovi a kočičce, která se moc styděla. Připravil J. Opelík, ilustrace Vlasta Baránková. Třebíč: Akcent, 1998. Pohádky z Valašského království. Ilustrace Galina Miklínová. Praha: Paseka, 2006. Použitá literatura PLÁTENÍK, P. Poštorná a Skácel. Olomouc: Univerzita Palackého. Pedagogická fakulta. Katedra českého jazyka a literatury, 2004. Diplomová práce, vedoucí práce Igor Fic. KOŽMÍN, Z. Skácel. 3. vyd. Brno: Jota, 2006. ISBN 80-7217-401-0. KULDA, B. M. Moravské národní pohádky a pověsti z okolí rožnovského. Brno: Brněnské tiskárny, 1946. SKÁCEL, J. Pohádky z Valašského království. Praha: Paseka, 2006. ISBN 80-7185-805-6. SKÁCEL, J. Básně pro děti. Brno: Blok, 2005. ISBN 80-238-9130-8. SKÁCEL, J. Na koni páv a smrt a moruše. Brno: Blok, 1997. ISBN 807029-139-7. KOPÁČ, R., Pohádky z Valašského království [online]. 15. 3. 2007 [cit. 27. 1. 2008]. .

Jan Skácel dětem

57

SUMMARY Jan Skácel for children The author in her contribution deals with literature for children written by Jan Skácel. She focused on his Pohádky z Valašského království recently again published, but now with the real name of the author.

Po vyhlášení nominací na Zlatou stuhu: zleva K. Homolová, A. Vavrdová

58

Motivická výstavba Vianočnej koledy Charlesa Dickensa Eva Dolinská

…literatura nás nezačíná okouzlovat formou slovní zásoby ani syntaxí. Jen si připomeňte, jak literatura proniká do našeho života. V nejútlejším věku, sotva nám přestanou zpívat písničku, která u novorozeňat vyvolá úsměvy a uspává je, nastává věk pohádek…1

Vianočná koleda je rozvinutím príbehu, ktorý Dickens prvýkrát opísal vo svojom románe Klub Pickwikovcov. Aj tu starého mrzutého Gruba zmení priateľský škriatok na láskavého čoveka za jedinú noc tým, že mu ukáže, ako prežíva Vianoce chudobná rodina. Dickens vo svojej rozprávke Vianočná koleda po prvý raz vykreslil ideálne Vianoce v mestskom prostredí. Dej Vianočnej koledy sa odohráva na začiatku tzv. „viktoriánskej éry“ anglických dejín, v období, keď obchodníci Scroogeovho typu veľmi rýchlo bohatli na rôznych špekuláciách. Dickens bojoval za to, aby sa so svojím bohatstvom podelili s ostatnými. Dielo je teda semiologickým artefaktom s epickým zázemím ukotveným v mimoliterárnej skutočnosti, a tak autor vytvára dielo nielen podľa svojej fantázie, ale aj podľa skutočnosti. Bieda, sebectvo a nezáujem o chudobných, teda to, čo Dickens najviac nenávidel na duchu svojej doby, zobrazil v symbole dvoch detí: Biedy a Navedomosti. V nich videl skutočnú hrozbu pre Anglicko. Aj keď je zámer autora zrejmý – poukázať na život chudobných, ako maj1

PENNAC, D., Jako román, s. 37. Motivická výstavba Vianočnej koledy Charlesa Dickensa

59

ster slova uprednostňuje estetickú funkciu umeleckého textu, o čom svedčí akcentovanie dejovosti, sujetovosti, kontrastnosti, obraznosti a s ňou spojenej miery výrazu v diele. Vianoce tvoria leitmotív rozprávky a v tejto súvislosti môžeme hovoriť o estetickej funkcii motívu2 a estetizácii etického princípu, ktorý preteká celým dielom. Motív Vianoc a vianočnej koledy je symbolom zrodu nového života. Dickens prenáša časopriestor jednotlivých motívov témy do celkom iných polôh, v ktorých fantastický inventár postáv a motívov je do značnej miery len modifikáciou reálne existujúcich javov3. Ani priestorová hustota jednotlivých motívov a ani rýchlosť ich časového plynutia netvoria v diele konštantné veličiny. V prvej kapitole navštívi Scroogea Marleyho duch. Autor anticipuje jeho návštevu sekvenciou, ktorá sa svojou motivickou výstavbou podobá predohre hudobného žánru (opera, opereta, muzikál), v ktorej sú incipity všetkých dominantných motívov diela. Dickens znakový význam motívov nevyjadruje, len nimi naznačuje cestu človeka (Scroogea) v čase a jeho život v tme: Scrooge nebol človek, ktorého by vystrašila ozvena. Zaistil dvere a veľmi pomaly prešiel vstupnou chodbou na schodisko. V rukách držal sviečku. Po takom schodisku by pohodlne prešiel aj pohrebný voz: také bolo široké a toľko voľného miesta na ňom bolo. Možno preto sa Scroogovi zdalo, že vidí v šere pred sebou pohrebný voz4. Priestor celého príbehu je spojený motívom cesty. Hlavný hrdina Scrooge musí prejsť dlhú cestu z prítomnosti do minulosti a budúcnosti, jeho úlohou však nie je prekonať nástrahy a prekážky aby získal srdce princeznej, ale niečo oveľa ťažšie: musí prekonať samého seba, musí sa zmeniť, zanechať staré hriechy (lakomstvo, nevšímavosť, zlosť), aby našiel vnútorný pokoj a svoje miesto v šťastnej budúcnosti. Táto jeho metamorfóza sa uskutočňuje postupne, a to pod vplyvom postáv a drobných príbehov. Pri sujetovo-kompozičnej výstavbe diela autor využil princíp nazerania cez kľúčovú dierku (Scrooge a duchovia) a vyjadril ho aj explicitne vdýchnutím dobra zosobneného 2 3 4

60

PETRŮ, E., Úvod do studia literární vědy, s. 82. Tamtéž, s. 82. DICKENS, Ch., Vianočná koleda, s. 16. Eva Dolinská

v symbole Vianoc a konkrétne vianočnej koledy cez kľúčovú dierku už v expozícii rozprávky. Chudobný chlapec, keďže sa nemôže dostať ku Scroogovi žijúceho v ulite svojho lakomstva, konotačne vyjadreného zatvorenými dverami, zaspieva koledu do kľúčovej dierky. Avšak: Spevák od strachu ušiel a kľúčovú dierku opäť zahalila hmla a mráz5. Autor vťahuje do svojho príbehu postupne celú paletu postáv podľa kauzálnej logiky i vlastnej potreby. Po návšteve Marleyho ducha uväzneného v reťazi svojich zlých skutkov sa zo Scroogea-subjektu, stáva Scrooge-objekt premeny. Začiatok tejto premeny nastáva najprv pod vplyvom poznania minulosti, do ktorej ho zavedie duch minulých Vianoc. Vzniká tak časové hatenie sujetu, tematické digresie, t. j. časové zlomy (spomienky, neskôr želaná budúcnosť), ktoré často sprevádza napr. aj aktuálne, s naráciou časovo zhodné lipnutie na neraz veľmi malom priestore detailného motívu témy. Jazyk textu sa tak realizuje vo všetkých esteticky funkčných a adekvátnych výrazových kategóriách6, napr. žiarivo biela tunika ducha ako symbolu čistoty, zelená ratolesť cezmíny, ktorá sa v Anglicku považuje za symbol Vianoc a v kontraste s ňou vyšité motívy letných kvetov na duchovej tunike. Týmto jedinečným kontrastom spája duch leto so zimou (teplo s chladom). Lúč svetla, ktorý sa vznáša nad duchovou hlavou má ukázať Scroogeovi staré vyšľapané chodníčky jeho života, no zároveň i novú cestu, ktorá má viesť z jeho srdca k ostatným. Imelo, cezmína a brečtan, ktoré ostávajú vždy zelené, pripomínajú život aj uprostred zimy, teda nádej na zmenu Scroogeovho vnútra. Návštevu prvého ducha tvoria tri fabulačné sekvencie, ktorými sa Scrooge vráti do svojich učňovských rokov a čias svojej mladosti. Tvoria ich obrazy a obrázky, ktoré vytvárajú klbko zmotané z tajomstiev a dôležitých rozhodnutí protagonistu, a tak vytvárajú voči hlavnému príbehu istý priliehavý paralelizmus. A hoci je Scrooge v dejových situáciách väčšmi objektom ako subjektom pohybu, z hľadiska časovej a priestorovej realizácie deja je hlavná postava nesmierne pohyblivá – jej cesta je „skutočným“ prekonávaním fiktívnej vzdi5 6

Tamtéž, s. 15. KNOTEK, Š. Čas v texte a text v čase, s. 127. Motivická výstavba Vianočnej koledy Charlesa Dickensa

61

alenosti – prítomnosť– minulosť a neskôr budúcnosť. Konkrétna reflexia väzby týchto troch časových zlomov vytvára trinárnu koncepciu deja pričom prítomnosť predikuje minulosť i budúcnosť. Druhý z troch duchov, duch súčasných Vianoc mal v ruke zapálenú pochodeň pripomínajúcu roh hojnosti…7. Podľa starej gréckej povesti roh hojnosti splnil tomu, kto ho vlastnil všetko, čo si želal. Duchova pochodeň symbolizuje hojnosť darov, ktoré duch so sebou priniesol a zároveň naznačuje pohyb, zmenu, prechod z tmy do svetla. Dickens si pri opise tohto ducha vypožičal niektoré prvky z 19. storočia. Vtedy bolo zvykom znázorňovať ducha Vianoc ako príjemného človeka, ktorý prináša darčeky, dobré jedlo a nápoje. Duch Vianoc mal byť symbolom lásky, hojnosti, priateľstva, pohody, dobrého jedla a pitia. Duch súčasných Vianoc ukáže Scroogeovi obraz: (…) na bezútešných skalách, o ktoré po celý rok naráža voda a divo sa o ne triešti, stál opustený maják8. Duch dokázal oživiť aj také bezútešné miesto: (…) ešte aj tu si dvaja muži, ktorí dozerali na svetlo majáka, založili ohník…9, ale Scroogeovo srdce ostalo preňho neprístupné po mnoho rokov. Drsné prostredie mora a ťažký život námorníkov eufemizuje autor vianočnou melódiou, ktorú si námorníci pospevujú a pripomínajú si tak ďaleký domov. Ten je naopak ideálne vykreslený v rodine Scroogeovho synovca Freda a v obraze silného rodinného puta Cratchitovcov. Ako kontrapunkt k týmto idylickým obrázkom vyznieva návšteva posledného z troch duchov, „ducha budúcnosti“. Tento ukáže Scroogeovi dve tváre smrti, a to smrť muža, ktorý zomrel sám, všetkými opustený, a smrť malého chlapca Tima Cratchita, za ktorým smúti celá rodina. V tejto časti je dielo emotívne najsilnejšie a gradačne kulminuje. Nepriaznivý obraz budúcnosti, ktorý hlavný protagonista vidí, je v rozpore s jeho plánmi a práve ten vytvára potrebu inej životnej stratégie, a v dôsledku toho, sa mení čas-deštruktor, na čas7 8 9

62

DICKENS, Ch., Vianočná koleda, s. 32. Tamtéž, s. 42. Tamtéž, s. 42. Eva Dolinská

konštruktor10. Zhusťovanie motívov témy a zrýchľovanie ich časovej plynulosti zvyšujú ich tenziu a konfliktnosť. Nakoniec vzniká detenzia a celkové uvoľnenie témy11: Už si budem navždy uctievať Vianoce vo svojom srdci a to nielen na Štedrý deň. Spojím skúsenosti Minulosti, Prítomnosti a Budúcnosti12. Dickens na svojich výstredných postavách osvetľuje zákutia ľudskej povahy tým, že ich zobrazuje v krajných polohách. Jeho diela sa priam hmýria nezabudnuteľnými hrdinami, ktorých autor odpozoroval zo všetkých vrstiev vtedajšej britskej spoločnosti. Dickensovi hrdinovia nie sú nadľudia, sú to obyčajní ľudia, ktorí musia prekonávať veľké problémy. Niektoré postavy, ako napr. Scrooge, prerástli svoju dobu a stali sa legendami. Vďaka Vianočnej kolede pribudol do angličtiny nový výraz scrooge s významom lakomec – čo sa podarilo len malému množstvu spisovateľov. Vo Vianočnej kolede sú použité obrazy a postupy, ktoré voľne nadväzujú a rozvíjajú tradičné príbehy o duchoch a nadprirodzených bytostiach. Dickens použil niektoré tradičné duchárske postupy, ako je scéna na cintoríne, ale jeho duchovia nemajú nič spoločné so zlomyseľnými postavami z iných príbehov s podobnou tematikou. Dickensova Vianočná koleda je ukážkou majstrovstva slova. V tejto rozprávke nachádzame humor, nezabudnuteľné postavy, dramatické príbehy, spravodlivé rozhorčenie nad nespravodlivosťou a utrpením a zanietený súcit s chudobnými. Literatúra HLEBOVÁ, B. Žánre detskej literatúry v čítaní s porozumením. Slovenský jazyk a literatúra v škole, 2006–2007, roč. 53, č. 3–4, s. 79–89. DICKENS, Ch. Vianočná koleda. Bratislava: Perfekt, 2000. GODÁR, V. Stravinskij a Borges. Slovenské pohľady, 1991, roč. 197, č. 9, s. 27–45. 10 11 12

GODÁR, V., Stravinskij a Borges, s. 36. KNOTEK, Š., Čas v texte a text v čase, s. 126. DICKENS, Ch., Vianočná koleda, s. 55. Motivická výstavba Vianočnej koledy Charlesa Dickensa

63

KNOTEK, Š. Čas v texte a text v čase. In O interpretácii literárneho textu: zborník Kabinetu literárnej komunikácie a experimentálnej metodiky Pedagogickej fakulty v Nitre. Bratislava: SPN, 1976, s. 117–135. MIHALKOVÁ, G. Výprava do hlbín snov a lásky. Revue aktuálnej kultúry, 2003, roč. 8, č. 6, s. 48–50. PENNAC, D. Jako román. Praha: Mladá fronta, 2004. PETRŮ, E. Úvod do studia literární vědy. Olomouc: Rubico, 2000. SULOVSKÁ, J. Jules Verne včera a dnes. In Současnost literatury pro děti a mládež. Liberec: Technická univerzita. Pedagogická fakulta. Katedra českého jazyka a literatury, 2005, s.71–82.

SUMMARY In this work, the author concentrates on baring the evidence of the tale and tale´s principal attributes (a fight of the good against the bad, metamorphoses, symbolism). The motivational and compositional-thematic strukture of the text and also concept of the characters and category of time and setting in the artistic text are the centre of attention.

64

Karibský rošťák Anansi Eva Toufarová Bij een Anainsitoli wordt eerst in een lied gewaarschuwd dat de dood van de spin voorkomen moet worden, omdat zonder hem het volk niet zal kunnen voortbestaan.1

Každá národní literatura má své oblíbené protagonisty. Pro karibský svět je jím bezpochyby pavouk Anansi. U většiny z nás nevzbuzuje pavouk pravděpodobně příliš libé pocity – obvykle v nás totiž vyvolává odpor či strach, v lepším případě určitou netečnost. Ne náhodou se v medicíně mluví o strachu z pavouků jako o arachnofobii. Malý pavouček je v naší kultuře naopak považován za nositele štěstí.2 Je-li řeč o zvířecích protagonistech v pohádkách v evropském kontextu, vytanou nám pravděpodobně na mysl liška (lišák), vrána, kocour či například zlatá rybka. Je zřejmé, že výběr zvířecích protagonistů se 1

2

Než se začne vyprávět příběh o Anansim, zazní píseň, která upozorňuje na to, že pavouk nesmí zemřít, protože bez něj by nemohl národ dál existovat. KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 114. Pro Kelty byla pavučina symbolem sítě, která drží veškerý život pohromadě. Egypťané a Řekové v ní viděli osud. Křesťané ji zase považovali za nástrahu Satana. Sám Pavouk je symbolem nenasytnosti Velké Matky. V Číně nosí Pavouk štěstí; pokud se spouští na vlákně ze sítě dolů, znamená to, že štěstí přichází z nebe. V dialektu střední Číny se mu říká „si-mu“ – „těšitelka matek“. Oznamuje brzký návrat syna z ciziny nebo ohlašuje hosta. (Pavouk [online], 3. 4. 2006 [cit. 15. 2. 2007], . Karibský rošťák Anansi

65

stát od státu liší a geografická poloha dané země, její klima, obyvatelstvo, jazyk a dějiny hrály a hrají při jejich výběru významnou roli. Ve svém příspěvku bych se ráda zaměřila na karibskou oblast, konkrétně na antilskou a surinamskou literaturu, která nás ve svých příbězích často konfrontuje s pavoukem. Proč je právě pavouk pro Karibik tak důležitý? Původní3 surinamská a antilská literatura pochází ze dvou zdrojů – od původních indiánských kmenů, z nichž nejvýraznějšími byli Karibové4 a Aravakové5, a od Afrosurinamců, potomků otroků pocházejících převážně ze zemí západní a centrální Afriky6. Orální literatura představuje shrnutí jim známých a pro ně podstatných znalostí. Indiáni i Afrosurinamci pěstovali obdobné žánry a formy, přizpůsobovali je však samozřejmě tradicím a zvykům svého kmene i aktuální situaci. Odlišnosti nacházíme např. v náboženských motivech. V zásadě lze ovšem tvrdit, že orální literatura obou skupin si je velmi podobná a pro nás představuje důležitý zdroj informací o životě těchto lidí. Při bližším zkoumání zjistíme, že se u Afrosurinamců i Indiánů objevuje jeden společný zvláštní žánr7, a tím jsou tzv. Anansitori’s8, 3 4

5

6

7

8

66

Tj. orální literatura. Setkáváme se i s označením „Kari’na“ – viz např. KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 65–79. Setkáváme se i s označením „Lokonon“ – viz např. KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 80–85. V roce 1650 dopravili Angličané na území dnešního Surinamu první loď s otroky a od té doby trh s otroky jen kvetl. Otroci pocházeli většinou z Kamerunu, Gabonu, Konga, Angoly, Ghany, Pobřeží Slonoviny, Liberie, Sierry Leone, Nigerie, Beninu či Toga a na své cestě do nové vlasti strávili často přechodné období na Curaçau a odtud pak putovali na vyhlášený trh s otroky v Paramaribu. Javánci, další početné surinamské etnikum, vyměnili pavouka Anansiho za králíka Kantjila, který se svým charakterem i příběhy, v nichž figuruje, nápadně podobá Anansimu i lišáku Ferinovi. Srov. KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 199. Jako Anansitori’s, popř. Anansi-tori’s či Anansi-Tori, jsou v Surinamu označované příběhy o pavouku Anansim. Srov. Anansi [online], 13. Eva Toufarová

vyprávění o pavouku Anansim, jež si s sebou přivezli otroci z Afriky9, kteří poté tato vyprávění dále pěstovali. Anansi představoval v době otroctví důležitou postavu, s níž se mohli otroci ztotožnit a do níž ve svých příbězích projektovali všechny své starosti i radosti a v neposlední řadě i trpkou kritiku společnosti. Anansitori’s představují vyvážené spojení zvířecích protagonistů, humoru a ironie, což je další důvod, proč se zachovaly až do současnosti a jsou stále populárním žánrem, který však není typický pouze pro Nizozemské Antily a Surinam, nýbrž objevuje se i všude tam, kde bylo v historii přítomno otroctví (např. Jamajka).10 ROŠŤÁK ANANSI Hlavní hrdina příběhů pavouk Anansi je obvykle popisován jako (…) een grote harige bosspin.11 Co se týče jeho povahových rysů, z jednotlivých příběhů vyplývá, že je nesympatický a jeho chování je v očích společnosti velmi často považováno za nepřijatelné. Autorka Hanneke Ronhaar-Rozema12 například na pavoukovu adresu uvádí, že si lze jen stěží představit horší a nemorálnější bytost. Anansi v sobě totiž slučuje veškeré nega-

9

10 11

12

2. 2007 [cit. 14. 2. 2007], . Na Nizozemských Antilách, kde se Anansimu říká Compa Nanzi nebo jen Nanzi, se setkáváme s označením de cuenta di Nanzi (RUTGERS, W., Beneden en boven de wind, s. 36) nebo Cuentanan di Nanzi; na karibských ostrovech, kde je hlavním jazykem angličtina, se jim říká Anansi-stories. Na jihu USA změnil Pavouk pohlaví a stala se z něj Auntie Nancy, jak upozorňuje např. BAART, W. J. H., Cuentanan di Nanzi, s. 9. Anansi se spolu s otroky dostal do Karibiku z Ghany, přesněji řečeno z kmene Ashanti, který znal příběhy o pavoukovi pod názvem Anansasem. Srov. Anansi [online]. Viz RUTGERS, W., Beneden en boven de wind, s. 35. (…) velký chlupatý lesní pavouk. RONHAARROZEMA, H., Anansitori’s, s. 258. Tamtéž. Karibský rošťák Anansi

67

tivní vlastnosti a dokonce se jimi pyšní. Lže, krade, zrazuje, zabíjí, je znám svou neobyčejnou žravostí13, která ovlivňuje jeho chování a jednání, je líný, chlípný a s oblibou vyvolává hádky. Aby dosáhl svého, neštítí se ničeho, neváhá ani obětovat své blízké. Je bezpáteřní, egocentrický, egoistický a svědomí je pro něj zcela neznámým pojmem. Přes veškerá negativa je Anansi vnímán jako vládce zvířat, která dokonale ovládá. Z našeho pohledu lze Anansiho považovat za příklad ideálního diktátora, což podtrhuje i způsob, jakým se nechává oslovovat – „Gouverneur, Kapitein, Ba Anansi“14. Přesto má překvapivě mnoho přátel a těší se značné úctě. Ostatní zvířata totiž pravděpodobně instinktivně tuší, že mu není radno odporovat a přátelství z vypočítavosti jim má zajistit určitý klid. Anansi však své pseudopřátele nechává mnohokrát na holičkách a snaží se uspokojit především své vlastní potřeby. Tím vším nám nápadně připomíná jiného významného zvířecího hrdinu, který se v evropské literatuře objevuje již ve středověku – lišáka Ferinu15. Stejně jako lišák, tak i pavouk případného čtenáře „zaujme“ nejprve svými negativy. Postupně však oba hrdinové odhalují i své pozitivní stránky – smysl pro vtip a čtveráctví, nezdolnou chuť do života, chytrost, která je však mnohdy vnímána spíše jako vychytralost, a je-li jejich lest prohlédnuta, bývá po zásluze potrestána. Al is zijn manier [Anansi] van optreden, zoals wij die uit de verhalen leren kennen zodanig dat het amorele, het banale en het clowneske ons kunnen verbijsteren, dit mag niet in mindering komen op onze bereidheid 13

14

15

68

Anansi je sice někdy ochoten se o potravu s ostatními rozdělit, ovšem jindy je chamtivý a nechává si vše pro sebe. Nikdy nepracuje a potravu si zajišťuje zásadně lstí. Guvernér, kapitán, otec Anansi – guvernér jako zástupce královny a vládce v koloniích; kapitán jako vůdce posádky, bez něhož nelze pokračovat v plavbě, či jako náčelník, který vše řídí; otec, jehož slovo je často rozhodující. Srov. RONHAARROZEMA, H., Anansi-tori’s, s. 258. V nizozemské literatuře je zvířecí epos o lišáku Ferinovi nazvaný Van den Vos Reynaerde zmiňován od 13. století (cca. 1260). Srov. KLOOS, P., Karaibische Verhalen, s. 26. Eva Toufarová

om te erkennen dat wij hier te maken hebben met een serieuze poging om de menselijke werkelijkheid van alledag, met zijn hoogten en diepten, ook met zijn verscheurdheid en absurditeit, te benaderen en in de greep te krijgen, opdat het leven geleefd kan worden.16 Anansi a ostatní zvířata přejímají v příbězích lidské vlastnosti, ale zároveň si zachovávají určitý stupeň animálnosti. Anansiho ženou je princezna Ma Akoeba, s níž má pavouk dvanáct dětí. Pouze nejstarší syn Kweku Tsin, věrný obraz svého otce, hraje občas v příbězích důležitou roli. Anansiho žena svou chytrostí někdy svého manžela předčí a dokáže odhalit jeho kousky. V některých příbězích se též objevují lidé, kteří však jednají jen v rozsahu a z titulu své funkce. Z jednotlivých příběhů je patrné, že si Anansi vytyčuje konkrétní cíle, které jsou závislé na jeho momentálních potřebách. Podle Ronhaart-Rozema17 lze za Anansiho chováním nalézt patero základních motivů: honbu za potravou, snahu získat si úctu a uznání svého okolí, zálibu v sadistických praktikách, honbu za penězi a sexuální uspokojení. Vhodným využitím lsti dokáže pavouk dosáhnout svých cílů, přičemž se uchyluje ke lhaní, předstírání nemocí, používání převleku a k manipulaci svého okolí za využití znalostí přírody. Díky svému chování nemá Anansi skutečných přátel. Anansiho lze chápat jako obraz duše kreolů, lze jej vnímat i jako jejich osud; všichni ostatní protagonisté tvoří pak svět kolem, který je ke kreolům obzvlášť krutý a jehož součástí obvykle není přátelství. Ronhaar-Rozema18 rozděluje Anansiho přátele do dvou skupin – do první skupiny patří tzv. jemu rovní: král, guvernér, smrt, ďábel, 16

17 18

I když je jeho [Anansiho] způsob vystupování, tak jak se s ním seznamujeme prostřednictvím příběhů, takový, že nás může jeho amorálnost, banálnost a klaunovství zmást, nemělo by nás to nijak omezit v úsudku a poznání, že zde máme co do činění s vážným pokusem o přiblížení a zachycení každodenní reality s jejími vrcholy i propady, a rovněž s dravostí a absurditou, aby bylo možné život žít. Srov. RUTGERS, W., Beneden en boven de wind, s. 35. RONHAARROZEMA, H., Anansi-tori’s, s. 259–261. RONHAARROZEMA, H., Anansi-tori’s, s. 261–262. Karibský rošťák Anansi

69

vodní nymfa Watramama. Lest Anansi využívá i ve vztahu k těmto protagonistům, pohrává si s nimi, ale nechce je zabít, snaží se jim spíše zalíbit, popř. vetřít se do jejich přízně, nezneužívá je a mnozí z nich (zejm. Watramama) jej dokáží občas přelstít19. Možná i proto si jich Anansi „váží“. Králík, koza, kohout, šváb či pes patří mezi využívané a zneužívané protagonisty, kteří se řadí do druhé skupiny. Anansi má, co se chytrosti týče, nad těmito protagonisty navrch, z hlediska fyzických sil jim však pavouk mnohdy nestačí. Nicméně právě tato poněkud dětsky naivní skupina pavouka vyhledává, i když většinou končí jako potrava v jeho pavučině. Zvláštní místo v příbězích zaujímá postava Tygra, k němuž má Anansi poněkud ambivalentní vztah. Tijger20 (Tygr) je pavoukovým přítelem, ale i antagonistou. Ve starších příbězích byl právě on vládcem zvířat, postupně však jeho pozice slábne, vytlačují jej další protagonisté, např. král či guvernér. Pavouk si z Tygra rád tropí žerty a většinou k tomuto účelu zneužije někoho ze své rodiny či např. králíka21. Anansiho asi nejlépe charakterizuje slovo schelm, tj. dareba, čtverák, lump, lotr a neřád22, v němž se darebáctví snoubí s žertem. Proslul zejména neuvěřitelnou prohnaností, neovladatelnou nenasytností a ohromující rafinovaností. Tyto vlastnosti propůjčují jednotlivým příběhům napětí, kdy na jedné straně pavouk hnán touhou po potravě a sexu jedná poněkud zkratkovitě, na straně druhé je však schopen využít své chytrosti a dlouhodobě spřádat sítě, aby do nich lapil svou oběť.23 19 20

21

22

23

70

Viz příloha Hostina vodní nymfy. I tuto postavu najdeme například v haitských vyprávěních Compé Tig a Compé Lapin (Broer Tijger en Broer Konijn). Na Martiniqueu jsou to Compè Lapin a Compè Zamba (KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 146). Viz příběh nazvaný De Spin, het Konijn en de Tijger. RONHAAR ROZEMA, H., Anansi-tori’s, s. 288–290. ČERMÁK, F., HRNČÍŘOVÁ, Z., Nizozemsko-český slovník, Praha: LEDA, 1997, s. 783. BAART, W. J. H., Cuentanan di Nanzi, s. 15. Eva Toufarová

Anansiho chytrost podle jedné z legend ocenil i sám bůh, když dovolil, aby po něm byly příběhy pojmenovány. Anansitori’s by tak mohly být interpretovány jako boží příběhy. V minulosti byl navíc Anansi právě díky chytrosti považován za boha slunce, to však bylo vyvráceno. Dnes je Anansi interpretován jako prostředník mezi lidským a nadpřirozeným. Sám se staví proti všem autoritám. Příběhy o něm jsou však velmi přímé, jasné a zábavné. On sám je velmi vitální, a i když dostane na frak, přežije, což jeho oblíbenost u kreolů jen posilovalo. Anansitori’s jsou vždy v první řadě zábavné – i kritika v nich obsažená je vždy založena na vtipu. VÝVOJ ANANSIHO Anansiho božský původ se odvozoval z toho, že v západní Africe Ananse znamená slunce, které se pohybuje po sluneční síti a připomíná tak pavouka. Slunce-pavouk je stvořitelem všech lidí a zároveň šiřitelem moudrosti a dárcem potravy. Symbolizuje též sexuální potenci. Pavouk se však postupně mění v původce všech rozkolů a nesvárů na Zemi, sesílá na Zem nemoci, hlad, bídu a sucho.24 Už začátkem 18. století například Willem Bosman uvádí, že se Anansi (…) van godheid heeft hij zich ontwikkeld tot demon, aardse schurk en dier.25 Tato změna je možná dána i zhoršujícím se zacházením s otroky, jejichž děsivá situace se odráží v Anansiho negativních stránkách charakteru. V příbězích, které jsou nám známy, je plno rozporů, je v nich přítomen neustálý konflikt mezi dobrem a zlem. Anansi se stal takříkajíc členem každé rodiny. Má stále více antropomorfních rysů 24

25

Podobná pozorování zaznamenal mj. Willem Bosman (nar. 1672), nizozemský obchodník s otroky, ve svém díle Nauwkeurige beschrijving van de Guinese goud-, tand- en slavenkust (1704), na což upozorňuje KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 147. Srov. též Museumkennis [online]. [cit. 21. 2. 2007]. . (…) změnil z boha v démona, v pozemského ničemu a zvíře. Srov. KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 148. Karibský rošťák Anansi

71

a jeho všeobecná oblíbenost byla dána zejména humorem, jednoduchostí a přímostí vyprávění. COMPA NANZI NA NIZOZEMSKÝCH ANTILÁCH De spin is buitengewoon listig, lijdt aan slapeloosheid, heeft een taaiheid, die aan onsterfelijkheid grenst, bezit een formidabelen eetlust en een bewonderenswaardig talent, om zich van het noodige voedsel te voorzien. De spin toont door het spinnen van zijn kunstig web, dat hij buitengewoon knap is en de draad van zijn persoonlijkheid met het nationale leven als het ware samengeweven heeft. 26 I na Antilách si postava pavouka zachovává určitou dualitu, tj. na jedné straně je možné vnímat jej jako nositele dané kultury, na straně druhé je jakýmsi antihrdinou. Stejně jako surinamský Anansi je i antilský pavouk Nanzi27 ženatý. Jeho manželkou je Shi Maria a i v antilské verzi mají 12 dětí, z nichž největší pozornosti se v příbězích dostává dceři Pegasaye. Pavoukova rodina v soužití s ním však spíše trpí, neboť vidině zisku je pavouk schopen obětovat cokoli, a tedy i ji. Jeho protihráčem je král Shon Arey a zlomyslný, silný a trochu přihlouplý tygr Cha Tiger. I ve zdejších příbězích se objevuje celá řada dalších zvířecích i lidských protagonistů. Nezvyklá pavoukova žravost je v mnoha příbězích připomínána hned v úvodu, kde obvykle stojí, že Nanzi má hlad a je na cestě za potravou. Tato skutečnost se vysvětluje tím, že Nanzi buď trpěl neutuchajícím hladem, spíše však odkazuje na situaci otroků, kteří na plantážích mnohdy zažívali velký hlad. Příběhy o Nanzim ilustrovaly každodenní život na Antilách. To je činilo populárními stejně jako fakt, že vypravěč při jejich vyprávění 26

27

72

Pavouk je neobyčejně mazaný, trpí nespavostí, jeho houževnatost hraničí s nesmrtelností, má ohromný apetit a obdivuhodný talent, jak si opatřit potravu. Pavouk spřádáním své důmyslné sítě dokazuje, že je mimořádně chytrý a že spojil nit své osobnosti s životem národa jako takovým. Srov. RUTGERS, W., Beneden en boven de wind, s. 34. Na Antilách se pro pavouka používají obě označení – Compa Nanzi či jen Nanzi. Eva Toufarová

využíval pro větší ilustrativnost prvků pantomimy a modulaci hlasu. Vyprávění o pavoukovi Nanzim pronikla i k bělošskému obyvatelstvu Antil28, zejména díky kreolské pracovní síle (služebné, chůvy, komorníci atd.), kterou bílé obyvatelstvo rádo a hojně využívalo. …De vertellingen van Nanzi … Nanzi de spin. De ziel is afrikaans en de taal is papiamento. De slaven vertelden ze en de Jaja29 vertelde ze aan haar geadopteerde blanke kind. Ze startte de literatuur in een spreektaal.30 Vyprávění dokázala zaujmout a strhnout své posluchače. Postupně se objevují bílí obyvatelé Antil, kteří se snaží tyto příběhy zachytit v písemné podobě.31 Je však třeba říci, že silné sepětí původních obyvatel s přírodou jim umožňovalo vyprávět své příběhy velmi barvitě, otevřeně a názorně, aniž by při tom opomněli byť jen jediný aspekt v životě člověka. Tato skutečnost však byla pro misionáře, první šiřitele vzdělání v Karibiku, jakož i pro ostatní bělochy z východu s pevně stanovenými společenskými normami často nepřijatelná. Proto se vynechávaly například popisy pikantních postelových scén32 apod., aby bylo učiněno zadost evropské morálce. Obecně lze říci, že karibská orální literatura obsahuje např. mnohem větší dávku sexuálních prv28 29 30

31

32

Obdobně tomu bylo i v Surinamu. Černošská chůva. …Příběhy o Nanzim … o pavouku Nanzim. Duše je africká a jazykem je papiamento. Příběhy o něm vyprávěli otroci a černošská chůva je vyprávěla svým adoptivním bílým dětem. Stojí u zrodu literatury v mluveném jazyce. Srov. RUTGERS, W., Beneden en boven de wind, s. 20. Např. A. Jesurun, N. van Meeteren, Paul Brenneker, M. D. Latour a další. Lze mluvit tedy o určité formě cenzury, k níž se mnozí z folkloristů uchylují: Een geheel ander probleem droeg Latour aan toen hij noteerde: ‘Dat binnendringen in de ingewanden van de koe, is moeilijk op een kieze wijze te omschrijven’ of ‘Fatsoenshalve heb ik de slaapkamerscène bij de prinses niet letterlijk kunnen vertalen. RUTGERS, W., Beneden en boven de wind, s. 60. Zcela jiný problém nastolil Latour, když si poznamenal: že „proniknutí do kravích vnitřností je obtížné opsati kulantně“ či „S ohledem na slušné chování jsem nemohl doslova přeložiti postelovou scénu u princezny.“ Karibský rošťák Anansi

73

ků, než na jakou jsme my Evropané zvyklí. Tento fenomén je patrný i v současné literatuře. VÝVOJ COMPA NANZI V postavě pavouka, v němž se mísilo dobro se zlem, postupně převážilo zlo, chytrost se proměnila ve lstivost, takže bylo možné nazvat jej amorálním. V 70. a 80. letech 20. století však došlo k zásadnímu obratu. Skutečnost, že amorální pavouk nabízí lidem – dětem i dospělým – negativní vzor, byla nadále nepřijatelná, a tak Nanzi podstoupil určitou transformaci a byl přeměněn v pedagoga, který je symbolem pozitivních vlastností (např. čestnosti, zodpovědnosti či dokonce respektu k životnímu prostředí). Tato změna souvisela i se změnami ve společnosti, která postupně dospívala a vymaňovala se stále více z nizozemského područí. Díky migrujícímu obyvatelstvu Karibiku, které se zejména ve 2. polovině 20. století stále častěji alespoň na čas vydávalo do Starého světa, se Nanzi i Anansi dostali za oceán a našli své místo také v Evropě, o čemž svědčí např. následující díla: Petronella Breinburg: Legends of Suriname (1971), Lydia Rood: Anansi’s web (2002), Ismene Krishnadat: Nieuwe streken van koniman Anansi (1989), Het zoo-syndroom: een Anansiverhaal (1992), B’Anansi keert terug naar de eenentachtigste afslag (1997), Liane H. Maal-Guerrero: Nanzi en Alonso de Ojeda: een Kompa Nanzi-verhaal (2000). ANANSITORI’S DNES33 Díky vypravěčské tradici a velké oblíbenosti byly zejména ve 2. polovině 20. století využívány pro divadelní účely. Od 70. let 20. století se Anansi začal také pravidelně objevovat v komiksech, novinových rubrikách pro děti, fejetonech apod. Anansiho dobrodružství využívali ve svých knihách stále častěji i prozaici. Anansitori’s tak stále pa33

74

Viz KEMPEN, M. van., Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur, s. 148–149. Eva Toufarová

tří mezi nejznámější místní lidová vyprávění. Zachycením ústního vyprávění o pavouku Anansim v písemné podobě se sice vytrácí spontánnost, sepětí vypravěče s publikem a vzájemná interakce, zároveň je však dán prostor individuálnímu čtenářovi a jeho fantazii. Současní autoři navíc pavouka zobrazují i v našem moderním světě. Konfrontují jej s aktuálním vývojem a je třeba říci, že i v něm si Anansi ví rady. Opět se tedy potvrzuje, že je Anansi symbolem svobody a otevřenosti, tentokrát vůči všemu, co s sebou dnešní doba přináší. Psané Anansitori’s se soustřeďují na samotný příběh a neobsahují již strukturu ústně tradovaných vyprávění. Anansi v příbězích určených dětským čtenářům navíc výrazně zkrotl. Lest a lumpárny jsou sice přítomny, ale v takové míře, aby děti a mládež mohli Anansiho považovat za vzor. Humor však rozhodně nechybí. V Nizozemsku se v letech 1985–1994 každoročně konal v Amsterdamu tzv. Vertelfestival34, který od roku 1997 nahradily de Utrechtse Verteldagen, (Utrechtské dny vypravěčů)35, kde příležitostně zazněly i Anansitori’s. V Belgii (ve Vlámsku) se od roku 1995 každoročně koná Mezinárodní festival vypravěčů (Internationaal Vertelfestival)36. ZÁVĚR I když i v dnešní době původně ústně tradované Anansitori’s můžeme přečíst, jedná se o významné dědictví orální literatury. Prostřednictvím postavy pavouka Anansiho a jeho protihráčů jsou nám odhalovány informace o životě surinamských a antilských kreolů, jednoho z významných etnik v karibské oblasti. 34 35

36

Festival vypravěčů. Nationale Verteldagen: Nieuws [online]. c2005 [cit. 21. 2. 2007]. . Van Stoel tot Stoel – Vertelkunst Vlaanderen [online]. [cit. 21. 2. 2007]. . Karibský rošťák Anansi

75

Ačkoli u Anansiho většinou převažují negativní vlastnosti, je díky chytrosti a vtipu jedním z nejoblíbenějších místních hrdinů. Je symbolem Surinamu a Antil, symbolem dlouhé cesty podřízeného národa k emancipaci a svobodě. Anansiho negativní chování je ospravedlnitelné – na jedné straně odráží kdysi zoufalou situaci otroků, na straně druhé je právě takové chování jediným způsobem, jak v existujícím systému přežít. Politický, ekonomický, kulturní i sociální vývoj Surinamu i Nizozemských Antil s sebou postupně přinesl také změnu v Anansiho chování. Ubylo výrazně negativních vlastností; humor, rošťáctví, chytrost a lest však zůstaly zachovány. Anansi se postupně – zejména v literatuře pro děti a mládež – přeměnil v pozitivní identifikační vzor. Stále však platí, že Anansitori’s – původní i ty nové – své malé i velké čtenáře dobře pobaví i poučí a samotný Anansi je pravděpodobně navždy lapí do své sítě. Literatura BAART, W. J. H. Cuentanan di Nanzi… Een onderzoek naar de oorsprong, betekenis en functie van de papiamentse spinverhalen. Amsterdam: Rodopi, 1983. 248 s. Disertační práce na teologické fakultě univerzity v Leidenu. DUBELAAR, C. N. Negersprookjes uit Suriname. Wassenaar: Nederlands Volkskundig Genootschap, 1972. 66 s. Online verze dokumentu je dostupná (cit. 9. 3. 2007) na adrese . HODOUŠEK, E. et al. Slovník spisovatelů Latinské Ameriky. 1. vyd. Praha: Libri, 1996. 550 s. ISBN 80-85983-10-9. KAŠPAR, O.; MÁNKOVÁ, E. Kouzelný strom. 1. vyd. Praha: Argo, 2001. 424 s. ISBN 80-7203-327-1. KEMPEN, M. van. Een geschiedenis van de Surinaamse literatuur. 1. vyd. Breda: Geus, 2003. 1600 s. ISBN 9044502778.

76

Eva Toufarová

KLOOS, P. Karaibische Verhalen. Bzzlletin. 1976, vol. 5, nr. 40, pp. 24–27. Online verze dokumentu dostupná (cit. 9. 3. 2007) na adrese . RÖMER, R. A. Cultureel Mozaïek van de Nederlandse Antillen: Varianten en constanten. Zutphen: De Walburg Pers, 1978. 359 s. ISBN 90-6011083-8. RONHAARROZEMA, H. Anansi-tori’s: Rol en functie van het Surinaamse volkssprookje. Neerlands volksleven, 1979, vol. 29, nr. 4, pp. 247–298. RUTGERS, W. Beneden en boven de wind: literatuur van de Nederlandse Antillen en Aruba. Amsterdam: Bezige Bij, 1996. 468 s. ISBN 90-2343530-3. RUTGERS, W. Schrijven is zilver, spreken is goud: Oratuur, auratuur en literatuur van de Nederlandse Antillen en Aruba. Utrecht, 1994. 535 s. ISBN 9-9904-9210-7. Disertační práce na univerzitě v Utrechtu. Geschiedenis van Suriname [online]. 6. 2. 2002, posl. revize 7. 2. 2007 [cit. 14. 2. 2007]. . Nederlandse Antillen [online]. 10. 1. 2002, posl. revize 13. 2. 2007 [cit. 14. 2. 2007]. .

PŘÍLOHA Hostina u vodní nymfy37 Watramama byla nejlepší přítelkyní pana Pavouka. Vždycky, když uvařila jídlo, zavolala hlasitě na Pavouka a ten okamžitě přišel. A také když uvařil Pavouk, zavolal i on na svou přítelkyni, ovšem potichoučku, aby to nikdo jiný neslyšel. A tak to trvalo už delší čas. Jednou uspořádala Watramama velkou hostinu na dně řeky. Všichni obyvatelé lesa na ni byli pozváni, všichni se už také u Watramamy 37

RONHAARROZEMA, H., Anansi-tori’s, s. 288. Překlad Eva Toufarová. Karibský rošťák Anansi

77

sešli, pouze pan Pavouk si dával načas. Byl totiž moc lehký, a tak stále jen klouzal po hladině. Přítel mu poradil, aby si oblékl kabát s mnoha kapsami a do každé si dal těžký kámen. Anansi uposlechl a připojil se k ostatním hostům. „Dobrý den, pane Pavouku,“ ozývalo se ze všech stran. Při pohledu na bohatou tabuli se Pavoukovi začaly sbíhat sliny, a kdyby záleželo jen na něm, okamžitě by se pustil do hodování. „Sklínku hořké, bratře Anansi?“ „Ano, ta přece dodá chuť k jídlu?“ „Samozřejmě,“ odpověděl králík. „Pánové, ke stolu,“ vyzvala je krátce na to Watramama. „Ale, bratře Anansi, ty mě zahanbuješ. Svlékni si přece ten starý kabát.“ „Aj aj aj, to nedopadne dobře,“ pomyslel si Pavouk. „No tak, pospěš si, příteli.“ „Sestro, ty přece víš, že jsem nemocný. Doktor mi předepsal, abych se teple oblékal, tak mě nech takto zasednout ke stolu.“ „V tom starém kabátě tě ke stolu nepustím!“ Pan Pavouk však nechtěl vstát a svléknout si kabát. „No tak, pospěš si, všichni pánové už čekají.“ Konečně si pan Pavouk svlékl kabát a okamžitě se vznesl na hladinu. Tak byl pan Pavouk potrestán za svou nenasytnost. SUMMARY The spider Anansi is one of the most important and typical protagonists of Caribbean literature. It came to the Caribbean together with slaves from Western Africa when the slave trade started. The spider appears in almost every genre of literature. This article focuses on the so-called Anansitori’s (Anansistories) in Surinam and the Dutch Antilles which are the heritage of local oral literature. The Anansitori’s give us an idea about the life of Surinamese and Antillean creols. The spider, called Anansi in Surinam 78

Eva Toufarová

and Compa Nanzi in the Dutch Antilles, has got many negative characteristics such as gluttony, refinement, selfishness and cunningness, but because of its intelligence and sense of humour it became one of the most popular protagonists of all. It is a symbol of the creol soul and destiny and its behaviour reflects the only way how to survive as a slave in colonial society. Political, economical, cultural and social development in the last two centuries in Surinam and in the Dutch Antilles brought a change in Anansi’s behaviour. These are less negative weaknesses, but his humour, naughtiness, intelligence and importace of a trick are still maintained. In the literature for children and youth, Anansi has changed to a positive indentification pattern. Anansitori’s are through all the changes as popular as in the past and take an important part in domestic literature. Pohled do auditoria při vyhlašování nominací na Zlatou stuhu: E. Toufarová

Karibský rošťák Anansi

79

Referuje V. Hulpach, vedle moderátor J. Novák

80

Vyprávění přírodních národů v rámci světového dědictví pohádek Vladimír Hulpach

Karel Čapek se ve své knize Marsyas kromě jiného zabývá i vznikem pohádky. Zmiňuje se ve stručnosti o některých teoriích tohoto vzniku – např. solární, mytologické apod., avšak za nejdůležitější pokládá chuť a umění vyprávět i zaujmout posluchače. K tomu samozřejmě náleží představivost, podmíněná místem a časem takového vyprávění. Ať již šlo o večerní oheň pravěkých lovců, anebo mnohem později o vyhřátou světnici v zaváté chalupě a tím vypravěčem byl nějaký krajánek. Jestliže za první zachovaný záznam české pohádky z 15. věku považujeme ještě velmi zkrácený a neumělý text O 12 měsíčkách jako výklad čtení z bible, neznamená to, že se předtím u nás či ve světě pohádky nebo jejich podstatné prvky v určité formě nevyprávěly. Je už třeba od poloviny 8. století známý arabský překlad Tisíce a jedné noci, náležející do lidového vyprávění, předávaného z pokolení na pokolení, výrazné pohádkové prvky i celé příběhy najdeme ve starověkých mytologiích stejně jako v epice irských Keltů a samozřejmě ve středověkých cyklech o králi Artušovi, o Nibelunzích, Rolandovi, Cidovi či tvorbě minesengrů, trubadurů, guslarů. To jsou ovšem dnes již do velké míry uzavřené žánry slovesnosti, které jak v Evropě, tak v Asii tvoří významnou součást geneze tradiční pohádky, ale v jiných světadílech se vývoj ústní lidové slovesnosti ubíral docela jinou cestou, koneckonců tak trochu obdobně jako jejich celková civilizace. Vyprávění přírodních národů v rámci světového dědictví pohádek

81

Mám zde na mysli celou Ameriku, Afriku i Austrálii, obývané v době setkání s vysokou evropskou civilizací už v novověku stále ještě tzv. přírodními národy, jejichž civilizační vývoj je v daném období obecně charakterizován jako střední. Sám jsem se dlouhá léta (a možno říci dodnes) zabýval americkými indiány a inuity, hlavně však jejich slovesností. Což vlastně vzniklo z původní klukovské zvědavosti, podnícené pak navíc při studiu folkloristiky na filosofické fakultě. O co tedy šlo? Během klukovských let jsem rád čítával o indiánech Coopera, Curwooda, Londona, jenomže tyhle dobrodružné knížky mi nedokázaly odpovědět na zdánlivě prostou otázku, jak vůbec chápali indiáni svět, který je obklopoval, vesmír, přírodu, život atakdál, jestliže ještě například neznali využití kola, neuměli tavit kovy, neměli písmo ani palné zbraně. A právě to mě přivedlo ke studiu slovesnosti přírodních národů, jejich vyprávění i ke zpracování těchto vyprávění. Celkově je můžeme po mém soudu dnes nazvat etiologickými pohádkami, byť pro indiány v našem smyslu slova pohádkami nebyly, protože jim dávaly prosté odpovědi na prosté životní otázky, ať již byl vypravěčem kdokoliv. Takové odpovědi samozřejmě závisely na jeho životní zkušenosti a na tom, v jaké kulturní oblasti a prostředí daný kmen žil. Kromě střední Ameriky (tedy Mayů a Aztéků) či Inků v Americe Jižní, kde už šlo o vývojově odlišné vrcholné civilizace s různými božstvy i mýty, jedná se na ostatních územích, hovoříme-li o počátečních stadiích jakési víry, celkově o stadium tzv. animismu. Příroda kolem člověka byla plná všelijakých, zejména zvířecích duchů, neboť mnohá zvířata dokázala mnohem víc než člověk. A poněvadž byli indiáni výbornými pozorovateli života kolem sebe, jejich otázky i etiologické odpovědi byly vskutku nepřeberné: proč má medvěd takovou sílu, proč je kojot tak mazaný, proč ryby dokážou plavat pod vodou, ptáci létat atd. Ani nebeská tělesa nezůstávala stranou – proč svítí slunce během dne a měsíc v noci, jak vznikla Mléčná dráha nebo některá souhvězdí… Není třeba bez zajímavosti, že obyvatelé severozápadního pobřeží si vyprávěli o tom, kterak po potopě vynesla Zemi na své místo z moře 82

Vladimír Hulpach

obyčejná kachna. Nešlo tu o žádnou biblickou potopu, jak bychom se mohli domnívat, nýbrž o připomínku skutečnosti, že Beringova úžina začala asi 10 000 let před Kristem rozmrzat a voda pak zaplavila některé části pobřeží. Na prérii zase, kde indiáni často pozorovali nebeská tělesa, si stejně tak snadnou dokázali odpovědět na otázku, proč svítí slunce během dne a měsíc až v noci, aniž měli potuchy o tom, že se Země otáčí jak kolem své osy, tak kolem Slunce… Na druhé straně Mayové a také Aztékové, kteří už uctívali bohy, si vyprávěli o tom, že čtyři nejmocnější z nich se nejprve dohadovali, jakou má mít Slunce barvu – zda modrou podle boha deště Tlaloka, rudou podle boha ohně Šipe Toteka, bílou podle boha Západu Quetzacoatla anebo černou, jak to chtěl Tezkatlipoka, severní bůh. Na otázku, proč svítí Slunce na obloze ve dne a Měsíc v noci odpovídali, že Měsíc pokazil vše dobré, co Slunce pro lidi učinilo, a za trest se musel odstěhovat z denní oblohy na oblohu noční. Za nejvíce jakýchkoliv nepochopitelných úkazů mohla ovšem zvířata, což etiologická pohádka rovněž ráda vysvětlila: Tak třeba Mléčné dráze říkali Šošoni Bílá stopa na obloze. To proto, že podle nich grizzly Vakinů lovil neoprávněně v revíru černého medvěda Vakiní a ten jej hnal přes sněžné pláně až na noční nebe… Častými hrdiny severovýchodních Algonkinů byli například teplý Jižní Vítr Šavondasí, ale také zlý a ledový Severní vítr Kabibonoka O vzniku kukuřice si naopak jihovýchodní Creekové vyprávěli, že to byly žluté vlasy jakési hodné stařenky, z nich vařila hladovým dětem kaši a pak se sama do této životodárné rostliny převtělila. A co byste se mohli z etiologických pohádek dozvědět dál? Třeba jak dostal had jedovaté zuby, proč se nemá rád dikobraz s bobrem, jak dostali indiáni koně, jak vyrostly v pralese liány, jak přišel skunk ke svému puchu a další a další. Někdy sice bylo možné určité základní motivy z folkloristických záznamů vyčíst, jenže když jsem tyto motivy zpracovával, musel jsem pro daný pohádkový příběh v našem smyslu toho slova při důkladné zooVyprávění přírodních národů v rámci světového dědictví pohádek

83

logické i etnogeografické znalosti té které oblasti velmi často pro dětského čtenáře domýšlet i pohádkovou pointu. Což se posléze vyplatilo, poněvadž publikace nakonec vyšla ve 12 jazycích, přičemž jedno z posledních bylo korejské vydání jednotlivé pohádky O kouzelných šípech. Bedlivé pozorování přírody i vlastností zvířat vedlo indiány stejně jako příslušníky všech ostatních přírodních národů k názoru i k přesvědčení, že člověk není pánem tvorstva, nýbrž pouze jeho součástí. To se pak promítlo i v některých náboženstvích, jako je například hinduismus i buddhismus, která nepřipouštějí, aby člověk zvířata svévolně zabíjel, stejně jako víra, že v každé živé bytosti existuje duše jako odraz tváře samého Boha. I když ryze etiologická vyprávění netrpí nedostatkem představivosti, přece jen v některých najdeme doslova poetickou fantazii evropských kouzelných pohádek. Sám jsem proto zpracoval jako scénář hrané televizní pohádky příběh o hvězdě, která se stala leknínem, v knize pak třeba vyprávění o dobrém obru Hinunovi, jenž žil pod Niagarou, o moci kouzelného kalumetu, o věčné písni statečného dakotského válečníka, o duhovém hadu a další. Je i samozřejmé, že některé z nich připomenou motivy evropských pohádek, třebaže tu nenajdeme žádné krále, princezny, ježibaby ani rarachy. Během doby se však z nejvíce frekventovaných zvířecích hrdinů postupně stávali tzv. hrdinové kulturní, tedy jakýsi předstupeň indiánských božstev. Tak na severovýchodě dnešních USA a Kanady to byl třeba Veliký králík Manabuš, enšpígl, jenž se vyvlékl svou mazaností ze všech těžkostí i nebezpečí. Obdobnou úlohu měl na prérii kojot, jenomže ten dokázal nejednou přelstít i sám sebe. Na severozápadním pobřeží se stal zase kulturním hrdinou krkavec, ovlivňující lidské osudy. Nikoliv náhodou si právě tohoto ptáka vybral také pro svou slavnou báseň E. A. Poe, byť v českém překladu jde vzhledem ke zvukomalebnosti o havrana. Krkavec je navíc i proslulým totemovým zvířetem – vedle jiných tedy ochráncem, od něhož odvozovaly některý klany svůj původ i svou bájnou historii. Přijdete-li třeba do celého totemového háje v kanadském Vancouveru, můžete se o tom přesvědčit. 84

Vladimír Hulpach

Pozoruhodným hrdinou je dále jamajský pavouk Anansi, rovněž enšpíglovského typu, a v neposlední řadě toltécký Opeřený had Quetzacoatl. Ten už byl ovšem považován v následné mayské mytologii za jednoho z bohů. Nakonec mi přece jen nedá, abych vám neocitoval alespoň jednu indiánskou pohádku z těch, které jsem dosud zpracoval. Přítel nejvěrnější Mnoho a mnoho spánků prožil Vahú ve Ztraceném údolí. Mnohokrát pozoroval táhnoucí hejna husí a naslouchal dunění kopyt nepřehledných stád bizonů. Všechno, všecičko však odnesl na svých neúprosných křídlech čas. Zbyly pouze dlouhé stíny, pomalu klesající na ztichlý kraj; jen ty starému indiánovi rozuměly a s nimi také rozmlouval večer co večer, než vyšly nad táborem hvězdy. Až jednou, když byly stíny nejdelší, přinesly mu poselství samotného Velkého ducha: „Manitú tě očekává, připrav se na cestu, připrav se na cestu, rozluč se, Vahú, rozluč se, Vahú!“ šeptaly. „S kým bych se loučil?“ zeptal se smutně stařec „Synové i dcery se dávno rozprchli po světě a tady bude každý rád, když odejdu…“ Vahú povstal, zvedl ze země dřevěné pádlo a rozvážným krokem pomalu odcházel k řece. Když naposled svou kánoi odrážel od břehu, vystupovala z vody stříbrošedá pára. Potom už ale pranic nerušilo tiché plynutí řeky, která unášela lodici do Věčných lovišť. A přece… kdyby se starý indián ohlédl zpět, spatřil by, že kdosi, kdo má oči plné stesku, ubíhá za ním. Stařec však nikoho neviděl. Svěřil pokorně svou kánoi proudu a ten ji unášel rychleji a rychleji. A zatímco ji divoce hnal k burácivému vodopádu, zněla nad hukotem táhlá melodie Vahúovy písně smrti. A přece se ještě někdo vrhl do řeky a byl unášen do propasti. Vahú padal v ohlušivém dunění stále hloub a hloub, až jeho kánoe lehce spočinula na hladině, bílé jako mléko. Vyprávění přírodních národů v rámci světového dědictví pohádek

85

Bílá řeky, pomyslil si. Brzy budu u cíle. Tu zpozoroval před sebou dvě skály jako velikánská vrata a zátoku, kde mizela vlna za vlnou. Stařec nechal svou loď, aby ji voda zanesla k bělostnému břehu. Pak vystoupil. Ale ještě se ani pořádně nerozhlédl, když se skály rozevřely a před ním stáli dva urostlí bojovníci, jejichž čelenky zářily stříbrným jasem. „Jsme strážci Věčných lovišť,“ pravil první z nich. „Už tě očekáváme.“ „Proč přicházíš sám?“ zeptal se druhý. „Nikoho jsem už neměl…“ „Kdo se to tedy na tebe dívá z vody s očima plnýma stesku?“ Vahú se prudce otočil. Jeho pohled se setkal s nejvěrnějším pohledem, jaký kdy poznal. „Pes, můj pes!“ zašeptal dojatě. Potom sešel k Bílé řece a vzal starého čtyřnohého přítele do náruče. „Ten mě miloval nejvíc…“ Tak starý indián vstoupil se svým jediným druhem do Věčných lovišť; na stezku, odkud není návratu… Tolik asi ve velké stručnosti k dané tematice. Tomu, kdo se kdo se i jen obecně o pohádky zajímá, neměla by mu také ujít, alespoň v obrysech, ani slovesnost přírodních národů. Nejen proto, že do pokladnice žánru právem náleží, ale že může také inspirovat k různému uměleckému zpracování. SUMMARY: The paper focuses on fairy tales narrated by storytellers of so called primitive peoples in America, Africa and Australia. That especially concentrates on American Indians and their attempts to explain the mystery of nature. Fairy-tales became one of the ways. Pozn.: Autorův text je otiskem příspěvku z konference, který nebyl pro potřeby sborníku nijak upravován. Resumé dodala redakce.

86

Jan Karel Hraše (1840–1907) Eva Koudelková

V letošním roce uplynulo sto let od úmrtí Jana Karla Hraše, rodáka z Ratají u Bechyně, který svoje nejproduktivnější léta strávil v Náchodě, kde i zemřel. Veřejnosti své doby byl známý jako pedagog, historik a archeolog, ale obzvláště jako spisovatel píšící jak pro dospělé, tak i dětské čtenáře. Psal povídky a dramata, jeho oblíbenými žánry však byly bajky, pohádky a pověsti. Jan Karel Hraše sestavil, vydal či sepsal téměř 20 různých sbírek lidových, pololidových i umělých vyprávění, které často vycházely v několika upravovaných a rozšiřovaných vydáních. Připomeňme si jejich tituly s uvedením roku prvního vydání: Povídky našeho lidu (5 svazků, 1869–1875), Pohádky národní (1873), Kytice z českých národních pověstí (1874), České pověsti, pohádky a báchorky (1877), Národní pověsti a pohádky (1878), Z naší minulosti (1884), Ze starých dob (1885), Z vypravování našeho lidu (1886), Z říše bájí (1888), Z dávných dob (1888), Babiččino vyprávění (1893), Národní zkazky (1894), České pohádky a pověsti (1901), Naše nové pohádky a povídky (1905). Zvláštního uvedení si zaslouží pověsti o vodnících, jimž jsou věnovány tři sbírky: Zkazky z našich vod a lesů (1896), Vodník z Podkrkonoší (1897), Ze starých přástev (b. d., 1902). Hraše v nich vodníky zabydlel snad všechny tehdejší rybníky a toky Náchodska. My dnes soudíme, že obliba vodnické tematiky byla u Hraše dána jeho původem ze mlýna. Dalším literárním žánrem, který v Hrašově bibliografii najdeme, jsou povídky. Od sedmdesátých let se ve své tvorbě plně orientoval na dětské čtenáře a vznikla tak řada próz ze života dětí a pro děti, drobJan Karel Hraše (1840–1907)

87

ných příkladných a mravoučných příběhů zcela v duchu pedagogických názorů doby. Jejich názvy jsou jednoznačné – Obrázky ze života malých (1876), Naše mládež (1876), Povídky ze života naší mládeže s podtitulem Dvanáct původních povídek ze života dítek (1877), Jarý věk s podtitulem Dvanáct mravoučných povídek ze života a pro život milých našich dítek (1882), Mladá léta (1882), Obrázky ze života dítek (1884), Mladost s podtitulem Patnáct původních povídek ze života našich dítek (1888), Dětský svět s podtitulem Povídky obrázky a črty ze života naší mládeže (1892). Příznačné jsou i názvy jednotlivých povídek, například Jak Madlenka neposlouchala, Neopatrná Liduška, Jeníček a ptáčkové, Toníčkův poklesek atd. Dospělejší mládeži byly určeny historické povídky, většinou zpracované na náměty z minulosti náchodského regionu a kladského pomezí. Například Vojny a trampoty, Historické povídky a obrázky (1890). Ale ani zde nechybí poukaz k následování kladných vlastností hrdinů a varování před opakem. Jako doplněk školních čítanek sepsal Jan Karel Hraše Obrazy ze života panovníků z domu Habsbursko-Lotrinského. Šestnáct mravoučných povídek pro naši mládež (1875). Kniha obsahuje povídky o jednotlivých příslušnících panujícího císařského rodu a ke každé z nich je přiřazena jedna z následujících ctností: zbožnost, důvěra v Boha, upřímnost, vděčnost, velkomyslnost, úcta ke stáří, štědrost, uznání, pomoc v nouzi, láska k maličkým, moudrost a spravedlnost, skromnost, vlídnost, dobročinnost, pilnost a dobromyslnost a útrpnost. V předmluvě pak autor vyslovil přání, aby děti jednak tyto ctnosti následovaly a jednak aby právě pro ně vždy prokazovaly panující císařské rodině povinnou úctu, lásku, poslušnost a úplnou oddanost. Při sepisování knihy použil Hraše starších článků jiných autorů a článků z čítanek pro národní školy. Ke každé povídce připojil stručný životopis a posloupnost vladařů. Kniha byla skutečně schválena pro potřebu škol usnesením c. k. zemské rady ze dne 8. 11. 1875 pro Markrabství moravské a usnesením ze dne 17. 11. 1875 pro Království české. Literárním žánrem, v němž se J. K. Hraše zřejmě cítil nejlépe, byly bajky. Hrašovi byly blízké snad proto, že obsahují mravní naučení nebo odstrašující příklady. O jejich čtenářském úspěchu svědčí i fakt, 88

Eva Koudelková

že byly překládány do cizích jazyků. Jejich soubory nesou názvy: Jádra (1881), Ořechy (1882), Pravdy (1885), Zrnka (1890), Nové bajky (1892), Bajky (1903). V posledně jmenované sbírce vyjádřil Hraše ve věnování mládeži účel svých bajek. Bajky jsou vypravování děje smyšleného, tedy nikoli skutečného, ale děj ten přece pravdě se podobá. Smyšlený tento děj vzat jest obyčejně ze života zvířat, někdy však též z přírody neživé. Účelem bajek je poučovat. Čtěte tudíž pilně bajky tyto a vlastnosti dobré, které v nich naleznete, si přisvojte, nedobrých však se chraňte! Tímto způsobem i naše bajky dojdou svého účelu.1 V Hrašově bibliografii najdeme i tři divadelní hry pro děti, určené nejen dětskému publiku, ale i dětským hercům. Svého času byly nesmírně populární a vytlačily ze školních scén jiné do té doby oblíbené kusy. Všechny tři hry vyšly v prvním vydání, případně i ve vydáních dalších, v Obrázkové knihovně pro mládež českoslovanskou, kterou vydával Bohdan Böhm, majitel knihtiskárny v Novém Městě nad Metují. Jako první se roku 1884 objevila Krasata, královna vil a lesních panen v lesích Vodolovských. Národní báchorka se zpěvy ve 3 jednáních. Hraše přijetí a úspěch hry evidentně těšily, zajímal se, kde všude byla dávána, a v předmluvách k dalším vydáním (byla ještě dvě) tato místa, pokud o nich věděl, uváděl. Byl jich úctyhodný výčet. Pokud to lze, ještě úspěšnější než Krasata byla druhá Hrašova divadelní hra, napsaná pro děti téhož roku 1884 a nazvaná Láska k vlasti, činohra se zpěvy ve třech jednáních s předehrou Na bojišti. Autor hru věnoval žákům školy v Krčíně u Nového Města nad Metují a ti ji také jako první hráli dne 20. července 1884, vlastně ještě z rukopisu. Představení v nově zřízeném školním divadle bylo nadobyčej zdařilé a 23. 7. měla hra reprízu. Obrovského úspěchu dosáhly pozdější reprízy v Náchodě, a proto k nim existuje rozsáhlý dokumentační materiál, z něhož lze vyčíst také informace o množství účinkujících dětí, i když většina tvořila kompars, a také o množství malých muzikantů s hudebními nástroji, na něž nepochybně dokázali zahrát. Na dobové fotografii lze spočítat, že účinkujících bylo kolem sedmdesáti. 1

Srov. HRAŠE, J. K., Bajky, s. 7. Jan Karel Hraše (1840–1907)

89

Třetí ze série Hrašových dětských divadelních her je Krakonoš. Národní báchorka se zpěvy ve 4 jednáních z roku 1886. Tato typická pohádka o dobrém Krakonošovi, který pomáhá chudákům, má plno dětských rolí a také patřila k oblíbeným školním hrám. Alespoň letmo bychom měli zmínit oblasti tvůrčí aktivity Jana Karla Hraše, těsně související s jeho učitelským povoláním. Jako učitel, člen okresní školní rady a zejména jako inspektor poznal dobře potřeby učitelů a chápal je. Vedle četných vzdělávacích přednášek vypracoval několik praktických příruček. Sbírka přání (1864) měla sloužit spíše žákům, Vzory žádostí učitelských (1891) a Rádce učitelský (1891) byly určeny učitelům jako pomoc při vyplňování a podávání nejrůznějších žádostí a formulářů a při vyřizování obtížných úředních jednání. Hraše v předmluvě k Rádci nabízí téměř otcovským tónem pomoc a radu zejména mladým učitelům bez zkušeností. Inspektor Hraše rovněž sestavil a vlastním nákladem v roce 1887 vydal přehlednou publikaci České školství obecné na Broumovsku, Novoměstsku a Trutnovsku, doplněnou mapkou zmíněných tří školních okresů. Na základě podkladů dodaných učitelstvem a členy místních i okresních školních rad představil školní obce, budovy, školní rady a učitelské sbory v celém obvodu svého inspektorského působení. Jak je z dosavadního přehledu Hrašovy tvorby patrné, byl nejproduktivnější v oblasti zpracování pohádek a pověstí. Jeho vstup do literatury na přelomu 60. a 70. let 19. století nebyl asi náhodný, neboť v té době se u nás začala formovat intencionální literatura pro děti a mládež, jejímž prvořadým cílem v té době bylo vštěpovat mladým čtenářům estetické a mravní zásady. Do té doby vycházející soubory pověstí a pohádek nacházely své adresáty z valné části mezi dospělými recipienty. Odpovídaly jejich zkušenostem, názorům i potřebám. Např. jeden z našich prvních zapisovatelů lidových narací, Matěj Mikšíček (1815–1892), vydával své sbírky pověstí a pohádek2 explicitně jako čtení pro lid. Ze stylu a zvláště volby některých témat lze však usuzovat, že leckterá už mohla smě2

90

Srov. Mikšíčkovy Národní báchorky (1845) a Pohádky a pověsti lidu moravského (1847). Eva Koudelková

řovat i k mladším čtenářům. Snad i pod vlivem bratří Grimmů, jejichž pohádky byly určeny pro děti a dům, se i naši editoři pohádek a pověstí snažili získat širší vrstvy čtenářů. Z podtitulu či předmluvy k tomu či onomu tisku se však dá usuzovat jen velmi těžko, cíleně dětská četba se teprve hledala. V posledních desetiletích 19. století tedy začaly hekticky vznikat knihy s jasnou orientací na dětské čtenáře, i když se dlouho nemohly zbavit chyb, které jim cestu k dětským čtenářům znesnadňovaly. Byly to hlavně výrazné didaktické a moralistní prvky, schematismus, extrémní vlastenčení, vypjaté náboženské cítění, malé pochopení pro psychologické zvláštnosti dětského věku, ve výstavbě textu přílišné rozmělňování látek a pokud jde o vlastní děj, jeho statičnost. Uvedené tendence doprovázely i tvorbu J. K. Hraše, i když zpočátku tíhl spíše k odborné folkloristické činnosti. Když přišel v roce 1868 z Litoměřic do Náchoda, měl velké folkloristické ambice. Hned od založení národopisného časopisu Český lid byl po mnoho let na výzvu Čeňka Zíbrta jeho dopisovatelem a posílal tam záznamy přísloví, pořekadel, pověr, zaříkávadel, povídaček, vyprávěnek a zvykosloví především ze dvou oblastí, z Náchodska a z rodného Bechyňska. Ve výroční zprávě náchodských škol za rok 1873 také ukázky svých sběrů zveřejnil pod názvem Pověry, přísloví a pořekadla z okolí Nového Města n. M.3 Ve svých raných adaptacích lidových narací se snažil posílit autenticitu vkládáním lidových řečových obratů a rčení. V jednom ze svých prvních souborů Kytice z českých národních pověstí (1874) dokonce v dlouhém úvodu vypsal některé zásady pro přepisování lidových narací, jež nejsou příliš vzdálené zásadám folkloristů: Z té příčiny jest třeba, aby spisovatel, podávaje pověsti veřejnosti, vždy udal, v které krajině neb v kterém místě tu kterou pověst slyšel, což se ovšem až posud nestalo. Dále musí spisovatel národní tyto povídky tak vypravovat, jak je skutečně od lidu byl slyšel. Fantasie subjektivní i zde nemá svého místa. Co se konečné formy vypravování tkne, tu třeba na zřeteli míti slova Ľudevíta Štúra, jenž píše: „Řeč pověsti jako útvoru pra3

Srov. Výroční zpráva občanských i obecných škol v Náchodě za školní rok 1873, Náchod, 1873, s. 6–9. Jan Karel Hraše (1840–1907)

91

starých, dojista kromě jazyků nejstarších to památníků po otcích našich, jest nevázaná, vypravovací a ve vypravování svém krátká a odměřená. Krátké průpovědi následují jedna za druhou; proto vyhýbá se řeč příčestím, průpovědi svazujícím, i šetří při tom malebnosti a názornosti. Opakování slov zvučných, zvědavosť budících, názorných, zvláště s počátku pověsti, ráda má a v průběhu zaokrouhlosti se přidržuje.“ Jestliže badatelé a spisovatelé národních pověstí a pohádek cestou, již jsme tuto naznačili, kráčí, zachrání zajisté mnohou perlu národní naší poesie před záhubou a obohatí naši literaturu vzornými pověstmi.4 Zájem o lidové projevy osvědčoval prakticky po celou dobu své tvorby, i když v metodě jeho práce budeme postupně zaznamenávat větší a větší míru beletrizace, kdy se v rozporu s výše zmíněnými zásadami se komplikovaně fabulovaným dějem svých vyprávění stále více blížil dobové povídce, zvláště povídce historické. Už v samých počátcích jeho literárního usilování se projevil výrazný znak tvorby J. K. Hraše, a to byla důsledná regionálnost ve smyslu vědomé zacílenosti do recepční oblasti regionu, v němž působil. Z regionu vychází a do regionu principiálně směřuje, což však teoreticky nevylučuje recepční přesah z části do celku, tedy působnost v celonárodním kulturně-společenském kontextu. Je ovšem otázka, jestli s ním počítal. Jedním z hlavních znaků regionální literatury je výrazové zvýraznění autorova vztahu k dané oblasti. J. K. Hraše sice pocházel z jižních Čech, které se v některých jeho naracích objevují lokalizačně, ale větší část svého života, a hlavně část života profesně i autorsky úspěšného, prožil v Náchodě. Pokud jde o pohádky a pověsti, dokládal úzké sepětí s regionem hlavně v úvodech k nim, jak to můžeme zaznamenat například na začátku pověsti Kovářova rokle: Kdybyste jednou přišli do rozkošného horského města Police v severovýchodních Čechách, podívejte se také na památnou Hvězdu. Jest to kaple s hvězdou Panny Marie Sněžné, která vystavěna jest na vysokém výběžku hor Krkonošských, jež Stěny jmenujeme. Vedle této krásné kaple jest pěkný hostinec ve švýcarském slohu. S Hvězdy uvidíte daleko široko. Přehlédnete všecku utěšenou broumovskou krajinku a spatříte velkou část 4

92

Srov. HRAŠE, J. K., Kytice z českých národních pověstí, s. 14–15. Eva Koudelková

pruského Slezska, které někdy zdobilo posvátnou korunu království českého, jež však nám hrabivá ruka závistivého souseda Prušáka násilně odňala – uloupila. Naše Sněžka jako panna v horách Krkonošských vystupuje a našemu horstvu vévodí. A když jste se dost nadívali do okolí a dáli, podívejte se také pozorně do těch velkolepých, obrovských skal, do těch kamenných velikánů a do jejich roklí a propastí, které jihovýchodně od Hvězdy čarokrásné se rozkládají…5 I z této krátké ukázky je patrné to, co je pro Hrašovy texty nejpříznačnější. Jako učitel byl zaměřen zvláště na dětské čtenáře, a jeho příběhy, i když často vznikly úpravou lidových narací, byly mnohdy výrazně poznamenané jeho pedagogicko-výchovným zaměřením. Nebyl to však pouze problém Hraše – už jsme zmínili, že v jeho době se pohádkám a pověstem věnovalo mnoho spisovatelů, většinou učitelů, pro něž tyto žánry byly vhodným prostředkem působení na děti a mládež. Příkladem takovéto produkce je Hrašův soubor Babiččino vypravování (1893), jenž je napsán formou rámcového vyprávění ze života, kdy babička povídá pověsti a vnuci ji přerušují dotazy, přičemž její repliky často vedou k výkladu látek z historie a zeměpisu i problémů etických. Způsobem vypravování se zde Hraše, zřejmě vědomě, blíží vypravování lidovému, které je ve své podstatě kolektivní. Vypravěč udržuje s posluchači stálý kontakt, a získává tak inspiraci živým ohlasem, jejž jeho vyprávění u posluchačů vyvolává. Co však tuto pohodu povídání v kruhu posluchačů u Hraše narušuje, je babiččino (případně otcovo) neustálé mentorování a poučování. Pro ilustraci postačí úvod k pověsti O vízmburském pokladu: „Asi tři hodiny severně od Náchoda,“ vypravovala, „jsou tři staré hrady. Jeden se jmenuje Rízmburk, druhý Vízmburk a třetí Červená Hora. Všecky tři jsou nad řekou Úpou a patří k panství náchodskému.“ „Jestlipak víš, kde je Úpa, Jeníku?“ tázal se otec. „Vím, teče z Krkonošských hor a vlévá se u Jaroměře do Labe.“ „A v Náchodě?“ tázal se otec dále. 5

Srov. Kovářova rokle, in HRAŠE, J. K., Národní pohádky, pověsti a historické obrázky, s. 16. Jan Karel Hraše (1840–1907)

93

„V Náchodě je zase Metuje, ta ústí se u Josefova do Labe, ve čtvrtek jsme to opakovali ve škole,“ odpověděl Jeník. „My už se tomu také učíme, tatínku,“ chlubila se Marie. „To je teď radost v těch školách,“ řekla babička, „a co ty děti všecko vědí. A jak lehce se nyní učí. A co toho v těch školách mají; to je nějakých obrazů, map a jiných pomůcek!“ „Tak povídejte, babičko,“ prosil Pepíček.6 Prokládání vlastního příběhu vysvětlujícími pasážemi výrazně zpomaluje děj, který tak ztrácí svou dynamičnost. V některých příbězích dochází k tomu, že výklad svým rozsahem převažuje nad samotným vyprávěním, a potom text ztrácí znaky beletrie a stává se odborným pojednáním, nejčastěji z oblasti historie. Tento jev je zřejmě nejnápadnější v souboru Z dávných dob (1888), který sice v podtitulu hlásá, že jde o pohádky, pověsti a historické obrázky, nicméně obecně lze říci, že ony „historické obrázky“ nebo spíše pojednání tvoří více než polovina celé knížky. Nebuďme však k Hrašovi kritičtější, než je třeba. Dobový vkus si žádal své, a málokdo byl schopen nebo ochoten se mu nepodvolit. Dnes je velmi obtížné stanovit, jak taková literatura působila na soudobého dětského čtenáře. My ze svého pohledu můžeme tisíckrát tvrdit, že literatura pro děti má svá nepopiratelná specifika, že její autor nemůže předpokládat u svých čtenářů porozumění pro určitá témata, problémy a jazykové zvláštnosti. Zde jsou hranice literatury pro děti, které autoři konce 19. století ještě nectili. Jejich primárním cílem bylo vytvořit jen zajímavé čtení, vnějškově, a podle jejich představ částečně splňující i požadavky na výchovu dětí. Dětská literatura ale není pedagogika v beletristickém rouše, nýbrž zvláštní oddělení literatury, která se některými aspekty obrací ke specifickému publiku. Teprve v roce 1899 vydal Alois Mrštík stať Literatura pro mládež,7 kde vyslovil v té době nové myšlenky. Zásadní odlišnost jeho názorů spočívala zvláště v tom, že překračují hranici obvyklého didaktické6 7

94

O vízmburském pokladu, in HRAŠE, J. K., Babiččino vyprávění, s. 57. Srov. MRŠTÍK, A., Literatura pro mládež. Moravská revue, 1899, č. 1, s. 33–38, 73–78. Eva Koudelková

ho utilitarismu a směřují k otázce podstaty uměleckosti v tvorbě pro děti. Tento posun je také zřetelný v úvaze o tendenčnosti. Mrštík neodmítl cit náboženský, patriotický, národnostní a sociální, varuje však před extrémismem. Co je podle něj hlavním kritériem, je uměleckost, estetické působení tvorby, což je záležitostí svobody tvůrčí individuality. Touto úvahou je naznačena možnost, jak myšlení o dětské literatuře vymanit z nadřazenosti kritérií odvozených z již zmiňovaných mimoliterárních funkcí (výchova k vlastenectví, upevňování morálky aj.).8 Je také dokladem toho, že o dětské literatuře se vážně uvažovalo9 a hledaly se nové cesty, jak ji integrovat do celonárodní literatury, až v době, kdy J. K. Hraše vydal skoro všechny své knihy. A teprve po jeho smrti se objevilo hledisko, jež znamenalo výrazný zlom v dětské literatuře – uplatňování psychologického modelu čtenáře. Látky pro své pověsti Hraše čerpal jednak z kronik a archivních zápisů, hodně také z terénních výzkumů. Sám je však téměř neprováděl, jako učitel cítil povinnost zapojovat do nich své žáky, protože tuto činnost chápal jako didaktický prostředek. Takto o spolupůsobení žáků při sbírání pověstí píše v úvodu ke své knize Kytice z českých národních pověstí (1872): …učitel může jim (žákům, pozn. E. K.) dát za úkol, aby mu tu pověsť, kterou někdy doma slyšeli, napsali a jemu ji přinesli. Mimo to může žák pověsť, kterou ví, i ve škole před ostatními vypravovati; druzí žáci ať dávají pozor a mohou pak pověsť, kterou právě slyšeli, zase svými slovy vypravovať. Tím cvičí se mládež v myslení, tříbí svůj jazyk, zvyká si poznenáhle delším, samostatným přednáškám, nabývá lásky ku krásným plodům národní fantazie a hledí je později sama zachovati a před zkázou uchrániti.10 8

9

10

O celé problematice více srov. ŠMAHELOVÁ, H., Počátky kritického myšlení o dětské literatuře, Ladění, 1998, roč. 3 (8), č. 3, s. 5–9. Uveďme další tehdejší teoretické stati o dětské literatuře. Např.: HOSTINSKÝ, O., Umění v dětské světnici, Lumír, 1873, roč. 1, s. 358n.; BARTOŠ, F., Život a literatura – o literatuře pro mládež, Obzor, 1882, roč. 5, s. 161n.; TILLE, V., Romantismus a realismus v duši dítěte, Česká škola, 1906, č. 6, s. 145–149. Srov. HRAŠE, J. K., Kytice z českých národních pověstí, s. 9. Jan Karel Hraše (1840–1907)

95

Typologie, výběr témat i lokalizace Hrašových pověstí jsou velmi různorodé. V jeho souborech lze nalézt nejméně pověstí národních, protože se zaměřoval zvláště na dva pověsťové typy – místní a lokálněhistorické se všemi jejich žánrovými a typovými variantami. Lokalizace je velmi pestrá, lze však vysledovat dvě oblasti, na něž se zvláště soustředil – Bechyňsko a Náchodsko. Tematika souvisí do jisté míry s typy pověstí, pro její rozmanitost ji však lze jen s obtížemi blíže specifikovat. Při výběru témat vždy zohledňoval, co bylo pro danou oblast charakteristické, pro ni příznačné. A tak se nemohl vyhnout zpracování některých látek, bez nichž by nebyly regionální soubory vyprávění kompletní. Tak byl v mnoha případech první, kdo danou látku zpracoval a zveřejnil tiskem. U jiných látek tomu bylo naopak, Hraše přebíral od svých předchůdců. Jak tomu u útvarů lidové slovesnosti bývá, mnohé pověsťové látky byly často modifikovány a přizpůsobovány prostředí, do něhož byly zasazovány. Obecný motiv tak byl konkretizován umístěním do určitého prostředí, činy přisouzeny známé postavě dané oblasti. Většina pověsťových látek je součástí mezinárodního vypravěčského fondu, a má velké množství variantů, některé z nich jsou však i v širokém měřítku poměrně vzácné. Genezi některých pověstí lze vysledovat snadněji, u jiných je to proces velmi složitý a zdlouhavý. V Hrašově tvůrčí metodě je patrná již zmiňovaná tendence k dobové povídce. To je ovšem jen jeden z jeho dvou fabulačních modelů. Ten druhý je charakteristický kombinováním pohádkových, pověsťových a povídkových postupů. V takových případech nejčastěji vycházel z pohádkových motivů (např. nadpřirozené postavy, zvířecí pomocníci, kouzelné předměty) a sestavoval nové syžety, kterými napodoboval folklorní narace, na nichž byl látkově závislý. Pohádka, jež je ve srovnání s pověstí daleko více přístupná motivickému přidávání a obohacování, mu svou složitější kompozicí velmi vyhovovala. Doložme si jeho postup rozborem jedné z jeho typických pohádekpověstí, která se jmenuje Svatoň.11 11

96

Pověst se objevuje ve třech Hrašeho souborech: Z vypravování našeho lidu (1886), Z říše bájí (1888) a Z naší minulosti (1905). Eva Koudelková

Expozice vyprávění začíná nepohádkově, obsahuje přesnou lokalizaci místa děje, která by upomínala na pověst, ale je tu příliš mnoho popisnosti, spíše dobově povídkářské. Jednou z tehdejších prozaických zásad bylo umisťovat epický děj do velmi důkladně vymalovaných dekorací. Popisných pasáží, jako je ta následující, lze v Hrašeho pohádkách a pověstech najít bezpočet: Kdybyste šli jednou z Nového Města nad Metují na Nový Hrádek, přišli byste najednou do roztomilého údolíčka, které se pod samým Hrádkem mile rozkládá a jež bystrý tok, jemuž Olešenka říkají, protože od města Olešnice přichází, jako stříbrná proužka protéká. A v tom údolíčku rozléhá se stále a stále klapot mlýna i vrzání a hvízdání pily, při něm pilně pracující a tiché údolíčko to oživující. Blíže mlýna rozestaveno jest několik pěkných dřevěných chaloupek, jako klece k úpatí vrchu Frimburského přivěšených, na něž zachmuřené zříceniny slavného někdy hradu Frimburského smutně shlížejí.12 Teprve následující odstavec odpovídá pohádkové výstavbě textu – přináší stručnou charakteristiku postav a naznačuje budoucí děj, v tomto případě postupný odchod tří synů do světa. Zápletka začíná odchodem nejmladšího syna na cestu, na níž zachrání tři zvířata – své potenciální pomocníky. Poslední z nich – had – mu pomůže získat kouzelný předmět, důležitý pohádkový atribut, s jehož pomocí Svatoň později dosáhne obrovského bohatství. Musí však dodržet slib, že nikdy a nikomu neprozradí, jak ke svému bohatství přišel. Příběh graduje setkáním Svatoně s princeznou Mstětou, která je jeho kontrastem (Svatoň je hodný, poslušný, pracovitý, poctivý, Mstěta zlá, závistivá, líná, nepřející; kontrast je podtržen i charakterizačními jmény obou antagonistů). Svatoň poruší svůj slib, a tak je potrestán ztrátou kouzelného předmětu a vzápětí i všeho bohatství. V té chvíli vstupují do děje zbývající dvě zvířata – kočka a pes, která mu kouzelný předmět pomohou získat zpátky. Těsně před rozuzlením dochází k retardaci děje – kouzelný předmět padá na dno moře, avšak hned nato Svatoň chytí zlatou rybu, která mu za příslib záchrany života 12

Cit. ze souboru Z vypravování našeho lidu, s. 44. Jan Karel Hraše (1840–1907)

97

kouzelný předmět přinese. Zlá princezna je potrestána, Svatoň získává zpátky své bohatství, které si šťastně užívá s otcem a bratry. Ve vyprávění se uplatňuje triadický princip – tři bratři odcházejí na cesty, proti klasické triádě však děj v této fázi negraduje, přestože dochází k celkem běžnému dějovému vývoji. Cesta obou starších bratrů je vylíčena jen stručně, důraz je kladen až na vylíčení cesty Svatoňovy, z níž by podle zákonitostí pohádky měl vyplynout kontrast postav. Mělo by dojít k morální diferenciaci – starší bratři, nositelé negativních vlastností, by měli být odsouzeni, třetí, nejmladší, nejslabší a vysmívaný, nakonec odměněn za svou skromnost. Jedna z hlavních funkcí opakovacího motivu – charakterizace a etická diferenciace tří bratrů – se tu však překvapivě neuplatňuje. Kontrast postav, tak typický pro lidové vyprávění, a zvláště pohádku, je totiž uplatněn jinde, v konfliktu Svatoně a princezny a v jejím potrestání. Princip trojky je v tomto vyprávění poměrně častý – vedle tří bratrů a tří cest tu jsou tři zvířecí pomocníci a tři přání, která Svatoň vysloví, když si chce ověřit schopnosti kouzelného předmětu. Svatoň je vyprávění, v němž jsou umírněně využity fantastické prvky. Základní motiv je sice fantastický (získání bohatství pomocí zvířecích pomocníků a kouzelného předmětu), ale je zasazen do reálného světa, v tomto případě velmi přesně lokalizovaného. Objevují se tu konkrétní vesnice a města, konkrétní místa (vyhlášená hospoda Dupačka nedaleko Nového Hrádku), na lokální reálie upozorňuje i použití místního rčení, které je pod čarou vysvětleno s poznámkou, že se používá na Náchodsku. V lidových vyprávěních není příliš běžné uplatňovat psychologizaci. Zápas mezi soupeři se v nich odehrává ve sféře fyzické, ne psychické, i když fyzicky mnohdy vítězí ten, kdo je i morálně statečný. Ačkoliv líčení duševních stavů není tedy pro lidová vyprávění příznačné, Hraše ve svém Svatoňovi využívá každé situace k zvýraznění kontrastu mezi zástupci sil dobra a zla: Teprve po chvíli pravil: „Je to, pravda, nehodná ženská, ta princezna Mstěta, ublížila mi mnoho, chtěla mě i mého otce a mé bratry zničit a zasluhovala by přísného potrestání, zasluhovala by, aby se i s tím zámkem 98

Eva Koudelková

do hlubin mořských na věky propadla. Avšak msta náleží Hospodinu, já jí odpouštím. Nechť je, čím dřív byla na svém zámku, ale nechť není více mstiva a závistiva, nechť je pravou matkou svých poddaných –.“13 Hrašův jazyk je spisovný, dá se říci až knižní nejen v pásmu vypravěče, ale i v pásmu postav. Jen tu a tam, zcela výjimečně, je do řeči postav vložen, z důvodů charakterizačních a s cílem dosáhnout autentičnosti, lidový výraz, případně celé rčení. Knižnost Hrašova jazyka byla dána dobovou normou, snahou o vytvoření vyššího literárního vyjadřování. Látkově je tento text kombinací několik mezinárodních námětů – nejmladší z bratrů, pomoc vděčných zvířat, řeč zvířat, zlá dívka – z nichž všechny, až na látku o zlé dívce použil Hraše ještě v pohádkách Šťastný Váša a Váša králem. Nicméně vlastní zpracování pohádky Svatoň vychází z pohádek dvou Hrašových předchůdců: Beneše Methoda Kuldy (1820–1903) a jeho pohádky Hloupý Jan a z pohádky Had, macíčka a psík od Augusta Horyslava Škultétyho (1819–1892). Zmínili jsme, že Hraše svoje pohádky lokalizoval v rozporu se zásadami pohádek lidových. Je to však ve většině případů lokalizace velmi diskutabilní. Většina jeho zkazek je sice zasazena do konkrétních míst, označených reálnými místními jmény, jde však spíše o označení vnějškové, bez vnitřní souvislosti. Příběhy do těchto míst zasazené by se mohly odehrávat kdekoliv jinde. Jasná oscilace mezi pohádkovými a pověsťovými postupy se projevuje v případech, kdy Hraše velmi barvitě líčí fantastické krajiny, jejichž scenérie svým koloritem až připomíná divadelní kulisy, jak je tomu například v pohádce Šťastný Váša: …než se nadál, zmizel rázem les, zmizely skály a hory a Váša stál na pěkné silnici, která vedla do krásného města. Z obou stran silnice byly louky poseté květy vydávajícími libou vůni a podél cesty množství ovocných stromův a na těch stromech bylo tolik ovoce, že stromy div se nelámaly. A na stromech byli sadaři a jich pomocníci, kteří to ovoce právě česali. Váša byl jako v Jiříkově vidění…14 13 14

Tamtéž, s. 56. Srov. Šťastný Váša, in HRAŠE, J. K., Z naší minulosti, s. 43. Jan Karel Hraše (1840–1907)

99

V expozici té samé pohádky však najdeme přístup odlišný. Když Hraše seznamuje s postavami a s prostředím, kde žily, zmiňuje typické místní řemeslo, tkalcovství, což už naznačuje sepětí s místními reáliemi. Takto tedy vstupujeme do pohádky Šťastný Váša: Starý Havel z Vodolova nedaleko Úpice měl dětí jako maku… Dvanáct dětí a jen jeden stav a cizí lavice,15 toť příliš pro chudého horského tkalce. Starý Havel sice se dosti namáhal, aby hodně kusů utkal a i děti mu při tom dosti pomáhaly; soukaly, snovaly a motaly, a starší, když otec si odpočinul, již také za stavem pracovaly, ale to všecko bylo ještě málo. Dvanáct dětí, muž a žena – toť čtrnácte krkův a ty toho denně spotřebují více, než chudý tkadlec i se ženou a dětmi za stavem vydělati může.16 Přecházení z nadpřirozeného světa pohádek do reálného (byť i s výhradami) světa pověstí byl příznačný dobový trend, kdy pohádka jako žánr procházela bouřlivým vývojem a velmi pomalu se vzdávala iluze odlišného, fantastického světa, kde věci mohou být zcela přirozeně jiné a jinak než v našem světě skutečném. Tato postupná proměna pohádky souvisela s několik desítek let trvajícím bojem o pohádku, jenž vyvrcholil aktivní účastí autorů, kteří jinak literaturu pro děti nepsali.17 Takovýto vývojový trend má svoji logiku, protože prolínání odlehlého světa fantazie se světem skutečným dává nekonečně mnoho možností transformace starých příběhů, původně čerpajících z lidové slovesnosti, jimž se tak otvírá cesta od iracionality, tajemna, mystična a romantiky ke všednímu dni s jeho problémy a potřebami. Názorových střetů zastánců klasické pohádky a literárně ambiciózní pohádky autorské se však už J. K. Hraše nedožil. Spory trvající od konce 19. století kulminovaly až mezi lety 1913 a 1929. 15

16 17

100

Tady je dokonce etnografická poznámka: Je na cizí lavici – říká se na Krkonošsku tomu, kdo jest v podruží čili v nájmu. Srov. Šťastný Váša, in HRAŠE, J. K., Z naší minulosti, s. 36. Srov. Šťastný Váša, in HRAŠE, J. K., Z naší minulosti, s. 36. Jde například o Devatero pohádek Karla Čapka a o pohádky Kubula a Kuba Kubikula od Vladislava Vančury či Edudant a Francimor od Karla Poláčka. Takových pokusů autorů-nepohádkářů však bylo v dané době mnohem více. Eva Koudelková

Přes všechny shora uvedené výhrady je třeba říci, že ze všech autorů Náchodska právě Hraše znamenal nejdůležitější článek v historii zaznamenávání lidových narací tohoto regionu. Je to dáno jednak jeho důkladným historickým vzděláním, ale též jeho obrovskou produktivitou. Dokladem toho, že ve své době byl uznávaným autorem, je i skutečnost, že byl mezi autory, jejichž vyprávění byla zařazena do antologie Z vypravování našeho lidu (1886). Mnoho na tom nemění ani okolnost, že on sám tuto edici připravil, což vedlo k tomu, že je jako jediný zastoupen více texty. Tato edice však byla součástí řady spisů pro českou mládež Osvěta mládeže, a její redaktor, dr. J. V. Novák, by jistě nepřipustil, aby k tomu došlo, pokud by Hraše byl z nějakého důvodu nepřijatelný. V té době ovšem vznikalo velké množství různých knižnic, jež byly kvalitativně velmi různorodé. Na jejich autory byly kladeny nemalé nároky – museli se přizpůsobit odběratelům i přáním jejich redaktorů či vydavatelů. To platí například pro častý nešvar této tvorby: sentimentálnost. K té odjakživa tíhla a dodnes tíhne populární četba nebo třeba populární písnička. Počítá se s recipientem, jemuž se líbí to, co bere za srdce, co dojímá. Mnohdy se za toto přizpůsobení platila cena v podobě snížení laťky, nicméně redaktoři věděli, co si publikum žádá, a tak se ústupek autorovi vyplatil, protože si rozhojnil svoji čtenářskou obec. Čtenářská recepce je však jenom jedna stránka věci. Svým pojetím zůstává Hrašova tvorba zcela součástí kontextu literárního usilování autorů 19. století, jehož horizont nepřesáhla. Týká se to jak významového plánu jeho děl, tak plánu stylisticko-kompozičního. Pro Hrašova vyprávění je příznačná idyličnost, kde vztah času a prostoru modeluje zakotvenost v místě, připoutanost k omezenému okruhu lidských vztahů (láska, manželství, rodina, přátelství) a sepětí s přírodou (např. ve vyprávění Devět křížů děj kulminuje ve chvíli, kdy se rozpoutává bouře, ta se pak stává vděčnou kulisou pro lidské vášně.) Idylické schéma nacházíme zpravidla na začátku jeho příběhů a pak se opět obnovuje v jejich závěru, nezřídka oslavou lásky a příslibem života po boku milovaného partnera. Příznačný pro dobový úzus je jazyk jeho textů. V tehdejším kulturním povědomí panovala předstaJan Karel Hraše (1840–1907)

101

va, že historická beletrie potřebuje jazyk vážný, sváteční, slavnostní, někdy až patetický, který zesiluje dojem historičnosti. Uplatnění takové představy najdeme už třeba v historických textech J. K. Tyla. Co je dodnes hodno pozornosti, je Hrašův nezměrný zápal pro učitelské povolání, jež se mu stalo posláním. Umožňovalo mu realizovat jeho touhu vzdělávat, obohacovat a povznášet svoje okolí. S tím hodně souvisí jeho ztotožnění s regionem, který nebyl původně jeho domovem, ale kde svůj domov našel. Je to typický příklad vazby k regionu ve smyslu identifikačním, kdy takový prostor představuje individuální neopakovatelnost prožitků spojených s autenticitou našeho bytí. Proto Hraše hledal a našel cestu k lokálním tradicím, jejichž přiblížení a oslava se mu staly jedním z cílů životního snažení. Činil tak nejčastěji prostřednictvím pověstí a pohádek, které jsou jedním z klíčů pro pochopení ducha místa, a díky imanentní moudrosti a poučení dokážou utvářet osobnostní charakter jedince i etnika. Tím J. K. Hraše budoval a udržoval u svých čtenářů obecné povědomí o kraji, kde žili, vedl je k poznání jeho specifičnosti a upozorňoval na znaky odlišující jej od regionů jiných. Poukazoval na skutečnost, že tento kraj má svoji vlastní paměť, velmi bohatou a podnětnou, jež nesmí být zapomenuta. Vždycky však zůstal autorem, který svým významem hranice regionu nepřekonal. Snad o to ani neusiloval, stal se vpravdě dělníkem na národa roli dědičné, pěšákem, který se dobře orientoval v historii kraje, vcelku zdařile kombinoval reálné a smyšlené děje a přibližoval dějinné souvislosti na příkladech konkrétních postav a osudů, a tak dokázal zachytit události jeho bližší či vzdálenější minulosti. Prameny a literatura HRAŠE, J. K. Kytice z českých národních pověstí. Praha: F. A. Urbánek, 1874. HRAŠE, J. K. Z vypravování našeho lidu. Praha: F. A. Urbánek, 1886. HRAŠE, J. K. Babiččino vyprávění. Praha: F. A. Urbánek, 1893.

102

Eva Koudelková

HRAŠE, J. K. Národní pohádky, pověsti a historické obrázky. Praha: J. Otto, 1903. HRAŠE, J. K. Bajky. Praha: J. Otto, 1903. HRAŠE, J. K. Z naší minulosti. Praha: F. Bačkovský, 1905. FETTERS, A. Regionální pověsti Náchodska v díle Němcové. In Prameny díla, dílo pramenem. Hradec Králové: VŠP 1995. s. 109–114. KOUDELKOVÁ, E. Literární ztvárnění lidových pověstí z Náchodska. Boskovice: Albert, 1999. SOUČEK, S. Pověsti z Náchodska u Boženy Němcové. In Božena Němcová 1820–1862. Sborník statí o jejím životě a díle. Praha: E. Šolc 1912. s. 240–261.

SUMMARY The paper focuses on reminding of Jan Karel Hraše (1840–1907), an outstanding personality of the region of Náchod. He was a schoolmaster, a historian, an archaeologist, a playwright, and he also wrote short stories, first of all historical ones, fairy-tales, folk-tales and fables.

Jan Karel Hraše (1840–1907)

103

Rokování, pohled do auditoria: zleva V. Řeřichová, K. Homolová

Rokování, pohled do auditoria: zleva J. Skálová, V. Pospíšilová

104

Dobrodružství ve starší české literatuře Věra Pospíšilová

Nahlédneme-li do prvního dílu Jungmannova Slovníku česko-německého1, pod heslem dobrodružství, dobrodružstvo nenajdeme nic, co by nás mohlo překvapit. Slovo, někdy ve významu hrdinství, se vyskytuje ve středověku více než sporadicky, u kronikáře doby Karlovy Přibíka Pulkavy z Radenína například čteme, že rytíř Benda jezdil po dobrodužství, jinde což k dobrodružstvie přísluší, to jest páchal. Ve středověké představě světa stvořeného a řízeného boží vůlí, s přesně vymezenou rolí člověka na tomto světě – rolí poutníka usilujícího o spasení a zmítaného strachem ze zatracení, nebylo příliš prostoru pro dobrodružství a jeho reflexi v literatuře. E. Petrů k tomu poznamenává: …v dílech,která můžeme chápat jako cestopisy ve vlastním slova smyslu… cílem nebyla informace, ale afirmace, tj. potvrzení již poznaného a kanonizovaného pojetí světa a lidské existence.2 Paradoxně se situace v českém prostředí příliš nemění ani po nástupu humanismu a renesance. Středověká studia divina či theologica sice vystřídají studia humana, člověk se stává mírou všech věcí a přirozenou součástí světa, který ho obklopuje a který postupně poznává, zkoumá a popisuje. V počátcích české renesance sice pan Lev z Rožmitálu vzal před sebe jízdu 1

2

JUNGMANN, J. Slovník česko-německý, díl I., A–J, Praha: V knížecí arcibiskupské tiskárně, u Josefy vdovy Fetterlové, řízením Václava Špinky, 1835. PETRŮ, E. Cesta jako klíčový motiv starších slovanských literatur. In Cesty a cestování v jazyce a literatuře. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně, 1995. s. 69. Dobrodružství ve starší české literatuře

105

a pouť za příčinou náboženství a dobrodružství, ale ani Václav Šašek z Bířkova, autor nejznámějšího českého cestopisu z doby humanismu, zpopularizovaného a upraveného Jiráskem s názvem z Čech až na konec světa, stejně jako plejáda dalších autorů z řad české šlechty a především bratrského měšťanstva, nepíše literaturu, která by měla uspokojit touhu po dobrodružství jako dramatických zážitcích ve více či méně exotických končinách. Dobrodružství v české renesanci znamená především dobrodružství poznání, často programově zprostředkované a umožněné masovým rozšířením knihtisku, otevřené i těm, kteří nemají možnost sáhnout „ad fontes“ a nemají možnost z různých důvodů cestovat. V roce 1592 vydává Daniel Adam z Veleslavína Itinerarium sacrae scripturae, tj. Putování svatých. Jde o překlad práce německého luteránského faráře, M. H. Buentinga o cestách různých biblických postav po Palestině. V dedikaci Karlu staršímu ze Žerotína Veleslavín příznačně kritizuje ten typ cestovatelů, jimž poznání ciziny nepřináší žádný prospěch, stejně jako jejich národu: Mnozí zajisté vandrují toliko očima a pro oči, aby od mnohých vidíni byli a mnoho viděli, dívajíce se na ty věci, kterýchž doma dosti mají a pro něž není potřebí daleko vandrovati. O takových psal poeta, že jedou za moře, povětří mění a ne mysl. A předkové naši měli toto přísloví: „Když hus za moře letí, přiletíc zase přec husí zůstává“.3 Veleslavín si stěžuje na zavlékání nemravností, špatných způsobů i nevhodného způsobu odívání, kterým potom takoví zavrženíhodní cestovatelé kazí domácí obyvatelstvo. Cestování za vzděláním a poznáním neodmítá: Okršlek zemský pro lidi stvořen jest a lidem k obydlí oddán… a nekaždý ho projíti a naskrze zvandrovati může, kterak nemá užitečné a rozkošné býti člověku čísti takové knihy a hleděti na tabule, procházeti se po zemi očima mysli své…moudrost poznávati a spatřovati? 4 Příznačné z tohoto pohledu byly cesty členů Jednoty bratrské, u jejichž realizace stál mecenáš Jednoty Bohuš Kostka z Postupic, majitel litomyšlského panství. Na jaře roku 1491 opouštějí Litomyšl na dobu 3 4

106

KOPECKÝ, M. Český humanismus. Praha: Melantrich, 1988. s. 170. Tamtéž, s. 170. Věra Pospíšilová

dvou a půl let bratři Lukáš, Mareš Kokovec, Kašpar z Marek a dnes nejznámější z nich Martin Kabátník. Společně putují do Cařihradu, kde se jejich cesty rozcházejí. Lukáš cestuje po Řecku, Mareš do Moskvy, Kašpar zůstává v Cařihradě a Martin Kabátník se vydává Malou Asií do Egypta a zpět. Je známo, že zážitky a poznatky z cesty nesepsat Kabátník sám, jsa člověk v školním učení neumělý, ale nadiktoval je Adamu Bakaláři, litomyšlskému písaři, který je pak roku 1593 vydává tiskem pod názvem Cesta z Čech do Jeruzaléma a Egypta a opatřil je předmluvou. Kabátník byl bystrý pozorovatel, avšak o účelu cesty, jímž bylo zachycení náboženských poměrů v místech raně křesťanských komunit, se v jeho práci nedovíme nic. Můžeme se pouze domnívat, že zjistil-li Kabátník něco, sdělil to Jednotě hned po svém návratu. Mlčení textu je však výmluvné. K potvrzení legitimity Jednoty bratrské se váží v dalších letech její existence poznávací a diplomatické cesty: Lukáš po návratu z Balkánu cestuje do jižní Francie a Itálie, kde má studovat organizaci římské církve. K jejímu stavu se vyjádřil v listu Janu Vodňanskému, kde čteme: …nenašel jsem než stoly penězoměnců a prodavačů holubic, ovcí etc., a obrokův, prebend a odpustkův.5 Cesty za poznáním ať k domnělým kořenům raného křesťanství, nebo za poznáním organizační struktury a věrouky jiných konfesí, nepřinesly bratřím uspokojení. Posílily však její legitimitu a vědomí výlučnosti ve složitém proudu evropské reformace. Největší rozkvět zažívá cestopis v době Rudolfa II. Kryštof Harant z Polžic a Bezdružic, autor Putování aneb Cesty z království Českého do města Benátek, odtud po moři do země Svaté, země Júdské a dále do Egypta…(vydal v roce 1608 Samuel Adam z Veleslavína jako reprezentativní knihu s Harantovými ilustracemi), se na svou cestu pečlivě připravil četbou cestopisů svých předchůdců (Kabátníka, Oldřicha Prefáta z Vlkanova a dalších), prostudoval víc jak 600 spisů, jak uvádí v předmluvě, ovládal cizí jazyky včetně řečtiny a hebrejštiny. Potřeba prezentovat nabyté vzdělání a předat ho čtenáři však činí cestopis 5

MATHESIUS, V. Co daly naše země Evropě a lidstvu. Praha: Sfinx, Bohumil Janda, 1940. s.169. Dobrodružství ve starší české literatuře

107

místy těžkopádný a paradoxně nezáživný a odvádí pozornost od pasáží čtivých i v dnešní době. Vytrácí se dobrodružství sui generis a nakonec i dobrodružství poznání… V závěru knihy pak může překvapit Harantovo konstatování: neradím nikomu, aby se do těch zemí a strastí pouštěl: člověk se tam potká častěji se stýskalem než s výskalem. Podruhé už bych tam nejel. Italské přísloví mluví pravdu, když říká: I kdybych tam jedno své oko zapomněl, těžko bych se tam pro ně vracel.6 Harantův současník Václav Vratislav z Mitrovic se vydává na východ s diplomatickým poselstvem jako patnáctiletý jinoch, k literárnímu zpracování cesty ho vede, stejně jako Haranta, vědomí, že poznávání cizích zemí je užitečné a jeho rodu k pochvale a potěšení.7 Jeho práce však zůstala téměř dvě století v rukopise, rodina ji však četla a půjčovala, dokonce opisovala. Tiskem vyšla až r roce 1777. Kniha má všechny znaky humanistického cestopisu, najdeme zde pasáže zeměpisné, historické, etnografické, politologické, postřehy psychologickými a sociologickými. Srovnává kraje obývané slovanským s křesťanským obyvatelstvem s prostředím tureckým a islámským. Poutavé líčení zprvu příjemných stránek diplomatické cesty, posléze útrap spojených s vězněním a galejemi, činí z tohoto cestopisu literaturu dobrodružnou v pravém slova smyslu. Touha po poznání, zvídavost a přesvědčení o ničím neomezených možnostech člověka, typická pro autory tzv. národního humanismu, je charakteristickou vlastností Fausta, který je ochoten obětovat všestrannému poznání všechno, dokonce i substanci nejvíce ceněnou… duši, uvádí Kopecký. 8 Faustovskou látku uvádí do české literatury Martin Karchesius, vlastním jménem Martin Kraus z Krausenthalu, staroměstský písař, roku 1611 z německého prostředí, knížka lidového čtení vyšla ve Frankfurtu nad Mohanem v roce 1587, a pozdější frankfurtský rodák J. W. Goethe látku celosvětově proslavil po té, co vstoupila do četných národních literatur. Právě Kraus je patrně vůbec 6 7

8

108

DOSTÁL, J. Cesty do Svaté země. Praha: ELK, 1948, s. 156. VRATISLAV Z MITROVIC, V. Příhody. Praha: Melantrich, 1977. s. 107. KOPECKÝ, M. Český humanismus. Praha: Melantrich, 1988. s. 215. Věra Pospíšilová

první překladatel Fausta, jehož autorem je , jak uvádí Kopecký, nejspíš luteránský teolog Joerg Schwarz (Georgius Nigrinus). Krausova verze spojuje humanistickou učenost a touhu po novém poznání s manýristickými představami o mýtickém astrologovi. Hovoříme-li o dobrodružství poznání v době národního humanismu, těžko rozhodnout, který z nově vzniknuvších oborů, či oborů, které novými přístupy získaly nový směr, byl nejpřitažlivější. K oblastem nejobtížněji uchopitelným lidskou zkušeností patřily bezesporu astronomie – astrologie a alchymie – chymie či chemie, nechcemeli použít dobový termín. Pohled na oblohu vzbuzoval napětí a hrůzu, neboť astronomické úkazy věštily následné katastrofy, jedinou světlou výjimkou je ovšem „hvězda“, oznamující narození Páně, pod hvězdnou oblohou si renesanční člověk musel připadat znejistělý ve své proklamované vševědoucnosti, všeobsažnosti, se svými etickými a sociálními ideály. Konstelace hvězd určovala podle dobových názorů osud člověka. V roce 1572 se na obloze objevila nová hvězda v souhvězdí Kasiopea, o dva roky později o ní Tadeáš Hájek z Hájku, nejznámější asi svým překladem Matthioliho Herbáře, jinak bylináře9, píše práci Dialexis de novae et prius incognitae stellae… apparitione a vydává ji ve Frankfurtu. Snaží se očistit astronomická bádání od astrologického balastu a předpovídání budoucnosti. Astronomické publikace získávají Hájkovi mezinárodní věhlas a nepřekvapí, že na jeho doporučení přicházejí do rudolfinské Prahy Tycho de Brahe a Jan Kepler, jejichž zásluhou se Praha stává kolébkou moderní astronomie. Z Tychonových pozorování Marsu odvodil Kepler své zákony o pohybu planet. První dva zákony uveřejnil v díle Astronomia nova de motibus stellae Martis…, které vydal v roce 1609 za finanční podpory císaře Rudolfa. Od jeho úvah o dráze planet a vlivu Měsíce na příliv a odliv byl už jen malý krok k formulování gravitačního zákona, který však vstoupil do fyziky až se jménem Newtonovým. Kepler v Praze napsal práci o optice a dioptrii, ve Vídni publikoval třetí zákon o pohybu planet, ve dvou spisech vysvětlil Galileovy objevy Jupiterových 9

Vyšel u Melantricha r. 1557, nově: MATTHIOLI, P. A. Herbář jinak bylinář velmi užitečný. Praha: Odeon, 1982. Dobrodružství ve starší české literatuře

109

měsíců, obhájil učení Mikuláše Koperníka v díle Epitomae astronomiae Copernicanae vydaném v Linci a Frankfurtu v roce 1618 a 1621. Dokladem intenzity astronomických bádání v manýristické Praze, byť marginálním, může být i to, že autor cestopisu do Palestiny Oldřich Prefát z Vlkanova byl majitelem obchodu s astronomickými a matematickými přístroji. Alchymie čerpala svou víru v permutaci „obyčejných“ kovů ve zlato z Aristotela, podle něhož vznikla veškerá hmota z prahmoty působením vody, ohně, vzduchu a země. Kvalita hmoty byla dána poměrem živlů či elementů, které ji utvářely. Nejdokonalejší hmotou byl pak kámen mudrců či filosofský kámen, složený z čistých aristotelovských živlů a oduševněný platonovskou „vnitřní silou“. Na přelomu 16. a 17. století se staly Čechy rájem alchymistů, ale i různých podvodníků, jejichž pověst poněkud překryla význam vědeckého bádání v tomto oboru. Daleko vášnivěji než astronomii podporoval Rudolf II. právě alchymii svou autoritou i financemi. Slavnou alchymickou laboratoř vedl na Hradě již vzpomínaný Tadeáš Hájek z Hájku, k němuž přicházely významné osobnosti dobové alchymie – Michal Mayer, otec a syn Martin Ruhland, Mikuláš Barnaud a další, kteří v Praze načerpali vědomosti, jejichž výsledkem pak byly odborné publikace vycházející na různých místech Evropy. Císařova laboratoř inspirovala řadu českých šlechticů, kteří na svých dvorech zaměstnávali zahraniční alchymisty různé pověsti, z nichž nejznámější byli Angličané John Dee a Eduard Kelley. Velkého věhlasu dosáhla v českých zemích i v zahraničí „hořčičná voda“, která získala své jméno podle jezuity Jakuba HořickéhoHořčičky, jenž se psal latinsky Sinapius. Vyráběla se destilací různých bylin, úspěšně léčila samotného císaře a spolu s různými balzámy a elixíry se prodávala po všech jezuitských kolejích v Evropě. Mezi nejproslulejší české alchymisty patřil Bavor Rodovský mladší z Hustiřan, který na rozdíl od svých kolegů psal česky, přispěl tak sice k popularizaci alchymie mezi čtenáři neznalými latiny, avšak v cizině zůstal neznámý. Chemickou terminologii počeštil v Knize o dokonalém umění chemickém a ve spise Řeči filosofské upravil a do češti110

Věra Pospíšilová

ny přeložil různé průpovědi o kameni mudrců a elixíru života. Jako vzdělanci a šlechtici mu nemohly uniknout otázky spojené s výživou, stolováním a kuchařským uměním. ( Mimo jiné i proto, že tam, kde nebyla samostatná chemická laboratoř jako na císařském dvoře, používala se kuchyně a její náčiní.) V roce 1591, těsně před Rodovského smrtí, vydává pražský tiskař Jiří Nygrín jeho spis Kuchařství, tj. Knížka o rozličných krmích, kterak se užitečně s chutí strojiti mají…10 Tím se s jistou ironií završuje i celoživotní dílo alchymistovo11, trefně poznamenávají Holub a Burian v předmluvě k novodobému vydání kuchařky. Že je kuchařské umění skutečným uměním s příchutí dobrodružství, spojujícím v jedno tradici a fantazii, domácí přízemnost se vzletnou exotikou, racio s mystikou, ale i s poznatky moderní vědy, potvrdí každý, kdo někdy vařil nejen proto, aby uspokojil biologické potřeby. Není pochyb o tom, že alchymisté, kteří zkoumali různé materie, nabyli značných vědomostí v nejrůznějších oborech lidského vědění – mineralogii, chemii, fyzice, botanice, lékařských vědách. Při výrobě elixírů vyrobily řadu chemických sloučenin, látek s léčivými účinky a v neposlední řadě také chutné alkoholické nápoje. Dobrodružství může mít nejrůznější podobu: dobrodružství v době národního humanismu a české renesance mělo podobu poznávání umocněnou snahou po zprostředkování poznání těm, kteří se ho nemohli účastnit přímo – v cestování jim bránila sociální omezení, ve studiu pramenů neznalost cizích jazyků, především latiny či řečtiny. Důraz na popularizaci vědeckých poznatků doby a jejich co nejmasovější rozšíření vytváří sice model literatury v Evropě méně obvyklý, nepřinášející žádné mohutné umělecké výboje, českou humanistickou literaturu však staví do přívětivého světla sociální vstřícnosti a demokratizace.

10

11

HOLUB, K.; BURIAN, J. Prostřené stoly v době císaře Rudolfa II.: česká kuchařka alchymisty rytíře Bavora mladšího Rodovského z Hustiřan 1591. Praha: Ars Bohemica, 1997. Tamtéž, s. 59. Dobrodružství ve starší české literatuře

111

SUMMARY In the old Czech literature, we encounter the traditional notion of adventure only very rarely. In the period of humanism the adventure of learning appears with its need to be conveyed to wide group of Czech bourgeoisie in particular, whose knowledge had been confined to the source of printed books, because of the lack of money or skills concerning foreign languages. The emphasis on spreading of new knowledge creates a valuable kind of literature in the Czech environment, though very particular in comparison to the rest of Europe.

O přestávce rokování: zleva K. Homolová, B. Rozehnalová, A. Vavrdová, E. Toufarová

112

Pohádka – i to je život. Blanka Rozehnalová

Vzpomeňte si na čtenou pohádku, jež ve vás zanechala nejhlubší stopu. V semináři didaktiky literární výchovy jsem malým plebiscitem zjišťovala oblíbenost pohádky v dosavadním životě 86 studentů češtiny třetího ročníku. Nevyžadovala jsem typ a druh pohádky, vybrat si mohli pohádku lidovou, umělou, českou i zahraniční. Pokud jste si nyní také vybavili vzpomínku na nejmilejší čtenou pohádku, můžete ji porovnat s tituly respondentů nebo můžete tipovat, která pohádka obsadila vítěznou pozici. Největší počet hlasů (16 hlasů) získala Erbenova Zlatovláska. Druhá byla Popelka od bratří Grimmů (9 hlasů), těsně za nimi (8 hlasů) se umístili Karafiátovi Broučci. Pět studentů zaujal Malý princ A. de Saint Exupéryho, tři z nich si vzpomněli na Perníkovou chaloupku od bratří Grimmů. Dalším pohádkám byly přiděleny dva hlasy nebo jeden.1 1

Pohádky s 2 hlasy: ANDERSEN: Děvčátko se sirkami; Sněhová královna; ERBEN: Dlouhý, Široký a Bystrozraký; HRUBÍN: Alibaba a sedm loupežníků; O perníkové chaloupce; PERRAULT: Červená karkulka; WERICH: Princezna Koloběžka; Tři veteráni. Tituly s jedním hlasem: ANDERSEN: Cínový vojáček; Císařovy nové šaty; Malá mořská víla; Oslí kůže; Sněženka;J. ČAPEK (uveden Karel): Jak pejsek a kočička uvařili dort; ČTVRTEK: Křemílek a Vochomůrka – Jak vystřelili z kanónu; DRDA: Hrátky s čertem; ERBEN: Princ Bajaja; Pták Ohnivák a liška Ryška; Tři zlaté vlasy děda Vševěda; HORÁK: Český Honza; HRUBÍN: O Červené Pohádka – i to je život

113

Nejúspěšnějším autorem se stal K. J. Erben (21 hlasů), na 2. místě se ocitli čtenářsky nejpopulárnější J. a W. Grimmové (13 hlasů), H. Ch. Andersen je za nimi s 9 hlasy.2 Nabídnutou motivační aktivitu jsem považovala za jednoduchou, domnívala jsem se, že odpovědi budou pohotové, a vůbec jsem nečekala, že půjde o problematický úkol. Pohádky sice zanechaly stopu v myslích studentů, ale vzpomínky na ně byly dávno zasunuté, skryté. Kde je příčina toho, že literární žánr, jenž ovlivňuje člověka v různých podobách, není v určitém věku čtenářsky přitažlivý? Pohádka patří všem. Bývá vyprávěna nebo čtena v prvních letech dětství, v etapě, v níž dítě pracuje s obrazotvorností a fantazií. V mladším školním věku se rozvíjí konkrétní a logické myšlení, a přesto pohádkové knížky patří k nejžádanějším v knihkupectvích nebo knihovnách. Jako by děti věděly, že pohádky jsou zásobárnou pro pozdější projevy imaginace a tvořivé produkce. V průběhu dospívání se přestávají pohádky číst, téměř ostentativně zůstávají na okraji čtenářského zájmu, ale jejich filmové nebo televizní zpracování je sledováno všemi generacemi, od těch nejmenších po nejstarší. Televizní pohádky o Vánocích sledují nejen děti, ale dokonce více dospělí. V prosinci 2005 zhlédlo Mrazíka téměř 2 a půl milionu Čechů starších patnácti let.3 Na příčinu úspěšnosti tohoto žánru odpovídá režisér Vorlíček: Dojímají nás, a upřesňuje, že k nim patří určitá dávka sentimentu. Tento atribut považuje z hlediska své profese filmaře za nezbytnost.4

2

3 4

114

karkulce; GRIMMOVÉ: Kocour v botách; O neposlušných kůzlátkách; Vnuk a děd; LADA: Bubáci a hastrmani; MILER: O krtečkovi; NĚMCOVÁ: Čertův švagr; O třech přadlenách; Popelka; PERRAULT: Modrovous; O Palečkovi; VANČURA: Kubula a Kuba Kubikula; WERICH: Až opadá listí z dubu; Lakomá Barka; WILDE: Šťastný princ; baltské pohádky: Diamantová sekera; Krása nesmírná – Kostěj nesmrtelný. Pořadí autorů podle hlasů: J. KARAFIÁT (8); J. WERICH (6); F. HRUBÍN (5); A. de SAINTEXUPERY (5); CH. PERRAULT (4); B. NĚMCOVÁ (3). Další autoři získali 1 hlas. FRYDECKÁ, L., Proč milujeme pohádky. FRYDECKÁ, L., Proč milujeme pohádky, s. A4. Blanka Rozehnalová

Mohli bychom hledat příčiny, proč filmové adaptace jsou tolik oblíbené a knižní podoba pohádek jim uvolňuje místo? Určitě bychom našli důvody nečtenářství žáků. Tolikrát byly popsány! Nestačí vyjmenovávat kauzální souvislosti, popřípadě je podtrhovat nářky a stížnostmi, ale je nutné nalézat cesty a způsoby k podněcování četby krásné literatury. Děti středního a staršího školního věku jsou velmi citlivé na prožívání problémů, jejich představivost dosahuje vysokého stupně rozvoje, pubescenti sní o budoucím životě, o ideálech. Tento věk je určující pro vzestup tvořivosti, je stadiem kreativní aktivity. Z umělých pohádek klasického zaměření lze čerpat podněty pro bohatou obrazivost, neboť ukazují náročnost a nesnáze života, ale také poskytují okouzlení z nejobyčejnějších věcí, využívají humoru ke zlepšení pozitivního myšlení a současně i přirozenosti smutku. Přesto jsou takové pohádky minimálně nabízeny pubescentům a dospívajícím. Působení literárních žánrů je dlouhodobé a neomezující. Kvalitní pohádkové příběhy podněcují fantazii, napomáhají víře, že mnohé se dá v životě zvládnout a tvořivě přetvářet. Pohádka splňuje naše představy o dobru a spravedlnosti, do ní přetavujeme své sny a touhy, v ní se potkáváme s nevšedností, rádi se jí dojímáme. Citová zdrženlivost, požadavek uplatňovaný v mnoha sociálních prostředích (tedy i ve škole), neplatí při čtení hodnotné pohádky v soukromí. Díky pohádkám může být čtenář (i divák) kongruentní. Nemusí potlačovat city, nemusí se stydět za slzy, úžas, rozhořčení, nechává se okouzlit prostotou a ryzostí příběhu, přednost dává kultivovaným hrdinům. Ač společnost spíše preferuje kult ošklivosti, při četbě pohádky je ctěna krása. J. Basile zdůrazňuje: Estetické emoce jsou základní potřebou lidské povahy… Nepromýšlená průmyslová standardizace s sebou přinesla neúměrné rozmnožení bezcenných předmětů a udusila estetické vnímání; to bezpochyby přispělo k tomu, že ošklivost se stala všeobecným jevem a zasela do lidských duší smutek… Jakmile se uplatňuje utilitarismus se svými výlučnými zájmy, krása uvadá.5 Kvalitní pohádky kategorie krásna nabízí, usilují o estetický řád. 5

VOTRUBA, L., Cesta studenta k tvůrčí osobnosti, s. 78. Pohádka – i to je život

115

Pohádka uspokojuje další vyšší city – city morální, etické. Igor Chaun upřesňuje: Pohádky nejsou proto, že bychom si je vymysleli. Ony v sobě uchovávají důležité poselství o mravních principech i o pravdě života. Ale my jsme už moc rozumní, než abychom je přijali v běžném životě. Proto jsme je odsunuli na okraj a tváříme se, že je možno nabízet je pouze dětem.6 Jsme toho názoru, že je nás příliš těch racionálních, že zapomínáme na moc pohádek a málo s nimi ve školách pracujeme. Vhodná pohádka, která nepatří mezi škvár (i takové jsou, ale zejména ve filmových adaptacích), napomáhá k rozvoji intelektuálních citů, zajišťuje harmonický vývoj lidské psychiky. Dítě se učí vnímat a projevovat úctu, obdiv, lásku, nenávist. Chápe prohřešek a vinu, nepřijme frivolnost a hrubost, extrahuje klamné, neupřímné chování, vyzdvihuje nevědomě ideál, etické principy, odvrhuje vše bezduché a jalové. Takový přístup je zcela obvyklý při osobním čtenářském prožitku, diametrálně odlišně se projevuje v reálném životě. Většina mládeže potlačuje identitu se svým lepším Já, kvalitní, tajemné ukládají do svého podvědomí, souzní s archetypy, ale okázale přijímají morálku široké společnosti. Nekompenzují kreativně své problémy, ale svou počáteční přetvářku nakonec přijímají za svou, přizpůsobují se většině, davu, jsou závislí na mnohdy bezcenných sociálních vzorech. Je na nás, kteří se podílíme na formování jedince, zda jej přivedeme k poznání, že osobní svoboda myšlení, jednání je největším darem člověka; že svoboda, jejíž prosazování není na úkor mravních zákonů, osvobozuje a přináší vítězství ve všech oblastech lidského života. Přesvědčili jsme se, že při citlivé interpretaci pohádkového příběhu vyplynou na povrch přirozené a cenné hodnoty, jež čtenáři v podvědomí ctí, a dochází ke genezi jejich lidských kvalit. Dovoluji si předložit několik námětů pro práci s pohádkou. Podkladem pro interpretaci je slavná pohádka O. Wilda: Slavík a růže (mimochodem – ve studentské anketě se vyskytlo jméno O. Wilde pouze 1×). Text pohádky je publikován v Čítance 7.7 Poutavý 6 7

116

Pán prstenů: Společenstvo prstenů, s. A3. SOUKAL, J., Čítanka 7, s. 10–15. Blanka Rozehnalová

pohádkový příběh je o nezištné oběti, o hloubce lásky, o duševní neotesanosti a povrchnosti, o bolesti a touze. Vzhledem k rozsahu příběhu je nutné počítat se školní i domácí četbou, použít musíme různé formy práce, nejoptimálnější je práce skupinová; nabídneme úkoly povinné s dobrovolnými. Navrhované aktivity, metody, hry, cvičení podporují čtenářskou gramotnost; zajišťují rozvoj kritického myšlení a kreativity, nezapomínají na rozšíření kulturního přehledu, postupně připravují žáky na literárně-syntetický přístup k dílu a zejména usilují o vybudování pozitivního vztahu ke čtení pohádek. Sled námětů: Motivace Na pročítaný text musíme žáky připravit. Nabídneme třídě kartičky s několika opsanými citáty o lásce. Např.: TASSO: Láska je touha po kráse. DA VINCI: Veliká láska se rodí z poznání osoby nebo věci, kterou milujeme. Neznáš-li ji, nemůžeš ji milovat, leda chudě.8 Obhájci citátu Úkol: Postav se k citátu, s nímž nejvíce souhlasíš, s kterým souzníš. Vytvořené skupiny staňte se obhájci citátu, shromažďujte argumenty, vymyslete podobenství, vyprávějte příběh. Cílem vaší prezentace je získat spolužáky, kteří opustí svou původní skupinu a stanou se zastánci vámi obhajovaného výroku. Skupinová práce Úkoly pro skupiny, které budou zhodnoceny až po přečtení celé pohádky: Zaznamenejte prostředí, ve kterých se pohádka odehrává. Neopomeňte ani ta, o nichž se autor pouze zmiňuje. (Ozvěna si ty tóny zanesla 8

SCHILLER: Pochybená láska – pochybený život. STENDHAL: Láska je líbezný květ, ale je třeba odvahy, abychom si jej šli utrhnout na kraj strašné propasti. MAUPASSANT: Když se milujeme, není nic lepšího než dávat, pořád dávat, život, myšlenky, tělo, všechno, co člověk má: a cítit, že dávám, a všechno vsadit na to, abych mohl dávat stále víc. Pohádka – i to je život

117

do své purpurové jeskyně v horách… Tóny proletěly dále rákosím na řece… (s. 14) *Popište zvuky, kterými může být prostředí podmalováno. Vypište barvy pohádky a namalujte barevný vějíř s valéry barev uplatněných v příběhu. *Namalujte barevnou fantazii příběhu. Do jednoho sloupce poznačte přímá pojmenování, do druhého pojmy, z nichž barvu můžete odvodit. (červená, žlutá…; smaragdy, opály, perly, granátová jablka, plamen, hloh…) Vyberte z pohádky charakteristiky lásky.9 Vyhledejte jiné v dalších pohádkách O. Wilda. *Vyjmenujte rozmanité podoby lásky; pojmenujte, vyjádřete pocity, jež jsou vyvolány různorodou formou lásky. Nakreslete tělo pohádkového slavíka a vpisujte do něj jeho vlastnosti. *Vyhledejte o slavíkovi informace v odborné literatuře. Koláž postav. Najděte v časopisech postavy lidí, které splňují vaše představy o vzhledu studenta a profesorovy dcery. Popište Wildovy hrdiny pomocí přímé i nepřímé charakteristiky. Hlasité čtení Čtení pohádky po část, v níž nabízí keř slavíkovi podmínku, aby získal rudou růži (s. 12 – text by měl být rozstříhaný na nosné pasáže, aby koncentrace žáků byla společná a zamezilo se samostatnému čtení rychlejších čtenářů). Brainstorming nápadů Vymysli i ty nejbláznivější eventuality, které poslouží k získání růže. Vzorové čtení Učitel přečte požadavky růže. Postoj čtenáře k problému Kartičková metoda. Žáci hledají východiska problému. Vybírají z předložených variant návrhů, každý si svobodně zvolí ten, jenž je mu nej9

118

Např.: To je ale pitomost, ta láska! … Není ani zpolovice tak užitečná jako logika, protože nic nedokazuje, slibuje něco, co se neuskuteční, a nutí nás věřit tomu, co není pravda. Je prostě dočista nepraktická… (s. 15) Blanka Rozehnalová

bližší, a vytvoří skupinu žáků stejného postoje k řešení. Možnosti (návrhy řešení studentka A. Kolářová): 1. Myslím si, že by se slavík neměl nabodnout na trn růžového keře, protože keř mu mohl lhát. 2. Myslím si, že by se slavík neměl nabodnout na trn růžového keře, poněvadž si student ráno nemusí všimnout jediné růže na keři. 3. Myslím si, že by se slavík neměl nabodnout na trn růžového keře, protože dívka může mladíka odmítnout, i kdyby jí růži přinesl. 4. Myslím si, že slavík si zavčas uvědomí nevhodný požadavek, dostane strach ze smrti a na poslední chvíli opustí od svého záměru. 5. Myslím si, že by se slavík měl nabodnout na trn růžového keře, protože stojí za to zemřít za lásku. 6. Myslím si, že student si v noci všimne umírajícího slavíka a zachrání ho, poněvadž nepřijme tuto oběť. Domácí četba Volné psaní (samostatná práce) Vypiš své pocity z pohádky. Mysli pouze na své emoce, které tě ovládly při čtení. V pohádce je ukryto tolik skutečných pravd a hlubokých tajemství, že jsem ještě asi většině nestihla porozumět. Na mnohé z nich jsem přišla teprve při přepisování citací textu a při několikerém jejím přečtení. Čím hlouběji se však příběhu přibližuji, tím více mě uchvacuje velké umění spisovatele, který to dokázal tak mistrně, zkrátka parádně, vyjádřit. (studentka K. Vitáčková) Estetické smyslné popisy Najděte v textu pasáž, v níž je nepřímo popsaná láska dostupující nejvyššího vrcholu (je ji možné popsat jako pocity nejvyššího estetického prožitku).10 10

Pak náhle propukl v poslední melodii. Slyšela ji bílá luna a zapomněla na úsvit a omeškala se na obloze. Slyšela ji červená růže a zachvěla se v extázi a rozevřela plátky do studeného jitřního vzduchu. Ozvěna si ty tóny zanesla… (s. 14) Pohádka – i to je život

119

Výběrové úkoly Napiš dopis jednomu z hrdinů pohádky, vyjádři názor na jeho postoj. Vyber přirovnání z pohádky. Vymysli další, která by se mohla v příběhu objevit. Vyhledej básně o růži. Zvol hodnoty, které preferují literární hrdinové. *Které životní hodnoty oceňuješ ty? Vlastnosti potomka. Jaké vlastnosti by mohl mít potomek studenta a profesorovy dcery? Volba partnera Jakou partnerku byste vybrali studentovi? Seznamte nás s její charakteristikou. Navrhněte, který literární hrdina by mohl být životním partnerem profesorovy dcery. *Jaký by měl být váš životní partner? Komiks Vytvoř komiks pohádky s citacemi textu. Pohádka v koláži Zpracuj pohádku ve výtvarné koláži. Biografie a bibliografie O. Wilda (1854–1900). Zjisti zajímavosti z autorova života z více pramenů. Motivy pohádky Básník J. Vrchlický (1853–1912) je O. Wildovi generačně blízký. Vyhledej v jeho díle motivy růže, slavíka, lásky a erotiky (např. sbírka Rok na jihu, 1878).11 Čeští autoři 11

120

Básně J. Vrchlického: motivy růže: Jak šťastná spíš ( Jak šťastná spíš, co lásky růže zkvetla), Polibky, V poledne; motivy slavíka: Naposled (Vždyť i slavík před svou smrtí naposled se vyzpívá); téma lásky: Naposled, Sloky, Polibky, Cigáni; motivy erotiky: Závoj (A bílý prs tvůj vazby prost se vlní), Gondoliéra (Ó, kdybys nyní se mnou byla,/ tu noc bys v ráj mi proměnila,/ to jistě vím!). Blanka Rozehnalová

Vyhledej české literární souputníky, jejichž díla jsou stále vydávána a čtena. Vyber báseň či úryvek od jednoho z nich, které by oslovily současnou generaci. Např.: O. Březina (1868–1929); S. Čech (1846–1908); V. Hálek (1835– 1874); I. Hermann (1854–1935); K. Hlaváček (1874–1898); J. Karásek ze Lvovic (1871–1951);. Zeyer (1841–1901). Opakovací hodina Smyslové vnímání (námět studentka H. Vlčková) Při zavřených očích a naprostém tichu se dotýkej čerstvé růže. Napiš o svých pocitech při této chvíli. Kontrola skupinové práce Myšlenková mapa Postava pohádky a určený motiv se vepíše do mentální mapy (např. slavík, student, dívka, růže, láska). Každý žák napíše do asociační mapy svůj postřeh, soud pro jednotlivé pojmy. Životní rady Na 3 archy (flipy) napište jednotlivé hrdiny (slavík, student, profesorova dcera). Každý žák napíše pro jednotlivé hrdiny rady do života. Shodné názory se mohou objevit, ale každý by se měl snažit o pregnantnější vyjádření. Stínový test pro dvojice žáků: Napište první větu příběhu. Kde se objevuje zápletka. Popište. Co probíhá v mysli slavíka? Připomeňte si jeho myšlenky. V kterém místě spatřujete největší napětí příběhu? Který čin ve vás vyvolal největší dojem, bolest, pohoršení … Objevilo se v pohádce nějaké jednání, s kterým bytostně nesouhlasíte. Napište. Napište, kde se nejvíce projevovala přízemnost a malost lidí. Pokuste se napsat hlavní myšlenku pohádky. Tvůrčí psaní Ideální pohádka Pohádka – i to je život

121

Navrhněte ve dvojicích, co byste vše změnili v pohádce, kdyby měla probíhat podle ušlechtilých představ čtenáře. Změna konce pohádky Příběh nabízí i jiné finále. Ve skupině máte možnost vybrat si z pěti možných závěrů. Pokuste se dokončit pohádku podle jednoho z nich. Možná řešení (návrh studentky K. Sehákové): Dívka nebude jednat lehkovážně a studenta neodmítne. Student růži nezahodí, i když ho dívka odmítne. Slavík se nerozhodne pro smrt. Oba hrdinové pochopí sílu lásky a zůstanou při sobě. Vymyslíme jiný konec. Sebepojetí Která věc je hrdinovi nejbližší? Dokázal by se jí vzdát? Za jakých okolností? *Která věc je pro tebe nejdůležitější? Kdy by se hrdina ve svém budoucím životě velmi styděl? *Kdy ty bys pocítil velký stud? Jakou životní slast by chtěl hrdina prožít? *Jaké blaho bys chtěl ty zažít? Co je pro hrdinu největší radost? *Kdy ty zažíváš štěstí? Co by se mohlo stát Vymysli situace, které by nastaly, kdyby: slavík neslyšel studentovy závěry; slavík rozuměl lidem; slavík nenašel keř, který by poskytl květy; student rozuměl ptačí řeči; kdybys byl pozorovatelem celého příběhu. Výběr citátu Přečti si znovu motivační citáty. Vybral by sis po seznámení s pohádkou Slavík a růže jiný citát? *Napiš krátké zamýšlení nad tímto citátem. Životní motto Zformuluj výzvu, apel pohádky.

122

Blanka Rozehnalová

Anglický matematik a vědecký filosof A. N. Whitehead řekl: Kultura spočívá v aktivitě myšlení, vnímavosti ke kráse lidských citů. Útržky znalostí s ní nemají nic společného. Člověk, který je pouze informován, je nejneužitečnější a nejsmutnější bytostí na světě.12 Při analýze pohádky Slavík a růže se studenti zamýšleli nad jejím posláním. Studentka P. Dufková napsala, že pohádku nabídla své mamince a ta ji přečetla jedním dechem. Jedinou její reakcí bylo, že to není pohádka, ale skutečnost, svět kolem nás. Dále studentka pokračuje ve vlastních úvahách: Dokážeme si vážit lidí a hodnot kolem nás, nebo vše bereme jako samozřejmost? Umíme ve svém životě rozlišit to podstatné a oplácíme vše dobré, co nám bylo dáno? Poznáme, kdy naše podaná ruka bude upřímně přijata? Víme, kdy a komu máme pomocnou ruku podat? To už studentka neklade otázky pohádce, ale díky ní vstupuje do opravdového života plného otazníků a problémů. Řešení nalézá jiná studentka, M. Bartošíková: Slavíkův život jakoby teprve skončil v podobě rudé růže v kaluži pod koly káry. Toto je opravdová krutost. Toto jsme my. A jestli chceme v tomto světě žít s kapkou porozumění mezi sebou, nezbývá nám, než se snažit, aby se naše duše alespoň trochu podobala duši slavíka. V nabízených námětech jsem se pokusila naplnit motto, které ctím jako učitelka literární výchovy a jež tak vnímavě přebírají i mí studenti (studentka E. Černocká): Je mnoho věcí, které by mohly být zcela jinak a ne jenom v pohádkách. Sen slavíka byl tak velký, že pro něj byl schopen obětovat svůj život. Růže rostla z touhy po naplnění snů a ze síly obětovat pro ni vše. Buďme očarováni růží a vložme ji jako dar do něčí dlaně. Použitá literatura FRYDECKÁ, L. Proč milujeme pohádky. Mladá Fronta Dnes, 23. 12. 2006, s. A4. Pán prstenů: Společenstvo prstenů. Mladá Fronta Dnes, 26. 1. 2002, s. A3. KVAČKOVÁ, R. Neptej se, nebo to někdo zkazí. Lidové noviny, 3. 1. 2000. Akademie, s. 17. 12

KVAČKOVÁ, R., Neptej se, nebo to někdo zkazí, s. 17. Pohádka – i to je život

123

SOUKAL, J. Čítanka 7: Literární výchova pro 7. ročník ZŠ a pro odpovídající ročník víceletých gymnázií. Dotisk 1. vyd. Praha: SPN, 1998. 207 s. ISBN 80-85937-55-7. VOTRUBA, L. Cesta studenta k tvůrčí osobnosti. 1. vyd. Praha: ČMT, 1993. 150 s. VRCHLICKÝ, J. Básně. 1. vyd. Praha: Československý spisovatel, 1973. 289 s.

SUMMARY Fairy tale – even this is life Fairy tale is a literary genre the readers can compare their life opinions and attitudes with, broaden out their purview, strengthen their self-consciousness, and develop their imagination and fantasy. By convenient interpretation we enable pupils to understand the essence of a literary work; we inspire them to individual and creative explication of the fairy tale and of their own life too. O přestávce rokování: zleva D. Helšusová, J. Sulovská

124

Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy Jarmila Sulovská

V pohádkách, které mi v dětství vypravovali, jsem nalezl hlubší smysl než ve všech životních pravdách dospělého věku. Friedrich Schiller

Věnovat pozornost problematice, na niž je zaměřeno téma konference, je v dnešním přetechnizovaném světě velmi žádoucí. Nikoho dnes nepřekvapí, že děti od nejútlejšího věku bez problémů manipulují se složitými dálkovými ovladači televize, videa nebo DVD. Tytéž děti jen o něco později dokážou pracovat s počítačem a využívat internet. Kontakt s těmito médii však nikdy nedá dítěti takový prostor k rozvinutí vlastních představ a k zapojení vlastní fantazie, jaký může poskytnout kniha. Technický pokrok nezastavíme, neměli bychom ale připustit, aby zcela zastínil kouzlo knihy, která může dítěti nabídnout silný čtenářský prožitek, jenž ho zavede do světa fantazie. První kontakt s tímto světem získávají děti právě prostřednictvím pohádek. Ty hrají v životě dítěte významnou roli, protože se jejich pomocí seznamuje s jednoduchým nazíráním na svět, s kontrastem dobra a zla, s možnostmi řešení vztahů v rodině, ve škole i ve společnosti. Dítě se může ztotožnit s kladnými postavami a naopak odsoudit zbabělost, krutost, lenost a další negativní vlastnosti, kterými se vyznačují postavy v pohádkách. Může vnímat, že jsou setřeny hranice mezi spolePohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy

125

čenskými třídami (princezna se provdá za chuďasa), sociální nespravedlnost je odstraněna (chudý člověk získá poklad nebo majetek, zlý boháč naopak o něj přijde). Musí se však od dospělých dovědět i to, že v reálném světě se stává, že dobro vždy nezvítězí nad zlem. Pohádka zaujímá v dětské recepci dominantní postavení…koresponduje s mentalitou, psychickými potřebami, motivacemi i zájmy posluchačů a čtenářů… a má pro rozvoj jejich osobnosti nezastupitelný význam.1 Pohádky mohou vhodně působit na harmonický rozvoj osobnosti dítěte. Podněcují dětskou představivost a imaginaci. Napomáhají rozvoji inteligence a poznávacích schopností tvořivými aktivitami – nápodobou, symbolickou hrou, nácvikem verbálních dovedností atd. Jak říká Černoušek (1990), rozšiřují dětské vědomí, sdělují informace o hodnotách a významech základních mezilidských interakcí, informace etického charakteru a informace o mravních dimenzích lidského života. Vnímání pohádek by kromě výchovných a vzdělávacích cílů mělo být vázáno i s estetickým působením, a to už od doby, kdy jsou pohádky dětem vypravovány nebo předčítány. Zaměříme-li se na vlastní čtení žáků, pak při něm hraje významnou roli kromě paměti a logického myšlení i obrazné myšlení a emocionalita. Estetická funkce působí jako vnímání krásy, dokonalosti a originality formy, jazyka a stylu, jako podněcování obrazotvornosti, fantazie a tvořivosti.2 Z těchto skutečností by měli vycházet učitelé při své práci v hodinách literární výchovy. Neměli by se zaměřovat pouze na poznávací, vzdělávací a výchovný cíl pohádek, ale měli by akcentovat rozvoj estetického cítění žáků a dát jim příležitost k rozvoji fantazie, protože: Pohádky svou charakteristickou fabulí podporují právě fantazijní psychické procesy u dětí. Stimulují vnitřní duševní rezervy… I u zcela pasivních dětí pohádky rezonují s fantazijním životem a uspokojují potřebu magicko-fantastického dopracování věcí a dějů kolem nás.3 Tuto potřebu by měl učitel vhodně využít v hodinách literárního vyučování, protože právně v nich může být prostřednictvím práce 1 2 3

126

TOMAN, J., Literární adaptace lidové pohádky, s. 53. TOMAN, J., Dětské čtenářství a literární výchova, s. 4. ČERNOUŠEK, M., Děti a svět pohádek, s. 17. Jarmila Sulovská

s literárním textem rozvíjena fantazie a kreativita žáků. Pohádky nás vedou do snového světa, v němž je všechno možné. Zejména při práci s moderními autorskými pohádkami lze žákům otevřít prostor pro vymýšlení vlastních kreací, pro práci s jazykem, pro různé aktivity, jež povedou k nečekaným prožitkům, které umožní hlubší pochopení daného literárního díla. Je zřejmé, že někteří autoři při tvorbě svých pohádek vycházejí právě ze zkušeností s dětským světem, s dětskou fantazií a hravostí a velmi osobitým způsobem prezentují reálný svět a vztahy v něm. Slovesně umělecký obraz ve své koncentrovanosti, nedourčenosti, neúplnosti a náznakovosti umožňuje dětskému čtenáři, aby si ho v různé míře dotvářel vlastní myšlenkovou představou a fantazijní aktivitou. Tím se vlastně stává spolutvůrcem literární fikce.4 Prostřednictvím pohádek se žáci hlouběji seznamují s mateřským jazykem a spontánně ho přijímají. Kultivují tak vlastní vyjadřovací schopnosti a obohacují slovní zásobu, tříbí si vlastní sloh. Naučí se chápat metaforická vyjádření, používat vlastní fantazii, rozvíjet svou kreativitu a obrazně se vyjadřovat. Za pomoci učitele se mohou zamýšlet nad funkcí zvolených jazykových prostředků, nad aluzemi a slovními hříčkami, které se v moderních pohádkách často vyskytují, a posléze zapojit svoji fantazii tak, že mohou pohádkový příběh dál rozvíjet na základě vlastních asociací a fantazie. Četba pohádek vyznačujících se bohatou obrazností by měla děti zasáhnout emocionálně a pomocí jejich vlastních představ na ně působit i esteticky. Dětský čtenář musí dekódovat jazykové prostředky v rovině komunikativní a estetické, proměnit jejich pojmové významy a smysl v živou představu zobrazovaných jevů, která je zárukou jeho prožití a pochopení.5 Tomuto dekódování by měl být nápomocen v prvním plánu právě učitel, jenž svým žákům pomůže odhalit pohádkovou symboliku, rozmanité motivy či alegorie a orientovat se v prolínání skutečného a fantastického světa. 4 5

TOMAN, J., Dětské čtenářství a literární výchova, s. 5. TOMAN, J., Současný prepubescentní čtenář a jeho proměny, s. 8. Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy

127

Je velmi důležité, aby učitelé věnovali ve škole pozornost i četbě mimoškolní a své svěřence k ní vedli, neboť se nelze spokojit s tím, že se žáci budou seznamovat s literárním odkazem pouze prostřednictvím jeho filmového nebo televizního zpracování. Je třeba rozvíjet dětskou představivost, čemuž již hotové obrazy prezentované televizní obrazovkou nenapomohou tak, jak by tomu mohlo být prostřednictvím knihy, při jejíž četbě si dítě vytváří vlastní představy. Dítě nad pohádkou s ochotou přestává být jen posluchačem a snadno se stává spoluhráčem vynikajícím fantazií, improvizačními schopnostmi i zaujetím pro netušené možnosti slova.6 Je známo, že postavení pohádek v životě dítěte bylo předmětem mnoha diskusí. V současné době již nikdo nepochybuje o tom, že pohádka má v životě dítěte své místo. Ne jen pro poskytnutí zábavy, ale pomáhá mu orientovat se ve vlastním životě, učí ho sociálnímu cítění, umožňuje mu najít vzory, s nimiž se může ztotožnit. V pohádce se vždy vyskytne nějaká problematická situace, která je v závěru šťastně vyřešena. Důležité je u dětí pěstovat vkus, který by měl vycházet z kvalitního estetického prožitku. Děti se názorně dovědí, že ti, jimž jejich okolí vyplní každé přání, aniž by se o to samy přičinily, nemusí být vždy v životě nakonec šťastní. Podle L. Richtera7 si současná pohádka získává dětského čtenáře tím, že odpovídá myšlení současných dětí, řeší jejich problémy a vyjadřuje jejich pocity. Jsou v ní dětští hrdinové, s nimiž se mohou ztotožnit, je pestrá a rozmanitá a poskytuje současnou obraznost. Česká autorská pohádka má dlouholetou tradici a vždy se vyznačovala nápaditostí, hravostí, originálními nápady a jazykovou kreativitou. Pohádka je prazdroj vší poezie. V ní se projevuje původní lidová tvořivost a básnivost… V pohádkách se vyslovuje sama duše národa se svou moudrostí, fantazií i prostotou…8 Zejména v poslední době se autoři zaměřují na jazykové hry, slovní hříčky, asociace a nechybí ani humor. Tím vším vedou dětského čtenáře nejen k pozornému čtení, 6 7 8

128

VAŘEJKOVÁ, V., Česká autorská pohádka, s. 11. RICHTER, L., Pohádka …a divadlo, s.41. ČAPEK, K., Marsyas, s. 96. Jarmila Sulovská

ale i k následné vlastní aktivitě. Ve vyučování učitelé mohou pracovat s enumeracemi v pohádkách Karla Čapka, s jednoslabičnou pohádkou Jana Wericha, se situační i jazykovou komikou Miloše Macourka, s humorem a ironií Zdeňka Svěráka, s parodiemi a aluzemi v travestiích Magdaleny Wagnerové nebo mohou využít Lingvistických pohádek Petra Nikla, aby ukázali, jak je čeština zajímavá. Nonsens v pohádkách dává učiteli možnost pracovat s homonymy, zvukovou podobností, zamyslet se společně s dětmi nad etymologií některých slov nebo nad neobvyklými větnými konstrukcemi atd. Pohádkových archetypů je možno v hodinách českého jazyka využít při práci s charakteristikou postav. Ve vyučování by neměly chybět pohádky, které poskytnou dětem kontakt s jinými kulturami a etniky. Prostřednictvím pohádek se to vždy děje nenásilnou formou. Moderní pohádky dávají učitelům široký prostor k rozvoji kreativity vlastní i kreativity jejich žáků. Je známo, že děti rády experimentují, a proto jsou nakloněny experimentům i v literatuře. Jsou schopny i vlastní tvorby. Je dobře, že ji jejich učitelé podporují. Příkladem hodným následování je projekt Dotek lidskosti vzešlý z literární soutěže Děti dětem a z výtvarné soutěže Ilustrujeme dětské pohádky. Chomutovští žáci a učitelé sestavili soubor prací žáků z celé republiky Děti vyprávějí dětem – pohádky pro děti, kterým nemá kdo pohádky vyprávět. Výsledkem je kniha ilustrovaných pohádek, která je názornou ukázkou toho, že dětská fantazie a kreativita nezná mezí. Pohádky se vyznačují bohatou invencí a originalitou. To, že se nejedná o ojedinělé žákovské literární pokusy, potvrzuje i knížka Před milionem měsíců, která je dílem hranických žáků. V obou případech je třeba ocenit i dobrou práci učitelů, kteří své žáky pro literární tvorbu dobře připravili. Mladí autoři předvedli, že svět pohádek je dětem stále otevřen a že si ho nedají vzít. Chvályhodné je i to, že se našli sponzoři, kteří umožnili, aby dětské výtvory mohly být poskytnuty širšímu okruhu čtenářů. Jinou možností, jak rozvíjet fantazii, je zaměřit se na klasické téma a pokusit se ho zpracovat z jiného úhlu pohledu, nechat se jím inspirovat k rozmanitým variacím, k pokračování, k parodii, atd. Změnou vypravěče, hlavních postav či jazykové roviny může známá pohádka Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy

129

nabýt zcela jiných dimenzí. Podobné aktivity se těší u dětí velké oblibě a často jsou při nich děti velmi nápadité. Centrem naší pozornosti se stala klasická pohádka o Popelce, která patří mezi nejstarší známé pohádky. Od prvního objevení se v Číně v 9. stol. před n. l., přes Perraultovu verzi z roku 1697, zpracování bratří Grimmů z roku 1812 až po současnou dobu uchvacuje nepřeberné množství autorů. Téma outsidera, který dojde svého štěstí, i problematika vztahů mezi nevlastními sourozenci a rodiči jsou stále přitažlivé. Jen do počátku 20. století bylo shromážděno 345 verzí této pohádky.9 Počínaje otcem Popelky, jímž byl statkář (Bratři Grimmové), velmož (Perrault), kupec (Wagnerová) nebo záhy zemřel (Disney), přes kouzlo, které opatřilo Popelce šaty a kočár (tři oříšky nebo kouzelná hůlka víly či kmotřičky, která proměnila tykev v kočár, myši v koně, krysu v kočího a ještěrky v lokaje) až po napravení či potrestání sester. Bylo by zajímavé srovnat různé varianty Popelčiny proměny, chování sester a macechy i způsob jejich trestu. Rozsah tohoto příspěvku to však neumožňuje v plné šíři. Podobně je tomu i s ilustracemi, které mohou (někdy víc, někdy méně) rozvíjet dětskou představivost a estetické cítění žáků, popř. je za pomoci učitele naučit odhalovat kýč. Vyjdeme-li z hlavní myšlenky pohádky, že skromnost, pracovitost, dobrota a trpělivost jsou po překonání překážek odměněny, že se i jedinec, který je odstrkován, může stát středem pozornosti a být všemi ctěn, můžeme se s žáky pokusit o vlastní zpracování tohoto tématu. S vyspělejšími žáky je možno se zamyslet nad symbolikou pohádky:  oheň, symbol života  popel, symbol čistoty  oříšek, záhada k rozlousknutí  princ, představitel dobra a spravedlivosti  střevíček, erotický symbol (orientální původ)  svatba, závěrečný znak štěstí, dosažení cíle10 9 10

130

STEIN, M., CORBETT, L., Moderní jungiánský výklad pohádek, s. 55. RICHTER, L., Co je co v pohádce, s. 29–40. Jarmila Sulovská

Zajímavé je využití pohádky v rámci mezipředmětových vztahů, např. v matematice, občanské i ekologické výchově. K tomu by posloužila pohádka o pracovité, ale i chytré Popelce, jež svůj osud vzala do vlastních rukou a šaty, boty a líčidla si pořídila za peníze, které utržila za starý papír odevzdaný do sběru. Děti si musí samy vypočítat, kolik peněz dostala. Odměnou je jim šťastný pohádkový konec, protože si pro Popelku přijede syn místního milionáře na motorce Harley Davidson.11 Zejména u starších žáků se těší oblibě různé popletené pohádky (např. Josef Lada – Popelák), pohádky naruby, v nichž si autoři pohrávají s tématem rozmanitými způsoby a umožňují čtenářům aktivně se zapojit do děje. Bývají zasazeny do zcela odlišného prostředí než původní verze, hrdinové jsou obdařeni vlastnostmi dnešních mladých lidí a často se odehrávají v současnosti. Popelka Saša Popelářová, která musí do úmoru pracovat v kadeřnictví, zatímco její sestry se povalují a čtou si časopisy, nakonec udělá štěstí ve fotbalovém klubu. Střevíčky jsou transponovány do kopaček a vyvolený mladík svou Popelku hledá čichem.12 Moderní pohádky jsou dobrou inspirací pro vlastní žákovské práce. V našem případě jsme zachovali hlavní téma Popelky jako zavrhovaného jedince, který se pomocí vlastní píle, pracovitosti, vytrvalosti a dík dalším kladným vlastnostem dopracoval k úspěchu. Aby mohli být žáci vedeni ke kreativní práci, musí jim jít příkladem jejich učitelé. Z toho důvodu dostali studenti 2. ročníku za úkol vytvořit vlastní pohádku s využitím motivů z pohádky o Popelce. Ukázalo se, že studenti nepostrádají invenci a vytvořili množství variant. Někteří příběh pouze mírně pozměnili, jiní ho zasadili do současné doby a další vyšli z motivu outsidera, který byl nakonec významně odměněn a jeho trýznitelé byli po právu potrestáni. Je chvályhodné, že budoucí češtináři nepostrádají smysl pro humor a jsou obdařeni fantazií. Nápaditost se objevila již ve volbě jména hlavní postavy – Popelářka, Julie Popelková, Umouněnka, Boubelka, Rockerka, Sazička, 11 12

VESELÝ, M., Bylo, nebylo, s. 17. GUDULE, Pohádky aneb Jak to bylo doopravdy, s. 98–118. Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy

131

Moušelka, Kamenka. V několika případech byla hlavní postava mužského rodu – Popelák Pepa, Rukýsek atd. Nebyly to však jen lidské postavy. Do hlavní role odstrkovaného jedince byly postaveny i beruška Maruška, cibule Cibulenka, lampička nebo sušenka. Úvodní formule napovídaly, že se pohádka může odehrávat: Za osmero panelovými domy a osmero plaveckými stadiony, jindy Za devatero supermarkety a devatero čističkami vody nebo Za devatero nahrávacími studii a devatero filmovými ateliéry či Za devatero hokejovými stadiony a devatero fotbalovými mančafty atd. Hlavní postava chce uvařit něco dobrého pro smutného mladého pána nebo vyhrát soutěž o nejvtipnější fejeton. Jiné touží po vlídném slovu, po pračce, po možnosti hrát ve školní kapele, po účasti na diskotéce, vesnické tancovačce či jiném plese. Další usiluje o vypracovanou ruku princovu, kterým je desetibojař Roman. Nechybí ani taková, která chce být čistá jako voda v potoce. Moušelka ve velmi vtipné alegorické pohádce touží po vzdělání a po práci. Úkoly, které musely hlavní hrdinky a hrdinové plnit, byly vždy velmi náročné a nepříjemné – od úklidu a posluhování, přes třídění odpadků až po nelegální stahování hitů Vaška a Evy z internetu. Kouzelné předměty, které hrdince poskytly to, po čem toužila, nebyly jen tři oříšky, ale i kokosový ořech, kouzelné jablko, bonbón, kouzelné rolničky, prstýnek po mamince, krabička s papírem a inkoustem, tři zlaté zuby po dědečkovi, krabička od sardinek, ale také tři poukázky do supermarketu nebo plynový sporák. Kouzelné předměty neposkytly jen plesové šaty, ale i vesnické kroje, jízdní kolo s trikotem, hasičské auto a uniformu atd. Podobně je tomu i s bytostmi, které ovlivnily hrdinčin život. Byly to chůvy, kouzelná babička nebo víly (jednu z nich supluje módní návrhářka Blanka Matraggi), ale i pošťačka, která roznáší letáky, nebo samotná macecha, jež nechala Popelku vyučit švadlenou, čímž jí pomohla ke štěstí. Popelák Pepa došel svého štěstí bez cizí pomoci vítězstvím ve vědomostní soutěži. Rovněž tak Moušelka, která se vypracovala, i když měla mnohem horší podmínky ke studiu než její spolužačky. Objevilo se mnoho výchovných momentů v podobě odměněné dobroty, pracovitosti a píle, ale také potrestání nedodrženého slova. 132

Jarmila Sulovská

Chamtivá Popelka, již obdarovali holoubci plynovým sporákem, nedodržela slib, že jim bude stále sypat zrní, a přišla o hospodu, na kterou si vařením vydělala. Holoubci vyplnili i její druhé přání, aby byla čistá jako voda v potoce a proměnili ji v potok Popelka, který protéká Lomnicí. Studenti prokázali, že nepostrádají fantazii a jsou schopni kreativně pracovat jak s lexikálním materiálem, tak na výstavbě textu, který nepostrádal výchovné prvky. Budou-li k podobné práci vést i své žáky, pak jim nejen vrátí svět pohádek a fantazie, ale naučí je vytvářet i pohádky vlastní. Právě takové učitele v dnešní době potřebujeme, aby žákům ukázali, že literatura může být zajímavější než televize. LITERATURA ČAPEK, K. Marsyas. Praha: Československý spisovatel, 1984. ČERNOUŠEK, M. Děti a svět pohádek. Praha: Albatros, 1990. ISBN 80-00-00060-1. GUDULE. Pohádky aneb Jak to bylo doopravdy. Praha: Albatros, 2004. ISBN 80-00-01351-7. GRIML, J. Děti vyprávějí dětem: pohádky pro děti, kterým nemá kdo pohádky vyprávět. Chomutov: Základní škola Heyrovského, 2004. ISBN 80-239-4926-8. LADA, J. Nezbedné pohádky. Praha: Albatros, 1999. ISBN 80-0000753-3. s. 25–36. NEBESKÝ, J. Před milionem měsíců. Hranice na Moravě: Tichý typ, 2004. ISBN 80-239-2181-9. RICHTER, L. Co je co v pohádce: pohádkové reálie. Praha: DDD, 2004. ISBN 80-902975-3-6. RICHTER, L. Pohádka… a divadlo. Praha: DDD, 2004. ISBN 80902975-2-8. STEIN, M.; CORBETT, L. Moderní jungiánský výklad pohádek. Brno: Emitos, 2006. ISBN 80-903715-1-5. Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy

133

TOMAN, J. Dětské čtenářství a literární výchova. Brno: CERM, 1999. ISBN 80-7204-111-8. TOMAN, J. Literární adaptace lidové pohádky. In Cesty současné literatury pro děti a mládež. Slavkov u Brna: Ladění, 2005. s. 53–67. ISBN 80-903339-6-6. TOMAN, J. Současný prepubescentní čtenář a jeho proměny. In Čtením ke vzdělání. Sborník z konference. Praha: Svoboda, 2004. s. 8–13. ISBN 80-86320-36-7. VAŘEJKOVÁ, V. Česká autorská pohádka. Brno: CERM, 1998. ISBN 80-7204-092-8. VESELÝ, M. Bylo, nebylo: matematické pohádky pro 2. stupeň ZŠ. Praha: Albatros, 2006. ISBN 80-00-01843-8.

SUMMARY The paper explores the position of fairy tales in child´s life from the psychological, social, educational, and educational point of view. The main attention is paid to modern fairy tales and their effect on the language feeling, word-stock enrichment, aesthetic perception and fantasy evolvement. It focuses on various versions of the fairy tale Cinderella, the symbolism contained in it and on the influence of illustrations on the child fantasy. It refers the creativity of children that have written their own fairy tales, as well as the creations of future teachers of the Czech language, which implement in the fairy the problems of an outsider, whose life changed for the better.

134

Cesta pohádky do německy psaných čítanek Jenny Poláková 1. LITERÁRNÍ TEXTY V DOBĚ PRVNÍCH ČÍTANEK Předmětem literárního vyučování byly na počátku poetické texty s věroučným obsahem nebo výpovědi o víře v řeči vázané. Od reformace byl pevnou součástí četby na národní škole (Volksschule) zpěvník. Brzy po reformaci se dostaly i světské obsahy v rýmované podobě do některých slabikářů a abecedářů. Jako první to byl abecedář Marcuse Schulteho ABC mit Bildern (Abeceda s obrázky, 1532). Brzy nato následoval Ortolph Fuchssberger s čítankou Leeßkonst (Umění číst, 1542). Používal náboženské texty ke čtení po slabikách. Používal i účelovou poesii, autoři totiž již tehdy rozeznali radost dětí z vázané řeči a jednoduchých rýmovaných forem. Úvodem k umění číst je též učebnice Valentina Ickelsamera Die rechte weis aufs kuortzist lesen zu lernen/ wie das zum ersten erfunden/ vnd aus der rede vermerckt worden ist (Správný způsob jak se co nejrychleji naučit číst, 1527). K procvičování používal seznamy slov a jmen a příkladových vět na způsob náboženských textů s cílem vychovávat k bohabojnosti, dále běžných náboženských textů. Podle Ickelsamera se měli všichni lidé naučit číst nezávisle na škole nebo jiné instituci. Text prozaický se světskou tematikou byl použit poprvé ve slabikáři Johannese Buna ABC- und Lesebüchlein (Abecedář a malá čítanka, 1650). Je to vyprávění o Hansovi, které měly děti napodobovat a tím se učit číst. Dva školní řády podpořily používání literárních textů ve vyučování. Ve frankfurtském školním řádu z roku 1765 (Eines HochEdelen und Hochweisen Raths der Reichs-Stadt Frankfurt am Mayn Cesta pohádky do německy psaných čítanek

135

Verbesserte Ordnung und Gesetze für die Deutschen Schulen) se o výuce psaní píše, že žákům, kteří již mají základní dovednosti v psaní, mají sloužit jako předlohy dopisy, rozhovory, vyprávění apod. Saský školní řád z roku 1773 (Kurfürstliche Sächsische Schulordnung) doporučuje k opisování a k nácviku psaní knihy, které zde nejsou blíže určené. V Neresheimských instrukcích z roku 1769 (Neresheimer Instruktionen) se poprvé výslovně doporučuje, aby nejschopnější žáci vyprávěli zpaměti jednu bajku od Christiana Fürchtegotta Gellerta. Je to, pokud vím, poprvé, kdy bylo výslovně použito jméno německého autora v souvislosti s vyučováním na národní škole (Volksschule). V předchůdcích čítanek jsou poprvé obsaženy u Johanna Georga Sulzera v jeho Vorübungen zur Erweckung der Aufmerksamkeit und des Nachdenkens (Počátečních cvičeních k probuzení pozornosti a přemýšlení) z roku 1768 bajky a texty o přírodě. Dále vydal Braun v letech 1770 a 1772 čítanky pro bavorské školy, a sice pro sedmileté děti, které obsahují texty např. od Christiana Fürchtegotta Gellerta, Johanna Wilhelma Ludwiga Gleima a Friedricha von Hagedorn. Hlavním úkolem textů bylo deklamování, nauka o verši a cvičení. Je zjevná i estetická výchova, neboť texty měly v dětech pěstovat také vkus. Braun též používá bajky, právě tak jako Christian Felix Weisse ve svém abecedáři ABC-Buch z roku 1772, především však jako výchovné texty. Jsou zde obsaženy i básně pro děti, které mají rovněž výchovný význam. Kromě Braunových knih existovaly v téže době učebnice, které seznamovaly žáky s německým básnictvím. Jsou to tzv. Würzburské čítanky z roku 1772 Regeln vom Schreiben, Reden und Versemachen in deutscher Sprache (Pravidla psaní, mluvení a veršování v německé řeči), druhý díl z roku 1773 Sammlung von prosaischen und poetischen Mustern in deutscher Sprache (Sbírka prozaických a poetických příkladů v německém jazyce) a třetí díl, který se týká pouze teorie básnického umění a přináší ukázky např. od Friedricha von Hagedorn, Christiana Fürchtegotta Gellerta, Albrechta von Haller, Johanna Christopha Gottscheda, Friedricha Gottlieba Klopstocka. Není v nich udání autora. V druhém díle jsou 136

Jenny Poláková

bajky, povídky, popisy, básně a písně z tehdy aktuální literatury, určitě zaměřené na estetickou výchovu. S osvícenstvím a filantropismem přichází požadavek přiměřenosti (Christian Felix Weisse, Joachim Heinrich Campe). S literárními texty v čítankách nastává potíž, neboť např. Eberhard von Rochow ještě považuje básně za luxus pro děti z venkova. Jeho čítanka Der Kinderfreund (Přítel dětí, 1776) tedy obsahuje moralizující a naučné texty, modlitby a písně, které měly sloužit zčásti i k podpoře estetického cítění dětí. Pokud se po roce 1800 objevovaly v čítankách básně, pak za účelem učení se zpaměti (čítanky od Schleze, Seidenstückera, Prömmela, Preusse, Kerndörffera apod.). Dalším důvodem pro použití poezie byla výchova k lásce k vlasti. 2. LIDOVÁ SLOVESNOST OBDOBÍ ROMANTISMU A JEJÍ VÝZNAM PRO LITERÁRNÍ VÝCHOVU A VÝUKU ČTENÍ Romantismus jako duchovně-literární hnutí neměl téměř žádný bezprostřední vliv na čítanky, stále v nich byly texty zaměřeny především na deklamování. Prosazuje se ale alespoň lidskost. Básník romantismu je svobodný a otevřený člověk. K tomu se přidružuje ještě fantazie, která získává vyšší význam. Je znakem tvořivého člověka, jehož projevem je poezie. Člověk se obrací k tajemným silám, odvrací se od reálného světa, od práce. Má se stát součástí přírody, vrací se do minulosti. Jednotu všeho života hledá ve středověku. Výrazem této jednoty se stává lidová slovesnost, která byla dlouhou dobu opomíjena. Proto si pohádky a lidová slovesnost získaly zájem romantiků. Pohádka s jejím přirozeným vztahem k nadpřirozeným věcem se stává pojmem pro poezii. Poezie tvoří sílu, která znamená otevřeného člověka. Člověk romantismu se sám utváří, je na cestě k sobě samému, k sebeurčení, poezie se stává součástí života. Romantismus vytvořil základ pro pozdější literární výchovu v národní škole (Volksschule): lidové písně (Achim von Arnim a Clemens Brentano, 1806/1807), pohádky ( Jakob a Wilhelm Grimmové, 1817), lidová vyprávění (Ludwig Aurbacher, 1827/1829). Cesta pohádky do německy psaných čítanek

137

Všeobecný zájem o básnictví se např. projevil tím, že se vydávaly básnické antologie. K nejrozšířenějším patřily Der poetische Hausschatz (Domácí poetický domácí poklad, 1839) a Auswahl deutscher Gedichte für die untern und mittlern Classen gelehrter Schulen (Výbor z německých básní, 1836) od Ernsta Theodora Echtermeyera, ten se po dlouhou dobu používal na vyšších školách. Vydával se až do svého 49. vydání v roce 1943. Objevily se posléze i některé čítanky, které se věnovaly pouze nebo z větší části novému zájmu o básnictví. Z prvních je to Lesebuch für Deutschlands Töchter zur Bildung des Geschmackes und zur Veredelung des Herzens (Čítanka pro dcery Německa pro zjemnění vkusu a povznesení srdce), kterou sestavil J. W. H. Ziegenbein a která obsahuje tři svazky. Brzy nato vycházely podobné knihy pro národní školy (Volksschule) a ostatní druhy škol, např. Sammlung von Denksprüchen, Liedern, Fabeln und poetischen und prosaischen Erzählungen nebst einem Anhange logischer Lese- und praktischer Sprachübungen und unterhaltenden Geschichten für Kinder von 5–10 Jahren zur Förderung zweckmäßiger Bildung des Gedächtnisses, Verstandes und Herzens geordnet und herausgegeben von mehreren Lehrern der Bürgerschule zu Leipzig (Sbírka hesel, písní, bajek a povídání pro děti od 5 do 10 let) od Lindnera, Anschütze, Richtera, Hiersche, Wagnera a Edelmanna z roku 1822. Většinou jsou zde obsažena díla starších německých básníků. Literární texty, které se v čítankách objevovaly, byly většinou hlavně bajky a podobenství od Friedricha Adolfa Krummachera. Lidová slovesnost z období romantismu se prosazovala velmi těžce. Teprve kolem padesátých let 19. století se začíná v jednotlivých čítankách ukazovat, že zájem o lidovou slovesnost stoupá. Deutsches Lesebuch (Německá čítanka) z roku 1821, ve třech dílech, je výjimkou. Jako první (pravděpodobně) používá lidovou tvorbu. Autor není uveden. První díl byl určen pro děti od 6 do 8 let a nese název Der Kinder Lustwald; erstes Lesebuch (Dětský palouček; první čítanka), druhý díl Der Knaben Lustwald (Chlapecký palouček) je určen pro chlapce od 8 do 15 let a třetí díl Der Mägdlein Lustgarten 138

Jenny Poláková

(Veselá zahrádka dívek) je určena pro dívky od 8 do 15 let. Tato kniha se odlišuje od ostatních tím, že obsahuje texty v řeči vázané i nevázané. Nalezneme v ní texty ve starší němčině a v dialektu, např. od Johanna Petera Hebela. Vydavatel zvolil texty, které jsou srozumitelné mládeži. Hodně je zde zastoupen Des Knaben Wunderhorn (Chlapcův kouzelný roh) od Achima von Arnim a Clemense Brentana. Básnictví mělo především plnit výchovnou funkci, ale nepodporovalo žádné moralizování. V popředí stály pocity a nový pohled na pestrý život. Největší zlom v literárně-didaktické oblasti přinesl K. E. Philip Wackernagel svou čítankou Deutsches Lesebuch (Německá čítanka, 1842) ve třech dílech. Rok poté následoval čtvrtý díl pro učitele Der Unterricht in der Muttersprache (Výuka v mateřském jazyce). Wackernagel zařadil do své čítanky texty, které byly psány v duchu křesťanství i lásky k vlasti. Národní uvědomění vidí v německém básnictví nejrůznějších období a v nejrůznějších oblastech. Používá textů ve starší němčině i v dialektech, děti se měly naučit, že v různých místech se mluvilo odlišně, leč krásně. Upřednostňuje texty od Johanna Petera Hebela, bratří Grimmů, Friedricha Rückerta, Ludwiga Uhlanda a dalších, protože jsou všem srozumitelné, jejich krása je vidět na první pohled a oslovují i obyčejné lidi. Romantismus Wackernagela velmi ovlivnil. Wackernagel doporučuje lidovou poezii k memorování a lidovou tvorbu k výchově k vlasteneckému cítění. Ačkoliv jeho čítanky nebyly určeny pro národní školu (Volksschule), měly velký vliv na vývoj čítanek a na výuku čtení. Byly dokonce doporučovány jako čítanky pro evangelické učitelské semináře. K. E. Philip Wackernagel je považován za autora, který přivedl lidovou slovesnost do čítanek a ovlivnil i následné státní směrnice pro výuku literatury. Literatura ABELE, H. Zur Lesebuchfrage. Die Schulwarte, 1952, 5. Jg., S. 76–83. ANTZ, J. Führung der Jugend zum Schrifttum. 3. neubearb. Auflage. Ratingen: Henn 1955. Cesta pohádky do německy psaných čítanek

139

BARFAUT, J. Die Lesebuchfrage. Bildung und Erziehung, 1950, 3. Jg., S. 299–303. BAUMGÄRTNER, A. C. Dichtung im Unterricht. Die Welt der Schule, 1963, 15. Jg., S. 465–471. BRÜSTLE, H. Ein Beitrag zum Problem „Dichtung in der Volksschule“. Die Schulwarte, 1958, 11. Jg., S. 411–419. DUGGEN, T. Das Lesebuch im Dienste literarischer Erziehung. Zeitschrift für Deutschkunde, Jg. 1921, S. 337–339. GERTH, K. D. Dichtung in der Volksschule. Deutsche Schule, 1962, 54. Jg., S. 368–378. POLÁKOVÁ, J. Čteme? Nečteme? e-Pedagogium, 2004, roč. 4, č. l, s. 78–83.

SUMMARY: The way of the fairy tale into the German written reading books The first part of the paper deals with the substitution of literary texts in the first German spelling books, reading books and textbooks. The second part follows the slow way of the folk literature into the reading books. The first author to bring fairy tales from the collection of Grimm brothers, folk songs from the collection of Clemens Brentano and Achim von Arnim and the folk poetry into his reading book Deutsches Lesebuch was K. E. Philip Wackernagel in the year 1842.

140

Jenny Poláková

Využití pohádky a pověsti ve vlastivědném vyučování na 1. stupni ZŠ Alena Vavrdová Výchova slovesným uměním má už v elementární třídě navazovat na výsledky ve vztahu dětí ke slovesnému umění v předškolním věku a zajišťovat také stálou kontinuitu v uplatnění přiměřeného podílu auditivní podoby slovesného díla ve výchovně vzdělávacím procesu primární školy. Výchova slovesným uměním má proto v elementární třídě rozvíjet bohaté možnosti uplatnění slovesného umění v edukačním procesu počínaje říkadly, rozpočitadly, verši pro děti, pohádkami a dalšími útvary a žánry dětského folkloru. Od druhé třídy se začíná zřetelněji projevovat význam volby vhodných textů k soustavnému rozvoji estetických dovedností i k prohloubení celkového vztahu ke slovesnému umění. K ovlivňování čtenářských zájmů žáků přispívá také seznamování s novými knihami vhodnými pro daný věk žáků, informace o činnosti institucí vydávajících knihy pro děti a mládež, informace žáků o doplňování knihovny, soustavného sledování a využívání dětských časopisů apod. K nejoblíbenějším žánrům stále patří pohádky. I když se liší podle světadílů, zemí, krajů i společenského prostředí a zaměření, jsou jim společné dějová napínavost, fantazijní a čarovné nebo kouzelné prvky, mravní tendence, smysl pro spravedlnost a šťastné zakončení. Mají blízko k mýtům, pověstem, legendám, příslovím i bajkám a pokud jde o vztah ke skutečnosti, jedny se realitě blíží, jiné se od reality vzdalují. Žáci třetího ročníku si již uvědomují rozdíl mezi pohádkou, pověstí a skutečnou událostí. Pověsti by tedy měli chápat jako cennou památku, která zachycuje ústní vyprávění několika generací. Využití pohádky a pověsti ve vlastivědném vyučování na 1. stupni ZŠ

141

V tomto věku v souladu s celkovým mentálním vývojem žáků i s rozšiřováním jejich poznatků o světě v ostatních učebních předmětech se rozvíjí základy jejich vztahu k domovu, k rodnému kraji, k rodné zemi, základní představy o vztahu ke společnosti, o vztazích jejích členů. Začínají se vytvářet předpoklady k uplatnění smyslu pro společenskou spravedlnost, pro hodnocení hrdinských činů směřujících k jejímu uskutečňování, k prohloubení vztahu k rodné zemi a vhodnému působení při utváření postojů a vztahu k životu. Spolu s rozvojem poznatků v ostatních učebních předmětech vzrůstá potřeba, aby žáci dovedli čerpat nejen z knih slovesného umění, ale aby získávali také základy dovedností k využívání odborné a naukové literatury. Vzdělávací oblast „Člověk a jeho svět“ je vzdělávací oblastí Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání (dále RVP ZV), která je koncipována pouze pro 1. stupeň základní školy. Vzdělávání v dané vzdělávací oblasti směřuje k utváření a rozvíjení klíčových kompetencí tím, že vede žáka např. k orientaci ve světě informací a k časovému a místnímu propojování historických, zeměpisných a kulturních informací. Zde se nabízí možnost uplatnit regionální aspekty, neboť slovesné dílo přináší nové, objevné a mnohostranné pohledy také na nejbližší jevy v okolí žáků. Jejich věku přístupná slovesná díla zachycují jevy, místa nebo kraj žákům známý (např. básně, pohádky, pověsti, povídky apod.). RVP ZV mimo jiné stanovuje, aby žáci získávali základní vědomosti o místní krajině, o obci (městě) a ČR, aby se učili orientaci v krajině domova, pozorovat vybrané objekty a procesy v krajině a usuzovat na vztahy mezi pozorovanými jevy. Z tohoto požadavku vyplývají pro učitele jisté kulturní předpoklady, zejména požadavek dokonalého poznání regionu, v němž jako učitel působí. Měl by si proto shromažďovat a třídit soubory materiálů, které se k regionu vztahují, aby je mohl využívat při každé příležitosti, která se mu naskytne (vyučování, vycházky, exkurze,besedy, výlety) a kde se dotkne minulosti regionu i lidí, kteří v něm žili. Ve vlastivědném vyučování v souvislosti s učivem využíváme ukázek z literatury, zvláště pověstí, které se vztahují téměř ke každé naší regionální oblasti. Vlastivěda nesmí být pouhým vypravováním dějů, na142

Alena Vavrdová

cvičováním pořadí panovníků, letopočtů či bitevních míst, ale musí žáky učit myslet, kriticky posuzovat osoby, aby pochopili jejich činy, porozuměli dějinným událostem, a tak na základě minulosti pochopili přítomnost a naopak. Jak už je výše uvedeno, pověst či příběh poutá dětskou mysl nejvíce. V učení o regionu se pověsti vypravují nebo čtou, líčí se zvyky a tradice obyvatel daného regionu, navštěvují se památná místa. Přechodem od pověstí domova, okolí i vlasti mohou být i jednoduchá vypravování z mládí významných osob z minulosti, ale i současnosti. Významným úkolem je naučit žáky pracovat s knihou, orientovat se v ní. Tato dovednost usnadňuje dětem učení v dalších ročnících. Základem je žáky motivovat k tomu, aby donesli knihy, popř. časopisy, které můžeme využívat; dobré je společně navštívit školní či místní knihovnu. Žáci také mohou texty o historických událostech vyhledat a připravit doma (nejlépe dopředu, abychom jim případně mohli výběr odsouhlasit) nebo látku doplníme vhodnými úryvky z čítanky. V rámci literární výchovy žáci probírají znaky pověsti – co je pověst, že se vztahuje k určitému místu a době nebo osobě. Motivující jsou určitě pověsti z prostředí žáků (místní, regionální); pověst by mohla přiblížit např. neobvyklý místní název; událost, která by mohla zaujmout posluchače nebo čtenáře odjinud či příběh, který by mohl zaujmout např. i za 100 let. Další práce s pověstí zahrnují např.tyto varianty:  pověst vypravovat  ilustrovat (buď jeden obrázek nebo celý příběh formou leporela)  dramatizace – čtená dramatizace pověsti připraví žáky pro dramatickou improvizaci mnohem účinněji než čtení nedramatizovaného literárního textu. Dramatizace můžeme upravit tak, aby se mohlo zapojit co nejvíce dětí. Cílem je inspirovat, rozšiřovat slovní zásobu a přinášet i určité poznání, které bude výsledkem prožitku  společná vycházka na místo spojená s četbou či dramatizací pověsti  výběr vhodných slov, která budou žáci vybírat, aby pověst po přečtení charakterizovali, např. děj pověsti: pravdivý, smyšlený, fanVyužití pohádky a pověsti ve vlastivědném vyučování na 1. stupni ZŠ

143

tastický, legrační…; hlavní hrdina: poctivý, dobrý, pracovitý, hloupý, lstivý, silný, vtipný, nebojácný, zbabělý, krutý, chytrý, mstivý…; cíle hlavního hrdiny: prosadit zlo, prosadit dobro a spravedlnost, stát se panovníkem, vyhrát za každou cenu, pomstít se…; mravní ponaučení… apod. V estetické interakci se uplatňují také specifické rysy různých žánrových forem a útvarů, jak naznačují rozdílné kvality pohádky, bajky, pověsti apod. Je tedy potřeba, aby vyučující vzal ve volbě postupů a metod v úvahu charakteristické rysy každého slovesného díla, které mu zpravidla otevírají nejpřístupnější cestu, aby žáci mohli za jeho vedení svou aktivitou proniknout k obsahu díla, k jeho hlavním hodnotám a pochopit jeho význam. SUMMARY The contribution deals with the issue of fiction in homeland study, especially region sources which make the pupils more familiar with the region and foster their interest in it.

144

Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ – projekt JPD 3 Eva Holečková

Dvou až trojnásobně vyšší význam rodiny1 (oproti škole) pro čtenářství a jeho prostřednictvím i vzdělanost dětí vychází z vlastní čtenářské zralosti rodičů posilované jejich schopností cílevědomě s dětmi číst a bavit se o jejich četbě. Tvorbou kvalitního čtenářského zázemí rodina jednoznačně předurčuje a stimuluje čtenářské zájmy dítěte. Synergie komunikačně otevřeného rodinného prostředí a čtenářského potenciálu v rodině je podporována jejím kvalitním vzdělanostním, sociálním a finančním zázemím. Protipólem rodin, které věnují podstatný díl času čtení, respektive dětem a jejich čtení i zábavě, je svět rodin, jejichž čas ovládá televize. Znevýhodněním pro dětské čtenářství není jen deficit vyššího vzdělání, profese a příjmů na straně rodičů, ale málo strukturovaný, pasivní životní styl televizních diváků. Škola tvoří samostatný prvek, který silně a pozitivně ovlivňuje rozvoj dětského čtenářství. Je prokazatelné, že pokud rodina nezvládne úlohu v oblasti motivace dítěte ke čtení, pak ji škola může, i když s menší intenzitou, částečně nahradit. Platí, že vliv školy na vznik a rozvoj dětského čtenářství je ve srovnání s rodinou téměř třetinový, tedy podstatně slabší. Pokud by měl 1

Jak čtou české děti? [výzkumná zpráva]. Praha: Gabal Analysis Consulting, 2003. Číselné údaje v tomto příspěvku vycházejí z datového modelu zpracovaného v programu Lisrel, podrobnosti viz výzkumná zpráva.

Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ – projekt JPD 3

145

školský systém překonávat deficit vzdělání dospělé populace a urychlovat potřebný růst vzdělanosti u mladší generace, musely by školy, alespoň z hlediska čtenářství dětí, vyvíjet větší aktivitu než doposud. Škola má v současnosti samostatný podíl na čtenářství dětí. V rozhodující míře však spíše reprodukuje nerovnosti v sociálním, vzdělanostním a kulturním původu. Základní škola je doplňkem, a nikoli protagonistou dětského čtenářství. Dnešní základní škola má široký prostor pro práci se školní (doporučenou/povinnou) četbou a nemusí spoléhat jen na vlastní četbu dětí. Zároveň však vlastní četbu dětí nemůže ignorovat. Naopak, děti se při četbě i ústním nebo písemném sdělování čtenářských postřehů také musí bavit. Hrozbou zájmu dětí není pracnost domácí četby nebo jejího písemného zpracování, ale komunikační jednostrannost nebo ignorance vůči vlastnímu prožitku dětí ve škole. Čtenářský zážitek získává na síle v momentě, kdy o něm dítě komunikuje s druhými. Jednou z hlavních oblastí, kde patrně čtenářsky i vzdělanostně vybavená rodina českou základní školu zcela převyšuje, je právě schopnost dialogu s dětmi, pokud jde o jejich vlastní prožívání a vidění světa zprostředkované četbou, lhostejno zda doporučenou nebo vlastní. Potíž je v tom, že toho není každá rodina schopna. Pokud by tato situace nastala, význam základní školy v četbě knížek dětí ještě poklesne. Část škol, pokud jde o čtení, dnes víceméně reprodukuje to, co dítě získá v rodině. Tyto školy nevyužívají možnosti, které mají k dispozici k tomu, aby nahradily chybějící rodinné čtenářské zázemí dítěte. Výzkum však ukazuje, že pokud škola vytěží z dostupných prostředků, může rodinné nedostatky alespoň z části suplovat. Škola hraje důležitou roli při utváření čtenářských návyků. U dětí, které nemají kvalitní rodinné čtenářské zázemí, je škola hlavním aktérem. Pokud se škola věnuje vytváření čtenářských návyků, povídáním či psaním o čtených knihách, pak se to jednoznačně pozitivně odráží ve zvýšené míře čtení u těchto dětí. Motivace dětí doporučenou či povinnou četbou pozitivně formuje čtenářské zájmy dětí. Je nemalé procento škol, které takto s četbou nepracují. Jde o školy, jež lze z hlediska efektu na čtení označit za zaostalé. 146

Eva Holečková

V současné době je v České republice stále téměř třetina škol, které se čtenářstvím dětí v otevřené diskusní a zpětnovazebné formě nepracují a ani to neumí. Čtenářství dětí, jeho rozvoj i zhodnocení ve škole a výuce je jednou z oblastí, kde by se výuka měla otevřít dvousměrné komunikaci mezi dětmi a učiteli, kde děti do školy také vnáší své poznatky, zkušenosti a prožitky. Překonání tradiční jednosměrnosti a nedialogičnosti v pojetí české školy je zřejmě jedním z největším problémů a zdrojů nízkého významu školy pro utváření vzdělanosti dětí ve srovnání s rodinným původem, a to jak v kladném, tak záporném smyslu. Posilování práce s četbou, čtenářstvím a knížkami v základních školách by mohlo výrazným způsobem akcelerovat význam školy pro utváření vzdělanosti dětí i pro zlepšení klimatu ve vztazích dětí ke škole a vzdělání. Na výše uvedená zjištění z celorepublikového reprezentativního výzkumu dětského čtenářství Jak čtou české děti? navazuje projekt financovaný částkou Kč 3 397 010,– z prostředků Evropského sociálního fondu, konkrétně programu JPD 3, rozpočtu hlavního města Prahy a státního rozpočtu ČR. Realizuje jej analytická a konzultační společnost GAC spol. s r. o.2 a čtyři pražské základní školy3: První jazyková škola v Praze 4 (příjemce dotace), ZŠ Brána jazyků, ZŠ náměstí Curieových a ZŠ Praktická Josefská (partneři). Projekt běží od srpna 2006 do prosince 2007 a jeho cílem je kromě přenesení výsledků výzkumu do praxe především posílení role školy v ovlivňování čtenářských návyků a dovedností dítěte. 2

3

Jednatel společnosti, PhDr. Ivan Gabal, vedl výzkum Jak čtou české děti?, společnost GAC zpracovávala projektovou žádost o podporu ze strukturálních fondů a současně zajišťuje management projektu a realizaci průběžných výzkumných aktivit a jejich vyhodnocení. Ve snaze umožnit porovnání dopadů projektových aktivit na různé typy žáků a škol jsme pro projekt záměrně zvolili různé základní školy od výběrové jazykové na sídlišti, přes jazykovou školu v centru města a školu praktickou, až po školu s malými třídami, kde do běžného školního kolektivu integrují žáky se speciálními vzdělávacími potřebami.

Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ – projekt JPD 3

147

Toto se děje několika dílčími cíli v návaznosti na cílové skupiny projektu: Zapojené pedagožky:  Cílenému používání metod aktivního učení využívajících čtenářství ve výuce  Jejich vzdělávání  Prohloubení evaluačních postupů v návaznosti na hodnocení klíčových kompetencí žáků Žáci a žákyně 6. a 7. ročníků, kterým je projekt určen:  Rozvoj klíčových kompetencí  Hlubší zapojení čtenářství do formální výuky především ČJ  Posílení práce s knihou Základní školy:  Využití zkušeností souvisejících s projektem při tvorbě ŠVP  Zlepšení materiálního zázemí ZŠ Projekt si klade za cíl nejen pilotně otestovat méně tradiční metody výuky, ale i ověřit jejich skutečný dopad na chování a výsledky dětí. Skládá se ze série aktivit, z nichž vybíráme: A) Rozvíjení metod aktivního učení – aktivita tvořená: 1. úvodním víkendovým seminářem věnovaným hodnocení a tvorbě evaluačních kritérií 2. průběžnými pracovními dílnami (cca jednou za 2 měsíce), kdy mají pedagožky možnost seznámit se s vybranými alternativními metodami výuky a dostává se jim pravidelné metodické podpory pro práci v projektu ze strany interní pedagogické konzultantky a externí metodičky. Při některých tematicky zaměřených dílnách využíváme i služeb externích lektorů a lektorek. Hlavním cílem je podpora pedagožek při aplikaci metod aktivního učení zaměřeného na rozvoj čtenářské gramotnosti. 148

Eva Holečková

B) Práce ve výuce je z hlediska podstaty projektu klíčovou aktivitou, má dvě složky: Povinné aktivity, které do výuky zakomponovaly všechny školy:  Práce s doporučenými literárními díly  Hitparáda knih Top 10  Naše prvotiny na webu Fakultativní aktivity, kdy si každá ZŠ vybrala tři různé:  Natočení literárního pořadu  Dramatizace četby  Mimopražská literární exkurze  Literární nocování ve škole  Výroba literárních plakátů  Milý Ježíšku!  Třídní knihovnička C) Měření dopadů aplikovaných metod, které je z hlediska ověření naplnění cílů projektu nepostradatelné. Provádíme jej třemi různými způsoby: 1. Testování znalostí a dovedností dětí standardizovaným testem ČJ a OSP (říjen 2006, červen 2007, následné srovnání výsledků obou vln testování) 2. Sociologické šetření (listopad 2006, červen 2007, následné srovnání obou vln i srovnání s daty ze šetření Jak čtou české děti?) 3. Hodnocení výsledků dětí ze stran pedagožek (pedagožky během výuky průběžně zaznamenávají výsledky hodnocení do evaluačních archů, které si předem zpracovaly, vyhodnotí dopady projektu na výuku a výsledky žáků po ukončení školního roku, jde o klíčovou složku hodnocení dopadů v případě dětí ze ZŠ Praktické Josefská, které z důvodu specifických vzdělávacích potřeb nepodléhají výše uvedeným dvěma způsobům testování). Vyhodnocený efekt projektových aktivit bude jedním z dílčích vstupů pro odbornou metodiku, kterou zpracujeme v závěrečné fázi realizace projektu v rámci aktivity D). Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ – projekt JPD 3

149

D) Vytvoření metodiky a šíření výstupů jsou klíčovými způsoby, jak výsledky projektu dostat do povědomí širší odborné veřejnosti, a to i mimopražské4. Předpokládáme několik různých cest diseminace informací: 1. Tvorba odborně zaměřené metodiky shrnující cíle projektu a jejich naplnění, zhodnocení dopadů aktivit, popis osvědčených aktivit, zkušenosti z realizace projektu, inspirace pro ostatní školy, výsledky měření. 2. Distribuce metodiky, především do knihoven, základních škol, organizaci Kritické myšlení o. s., školským odborům městských částí, studentům pedagogických oborů apod. 3. Semináře pro studenty relevantních oborů pražských VŠ. 4. Závěrečná konference pro pedagogickou veřejnost v Praze, její konání předpokládáme v prosinci 2007 a jejím prostřednictvím bychom rádi prezentovali průběh celého projektu a jeho výstupů, hodláme dát k dispozici výstupy z projektu – evaluační archy, dětské sborníky, literární plakáty, metodiku atd. V tuto chvíli je samozřejmě předčasné náš projekt hodnotit. Červnem 2007 sice končí období, po které je realizován ve výuce, čeká nás ale práce na vyhodnocování výsledků a především zpracování odborné metodiky. Záleží nám na tom, abychom sestavili publikaci plnou inspirace, protože naším dlouhodobým cílem především je, aby dnešní děti rády sáhly ve volném čase po knížce, k čemuž by jim školy, inspirované třeba naším projektem, mohly pomoci. Více podrobných informací a fotodokumentaci k našemu projektu můžete najít na http://www.gac.cz/files/gac/act_cz.html nebo http://www.horackova.cz/projctenari/ctenari.htm.

4

150

Vzhledem ke skutečnosti, že projekt získal podporu v rámci výlučně pražského programu JPD3, jsou do něj zapojeny pouze pražské školy. Výsledky však hodláme šířit i za hranice hlavního města. Eva Holečková

SUMMARY Reading: Appreciation and Skills Development The aim of this project is to support the role of Primary/Elementary schools in influencing the childrens’ attitude towards books and reading, which is generally constituted by family climate. The project is financed by the SPD – Aim 3 Programme, budget of the City of Prague and the Czech Republic and conducted by four Prague Primary/Elementary schools and a private research company (http:// www.gac.cz). The project, besides its management, consists of four main activities: Active learning methods development – teachers’ training Application of the methods – work with pupils within the general schedule Evaluation of the effect of the methods – repeated sociological research, standardized testing {both aimed at the children} Methodology and dissemination of findings For more information, please, go to http://www.horackova.cz/projctenari/ctenari.htm.

Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ – projekt JPD 3

151

Referuje E. Holečková

Rokování, pohled do auditoria: zleva J. Čeňková, L. Václavíková-Helšusová

152

Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti Lenka Václavíková-Helšusová

Příspěvek je zaměřen na dětské čtenářství jako téma významné z hlediska vzdělanosti společnosti a rozvoje této vzdělanosti. Dětské čtenářství zde vnímám jako základní podmínku schopnosti jedince nejen vzdělávat se, ale také existovat v moderní společnosti, která nutí člověka k intenzivní práci s informacemi. Na úvod je nutné zdůraznit, že čtenářstvím rozumím komplex schopností, návyků a postojů souvisejících se čtením. Jedná se jak o schopnost rozumět psanému a využít pochopené informace, tak o vytvoření návyku číst ve svém každodenním životě jak z důvodů nutnosti, tak pro zábavu. Patří sem ale i postoje, které dítě vůči četbě a knihám zaujímá. V rámci textu pracuji s výsledky sociologických výzkumů a se sociologickými teoriemi, které se zaměřují ať již explicitně na dětské čtenářství nebo na témata, která jsou z hlediska sociologické teorie vnímána jako klasická (např. problematika reprodukce vzdělanosti či socializační proces). Vycházím zde ze své disertační práce, která se věnuje tématu obsaženému v názvu tohoto příspěvku. Pro vytvoření dostatečné schopnosti číst musí dítě strávit stovky hodin četbou a tuto četbu si víceméně oblíbit, pakliže přihlédneme k základním socializačním teoriím.1 Ty ukazují na potřebu pozitivního emočního prožitku spojeného s osvojovanou hodnotou či normou v rámci socializačního procesu, aby je dítě dostatečně zvnitřni1

Srov. VÁGNEROVÁ, M., Vývojová psychologie a VÝROST, J., SLAMĚNÍK, I., Sociální psychologie. Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

153

lo. Právě pohádkové příběhy, které jsou předmětem zájmu zkoumání řady literárních vědců, stojí v základě dětské četby a dětského čtenářského světa. Dětmi jsou oblíbeny do relativně vysokého věku, jak ukazují některé z výzkumů, které zmíním dále. Za ideální období, kdy začít seznamovat dítě s knihou, považují odborníci již novorozenecký věk. Konstatují, že zájem o knihu, obrázky v knize, čtené a mluvené slovo přichází daleko dříve než schopnost dítěte číst.2 Zájem o knihy tedy může v tomto směru upoutat v raném věku jedině rodina. Základní podmínkou pro dobré osvojení si čtení je pak zvládnutí mluveného slova. Správné porozumění vlastnímu jazyku, jeho bohaté používání v období, než se dítě začne učit číst, vede ke snadnější cestě ke čtení. 3 Děti, které jsou od samého začátku úspěšné ve čtení, si následně oblíbí četbu i ve volném čase a především dosahují lepších výsledků ve škole. Děti, které mají od začátku problémy se čtením, posléze zůstávají pozadu za svými spolužáky. Tato skutečnost podle odborníků potvrzuje nutnost péče o dětské čtenářství v co nejranějším věku.4 Pro osvojení si schopností a návyků jsou velice důležité postoje. Dítě by v rámci socializačního procesu mělo získat představu, že čtení je důležitou hodnotou v životě člověka, aby pro něj tato hodnota znamenala určitý nástroj, který bude ve svém životě používat. V rámci socializačního procesu je kritickým momentem situace, kdy dítě samo uchopuje hodnoty a normy, kterým je vystavováno, a učiní z nich vlastní nástroje, které začne aktivně používat. Např. je dlouhodobě vystavováno vzoru rodičů, kteří tráví chvíle odpočinku četbou knihy, a posléze zvnitřní tento vzorec i pro sebe. Čtení je činností, která jednoznačně rozvíjí schopnosti dítěte aktivně přijímat psané informace a pracovat s nimi. Z. Helus upozorňu2

3

4

154

CHALOUPKA, O., Rodina a počátky dětského čtenářství, s. 7; MATĚJČEK, Z., Vývoj dítěte a čtení, s. 7; BURNS, M. S., GRIFFIN, P., SNOW, C. E., Starting Out Right, s. 8. LILLY, E., GREEN, C. R., Developing Partnership with Families through Children’s Literature, s. 7–8. BURNS, M. S., GRIFFIN, P., SNOW, C. E., Starting Out Right, s. 145. Lenka Václavíková-Helšusová

je na to, že dítě v socializačním procesu, kromě začleňování do sociálních vztahů a vytvoření vlastní identity, realizuje také potřebu tvůrčího přesahu.5 To mu umožňuje společensko-kulturní systém, pokud mu dává dostatek podnětů. Čtení je jedním z těchto možných podnětů. Mělo by tedy dojít nejen k tomu, že kniha se pro dítě stane oceňovanou hodnotou, ale také se sama stane důležitým socializačním nástrojem, pokud je vpuštěna do života dítěte. Slouží mu pak jako zdroj tvořivosti a fantazie, jako možnost sebeidentifikace s různými postavami, situacemi a nácvik na práci s normami a hodnotami, které jsou v knize dítěti představeny.6 Odborná literatura zaměřená na výchovu a vzdělávání ke čtenářství pak považuje za dobrého čtenáře dítě, které 1) rozumí abecednímu systému svého rodného jazyka tak, že je schopné identifikovat jednotlivá slova; 2) ovládá a používá základní schopnosti a strategie, které mu pomáhají rozumět obsahu psaného slova a 3) čte plynule nahlas.7 VZDĚLANOSTNÍ KONTEXT DĚTSKÉHO ČTENÁŘSTVÍ O čtenářství zde hovořím v kontextu vzdělanosti jedince a společnosti a následně ukáži proč. Současná věda přistupuje k zachycení vzdělanosti jedince řadou způsobů. Jedním z nich je identifikace a měření tzv. funkční gramotnosti jedince. Nejpodrobněji je tento termín operacionalizován v rámci mezinárodního výzkumného šetření International Adult Literacy Survey (IALS), které se zabývá měřením a porovnáváním funkční gramotnosti, především v zemích OECD. Tento výzkumný program pracuje s pojmem funkční gramotnosti ve třech základních kategoriích. První je tzv. literární gramotnost, která spočívá ve schopnosti přečíst vázaný text a použít z něj základní informace. Druhou rovinou je tzv. dokumentová gramotnost, kterou je 5 6 7

HELUS, Z., Psychologické problémy socializace osobnosti, s. 42–45. PRUDKÝ, L., Kniha jako prostředek sociálního dialogu, s. 17. BURNS, M. S., GRIFFIN, P., SNOW, C. E., Starting Out Right, s. 6; srov. LILLY, E., GREEN, C. R., Developing Partnership with Families through Children’s Literature. Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

155

schopnost porozumět informacím z dokumentu obsahujícího zhuštěnou informaci, např. různé formuláře, jízdní řády apod. Poslední je tzv. numerická gramotnost, která se projevuje způsobilostí základních propočtů a numerických úvah, jež vyplynou z textu.8 V této podobě podchycuje pojem funkční gramotnosti základní dovednosti, které jedinec v současné společnosti potřebuje. Na výsledku se podílí jak intelektové schopnosti a dispozice jedince, tak jeho rodinné zázemí, školský systém a řada dalších faktorů. Obecně lze říci, že obyvatelstvo některých zkoumaných zemí je úspěšnější v literární gramotnosti, jiné v numerické. Česká republika patří mezi země, kde je na relativně vysoké úrovni numerická složka funkční gramotnosti, zatímco v oblasti literární gramotnosti nedosahují Češi žádoucích výsledků. Právě literární složka funkční gramotnosti je pro sledované téma důležitá. Pokud se domnívám, že čtení knih v dětství ovlivňuje utvoření čtenářských návyků v dospělosti a také výsledky v oblasti funkční gramotnosti, především literární, pak je zde důležitá výchozí informace o vztahu frekvence četby dospělé populace a jejích průměrných výsledků v testech literární gramotnosti. Následující tabulka ukazuje přímou úměru mezi průměrným výsledkem v jednotlivých komponentách funkční gramotnosti a frekvencí četby knih v každodenním životě dospělé populace v ČR. Tabulka 1. Frekvence četby knih u dospělé populace ČR a průměrné výsledky v jednotlivých komponentách funkční gramotnosti u těchto skupin Frekvence četby knih Denně Týdně 8

156

Průměrné skóry Literární Dokumentová gramotnost gramotnost 31 278 292 22 277 291

%

Numerická gramotnost 307 306

Celkový výsledek 292 292

Více viz Literacy in the Information Age, s. x.; RABUŠICOVÁ, M., Gramotnost: staré téma v novém pohledu, s. 85–86. Lenka Václavíková-Helšusová

Měsíčně Několikrát za rok Nikdy Celkem

20 268 20 260

281 274

297 289

282 274

7

247 284

264 298

249 284

236 269

Datový zdroj: International Adult Literacy Survey Database 1995 Je zřejmé, že frekvence četby je spojena se vzdělaností daného jedince a tudíž i jeho funkční gramotnost, která stoupá s dosaženou mírou vzdělání, je v souladu s frekvencí četby. Podobně jako IALS pracují s představou potřebných znalostí mezinárodní výzkumy zaměřené na dětskou populaci. Prvním je Program pro mezinárodní hodnocení žáků – Program for International Student Assessment (PISA). Zaměřuje se na testování tří oblastí vědomostí a dovedností dětí ve věku 15 let (práce s textem, matematika, přírodovědné předměty). Autoři projektu PISA nehovoří explicitně o funkční gramotnosti, nicméně zmiňované měřené složky lze takto interpretovat.9 Druhým výzkumem je Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti – Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) organizovaný Mezinárodní asociací pro hodnocení výsledků ve vzdělávání (International Association for Evaluation of the Educational Achievement – IEA). Tento výzkum je zaměřen na testování dětí ve věku 10 let v oblasti čtenářské gramotnosti.10 9

10

Tento výzkumný projekt byl naplánován na tři fáze – první šetření v roce 2000 bylo zaměřeno více na práci s textem, kterou autoři označují za čtenářskou gramotnost, druhé šetření v roce 2003 bylo věnováno více matematickým dovednostem a v roce 2006 proběhla realizace posledního kola šetření, které je více zaměřené na přírodovědní disciplíny (více viz Learning for Tomorrow’s World). V rámci ní výzkum rozlišuje čtení pro literární účely (čtení příběhů) a čtení pro informační účely (čtení kapitol z dětských encyklopedií nebo článků z populárně vzdělávacích časopisů – o zvířatech, o technice, o zajímavých místech apod.). V rámci něj bylo realizováno i dotazníkové šetření, které obsahovalo frekvenční i postojové otázky. Zjišťovalo také Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

157

Ve výzkumu PIRLS z roku 2001 dosahovaly české děti nadprůměrného výsledku v celkové škále i ve všech čtyřech dílčích škálách. Těmi jsou 1) škála čtení pro literární účely; 2) čtení pro informační účely; 3) získávání informací a vyvozování přímých závěrů a 4) interpretace, integrace a hodnocení. Celkové srovnání České republiky se všemi stávajícími zeměmi EU nás řadí na horní hranici průměrného výsledku, srovnání se zeměmi OECD do skupiny zemí s nadprůměrným výsledkem, byť na její spodní okraj.11 Autorky základní analýzy těchto dat konstatují, že ve srovnání s tzv. starými zeměmi EU má Česká republika méně výborných žáků, kteří ovládají své dovednosti na vyšší úrovni.12 U českých dětí ve věku 10 let je průměrná korelace, vyjadřující míru závislosti mezi výsledkem testu čtenářské gramotnosti a frekvencí četby knih pro zábavu 0,252. U četby knih pro získání informace je korelace nízká (0,058).13 Ve výzkumu PISA v roce 2000 dosáhli patnáctiletí žáci průměrného počtu bodů 490 a dostali se do kategorie podprůměrných výsledků, byť nijak výrazně podprůměrných.14 V tomtéž výzkumu v roce 2003 se Česká republika ocitla na spodní hranici zemí, jejichž dětská populace se statisticky významně neodchyluje od průměrného výsledku celkové mezinárodní populace výzkumu. Bodový průměr čtenářské gramotnosti českých dětí byl 489 bodů. V matematických do-

11 12 13

14

158

rodinné zázemí dítěte. V rámci výzkumu jsou dotazováni i učitelé. Výzkumu se v roce 2001 účastnilo 35 zemí včetně ČR. Výsledný vzorek žáků náhodně vybraných tříd základních škol tvořilo v České republice 3022 dětí (více viz MULLIS, I. V. S. et al., PIRLS 2001 International report, s. 290). KRAMPLOVÁ, I., POTUŽNÍKOVÁ, E., Jak (se) učí číst, s. 16–17. Tamtéž, s. 18. Ve výzkumu PIRLS není položena prostá otázka po frekvenci četby knih. Otázka je rovnou specifikována na frekvenci četby pro zábavu a četby abych se něco dozvěděl(a) o věcech, které se chci naučit (srov. Žákovský dotazník PIRLS, s. 5). Nejhoršího průměrného výsledku dosáhla Brazílie s 396 body, nejlepšího naopak Finsko s 546 body (srov. Výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech 1995–2000, s. 39–43). Lenka Václavíková-Helšusová

vednostech dosáhly české děti naopak nadprůměrných výsledků (516 bodů), ještě více v přírodních vědách (523 bodů).15 V následující tabulce je vidět průměrný dosažený výsledek v jednotlivých složkách gramotnosti sledovaných ve výzkumu PISA podle frekvence čtení.16 Je zde patrný lineární vztah všech třech typů dovednosti s frekvencí čtení. Korelační koeficient frekvence četby beletrie a čtenářských dovedností v datech z roku 2000 je 0,355. Tabulka 1. Frekvence četby knih u dětské populace a průměrné skóry jednotlivých komponent funkční gramotnosti u těchto skupin Frekvence četby knih Několikrát týdně Několikrát měsíčně Asi jednou za měsíc Několikrát za rok Nikdy nebo téměř nikdy Celkem

%* 12 17 15 23 31

Čtení 539 528 518 510 460 511

Matematika 524 511 513 515 483 509

Přírodní vědy 544 536 529 528 488 525

Datový zdroj: PISA Database. 2000 * dopočet do 100 % tvoří chybějící odpovědi. V další tabulce jsou průměrná skóry podle postoje ke čtení. V datech PISA je relativně vyhraněný výrok na oblibu čtení, který říká, že čtení je oblíbeným koníčkem dítěte. I přesto polovina dětí s tímto výrokem nesouhlasila. Opět je zde patrný lineární vztah mezi takto formulovanou oblibou četby a výsledným skórem ve všech třech oblastech, které výzkum PISA sleduje. Korelační koeficient čtenářské gramotnosti s postojem ke čtení je 0,372. Ve výzkumu PIRLS je pro identifikaci postoje ke čtení použito více výroků. Faktor, tvořící nej15

16

STRAKOVÁ, J., POTUŽNÍKOVÁ, E., TOMÁŠEK, V., Vědomosti, dovednosti a postoje českých žáků v mezinárodním srovnání, s. 121. Je třeba upozornit na to, že škála je zde mírně posunuta oproti jiným výzkumům – nedává dítěti možnost říci, že čte téměř každý den. Nejčastější frekvence, kterou nabízí, je několikrát týdně. Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

159

silněji emoční postoj dítěte vůči čtení, koreluje s výsledky v testu čtenářské gramotnosti s koeficientem 0,352. Tabulka 2. Souhlas s výrokem „Čtení je mým oblíbený koníčkem.“ u dětské populace a průměrné skóry jednotlivých komponent funkční gramotnosti u těchto skupin Frekvence četby knih Rozhodně souhlasím Souhlasím Nesouhlasím Rozhodně nesouhlasím Celkem:

% 16 35 32 16

Čtení 545 521 480 459 501

Matematika 527 514 491 488 505

Přírodní vědy 550 533 502 487 518

Datový zdroj: PISA Database. 2000 * dopočet do 100% tvoří chybějící odpovědi. Z předchozích údajů je patrný vztah mezi některými dovednostmi dítěte, jež jsou zásadní pro jeho vzdělávání. Za jakých okolností a v jakém prostředí se čtenářství u dítěte rozvíjí a které podmínky vedou k jeho silnému působení v životě dítěte, a které naopak? Pro odpověď na tyto otázky použiji dále vedle mezinárodních výzkumů navíc výzkum realizovaný v českém prostředí společností Gabal, Analyses & Consulting v roce 2003 přímo pro liberecký Veletrh dětské knihy.17 V rámci těchto dat byla pro analýzu vlivu rodiny na čtenářství dítěte identifikována charakteristika míry čtenářství daného dítěte, respektive byly vytvořeny tři kategorie dětí ve vztahu ke čtenářství, zdůrazněme čtenářství knih – čtenáři, povrchní čtenáři a nečtenáři. 17

160

Výhodou tohoto výzkumu je, že byl realizován bez testování dětí. Mezinárodní výzkumy zaměřené na funkční gramotnost či obecně dovednosti dětí jsou zaměřeny především na testování a vedle něj navíc získávají ještě i jiná, sociologická data týkající se zázemí dítěte a jeho návyků. Výsledky těchto výzkumů ukazují jednoznačně vyšší podíly odpovědí odkazujících k častější frekvenci četby i oblibě knih, atp. Ukazuje to na snahu dětí i v dotaznících „uspět“, pomyslně obdržet dobrou známku, jakkoli zde žádná neexistuje, snaží se vypadat lépe. Lenka Václavíková-Helšusová

Pro další výklad jsou důležité především kategorie čtenáři a nečtenáři. Čtenáři jsou ty děti, které čtou knihy často, přečtou v návaznosti na to více knih a mají čtení rádi, nečtenáři naopak. Povrchní čtenáři soustředí svoji pozornost spíše na časopisy, jakkoli knihy nejsou z jejich zájmu vyloučeny. S těmito kategoriemi budu dále pracovat. RODINA Pro nalezení základů čtenářství a následné vzdělavatelnosti dítěte musíme obrátit pozornost především k rodině. Je jednoznačně nejdůležitějším sociálním prostředím, v němž se utváří čtenářské návyky. Tzv. orientační rodina, v níž dítě vyrůstá, určuje silně dominantní hodnoty a orientace jedince na celý život. Dítě je ovlivňováno jak základními rodinnými podmínkami ve smyslu sociálního a ekonomického zázemí, tak konkrétními vzory chování, které rodina dítěti ukazuje a které utváří. Vzhledem k silnému vlivu tohoto rodinného zázemí na následné vzdělávání dítěte a jeho uplatnění na pracovním trhu je nutné se i u čtenářství zabývat rodinnými vzory a podmínkami. Rodiče mají na dítě vliv od samotného počátku vytváření základů čtení. Mají k dispozici pestrou škálu aktivit a her, v jejichž rámci dítě seznamují s jazykem a se psaným slovem. Nejen hra, ale i pozitivní přístup k učení je velmi podstatný pro další vývoj dítěte. Děti, které se od rodičů dozvídají, že je od nich očekáván jistý druh úspěchu, v tomto případě úspěchu v oblasti čtení, jsou úspěšnějšími v následném procesu osvojování si dovednosti čtení a čtenářských návyků.18 Někteří autoři na základě výzkumů ukazujících sílu efektu čtení samotných rodičů na čtení dětí poukazují na nutnost pracovat s celými rodinami v rámci programů, jež usilují o zlepšení čtenářských dovedností a návyků u dětí.19 V rámci socializačního procesu si dítě nutně osvojuje nejen hodnoty, ale i strategie chování, které s těmito hodnotami souvisí. Ty jsou ovlivněny sociokulturní úrovní rodiny. Tyto strategie mohou být vá18 19

BURNS, M. S., GRIFFIN, P., SNOW, C. E., Starting Out Right, s. 42. DEBRUIN-PARECKI, A., KROL-SINCLAIR, B., Family Literacy, s. 8. Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

161

zány jak na dílčí procesy v jejich každodenním životě, tak na některé základní struktury, se kterými musí jedinec pracovat.20 Strategie, jež si dítě osvojí, mohou působit velmi silně i v oblasti jeho přístupu ke vzdělávání a úkolům z něj vyplývajícím, rovněž strategie, které volí v rámci svého volného času, respektive vzhledem k jeho užití. Rodina hraje tedy svou roli ve vytváření těchto vzorců. V datech, která zde analyzuji, jsem pro identifikaci vlivu rodinného prostředí vybrala základní komponenty, které se týkají rodiny ve smyslu jejích aktivit, vybavení, příjmů a zázemí. Datová analýza ukazuje rozčlenění těchto charakteristik do pěti základních faktorů. První faktor zahrnuje charakteristiky rodiny, které se týkají jejího vzájemného života, společných aktivit a vzájemně věnovaného času jeden druhému. Lze jej označit jako faktor určité integrity rodiny. Používám pro něj termínu emočně-komunikační prostředí v rodině, a to především proto, že obsahuje silně prvky společného povídání rodičů s dětmi v různých variantách. Druhý faktor vyjadřuje čtenářské návyky rodičů. Třetí faktor tvoří vzdělanostní a profesní charakteristiky rodičů, respektive vzdělanostně profesní status rodiny. Čtvrtý faktor lze označit pojmem kulturní kapitál rodiny. Zachycuje kulturní aspekt života rodiny. Posledním faktorem je ekonomické zázemí rodiny. Skupina čtenářů knih dosahuje ve všech těchto faktorech nadprůměrných hodnot. Významný rozdíl v průměrných skórech dosahovaných u čtenářů oproti skupině označené jako nečtenáři ukazuje zásadní odlišnosti mezi těmito dvěma skupinami. Nejvyšší rozdíly jsou v emočně-komunikačním prostředí rodiny a ve čtenářských návycích rodičů. Podstatný je zřetelně také rozdíl v kulturním kapitálu i vzdělanostně profesní rovině. Nejmenšího rozdílu dosahují ekonomické charakteristiky rodinného zázemí čtenářů a nečtenářů. Ekonomické charakteristiky se ve vlivu na čtenářství projevují spíše zprostředkovaně. Pokud je rodinné prostředí komunikačně a emočně bohaté a dítě je vystaveno vzorům čtenářských návyků rodičů, pak i v rodině s eko20

162

Srov. BOURDIEU, P., PASSERON, J.-C., Reproduction in Education, Society and Culture; VÁGNEROVÁ, M., Vývojová psychologie. Lenka Václavíková-Helšusová

nomicky slabším sociálním zázemím může být vychován dětský čtenář.21 Emoce jsou jednou z nejdůležitějších pojistek úspěšné socializace. Rodinné prostředí, které je emočně prosyceno, je zároveň cvičištěm komunikačních dovedností dítěte. Rodina je prostředím, kde lidé musejí nutně komunikovat a jejich komunikace utváří sociální vztahy, jež jsou pro ně zásadní. Nejdůležitější, co vytváří vztah mezi rodiči a dětmi, se odehrává v rovině vedení rozhovorů. Komunikace mezi rodiči a dětmi je základním socializačním nástrojem a silně stimuluje vývoj dětí a upevňuje vzájemné rodinné vazby. Výše zmíněné výsledky to potvrzují. Někdy je role rodiny v získávání dítěte pro četbu zjednodušena na praktickou stránku ve formě výběru četby, v předčítání a vyprávění pohádek. Vedení rozhovorů o četbě je však jedním z podstatnějších faktorů. Toto vše může mít zároveň zpětný vliv na upevnění rodinných vazeb.22 Čtenáře nalézáme častěji v rodinách, kde se rodiče věnují vzájemné komunikaci s dětmi, ale i dalším aktivitám, které činí rodinné vazby intenzivnějšími. Společné hry či společné čtení jsou jedněmi z nich.23 Důležitou složkou se ukazuje také vedení dítěte k přirozenému povědomí o vzájemné spolupráci v rodině a k participaci na úkolech, které musí rodina vykonávat. Posilují se tím rodinné vazby. Prostřednictvím schopnosti rodičů bavit se s dětmi o knížkách se nejsilněji zhodnocují rodinné čtenářské i vzdělanostní předpoklady a celková čtenářská „vybavenost“ a zralost rodičů. Rozhovory s rodiči znamenají pro dítě 21

22 23

Korelace prvního faktoru s proměnnou ČTENÁŘ je 0,293, pro druhý faktor 0,269. CHALOUPKA, O., Rodina a počátky dětského čtenářství, s. 30–31. Společné čtení se nemusí odehrávat jen u menších dětí. V některých rodinách např. jeden z členů čte nahlas z oblíbené knihy a ostatní poslouchají, třeba i při domácích pracích. Při pilotáži dotazníku k výzkumu GAC některé děti i rodiče hovořili o tom, jak se nemohou shodnout na tom, kdo si první přečte nový díl příběhů o Harry Potterovi, takže jej čtou najednou nahlas pro všechny. Samozřejmě netřeba dodávat, že se jedná spíše o výjimku. Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

163

příležitost konfrontovat svou čtenářskou zkušenost s názorem rodičů, tedy se světem dospělých. Na osvojení čtenářských dovedností a upevnění čtenářských návyků mají zásadní vliv čtenářské návyky rodičů, kterým jsou děti vystavovány. Jestliže dítě vidí, že má rodič vztah ke knize, že si ve svém volném čase čte, povídá o čteném nebo čte přímo dítěti, pak dítě chápe hodnotu knihy a četby v jeho životě a případně se k ní může rovněž vztáhnout a zvnitřnit ji. Ženy, matky sledovaných dětí, čtou častěji beletrii než jejich partneři – muži, otcové. Dívky čtou více než chlapci, právě tak jako čtou více jejich matky než jejich otcové. Je však nutné dodat, že muži čtou častěji než ženy odbornou literaturu. Celkově je však u rodičů tato aktivita méně častá než četba beletrie. Vzhledem k disproporci v množství času, který tráví s dětmi matky a otcové, matky mají svým vzorem a přístupem ke čtení větší možnost dítě ovlivnit ve volnočasových aktivitách a motivovat je ke čtení.24 Jakkoli jsou většinou ve stratifikačních výzkumech sledovány mezigenerační přenosy v oblasti vzdělání především podle vzdělání otců, přístup matek zde hraje zásadní roli.25 Rodina demonstruje uznávané hodnoty i v předmětech, které vlastní a se kterými přichází dítě v domácnosti do styku.26 Kromě vlastního čtení rodičů je tedy také důležité, do jaké míry je rodina vybavena literaturou přímo v domácnosti. 50 % rodičů dětí ve věku 10–14 let konstatuje, že mají doma relativně mnoho slovníků, encyklopedií a podobných přehledových knih. 39 % rodičů říká, že mají doma jen jednu či dvě podobné publikace. Pouze 11 % tvrdí, že nic podobného doma nemají. Z hlediska celkového počtu knih v domácnosti pouze 3 % rodičů říkají, že nemají doma žádné, 21 % odhaduje, že pouze asi 1–2 metry. Třetina jich odhaduje počet knih na 3–5 metrů. 4 % rodičů odhaduje počty knih na 6 a více metrů (GAC). Tento hmotný indiká24

25 26

164

Korelace častosti čtení matky a otce s četbou dítěte je relativně silná. U beletrie je korelace frekvence četby matky s prostou frekvencí četby dítěte mírně silnější. (0,285) než u otce (0,226). Více viz KORUPP, S. E., Mothers and the Process of Social Stratification. MATOUŠEK, O., Rodina jako vztahová síť, s. 41. Lenka Václavíková-Helšusová

tor čtenářského prostředí a čtenářských návyků rodiny je spíše kontrolní, koreluje nicméně i se čtenářstvím dítěte. Nicméně v kombinaci s jinými zjištěními ukazuje např. na to, že pokud má dítě v domácnosti k dispozici knihy, má snadnější cestu k jejich použití a oblibě.27 Velice důležité pak je, do jaké míry se rodiče věnovali čtení s dětmi v rané fázi jejich socializačního procesu. Čtení dětem v jejich útlém dětství je jednou z nejzákladnějších aktivit, kterou rodiče získávají dítě pro knihu a čtení. První výzkum, jenž upozornil na význam čtení dětem v jejich útlém věku, byl realizovaný v 60. letech. Ukázal, že děti, kterým rodiče věnovali v dětství dostatek času, četli jim, reagovali hojně na jejich otázky a žádosti o pomoc, se učí číst daleko dříve a lépe.28 Ve výzkumech, jež jsou k dispozici, je sledována jak aktuální frekvence společného čtení rodičů s dětmi, tak četba dětem ze strany rodičů, když byly malé. Vzhledem k věku dětí je pak nutné odlišit, zda je měření aktuálního čtení rodiči dětem relevantní informací. Je pochopitelné, že starší děti si již se svými rodiči nečtou. Společné čtení ve vyšším věku výrazně klesá. V datech GAC se ukazuje, že 24 % dětí ve věku 10 let čte s rodiči alespoň 1–2× týdně, jedenáctileté děti pouze v 11 % a čtrnáctileté pouze ve 4 % případů. Pokud jsou však děti dotazovány retrospektivně na to, zda a jak často jim rodiče četli, když byly malé, polovina dětí odpovídá, že toto čtení považovala za pravidelné. 41 % konstatuje, že ke čtení ze strany rodičů docházelo občas. Souvislost mezi čtením dětem v dětství s jejich pozdější frekvencí samostatného čtení je relativně silná (Korelační koeficient četby rodičů dětem, když byly mladší, s prostou frekvencí četby dítěte v současnosti je 0,346. 70 % dětí, které dnes denně čtou, jsou děti, jimž pravidelně rodiče četli, když byly menší. Naopak z dětí, které nikdy nečtou, zažila pouze čtvrtina, že by jim někdo v dětství pravidelně četl z knížky, ostatní nikoliv nebo si to alespoň nepamatují.

27 28

43 % dětí nejčastěji získává knížky pro svou četbu doma. DEBRUIN-PARECKI, A., KROL-SINCLAIR, B., Family Literacy, s. 9. Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

165

Data GAC potvrzují to, co ukazují i jiní autoři.29 Vzdělanější rodiče častěji svým dětem čtou. K chování rodičů ještě dodejme, že téměř polovina dětí si vybírá knihy zcela sama, bez pomoci rodičů. Pouze pětina rodičů konstatuje, že svým dětem s výběrem knih většinou pomáhá. Část dětí je však z hlediska výběru knihy bez podpory a ani rodiče jim v této oblasti nepomáhají. Čtvrtina dětí je totiž ponechána bez rady od učitele. Celkem 15 % dětí nedostává radu ohledně četby ani od učitele, ani od rodičů. Jistě je u rodičů možné vnímat ponechání volby na dítěti jako projev zralého čtenářství dítěte a jeho vlastní schopnosti si vybrat knihu, zvláště u starších dětí. Je však zřetelné, že mezi nečtenáři je daleko více dětí, které od učitelů nedostávají doporučení ohledně četby a zároveň jim neradí ani rodiče, protože buď konstatují, že dítě nečte (u 32 % nečtenářů), nebo se domnívají, že si dítě umí poradit v této věci samo (u 42 % nečtenářů).30 Skupinu nečtenářů tvoří tedy jednoznačně více děti, jejichž rodiče méně čtou. V jejich domácnosti nejsou žádné nebo jen málo knih. Rodiče těchto dětí jsou podprůměrně vzdělaní. Žádné jiné proměnné tak silně se čtenářstvím nesouvisí.31 Rodiče svým chováním a normami a hodnotami, které v něm ztělesňují, dávají dítěti návod. Ukazují mu, k čemu je kniha dobrá, jak je možné v její společnosti, respektive s jejím použitím relaxovat, jak je možné ji využít jako podklad obsahu diskuse s druhými lidmi a sblí29

30

31

166

DEBRUIN-PARECKI, A., KROL-SINCLAIR, B., Family Literacy; CHALOUPKA, O., Rozvoj dětského čtenářství. Zajímavým indikátorem rodinného prostředí je obdarovávání dětí knihami. Lze říci, že v českých domácnostech je kniha běžným dárkem. Přibližně polovina dětí dostává knihu jako dárek k Vánocům a necelá pětina jako dárek k narozeninám. Alespoň někdy obdrží knihu téměř každé dítě. Kniha jako dárek je také jedním ze sdělení, jímž je dítěti zprostředkovávána informace o její hodnotě. V rodině nečtenáře dochází také méně často k tomu, že by rodiče dítěti omezovali sledování televize. U 41 % nečtenářů rodiče konstatují, že jim nikdy neomezují sledování televize, u čtenářů má neomezené sledování televize jen 27 % z nich. Rodiče s nimi nejezdí na víkendy, na výlety, nehrají s nimi společné hry. Lenka Václavíková-Helšusová

žení s nimi či společný prožitek s druhými. Učí se také, jak ji použít pro získání informací a jejich uplatnění pří svém prosazování se ve společnosti či opět pro svoji relaxaci a odpočinek či otevření zájmů. Nejedná se tedy o pouhý návyk vzít knihu do ruky a číst, ale rovněž o celý komplex hodnot a použití, jež jsou na knihu a její čtení navázány. V tomto směru lze hovořit o čtenářském habitu či strategii, která dítěti pomáhá se posléze prosadit ve vzdělávacím systému, vytěžit jej a přenést tyto možnosti i později v oblasti pracovní sféry. Platí, že dítě z rodiny se silným čtenářským habitem, má daleko jednodušší cestu, aby si našlo vztah k četbě knih než dítě z rodiny, kde se čtenářského habitu nedostává. ŠKOLA Rodina i škola mají své důležité postavení ve vytváření čtenářských zájmů a návyků u dítěte, a jen obtížně by jedno mohlo nahrazovat druhé.32 Škola by měla ukázat dítěti, jak vytvořit ve svém životě prostor pro četbu, naučit jej, aby si na čtení zvyklo a postupně si tento proces vyzkoušelo. Škola může i dítěti, které není doma vedeno k četbě, ukázat, že je to samozřejmá součást bytí ve škole, jež je nejen povinná, ale především také zajímavá. Hodiny literatury zároveň umožňují vytvořit pro děti prostor pro radost a potěšení ze čtení. Nejde o literární vědění, ale o vytváření vztahu k literatuře. Primárně zde nejde o učení se něčeho nazpaměť či předvádění svých schopností. Zásadní rozdíl spočívá v tom, zda je škola schopna vzbudit zájem dítěte o knihu vlastním intenzivním přístupem v této oblasti nebo zda ponechá dítě v běžném proudu výukového procesu a dá tudíž prostor pro plné rozvinutí a upevnění sociálních diferencí, které mezi dětmi panují. Výzkumy ukazují, že škola má možnost děti motivovat ke čtení a tím obohatit jejich vzdělávací příležitosti, pokud ovšem věnuje dané aktivitě dostatečnou péči. Na základě výzkumů jak z mezinárodního, tak českého kontextu lze identifikovat tři základní oblasti vlivu školy na čtení dítěte: 1) práce s knihou ve škole; 2) úkolování dítěte četbou 32

CHALOUPKA, O., Škola a počátky dětského čtenářství, s.101. Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

167

na doma a 3) zúročení samostatné četby dětí z domova při výuce. Tyto tři prvky znamenají ve svém důsledku obousměrný proces ve smyslu vzájemného působení rodiny a školy. Děti, které jsou v hodinách českého jazyka stimulovány povinnostmi v oblasti četby, čtení více baví, baví je také úkoly, které ze čtení dostávají, a čtou relativně intenzivněji a produktivněji co do počtu knih. Je nicméně otázkou, do jaké míry svědčí úkolování v hodinách českého jazyka například o celkovém klimatu ve škole, které může být pro čtenářství příznivé i jinými charakteristikami než „jen“ zadáváním povinné četby. Nejsilnější korelace se čtenářstvím dětí vykazuje povídání o zadané četbě ve škole (GAC). Čtení nahlas ve třídě je více závislé na věku dětí, s mladšími dětmi ještě učitelé čtou v hodinách nahlas více než se staršími. Psaní slohových úloh o četbě není obecně tolik časté. I jiní autoři33 konstatují, že rovněž ve škole je povídání o četbě zásadním prvkem četby v životě dítěte, protože obnovuje zážitek ze čteného, umožňuje přemýšlení o přečteném spolu s ostatními.34 Toto tvrzení lze potvrdit i na základě dostupných dat. Data ukazují, že emoční prvek potěšení a zábavy jak z knih za domácí úkol, či z hodin českého jazyka nebo i ze školy samotné je nejsilnější. Úkolování četbou na doma je pak nejsilnější z konkrétních úkolů, které může vyučující žákům a žákyním zadat. Rovněž psaní čtenářského deníku je významné. Zde však nelze s jistotou určit, zda si některé z dětí nepíší čtenářský deník dobrovolně, bez zadání vyučujícím. Nejméně významné je z hlediska motivace k četbě psaní slohových prací o knihách a čtení nahlas v hodině. Psaní slohových prací za 33 34

168

Např. tamtéž, s. 76. Chaloupka např. uvádí velice zajímavý výsledek výzkumu, kdy ve dvou různých skupinách dva různí učitelé hovoří s dětmi o přečtené knize. Jeden dětem v úvodu řekne, že knihu také četl. Druhý, že knihu nečetl. V první skupině jsou děti daleko méně sdílné, jsou stručné, vnímají, že se v zásadě jen prověřuje, zda text četly. V druhé skupině děti daleko více usilují o to, aby učiteli zprostředkovaly obsah knihy a bohatě se o ní vyjadřují (srov. CHALOUPKA, O., Škola a počátky dětského čtenářství, s. 75–76). Lenka Václavíková-Helšusová

domácí úkol není explicitně vztaženo k četbě, má však vztah k užívání psaného slova a čtení. Zvláště u čtení nahlas je pak zřetelné, že jej nejčastěji praktikují vyučující mladších žáků, nicméně i u vyšších tříd je často nejprve ve třídě něco nahlas přečteno a pak komentováno. Při hledání odpovědi na otázku, které ze školních postupů v oblasti čtenářství mají největší vliv na dětské čtenářství, jsem vzhledem k výše popsanému rozboru použila regresní analýzu. Jako vysvětlující závislé proměnné, byly do modelu postupně přidávány 1) aktivity realizované přímo v hodinách; 2) seznam doporučené četby jako konstantní specifický úkol propojující školu a domácí prostředí dítěte, pokud existuje; 3) zadané domácí úkoly týkající se četby. Na závěr byl do posledního regresního modelu umístěn 4) blok postojů dítěte ke škole a věcem vztahujícím se ke čtení ve škole.35 Jako nejdůležitější z hlediska čtenářství se ve výsledku ukázal celkový postoj ke škole a jeho emoční charakteristika. Pro pochopení vztahu čtenářství a školy jsem analýzu dat doplnila za pomoci indexu (tzv. z-skóru). Čím je jeho hodnota vyšší, tím je u daného dítěte lepší výsledek, respektive častěji prováděná daná aktivita. Lze takto vytvořit pomyslný skór aktivity učitelů. Proměnné obsahující postoj ke škole zde byly vyřazeny, protože mohou být více ovlivněné rodinným prostředím, jak potvrzují data. Následující tabulka ukazuje průměrné hodnoty z-skóru jak se vyskytují u jednotlivých skupin dětí. Tabulka 3. Průměry z-skóru v působení školy na dítě v oblasti čtenářství za jednotlivé skupiny dětí podle míry jejich čtenářství Proměnná čtenář Čtenáři Povrchní čtenáři Nečtenáři Celkem

Průměr 0,285 0,115 −0,589 0,000

N 433 374 283 1090

Std. odchylka 0,895 0,957 0,964 1,000

Datový zdroj: Jak čtou české děti? GAC, 2003 35

V analýze není zařazena žádná z charakteristik, které se podílí na identifikaci dětského čtenáře. Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

169

Ve skupině čtenářů dosahují učitelé vyššího skóru z hlediska úspěšnosti v testech čtenářské gramotnosti, než je celkový průměr. Naopak u nečtenářů je podstatně nižší, než je celkový průměr. Jinými slovy, dětem, které byly vyhodnoceny jako čtenáři, se dostává ve škole větší péče v oblasti čtení, jejich vyučující se více a častěji věnují zadávání domácích úkolů z četby i aktivitám vztahujícím se k četbě přímo v hodině. Data výzkumu PIRLS rovněž potvrzují, že míra školního úkolování četbou koreluje s volnočasovým čtením dítěte a jeho oblibou čtení ve volném čase. Zároveň ukazují mírné korelace školního úkolování s výsledky v testu čtenářské gramotnosti. Působení rodinného vlivu je zde však silnější. Pokud vycházím z toho, co se lze od dětí dozvědět o jejich hodinách českého jazyka, pak platí, že úkolování dětí z hlediska četby má pozitivní vliv na čtenářské návyky. Dítě vedené školou k četbě bude daleko spíše číst často a s oblibou i ve svém volném čase. Z hlediska čtení škola může zhodnotit a doplnit to, co rodina vytvořila. Pokud je rodina v oblasti čtenářského zázemí pro dítě nedostatečná nebo deficitní, zbývá rozhodující úloha především na škole. ZÁVĚR V České republice je v dětské populaci relativně početná skupina dětí, necelá polovina, kterou lze označit za čtenáře. Jsou to děti, jež mají osvojené čtenářské návyky, zaujímají pozitivní postoje vůči četbě a s tím jsou spojeny i jejich čtenářské dovednosti. Otázkou zůstává, zda je tento podíl dětí dostatečně velký. Na konferenci Obce spisovatelů, kde byly poprvé v roce 2003 prezentovány základní výsledky z výzkumu Jak čtou české děti?, se strhla diskuse, již lze shrnout do řečnické otázky – je-li tato sklenice do poloviny plná nebo prázdná. Mezi odborníky zabývajícími se dětským čtenářstvím stáli na jedné straně ti, kdo se domnívali, že děti čtou ve skutečnosti velmi málo. Pokud by ale polovina dětské populace skutečně byla čtenáři, pak by to bylo nečekaně hodně. Na druhé straně stáli ti, kteří tvrdili, že po170

Lenka Václavíková-Helšusová

lovina čtenářů v dětské populaci je nesmírně málo na to, jaké jsou na děti kladeny požadavky ve smyslu používání čtené informace v každodenním životě. Na situaci je možné se podívat z druhého konce. V dětské populaci je čtvrtina dětí, jež nemají osvojené čtenářské návyky, nepovažují četbu za nic podstatného a nemají často ani dobré čtenářské dovednosti. Tyto děti kumulují řadu rizik, včetně toho, že mohou být z hlediska dalšího vzdělávacího procesu a uplatnění v informační společnosti částečně ztraceny. Je pravděpodobné, že si toho ani nejsou vědomy. Přesto jsou to děti, které projdou některými stupni vzdělávacího systému. Je zde také podstatná část dětské populace, realizující četbu spíše nahodile. K otázce, zda je situace uspokojivá či nikoliv, se ještě vrátím. Je zřejmé, že v utváření dětského čtenářství je zásadní role rodiny. Rodina ovlivňuje celkovou strukturu volnočasových aktivit dítěte a spolu s tím i místo čtenářské aktivity v něm. Za významný závěr považuji rozhodující význam emočně-komunikačního prostředí v rodině pro čtenářství dítěte. Zde se domnívám, že může čtenářství indikovat i celkový potencionální vzdělávací úspěch dítěte. Jestliže je rodina komunikačně a emočně silná, pracuje s dítětem a věnuje mu dostatečnou pozornost, umocňuje to jeho možnost pro vytvoření hodnoty knihy a četby jako prostředku sdílení, ovládání jazyka, jako nástroje pro komunikaci a jeho následné využití. Vztah, který se zde utváří, znamená vstřícný postoj nejen ke knize, ale pravděpodobně rovněž ke vzdělávání. Nelze nicméně opominout, že tato možnost je častěji spojena také s vyšším vzdělanostním a socioekonomickým zázemím dítěte v rodině. Právě vyšší vzdělání je pak propojeno s jiným silným faktorem utváření dětského čtenářství, kterým jsou rodičovské vzory ve smyslu čtenářských návyků v nejbližším okolí dítěte. Působení na emočně-komunikační prostředí v rodině může otevřít cestu ke vzdělávání dítěte. Druhým významným aktérem z hlediska pomoci dítěti v hledání hodnoty knihy je škola. Její role je nezanedbatelná a je možné ji posílit ve spolupráci s rodinou. Aktivita učitele, jeho vztah ke knize a jeho vedení dítěte v oblasti používání četby jako vzdělávacího nástroje jsou Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

171

podstatné, pro část dětské populace dokonce zásadní. Děti, jež v rodinném prostředí nedostanou informaci o významu četby, jsou zcela odkázány na prostředí školy, na osobu učitele. Role učitele při prosazování hodnoty četby je zde o to těžší, pokud vystupuje v protikladu k hodnotám rodinného prostředí dítěte. V průběhu dětství si člověk osvojuje základní návyky, utváří si životní strategie, které uplatňuje po zbytek svého života. Je zcela zásadní, zda do souhrnu těchto strategií patří také postup, kdy se jedinec spolehne na své schopnosti práce s informacemi – vyhledá si informaci, prostuduje ji, případně dohledá další nezbytné, někdy i protichůdné informace a na základě tohoto se rozhodne, jak bude dále konat. Spolehne se zcela na sebe, na svou schopnost informace sehnat, prostudovat, pochopit, vyhodnotit a jednat. V současné společnosti je toto jedna z nezbytných podmínek života jedince. V dětské populaci je zcela jednoznačně nemalá skupina těch, kteří mají relativně vysokou pravděpodobnost, že si takovouto strategii osvojí a budou ji uplatňovat ve svém životě. Hodiny strávené s knihou jim tuto možnost poskytují. Mají pozitivní čtenářské postoje, vykazují intenzivní čtenářskou aktivitu. Jsou to děti, které mají relativně silné rodinné zázemí v oblastech, které mají na vzdělávání dítěte významný vliv. Tím je především emočně-komunikační prostředí v rodině. To je však častější u rodin, jež kumulují řadu dalších výhod – vyšší vzdělanost rodičů, lepší socioekonomické zázemí, vstřícnější postoj ke kulturním aktivitám. Zároveň platí, že na péči o dětské čtenářství by se měla více soustředit škola, protože má takto jedinečnou možnost posílit jednu ze vzdělanostních složek, která je v části rodin zanedbávána a přitom hraje důležitou roli v následném vzdělávání dítěte a jeho schopnosti účastnit se života společnosti. Právě děti, kterým se v rodinném prostředí nedostává podpory a motivace pro četbu knih, mají pak již nejspíše jedinou šanci, jak se ke čtení knih dostat – prostřednictvím školy a práce učitele. Úkolování v oblasti četby je zásadní nejen pro rozvoj čtenářských dovedností v raných fázích vzdělávání dítěte, ale i pro rozvoj čtenářských motivací a osvojení čtenářských návyků a postojů. 172

Lenka Václavíková-Helšusová

Čtenářství je úzce spojeno se vzděláváním dítěte. Je to zřejmé z výsledků, jež děti dosahují v testováních různých schopností ve vztahu ke čtenářské aktivitě a čtenářským postojům. Koncept funkční gramotnosti, který zdůrazňuje nezbytnost schopnosti použít základní dovednosti ve svém každodenním životě lze takto přenést do jiné roviny. Jestliže je v současné společnosti pro každodenní život nezbytná schopnost zpracovat informace a vědění, jestliže má škola relativně omezené možnosti jak posouvat jedince v jeho schopnostech, pak je nutné formulovat otázku, jakým způsobem jedinec ve svém každodenním životě umí použít své vzdělání. Několikrát jsem zde zmínila, že právě institucionálně vyšší vzdělání jedněch je jejich výraznou výhodou a znamená výhodu i pro jejich děti a naopak poddimenzované institucionální vzdělávání druhých se může proměnit v jejich celoživotní handicap. Otázkou tedy zůstává, do jaké míry jsme v našem životě reálně schopni využít svého vzdělání ve smyslu jakési funkční vzdělanosti a do jaké míry nás k některým schopnostem či neschopnostem odsuzuje již jen institucionální stigma, jež nás doprovází. Vracím se tím k otázce po uspokojivosti míry čtenářství v dětské populaci. Vzhledem k charakteru současné společnosti se domnívám, že intenzivnější vztah ke knize a k četbě by měla vykazovat větší část dětské populace, než jak je tomu dnes. Ve srovnání s jinými zeměmi jsou české děti méně úspěšné právě v oblasti čtenářské gramotnosti.36 Zjevně se jedná o oblast, v níž je možné formulovat a realizovat vyšší nároky. Přirozená stratifikace společnosti nutně udržuje část populace ve výhodě a část v nevýhodě v řadě různých oblastí. Čtenářství je nicméně jednou z těch, v nichž může působit vzdělávací systém, a to jak přímo, tak zprostředkovaně skrze rodinu, a usilovat o některé změny. Dnes využívané motivační rodinné programy pro rozvoj čtenářství 36

Viz STRAKOVÁ, J. et al., Vědomosti a dovednosti pro život: čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD; STRAKOVÁ, J., POTUŽNÍKOVÁ, E., TOMÁŠEK, V., Vědomosti, dovednosti a postoje českých žáků v mezinárodním srovnání; MULLIS, I. V. S. et al., PIRLS 2001 International report. Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

173

např. v USA37 spočívají především ve výrazné spolupráci mezi rodinou a školou. Často také v rámci čtenářských programů průběžně vzdělávají rodiče dětí. Jedná se o celkovou péči o vzdělanost společnosti. Tento postup lze pro české prostředí jistě doporučit. Dětské čtenářství stojí v základu vzdělanosti a mělo by stát také v centru pozornosti práce s dětmi. Jestliže tato oblast zůstane zanedbána a ani prostřednictvím omezeného vlivu škol, ale i jiných institucí, které mají vliv již na předškolní děti, nebude probíhat snaha o působení v oblasti rozvoje dětského čtenářství, může se problematicky vyvíjet funkční gramotnost a potažmo celková vzdělanost společnosti. Jakkoli podíly těch, kteří budou dosahovat vyšších vzdělanostních stupňů, budou jistě narůstat, funkční využití tohoto vzdělání bude vždy požadovat čtenářskou zdatnost, která je nutně spojena se čtenářskými návyky a postoji. Literatura BOURDIEU, P.; PASSERON, J.-C. Reproduction in Education, Society and Culture. 2nd ed. London: SAGE Publications, 1990. BURNS, M. S.; GRIFFIN, P.; SNOW, C. E. Starting Out Right: A guide to Promoting Children’s Reading Success. Washington, D. C.: National Academy Press, 1999. DEBRUIN-PARECKI, A.; KROL-SINCLAIR, B. Family Literacy: From Theory to Practice. Newark (Delaware): International Reading Association, 2003. GABAL, I.; VÁCLAVÍKOVÁ-HELŠUSOVÁ, L. Jak čtou české děti? [počítačový soubor, online]. Praha: Gabal, Analysis & Consulting, 2003 [cit. 7. 2. 2005]. . HELUS, Z. Psychologické problémy socializace osobnosti. Praha: SPN, 1973. 37

174

Viz LILLY, E., GREEN, C. R., Developing Partnership with Families through Children’s Literature; BURNS, M. S., GRIFFIN, P., SNOW, C. E., Starting Out Right. Lenka Václavíková-Helšusová

CHALOUPKA, O. Rozvoj dětského čtenářství. Praha: Albatros, 1982. CHALOUPKA, O. Rodina a počátky dětského čtenářství. Praha: Victoria Publishing, 1995. CHALOUPKA, O. Škola a počátky dětského čtenářství. Praha: Victoria Publishing, 1995. KIRSCH, I. S. et. al. Adult Literacy in America. Washington, D. C.: U. S. Dept. of Education. Office of Educational Research and Improvement, 1992. KORUPP, S. E. Mothers and the Process of Social Stratification [počítačový soubor, online]. Utrecht: Universiteit Utrecht, 2000 [cit. 2. 2. 2008]. . ICS Dissertation. KRAMPLOVÁ, I.; POTUŽNÍKOVÁ, E. Jak (se) učí číst. Praha: ÚIV, 2005. Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003 [počítačový soubor, online]. Paris: OECD Publications, 2004 [cit. 2. 2. 2008]. . LILLY, E.; GREEN, C. R. Developing Partnership with Families through Children’s Literature. Upper Saddle River (New Jersey): Pearson Prentice Hall, 2003. Literacy in the Information Age: Final Report of the International Adult Literacy Survey. Paris: OECD Publications, 2000. MATĚJČEK, Z. Vývoj dítěte a čtení. In WILDOVÁ, R. (ed.). Čtením ke vzdělání. Texty z konference Čtením ke vzdělání. Praha: Svoboda Servis, 2004. s. 7–8. MATOUŠEK, O. Rodina jako vztahová síť. Praha: Sociologické nakladatelství, 1997. MULLIS, I. V. S. et al. PIRLS 2001 International report: IEA’s Study of Reading Literacy Achievement in Primary School in 35 Countries. Chestnut Hill (Massachusetts): Boston College. Lynch School of Education. International Study Center, 2003 [cit. 2. 2. 2008]. . Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti

175

PRUDKÝ, L. Kniha jako prostředek sociálního dialogu. In Zlatý máj: o dětské literatuře a umění. Praha: Česká sekce IBBY, 2000. s. 11–20. RABUŠICOVÁ, M. Gramotnost: staré téma v novém pohledu. Brno: FF MU a Georgetown, 2002. RIORDAN, C. Equality and Achievement. Upper Saddle River (New Jersey): Pearson Prentice Hall, 2003. STRAKOVÁ, J. et al. Vědomosti a dovednosti pro život: čtenářská, matematická a přírodovědná gramotnost patnáctiletých žáků v zemích OECD. Praha: ÚIV, 2002. STRAKOVÁ, J.; POTUŽNÍKOVÁ, E.; TOMÁŠEK, V. Vědomosti, dovednosti a postoje českých žáků v mezinárodním srovnání. In MATĚJŮ, P.; STRAKOVÁ, J. et al. (Ne)rovné šance na vzdělání. Praha: Academia, 2006. s. 118–143. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál, 2000. VÝROST, J.; SLAMĚNÍK, I. Sociální psychologie. Praha: ISV, 1997. Výsledky českých žáků v mezinárodních výzkumech 1995–2000. Praha: ÚIV, 2002. Žákovský dotazník PIRLS. Praha: ÚIV, 2001.

SUMMARY The study presents relation between functional literacy and children’s reading. It relies on sociological data focusing Czech children population. It also identifies main factors of children’s reading origin and its development.

176

Pohled do auditoria při vyhlašování nominací na Zlatou stuhu: V. Řeřichová

OBSAH

Dobrodružství otevřené knihou pohádek Kateřina Homolová

7

Několik poznámek o pohádce a fantasy Luisa Nováková

13

Kouzelný svět pohádek Petra Bubeníčková

21

O čase v Rómskych rozprávkach Eleny Lackovej Bibiána Hlebová

27

Povídám, povídám pohádku… (O prózách dvou českobudějovických autorek) Jana Skálová

35

Pohádky nejen pro děti aneb Co lze vyčíst mezi řádky… …pohádek Marie Kubátové Kateřina Váňová

43

Jan Skácel dětem Ivana Rumpelová

51

Motivická výstavba Vianočnej koledy Charlesa Dickensa Eva Dolinská

59

Karibský rošťák Anansi Eva Toufarová

65

Vyprávění přírodních národů v rámci světového dědictví pohádek Vladimír Hulpach 81

Jan Karel Hraše (1840–1907) Eva Koudelková

87

Dobrodružství ve starší české literatuře Věra Pospíšilová

105 10

Pohádka – i to je život. Blanka Rozehnalová

113 11

Pohádkami k rozvoji fantazie a kreativity v hodinách literární výchovy Jarmila Sulovská

125 12

Cesta pohádky do německy psaných čítanek Jenny Poláková

135 13

Využití pohádky a pověsti ve vlastivědném vyučování na 1. stupni ZŠ Alena Vavrdová 141 14 Cílené rozvíjení čtenářské gramotnosti na 2. stupni ZŠ – projekt JPD 3 Eva Holečková

145 14

Dětské čtenářství jako indikátor vzdělanosti jedince a společnosti Lenka Václavíková-Helšusová 153 15

Současnost literatury pro děti a mládež Liberec 29.–30. března 2007 K tisku připravilo Nakladatelství Bor: Ediční práce a jazyková úprava Eva Koudelková Sazba Pavel Koudelka Za správnost jednotlivých příspěvků odpovídají jejich autoři Kresba na frontispisu Milan Janáček Fotografie na obálce Petr Bíma, všechny ostatní Kateřina Váňová V roce 2008 vydala Technická univerzita v Liberci Studentská 2, 460 01 Liberec Vytiskla tiskárna Reproart, Liberec Vydání první 180 stran Číslo publikace 55-016-08 Číslo jednací RE 29/08 ISBN 978-80-7372-309-5