Současnost literatury pro děti a mládež. Liberec března 2004

Současnost literatury pro děti a mládež Liberec 11.–13. března 2004

Současnost literatury pro děti a mládež Liberec 11.–13. března 2004

Katedra českého jazyka a literatury Pedagogická fakulta Technické univerzity v Liberci Liberec 2004

Sborník vyšel za finanční spoluúčasti: fondu náměstkyně primátora města Liberce pro školství, kulturu a tělovýchovu paní Dagmar Helšusové, Pedagogické fakulty Technické univerzity v Liberci, Krajské vědecké knihovny v Liberci.

© Technická univerzita v Liberci, 2004 © ed. Eva Koudelková, 2004 ISBN 80-7083-904-X

ÚVOD Ve dnech 11. až 13. března 2004 proběhl v Liberci druhý ročník Veletrhu dětské knihy. Byla to v regionu ojedinělá akce, na jejíž organizaci se podílelo pět subjektů spolupracujících v rámci Sdružení pro veletrhy dětské knihy. Záměrem bylo zviditelnit dětskou knihu, přiblížit ji dětem i dospělým a upozornit na problematiku dětského čtenářství. Součástí veletrhu byla řada doprovodných akcí, mezi než patřil literárněvědný seminář Současnost literatury pro děti a mládež a konference Cesty ke čtenářství. Konference knihovníků Euroregionu Neisse-Nisa-Nysa s názvem Cesty ke čtenářství se uskutečnila jako další z řady četných společných aktivit, jež tato česko-německo-polská skupina zastupující více než 500 knihoven za léta své existence realizovala. Spojení konference a veletrhu nebylo bezdůvodné – tématem konference byla totiž problematika dětského čtenářství. Odbornou část knihovnické konference zahájil psycholog Václav Mertin přednáškou Cesty ke čtenářství. Následná přednáška Zlaty Houškové prezentovala aktivity českých dětských knihoven. Souhrnně zpracovaná škála obvyklých i zcela novátorských forem práce s dětmi v našich knihovnách byla pro mnohé, především zahraniční účastníky, překvapením. Odpoledne druhého dne bylo věnováno zahraničním referujícím z Polska a Německa. Knihovnice v Zittau paní Doris Kallwack hovořila o své práci v dětském oddělení – prezentovala řadu činností, včetně nočního čtení v knihovně, podobných české praxi. Zajímavé byly také přednášky Aliny Koziol a Krystyny Kanclerky z Jelenie Góry doplněné videofilmem prezentujícím rozsáhlé akce na podporu čtenářství. Referát knihovnice Kristiny Lehmann je jako jediný z tohoto bloku otištěn v našem sborníku. Seminář Současnost literatury pro děti a mládež pořádaný Pedagogickou fakultou Technické univerzity v Liberci navázal na dvě konference se stejným tématem z let 1995 a 1997. Letošní seminář 5

spojený s veletrhem by mohl založit novou tradici bádání o aktuálních problémech dětské literatury na celostátní úrovni. Seminář proběhl 11. a 12. března 2004. Referáty z prvního dne byly věnovány dětskému čtenářství, druhý den už se jednalo o témata literárněteoretická. Lze konstatovat, že rokování se zúčastnili zástupci téměř všech pedagogických fakult, tedy vysokoškolských pracovišť, kde se literatura pro děti a mládež vyučuje a zkoumá, v hojné míře se dostavili také studenti liberecké a pražské pedagogické fakulty. Minimální účast byla zaznamenána ze strany knihovníků, jejichž absence se dá vysvětlit paralelně probíhajícím programem v knihovně. Byla by škoda, aby takováto rokování časově kolidovala, a proto se hned po ukončení veletrhu organizátoři obou akcí domluvili na vzájemné koordinaci, popřípadě přímo propojení. Aby již letos byli účastníci obou jednání vzájemně informováni o svých programech, dohodli se organizátoři, že z letošního ročníku vyjde jeden společný sborník. Přes velké úsilí jeho editorů se však nepodařilo získat z konference knihovníků více než jeden referát, proto na začátku tohoto úvodu o všech ostatních aspoň stručně informujeme. Náplň semináře je otištěna kompletně, třebaže některé z jeho příspěvků by svým zaměřením vhodněji zapadly do jednání knihovníků. I to je dokladem vzájemného tematického souznění a prolínání obou rokování. Na závěr vyslovme přání, aby už Veletrh dětské knihy 2005 splnil očekávání organizátorů. Jejich dosavadní zkušenosti jednoznačně ukázaly, že k tomu, aby se bádání v oblasti literatury pro děti a mládež posunulo o kus dál, bude potřeba rozšířit jeho záběr, soustředit do Liberce pracovníky zabývající se dětskou literaturou na různých pracovištích, tedy nejenom odborníky z ústavů a vysokých škol, ale také její tvůrce a v neposlední řadě knihovníky, zástupce nakladatelství a nižších stupňů škol. Eva Koudelková, Pedagogická fakulta TU v Liberci Dana Petrýdesová, Krajská vědecká knihovna v Liberci 6

LITERATURA PRO DĚTI

Česká abeceda jako inspirace současné básnické tvorby pro děti Jaroslav Toman

Specifické místo v početné množině učebních pomůcek polistopadové doby uplatňujících se v primární výchově a vzdělávání dětí zaujímá slabikář. Žáci ho spolu s tzv. Živou abecedou a s první čítankou používají v prvním roce povinné školní docházky a jeho prostřednictvím mají v předmětu český jazyk a literatura zvládnout dovednost elementárního čtení, a to podle různých didaktických koncepcí a metodických postupů.1 Ve slabikářové etapě výuky si prvňáčci osvojují jednotlivá (velká, malá, tištěná a psaná) písmena české abecedy, cvičí se v jejich správné výslovnosti a při čtení a psaní si automatizují jejich znalost. Tato písmena jsou ve slabikáři uspořádána v určitém didaktickém systému a posloupnosti neodpovídající jejich ustálenému abecednímu řazení. Rozhodujícím kritériem jejich nácviku je míra obtížnosti, determinovaná ontogenetickými mentálně-psychickými kompetencemi začínajících čtenářů. Didaktický model současného českého slabikáře je zpravidla estetizován prvky kreativní hravosti, subjektivní zážitkovosti a imaginativní zábavnosti, obrážejícími se ve výběru textů, v uceleném příběhu s dětským hrdinou i v pojetí ilustrace. Osvojování jednotlivých písmen abecedy žákům nezřídka usnadňují doprovodné verše, jež nepostrádají poetičnost, vtip a úsměvný humor.2 O vysokou estetickou kvalitu moderních slabikářů se zasloužili svými umělecky vytříbenými ukázkami právě významní čeští básČeská abeceda jako inspirace současné básnické tvorby pro děti

9

níci – a vesměs také tvůrci poezie pro děti Jiří Žáček, Pavel Šrut, Josef Brukner nebo Jiří Gruša. Volný doplněk slabikářů tvoří řada knižních souborů jednoduchých rytmických říkanek a básní, komponovaných podle abecedního pořádku, jejichž autoři sledují užitkový logopedický záměr, případně akcentují ontogenetický, diagnostický či speciálně didaktický aspekt nácviku prvopočátečního čtení jako instrumentální dovednosti. Poskytují totiž učitelům a hlavně rodičům metodicky erudovaně zpracované texty k procvičování správné výslovnosti jednotlivých písmen abecedy a k nápravě artikulačních vad dětské řeči anebo jim dávají rady a instrukce, usnadňující zvládání dovednosti číst a psát. Jejich insitní říkadlové verše však postrádají jakoukoli uměleckou hodnotu. Máme na mysli například publikaci Soni Burketové Ohýbej se, jazýčku, s podtitulem Soubor říkanek pro nápravu řeči (1992), populární knížku Františka Kábeleho Brousek pro tvůj jazýček (1994), učební pomůcku Marie Sirůčkové Zlatý klíček. 100 říkanek ke správné výslovnosti (1991), popřípadě utilitárně pojaté abecedáře Františka Synka Čí jsou písmena (1996), Jaroslava Tajovského Učíme se abecedu, poznáváme písmenka (1998) nebo Evy Lenartové Á-BÉ-CÉ-DÉ. Abeceda pro předškoláky (1999). Frekventovaný typ dětské poezie uplynulého patnáctiletí představují básnické sbírky – jakési estetizující abecedáře.3 Estetická funkce se v nich ovšem uplatňuje v nestejné intenzitě. Jejich integrujícím kompozičním principem je totiž česká abeceda, soustava písemných znaků v jejich konvencionalizovaném sledu. Jednotlivá písmena abecedy poskytují základní východisko pro slovesně umělecký projev, obvykle pro tradiční říkadlová čtyřverší, v nichž se tato písmena kumulují s různou mírou četnosti, s nefrekventovanějším výskytem na počátku veršů a slov. Na rozdíl od autorů učebnicových slabikářů, zřetelně preferujících odborně-didaktické hledisko, utilitární a pragmatický záměr, tvůrci estetizujících abecedářů se zpravidla netají svými uměleckými ambicemi. Písmena pak nekompromisně prověřují jejich básnický talent, podněcují, či naopak omezují jejich invenci, jsou 10

Jaroslav Toman

impulzem ke skutečné poezii, nebo odhalují jejich diletantismus a neumětelství. V tomto smyslu lze tedy hovořit o objevných básnických činech, o výtvorech umělecky standardních, kombinujících přístupy konvenční a novátorské, a tedy hodnotově nevyrovnaných, nebo o veršovaných výpovědích triviálních, básnicky pokleslých, znamenajících ve svých extrémních polohách totální profanaci dětské poezie. Z tohoto pohledu je tedy možno estetizující abecedáře také chápat jako pars pro toto naší současné básnické tvorby pro děti. O umělecké povaze těchto abecedářů svědčí i skutečnost, že jejich autoři, až na nepatrné výjimky, normativní tvary abecedních znaků ignorují, většinou projevují zásadní didakticko-metodickou nepoučenost a nerespektují ani věkové předpoklady a stupeň školní připravenosti dětského adresáta, slovem že didaktickou intenci pouze předstírají a formalizují. Mezi básníky, jejichž veršované abecedáře se vyznačují všemi atributy esteticky vytříbené poezie, se nesporně řadí Jiří Žáček a Ivo Štuka. Jiří Žáček uplatňuje ve své Abecedě (1998), stejně jako v ostatní básnické tvorbě pro děti, fantazijně-imaginativní, nonsensový, vtipný, humorný, výrazně dialogický, jazykově hravý, kalambúrní, formálně vynalézavý a technicky bravurní typ poezie. Z podnětů jednotlivých abecedních znaků dokáže vytěžit maximum. Přitom četnost slov začínajících příslušným písmenem jeho básnickou invenci nikterak neomezuje. Do knihy ústrojně včleňuje i drobné říkadlové útvary dětského folkloru. Jeho verš se častěji rozvolňuje a přechází do prózy. Žáčkova zkušenost s tvorbou učebnic prvopočátečního čtení Slabikáře a Mojí první čítanky se promítá i do jeho didaktického renomé. Svou osobitou poetiku však nezapře. Např. v básni inspirované písmenem T: Co to zvoní? Telefon. / Tady Tomáš, to je Toník? / Milý Tome, já mám tetu / a ta troubí na trumpetu. / Já mám tetu Terezu, / ta má trubku z nerezu !/ To nic není / Já mám tetu / a ta tančí v kabaretu. / Teta Táňa, panečku, / ta zná tisíc tanečků! Česká abeceda jako inspirace současné básnické tvorby pro děti

11

Didaktický a zážitkový aspekt se přirozeně propojuje i v jeho závěrečném oddílu Abeceda kamarádů: Kamarádi moji milí, / co děláte v tuhle chvíli? / Báseň nám to prozradí / v abecedním pořadí. // Adam v řece chytá ryby, / Bára z lesa nese hřiby, // Cilka s Čeňkem před branou / hrají s kluky kopanou. / (…) / Zorka běží za Žanetou / a pak spolu šálu pletou. // Nejsem skoupý na slovo: / Puntík. Tečka. Hotovo. Originální poetikou a nevyčerpatelnou invencí se prezentuje ve sbírce Abecedník (1999) Ivo Štuka. Svá čtyřverší zakládá, obdobně jako Žáček, na jazykově hravém, humorném, nonsensovém a zvláště pak asociativním způsobu básnického tvoření, ale nechybí v nich ani neotřelá obraznost a poetická atmosféra. Autor tu rovněž mistrně využívá prvků dadaistické a konkrétní poezie, spjatých s absurditou a groteskou. Dítěti tak zároveň odkrývá půvab a nepřeberné potence mateřštiny. Např. k písmenu CH se váže následující čtyřverší: Chřipka padla na chřestýše, / chraptí, chudák, u své skrýše. / Chocholouš ho chlácholí: / Chechtej se,! / Chřipka povolí. Písmeno V mu zase dalo podnět ke vzniku skvostné lyrické miniatury: Výhybka cvakla: cvakity cvak, / ve víru vloček / večerní vlak / valí se vánicí, světlými stíny. / Vánoce veze nám z Vysočiny. K uměleckému standardu, s občasnými přesahy k básnickému novátorství, tendují svými estetizujícími abecedáři Václav Fischer, Ljuba Štíplová, Helena Kohoutová, Jitka Škápíková, Hanka Jelínková, Irena Gálová a Adolf Dudek. Jedinečnost Fischerovy Hravé abecedy (1993) tkví v organickém prolnutí deklarované didaxe a zábavné hravosti. Didaktický prvek se objevuje v jeho stylizovaném dopisu personifikované abecedy, adresovaném rodičům, příbuzným a učitelům malých čtenářů. Právě tvořivá dětská hra s říkadlovými texty a obrázky má vést k jejímu osvojení. Symbióza utilitarismu a zážitkovosti je patrná i v kompozici skladby. Autor tu vedle sebe klade dvojici čtyřverší: jedno z nich je pokusem o skutečnou poezii, ve druhém je zvý12

Jaroslav Toman

razněn zřetel užitkový, především logopedický. Jejich sjednocujícím faktorem je jazyková hra, nonsens a konstrukce vycházející z představových asociací. Např. písmeno I básníkovi zavdalo podnět k těmto veršům: Indián a indiánek / nemusí být totéž. / Ten sladký je k pochutnání, / se živým se potěš. I – á, i – á, i – á, i – á, / bílý oslík víly vítá. / Ind pích v Dillí injekci / zmiji proti infekci. Pojetím svého estetizujícího abecedáře se blíží V. Fischerovi etablovaná dětská autorka Ljuba Štíplová v knížce Hrajeme si s abecedou (2000). Říkadla koncipuje jako nápadité hříčky s písmeny a hláskami abecedy, se zjevným úmyslem kultivovat mluvený projev dítěte. Do veršů častěji zařazuje humorné a epické motivy, jejich repertoár navíc rozšiřuje o žertovné prozaické pohádky, K umělecky výraznější profilaci směřuje abecedář Heleny Kohoutové Veselá říkadla (1994). Jeho tvůrkyně prokazuje bohatou invenci motivickou a obraznou i vzácný smysl pro humor a epickou konstrukci, zručně ovládá veršovou techniku, tradiční říkadlovou formu přesahuje a vytváří rozmanité strofické varianty, zdařile imituje a aktualizuje dětský folklor a lidový popěvek.4 Uměleckost autorčiny poezie poněkud snižují moralita, věcný styl a konvenční rým. Do netradičně komponovaného básnické sbírky Pohádková postýlka (1996), navozující snovou, poetickou a harmonizující atmosféru, jeho autorka Jitka Škápíková včlenila i samostatný oddíl nazvaný Havětník. Podle abecedního pořádku v něm figurují humorné portréty zvířat, ozvláštněné překvapivou pointou. Invenčnost a básnivost veršů však oslabují autorčiny občasné problémy s technikou veršování, u některých skladeb vadí jejich jednostranné logopedické zaměření. Experiment s absentující interpunkcí se jeví jako samoúčelný a věkově neadekvátní. K umělecky ambiciózním básnickým artefaktům náleží také Kouzelná abeceda (2001) Hanky Jelínkové. Rytmizované říkanky těží z jejích pedagogických a překladatelských zkušeností. Vcelku Česká abeceda jako inspirace současné básnické tvorby pro děti

13

se vyznačují zdařilou symbiózou estetického a didaktického prvku, humorem, vtipem, příklonem k fantazijně-verbální hravosti, přirozeností jazyka a stylu blízkého dětem, strofickou variabilitou, nápaditostí rýmových spojů a vysokou frekvencí příslušných písmen abecedy ve verších při zachování smysluplnosti jejich obsahu.5 V řadě případů se však autorka neubránila konvenčnímu tvoření a v uplatňování didaktického záměru i ve vědomém nepoužívání interpunkce je nedůsledná. Nový trend v produkci současných estetizujících abecedářů představují publikace, v nichž se poezie stává jen jednou složkou jinak žánrově pestrého a různorodého obsahu. K tomuto typu umělecky standardní tvorby tíhnou především Irena Gálová a Adolf Dudek. Irena Gálová koncipuje svou knížku Adélka, Adámek a abeceda (2003) jako cyklus autonomních příhod – dětských her a poznávacích aktivit pěti až šestiletých dvojčat, situovaných do prostředí rodiny, školky a přírody. Ke každému písmenu velké tiskací abecedy autorka asociativně přiřazuje motivační báseň, krátký prozaický text a samostatný příběh sourozenecké dvojice. Nejnápadnější rozpor jejích veršů spočívá v příkrém nesouladu mezi uměleckým obsahem a diletantskou formou. Na jedné straně v nich lze zaznamenat častější obrazná vyjádření, motivickou invenci, nonsens, jazykové hříčky a vtipné pointy, podněcující dětskou imaginaci, na straně druhé nepříjemně překvapí autorčina technická indispozice, projevující se v bezděčné prozaizaci verše, jenž postrádá jakýkoli rytmický řád, a v její neschopnosti vytvořit symetrické rýmové schéma, bohatý a nekonvenční rým.6 Autor a ilustrátor Adolf Dudek pojal své dílo Velká obrázková abeceda (2003), určené dětem předškolního věku, prvňáčkům a zejména jejich rodičům, se záměrem inspirovat je ke společné tvořivé hře a nabídnout jim zábavné poučení, jako rozmanitou žánrovou směsici lidových říkadel, didaktických pohádek (s kombinací slova a obrázku), umělých říkanek a věcných informací, provázených věkově přiměřeným objasňováním pojmových významů vy14

Jaroslav Toman

braných slov. Dudek zde akcentuje zřetel poznávací. Didaktickým svorníkem jeho knížky je osvojování tiskacích písmen velké abecedy, rozšířené o kontrolní otázky a úkoly. Dětští uživatelé mají například poznat písmeno, jímž začíná pojmenování obrázku, nebo se pokoušejí příslušné písmeno napsat. Autorovy ryze konvenční říkanky vykazují vysokou četnost osvojovaných znaků, jež také důsledně umisťuje na počátek každého verše. Nejfrekventovanější okruh veršované abecedářové tvorby polistopadového období negativně poznamenávají diletantismus, trivialita a kýč. Převážně insitní autoři bezostyšně publikují své grafomanské exhibice, vyznačující se totálním nedostatkem uměleckosti a invence, a tudíž lpěním na tematické, motivické, obrazné a tvárné konvenci, epigonským rozmělňováním anachronické rustikálně-folklorní poetiky, myšlenkovou banalitou a primitivismem, explicitní moralitou a didaxí, památníčkovým sentimentem, nepoetickým, věcně popisným jazykem a slohem, těžkopádnou stylizací, naprostým nezvládnutím elementární veršové techniky, absolutizací rýmu, provázenou mechanickým říkadlovým stereotypem, nezřídka na úkor sémantické srozumitelnosti a přirozeného vyjadřování, nesprávnou gramatikou, pravopisnými lapsy a také očividnou neznalostí, nepochopením nebo hrubým podceněním moderního dítěte a jeho deformovaným básnickým obrazem.7 Těmto veršotepcům abeceda zpravidla slouží jako vnějšková, komerčně zacílená kamufláž. Speciálně didaktický rozměr se z jejich výtvorů – až na výjimky – zcela vytrácí. Pseudoestetizující abecedáře tohoto typu reprezentují například knihy Miloše Holase Abeceda (1993), Jiřího Holuši Medová abeceda (1992), Aleny Fenclové První čtení (1997), Zuzany Kopecké Abeceda (1998), Ladislava Pálky Abeceda (1995), Jaroslava Šejvla, Věry Řeháčkové a Hanky Karasové Maxova abeceda (1999), Romana Šmejkala Zeměpisná abeceda (2000) a Zvířátková abeceda (1996) nebo Ladislava Trpáka Abeceda pro kluky a holky ze školy a školky (1990). Ale i jmenovaní autoři se v tvůrčí praxi rozrůzňují. Někteří z nich alespoň zvládají základy básnického řemesla Česká abeceda jako inspirace současné básnické tvorby pro děti

15

(Kopecká, Pálka), jiní zdůrazňují pedagogicko-didaktickou intenci (Trpák), další preferují funkci odborně poznávací a pokoušejí se o jakousi veršovanou modifikaci uměleckonaučné literatury (Holuša, Šmejkal). V uvedené tvorbě ovšem převládají zjevné symptomy naprostého diletantismu, mající za následek vývojovou retardaci a zprimitivnění dětského adresáta, jehož přirozený estetický vkus se deformuje již v samém zárodku.8 Medová abeceda J. Holuši, s podtitulem Od jara do zimy se včelami, provází dětského čtenáře včelím světem a zároveň je seznamuje s technologií výroby medu. Jednotlivá písmena abecedy jsou pouhou formalitou. Rozpor mezi kognitivní a imaginativní složkou díla, naprosto paralyzující jejich potenciální poznávací i zážitkový efekt, nesoulad mezi jeho věcně-informativním obsahem a insitní poetikou způsobují, že výsledkem autorova snažení je toliko chaotická změť moralit, didaxe, patosu, deskripce, přepjaté exaltace a neústrojné pohádkové antropomorfizace, vyjádřená samoúčelným amatérským rýmem, archaickým lexikem a kostrbatou stylizací. Zastaralý a nefunkční výraz a tvar navrací Holušovu poetiku do předuměleckého stadia obrozeneckého veršotepectví.9 Obdobnými nedostatky trpí i Šmejkalova Zeměpisná abeceda. Písmena abecedy autorovi formálně určila selekci názvů příslušných zemí, těch blízkých (Německo, Polsko, Rakousko, Slovensko aj.) i těch vzdálených, exotických (např. Brazílie, Čína, Indie, Zambie), jež se snaží českým zvídavým dětem přiblížit. Avšak primitivní veršovou formou, školáckým rýmem, chudým slovníkem, suchopárným jazykem a dospělým viděním jim prezentuje banální a notně matoucí vlastivědné informace. Výsledkem tohoto naprostého amatérismu je dysfunkční hybrid, popírající samy axiologické principy uměleckonaučného žánru i poezie.10 Krásná literatura, zvláště pak poezie má být dokonalým slovesným uměním. A právě dětský vnímatel předškolního a mladšího školního věku by si nejvíce zasloužil, aby ho literární umělecký text oslovoval autenticky a kultivovaně. Tuto skutečnost si ostatně uvědomoval již slovesný tvůrce z nejpovolanějších Karel 16

Jaroslav Toman

Čapek: Když vidím malé děti od čtyř pěti let nahoru, tak mě u nich překvapuje ta frenetická potřeba jazyka, jak milují slova, jak jsou šťastné, když najdou nové slovo. Myslím tedy, že dětská literatura má mít ten nejbohatší a nejkypřejší jazyk. Žel, to je i kardinální problém současných českých estetizujících abecedářů. Poznámky 1

Podrobněji viz např. Wagnerová, J.: Vývoj českého slabikáře od nejstarších dob do současnosti. Plzeň, PdF ZU 2000; Křivánek, Z., Wildová, R.: Vývoj slabikářů v Čechách. Zlatý máj 41, 1997, č. 2, s. 50–54.

2

Např. ve 2. dílu slabikáře Veselá abeceda (1992) uvozuje jeho spoluautor, básník J. Brukner písmeno C tímto čtyřverším: Cyril cvičí k tanci husu, / šel by s ní rád do cirkusu. Písmeno CH mu zase evokuje tuto básnivou invenci: Chaloupka se choulí v mechu, / rampouchy jí krášlí střechu. Poeta J. Žáček si zase ve svém populárním Slabikáři (1992) vymýšlí k procvičování čtení a psaní písmene Ř následující verše: Netopýři nocí víří, / mají křídla netopýří, / mají myší kožíšky, / míří přímo do výšky. Některé Žáčkovy básně mají pouze estetickou hodnotu a s didaktickým záměrem nijak nesouvisejí: Tulipán a tulipaní / celý den se sobě klaní, / až se diví okolí: / Že je záda nebolí?

3

O tom zevrubněji viz Toman, J.: K problému zážitkovosti a funkčnosti estetizujících abecedářů jako básnických artefaktů v kontextu současné české poezie pro děti. In: O zážitkovosti a funkčnosti v literatúre pre deti a mládež. Prešov, Náuka 2002, s. 55–62.

4

Jako např. v básni Červnová, vztahující se k písmeni Č: Čirá, čistá, červnová vodička, / čirá, čistá teče voda. // Na vodě lodička, / v lodičce holčička, / kloboučkem zatočí / a pak dodá: // „Heč, slunce, heč! / Klidně si peč. / Než vklouzneš za mráček, / vezmu si slamáček. / Tím končím řeč – / heč, slunce, heč!“

5

Např.: I ti Indi i ti Briti / jídlo jedí, pijí pití. / I ti hbití i ti líní, / Filipínci i ti Fini / i ti Briti i ti Iři, / všichni lidi ať se smíří.

Česká abeceda jako inspirace současné básnické tvorby pro děti

17

6

Například její moralita o fotografování je ztvárněna těmito verši: Jestli mrkneš, je to smůla, / vůbec tě to neomlouvá, / když potom vypadáš, že spíš. / Při focení mžikat nesmíš.

7

Srov. Toman, J.: Trivialita a kýč v české poezii pro děti. In: Proměny literatury pro mládež – vstup do nového tisíciletí. Brno, PdF MU 2000, s. 22–27.

8

K těmto autorům lze zařadit např. A. Fenclovou, J. Šejvla a spol. nebo R. Šmejkala. A. Fenclová nebývale rozhojňuje rejstřík „originálních“ rýmových dvojic: k západu-dostanu, zase znova-do večera, nespočte-na okně, červená-zvábila, sluníčka-rozhodla, malý-psaní aj. Diletantismus prostupuje celou její tvorbu, vyjímáme z ní aspoň jednu typickou říkanku Eda, inspirovanou písmenem E:. Křičí straka na kosa, / že Eda přijel do lesa. / Dříví bude domů svážet / od Plas i od Jarova. // Kobylky se zatím pasou, / než Eda dříví naloží, / podkovičky jenom klapou, / snadno se jim poběží. // V poledne, když slunce hřeje, / Eda s fůrou domů jede, / až kobylky vypřahne, / talíř buchet dostane. J. Šejvl se spoluautorkami vytvořil ve svých stereotypních čtyřverších rádoby směšnou disneyovskou figurku – dospělého cestovatele Maxe, který při svých toulkách světem zažívá humorná dobrodružství s domácími a hlavně exotickými zvířaty (jejich názvy jsou řazeny podle abecedy). Ale právě napětí a komiky je v nich poskrovnu: Max se schoval do stínu, / kde měl ibis svačinu. / Oba dva to překvapilo, / všechno se pak vysvětlilo. Nebo: Mým dávným snem / je stát se klokanem. / A když péra na nohou mám, / klidně si sním závod dám. Jak vidno, tvůrci vesměs zůstávají v zajetí gramatického rýmu. Jako výjimečný básnický antitalent se jeví R. Šmejkal. Prozrazuje to např. jedna z mnohých říkanek tohoto typu, moralita, nazvaná Užovka: Užovka podlehla svodu, / že nebude pít jen vodu. / Náhodou si zvolila, / že i mléko vypila. // To jí velmi zachutnalo, / hned ho měla ale málo. / Ví, jak zdraví přední je, / a už nic víc nepije. Soudnost a kritická sebereflexe chybí nejen těmto veršotepcům, ale i nakladatelstvím, která je uvádějí na knižní trh: brněnskému vydavatelství Schneider, pražskému Studiu Max nebo Knižnímu klubu.

9

Veškerou mizérii Holušovy poetiky ilustrují např. tyto rýmovánky: Každý trubec buket chystá, / těší se že dozajista / právě jeho princka plachá / 18

Jaroslav Toman

si zvolí za ženicha. Nebo: Ťuhýk číhá, pozor, léčka, / nablízku i sýkorečka. / Včelka ale naštěstí / uletěla neštěstí. Popřípadě: Kdo sní denně lžíci medu, / nebojí se rýmy z chladu, / kdo sní denně medu lžičku, / uchová si červeň v líčku. 10

Srov. např. autorovu uměleckonaučnou vizi Německa, Maďarska a Zambie: Německo je za kopečky / a za nimi jsou ovečky, ! které stále jenom bečí, / protože neznají řeči. // Hlídají je ovčáci, / převelicí fešáci. / Když zaženou ovce k lesu, / povozí se v Mercedesu. – Maďaři a Maďarky, / experty jsou na párky / a klobásy kvalitní / výběrové, elitní. – Kdo se vydá do Zambie, dobrodružství si užije. / Potkáte-li domorodce, / dejte pozor, mají bodce! // Jsou tam také pytláci, / kteří mají na práci / lovit vzácná zvířata, / dokonce i mláďata! / Proto velkou zlost ve tváři / mají zvířat ochranáři.

Prameny Burketová, S.: Ohýbej se, jazýčku. Soubor říkanek pro nápravu řeči. Boskovice, Albert 1992. Dudek, A.: Velká obrázková abeceda. Ostrava, Librex 2003. Fenclová, A.: První čtení. Básničky pro všechny dětičky. Brno, Schneider 1997. Fischer, V.: Hravá abeceda. Praha, Amulet 1993. Gálová, I.: Adélka, Adámek a abeceda. Praha, Axióma 2003. Holas, M.: Abeceda. Ostrava, Librex–SID & NERO 1993. Holuša, J.: Medová abeceda. Od jara do zimy se včelami. Frýdek-Místek, Pliska 1992. Jelínková, H.: Kouzelná abeceda. Praha, Jiří Buchal – BB art 2001. Kábele, F.: Brousek pro tvůj jazýček. Praha, Albatros 1996 (4. vyd.). Kohoutová, H.: Veselá říkadla. Praha, Kalich 1994. Kopecká, Z.: Abeceda. Brno, Datel 1998. Lenartová, E.: Á-BĚ-CÉ-DÉ. Abeceda pro předškoláky. Ostrava, Librex 1999. Pálka, L. Abeceda. Zlín, Sen 1995. Siručková, M.: Zlatý klíček. 100 říkanek ke správné výslovnosti. Praha, SPN 1991. Česká abeceda jako inspirace současné básnické tvorby pro děti

19

Synek, F.: Čí jsou písmena. Praha, Archart 1996. Šejvl, J. – Řeháčková, V. – Karasová, H.: Maxova abeceda. Praha, Studio Max 1997. Škápiková, J.: Pohádková postýlka. Brno, Jota 1996. Šmejkal, R.: Zeměpisná abeceda. Praha, Euromedia Group–Knižní klub 2000. Šmejkal, R.: Zvířátková abeceda. Praha, Euromedia Group–Knižní klub 1996. Štíplová, L.: Hrajeme si s abecedou. Ostrava, Librex 2000. Štuka, I.: Abecedník. Praha, Devar 1993. Tajovský, J.: Učíme se abecedu, poznáváme písmenka. Praha, Petrklíč 1998. Trpák, L.: Abeceda pro kluky a holky ze školy a školky. České Budějovice, Dona 1990. Žáček, J.: Abeceda. Praha, Šulc a spol. 1998.

20

Současná časopisecká reflexe dětské literatury Jiří Poláček

Kritická reflexe literatury pro děti a mládež je stálým problémem, který se trvale řeší na všech setkáních teoretiků, historiků a kritiků této literatury, například na konferencích konaných v Praze, Brně, Ostravě či Liberci (jedna z nich byla této problematice věnována celá – viz sborník Kritika literatury pro děti a mládež 1945–1995, Brno 1995). Úběžníkem pronášených stesků je především absence kritiky dětských knížek v denním tisku, neboť právě tato kritika by měla pomáhat rodičům, učitelům a knihovníkům při orientaci v nových titulech domácí i překladové tvorby. Jestliže takřka neexistuje, má to svůj neblahý dopad též v oblasti dětského čtenářství. Prostor pro recenzování novinek literatury pro děti a mládež dnes u nás poskytují hlavně časopisy, ale ani zde není situace příliš uspokojivá. Jak známo, řadu let byl dominantní tribunou kritiky dětských knih Zlatý máj. Bohužel v devadesátých letech procházel různými proměnami a postupně kvalitativně upadal, až v roce 1997 zanikl. Snahy o jeho obnovu, manifestované dvěma stejnojmennými, obsahově problematickými sborníky z let 1999 a 2000, jsou zatím marné. Dalším negativem je zánik týdeníku Nové knihy v roce 2001; jeho stránky přinášely vždy celý blok recenzí děl určených dětem, což dnešní Nové knihy, vycházející jako příloha Literárních novin, činit nemohou (měly pouze rubriku Čtenář dětských knih, v níž do konce roku 2003 otiskovaly jeden kritický soud). Současná časopisecká reflexe dětské literatury

21

Naším jediným specializovaným periodikem je tak čtvrtletník Ladění. Původně vycházel jako Zpravodaj Ústavu literatury pro mládež Pedagogické fakulty MU v Brně; nový název, který se vztahuje k známé Halasově básnické sbírce z roku 1942, dostal v roce 1996. Postupně vyhranil svůj profil, patrný i ve skladbě jednotlivých rubrik. Každé číslo přináší dvě či tři stati, zhruba dvě desítky recenzí a glos posuzujících novinky české dětské prózy a poezie, překlady i odborné práce, dále zahrnuje zprávy o rozličných výstavách, konferencích, soutěžích nebo cenách, připomíná jubilea či úmrtí významných tvůrců, které přibližuje také v rubrice Na čem právě pracuji, a navíc představuje vydavatele dětských knih. Většina přispěvatelů – zejména teoretiků a kritiků – pochází z českých, ale i slovenských filozofických a pedagogických fakult. Odběrateli jsou knihovny, školy a jednotlivci, a to i ze zahraničí, mimo jiné z Rakouska, Německa, Švýcarska, Francie, Ruska, Švédska, Polska, Chorvatska a Slovinska. Při výzkumu reflexe současné dětské literatury v Ladění se zaměřme na poslední čtyři roky, tedy na léta 2000–2003. O českých prozaických novinkách všech žánrů (příběhové prózy pro chlapce i děvčata, souborů pohádek a pověstí atd.) vyšlo sto padesát recenzí a glos, veršovaných knížek bylo posouzeno osmnáct, naučných deset a žánrově rozmanitých překladů osmdesát pět. Kritickým sítem Ladění prošlo rovněž pětačtyřicet odborných prací (včetně několika čítanek) a třiadvacet slovenských novinek. Uvedená čísla mají jistou výpovědní hodnotu sama o sobě, avšak je třeba říci, že přes značné množství zhodnocených titulů zůstaly některé důležité knihy stranou. Je to dáno poměrně malým recenzentským okruhem a někdy i obtížnou dostupností vydaných novinek či nakladatelskou neochotou zasílat recenzní výtisky. Z hlediska reflexe dnešní dětské literatury mají svůj význam i některé stati. Jde především o tři pojednání Jaroslava Tomana nazvaná Trivialita a kýč v dětské poezii (Ladění 2/2000), Mizérie adaptační a překladové tvorby (Ladění 2/2001) a Videokultura a dětské čtenářství (Ladění 1/2003). Velký informační přínos mají roční pře22

Jiří Poláček

hledy slovenských dětských knížek od Viery Žemberové a Zuzany Stanislavové (viz Ladění 1/2000, 1/2001 a 2/2003). O naší literatuře pro děti a mládež leccos vypovídají též zmíněné nakladatelské profily. Ve sledovaném období bylo představeno čtrnáct českých nakladatelství a tři slovenská, například Olympia, Argo, Brio, Lípa, Popokatepetl, Librex, Doplněk, Vyšehrad, Meander, Axióma nebo Náuka. Velké nakladatelské domy jako Albatros či Amulet byly přiblíženy dříve. Vydavatelů dětských knih je u nás mimochodem stále hodně: jenom ve zkoumaném čtyřletí Ladění zhodnotilo tituly pocházející z produkce bezmála pěti desítek nakladatelství, mezi nimiž figurují – vedle již řečených firem – třeba Akcent, Fragment, Maťa, Ikar, Portál, Atlantis, Erika a Artur, jakož i Toužimský & Moravec, Knižní klub, Sid & NERo, Albert, Alpress či Bor. Obraz současného dění v dětské literatuře dotvářejí vyjádření spisovatelů a výtvarníků, kteří hovoří o své nové tvorbě, o dokončených dílech i o svých plánech. V uplynulých čtyřech letech takto v Ladění promluvili Josef Kremláček, Hana Pražáková, Jana Knitlová, Ludvík Středa, Jarmila Dědková, Zbyněk Malinský, Galina Miklínová, Jiří Dědeček, Petr Nikl, Jiří Kahoun nebo Jindřich Kovařík. Dalším časopisem, který se zabývá literaturou pro děti a mládež, je Tvořivá dramatika, vydávaná třikrát ročně organizací IPOS (pracoviště ARTAMA) ve spolupráci se Sdružením pro tvořivou dramatiku a Katedrou výchovné dramatiky DAMU v Praze. Je věnována povýtce dramatické výchově, jež ovšem s dětskou literaturou úzce souvisí, a tak se na jejích stránkách objevují i stati a kritické soudy o nových knížkách. Ročník 2000 přinesl jedenáct recenzí (jejich autoři v nich posuzovali například novinky Ivy Procházkové, Jany Štroblové, Moniky Elšíkové či Iva Štuky), zatímco ročník následující jen dvě. V roce 2002 bylo zhodnoceno třináct knih, přičemž šlo o díla Václava Čtvrtka, Josefa Bruknera, Jiřího Dědečka, Hany Doskočilové, Petra Nikla, Daniela Heviera nebo Christiana Morgensterna. Loni Současná časopisecká reflexe dětské literatury

23

jich bylo posouzeno šest: byly to práce Mileny Lukešové, Pavla Gryma, Rudolfa Čechury či Guida van Genechtena. Další knížky se staly předmětem analytických studií (pohádkový soubor Karla Šiktance O dobré a o zlé moci, první svazky cyklu J. K. Rowlingové o Harrym Potterovi). Přejít nelze ani stať Jaroslava Tomana z prvního loňského čísla „Normalizační“ éra české poezie pro děti. Dětská literatura má své místo rovněž v časopisu Komenský, který vychází pětkrát ročně na brněnské pedagogické fakultě a je adresován především učitelům základních škol. V rubrice Knihy pro děti byly řadu let otiskovány recenze, glosy i pouhé anotace, hodnotící vybrané české a slovenské novinky, leč i překlady. V každém čísle jich bývalo šest až osm. Občas se objevovaly delší texty umisťované mimo tuto rubriku; takovým žádoucím přesahem byla třeba stať Evy Kuchárové Dětské časopisy na našem trhu (Komenský 9–10/2002). Od čísla 1/2002 – a tedy ve svém už 127. ročníku – má Komenský novou grafickou tvář, novou redakci i redakční radu. Na reflexi dětské literatury nerezignoval, věnuje jí však menší prostor: do konce roku 2003 otiskl sedm recenzí a nadto tři rozhovory Aleny Křivské s Jindřichem Hilčrem, Jaroslavem Citou a Ludvíkem Středou. Bylo by žádoucí, aby svůj recenzní prostor rozšířil a kromě recenzí publikoval opět i glosy. Zmínku zasluhuje také Duha, čtvrtletník Moravské zemské knihovny v Brně přinášející „informace o knihách a knihovnách z Moravy“. Mimo jiné reflektuje práci dětských oddělení našich knihoven a jejich semináře, na nichž bývá pravidelně hodnocena nová literatura pro děti a mládež. Referáty z těchto setkání pak publikuje. Zatím posledním takovým příspěvkem je žánrově pojatý přehled Jaroslava Provazníka Literatura pro české děti v posledním desetiletí (Duha 1/2002), s nímž korespondují stati Martina Reissnera Ilustrace knih pro děti a mládež v 90. letech (Duha 3/2000) a Petera Stoličného Masmédia a dětské čtenářství (Duha 4/2003). Pominout nelze ani občasné recenze dětských knížek či odborných prací, ukázky z nových knih, medailony Oldřicha Sirovátky (Duha 3/ 24

Jiří Poláček

2000) a Miloše Macourka (Duha 4/2001) nebo fejeton Ludvíka Štěpána Jak se píše pro děti a mládež (Duha 3/2002). Časopisecká reflexe současné dětské literatury je tedy významným fenoménem našeho kulturního života, problémem však zůstává její dosah. Proto je nutno znovu apelovat na příslušné redaktory denního tisku, rozhlasu a televize, aby uvedené literatuře ve svých médiích věnovali pozornost, jaká jí náleží.

Tento příspěvek je doplněnou a zaktualizovanou verzí referátu, který byl přednesen na liberecké konferenci Cesty ke čtenářství 4. března 2003 a poté zveřejněn v internetové podobě spisovatelského bulletinu Dokořán 26/2003.

Současná časopisecká reflexe dětské literatury

25

Převrstvování žánrového paradigmatu u Vladimíra Körnera Vladimír Novotný

Ostravská literární teoretička a historička literatury pro děti a mládež Svatava Urbanová ve své metodologicky koncipované úvaze, zabývající se problematikou otevřenosti pojmů jako „tradice“, „inovace“ nebo „současná literatura“, připomněla, že zejména v novodobé české literární kultuře se různá období vývoje často odlišovala podle toho, nakolik obnovovala významy, oživovala obrazy a národní topiku a těžila podněty k inovaci myšlenkového a estetického paradigmatu.1 Přitom ale v celém systému krásného písemnictví zpravidla nepřetržitě dochází k tzv. vzdalování od řečeného systému nebo k přibližování k němu, nejednou pouze v textu jednoho konkrétního díla. Takové případy zmíněného vzdalování, resp. přibližování, pokaždé ve vztahu k systémové, tj. převládající žánrové nebo stylistické normě (spoluvytvářející také určitý typ vypravěčské tradice), výrazně strukturálně proměňovaly a posunovaly – neboli též „převrstvovaly“ – dosavadní významová paradigmata, a to i v kontextu novější literatury pro děti a mládež. Podobné „inovace“ zároveň prohlubovaly nebo mnohokrát přímo zpochybňovaly dosavadní platnost (event. trvání) paradigmatických vzorů, sehrávajících v dané vývojové etapě literatury téměř kanonickou roli. Tímto subtilním žánrovým „převrstvováním“ se rovněž rozšiřovaly teoretické představy o kontinuitě, případně o diskontinuitě obecného směřování daného typu literatury: dobové kulturní normy potom přestávají Převrstvování žánrového paradigmatu u Vladimíra Körnera

27

plnit úlohu hodnotových vzorců, stávají se ale východiskem k nějakému jinému, obvykle podstatně vypravěčsky komplikovanějšímu přístupu. Tento poznatek přitom můžeme vztáhnout i na beletristická díla, která vstupují nebo mohou vstupovat do tradičního uměleckého a komunikačního kontextu literatury pro děti a mládež.2 Například tvorbu českého spisovatele a filmového scénáristy Vladimíra Körnera si v kontextu české literární kultury druhé poloviny 20. století pravděpodobně ani čtenářská veřejnost, ani badatelská obec nikterak nespojuje (přičemž ani v nedávných desetiletích nespojovala) s poválečným žánrovým spektrem literatury pro děti a mládež v Čechách. Z obecného pohledu samozřejmě platí, že Körnerovy beletristické tituly zpravidla jen nepatrným dílem a jen velice specifickým způsobem figurují v průsečících dotýkajících se v různorodé míře problematiky moderní dětské literatury, tj. literatury pro děti a mládež. Jenže do těchto univerzálně laděných, ponejvíce kulturněhistorických otázek, spojovaných se současností, se v literárním vývoji mnohdy přirozeně začleňuje taktéž určitý samostatný diskurs nebo samostatný aspekt literárněhistorický. Tento diskurs nebo aspekt potom odkazuje k nesrovnatelně širšímu tvůrčímu zázemí tohoto zdánlivě podstatně limitovaného okruhu literární produkce, což je možná vztáhnout i na beletristické tituly vytvořené ve zcela nedávné době. Zejména s přihlédnutím k nepochybné závažnosti zmíněných vývojových literárněhistorických aspektů celkové problematiky literatury pro děti a mládež je možné v souladu s tezí o „převrstvování“ či „přeskupování“ daného žánrového paradigmatu modifikovat rovněž ustálenou představu o celkovém rozpětí takto tematicky nebo tematologicky limitovaného typu tvorby. Především ale můžeme s poměrně velkou oprávněností přijít s tezí, a to zvláště v souvislosti s neprávem opomíjenou starší Körnerovou prózou Zrození horského pramene (vydanou poprvé roku 1979), že v prvé řadě s přihlédnutím k prozaickým titulům tohoto typu se dá rozšířit konkrétní náplň či tradiční vysvětlování zavedeného teoretického pojmu „neintencionální literatura pro mládež“, postulovaného 28

Vladimír Novotný

v českém literárním bádání již před několika desetiletími teoretikem dětské literatury a „četby mládeže“ Františkem Tenčíkem.3 A to i s vědomím, že se Tenčíkem průkopnicky vytyčené pojetí „neintencionální“ dětské literatury postupně dále vyvíjelo. V rámci tohoto vývoje se pojetí „neintencionální literatury pro mládež“ mohlo i žánrově zužovat či přímo reinterpretovat. Například v mezidobí 1969–1989 básník a literární teoretik Josef Peterka zmíněný pojem aplikoval ve Slovníku literární teorie na díla určená původně dospělým čtenářům, která se stala pro svou lidovost a klasickou prostotu trvalou součástí dětské četby. Badatel ovšem ještě před tímto konstatováním v hesle zdůraznil, že rozhodující vývojové impulsy pak přicházejí s emancipací dětské bytosti, tzn. s uznáním dětské svébytnosti, s překonáním jednostranného intelektualismu a pedagogického utilitarismu v přístupu k dítěti. Na druhé straně vývoj dětské literatury těsně souvisí s vývojovými tendencemi literatury pro dospělé.4 Jako výmluvné znamení sedmdesátých a osmdesátých let můžeme vnímat skutečnost, že teoretikové literatury brojí proti „jednostrannému intelektualismu“! Jako obecně přijatelný a srozumitelný příklad takové žánrové „neintencionality“ uváděl Peterka mj. klasické dílo evropské literární minulosti Gulliverovy cesty Jonathana Swifta a z českého kontextu si coby příklad zvolil Babičku Boženy Němcové a Erbenovu Kytici. Vzápětí však jako exemplární ukázku novodobé „neintencionální literatury pro mládež“ prezentuje Peterka Příběh opravdového člověka, mnohem novější opus z pera sovětského prozaika a publicisty Borise Polevého. Také v teoretické, nejenom v kritické recepci této knihy, agitační válečné aktuality, od počátku převládalo zvýrazňování roviny didaktické a posléze stále víc i roviny utilitárně publicistické, což v období po roce 1948 vedlo (jak v ostatních zemích tzv. východního bloku, tak v tehdejší ČSR a pak ČSSR) k zařazení Polevého Příběhu opravdového člověka do povinné školní četby, tj. i povinné dětské četby.5 Takovýto posun žánrového paradigmatu má ovšem z pohledu „neintencionality“ daleko víc ideologické než teoretické zdůvodnění. Převrstvování žánrového paradigmatu u Vladimíra Körnera

29

V novější interpretační sféře této problematiky je ve srovnání s někdejším Peterkovým politicky pragmatickým výkladem řečeného termínu dnešní teoretička Ladislava Lederbuchová ve vymezování Tenčíkova klasického pojmu „neintencionální literatura pro děti a mládež“ podstatně zdrženlivější a uvážlivě spojuje kategorii neintencionality s „literaturou pro dospělé, kterou děti a mládež spontánně čtou“. V hodnocení analyzovaného typu knižní produkce se Lederbuchová opět vrací k původnímu pojetí Františka Tenčíka, podobně jako on hovoří o „četbě mládeže“ a ve vztahu k dětskému čtenáři tuto konkrétní oblast charakterizuje v souladu s ním rovněž jako „literaturu neintencionální“.6 Zároveň badatelka zdůrazňuje zejména tematické, ale i emocionální pronikání takovéhoto druhu beletrie do senzitivního světa dětství a mládí, dalšího fikčního světa sui generis, přičemž kanonický svět dospělých je zobrazován jako blízký dětské zkušenosti, anebo přímo v kontextu stylizovaného pohledu dítěte. Tam, kde se záměrně vyzvedává dětský aspekt vyprávění, pak podle ní jde o „intencionální literaturu pro děti a mládež“. A poté dodává, že pokud v historii vývoje intencionální literatury byla zdůrazňována především funkce didaktická, tj. mravní a poznávací, /.../ literatura moderní preferuje funkci estetickou, poetickou hru a humor (aniž rezignuje na mravněvýchovnou funkci). /.../ Literatura pro dospělé, kterou děti a mládež spontánně čtou, se nazývá četba mládeže a ve vztahu k dětskému čtenáři jde o literaturu neintencionální.7 Přes Peterkovo pragmatické zdůrazňování velice diskutabilní „neintencionality“ u propagandistického titulu Borise Polevého můžeme přitakat jeho konstatování, že ke kanonickým intencím dětské literatury bezpochyby náleží taktéž autorské tíhnutí nebo vědomé úsilí vyvolávat podněty k poznávání nových reálií a jejich prostřednictvím pak nenásilně vytvářet kritéria mravního a estetického hodnocení. Peterka se rovněž nemýlí, když má za to, že zejména mezi knihami přímo adresovanými nebo všeobecně vyhovujícími pro recepční dispozice tzv. staršího školního věku jednoznačně dominuje žánrové zaměření na literaturu dobrodružnou. To znamená 30

Vladimír Novotný

na žánrovou modifikaci literaturního díla jednoznačně se opírajícího o příběh, jinými slovy o lineární typ vyprávění, vyznačujícího se zejména výraznými narativními aspekty.8 Takto interpretovaný dobrodružný syžet nebo takhle koncipovaný příběh, story, potom může být zcela přirozeně lokalizován kupříkladu i do kontextu citového života nedospělých protagonistů, je možné ho však bez výraznějších komplikací situovat také do relativně už dosti vzdálené časové roviny. Nicméně i v analogických případech nemusí pokaždé jít (mj. již s ohledem na obecné možnosti oblasti dětského čtenářství) pouze o víceméně didakticky koncipovanou prózu historickou, nýbrž, a to zvláště při preferenci jiného narativního úhlu, o již připomínané přiblížení nebo přibližování světa hrdinů více či méně odlehlé minulosti. Často je to spjato s problémem větší hodnověrnosti a věrohodnosti vyprávění lokalizovaného mj. do dětství, resp. mládí autora knihy, neboli i s „přibližováním“ fenomenologického světa či časoprostoru generace rodičů nebo prarodičů, předkládaného v knize prostřednictvím určité narativní zkratky potenciálním dětským čtenářům. Základním předpokladem k event. neintencionální komunikaci daného typu vyprávění, to znamená i k variantnímu výkladu konkrétního uměleckého textu v oblasti literatury pro děti a mládež, se pak může stát zejména vyprávění, které je zřetelně autorsky stylizované jakoby z pohledu dítěte, anebo se alespoň do značné míry snaží odvíjet v souladu s tímto „přibližujícím“ pohledem. V takových situacích jsme při četbě nejednou přítomni evidentní interferenci nejrozmanitějších fenoménů jak dětského, tak i nedětského, obvykle tradičně dospělého světa, resp. tady může jít o specifickou interferenci různých narativních rovin. Přitom si oba uvedené světy, tj. obě zmíněné roviny mohou v konkrétním autorském pojetí plně zachovat (přes event. zdůrazněný časový odstup) svou sémantickou samostatnost. Právě tahle teoretická varianta je promyšleně uplatněna v již připomenuté autobiografické novele Vladimíra Körnera Zrození Převrstvování žánrového paradigmatu u Vladimíra Körnera

31

horského pramene, vydané na podzim 1979 v nakladatelství Čs. spisovatel v edici novinek české prózy (Malá žatva), čili v ediční řadě krásné literatury určené a vydávané především pro společenství dospělých čtenářů. Také z tohoto důvodu byla starší autorova novela v dosavadní kritické recepci jednoznačně vykládána jako součást literatury pro dospělé – tedy nikoli jako specifický příspěvek nebo doplněk k oblasti neintencionální literatury pro mládež, ačkoli již v době svého vydání Zrození horského pramene splňovalo celou řadu základních kritérií tohoto typu dětské četby. Jako umělecky hodnotná próza (spisovatelovo vyprávění je situováno do prvních poválečných týdnů a měsíců, zvláště na podzim roku 1945) se totiž tento v rámci své estetické funkce soustředil i na rozvíjení čtenářovy fantazie, čili se obracel nejenom na čtenáře dospělého, nedětského, ale i dětského, patřícího zvláště k zdůrazňované kategorii staršího školního věku. Kromě toho Körner v tomto svém textu usilovně prohluboval a rozšiřoval kreativní schopnosti jazykové komunikace, přičemž v průběhu vyprávění zároveň „podržuje (ale esteticky přetváří) též funkci mravní (výchovnou)“ a neopomíjí ani „výraznou funkci citovou a poznávací“.9 V době vydání knihy se ale ani v náznaku nepřipouštěla sebemenší alternativa, že by se novela Zrození horského pramene dala interpretovat rovněž jako (třeba jen souběžně) uplatňovaný autorský pokus o nějaký novější, dosavadní žánrové vzorce „převrstvující“ typ neintencionální literatury pro děti a mládež. Vždyť kupříkladu Otakar Chaloupka v úvodní stati ze slovníku Čeští spisovatelé literatury pro děti a mládež neuvádí Körnera ani v namátkovém výčtu několika dalších soudobých spisovatelů, kteří sice vstoupili do kontextu dětské literatury, nicméně mnohem častěji publikují v literatuře pro dospělé.10 Tento přístup dozajista měl své oprávnění: mezi literaturou pro děti a mládež a literaturou pro dospělé přece existovala a dosud existuje velice striktně uplatňovaná žánrová, resp. tematická delimitace, která ale může být zvláště v případě četby vhodné pro starší školní věk pociťována v některých konkrétních případech jako zjevně nadbytečná nebo dokonce jako 32

Vladimír Novotný

vysloveně dezorientující a nevyhovující překážka pro živou literární komunikaci. Poněkud pozapomenutou Körnerovu románovou novelu, která někdy byla v recenzích a v komentářích označována jako baladická, jindy se zase dočkala charakteristik jako dílo o nutnosti návratu a vůbec hledání cesty k lidem11, pochopitelně není možné jakkoli násilně nebo mechanicky, odhlížeje od mnoha jejích závažných významových rovin, adresovaných v prvé řadě dospělé čtenářské obci, včleňovat do žánrového a stylistického okruhu literatury pro děti a mládež. Nicméně lze mít za to, že autorova próza má s „neintenciální“ sférou dětské literatury celou řadu spřízněných atributů, přičemž většinou jde o hodnotící, klíčové aspekty pro posouzení charakteru uměleckého textu a jeho genologického zacílení. Ačkoli v daném spisovatelově příběhu vystupuje větší počet postav, převážně dospělého věku, tj. nedětských, a také dějový půdorys této prózy je záměrně načrtnut zcela přehledně a srozumitelně, rozhodně nejde o nějaký prvoplánové, toliko lineárně zacílené vyprávění. Z hlediska fabulistického rozpětí novely se v Zrození horského pramene vypráví o zcela konkrétním zlomu v životě mladší ženy, která se po tragické smrti muže odbojáře (v posledních dnech války) stěhuje i se dvěma malými synky do horského trojmezí mezi Čechy, Moravou a Slezskem, a tam si přeje najít nový domov pro sebe a pro své děti. Osou celého vyprávění se zde stává citové (čili nepřímo také mravní) zrání jejího staršího syna, stěží šestiletého Ondry, který se znenadání musí vyrovnávat se zcela novými a odlišnými životními skutečnostmi, s nimiž je nyní v řadě dramatických scén nepřetržitě konfrontován. Zejména se musí bolestně potýkat s nenapravitelnou ztrátou otce a vůbec s ukončením jeho dosavadního, v kontextu dětského vnímání málem idylického způsobu života. A poté musí přijmout za svou novou krajinu dětství, v níž už nevládne jako léta předtím symbolické ticho a klid, nýbrž právě naopak: každý den se na obzoru tohoto vyprávění vynořují nějaká nová dobrodružství, přinášející skoro vždy i nebezpečí dalších nenapravitelných ztrát. Převrstvování žánrového paradigmatu u Vladimíra Körnera

33

Vladimír Körner se v novele Zrození horského pramene v dostatečné míře věnuje taktéž reliéfní povahokresbě dalších postav svého vyprávění a snaží se i z pohledu dospělých recipientů daného příběhu co nejpřesvědčivěji postihnout nebo alespoň nastínit specifickou atmosféru poválečného období, která panovala v jednom zapadlém koutě někdejších moravsko-německých Sudet. Nicméně těžiště této autorovy prózy, resp. zvoleného typu vyprávění, zjevně spočívá v detailním vylíčení zmíněného citového vyzrávání malého Ondry, tehdy ještě dítěte nebo kloučka předškolního věku, jehož dětská mentalita v této knize podstupuje příslovečnou školu života nebo dokonce nějakou prvopočáteční, bezpochyby trýznivě předčasnou životní univerzitu. K tomuto vývojovému zvratu, k „převrstvení“ žánrového paradigmatu spojeného s líčením útlého hrdinova dětství, dochází u Körnera především v důsledku náhlých a nepředvídaných tragických událostí, které jakoby zničehonic promění chlapcův osud k nepoznání. Navíc k tomuto zvratu dojde v důsledku událostí, které se často protagonistovu dětskému vnímání světa zdají téměř nepochopitelné. Přitom všechno, co se v Zrození horského pramene odehrává, nabývá ve spisovatelově podání rovněž evidentní funkce mravněvýchovné a poznávací. Zároveň ale zacílení jeho vypravěčství, tj. Körnerovo pojetí funkce narativní, není až na nepatrné výjimky deklarováno nikterak explicitně a nakonec v souladu s autorovou filosofií života obvykle vyplývá spíše ze zdůrazňování fatálního souběhu okolností. Celá řada motivů, které se dají interpretovat v přímé souvislosti s pojmem neintencionální literatury pro děti a mládež neboli s potencionální „dětskou četbou“, má sice u Körnera nezakrývaně didaktické zabarvení, tento autorův záměr je však zpravidla pouze nastíněn, obsažen jenom ve zkratce, v subtilním výchovném náznaku, toliko v některé výrazné epizodě anebo jen v nějaké nové nuanci, vstupující do hrdinovy dětské psychiky a nově ji „převrstvující“. Z tohoto pohledu je možné upozornit zejména na poznovu se kodifikující vztah obou bratrů, vyvěrající z životní situace, která 34

Vladimír Novotný

je musela zaskočit, ale třeba i na Ondřejovo instinktivně se projevující negativní chování vůči téměř všem mužům vyskytujícím se v blízkosti jeho matky jako k případným otčímům, tj. vůči bytostem pouhou svou přítomností jakoby s konečnou platností stvrzujícím nezvratný fakt otcovy neexistence. Především se totiž v průběhu Körnerova vyprávění postupně modifikuje – neboli plně „převrství“ – vztah autobiografického protagonisty k rozsáhlému spektru budoucích i přítomných možností objevování nebo poznávání nových životních reálií, a to nejenom reálií psychologických, společenských a sociálních. Právě jejich působením se v duši sotva odrostlého kloučka, ať už bezprostředně nebo třeba až post factum vytvářejí nebo alespoň mohou nenásilně vytvářet zcela konkrétní kritéria mravního a estetického hodnocení.12 Spisovatelův autobiografický příběh s dětským hrdinou se potom může, přinejmenším v rámci širšího pojetí daného pojmu a zejména s ohledem na permanentní prostupování, čili také „převrstvování“ fenoménů dětského a nedětského světa, odůvodněně včleňovat do tematického a žánrového seskupení, které v současnosti charakterizujeme jako neintencionální literaturu pro děti a mládež. Zároveň je ale možné tyto „převrstvované“ fenomény v žánrovém paradigmatu vyprávění interpretovat i jako typ psychosociální krize, která je hrdinovým vývojem překonávána a sama o sobě slouží pouze jako východisko ke konstrukci literární postavy.13 Poznámky 1

Urbanová, S.: Otevřenost pojmů „tradice, inovace, současná literatura“. In: Cesty současné literatury pro děti a mládež: tradičnost a inovace. Ed. Jiří Poláček. Brno, Edice Ladění 2003, s. 13.

2

Srov. tamtéž, s. 11, 13 an.

3

Srov. Tenčík, F.: Četba mládeže v počátcích obrození. Praha: 1962. Jde o autorovu knižně vydanou kandidátskou disertaci.

4

Peterka, J.: Literatura pro děti a mládež. In: Slovník literární teorie. Praha, Čs. spisovatel 1984, s. 208. Průkopnickou publikaci Františka Převrstvování žánrového paradigmatu u Vladimíra Körnera

35

Tenčíka v odborné bibliografii k tématu Peterka v hesle z citované příručky vůbec neuvádí. 5

Peterka, J., c. d., tamtéž.

6

Lederbuchová, L.: Průvodce literárním dílem. Výkladový slovník základních pojmů literární teorie. Praha, H&H 2002, s. 179–180.

7

Tamtéž.

8

Peterka, J., c. d., tamtéž.

9

Lederbuchová, L., c. d., tamtéž.

10

Srov. Chaloupka, O.: Česká literatura pro děti a mládež. In: Čeští spisovatelé literatury pro děti a mládež. Praha, Albatros 1985, s. 22. Badatel v tomto výčtu uvádí například Bohumila Nohejla, Zdeňka Kovandu, Vladimíra Klevise a Vladimíra Přibského, dále také „předního tvůrce současné literatury“ jako např. Jana Kozáka, třebaže přínos těchto pisatelů dětské literatuře je hodnotově značně nesouměřitelný a zvláště v případě „záškodnických“ agitek Zdeňka Kovandy jde o autorův „přínos“ přinejmenším diskutabilní.

11

Soldán, L. (=šifra ls): Vladimír Körner. In: Čeští spisovatelé 20. století. Praha, Čs. spisovatel 1985, s. 289.

12

Lederbuchová, L., c. d., tamtéž.

13

Šubrtová, M.: Fenomén outsiderství ve vývoji prózy pro děti a mládež. In: Cesty současné literatury pro děti a mládež: tradičnost a inovace. Ed. Jiří Poláček. Brno, Edice Ladění 2003, s. 33.

36

Čtyři podoby smrti v dětské literatuře Olga Kubeczková

Fenomén smrti patří beze sporu k takovým tématům, k nimž se lidská společnost přirozeně nemůže otáčet zády. Neustálá konfrontace nutí každého z nás k určitému postoji, který zaujímáme na základě svých dosavadních zkušeností, svého citového založení a v neposlední řadě i na základě naší výchovy. Smrt jako téma má pevné místo ve všech oblastech umění a našla si je zákonitě i v literatuře pro děti a mládež. Zvláště umění určené těmto recipientům na sebe bere nelehkou úlohu detabuizovat téma, vychovávat k vědomí smrtelnosti, ztvárnit smrt takovými prostředky, které v daném věku usnadní dítěti její pochopení a akceptování bez prožitků strachu a úzkosti. Důležitým faktorem při zobrazování smrti je věková kategorie čtenáře. V dětském věku existují podle psychologů dva hlavní momenty uvědomění smrti: první souvisí s věkem tří až pěti let, kdy si dítě začíná subjektivně uvědomovat samo sebe a tedy i svou možnou negaci, druhé období je spjato s pubescencí, respektive prepubertou, tj. s obdobím mezi desátým a jedenáctým rokem, podle individuální vyspělosti, kdy již dítě vnímá smrt jako dospělý (odborníci hovoří o tzv. kognitivním, rozumovém bodu).1 Náš příspěvek se snaží nahlédnout čtyři podoby smrti v žánrech, které jsou určeny především dětem mladšího školního věku, tedy období v životě dítěte, které předchází, nebo se blíží tomu druhému ve vztahu k otázce smrti. Sledujme a konfrontujme různá pojetí smrti v poezii pro děti, v autorské pohádce, v příběhové próze s prvky fantastična a v textech k obrázkům: Čtyři podoby smrti v dětské literatuře

37

1. POEZIE PRO DĚTI (František Halas: Před usnutím) S motivem smrti se v poezii Františka Halase nesetkáváme jen sporadicky. Nacházíme jej i ve verších věnovaných dětem. Základem dvou posmrtných výborů Halas Dětem a Před usnutím, které se oba dočkaly několika vydání,2 byla básnická čísla s názvem Do usínání... z okupační sbírky Ladění (1942). V souborech však mají své místo i další texty, které jsou určeny dětským čtenářům, zejména básně doprovázející lyrickou prózu Karla Michla Vlaštovičky (1948) a básně dříve knižně nepublikované. Z hlediska našeho tématu obsahuje sbírka Před usnutím pozoruhodnou báseň Ostříž. Ve sbírce Halas Dětem má takříkajíc sestru v básni Krahujec. Obě patří k textům pocházejícím z již zmíněné Michlovy knížky, respektive shodná je – vyjma interpunkce a jednoho výrazu3 – pouze verze básně Krahujec. Obě básně spojuje stejné znění prvních dvou strof, tj. zhruba poloviny textu, pak se myšlenkově rozcházejí: Ostříž4 Sletěl ostříž jako kámen, s vlaštovičkou už je amen. Dolítala Pajdulinka, umíráček smutně klinká. Pajdulinka naše malá, copak nám to udělala. Slzy stále na krajíčku, koukáme se po nebíčku. Jestli se nám nenavrátíš, a ty zatím hvězdy zlatíš.

38

Olga Kubeczková

Krahujec5 Sletěl ostříž jako kámen, s vlaštovičkou už je amen. Dolítala Pajdulinka, umíráček smutně klinká. Kdo si řádně nezakrouží, zajde bídně někde v louži. Bez strachu kdo ale vzlétá, ví se o něm i kraj světa. Nejen vzhledem k viditelným odlišnostem je zde patrná dvojdílná povaha básní. První část obsahuje sdělení o smrti vlaštovky, konstatuje skutečnost, k níž zaujímá lyrický mluvčí v druhé části vždy jiné stanovisko. Další tři strofy básně Ostříž navazují na dojímavé ladění první části, zvolená slovesná osoba naznačuje sounáležitost a blízký citový vztah k mrtvému tvoru. Druhá část je tedy prodchnuta smutkem a truchlením. Celá báseň v jejím světle nabývá dojmu soukromé tragédie, smrt je zde prezentována jako událost zasahující sevřený rodinný kruh. Útěšlivou povahu textu dodává představa posmrtné existence v nebi, kde vlaštovka nachází nové, ušlechtilé poslání. Báseň Krahujec komentuje smrt s větším odstupem, odklání se od konkrétní, jedinečné události, která jí slouží k obecnější úvaze. Druhé dvě strofy konfrontují dva životní postoje: ustrašený, opatrný, až opatrnický na jednom krajním pólu a odvážný, životu otevřený na druhém pólu. Mluvčí se jednoznačně přiklání k tomu druhému, burcuje čtenáře k aktivnosti, činorodosti, vytváří kult života, v němž se sice se smrtí počítá, ale nepodléhá jí existence ustrašeným živořením. Druhá část tedy v podstatě na problém smrtelnosti neodpovídá. Své téma posouvá k hodnocení a nakonec oslavě odvahy a životního entuziasmu. Čtyři podoby smrti v dětské literatuře

39

Zdá se, že rozdílná poslání básní jsou určena také věkově různým adresátům. Zatímco báseň Ostříž svým vzbuzováním víry v další formu života, svou tendencí k pohádkové metaforice v posledním verši i tím, že nepřekračuje konkrétní epický rámec daný první částí, jako by byla věnována dětem mladším. Tím bychom mohli vysvětlit i její hmatatelnost v představě smrti, respektive existence po životě, která dětem v určitém věku pomáhá vyrovnat se se strachem z neznámého jevu. Básní Krahujec směřuje prezentace smrti k hlubšímu zamyšlení, které se snaží odpoutat adresáta od samotného faktu smrti k hodnotám, které přetrvávají a překonávají smrtelnost svou povahou. Takové pojetí se jeví být srozumitelné teprve po fázi přijetí určité představy o smrti, kterou si dítě vytvořilo dříve. I když neznáme skutečné motivace dvojí verze vycházející z jediného základu, bylo by jistě možné považovat právě dvojí ztvárnění motivu smrti za dostatečný důvod. Rozhodně oba texty svědčí o autorově potřebě vyjadřovat se k fenoménu smrtelnosti i na ploše veršů pro děti. Nejsou to ostatně jeho pokusy ojedinělé. Za zmínku jistě stojí báseň Námořník z výboru Před usnutím, jejíž poslední strofa obsahuje dvojsmysl, kterého si zřejmě povšimne jen starší čtenář, zatímco mladšímu zůstane ona narážka na možné utopení prozatím utajena: Rádo moře má své děti, pochová ho, když tam sletí, holadria lalala.6 Smrt je v ní opět reflektována s nadhledem, dokonce s jistou dávkou ironie či sarkasmu, které jsou blízké teprve čtenáři do jisté míry poučenému a s faktem smrti vyrovnanému. 2. AUTORSKÝ POHÁDKOVÝ PŘÍBĚH (Tove Janssonová: Čarovná zima) K setkání se smrtí dochází také v jednom z cyklu pohádkových vyprávění o rodině skřítků muminů Čarovná zima.7 Autorka knihy 40

Olga Kubeczková

Tove Janssonová v ní zůstává věrna své představě o dětské knize, která má zobrazovat svět nejen v jeho laskavosti, ale i krutosti, nejen jako svět bezpečí, ale i nečekaných nástrah. Ústřední postava malého muminka se v době zimního spánku probouzí a zažívá nevšední události uprostřed pojednou neznámého Muminího údolí. Představuje dítě náhle vystavené nově vzniklé situaci, v níž ověřuje své schopnosti i charakter, překonává mnohá úskalí, hledá ztracené bezpečí a klid domova. Všechny záchytné body jeho dětství rázem zmizely, domovský dům se proměnil z ještě donedávna důvěrně známého v prostor cizí, v němž muminek zažívá strach ze samoty, opuštěnosti, tmy. Aby jej překonal, dává se na cestu za poznáváním zimy, ve skutečnosti za hledáním někoho, s kým by mohl sdílet své nesnáze. Návaly nadějeplnosti se v jeho příhodách střídají s úzkostnými stavy. K jednomu z těch temných zážitků patří i okamžik, kdy je muminek konfrontován se smrtí. V souladu s žánrovým pojetím prózy vykazuje obraz smrti jisté rysy fantastična, to když je její příčinou tajemný pohled Ledové paní, zároveň však celá scéna působí dojmem velmi realistickým.8 Dětský čtenář není seznamován pouze s faktem smrtelnosti, ale sleduje spolu s hlavním hrdinou a jeho přáteli proces umírání. Každý tvor, který je příhody účasten, zaujímá k samotné smrti jiné stanovisko. Malá Mia ji vnímá bez sentimentu, uvažuje chladně prakticky: na zmrzlé veverce ji zajímá jen její chvost, z něhož by ráda měla teplý rukávník. Podobně věcně smýšlí i postavička jménem Tiki, která veverku varovala a z té příčiny ji neváhá ani po smrti označit za hloupé zvířátko. Klidný projev Tiki vyplývá i z toho, že její vztah ke smrti není obestřen hrůzou. Smrt pro ni neznamená prázdný pojem: Ta veverka se časem změní v zemi. A potom z ní vyrostou stromy, po kterých budou skákat nové veverky. Je to tak smutné? 9 Tikino vysvětlení je vlastně určeno muminkovi, potažmo dětskému čtenáři. Muminek jako jediný neskrývá lítost, strach z totální a nezměnitelné proměny živé bytosti. Současně však není smrtí zaskočen do té míry, aby svému ohromení propadl. Svým způsobem prožívá iniciační cestu k dospělosti, probouzí se v něm odpovědnost k mrtvé Čtyři podoby smrti v dětské literatuře

41

veverce i vědomí jistého kodexu společenského vystupování. Jako takový organizuje důstojné rozloučení, projevuje úctu, kterou si zaslouží každý zemřelý. Postoj autorky souzní právě s tím, jak se zachoval muminek. Dokládá to i autorská poznámka ke čtenáři, kterou Tove Janssonová vepsala za Tikinu představu smrti: Kdyby se čtenář rozplakal, ať se rychle podívá na str. 96.10 Na zmíněné stránce dojde – už na počátku jara – k setkání muminka s veverkou, která se mrtvé podobá. Otázka konce života, představa o posmrtné proměně ovšem zůstává pro muminka i pro čtenáře nevyřešena. Smrt posouvá pohádkový svět Tove Janssonové k realitě přírodních zákonů i k pravdivému, kouzlem nezkreslenému obrazu lidské společnosti a jejích vztahů. Takových vztahů, v nichž se odrážejí nejen muminkovské ideály solidarity, sdílení a lidskosti, ale i svérázné postoje, jejichž motivací je chladná nedětská racionalita, či osobitý přístup ke světu. Poslání knih této švédsko-finské laureátky ceny H. Ch. Andersena nevyprchalo ani přes několik desetiletí, a tak se v průběhu 90. let dostaly zásluhou Albatrosu příběhy muminů k českým dětem znovu, některé v reedici jako třeba Čarovná zima, která byla vůbec prvním překladem z autorčina díla u nás, jiné poprvé, např. Kometa či Neviditelné dítě a jiné povídky.11 3. PŘÍBĚHOVÁ PRÓZA S PRVKY TAJEMSTVÍ (Ľubomír Feldek: Zlatúšik) Snad se bude jevit příspěvek z pera slovenského tvůrce Ľubomíra Feldeka jako nepatřičný vzhledem k jmenované tematice, přesto jeho Zlatúšik12 obsahuje, i když okrajově, pozoruhodné ztvárnění motivu smrti. Děj novely, která bývá označována také jako lyrická próza či pohádka, je zasazen do současného městského prostředí, které však dvojici dětských hrdinů (jak je pro Feldeka typické – s autobiografickými prvky) jednoho dne poskytne nevšední zážitek. Celý krátký příběh se odvíjí od příhody s tajemným Zlatúšikem. Skutečnost, že někdo v okolí dětí opakovaně volá toto jméno, by 42

Olga Kubeczková

dospělý pustil brzy z hlavy, pro děti se ale stává přitažlivou záhadou, hodnou vypátrání. Tak se oba protagonisté, vypravěč a jeho najlepšia kamarádka Oľga13, ocitají na cestě za neznámým a znepokojivým. Jejich touha po poznání je vede do městské knihovny, které vládne vpravdě pohádkový, moudrý a hodný rádce – starý knihovník. Jako jediný bere jejich problém vážně a snaží se dětem pomoci přijít věci na kloub. Jeho postava se svým působením i vzezřením danému prostředí vymyká a právě s ní souvisí námi akcentovaná zmínka o smrti: A keď to starý knihovník dopovedal, začalo čosi zvoniť a to zvonili svätojánske mušky v knihovníkovej brade, pretože starý knihovník tou bradou na konci svojej reči mocne potriasol. A to zvonenie svätojánskych mušiek, to nebolo celkom obyčajné zvonenie, ale to bola celkom jasná hudba o tom, ako starému knihovníkovi pred dávnymi rokmi zomrela jeho žena, ktorú mal veľmi rád, a ako starý knihovník verí, že sa tá jeho žena nestratila, ale že sa zmenila na milión malých práškov, ktoré poletujú vo vetre a sú vo všetkom, aj v prachu na knihách, aj v svätojánskych muškách, a preto sa starý knihovník každý večer prechádza pod hviezdami a nastavuje svoju bradu vetru, lebo chce pozachytávať z neho čo najviac tých práškov zo svojej ženy, a možno verí, že samu ju z tých práškov raz znova podarí poskladať celú.14 Poskytli jsme snad větší prostor primárnímu textu (ve skutečnosti šlo vlastně jen o dvě věty), citace z něj je však dostatečně výmluvná. Dětem se sice nedostává odpovědi na tajemství Zlatúšika, ale další nacházejí v osobě knihovníka. Tentokrát je smrt součástí jednoho konkrétního osudu. Vztah knihovníka k ní má ráz mystický. Projevuje se silnou vírou v život po životě, ve stálou přítomnost rozptýlené lidské bytosti. Nejen zvláštní zjev starého knihovníka, ale celá popisovaná atmosféra dýchá podivným kouzlem. Obraz posmrtného soužití dvou milujících se duší vyzařuje jemné světlo, line se z něj příjemná hudba, která pozorným dětem vypráví příběh dávné, ale i trvající lásky. Citovaná pasáž je jen zlomkem příběhu, vlastně s ním vůbec nesouvisí, a přesto přivádí dětské hrdiny, potažmo čtenáře k cenČtyři podoby smrti v dětské literatuře

43

ným poznatkům. Skutečnost sama, že zcela náhodně objevují cosi nového a podstatného, co vlastně nehledali, jakoby symbolicky naznačovala, že život je plný neuchopitelných jevů a i když se jich racionálně nezmocníme, mohou nás přivést k jiným, možná důležitějším zjištěním, či spíše novým otázkám. Historie starého knihovníka prezentuje smrt jako respektovanou, přirozenou součást člověka, a proto od každého vyžaduje zaujmout k ní vlastní postoj. Sám autor je v tomto případě pouhým rádcem, ví, že fantazie dětí skýtá nevyčerpatelné možnosti, naznačuje však, že mít vlastní teorii, třeba i hmatatelnou představu o smrti, znamená útěchu pro další život. Svým básnickým obrazem odpoutává pozornost dětí od chimerických jevů k realitě, vyvádí je tak trochu z dětství na práh dospělosti, ale současně jejich novým objevům ponechává patinu pohádkovosti. Cesta za Zlatúšikem končí poznáním, že život je naplněn mystérii, která nepochopíme, že je naplněn jevy, které neovlivníme, ale zachováme-li si hodnoty lásky a víry, jsme schopni překonávat i ty největší překážky. V tom tkví Feldekovo humanistické poselství dětem, které nemusí užívat velkých slov, nepotřebuje ani prostor velkého románu, přesto působí nezvykle silně. 4. TEXTY K OBRÁZKŮM (František Nepil: Zobáček mi namalujte červeně) V knize Zobáček mi namalujte červeně15 shromáždil František Nepil texty, jež byly inspirovány kresbami Oty Janečka.16 Motivace jejich obsahové i kompoziční stránky neměla pokaždé stejné inspirační měřítko. Někdy se pro ni stává stěžejní portrét nebo základní motiv obrázku, jindy naopak po bezprostředně se nabízející interpretaci autor nesahá a vychází z hlubších vrstev malby. V souboru tak nalezneme prvky dramatického dialogu zvířat, prvky pohádky, krátké úvahy a vedle nich povídky tíhnoucí k metaforičnosti a symboličnosti.17 Mezi ty první patří také poetické vyprávění Hřbitov se jen zdá smutný. Podobně jako jiné texty se snaží navázat s dětmi živý kontakt, při kterém z pozice poučeného vypravěče vysvětluje poutavou 44

Olga Kubeczková

formou různé jevy a skutečnosti, zůstávající pro malé pozorovatele zatím stranou jejich zájmu nebo opředené tajemstvím. V našem vyprávění se autor pokusil dětskému recipientovi přiblížit prostor hřbitova. Námětem mu byly dvě Janečkovy kresby, jejichž pojetí s textem poněkud kontrastuje – budí totiž právě takový dojem, který se Nepil snaží vyvrátit, dojem smutku, opuštěnosti, bezživotnosti. Sporadicky zobrazený ptačí tvor se zdá onu osiřelost rozvrácených hrobů jen znásobovat. Autor však své čtenáře přesvědčuje o tom, že kresba pouze odpovídá povrchní představě dospělých a že skutečnost je právě opačná. Zdánlivě smutný svět mrtvých se v Nepilově vyprávění transformuje v krajinu zaplněnou ptačím zpěvem. Smrt je zde spojována s kouzelnou proměnou: z každé duše se vylíhne pod náhrobním kamenem ptáček a frrr! – už poletuje po hřbitově.18 Lidská duše tedy žije dál, jen v jiné podobě, v jiném světě, který je tomu našemu velmi podoben. Vedle explikace konce a pokračování života vede vypravěč svého dětského čtenáře také k vědomí, že smrt patří k životu člověka v každé jeho etapě, respektive že jej může přerušit kdykoliv.19 Děje se tak zobrazením hierarchizované společnosti ptáků, která se utváří podle toho, z jakých duší ptáci přišli na svět. Z hodně starých duší to jsou moudří havrani, z nejmenších dušiček pak sýkorky a modřinky. Ptačí říše je prezentována stejně jako svět lidí, své místo v ní mají podle svého projevu a chování ptáci připomínající rozvážné kmety, ale i hravou, rozpustilou ratolest. Dětem mladšího školního věku, kterým je celá kniha určena, se tu nabízí představa přirozené souvztažnosti lidského a přírodního světa, který determinují tytéž zákony fungování a vzájemných relací. K prostému, a přece kouzelnému zobrazení dané skutečnosti se František Nepil ubírá cestou jemu vlastní – zdánlivě civilním mluvním projevem, který se však až na skrovné výjimky neodchyluje od spisovnosti, a především laskavým humorem, s nímž objevuje typické příznaky světa lidí ve světě zvířat. Přestože se kniha od svého prvního vydání u nás nedočkala reprízy, byla přeložena do čtyř světových jazyků, a tak mohla šířit svá originální poznání o světě i ve Francii, Německu nebo třeba až v Japonsku. Čtyři podoby smrti v dětské literatuře

45

ZÁVĚR Čtyři podoby smrti – čtyři umělecky svébytná pojetí autorů, které spojuje snaha a věřme, že i potřeba osobitě ztvárnit jeden z leitmotivů dětské literatury a umění vůbec. Společná je jim také idea života po životě, proměna v jinou formu bytí, kterou již autoři pojímají rozličně, vždy však v podobě zreálnělé, hmatatelné, pro dítě představitelné. Navíc s sebou obraz smrti přináší i další poznání: vede recipienta k úvahám o životě (Halas), jako krizový moment odhaluje skutečnou podstatu charakteru (Janssonová), upevňuje vědomí opravdových a trvalých hodnot (Feldek), ale odkrývá také smrtelnost a zranitelnost každého, tedy i dítěte (Nepil). Poznámky 1

Srovnej Pončáková, N.: Dítě a smrt. Zlatý máj 1, 1991, s. 31–32.

2

V 90. letech vzniklo i bilingvní vydání (Halas, F.: Dětem. Un poete parle aux enfants. Romarin 1998. Z češtiny přeložila Suzanne Renaud.)

3

Ve verši „Kdo si řádně nezakrouží“ je v Michlově knize místo „řádně“ výraz „rázně“.

4

Halas, F.: Před usnutím. 4., upr. vyd. Praha, Albatros 1972.

5

Halas, F.: Dětem. 3. vyd. Praha, SNDK 1961.

6

Halas, F.: Před usnutím. 4., upr. vyd. Praha, Albatros 1972.

7

Janssonová, T.: Čarovná zima. Praha, Albatros 1977. Přeložil Libor Štukavec.

8

Tento dojem zvýrazňuje i jiná pasáž v knize, která jmenované téměř bezprostředně předchází. Tiki varuje muminka před setkáním s Ledovou paní: Když se jí ale podíváš přímo do tváře, zmrzneš na rampouch. Budeš jako suchar a každý tě pak může rozlámat na malé kousky. Proto buď dnes večer doma. (Tamtéž, s. 33.)

9

Tamtéž, s. 37.

10

Tamtéž, s. 37.

46

Olga Kubeczková

11

Janssonová, T: Kometa. Praha, Albatros 1995. Janssonová, T: Neviditelné dítě a jiné povídky. Praha, Albatros 1997. (obě v překladu Libora Štukavce)

12

Feldek, Ľ.: Zlatúšik. Bratislava, Mladé letá 1965. I když próza vyšla i v češtině, vycházíme z originálu. Překlad s názvem Zlatíčko, pořízený Ivo Vaculínem, nepůsobí tak přirozeně a poutavě. (Srovnej: Feldek, Ľ.: Modrá kniha pohádek. Praha, Albatros 1976.)

13

Feldek, Ľ.: Zlatúšik. Bratislava, Mladé letá 1965, s. 7.

14

Tamtéž, s. 28–29.

15

Nepil, F.: Zobáček mi namalujte červeně. Praha, Albatros 1983.

16

Později si tento typ komentářů ke kresbám ověřil v publikaci k 90. narozeninám Karla Svolinského (Kolik je na světě krás. Praha, Albatros 1986.)

17

Tak můžeme vnímat celý soubor jako poněkud nevyvážený, a to vzhledem k věkově rozdílným intelektovým nárokům na čtenáře.

18

Kniha není stránkována.

19

S ještě větší mírou životního nadhledu a navíc s dávkou černého humoru a sebeironie se Nepil k tématu smrtelnosti vyjadřuje také v knize Lipová alej (Praha, Albatros 1985): A jestli platí zákony dědičnosti i pro délku věku po tatínkovi, tak mi přijďte – jestli vám do toho nic nevleze – na pohřeb v tom roce, co tahle knížka vyjde – skutečně velmi rád vás tam uvidím. (s. 26)

Prameny Halas, F.: Dětem. 3. vyd. Praha, SNDK 1961. Halas, F.: Před usnutím. 4., upr. vyd. Praha, Albatros 1972. Michl, K.: Vlaštovičky. Praha, SNDK 1961. Janssonová, T.: Čarovná zima. Praha, Albatros 1977. Feldek, Ľ.: Zlatúšik. Bratislava, Mladé letá 1965. Feldek, Ľ: Modrá kniha pohádek. Praha, Albatros 1976.

Čtyři podoby smrti v dětské literatuře

47

Nepil, F.: Zobáček mi namalujte červeně. Praha, Albatros 1983. Nepil, F.: Lipová alej. Praha, Albatros 1985.

Literatura Pončáková, N.: Dítě a smrt. Zlatý máj 1, 1991, s. 31–32. Lehečková, H.: Tove Janssonová, spisovatelka a malířka. Zlatý máj 4, 1984, s. 221–225. Šubrtová, M.: Návraty Tove Janssonové. Ladění 3, 1997, s. 8–10. Písková, M.: Ľ. Feldek jako moderní autor dětské literatury. In: Slovo a obraz v komunikaci s dětmi. Komunikace s dětmi v proměnách doby. Ostrava 2003, s. 84–85.

Příspěvek vznikl jako součást výzkumného úkolu VZO – Leitmotivy dětské literatury.

48

Kateřina Pošová: Jsem, protože musím… Lukáš Průša

„Někdy je prima, že je jaro, slunce svit, že žiju a že přece existuju a jdu si slepě, jen na nic nemyslit. Nevím proč, pro koho a nač žiju, jen jsem, protože musím a protože věřím. Že umřu, ne, to mě netrápí, i když mám někdy dost špatné svědomí. Mám malé, všední, ale pro mě veselé radosti a nezoufám si, vždyť je tu se mnou Bůh, jemu věřím stále, k němu zvedám své oči. Vždyť jednou musí skončit to utrpení, a pak už nebude bolest, nářky a muka a spadne z nás kříž, prokletí, poznamenání.“1

Tematika holocaustu je i po roce 1989 v literatuře pro děti a mládež velice aktuální. Začaly vycházet knihy, ve kterých se český čtenář může seznámit nejen s literární, ale také s výtvarnou činností zejména židovských dětí, jež prožily část svého života v ghettu nebo v koncentračních táborech. Z knih, které se na knižním trhu objevily od počátku 90. let 20. století uvádím např.: Franková, Anita, Povolná, Hana: Motýla jsem tu neviděl. Dětské kresby a básně z Terezína. 1993. Kateřina Pošová: Jsem, protože musím...

49

Bořkovcová, Hana: Zakázané holky. 1995. Křížková, Marie Rút., Kotouč, Kurt Jiří, Ornest, Zdeněk: Je mojí vlastí hradba ghett? Básně, próza a kresby terezínských dětí. 1995. Hollidayová, Laurel: Holocaust a válka očima dětí. Utajené deníky. 1997. Kárná, Margita, Kárný, Miroslav, Václavek, Ludvík: Deník Otty Wolfa 1942–1945. 1997. Spiegelman, Art: Maus I. Příběh očitého svědka. Otcova krvavá pouť dějinami. 1997. Fritta, Bedřich, Klíma, Ivan: O chlapci, který se nestal číslem. 1998. Spiegelman, Art: Maus II. Příběh očitého svědka. A tady začalo moje trápení. 1998. Pilátová, Agáta, Kořínková, Ludmila: Deník Jiřího Münzera 1936–1942. 2002. V roce 2001 nastudovalo Národní divadlo moravskoslezské, Divadlo Antonína Dvořáka v Ostravě, dětskou operu Hanse Krásy a Adolfa Hoffmeistera Brundibár pod režisérským vedením Luďka Golata. Knihu Kateřiny Pošové Jsem, protože musím… s podtitulem …napsala jsem si ve čtrnácti do lágrového deníku vydalo nakladatelství Prostor v Praze v roce 2003 a k vytištění nachystala Pavla Frýdlová. Pavla Frýdlová se s autorkou knihy setkala ve svém životě několikrát a z jejich vzájemného setkávání vznikla samotná kniha v oblasti úkolu Paměť žen. Poprvé se setkaly v roce 1998 poté, co Pavla Frýdlová požádala Kateřinou Pošovou o rozhovor. Šlo jí o životní příběh mladé dívky, která strávila celý jeden rok v koncentračních a pracovních táborech. Svou bolest, beznaděj, svůj smutek i stesk po svých nejbližších zachytila Kateřina Pošová ve svých táborových zápiscích, jež jsou součástí knihy Jsem, protože musím… V knize sledujeme životní příběh autorky, Židovky, od jejího narození až po rok 2002. 50

Lukáš Průša

Klíčovou částí knihy jsou vlastní autorčiny deníkové záznamy, které si zapisovala zejména v koncentračních táborech Glöwen a Ravensbrück do sešitu jako psaní adresována otci. O svém deníku autorka poznamenává: …Ten sešit se mi bůhvíjak podařilo přivézt domů. Léta jsem jej neotevřela, jenom stěhovala z místa na místo. Až když se blížilo nějaké to slavné výročí, myslím 15. výročí osvobození, a Svaz protifašistických bojovníků vypsal soutěž na literární díla a dokumenty s odbojovou a koncentráčnickou tematikou, přemluvil mě můj kamarád Gríša Laub, kterému jsem se jednou o tom deníku zmínila, abych ho z maďarštiny přeložila do češtiny a té soutěže se zúčastnila.2 Kateřina Pošová napsala otci celkem 49 dopisů. První je z 1. 12. 1944 a byl napsán v Glöwenu, poslední 2. 5. 1945 ve Walowě. Jakými tématy se mladičká, tehdy čtrnáctiletá Kateřina, v dopisech adresovaných otci zabývá? Je to především její špatný zdravotní stav, nemoci: …Já jsem po těch spalničkách ještě stále hrozně kašlala, byla jsem tak slabá, že jsem sotva stála na nohou, protože jsem z toho kašle měla pořád rozbouřený žaludek a pořád jsem zvracela…3 Na jiném místě deníku píše následující řádky: …Je to strašné, táto, už nám zase dávají míň jídla, dostáváme na celý týden jen jediný chleba. To znamená sedminu na den. Polévka je řídká, vodnatá, práce je těžká a teď nás podle nejnovějšího nařízení, když je poplach, ženou ven do zákopů. Takže když už nás ani v noci nenechají spát a ve dne máme tak málo co jíst a pak musíme tak těžce pracovat na slunci, tak to určitě nevydržíme!…4 Dalšími tématy jsou domov, stesk po rodičích, který ji provází každou minutu jejich odloučení, neustálé vzpomínání na ně, touha setkat s nimi alespoň na chvíli, také starost o ně a o jejich zdraví. …Že bude brzy konec, to říkají všichni, ale já mám strach, velký strach, že do té doby budeme muset ještě mnoho vytrpět, a i když třeba bude už brzy konec, mám takový dojem, že se sejdeme až za dlouho. Kde jsi, tatínku? Jestlipak už jsi na svobodě, nebo i ty čekáš, čekáš na naše setkání v takových pochybnostech? A maminka? Bože, kdepak mrzne moje chudinka maminka, kde pracuje a hladoví?…5 Velký tematický okruh představuje svět umění v krutých, nelidských podmínkách koncentračního tábora. Kniha, papír a kouKateřina Pošová: Jsem, protože musím...

51

sek jakési tužky, to bylo často to, co jí alespoň na chvíli pomáhalo zapomenout na krutosti, smutek, hlad a ponížení. …Jo, táto, máme tady velkou diskusi: kdo maloval Monu Lisu? Viď že Leonardo da Vinci? Všechny tady kolem trvají na Raffaelovi. Ale vždyť právě toto vím tak určitě. Vzpomínáš si, kolikrát jsem si prohlížela to album a v něm Monu Lisu!…6 Na jiném místě deníku píše: …A čtu teď velmi zajímavou knihu, je to něco jako Robinson. Je to takové štěstí, něco číst, ať je to cokoliv, jen když jsou to písmenka a když to člověku odvádí pozornost od toho všeho kolem…7 Kateřinu Pošovou posiluje také víra v Boha, modlitba, víra v Boží pomoc, hovory s náboženskou tematikou, které vedla se svými spoluvězeňkyněmi, vzpomíná na bohoslužby, přemýšlí nad svým osudem: …Táto, tady jsem se naučila doopravdy se modlit, zvláště otčenáš, „chléb náš vezdejší dejž nám dnes a zbav nás od zlého…“8 Dále píše: …Byl krásný ten můj dosavadní život, mých čtrnáct let, tatínku. Jsem Vám nekonečně vděčná, že jste jej učinili tak krásným, bohatým, tak hodnotným a zajímavým. A nenaříkám si, že teď je to zlé, protože jsem si to asi zasloužila. Ale když myslím na budoucnost, mám takové pochybnosti. Když myslím na Tebe, cítím s neomylnou jistotou, že se sejdeme, ale je strašné, že při myšlence ,maminka‘ mě přepadává takový pocit úzkosti a necítím totéž co u Tebe. Ale nechme toho, však Pánbůh rozhodne o našem osudu a nezmůžeme proti tomu nic, musíme se spokojit s tím, co nám dá. Viď, že Ty také tomu věříš, tatínku? Protože maminka věří, to vím…9 V jednom z dopisů zatouží po svobodě. Svoboda je podle ní dvojí: ta, kterou zná z koncentračního tábora, a ta krásná, po které touží a chce ji prožít.: …Teď je dopoledne, nádherně, už docela jarně svítí slunce a já bych si chtěla sednout na kolo a vyjet si do lesa. Být svobodná aspoň hodinku! Víš, co to je být svobodná, tatínku!? Je to teď tak krásné slovo… Co myslíš, bude svoboda, když se jí vůbec dožijeme, skutečně tak krásná, jak si ji teď představujeme? A nebo bude tak ohavná a ubohá, jako já teď…10

52

Lukáš Průša

Kniha Kateřiny Pošové Jsem, protože musím… je autentickou výpovědí jedné ze statisíců nelidsky vězněných Židů v nacistických koncentračních táborech. Je důkazem toho, že holocaust dokázal být krutý i k dětem, které se „provinily“ tím, že jsou Židy. Poznámky 1

Pošová, K.: Jsem, protože musím… …napsala jsem si ve čtrnácti do lágrového deníku. Praha, Prostor 2003, s. 105.

2

Tamtéž, s. 63–64.

3

Tamtéž, s. 68.

4

Tamtéž, s. 116.

5

Tamtéž, s. 90.

6

Tamtéž, s. 73.

7

Tamtéž, s. 74.

8

Tamtéž, s. 73.

9

Tamtéž, s. 79.

10

Tamtéž, s. 103.

Literatura Pošová, K.: Jsem, protože musím… …napsala jsem si ve čtrnácti do lágrového deníku. Praha, Prostor 2003.

Kateřina Pošová: Jsem, protože musím...

53

Hloupý Honza versus Harry Potter aneb Poptávka po současném hrdinovi Kateřina Váňová

Jestliže dříve se lidé uchylovali k vyprávění příběhů a pohádek proto, že neměli čím vyplnit čas za dlouhých zimních večerů, dnes je tomu právě naopak. V jinak uspěchané době, kdy čas je to, co všichni postrádáme, hledá každý především klid. Hektická doba v nás probouzí touhu spočinout alespoň na chvíli, odpočinout si, relaxovat. A saháme-li po knize či příběhu, pak proto, že nabízí totéž. A kde jinde najdeme příjemné odtržení od všední reality než v pohádkách…

Pohádka – jeden z prvních žánrů, s nimiž se dítě ve svém životě potká. Nabízí nové dimenze dětské představivosti, ale také skryté obrazy skutečného života. Prostřednictvím pohádek dítě vstupuje do skutečného světa, kde zlo je stejně všudypřítomné jako dobro, kde žijí vedle sebe lidé hodní i krutí. Prostřednictvím jednání pohádkových postav vstupuje do dětského vědomí šíře životních postojů, zkušeností a hodnotových kritérií, jejichž nositeli jsou jednotlivé pohádkové postavy. Skrze ně vstupuje čtenář do děje a sám se tak stává hrdinou. Ačkoli oficiálně přijatý hodnotový model se podstatně nemění, typy hrdinů viditelně podléhají dobovým trendům. Tuto skutečnost jsme zaznamenali a rozhodli jsme se ji podepřít čtenářskou anketou, jejíž výsledky zde uveřejníme. Hloupý Honza versus Harry Potter aneb Poptávka po současném hrdinovi

55

V době, která přeje anketám popularity, jsme se rozhodli najít hrdinu, jemuž se mládež touží podobat. Jelikož paleta hrdinů, kteří jsou k dispozici v literárním fondu určeném dětem a mládeži, je vskutku pestrá, nebylo snadné vybrat reprezentativní vzorek. Hledali jsme mezi hrdiny, kteří: jsou z pohádkového světa mají mezi cílovou skupinou adresátů určitý věhlas jsou mezi dětmi a mládeží známi jak z knih, tak z filmových adaptací jsou nositeli kladných vlastností a tudíž pozitivně ovlivňují charakter čtenářů mají nějakou specifickou vlastnost/atribut prochází určitým zráním podobně jako čtenář Naším cílem bylo vybrat nejméně dva hrdiny, zástupce jak české, tak i světové literární produkce. Akcentovali jsme míru fantazie a s ní úzce související přítomnost kouzel v příběhu. Tímto klíčem jsme došli ke dvěma hrdinům. Nutno konstatovat, že volba hrdinů, které zde budeme konfrontovat, je subjektivní a zdánlivě nestandardní; ne však nelogická. Svá tvrzení postupně zdůvodníme. Mezi české modelové pohádkové charaktery patří nepochybně Honza, ať už s přívlastkem český nebo hloupý. Postava Honzy je v české literární produkci určené dětem a mládeži stále frekventovaná. Svědčí o tom několik knižních titulů, které ji během posledních let znovu vzkřísily a přiblížily dětskému čtenáři (Motlová – Pohádky o Honzovi, Miškovský – České pohádky ve znamení zvěrokruhu). Vzhledem k množství pohádek o Honzovi, rozsáhlé škále jejich dobových, autorských či regionálních variant, bychom našli nespočet hrdinských podtypů vhodných ke komparaci na námi vytčeném poli. Nelze ovšem přehlížet současné čtenářské trendy a s nimi se měnící požadavky na hrdinu, jemuž se současná čtenářská generace (9–99 let) touží podobat. Najít takového světového 56

Kateřina Váňová

hrdinu nebylo těžké. Je jím ve všech pádech skloňovaný Harry Potter. Proto jsme se rozhodli konfrontovat českého reka (dále HH) se současným masmediálním fenoménem Harry Potterem (dále HP). Zdánlivě odlišné postavy z odlišných světů mají mnoho společného. Proč tedy popularita prvního z nich (jak později ukáží výsledky naší ankety) v pohádkovém proudu dneška upadá? Pokusíme se zde stručně představit oba hrdiny a pak prostřednictvím čtenářské ankety ilustrovat současnou čtenářskou skutečnost. HH: Postava, již lidová tradice obdařila vlastnostmi, s nimiž si celý český lid spojil představu statečnosti, dobroty a životní moudrosti. Paradoxně naproti tomu často vystupuje v zesměšňujících historkách, kde se učí latinsky, opakuje sudkulatý a dělá čest přívlastku „hloupý“. Vychází-li z příběhu jako hrdina, pak proto, že má štěstí či vrozené vlastnosti typu vykutálenost, mazanost, odvaha apod. Vždy přichází prvotní impuls spouštějící tok událostí. Doma za pecí se velké hrdinství dělat nedá, proto Honza odchází do světa. Vítězí překvapivě, jak to žádají zákonitosti syžetu. Zdánlivý handicap činí děj napínavým, živým, čtivým, žádaným. Honza je stejný jako jiní chlapci, je to, co by chtěli být jiní chlapci, to, co by měli být jiní chlapci. HP: Chlapec, kterého pověst předchází. Ať už v současném reálném světě, kde byl obklopen reklamní aurou novodobého mýtu ještě než překlad prvního dílu série J. K. R. oslovil malé čtenáře, nebo ve světě kouzelnickém, kde budí posvátnou bázeň už jen pouhá jizva opředená legendou. I v jeho životě přichází impuls, který změní události budoucí. Sirotek sužovaný nelaskavou tetou a strýcem je z ničeho nic pozván do kouzelnické školy. Vstupuje do rozpolceného světa, kde ještě viditelněji než ve světě skutečném proti sobě stojí dobro a zlo. Harry, dosud obyčejný kluk, se stává ústřední postavou veškerého dění a v závěru každého dílu se ubezpečuje o své výjimečnosti a spasitelné roli ve světě čar Hloupý Honza versus Harry Potter aneb Poptávka po současném hrdinovi

57

a kouzel. Vítězství HP je stejně překvapivé jako u HH, nevítězí však proto, že má štěstí, ale proto, že je pro vítězství předurčen. Čtenářsky přitažlivé jsou osobní peripetie hrdiny, přátelství, neúcta k řádům, oblíbenost v kolektivu. Oba hrdinové ve větší či menší míře využívají kouzla. Pomáhají jim překonat něco, před čím je hrdina (dítě) bezradné, trestají zlo, pýchu, odměňují dobro (Honza), nebo jen prostě usnadňují život (Harry). Oba hrdinové jsou pohádkoví a prožívají neuvěřitelná dobrodružství. V případě HP je pohádka kontaminována jinými žánry. Je tento drobný rozdíl celou příčinou současné „potteromanie“? U příležitosti vydání pátého dílu knižní série J. K. R. Harry Potter a Fénixův řád (29. 2. 2003 00:00) jsme se rozhodli oslovit dětské čtenáře dotazníkem (viz příloha). V tomto příspěvku jsou shrnuty výsledky čtenářské ankety, jejímž cílem bylo orientačně zjistit, jaký typ hrdiny preferují současní dětští čtenáři, přičemž jsme akcentovali výše avizovaného HH a HP. Dalšími úkoly ankety bylo zjistit, proč jsou hrdinové oblíbení/neoblíbení, v čem by se jim čtenáři chtěli/nechtěli podobat. Dotazník byl doplněn otázkami, z jakých médií jsou hrdinové čtenářům známi a jaké literární žánry ve své četbě upřednostňují. Anketa byly provedena mezi žáky ZŠ (5. ZŠ v Jablonci a čtenáři KVK Liberec). Zúčastnilo se jí celkem 178 respondentů (104 dívek a 74 chlapců) ve věku od 10 do 16 let. Respondenti odpovídali zakroužkováním správných odpovědí, v některých případech (ot. 3, 7, 8, 10, 11, 12, 13) mohli vybrat odpovědí více. Poslední položka u otázek 3, 6, 10, 11, 12, 13 vybízela respondenty k uvedení jiné možnosti, pokud žádná z uvedených položek nevystihuje jejich názor.

58

Kateřina Váňová

SHRNUTÍ ČTENÁŘSKÉ ANKETY: 1. Na otázku, jakému žánru dávají respondenti přednost, uvedlo 11 % pohádku, 15 % příběh, v němž je hlavním hrdinou dítě, 7 % knihy s historickou tematikou, 6 % knihy s přírodní tematikou, 9 % detektivní příběhy, 13 % příběh s dívčím/ chlapeckým hrdinou, 23 % dobrodružný příběh, 11 % encyklopedie, pouhé 1 % poezii. Do kolonky jiné uvedlo 1 % horory a 3 % sci-fi literaturu. 2. Na otázku, jak se respondentům líbí pohádky, odpovědělo 11 %, že se jim velmi líbí, 66 %, že se jim líbí, 18 % moc nelíbí a 5 % vůbec nelíbí. 3. Na otázku zjišťující odkud respondenti pohádky znají, odpovědělo 60 %, že si je sami čtou, 2 % čtou pohádky rodiče (ve věkové kategorii 10–12 let), 16 %respondentů pohádky nečte, ani jim je nečtou rodiče, 22 % zná pohádky pouze z TV. 4. Co se týká souboje popularity mezi HH a HP, zvítězil jednoznačně se 71 % HP, HH získal 6 %. V kolonce jiný hrdina uvedlo 9 % jakékoli dítě, 3 % jakékoli zvíře a 5 % hrdiny Tolkienových knih. 5. Postavu HH zná většina (52 %) z knih, zatímco HP (69 %) z filmů, současně však (49 %) z knih. 6 % respondentů HH vůbec nezná, HP nezná pouhé 1 %. 6. Pokud by respondenti měli zaměnit reálný svět za svět pohádkový, 9 % by volilo svět HH, 11 % lidský svět HP a 80 % kouzelný svět HP, přičemž poměr dívek a chlapců nehrál žádnou roli. 7. Otázky apelující na důvod, proč by se čtenáři chtěli/nechtěli oblíbeným hrdinům podobat, přinesly tyto výsledky: Na životě HH okouzlila 50 % respondentů skutečnost, že Honza má vždy štěstí; jako neatraktivní naopak 50 % respondentů shledává fakt, že Honzu předchází pověst, že je hloupý; 49 % odsuzuje, že se vždy musí najít někdo, kdo Honzu donutí, aby se vydal do světa. 28 % se líbí život na vesnici, 36 % Hloupý Honza versus Harry Potter aneb Poptávka po současném hrdinovi

59

obdivuje Honzovu poctivost, dobrotivost a ochotu pomáhat lidem, 26 % by rádo sdílelo Honzův smysl pro humor, 17 % by rádo získalo peníze, slávu nebo princeznu, 18 % touží vždy vyzrát na nepřátele. Pro 1 % čtenářů hraje negativní roli fakt, že Honza není z USA (chlapci) a není dostatečně akční. Na životě HP je pro 60 % respondentů nejvíce přitažlivé to, že se ve škole místo matematiky učí kouzlit; 46 % fascinují dobrodružství, která hrdina prožívá, 40 % by rádo vlastnilo kouzelnou hůlku, 40 % (výhradně chlapci) chce létat na koštěti. 57 % dotázaných touží po slávě a dobrých kamarádech. V kolonce jiný důvod, proč se chci hrdinovi podobat uvádí 9 % respondentů slušivé brýle, střih vlasů, oblečení a schopnost mluvit hadím jazykem. 100 % spatřuje jako handicap HP fakt, že má zlé příbuzné a nemá rodiče. Lze konstatovat, že jsme mezi děvčaty a chlapci, ani mezi jednotlivými věkovými kategoriemi neshledali výraznější rozdíly. 8. Skutečnost, že 29. 2. 2003 vyšel 5. díl Harry Pottera vzrušuje 33 % respondentů z řad dětské populace natolik, že si ji půjdou ihned koupit nebo si ji koupili, 32 % se spokojí s tím, že si knihu koupí časem nebo si ji půjčí v knihovně; 27 % nevzrušuje tato skutečnost vůbec a 8 % fascinuje davové šílenství, které vycházející pátý díl vyvolá (obchody otevřené o půlnoci ze soboty na neděli, doprovodné akce, slevové kupony apod.) Prostřednictvím výsledků ankety jsme získali spoustu informací vhodných k zamyšlení. Žádné z nich nechceme nijak dogmatizovat, poskytujeme pouze drobnou sondu do mentality současného dětského a dospívajícího čtenáře. Lze konstatovat, že současný čtenář klade na svého hrdinu větší požadavky (vzhled, pověst, oblíbenost v kolektivu atd.) než bývalo zvykem u generací předchozích; mnozí odmítají jako svůj vzor přijmout Honzu – zdánlivě retardovaného synka vesnických rodičů, který často sice ke štěstí přijde, ale stejně často je rád, že po směšné cestě do světa skončí znovu doma za pecí, bez peněz, 60

Kateřina Váňová

pouze s dobrým srdcem. Naproti tomu sirotek Harry utlačovaný nehodnými příbuznými a oblíbený mezi spolužáky v atraktivním kouzelnickém prostředí je skutečnou celebritou. Proč tolik odlišná čísla v preferencích jednotlivých hrdinů? Oba ve své podstatě představují dobro, čestnost, moudrost, pracovitost; oba za pomoci kouzelných sil procházejí zkouškami a nakonec přemohou zlo. Jednání obou reflektuje lidskou víru v existenci absolutních mravních hodnot dobra a spravedlnosti. Pouze vnější situace, v nichž jednají, jsou odlišné. Jsou tedy kulisy a rekvizity pro dnešního čtenáře tak důležité? Odpovězme si každý sám. A odpovězme si současně ještě na jednu otázku: Vítězí HP čestně, nebo HH poráží pouze slušivým pláštěm komerce, do kterého jej halí senzacechtivá současnost? ČTENÁŘSKÁ ANKETA Milí žáci, Obracíme se na vás s prosbou, abyste vyplnili tento dotazník, který je sondou do vašich čtenářských zájmů. Naším cílem je zjistit, které žánry ve své četbě preferujete; dotazník nám má dát odpověď na otázku, který ze dvou námi vybraných knižních hrdinů je oblíbenější a proč. Rozhodli jsme se sledovat oblíbenost českého národního hrdiny s dlouholetou tradicí – Hloupého Honzy a vedle něj jsme postavili hrdinu J. K. Rowlingové – Harry Pottera. Odpovídejte zakroužkováním písmene příslušné zvolené odpovědi (u otázek 3, 7, 8, 10, 11, 12, 13 můžete zakroužkovat odpovědí více), či stručně formulujte odpověď u otázek, kde je pro ni nechán prostor. 1. Je mi 10 11 12 13 14 15 16 let a chodím do 4. 5. 6. 7. 8. 9. třídy. 2. Jsem dívka chlapec. 3. Nejraději čtu a) pohádky

Hloupý Honza versus Harry Potter aneb Poptávka po současném hrdinovi

61

b) příběhy, v nichž hlavním hrdinou je dítě c) knihy s historickou tematikou d) knihy s přírodní tematikou e) detektivní příběhy f) dívčí/chlapecké romány g) poezii h) dobrodružné knihy i) encyklopedie j) jiné Jaké?_______________________ 4. Pohádkové knížky se mi a) velmi líbí b) líbí c) moc nelíbí d) vůbec nelíbí 5. Pohádky a) čtu sám b) mi čtou rodiče c) nečtu, ani mi je nečtou rodiče d) znám jen z TV 6. Kdybych si měl(a) vybrat knihu, kterou si přečtu, zvolil(a) bych tu, v níž je hrdinou a) Hloupý Honza b) Harry Potter c) někdo jiný než předchozí dva hrdinové Kdo?________________________ 7. Postavu Hloupého Honzy znám a) z knih b) z filmů c) neznám 8. Harry Pottera znám a) z knih 62

Kateřina Váňová

b) z filmů c) neznám 9. Kdybych si mohl(a) vybrat, chtěl(a) bych žít a) ve světě Hloupého Honzy b) v lidském světě Harry Pottera c) v kouzelnickém světě Harry Pottera 10. Kdybych mohl(a), chtěl(a) bych na chvíli být Hloupým Honzou, protože a) se mi líbí život na vesnici b) Honza obvykle vyzraje na nepřátele c) Honza obvykle získá slávu nebo peníze nebo princeznu d) Honza má odvahu a sílu e) Honza je poctivý a dobrotivý, pomáhá potřebným lidem f) Honza má smysl pro humor g) Honza má vždy štěstí h) Honza má jinou vlastnost, kterou bych také chtěl(a) mít Jakou?______________ 11. Kdybych mohl(a), chtěl(a) bych na chvíli být Harry Potterem, protože a) Harry má kouzelnou hůlku b) Harry má dobré kamarády c) bych chtěl(a) chodit do školy, kde se místo matematiky učí kouzlit d) Harry je oblíbený v kolektivu a slavný v kouzelnickém světě e) Harry zažívá spoustu dobrodružství f) Harry má dobré srdce a vždy rozezná dobro od zla g) Harry může létat na koštěti a hrát famfrpál h) Harry má jinou vlastnost, kterou bych také chtěl(a) mít Jakou?______________ 12. Nechtěl(a) bych být Hloupým Honzou, protože a) se o něm říká, že je hloupý b) leží doma za pecí a někdo ho musí donutit, aby se vydal do světa c) musí plnit úkoly, aby něco získal d) se často vrátí domů bez peněz i bez princezny e) mám jiný důvod Jaký?_____________________________________________ Hloupý Honza versus Harry Potter aneb Poptávka po současném hrdinovi

63

13. Nechtěl(a) bych být Harry Potter, protože a) má zlou tetičku a strýčka b) musí bojovat se zlem c) nemá rodiče d) kromě kamarádů má i nepřátele mezi spolužáky e) mám jiný důvod Jaký?_____________________________________________ 14. Skutečnost, že právě vychází 5. díl Harry Pottera a) mě vzrušuje; chci si knihu hned koupit; těším se, až si ji přečtu b) mě nechává v klidu; knihu si koupím později, nebo si ji půjčím v knihovně c) mě vůbec nevzrušuje d) mě fascinuje, ale pouze proto, že to vyvolá nové davové šílenství

64

K pověsti v současné vydavatelské praxi Eva Koudelková

Přibližně v posledním desetiletí nastala obrovská konjunktura ve vydávání pověstí, které nacházejí velmi příznivý ohlas u čtenářů. Pokud jde o pověsti regionální, patří pověsťové soubory v daném regionu dokonce k nejprodávanějším titulům, což je jistě pro vydavatele silný stimul. Podíváme-li se však na pověsťovou produkci kritickým pohledem, zjistíme, že mezi desítkami vydaných titulů je opravdu kvalitních žalostně málo. Tento stav vede často k zamyšlení nad volností, s níž mnozí editoři, ale stejnou měrou i nakladatelé, těží z pokladnice starších tradic. Úkolem tohoto příspěvku je odpovědět na otázku, jaké hlavní typy literárních adaptací pověstí existují, na jaké nedostatky můžeme narazit v ediční pověsťové praxi a co je jejich příčinou. Příčina, pomineme-li okolnosti čistě komerční, je zcela evidentní – je to neznalost teorie pověsti. Chápeme-li totiž pověst stále ještě jako útvar od původu folklorní, mělo by v ní ono sepětí s lidovou slovesností, byť i v minimální míře, být. Editor by tam, kde svoje vyprávění prezentuje jako pověst, měl znát aspoň její základní zákonitosti, mezi nimi lokální zakotvenost, což zdaleka nebývá samozřejmé, typologii postav a také kompoziční principy, které jsou zcela jiné než u pohádky. Právě s pohádkou bývá totiž pověst dnes více a více směšována, ačkoliv cíle obou těchto prozaických útvarů lidové slovesnosti byly od počátků zcela odlišné – pohádka měla pobavit, pověst poučit. Pohádka byla chápána jako básnická smyšlenka, pověst žila jako zpráva a informace, jako K pověsti v současné vydavatelské praxi

65

vysvětlení určitého jevu, nesla v sobě tedy silný náboj hodnověrnosti. Lidé pověstem věřili, anebo je aspoň považovali za pravděpodobnou skutečnost. Z toho tedy vyplývá, že dominantní funkcí pověstí není funkce estetická, ta je až sekundární, pověst spíše představovala to, čemu bychom dnes řekli literatura faktu. Pokud existuje jakási vzdálená podobnost mezi pohádkou a pověstí, týká se pouze jednoho pověsťového typu, a to je takzvaná pověrečná povídka, postupně také zvaná báchorkou, bájí nebo démonologickou pověstí. Je to tedy označení textů ze skupiny pověsťových žánrů, v nichž se líčí setkání s numinózním, tj. tajuplným, strašidelným a nevysvětlitelným jevem. Základem tu je víra v nadpřirozené síly, ať už se jimi rozumějí dosud nepoznané a nezvládnuté síly přírodní, jež dovedou ovládat jen „lidé vědomci“, čarodějové a černokněžníci, nebo takzvaný onen svět, jakási paralelní, zrcadlová říše, obydlená démony, kde přírodní zákony platí zcela jinak, ale zároveň i „říše stínů“, tedy záhrobí. Pověrečná povídka nejzřetelněji ze všech slovesných druhů odráží světový názor svých tvůrců, uchovala nejrůznější přežitky ve vědomostech a myšlení, a v podobě motivů, dnes s platností již jen literární, petrifikovala skoro celý vývoj, jaký lidstvo urazilo na cestě k vědění a civilizaci. Velmi silně se v ní uplatňuje zákon naivní kauzality, v němž každý jev má bezprostřední příčinu v jednání lidí, vlastně svůj metafyzický význam. To asi nejvíce pochopili romantikové, i když u nich často docházelo k extrémům v přeceňování významu lidové slovesnosti. Pro obsahovou, formální i funkční složitost, ale také pro svou rozmanitost bývaly pověrečné povídky, nebo aspoň některé jejich motivy, často i odborníky zařazovány do pohádek. Kritériem tady byla existence nadpřirozených jevů. To je ale vše, co mají oba žánry společného. Co je však zásadně odlišuje, je ona už zmíněná autentičnost, zobrazení osobního zážitku vypravěče u pověrečné povídky. Folkloristka Dagmar Klímová říká, že pověrečná povídka je útvarem okamžité emoce, chce nejen vyjádřit, nýbrž i odreagovat strach z neznámého.1 A tomu odpovídají i formální prostředky: 66

Eva Koudelková

například vyšinutí z vazby, brachylogické vyjadřování, opakování klíčových vět a jiné. Citová emoce je tedy nejcharakterističtějším žánrovým příznakem pověrečné povídky. S tím významně souvisí kompoziční zvláštnost pověrečné povídky, jejímž průvodním jevem jsou překvapivé dějové zvraty, nepřeberné bohatství motivů a kombinací. To vše patřilo k půvabům nehledaného a nečekaného. Pokud jsme u kompozice, k dalším charakteristickým rysům tohoto žánru patří kompoziční prvek, který bychom mohli nazvat „otevřenou strukturou“. Znamená to, že často tatáž situace, vylíčená shodným kompozičním postupem a s využitím téměř shodných motivů má dvojí možné řešení. To se nejvíce uplatňuje v lokálních variantech. V takovýchto případech často jen nepatrnou záměnou některého detailu dochází ke změně smyslu celého textu, protože vlastně došlo k záměně motivace. Pro pověrečnou povídku je dále příznačná neurčitost. Váháním v průběhu vyprávění vypravěč dociloval psychologického účinku, jaký potřeboval pro svůj záměr. Budil tím zdání úporné rekonstrukce skutečnosti, posílil věrohodnost textu. Vynikající teoretik pověsti, Švýcar Max Lüthi, o tom ve své proslulé studii o výkladu pověsti napsal: Jestliže vypravěč řekne: Trvalo to takové půl až tři čtvrti hodiny, nic by nebylo snazšího i pro méně zkušeného interpreta nežli zvolit nějaký pevný fiktivní údaj.2 (Všimněme si zároveň úplně jiného udávání času u pohádky, tam se operuje s časovými stereotypy „rok a den“, „zítra v tuto hodinu“ apod.). Neurčitost je přímo ve struktuře žánru pověrečné povídky. Pokud jde o typy literárních adaptací, pohádka byla tvárnější, a tak známe velké množství jejích adaptací – od čisté beletrizace přes parafrázi k pohádce umělé a dokonce k parodii. Naproti tomu pověst má přísnější pravidla, od nichž se autor literární adaptace nemůže tak snadno odchylovat, a proto se literární podoby pověsti rozvinuly jen do několika podob. Je třeba říci, že i když těchto literárních typů folklorní pověsti je několik, nejsou ohraničené – spíše se zároveň prostupují, přecházejí jeden do druhého. K pověsti v současné vydavatelské praxi

67

Nejjednodušší formou jsou záznamy nebo odkazy ve vlastivědných publikacích, spisech a monografiích. Tyto pověsti se většinou uvádějí u jednotlivých vesnic, měst, míst a objektů jako zajímavé svědectví z lidové tradice. Takové pověsťové doklady autoři uvádějí jen málokdy v přesném zápisu. Většinou je citují vlastními slovy anebo jako tzv. regest, tedy kostru látky, či obsah shrnutý do několika slov. Zveřejňování takových pověstí má jedinou funkci: doplňuje nejrůznější vlastivědné údaje a slouží vlastivědnému a historickému poznání, kdy autoři neusilují o umělecký účinek. Jinou publikační formou lidové pověsti je prosté obsahové podání. Takové pověsti vycházejí v samostatných sbírkách anebo jednotlivě nejčastěji časopisecky. Od předešlého způsobu prezentace se tato forma liší podstatně v tom, že jde především o pověst samotnou, a nikoliv o doklad vlastivědného názoru. Přitom se tyto pověsti zařazují do širšího vlastivědného obrazu, mají být jeho doplňkem. Nesnaží se o uměleckou literární podobu, jde v nich především o smysl a obsah. Další způsob zpracování lidové pověsti už má umělecké aspirace – vychází z autentické folklorní předlohy, adaptuje určitou konkrétní variantu, přičemž sice ponechává kvality originálu zapsaného od lidového vypravěče, ale převádí jej do spisovného jazyka a rozvíjí některé vlastnosti literárního slohu – jde tedy o umělou stylizaci a jakousi parafrázi lidového vyprávění. Krajní variantou této stylizace je vyprávění v místním dialektu. V dnešní době se nejsilněji rozšířila metoda beletrizace folklorní pověsti. Autor zachovává fabuli a motivy pověsti, jak ji poznal z předlohy, ale vždy se od ní více či méně odchyluje, především ve způsobu podání. Vypráví dobovým literárním slohem a snaží se dát literární pověsti uměleckou podobu odbočkami, vkládáním epizod, dialogů, opakováním motivů, celkově tedy rozvíjením narace do širšího tvaru. Ve výsledku se taková literární adaptace blíží povídce, v níž pověsťové jádro tvoří fabuli. A tady právě nejvíce dochází k mnohým přehmatům, které s původní, folklorní pověstí, už nemají pranic společného. 68

Eva Koudelková

Již byl zmíněn fakt, že v dnešní době se stírají, vyrovnávají rozdíly mezi pohádkou a pověstí. Je to hlavně z toho důvodu, že literární pověst – narozdíl od pověsti folklorní, autentické – ztrácí pro vypravěče i čtenáře věrohodnost. Pověst v knížce pro děti se víc a víc stává vyprávěním, které čtenář pokládá za stejnou smyšlenku a fantazii jako pohádku. Dokonce i to, že původní pověst bývala vždy vkládána do konkrétního prostředí, místní lokalizace byla pro pověst příznačná, bývá dnes mnohými autory zastíráno. Současným trendem je tedy jakési sbližování pohádky a pověsti, které dává autorům nové umělecké možnosti. Z toho ale pro pověst vyplývá jedno velké nebezpečí – že zcela ztratí svou původní funkci. V dnešní době je totiž zcela běžné, že vznikají adaptace z druhé, třetí nebo kolikáté ruky. To znamená, že autoři takových adaptací ani neznají vlastní pramen ani první zápis pověsti a že vlastní verzi založili na dalších adaptacích a přepisech. Takovéto adaptace ztrácejí svou pramennou hodnotu, jsou totiž známé a povědomé už z dřívějška. Nové jsou na nich pouze jiné souvislosti, v nichž se jednotlivá vyprávění objevují, nová může být metoda podání. Takovéto úpravy a parafráze pověstí se však stávají vlastně jen novými a novými přepisy pověstí, které jsme už dříve, dávno nebo nedávno, někde četli. V důsledku toho jsou ale pověsťové soubory, v nichž se najdou nové, neotřelé a zajímavé látky, většinou výjimkou. Nejde však pouze o hodnotu pramennou, dalšími kritérii jsou výběr vyprávění, způsob jejich zpracování, či množství a kvalita informací. Abychom splnili poslední úkol z těch, které byly vytyčeny na začátku tohoto pojednání, zaměřme se ještě, vedle těch, které už byly vysloveny, na nejčastější nedostatky při vydávání pověstí. Co se týče výběru, je to přetiskování stále týchž vyprávění, bez snahy objevovat nová, mnohdy velmi vzácná. I tady se projevuje neznalost, editor–laik může sotva rozhodnout o významu látky, a tedy o důležitosti jejího zpracování, těžko může mít žádoucí přehled o tom, co a jak často bylo už publikováno knižně, či třeba jen v odborných tiscích, co je od původu lidové vyprávění, co ohlas kronik, nebo dokonce pouze knížek lidového čtení. K pověsti v současné vydavatelské praxi

69

Dalším velmi častým nešvarem je vnitřní neuspořádanost pověsťových edic, řazení jednotlivých vyprávění bez jakéhokoliv zřejmého záměru. Knihy nemají žádné logické vnitřní členění ať už typologické, tematické nebo aspoň místní. Pocit z nepříliš pečlivé ediční práce bývá navíc umocňován absencí obsahu, rejstříku, nebo čehokoliv, co by umožnilo orientaci v knihách, které často bývají značně rozsáhlé. To všechno přirozeně klade poměrně velké nároky na čtenáře, protože se nutně musí v takovýchto textech ztrácet. Systematické uspořádání by mu umožnilo nejen se lépe orientovat v samotné knize, ale jejím prostřednictvím si udělat ucelenější představu o tom, čím žili a jak uvažovali dávní vypravěči uvedených narací. Takto, když si čtenář musí jednotlivé poznatky skládat dohromady jako střípky, bude jeho dojem spíše kusý a letmý. Zbývá už jen jedna připomínka. Týká se jevu nejfrekventovanějšího, jímž je absence přehledu pramenů, poznámek, případně vysvětlivek. Vždyť u většiny pověstí je co vysvětlovat už proto, že zprostředkovávají spojení s dávným, neznámým světem. Zřejmě se těmito absencemi často zakrývá již zmíněné přebírání narací z druhé ruky. V úvodu jsme zmínili současnou nadprodukci adaptací lidových vyprávění. Ve změti titulů, které dnes knihkupectví nabízejí, se však lze, pokud jde o kvalitu, poměrně rychle orientovat. Podle kritérií, která jsme právě nastínili, můžeme dosti spolehlivě poznat, co bylo skutečným záměrem autorského týmu – jestli zprostředkovat v uvážené formě a výběru kulturní odkaz minulých věků, anebo vydat knihu, která pouze vyhoví současné vlně zájmu o lidová vyprávění. Poznámky 1 Srov. Klímová, D.: Pověrečná povídka. Rukopis, s. 8. 2 Srov. Lüthi, M.: Sage und ihre Deutung. München 1967, s. 234. (Překlad úryvku E. K.) 70

DĚTSKÉ ČTENÁŘSTVÍ

Faktory ovlivňující dětské čtenářství Jarmila Sulovská

Míra i kvalita rozvíjení dětského čtenářství je tématem, o němž diskutují nejen knihkupci a knihovníci, ale zejména pedagogická veřejnost a rozumní rodiče. Je nepochybné, že dětské čtenářství zaznamenalo v uplynulých letech výrazné změny jak k lepšímu, tak k horšímu. Starší generace si ještě pamatují knižní čtvrtky, kdy mnozí stáli ve frontě, aby získali pro své děti (a nejen pro ně) některé nedostatkové knihy. Výběr před rokem 1989 nebyl tak pestrý jako dnes, kdy díky nově vzniklým nakladatelstvím (samozřejmě však i těm, která mají již dlouholetou tradici) můžeme knihy pro dětského čtenáře vybírat ze široké nabídky. Ta je dnes tak obsáhlá, že není jednoduché se v ní orientovat a pro mnohé rodiče je těžké vyhnout se braku a vybrat pro své dítě kvalitní knihu. Správný výběr knihy totiž může velmi výrazně ovlivnit vztah dětí k četbě. Již od útlého dětství by se měly děti seznamovat s knihami, jejichž prostřednictvím mohou získat kladný vztah k literatuře, rozvinout estetické cítění a vytvořit si trvalou potřebu vlastního čtenářství. Tento úkol však není lehký a o jeho naplnění by měli usilovat především rodiče již v předškolním věku svých dětí. I v dnešní uspěchané době by se měli na chvíli zastavit a přečíst svým dětem, popř. vnoučatům nějakou knížku. Později, v průběhu školní docházky, je nanejvýš vhodné, aby se tato situace obrátila. Děti by měly číst svým rodičům a prarodičům. Nejenom, že tím upevní své čtenářské dovednosti, ale vytvoří se i lepší rodinná pouta, kdy je rodina pohromadě a věnuje se společné činnosti. Faktory ovlivňující dětské čtenářství

73

Rozvíjí se tak nejen čtenářská dovednost, ale i vyjadřovací schopnosti, protože děti mohou na základě četby s rodiči diskutovat o tom, co si společně přečetli. Tato činnost má nespornou výhodu před sledováním televize, protože četbu je možno kdykoliv přerušit a posléze se k ní vrátit. Sledování televize v mnoha rodinách nahradilo dřívější společné posezení kolem stolu, a tím i do jisté míry odsunulo četbu na vedlejší kolej. Je to paradoxní situace, jestliže se v době, kdy je k dispozici mnohem větší množství knih, četbě věnuje velmi málo času. Je tedy na nás – knihkupcích, knihovnících, pedagozích a rodičích, abychom ze současné situace na knižním trhu profitovali, abychom pomohli dětem najít co nejdřív cestu k četbě. Většinou žehráme na to, jak neblahý vliv má na děti televize, ale je třeba si uvědomit, že každý z nás má možnost ji kdykoliv vypnout, popř. vůbec nezapnout. Často si však neuvědomujeme, že i televize může vést k rozvoji dětského čtenářství. Stává se, že zhlédnou-li děti filmovou nebo televizní adaptaci některého literárního díla, může to pro ně být inspirací k tomu, aby si přečetly i literární předlohu. Televize jim může být nápomocna při objevování autorů předloh a dovést je k touze poznat i jejich další díla. Je škoda, že z televize vymizely chvilky poezie, které by i dnes mohly být názorným příkladem pro výrazný přednes i vhodnou motivací vedoucí k vlastní četbě poezie. Další „viník“, který je obviňován, že děti odvádí od četby, je internet. Ale i z jeho existence mohou profitovat zejména starší žáci a studenti. Nejen, že s jeho pomocí mohou získat podrobné informace o spisovatelích a knihách, ale mohou si i některé ukázky na internetu přímo přečíst. Internet poskytuje mládeži víc možností, kde najít žádanou knihu, čtenář již nemusí být vázán jen možnostmi knihovny v místě svého bydliště, ale může si vyhledat knihy, které odpovídají jeho zájmům, v kterékoliv knihovně a získat je prostřednictvím meziknihovní výpůjční služby. I tato služba je dnes dík internetu rychlejší. Internet může propojit zainteresované školy k diskusím na dálku, ke společným projektům i k výměně zkušeností. Dá se předpokládat, že se budou rozvíjet i další možnosti, jak využít internetu i v oblasti literární výchovy. 74

Jarmila Sulovská

Pomocníkem rozvoje čtenářství, dnes poněkud neprávem opomíjeným, je rozhlas. Je přirozené, že se dělí o příznivce s televizí, avšak rozhlasové četby na pokračování by mohly být i v současnosti dobrou motivací k vlastní samostatné četbě. V tomto případě je třeba zdůraznit, že kvalitní rozhlasová četba může dětem ukázat cestu ke správnému výraznému přednesu literárního textu. Všechna tato média mohou být při správném využívání podporou i pro rozvoj čtenářství, podobně jako další faktory, které mohou vývoj čtenářství ovlivnit. Prvním z těchto faktorů je správné využívání volného času dětí. Povedou-li rodiče a učitelé děti k racionálnímu hospodaření s volným časem, v němž bude mít četba své významné místo vedle sportu, uměleckých aktivit, dalšího vzdělávání i her, zlepší se i dětské čtenářství. Dalším faktorem je rodinné zázemí a tradice. Zpravidla děti, jejichž rodiče se zajímají o literaturu, mají k četbě blíž nejenom proto, že mají knihy v rodinné knihovničce, ale i proto, že v takových rodinách bývají knihy běžným dárkem při různých příležitostech, a to i přesto, že od roku 1989 ceny knih výrazně vzrostly. Dětem ze sociálně slabších rodin mohou vždy posloužit veřejné či školní knihovny. Ty však navštěvují i děti, jež rodiče podporují v budování vlastní domácí knihovničky. Takové děti dokonce patří mezi nejčastější návštěvníky knihoven. Knihovny mohou být dalším významným faktorem, který má vliv na rozvoj dětského čtenářství. Nejen, že mohou nabídnout svým čtenářům tolik knih, kolik jich nikdo nemůže vlastnit v domácí knihovničce, ale knihovníci mohou navíc poskytnout čtenářům užitečné rady a jsou schopni citlivě orientovat své čtenáře při výběru četby. Velmi významně mohou být zájmy dětí a mládeže ovlivněny doprovodnými akcemi, které mnohé knihovny pro své čtenáře připravují. Autorskými čteními, přednáškami, besedami či komponovanými pořady počínaje, přes výstavky a soutěže až k pohádkovým nocím v knihovnách. Protože účast na podobných akcích je dobrovolná, žáci se necítí být do ničeho nuceni, a získávají nový přístup k literatuře. Faktory ovlivňující dětské čtenářství

75

Velmi významnými faktory, které ovlivňují vztah dětí k četbě, jsou obsahy čítanek a učebnic literární výchovy i způsob, jak je literatura dětem ve škole prezentována. Mnohé ukázky jsou neúměrně dlouhé, často pro děti příliš náročné a v neposlední řadě i nezajímavé. Prostřednictvím takových ukázek může učitel jen těžko své žáky náležitě zaujmout, natož pak v nich vypěstovat kladný vztah k četbě. Velmi také záleží na aktivitách a úkolech, které mají žáci v souvislosti s těmito ukázkami plnit. Stereotypní práce s úryvky může žáky spíš odradit od četby než je přivést k vlastnímu uvědomělému výběru četby. Jestliže někdo získá ve škole odpor ke knihám, těžko je bude sám vyhledávat mimo školu. Proto by měl dobrý učitel pečlivě zvážit, se kterými ukázkami v učebnici bude pracovat a jakým způsobem. Shledá-li, že některé jsou pro jeho žáky nevhodné, raději by je měl nahradit vhodnějšími texty, které sám vybere. Není radostné konstatování, že výběr ukázek zastoupených v učebnicích neodpovídá v mnoha případech ani zájmům dětí, ale bohužel ani některým didaktickým zásadám. Bohužel je nutno konstatovat, že v současné době je sice možno vybírat z pestré škály čítanek a učebnic literární výchovy, jejich kvalitu však nezaručuje ani doložka MŠMT. Bylo by dobré, kdyby autoři těchto učebnic předem konzultovali výběr ukázek s učiteli z praxe a opřeli se o průzkumy čtenářských zájmů, které již byly uskutečněny, nebo by si podobný průzkum měli provést sami. Jedním z vhodných ukazatelů pro správný výběr ukázek by mohl být mimo jiné i průzkum, který provedl Libor Prudký na libereckých školách a v knihovnách v roce 1994.(1) Z tohoto průzkumu vyplynulo, že 72,8 % žáků čte nejraději dobrodružnou literaturu, 29,2 % má rádo pohádky, 26,3 % dává přednost humoristickým knihám a 25,8 % dívek nejčastěji sáhne po dívčí četbě, 17,6 % dětí má zájem o sci-fi literaturu a ani 13,9 % milovníků historické literatury není zanedbatelné. Své zastoupení by měla mít v literární výchově i populárně naučná literatura, neboť se o ni zajímá 9,6 % dětských čtenářů. Jestliže se tyto údaje týkají žáků základních škol, pak by těmto zájmům měl odpovídat i výběr uká76

Jarmila Sulovská

zek v učebnicích. Preferuje-li téměř 73 % dětí na základní škole dobrodružnou literaturu, pak se nemůžeme divit, že obsahují-li učebnice 63 % ukázek z klasické literatury, můžeme jen těžko očekávat nadšený zájem žáků o četbu. Vztah dětí k četbě by mohl být lepší než v době před rokem 1989, protože rámcové osnovy dávají velkou volnost učitelům v tom, kterou učebnici si pro výuku vyberou, kterým autorům budou věnovat více pozornosti i v tom, jak budou s danou ukázkou pracovat. Učitel má možnost doplnit výuku o další ukázky, jež uzná za vhodné. Pokud nabídku ukázek z některých učebnic učitel sám vhodně nedoplní, riskuje, že budou jeho žáci ztrácet zájem o četbu. Vhodnější ukázky mohou být správnou motivací k četbě, budou-li odpovídat schopnostem a zájmům žáků v dané třídě. Učitel sám si může provést aktuální průzkum četby a podle jeho výsledků upravit učební plán, zaktualizovat nedostatečnou nabídku z učebnic a vyjít vstříc žákovským čtenářským zájmům. Je třeba, aby škola byla nápomocna rozvoji čtenářství a ne aby byla jeho brzdou. Učitelé by měli využívat přirozené touhy dětí po poznání a pomáhat jim ji naplňovat. I oni by se měli zajímat o to, co jejich žáci rádi čtou, kteří autoři je zaujali, popř. které tituly si mezi sebou žáci doporučují. V tomto směru jim mohou být nápomocni i knihovníci, kteří vědí, o co projevují dětští čtenáři nejčastěji zájem, popř. co jim k četbě doporučují. Spolupráce učitelů ČJL a knihovníků by měla být samozřejmostí, zrovna tak, jako by to mělo být běžné pro autory učebnic. Není potěšitelné zjištění, ke kterému došla v roce 2001 diplomantka naší katedry Ivana Lehká(2) při vyhodnocování dotazníků ze sondy na základních školách, že žáci čtou jen málo, protože je četba nebaví. Tato skutečnost by měla být výzvou pro učitele ČJL k tomu, aby se hlouběji zamysleli nad způsoby, jak učinit četbu pro žáky zajímavou. K tomu, aby mohli učitelé dětem účinně poradit s výběrem četby, která by je zaujala, je třeba, aby se sami zajímali i o literaturu pro děti a mládež a pokud možno ji i četli. Nejlepší motivací pro dětskou četbu bude, podaří-li se učiteli vzbudit zájem žáků poutavýFaktory ovlivňující dětské čtenářství

77

mi hodinami literární výchovy. Dokáže-li žáky zaujmout ukázkami z oblastí jejich zájmů, pak budou lépe přijímat i náročnější ukázky, které musí být nezbytnou součástí literárního vyučování, jehož cílem je žáky seznámit i s díly, která patří do základního fondu české i světové literatury Při výše zmíněném průzkumu Libora Prudkého vyšlo najevo, že 60 % dětí z libereckých škol považuje četbu za nezbytnou součást svého života, i když bychom uvítali, kdyby bylo toto procento ještě vyšší, zejména co se týče délky mimoškolní četby. 170 minut věnovaných týdně četbě není mnoho. Ideální by bylo, kdyby se zvýšilo procento dětí, které čtou denně. V roce 1994 to bylo 41,2 % žáků na základní škole. Učitelé i rodiče by mohli tuto skutečnost ovlivnit tím, že své žáky (děti) povedou k tomu, aby pro ně byly návštěvy knihoven samozřejmostí. Zkušenosti ukazují, že žáci, kteří jsou od útlého dětství návštěvníky knihoven, mají k četbě velmi kladný vztah, považují ji za nepostradatelnou součást svého života a také čas, který jí věnují, je delší než u žáků, kteří služeb knihoven nevyužívají. Denně čte 37,9 % dětských návštěvníků knihoven, 2–3x týdně pak 37,1 %. Není mezi nimi nikdo, kdo by nesáhl po knize alespoň jednou týdně. U dětí, které do knihoven nechodí, tomu tak není. Mezi nimi se najdou i tací, kteří mimo školu nečtou vůbec. I když se jedná o průzkum uskutečněný před deseti lety, nedomnívám se, že by dnešní výsledky byly statisticky významně odlišné. Rozvoji čtenářství může pomoci i vhodně vybraná doporučená četba. Jestliže žáci sami uvádějí jako nejoblíbenější autory Foglara, Rowlingovou, Tolkiena, Verna, Setona či Dumase, pak by se jejich knihy měly objevit mezi tituly určenými k doporučené četbě. Podobně je to s autory pohádek u mladších žáků. Učitelé by měli také věnovat větší pozornost knihám, které si žáci sami vybírají pro své referáty. Ukázalo se, že 44 % dětí si vybírá knihu podle toho, o čem si myslí, že je. I tuto skutečnost by měli učitelé mít na paměti při sestavování zásobníku titulů doporučené četby. Nemá smysl dávat žákům číst knihy, které je nemohou zaujmout. 78

Jarmila Sulovská

Doporučení kamarádů hraje ve výběru četby významnou roli, u čtenářů v knihovnách jsou to kromě rady knihovníků i ilustrace, které ovlivňují volbu, avšak nejčastější je výběr náhodný. Není moc potěšující zjištění, že pouze 10 % dětí se dostalo k vlastní mimoškolní četbě prostřednictvím učitelů. Učitelé by ji měli rozhodně ovlivňovat víc. Nejde o to, aby se dětem podbízeli pouze literaturou, která je všeobecně oblíbená, ale právě jejím prostřednictvím lze děti přivést k tomu, aby znovu objevily kouzlo literatury, které působilo na starší generace. Jestliže jsou děti se svými rodiči ochotné postavit se do fronty před knihkupectvím jen proto, že se přesně o půlnoci začne prodávat další díl Harryho Pottera, těžko budeme dokazovat, že dnešní děti nečtou. Jsou-li tyto děti ochotny pročíst stovky stránek a netrpělivě čekat na další díly, je to jen důkazem, že bychom neměli dětské čtenářství zatracovat. Dobrý učitel bude jistě umět vhodně využít pro potřeby vyučování např. potteromanie. Podobně je tomu i s kolekcí Pána prstenů. Tyto dva fenomény dnešní doby mohou dovést zpět k četbě mladé čtenáře a pod vedením učitelů dát poznat kouzelný svět literatury, který může být přinejmenším stejně zajímavý jako virtuální svět internetu nebo svět televizní. Literatura Prudký, L.: Výzkumy čtenářských zájmů dětí a mládeže v Liberci. In: Současnost literatury pro děti a mládež. Sborník z konference. TU Liberec 1995. Lehká, I.: Možnosti rozvíjení dětského čtenářství. Dipl. práce KČL, PF TU Liberec 2001.

Faktory ovlivňující dětské čtenářství

79

Předčtenářské období a jeho význam pro rozvoj čtenářství Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková

Předčtenářským obdobím rozumíme období přípravy na vlastní čtení. To má klíčový význam nejen pro utváření čtenářských dovedností, ale i pro budoucí vztah ke čtení vůbec. V tomto období je důležité vyvolat u dětí touhu po čtení. To je důležitým úkolem rodičů i předškolních zařízení. Jak toho dosáhnout? Možností je celá řada. V mnohých mateřských školách je již dnes samozřejmostí, že děti mají svou knihovničku, knihy a časopisy jsou dětem volně přístupné. Využívat je lze např. ve chvilkách „volného čtení“ – všichni si společně prohlížejí knihy, listují v nich, vyhledávají obrázky, o knížkách si povídají. I předškolní děti mají už často doma své oblíbené knihy – mělo by se stát běžným zvykem, že je přinesou ukázat ostatním dětem – z donesených knih je možné uspořádat výstavku. Další možností je pořádání besed se spisovateli, ilustrátory – získané informace mohou děti využít při tvorbě společné „knihy“ – sami se stanou ilustrátory, text může zapisovat dítě, které již umí psát, nebo se zapisovatelkou stane paní učitelka. Děti mohou doplňovat jednoduché nadpisy, své podpisy, vlepovat obrázky, fotografie ze společných akcí apod. Taková společná činnost bývá pro děti velkou motivací, často se pak spontánně začnou zajímat o písmenka, učí se je i psát. Rodiče by měli být informováni o tom, jaké knihy ve školce paní učitelky využívají. Knihu si pak mohou vypůjčit v knihovně, koupit si ji domů, číst si z ní, povídat si o ní. Předčtenářské období a jeho význam pro rozvoj čtenářství

81

Naprosto nepostradatelnou roli má předčítání, a to jak doma, tak i ve školce. Paní učitelka by měla při předčítání sedět mezi dětmi, aby ji měly nablízku, aby měly možnost ji při čtení sledovat, nahlížet do knihy apod. Bývá rozšířen názor, že předčítání má své opodstatnění v době, kdy dítě ještě neumí číst – pak už má číst dítě samo. Praxe však ukazuje, že předčítání i dětem školního věku má významný vliv také na udržení zájmu o čtení, zvláště když je spojeno s příjemnou atmosférou (např. večer před spaním). Rodiče by neměli zapomínat na to, že jsou pro dítě přirozeným vzorem – to velmi dobře vnímá, zda rodiče čtou, jak využívají domácí knihovnu, zda patří mezi návštěvníky veřejných knihoven, zda kupují knihy, obdarovávají jimi druhé, zda se doma diskutuje o knihách apod. Důležitým předpokladem pro to, aby se dítěti ve čtení dařilo, je dosažení určité úrovně percepčně kognitivních funkcí. Jejich rozvíjení je proto také nedílnou součástí předčtenářského období. Nerozvinuté čtenářské dovednosti jsou zdrojem neúspěchů, odmítavého postoje ke čtení, nezájmu o literaturu. Ve svém důsledku vedou ke ztížení přístupu k informacím, vzdělání, uplatnění ve společnosti. Nejdůležitějším poznávacím procesem rozumového vývoje u předškolních dětí je smyslové vnímání. To umožňuje dítěti vnímat okolní svět, lépe jej poznávat, orientovat se v něm a porozumět mu. U předškolních dětí se zaměřujeme především na rozvoj zrakového a sluchového vnímání, pravolevé a prostorové orientace, zrakové a sluchové paměti, ale i senzomotorických funkcí (spojení vnímání s pohybem). Je nutné si uvědomit, že u zrakového vnímání nejde jen o pouhé vidění, ale i o pozorování a správné zpracování vizuálních podnětů – rozlišování podobných nebo odlišných prvků, postřehnutí chybějícího prvku, rozkládání a skládání obrázků, vyhledávání obrázků na členitém pozadí, zvládnutí pravolevé a prostorové orientace, 82

Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková

správné oční pohyby, schopnost zapamatovat si určitý počet obrázků, schopnost obkreslování, vybarvování podle předlohy apod. V předškolním věku zpočátku dítě vnímá více celek než detaily. Později postřehne pouze významné detaily. Pro nácvik čtení je ale nutné umět rozlišit i malé detaily, oddělit podstatné od nepodstatného. Přetrvávají-li u dítěte před nástupem do základní školy výrazné nedostatky ve zrakovém vnímání, lze předpokládat obtíže při výuce čtení. To může mít rozhodující vliv na celoživotní postoj ke čtení. Přitom cíleně zaměřenými cvičeními a hrami je možné takové situaci předejít. NĚKOLIK ZÁSAD K ROZVÍJENÍ ZRAKOVÉHO VNÍMÁNÍ vždy vycházíme z dané úrovně zrakového vnímání konkrétního dítěte – volíme taková cvičení, která nebudou pro dítě příliš náročná nebo naopak velmi jednoduchá, měla by však být pro dítě splnitelná volíme přitažlivou formu, nezapomínáme na dostatek povzbuzení, pochvaly postupujeme od vnímání konkrétních předmětů a manipulace s nimi k jejich znázornění ( konkrétním obrázkům znázorňujícím osoby, zvířata, dětem známé předměty; později využíváme i dějové obrázky) – teprve potom se zaměřujeme na abstraktní tvary a symboly (geometrické tvary, tvary připomínající písmena, ale i vlastní písmena). Dítě by mělo umět vyhledat předměty dané velikosti, barvy, určitého tvaru, materiálu (velký míč, autíčka stejné barvy, předměty ze dřeva), umět je roztřídit – dítěti můžeme pomoci tak, že mu předložíme pouze dva předměty, postupně jejich počet rozšiřujeme (třídění malých a velkých autíček, barevných kolíčků, vyhledání největší boty, nejdelšího provázku, zasouvání předmětů do kostek s příslušnými výřezy, poznávání předmětů poslepu podle tvaru apod.). V řadě stejných předmětů (obrázků) se učí odlišit ten, který se liší Předčtenářské období a jeho význam pro rozvoj čtenářství

83

(zpočátku podstatně, později pouze drobným detailem, nakonec odlišnou polohou – např. mezi knoflíky jedna fazole, mezi kočičkami jedna bez vousů, mezi autíčky jedoucími jedním směrem jedno jedoucí opačně). Porovnává dějové obrázky, hledá rozdíly. Řadí několik dějových obrázků správně za sebou. Skládá obrázky (rozstříhané na pravidelné, později nepravidelné části – nejprve dvě, později více částí). Při skládání můžeme zpočátku napomoci předlohou, předkresleným obrysem. Doplňuje chybějící části, dolepuje, dokresluje obrázky. Umí určit pravou a levou stranu, orientuje se v prostoru podle pojmů nahoře, dole, vpředu, vzadu, uprostřed, mezi apod. Učí se udržet směr pohybu očí požadovaným směrem (zleva doprava, shora dolů). Na obrázcích vyhledává ukryté předměty, určuje počet překrývajících se obrazců apod. Dokáže si zapamatovat několik předmětů (obrázků), které předtím vidělo. NĚKOLIK ZÁSAD K ROZVÍJENÍ SLUCHOVÉHO VNÍMÁNÍ při nácviku nejdříve využíváme nepohybující se zdroj zvuku, postupně přecházíme k pohybujícímu se zdroji (např. ozvučený míč) zaměřujeme se na vnímání neřečových zvuků (přirozených, poté umělých, reprodukovaných), pak využíváme zvuky řečové (zpočátku výrazné více, později méně) cvičení provádíme ve výhodných akustických podmínkách (tichá místnost), později podmínky ztěžujeme (zní doprovodná hudba, hovoří více osob najednou apod.). Při rozvíjení sluchového vnímání se zaměřujeme na nácvik naslouchání, cvičení sluchové orientace, sluchové paměti, sluchového rozlišování, sluchové analýzy a syntézy, ale i vnímání a reprodukce rytmu. Při nedostatcích ve sluchovém vnímání má dítě při nácviku čtení obtíže se spojením hláska – písmeno, těžce tvoří slabiky a slova, 84

Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková

hůře rozlišuje jednotlivé hlásky ve slovech. Obtíže ve sluchovém vnímání se mohou negativně promítat i do výslovnosti. Obdobné chyby se pak objevují i v písemném projevu. Dítě se učí naslouchat okolním zvukům (v přírodě, v budově, ale i ve svém těle), vnímat pozorně obsah řeči druhého, ale např. i zabarvení hlasu. Určuje zdroj zvuku, jeho vzdálenost, případně směr pohybu. Pomocí sluchu rozlišuje rozdíly ve slovech. Slova rozkládá na slabiky, určuje, jakou hláskou slovo začíná, končí. Umí se naučit zpaměti říkanku, báseň. Učí se reprodukovat rytmus (vytleskává rytmus známé písničky, rozpočítadla). V současné době se hodně diskutuje o tom, kdy se má dítě začít učit jednotlivá písmena, kdy se má začít s vlastním čtením. Má mateřská škola programově děti učit jednotlivá písmena, či dokonce naučit je již číst? Je vhodné, aby rodiče nacvičovali s dítětem čtení? Mají děti v předškolním věku předpoklady pro výuku čtení, jsou pro ni již zralé? Mateřská škola by měla při svém rozhodování vycházet z dovedností konkrétního dítěte (některé dítě tedy bude znát pouze několik písmen, jiné všechna, některé děti budou jednotlivá písmena využívat k tvoření slov, učit se je psát apod.). Na závěr přinášíme ještě několik námětů, jak lze hravým způsobem poznávat písmena (u předškolních dětí se využívají především velká tiskací). Písmena mohou být volně vyvěšena v místnosti – děti si jich často nevšímají jen zdánlivě. Písmena zařazujeme do různých cvičení na rozvoj zrakového vnímání (prvotní není znalost písmen, ale vnímání jednotlivých tvarů, jejich porovnávání apod.). Předkreslené tvary písmen mohou děti vybarvovat, třídit kartičky s písmeny nebo písmenkové těstoviny na stejné hromádky, dokreslovat písmenka, využívat písmenkových skládaček, tiskátek, korálků apod. Písmena mohou modelovat, tvarovat z drátků, péci z těsta, vystříhávat, obtahovat na smirkovém papíru, „psát“ do hladké mouky, „vyrábět“ z přírodních materiálů, lepit – lepidlem se vyznačí tvar – dítě jej pak posype rýží, mákem apod. Předčtenářské období a jeho význam pro rozvoj čtenářství

85

Písmena mohou znázorňovat pomocí prstů, svých těl – např. dvě děti si lehnou tak, aby vznikla přibližná podoba písmena L. Děti mohou hledat písmenka skrytá v obrázku, při vycházce je vyhledávat na různých objektech, označeních obchodů apod. Naší snahou by mělo být vytvářet takové situace, aby zájem o písmenka, jejich poznávání, první pokusy o čtení vycházely z dětí samotných. Neměli bychom jim je předkládat k osvojení pasivně a připravit je tím o radost z vlastního objevování.

86

Dyslexie a překonávání jejích důsledků pro rozvoj čtenářství Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková

Jmenuje se Standa. Do první třídy se tolik těšil. Počítání mu nedělalo žádný problém, zato písmenka – ta ho dovedla pěkně potrápit. S maminkou je trénovali každé odpoledne, ale moc se to nezlepšilo. Některá písmenka si plete stále. Výuka čtení jim doma zabírala stále více času. Přesto pro něho slova zůstávala změtí písmen, která jen pracně luštil. A ještě vědět, o čem četl? To už bylo zcela nad jeho síly. Přesto paní učitelka donekonečna opakovala – musíš číst, číst, číst. Postupně začala Standu i maminku podezřívat, že se čtení nevěnují tak, jak tvrdí. Čtení se pro Standu brzy stalo nejen obávaným, ale doslova nenáviděným předmětem. Teprve vyšetření v poradně, na kterou se zoufalí rodiče obrátili, ukázalo, že příčinou Standových obtíží je specifická porucha učení – dyslexie. Je tedy možné Standovi pomoci – nejen naučit jej číst, ale ještě v něm vyvolat náklonnost ke čtení? První krok je řešitelný, děti s dyslexií při správné reedukaci techniku čtení zvládnou. Dosáhnou takové úrovně, že čtení jako takové už pro ně přestává být cílem a může se již stát prostředkem k získávání informací, nových poznatků, ale i zábavy a potěšení. Čtenář (tj. i dyslektik, který již dosáhne určité úrovně čtenářských dovedností) by měl umět porozumět čtenému, orientovat se v něm, uvažovat o něm, umět jej hodnotit, využívat jej pro běžný život (hovoříme o tzv. čtenářské gramotnosti). Jakým způsobem toho dosáhnout, když je u dětí s dyslexií často nutné překonat odmítavý vztah ke čtení? Dyslexie a překonávání jejích důsledků pro rozvoj čtenářství

87

Přispět k utváření pozitivního přístupu ke čtení můžeme například: výběrem vhodných knih (kde je více obrázků, méně textu, text je členitější, náročnost textu a velikost písmen by měla odpovídat čtenářským dovednostem konkrétního dítěte, kniha by měla být pro dítě přitažlivá, na výběru knihy by se mělo podílet i dítě) oceňováním drobných krůčků, snahy tím, že nebudeme dítě nutit ke čtení za každou cenu – rozhodně nevyžadujeme delší čtení, spíše se řídíme zásadou „málo, ale často“ nezakazujeme čtení komiksových časopisů (často jsou předstupněm ke čtení různých zájmových časopisů, posléze i knih) předčítáním z knih, které jsou pro dítě zajímavé – důležité je, aby předčítání bylo spojeno s hezkou atmosférou vlastním příkladem využíváním audiovizuální techniky a její kombinace s četbou (dítě např. zhlédne pouze část příběhu, v knize má vypátrat, jak to dopadne) zajímavými způsoby práce s textem v hodinách čtení, literatury (např. dramatizací textů, vymýšlením chybějících nadpisů, vytvářením ilustrací k přečtenému, tvorbou vlastních knih apod.) v povinné (či spíše doporučené) četbě ve škole vyžadujeme přečtení pouze přiměřené části knihy (naším cílem není odradit dítě od čtení), využívat lze i „zvukových čítanek“ nahraných na audiokazetách (vlastnoručně „vyrobených“ nebo zakoupených). Nesmíme zapomínat na to, že i při úspěšné reedukaci dyslexie přetrvává u těchto dětí celkově nižší úroveň čtenářských dovedností (pomalejší tempo, porozumění obsahu přečteného je pouze v hrubých rysech, dítě nevydrží u čtení delší dobu apod.). Proto bychom měli vynaložit veškeré úsilí, aby děti s dyslexií úspěšně překonávaly tento handicap ve svém dalším životě.

88

Aus dem Nähkästchen geplaudert. Lust und Spaß am Lesen Kristin Lehmann

Lesen ist nicht alles: aber ohne Lesen ist alles nichts. (Dr. Ulrich Wechsler)

Strittmatter: Die Macht des Wortes (9, S. 16) Jedes Jahr setzte Großvater vorgezogene Kürbispflanzen in Kompost und zog große gelbe Kürbisse für den Winter. Der Komposthaufen war auf dem Felde. Durch die Felder schlichen zuweilen redliche Menschen, wenn man den Worten der Bibel traun kann: Sie säten nicht, und sie ernteten doch, und deshalb nächtigte der Großvater, wenn die Kürbisse reiften, draußen. Er breitete seine blaue Schürze aus, legte sich hin und schlief im Raingras, und da er beim Schlafen schnarchte, waren die Diebe gewarnt. Eine Weile ging’s gut, aber Großmutter war noch eifersüchtig. Sie wollte kein Mannsbild, das nachts „umherzigeunerte“. „Denk an den Winter! Denk an dein Rheuma. Ich reib dich nicht ein, wenn es dich wieder quält. Im Gras liegen – bist doch kein Rehbock!“ Großvater nahm seine Schürze und ging zur Großmutter in die Kammer, doch bevor er das Feld verließ, nahm er sein Messer und ritzte in alle Kürbishäute: „Gestohlen bei Kulka.“ Die Kürbisse wuchsen. Großvaters Schrift wuchs mit. „Gestohlen bei Kulka.“ Die Diebe umschlichen den Komposthaufen und ließen die Kürbisse, wo sie waren. Großvaters Buchstaben wirkten wie Zauberrunen. Aus dem Nähkästchen geplaudert. Lust und Spaß am Lesen

89

Königswartha ist eine Gemeinde mit fast 4000 Einwohnern und liegt an der B 96 zwischen Bautzen und Hoyerswerda. Die Gemeindebibliothek habe ich 1990 mit einem Bestand von etwa 10.000 BE übernommen. Im Oktober 2003 konnte ich mit meinen Büchern ein wunderschönes, restauriertes Domizil beziehen. Inzwischen steht den Lesern ein Bestand von etwa 15.000 BE auf einer Fläche von 200 m² zur Verfügung. Dazu kann durch die Bibliothek ein Veranstaltungsraum mit modernster Vortragstechnik, ein Leseclubzimmer und ein Archivraum genutzt werden. Die Gemeindebibliothek Königswartha ist 28,5 Stunden in der Woche geöffnet und ich bin mit 30 Wochenstunden Leiterin dieser Bibliothek. Bis zum Jahr 2001 hatte ich noch Unterstützung durch wechselnde ABM-Kräfte (durch das Arbeitsamt finanzierte Mitarbeiter für ein Jahr), seitdem habe ich nur durch Schüler im Praktikum kurzfristige Unterstützung. Zusammenfassend könnte man die derzeitige Bibliotheksarbeit so kennzeichnen: einerseits weniger Einwohner daraus resultierend weniger Schüler zum anderen verringerte Arbeitsstundenzahl und weniger Mitarbeiter sowie sinkende Bibliotheksetats (zum Glück gibt es den Kulturraum OL/NL, der auch kleine Bibliotheken mit Projektmitteln für den Medienkauf unterstützt) und immer wieder der Hinweis, dass die Bibliothek eine freiwillige Aufgabe der Gemeinde ist und deshalb freiwillig ganz schnell aufgegeben werden kann... Daraus resultiert eine ständige Angst, dass die Bibliothek geschlossen werden könnte oder auch die Dankbarkeit, dass man wieder ein Jahr arbeiten durfte. Außerdem hat man das ständige Gefühl, sich für seine Arbeit rechtfertigen zu müssen! Deshalb versuche ich mit allen Veranstaltungen ganz nah am Buch zu bleiben und die Lust und den Spaß am Lesen und an der Literatur auf verschiedenste Art und Weise zu wecken.

90

Kristin Lehmann

Außerdem versucht man die gesamte Bibliotheksarbeit zu optimieren und sucht nach Wegen, um den Gemeindehaushalt möglichst zu entlasten, trotzdem aber weiter seinen Lesern eine ansprechende Öffentlichkeitsarbeit zu bieten und vor allem für die Bibliothek und den Bestand zu werben. Aus diesem Grund gründeten wir 1999 mit interessierten Leserinnen unseren Bibliotheksförderverein „Pro Libris“. Unser Verein hat 15 Mitglieder, die Freude am Lesen haben und die Bibliothek bei ihrer Öffentlichkeitsarbeit unterstützen möchten. Unser Prinzip ist es, besonders für das Familienlesen zu werben. So veranstalten wir jährlich mindestens eine Familienlesung, zu der Eltern mit ihren Kindern eingeladen sind. (Spätsommerlesung 1999; Winterlesung 2000; Weihnachtsnachlese 2001; Familiengeschichten 2002; „Ohne Moos nix los“ 2003 und den Tag der offenen Tür). Unser Motto ist „Lesen macht Spaß, Vorlesen auch!“ Vorige Woche eröffneten wir z. B. gemeinsam mit dem Börsenverein des Deutschen Buchhandels die Wanderausstellung „Sächsische Verlage stellen sich vor“. Das heißt, durch die Frauen wurden Texte aus den ausgestellten Büchern vorgetragen, die sich jeder vorher individuell ausgesucht hatte. Darüber hinaus besteht seit etwa 1993 ein Leseclub an unserer Bibliothek. Aus Kindern werden Leute, so ist es auch mit unseren Leseclubmitgliedern. Die ersten sind jetzt schon erwachsen und Mitglied im Bibliotheksförderverein. Zeitweise hatten wir regelmäßig einen Leseclub für Kinder und einen für Jugendliche. Zurzeit gestaltet sich die Leseclubarbeit etwas schwierig, da unsere Leseclubkinder in die 5. Klasse gewechselt sind und unterschiedliche Schulen besuchen. Dadurch ist die Freizeit der Kinder sehr begrenzt. Sie unterstützen uns aber gern bei unseren Abendveranstaltungen für Schulklassen, bei Lesenachtprogrammen und den Familienlesungen.

Aus dem Nähkästchen geplaudert. Lust und Spaß am Lesen

91

Der Leseclub trifft sich einmal in der Woche. In der einen Stunde werden Texte gemeinsam gelesen, Rätsel und Scherzfragen gelöst und vor allem werden Spiele mit Buchstaben und Wörtern gespielt. (Buchstaben-Bingo; Frage-Antwort-Spiel: Was machst du, wenn... Ich...) ZUR GESTALTUNG UND ZUM INHALT UNSERER VERANSTALTUNGEN: Durch die vielen Mitwirkenden (Pro Libris; Leseclub) ist es möglich, Dialoge, kleine Theaterstücke etc. in das Programm einzubeziehen. Für den Zuhörer ist es kurzweiliger, abwechselnde Sprecher zu haben, dadurch ist eine gewisse Lebendigkeit im Vortrag. In den so gestalteten Familienlesungen kommt es mir besonders darauf an, das der Leser bzw. Zuhörer sich selbst wieder findet bzw. wieder erkennt, d. h. Mutter und Kind zugleich eine Situation erleben, die sie so oder ähnlich bereits selbst erlebt haben. Fernsehabend (10, S. 303) „Vater, Mutter, hallo!“ „Pssst!“ „Ich bin ...“ „Später!“ „Also ich wollte nur ...“ „Ruhe!“ „Dann geh ich ...“ „Momentchen, gleich haben sie den Mörder. So, was wolltest du sagen, mein Kind? – Jetzt ist es wieder weg. Nie kann man in Ruhe reden mit ihm.“

92

Kristin Lehmann

Hereingelegt (10, S. 126) Mutter: „Komm her, ich muss noch ein Wörtchen reden mit dir!“ Kind: „Was heißt das?“ Mutter: „Das heißt soviel wie: ein Hühnchen rupfen mit dir, dich in den Senkel stellen, dir die Meinung sagen, dir ins Gewissen reden, dir die Kappe waschen, dir den Kopf zurecht setzen, eine Rechnung begleichen mit dir!“ Kind: „Jetzt hast du aber das Wörtchen schon längstens geredet mit mir. Ich geh jetzt wieder.“ Nur einmal angenommen (14, S. 8) Du, Mama nur einmal angenommen, du hättest als Kind nicht mich bekommen sondern eines wie Otto, den Streber, diesen artigen Pfötchen-Geber, der immer brav „bitte“ und „danke“ sagt und nie eine saudumme Frage fragt. Und Mama, nur einmal angenommen, Ottos Mutter hätte mich bekommen, wärst du dann gleich hinübergerauscht, hätt’st mich für Otto eingetauscht? ... Mama, ganz ehrlich, ich kann nur hoffen, du hättest die richtige Wahl getroffen!? Aus dem Nähkästchen geplaudert. Lust und Spaß am Lesen

93

... Klar hättest du! Ist doch keine Frage! Nur brav und pflegeleicht alle Tage, das wär sogar dir – sei ehrlich – zu viel. Kindsein ist nun mal kein Kinderspiel. Am Abend (14, S. 24) „Paulchen, Zeit zum Schlafengehn! Ab ins Bett! Ich zähl bis zehn.“ Da kommt Leben in den Knaben Füttern muss er noch den Raben, trösten seinen Hampelmann, der nicht mehr gut hampeln kann. „Eins, zwei, drei“, beginnt der Vater. Da ist auch der alte Kater, den Paulchen noch schnell streicheln muss. Oma will noch einen Kuss. Schaukelpferd braucht einen Reiter. „Vier, fünf, sechs“, zählt Vater weiter. Rad am Puppenbett montieren, noch die Spieluhr reparieren. Sitzt der Frosch auf seiner Leiter? Ja? Dann wird das Wetter heiter. „Sieben, acht, neun.“ Die Zeit wird knapp. Noch ein letztes Spiel Schnipp-Schnapp, einen Mund voll Zuckerguss von der Torte. Dann ist Schluss. Bleibt nur noch, ins Bad zu gehen. Vater sagt: „Und eins macht zehn.

94

Kristin Lehmann

Ab die Post, mein lieber Herr!“ Paulchen fällt es gar nicht schwer, auf Waschen und Zähneputzen zu pfeifen. Er braucht seinen Schlaf Zum Wachsen und Reifen. Lisa (11, S. 182) Lisa spielt gern Flöte. Wenn sie Flöte spielt, vergisst sie alles andere. Die Mutter hört gern zu. Manchmal hat sie aber keine Zeit zum Zuhören. Ich hab Arbeit, sagt sie. Lisa kommt mit der Flöte in die Küche. Trag mal schnell die leeren Gläser in den Keller, sagt die Mutter. Lisa trägt die Gläser maulend in den Keller. Als sie wieder in der Küche ist, sagt die Mutter: Räum doch mal schnell den Geschirrspüler aus! Sehr widerwillig räumt Lisa das Geschirr in den Schrank. Wie ein Wiesel flitzt die Mutter in der Küche hin und her. Sie hat viel Arbeit, denn es kommen Gäste zum Abendessen. Wenn du noch schnell den Tisch decken könntest, sagt sie. Nun reicht es Lisa aber. Sie heult. Ich wollte dir doch auf der Flöte vorspielen... Siehst du denn nicht ein, dass ich unter Druck stehe? Siehst du das nicht ein, dass du mir helfen musst? Muß ich noch was tun? Fragt Lisa. Nein, sagt die Mutter, ich bin auch bald fertig. Immer, wenn ich dir in die Nähe komme, gibst du mir einen Auftrag, schnieft Lisa. Sie nimmt die Flöte und geht ins Wohnzimmer. Jetzt habe ich Lisa die Lust am Flötenspiel verdorben, jetzt ist Lisa missgestimmt, denkt die Mutter. Sie selbst ist auch missgestimmt. Da klingt aus dem Wohnzimmer ein Lied. Die Mutter lässt die Arbeit liegen und geht hinüber. Lisa spielt eine Polonaise von Mozart. Die Mutter hört zu. Als Lisa fertig ist mit dem Spiel, fragt die Mutter: Tröstet dich die Musik? Lisa nickt. Sie ist nicht mehr verärgert. Auch die Mutter ist nicht mehr verärgert. Lisa musiziert weiter, und die ganze Welt besteht nur noch aus herrlichen Klängen. (Karin Gündisch) Aus dem Nähkästchen geplaudert. Lust und Spaß am Lesen

95

Das Missverständnis (11, S. 234) Anne will mit ihrer kleinen Schwester schmusen. Sie umfängt sie mit ihren Armen und will sie küssen. Die kleine Schwester Schreit: „Lass mich!“ und reißt sich los. Das ärgert Anne. Sie hält ihre Schwester fest und drückt ihr einen feuchten Kuss auf die Backe. Die kleine Schwester brüllt: „Mama! Anne hat mich!“ Aber die Mutter hört nicht. Die kleine Schwester läuft weg. Anne stellt sich ihr in den Weg. Die kleine Schwester stolpert und fällt hin. Ihr Kopf schlägt hart auf dem Boden auf. Anne steht starr vor Schreck. Ist die Schwester tot? Nein, sie fängt an zu schreien! Die Mutter stürzt herbei und hebt die kleine Schwester hoch. Sie blutet an der Stirn und brüllt! Jetzt schreit auch die Mutter Anne an: „Du schreckliches Kind! Ich hab die Nase volle von dir!“ Anne weiß, das es jetzt keinen Sinn hat, ihre Unschuld zu beteuern. Sie geht in ihr Zimmer. Sie hasst ihre kleine Schwester. Sie hasst ihre Mutter. (Sara Krüger) Streit bei Tisch (11, S. 265) Ihr sollt nicht so doof sprechen sagte das Kind jammervoll stand auf nahm die Köpfe von Vater und Mutter mit seinen Händen tat sie zusammen und sagte los küsst euch (Hilde Heyduck-Huth) Wenn ich Schüler vom Lesen begeistern will, lassen sich sehr gut kleine Dialoge in die Veranstaltung einbauen.

96

Kristin Lehmann

Bücher kann man lesen (11, S. 149) Kind:

Buch: Kind:

Buch: Kind:

Buch: Kind: Buch: Kind: Buch: Kind:

Bücher kann man lesen, Bücher kann man angucken, Bücher kann man mitnehmen auf eine große, große Reise. Oh, sehr schön! Bücher kann man immer wieder lesen, Bücher kann man gemütlich durchblättern, Bücher kann man einpacken Und überall mit hinnehmen. Keine schlechte Idee! Bücher kann man schön finden, Bücher kann man schrecklich schön finden, Bücher kann man eigentlich richtig lieb haben. Mmmmm! Bücher kann man streicheln, Bücher kann man anknabbern. Hör bloß auf! Bücher kann man Im hohen Bogen in die Ecke schmeißen. Ich glaub, du spinnst! Verzeihung! (Christine Frick-Gerke)

Besonders gern nehme ich auch kleine Gedichte, die eigentlich den Spaß an den Gedichten zeigen können. Unnützes Gedicht (12, S. 305) In der ersten Zeile steht nicht viel drin, die zweite Zeile gibt wenig Sinn,

Aus dem Nähkästchen geplaudert. Lust und Spaß am Lesen

97

die dritte ist irgendwie drangeleimt, und die vierte steht nur da, damit es sich reimt. Die fünfte ist eigentlich überflüssig, die sechste zu lesen, ist vollkommen müßig, die siebente Zeile ist auch kein Genuss, Doch zum Glück: Nach der achten Zeile ist Schluss! (Martin Auer) Besonders empfehlenswert für die Arbeit mit Gedichten sind die „Jahrbücher der Kinderliteratur“ vom Verlag Beltz & Gelberg, in denen man für fast jedes Thema ein Beispiel findet. Im Goethe-Jahr habe ich das Buch „Goethe für Kinder“ von Peter Härtling entdeckt. Dazu gibt es die MC, auf der Peter Härtling die Texte liest. Beides lässt sich sehr gut verwenden, um einen Klassiker mit seinem Leben und Werken, den Kindern näher zu bringen. Während unserer Arbeit haben wir festgestellt, dass die Kinder immer seltener die „Kinder- und Hausmärchen der Gebrüder Grimm“ kennen und das viele Verlage nur Kurzfassungen oder Walt-DisneyFassungen der Märchen veröffentlichen. Deshalb haben wir uns für die Grundschüler eine Märchenwanderung ausgedacht, die gern zum Auftakt einer Lesenacht oder als Teil des Schuljahresabschlussabe nds genutzt wird. Auf einer Wanderung durch die Teiche (etwa 1 Stunde) passieren die Kinder die Grenze zum Märchenwald und müssen an verschiedenen Stationen märchenhafte Aufgaben lösen (Erbsen und Linsen auslesen; Rapunzels Zopf flechten; Äpfel ernten). Aus der Märchenwanderung haben wir im letzten Jahr einen Märchenabend entwickelt, der auch im Winter in der Bibliothek stattfinden kann. Dabei werden erst Märchen vorgelesen, die Gebrüder Grimm vorgestellt, Märchenrätsel geraten etc. und anschließend wieder märchenhafte Aufgaben gelöst. (siehe Stationszettel) 98

Kristin Lehmann

Versucht mit der goldenen Kugel den Brunnen zu treffen! Jeder hat 5 Versuche und jeder Treffer ist ein Punkt! Spitzt Eure Ohren und löst die MärchenTräumerei auf! Für jedes entdeckte Märchen gibt es einen Punkt! Habt Ihr auch soviel Puste und könnt Windmühlen anblasen? Versucht es und pustet in einem Zug den Wattebausch so weit wie möglich!

Spitzt Eure Finger und ertastet, zu welchem Märchen der Gegenstand gehört! Rumpelstilz sucht Freunde (13, S. 181) Ach wie dumm, dass niemand weiß, dass ich Rumpelstilzchen heiß. Niemand schreibt mir Liebesbriefe, niemand fragt, ob ich gut schliefe. Niemand schreibt mir Ansichtskarten, lädt mich in seinen Garten. Niemand wünschen mir frohe Feste, niemals kommen zu mir Gäste. Niemals schrillt das Telefon, so geht das seit Jahren schon.

Aus dem Nähkästchen geplaudert. Lust und Spaß am Lesen

99

Doch so will ich nicht verweilen, deshalb schreib ich diese Zeilen. Damit nur jeder weiß, dass ich Rumpelstilzchen heiß. (Gerald Jatzek) Auf Anfrage, ob wir nicht auch etwas für die Größeren machen könnten oder auch einen Gespensterabend gestalten könnten, haben wir eine Gespensterlesung mit Schatzsuche erarbeitet, die individuell auf das Alter der Kinder und die räumlichen Gegebenheiten abstimmen können. Diesen Gespensterabend entwickelten wir weiter zum HarryPotter-Abend und zum Ritterabend. An diesen Abenden wird wieder zuerst vorgelesen und erzählt und anschließend werden an den Stationen Aufgaben gelöst. (dazu die Stationszettel) Punkte Pflege magischer Geschöpfe Zaubertränke und Kräuterkunde Verteidigung gegen die dunklen Künste Quidditch Gesamtergebnis Harry-Potter-Abend: Harry vorstellen Brief für jedes Kind mit Aufnahmeprüfung Sprechende Hut teilt die Schüler in die Häuser ein Button + Aufgaben Auswertung

100

Kristin Lehmann

Ritterabend: „Armer Ritter“ von Peter Hacks Lose ziehen Gruppen einteilen + 1. Aufgabe: Tauschen und 4 Siegel besorgen + Fragen zur Ortsgeschichte anschließend Stationen Auswertung und Ritterschlag + Urkunde und Namen

Urkunde Ihro wohlgeboren, Herrin über die Bibliothek zu Königswartha tut itzo kund:

Am heutigen Tag seid Ihr Kraft meines Amtes zum Ritter Ortlieb geschlagen. Dieser Name bedeutet „Schwertspitze und lieb“. Er sei Euch Verpflichtung und gereiche Unserem Königswartha zu Zier und Ehr. Gegeben unter Zeugen Damit ich mich jetzt aber nicht verplaudere, möchte ich hiermit meinen Vortrag beenden und hoffe, Sie haben etwas Spaß am Vorlesen gehabt und Lust bekommen, Ihre Leser vom Lesen zu begeistern. „Lieber barfuss als ohne Buch!“

Aus dem Nähkästchen geplaudert. Lust und Spaß am Lesen

101

LESEZITATE: Gern lesen heißt, die einem im Leben zugeteilten Stunden der Langeweile gegen solche des Entzückens einzutauschen. Lesen heißt borgen, daraus erfinden, abtragen. (Georg Christoph Lichtenberg) Mehr Lesen heißt mehr wissen, besser urteilen, richtiger entscheiden. Kurz gesagt: Lesen hilft. (Johann Philipp Freiherr von Bethmann) Die nützlichsten Bücher sind diejenigen, welche den Leser zu ihrer Ergänzung auffordern. (Voltaire) Von den vielen Welten, die der Mensch nicht von der Natur geschenkt bekommt, sondern sich aus dem eignen Geist erschaffen hat, ist die Welt der Bücher die größte. (Hermann Hesse) Wenn ich ein Buch lese, ein gescheites ebenso wie ein törichtes, ist es mir, als lebe es und spräche mit mir. (Jonathan Swift) Erst durch das Lesen lernt man, wie viel man ungelesen lassen kann. (Wilhelm Raabe) Gern lesen heißt, die einem im Leben zugeteilten Stunden der Langeweile gegen solche des Entzückens einzutauschen. (Montesquieu)

102

Kristin Lehmann

Lesen hat etwas mit Lebenserfahrung zu tun, weil man aus einem Buch nicht nur etwas heraus-, sondern auch etwas hineinliest, und das Hineinlesen hat etwas mit der eigenen Erfahrung zu tun. (Max von der Grün) Wer lesen kann, der ist niemals einsam. (Walter Jens) Der Umgang mit schlechten Büchern ist oft gefährlicher als mit schlechten Menschen. (Wilhelm Hauff) Für alle Zeiten und Kulturen gilt: Lesen ist Nahrung für Geist, Herz und Seele. (Dr. Oscar Haus) Je mehr ich las, um näher brachten die Bücher mir der Welt, um so heller und bedeutsamer wurde das Leben für mich. (Maxim Gorki) Lesen ist nicht alles: aber ohne Lesen ist alles nichts. (Dr. Ulrich Wechsler) Was sich nicht lohnt, zweimal gelesen zu werden, das lohnt sich auch nicht, einmal gelesen zu werden. (Arthur Schopenhauer)

Aus dem Nähkästchen geplaudert. Lust und Spaß am Lesen

103

Literaturauswahl 1. Maar: Onkel Florians fliegender Flohmarkt (Oetinger) 2. Rettich: Lirum Larum Löffelstiel: wer mich fragt, dem sag ich viel (Ravensburger) 3. Nitsch: Quatsch mit Kindern: Spiele, Sprüche, Scherze (Rowohlt) 4. Böseke: Geschichtenzirkus: Schreib- u. Sprachspiele für Eltern und Kinder (Rowohlt) 5. Müller-Mees: Es fragt die bunte Kuh: Wer bist denn...?: Sprach- u. Wortspiele für Kinder (Urania) 6. Mebs: Oma, schreit der Frieder (Sauerländer) 7. Feix-Mag: Komm, wir finden einen Wortschatz: Sprach- u. Sprechspiele in Kindergruppen (Burckhardthaus-Laetare) 8. Tenta: ABC jeder Buchstabe eine Idee: Basteln, Spielen, Rätseln, Reimen rund ums Alphabet mit Kindern ab 4 Jahren (Falken) 9. Strittmatter: Damals auf der Farm (Reclam) 10. Manz: Die Welt der Wörter: Sprachbuch für Kinder u. Neugierige (Beltz & Gelberg) 11. Die Erde ist mein Haus (Beltz & Gelberg) 12. Was für ein Glück (Beltz & Gelberg) 13. Oder die Entdeckung der Welt: Geschichten, Bilder, Märchen, Gedichte (Beltz & Gelberg) 14. Anger-Schmidt: Alles in Butter, liebe Mutter: Wortspiele, Nonsens, Geschichten, Rätselreime (Dachsverlag) 15. Anger-Schmidt: Sei nicht sauer, meine Süße: Wortspiele, Nonsens, Geschichten, Rätselreime (Dachsverlag)

104

Kristin Lehmann

RESUME Knihovnice z malé obce Königswartha nedaleko Budyšína převzala obecní knihovnu v roce 1990. Od té doby sleduje úbytek čtenářů, a proto se snaží v maximálním množství získávat mladé čtenáře v dobré víře, že z dětských čtenářů se stanou čtenáři dospělí. Jedním ze způsobů je takzvané rodinné čtení, kdy se v knihovně scházejí rodiče i děti a nahlas předčítají. Při knihovně velmi dobře pracuje čtenářský kroužek pro děti, který se schází jednou týdně. Během schůzek děti nejen čtou vybrané pasáže z literárních děl, ale také hrají různé hry a dramatické výstupy. Velmi oblíbeným způsobem práce s dětskými čtenáři jsou pohádková putování a pohádkové večery. Součástí příspěvku je množství ukázek z pracovních textů pro tyto příležitosti.

Aus dem Nähkästchen geplaudert. Lust und Spaß am Lesen

105

OBSAH Úvod

5

LITERATURA PRO DĚTI Jaroslav Toman Česká abeceda jako inspirace současné básnické tvorby pro děti

9

Jiří Poláček Současná časopisecká reflexe dětské literatury

21

Vladimír Novotný Převrstvování žánrového paradigmatu u Vladimíra Körnera

27

Olga Kubeczková Čtyři podoby smrti v dětské literatuře

37

Lukáš Průša Kateřina Pošová: Jsem, protože musím...

49

Kateřina Váňová Hloupý Honza versus Harry Potter aneb Poptávka po současném hrdinovi

55

Eva Koudelková K pověsti v současné vydavatelské praxi

65

DĚTSKÉ ČTENÁŘSTVÍ Jarmila Sulovská Faktory ovlivňující dětské čtenářství

73

Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková Předčtenářské období a jeho význam pro rozvoj čtenářství

81

Drahomíra Jucovičová, Jaroslava Budíková Dyslexie a překonávání jejích důsledků pro rozvoj čtenářství

87

Kristin Lehmann Aus dem Nähkästchen geplaudert. Lust und Spaß am Lesen

89

Současnost literatury pro děti a mládež Liberec 11.–13. března 2004

Edičně připravila Eva Koudelková Kresba Milan Janáček Fotografie z archivu Sdružení pro veletrhy dětské knihy Sazba Pavel Koudelka V roce 2004 vydala Technická univerzita v Liberci Hálkova 6, 460 01 Liberec Vytiskla tiskárna PBTisk, s.r.o., Příbram Vydání první 108 stran Číslo publikace 55-11L-04 Číslo jednací RE 177/4 ISBN 80-7083-904-X