INLEIDING VOOR HET BOEK EEN BEELD VAN BELEZENHEID
Soetaert, R, Top, L, (1996), 'Inleiding'. In: Een beeld van belezenheid. Voorzetten 48. Den Haag: Sdu Uitgevers, pp. 7-16.
Inleiding RonaId Soetaert en Luc Top
Terug naar ... Het debat over 'culturele geletterdheid' is voortgekomen uit de vrees - van sommigen - dat die geletterdheid aan het verdwijnen is. Het begrip dook op in een aanzwellende lastercampagne waarin de onwetendheid van de massa in het algemeen en van de jeugd in het bijzonder, bron van ergernis en vermaak werd. Die ergernis inspireerde een aantal auteurs om het thema als een cultureel schandaal te lanceren: Allan BIoom (1987) schreef een tirade tegen The Closing of the American Mind en E.D. Hirsch Jr (1987) een filosofisch en praktisch antwoord op de sloganeske vraag What Every American Needs to Know. Hirsch vond dat wie a zegt ook b moet zeggen, en hij publiceerde een alfabetische lijst die het ABC van onze cultuur zou bevatten. Zo'n poging om de crème de la crème van het cultureel erfgoed (samengesteld vanuit het perspectief van de Verenigde Staten) te serveren, sprak tot de verbeelding, maar werd ook door velen als een vreemd hersenspinsel beschreven. \ In het debat worden ook de idealen uit de jaren zestig (de verbeelding aan de macht en de kritische doorlichting van dé traditie) met alle zonden van de wereld beladen. 'Back-to-basics' -ideologen verdedigen nu het belang van culturele geletterdheid - de traditie - als het cement van de natie. Vaderland, God en Gezin vormen de drie pijlers van dit denken, dat ook veel heimwee vertolkt naar een idyllisch verleden waarin een intellectuele elite tot ware geletterdheid werd opgeleid. De slogan 'terug naar' is helemaal niet nieuw. Het is opvallend - zo noteert ook Musil in De Man zonder Eigenschappen - hoeveel mensen ons steeds weer mededelen dat de wereld in vroeger tijden in een beter stadium verkeerde dan nu: "Als ik even afzie van de vanzelfsprekende wens Terug naar het Geloof, blijven nog over Terug naar de Barok, naar de Gotiek, naar de Natuurlijke Staat, naar Goethe, naar het Duitse Recht, naar Reinheid van Zeden en nog ettelijke andere dingen" (1978, p. 303).
In Nederland bijvoorbeeld waar het Cultureel Woordenboek onder redactie van Kohnstamm en Cassee verscheen. Kwalitatief staat het boek van Kohnstamm en Cassee veel hoger dan de lijst van Hirsch. In haar bijdrage vraagt Meijer zich af of de Nederlandse en Vlaamse situatie wel om "zo'n noodgreep" vroeg. In zijn bijdrage gaat Kohnstamm nader in op de achtergrond en de problemen bij het samenstellen van een cultureel woordenboek. I
7
Een beeld van belezenheid
En vandaag is er dus back-to-basics, terug naar de oude waarden of in elk geval weg van het moderne waardenrelativisme. Precies dat laatste vormt het voornaamste doelwit van Blooms aanklacht: er is geen plaats meer voor zekerheden; op de Amerikaanse universiteiten bestaat slechts één zekerheid, namelijk dat niets meer zeker is: alle kennis wordt er met kritisch wantrouwen benaderd en dat vooraleer er ook maar iets geleerd wordt.
Retoriek: links & rechts Voor BIoom en zijn geestverwanten leidt de veelbezongen moderne openheid uiteindelijk tot geslotenheid, aangezien zonder de inbedding in traditie communicatie en samenleving onmogelijk worden. Dit antropologische inzicht wordt door BIoom echter eng-nationalistisch ingevuld; zijn irritatie over het gebrek aan culturele geletterdheid bij jongeren komt neer op een aanklacht tegen het gebrek aan patriottisme: "Kids like these would never fight the next Vietnam War" (Garafola 1988, p. 122). Maar de retoriek van back-to-basics heeft ook een subtielere zijde: het publiek wordt niet alleen met nationalistische argumenten aangesproken, er worden ook argumenten aangebracht die in feite tot het progressieve repertoire behoren. 'Gedeelde kennis' of traditie wordt dan verdedigd als een basisvoorwaarde voor democratie en communicatie, zelfs voor multiculturele confrontatie: "Culture is not only the condition of life, it is the condition of knowing. Without a German culture, the scholar in Germany cannot con front other cultures" (BIoom 1987, p. 307). Hoewel de argumentatie van BIoom heel wat overdrijvingen bevat (in de verwerping van homofilie, feminisme, rock & roIl) is er een conservatieve lijn in te vinden die ook door anderen - meer genuanceerde denkers - werd gevolgd. In ons taalgebied bijvoorbeeld verdedigde Mooij (1987) De wereld der waarden, en bespreekt Drion (1986, 1987) 'Eliteproblemen ' en 'De rode draad in de burgerlijke cultuur'. Verder in Een beeld van belezenheid neemt Will van Peer deze draad op in zijn verzet tegen een modern relativisme, omdat het "in tegenspraak is met objectief vaststelbare momenten van (althans plaatselijke en gedeeltelijke) reële vooruitgang" (p. 80). De discussie over waarden en kennis wordt niet langer beheerst door een conservatieve of een progressieve agenda. Links en rechts wordt wat men leert opnieuw onderwerp van debat, nadat vooral het hoe - de methode en de motivering - centraal stond, zeker in onderwijskundige kringen. Dit laatste door een sterke aandacht voor leerlinggerichtheid, zelfontplooiing, autonomie, creativiteit... Mooie idealen die echter ook wat wereldvreemd kunnen worden. Creativiteit bijvoorbeeld wordt wel eens totaal los van traditie ingevuld, alsof een individu het alleenzaligmakend beslissingsrecht zou hebben over wat als creativiteit telt in een maatschappij. Dan wordt kritisch met de traditie omgaan verward met het "ahistorisch jezelf tot standaard verheffen" (zie verder Meijer, p. 25). Vandaag lijkt de strijd tussen 'traditioneel' of 'vernieuwend' onderwijs meer dan ooit onvruchtbaar, aangezien vanuit beide perspectieven interessante correc8
Inleiding
ties op vooroordelen zijn aangebracht. Er valt ook wel iets te leren van een pragmatische .houdIng, zoals Kousbroek die omschreef: "Het inzicht dat cultuur, net als erfelijke eigenschappen, de som is van een eeuwenlange evolutie, illustreert ook waarom het rampzalig zou zijn een cultuur af te danken en een 'nieuwe en betere cultuur te beginnen', zoals sommige mensen willen. Het is iets als de gedachte dat men een nieuwe en betere taal zou kunnen creëren door kinderen een generatie lang niet te leren praten. Ik deel de hoop om onze cultuur te veranderen, maar ik geloof dat een van de voorwaarden daartoe is dat wij onze bestaande cultuur zo volledig mogelijk kennen en bezitten. Wij zijn in de situatie, zoals OUo Neurath het uitdrukte, van zeelieden die hun schip willen herbouwen volgens een nieuw plan, maar wij bevinden ons in volle zee, wij kunnen niet in een dok, we moeten blijven varen en ons helpen met wat we aan boord hebben" (Kousbroek 1987, p. 43). Wat hebben we aan boord? In elk geval willen we het in dit boek hebben over wat we aan algemene vorming, culturele geletterdheid kunnen delen. En wat bedoelen we met geletterdheid? Enerzijds verwijst de term naar de vaardigheid om te kunnen lezen en schrijven, anderzijds naar de inhouden van die vaardigheid. Het zijn niet zomaar inhouden; vaneen geletterd mens wordt beweerd dat hij is toegerust met het hoogste wat onze beschaving te bieden heeft.
Problematisering De eerste vorm van geletterdheid (de vaardigheden) wordt vandaag - in het westen - als vanzelfsprekend beschouwd, hoewel recent onderzoek ook hier tekorten in beeld brengt (zie verder Meijer, p. 21 e.v.). De tweede vorm is niet langer een vanzelfsprekend ideaal, maar wordt op diverse niveaus geproblematiseerd. Wat impliceert het 'culturele' precies? Wat bedoelen we met 'het hoogste dat onze beschaving biedt'? Trouwens wie zijn die 'wij' naar wie verwezen wordt? Ook wat inhouden betreft, luidt de vraag: "Wh at Should We Be Teaching - When There is no 'We'?" (Graff 1988). In elk geval is het antwoord complexer dan een slogan of een lijstje met inhouden suggereert. De literatuurwetenschapper George Steiner, die als lettré op de bres staat voor het belang van de westerse traditie, kan dat niet langer zonder ook de achterkant van zijn gelijk in beeld te brengen. Hij is er zich van bewust dat de elitaire kunst niet zo'n beschavend effect gehad heeft als algemeen beweerd wordt. De herinneringen aan de bestialiteiten van de Tweede Wereldoorlog brengen een barst in het ideaal: "Elke ochtend, en ik overdrijf niet, stel ik mezelf de vraag hoe het mogelijk is dat de ergste beestachtigheid van het fascisme, het hitlerisme en de vernietigingskampen, hoe dat tijdperk van folteringen in de geschiedenis van Europa en van Rusland heeft kunnen ontstaan op die plaats en in die tijd." Belangrijk is hier vooral "die plaats", zoals Steiner verder verduidelijkt: "Dit is hier niet het midden van de jungle. Het is niet de Gobi-woestijn. Dit is de wereld, die sinds tweeduizend jaar, via het hellenisme en het christendom, via het judaïsme en de socialistische emancipatie, heeft getracht het mensbeeld en het menselijke gedrag te . 9
Een beeld van belezenheid
verbeteren." Dé vraag voor Steiner luidt hoe dit alles kon, deze "uitbarsting van absolute onmenselijkheid in het hart van dat hoogbeschaafde land van hoop en cultuur" (Kayser 1989, p. 2). Maar het westen stelt zich al langer vragen over haar eigen cultuur, over de eigen geletterdheid. De twijfel zelf is een ingrediënt van de Europese cultuur geworden; een paradoxaal gegeven dat door de Nederlandse cultuurfilosoof Ton Lemaire in een nieuwe vraag werd samengevat: 'Moet de twijfel van Europa noodzakelijk leiden tot twijfel aan Europa?' (Lemaire 1990, p. 12). Onze culturele geletterdheid is in elk geval niet (langer) een onbetwijfelbaar, vaststaand en door iedereen aanvaard geheel van 'basics' , zoals back-to-basics suggereert. Precies de onenigheid -onder geletterden- over wat die basics zijn bewijst dit. De gedeelde kennis is ook verdeelde, versplinterde kennis geworden.
Constructie Waarschijnlijk moeten we leren leven met andere soorten vragen. Zoals Nelson Goodman (1981) de vraag 'What is literature?' liever vervangt door 'When is literature?' . Of zoals Richard Rorty (1994) het eeuwenoude 'Wat is de mens?' vervangt door 'Wat kunnen we van de mens maken?' Voor ons luidt de vraag hier: wat kunnen wij van culturele geletterdheid maken? Zoals alle menselijke constructies kan culturele geletterdheid immers misbruikt worden. Zo zien we hoe back-to-basics het concept ten dienste stelt van een nationale missie. Hier gaat het grondig mis als dat nationale zoeklicht ons blind maakt voor zelfkritiek, of communicatie onmogelijk maakt. Maar kritiek op nationalisme mag ook niet kortzichtig gevoerd worden: wij leven allen in naties, die een onvermijdelijk kader vormen waarin we onze cultuur creëren. De sociologie leert ons dat mensen min of meer overzichtelijke netwerken creëren waardoor ze zich met anderen verbonden voelen. De culturele antropologie leert ons dat een vorm van trots op de eigen identiteit noodzakelijk is om te overleven. En di~ trots geldt ook voor een individu, een netwerk, een volk. Geïnspireerd door o.a. Benedict Anderson (1983) omschrijven we naties beter als imaginaire gemeenschappen, als constructies van mensen en niet als het resultaat van (boven)natuurlijke processen. Alle waarden kunnen trouwens zo omschreven worden, redeneert Richard Rorty (1989), vanuit een (post)modern wantrouwen jegens grote verhalen. Hij pleit ervoor om te leren leven met waarheden i.p.v. Waarheid, met vocabulaires i.p.v. één Vocabulaire. Rorty meent dat de literatuur - in de ruimste betekenis van het woord - daarin een belangrijke rol kan spelen. Het gaat immers bij literatuur om inleidingen in wat anderen denken en doen, aan de hand van levendige voorbeelden uit verschillende tijden en culturen (zie ook verder de bijdrage van Will van Peer in deze bundel). Uit dat laatste spreekt het ideaal dat door Joseph Schumpeter geformuleerd werd: "To realise tbe relative validity of one's convictions and yet stand for tbem unflinchingly, is what distinguishes a civilized man from a barbarian" (geciteerd in Rorty 1989, p. 46). Hoe mooi dit citaat ook moge wezen., de wereld is er
10
Inleiding
soms te meedogenloos voor - het is immers makkelijker beschaafd te blijven onder beschaafden. Toch halen wij er graag een ideaal uit dat ook door Meijer belicht wordt; een pleidooi voor onderwijs als een vorm van bevrijding: "het verruimen van de horizon door (denk-)werelden te leren kennen die je van huis vreemd zijn. Zulk algemeen vormend onderwijs past in de context van het (gedroomde) Europa dat staat in het teken van tolerantie, van verschil en pluriformiteit" (p. 17).
Cultuur als forum Een nieuwe benadering van culturele geletterdheid toont dan ook aan dat het om een historisch relatief begrip gaat, een sociale constructie die aan cultuurhistorische verschuivingen onderhevig is. In diverse bijdragen aan dit boek wordt dit laatste gecombineerd met het inzicht dat culturele geletterdheid en/of algemene vorming ook beschreven kan worden als het vermogen om aan de cultuur deel te nemen. Wanneer kan men van een mens zeggen dat hij deel uitmaakt van een cultuur? Een mogelijk antwoord komt van Bruner: "If he develops a sense that is premised on his ability to penetrate knowledge for his own uses, and if he can share and negotiate the result of his penetrations, then he becomes a member of the culture-creating community" (Bruner 1986, p. 132). Is het utopisch zoiets van al1e mensen te verwachten? Waarschijnlijk wel, maar het lijkt iets essentieels: de cultuur moet voortdurend gecreëerd worden, die creaties moeten geïnterpreteerd worden, en over die interpretaties moet onderhandeld worden: " ... a culture is as much forum for negotiating and renegotiating meaning and for explicating action as it is a set of rules or specifications for action" (Bruner 1986, p. 123). Elke cultuur heeft gespecialiseerde instituties of momenten om dit forum-karakter te verstevigen: verhalen, literatuur, onderwijs, wetenschap. En ook de media horen daar ongetwijfeld bij. Als we cultuur omschrijven als "dramatische conversaties over zaken die voor hun deelnemers belangrijk zijn" (Zeegers 1989) dan dienen we ons immers ook af te vragen waar dit debat zich kan afspelen. Verwijzend naar het ontstaan van de westerse democratie kunnen we denken aan de agora waar zulke (min of meer) democratische gesprekken konden gevoerd worden. Vandaag zouden de media - radio, televisie, kranten - zo'n ruimte kunnen creëren. Het is echter wel de vraag of de media niet eerder kiezen voor entertainment dan voor informatievoorziening en debat. Het gaat inderdaad om een utopische beschrijving van de rol die de openbaarheid zou kunnen spelen in een moderne maatschappij. In onze westerse maatschappij wordt de periode van de Verlichting vaak aangeduid als hét moment waarop specialisatie ontstond en dat brengt fragmentatie van kennis teweeg, wat dan weer vandaag leidt tot een versplintering en onoverzichtelijkheid van de kennis (zie Die neue Unübersichtlichkeit van Habermas 1985). Tegelijkertijd werd vanuit het Verlichtingsdenken een politieke filosofie gecreëerd waarin enerzijds gesteld werd dat onderzoekers zich kunnen en mogen specialiseren, maar anderzijds ook verwacht wordt dat diezelfde specialisten hun kennis beschikbaar stellen 11
voor het grotere publiek. En dat zij - als intellectuelen - een publiek debat op gang brengen over zaken van algemeen belang. De vraag is of specialisten zich geroepen voelen hun ivoren torens te verlaten, of intellectuelen bereid zijn het maatschappelijke debat op gang te brengen. En dan is er uiteraard het publiek. Om aan die conversaties deel te nemen, is kennis van zaken nodig én motivering en vaardigheden om te willen en kunnen deelnemen. Het gaat dan om meer dan schoolse motivatie, het probleem situeert zich op een cultuurpolitiek en filosofisch niveau. Hoewel Verlichtingsdenkers als Kant opriepen tot een uittocht uit de onmondigheid, worden we vandaag geconfronteerd met het feit dat ondanks de democratisering van het onderwijs en de mogelijkheden van onze moderne informatiemaatschappijen een uittocht uit de mondigheid op gang gekomen is (Sloterdijk 1984). Zoals gewoonlijk kijken we dan naar het onderwijs: op school dienen leerlingen zowel gemotiveerd te worden als de nodige geletterdheid te verwerven om aan het debat te participeren . Tegelijkertijd is het ook belangrijk dat de school leerlingen inleidt in de gespecialiseerde kennis, zodat zij weten waar en hoe expertise gevonden kan worden.
Een beeld van belezenheid Centraal in dit boek staat de cultuurpedagogische vraag die Wilna Meijer in haar bijdrage stelt: "Wat is er in ons culturele erfgoed de moeite waard om aan de volgende generatie door te geven?" Op zoek naar een omschrijving van culturele geletterdheid confronteert Meijer ons met de pragmatische beschrijving van Hirsch: je moet in staat zijn om een kwaliteitskrant kritisch en analytisch te lezen: "Books and newspapers assume a 'common reader', that is, a person who knows the things known by other literate persons in the culture" (Hirsch 1988, p. 13). Dat is uiteraard makkelijker gezegd dan gedaan: men moet inderdaad wel heel competent zijn om de diverse terreinen en disciplines die in kranten en tijdschriften aan bod komen te kunnen volgen. Het gaat om veel meer dan weetjes; het gaat ook om vaardigheden, om inzichten in redeneringen. Meijer verkiest de term 'algemene vorming' (een brede of veelzijdige vorming voor allen) boven 'geletterdheid'. Die laatste term wordt volgens haar iets te veel geassocieerd met oppervlakkigheid, met kennis van feiten en te weinig met diepzinnigheid, met inzichten in verbanden en problemen. Ook Etienne Vermeersch beklemtoont cultuuroverdracht als een creatief proces: "ontvangen van degenen die voor ons kwamen, zelf iets toevoegen en dan doorgeven aan diegenen die na ons komen". In zijn beschrijving van wetenschappelijke geletterdheid - met specifieke aandacht voor bèta - beklemtoont Vermeersch het feit dat door wetenschap denkbeelden naar elkaar kunnen groeien: wetenschap maakt één. Hier horen we dan een echo van Meijer: als we hetzelfde weten, inzien en beleven, wat blijft dan over van racisme en xenofobie? Uit zoveel hoop en geloof in redelijkheid en geletterdheid, spreekt het cultuuridealisme van de Verlichting.
12 L
JnLezazng
Vanuit het perspectief van de geschiedenis confronteert Marc Reynebeau ons met dezelfde redenering: kennis van het verleden is "misschien geen voldoende, maar in alle geval wel een noodzakelijke voorwaarde voor een democratische gezindte ( ... )". Kennis van geschiedenis heeft dus een ethische dimensie. Reynebeau problematiseert dit geloof in het nut van de geschiedenis, zonder hiermee zijn liefde voor zijn vakgebied te verliezen. Zowel diverse vormen van nutsdenken als het herleiden van geschiedenis tot een geheugensteuntje irriteren hem. Zijn pleidooi voor het belang van geschiedenis is geïnspireerd door een kritische relativering, of in zijn woorden: "de geschiedenis zal problematiseren, zichzelf in de eerste plaats, of ze zal niet zijn." Het is een inzicht dat voor de hele problematiek van geletterdheid geldt. Freddy Mortier stelt op een even kritische manier de inhoud en het nut van de filosofie aan de orde. Mortier vindt geen consensus, en dat ligt - ook hier - aan "de aard van het beestje". Zijn persoonlijk antwoord staat haaks op de suggesties om zo 'n kennisgebied te herleiden tot feitenkennis. Niet de inhouden van de filosofie staan centraal, maar de denkoperaties van filosofen en hun mogelijke relevantie. Merkwaardig blijft het feit dat zo 'n belangrijk kennisgebied in ons taalgebied geen vaste plaats op het onderwijscurriculum verworven heeft. Literatuur heeft voorlopig wel nog een vaste stek in het onderwijs. Maar ook hier geldt dat de waarde van de literaire geletterdheid steeds meer aan de orde gesteld wordt. In zijn bijdrage verdedigt Wi11 van Peer de meerwaarde van die literatuur tegen diverse aanval1en op de canon. Lichtzinnige aanval1en die iets treurigs en huilerigs hebben volgens Van Peer, en die uiteindelijk ook gevaarlijk zijn omdat ze een belangrijk instrument van onze bevrijding in diskrediet brengen. Literatuur speelt immers een belangrijke rol in onze ethische ontwikkeling: "Toename van vrijheid ontstaat als gevolg van een 'verbeelde' vrijheid." De literaire canon, betoogt Van Peer, heeft een meerwaarde omdat zij met een concrete verbeelding werkt, "een listige uitvinding van de geschiedenis". Rudi Laermans problematiseert de meerwaarde van de legitieme cultuur. Hij stelt vragen bij de apocalyptische cultuurkritiek à la Steiner over het verdwijnen van "een transhistorisch pantheon van Grote Geesten en Culturele Genieën". Culturele verschil1en, constateert de socioloog in Laermans, sporen met sociale verschillen. Maar hij relativeert dit empirische feit, zoals hij ook vragen stelt bij de rol van de school en de retoriek en praktijk van het onderwijs. Laermans neemt de jeugd en haar cultuur in bescherming - de jeugd die vaak pas opgemerkt wordt als "haar aanwezigheid een probleem vormt, of beter als een probleem wordt gezien." (Hebdige 1983, p. 595). Anil Ramdas brengt een verslag van een bezoek aan de Taj Mahal. Deze confrontatie met een oosters kunstwerk ("is er iets op aarde dat scherper, nauwkeuriger, gedetailleerder, bevredigender, vervullender en schoner is?") brengt hem tot de vraag: "waarom zijn we ( ... ) niet ontvankelijk voor een oosterse verworvenheid als de Taj Mahal, van de universele canon en de Mahabharata of het meesterwerk van Sjah Djahan en zijn Perzische architecten?" De enige verklaring wordt door Ramdas zelf gesuggereerd: culturele ongeletterdheid. En zo herinnert Ramdas ons er aan dat culturele geletterdheid ook dient begrepen te worden als 13
Een beeld van belezenheid
het vermogen om betrekkingen aan te gaan met vreemde mensen en hun levenswijzen. Een andere correctie op de traditionele geletterdheid wordt gepresenteerd door RonaId Soetaert en Guy Van Belle die op zoek gaan naar 'schermen met geletterdheid'. Hun bijdrage bevat o.a. een pleidooi om de recente hype rond de nieuwe media kritisch maar ook positief te benaderen vanuit het inzicht dat de computer een nieuw medium is dat onze cultuur - dus ook onze geletterdheid - grondig beïnvloedt. Ondanks alle problematiseringen rond het begrip geletterdheid, hebben G.A. Kohnstamm en zijn collega's het toch aangedurfd om een Cultureel Woordenboek voor ons taalgebied samen te stellen (waarin feitenkennis veel meer dan bij Hirsch in context gepresenteerd wordt). Kohnstamm licht de achtergrond van zijn project toe, en betreurt het feit dat de (Nederlandse) kemdoelen geen aandacht besteden aan concrete feitenkennis. Hij gaat ook de receptie na van zijn werk, met specifieke aandacht voor de Vlaams-Nederlandse verhouding. Zo komt het onvermijdelijk nationale karakter van geletterdheid in beeld. Al deze bijdragen werden gepresenteerd tijdens twee conferenties (in 1993 en 1994) van de Nederlandse Taalunie. Tijdens de eerste conferentie bleek 'geletterdheid' als een wat vreemd woord ervaren te worden. Ondertussen is het een modieus begrip geworden: er is vandaag sprake van 'milieugeletterdheid' , 'motorische geletterdheid', 'hypergeletterdheid ' ... Het woord betekent langzamerhand te veel om nog betekenisvol te zijn, maar het duikt overal op waar geconstateerd wordt dat er een tekort, een crisis ontstaat. Naar aanleiding van een andere publicatie over geletterdheid, noteerden wij dit oordeel van een criticus: "a confusing profusion of lectures, highly uneven in quality, often contradictory". Waarschijnlijk kan over dit boek hetzelfde gezegd worden. Nou ja, de kwaliteit van de bijdragen van de collega's willen we graag verdedigen, maar wel moeten we toegeven dat er contradictorische stellingen te vinden zijn, en dat in de verschillende bijdragen een ander discours gevoerd wordt. Maar dat is dan niet anders dan een weerspiegeling van de diverse perspectieven en stijlen waarin vandaag over geletterdheid gedacht wordt. Tot slot, wie in dit boek lijstjes verwacht, komt bedrogen uit. Wel hopen we dat de lezer een kader vindt om over de inhouden van die lijstjes - de culturele geletterdheid - na te denken.
Bibliografie B. Anderson, lmagined Communities. Reflections on the Origin and Spread of Nationalism. London: Verso. 1986 (orig. ed. 1983). I. Berlin, Four Essays on Liberty. Oxford: Oxford University Press, 1969. A. BIoom, The Closing ofthe American Mind. New York: Simon & Schuster, 1987. A. BIoom, De Gedachtenloze Generatie. Antwerpen: Het Spectrum, 1988. 14
Inleiding
J. Bruner, Actual Minds, Possible Worlds. Cambridge: MA Harvard University Press, 1986. H. Drion 'De rode draad in de burgerlijke cultuur'. In: Drion (1986), Denken zonder diploma. Amsterdam: Van Oorschot, 1986, pp. 225-252. H. Drion, 'Eliteproblemen '. In: H.L. Wesseling (red.), 1987, pp. 303-346. L. Garafola, 'The Last Intellectuals'. New Left Review, number 169, May/June 1988, pp. 122-128. Nelson Goodman, Ways ofWorldmaking. Indianapolis/Cambridge: Hackett Publishing Company, 1981. Gerald Graff, 'What Should We Be Teaching - When There is no 'We'?'. The YaleJournal ofCriticism, 1988, 1/2, pp. 189-211. J. Habermas, Die neue Unübersichtlichkeit: Kleine politische Schriften V. Frankfurt: Suhrkamp, 1985. D. Hebdige, 'Poses. Drie stellingen over jeugdsubculturen. ' In: Te Elfder Ure, 27 (3), 1983, p. 595. E.D. Hirsch Jr., Cultural Literacy: What Every American Needs to Know. Boston: Houghton Mifflin, 1987. E.D. Hirsch, Cultural Literacy. What every American needs to know With an Appendix what Literate Americans Know. New York: Vintage Books, 1988. P.H. Hirst, Knowledge and the curriculum. A Collection of Philosophical Papers. London, Boston: Routledge & Kegan Paul, 1974. W. Kayser, NauYfgezet en wanhopig. Deel 2: Niets is zo leerzaam als de ervaring dat ze je naar het leven staan. VPRO. Publiek Service, 1989. G.A. Kohnstamm en H.C. Cassee (red.), Het cultureel woordenboek: Encyclopedie van de algemene ontwikkeling. Baarn: Anthos, 1992. R. Kousbroek, 'Ethologie en cultuurfilosofie'. In: Wesseling (red.) 1987, pp. 2148. T. Lemaire, Twijfel aan Europa. Zijn de intellectuelen de vijanden van de Europese cultuur? Baarn: Ambo, 1990. J.J.A. Mooij, De wereld der waarden. Amsterdam: Meulenhoff, 1987. Robert Musil, De Man zonder Eigenschappen. Amsterdam: Meulenhoff, 1978. R. Rorty, Contingency, Irony and Solidarity. Cambridge University Press, 1989. R. Rorty, 'Hoofd, hart en mensenrechten'. De Groene Amsterdammer, 30 juni 1994. P. Sloterdijk, Kritiek van de cynische rede. Deel 1 en 2. Amsterdam: Arbeiderspers. Synopsis, 1984 (orig. ed. 1983). H.L. Wesseling (red.), Alle cultuur is streven. De verzamelde Huizinga-lezingen. Amsterdam: Bert Bakker, 1987. W. Zeegers, Andere tijden, andere mensen. Amsterdam: Bert Bakker, 1988.
15
