Sociálně pedagogický pohled na roli třídního učitele aneb
Třídní učitel jako spolutvůrce sociálního klimatu Moje třída se už na akci přihlásila!“ „Marie, já snad ve tvé třídě přijdu o nervy!“ „Moji rodiče na třídní schůzky téměř nechodí.“ „Ivo, vezmeš s sebou i moje děcka?“„Na každé poradě se probírá Vaše třída, pane kolego, co s tím uděláte?“„Jedna moje maminka nás každé pondělí zásobuje květinami.“ Hledáme-li za těmito řádky zvláštní šifrování, pak ten, kdo se pohybuje ve školním prostředí, možná kroutí hlavou. „Vždyť je to úplně jasné,“ může se pobaveně usmát učitel - znalec. Člověk, pracovník, učitel, jemuž ve škole kromě některé z učeben, v jistém slova smyslu patří i někteří „lidé“ – či skupina lidí, se nazývá třídní učitel. V čem spočívá jeho skutečná role? Co se od něj očekává? Jak je ke svému „zvláštnímu určení“ připravován? Jaké jsou jeho možnosti ? Jaké má nástroje k naplnění svého poslání? Motto: „Velké problémy světa lze řešit tak, že se věnujeme jejich malým počátkům.“
Lao-c´-Tao-Ťing
Několik slov …o společenských podmínkách Existuje mnoho jevů, které ovlivňují život školy. Mezi základní úkoly započaté proměny školství patří nejen zvýšení autonomie škol, ale i nelehký úkol změny klimatu školy. Očekávané výsledky by se měly projevit v důstojném partnerství a respektujícím přístupu, v rozvoji interpersonálních vztahů, v kreativním přístupu k životu a v neposlední řadě v životní výbavě absolventů našich škol - ve formě klíčových kompetencí. Současná situace „přerodu“ společnosti klade zvýšené nároky na vytváření optimálních psychosociálních podmínek života. Škola a školní prostředí chápané ve smyslu pracovního prostředí, zároveň i učitelská profese patří k jedněm z nejnáročnějších. Jako pedagogové máme odpovědět na společenskou zakázku, jejímž hlavním cílem je příprava mladé generace – její výchova a vzdělávání. Plně si uvědomujeme jak možnosti rozvoje poznání a prohloubení odbornosti lidských činností, tak i limity a překážky projevující se zejména zvýšenou destabilizací rodiny, obecný příklonem ke konzumnímu způsobu života, relativizací morálních hodnot, relativizací autority, důrazem na maximální výkon jak v profesi, tak v zábavě. Ve víru doby se jen ztěžka orientujeme ve skutečných potřebách „našich dětí“, mnohdy se jen útržkovitě a v náznacích dozvídáme o příbězích lidí, se kterými jsme denně v kontaktu. Z neúplného výčtu významných změn se noří i otázka, která aktivizuje nejen vědecké týmy odborných pracovišť, vládní či politická uskupení, ale zaměstnává i sociálně orientované jedince nejen ve školství, ale i v dalších odvětvích lidské činnosti: „Jakým způsobem lze přispět k proměně společnosti, k proměně školství, k proměně vztahů mezi učitelem a žákem či mezi žáky navzájem?“ Jestliže si tuto otázku klademe, zabýváme se a participujeme na vytváření svých vlastních pracovních podmínek ve svém nejbližším okolí. Několik slov…. o učiteli Je paradoxem učitelské profese, že „objekty“ naší péče, žáky, učíme „včerejšími poznatky prostřednictvím dnešních metod zvládání zítřejšího života a uplatnění ve vzdálené budoucnosti“. Z toho vyplývá, že proměna učitelské profese začíná u změny tzv. profesního scénáře. Učitel už není pouze poskytovatel informací a zprostředkovatel vědění, ale mnohem více manažer, lídr a kouč. Když jsem se touto otázkou zabývala v kvalitativním výzkumu před dvěma lety (Mikulková, 2005), respondenti z řad učitelů toto označení odmítali. Spojení „učitel jako manažer školní třídy“ u některých vyvolávalo negativní reakce vycházející z pojetí a snad i z životní zkušenosti se „pseudomanažery“ Za nepřijetím tohoto označení se vyskytovala vysvětlení typu: „já svou práci dělám poctivě“, „ ohodnocení mé práce učitele je zesměšněním ve srovnání s ohodnocením práce manažera“, „na rozdíl od manažera já jen zřídkakdy mohu vidět, jestli moje práce přináší zisk“, „kdybych se cítila manažerkou, tak asi pracuji jinde“, „já a manažer? …ale jděte s manažerem, já jsem jen obyčejná učitelka..a nic jiného neumím“. Bílá kniha (2001) vnímá učitele v mnoha dalších rolích – podněcovatel, průvodce, instruktor, organizátor, znalec aj. Proto profese učitele, jak jsem ji představila výše, stále více naplňuje charakter polydimenzionální profese. Vezmeme-li v úvahu role učitele, zejména třídního učitele, pak je lze utřídit obdobně: interpersonální role: role představitele instituce, vůdce, dozorce, mediátora, podněcovatele, motivátora, průvodce, poradce, sociálního pracovníka, konzultanta projevující se ve vztazích učitel-žák, učitel – rodič, učitel – učitele, učitel –veřejnost, učitel- nadřízený (ředitel), spolutvůrce třídního klimatu informační role: odhlédneme-li od vyučovacího procesu, kde je třídní učitel v roli edukátora, pak v oblasti sociálně pedagogických situací se jeho role proměňuje v závislosti na cílové skupině – poskytuje informace všem zmíněným skupinám a také od nich informace získává rozhodovací role: učitel, třídní učitel vystupuje v roli znalce, hodnotitele, soudce, jednatele - zodpovědné osoby za rozhodnutí v oblasti plánování a organizace práce se třídou – třídní program, v jiných případech při řešení konfliktů, kázeňských přestupků Jen těžko lze diferencovat sociálně pedagogické kompetence podle důležitosti, jelikož tvoří soubor vzájemně propojených dovedností umožňujících učiteli kompetentní sociální fungování. Domnívám se, že k těmto dovednostem patří :
komunikační dovednosti identifikace a řešení problémů konstruktivní řešení intra i interpersonálních konfliktů rozvoj sebeúcty a úcty k druhým jako základ soužití kreativní přístup k zátěžovým situacím jako výzvám
1
účinné vytváření optimálních podmínek pro seberozvoj i rozvoj jiných - žáků reflexe sociální reality, sebereflexe a sociální percepce umožňující optimální vlastní začlenění do společnosti a řízení socializačních procesů spolupráce i samostatnosti, kooperace i kompetice cílevědomé, plánovité vytváření příležitostí k ověřovaní získaných dovedností
Při klasifikaci kompetencí učitele Prokop (2001) vysvětluje časté pracovní přetížení učitelů v důsledku neustálého „přepínání“ mezi rolemi a objektivní nutnosti střídání rolí. Ve své práci předkládá stručný přehled kompetencí učitele, z nichž vybírám pouze ty, u nichž shledávám sociálně pedagogický zřetel. Jednotlivé kompetence uvádí do souvislosti s rolemi učitele :
kompetence poradní – učitel jako poradce a psycholog kompetence výchovná a komunikativní – učitel jako vychovatel kompetence k posuzování – učitel jako znalec a posuzovatel kompetence zprostředkovatele – učitel jako prostředník mezi školou, rodinou a mimoškolními institucemi
Kraus (2004) vidí roli učitele v kontextu historického pojetí realizace učitelské profese: vzdělavatel, vychovatel a veřejný učitel. Akcentuje sociálně pedagogické kompetence, roli vychovatele, kdy se očekává od učitele, že bude uměl včas zachytit, diagnostikovat, poskytovat první pomoc a mít přehled o možnostech poskytnutí další odborné pomoci. Nejedná se přitom o učitele-pečovatele, ale učitele, který akceptuje základní princip sociálně pedagogického působení ve smyslu „ pomoci ku svépomoci“. Z tohoto důvodu nelze učitele vnímat pouze jako vykonavatele něčích rozhodnutí. Sám je v pozici, kdy má plánovat, rozhodovat, motivovat, kontrolovat, řídit, vést lidi, hodnotit. Přestože respondenti odmítali spojení učitel jako manažer, po vyjmenování činností, které učitel vykonává došli k závěru, že funkce učitele a funkce manažera jsou téměř totožné. Učitel tedy vykonává ve své profesi manažerské funkce. V myšlenkových proudech, které ovlivnily vývoj managementu, je pro řízení sociálních systémů nejbližší psychologicko-sociální přístup, který čerpá z poznatkové základny školy „lidských vztahů“ , reprezentované E. Mayo, dále M. P. Folletovou či H. Mintzbergem (Blažek, 2001). Přístup vychází z přesvědčení, že lidé jsou nejcennějším kapitálem, kterým „sociální systém (resp. podnik)“ může disponovat. Zabývá se metodami motivace, problematice autority, pravomocí, cílevědomou demokratizací a humanizací pracovního prostředí a vztahů. Usiluje o vytváření prokreativní atmosféry a podmínek pro participaci pracovníků na procesu řízení. I Mühlpachr chápe učitele jako sociálního pracovníka, což nabízí paralelu psychologicko-sociálního přístupu v teorii managementu a psychosociálního přístupu v sociální práci. Jak uvádí Navrátil (2001), tento přístup, reprezentovaný Hollisovou a Perlmanovou, klade důraz na základní procesy: modifikace prostředí, psychologická podpora, posilování schopnosti klienta vnímat jasně externí i intrapersonální realitu. Východiskem psychosociálního přístupu v sociální práci je pohled na člověka jako na „člověka v situaci“, ve vztahovém kontextu. Profese učitele se tedy vyznačuje mnohovrstevností, jež se projevuje v rolích, které zastává. Se zřetelem na psychosociální paradigma je učitel tvůrcem podmínek, průvodcem žáka v poznání světa i sebe sama, k čemuž potřebuje být vybaven kompetencemi osobnostními, odborně didaktickými a sociálně pedagogickými. S ohledem na vlastní profesní orientaci dovolím si zdůraznit význam sociálně pedagogických kompetencí nyní již v souvislosti s prací třídního učitele. Do této oblasti dle Vašutové (2002) řadím kompetenci diagnosticko-intervenční, sociální, psychosociální a komunikativní, manažerskou a normativní a profesně a osobnostně kultivující. Několik slov …o sociálním prostředí Školní klima je produktem a zároveň i příčinou školní kultury. Odráží nejen proklamované, ale zejména žité normy a pravidla chování, ovlivňuje sociální identitu jak žáků tak pracovníků školy. Školní klima je výrazně ovlivňováno sociokulturními i ekonomickými podmínkami bezprostředního okolí, sociálním klimatem v pedagogickém sboru, osobností ředitele školy, jeho vedením a vizí a v neposlední řadě samotnými žáky jako skupinami i jedinci. Na školním klimatu se podílí i další pracovníci školy, rodiče, případně zřizovatel. Sociální klima třídy vychází ze školního klimatu a je pracovním prostředím žáků i třídního učitele, případně dalších vyučujících. Je vytvářeno žáky i učitelem a zároveň na žáky i učitele působí a ovlivňuje je. Sociální klima třídy je tzv. „duší třídy“, tvoří nehmotnou charakteristiku té které třídy. Každá třída je jedinečným souborem žáků, v níž se rozvíjí vzájemné vztahy mezi žáky i vztahy třídy jako celku k třídnímu učiteli. Pro harmonický rozvoj osobnosti se v psychologické i pedagogické literatuře uvádí jako jedna z podmínek stabilní, emocionálně příznivé, sociálně akceptující prostředí. Škola jako jeden z typů sociálního prostředí dítěte na něm zanechává svoji stopu. Socializace, která v podmínkách školy probíhá, navazuje na zkušenosti získané v primárním prostředí dítěte, v rodině. Několik slov …o „třídnictví“ Hledáme-li relevantní zdroje poskytující informace o výkonu funkce třídního učitele, pak dostupným pramenem, ve kterém je uceleně specifikovaná činnost třídního učitele, je stať Právní a provozní minimum učitele v materiálech „Rukověť učitele“ z nakladatelství Raabe. V článku s názvem Povinnosti a pravomoci třídního učitele Vocelka (2002) předkládá zjištěná fakta ze školské legislativy a případové studie týkající se výkonu funkce třídního učitele v konkrétních případech. Třídní učitel je pedagogický pracovník, který je pověřen k výkonu funkce ředitelem školy a zajišťuje specifické úkoly vyplývající z pověření. Pověření je v přímé pravomoci ředitele školy. V §8 ods.1 vyhlášky MŠMT ČR č. 291/1991 Sb., o základních školách, je uvedeno, že „ředitel školy ustanovuje třídní učitele.“
2
Vocelka dále uvádí, že přesná vymezení povinností třídního učitele nejsou obsažena v žádné závazné školské normě. Pouze v několika školských předpisech je třídní učitel přímo zmíněn. Výkon prací spojených s funkcí třídního učitele je jednou z povinností, které vyplývají pro učitele a ostatní pedagogické pracovníky z organizace vzdělávání a výchovy ve školách (Pracovní řád pro zaměstnance škola školských zařízení čj.16969/96-42,čl.7,odst.4). Úkoly třídního učitele : sleduje docházku žáků do školy a odpovědně vést její evidenci podílet na výchovných opatřeních, která má škola k dispozici. vede třídní knihu a třídní výkaz. být stálým členem zkušební komise a dále má od žáků získat písemné informace o volitelných předmětech, z nichž budou konat zkoušku. (vyhláška MŠMT ČR č.44/1991 Sb., o ukončování studia na středních školách a učilištích, ve znění zákona č. 138/1995 Sb.) má povinnost poučit žáky – o běžných pravidlech bezpečného chování, o školním řádu, o chování na veřejných komunikacích, o pravidlech protipožární ochrany eviduje školní docházku žáků své třídy (omluvenou i neomluvenou) (Metodický pokyn MŠMT č.j. 194/2002-14 k jednotném postupu při uvolňování a omlouvání žáků z vyučování, prevenci a postihu záškoláctví.) podílí se na prevenci záškoláctví informuje výchovného poradce o neomluvené a zvýšené omluvené nepřítomnosti ověřuje věrohodnost zvýšené omluvené nepřítomnosti řeší se zákonným zástupcem žáka nebo zletilým žákem neomluvenou nepřítomnost do součtu 10 vyučovacích hodin formou pohovoru projedná důvod nepřítomnosti žáka, způsob omlouvání a upozorní na povinnost stanovenou zákonem, seznámí s důsledky v případě nárůstu neomluvené nepřítomnosti provede zápis z pohovoru účastní se školní výchovné komise, potvrzuje oznámení o zanedbání povinné školní docházky uděluje kázeňská opaření a poskytuje poradenství rodičům v souvislosti s výskytem a řešením šikanování (Metodický pokyn MŠMT č.j.28 275/2000-22 k prevenci šikany a řešení šikanování mezi žáky škol a školských zařízení) Většinu povinností a pravomocí třídních učitelů řeší vnitřní předpis školy, neboť každá škola má specifické podmínky i specifický styl práce vedení školy. Třídního učitele totiž stanovuje ředitel školy, vymezuje jeho náplň práce a určuje odpovídající odměnu v souladu s příslušnou normou o platových poměrech ve školství. Obvyklou praxí je, že třídní učitel svolává a vede třídní schůzky, při nichž poskytuje rodičům informace o prospěchu a chování žáka, předává informace o organizačních záležitostech třídy či školy, seznamuje s postupem školy v závažných situacích, případně poskytuje individuální poradenství. Směrem k žákům zajišťuje náplň třídnických hodin, které jsou převážně organizačního charakteru. K prohloubení vzájemného vztahu mezi žáky (zřídkakdy mezi žáky a třídním učitelem) mají přispět školní výlety, případně další mimoškolní akce. Z předložených informací ohledně současného zmapování funkce třídního učitele je patrná převažující orientace na administrativní náplň výkonu funkce, roli úředníka, organizátora a informátora. Mnohé školy již v rámci odpovědného přístupu k proměně klimatu školy zařadily do rozvrhu hodin jednotlivých tříd pravidelné třídnické hodiny. Stále více třídních učitelů, kteří svoji funkci vnímají z hlediska odpovědnosti za třídu jako celek, vnímá svoji roli manažera, lídra a kouče a cílevědomě pracují na vytváření příznivých podmínek pro zdravé vztahy nejen mezi žáky, ale i mezi žáky a ostatními vyučujícími. Hledají nové způsoby spolupráce s rodiči, podporují vzájemnou spolupráci mezi žáky, vytvářejí podmínky pro zdravé třídní i školní klima. Několik slov … o třídním učiteli Být třídním učitelem znamená kromě plnění výše uvedených administrativních povinností mít zodpovědnost za skupinu žáků, třídu. Znamená to také převzít zodpovědnost nejen za žáky jednotlivce, ale také skupinu jako celek. K tomu všemu být třídním učitelem ještě obnáší koordinaci dění ve třídě, ať už vůči žákům, nebo vůči kolegům – vyučujícím či vůči rodičům žáků. Být třídním učitelem vyžaduje znát „své lidi“, znát jejich osobní příběhy, jejich přednosti i slabosti či strachy, znát jejich motivační nastavení, umět číst v jejich projevech a rozumět jim. Být třídním učitelem předpokládá poskytnout „svým lidem“ - žákům pocit bezpečí, pocit sounáležitosti, pocit konkrétního zájmu a jisté míry „hrdosti“. Být třídním učitelem předpokládá možnost přímého, pravidelného a intenzivního kontaktu s žáky dané třídy. Být třídním učitelem znamená v jistém slova smyslu být žákům „třetím rodičem“, který své „děti“ neopustí, nezatratí, „nedá“, přestože si někdy nerozumí, ubližují nebo nesplňují nároky školy. Být třídním učitelem pro mnohé žáky představuje možnost ve světě zmatků, způsobených třeba osobní nejistotou v dospívání, jindy vyhrocenými rodinnými vztahy nebo ztrátou ideálů nacházet pevný bod, stálici, kotvu. Být třídním učitelem znamená mít spoustu dětí, každé však z jiného „hnízda“, které se dostanou do jedné rodiny, třídy. Tím vzniká na jednoho „rodiče“ spousta nároků. Aby naplnil potřeby všech, musí být vybaven schopností empatie, komunikačními dovednostmi a trpělivostí. „Školní sourozenci“ jak lze členy této sociální skupiny nazvat, se vzájemně
3
ovlivňují, ať vědomě či nevědomě se připravují na život ve společnosti, v zaměstnání. Zcela nezáměrně vstřebávají tzv. skryté kurikulum projevující se v kultuře školy, ve způsobu vedení lidí, ve způsobu komunikace a řešení problémů. Být třídním učitelem znamená skloubit několik profesí najednou a velmi citlivě vnímat situace, kdy která profese vystupuje jako aktuální a žádoucí. Být třídním učitelem znamená budovat „firmu“ třídy , produkovat „zisk“ a podílet se na „přidané hodnotě“ získané výchovou a vzděláním. Být třídním učitelem znamená cítit osobně neúspěchy, selhání, zrady i problémy spojené s životem žáků ve třídě i mimo třídu. Být třídním učitelem přináší jednu z nejdůležitějších životních a pracovních zkušeností: podílet se na růstu a zdokonalování svěřenců navzdory tomu, že se jen málokdy dočkáte ocenění a díků za poskytované vzdělávací služby. Být třídním učitelem znamená být dobrým manažerem. Složitost manažerské funkce vedení lidí výstižně vyjádřil J.M. Burus : „Vedení lidí je nejsledovanější a zároveň nejméně chápaný jev na světě.“ Manažerovi nestačí jen teoretické vědomosti, ale praktikovaná teorie prostřednictvím dovedností umocněná pozitivní zkušeností se postupně přetváří v manažerské kompetence. Expertní role třídního učitele 1. Třídní učitel jako expert pro monitorování sociálních vztahů Důsledky dosud opomíjených nebo málo zdůrazňovaných sociálně pedagogických dovedností učitelů jsou v současné době patrné nejen za zdmi škol, ale v poslední době se stále častěji stávají předmětem mediálních zpráv a někdy senzací. Extrémní případy vražd dětí dětmi, případně napadení učitele žákem jsou jenom špičky, které snad otřesou i těmi nejotrlejšími. Banality, jako jsou různé formy sociálně patologických jevů, se v poměru k těmto otřesným kauzám jeví jako nepodstatné. Dovolím si tvrdit, že každý velký případ začíná „bagatelizovanou banalitou.“ Podpořit vnímavost, resp. sociálně perceptivní dovednost považuji za jeden z nejdůležitějších úkolů vzdělávání učitelů. Třídní učitel s neustále se rozvíjející sociální citlivostí má možnost systematicky pracovat nejen s žákem jednotlivcem, ale především se skupinou, školní třídou. 2. Třídní učitel jako expert pro systematickou sociálně pedagogickou práci se školní třídou. Při práci, kdy jsem pozvána jako externí poradenský pracovník ke zmapování vztahů ve třídě a mnohdy podle zakázky k „opravě vztahů“ ve třídě, si silně uvědomuji, že žádný externista nemá tu moc „změnit“ na počkání vztahy „uvnitř“ skupiny, třídy. Mohu pomoci při diagnostice vztahů, prostřednictvím sociometrických šetření mohu přispět k orientaci ve struktuře třídy, mohu doporučit na základě důkladné analýzy další postup. To, co se vymyká možnostem externího odborníka, je každodenní kontakt, každodenní zainteresovanost na růstu a vzájemném soužití. V tom osobně vidím jedinečnost role třídního učitele. On je nebo měl by být tím, který nejen kvalifikovaně monitoruje aktuální situaci, ale především výsledky monitorování přetaví do systematické plánovité cílené práce se třídou. Doporučení poskytnutá externím pracovníkem má převést do stádia realizace, má průběžně evaluovat proces změny, má operacionalizovat nejbližší cíle a hodnotit míru jejich naplnění. 3. Třídní učitel jako expert pro aplikované manažerské dovednosti Jsem přesvědčena, že právě oblast aplikovaných manažerských dovedností učitelů je onen „sysifovský balvan“, kdy činnost zejména třídních učitelů je po mnoha letech a bezpočtu vzdělávacích akcí neustále na začátku. Nelze žádným seminářem připravit učitele a vybavit návodem na každou situaci, které bude vystaven, ale je možné „zmocnit“ ho v rámci empowerment přístupu k objevení a prohlubování vlastních zdrojů a dovedností. Je nutné zaměřit se na porozumění fungování skupiny, vnímat způsob a modely vytváření struktury a hierarchie ve skupině, pozorovat tendence a projevy skupiny jako celku, ale také věnovat pozornost jednotlivci, který se nejen podílí na klimatu třídy, ale zároveň je tímto klimatem ovlivňován. Nezbytné znalosti a dovednosti třídního učitele Každý třídní učitel se stane na určitou relativně přesně vymezenou dobu vedoucím určité skupiny lidí. Nejužší kontakt se předpokládá mezi ním a žáky, kteří jsou zařazeni do třídy, ve které vykonává funkci třídního učitele. Dále do okruhu jeho působnosti patří rodiče žáků. Neméně důležitou skupinu tvoří učitelé kolegové, kteří se podílejí na výuce v „jeho třídě“, „jeho žáků“. Další cílovou skupinu tvoří vedení školy, pro něž je učitel představitelem třídy a partnerem k jednání. Profesionalita třídního učitele je založena na jeho flexibilitě v kontextu interakce s různými cílovými skupinami. Teoretické poznatky z vývojové psychologie umožňují třídnímu učiteli orientovat se v zákonitostech osobnostního rozvoje a vývoje žáků. Způsob zvládnutí tzv. „kritických období“ v psychosociálním vývoji se podílí na vytváření osobnosti jedince. Eriksonova periodizace psychosociálního vývoje, Kohlebergovo pojetí vývoje morálky, Piagetovo členění kognitivního vývoje poskytuje ucelený obraz o předpokládaných vývojových změnách dítěte. Znalosti z individuální psychologie a psychologie osobnosti poskytují základní orientaci v potřebách jedince. Maslowova pyramida potřeb reflektující hierarchii saturace fyziologických, psychologických, sociálních, kognitivních a spirituálních potřeb nebo teorie potřeb dle A. Pessa – potřeba místa, ochrany, výživy, podpory a limitů. Znalosti související s individuální charakteristikou osobnosti umožní lépe porozumět jak projevům jednotlivce, tak i případným poruchám či dysfunkcím. Sociální psychologie dává možnost nahlédnout na jedince jako součást sociálního systému, popisuje nejen jeho potřeby, způsoby kontaktu s okolím, ale seznamuje s potřebami skupiny, jejím vývojem, případně hierarchií či strukturou skupiny. V rámci práce se třídou je nutné si uvědomit, že i skupina jako celek vykazuje své potřeby, a to zejména potřebu bezpečí, soudržnosti, uznání a komunikace (sdělení i zpětné vazby). Jelikož třídní učitel ve své práci komunikuje s různými cílovými skupinami, je přínosné získat vhled do problematiky systému a potřeb rodiny, seznámit se se specifiky v životě minorit a další.
4
Identifikace vývojových fází skupiny a rozpoznání vlastní role Každé lidské seskupení, trvá-li nebo má-li trvat delší dobu, podléhá zákonitostem vnitřního vývoje skupiny. Orientace v životě skupiny umožňuje nejen předvídat procesy doprovázející utváření její vnitřní struktury, ale umožňuje třídnímu učiteli, příp. jinému vyučujícímu zaujímat žádoucí pozici a adekvátně jednat ve prospěch rozvoje třídy. 1. fáze: orientace a seznámení – strach z neznámého Podle Belze a Siegrista (2001) se první fáze „první kontakt a orientace, příchod“ vyznačuje nejistotou jednotlivých žáků - členů skupiny, zvýšenou zdrženlivostí a sociální distancí, formulováním očekávání, případně prvotní eliminací předsudků. Třídní učitel přejímá v úvodní fázi života skupiny větší část vedení a odpovědnosti za dění, zajišťuje bezpečí a sociální oporu, zprostředkovává a vytváří podmínky pro bezpečné navazování vztahů mezi členy skupiny – žáky, případně mezi žáky a dalšími vyučujícími. 2. fáze: boj o moc-kvašení – strach z hledání místa, příp. ohrožení „teritoria“ Druhá fáze vývoje skupiny „boj o moc a kontrola, kvašení“ je charakteristická snahami o nalezení vlastní pozice ve skupině, vytváření podskupin a koalic uvnitř třídy, i prosazováním vlastních názorů se záměrem získat vliv či sympatie (mnohdy za každou cenu), boj o moc, jedna z nejnepříznivějších fází – chybí sociální opory a současná struktura třídy téměř znemožňuje vytvářet zdravé sociální klima, v této fázi hrozí i odchody některých jednotlivců. Třídní učitel je v nelehké pozici, kdy v určitých mezích musí připustit přirozený boj o moc ve skupině, může však přispět k usměrnění a řízení této stratifikace výběrem aktivit, ve kterých se jedinci mají možnost mnohostranně projevit. Očekává se od něho vytváření podmínek pro „čestný boj“ a mimořádnou sociální vnímavost k rozpoznání nežádoucích tendencí a jevů, případně hledání silných stránek každého jedince. Významně může přispět ke kultivaci projevů a vytvářet podmínky pro efektivní komunikaci. 3. fáze: důvěrnost, intimita, vyjasnění – strach z vyčlenění, ze ztráty či narušení sounáležitosti Třetí fáze „ důvěrnost, a intimita, vyjasnění“ je jednou z nejpříznivějších fází vývoje skupiny, kdy dynamika skupiny směřuje k otevřené komunikaci, vzájemnému respektu, kooperaci a budování vzájemných vztahů a vazeb. Pomalu dochází k vytváření pocitu sounáležitosti, k proměně formální skupiny v neformální, k vytváření společné skupinové identity „my“, „naše třída“. Třída je v této fázi v tzv. „rozpuku“, umožňuje využít pozitivní potenciál k podpoře spolupráce uvnitř třídy, aktivit podporující vnitřní kohezi třídy. Třídní učitel má možnost v této fázi přenést část odpovědnosti na žáky, může vytvářet situace, které podněcují kooperaci – projektové vyučování, zadávat práci „všech pro všechny“, vytvořit podmínky pro participaci žáků na plánování i rozhodování, případně kontrole. 4.fáze: diferenciace a jednání – strach z narušení či nevyužití kompetencí, z degradace Čtvrtá fáze vývoje skupiny „diferenciace, jednání“ je charakteristická vysokou soudržností členů, akceschopností a práceschopností, jsou akceptovány odlišnosti osob, dynamiku skupiny ovlivňuje zvýšená ochota jedince přizpůsobit se potřebám celku, třída se řídí téměř sama – jsou jasně strukturované role, při vhodném vedení je možné těžit ze synergického efektu – při kvalifikovaném rozdělení týmových rolí Třídní učitel může v této fázi otevírat třídu dalším oblastem, vnitřní koheze a vysoká soudržnost členů uschopňuje třídu vystupovat a angažovat pro jiné. Nyní lze působit na prosociální cítění žáků a orientovat je k pomoci druhým, ve škole i mimo školu. Při nevyužití potenciálu hrozí tzv. žabomyší války“ a zbytečné neshody mezi členy skupiny- spolužáky i mezi třídním učitelem a žáky. 5. fáze: rozdělení, rozpuštění – strach z neznámého, strach ze ztráty či narušení jistot, vztahů Poslední fáze „rozdělení a rozpuštění, rozchod“ ve skupině vyvolává napětí z očekávané změny, v důsledku toho znovu dochází k ambivalentním vztahům, postupnému přeorientování na nové skupiny. Mnohdy se vytváří či zpečeťuje „přátelství na celý život“, dochází k dokumentaci dění, vytváření artefaktů zachycujících dění ve skupině - třídě, zachycení podstatných kritických situací, k tvorbě upomínkových předmětů na „my“ Třídní učitel může v této fázi individualizovat svůj přístup a umožnit jednotlivým žákům rozvoj samostatnosti, orientaci na další fázi vzdělávání či zapojení do pracovního procesu. Třídní učitel může podpořit třídu rekapitulací zátěžových situací, které se jim společně podařilo zvládnout a povzbudit žáky k přenosu zkušeností do dalšího stadia osobního i profesního rozvoje. Identifikace a zvládání zátěžových situací Každý vedoucí pracovník, k nimž třídní učitel bezesporu patří, kromě mnoha již výše uvedených situací, přichází do kontaktu s lidmi, jejichž názorové, zájmové, postojové či hodnotové rozdíly přináší konflikty. Jejich efektivní řešení patří rovněž k nezbytné výbavě třídního učitele. Je velmi výhodné, zná-li třídní učitel nejen teoreticky vývoj, přístupy a způsoby řešení konfliktu, ale cílevědomě pracuje na zdokonalování komunikačních dovedností či krizových kompetencí. Ideálem života skupiny není neexistence konfliktů, ale jejich důstojné vyřešení. Přístup a způsoby zvládání konfliktů na různých úrovních mezilidského kontaktu je nezáměrnou, leč účinnou lekcí pro žáky – pozorovatele. Shrnutí Třídní učitel v sociálně pedagogickém pojetí má neskutečně široké pole působnosti. Předpokládá to ovšem jeho sociálně pedagogické dovednosti, manažerskou přípravu, organizační podmínky a oporu ze strany školy. K jeho základní výbavě patří orientace na principy, ne na konkrétní postupy, schopnost integrovat vědomosti a dovednosti a kreativně přistupovat k problémům jako výzvám Pane učiteli, paní učitelko, ještě pořád si myslíte, že jste „pouze“ učitel?
5
