Sikeresen működő tanuló régiók
Benchmark tanulmány „Határon átnyúló tanuló régió: egyetemek gazdaságfejlesztési szerepvállalási lehetőségének vizsgálata a magyar-szerb határmenti térségben” című, HUSRB/1002/213/086 számú projekthez
Program honlap: http://www.hu-srb-ipa.com/ A tanulmány nem feltétlenül tükrözi az Európai Unió hivatalos álláspontját.
1
Tartalom
1
Tartalom ........................................................................................................................ 2
2
Rezime na srpskom jeziku ..................................................... Error! Bookmark not defined.
3
Bevezető ....................................................................................................................... 4
4
A tanuló régió funkcionális értelmezése ....................................................................... 5
4.1 LIFELONG LEARNING – Learning Regions ........................................................................... 5 5
Tanuló régió modellek .................................................................................................. 8
5.1 Főbb tanuló régiós felfogások............................................................................................. 8 5.2 Tanuló régió fejlesztését leíró modellek .............................................................................. 8 6
A tanuló régió modellek jellemzői .............................................................................. 11
6.1 A tanuló régió mint területi innováció.................................................................................11 6.2 A tanuló régió mint vállalati térszerveződés ........................................................................12 6.3 A tanuló régió, mint a tanulás térsége ...............................................................................16 7
Az egész életen át tartó tanulás régiója modell fejlesztése (R3L modell) ................. 19
8
Az EUROlocal projekt .................................................................................................. 22
8.1 Az EUROlocal projekt célkitűzése ................................................................................23 9
Tanuló régiók .............................................................................................................. 25
9.1 Andalúzia .........................................................................................................................25 9.2 Gwydir .............................................................................................................................26 9.3 Öresund...........................................................................................................................27 10
Tanulóvárosok............................................................................................................. 28
10.1
Jéna ............................................................................................................................28
10.2
Poitiers ........................................................................................................................28
10.3
Raufoss .......................................................................................................................28
10.4
Victoria ........................................................................................................................30
11
Tanuló közösségek – Egyetemek ................................................................................ 32
12
Összegzés.................................................................................................................... 33
13
Irodalomjegyzék ......................................................................................................... 34
2
2
Rezime na srpskom jeziku
Uspešne regije koje uče U poslednjih nekoliko godina pojam regije koja uči je generalno prihvaćena kao deo Evropskih koncepcija obrazovanja i obuke. S druge strane, mnoga mišljenja i shvaćanja o toj temi organizovala su se u razne mreže. Svaka od ovih mreža je po svojim ciljevima i orijentaciji razvila svoj jedinstveni krug znanja, pre svega iz sledećih tema: efikasan razvoj organizacije, komunikacija sa organizacijama koje formiraju mišljenje i donose odluke, saradnja i „prekomrežno” partnerstvo. Uzima u obzir šarolikost, ali i podstiče učesnike iz raznih zemalja da sarađuju i da ne samo uče jedan od drugog, nego da izrade i zajednički okvirni sistem kvaliteta sa ciljem da razviju društvene forme učenja između obrazovnih uslužnih organizacija, mala i srednja preduzeća i agencija koja pordžavaju razvoj zajednice, i da upravljaju tim formama. Najnoviji naučni rezultati u temi pokazuju da je jedan od najvažnijih faktora koji onemogućava dalji razvoj koncepcije regije koja uči jeste da ne postoji generalni sistem sredstava za menadžment kvalitetom, koji bi znatno doprineo efikasnoj i održivoj saradnji između učesnika u obrazovanju (Németh Balázs, 2009b). Poznajemo dve tendencije razumevanja trećeg cilja univerziteta: jedan od njih naglašava ekonomsku nužnost pa je glavna tema istraživanja kako bi univerziteti postali preduzetničkim; druga međutim gleda na problem iz ugla društvene odgovornosti, i smatra da je treći cilj univerziteta širi. Prva tendencija (Etzkowitz, 2004) smatra da je rešenje ostvarivanje i dalji razvoj preduzetničkih univerziteta (Triple Helix), dok se druga opredeljuje pored univerziteta koji služi regiju i njene operacionalizacije (Goddard, 1999).
3
3
Bevezető
Korunkban az egyetemek feladatai bővültek, a fő funkcióik (oktatás, kutatás) mellett a tudásgazdaság szereplőivé váltak, és ezen modellváltás eredményeképp alakultak ki az egyetemi-vállalati kapcsolatok. Mivel a globális gazdaság legfontosabb szereplői korunkban a nagy multinacionális vállalatok, ez az együttműködés idővel nemzetközi hálózatokká nőtte ki magát. Az egyetemeknek az oktatási és kutatási feladataik mellett kialakult „harmadik funkciójának” a szolgáltatóegyetemi létnek lényege, a helyi és a társadalmi szerepvállalás erősítése. Az egyetem oktató- és kutatófunkciója mellett
erősödött
az
igény
a
társadalmi
és
szervezeti
innovációkra,
a
társadalomfejlesztésben játszott szerepvállalásra. Az amerikai tradíció – a kutató, vállalkozó egyetemi (triple-helix) modell – helyett Európában inkább a regionálisan elkötelezett egyetem koncepciója nyert teret, ezzel erős helyi beágyazottság, társadalmi szerepvállalás jellemzi a felsőoktatási intézményeket. Az egyetemek új típusú szerepének fontossága azt jelenti, hogy a második egyetemi forradalom következtében megjelent egy harmadik szerepkör is az oktatás és a kutatás mellett, a regionális és társadalmi fejlesztés. Az egyetemek számos módon járulhatnak hozzá a regionális fejlődéshez, azonban ezeken belül is vannak olyan tevékenységek, amelyek már régebben jellemzőek az egyetemekre (tanácsadás, külső oktatás, kisvállalati tanácsadás), és olyanok is, amelyek viszonylag nem régóta figyelhetők meg (szabadalom, licenc, spin-off, R3L+). A tapasztalatok azt mutatják, hogy a jelenleg fennálló regionális struktúrákon túl igény van arra, hogy olyan gazdaságok jöjjenek létre, melyek motorja a tudás alapú társadalom, illetve a LifeLong Learning koncepció. Ezen gazdaságok létrejötte egyben egy természetes folyamat része, de tudatos tervezéssel is megalapozható (Kovács S. Zs. 2010). A tudás alapú társadalom és gazdaság hatásaként kialakulóban vannak azok a regionális területi egységek, ahol a gazdaság átlagosnál gyorsabb fejlődése révén az oktatás és képzés szélesebb lehetőségei teremtődnek meg. A fejlődés alappilléreit a tanulás prioritása jelenti, hiszen ahol a regionális szinten kezelt gazdaságok egy bizonyos ütemnél gyorsabban fejlődnek, ott lehetőség van az oktatás gyorsabb ütemben történő fejlesztésére is (Hegyi Barbara, 2006). 4
4
A tanuló régió funkcionális értelmezése
A tanuló régióval kapcsolatos dinamikus véleményalkotás is kifejezi azt a mélyreható átalakulást, amelyben a hagyományos iparra épülő gazdaságot tudás alapú tanuló gazdasággá és társadalommá formálja. (OECD, 1996) A LIFELONG LEARNING definíciója: „All Learning Activity Undertaken throughout Life, with the Aim of Improving
Knowledge, Skills, and Competences within Personal, Civic, Social and/or Employment-related Perspective”. „Minden, életünk során folytatott olyan tanulási tevékenység, melyet a tudás, a készségek
és
állampolgári/civil,
kompetenciák
fejlesztésének
társadalmi
és/vagy
céljával
foglalkoztatási
folytatunk
egyéni,
perspektívában.”
(Communication from the Commission, 2001)
4.1 LIFELONG LEARNING – Learning Regions Lifelong Learning gondolkodás magában foglalja az oktatási folyamat további alternatíváinak kidolgozását, készségek, ismeretek, végzettségek megszerzését és továbbfejlesztését, a tanulási képesség és az alkalmazkodóképesség fejlesztését, problémahelyzetek megoldását, megfelelő tanítás és tanulási formák kidolgozását, feltárását és elfogadtatását. Richard Florida kiemelte azt a tényt, hogy vannak és lesznek is olyan régiók, melyek nem fogják tudni optimálisan kezelni a terület által nyújtott adottságokat a folyamatosan változó gazdasági elvárásoknak is eleget téve. Florida, a tanuló régiók egyik jeles szakértőjének definíciója szerint a „régiók a tudás formálásának és a
tanulásnak válnak központjaivá a globális, tudásintenzív tőkés társadalom és gazdaság keretében, mivel maguk alakulnak tanuló régiókká. A tanuló régiók pedig úgy
működnek,
hogy
azok
a
tudás,
a
gondolat
gyűjtőhelyeiként
és
forrásközpontjaiként megfelelő környezetet nyújtanak a tudás, a gondolat és a tanulás tevékenységének folyamatos fejlődéséhez, fejlesztéséhez.” (Florida, R. 1995a) 5
A tanulás tevékenységét is sokféleképpen lehet a tanuló régió modelljéhez kötni. A tanulás tartalmát eltérően lehet értelmezni. Hagyományosan úgy vélekedünk a tanulásról, hogy az a tudás és a készségek megszerzésének folyamata a formális vagy informális oktatás keretében. Ez a megközelítés persze érinti a tanulási tevékenység egy adott népességen belüli stratégiai célú növelését is. Ennek példája az iskolarendszerű oktatás és képzés utáni tanulási tevékenység kibővítése az élethosszig tartó tanulás céljával. (Németh B. 2009a) Az egész életen át tartó tanulás kulcskompetenciái: Az anyanyelven folytatott kommunikáció; Az idegen nyelveken folytatott kommunikáció; Matematikai kompetencia és alapvető természettudományi és műszaki ismeretek; Digitális kompetencia; Tanulási kompetenciák; Interperszonális, interkulturális és állampolgári kompetenciák; Vállalkozói kompetencia; Kulturális kifejezőkészség. (COM, 2005) Az európai uniós oktatási és képzési programok 2007-2013 között, az egész életen át tartó tanulás integrált rendszerében jelennek meg és abban a felsőoktatás programja (ERASMUS) támogatás dominál. Továbbá fontos megemlíteni, hogy maga a tanulás sokkal fontosabb pólus, mivel az mindenkinek személyes ügye, mint maga az oktatás, hiszen az ehhez csak segítséget nyújthat. A legnagyobb érték a tudás, a
legfontosabb érdek a tanulás! Fontos kiemelni, hogy a tudás alapú gazdaság sikerességének egyik aspektusa lehet, ha ezt a fajta gondolkodásmódot az aktív tanulással egybekötve kívánjuk elterjeszteni. Aktív tanulásnak nevezzük a tanulás azon fajtáját, amikor az egyén képes arra törekedni, hogy tudatosan kezelje magának a tanulásnak a folyamatát, élményét (Wikipedia, n.é.). Maga a tanuló régió, tanulóközösség koncepció nem új keletű, létrejötte nagyon szorosan
kapcsolódik
a
Lifelong
Learning
elmélet
megjelenéséhez
és
elterjedéséhez. Már az 1960-as években is jelentek meg olyan cikkek, jelentések, melyek a Lifelong Learning fogalomhoz nagyon hasonló kifejezéseket használtak 6
(education permanente, lifelong education), de tulajdonképpen egyazon dolgot jelentették. Az Európai Unió, az UNESCO és az OECD már ekkor fantáziát látott a Lifelong Learning (3L) által képviselt elméletben, így ezen szervezetek voltak azok, melyek lefektették a koncepció alapjait mind elviekben, mind szakmailag. Miután ez lett a fő irányvonal az oktatás tekintetében, megjelentek a tanuló régiók, illetve kezdeményezések jöttek létre ún. tanuló városok (eleinte educating citynek nevezték őket, majd a ’80-as évektől terjed el a Learning City kifejezés) kialakítására. Az utóbbi tekintetében a vezérelv az volt, hogy a helyi gazdaságot megpróbálják azáltal fejleszteni, hogy az oktatást és a tanulást prioritásában előrébb helyezzük. Habár tanuló városnak nevezzük, a kifejezés valójában egy közösséget, infrastrukturális hálózatot reprezentál (Preisinger-Kleine R. 2012). „A
Tanuló
Régió
létrehozását
az
indokolja,
hogy
régiós
elosztású
a
gazdaságfejlesztésre szánt forrás, régiós elosztású a munkahelyek teremtésére szánt forrás, így a mindkettőt megalapozó tanulás-szervezésnek is első ütemben régiós alapokon kell újraszerveződnie.” (Európai Unió, 2002)
7
5
Tanuló régió modellek
A tanuló régió modellje egy komplex tanulási folyamatot jelenít meg. Florida értelmezésében mindez a szervezeten belüli és szervezetek közötti tanulásban jelenik meg (Florida, R. 1995b). Ez a felfogás a versenyképesség kulcsaként a termék- és folyamatinnovációra
helyezi
a
hangsúlyt,
tehát
az
innovációt
a
dinamikus
információáramlás és hálózatfejlesztés erősíti, amelynek stabil és bizalmi alapjai vannak
a
szervezetben.
Ahhoz
viszont,
hogy
a
külső
kapcsolatokban
és
partnerségben rejlő forrásokat jól ki tudják aknázni, szükség van a szervezet tanuló szervezetté formálódására (Morgan, K. 1997).
5.1 Főbb tanuló régiós felfogások A főbb tanuló régiós felfogások között meghatározóvá vált az OECD felfogása, amely a tanuló városok és régiók fejlesztését innovációs rendszerek fejlesztéseként fogja fel (CERI/OECD, 2000). Ebben a tanulás a nemzeti innovációs rendszer (NIS – National Innovation System) és a regionális innovációs rendszer (RIS – Regional Innovation System) fő komponense. Másik fontos tanuló régiós kezdeményezés Hassnik modellje, amely hasznos áttekintés a tanuló régiók funkcióiról és szerepeiről (Hassnik, R. 1999).Hassnik álláspontja szerint a tanuló régió három szintje, kategóriája különböztethető meg. A tanuló régió lehet: a makroszintű társadalmi változások térbeli eredménye, a vállalkozások tanulásának, az innovációnak és a térbeli kapcsolódásoknak a mikroszintű egyvelege, továbbá lehet mezoszintű elméleti regionális fejlesztési modell.
5.2 Tanuló régió fejlesztését leíró modellek A tanuló régió fejlesztését leíró modellek, programok és adaptációs kísérletek három csoportba oszthatók: az elméleti-strukturális, 8
az elméleti szereplőorientált és a tevékenységorientált modellbe. Az egyes modellek határai ugyanakkor nem karakteresek.
5.2.1 Elméleti-strukturális modellt Az elméleti-strukturális modellt elsősorban Florida írásai jelenítik meg. A modellt értelmező kutatók szerint a tanuló régiót a makroszintű társadalmi változások által formált térbeli átrendeződések hozzák létre és alakítják. Vélekedésük szerint a tanuló régió a tömegtermelés felől a tudás alapú gazdaság felé haladó gazdasági átrendeződés egyik térbeli képződménye, amely a tudás termelésének és a tanulásnak lesz meghatározó kerete. A tanuló régió tehát megfelelő infrastruktúra birtokában a tudás és a gondolat gyűjtőhelye lehet. Meglátásuk szerint a tanuló régióknak is olyan vezetési és irányítási struktúrát szükséges kialakítaniuk, mint a tudásintenzív vállalkozásoknak, melyben a kölcsönösségen alapuló viszonyok, a hálózatos szerveződés, a decentralizált döntéshozatal, a rugalmasság és a fogyasztócentrikus felfogások a jellemzőek (Florida, R. 1995c). 5.2.2 Elméleti, szereplőorientált modell
Az elméleti, szereplőorientált modell olyan tanulás feltételeit jeleníti meg, amely magában foglalja a kapcsolatok fejlesztésének, az információcserének és az intézményes fejlődésnek a tanulását. Ebben az értelemben a tanuló régió olyan tér, amelyben az egyes szereplők érintkezése és tanulása a helyi és regionális szerepekhez kötődik. Az ilyen tanuló régiók jellemzője a közös, kollektív tanulási folyamatok jelenléte és a közös tudás kimunkálása, amely a hely társadalmi, kulturális és térbeli beágyazódásában nyer értelmet (Keeble, D. – Wilkinson, F.
1999).Fontos utalni arra, hogy a tanuló régiók eme modelljében a közös tudás fejlesztését nemcsak az innovációs igény, de a fejlődés kitörési pontjainak nehézkes azonosítási és megvalósítási kényszerei is erősíthetik (Grabher, G. (1993).
9
5.2.3 Tevékenységorientált modell A tevékenységorientált modell számos európai regionális fejlesztési példát jelenít meg a német Ruhr-vidéki szerkezetátalakítástól a walesi gazdasági szerkezetváltásig (Morgan, K. 1997). A tevékenységorientált modell az 1990-es évektől igyekszik összekapcsolni az innováció, a fejlesztési és tanulási kapacitás hiányával küszködő térségek támogatását a tanuló régió modelljének alkalmazásával. Ezért nem véletlen, hogy az Európai Unió szociális alapjából támogatják a tanuló régiók létrehozását, majd pedig a lisszaboni folyamatban annak összekapcsolását az élethosszig tartó tanulással, az elmaradott, hátrányos térségek fejlesztésével, a humán erőforrások hatékony kihasználásával. A tevékenységorientált modell érdekes példája a svéd–dán Öresund környéki régió, amely a két ország között egyben tanuló régióvá is vált. Ez abban nyert értelmet, hogy megjelentek és intenzívvé váltak az egyetemek, a K+F intézmények, a közös munkaerő-piaci egységek együttműködései (Maskell, P. –
Törnqvist, G. 1999). A tevékenységorientált modell egyik módszertanilag is meghatározó példája a svéd Tanuló Régió (Learning Regions) projekt.
10
6
A tanuló régió modellek jellemzői
A tanuló régiót három különleges folyamat jellemzi: az innovációs térség, a cégek, vállalkozások területi szerveződésének és partnerségének korszerűsödése, az összetett tanulási folyamatok.
6.1 A tanuló régió mint területi innováció A szakirodalomban az innovációnak számos értelmezése és eltérő szemléletű megközelítése létezik. Az Oslo kézikönyv módszertani iránymutatásait követve: „Innováció: a vállalkozásnál
vagy a
piacon
új vagy jelentős
mértékben
továbbfejlesztett (korszerűsített) termék (áru vagy szolgáltatás) bevezetésére kerül sor, illetve új vagy jelentős mértékben megújított eljárást alkalmaznak. Az innováció alapját új
technológiai
fejlesztések
eredményei, a meglévő technológia új
kombinációi, vagy más, a vállalkozásnál megszerzett ismeretek hasznosítása jelentik.” „Innovatív szervezet: az a szervezet, amely új vagy jelentősen továbbfejlesztett terméket vezetett be a piacra, illetve új vagy jelentősen továbbfejlesztett gyártástechnológiát vezetett be a szervezetnél. Azok is innovatív szervezetnek minősülnek, melyek ugyan befejezett innovációs eredményeket nem értek el, de folytattak olyan tevékenységet, amely erre irányult, csak azt a vizsgált időszak végéig nem tudták befejezni, vagy valamilyen ok miatt az meghiúsult.” (Oslo Manual 3. 2005) A
tanuló
régió
elsősorban
a
tanuló
gazdaság
paradigmájának
részeként
fogalmazódott meg, amely a gazdaságot a kommunikáció és a piaci változások folyamatának tekinti. Ezért a tanuló régiónak olyan rendszerré kell formálódnia, amely
nem
statikus,
hanem
az
innováció
és
az
alkalmazkodóképesség
fejlesztésének szándékával a tudás termelésének és a tanulás lehetőségeinek 11
bővítését, minőségi javulását tűzi ki célul. Az innovációt, akár technológiai, szervezeti vagy intézményi átalakulás, megtérülő változásként fogják fel. A területi rendszerek versengése és a globalizáció hatása kapcsán elfogadottá vált, hogy az innovációt, mint állandó szükségletet vegyék figyelembe, amely a szereplők együttműködésének aktív és hatékony megnyilvánulási formáit igényli.
A területi partnerség csak
fokozhatja az innováció hatékonyságát, a tanuló régió modelljében pedig a területi dimenzió a tanulás és változás fogalmait alkalmazza, hozzájárulva a gazdasági eredményességhez. Ezért nem árt hangsúlyozni a partnerség önkéntességében, az együttműködési szándékban, valamint a projektek közös megvalósításában rejlő értékeket (Schmitz, H. (1997). Mindez megmagyarázza, miért kell úgy megszervezni a tanuló régiót, hogy az oktatás és képzés fejlesztésével megfelelő módon biztosítsa a kooperációt az iskolai és iskolarendszeren kívüli oktatás és képzés intézményei, a vállalkozások, a kutatási és fejlesztési intézmények, az önkormányzatok, a civil szervezetek, a gazdasági és kereskedelmi kamarák és a munkaügyi szervezet között. Meghatározó szerepe van a tanuló régiót szervező intézmények és szervezetek szabályrendszerének, szokásainak, amelyekből ráruháznak egy bizonyos részt a megszervezendő hálózatos rendszerre annak érdekében, hogy hatékony, azaz minőségi és hozzáférhető oktatás, képzés és innovációs fejlesztés érvényesüljön az adott régióban.
6.2 A tanuló régió mint vállalati térszerveződés A területi alapú termelő rendszerek jellemző módon igen fontosnak tartják az innovációt és
a tanulást. Tudjuk, vitatható, hogy
a lokális
és
regionális
kapcsolatokban mégis inkább a kooperáció erősítése, mint a versengés előtérbe helyezése a javasolt. Mégis ahhoz, hogy a globális versengésben a vállalati előnyök érzékelhetőek legyenek, folyamatos fejlesztés, ahhoz kapcsolódóan helyi, hazai együttműködés szükséges. A vállalati magatartásban a túlzott hazai, helyi versengés és rivalizálás visszahathat a fogyasztók által képviselt megítélésre, és ronthatja azt (Lazonick, W. (1993). A nagyvállalatok számára is egyre inkább fontossá válik a térségi szintű kapcsolatok és a partnerség fejlesztése, ezért a nagyvállalat számos helyi és regionális területi 12
rendszerben
és
gazdaságfejlesztési
hálózatban
megjelenik
a
rugalmasság
növelésének és az új piaci lehetőségek feltárásának az igényével. Pratt is e modell mellett érvel, mivel felfogásában a tanuló régió a technológiai támogatásban stratégiailag érdekelt intézmények, valamint a tanulási és gazdasági fejlesztés ötvöződése, amely erősíti a vállalat helyi identitását is, és növeli a korporatív szerepek betöltésének szándékát (Pratt, A. 1997). 6.2.1 A kooperatív tanulás A kooperatív tanulás Nyugat-Európában és Észak-Amerikában ma az egyik legdinamikusabban terjedő, virágkorát érő tanulásszervezési módszer. A kooperatív tanulás olyan tanulásszervezési mód, amelyben az ismeretek átadása, a kognitív képességek, a szociális motívumok és képességek, valamint a tanulási motívumok fejlesztése egyidejű és egyenrangú cél. A kooperatív tanulás során a pedagógus által kezdeményezett és fenntartott tevékenységek úgy épülnek fel, hogy a tanulók egymás nélkül nem boldogulnak, a rendszer szükségszerű és nélkülözhetetlen eleme az építő egymásrautaltság. A közösségépítés nem külön eszközökkel történik, hanem a tanulási folyamatba beépített elem. A kooperatív tanulás a hagyományostól eltérő pedagógiai tervezést és pedagógusszerepet kíván meg. A hagyományos, és nálunk szinte egyeduralkodó frontális óravezetés középpontjában maga a tanár áll, a saját tudása és tanítási módszerei. Ezzel szemben a kooperatív tanulásra építő órák esetében a diákok tevékenysége az elsőrangú, a tanár elsősorban szervező, segítő. A kooperatív tanulás észak-amerikai gyökerekkel bír, néhány évtizedes múltra tekint vissza (Kagan, 2004). A kooperatív tanulás, mint átfogó osztálytermi alkalmazás Észak-Amerikában a hetvenes években, hazánkban pedig csak a kilencvenes években jelent meg. A csoportos
tanulás azonban alapjaiban nem új módszer a
pedagógiában. Emellett megjegyezzük, hogy a csoportmunka és a kooperatív tanulás nem azonos fogalmak. Nem tekinthető minden csoportmunka kooperatív tanulási helyzetnek. 6.2.2 Az együttműködés új formái A tanulás (legalábbis amióta iskolák vannak) közösségi tevékenység. A tanulók, az idő jelentős részében egy térben dolgoznak, tanulnak. Mégis gyakran a tanulásról, 13
mint teljes mértékben egyéni feladatról gondolkodtak a tanárok, a társadalom egyaránt. A tanuló tanuljon, ez volt az elképzelés. Noha a közösségi tapasztalat és a közösségi értékek átadása szintén a kezdetektől fogva az iskola feladata (is), az a tény, hogy a tudásszerzésben, a tudáselsajátításban is lehet szerepe a csoportos élménynek nem új keletű gondolat a pedagógiában. Az érdemi váltáshoz a tanulásról adott fogalmak átalakulásra, pedagógia paradigmaváltásra volt szükség. A konstruktivista tanulásfelfogás (Nahalka 1997) szerint a tudást nem megkapja és átveszi a diák, hanem maga hozza létre. Éppen ezért a tanítás a továbbiakban nem jelentheti a tudás, az ismeretek átadását („beletöltését a diák fejébe”), hanem annak az előkészített környezetnek a megteremtését, amiben a diák maga konstruálhatja meg az új tudást. Ebben az előkészítésben a tanáron túl a személyes tapasztalatoknak és a társaknak is fontos szerep juthat. A diákok tehát (eszerint a felfogás szerint) a közös munkával is tanulhatnak. A közös munka tehát hatékony módszere, fontos része lehet a tanulásnak, nem pedig csak a kiegészítője, esetlegesen a lazítás, a játék terepe. Mindezen közben a gyorsan változó világban is egyre jobban felértékelődik az együttműködési készség. Leáldozott például a magányos tudósok korszaka, a tudomány legújabb eredményeit sokezer fős kutatócsoportok érik el, nem lehetne akár csak egyetlen nevet is említeni, aki kiemelkedik a többiek közül. Nem ritkák az olyan tudományos közlemények, amikben húsznál is több szerzőt tüntetnek fel, olyan is előfordult, ahol a szerzők felsorolása hosszabb volt, mint maga a cikk. De nem csak a tudományban lesz egyre fontosabb, hogy valaki jól tudjon másokkal együtt dolgozni, amióta sivatagi remetékre már csak korlátozott számban van szüksége a társadalomnak, nem nagyon maradt olyan munkahely, foglalkozás, ahol meg lehetne úszni az együttműködést. A felgyorsuló kommunikáció pedig még hangsúlyosabbakká teszi ezeket a képességet. Mindenki tudja, hogy a csoportmunkában nem azonos módon veszi ki a részét minden tag, már a klasszikus fogatoknál is megvolt az egyes lovak neve, a helyük szerint, volt nyerges, rudas, lógós, gyeplős és ostorhegyes, a gazda pedig tudta, hogy melyik lónak melyik szerep való, esetleg cserélgette őket. Ugyanezt a megoldást javasolja a Spencer Kagan által kidolgozott kooperatív módszer is, ebben a rendszerben a diákok csoportokban dolgoznak, de egyéni szerepeik, feladataik
14
vannak és (különösen info-kommunikációs technológiai megoldásokkal kombinálva) nagyon hatékony tanári eszköz lehet (Kagan 2009). Ahhoz, hogy az együttműködés igazán hatékony legyen, szükségünk van arra is, hogy átértelmezésre kerüljön a tanár szerepe. Hosszú évek óta mondják már, hogy a tanárnak nem csak előadónak és a tudás forrásának kell lennie, hanem tudásmenedzsernek is. Ha így tekintünk a munkánkra, a diákok közös tevékenysége sokkal hatékonyabbnak tűnik majd. Fontos megjegyezni, hogy a csoportmunka a differenciálásra is sok lehetőséget ad, akár úgy, hogy képesség/érdeklődés szerinti csoportokat állítunk fel, akár úgy, hogy kifejezetten heterogén csoportokban adunk lehetőséget a közös munkára.
15
6.3 A tanuló régió, mint a tanulás térsége A tanuló régiók a tanulás aktív hatásának köszönhetően folyamatosan változnak, megújulnak. Négy jól elkülöníthető tanulási folyamat jelenik meg: az interaktív, a szervezeti, az intézményes, valamint a tanulva tanulás. 6.3.1 Interaktív tanulás Az interaktív tanulás lényege, hogy a tanuló régió szereplői a termelési folyamaton keresztül, illetőleg innovációs tevékenységükkel vesznek részt a tanulásnak ebben a formájában. Az interaktív
tanulás
tehát
ahhoz szükséges, hogy
gazdasági
értelmezésben a szereplők közötti együttműködés és kapcsolat a szükséges tudás alkalmazása révén valósuljon meg. Ahhoz, hogy a jelzett folyamatok hatékonysága ne csökkenjen, a szereplőknek meg kell ismerniük az interakciók különböző formáit (Lundvall, B. A. – Johnson, B. (1994). A terület alapú hálózatok két típusa hasonló interakció eredményeként jön létre. A kereskedelmi hálózatokat a piaci javak és szolgáltatások kereskedelme készteti formálódásra, a tudás hálózatait ellenben az információ és a tudás áramoltatása és eljuttatása mozgatja a jó időben a megfelelő helyre, tekintet nélkül a javak termelésére és mozgatására (Gelsing, I. (1992). A tudás hálózatai jelentős szerepet játszanak az innovációs hálózatok létrehozásában és megfelelő működésében, amelyek maguk is a tanuló régió szereplőinek aktív részvételétől függnek. Valójában az interaktív tanulási folyamat eredménye a vállalkozások, cégek, valamint a tudás és a tudományok infrastruktúrái közötti együttműködés, továbbá a termelő szervezet különböző egységei közötti innováció.
Az interaktív tanulási folyamat során a tudás bővül, fejlődik és kicserélődik.
16
6.3.2 Szervezeti tanulás A szervezeti tanulás nemcsak azt befolyásolja, hogy mi történik a szervezetben, hanem meghatározza a szervezetközi viszonyokat, kapcsolatokat is. A szervezeti tanulást úgy jellemezhetnénk, hogy az nem más, mint a szervezet kapacitása arra vonatkozóan, hogy megismerje, miképpen végezheti jobban a tevékenységét, és hogy amit elsajátít, azt nem egyénileg, hanem szervezetileg birtokolja. A szervezeti tanulás a kollektív tevékenység végzéséhez szükséges tudás elsajátítása (Scott, D. N. – Cook, Dvora Yanow, 1996). Hozzájárul ahhoz is, hogy a szervezet szereplői hatékonyabban koordinálják tevékenységüket. Ugyanakkor a szervezeti tanulás bizonyos értelemben olyan folyamat, amelyben a szervezet új tagjai azonosulhatnak a rájuk ruházott szereppel, hogy azt később a szervezeti koordinációban visszajelezzék számukra. A tanulásnak ez a formája és folyamata elválaszthatatlan a tanuló régió működésétől, a változásban működő tanuló szervezetek alapvető tényezője. 6.3.3 Tanulva tanulás A tanulva tanulás folyamata a tanulási készségek fejlesztését jelenti. Minél többet tanul valaki, annál inkább fejlődik az alkalmazkodóképessége, és a tanulása eredményes lesz. Minél eredményesebb a tanulás, az annál inkább ösztönöz másokat is a tanulásra. A tanulva tanulás olyan, mint a rendszer motorja. Számos kutató a tanulást és az intézményi fejlesztést összekapcsolva tanulási kultúráról szól, amelynek haszna a folyamatos, majd az egész életen át tartó tanulási tevékenység (Gregersen, B. – Johnson, B. (1997). Mindez rendkívül fontos a tanuló régiók számára, mivel hozzájárul a tanulás eredményességéhez és a gazdasági, társadalmi szerepek vállalásához is. Maga a tanulás, bár az egyénben zajlik le, mégis lehet közösségformáló ereje, és a 3L koncepció hirdetői is ebben látják az erejét, mivel itt a tanulás, mint folyamat hatással lesz rengeteg más jelenségre. A tanuló közösség tagjai közös célokat tudnak megfogalmazni, ezeket közösen el tudják érni, így a tanulás által nem csak a gazdaságban mehet végbe egy fejlődési folyamat, hanem társas interakciók is létrejönnek, így folyamatosan bomlanak a társadalmi kohéziót akadályozó tényezők.
17
Gonclaves szerint a XXI. századi Learning City-t két fő pillér élteti, amit tulajdonképpen kapcsolni tudunk a „Területfejlesztés szentháromsága” három pólusából kettőhöz: méltányosság és fenntarthatóság (Goncalves Maria José, 2008).
18
7
Az egész életen át tartó tanulás régiója modell fejlesztése (R3L modell)
A tanuló régiók fejlesztésének ügye akkor kezdődött, amikor az Európai Bizottság 1996-ot az egész életen át tartó tanulás európai éveként jelölte meg. Az Európai Bizottság 2002. július 20-án adta ki felhívását az ún. „az egész életen át tartó tanulás régiója” modell fejlesztése (R3L modell) érdekében, hivatkozva a Barcelonában elfogadott európai tanácsi határozatra, amely prioritásként jelölte meg az egész életen át tartó tanulás lokális és regionális támogatását, fejlesztését. Az élethosszig tartó tanulás koncepciójához kapcsolódó térségi szemlélet megerősödése során a tanuló régiókhoz (Learning Regions), tanuló városok (Laerning Cities) modelljeihez kapcsolódó regionalitás és lokalitás felértékelődése okán közelebb kerül a tanulás a tanulókhoz, az otthonokhoz. Fontosnak tartották bevonni a kezdeményezésbe az iskolarendszer magas szintű és színvonalú oktatási és kutatási bázisait,
azaz
a
tanuló
közösségeket,
az
egyetemeket
(Learning
Communities). Nem mulasztották el hangsúlyozni a már két esztendővel korábban ösztönzött formális, nem formális és informális tanulási terek közötti kooperációt és az általuk bevont döntéshozók (civil szervezetek, egyházak, felekezetek, kamarák, önkormányzatok, politikai pártok stb.) aktív munkájának szerepét (European Commission, 2002). A tanulás régióinak hálózatát is megszervezték, ebbe az európai egyetemek is (pl. az EUCEN, az Európai Egyetemek További Oktatási-képzési Hálózatának tagegyetemei szép számmal) bekapcsolódtak egy-egy tanuló régió szervezőiként, valamint a térben szerveződő tanulási modellek kutatóiként is. A felnőttoktatással és a további oktatással, képzéssel foglalkozó, abban tapasztalatokat szerzett egyetemek saját szakmai hálózataikban is kutatásuk célkeresztjébe állították a témát (EULLEARN, 2012). A térségi szemlélet nem idegen a magyar tudásközpont fogalomtól, mégis jól érzékelteti, hogy hazánk a mai napig nem állt elő a tanuló régió keretében újraszerkesztett
komplex
térségi
tanuláshálózati
fejlesztéssel.
Ebben
lehet
előremutató a Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési Kar Regionális Lifelong Learning Kutatóközpontja által kezdeményezett Pécsi Tanuló Régió Modell, amely 19
2006 tavaszától igyekszik a pécsi és a Pécs környéki oktatási és képzési formákat együttműködésre késztetni, és ennek részeként segíteni a képzési tanácsadást, a pályaválasztást és a pályaorientációt. A német tanuló régiók hálózata mintaként szolgál az egész életen át tartó tanulás magyar stratégiájának megvalósítását meghatározó kooperációs modellek szerkezete számára. A német szövetségi politika igen fontos szerepet tulajdonít annak, hogy a tanuló régiók modelljének alkalmazásával egy megújuló regionális, térségi erőforrás-hálózat valósuljon meg, amelyben az egyes iskolarendszerű, iskolán kívüli oktatási és képzési formák együttműködnek az egész életen át tartó tanulás stratégiájának megvalósításában a munka világával, a kultúra intézményeivel, a felsőoktatással, a gazdasági kamarákkal, a munkaügyi rendszerrel, valamint az önkormányzatokkal. A Német Szövetségi Köztársaság kormánya 2004 novemberében elkészítette a nemzeti tanulási stratégiát, amelynek érvényesítésében a tanuló régiókat eszközként alkalmazza (Bundesministerium für Bildung und Forschung, 2004). A tanuló régióknak már kialakult európai hálózata van. „A tanuló régió létrehozását az indokolja, hogy a gazdaságfejlesztésre és a munkahelyek teremtésére szánt forrás egyaránt régiós elosztású, így a mindkettőt megalapozó
tanulásszervezésnek
is
első
ütemben
régiós
alapokon
kell
újraszerveződnie.” (Angelique Verli EU-szakértő, 2002.) A folyamat mindazonáltal spontán, nincs kötelező érvényű uniós szabályozás. Jellemzői a következők (Németh Balázs, 2009): Az
egyes
tanuló
régiók
nem
fednek
le
régiókat,
hanem
kistérségekről/körzetekről beszélhetünk, illetve az önálló regionális szerepkörrel rendelkező nagyvárosok saját, városi, városkörnyéki régiókat hoznak létre (pl. Aachen, Trier, Mainz-Bingen). A nagyvárosokban több regionális szerveződés is megfigyelhető (pl. Hamburgban és környékén három). A tanuló régiók vezetése egészen eltérő, találunk egyetemi vezetésűt (MainzBingen), kamarai vezetésűt, nonprofit szervezet, sőt gazdasági társaság által irányítottat is.
20
Az egyes tanuló régiók mérete különböző a bevont földrajzi térség nagysága, valamint a szerveződés valódi ereje szerint. Vannak tíz-egynéhány tagot számláló tanuló régiók is, míg a legnagyobb, a németországi Boden-tavi régiónak több mint 300 tagja van. A tanuló régió működési aspektusai (Németh Balázs, 2009)
Stratégiák kialakítása az egész életen át tartó tanulás regionális hálózatainak fejlesztésére.
Egész életen át tartó tanulás és aktív állampolgárság a régióban.
Az egész életen át tartó tanulás és a gazdasági növekedés elősegítése a régióban.
Egész életen át tartó tanulás a szociálisan befogadó régióért.
A multikulturalitás elősegítése az egész életen át tartó tanulás révén.
Információs és kommunikációs technológiák alkalmazása a tanuló régióban.
Az egész életen át tartó tanulás forrásainak kialakítása a régióban.
Támogató szolgáltatások biztosítása az egész életen át tartó tanulásért.
A teljesítmény (hatékonyság, képzési minőség) mérése a tanuló régióban.
A tanuló régió nemzetközi/európai dimenziójának az elősegítése.
21
8
Az EUROlocal projekt
A Learning Region (Tanuló Régió) kifejezés közismert az életen át tartó tanulásról szóló dolgozatokban. Az Európai Bizottság definíciója szerint ez „egy város, kisváros, vagy régió, mely felismeri és megérti a fejlődéséhez, stabilitásához, és az egyéni kiteljesedéshez egyaránt szükséges tanulás szerepét, ezért minden erőforrását arra használja fel kreatív módon, hogy segítse polgárainak minden emberi képességei fejlődni tudjon.” (EUROLOCAL, 2012). Ezek az erőforrások egyaránt magukban foglalnak embereket és szervezeteket, amelynek szerepe van a tanuló régióban. A
tevékenységek
sokféleségét
érzékelhetjük.
A
PENR3L
projekt
Limerick-i
Deklarációja azonosított néhány gazdasági, társadalmi és környezeti indikátort, melyek megkülönböztetik a tanuló városokat és régiókat. Németország közel 73 tanuló régiót fed le, az Egyesült Királyságban és Finnországban a nemzeti tanuló város hálózatoknak több mint száz tagja van, az Európai Bizottság maga pedig ugyancsak támogatott már olyan projekteket és programokat, melyek tanuló régiók létrehozását célozták, ilyen volt az R3L+ program, a TELS, a LILLIPUT, az INDICATORS, a PALLACE, a LILARA, a PENR3L és sok más hasonló. Európán kívül a tanuló városok és régiók hasonlóképpen fejlődnek Kínában, DélKoreában, Ausztráliában és más kontinenseken is. Az EUROlocal-ban a Glasgow-i Egyetem teamje - amely egyébként is a tanuló város és régió fejlesztés élvonalában található az elmúlt tíz évben - más hálózatokat is vezetve gyűjti az Európában e területen felhalmozott tudásokat és gyakorlatot, országok és ágazatok bekapcsolása alapján. A partnerek tesztelik az eszközöket, megtalálják a jó gyakorlatokat, majd dinamikusan feltöltik és összerendezik azokat egy interaktív webes felületen, tanulási anyagokat készítenek, és hasznosítják az eredményeket
annak
érdekében,
hogy
Európa
régióinak
változásához
hozzájáruljanak. Jelentős hatást válthat ki tehát e rendszer a regionális gazdasági és társadalmi jólétre egyaránt
22
8.1 Az EUROlocal projekt célkitűzése AZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁS MINŐSÉGÉNEK FEJLESZTÉSÉHEZ TÖRTÉNŐ HOZZÁJÁRULÁS ÉS MAGAS SZINTŰ TELJESÍTMÉNY, INNOVÁCIÓ, VALAMINT A TÉMÁT ÉRINTŐ RENDSZEREK ÉS GYAKORLATOK EURÓPAI DIMENZIÓJÁNAK ERŐSÍTÉSE. Az EUROlocal felerősíti az Európai Bizottságnak az egész életen át tartó tanulás régióival
foglalkozó
szakpolitikáját
azáltal,
hogy
eszközöket,
stratégiákat,
tananyagokat, jelentéseket és minden olyat gyűjt, melynek köze van a tanuló régió fejlesztéséhez, ezeket aztán egy innovatív honlapra tölti fel, melyhez minden régió hozzáfér, ezzel aktívan terjeszti annak minőségi hasznát, hogy érdemes európai tanuló régióvá válni. A projekt elvezethet a tanuló régiókkal kapcsolatos szakpolitikai dokumentum új változatának továbbfejlesztéséhez is. Továbbá aZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁSNAK A TÁRSADALMI KOHÉZIÓHOZ, AZ AKTÍV ÁLLAMPOLGÁRSÁGHOZ, AZ INTERKULTURÁLIS PÁRBESZÉDHEZ, A NEMEK KÖZÖTTI EGYENLŐSÉGHEZ ÉS AZ EGYÉNI MEGVALÓSULÁSBAN TÖRTÉNŐ HOZZÁJÁRULÁS ERŐSÍTÉSÉHEZ. Az EUROlocal számára ez központi kérdés. Mivel a minőség, a vonzó és hozzáférhető szempontok a tanuló régió attribútumai, a projekt ezeket felvállalva tananyagok (pl. LILLIPUT), indikátorok (pl. az INDICATORs c. projektből), és jó gyakorlatok esettanulmányai révén segít abban, hogy a régiókban a téma iránti tudatosságot fokozzák. AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁS SZEREPÉT ERŐSÍTI ABBAN, HOGY EGY SAJÁTOS EURÓPAI Az EUROlocal és a tanuló régiós üzenet egyike az Európai harmónia és tolerancia példájának. Az olyan regionális projektek, melyek a nemzetközi együttműködést és kommunikációt ösztönzik a különböző Európai országokból származó fiatalok és felnőttek között, mint például a PALLACE projekt elsődleges figyelmet kapnak a marketing tevékenység során. ÖSZTÖNZI AZ EREDMÉNYEK,
INNOVATÍV
TERMÉKEK,
ÉS
FOLYAMATOK
HATÉKONY
ALKALMAZÁSÁT ÉS AZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁS TERÉN MEGVALÓSULÓ JÓ GYAKORLATOK CSERÉJÉT ANNAK ÉRDEKÉBEN, HOGY HOZZÁJÁRULJON AZ OKTATÁS ÉS KÉPZÉS MINŐSÉGÉNEK NÖVELÉSÉHEZ. 23
Ez az EUROLocal törekvése -tehát termékeket, eszközöket, anyagokat, ajánlásokat, stratégiákat, eset-tanulmányokat gyűjt és azok hatékony alkalmazását ösztönzi azzal, hogy a PENR3L és más hálózatokra támaszkodva terjeszti azokat és támogatja a régiókban történő alkalmazásokat. A honlap és a projekt által elkészített tananyagok e folyamatban jelentős értéket képviselnek (Eurolocal, 2012).
24
9
Tanuló régiók
9.1 Andalúzia Andalúz tanuló régió fejlődését sok jellemző befolyásolta az évek során. Indulásképp, már földrajzilag is hátrányosabb helyzetben van, mint egy Közép-Európai ország, hiszen ez az EU legdélebbi fekvésű régiója, így a periférián helyezkedik el. Andalúziát a szegényebb EU-s régiók közé sorolhatjuk, éppen ezért hatalmas potenciál van abban, hogy gyorsabban fejlődjön, mint a gazdagabb régiók. Eleinte a régió kizárólag a turizmus promotálására koncentrált, mára azonban egy jóval szélesebb skálájú stratégiával, illetve kortárs koncepciókkal rendelkezik, így nemcsak a kvantitatív, hanem a kvalitatív dimenziók is teret nyernek. Az ipar diverzifikálódik, nagy hangsúlyt fektetnek arra, hogy modern iparágakat hozzanak be a régióba (pl. audiovizuális eszközök gyártása). Mindenféle bővítés és korszerűsítés úgy történik, hogy a fenntarthatóságot, mint elvet, megfelelően kommunikálják a lakosság felé. A régió fejlődését nem-szakmai oldalról nézve a kulturális egység segíti elő. Andalúzia esetében a gazdasági fejlődés trendjét két fontos faktor határozta meg, méghozzá az Andalúziai Technológiai Park (PTA) és a Sevilla Tecnópolis jelenléte a kutatásban, képzésben. Ipari tekintetben a márvány szektor tevékenysége a jelentős, hiszen itt nemcsak üzemi munkálatok folynak, hanem jóval összetettebb stratégiai, kooperációs, K+F folyamatoknak is meg kell felelni. A régió fejlődéséhez továbbá az is hozzájárulhat, ha a világpiaci folyamatokat összhangba hozzák a térség turisztikai erősségeivel, hiszen a globalizálódó világban a befektetők szemében hangsúlyos szempont lehet a terület vonzereje (Sevilla, Malaga, Cadiz, Cordoba and Granada városok e tekintetben előkelő pozícióban vannak). Az egyik legkomolyabb siker a régió fenntarthatóságával kapcsolatban a Doñana Nemzeti Park fenntartható fejlődési stratégiájának megalkotása, hiszen ez egy olyan komplex dokumentum, ami a kompatibilitásra helyezi a hangsúlyt a természeti környezet és a gazdasági fejlődés dimenziói mentén (Carlos Román del Rio és mtsai, 2001).
25
9.2 Gwydir Gwydir Shire régió Új-Dél-Wales tartományban található, mely Ausztráliának az oktatás és a gazdaság fejlettsége szempontjából gyengébben szereplő térsége. A tanuló régió kezdetben három megye (shire) partnerségén alapult, majd 2002-ben említik meg először a Gwydir Tanuló Régió létrehozásának vízióját. Mára a közösen lefektetett céloknak és az eltökélt vezetésnek köszönhetően valóban egy aktív tanuló régióvá nőtte ki magát. A Gwydir Tanuló Régió esetében több kulcsfontosságú XXI. századi stratégiai koncepciót megtalálunk, ami hozzájárul annak működéséhez: innováció, LLL, tanulóközösségek, fenntartható vidékfejlesztés. Maga a tanuló régió nemcsak szakmai oldalról járul hozzá a fejlődéshez, hanem egy jóval szubjektívebb oldalról is, hiszen a helyi tanács, az oktatási tevékenységben érintettek, illetve a közösség is azt vallja, hogy effajta dinamikus kooperáció nem jöhet létre a kölcsönös bizalom megléte, illetve a közös célok, közös elhatározások és elkötelezettségek nélkül. A meglévő infrastruktúra nem az feltétlenül az oktatásra helyezi a hangsúlyt, hanem arra, hogy olyan elérhető környezetet, illetve intézményeket hozzon létre, ahol a tanulást, az önképzést tudják elősegíteni, továbbá lehetőséget biztosít arra, hogy az egyén is teljesíteni tudja gazdasági vagy társadalmi céljait. A Gwydir modell három aspektusban járul hozzá a gazdaság fejlesztéséhez: az oktatás, a kormányzat és a gazdaságfejlesztés szemszögéből. A legkiemelkedőbb, a régió stratégiájának egyik alapját nyújtó egyetemek a New England University és a Southern Cross University. A hangsúly mégse magukon az egyetemek képző tevékenységén van, hanem a folyamatokon. Az a fontos, hogy milyen lehetőségek vannak az egyetemre való bejutásra, illetve, hogy az egyetem után milyen lehetősége van az egyénnek a munkaerőpiacon. A Gwydir modell jellemzése esetén nemcsak az egyetem, mint oktatási színtér kap kiemelt szerepet, hanem sokkal inkább a kapcsolat- és a hálózatrendszer. A tanuló régió fejlődése, és a hálózatosodás során a kapcsolat-alapú tevékenységek mindegyikének megvan a szerepe, így a kölcsönös bizalomnak és innováció-orientáltságnak jelentős nyoma van (Mitchell John és mtsai, 2006).
26
9.3 Öresund Az Öresund Régió egy nemzetközi térség, mely magában foglalja a DélSvédországban található Skåne megye területét, illetve dán oldalon Sjællandot és az azt körbevevő szigeteket. A terület egyik demográfiai érdekessége, hogy az Öresund Tudományos Régió népessége csak magában nagyobb mértékben nő, mint Dánia és Svédország bármely más területe. A modern tudományok kiemelt szerepet kapnak a térségben, biotechnológiai és orvosi kutatások tekintetében csak London és Párizs előzik meg. További jelentős szerepe van a térségben a gyógyszeriparnak, infokommunikációs tevékenységeknek, építőiparnak, turizmusnak, üzleti és pénzügyi szolgáltatásoknak. Az Öresund-híd nemcsak az infrastrukturát színesíti, hanem egyben a régió jelképévé is vált. A 16 km hosszú híd megnyitását követően a régió forgalma 34%-kal emelkedett. Körülbelül 20 felsőoktatási intézmény található az Öresund régióban, mely közül 14 az Öresund Egyetem (Öresund University) koncepciójában is helyt kapott. Ez tulajdonképpen egy hálózat, melynek célja többfókuszú: a kutatási tevékenység maximalizálása, optimalizálása, illetve a humántőke
fontosságának
hangsúlyozása
a
partnerek
közötti
kapcsolatok
létrehozásával, erősítésével. Ebbe szintén beletartozik az oktatási és kutatási tevékenységek közös megtervezése, az infrastruktúra megosztása, végső soron egy olyan határokon átnyúló tudományos és oktatási központ létrehozása, mely képes hozzáadott értéket nyújtani a helyi gazdaságnak. Hogy ezt elérjék, a régió arra törekszik, hogy a helyi gazdaságfejlesztés legjelentősebb érintettjeit (üzletemberek, regionalisták) összehozza. Emellett a legjobb feltételek megteremtése érdekében a tevékenységek a Triple Helix koncepciónak megfelelően zajlanak le. Egyedi eset révén itt akár egy nemzetközi Triple Helixről is beszélhetünk. Az Öresund Egyetem 150 000 hallgatóval, illetve 10 000 kutatóval büszkélkedhet, a tudományos cikkek megjelenését tekintve Európában a legjobb 5 között van. Bár hatalmas potenciál van a térségben, a még dinamikusabb fejlődés egyik gátja dán és svéd oldalon egyaránt, hogy a térség nem kap elég figyelmet egyik ország önkormányzatától sem, továbbá az ide beáramló támogatások esetleges fenyegetettséget jelenthetnek a tárgyalt országok Öresundon kívüli régióinak szemszögéből (Garlick Steve, Kresl Peter, Vaessen Peter, 2006) 27
10 Tanulóvárosok
10.1 Jéna A németországi Jena egy kulturális és oktatási átmenet példáját tükrözi. 1989 előtt Jena gazdasága egyértelműen a Kelet-Német fekvés és a Carl Zeiss-művek által volt lehatárolt. A neves cég jelenléte Jena életében határozottan beindította azokat a folyamatokat, melyeknek köszönhetően ma Learning City-nek nevezhetjük a közösséget. A város fejlődési stratégiája által Jena-t, mint high-tech közösségként, termelő városként tartják számon. Egyike az 50 leggyorsabban fejlődő német régiónak. 2008-ban megkapta a „Tudomány városa” kitüntetést. A város fejlődéséhez hozzájárulnak a nemzetközileg is elismert egyetemek, illetve kutatóintézetek, melyek az oktatás szakterületeit a köré alakították ki, amiből a város, illetve a helyi gazdaság a legtöbbet tud profitálni. Így a képzett tudásbázis kínálati oldala és a rájuk való kereslet összhangban van.
10.2 Poitiers Poitiers az egyik kiváló francia példája a tanuló régiónak. A város egyetemét 1431ben alapították, Franciaország második legöregebb egyeteme, és egyben egyike a legnagyobb
francia
tudásközpontoknak.
A
fő
hangsúlyt
a
kommunikációs
technológiák, a multimédia kapja, nagy figyelmet fektet a magasan képzett munkaerő kibocsátására. Az város egyik iskolája, az ESCEM School of Business and Management az akadémiai stratégiának minősítette a fenntartható fejlődést, továbbá folyamatosan kooperál Touraine, Poitou-Charentes és Vienne régiók kereskedelmi és iparkamaráival, illetve Poitiers város kormányzatával. Ezek a szervek pénzügyileg is támogatják az ESCEM működését, tehát a fejlesztések bizonyos része közpénzből van finanszírozva.
10.3 Raufoss Raufoss egy kb. 6000 lakosú kisváros a norvég Oppland megyében. A legutóbbi 15 év elég volt ahhoz, hogy egy eredetileg katonai felszereléseket gyártó város körül 28
jelentős agglomeráció jöjjön létre, ami csaknem 100 új, a gépgyártásban tevékenykedő vállalatot vonzott be a térségbe. Korábban kizárólag a norvég haderő számára töltényt gyártó Raufoss Ammunition Company volt jelen vállalatként a város életében, mára azonban globális kereslet van a kibővített ipari tevékenységek termékeire. Raufossban a gazdasági gondolkodásmód fókusza a klaszterfolyamatok és a tanulás felé irányult, mely a hálózatosodásnak és a kutatási tevékenységeknek is köszönhető, továbbá annak a kormányzati döntésnek, miszerint Raufoss-t „a szakértelem városává” kell fejleszteni. A város, kutatási tevékenységét illetően kiemelt szerepet kap a Raufoss Technology and Industrial Management (RTIM), mely technológiai know-how-kat szolgáltat anyagfeldolgozás, termelési folyamatok és menedzsment terén. A cég közeli kapcsolatban áll egy független K+F kutató céggel, a SINTEF-fel, mely Észak-Európa egyik legtekintélyesebb K+F intézete. Mivel kis cégek telepedtek le főként Raufossban, ezért szükség volt egy újfajta együttműködés és egyben újfajta szakmai ismeretek kialakítására is, hiszen a vállalatok függésben voltak a többi vállalat készleteitől, ami oda vezetett, hogy a vállalati hálózatok végül megosztották egymással a birtokukba került know-how-kat. A szakmai képzés konkrétan az 1980ban megalapított Raufoss High School-ban kap helyet, a város oktatási intézete hagyományosan jó kapcsolatot alakított ki az ipar szereplőivel. Ki kell emelni a Hedmark és Oppland megyék szakmai keresletét is kielégítő Gjovik Technical High School-t is, ami egy programot is kialakított Raufoss két fő vállalatával. Az együttműködés eredményeképp megszületett egy cég-központú képzés, mely keretén belül a hallgatók hetente kétszer járnak, részben munka-, részben szabadidőben. A Gjovik University College-en belül található továbbá a Gjovik Knowledge Park, ami 2000-es megalapítása óta innovációs és vállalkozói központként működik a térségben, emellett két inkubátor is helyet kap itt. Az oktatási intézmények
továbbá
kezdeményezés
a
keretében
humán
tőke
járultak
fejlesztéséhez
hozzá
a
térség
a
„The
Study
kisvállalatainak
Stairs” szakmai
fellendítéséhez, továbbképzéséhez. A program mára egy tréninghálózattá nőtte ki magát, mely a KKV-szektorban rendkívül sikeres (Gustavsen B. és mtsai, 2007).
29
10.4 Victoria A kanadai Brit Columbia tartomány székhelye, Victoria rendkívül sok tényező – legyen az földrajzi, geográfiai vagy éppen gazdasági – kedvező összhatásából prosperál, így a városnak sikerült kialakítani egy rendkívül attraktív környezetet, ami hozzájárul a tanuláshoz, illetve a tanulási folyamatok egyre növekvő sikeréhez. A Canadian Learning Index (CLI) kutatási eredményeit tanulmányozva elmondhatjuk, hogy Victora egyedi módon generál fejlődést: a fiatalok elkötelezettségéből a tanulás, illetve az önkéntes tevékenységek iránt. A jó oktatásnak, illetve ennek az elkötelezettségnek
köszönhetően
a
város
lakossága
helyén
kezeli
a
város
környezetét, illetve örökségét, továbbá azt is elmondhatjuk, hogy a várost kifejezettem maguk az egyének teszik ilyen különlegessé, hiszen az LifeLong Learning koncepció itt egy igazi érték. A CLI mérései szerint a város 2010-ben 95 pontot ért el, ezzel rekordot döntve a város és a CLI történetében is. Victoria megfelelő hely a high-tech iparban tevékenykedő mellett az IT cégek számára is. A város
felsőoktatási
intézményei
a
főbb
céges
szereplőkkel
egyetemben
a
városközpontban találhatók. A három kiemelt oktatási intézmény a University of Victoria és a Royal Roads University. A University of Victoria az egyetemek világranglistáján 130. helyen szerepelt 2010ben (TIMES HIGHER EDUCATION’S annual World University Rankings). 17 kutatási központtal rendelkezik, oktatóinak célja, hogy a tanulás környezetét valamilyen módon gazdagítani tudják. Nem ritka, hogy a hallgatónak egyedül kell kutatást végeznie, a „learn-by-doing” koncepciót követve, így igyekeznek nagy hangsúlyt fektetni azokra a generált hozzáadott értékekre, amit például a hallgatói publikációk írásának ösztönzése vagy éppen a szükséges szakmai felkészültség biztosítása által kap az egyén (University of Victoria, 2012). A Royal Roads University a fenntarthatóság ösztönzése jegyében külön „Environment and Sustainability” programmal rendelkezik, ezzel járulva hozzá a fenntartható gazdasági törekvések elősegítéséhez. Ebben kiemelt szerepet szán a kormányzatnak, a tudósoknak, kutatóknak, illetve üzleti vezetőknek. A modern médiaeszközök, illetve a modern tudományos szemléletmód ötvöződéseképpen az egyetem honlapjáról számos HR, Coaching, Fenntartható Közösségi, Leadership és Projektmenedzsment 30
blog érhető el, ezzel is lehetőséget biztosítva a tantermen kívüli oktatást preferálóknak is (Royal Roads University, 2012).
31
11 Tanuló közösségek – Egyetemek A tudásalapú gazdaság és társadalom paradigmájának világmérető terjedése szükségszerűen hozta magával a tudástól elválaszthatatlan emberi erőforrások jelentőségének felértékelését. A mai gazdaságok fejlődési üteme, versenyképessége ugyanis nagymértékben függ a rendelkezésre álló emberi erőforrások mennyiségi és minőségi ismérveitől. Az egyes társadalmak rendelkezésére álló emberi erőforrás állomány képzésének kulcselemei pedig a humán infrastruktúra legősibb tanuló közösségei, tényezői: az egyetemek (Mezei K. 2008). Az egyetemek, mint a gazdasági és társadalmi innovációk előállításának és terjesztésének legfontosabb intézményei már a középkor óta meghatározó szerepet játszanak Európa fejlődésében. (Horváth, 1999) Szerepvállalásuk súlypontjai azonban a folyamatosan változó gazdasági-társadalmi igények leképeződéseként a történelem során többször módosultak. Ehhez szükség volt az ún. akadémiai forradalmakra (Etzkowitz és mtsai, 2000), amelyek következményeként az első forradalom során az egyetemek ősi, oktatási feladatai kiegészültek a tudományos kutatásokkal, a második forradalom eredményeként pedig az oktatás és kutatás mellett a tudás gazdasági tevékenységgé alakítása is egyetemi funkcióvá vált. Mindennek hatására ma már az egyetemek hármas funkciójáról szokás szólni a közgazdasági szakirodalomban: oktató,
kutató
és
egy
nehezen
megfogható
harmadik
szerepkörről,
amit
legáltalánosabban társadalmi felelősségvállalás által ösztönzött gazdaságfejlesztő funkcióként azonosíthatunk.
32
12 Összegzés Az elmúlt néhány esztendőben a tanuló régió koncepciója általánosan elfogadottá vált Európai oktatási és képzési felfogások részeként. Ugyanakkor a témához kapcsolódó sokféle nézet és felfogás különböző hálózatosodásban érhető tetten. Ezen hálózatok mindegyike eltérő céljaik, irányultságuk alapján kifejlesztették a maguk sajátos ismeretanyagát, különös tekintettel a hatékony szervezetfejlesztés, a véleményformáló
és
döntéshozó
szervezetekkel
való
kapcsolattartás,
az
együttműködések, és a hálózatokon átnyúló partnerség témáira. A sokféleség figyelembe vétele mellett együttműködésre készteti a különböző országok szereplőit, hogy az egymástól történő tanulás mellett kifejlesszenek egy közös minőségi keretrendszert az oktatási szolgáltatók, a KKV-k és a közösségi fejlesztést támogató ügynökségek közötti társas tanulási formák fejlesztése és menedzselése céljából. A témához kapcsolódó legfrissebb kutatási eredmények is azt jelzik, hogy a tanuló régió koncepciójának további fejlesztésének egyik legfontosabb korlátja, hogy nem áll rendelkezésre egy általános minőségi eszközrendszer, mely hozzá tudna járulni az oktatás és képzés szereplői közötti eredményes és fenntartható együttműködéshez (Németh Balázs, 2009b). Az egyetemek harmadik szerepének értelmezésével kapcsolatba kétféle irányzatot azonosít a szakirodalomban: az egyik a gazdasági kényszert hangsúlyozva az egyetemek vállalkozóvá válásának ismérveit tekinti fő kutatási iránynak, a másik viszont a társadalmi felelősség oldaláról közelíti a problémát, és szélesebben értelmezi
az
egyetemek
harmadik
szerepét.
Előbbi
a
vállalkozói
egyetem
létrehozásában és továbbfejlesztésében (Triple Helix) látja a megoldást (Etzkowitz, 2004), míg utóbbi a regionális elkötelezettségű egyetem mellett érvel és annak operacionalizálására törekszik (Goddard, 1999).
33
13 Irodalomjegyzék Bundesministerium für Bildung und Forschung (2004): Der Aufbau der Lernenden
Regionen. BMBF-European Union’s Social Fund. Carlos Román del Rio és mtsai (2001): Learning to innovate: learning regions. Donald Hirsch, Centre for Educational Research and Innovation, OECD Publishing. CERI/OECD (2000): Learning Cities and Regions: Intermediate Report. OECD, Paris. COM (2005): Proposal for a RECOMMENDATION OF THE EUROPEAN PARLIAMENT
AND OF THE COUNCIL on key competences for lifelong learning. COMMISSION OF THE EUROPEAN COMMUNITIES. 548 final. Brussels. Communication from the Commission (2001): Making a European Area of Lifelong
Learning a Reality. - http://europa.eu.int/comm/education/life/communication Eckert T., Preisinger – Kleine R. – Fartusnic C. – Houston M. – Jucevičienė P. – Dillon, B. – Nemeth, B. – Kleisz T. – Ceseviciute, I. – Thinesse-Demel J. – Osborne, M. – Wallin, E. (2012): Quality in Developing Learning Cities and
Regions. A Guide for Prac titioners and Stakeholders. Munich. 1. o. EULLEARN (2012): Lásd az európai egyetemeknek a lifelong learning támakörét
kutató munkáját a Socrates–EULLEARN-projektben. http://www.eullearn.net/. Letöltve: 2012. 02. 21. Eurolocal (2012): Az Eurolocal project. http://eurolocal.info/hu/node/2708. Letöltve: 2012. 02. 21. Európai Unió (2002): Európai Unió 2002/C 174/06. ajánlása alapján. Brüsszel. European Commission (2002): European Networks to promote the local and regional
dimensions of Lifelong Learning. The R3L initiative. Call for Proposal. (EAC/41/02) – (2002/C 174/06) EC, Brussels. Etzkowitz, H. – Webster, A. – a Gebhardt, C. – Castiano Terra, B. R. (2000): The future of the university and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepreneurial paradigm. Research Policy, vol. 29. no. 2. pp. 313-330.
34
Etzkowitz, H. (2004): The Evolution of the Entrepreneurial University. International Journal of Technology and Globalization, vol. 1. no. 1. pp. 64-77. Farkas É. (2006): Tanuló régiók – EU gyakorlat. Magyar álom vagy valóság? A művelődés hete – A tanulás ünnepe. Balatonszepezd. Florida, R. (1995a): Towards the learning region. In Futures. 1995. 27(5), 527. Florida, R. (1995b): Towards the learning region. In Futures, 1995. 27(5). Florida, R.(1995c): Towards the learning region. In Futures. 27(5), 528. Garlick S. – Kresl P. – Vaessen P. (2006): The Øresund Science Region. A crossborderpartnership between Denmark and Sweden. Gelsing, I. (1992): Innovation and the Development of Industrial Networks. In Lundwall, B. (szerk.): National Systems of Innovation. Pinter Publisher, London. 116–128. Goddard, J. (1999): The Response of HEI’s to Regional Needs. OECD/CERI, Paris. http://www.oecd.org/dataoecd/53/6/40033173.pdf. Letöltve: 2012. 02. 21. Goncalves M. J. (2008): Cities and emerging networks of learning communities. 7th Congress of the UES Systems Science European Union. Lisbon Grabher, G. (1993): The embedded firm. On the socio-economics of industrial
networks. Routledge, London. Gregersen, B. – Johnson, B. (1997): Learning Economies, Innovation Systems and European Integration. Regional Studies. Vol 31.5. 479–490. Gustavsen B. – Nyhan B. – Ennals R. (2007): Learning together for local innovation:
promoting learning regions. Cedefop Reference series 68. Luxembourg. Hassnik, R. (1999): What does the learning region mean for economic geography?
The Korean Journal of Regional Science. 6., 93–116. Hegyi B. (2006): Városok és régiók az új tudásalapú gazdaságban. Tér és Társadalom 20. évf. 2006/4. 195-202. p. Horváth Gy. (1999): Kutatás, felsőoktatás és regionális átalakulás. Az innováció szerepe a regionális fejlődésben. Magyar Tudomány, 44. évf. 4. pp. 447-458. Kagan, S. (2004): Kooperatív tanulás. Ökonet Kft. Budapest. Kagan, S. (2009): Az oktatás forradalma. Kagan Publishing & Professional Development. http://kooperativ.hu/szoveg.php?id=43. Letöltve: 2012. 02. 20.
35
Keeble, D. – Wilkinson, F. (1999): Collective learning and knowledge development in
the evolution of regional clusters of high technology SME sin Europe. Regional Studies. 33., 259–303. Kovács S. Zs. (2010): Beszámoló a Regional Studies Association 2010. évi nemzetközi
konferenciájáról. Tér és Társadalom, 2., 147–151. Lazonick, W. (1993): Industry Cluster versus Global Webs. Organising Capabilities in the American Economy, American Economy: Environment and Planning D, Society and Space. 263–280. Lundvall, B. A. – Johnson, B. (1994): The Learning Economy. Journal of Industry Studies, Vol I., No. 2., 26. Maskell, P. – Törnqvist, G. (1999): Building a Cross-border Learning Region,
Emergence of the North European Öresund Region. Copenhagen Business School Press, Copenhagen. Mezei K. (2008): Az egyetemek szerepe a regionális gazdaságfejlesztésben. Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Kar. Győr-Pécs. Mitchell J. és mtsai (2006): The Gwydir Learning Region Model. An independent evaluation. Morgan, K. (1997): The learning region: Institutions-, Innovation-, and Regional
Renewal. Regional Studies. (31) 491–503. Nahalka I. (1997): Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron (I.). Iskolakultúra,
VII(2)
21-33.
(II.):
VII(3)
22-40.
(III.):
VII(4)
21.
http://www.iskolakultura.hu/ikultura-folyoirat/index.htm. Letöltve: 2012. 02. 20. Németh B. (2009a): A tanuló régió szerepe az egész életen át tartó tanulás
megvalósításában.
Oktatáskutató
és
Fejlesztő
Intézet.
http://www.ofi.hu/tudastar/tanulo-regio-szerepe#2. Letöltve: 2012. 02. 21. Németh B. (2009b): Minőségi keretrendszer a tanuló régiók számára. Európai Bizottság Lifelong learning Program – Grundtvig Multilaterális projektek. Pécs. OECD (1996): Transition to Learning Economies and Societies. OECD, Paris. Oslo Manual 3. (2005): OECD Oslo Kézikönyv.
36
Pratt, A. (1997): The Emerging Shape and Form of Innovation Networks and
Institutions. In Simmie, J. (szerk.): Innovation, Networks and Learning Regions? Jessica Kingsley, London. 124–136. Preisinger-Kleine R. (2012): Quality in Developing Learning Cities and Regions. Munich.
http://pw-
projekt.academia.edu/RandolphPreisingerKleine/Books/1486264/Quality_in_Dev eloping_Learning_Cities_and_Regions. Letöltve: 2012. 02. 21. Royal
Roads
University
(2012):
Find the program that's right for you.
http://www.royalroads.ca/. Letöltve: 2012. 02. 21. Schmitz, H. (1997): Collecive Efficiency and Increasing Returns. Working Paper, No.
50. Institute of Development Studies, University of Essex. Scott, D. N. – Cook, Dvora Yanow (1996): Culture Organisational Learning. In Cohen, M. D. – Sproull, E. S. (szerk.): Organisational Learning. 430–459. University
of
Victoria
Student
(2012):
research
opportunities.
http://www.uvic.ca/research/learnabout/studentopps/index.php. Letöltve: 2012. 02. 21. Wikipedia
Active
(n.é.):
http://en.wikipedia.org/wiki/Learning#Active_learning. Letöltve. 2012. 02. 21.
37
learning.
