Sérült gyerekek iskolába lépésének lehetőségei az integráció szellemében

Miskolci Egyetem Comenius Főiskolai Kar

Sérült gyerekek iskolába lépésének lehetőségei az integráció szellemében

Készítette: Pál Enikő

Témavezető: Kiss Ferenc Főiskolai docens

Tartalomjegyzék

I. Bevezetés.................................................................................................................................3 1. Témaválasztás indoklása ....................................................................................................3 2. Célkitűzés ...........................................................................................................................4 II. Témakifejtés...........................................................................................................................5 1. A dolgozatban felhasznált irodalom bemutatása ................................................................5 2. Elméleti háttér.....................................................................................................................6 2.1. A beiskolázás...............................................................................................................6 2.1.1. A beiskolázás feltételei.........................................................................................8 2.1.2. Törvényi háttér ...................................................................................................14 2.2. Sérült gyerekek jellemzői ..........................................................................................16 2.2.1. Értelmileg akadályozott gyerekek ......................................................................16 2.2.2. Érzékszervi sérült gyermekek.............................................................................20 2.2.3. Beszédsérült gyerekek ........................................................................................28 2.2.4. Mozgásszervi sérült gyerekek ............................................................................31 2.2.5. Az autizmus ........................................................................................................33 2.3. A sérült gyerekek beiskolázása..................................................................................39 2.3.1. A beiskolázás lehetőségei...................................................................................39 2.3.2. Az integráció szem előtt tartása..........................................................................40 2.3.3. Törvényi háttér ...................................................................................................44 3. Esettanulmány ..................................................................................................................46 3.1. Módszerek .................................................................................................................46 3.2. Anamnézis .................................................................................................................46 3.3. A fejlődés elemzése ...................................................................................................47 III. Összefoglalás ......................................................................................................................50 IV. Irodalomjegyzék.................................................................................................................51

2

I. Bevezetés

Manapság egyre többet hallani sérült gyerekekről, többet foglalkozik velük, érdekeikkel, nevelhetőségük és taníthatóságuk lehetőségeivel a pedagógus társadalom, a tudományos világ, illetve a média. Nem véletlen, hiszen egyre több a valamilyen fogyatékossággal születő gyermekek száma, és ezt nem szabad figyelmen kívül hagyni, nem szabad elsiklani fölötte. Igaz, az orvostudomány már annyira fejlett, hogy a rendellenességek a terhesség igen korai stádiumában fellelhetők, felfedezhetők –ha a mozgásszerv fejlődésével van probléma-, illetve következtetések vonhatók le az anya életviteléből (gondoljunk az alkohol, a dohányzás, a drogozás káros hatásaira), de mégis nem különbözhet az ő életük a mi, egészséges emberek életétől.

1. Témaválasztás indoklása

A sérült gyerekek sajátos világa eddig ismeretlen volt számomra, de tanulmányiam során egyre többször kerültek szóba. Gyakorlataim alkalmával találkoztam velük először. Ez az élmény arra ösztönzött, hogy részletesebben megismerjem és megvizsgáljam a sérült gyerekek helyzetét. A legtöbb embernek, ha szóba kerülnek ezek a gyerekek, az első érzés a szánakozás. Sajnálják a gyereket, hogy neki ez a sors jutott és „nem lehet teljes élete”, és sajnálják a szülőket, hogy milyen nehézségekkel kell megküzdeniük. (Közben hálát adnak, hogy nekik egészséges gyermekük született.) Csakhogy ez nem segít. Sem a gyereknek, sem a szülőnek. Szerintem kevés olyan ember létezik, aki rögtön tudja, ilyen helyzetben mi lehet az, ami valamilyen módon segítséget nyújt a családnak. Ez az, amin valahogy változtatni kellene. Nem szabad a szülőket magukra hagyni, mondván, nekem még nem volt ilyen gyerekkel dolgom, én nem tudom, hogyan kell vele bánni, hogyan kell tanítani. Igaz, elterjedt a nevelési-oktatási intézményekben az a szokás, hogy fogadják a sérült gyerekeket, együtt nevelik egészséges társaikkal. Ennek vannak egyaránt pozitív, illetve negatív hatásai, de mégis az lenne a legjobb, ha az összes olyan intézmény, amelyik foglalkozna fogyatékos gyerekekkel, felkészülne az érkezésükre mind szociálisan, mind

3

pedagógiailag, illetve biztosítaná a fejlesztésükhöz szükséges eszközöket, a tárgyi- és személyi feltételeket.

2. Célkitűzés

A dolgozatom célja tehát, hogy bemutassam a sérült gyerekek nevelési-oktatási nehézségeit. Figyelembe véve a törvények által megszabott lehetőségeket, kötelezettségeket úgy, mint a gyermekek szükségleteit, fogyatékosságuk sajátosságait. Nagyobb hangsúlyt fektettem az iskolába lépés követelményeire, lehetőségeire, mert úgy gondolom, a sérült gyerekek egyik problémája lehet a megszokott -és elfogadott- óvodai közegből átlépni egy ismeretlen, bizonyos követelményeket támasztó felsőbb szintű oktatási rendszerbe. Ahol újra alkalmazkodni kell a gyermekközösséghez, illetve a tanítóhoz, be kell illeszkedni, és ha nem is tudatosan, de el kell fogadtatnia magát az osztállyal. Ebben nagy szerepe van a tanítónak, sokat számít, ő hogyan áll a dologhoz, illetve számít a gyerekek empatikus képessége is. Külön foglalkoztam az autizmussal, ezzel a rejtélyes betegséggel, hiszen nem sorolható be teljesen egyik fogyatékossági típusba sem. Számomra az ő helyzetük a legérdekesebb, hiszen míg az értelmi, érzékszervi, beszéd- és mozgásszervi fogyatékosok esetében számos bizonyított kísérletet, kutatást találhatunk, addig az autizmus esetében még csak most folynak a kutatások, találgatások. Így persze a pedagógusoknak is nehezebb a dolguk, mivel nincs pontosan leírt nevelési-oktatási módszer. Remélem, az esettanulmány során fény derül arra, hogyan is működhet egy autista gyermek óvodából iskolába történő átmenetele, egészséges társakkal való kapcsolata, fejlesztésének lehetőségei, módszerei.

4

II. Témakifejtés

1. A dolgozatban felhasznált irodalom bemutatása

Gordosné Sz. A. Gyógypedagógiai alapismeretek könyve (1980) a sérültek nevelésének, a velük való helyes bánásmód kialakításának legfontosabb ismereteit foglalja össze, alátámasztva gyakorlati ismeretekkel. Főként az iskolára helyezi a hangsúlyt, de bemutatja azokat a nevelési nehézségeket is, amelyek nem kifejezetten a négy fő sérültségi típusba tartoznak. Gordosné Sz. A. Bevezető általános gyógypedagógiai ismeretek című könyvében (2004) megismerhetjük a gyógypedagógia klasszikus és modern értelmezéseit, továbbá a gyógypedagógiai segítséget igénylő személyeket, a gyógypedagógiai hatás-, színtér-, és tevékenységrendszerét. Elsősorban az ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar hallgatóinak készült tankönyvként. Bemutatja az integrált iskoláztatás lényeges elemeit, melyet –ahogy a szerző is fogalmaz- minden pedagógusnak, sérült emberekkel foglalkozó személynek ismernie kell. Delacato, C. H. Miért „más” az autista gyermek című könyvében (1997) saját korát megelőzve elsőként írt az autistáknál előforduló hallás-, látás-, és egyéb érzékszervi túlérzékenységről. Végül arra a következtetésre jut, hogy az autista gyerekek valójában agysérültek. Sérült az érzékelésük, viszont nem az érzékszerveikkel van baj, hanem az ingerületvezetéssel. A gyerekek kezelésére saját terápiáz is kidolgozott, több-kevesebb sikerrel. Uta, F. Autizmus- A rejtély nyomában könyve (1991) az első magyarul megjelenő szakkönyv ebben a speciális témakörben, amely a világon is elsőként ad kielégítő pszichológiai elemzést arról, mi játszódhat le az autista elméjében. Könyve a laikus olvasó számára is érdekfeszítő, ugyanakkor rendkívüli, eredeti alkotás.

5

Williams, D. Autizmus- egyes szám első személyben egy önéletrajzi kötet (2001), amely egyik igen fontos forrása az autizmus megismerésének, és az érintettek problémáinak, gondolkodásmódjának megértésének. Viszont nem szabad elfeledkeznünk arról, hogy a szerző, általános, az autizmusra vonatkozó megállapításai nem feltétlenül igazak minden autizmussal élő személyre, és nem minden esetben igazoltak tudományosan.

Pukánszky B.- Mészáros I.- Németh A.: Neveléstörténet - Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe című kötet (2004) a nevelés, az oktatás és az iskoláztatás történetének legfontosabb eseményeit mutatja be. Nyomon követhetjük az iskola kialakulásának és máig ívelő történetének fontosabb eseményeit, megismerhetjük az egyes történeti korok nevelésioktatási gyakorlatát.

2. Elméleti háttér

2.1. A beiskolázás

Az első iskolát 996 környékén alapították a Géza fejedelem által hívott bencés szerzetesek, Szent Márton hegyén, a mai Pannonhalma területén. Ennek a kolostori iskolának elsődleges teendője a klerikusképzés, vagyis az egyházi rendű értelmiségiek képzése volt. A tananyag egymásra épülő, három rétegű volt: az alsó fokú iskolás ismereteket összevont tantárgyban tanították, mely tartalmazta az olvasást, az írást és éneklést, a középső szinten a főbb alapozó tantárgyak szerepeltek, a felső szinten, pedig speciális szaktudományokkal foglalkoztak. A 14. században jelentek meg nagyobb városainkban a céhek, ahol a 10-12 éves fiúk kezdetben inasként dolgoztak, majd néhány évi munka után felszabadultak: legénnyé váltak. A céhes képzés célja az volt, hogy ez alatt a pár év alatt a fiúk elsajátítsák a mesterséget és emellett olyan erkölcsi tulajdonságokat szerezzen, amelyek alkalmassá teszik a nyugodt, együttes munkavégzéshez. A falusi plébániai iskolák népiskolákká alakultak a 16. század második felében. A cél az volt, hogy minél több fiút és lányt ismertessen meg vallási és erkölcsi ismeretekkel, egyházi énekekkel, illetve a továbbtanulni vágyó fiúkat írni-olvasni tanítsa. 6

Egészen az 1760-as évek végéig az iskoláztatás az egyház kezében volt, ekkor Mária Terézia iskolareformot hajtott végre: 1769. július 16.-án érvénybe léptette, hogy „a teljes magyar iskolaügyről rendelkezni és fölötte felügyeletet gyakorolni királyi felségjog”. Tehát a magyar iskolaügy az állami jogrendszer keretei közé került. 1773-ban a pápa feloszlatta a jezsuita szerzetesrendet, így a magyar iskolákban először jelentek meg a világi pedagógusok. A tankötelezettség 5 éves kortól számítható, s egészen 12 éves korig járhattak népnyelvű iskolába a gyerekek. A középszintű iskolát 10 éves korban kezdhették meg, és innen mehettek felsőbb szintre. 1849. október 9.-én kibocsátott kormányrendelet szerint a nevelés és oktatás felügyeletét az állam gyakorolja. A kormányzat rendkívüli fontosságúnak tartotta, hogy minden 6-12 éves korú gyermek iskolába járjon. Ebben segítségükre voltak a csendőrök, akik gyakran kísérték a gyerekeket iskolába; illetve azok a szülők, akik nem szorgalmazták gyerekeik oktatását, pénzbüntetést kaptak. 1868. december 15.-én Magyarország első népoktatási törvényét -1868. évi XXXVIII. tc.érvényesítette a király. Ennek érdekében bővíteni kellett a kisiskolákat, így létrejött a hatosztályos elemi népiskola. 1918 novemberében hozták nyilvánosságra a közoktatás átalakításának programját, melyben a tankötelezettséget felemelték 14 éves korra. 1950-től kezdve minden „népiskola” megkapta az „általános iskola” nevet. 1985. évi 1. törvény „az oktatásról”, melynek célja, hogy a nevelés-oktatás alapvető szabályait megállapítsa. 1993. július 12-én az országgyűlés elfogadta a 79. számú törvényt a közoktatásról, mely biztosítja a tanuláshoz való jogot minden ember számára. Ezt a törvényt 1996-ban több ponton is módosították, mely a mai napig érvényben van. (Pukánszky B.- Mészáros I.- Németh A. 2004)

7

2.1.1. A beiskolázás feltételei

Az iskolára való alkalmasság egyik fő feltétele a gyermek biológiai fejlettsége, az életkornak megfelelően. A gyermek fejlődésére már a fogantatás után figyelnünk kell, biztosítani a magzat számára az egészséges fejlődés lehetőségét. A gyermek fogantatásától kezdve sokat és rohamos gyorsasággal fejlődik. Ha összehasonlítjuk, hogy a fogantatástól a születésig, illetve a születésünktől az öregkor végéig milyen ütemben fejlődünk, láthatjuk, mennyire nagy a különbség a kettő között. A magzat a 9 hónap alatt gyors ütemben növekszik, melyben kialakulnak azok a lényeges biológiai feltételek, melyek lehetővé teszik a megszületést, és magát az életet. A fejlődés több szakaszát különíthetjük el, első ilyen az intrauterin fejlődés, vagyis a méhen belüli fejlődés, mely a fogamzástól kezdődik, és magában foglalja a kilenc hónap alatti növekedést. Három részre lehet bontani: a. A csíra szakasz, melyről az első két hétben beszélünk, ezalatt a zigóta beágyazódik a méhfalba b. Az embrionális szakasz, mely egészen a második hónap végéig tart, ekkor alakul ki a három csíralemez, az ektoderma (külső csíralemez), az endoderma (belső csíralemez) és a mezoderma (középső csíralemez). Az ektoderma felelős az idegrendszer, az érzékszervek, a bőr, a köröm, a haj és a fogak kialakulásáért. Az endodermából fejlődnek ki a zsigerek. A mezoderma pedig a csontok, izmok és a keringési rendszer kialakulását teszi lehetővé. c. A harmadik hónaptól beszélünk a fötális vagy magzati szakaszról, melyben a specifikus emberi jellemzők alakulnak ki, ebben nagy szerepet játszanak az gének, melyek meghatározzák, milyen öröklött tulajdonságai lesznek a magzatnak, az anya szervezete, és a várandóság illetve a szülés körülményei. Újszülöttkorról beszélünk a születéstől a második hónapig, mely a feltétlen reflexek korszaka, a gyermek legnagyobb szüksége, hogy igényeit kielégítsék, táplálják, tisztán tartsák, alváshoz való feltételeket biztosítsák. Érzékszervei fejlődnek, a tapintás, hő érzetei, ízérzékelés és a szaglás kezd finomulni, a hallás egyesek véleménye szerint már kialakult, míg

8

mások azon az állásponton vannak, hogy még fejletlen. A látás pedig fokozatosan javul, egyre élesebb képet lát a gyermek. A csecsemőkor a feltételes reflexek kialakulásakor kezdődik, megjelenik a „szociális mosoly”, amikor már megismeri az anya arcát. Mozgása fejlődik, az első év végére megtanul ülni, mászni és állni. Ismerős és ismeretlen között kezdetben nem tud különbséget tenni, majd ezt felváltja a félelem az idegenektől. Beszédfejlődése meghatározó, gőgicsélésből gagyogás lesz, majd megérti a beszédet: tájékozódik a helyzetben. Fontossá válik az utánzás, mint a tanulás első formája. Ezután következik a kisgyermekkor, mely 3 éves korig tart, ez alatt az időszak alatt tanul meg a gyermek egyedül járni, és beszédbeli fejlődésben eléri azt a szintet, hogy meg tudja magát értetni a környezetével, ki tudja fejezni magát, még ha néha helytelenül is. Megindulnak a szocializációs folyamatok, érdeklődik az őt körülvevő világ iránt, állandó problémájává válik a „mi ez?”, „mit lehet vele csinálni” kérdések használata. Egyre jobban érvényesül az önállósodás, ellesi a felnőttől, hogyan kell végrehajtani egy-egy cselekvést, majd felszínre tör a vágy, hogy egyedül is megcsinálja, jellegzetes lesz az „én akarom” szószerkezet használata. Az időszak végére megjelenik a dac, mint tiltakozás a felnőttek kívánságainak teljesítésére. Kezdetben ez nem tudatos, később a gyermek rájön, hogy a daccal elérheti vágyait, és használni kezdi a szülővel, nevelővel szemben. Fejlődik gondolkodása, belső késztetést érez arra, hogy cselekedjen. Piaget szerint egocentrizmus jellemzi ezt az időszakot, mely annyit tesz, hogy a gyermek képtelen más szemszögből látni, nézni a dolgokat, számára csak az valóságos, melyet ő él át. A legtöbb esetben a gyermeket 3 éves korában a szülők beíratják az óvodába, főleg ha a nagyobbik testvér már óvodás. Nagy változás ez a gyermek számára, hiszen kikerül a család, az otthon biztonságos közegéből az idegen, nyüzsgő óvodába. Mégis az óvodás évek alapozzák meg a gyermek számára a szélesebb körű szocializáció, perszonalizáció lehetőségét. Tehát óvodáskorról beszélünk körülbelül 3 éves kortól, 6-7-8 éves korig. Az óvodás legfőbb tevékenysége a játék. Ebben sajátítja el a felnőtt által látott és megfigyelt viselkedésformákat,

szokásokat.

Csak

azt

tudja

eljátszani,

amit

megtapasztalt.

A mesehallgatás által fejlődik emlékezőképessége, szókincse, képzelete. Tisztábban beszél, megjegyez olyan dolgokat is, amelyeket ő még nem tud megérteni. Az óvodás gyermeket érzelmei vezetik, nyílt és őszinte, az önuralom csak óvodáskor végére alakul ki. Nagy

9

szüksége van a megerősítésre, dicséretre. A gyermekek 6-7 éves korukra elérik azt a fejlettségi szintet, mely szerint alkalmasak lesznek az iskolás életre. A kisiskoláskor meghatározó a gyermek életében, fontos, hogy pozitív visszajelzéseket kapjon, pozitív élményekkel gazdagodjon, hiszen ha kudarccal kezdi meg iskolás éveit, könnyen

megeshet,

hogy

nem

szívesen

jár

majd

iskolába,

kerülni

fogja

azt.

Az iskolás gyermekeknél szembetűnő változás a nyúlás és a telítődés. Izomzat erősödik, ezért fontos a mozgás és rendszeres testgyakorlás, helyes testtartás kialakítása. A tanulás kötelességé válik, még nem alakult ki a tárgyak közötti differenciálás, szimpatizálás. Akarata nő, így képessé válik a szándékos figyelemre, főként ha olyan dologról van szó, ami igazán érdekli. Az emlékezés kulcsfontosságúvá válik, hiszen a tananyag egymásra épül. Kialakul a beszéddel kifejezhető elméleti gondolkodás, mely feladatmegoldó értelmi tevékenységforma. Összefüggő, értelmes mondatokban beszél, szókincse akkor bővülhet igazán, ha megszerettetjük vele az olvasást. Az érzelmek differenciálódnak, a gyermek értelmi lénnyé válik. Az iskolás gyermeket szabálytudat, kötelességtudat jellemzi, képes megítélni a helyes és helytelent. Kialakul a csoporthoz tartozás érzése, az ún. adhézió, mely elősegíti, hogy a gyermek teljesíteni tudjon a csoporton belül, kialakul a mi-élmény. Az iskolába lépés nagy változást jelent a gyermek és a szülő számára egyaránt. A gyermek az utolsó óvodai év végéhez közeledve egyre nagyobb lelkesedéssel és reményekkel várja az őszi iskolakezdést, többször eljátssza azt az élményt, hogy milyen lehet iskolásnak lenni. Ezzel párhuzamosan a szülő is abban reménykedik, hogy az átmenetel zökkenőmentes lesz, a gyermeke az eléje állított akadályokkal ügyesen megküzd. Képzeletben felruházza a gyermeket jobbnál jobb tulajdonságokkal, amelyek azonban nem mindig érvényesek a gyermekre. Az iskolaérettséget általában a gyermek 6. életévében vizsgálják, az óvodapedagógus és a szülő megegyezésén alapul. A legjobb esetben mindkét fél azonos véleménnyel van a gyermek fejlődéséről, tisztán látják erősségeit, illetve gyengeségeit. A szülő bátran támaszkodik az óvodapedagógus véleményére, hiszen ő az, aki napközben a gyermekkel tölti idejét, ő neveli, fejleszti, ő látja szocializációs képességét. Ilyenkor közösen eldöntik, hogy a gyermek menjen iskolába, vagy jót tenne neki, ha még maradna óvodában egy évet. Az iskolaérettségnek vannak bizonyos jelei, melyekre a szülő és a pedagógus felfigyelhet, ezeket 3 csoportra lehet osztani: fizikai, pszichés és kognitív jellemzőkre. Ezek:

10




Fizikai jellemzők: -

A testmagasság 120-130 cm körüli (egyéni eltérések megfigyelhetők)

-

A testsúly 19-22 kg között normális (egyéni adottságok különbözhetnek)

-

Jó erőnléttel rendelkezik, ami az iskolatáska cipelése miatt fontos

-

Egészségi állapota kielégítő

-

Alakváltozás következik be, megnyúlnak a végtagok, az addig látható pocak eltűnik




-

Megtörténik az első fogváltás

-

Tisztázódik a kezesség kérdése, melyik kéz a dominánsabb

Pszichés jellemzők: -

A gyermek készül az iskolára, örömmel és várakozással tölti el az iskola gondolata




-

Rendelkezik a feladattudat, a feladattartás képességével

-

Jellemzi a kitartás, nem hagy félbe feladatokat

-

Képes kapcsolatot teremteni úgy a felnőttel, mint a gyermekkel

-

Önállóság jellemzi bizonyos feladatokban

Kognitív jellemzők: -

Figyelme leköthető, képes bizonyos időn keresztül figyelni

-

Könnyedén megtanul rövidebb verseket, mondókákat

-

Értelmes mondatokkal képes magát kifejezni, nincs a beszédértést zavaró

beszédhibája -

Gyakorlata van a finommotorikus mozgásokban, a szem-kéz, a szem-láb, a

szem-kéz-láb koordinációs gyakorlatokban -

Eligazodik az 1-10-ig terjedő számok között, ismeri a mennyiségi

fogalmakat, azokat jól tudja használni -

El tudja mondani, hogy hívják, hol lakik, kik a szülei, van-e testvére

Más esetben, a pedagógus tisztában van azzal, melyek a gyermek képességei, alkalmas-e az iskolába lépésre, ugyanakkor a szülő másképp látja gyermekét, nem hiszi el, amit a pedagógus mond, ő fejlettebbnek gondolja, mint amilyen. Vagy fordított esetben, a szülő szeretné, ha maradna még egy évet óvodában a gyermek, a pedagógus viszont azt

11

szorgalmazza, hogy minél előbb iskolába menjen, melynek hátterében nem feltétlenül a pedagógiai szakvélemény áll. Akár a pedagógus, akár a szülő nem ért egyet, mindkettőjüknek meg van a lehetőségük arra, hogy kezdeményezzék a Nevelési Tanácsadóval való kapcsolatfelvételt. A Nevelési Tanácsadó ezután megvizsgálja a gyermeket, s tapasztalatai alapján javaslatot tesz arra a lehetőségre, amely szerinte a gyermeknek a legmegfelelőbb. Ezt el kell fogadnia mind a szülőnek, mind a pedagógusnak, mind a gyermeknek, a saját érdekében. Az iskolaérettségi vizsgálatot orvos, pszichológus és fejlesztő pedagógus végezheti. Először az óvodapedagógussal, illetve a szülőkkel beszélgetnek a gyermek addigi fejlődéséről. Ezt követően a fejlesztő pedagógus egy csoportos, játékos tevékenység keretén belül vizsgálja a gyermek:


Eszközhasználatát, kezességét, motoros kézügyességét




Vizuális megfigyelőképességét, reprodukáló képességét




Feladatmegértését, feladattudatát, feladattartását




Fáradékonyságát




Mennyiségi- és számfogalmának ismeretét




Emlékező képességét




Szem-kéz, szem-láb, illetve szem-kéz-láb koordinációját

Ezután a gyermek egyéni formában történő vizsgálata következik, mely már nem annyira játékos, mint a csoportos tevékenység. Ebben felmérik:


Az általános tájékozottságot




Az érdeklődést, fantáziát és emlékező készséget




A hangképzés és beszéd tisztaságát




A szókincset




A problémamegoldó készséget




A mondat-, szó- és számemlékezetet

Ha a gyermek a szakember előtt is érettnek bizonyul, iskolába léphet, elkezdheti általános iskolai tanulmányait. Egyenetlen fejlődés esetén fejlesztő osztályba kerülhet, illetve ha a gyermek lassúbb fejlődésmenetet mutat a Nevelési Tanácsadó vizsgálatán, egy év felmentést kap, vagyis maradhat még egy évet óvodában, ahol pótolhatja a hiányosságait.

12

Minden óvodának, minden óvónőnek érdeke, hogy az általuk nevelt gyermekek az iskolaérettség kritériumainak megfeleljenek. Ezáltal kaphatnak visszajelzést arról, hogy minként dolgoznak, mennyire eredményesek. Nemrég az óvodapedagógusok élhettek azzal a lehetőséggel, hogy az iskolaérett gyermeket felkészítsék a vizsgálatra. Ily módon úgymond bebiztosították magukat, hogy megfeleljenek a gyerekek mellett ők is. Végig mentek a vizsgálat feladatain, rávezették a gyerekeket a megoldásra, ha nem tudták megoldani, több napon keresztül gyakorolták velük a feladatokat, hogy minél egyszerűbb legyen nekik. Főleg akkor volt ez nagy segítség az óvodapedagógusoknak, ha egy olyan „nehéz” gyereket kellett nevelnie, aki meghaladta a képességeit, nem bírt vele. Ilyenkor könnyebb volt „túladni” a gyereken. Ma már azt tartják szem előtt, hogy a gyermek a számára legmegfelelőbb időpontban kerüljön iskolába. Megszűnt az óvoda azon feladata, hogy a gyermeket az iskolára készítse fel. Ezáltal az óvodapedagógusok nem gyakoroltathatják be a gyerekekkel a feladatokat. Elvileg. Néhány óvónő, vagy azért, mert túl sokáig gyakorolták az iskolára való felkészítést, és már megszokásból csinálják, vagy azért, hogy mások előtt bizonyítsanak, milyen jól dolgoznak, elismerésre vágynak, vagy pedig azért, mert egy nehezen nevelhető, úgynevezett problémás gyerektől „meg akarnak szabadulni”. Ennek nem így kellene lennie. Sajnos már én is láttam, ahogyan a gyerekekkel ilyen feladatokat oldanak meg. Voltak köztük olyanok, akik ügyesen megoldották, ők alkalmasak voltak az iskolába lépésre. Viszont voltak olyanok is, akiknek még nehézséget okozott, mégis elkezdték szeptemberben az iskolát. A gyerekeknek eltérő a fejlődési üteme. Ez természetes. De az lenne a normális, ha az egy osztályba kerülő kisdiákok hasonló szinten lennének. Sok probléma adódik abból, ha a gyermek előbb kerül az iskolába, mint azt neki kellene. Az első iskolaév arról szólna, hogy a gyermek pozitív élményekkel gazdagodjon, megerősítést, kedvet kapjon az iskolához. Ha túl hamar kerül az iskolába, ha túl hamar elengedjük, ezt a lehetőséget elvesszük tőle. Kudarccal kezdődik számára az első osztály, aminek komoly következményei lehetnek. Az iskola megkezdésével problémák is felléphetnek, melyek akadályozzák a zökkenőmentes átmenetet. Ilyen az óvoda és iskola közti átmenet problematikája. Az első

13

ilyen probléma, hogy nevelőváltás következik be, a megszokott, barátságos, kedves óvó néni helyére a gyakran idegen, ismeretlen tanító néni/bácsi lép. Ráadásul a gyerekek többsége is „lecserélődik”, ez főként városokban jellemző. Például egy vidéki gyermek, ha bekerül a városi első osztályba, a várakozásokkal együtt félelemmel is érkezhet az osztályba, ami megnehezítheti az iskolakezdést. Egy ilyen idegen közegbe belépni még felnőttként sem könnyű, legalábbis nekem nem az. Megváltozik az alapvető tevékenységi forma, eddig szabad, kötetlen játék vette körül, az iskolában pedig kötött, irányított tevékenység a jellemző. A gondtalan játékot felváltja a tanulás, ami alapjában véve is nagy váltás, de ezen könnyíthet a tanító, ha az elemi ismereteket játékos, szemléletes formában próbálja a gyerekek felé közvetíteni. A tanórán fontos a figyelem, 5-7 éves gyerekeknél ez körülbelül 15 percig terjed, míg 810 évesen is csak 20 perc körüli. Megjelenik a szándékos figyelem, ezt segíti, ha az anyag érdekli a gyermeket, ha felkelti érdeklődését. Később, 9-10 éves korában, már azért is figyel, mert tudja, ez a kötelessége, kialakul kötelességtudata. A gyermekkel szemben támasztott igényszint nő, hiszen az iskolában teljesíteni kell, számot kell adni a tudásról. Megváltozik az életritmus, az iskola időhatárok közé szorul, meghatározott időpontban kezdődik, 45 percesek a tanórák, 10-15 perces szünetekkel, ez valóban szokatlan, nehéz a gyerekeknek alkalmazkodni. Gyorsabb munkatempó lesz jellemző, ami eddig akár egy egész délelőttön keresztül elérhető volt, azt most rövidebb idő alatt kell teljesíteni. Valamint a gyerekek között versengés alakulhat ki a tanító figyelméért, dicséretéért, ami normális, ha bizonyos határok között mozog. Lehet pozitív, ösztönző hatású, ami elősegíti a gyermek könnyebb tanulását, illetve teljesítését, viszont ennek van rossz oldala is, ha a gyermeket huzamosabb ideig kudarcok érik, mert épp nem olyan időszakát éli, vagy a családi háttér nem biztosítja a biztonságos, nyugalmas légkört, és csak azt érzékeli, hogy a többiek teljesítenek, ő nem, a kedvét is elveheti a tanulástól.

2.1.2. Törvényi háttér

Az 1993. évi LXXIX. számú törvény A közoktatásról 2. §-a szerint minden gyermeknek joga, hogy nevelésben, illetve oktatásban részesüljön. A 4. § alapján minden gyermeknek,

14

tanulónak joga, hogy egyenlő bánásmódban, a vele összehasonlítható helyzetben levő más személyekkel azonos feltételek szerint részesüljön azonos színvonalú ellátásban. Az óvoda a gyermek hároméves korától a tankötelezettség kezdetéig nevelő intézmény. A gyermek abban az évben, amelyben az ötödik életévét betölti, a nevelési év kezdő napjától napi négy órát köteles óvodai nevelésben részt venni. Minden gyermek tanköteles: a gyermek, ha eléri az iskolába lépéshez szükséges fejlettséget, legkorábban abban a naptári évben, amelyben a hatodik, legkésőbb amelyben a nyolcadik életévét betölti. Abban a naptári évben, amelyben a hatodik életévét május 31. napjáig betölti, megkezdi a tankötelezettség teljesítését. A szülő kérésére a gyermek akkor is megkezdheti a tankötelezettség teljesítését, ha a hatodik életévét december 31. napjáig tölti be. A tankötelezettség kezdete annál a gyermeknél eshet a nyolcadik életévre, aki augusztus 31. után született. A tankötelezettség teljesítése a tanév első tanítási napján kezdődik és annak a tanévnek a végéig tart, amelyben a tanuló tizennyolcadik életévét betölti. A sajátos nevelési igényű tanuló tankötelezettsége meghosszabbítható legfeljebb annak a tanévnek a végéig, amelyben a huszadik életévét betölti. 65. §-a kimondja, hogy az óvodai felvétel jelentkezés alapján történik a gyermek harmadik életévének betöltése után. A szülő gyermeke óvodai felvételét, átvételét bármikor kérheti. Az újonnan jelentkező gyermekek fogadása az óvodai nevelési évben folyamatosan történik. A gyermeket elsősorban abba az óvodába kell felvenni, amelynek körzetében lakik, vagy ahol szülője dolgozik. A kijelölt óvoda csak helyhiány miatt tagadhatja meg a gyermek felvételét. Az óvodába felvett gyermekek csoportba való beosztásáról az óvodavezető dönt, a szülők és az óvodapedagógusok véleményének figyelembevételével. Az általános iskola köteles felvenni azt a tanköteles tanulót, akinek lakóhelye, ennek hiányában tartózkodási helye a körzetében található. A tanulói jogviszony a beíratás napján jön létre. Az iskolába a tanköteles tanulókat az első évfolyamra az önkormányzat által meghatározott időszakban kell beíratni. (Kozma T. – Lukács P. (1992); Tanulmányok a közoktatásról)

15

2.2. Sérült gyerekek jellemzői

A sérült kifejezés ma már egy gyűjtőfogalom, míg a WHO 1980-ban közzétett értelmezési rendszerében a „fogyatékossági folyamat” első lépcsője volt. Eszerint a sérülés egy biológiai működési zavar, például fejlődési rendellenességből eredő végtaghiány, vagy öröklött halláshiány. Ma már ez a megfogalmazás elavult, a sérült jelzőt használjuk az értelmi, érzékszervi és mozgásszervi

fogyatékossággal

élőkre,

amely

gátolja

a

kategorizálást,

s

ezáltal

megkönnyíthetjük a társadalomba való beilleszkedésüket.

2.2.1. Értelmileg akadályozott gyerekek

Az értelmi akadályozottság szűkebb értelemben olyan fejlődési zavar, melynél a központi idegrendszer károsult, ezáltal a megismerő tevékenység állandó zavarát okozza. Létrejöhet örökletes

neurológiai

rendellenességek,

illetve

zavarok, a

örökletes

terhesség

alatti

anyagcsere-betegségek, vírusfertőzések,

kromoszóma

gyógyszerhatások

szövődményeként. Továbbá okozhatja a kora gyermekkorban keletkezett probléma, például a koraszülés következményei, vagy a születéskor bekövetkező központi idegrendszeri vagy más sérülések, gondoljunk arra, amikor a gyermek beszorul a szülőcsatornába, ilyenkor hosszabb-rövidebb ideig oxigénhiányos állapotba kerül, ez roncsolja az idegsejteket. Valamint a szülés után bekövetkező vírusos vagy bakteriális fertőzés, az agyvelőgyulladás, vagy agyhártyagyulladás. Agykárosodást okozhat a szülők vércsoportjának összeférhetetlensége, mely újszülöttkori sárgaságban nyilvánul meg. Leginkább akkor fordul elő, ha RH negatív anyának RH pozitív férje van. Ilyenkor az elsőszülött általában egészségesen jön a világra, a probléma a második gyermeknél lép fel, amikor az anya véréből az RH ellenes anyagok elkezdik feloldani a magzat véréből a vörösvérsejteket. Ha ekkor nem történik teljes vércsere, súlyos agykárosodással születhet meg a gyermek. Az értelmi fogyatékosság nem betegség, hanem örökletes úton vagy valamilyen betegség következtében létrejött, visszamaradt kóros állapot.

16

Pszichológiai megközelítésben az értelmi fogyatékosság a megismerő tevékenység sérülése, tartós zavara. Ennek megállapításához úgynevezett intelligenciateszteket kell alkalmazni, melyek napjainkban már kevésbé jellemzőek. Az intelligenciatesztek eredményeként ún. intelligencia kvócienseket (IQ) kapunk, melyek számban határozzák meg az intelligencia mértékét. Ez a szám viszonyítás, mely megmutatja, hogy a vizsgált személy eredményei mennyire közelítik meg az azonos életkorú vizsgálati személyeknél megállapított átlagértékeket. Az értelmileg retardáltak esetében ez a szám az átlagon alul marad, tehát az intelligencia kvóciens 100 alatti. Az értelmi visszamaradottság és a normalitás határát általában 70-75 IQértékek között jelölik meg. Ez alapján hazánkban a nevelhetőség alapján három csoportra különítették el az értelmi retardációt: a. Enyhe értelmi retardáltság: az intelligencia kvóciens 50-75 közötti értéken mozog, viszonylag jól taníthatóak. A legtöbb esetben a téri tájékozódás, a finommotorika, a figyelemkoncentráció, a bonyolult gondolkodási feladatok, a kommunikáció valamint a szociális alkalmazkodás okoz számukra gondot. A tünetek iskoláskor előtt kevésbé feltűnőek. Kisgyermekkorban általában kevésbé akadályozza a társadalmi beilleszkedést. b. Középsúlyos értelmi retardáltság: az intelligencia kvóciens 25-50 közötti, még fejleszthetőek. A tanuló személyiségfejlődését akadályozza a maradandó agyi károsodás, a tartós testi-lelki állapotváltozás. Elsősorban a kommunikációs és szocializációs képességeket, illetve a pszichés funkciók fejlesztését és a mozgásállapot javítását kell célként kitűzni. Az integrált nevelésre kevés lehetőség adódik, a gyermek főként egyéni tevékenységek keretén belül ér el magasabb fejlődést. Ez viszont részben akadályozza a szocializáció lehetőségét. Figyelmük általában gyakran elkalandozik, rövid ideig tartó érdeklődést tapasztalhatunk a tevékenység közben. Gyakori ismétlésre van szükség a bizonytalan megőrzés és a pontatlan felidézés miatt. c. Súlyos értelmi retardáltság: a 25 alatti IQ- értéket mutató egyének tartoznak ebbe a csoportba, ők azok, akiknek a fejlesztése szinte lehetetlen. Általában lassabb a beszédfejlődés, különböző artikulációs zavarok jelentkezhetnek. Mivel

17

minden gyermek, minden ember individuális, egyszeri és megismételhetetlen, a fejlődési rendellenességek különböző kombinációban, sajátosan jelennek meg. Ezeket a gyerekeket a sajátos nevelési igényű (SNI) tanulók közé sorolják, a megismerő tevékenység zavara és a nem kielégítő iskolai előrehaladás miatt alakul ki az iskolai kudarc. Hazánkban lehetőség van kisegítő iskolában való oktatásra, ahol külön osztályokban, hasonló állapotú gyerekek közt folyhat tanításuk, illetve lehetőség van integrálásra is, ahol ép, tipikusan fejlődő társaikkal együtt tanulhatnak. Viszont kevés lehetőség van arra, hogy az enyhén retardált gyermekek integrált oktatásban vegyenek részt, ezért növekszik a kisegítő iskolák igénybevételének száma. Kutatások szerint a fiúk között gyakrabban fordul elő mentális retardáció, ezáltal a kisegítő iskolákban is több a fiúk létszáma. Ehhez hozzájárul sajnos a tanítók kategorizálása is, hiszen előbb használnak egy mentálisan retardált fiúra fogyatékos jelzőt, mint egy mentálisan retardált lányra, ugyanis a lányok köztudottan szorgalmasabbak, illetve példamutatóbb a magatartásuk, melyek kiegyenlítik tanulási nehézségeiket. Különbséget kell tenni az értelmi fogyatékosság és a mentális retardáció között, mivel e két fogalom közel áll egymáshoz, mégis különbözik. Az értelmi fogyatékosság az agyvelő hibás fejlődéséből vagy más okból történő működési zavarából ismerhető fel. A mentális retardáció (értelmi fejlődésben való visszamaradottság) pedig a kora gyermekkori környezeti és/vagy szociális károsodások következménye. Általános érvényű, hogy az értelmileg akadályozott gyerekek fejlődése megkésett és elhúzódó jellegű. Megkésett azért, mert bizonyos pszichés funkciók a normálisnál később jelentkeznek, illetve elhúzódó, mert a funkciók kialakulásának időtartama hosszabb. Az értelmileg akadályozott gyermekek fejlesztésének esetében szem előtt kell tartani a külső

tényezőket,

mint

a

tudatos,

tervszerű

pedagógiai

nevelő

hatás

alapját.

Kisgyermekkorban feltűnő, hogy a gyermek később kezd el ülni, állni, járni, mint testvére, vagy mint a többi átlagos gyermek. Késve kezd tárgyak után nyúlni, összeütni azokat. Ezek az idegrendszer sérülésének következményeként tudhatók be, ez okozza a fejlődési zavarokat, mely a fejlődés szinte minden területén megfigyelhetőek: a beszédben, a mozgásfejlődésben, a játéktevékenységekben, a szociális kapcsolatokban, a szokások kialakulásában illetve a szenzomotoros funkciókban.

18

Az értelmileg akadályozott gyermek megjelenése is szembetűnő, elsősorban a koponya deformitása, a mimika korlátozottsága, a gyermek arckifejezése és tekintete, mozgásában is fellelhető az elmaradás, gyakran ügyetlen és célszerűtlen, illetve petyhüdt izomzat jellemzi. Pszichés funkciókban a legfeltűnőbb az önkiszolgálás képességének elmaradottsága, evésben, ivásban lassabban fejlődnek, mint ép társaik, ezért segítségre szorulnak. A középsúlyosan értelmileg akadályozott gyermekek tevékenységei közül a rajzolás és a játék lényeges. A vizuális tevékenységre jellemző, hogy óvodás korában tudja használni a ceruzát, mellyel amorf figurákat rajzol, s ennek a rajzlap szélei sem szabnak határt. A tudatos pedagógiai hatások eredményeként a gyermek az óvodáskor végére eljut a kezdetleges emberábrázolás szintjéig. Játéktevékenységére az inadekvát játékhasználat jellemző, a játékokat a szájába veszi, ütögeti, dobálja, leginkább csak rombol. Három-négy éves korára jut el arra a szintre, hogy elkezdi érdekelni a konstruáló játék, viszont a funkció játék csak jóval később jelentkezik. Leginkább azok az ismerős játékok érdeklik, amelyekkel könnyen végezhet sztereotip játéktevékenységeket. Beszédfejlődése is későbbre tehető, mint egészséges társainál. Csecsemőkorban később fordul a beszéd irányába, később kezd el gagyogni. A folyamatos beszéd kisiskoláskorra alakul ki, bár még ekkor is hibás, nehezen érthető. Az enyhe értelmi fogyatékos gyermek megkülönböztetése nehezebb. Kisgyermekkori fejlődésében nem egyszerű felismerni a kóros állapotokat, ugyanis testi fejlődése és az egyszerűbb viselkedésformák kialakulása teljesen azonos az egészséges gyermekével. A legtöbb kisgyermek, ha nem mutat másfajta fogyatékosságot- teljesen ép gyermek benyomását kelti. Nehéz felismerni a „debilis” gyermeket, az alacsony szociokulturális családokban gyakran fel sem tűnik lemaradottsága, hiszen a gyermekeknek eltérő a fejlettségi szintjük, nem egyforma könnyedséggel tanulnak meg például egy verset. Ilyen esetben gyakran csak az óvodában, vagy még később, az iskolában derül fény a gyermek pontos állapotára. Ilyenkor a fejlesztés is később indulhat meg, nehezebb és hosszabb időt vehet igénybe a fejlődése. Az enyhe értelmi fogyatékos kisgyermek 5 éves korára jut el az átlagosan három éves kor körül jelentkező „miért?” korszakhoz. Addig nem érez késztetést arra, hogy megtudja a dolgok okát, hogyanját és mikéntjét.

19

Óvodáskor elejére alakul ki a funkció játék, de a szerepjátékra még nem mutat érdeklődést. Az enyhe értelmi fogyatékos gyerekek rendszerint normál általános iskolában kezdik meg tanulmányaikat, de akadályozottságukból kifolyólag iskolai teljesítményük elmarad egészséges társaiktól, ezáltal folyamatos kudarcokat élnek át. Legtöbbször a tanítók sem mindig vannak felkészülve a gyermek tanítására, így a szülők kénytelenek kisegítő iskolába íratni a gyermeket. E gyermekek általában tisztában vannak egészségi állapotukkal, ezért gyakran önértékelési problémáik vannak, kisebbrendűségi érzéseik vannak. Ugyanakkor a középsúlyos értelmi fogyatékosok ilyen problémákkal nem küzdenek, általában nem ismerik saját állapotukat. (Gordosné Sz. A. 1980)

2.2.2. Érzékszervi sérült gyermekek

Látássérült gyerekek A látási fogyatékosság a látás szervének bizonyos részének (szem, látópálya, látóközpont) organikus vagy funkcionális elváltozása. Létrejöhet öröklés útján, illetve a terhesség alatt, a szülés közben és után fellépő problémák következtében. A latóképesség mértékét a látóélesség (visus,V) vizsgálatával állapítják meg. A látásélesség a tárgyak különböző részleteire kiterjedő felismerésre szolgál. A WHO megfogalmazása szerint látássérült az a személy, akinek a jobban látó szemén a maximális látásélessége az ép látás 30%-a, vagy ennél kevesebb, illetve a látótérszűkület 20°nál kevesebb. A látássérült gyerekeknek két nagy csoportját különböztethetjük meg, a vakokat és a gyengénlátókat. A vakság a látóképesség hiányát jelenti. Tudományos megközelítés szerint csak az vak, akinek látása teljesen hiányzik, és még fényeket sem érzékel. Magyarországon azok a látássérült gyerekek jogosultak sajátos nevelésre, akiknek a látóképessége 10% alatt van. A vakságot leggyakrabban méhen belüli vírusfertőzések, újszülött kori szemideghártyarendellenesség, illetve veleszületett zöldhályog és szürkehályog. A látóképesség hiánya 20

alapvetően meghatározza az ismeretek szerzésének módját, illetve a képzetek alakulását. Továbbá a mozgáslehetőségek is korlátozottak, emellett személyiségfejlődési zavarok jelentkezhetnek az egyénnél. Másik formája a gyengén látás, mely a látóképesség csökkenését jelenti. Oktatásukban a látási lehetőségeik maximális kihasználására kell törekedni. Ugyanis azok a gyengén látó gyerekek, akik képesek optikai segédeszközök, módszerek alkalmazásával megtanulni a síkírást és olvasást, de személyiségük az általános iskolában nem fejlődhet optimálisan, a gyengénlátók intézményeiben tanulhatnak. Viszont ha az eszközök segítségével nem képesek megtanulni a síkírás-olvasást, akkor a vakok intézményeibe kerülhetnek, ahol az írás-olvasást tapintás útján sajátítják el. Az iskolai differenciálás szerint a vakok és gyengén látók mellett helyet kapnak az aliglátók, amelynek több csoportja van:

•

Fényérzékenyek: képesek megkülönböztetni a világosságot és a sötétséget, illetve megjelölik a fény irányát és helyét; közlekedésben és tájékozódásban eligazodnak

•

Ujjolvasók: akik képesek 2 méter távolságból megszámolni az eléjük tartott kéz ujjait; optikai eszközökkel képesek a síkírás olvasására

•

Nagytárgy-látók: mozgó, nagy méretű tárgyak helyét megjelölik, illetve 2 méter távolságon túl is megszámolják az eléjük tartott kéz ujjait; különleges eszközökkel képesek a síkírás olvasására, de leginkább Braille-olvasók

A csoportosításhoz nem elég csak a látásélességet figyelembe venni, emellett számos olyan tényezőt kell megvizsgálni, amelyek meghatározzák a látássérült gyermek nevelését. Rendkívüli figyelmet kell fordítani a látótérre, van-e ilyen, illetve milyen mértékű, fényérzékelésre, és színlátásra (színtévesztés, színvakság), valamint tekintettel kell lenni a gyermek életkori sajátosságaira és fejlettségére, valamint a látássérülést okozó betegségre. A gyengénlátás okai leginkább a fénytörési rendellenességek, a rövidlátás, a távolra látás, illetve a szemtengelyferdülés (asztigmatizmus). Ez utóbbi okozza a kancsalságot, ekkor a szem tengelye nem párhuzamos, vagy kifelé (széttérő), vagy befelé (összetérő) futó. Ha gyermekkorban nem kezelik a kancsalságot, súlyos esetben tompalátás is kialakulhat, mely irreverzibilis is lehet. Ez a betegség örökletes jellegű, de orvosi kezeléssel korrigálható. Ilyenkor leginkább szemüveggel próbálják a szemtengely irányát megváltoztatni. Gyakori,

21

hogy csak az egyik szem sérül, ezért a jó szemet letakarják, így a rosszabbik erősödhet. Valamint különféle látásgyakorlatokat alkalmaznak a kezelés során. A látássérülés legsúlyosabb formáját, a vakságot korai gyermekkorban fel lehet ismerni bizonyos jelekből, például a szemrés tágabb vagy szűkebb a normálisnál, a szemhéjak kivagy befelé fordulnak, szaruhártya, ínhártya, kötőhártya elszíneződése, vagy a szembogár színének, alakjának, nagyságának elváltozása. Valamint erre utaló jel lehet a szem könnyezése, viszketése, gyakori pislogás, a megszokottól eltérő fejtartás, fejfájás, szemfáradás. A vak csecsemők mozgásfejlődésére jellemző, hogy mivel a harmadik hónapban jelentkező intenzívebb kéz és láb mozgatása nem kap megerősítést a szem által, ezek a mozgások elmaradnak, nem kezd fejlődni a szem-kéz és a szem-láb koordináció. Általában a vak gyerekek később kezdenek hasra, hasról hátra fordulni, valamint ülni, mászni és állni is. Ebből kifolyólag a járás is később jelentkezik, gyakran bizonytalan, mozgása fékezett, kevésbé jellemző rá a ritmusosság. A járástanulás gátlásossá is válhat, ha a gyermek rendszerint beleütközik a tanulás folyamán környezete különféle tárgyaiba. Ettől függetlenül a gyermek igényli a mozgást, ezért különféle, a vakokra jellemző mozgásokat végeznek, például rázzák a kezüket, forgatják a fejüket, ugrálnak, forognak, körben járnak, a kezüket szorosan a fülükhöz tapasztják és úgy tapsolnak, vagy a szemüket nyomkodják. A vak gyermekek beszédfejlődése később kezdődik, hiszen míg a tipikusan fejlődő gyerekek nagy részének a hangok, szavak megtanulását a hallás mellett az artikuláció vizuális ingere is segíti, a látássérült gyermek csak hallott hangokra támaszkodhat. Ez nagy hátrányt jelent a számukra. Segíthet viszont nekik, ha játékigényüket biztosítjuk, ha olyan játékot adunk nekik, amelyek csörögnek, hangot adnak ki. A családi nevelés ebben az esetben még nagyobb hangsúlyt kap, mivel ez az a közeg, ahol a vak gyermek a legegyszerűbben tanulhat meg a különböző tárgyak, bútorok között biztonságosan járni, itt sajátíthatja el az önellátás alapjait. Ha kiskorban nem figyelnek a szülők gyermekük egészséges lelki fejlődésére, az a későbbiekben nagy gondok okozója lehet. Az első olyan óvoda, ahol vak gyermekeket foglalkoztattak, 1908-ban nyílt meg Budapesten. Az óvodai nevelés célja az volt, hogy a vak gyermekek testi-lelki fejlődését elősegítse, mely által alkalmasak lesznek az iskolába lépésre. Leginkább az anyanyelvi nevelésre (mese, vers), a számolásra (mennyiség- és formaismeret), környezeti nevelésre,

22

térbeli tájékozódásra, éneklésre, mozgásra, kézügyességet fejlesztő játékokra fektették a hangsúlyt. A vakok iskolai nevelésére jellemző, hogy főként a gyermekek más érzékszerveinek fejlesztését szeretnék elősegíteni, így például a hallás és a tapintás fejlődését, kifinomultságát. Hiszen a vak gyermek a hangokból, a hangok irányából, illetve a tapintásból, a különféle anyagok megkülönböztetéséből képesek eligazodni ebben a számukra ismeretlen világban. Nagy segítségükre lehet a fehér bot, melynek kettős szerepe van, egyrészt segíti őket az utcán való tájékozódásban, például képesek behatárolni, hol van a járda széle, hol van az oszlop, mikor érkeznek lépcső elé, mindezt abból a hangból, amelyet akkor hallanak, amikor a bot valamilyen tárgyba ütközik. Ebből kifolyólag számos különböző hangot meg kell jegyezniük, amelyhez nélkülözhetetlen a kifinomult hallás, a hangok differenciálása. Másrészt ez egyfajta „megkülönböztető jel” a többi ember számára, mivel általánosan elfogadott tény, hogy a fehér botot a vak emberek használják a közlekedés segítésére. Az iskoláskor egyik nagy feladata a figyelem fejlesztése, mely nélkül képtelen lenne a különböző hangok szétválasztására, megkülönböztetésére. Emellett nagy gondot kell fordítani az emlékezet fejlesztésére is, mert a gyermek minél jobban fel tudja magában idézni a tárgyak helyzetét, elhelyezkedését, annál könnyebben tud tájékozódni a térben. Magyarországon az első vakoknak szóló iskola 1827-ben létesült Budapesten. Különféle speciális eszközökkel és módszerekkel igyekeznek a vak gyermekeknek elősegíteni az általános iskolai tananyag elsajátítását. Külön figyelmet fordítanak a testnevelés órára, a mozgás- és beszédkorrekcióra, illetve az aliglátók számára a látás fejlesztésére. Az iskolai tananyag átadását segítette a dombornyomásos betűk felfedezése, melynek két formája ismeretes: a vonalrendszerű és a pontrendszerű domború írás. Az előbbi az úgynevezett Klein-írás, melyet rendszerint csak a látókkal való levelezésre használnak bonyolultsága és nagy helyigénye miatt. A betűket ólomtömbökbe helyezett acéltűk segítségével készítik úgy, hogy az acéltűk a latin nagybetűket mintázzák, és ezeket keménypapírra nyomva domború betűk keletkeznek. A pontrendszerű írás a Braille-írás, melyet ugyan könnyebb a vakoknak olvasni és készíteni, viszont a látókkal való érintkezésre nem alkalmas. Ez az írás 2 pont szélességben és 3 pont magasságban teszi lehetővé a betűjelek formálását, hazánkban 1893 óta használják oktatásra. Szükséges hozzá egy tábla, papír és egy fanyélbe fogott tompa végű drót (stylus). A táblára helyezett papírra a stylussal a betűknek megfelelő jeleket nyomkodnak, melyek azután

23

tapintással olvashatók lesznek. Az írás jobbról-balra, az olvasás balról jobbra történik. Ez az írásmód a betűjelek mellett számjegyek és hangjegyek írására is alkalmas.

1. ábra A magyar Braille-ábécé (Gordosné Sz. A. – Gyógypedagógiai alapismeretek)

A tankötelezettség szerint minden látássérült gyermeket kötelező beíratni a lakóhelyhez legközelebb lévő általános iskolába, ahol az igazgató a gyermeket az oktatás alól felmenti, és speciális iskolába küldi. Sajnos nem minden látássérült gyermek kerülhet speciális iskolába, a kevés férőhely miatt, így az ő oktatásuk a normál általános iskolában kivitelezhető. Azonban nem minden intézményben tapasztaltak a pedagógusok abban, hogy optikai segédeszközökkel és egyéni bánásmódban részesítve oktassák a gyermekeket.

Hallássérült gyerekek

24

Hallássérült minden olyan gyermek, aki különböző jellegű és különböző mértékű halláscsökkenéssel rendelkezik. Tágabb értelmezés szerint a hallássérültek közé tartozik mindenki, akinek hallóképessége eltér az átlagostól. Szűkebb értelemben viszont csak azok tartoznak ebbe a csoportba, akiknek a hallássérülés valamilyen rendellenességet von maga után- leggyakrabban beszédfejlődési retardációt, sajátos lelki világ kialakulását. A hallási fogyatékosság a hallás organikus vagy szervi elváltozását jelenti, mely általában valamilyen sérülés következtében alakul ki. Sérülés lehet a külső- és a középfülben, a csigában, a hallóidegben, illetve az agykérgi hallóközpontban. Meghatározó, hogy a gyermek a beszéd kialakulása előtt vagy után vesztette el hallását, illetve az, hogy milyen életkorban. A hallássérülésnek két formája ismeretes, a nagyothallás és a siketség. E kettőből a súlyosabbik a siketség. Ide sorolják mindazokat, akik a hangokat egyáltalán nem érzékelik, illetve ide sorolják azokat is, akik ugyan zörejeket, hangokat hallanak, de a beszédet képtelenek megérteni. A hallásveszteség mértékét a tiszta hangokkal mért küszöbaudiogram segítségével mutatják ki. Ennél a hang magasságát mérik hertzben (Hz = frekvencia, rezgésszám) és a hang intenzitását decibelben (dB = hangerősség). Így a kapott eredményt koordinátarendszerben tudják ábrázolni, így jön létre az audiogram. Ez alapján beszélünk:

•

27-40 dB, ez még nem nagy veszteség, a távoli és a halk beszédben okozhat nehézséget.

•

41-55 dB, enyhe veszteség, a közeli társalgó beszéd még érthető, de ha halk, és a beszélő szája sem látható, a hanganyagnak csak a fele jut el a hallgatóig. Kedvezőtlen esetben kialakulhat beszédhiba, illetve szükség van a szájolvasásra.

•

56-70 dB, közepes veszteség, csak a hangos beszéd érthető, társaságban zavaró lehet, jellemző a korlátozott szókincs, felléphet beszédzavar.

•

71-90 dB, súlyos veszteség, az erős hangok csak nagyon közelről, kb. 40 cm távolságról hallhatók meg, a környezeti zajok elkülöníthetők, a beszéd és nyelv torzul, valamint ha a halláskárosodás az első év végéig jelentkezik, a beszédfejlődés automatikusan késik.

25

•

91 dB - ,igen súlyos veszteség, az erős hangok közül sem hallható mind, a beszéd és nyelv nyilvánvalóan torzul, meghatározóvá válik a vizuális kommunikáció, ha a sérülés a beszéd kialakulása előtt jelentkezik, a spontán beszédfejlődés elmarad.

A siketség következtében a beszéd fejlődése elmarad, vagy késik, mivel a gyermek nem hallja gőgicsélést, gagyogását, ezáltal nem kap megerősítést, így ezek a tevékenységek elmaradnak. Abból lehet felismerni a hallássérült gyermeket, hogy a kezdetben igen gyakran használt gőgicsélés, gagyogás intenzitása fokozatosan alábbhagy, majd végül megszűnik. Másik nagy csoportja a nagyothallók. Ide tartoznak mindazok, akiknek hallásvesztesége van, de valamilyen formában még hallják környezetük hangjait, zajait. Elsősorban a beszéd változatos formában történő károsodásaként jelenik meg. Enyhébb esetben az artikulációs és grammatikai hibák jelentkeznek, míg súlyosabb esetben a szókincs kóros beszűkülése és a megismerő tevékenységek sajátosságának kialakulása jelentkezik. A siket gyermeknek rendkívüli nehézséget okoz, hogy nem érti meg környezete jelzéseit, nem tud összefüggéseket felfedezni, mivel a hangokat, beszédet, magyarázatot nem hallja. Valamint a gyermek környezetének is megrázó, hogy a gyermek közlései ismeretlenek maradnak számukra, ezért igyekszik különféle jelekkel megértetni magát a gyermekkel. Ez a siket gyermeknek nagy előrelépés, mert ezeket a jeleket leutánozza, létrejön a gyerek és családtagjai között egy olyan jelekkel kísért beszéd, amely segíti őket egymás megértésében. Ugyanakkor ennek hátránya, hogy csupán tényeket közöl, általánosítások, összefüggések nem jutnak kifejezésre. Ez a kívülálló számára többnyire érthetetlen. A gyermek hat éves korára eljut oda, hogy meg tudja magát értetni valamilyen módon a környezetével, mégis elmarad egészséges társaitól, beszéde nem alakul ki, vagy csak nagyon szegényes, akárcsak a szókincse. Ilyenkor szoktuk azt mondani, hogy siketnéma. A hallássérültek számára külön óvodába járatás lehetséges, ahol szakszerűen fejlesztik a gyermek hallóképességét. Többnyire azonos programmal működnek, mint a hagyományos óvodák, de kiemelik a hangbeszéd előkészítését, megindítását, esetleges korrigálását; enyhe hallássérülés esetén a hallás fejlesztését; próbálják elsajátíttatni a szájról olvasás technikáját; képesség és készségfejlesztést, érzékszervek fokozott fejlesztését; testi fejlődésük biztosítását és céltudatos ismeretbővítést.

26

A siketek első iskolája 1802-ben nyílt meg Vácott. Itt tanították (és tanítják ma is) a hangképzést, az ujjábécét és a jelbeszédet, valamint a szájról olvasást. Az iskola fontos feladatának tartja a beszéd kialakítását, ennek három része ismert: a) A beszéd előkészítése: a magyar hangok, szavak kiejtésének megtanítása, pszichés felkészítés a beszédre. Érzékszervi és értelemfejlesztő gyakorlatokkal kezd, ezzel párhuzamosan megteremtik a tiszta beszédhangot. Majd következik a hangok szóvá alakítása, tudatosítása. Ezzel együtt tanítják a szájról olvasást, mely elősegíti a szavak helyes artikulációját. Végül szó párokat, tőmondatokat, kérdőszavakat tanítanak a siket gyerekeknek. b) A beszédtanítás szakasza: úgynevezett viszonyított beszéd kialakítása a cél, melyben a gyermek különböző szituációkban, történéseket, állapotokat bővített mondatokban ki tudja fejezni. Előtérbe kerülnek a szótők, ragok és jelek, amelyek elsajátításában nagy szerepe van a szájról olvasásnak, és amely feltétele a felső tagozatos tananyag megtanulásának. c) A magyar nyelv tanításának szakasza: feladat a szavak értelmezése, mondatok összefüggésének megértése. Megismerik a nyelvet, annak felépítését és rendszerét. A mondat szerkesztésében már megközelíti halló társaik szintjét. A siketek kommunikációjára jellemző a jelbeszéd, mely egymás között jó lehetőséget biztosít a társalgásra, azonban mások számára ismeretlen lehet. a jelbeszéd a kezek globális mozdulatai és jelzései által fejez ki gondolatokat. A jelek általában utánozzák a cselekvés formáját vagy tárgy külső megjelenését. Ezek a természetes jelek, amelyet egy kívülálló is megérthet. Azonban léteznek mesterséges jelek, amelyek a laikus számára már érthetetlen üzeneteket tartalmaznak. A jelbeszéd hátránya, hogy szavakat közöl, ezáltal nem tesz különbséget egy-egy fogalom mögöttes tartalma között (pl. barát-barátság). Az ujjábécé (daktilológia) formailag hasonlít a jelbeszédhez, mégis abban különbözik, hogy itt csak betűket formálunk meg a kezeinkkel. Ez a közlési forma már alkalmas a fogalmak közti differenciálásra, hiszen a ragok betűit is könnyű szerrel el lehet mutogatni.

27

2. ábra Daktilológiai jelek (Gordosné Sz. A. – Gyógypedagógiai alapismeretek)

A szájról olvasás teszi lehetővé a siketek számára a beszéd megértését. Bizonyos hangok jól felismerhetőek, és ebből következtetve kap jelentést a leolvasott szó. Ehhez szükséges, hogy a beszélő artikulációja helyes és pontos legyen, ugyanakkor függ a siket gyermek beszédének fejlettségi szintjétől és intelligenciájától. (Gordosné Sz. A. 1980)

2.2.3. Beszédsérült gyerekek

A beszédfogyatékos, akadályozott beszédfejlődésű gyermek szenzoros, motoros vagy szenzomotoros

problémája

(megkésett

beszédfejlődés,

centrális

diszlália,

súlyos

28

orrhangzósság stb.), illetve a beszédhibához csatlakozó tanulási vagy magatartási zavara miatt eltérően fejlődik. Mindez az anyanyelvi fejlettség alacsony szintjében, a beszédszervek gyengeségében, a beszédhangok tiszta ejtésének hiányában, a szegényes szókincsben, a beszédmozgásokról szerzett emlékképek felhasználásának hiányában, a grammatikai fejletlenségben, az utánzóképesség gyengeségében nyilvánul meg. Az óvodai nevelés során az anyanyelvi nevelés, a mozgás, a kommunikáció, illetve a vizuomotoros koordinációs készség fejlesztése, a speciális terápiák alkalmazása (diszlexiaprevenció, grafomotoros fejlesztés stb.) segít az iskolába lépéshez szükséges fejlettség elérésében. Beszédfogyatékos az a tanuló, akinél veleszületett vagy szerzett idegrendszeri működési zavarok és a környezeti hatások következtében jelentős mértékű a beszédbeli akadályozottság. A beszédfogyatékos tanulónál a fent említett tünetek, az egészen enyhe eltérésektől az érthetetlen beszédig, minden változatban előfordulhatnak. A súlyos beszédfogyatékos tanulónál a kommunikációs nehézségek miatt különböző másodlagos pszichés eltérések (pl. magatartási zavar) alakulhatnak ki. Az iskolai oktatás, a pedagógiai, logopédiai ellátás a beszédbeli akadályok jellegétől függ. Ezek az alábbiak szerint csoportosíthatók: •

megkésett beszédfejlődés,

•

diszfázia, diszlália, diszfónia, diszgráfia, diszlexia, disarthria

•

orrhangzós beszéd,

•

beszédritmus zavara (dadogás, hadarás),

•

mutizmus,

•

súlyos beszédészlelési és beszédmegértési zavar.

A beszédzavarok egy-egy tanulónál halmozottan is előfordulhatnak. A leggyakrabban a megkésett, illetve akadályozott beszédfejlődés, a komplex nyelvi fejlődési zavar jelenik meg a tünetek sokféleségével tarkítva. A beszédészlelési és beszédmegértési zavarról akkor beszélünk, ha az elhangzott közlések azonosítása korlátozott, nem pontos, megértésük bizonytalan, akadályozott, az értelmezés kérdéses, gátolt. Nagyon súlyos a zavar, ha a beszédfeldolgozás a gyermek, tanuló biológiai életkorához képest több mint 3 év, és a beszédfeldolgozás összes részfolyamatát érinti.

29

Fejlesztésének célja az elmaradott, illetve zavart beszédmegértés korrekciója, azaz az életkornak megfelelő folyamatműködés kialakítása, a következményes problémák csökkentése, megszüntetése. A fejlesztés menetét meghatározó tényezők: az életkor, a beszédprodukció, a beszédészlelési és beszédmegértési zavar mértéke, a következményes problémák jelenléte és mértéke (olvasási, helyesírási nehézségek). Megkésett vagy akadályozott beszédfejlődés esetében az ép értelmű és ép érzékszervű gyermek beszédfejlődése elmarad a megfelelő beszédszinttől. Fejlesztésének célja a nyelvi közlés többszintű összetevőjének (szókincs, helyes ejtés, nyelvtani rendszer, szóbeli és írásbeli szövegalkotás) sokoldalú, differenciált fejlesztése, amely minden gyermek számára egyedi, sajátos jellegű. A logopédiai fejlesztés feladata: - a beszédre irányuló figyelem fejlesztése, - a mozgások speciális fejlesztése, - az aktív és a passzív szókincs bővítése, - a beszédészlelés és -megértés fejlesztése, - az olvasás-, és írászavar megelőzése. A dadogás a beszéd összerendezettségének zavara, amely a ritmus és az ütem felbomlásában és a beszéd görcsös szaggatottságában jelentkezik. A dadogás fejlesztése komplex (logopédiai, orvosi, pszichológiai), egyénre szabott terv alapján zajlik. A logopédiai fejlesztésen: - a test és a beszédszervek laza izomműködésének kialakítása, - a helyes légzéstechnika kialakítása, - mozgás- és ritmus koordináció fejlesztése, - a beszédhez szükséges motiváció megteremtése, - az önismeret és önértékelés fejlesztése történik. A hadarás a beszéd súlyos zavara, melyre a rendkívüli gyorsaság, a hangok, a szótagok kihagyása, a pontatlan hangképzés, a monotónia és a szegényes szókincs jellemző. A hadaráshoz gyakran társul a könnyen elterelhető érdeklődés. Megszüntetéséhez szükséges: - a figyelem fejlesztése, - beszédterápia, helyes légzéstechnika kialakítása, - mozgás- és ritmuskorrekció és -fejlesztés

30

Az orrhangzós beszéd legsúlyosabb esetei az ajak- és szájpadhasadékok következtében alakulnak ki, mely gyakran együtt jár az enyhe fokú nagyothallással. A beszédfejlődés, majd a mondatok megjelenése is késhet, azok hiányosak, diszgrammatikusak lehetnek. A logopédiai terápia feladata a nyelv minden szintjére kiterjedő beszéd-, illetve nyelvi fejlesztés. Az okok között szerepelhet öröklött, szerzett vagy veleszületett állapot; organikus, funkcionális, pszichés és környezeti tényezők miatt létrejött beszédakadályozottság. (Gordosné Sz. A. 1980)

2.2.4. Mozgásszervi sérült gyerekek

Mozgáskorlátozott embereknél a normális anatómiai, élettani és pszichés működések tartós vagy végleges zavara, hiánya áll fenn. Így az aktív vagy passzív mozgásszervi kóros elváltozások miatt a helyzetváltoztatási készség nehézkessé, esetleg lehetetlenné válik. A mozgásszervi fogyatékosok csoportosítása többféle módon történhet, ezt befolyásolja az alany sérülésének ideje, módja, illetve helye. 1. A

károsodás

időpontja

szerint

beszélünk

veleszületett

mozgásszervi

fogyatékosságról, melynek két lehetséges előfordulása: örökletes eredetű vagy intrauterin fejlődésben bekövetkezett sérülés (ekkor főként a felső vagy alsó végtag károsulhat, valamint jellemzőek lehetnek az összenövések vagy valamelyik végtag hiánya). Valamint beszélhetünk szerzett mozgásszervi fogyatékosságról, mely kétféleképpen, szülés közben vagy szülés után jöhet létre. Ilyen az amputáció vagy a taruma. 2. A sérülés helye szerint lehet idegrendszeri károsodás, ezen belül beszélhetünk centrális vagy perifériás elváltozásról. A centrális elváltozás, az agyi bénulás a mozgáskorlátozottság tipikus formája, jellemzője a görcsös izomtónus. A perifériás sérülés petyhüdt bénulást okoz, leginkább a gyermekparalízis következménye. 3. A károsodás jellege szerinti csoportosítás alapján beszélhetünk bénulásról (plégia), ennek következményeként mozgásképtelenség lép fel, hűdésről (paresis), mely esetén a mozgásképesség csökken, valamint túlmozgásról (hypermobilitás), mely általában mind a négy végtagra, fejre, nyakra, törzsre is kiterjednek, a 31

mozgás egy bizarr, egymásba átmenő, célszerűtlen mozgássorozatot mutat. Jellemző az izomtónus hullámzása. A tónuscsökkenés vagy fokozódás egyik izomcsoportról a másikra terjed, ennek következtében váratlanul befolyásolja a felvett helyzetet, vagy az akaratlagos mozgást és akarattól független mozgásokat hoz létre. A túlmozgásokat minden külső vagy belső inger kiválthatja és befolyásolhatja. A mozgáskorlátozott gyermekek óvodai elhelyezése nehézkes, mivel sokféle feltételt kell biztosítani számukra, amelyeket sok intézmény nem tud teljesíteni. Viszont kevés lehetőség van speciális intézményekben való taníttatásra. Sok problémát vethet fel a mozgássérült gyermekek családi nevelése. Az integrált nevelésük hátránya, hogy gyakran a tipikusan fejlődő gyerekek nem képesek elfogadni a mássággal élő gyermeket, mivel fizikai adottságai miatt nem tud velük együtt szaladgálni, játszani. Ezért is alakulhat ki a családon belül különleges helye a gyermeknek. Jellemző a túlzott óvás, a különbségtétel az ép és a sérült gyermek között. Ilyenkor gyakran válhat a gyermek elkényeztetetté, hiszen a szülő azt szeretné, ha a gyermeke elégedett lenne, egyfajta kárpótlást nyújt neki. Azonban ez a gyermek önállóságára törekvését nem segíti elő. A mozgássérült gyermekek normál iskolai tanulása lehetséges, azonban vannak olyan helyzetek, amelyek mégis megkülönböztetik őket egészséges társaiktól. Ilyen például a torna alóli felmentés, ahol a gyermek képességeinek hiánya miatt nem képes teljesíteni társai tananyagát. De ugyanezzel jár, ha a gyermek felső végtagja sérült, ekkor a gyakorlati foglalkozásokon nem vehet részt, ezáltal manipulációs képességeire nincs lehetőség. Ezekben az esetekben a gyermeknek gyakran kisebbrendűségi érzései támadhatnak, amelyek önbizalmát, tanulási kedvét, társaihoz fűződő érzéseit, és ezáltal a szocializáció lehetőségét is csökkentik. Gyakori probléma a tanórákról való túlzott számú hiányzás. Legtöbbször a sérüléssel kapcsolatos vizsgálatok, műtétek, segédeszközök beszerzése az oka, és ezért sok olyan órán tapasztalható lényeges momentumról lemarad, amely segítené őt a tanulásban, az iskolai teljesítésben. Valamint a tanár sem tud reálisan értékelni, hiszen a gyermek a hiányzások miatt lemarad a tananyaggal.

32

Ezen gyermekek szakszerű oktatásáért a konduktorok felelősek, akik speciális iskolában teszik lehetővé a mozgássérültek számára a fejlődés lehetőségét. Egyaránt foglalkoztatnak óvodás és iskolás gyerekeket, felnőtt embereket. (Gordosné Sz. A. 1980) 2.2.5. Az autizmus

Pervazív, átható fejlődési zavar, mely gátolja a személyiség egészséges fejlődését a szociális, kognitív és kommunikációs készségek zavarai által. Ilyen fejlődési zavar a gyermekkori autizmus, atípusos autizmus vagy Asperger-szindróma. Az ilyen diagnózissal rendelkező gyerekeknek általában közösek az ellátási szükségleteik, általános értelmi képességeiktől függetlenül azonos jellegű, speciális szükségleteket kielégítő, sajátos nevelési megközelítésre van szükségük. Az autizmus különböző, agyi fejlődési és működészavart okozó organikus tényezők hatására jöhet létre. Okai között leginkább genetikai és idegrendszeri károsodás áll. A genetikai meghatározottság igen erős. Az autizmus mellé gyakran társul valamilyen fogyatékosság, fejlődési zavar, ez a legtöbb esetben értelmi fogyatékosság. Az autizmus valódi okát még nem sikerült feltárni, de egyes kutatók szerint e fejlődési rendellenesség arra vezethető vissza, hogy a kisagy a normálisnál kisebb méretű. Az autizmus még nem gyógyítható, és bár javítható az állapot, voltaképpen ez az agyi működés egész életre szóló rendellenessége. Az autisták kórosan önközpontúak, ebből származik e zavarba ejtő szellemi állapot elnevezése is, a görög autosz szóból, aminek jelentése: önmaga. Az autista befelé, önmagába fordul, másokkal nem vagy igen korlátozottan érintkezik. A társas kapcsolatokban jellemzően súlyos zavar vagy nehézség tapasztalható náluk. Kevésbé vagy egyáltalán nem képesek az emberi kapcsolatteremtésre, nem reagálnak a szociális jelzésekre. Az autista gyermekek hároméves korukig jórészt normálisan fejlődnek, habár csecsemőként, kisgyermekként is furcsán viselkednek. Nem vagy csak kevéssé reagálnak a szülői gyengédségre, érzelmi reakcióik gyengék vagy éppen hiányoznak, más gyermekkel szemben is közönyösek. Az autizmussal élő gyermekeket külső jegyek alapján nem lehet megkülönböztetni egészséges társaitól. Éppen ezért a probléma felismerése, diagnosztizálása bonyolultabb, mint gondolnánk. A legmeglepőbb, hogy míg a fogyatékossággal élő gyermekeknél külső jegyek alapján meg lehet állapítani, hogy nem tipikusan fejlődik, addig az autista gyermekeknél ez 33

nem jellemző, sokkal inkább gyermeki szépségük, bájos arcvonásaik ragadják meg a tekintetet. A hagyományos felfogással szemben az autizmus nem betegség, nem elmebetegség, hanem a fejlődés olyan zavara, amely minőségében és mennyiségében is eltér a normális fejlődéstől. Gyakran fogyatékos állapothoz vezet, ezért orvosi értelemben nem gyógyítható. A gyermekkori autizmusból bizonyos tévhitek ellenére, nem lehet kinőni, egész életen át tartó állapot. Döntő hatással van a szociális beilleszkedésre és életminőségre, a képességeknek megfelelő színvonalú életvezetés elérésére, az önellátásra. Kutatások bizonyítják, hogy az autizmus a fiúk körében fordul elő gyakrabban, a fiú-lány arány átlagosan négy az egyhez. A tünetek gyakorisága egyénenként változó, a viselkedésben megmutatkozó fő tünetek azonban azonos funkció területen jelentkeznek: 1. A kora gyermekkorra jellemző: Valószínűleg veleszületett állapotról beszélünk, de szembetűnő, értékelhető tünetek csak másfél éves kor után jelentkeznek, hiszen ekkor kerülnek felszínre a normális fejlődés során az autizmusban érintett funkciók. 2. Minőségi károsodás és általános elmaradás három területe: a. A

kölcsönösséget

igénylő

szociális

interakciók

(például

a

metakommunikáció: képtelenek olvasni ezeket a jeleket, nem ismerik a mimikát, gesztusokat; a szemkontaktus tartása; a kortárskapcsolatok; különböző érzelmek, megnyilvánulások - öröm, vigasz - nem jellemző). b. A kommunikáció (beszéd kialakulása, beszélgetés fenntartása, a beszéd metakommunikációs oldala – ritmus, hangsúly, intonáció). Az autisták a beszédet leginkább zajnak, szavak halmazának érzékelik. c. A rugalmas viselkedés-szervezés (például sztereotip, repetitív, illetve azonossághoz való ragaszkodást mutató tünetek). Számukra a környezet állandósága,

a körülöttük

élők

minél

kiszámíthatóbb

viselkedése

létfontosságú. A tünetek 3-5 éves korban, vagyis óvodáskorban a legtípusosabbak, illetve a legsúlyosabbak. Bár már csecsemőkorban, 4-6 hónaposan is árulkodó jel lehet a szociális mosoly elmaradása, mely nyomán úgy érezheti a család, hogy a gyermeket nem érdekli

34

környezete, nem igényli a törődést, odafigyelést, simogatást, beszélgetést, a testi kontaktust. Kisgyermekkorban

leginkább

a

beszéd

fejlődésének

zavara

(olykor

retardáció,

visszafejlődés), a magány szeretete, szűk körű érdeklődés, amely ebben a korban főleg a tárgyak fizikai tulajdonságaira vagy azonos aktivitásra (repetitív tevékenységre) irányul. A szimbolikus játék hiánya, sztereotip mozgásos tünetek (pl. kezek röpködő mozdulata, bizarr tartások, grimaszok, lábujjhegyen járás), illetve a szenzoros viselkedés furcsaságai (pl. szagolgatás, vizuális ingerek keresése) a jellemzőek. Gyakran előfordul a szociális kapcsolatteremtés és a kommunikáció alapvető hiánya, hiányossága (például nem teremt vagy kezdeményez kapcsolatot, a szülõkkel csak szükségletei kielégítése miatt érintkezik, agresszív, idegenekkel gátlástalanul elfogadó vagy kedves, a veszélyeket nem ismeri fel, stb.). Az úgynevezett „autisztikus magány” a gyermekek születésétől fennálló képtelensége arra, hogy a különböző emberekhez és szituációkhoz a szokott módon viszonyuljanak. Azt jelenti, hogy a gyermek, ahol csak lehet, semmibe vesz, figyelmen kívül hagy és kizár mindent, ami a külvilágból hat rá. Az állandósághoz való ragaszkodás áthatja a gyermek lényét. A gyermek által előidézett zajok, mozgások és a gyermek összes tevékenysége ugyanolyan módon repetitív, mint artikulációja. Vannak olyan autisták, akiknek elszigetelt képességeik vannak, ilyen lehet például a beszélni tudó gyermek rendkívül gazdag szókincse, a kitűnő visszaemlékező képessége akár évekkel azelőtti eseményekre, versek és nevek kitűnő ismerete, bemagolása, valamint bonyolult minták és képsorok pontos felelevenítése. A tünetekből egy-egy gyermeknél nem találjuk meg az összeset, és súlyosságuk is igen változó lehet. A régebben abszolút diagnosztikus kritériumként értékelt szemkontaktus-hiány például csak a legsúlyosabb autistáknál fordul elő. A diagnózis a gyakorlatban 18 hónapos kornál általában jóval később születik meg, az ellátó rendszer és a szakemberképzés hiányosságai miatt. Az iskoláskorig vagy még tovább kezeletlenül maradt fejlődési zavar fejlesztése a növekvő életkorral egyre nehezebbé válik, bár a nevelhetőség és taníthatóság időszaka az autizmussal élő fiatalok esetében benyúlik a felnőttkorba, így sohasem túl késő a fejlesztést elkezdeni.

35

Az autizmus spektrum zavarnak több típusát is megkülönböztetjük, attól függően, hogy milyen az egyén szocializációs képessége. A klasszikus típusok helyett a gyakorlati szempontok szerint Lorna Wing a következő csoportosítási típusokat írta le: •

Izolált típus: Szociálisan nem kezdeményező, a közeledést elutasítja. Általában értelmi fogyatékos, gyakoriak az ingerfeldolgozás zavarai. Legrosszabb a prognózis: nem vesz fel szemkontaktust, nem beszél, vagy csak sztereotip módon, funkcionális cél nélkül, Ebbe a csoportba tartozó gyerekek nehezen taníthatóak.

•

Passzív típus: Szociálisan nem kezdeményez, de a közeledést passzívan elfogadja, gyakran jól irányítható. A legjobban tanítható, és jó a prognózis is. Viszont passzivitása miatt nehéz észrevenni.

•

Aktív-bizarr típus: Szociálisan aktív, gyakran inadekvát, oda nem illő. Kapcsolatteremtése egyoldalú. A partner reakcióit nem veszi figyelembe, saját érdeklődési körébe tartozó témákra szorítkozik.

•

Furcsa-merev típus: Serdülő és felnőtt korban alakul ki, jó értelmű, és jól beszélő felnőttekben. Ennek hátterében a beszéd mechanikus megtanulása, a kompenzációs igyekezet, és a viselkedés áll.

Delacato kutatásai során arra a következtetésre jut, hogy az autista gyerekek valójában agysérültek. Sérült az érzékelésük: Látás, hallás, tapintás, szaglás, ízlelés. Nem az érzékszerveikkel van baj, hanem az ingerületvezetéssel. Mindez egyes autistáknál másképp jelentkezik. Maga az „elromlás” is többféle: az érzékelés lehet hiper (túl erős), hipo (túl gyenge), vagy ún. „fehér zaj”, amikor a beteg saját belső szerveinek működését nagyon erősen hallja, és ez keveredik a külvilág érzékelésével. Az autista gyermek megpróbálja ellensúlyozni a hibás érzékelést: ha gyenge a hallása, zajokat hoz létre, ha túl erős a hallása, menekül a zajos helyekről, vagy befogja a fülét. Furcsa viselkedésük oka nagyrészt érzékelésük hibás működése. Maga az érzékelés kóros, nem a reakció. Ezek a gyerekek így próbálják jelezni számunkra, hogy az érzékelés mely területeivel van baj náluk. Mi vagyunk azok, akik nem értjük jól a segélykiáltásukat.

36

Leo Kanner amerikai gyermekorvos írta le először az autizmust, mint kifejezést 1943-ban. Szerinte két fő jellemzőnek van jelentősége, az autisztikus magánynak és az állandósághoz való rögeszmés ragaszkodásnak, mint ahogy azt már fentebb említettem. A „kisgyermekkori autizmus” öt jellemző tüneteit állapította meg, melyek azóta is általánosan elfogadottak: 1. Képtelen kapcsolatot teremteni vagy kapcsolatot fenntartani más emberekkel 2. Nyelven keresztül nem képes megértetni magát környezetével 3. Ismétlési kényszert érez és ellenáll a változtatásokkal szemben 4. Megfigyelhető az alkalomszerű kiváló intelligenciateljesítmény (Delacato, H. C. 1997) Az autizmuson belül megkülönböztetünk Atípusos autizmust és Asperger-szindrómát. Mindkettő egy-egy válfaja az autizmusnak, melynek főbb tünetei hasonlóak, mégis vannak olyan tulajdonságok, amelyek kifejezetten ezekre a típusokra vonatkoznak. Az Atípusos autizmusról akkor beszélünk, ha a rendellenes, károsodott fejlődés 3 éves kor után kezdődik, és/vagy az autizmus diagnózisához szükséges három vezető tünetcsoport (érzelmi kötődések hiánya, a sérült kommunikációs készség, a magatartás sztereotipizáltsága) közül valamelyik nem teljesül. A zavarok oka ismeretlen. Gyakran társulnak különféle kromoszóma rendellenességekkel vagy a központi idegrendszert érintő betegségekkel. Az esetek kétharmadában a tünetekhez mentális retardáció is társul. Az Atípusos autizmust az autizmustól jellegzetesen megkülönbözteti a zavar kezdetének az időpontja, másrészt az, hogy a jellegzetes vezető tünetek közül nem mind észlelhető. A kategória csak akkor használható, ha a károsodott fejlődés 3 éves kor után kezdődik és/vagy a három fő, autizmusra jellemző tünet közül egy vagy két területen nem vagy enyhe szinten találunk abnormalitást, a harmadik viszont tipikus autisztikus vonásokat mutat. A leggyakoribb tünetek: a. Mentális és viselkedészavarok a beszédzavarok, a tanulási nehézség, nem figyel a környezetére,

az

önveszélyes

viselkedés,

a

dühkitörések,

a félénkség,

az

ingerlékenység, a közönyösség, az érzelmi labilitás, valamint kerüli az emberekkel való kapcsolatot.

37

b. Idegrendszer fejlődésére jellemző a beszédfejlődés késése vagy teljes hiánya, a hangsúlytalan beszéd, a helytelen hangképzés, mások számára nehezen érthető a beszéd, a nonverbális jeleket nehezen érti meg, illetve a sztereotip ismétlő nyelvi fordulatok. Az Asperger-szindrómát Hans Asperger osztrák pszichiáter és gyermekorvos írta le először 1944-ben, megmentette ezeket a gyermekeket a megbélyegzéstől és elhurcolástól, és külön osztályt hozott létre számukra. Asperger-szindróma esetén a páciens kiválóan képes szavakkal kommunikálni például írásban, de a kommunikáció kísérőjelenségeinek (arckifejezés, testbeszéd, hanghordozás) értelmezése nehezen megy neki, a szemkontaktust nehezen viseli stb. Az Aspergerszindrómára – az autizmussal ellentétben – jellemző a normális ütemű nyelvi fejlődés, valamint az átlagos vagy annál magasabb intelligenciaszint. Számos Asperger-szindrómás magától is képes felismerni azokat a dolgokat, amiben eltér a többi embertől, megtanulja leküzdeni hátrányait és képes beilleszkedni a társadalomba akár anélkül is, hogy tudná magáról, hogy Asperger-szindrómás Sokféle terápiát alkalmaznak. Tudatosan fejlesztik az érzékelés egymásra épülő folyamatait, a szenzoros integrációt, és válaszreakciókat váltanak ki az érzékszervek strukturális ingerlésével. Specifikus képességeket fejlesztenek. Terápiás eszközként alkalmaznak sok szabadidős tevékenységet, ilyen az állat-, a báb-, a zene-, a játék- és a kézműves-terápia. Bizonyos autista gyerekek viszont, akik képesek funkcionális szinten kommunikálni, ellenzik a gyógyításukra irányuló kísérleteket. Véleményük szerint az autizmus nem betegség, és nem fogyatékosság, hanem a létezés egy módja. Ha sikerülne eltörölni, akkor elveszne az emberi agyberendezés sokféleségének egy darabja. Nincs egy "egészséges" ember az autizmus mögött: ez beépült a személyiségükbe, és ha ezt meg akarják változtatni, akkor a személyiségük ellen intéznek támadást. (Gordosné Sz. A. 1980) Uta Frith mese hasonlattal próbálja érzékeltetni az autizmus különleges világát. Példaként hozza Csipkerózsika történtét, melyet a Grimm testvérek tettek népszerűvé a 19. század

38

elején. Ebben a történetben számos olyan téma merül fel, amely tükrözi az autizmus különböző jegyeit. Ilyen például a halálszerű álom, vagy még inkább, az életszerű halál: melyben a szép gyermek szívfájdítóan közel, mégis nagyon távol van. A csipkebokorsövény vagy az üvegkoporsó érzékletes jelképe annak, hogy a gyermeket lehetetlen elérni. Az autizmus esetében a gyermek látványa azt jelzi, hogy normális és egészséges („ébrenlét”), szociális elkülönülése viszont ennek az ellenkezőjét tükrözi („alvás”). A halál/alvás oka egy átok, viszont gyógyítása egyszerű: az átok feloldása. Az autizmus okainak felkutatásában ilyen szélsőségekhez érkezünk. A mese arra emlékeztet, hogy nem zárja ki a gyógyítás lehetőségét, és esélyt kínál a gyógymód megtalálására, „a herceg felbukkanására”. (Uta, F. 1991)

2.3. A sérült gyerekek beiskolázása

Iskolakészültség tekintetében az általános iskolába lépő gyerekek között jelentős egyéni különbségek figyelhetők meg. A gyermekek egy részénél a kedvezőtlen külső körülmények, vagy a testi-lelki fejlődés gyermekben rejlő akadályai miatt az iskolakészültség hiányos lehet, mely miatt a gyermek nem tudja kihasználni az egységesített iskoláztatásban rejlő lehetőségeket. Ez korlátozza az iskola elvégzésekor számukra elérhető iskolázottsági szintet és később az életút megválasztásának lehetőségét. A neveléshez való jog a világon mindenhol az iskoláztatási esélyegyenlőtlenségekkel számoló és azokat megszüntetni akaró iskoláztatáshoz való jogot jelenti.

2.3.1. A beiskolázás lehetőségei

A 20. század első évtizedeiben a gyógypedagógiai iskoláztatásra jellemző volt, hogy a sérültnek minősített gyerekek, tanulók egy része nem került be a viszonylag költséges, állami, egyházi és magán gyógypedagógiai intézményrendszerbe. A megoldást a tankötelezettség sérültekre való kiterjesztésében látták, ugyanis a tankötelezettség törvénybe iktatása mind a tanuláshoz való jogot, mind a beiskolázási kritériumok pontos meghatározását, mind az oktatási és közigazgatási hatóságok intézménylétesítési és fenntartási kötelezettségét magában foglalja. 39

Végül két tendencia terjedt el, az egyik, hogy a sérüléssel élő gyerekek elkülönített iskoláztatásban vesznek részt, a másik pedig az integráció. Magyarországon az első, tankötelezettséget hatályba léptető törvényt 1868-ban adták ki. Ezzel ellentétben az első magyar gyógypedagógiai intézmény, a „Siketek Nevelőháza” már 1802-ben megnyitotta kapuit. Így megfigyelhető, hogy a törvényhozás előtt is létesültek már sérülteknek nevelőintézetek. A törvény nem változtatott sokat a helyzeten, hiszen új intézmények nem épülhettek a költséghiány miatt. Az első igazán lényeges lépéseket 1980-ban tették meg, amikor megkezdték munkájukat az első gyógypedagógiai utazó tanárok. Legelőször a látássérültek, majd a hallássérültek szakterületén, valamint az integrált oktatással kapcsolatos kutatások is megindultak. Az integrált oktatás állami szinten való elfogadása az 1993. évi közoktatási törvénnyel valósult meg. (Gordosné Sz. A. 2004) 2.3.2. Az integráció szem előtt tartása

A tanulók individuális eltérései biológiai és pszichológiai természetűek. Az eltérések a fejlődés ütemében, az elért fejlettségi szintben és a fejlődés perspektivikus lehetőségében ragadhatók meg. Az oktathatóság és nevelhetőség attól függ, hogy a pedagógiai szituáció, a pedagógiai hatásrendszer milyen követelményeket támaszt a gyermek biológiai és pszichológiai állapotával szemben. Jól oktatható, nevelhető az a gyermek, akinek tulajdonságai összeillenek a pedagógiai hatásrendszer elvárásaival, rosszul oktatható és nevelhető az a gyermek, akinek más tulajdonságai vannak, mint amivel a pedagógiai hatásrendszer számol. Az oktathatóság és nevelhetőség eltérései tehát nem abszolút eltérések, nem a gyermek biológiai és pszichológiai tulajdonságainak általános pedagógiai minőségei, hanem az iskoláztatási rendszeren belül, attól függően megjelenő eltérések. A nevelés hozzáigazítja céljait a felnőtté válás egyedi pályáihoz. Minden gyermeknek joga van arra, hogy az egyediségéhez optimálisan illeszkedő pedagógiai rendszerben váljon felnőtté. Ez a jog a gyermeket körülvevő felnőtt világ oldaláról nézve kötelesség, a gyermek oldaláról nézve pedig szükséglet. Az így értelmezett nevelési szükséglet fogalmának három tartalmi eleme van: a. Az első tartalmi elem azt fejezi ki, hogy a gyermeket szocializáló hatások között nevelő hatásoknak is létezniük kell. Olyan hatásoknak, amelyeket a felnőttek 40

nevelési szándéka hozott létre azzal a céllal, hogy a gyermek felnőtté válását valamilyen irányba terelje. b. A másik eleme arra utal, hogy a nevelésnek a kitűzött embereszmény felé való haladás közben a gyermek individualizációját kell biztosítania. A nevelés feladata a gyermekben rejlő képességek kibontakoztatása. Minden gyermeknek joga van nevelésre, de minden gyermeknek egy kicsit másra, olyanra, amely megfelel individuális nevelési szükségleteinek. c. A harmadik tartalmi eleme az individuálistól elkülöníthető sajátos nevelési szükséglet. Minden gyermeknél individuális nevelési szükséglet áll fenn, de csak néhány gyermeknél alakul ki sajátos nevelési szükséglet, hagyományos iskolai feltételek között, gyermekcsoportok osztályrendszerű tanítása mellett. Az iskola azért, hogy minél jobban tudjon igazodni a tanulók individuális nevelési szükségleteihez, arra törekszik, hogy a tanulócsoporton, osztályon belül minél kisebbek legyenek az egyedi eltérések. Az életkori egységesítéssel a fejlődés pszichológiai feltételeit, az osztálylépcsőkkel a tudásszinteket igyekszik homogenizálni. A tanulócsoportban, az osztályban a sajátos nevelés szükséglete annál a tanulónál alakul ki, aki olyan nevelő hatásokkal találkozik, amelyek az osztályban lévő más tanulóknak megfelelnek, de jelentősen eltérnek az ő individuális nevelési szükségleteitől. A sajátos nevelési szükséglet azt fejezi ki, hogy annak a gyermeknek, akinek nevelhetősége és oktathatósága jelentősen különbözik a vele egy csoportban lévő gyermekek nevelhetőségétől és oktathatóságától, joga van a többiektől eltérő sajátos nevelésre. A sajátos nevelési szükséglet a legtöbb esetben az átlagostól jelentősen kisebb teherbírású, akadályozott és jelentősen nagyobb teherbírású tehetséges tanulóknál jön létre. Mégis a „sajátos nevelési szükséglet” kifejezést az akadályozott tanulók különleges nevelési igényeinek megjelölésére használják. A sokféle iskola és tagozat létezése elvileg ma már lehetővé teszi, hogy mindegyik gyermek megtalálja a maga számára azt a pedagógiai rendszert, amely egyéni nevelési szükségleteit kielégíti. Ez az elv azonban csak sűrűn lakott körzetekben, nagyobb településeken működik, ahol elérhető távolságban több iskola is van, és a gyermek vagy családja választhat az iskolák között. Azonban a legtöbb sajátos nevelési igényű gyermeknek és családjának nincs ilyen választási lehetőség.

41

Az iskolák gyenge felszereltsége, a differenciált oktatáshoz nélkülözhetetlen taneszközök szűkössége, a pedagógusok alacsony szintű felkészítése a ritkábban jelentkező oktatási és nevelési problémák megoldására, az iskolában a speciálisan képzett pedagógusok és más segéderők hiánya mind jelentős akadályai annak, hogy egy iskolán belül a tanulók eltérő nevelési szükségletei egyenlő mértékben kielégülhessenek. Sajátos nevelési igényű az a gyermek, tanuló, aki testi, érzékszervi, értelmi, valamint beszédfogyatékos, autista, halmozottan fogyatékos, a megismerő funkciók és a viselkedés fejlődésének organikus okra visszavezethető, illetve nem visszavezethető tartós vagy súlyos rendellenességével küzd. Az integrált oktatásukban szükségük van speciális taneszközökre, technikai felszerelésre, egyéni kompenzáló vagy korrekciós tevékenységekre, nagyfokú toleranciára, szakszerű segítségre. Minden gyermek egyedi, egyszeri és megismételhetetlen, illetve különleges. Minden gyermeknek más adottságai, képességei, tulajdonságai vannak. A gyerekek közötti különbségek, különbözőségek óriásiak lehetnek. Az integráció egy oktatásszervezési lehetőség, mely próbálja összehangolni a normál pedagógiát és a gyógypedagógiát, szoros együttműködésüket kialakítani. Az integráció alkalmával az ép és sérült gyermekek olyan nevelésben részesülnek, amellyel a lehető legnagyobb mértékben független, önálló, önmagát és másokat elfogadó, szerető és tisztelő személyiséget tudunk formálni. A sérült gyermekek együttnevelését már az óvodában el kell kezdeni, hiszen ebben a korban még nem alakultak ki előítéletek, a környezet a legkevésbé korlátozó és nem teljesítmény centrikus. A pedagógus feladata, hogy a közösség elfogadja a sérült gyermeket, hogy számára a közösségi élet szerves odatartozást jelentsen, komfortos közeget, ne pedig csak egymás mellett élést. A befogadó gyermekközösséget úgy kell formálni, hogy ne a sajnálat, hanem az együttes élményekből fakadó szeretet legyen az elfogadás alapja. Ezekben a gyerekekben elvethetjük az empátia alapjainak magvait, a sérült gyermekeknek, pedig felkínálhatunk egy olyan szocializációs, illetve perszonalizációs lehetőséget, amellyel elsősorban képességeit optimálisan kibontakoztathatjuk, másrészt viszont pozitív élményekkel, kapcsolatokkal indíthatják el sajátos, varázslatokkal teli életüket.

42

Az integrációnak különböző lehetőségeit ismerjük, amelyekkel a nevelési-oktatási intézmények próbálják foglalkoztatni a sérült gyermekeket, kisebb-nagyobb sikerekkel, ilyenek: a. Teljes integráció: A speciális szükségletű gyerekek a befogadó csoport, osztály állandó tagjai. Fejlődésüket a csoportban, osztályban dolgozó pedagógusok mellett speciális szakember is figyelemmel kíséri, és szükség esetén egyéni fejlesztési lehetőségeket biztosít. Ebben az esetben a pedagógus és a speciális szakember állandó együttműködése nélkülözhetetlen. b. Részleges integráció: A speciális szükségletű gyerekeket a nevelés-oktatás egyes színterein együtt nevelik az erre rá nem szorulókkal, más színtereken viszont

elkülönített

fejlesztésük

történik.

Ennek

több

típusát

is

megkülönböztetjük: •

Részlegesen integrált osztály: - Lokális integráció: ilyenkor a gyerekek véletlenül találkoznak, például szünetekben. - Szociális integráció: a gyermekek bizonyos időben, bizonyos tevékenységekben

szervezetten

találkoznak

(pl.

szabadidős

foglalkozás) - Funkcionális integráció: a pedagógusok tudatos szervezőmunkája által tartott

tevékenységen,

meghatározott

órákon

közös

tanuláskor

találkoznak •

Kooperatív tanítási rendszer: - A tanítási idő kétharmad részében az integrált csoport együtt tanul az osztály többi tagjával. Ilyenkor a pedagógus és a fejlesztő pedagógus közösen tanít. A tanítás kisebb részében a fejlesztő pedagógus külön foglalkozik a rászorulókkal.

c. Integrációs részleg: Az iskolai közösség egészéből összeválogatott, tehát különböző életkorú, de azonos speciális szükségletű gyermekcsoport. A szükséges ideig gyógypedagógus foglalkozik velük. d. Fordított integráció: Ilyenkor a speciális iskola fogadja be a nem fogyatékos tanulókat, külön osztályt, vagy vegyes összetételű csoportokat nyitva számukra.

43

e. Spontán integráció: Mikor a tanuló speciális nevelési-oktatási szükségleteit figyelmen kívül hagyják az iskolában. Nincs tervszerű, speciális fejlesztés, nem kísérik megkülönböztetett figyelemmel a rászoruló gyermek előrehaladását, fejlődését. Általában az integrált oktatásban részesülő tanulók teljesítménye jobb, mint a szegregáltan tanuló társaiké, viszont önértékelésük és szociális élményük alacsonyabb. Az integráció nem valósulhat meg a gyógypedagógus és pedagógus tényleges együttműködése nélkül, szükséges a rendszeres konzultáció és az összehangolt munka, a gyermek érdekében. Lényeges a tipikusan fejlődő gyermekek között az el- és befogadás kialakítása, a család pozitív és támogató hozzáállása, a gyermekek képességei és az iskolai követelmények. Az integráció célja, hogy minél több gyermek részesülhessen a szegregáció, megkülönböztetés helyett elfogadó együttnevelésben. Az integrált nevelés nem akarja a sérült és tipikusan fejlődő gyermekeket egységesíteni, egyformává tenni, hanem a maga realitásában fogadja el a fogyatékosságot, és az ember emberi mivoltát hangsúlyozza. Mindeközben lehetővé teszi az eltérő látásmódok együttélését.

2.3.3. Törvényi háttér

Az 1993. évi LXXIX. számú törvény A közoktatásról magában foglalja a sérült gyermekek jogait, oktathatóságaik lehetőségeit, kötelességeit. A törvény szabályozása kiterjed többek között az óvodai nevelésre, az iskolai nevelésre-oktatásra. A 10. § kimondja, hogy a gyermek, tanuló joga, hogy az oktatási intézményben biztonságban és egészséges környezetben nevelkedjen, szükségletei kielégítését, életkorának megfelelő bánásmódot biztosítsák. A gyermeknek, tanulónak joga, hogy képességeinek, érdeklődésének, adottságainak megfelelő nevelésben és oktatásban részesüljön, állapotának, személyes adottságának megfelelő megkülönböztetett ellátásban részesüljön. A 13. § szerint A szülő kötelessége, hogy gondoskodjon gyermeke testi, értelmi, érzelmi és erkölcsi fejlődéséhez szükséges feltételekről, biztosítsa gyermeke óvodai nevelésben való részvételét. Figyelemmel kísérje gyermeke fejlődését, rendszeres kapcsolatot tartson a pedagógusokkal, és részükre a szükséges tájékoztatást megadja. 44

A 30. § rendelkezik a sajátos nevelési igényű gyermekek különleges gondozása keretében állapotának megfelelő pedagógiai, gyógypedagógiai, konduktív pedagógiai ellátásáról. A különleges gondozást a korai fejlesztés és gondozás, az óvodai nevelés, az iskolai nevelés és oktatás, a fejlesztő felkészítés keretében biztosítják. A sajátos nevelési igényű gyermekek, tanulók nevelése és oktatása a nevelési-oktatási intézményekben szegregálva vagy integrálva történhet. A gyermek külön óvodai nevelését végző óvodai csoportot, illetve a tanulók külön iskolai nevelését és oktatását végző iskolai osztályt a fogyatékosság típusának megfelelően kell létrehozni. A nevelési-oktatási intézménynek rendelkeznie kell azokkal a személyi és tárgyi feltételekkel, amelyek a sajátos nevelési igényű gyermek ellátáshoz szükségesek. A nevelési-oktatási intézményt a szülő választja ki a szakemberek véleménye alapján. Ha a sajátos nevelési igényű gyermek súlyos és halmozottan fogyatékos, attól az évtől kezdve, amelyben az ötödik életévét betölti, az óvodai nevelési év első napjától kezdődően fejlesztő felkészítésben vehet részt. A 35. § szerint a fejlesztő felkészítés feladata, hogy azoknak a gyermekeknek, akik tankötelezettségüket sajátos nevelési igényük miatt nem tudják teljesíteni, biztosítsa a fejlődésükhöz szükséges felkészítést. A logopédiai szolgáltatás feladata a beszédindítás, beszédhibák javítása, nyelvikommunikációs zavarok javítása, diszlexia megelőzése és gyógyítása. A konduktív pedagógiai szakszolgálat feladata a központi idegrendszeri sérültek konduktív nevelése, fejlesztése és gondozása. A sajátos nevelési igényű neveléshez és oktatáshoz szükséges feltételek a törvényben foglaltak szerint a gyermek külön óvodai neveléséhez, illetve iskolai neveléséhez és oktatásához, a sajátos nevelési igény típusának és súlyosságának megfelelő gyógypedagógus, konduktor foglalkoztatása, az integrált óvodai neveléshez, iskolai neveléshez és oktatáshoz szükséges feltételek biztosítása. (Kozma T. – Lukács P. (1992); Tanulmányok a közoktatásról)

45

3. Esettanulmány

3.1. Módszerek

Dolgozatomat egy esettanulmány leírásával szeretném lezárni, amelyben egy autista gyermek eddigi, iskolával kapcsolatos élményeivel, érzéseivel ismerkedhettem meg. Leginkább a beszélgetés módszerét használtam, mind a kislánynál, mind pedig a szülőnél. 3.2. Anamnézis

A kislány teljes családban, a szüleivel és az öccsével él egy családi házban, ahol külön szoba van biztosítva a gyerekeknek. A terhesség alatt és a születéskor minden úgy zajlott, ahogy annak lennie kell. Az anyának semmi panasza nem volt, a gyermek egészségesen fejlődött. Az anya terhesség alatt gyógyszert nem, csak vitaminokat szedett, külön pihenésre nem volt szükség, káros anyagokat nem fogyasztott. Spontán szülés zajlott, normál időre, a kislány rögtön felsírt. 3200 grammal és 55 cm-el jött a világra, az Apgar- érték a legmagasabb volt. A csecsemő rövid ideig szopott, de rendszeres evő és jó étvágyú volt. Rossz alvó volt, nem aludt el, csak az anyával. A fejét 3 hónaposan emelte fel, 4 hónaposan már hasra fordult, 10 hónaposan pedig már állt. Az első, ami szembetűnő lehetett volna, talán a mászás időszakának kimaradása volt. De ez sem mondható tipikus tünetnek, nem általánosítható, következtetés nem vonható le belőle. Manipulációs játékokkal időnként foglalkozott, metakommunikációt és a kommunikációt ritkán alkalmazta. Normál időben, kb. 20 hónaposan korában lett szobatiszta, és 11-12 hónaposan már járt. Kisgyermekkorban a balkezesség alakult ki nála, amelyet nem próbáltak átállítani. Szűkebb környezete iránt gyakran érdeklődött, és használta a „mi ez?” kérdéseket.

A

gyermekközösségbeli viselkedése általában barátkozónak mondható, a felnőttekkel viszont sokkal nyitottabb. 11-12 hónaposan már érthető szavakat mondott, önmagát felismerte a tükörben.

46

Óvodáskorban mozgása összerendezett volt, hangulata kiegyensúlyozott, többnyire érdeklődött környezete iránt. Most, iskolásként ritkán beteg, érthetően beszél, szívesen beszélget bármiről, kivéve a halálról. Attól függetlenül, hogy várta az iskolás létet, nem szeret iskolába járni.

3.3. A fejlődés elemzése

Az integrált iskoláztatás nehézségét egy sérült gyermek számára nehéz elképzelni. Azt, hogy mit gondolhat, miként érezhet, amikor olyan kötelességeknek kell megfelelni, amelyeket nagyrészt nem érez sajátjának, nem tudhatjuk. Olykor még a szülő sem képes pontosan meghatározni gyermeke lelki állapotát, főként, ha nem tudja azt kifejezni. Ilyenkor marad a találgatás, a gyermek szokásaiból történő következtetés. Kutatásaim során megismertem egy Asperger-szindrómával élő kislányt, akit az anya kérésére név nélkül említem a dolgozatomban, mégis az egyszerűség kedvéért nevezzük most Lilinek. Lili most 11 éves, egy városi általános iskola 4. osztályába jár, egészséges társaival együtt, integráltan. Nagyon barátkozó, néha túlságosan is, idegenekkel szemben gátlásai nincsenek, bármit könnyedén elárul bárkinek. Emiatt aggódik is az anyuka, nem meri egyedül elengedni iskolába. Ezzel ellentétben, kortársaival nehezebben barátkozik, talán érzi, hogy a felnőttek toleránsabbak vele szemben, fejlettebb empatikus érzékük, vagy egyszerűen attól fél, hogy ha összehasonlítják osztálytársaival, kitűnik különbözősége, „mássága”. Beszédfejlődése

normálisnak

mondható,

az

autizmusra

jellemző

beszédbeli

elmaradottság nem jellemző, sőt, inkább hamarabb kezdett el beszélni, mint a legtöbb gyermek. Érthetően, jól beszél, mondatszerkesztése normális. Nagyfokú érdeklődést mutatott óvodáskorában (és még most is) a dinoszauruszok iránt, kedvelt játéktevékenysége volt a műanyag dinoszaurusz figurák csoportosítása, sorba rendezése. Valamint bizonyos szempontból érdekli a kislányt a csillagászat, érdeklik a csillagok, a bolygók, az univerzum. Ez önmagában nem jelentene különlegességet, de van abban valami misztikus, ha egy olyan ember, aki alapvetően különbözik társaitól, felfogásban, gondolkodásban, érdeklődik a fentebb álló, ismeretlen dolgok iránt.

47

Állapotának meghatározása nem volt egyszerű. Először diszlexiát állapítottak meg nála, ezért olyan, kis létszámú osztályba járt, ahol a tanító, fejlesztő pedagógus könnyen, egyénre szabottan tudott Lilivel és a többi gyermekkel foglalkozni. Miután, épp a kis létszám miatt, ez az osztály megszűnt, olyan iskolába, osztályba került, ahol Meixner módszerrel tanítják a diszlexiás gyermekeket. Jellemző erre a terápiás módszerre, hogy maximálisan alkalmazkodik egy-egy diszlexiás, vagy diszlexia-veszélyeztetett gyermek egyéni haladási tempójához, a hang-látás-mozgás egységéből adódóan feltétele a beszédhangok helyes ejtése, betűsorrendet tanít. Fokozatosság elve alapján működik, a tananyagot apró lépésekre bontják, sokat ismételnek. A betűtanítás hármas asszociációs kapcsolatának (akusztikus, vizuális, beszédmotoros) kialakítására törekednek. Csak pozitív megerősítést, fejlesztő értékelést alkalmaz „elfogadva követel”. A gyermek szépen fejlődött, sok segítséget kapott, de a sorozatos tanárváltás és helyettesítés rossz hatással volt Lilire, a tanulásban visszaesett, dühkitörései voltak, de nem bántott senkit, „csak” káromkodott, csúnyán beszélt és sokat sírt. Ezután kapta meg az Asperger-szindrómáról szóló diagnózist egy pszichológustól. Mivel ez nem rég történt, hivatalos papírok hiányában az iskolában még nem indult meg sajátos fejlesztése, nem tudtak még előre lépni. Óvodáskorában is különbözött társaitól, fejlesztő pedagógushoz, gyógytornászhoz, logopédushoz járt, de nem bírtak rájönni, mi lehet a pontos problémája a kislánynak – bár szerintem egy szakember olvashat bizonyos jelekből, ha képes rá, ugyanakkor óvodáskorban még nem állítható fel pontos diagnózis, hiszen a gyermekek fejlődési üteme és jellege egyénenként változó. Lili ugyanúgy részt vesz minden órán, ahogy osztálytársai, tehát teljes integrációban vehet részt az oktatásban, biztosítja számára ezt az iskola. Napközibe nem jár, hogy ne legyen túl sokat az iskolában, hiszen nem szeret iskolába járni, pedig várta az iskolás létet. Félelemmel telt el az átmenet, mivel a gyermek tisztában van azzal, milyen az állapota, hogy kicsit „másabb”, mint a többi gyermek. Talán ez a különbözőség, számára érzett „hátrány” okozza, hogy még most sem sikerült teljesen beilleszkednie a közösségbe, bár társai elfogadóak. A kislány fő problémája egyébként az, hogy egyes gyerekek viselkedését bántónak találja. Nehezen jön ki a többiekkel, mert rosszul értelmezi a közeledésüket. Ennek ellenére van egy pár barátja is.

48

De mégis a legjobb barátja az öccse, aki 4 évvel fiatalabb nála. Szinte ő az egyetlen olyan gyermek, akiben megbízik, akit elfogad, és biztos abban, hogy ő is elfogadja nővérét olyannak, amilyen. Lili képtelen olvasni a metakommunikációs jelekben, rettentően szeret beszélni, olyan dolgokról is, ami esetleg mást nem érdekel, nem veszi észre, ha a másik már nem figyel arra, amit mond- az anyuka szerint. A kislány előtt még hosszú az út odáig, hogy önálló felnőtt lehessen, sok küzdelem vár még rá és családjára. De hiszem és is, és a szülők is abban reménykednek, hogy képes lesz teljesen önállóvá válni, teljes értékű életet élni. Biztos vagyok benne, hogy a szülei mellett lesznek olyanok, akik segítsék, egyengessék az útját. A sérült emberekkel képesnek kell együtt élnie mindenkinek, elfogadni, hogy nem mindenki tökéletes, legyen az egészséges, vagy sem. Ha rendelkezünk elég empátiával, segítőkészséggel, jobbá tehetjük nemcsak sérült társaink, hanem a saját életünket is. Mert annyi szeretetet talán nem is kapunk senkitől, mint azoktól az emberektől, akiknek erőn felül próbálunk segíteni. A szeretet pedig, ahogy a mondás is tartja, mindent legyőz.

Ezt a fejezetet egy idézettel szeretném lezárni, amely nagyjából tükrözi e témával kapcsolatos érzéseimet. Remélem, rajtam kívül még sokan tartják fontosnak embertársaink segítését, életük jobbá tételét.

“Nem tudom mi a sorsod, de egy dolgot tudok: csak azok lesznek igazán boldogok, akik keresték és megtalálták hogyan lehet másokat szolgálni.” (Albert Schweitzer)

49

III. Összefoglalás A sérült gyermekek iskolázása, oktatása korántsem olyan egyszerű, mint azt gondolnánk. A kutatásaimból is kiderül, hogy mennyi mindenre kell odafigyelni a pedagógusnak, milyen speciális eszközök szükségesek optimális fejlesztésükhöz. A célom az volt, hogy bemutassam ezeknek a tanulóknak az oktatási lehetőségeit, amelynek eredménye megfelel az elvárásaimnak. Örülök, hogy a különféle sérüléssel élő gyermekek számára lehetőség van speciális oktatásra, nevelésre, ugyanakkor külön öröm számomra, hogy egyre jobban elterjed az integráció, egyre több általános iskola „vállalja fel” ezeket a gyerekeket. Az autista gyerekek tulajdonságainak, jellemzőinek nagy részét sikerült feldolgoznom, persze ez minden gyermeknél változó, mindenkire más-más jellemző. Az esettanulmány során bemutatott kislány története még nem befejezett, a későbbiekben lehetőségem lesz beszélgetni az osztályfőnökével, megismerni az ő szempontját is. Sajnos, az ezzel kapcsolatos célomat nem sikerült teljes mértékben elérni, hiszen az ő esetében még nem született pontos diagnózis, ezáltal az iskola sem módosíthatta nevelési programját. De nem bánom, hogy ez a célom nem teljesült, hiszen ellenkező esetben nem ismerhettem volna meg a kislányt és szüleit. Megfigyelésem, hogy az autista szülők is igyekeznek mindent megtenni gyermekük optimális fejlődése érdekében, minél többet megtudni erről a rejtélyes betegségről, állapotról. Remélem, a jövőben még több figyelmet és támogatást kapnak a sérült gyerekek, emberek, és egyre több eszköz, intézmény áll majd segítségükre. Én minden bizonnyal azon leszek, hogy segítsem a sérült gyerekeket, könnyebbé tegyem a beilleszkedést, fejlődésüket. Hiszem, hogy lehet jobb és szebb számukra is az élet.

50

IV. Irodalomjegyzék Gordosné Sz. A. (1980) : Gyógypedagógiai alapismeretek, Tankönyvkiadó, Budapest Gordosné Sz. A. ( 2004) : Bevezető általános gyógypedagógiai alapismeretek, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest Delacato, C. H. (1997) : Miért „más” az autista gyermek?, Élmény ’94 Bt., Hajdúhadház Uta, F. (1991) : Autizmus- A rejtély nyomában, Kapocs Kiadó (Autizmus Alapítvány Kiadója), Budapest Williams, D. (2001) : Autizmus- egyes szám első személyben, Pannonoca, Budapest Mészáros I. –Németh A. – Pukánszky B. (2004) : Neveléstörténet- Bevezetés a pedagógia és az iskoláztatás történetébe, Osiris Kiadó Kozma T. – Lukács P. (1992) : Szabad legyen vagy kötelező? Társadalom és oktatás sorozat, Educatio Tanulmányok a közoktatásról, OKNT, OM

Internetes hivatkozások: 1. Dr. K. A., Mi az autizmus? http://www.kunsagi.com/autizmus/tunetek.html 2. A beszédfogyatékos gyermekek fejlesztésének elvei, http://www.beszed.hu/beszedfogyatekos_fejlesztes_elvei 3. Sz. I., Az iskolaérettség kritériumai, http://pihgy.hu/?q=az_iskolaerettseg_kriteriumai 4. Az iskolakészültség pedagógiai szempontú vizsgálata. A beiskolázásra vonatkozó törvények http://www.staff.u-szeged.hu/~mlesz/beisk.doc

51

Függelék

52

53

54

55

56

57

58

59