Samenvatting
Klasse(n)spel
Auteurs: Annematt Colot d’Escury Roel van Beusekom Ivo Dokman
© 2014
Voor meer informatie zie L&Ving Factory (www.lving.nl)
Inleiding Klasse(n)spel richt zich op de professionalisering van docenten en andere experts rondom het onderwijs. Het leren zien en vat krijgen op groepsprocessen en een positief leer- en leefklimaat staat centraal. De opleidingen en maatwerktrajecten zijn op maat gemaakt voor elk type onderwijs van primair onderwijs tot en met Hbo. Daarnaast verzorgen we opleidingsonderwijs in de minor Gedragsbeïnvloeding via Groepsprocessen op Windesheim voor toekomstige professionals.
Wat is Klasse(n)spel? Klasse(n)spel heeft als doel het optimaliseren van een veilig leer- en leefklimaat en richt zich met name op de rol van de docent. Daarbij staat de zogeheten Possibilty Atmosphere (PA) centraal. Dat wil zeggen een kansenklimaat waarin de leerlingen zich prettig, gezien en veilig voelen, zich optimaal kunnen ontwikkelen binnen hun mogelijkheden en waarin de docent op een prettige manier kan lesgeven. Voor een docent is het complex om een goede PA te creëren en de juiste balans te vinden tussen de inhoud van de les, de dynamiek in de klas en een eigen doceerstijl. Uiteraard zijn een goede leeromgeving (lokaal, temperatuur, inrichting etc), heldere regels en afspraken, belangrijke randvoorwaarden (zie figuur 1; het 4-balansmodel).
GLOBE&
figuur 1: Het 4-balansmodel van Klasse(n)spel Het vinden van een optimale balans als docent (midden van de wipwap) tussen de inhoud van je vak (HET), creëren van een veilige groep (WIJ) binnen de GLOBE (randvoorwaarden, regels/afspraken etc)
Introductie Groepsdynamiek leren zien, duiden en positief beïnvloeden speelt vaak een prominente rol in workshops, trainingen en opleidingen vanuit Klasse(n)spel. De dynamiek in groepen en klassen lijkt de afgelopen jaren complexer te worden door een toenemende persoonlijke problematiek, de grootte van de groepen en de prestatiedruk in het onderwijs. Dat vraagt van de docenten aanvullende competenties die veelal niet of nauwelijks aan bod zijn geweest tijdens de lerarenopleiding.
2
Samenvatting In het onderwijs is de neiging van de docent groot om meerdere interventies tegelijk te doen als iets niet goed gaat in een klas. Logisch ook, je constateert dat het niet lekker loopt en wil dit graag weer in goede banen leiden. De intentie is wel goed, maar het effect pakt regelmatig anders uit. De kans is bijvoorbeeld groot dat dit tot onrust leidt bij leerlingen (onduidelijkheid, zeker als er meerdere docenten los van elkaar interventies doen) of onrust en toenemende stress bij de docent (vanwege het gevoel maar iets te doen). Als het wel een positief effect heeft, weet je niet precies wat er gewerkt heeft. Bovendien kan er door de veelheid aan interventies tegelijkertijd een hele goede interventie niet werken, omdat de kracht verloren gaat door de andere interventies. Groepsdynamiek speelt vaak een belangrijke rol bij veel voorkomende ‘symptomen’ van een onveilig leer- en leefklimaat als onrust, pesten en ondermaats presteren. Individueel gedrag wordt immers vaak gekleurd door de dynamiek in de groep. Je wilt eerst een goede ‘groepsdiagnose’ stellen voordat je aan de slag gaat. Je te snel op de symptomen of de individuele leerling richten lijkt voor de hand te liggen, maar biedt in veel situaties geen blijvende en duurzame verandering in de klas. Analogie huisartsbezoek Wanneer je met buikpijn naar de dokter gaat, wil je graag dat de dokter uitgebreid en goed onderzoek doet naar de reden van de buikpijn. Als de dokter zegt: “buikpijn, laten we dan eerst de blinde darm maar weg halen en kijken of dat het is”. Wat zou je reactie zijn? Je laat je vast niet zo maar opereren?! Je wil eerst zeker weten wat het is en waar de buikpijn (symptoom) vandaan komt. Pas als je dat weet, wil je dat de meest logische actie ondernomen wordt! En natuurlijk kan het zijn dat de buikpijn veroorzaakt wordt door een blindedarmontsteking, maar je laat je toch niet zonder goede diagnose opereren?!In een aantal gevallen kan het wel nodig zijn om eerst de symptomen te onderdrukken. Bij hoge koorts en veel pijn kan een paracetamol verlichting bieden, maar is verder onderzoek noodzakelijk! Voor de koppeling naar de symptomen van een onveilige klas geldt min of meer hetzelfde. Soms moet je eerst ‘paracetamol’ inzetten om bijvoorbeeld de rust terug te krijgen in de klas of het pesten (tijdelijk) te stoppen. Maar daarna wil je toch weten waarom er onrust is of er gepest wordt. Waar komt het vandaan? Waarom gebeurt het? Wat levert het op (hoe paradoxaal vaak ook? Wie zijn er betrokkenen? Dit zijn dan belangrijke vragen. Pas als je de ‘groepsdiagnose’ gesteld hebt, ga je actie ondernemen en de meest kansrijke interventie inzetten! Het stellen van een ‘groepsdiagnose’ is een belangrijk speerpunt binnen Klasse(n)spel en daar zijn de workshops, trainingen en opleidingen vaak op gericht.
De rol van docent is binnen Klasse(n)spel cruciaal. We willen de docent competent maken in het leren stellen van de goede ‘diagnose binnen het 4-balansmodel’. De empirische cyclus speelt daarin een belangrijke rol en wij hanteren daarin 6 stappen. Overigens gaan we er hieronder vanuit dat het met het HET, de inhoud van het vak dat gegeven wordt, wel in orde is. Docenten krijgen vaak veel methodisch en didactische kennis mee in hun lerarenopleiding. Uiteraard kan in de praktijk ook de onrust voortkomen uit te makkelijke of te moeilijke lesstof, saaie didactische werkvormen of lesgeefstijl etc. In de trainingen nemen we dit uiteraard wel mee! Hieronder een korte toelichting op de 6 stappen. Het kijkschema kan ondersteunend werken om de dynamiek in kaart te brengen: 1. Constateren: Objectief vaststellen van het probleem of de huidige situatie. Aan de hand van observaties, inhoudelijke toetsen en/of van meetinstrumenten (SAQI en SST test= Semantic Selection Test) kan je de disbalans in het 4-balansmodel in kaart brengen. De SST is inmiddels digitaal beschikbaar en standaard onderdeel van de opleidingen binnen Klasse(n)spel. 2. Observeren: In kaart brengen van wat er speelt met concrete waarnemingen en verzamelen van aanvullende en relevante informatie. Gebruik makend van het kijkschema (zie figuur 2). De observatie gaat over het linker deel van het kijkschema en het maken van het 3-D
3
sociogram. Belangrijk verschil ten opzichte van een regulier sociogram, is dat in het 3-D sociogram het verschil in invloed in kaart wordt gebracht. Dit is een belangrijke stap in het stellen van een ‘groepsdiagnose’ omdat er vaak sprake is van normeren door de meest invloedrijke leerling in de klas (de metafoor van de apenrots). Op zich is verschil in invloed in een groep geen probleem. Dit geldt namelijk in alle groepen. In groepen waarin echter ‘symptomen’ van een onveilig klimaat zichtbaar zijn, is bijna altijd sprake van normen die buitensluitend werken voor (een deel van) de groep en/of overlastgevend zijn en kunnen botsen met de belangen van de docenten en school. Het vinden van de normdrager is overigens niet altijd even eenvoudig. In observatietrainingen maken we gebruik van wederkerige beweegactiviteiten om hier zicht op te krijgen. In deze activiteiten wordt het verschil in invloed goed zichtbaar. We onderscheiden grofweg 3 type normdragers. 1) de Strijder: hij/zij is vaak eenvoudig te vinden omdat hij/zij openlijk laat blijken dat hij/zij het voor het zeggen heeft. 2) de Strateeg: dit is al behoorlijk veel complexer voor docenten. Deze leerling blijft vaak onder de radar voor docenten, stopt net op tijd en wordt er bijvoorbeeld zelden uitgestuurd en in veel gevallen hebben docenten een vorm van sympathie voor deze leerling (daarmee wordt het voor leerlingen in de klas onbewust nog onveiliger..). 3) de Vermijder; deze leerling blijft vaak helemaal onder de radar van docenten en school. Hij/zij vermijdt vaak openlijk contact met de docent, maar heeft ondertussen wel de meeste invloed en ‘bespeelt’ vanuit die rol de hele klas. 3. Analyseren: De meest plausibele verklaring zien te vinden voor de problemen die er spelen in de klas. Het 3-D sociogram op zich is geen verklaring voor de ongewenste symptomen. Dit kun je namelijk ook maken van de best draaiende klas waar je aan lesgeeft. In de analysefase (rechterkant kijkschema) draait het om het formuleren en checken van hypotheses. De driehoek norm, normdrager (de meest invloedrijke leerling) en betekenis/motief is daarin cruciaal. Uiteraard gelden er in groepen meerdere normen, maar de normdrager communiceert vaak een norm (en de leerlingen die graag bij hem/haar horen vaak nog harder) die voorschrijvend en bepalend is in de klas. We proberen die norm in korte zinnetjes te vatten zoals bijv; “status is belangrijker dan resultaat”, “zie mij”, “hard, harder hardst”. De betekenis en het motief achter deze norm is cruciaal om te achterhalen. Meestal ligt deze (logische) verklaring in; 1) thuis- en gezinssituatie 2) omgeving (vriendengroep, sportclub etc) 3) in de persoonlijke situatie (pestverleden, faalangst, stoornis etc). De meest plausibele hypothese leidt bijna altijd een vorm van begrip. Uiteraard wil dit niet zeggen dat je het vertoonde gedrag daarmee goedkeurt (de effecten zijn soms verschrikkelijk voor andere leerlingen en/of docenten), maar als je het motief en de betekenis snapt ontstaat vaak begrip. Dit ‘zien’ en ‘begrijpen’ van de problematiek is cruciaal voordat je wil gaan interveniëren. Paul Verhaeghe heeft daar een prachtig boek Identiteit over geschreven en sluit naadloos aan bij onze zienswijze. 4. Interveniëren: De meest kansrijke interventie selecteren die het probleem helpt nuanceren en oplossen. Op basis van de meest plausibele hypothese ga je als docent of liever nog als complete docententeam (bijv in het voortgezet onderwijs) op zoek naar de interventie die de norm kan nuanceren zonder de normdrager in de onmacht te zetten. Daarmee bedoelen we dat we in essentie de klas als geheel blijven benaderen. Dit hangt uiteraard af van de heftigheid van de ‘symptomen’. In een klas waar heftig pestgedrag plaatsvindt moet je natuurlijk acuut aan de slag. Je weet dan dat je aan symptoombestrijding doet en als het ware kiest voor de ‘paracetamolaanpak’. Dit geen oplossing, maar onderdrukking van de ‘symptomen’ en moet je
4
dus nog steeds aan de slag met het vinden van de oorzaak. Voor een structurele oplossing is het belangrijk dat je op een andere manier aandacht geeft aan en/of aan de slag gaat met het motief van de normdrager. In de trainingen besteden we hier veel aandacht aan. Docenten kunnen daarbij putten uit reeds bestaande interventies of aanpakken, maar heel vaak hoeft het niet heel grootschalig te zijn. De eerste verandering vindt vaak al plaats als je gaat ‘zien’ wat er speelt in de klas en bij de normdrager. Grofweg hanteren we de volgende type interventies die gericht zijn op; • IK) de individuele normdrager. • WIJ) bijvoorbeeld door vaste groepjes maken waarbij de samenstelling zo gekozen is dat de normdrager minder de neiging heeft om zich te bewijzen en te normeren. • HET) met gerichte activiteiten waarbij het gewenste alternatieve gedrag wel plaats moet vinden. • GLOBE) regels of afspraken maken die de norm gaan nuanceren. Er zijn in onze werkwijze geen vaste interventies vooraf klaar. De ‘behandeling’ vindt altijd plaats op basis van de groepsdiagnose in die klas en binnen dat docententeam (moet namelijk ook haalbaar en realistisch zijn voor die docenten). 5. Controleren: hoe wil je meten of in kaart brengen wat het effect is geweest van je interventie? Dit kan zijn door de SAQI of SST opnieuw af te nemen, maar kan ook zijn door bijvoorbeeld te turven of bepaald gedrag is afgenomen (dan moet je dit bij constateren uiteraard ook hebben gedaan). We pleiten er voor om niet in de valkuil van veel interventies tegelijk te trappen en slechts 1 interventie in te zetten en het effect daarvan in kaart te brengen. 6. Implementeren: dit is de fase waarbij een gedragen aanpak onderdeel zou moeten zijn van een team docenten. Dit lijkt logisch, maar is in de praktijk vaak complex. Draagvlak en groepsdynamisch leren observeren zijn daarbij belangrijk en draagt bij aan verdere competentieontwikkeling op dit vlak. Opmerking: in werkelijkheid gaat het niet zo mooi in een rijtje van boven naar beneden. Soms merk je dat je er niet achter komt met constateren en observeren. In dat geval doe je als het ware een proefborinkje. Je zet een bepaalde activiteit neer waar je veel informatie uit kan halen of je kijkt hoe een activiteit verloopt als één van de leerlingen er niet is. +++++
Kijkschema+Expert+in+Groepsprocessen
+
+
Van$observatie$naar$analyse$en$gerichte$interventie$ +
Wat+roept+de+klas+op+(intuïtie):+ + +
Indruk+als+groep+ + + + +
+
3/D)sociogram)
+
Bij+jou+als+docent+ + + + +
Concreet+waarneembaar+gedrag+
+
Normen+en+Normdrager++ + + +
+
+
Normlijn) +
Betekenisverlening+normdrager+ + + + +
Motief+van+de+normdrager+ + Ik+wil+boven+op+de+berg+zitten+(controle+ houden)+en+dan+doe+ik……………+om+te+ voorkomen+dat…………+
+
De+wijze+waarop+ruimte+genomen+ wordt+(fysiek,+verbaal+etc).+ + + + +
+
Lastlijn)
Ruimte+nemers+en+Ruimte+gevers.+ RN’ers+
RG’ers+
+
Interventie+++rol+van+de+docent(en)+ ++++++++++++++++ +++ + + +
figuur 2; kijkschema van Klasse(n)spel om te komen tot een groepsdiagnose.
5
Contact: Ivo Dokman Mail:
[email protected] Tel: 06-25078485 www.lving.nl Achtergrondinformatie: Annematt Collot d’Escury is kinder-en jeugdspecialist (gepromoveerd) en werkzaam voor de Universiteit van Amsterdam. Zij verzorgt samen met Roel en ondergetekende al een aantal jaren een schoolthema voor de Calo en heeft veel expertise over groepen, complexe individuen en onderzoek. Roel van Beusekom is ruim 20 jaar gedragstherapeut geweest bij diverse hulpverleningsinstanties. Daarnaast is hij 6 werkzaam geweest als opleidingsdocent aan Calo Windesheim en heeft hij een eigen sportschool. Ivo Dokman heeft ruim 10 jaar als docent bewegingsonderwijs gewerkt in het voortgezet onderwijs van LWOO tot en met gymnasium en is 7 jaar werkzaam geweest als opleidingsdocent aan Calo Windesheim. Binnen Windesheim is hij werkzaam voor de Corporate Academy (interne opleidingscentrum van Windesheim voor medewerkers) en is hij verantwoordelijk voor diverse scholingen rondom projectmanagement. Wij hebben de expertise rondom groepsdynamica en het beïnvloeden van ‘probleemgedrag’ opgedaan in zeer verschillende contexten (onderwijs van primair tot en met hbo, speciaal onderwijs, KNVB – voetbal, kinder & jongerenwerk en binnen justitie). Vanaf januari 2015 start er ook een gezamenlijk met Windesheim ontwikkelde minor rondom deze thematiek. Tot slot zal het hier beschreven model, de ervaringen (casussen) en de methodiek ook in boekvorm verschijnen. Doelgroep: docenten en docentopleidingen Literatuur: Anderson, G.J., & Walberg, H.J. (1974). Learning environments. In: H.J. Walberg (Ed.), Evaluating Educational Performance: A Sourcebook of Methods, Instruments, and Examples (pp. 81-98). Berkeley, CA: McCutchan. Golly, A. & Sprague, J. (2011). Positive Behaviour Support. Goed gedrag kun je leren! Doelmatige strategieën voor in de school. Huizen: Uitgeverij Pica. Haertel, G.D., Walberg, H.J., & Haertel, E.H. (1981). Socio-psychological environments and learning: a quantitative synthesis. British Educational Research Journal, 7, 27-36. Hieneman, M., Dunlap, G. & Kincaid, D. (2005). Positive support strategies for students with behavioral disorders in general education settings. Psychology in schools, 8, 779-794. Fraser, B.J., & Fisher, D.L. (1986). Using short forms of classroom climate instruments to assess and improve classroom psychosocial environment. Journal of Research in Science Teaching, 5, 387-413. Fraser, B.J., Walberg, H.J., Welch, W.W., & Hattie, J.A. (1987). Syntheses of Educational Productivity Research. International Journal of Educational Research, 11(2), 145-252. Torrance, K. (2010) Omgaan met gedragsproblemen in het onderwijs. Remediaal, 6, 26-30. Wubbels, T., & Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher–student relationships in class International Journal of Educational Research, 43, 6-24. Maslowski, R. (2004) Klimaat in de klas. Moos, R.H. (1980). Evaluating classroom learning environments. Studies in Educational Evaluation, 6, 239-252. Maslowski, R. (2004) Klimaat in de klas. Cohn, R. C. (1993 3e druk) Van Psychoanalyse naar Themagecentreerde Interactie Remmerswaal, J (2011 10e druk) Handboek groepsdynamica B. Oldeboom/C. Hazelbach (2002) Loopt ‘t, lukt’t, leef’t Verhaeghe, P (2014 11e druk) Identiteit
6
