Vzdělávání-Inspirace-Kooperace-cesta k odbornému růstu pedagoga CZ.1.07/1.3.46/02.0031
Rozvoj sociálních kompetencí učitele
© Centrum celoživotního vzdělávání - zařízení pro DVPP Pardubického kraje
Zkrácený název:
CCV Pardubice
Sídlo: Pardubice, Mozartova 449, PSČ 530 09
2013
1
Vydal: CCV Pardubice, 2013 Neprodejný výtisk
Vypracoval: Mgr. Jiří Halda
Text je určen jako interní studijní materiál pro vzdělávací program „Sociálně psychologický rozvoj osobnosti učitele „. Jeho přetisk je povolen pouze pro potřeby CCV Pardubice . Veškeré prameny, texty a zdroje informací, které jsem použil k sepsání tohoto manuálu jsou uvedeny v seznamu použitých pramenů a literatury.“ .
2
Obsah: 1. Úvod 2. Dynamika vývoje 2.1. Výchovné vlivy 2.2. Motivace 3. Vývojová dynamika 4. Závěr 5. Literatura
3
1. Úvod Práce pedagoga je zvláštní celoživotní proces, který je charakteristický zráním a nepřetržitým vývojem. Snad žádná jiná profese nemá tolik charakteristických rysů, které se stovky let přenáší z generace na generaci. A je proto velmi těžké pojmout práci moderně a dynamicky a zároveň neopomenout tradice a klasické hodnoty. Naše školství má několik unikátních charakteristik. Předně je to nejstarší povinný vzdělávací systém. Dostal do vínku starost o úroveň naší vzdělanosti a lze říci, že jsme byli první země na světě, která měla zcela gramotné obyvatelstvo. Píši měla, protože s příchodem demokracie přišla nová éra vzdělávání, které dnes tak úplně jednotným systémem není. Vznikají nové jevy jako funkční negramotnost, příliv cizinců (často negramotných a neznajících náš jazyk) a jiné zvláštnosti, které kladou na učitele čím dál větší nároky. Paradoxně čím větší nároky klade společnost na učitele, tím menší nároky klade na rodiče. Nejsem skeptik, ale k současným výchovným trendům skeptický jsem. Děti dnes v určitých oblastech velmi rychle zrají a v jiných zaostávají. Preferujeme techniku a chytré hračky, ale nedokážeme pochopit, že vztah ke vzdělávání je z velké části nesen na vzoru, angažovaném rodiči a harmonických vztazích. Tento podpůrný materiál nemá ambici poučovat, ale inspirovat. Je to jakási osnova, kterou budeme rozvíjet v samotných výukových celcích. Je to zároveň materiál velmi inspirovaný v použité literatuře uvedenými autory a také mojí praxí. Jsem přesvědčen, že opravdový život je nesen na praktické práci s lidmi a pokud teoretik nemá své objevy vyzkoušené v praxi, může sice vymyslet i něco velmi chytrého. Ale může se zároveň stát, že tyto chytré vynálezy budou v praxi nevyužitelné.
4
Proto se snažím nacházet v teoretických pramenech nosné informace a uvádět je do praxe. Protože se mi zdá, že učitelé i děti byli v historii mnohokrát vystaveni různým experimentům, které se časem ukázaly jako zbytečné, někdy dokonce škodlivé. A děti i učitelé je stále trpělivě tolerují, ale nejsem si jist, zda je to bezpečná cesta. A zda skutečně není lepší řídit se zdravým selským rozumem a stále neusilovat o něco, co předem víme, že je nefunkční. Někdy se stačí dětí zeptat. Ptejme se jich... 2. Dynamika vývoje Každý, kdo pozorně pozoroval vývoj dítěte (a to jak vlastního, tak cizího), nemohl si nevšimnout toho, že jeho vývoj měl nebo má svoji jedinečnou dynamiku. Jedinečnou ve smyslu individuálního osobnostního vývoje, který má svůj temperament, zájmy, či prostředí, které ho ovlivňuje... Tato dynamika má trojí charakteristiku. Ta první se týká právě oné genetické a biologické jedinečnosti, která je jakýmsi potenciálem, se kterým každý z nás přijde na svět. Tou druhou je prostředí, do kterého nás naši rodiče přivedou. Jaké nám „nabídnou“ podmínky, podněty, pravidla, sociokulturní úroveň a další vnější vlivy. Třetí charakteristikou je evoluční predispozice každého mozku, jakési neuronální koreláty, které automaticky vývoj provázejí, charakterizují a řídí. 1 Příklad: Je tedy od evoluce „praktické“, že určité vývojové mechanismy řídí lidský mozek sám a dítě se víceméně životaschopně vyvine někdy i navzdory péči rodičů. Někdy je až nepochopitelné, že se vyvine schopný a dynamický jedinec v asociálním prostředí a naopak v rodině klasické a harmonické se vyskytne „černá ovce“. Nechci ale zacházet do hlubokých analýz těchto jedinečností, vždy se jedná o často nešťastnou konstelaci již zmiňovaných tří charakteristik. Pro práci pedagoga je velmi podstatné, co si dítě ze své mělké historie do školy přináší – je to zcela dominantní v tom, jak bude ve škole „fungovat“, jak bude motivovaný a jaké ambice má ve svém vědomí připravené. Je velmi nezodpovědné 1 KOUKOLÍK, F. Lidství / neuronální koreláty. Praha. 2010, s.15
5
od odborné veřejnosti, že se neustále „otírá“ o práci pedagogů v těch oblastech, které mají zcela v gesci rodiče. V následujících podkapitolách se je pokusím popsat.
Výchovné vlivy Velkou zvláštností ve vývoji člověka je to, jak snadno jde vývoj dítěte zkazit, nalomit, pochroumat či zcela degradovat. Existuje několik významných výchovných vlivů, které jsou ve skutečnosti velmi nebezpečné, ale přesto jsou obecně tolerované. Tyto mýty ve výchově jsou dokonce často zlidovělé a jako rčení se používají již jako funkční výchovný mýtus. K těmto mýtům se postupně dostanu. Výchovné vlivy by měly v první řadě obsahovat to, čemu se v evoluční biologii říká „existenční potřeby“. Je tragické, že je na naší planetě stále tak masivní množství lidí, kteří hladoví, strádají materiálně, trpí žízní... Je ale zároveň tragické, že v podmínkách materiálního dostatku trpí děti podobným hladem a sice hladem emočním, podnětovým či vztahovým. Každý z nás totiž potřebuje sycení z mnoha různých zdrojů a kupříkladu hlad po tzv. primitivních emocích, tedy základní „dávce“ něhy, mazlení a pozornosti je téměř stejně významná existenční potřeba jako sacharidy či proteiny. Z hlediska základních výchovných vlivů bych zmínil dva základní principy rozvoje mozku a sice instrumentální a averzivní styl podmiňování.
2
Podrobný popis těchto
principů je obsahem samotné výuky. Nicméně jako obecná pravidla, která ovlivňují rozvoj nejen jednotlivých mozkových hemisfér, ale i jejich funkční kooperaci je musím zmínit. Instrumentální podmiňování slouží jako základní lidská osnova pro tzv. černobílý svět. Je to podmiňování na témata bipolární – to je dobré x to je špatné, to je sladké x to je slané, to je studené x to je horké... Jinými slovy tím dítěti 2 KOUKOLÍK, F. Vzpoura deprivantů. Praha. 2006, s.81
6
zpřístupňujeme okolí v čase a prostoru. Ona bipolarita slouží k tomu, aby si dítě zároveň uvědomilo, že vše má mantinely a náš život se do nich musí „vejít“. Averzivní styl podmiňování slouží k tomu, abychom si v onom černobílém světě (a je fascinující vědět, že děti již před završením třetího roku života bezpečně rozeznají zlo od dobra, spravedlnost od nespravedlnosti... a je smutným faktem, že chování dospělých už jen po zbytek života děti připravuje o iluze) uvědomili a uvědomovali, že na něm nejsme sami. Jedná se o uvědomění si faktu, že ti druzí mají také nároky na prostor, věci, matku... Jako příklad poslouží třeba frekventované riziko v běžném rodinném koloritu: děti mají daleko pestřejší dětství, jsou-li obklopeny domácími zvířátky. Jako nejběžnější domácí mazlíček se v rodinách vyskytují psi. A děti mají zvláštní potřebu spícímu psovi „otevírat“ oči. Nejsou podstatné motivy proč to dělají, ale fakt, že se bojíme, aby jim náš pejsek nic neudělal... Pragmatický a moudrý rodič ale situaci využije šířeji, ne jen pro bezpečí dítěte a řekne: „Nedělej to pejskovi, protože ho to bolí...“ Tímto postojem (a mnoha jinými situacemi) otevíráme dětem svět, ve kterém mají ostatní stejná práva, stejné stesky a stejné radosti. 3 Výchovné styly jsou téma velmi široké, ale lze konstatovat, že cílem výchovy by měl být samostatný, pokud možno zodpovědný jedinec s určitou úrovní morálky. Tyto vlivy jsou přepestré a proto si dovolím zmínit pouze tři základní oblasti z hlediska vývojových potřeb. Je to především oblast emočního sycení – láskyplná výchova. Emoční potřeby jsou velmi individuální co do intenzity i formy, ale vždy jsou pro harmonický rozvoj nejzákladnější podmínkou. Budují fenomén, který se nazývá bezpečná vazba. Ten je základem pro funkční rozvoj a tvořivost a sebedůvěru. Odvrácenou stranou nekvalitního emočního sycení je tzv. nejistá vazba, životní katastrofou je pak vazba dezintegrovaná. Druhým vlivem je ve výchově podnětovost a podnětnost. Podněty jsou jakousi potravou pro kognitivní a sociální rozvoj, stejně jako láskyplnost pro bázi emoční a energetickou. Podněty zároveň obsahují dvě podkategorie – je třeba, aby byly 3 KOUKOLÍK, F. Vzpoura deprivantů. Praha. 2006, s.83
7
přiměřené a přirozené. Je nepochopitelné, že rodiče neskrývají zklamání z toho, že mají místo vysněného kluka dívku a podle toho se k ní také chovají. Je nepochopitelné, že rodiče si přes děti plní ambice zcela nevhodné pro jejich potomka a vedou ho kupříkladu ke sportu, na který se absolutně nehodí... Je nepochopitelné, že děti zavalují nároky obtížně splnitelné i pro ně... Pro dospělé je ovšem charakteristické, že nutí děti, aby se chovali jako dospělí a zároveň vyžadují akceptaci svého nezralého, dětského chování.
Třetím vlivem jsou pravidla. Dítě, které vyrůstá bez pravidel nikdy nemůže pochopit, co je to svoboda. Neboť samotný princip demokracie spočívá v tom, že moje práva končí tam, kde začínají práva těch ostatních... Jenže dnešní „moderní“ rodiče mají představu, že vychovávat a omezovat svoje děti je porušování jejich práv, omezování kreativity a brždění vývoje. Jak se jednou budou divit... Pravidla jsou charakteristická tím, že platí pro každého. Pravidlo, které platí pro dítě a neplatí pro rodiče (samozřejmě mimo časový režim) není pravidlem. A ty nejméně nápadné a přitom spokojené děti jsou vychovávané v rodinách, kde platí pravidla pro všechny. 4 Příklad: Na svých častých besedách s pedagogy i s rodiči narážíme na tento fenomén často – argument „ale on je dítě“ nebo „žák není totéž co učitel“ neobstojí. Samozřejmě že nejsou totéž, ale pravidla pro ně platí stejná. Když rodiče chtějí, aby si jejich děti myly ruce, když jsou ze záchodu, je třeba aby to nejen vyžadovali, ale také spontánně dělali. Nejtěžší je to rodičům vysvětlit u principu „nulové tolerance“ k rizikovým jevům – stačí, aby si rodiče před dětmi agresivně vyměňovali názory (nejde o výměnu názorů, ta je naopak nutná, ale o formu, vulgární výrazy, agresivní tón...) a mohou si být jistí, že se v pubertě dočkají stejné agrese – co jiného je pubertální drzost? Pití alkoholu či kouření cigaret před dětmi do šesti až osmi let je nejrychlejší cestou k tomu, že to budou brát jako běžnou součást života, i když se domníváme, že je to nezajímá – jedná se o hluboké paměťové vtisky, které v podstatě nelze libě „přepsat“. 4 KOUKOLÍK, F. Vzpoura deprivantů. Praha. 2006, s.91
8
Nyní jen pro zajímavost uvedu pár nejběžnějších mýtů ve výchově, které jsou zároveň běžně tolerované a bereme je jako součást „normální“ výchovy. Prvním, který bych chtěl zmínit je mýtus plánovaného rodičovství. Jistě, je rozumné naplánovat si děti na dobu, kdy máme již základní materiální zázemí... Ale je nesmyslné plánovat j a k é dítě chceme. Jaké bude mít pohlaví, vlastnosti, temperament... Dítě je jedinec, který vznikl ze dvou nepříbuzných genetických zdrojů – proto je nemožné předvídat a plánovat jaký bude. Dalším mýtem je rčení „ohýbej stromek, dokud je mladý“. Jedná se o další manipulování potenciálem dítěte – stromek se má rovnat, dokud je mladý. Jinak z něj vyroste bizardní, pokroucený
jedinec, který svůj potenciál nikdy komplexně
nerozvine. Dalším mýtem je „u jídla se nemluví“. Je paradoxní, že my dospělí preferuje pro schůzky, ať už intimní či pracovní, prostředí, kde se lze najíst (restaurace, kavárny...). Pokud chceme něco významného anebo intimního (nebo oboje) sdělit, preferujeme hovor u jídla. Platí to pro děti stejně jako pro dospělé, proto realizace toto rčení manipuluje se schopností sdělovat intimní informace, vyvolává napětí při intimní komunikaci a přitom úplně stačí, abychom u jídla nemluvili s plnou pusou... Uvedu ještě jeden, velmi nebezpečný mýtus a sice „škoda rány, která padne vedle“. Je paradoxní, že často děti bijeme nepřiměřeně za prkotiny, nad kterými u sebe mávneme rukou. Že děti bijeme za dětskou formu chování vlastního vzoru a za naše výchovné chyby. Dítě je frekventovaným a „ideálním“ cílem agrese, která má zcela jiný zdroj – málokdy provedou něco tak závažného, aby musely dostat na zadek. Zpravidla je naším za vztekem netrpělivost, frustrace z vlastního prožitku, problémy v partnerství, v práci... 5
2.1. Motivace Většina rodičů si přeje, aby děti byly vzorné, milé, pracovité, zkrátka motivované. 5 LANGMEIER,J., MATĚJČEK,Z. Psychická deprivace v dětství. Praha. 2011. S. 278
9
Zpravidla o tom, co je motivace a jak se buduje nepřemýšlíme do doby, než zjistíme, že motivace „hapruje“. Je také třeba podotknout, že motivace má stejně jedinečný tvar jako individuální vědomí a že je třeba opět nepromítat do dětí své sny, které nemají v jejich vědomí reálnou možnost. Motivace je jakýmsi motorem psychiky a buduje se na základě fenoménu, který lze nazvat evoluční optimum. Tedy stav, kdy mám optimálně plněné a naplněné svoje potřeby a tím pádem v mém mozku všechno funguje jak má. Jenže ouha – přání je otcem myšlenky a tím pádem je krajně obtížné svoje představy sladit s možnostmi dětí. A nenapínat jejich možnosti do krajnosti, stejně jako je nechat lenošit. 6 Motivace vzniká z harmonického rozvoje vlivů, které učí spolupracovat nejen mozkové hemisféry, ale také funkční systémy mozku, které se „starají“ o co nejhladší fungování. Mám na mysli sycení potřeb v co nejoptimálnějším smyslu slova. Podrobný rozbor potřeb bude opět obsahem výuky, nicméně obecnou osnovu uvedu vzápětí. Funkční systémy mozku mají svoje zcela jasně definované funkce. Obecně lze říci, že se jedná o systémy somatického, emočního, racionálního a sociálního typu. Nelze je preparovat jako „mozkové orgány“, neboť se jedná o extrémně složitý systém neuronových sítí, které se po celý život vyvíjejí a vytvářejí nové a nové synapse, stejně jako některé naopak zanikají. Lidské potřeby patrně nejjednodušším způsobem popsal kanadský psychiatr Robert Hare. Při své práci forenzního psychiatra izoloval sedm základních vlivů, které k harmonickému rozvoji patří. A sice potřeba stravy, spánku, sociální pozice, sexuálního partnerství, prožitku krásy, lásky a pravdy. Pokud dáme tyto dvě teze dohromady, vznikne nám prakticky přesný popis onoho evolučního optima. Tedy jedinec, který má nasycené somatické, emoční, kognitivní i sociální potřeby a zároveň umí i toto sycení relaxovat. Postaráme se o jeho kvalitní sociální zázemí, vedeme jej k samostatnosti, dopřejeme mu vrstevnický a sourozenecký kontakt a rozvíjíme jej v dovednostech, které mu budují sociálně dobře hodnocenou pozici. A samozřejmě 6 GOLEMAN,D. Emoční inteligence. Praha. 1997. S.37 7 OREL, M., FACOVÁ, V. Člověk, jeho mozek a svět. Praha. 2009. s 65
10
nesmíme opomenout na kvalitní vývoj sexuality, ať už se jedná o něhu a fyzický kontakt matky a dětí, otce a dětí, dětí mezi sebou ( to vše je pro rozvoj sexuálního partnerství krajně důležité), tak samozřejmě i o harmonické a aktivní partnerství mezi rodiči a nejlépe i celé širší rodiny. 8 To v dítěti buduje potenciál, který je postaven na jeho možnostech a zároveň rozvíjen ve kvalitním sociokulturním zázemí. To dovoluje chtění estetizovat a rozvíjet nabyté dovednosti (ona láska a krása...) a zároveň si zvyšovat nadhled a čím dál objektivněji si budovat vnímání skutečnosti a objektivního nadhledu. Je ale třeba respektovat, že míra kompetencí, které se podílí na tomto vývoji je zcela jasně a pragmaticky rozdělena mezi rodiče a pedagogy. A to tím, že byť má rodič právo na to, být celoživotním „amatatérem“ – emoční angažovanost nikdy zcela objektivní být nemůže, je přesto odpovědný za láskyplnou a podnětnou výchovu. Zatímco pedagog je poučením profesionálem, který si profesionální nadhled buduje, ale musí jím oplývat – je nebezpečné, když si učitel buduje emoční vazby typu sympatie a antipatie - totálně si tím rozvrací vztahy ve třídě... Protipólem k rodičovské lásce je profesionální respekt. Respekt k jedinečnosti a schopnost jej objektivně redistribuovat je nejcennějším přínosem pedagoga. Bylo by v naší téměř stoprocentně gramotné společnosti utopické domnívat se, že škola je primárně obsahové prostředí. Ba právě naopak, škola je primárně vztahové prostředí a obsah je můstkem ke vztahům. Protiváhou k výchově je výchovný „nadplán“ a sice formativní procesy. Učitel nemá a ani nemůže děti měnit. Může je ale formovat – spolu s nimi nastavit normy chování, které budeme dodržovat a přitom respektovat, že jsme každý jiný. Pokud umí pedagog pracovat s formativními procesy a je jejich dobrým vzorem, nemá nikdy problémy s kázní. A naopak, rodiče se pak běžně ptají: „Co máme dělat, paní učitelko, on nás doma vůbec neposlouchá...“ Protiváhou k individuálnímu učení a rodičovské podnětnosti je formální role školy – 8 KOUKOLÍK, F. Vzpoura deprivantů. Praha. 2006, s. 91
11
vzdělávací procesy. Učitel ať chce či nechce vzdělává skupinu a je tedy přímo závislý na stereotypech a návycích, které si děti do školy přinášejí. Mám-li naučit děti konverzovat v angličtině, musí se doma naučit slovíčka... A to nejde bez laskavého, důsledného a angažovaného zájmu rodičů. Jinak můžeme na děti nadávat jak chceme, kritizovat je, jací jsou lajdáci – jsou takoví, jací jsme my, dospělí... Na principu láskyplné a podnětné výchovy, která má jako nástroj právě onen laskavý, důsledný a angažovaný zájem vyrůstá právě kouzlo jménem
m o t i va c e
-
angažované a naladěné vědomí, které pracuje, protože chce, nikoliv jen musí. Pedagogové k tomu mají paradoxně podstatně slabší nástroj, než si veřejnost myslí (již nemají oporu v mocenském nástroji společensky konformní bohabojnosti, ani totalitním strachu s posudků a strachu o příležitosti...) a dokonce právě jejich ztráta je zdrojem největší deziluze dnešních pedagogů. Učitelé jsou totiž státem garantovaná služba (nikoliv služka!) a jejich nástrojem je
st i m u l a c e
- nabídka,
oslovitelnost, možnost. Smutnou pravdou ale je, že stimulovat nemotivovaný mozek je obrovská, často zcela neefektivní dřina. 3. Vývojová dynamika Mozek člověka se vyvíjí v mnoha specifických „vlnách“. Jako příklad poslouží třeba pověstná „krize středního věku“, která má svoje zcela charakteristické průvodní jevy. Platí, že čím jsme starší, jsou tyto vlny o trochu jindy a různě dlouho. U malých dětí jsou naopak lépe časově situované, i když jistá jedinečnost vývoje také nedovoluje hledat pro vývoj příliš přesné normy. 9 Předškolní věk Stručně řečeno je vývoj člověka velmi ovlivněn tím, že vývoj obou mozkových hemisfér a jejich vzájemná spolupráce predefinuje i chování v konkrétním věku (první třída kašička, druhá třída růžička...). Jako osnova poslouží několik základních 9 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha. 2004. s. 38
12
charakteristik. Především – děti do tří let se vyvíjejí spontánně, mají maximální potřebu přirozeného, aktivního poznávání a jsou neoslovitelné pravidlem, které nedodržují dospělí (rodiče). Pestrost podnětů, rodinné zázemí a sociokulturní úroveň je základem pro úspěšný život a šťastný životní příběh. Období mezi třetím a čtvrtým rokem (připomínám, že jedinečnost dětí nedovoluje přesné normy, proto přesné měsíce berte s rezervou...) je obdobím, kdy dítě potřebuje „vymezit“ mantinely svojí vlastní jedinečnosti a pokouší pevnost těchto mantinelů. Proto je tak významná důslednost, aby nevznikaly fatální chyby a selhání ve výchově. Nesprávně co do obsahu, ale trefně co do formy nazýváme toto období „obdobím vzdoru“. 10 Mezi čtvrtým a šestým rokem (spíš sedmým, ale Komenského postřeh o zralosti v šesti letech jsme si zatím nedovolili předefinovat) jsou děti v období hravého budování dovedností a všechny podněty, které dostaly v nižším věku lze téměř bez omezení rozvíjet. Nesmíme ale zapomínat na fakt, že dětská zralost se netýká pouze kognice, ale také sociálních aspektů osobnosti. Dokonce se ukazuje, že zralost dětí na nástup do školy má větší rizika v chování než v dovednostech. A je třeba, aby ty upracované, laskavé učitelky v Mateřských školách více apelovaly na rodiče a jejich povinnosti, než aby dovednosti a sociální zrání budovaly za ně. Má to totiž svoje významné riziko – jakákoliv dovednost, která není oceněna a sociálně ohodnocena rodiči ztrácí na ceně i pro dítě. Proto se také tak masivně ujalo „rčení“, že „to ve školce nedělali...“ 11 Mladší školní věk Základní škola je obrovský zlom především ve formálnosti systému a skupinové práci. Je ale třeba akceptovat, že i skupinové práci se musíme učit a že individualismus předškolního období (ano, předškolní děti skupinové potřeby vůbec nemají, stačí jim jeden, dva kamarádi) střídá postupný nácvik skupinové kooperace. A hlavní rolí mladšího školního věku je cesta ke skupinovému učení přes učení 10 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha. 2004. s. 101 11 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha. 2004. s. 121
13
ve stále se zvětšujících skupinkách. V první třídě ve dvojicích až trojicích, až do pátého ročníku, kde by již měly být děti schopné pracovat přibližně na poloviny třídy (zpravidla se zde utvoří skupina prakticky zaměřených a akademicky zaměřených dětí, které je třeba vhodně kombinovat...). 12 První stupeň má svoje specifika také v tom, že okolo devátého roku začne mít mozek potřebu individuální zpětné vazby (schopnosti alespoň částečně analyzovat vlastní chování) a okolo desátého roku přímo vrstevnické zpětné vazby (analýza vrstevnická). Jedná se o velmi náročná socializační, tzv. předskupinová období, proto je zde nutné akceptovat základní kvalitativní pravidlo – m é n ě j e v ž d y v í c e. Druhý stupeň Základní školy Druhý stupeň je zase charakteristický výhradně skupinovými potřebami. Potřeba spolu plánovat, spolu realizovat, spolu dodržovat... Nejdříve se jedná o hledání role (šestý ročník), následně o boj o roli a psychosexuální boj o roli (sedmý ročník) a následně rozvoj skupinové kooperace (osmý ročník) a rozvoj sociokulturní tolerance (devátý ročník). Není možné se v tomto podpůrném materiálu rozepisovat příliš, ale systém Základní školy celkem přesně časově podmiňuje přirozený vývoj a vrcholem docházky je přirozená potřeba rozpadu pestré sociální skupiny. 13 Jejím důsledkem je potřeba hledání oborově vyhraněné skupiny – Střední školy. Oborová vyhraněnost je vývojovým obdobím, které má za úkol jednak se samozřejmě oborově vyhranit, ale také specificky kooperovat. Jedná se přímo o období výrazné stylizace a to především stylizace vztahové. I když je podtextem středoškoláka studijní obor, nejdříve potřebuje budovat vztahy, na kterých oborou kooperaci postaví. Takže ať se to rodičům i učitelům líbí nebo ne, většina středoškoláků má priority na vztahy a teprve následně na obsah učiva – jinými slovy mít kamaráda, partnera opačného pohlaví, formální a neformální partu a pak teprve oborové nároky. 12 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha. 2004. s. 150 13 ŘÍČAN, P. Cesta životem. Praha. 2004. s. 181
14
Dospělost je již celkově dost stereotypní cesta za jistotami, rodinným zázemím a rozvojem dovedností, kdy se více a více dostává do popředí základní životní trend – expertní pozice. Všichni lidé baží po tom být v něčem dobrý a být za to ceněn. A vrcholem takového trendu je proto práce pedagoga. Je třeba ujasnit si také fakt, že dítě není dospělý a dospělý není dítě. Velmi trefně tento jev popisuje na svých přednáškách František Koukolík, který se vývoji mozku věnuje celý život. A sice, že vývoj mozku dítěte je něco tak nesouměřitelného s vývojem mozku dospělého (a to je stejně fascinován vývojem mozku v prenatálním období, které je ještě dynamičtější), že z toho vyvozuji fakt, že si svět dětí a svět dospělých až tak moc rozumět nemůže. Vyžaduje toleranci, vzájemný respekt a velkou, velkou dávku trpělivosti. Od dospělých, ale i od dětí.
15
4. Závěr Pokud si uvědomíme, po jak dlouhou dobu mají učitelé děti ve své péči, můžeme z toho vyvodit, jak vlivná tato práce je. Ovlivňuje tolik jevů a má přesah do celé řady vědních oborů, podnikání a kvality života, že je třeba věnovat pedagogům jinak zaměřenou pozornost. Především je podpořit v tom, aby děti přicházely do školy zralé, připravené a naladěné na vysoké, ale přiměřené nároky. Podpořit je také v tom, že budeme doceňovat vývoj vlastních dětí a jeho klíčovost pro životní obsah, pohodu a úspěšnost. Na druhé straně je třeba, aby tato klíčová období doceňovali sami učitelé a nebáli se svoji vlastní práci ocenit. Nebáli se diskutovat a mluvit i o jiných oblastech své práce než jen o těch obsahových. A chování dětí brali jako velmi relevantní výpověď o jejich situaci a rodinné konstelaci. Děti mají velmi silnou pozorovací schopnost a vědí o nás víc, než si myslíme. A jsou k nám někdy nemilosrdné, ale někdy naopak velmi citlivé. Nebojme se tedy otevírat tabu, mluvit o tom, co můžeme dělat jinak, lépe, nebo t o prostě nedělat. Zvláštní historie našeho vzdělávacího systému nás vede k tomu, že přebíráme jako pedagogové velkou část kompetencí, které náleží rodičům. A zároveň podceňujeme fakt, že potom jsme ale nejen zodpovědní za jejich výsledky, ale ještě navíc tím snižujeme možnosti a cenu toho, co se je snažíme naučit. A je nelogické, že společnost, zejména rodiče tlačí na školy, aby děti „dovedly“ do dospělosti a praktického života, ale diví se, že mají špatné známky. A přitom často nevědí, co jejich děti probírají a v čem jsou neúspěšné. A často se nezajímají nejen o to, co dělají ve škole, ale jak tráví svůj volný čas. V dětech je naše budoucnost. Jejich návyky a vztahy k nám budou nosným měřítkem pro to, jak se k nám budou chovat, až my budeme staří. Mysleme na to. Nejsou horší nebo lepší než jsme byli my. Jsou naším zrcadlem, byť v modernější a mladší „verzi“.
16
Ale pořád jsou to děti a jejich potřeby nelze urychlovat ani nařizovat. Nechme je růst, zrát a vždycky si na udělejme čas. Je to čas nejkrásněji strávený.
17
5. Literatura
Atkinsonová, R. a kol.: Psychologie. Praha, Portál, s.r.o., 2003. Berne, E.: Jak si lidé hrají. Praha, Svoboda, 1970. Berne E.: Jak si lidé hrají, Dialog, Liberec, 1992 Čáp, J., Mareš, J. : Psychologie pro učitele, Portál, Praha, 2001, 2007. Facová, V.: Komunikace se zaměřením na rétoriku, VOA a VOŠ Masarykova 10,Valašské Meziříčí, 2008 Goleman, D.: Emoční inteligence, Columbus, Praha, 1997. Goleman, D.: Práce s emoční inteligencí, Columbus, Praha, 2000. Hartl, P. – Hartlová, H.: Psychologický slovník. Praha, Portál, s.r.o., 2000. Koukolík, F.: Lidský mozek II. Portál, Praha, 2002. Koukolík, F.: Mozek a jeho duše. Praha, Galén, 2005, 2008. Koukolík, F.: Já – o vztahu mozku, vědomí a sebeuvědomování. Praha, Karolinum, 2003. Koukolník, F., Drtinová, J. : Vzpoura deprivantů, Praha, Galén, 2008. Koukolník, F.: Sociální mozek. Praha, Karolinum, 2006. Mareš, J. – Křivohlavý, J.: Komunikace ve škole. Brno, MU, 1995. Motlová, L. – Koukolík, F.: Citový mozek. Praha, Galén, 2006. Nakonečný, M.: Sociální psychologie organizace. Praha, Grada Publishing, 2005. Orel, M. – Facová, V. a kol.: Člověk, jeho mozek a svět. Praha, Grada Publishing, a. s., 2009. Říčan, P.: Cesta životem. Praha, Portál, 2004.
18
Šimonek, J. Soubor studijních materiálů pro základní výcvik práce s metodou BŽ Šimonek, J. Soubor studijních materiálu pro výcvik Profil jednotlivce BŽ, DAPservices, Ostrava, 2007-2009. Vágnerová, M.: Vývojová psychologie – dětství, dospělost, stáří. Praha, Portál, s.r.o., 2000. Vybíral, Z.: Lži a polopravdy v lidské komunikaci. Praha, Portál, 2003. Výrostek, J.: Sociální psychologie. Praha, ISV – nakladatelství, 1997.
19
