Rozmluva ) EdA, o.s

UČEBNÍ TEXTY pro účastníky projektu „Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.“ ( Projekt CZ.1.07/1.3.00/08.0171 „Rozmluva“)

EdA, o.s

Tyto materiály jsou spolufinancovány Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

©Výzkumné centrum integrace zdravotně postižených - sekce vzdělávání.

Tato metodika je součástí projektu grantového schématu Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami spolufinancovaného Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem ČR.

© Zpracoval autorský kolektiv Výzkumného centra integrace zdravotně postižených – sekce vzdělávání: Prof.PhDr. et PaedDr.Miloň Potměšil, Ph.D Prof.PaedDr.Milan Valenta,Ph.D. Doc.PaedDr.Alžběta Peuteschmiedová,Ph.D. PhDr.et Mgr.Petra Potměšilová,Ph.D. PhDr.Jarka Dosedlová,Ph.D Mgr.Iveta Grofková,Ph.D. Mgr.Oldřich Müller,Ph.D. Mgr.Petra Jurkovičová,Ph.D. Mgr.Martin Dominik Polínek,Ph.D. Mgr.Pavel Svoboda,Ph.D. PaedDr.Luboš Šaman Holzer PaedDr.Petr Petráš

Učební text projektu CZ.1.07/1.3.00/08.0171ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.


Obsah ÚVOD ......................................................................................................................................................................... - 6 TERAPIE VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE – TEORETICKÝ ÚVOD............................................................... - 7 -

1 TERAPIE - ZÁKLADNÍ VYMEZENÍ................................................................................................................... - 7 1.1 Terapie ve speciální pedagogice .........................................................................................................- 8 1.1.1 Původ a zdroje terapií ve speciální pedagogice .............................................................................................- 8 -

2 VYMEZENÍ SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÝCH TERAPIÍ ....................................................................................... - 11 3 PROCESUÁLNÍ STRÁNKA SPECIÁLNĚPEDAGOGICKÝCH TERAPIÍ................................................................... - 12 ARTETERAPIE, ARTEFILETIKA ...................................................................................................................... - 16 -

1 ARTETERAPIE ............................................................................................................................................. - 16 1.1 Základní principy arteterapie ............................................................................................................- 17 1.2 Diagnostika a arteterapie..................................................................................................................- 17 1.2.1 Při diagnostickém procesu v arteterapii si především všímáme:..................................................................- 18 -

1.3 Směry v arteterapii ............................................................................................................................- 22 1.4 Profil arteterapeuta ...........................................................................................................................- 22 1.4.1 Osobnost arteterapeuta ................................................................................................................................- 23 1.4.2 Odborná připravenost arteterapeuta.............................................................................................................- 24 -

1.5 Formy arteterapeutické práce ...........................................................................................................- 25 2 ARTEFILETIKA ............................................................................................................................................ - 26 2.1 Výtvarná výchova ..............................................................................................................................- 26 2.2 Principy artefiletiky ...........................................................................................................................- 27 3 KLIENTI ARTETERAPIE A ARTEFILETIKY ..................................................................................................... - 28 PARADIVADELNÍ SYSTÉMY TERAPEUTICKÉ POVAHY .......................................................................... - 30 -

1 DRAMATERAPIE ......................................................................................................................................... - 30 1.1 Cíle a filozofie dramaterapie .............................................................................................................- 30 1.2 Terapeutické prostředky dramaterapie..............................................................................................- 31 1.3 Struktura dramaterapeutické lekce a procesu ...................................................................................- 32 2 PSYCHODRAMA .......................................................................................................................................... - 33 3.1 Cíle teatroterapie...............................................................................................................................- 35 3.2 Metody a struktura ............................................................................................................................- 36 TANEČNĚ POHYBOVÁ TERAPIE ..................................................................................................................... - 40 -

1 VZNIK A VÝVOJ .......................................................................................................................................... - 40 2 VYMEZENÍ TANEČNĚ POHYBOVÉ TERAPIE .................................................................................................. - 41 3 MOŽNOSTI VYUŽITÍ TANEČNĚ POHYBOVÉ TERAPIE..................................................................................... - 42 POETOTERAPIE – MALILINKÝ ÚVOD DO PROBLEMATIKY .................................................................. - 45 -

1 CO JE POETOTERAPIE .................................................................................................................................. - 45 1.1 Odlišnosti mezi poetoterapií a biblioterapií ......................................................................................- 45 2 ÚČINKY POEZIE NA ČLOVĚKA ..................................................................................................................... - 46 2.1 Faktory básnické (vztahující se k jednotlivé básni nebo jejich souboru)...........................................- 46 2.2 Faktory přednesové ...........................................................................................................................- 47 2.2.1 Přednesové faktory akustické (vztahující se k osobnosti přednášejícího)....................................................- 47 2.2.2 Přednesové faktory vizuálně prostorové (vztahující se k prostředí) ............................................................- 47 2.2.3 Specifické přednesové faktory.....................................................................................................................- 47 -

2.3 Doplňkové faktory .............................................................................................................................- 47 3 SPOJENÍ POETOTERAPEUTICKÝCH A MUZIKOTERAPEUTICKÝCH AKTIVIT .................................................... - 48 4 INVENTÁŘ POETOTERAPIE .......................................................................................................................... - 49 MUZIKOTERAPIE ................................................................................................................................................ - 50 -

1 DĚLENÍ MUZIKOTERAPIE ............................................................................................................................ - 50 2 POPIS A APLIKACE MUZIKOTERAPEUTICKÉ METODY PAEDDR. LUBOMÍRA HOLZERA................................. - 51 2.1 Vstupní parametry. ............................................................................................................................- 51 3 POPIS MUZIKOTERAPEUTICKÉ METODY PAEDDR. LUBOMÍRA HOLZERA. ................................................... - 52 3.1 Definice holistické muzikoterapie dle metody PaedDr. Lubomíra Holzera – pro její terapeutickou část – pasivní muzikoterapii: ..........................................................................................................................- 55 VIDEOTRÉNINK INTERAKCÍ............................................................................................................................ - 57 -



1 CO JE VIDEOTRÉNINK INTERAKCÍ ............................................................................................................... - 57 1.1 Z historie VTI.....................................................................................................................................- 57 2 ZPŮSOB PRÁCE VIDEOTRENÉRA .................................................................................................................. - 58 2.1 Dohoda spolupráce ...........................................................................................................................- 58 2.2 Natáčení.............................................................................................................................................- 58 2.3 Analýza videonahrávky......................................................................................................................- 58 2.4 Zpětnovazebný rozhovor....................................................................................................................- 59 2.5 Principy kontaktu...............................................................................................................................- 59 3 NĚKTERÁ VÝCHODISKA A PRINCIPY VTI.................................................................................................... - 60 3.1 Principy kontaktu podle vývojového hlediska (Beaufortová, 2008)...................................................- 60 4 VIDEOTRÉNINK INTERAKCÍ VE ŠKOLÁCH .................................................................................................... - 61 4.1 Přehled hlavních aplikačních oblastí pro VTI v ČR ..........................................................................- 62 4.1.1 Rodina (biologická i náhradní): ...................................................................................................................- 62 4.1.2 Škola: (MŠ, ZŠ, speciální školství, vysoké školy jako pregraduální příprava učitelů)¨...............................- 62 4.1.3 Rezidenční a ambulantní služby: .................................................................................................................- 62 4.1.4 Řízení organizací:........................................................................................................................................- 62 4.1.5 Zajištění kvality služeb:...............................................................................................................................- 62 4.1.6 Výcviky, tréninky, vzdělávání pracovníků:.................................................................................................- 62 -

MĚSTO AKCE – DRAMATERAPEUTICKÝ PROJEKT PRO PSYCHOSOCIÁLNÍ ROZVOJ.................. - 63 -

1 „MĚSTO AKCE“ .......................................................................................................................................... - 63 1.1 Realizace ...........................................................................................................................................- 63 2 PŘÍLOHA Č.1 KARTIČKY SE ZVÍŘATY A STEREOTYPY CHOVÁNÍ .................................................................. - 65 3 PŘÍLOHA Č. 2 NÁMĚTY NA IMPROVIZACE ANTAGONISTŮ: .......................................................................... - 66 4 SUMÁŘ MĚSTO AKCE ................................................................................................................................. - 66 PROJEKTY ZAMĚŘENÉ NA PERSONÁLNĚ-SOCIÁLNÍ ROZVOJ ............................................................ - 67 -

1 TVOŘIVOST A IMPROVIZACE ....................................................................................................................... - 67 1.1 Dramaterapeutický projekt: DIVADLO.............................................................................................- 69 2 KOMUNIKACE............................................................................................................................................. - 71 2.1 Dramaterapeutický projekt : BÁBEL.................................................................................................- 71 3 HRA V ROLI ................................................................................................................................................ - 75 3.1 Dramaterapeutický projekt : OSTROV (Loď bláznů)........................................................................- 76 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE JAKO PROSTŘEDEK OSOBNOSTNÍHO ROZVOJE A TERAPIE....... - 79 -

1 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE – ZÁKLADNÍ VYMEZENÍ .................................................................................. - 79 2 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE - OBECNÉ ZÁSADY APLIKACE .......................................................................... - 81 3 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE - PROSTŘEDEK ROZVOJE LIDSKÉ OSOBNOSTI................................................... - 82 4 NEVERBÁLNÍ KOMUNIKACE – PROSTŘEDEK TERAPIE .................................................................................. - 83 PORADENSKÝ – SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÝ BLOK................................................................................. - 85 -

1 ZÁKLADNÍ POJMY VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE - ZDRAVOTNÍ POSTIŽENÍ, ZDRAVOTNÍ A SOCIÁLNÍ ZNEVÝHODNĚNÍ ............................................................................................................................................ - 85 2 PORADENSTVÍ ............................................................................................................................................ - 85 2.1 Rozdělení speciálněpedagogického poradenství podle resortu, který jej zastřešuje.........................- 86 2.2 Klientela speciálněpedagogického poradenství.................................................................................- 86 3 RANÁ PÉČE ................................................................................................................................................. - 87 3.1 Formy služeb pro klienty: ..................................................................................................................- 88 3.2 Poskytovatelé rané péče na území ČR:..............................................................................................- 88 4 ŠKOLNÍ PORADENSKÉ INSTITUCE ................................................................................................................ - 89 4.1 Nejčastější problémy řešené poradenskými zařízeními .....................................................................- 89 4.2 Školní poradenští pracovníci .............................................................................................................- 91 LEGISLATIVNĚ-KURIKULÁRNÍ BLOK .......................................................................................................... - 93 LOGOPEDICKÝ BLOK ........................................................................................................................................ - 95 -

1 LOGOPEDIE – ZÁKLADNÍ VYMEZENÍ OBORU ............................................................................................... - 95 2 ZÍSKANÁ NEUROTICKÁ NEMLUVNOST ...................................................................................................... - 100 3 ZÍSKANÁ ORGÁNOVÁ NEMLUVNOST ......................................................................................................... - 102 4 NARUŠENÍ GRAFICKÉ STRÁNKY ŘEČI ........................................................................................................ - 104 5 NARUŠENÍ PLYNULOSTI ŘEČI .................................................................................................................... - 107 6 PORUCHY HLASU ...................................................................................................................................... - 111 Učební text projektu CZ.1.07/1.3.00/08.0171ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.


NARUŠENÝ VÝVOJ ŘEČI ................................................................................................................................. - 115 -

1 NARUŠENÝ VÝVOJ ŘEČI ............................................................................................................................ - 115 1.1 Opožděný vývoj řeči.........................................................................................................................- 115 1.2 Omezený vývoj řeči..........................................................................................................................- 115 1.3 Přerušený (narušený) vývoj řeči......................................................................................................- 115 1.4 Odchylný (nesprávný,zcestný) vývoj řeči.........................................................................................- 116 1.5 Předčasný vývoj řeči........................................................................................................................- 116 2 VÝVOJOVÁ DYSFÁZIE = SPECIFICKY NARUŠENÝ VÝVOJ ŘEČI.................................................................... - 116 2.1 Etiologie ..........................................................................................................................................- 116 2.2 Diagnostika vývojové dysfázie.........................................................................................................- 117 2.3 Terapie vývojové dysfázie................................................................................................................- 119 3 DYSLALIE ................................................................................................................................................. - 121 3.1 Co to tedy dyslalie je: ......................................................................................................................- 121 3.2 Klasifikace:......................................................................................................................................- 122 3.3 Etiologické hledisko: .......................................................................................................................- 122 3.4 Symptomatologie .............................................................................................................................- 123 3.5 Diagnostika dyslalie ........................................................................................................................- 123 3.6 Terapie dyslalie ...............................................................................................................................- 124 3.6.1 Zásady terapie............................................................................................................................................- 124 -

3.7 Průběh terapie dyslalie, korekce dyslalie ........................................................................................- 125 4 DYSARTRIE .............................................................................................................................................. - 125 4.1 Etiologie ..........................................................................................................................................- 126 4.2 Klasifikace dysartrie........................................................................................................................- 126 4.3 Diagnostika......................................................................................................................................- 127 4.4 Terapie dysartrie .............................................................................................................................- 127 4.4.1 Zásady .......................................................................................................................................................- 127 4.4.2 Principy .....................................................................................................................................................- 127 4.4.3 Fyzioterapeutické metodiky rozvoje hybnosti a rozvoj hybnosti orofaciální oblasti nám umožňují následující rehabilitační metodiky: .......................................................................................................................................- 128 4.4.4 Terapie poruch příjmu stravy a polykání ...................................................................................................- 128 -

4.5 Prognóza .........................................................................................................................................- 129 5 AUGMENTATIVNÍ A ALTERNATIVNÍ KOMUNIKACE .................................................................................... - 129 5.1 Systémy alternativní komunikace.....................................................................................................- 130 5.2 Charakteristika základních systémů AAK........................................................................................- 130 SURDOPEDIE ....................................................................................................................................................... - 135 -

1 SURDOPEDIE – OBOR SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY .......................................................................................... - 135 2 SURDOPEDIE A JEJÍ ZAŘAZENÍ DO SYSTÉMU VĚD ...................................................................................... - 137 3 VADY SLUCHU A SLUCHOVÉ POSTIŽENÍ .................................................................................................... - 141 3.1 Vady sluchu podle věku a pohlaví ...................................................................................................- 142 4 TECHNICKÉ POMŮCKY PRO OSOBY SE SLUCHOVÝM POSTIŽENÍM .............................................................. - 144 4.1 Individuální sluchadla .....................................................................................................................- 145 5 NÁSTIN HISTORICKÉHO VÝVOJE EDUKAČNÍCH SNAH SMĚREM K OSOBÁM S VADAMI SLUCHU .................. - 146 6 PŘÍSTUPY K EDUKACI DĚTÍ A ŽÁKŮ S VADAMI SLUCHU ............................................................................ - 154 7 MOHUTNOST SLUCHOVÉ ZTRÁTY A JEJÍ PROJEVY ..................................................................................... - 155 7.1 Minimální sluchové ztráty ...............................................................................................................- 155 7.2 Sluchové ztráty 26 – 40 dB ..............................................................................................................- 155 7.3 Sluchové ztráty 41 – 55 dB ..............................................................................................................- 156 7.4 Sluchové ztráty 56 – 70dB ...............................................................................................................- 157 7.5 Sluchové ztráty 71 – 90 dB ..............................................................................................................- 157 7.6 Sluchové ztráty vyšší než 91dB ........................................................................................................- 158 7.7 Jednostranná sluchová vada............................................................................................................- 159 8 POŽADAVKY NA ÚPRAVU PODMÍNEK V PROSTŘEDÍ................................................................................... - 159 -



Úvod Tento učební text je určen především speciálním pedagogům, ale nejen jim. Vznikl v rámci projektu podpořeného ESF EU a státním rozpočtem ČR, který realizuje EdA, o.s. v Ústí nad Labem. pod zkráceným názvem „ROZMLUVA“, celým označením „Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se SVP“, registrační číslo CZ.1.7/1.3.00/08.0171. Projekt je zaměřen na vytvoření a ověření vzdělávacích programů pro speciální pedagogy v oblasti rozvoje komunikačních kompetencí a prevence poruch vývoje řeči u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami (dále jen SVP). V rámci celé ČR dosud neexistuje podobně zaměřený vzdělávací program pro tuto cílovou skupinu. Projekt chce zvýšit odborné kompetence učitelů a poskytnout potřebnou oporu. Vzdělávací část projektu je akreditována pro další vzdělávání pedaogických pracovníků a v jejím rámci působí řada špičkových univerzitních odborníků z Univerzity Palackého v Olomouci, Univerzity Karlovy a Univerzity Hradec Králové. Účastníci vzdělávacích kurzů jsou z krajů Ústeckého, Olomouckého, Pardubického a Jihomoravského. Vzdělávací programy jsou realizovány v krajích Jihomoravském, Olomouckém, Pardubickém a Ústeckém. Studijní materiál autorsky vypracoval tým autorů Výzkumného centra integrace zdravotně postižených – sekce vzdělávání, dle zadání realizátora – EdA, o.s. Text poskytuje účastníkům ucelené informace o problematice rozvoje komunikačních kompetencí a prevence poruch řeči žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

-6-


TERAPIE VE SPECIÁLNÍ PEDAGOGICE – TEORETICKÝ ÚVOD Oldřich Müller Předmětem zájmu speciální pedagogiky je především výchovně-vzdělávacím způsobem zaměřená socializace osob, které jsou z nejrůznějších důvodů znevýhodněny ve společenském životě. Důležitou součástí procesu zmíněné socializace jsou mimo jiné terapeutické přístupy k výše zmíněným osobám. O: Co si představujete pod termínem znevýhodněná osoba? Jaké příčiny znevýhodnění mohou existovat? 1 Terapie - základní vymezení Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako takové způsoby odborného a cíleného jednání člověka s člověkem, jež směřují od odstranění či zmírnění nežádoucích potíží, nebo odstranění jejich příčin, k jisté prospěšné změně (např. v prožívání, chování, fyzickém výkonu). Tomu odpovídá rovněž etymologie termínu terapie, jehož řecko-latinský původ odkazuje na léčení, ošetřování, ale také na starání se, pomáhání, cvičení… P: Terapeutický přístup může mít podobu chirurgického zákroku lékaře, ale také řešení psychických problémů člověka pomocí jeho aktivní účasti na (patřičným způsobem zaměřené) výtvarné činnosti. Terapeutické přístupy aplikují terapeuti (profesionálové, jež prošli patřičným vzděláváním - hlavně formou výcviku - a mají patřičné osobnostní předpoklady) v rámci jednotlivých terapií. Přitom mohou vycházet z nejrůznějších zdrojů a využívat nejrůznějších prostředků, metod, technik a forem práce. • • • • • •

Pro veškeré využívané terapie vždy platí, že: probíhají v určitém prostředí a v určitém čase (např. v denním či týdenním stacionáři, v léčebné komunitě, v ambulanci, ve více či méně pravidelných intervalech, dlouhodobě či krátkodobě atp.) mají určitou organizační formu (např. individuální, skupinovou, rodinnou, párovou atp.) odpovídají určité orientaci terapeuta (jeho terapeutický přístup i metody práce by měly mít předem zvolenou koncepci) závisí na věku, příčinách potíží a symptomech klienta (např. zda-li jde o děti, dospělé či seniory, zda-li bude nasazena léčba kauzální, jež odstraňuje příčiny, nebo symptomatická, jež odstraňuje či zmírňuje doprovodné nevhodné projevy atp.) mohou být prvotně zaměřeny na somatické, nebo na psychické změny u klienta (terapeut může vycházet například z báze fyzioterapeutické, psychoterapeutické atp.) bývají zacíleny léčivě, ale také preventivně a rehabilitačně (to znamená, že může být dosahováno nejen prospěšné změny, ale současně i zmenšováno riziko vzniku a rozvoje dalších potíží a napomáháno v úpravě směrem k původnímu stavu). Terapie se dají dle vlastních základních prostředků rozdělit na:


-7-


• • • •

terapii chirurgickou farmakoterapii fyzioterapii psychoterapii.

V: Je třeba předem důsledně upozornit na to, že terapie ve speciální pedagogice nemají nic společného s terapií chirurgickou ani farmakoterapií (viz dále). 1.1 Terapie ve speciální pedagogice Již výše bylo zmíněno, že důležitou součástí předmětu zájmu české speciální pedagogiky jsou i terapeutické přístupy ke znevýhodněným osobám. Tyto mají svůj specifický původ i zdroje. O: Co si představíte pod pojmem zdroje? Může být zdrojem speciální pedagogiky například psychologie? 1.1.1 Původ a zdroje terapií ve speciální pedagogice V: Trend využívání terapeutických intervencí ve speciální pedagogice není nikterak nový. Byl v podstatě dílčím způsobem uplatňován od počátků snah o cílenou institucionálně zajištěnou edukaci osob nacházejících se mimo aktuálně přijímanou normu (například u Filipa Pinela je patrná tendence vážně počítat s uzdravujícím vlivem práce na zahradě, u Jeana Itarda a Eduarda Sequina jsou to zase pokusy o rozvoj subnormálního myšlení a vůle za pomoci senzomotorického cvičení atp.). Co se však ve zmíněném trendu změnilo, byl nástup a rozvoj svébytně utvářených terapií. Terapie ve speciální pedagogice mají svůj původ v rozvíjející se speciálněpedagogické praxi. Ta si vytýčila vedle požadavku výchovy a vzdělávání znevýhodněných osob také požadavek na jejich rehabilitaci. P: Dítě s mentální retardací má právo na vzdělání jako každé jiné dítě. Samotná výuka čtení, psaní, počítání však nevyřeší jeho problémy vyplývající z mentálního postižení. Takovým problémem může být např. nepřiměřená agresivita. Její řešení je již záležitostí terapeutickou. Při utváření těchto terapií hrají (a hrály) vedle speciální pedagogiky roli i jiné humanitně zaměřené obory tím, že jim přinášejí důležité aplikovatelné poznatky. V tomto případě hovoříme o tzv. zdrojích. Jedním z hlavních zdrojů je psychoterapie, využívající mnohých prostředků, jež jsou svým charakterem speciální pedagogice blízké. V: Psychoterapii lze přesněji definovat jako odbornou, záměrnou a cílevědomou aplikaci psychologických prostředků použitou za účelem pomoci lidem změnit jejich chování, myšlení, emoce či osobnostní strukturu společensky i individuálně přijatelným směrem. Co se týká stavu použitelnosti psychoterapie ve speciálněpedagogických terapiích, lze tento popsat jako stav značného eklekticismu, kdy jednotliví terapeuti propojují nejrůznější (byť na první pohled vzdálené) poznatky do vlastních terapeutických přístupů (či metod, technik a forem terapeutické práce). Jen namátkou uveďme:


-8-


•

možnou aplikaci principů nedirektivní psychoterapie C. R. Rogerse (či humanistické linie vůbec) - např. práce s kreativitou každého člověka za účelem podpory jeho vnitřních tendencí seberealizovat se a dosahovat svých nejlepších možností (včetně jejího uplatnění v rámci terapie hrou u dětí) • možnou aplikaci technik a strategií kognitivně-behaviorální psychoterapie a relaxačních a psychofyziologických postupů - např. autogenního tréninku J. H. Schultze, Jacobsonovy progresivní realaxace, bio-feedbacku, hraní rolí, formování žádoucího chování, zastavení myšlenek, sebeinstruktáže, … • možnou aplikaci některých postupů dynamické psychoterapie - např. kreativních volně asociačních technik uvolňujících osobní vnitřní konflikty (viz třeba imaginace). O: Setkali jste se někdy s názvy právě uvedených terapií? Rozumíte této problematice, nebo je pro vás naprosto neznámou? P: Příklad z arteterapeutické praxe Pan I. Š. nastoupil jako vinárník do jednoho horského hotelu. Toto prostředí zpočátku zdánlivě vyhovovalo jeho naturelu. Byl komunikativní, vnímavý, sugestibilní, lehce navazoval vztahy s návštěvníky vinárny (zejména se ženami). Taktéž dokázal snadno vyjadřovat velké emoce a teatrálně předváděl své dovednosti barmana. To většina hostů oceňovala. I vedení hotelu mohlo být spokojeno. Ale jen krátkodobě. Pan I. Š. trpěl histrionskou poruchou osobnosti a začal mít problémy. Naštěstí byl ochoten vyhledat odbornou péči. Když později absolvoval ambulantní psychoterapeutickou léčbu (vedenou za účelem restrukturalizačních změn emotivity, kognitivního stylu a chování), pokračoval v doléčování v denním stacionáři, kde se mimo jiné podrobil individuální arteterapii. Ta byla zaměřena na pomoc v lepší orientaci v životě a v získávání životní stability. Motivace a potřebné dynamiky osobnosti zde bylo dosahováno řadou arteterapeutických technik - a rovněž řízenou imaginací, jež neměla hlubinné ambice. Pan I. Š. byl při imaginaci veden k tomu, aby si představoval sám sebe jako páva (čili tvora na jedné straně se problematicky vnucujícího, předvádějícího a vyžadujícího pozornost - a na straně druhé zdravě vystupujícího, přirozeně přitahujícího pozornost a kontaktního). Pomocí imaginárních obrazů tohoto zvířete (tedy specifického setkávání se s vlastní identitou) a pomocí jeho následného výtvarného zpracování se panu I. Š. dostávalo jisté svobody při uchopení nepříjemných situací, do nichž se předtím často dostával. Mezi ním a terapeutem tak docházelo ke sdílení a korekci emocí, ke vzájemné podpoře. Kromě psychoterapie mohou být poznatky pro speciálně-pedagogické terapie čerpány také z teorie a metodologie fyzioterapie, kterou stručně vymezíme jako pomoc člověku dosahovat tělesné a pohybové normality fyzikálně-stimulujícími prostředky (masírováním, tlaky, hlazením, držením částí těla, změnami polohy těla, tělesným cvičením atd.). Čerpání těchto poznatků se děje především v závislosti na: • konkrétním klientovi, s nímž přichází speciální pedagog do kontaktu - odpovídající indikace jsou například používány u jedinců s těžším mentálním a těžším kombinovaným postižením, kdy je nutné průběžně doplňovat neúplná pohybová schémata a neustále podporovat vývoj pohybových možností • terapeutických přístupech, které jsou pro uživatele služeb speciálního pedagoga použitelné - jako příklad mohou sloužit různé přístupy hipoterapeutické (viz např. hiporehabilitace, léčebné pedagogicko-psychologické ježdění a sport handicapovaných a rekreační ježdění), ergoterapeutické (viz např. ergoterapie jako psychoterapie, jako socioterapie, jako fyzioterapie) atp.


-9-


O: Setkali jste se někdy ve svém životě s fyzioterapií – např. pod názvem rehabilitace? Dovedli byste vysvětlit, na čem je založena? P: Metodický příklad Hiporehabilitace využívá přirozeného pohybu zvířete s jeho chůzovým mechanismem jako motorického vzoru. Nabízí klientovi prostor, nutí jej orientovat se v něm, neustálým vychylováním těžiště je nucen držet posturu, působením biotepla koně dochází k uvolnění spasmu adduktorů stehen. S hiporehabilitací je možné začít po 3. roce věku dítěte. Pokud malé dítě samostatně neudrží sed, posadíme si jej do klína čelem k sobě, hlavičku si opřeme o svoji hruď. Stimulací krokem koně je pak nuceno držet hlavičku v prostoru a přitom má pocit jistoty. Pokud zvládá dítě sed, posadíme si jej čelem ve směru jízdy a dopomoc postupně omezujeme. Když dítě zvládne korigovat sed, přistoupíme k dopomoci ze země z obou stran kráčejícího koně… Voltižní a pedagogicko psychologické ježdění se uplatňuje hlavně tam, kde chceme vytvářet interakce klient - kůň - terapeut či vzájemné interakce mezi klienty. Hlavním cílem je podpora sebedůvěry klienta prostřednictvím cvičení odvahy, samostatnosti, obratnosti, nebo naopak, tlumení agresivity, výchova ke kázni a zodpovědnosti atp. Lekci voltižního a pedagogicko psychologického ježdění lze zahájit navázáním prvotního kontaktu. Klienti mohou být vyzváni, aby se ke koni přiblížili, oslovili, mluvili na něho. Vhodné je přitom využít předem připravených „pamlsků“. Pak můžeme motivovat hlazení srsti a hřívy, jemné popleskávání a navazování dalšího taktilního kontaktu. Tato zahřívací část by měla trvat asi 10 minut. Teprve po ní následuje jízda zaměřená na pozitivní změny chování a odstranění či zmírnění nevhodných psychických projevů. Důležitými východisky (zdroji) pro speciálněpedagogické terapie jsou pochopitelně i jiné na člověka zaměřené obory - například: • medicína - svými propedeutickými poznatky o vzniku, projevech, dopadech a léčení poruch orgánů či tělesného systému • psychologie - svými propedeutickými poznatky o pojetí, vývoji, změnách a činnosti psychiky jako základního předpokladu lidského společenského života • pedagogika - svými propedeutickými poznatky o možnostech cíleného formování určitých kvalit osobnosti - určitých druhů připravenosti k lidskému společenskému životu (význam humanisticky orientované výchovy zaměřené na formování člověka jako celistvé osobnosti) • sociologie - svými propedeutickými poznatky o sociálních determinantách lidského společenského života (význam vytváření a fungování sociálních skupin, sociálních vztahů, sociálních dovedností) • kulturní antropologie - svými propedeutickými poznatky o vzájemné podmíněnosti biologických, specificky lidských, sociálních a kulturních podmínek existence člověka (význam kulturní symboliky jako souhrnu těch zobecnělých lidských znalostí, přesvědčení, návodů na přežití, jež mají vliv na přizpůsobování se prostředí) • právo - svými propedeutickými poznatky o obecně závazných pravidlech lidského chování určených státem (například význam znalostí jednotlivých chráněných zájmů souvisejících s ochranou osobnosti jakéhokoli klienta) • filozofie - svým celistvým pohledem na člověka a jeho pojetí (všem terapeutickým přístupům by měl být vlastní určitý „obraz“ člověka), na svět a jeho pojetí, na pojetí smyslu života, na pojetí obecných norem života (mají význam pro profesionální etiku terapeuta, pro utváření klientových postojů k životním problémům atp.),


- 10 -


a obory lidské činnosti, jejichž hlavním předmětem je prostředek totožný s prostředkem dané terapie - například: • umění - svým významným kreativním, symbolickým, neverbálním, uvolňujícím, ale také metodologickým a diagnostickým potenciálem • hra - svým přirozeně motivačním, svobodně činnostním a formativním potenciálem, zvíře - svým vztahově kompenzačním potenciálem atp. V: Několik „střípků“ z dějin umění jako možné metodologické východisko terapií S výtvarnou tvorbou Kandinského souviselo i řešení asociací mezi barvou a hudbou. Při volbě barev se v tomto případě mnohdy nechal vést vyvolaným pocitem… V rámci divadelní tvorby a aktualizace herectví experimentovali: Stanislavskij s metodou prožitku, Artaud s neděleným prostorem kolektivního rituálu herců i diváků, Grotowski s tvůrčími participačními dílnami, pedagogové Actors Studia (New York) s hledáním tabuizovaných míst v osobnostech adeptů herectví… Německý hudební skladatel Orff vytvořil hudebně-výchovnou metodu Schulwerk jako snadno ovladatelný instrumentář… Dadaisté tvořili literární texty náhodným vybíráním slov z předem daného textového souboru, zástupci české experimentální poezie šedesátých let (Kolář, Hiršal, Havel) pracovali s vizualizací svých básní… O: Domníváte se, že jste pochopili možný vztah umění a speciálněpedagogických terapií? 2 Vymezení speciálněpedagogických terapií Prvotní vymezení speciálněpedagogických terapií můžeme provést z úhlu pohledu, jež je zaměřen na jejich postavení a význam v uceleném systému komplexní rehabilitační péče o osoby, které jsou ze zdravotních důvodů znevýhodněny ve společenském životě. O: Co je to komplexní rehabilitační péče? Domníváte se, že jde o již zmíněnou (na fyzioterapii založenou) rehabilitaci prováděnou rehabilitačními pracovníky? Z hlediska postavení a významu těchto terapií v uceleném systému komplexní rehabilitační péče by se mělo jednat o tu její specifickou intervenční složku, která navazuje (doplňuje) na intervence medicínské a je zaměřena na ty důsledky nemoci, jež se projevují ve snížených schopnostech (neschopnosti) normální životní seberealizace (ve vzdělání, v práci, v bydlení, v zájmových aktivitách atd.). P: Zaměření léčby v medicíně jako příklad pro porovnání Léčba v systému akutní medicíny (např. reparace v chirurgii, medikace v neurologii, v psychiatrii atd.) je zaměřena na stanovení etiologické diagnózy určité nemoci (projevující se morfologickou či funkční poruchou na úrovni organu nebo tělesného systému), následně pak na bezprostřední odstraňování jejích příčin a ovlivňování s nimi souvisejících podmínek a projevů. Léčebná rehabilitace v medicíně (např. léčebná tělesná výchova, ergoterapie, logopedie, psychologie, elektroléčba, balneoterapie, používání technických pomůcek atd.) nastupuje po zvládnutí akutní fáze nemoci a je zaměřena na obnovování optimální funkční či tělesné zdatnosti a vytváření podmínek pro její dosažení. Speciálněpedagogické terapie však nemusí vždy navazovat na intervence medicínské a nemusí se týkat osob skutečně nemocných - také v tom je jejich specifikum. Toto platí Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 11 -


například v případě potřeby terapeutických přístupů k lidem, jež jsou negativně osobnostně poznamenáni svým sociálním či kulturním zázemím (viz např. pomoc při hledání perspektiv v novém světě u imigrantů, pomoc při vytváření a udržování seberealizačních sil u seniorů atp.), nebo k lidem, jež se nacházejí na hranici či „před branami“ legální mezinárodní klasifikace Světové zdravotnické organizace (viz např. pomoc při rizikovém osobnostním vývoji mládeže ohrožené sociálně-patologickými jevy). V: Doplňující poznámka V souvislosti s právě zmíněnými příklady klientely terapeutů pracujících v oblasti speciální pedagogiky (ale nejen s nimi) hovoříme také o terapeuticko-formativním potenciálu speciálněpedagogických terapií. To znamená, že řada z nich oplývá kromě jakýchsi možností primárně terapeutických, rovněž možnostmi působení na formování osobnosti - na osobnostní růst (včetně možností prevence). Takže naše prvotní vymezení rozšíříme. Speciálněpedagogické terapie buď navazují (doplňují) na léčbu nemocí v oblasti medicíny, nebo slouží jako svébytný druh pomoci při potížích vyplývajících z významných kulturních či sociálně-adaptačních odlišností - přitom jsou zaměřeny na ty důsledky těchto problémů, jež se projevují ve snížených schopnostech (neschopnosti) normální životní seberealizace - ve vzdělání, v práci, v bydlení, v zájmových aktivitách atd. 3 Procesuální stránka speciálněpedagogických terapií Procesuální stránka terapií ve speciální pedagogice vykazuje řadu „proměnných“. Terapeutický proces, jež je realizován u jakéhokoli klienta, má určitý průběh (fáze) a probíhá v určitém prostředí (materiálním, sociálním, psychickém atd.). Jeho hlavními činiteli jsou terapeut, klient a obsah. Průběh terapeutického procesu lze zjednodušeně popsat za pomoci jeho obecně pojatých základních fází. Z krátkodobého hlediska (týkajícího se dílčích sezení) jde o fázi: zaměřenou na navázání kontaktu (kontaktů), uvolnění, motivaci a uvedení (včetně instrukcí) hlavní terapeutické práce • zaměřenou na hlavní terapeutickou práci (řešení aktuálních problémů) • zaměřenou na uzavření problémů vyplývajících z hlavní terapeutické práce. O: Dovedete si představit nějaký problém, který by měl být řešen terapeutem? •

Z dlouhodobého hlediska (týkajícího se celé terapie) jde o fázi: • zaměřenou na indikaci stávajících obtíží a možných postupů, počáteční navazování terapeutického vztahu (důležitý je např. dojem z prvního setkání), motivaci klienta k terapii, dohodu o organizaci, průběhu a obsahu terapie (např. vytýčení jistých „mantinelů“ a podmínek) • zaměřenou na naplnění terapeutického vztahu a naplnění dohodnuté organizace, průběhu a obsahu terapie • zaměřenou na ukončení terapie včetně nabídky dalších možností. K úspěšnosti průběhu terapeutického procesu je třeba dodržet tyto principy: Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 12 -


•

• • • •

počátek procesu se musí „opírat“ o kvalifikovanou týmově provedenou diagnostiku i o neustále aktualizovanou znalost psychofyzického stavu klienta (jeho nálad, prožitků, momentálního zdravotního stavu atp.) - toto pak musí být bráno v potaz také v celém jeho průběhu v procesu musí být neustále utvářen prostor (atmosféra nastolená terapeutem) pro klientovy projevy a sdělení (pokud o to stojí) - jeho jakékoli signály by neměly zůstat bez zjevného či skrytého povšimnutí zvolená činnost by měla odpovídat nejen diagnostikované a aktualizované znalosti psychofyzického stavu klienta - měla by odpovídat rovněž naturelu terapeuta zvolená činnost by měla být rovněž adekvátní klientově věku a zkušenostem, měla by se pokud možno „dotýkat“ jeho života - terapeut by měl vždy počítat se „souvislostmi“ průběh procesu musí z dlouhodobého i krátkodobého hlediska „kopírovat“ základní fáze uvedené výše - není možné, aby se terapeut vyhnul například jistým uvolňovacím, motivačním či instruktážním činnostem, aby „odešel“ od neuzavřeného problému, aby se nedohodl s klientem na organizaci, průběhu a obsahu terapie, aby nenavázal adekvátní vztah atp.

Prostředí, v němž terapeutický proces probíhá, může mít především materiální, sociální a psychické dimenze. Za materiální dimenze terapeutického prostředí lze považovat prostory, v nichž terapie probíhá (zda-li probíhá v běžných školních prostorách, v běžných pobytových prostorách, ve specializovaných prostorách atd.), či jejich vnitřní uspořádání a vybavení. Za sociální dimenze terapeutického prostředí lze považovat složení, uspořádání, formy součinnosti a formy vztahů u skupiny (či součinnost a vztahy jednoho klienta s terapeutem), s níž je terapie přímo prováděna, či složení, uspořádání, formy součinnosti a formy vztahů u skupiny (jednotlivce), jež se na terapii účastní nepřímo (např. pomocný personál daného zařízení). Za psychické dimenze terapeutického prostředí lze považovat součinnosti a vztahy mezi terapeutem a klientem (klienty) naplněné jejich konkrétními osobnostními vlastnostmi. V triádě procesních činitelů má významné postavení terapeut. Primárním zdrojem terapeutovy kvality jsou jeho obecně lidské a odborné předpoklady. Mezi obecně lidské předpoklady patří schopnosti pochopení druhého člověka (schopnosti vstupu do jeho subjektivního světa bez vnějších přívlastků), schopnosti přijetí druhého člověka (schopnosti jeho respektování bez přívlastků) a schopnosti být autentický (schopnosti vystupovat takový, jaký skutečně je) - jmenovat můžeme i konkrétní vlastnosti jako psychické zdraví, kvalitní „žebříček“ hodnot, tvořivost, flexibilita, pevná vůle k překonávání těžkostí, odvaha nést rizika, schopnost umožnit druhému maximálně možnou míru samostatnosti a tvořivosti, „dar“ komunikace atp. Mezi odborné předpoklady patří znalosti a dovednosti týkající se specifik klientů, součinnosti, vztahů a komunikace s klienty, použitelných terapeutických přístupů, možných zdrojů, profesních morálních norem atd. O: Domníváte se, že byste byli dobrými terapeuty? Mezi procesními činiteli má důležitou roli rovněž klient. Ten vnáší do terapeutického procesu především svůj věk a zdravotní, sociální či jiný problém (poznámka: dále se budeme věnovat zvláštnostem věku, bližší informace o problémech konkrétních klientů je možno nastudovat v jiné odborné speciálně-pedagogické literatuře). •

Co se týká dětských klientů, musí být terapeut připraven: na zvláštnosti související s jejich probíhajícím vývojem (a tím pádem i na nečekané změny jednání, emocí, myšlení atp. - a to na intrapsychické i interpersonální úrovni) -


- 13 -


•

• •

•

velkým rizikem zvoleného terapeutického postupu může být nesprávný odhad situace způsobený nerozpoznáním skutečné příčiny neobvyklého chování (způsobeného např. přirozeně kritickým či přirozeně regresivním vývojovým obdobím) na specifické dětské komunikační signály (neverbálního i verbálního charakteru) - tyto komunikační signály je nutno interpretovat jak v kontextu zjištěného stavu vývoje, tak také v kontextu zjištěného problému, navíc je třeba se oněm komunikačním signálům „přiblížit“ na neustále přítomnou potřebu bezpečí a lásky - nevhodné je, když při vytváření terapeutického vztahu cítí dítě strach (z terapeuta, místa atd.), nebo když terapeut nahrazuje vztah dítě – rodič na zvýšený vliv výchovného prostředí, který bývá (vedle jiných příčin) častou příčinou „patologie“ - v souvislosti s tímto zdůrazňujeme, že terapie se může týkat rovněž případné nápravy výchovného prostředí dítěte i přípravy dítěte na návrat do tohoto prostředí (např. zvyšováním sebedůvěry, zlepšováním adaptačních schopností, vytvářením schopnosti mít dobré mezilidské vztahy) na tendence dětí hledat příčiny svých potíží ve svém okolí a ne v sobě (na zvýšený egocentrismus).

U dospělých klientů musí být terapeut připraven: • na komplex zkušeností dospělého věku - u dospělého člověka znamenají právě jeho předešlé zkušenosti (ať již z běžného života či z intervencí jiných odborníků) významný „katalyzátor“ v navázání terapeutického vztahu, u dospělého člověka je míra očekávání závažnějším faktorem, než u dítěte (dospělý člověk přichází s pevnější představou o terapeutovi a pomoci a podle ní se rozhoduje) • na různé sociální role dospělého věku - jde o role, které na základě svých zkušeností klient „hraje“ (např. roli „oběti“ předešlých intervencí, roli ochotně spolupracujícího pacienta atp.) • na výraznou míru vlastní akceptace problému - u dospělého klienta není geneze problému tolik „znepřehledněna“ probíhajícím vývojem (jako u dětí), nicméně dospělý ji může „znepřehledňovat“ předem vytvořenými racionálními postoji. Výše zmínění dva činitelé terapeutického procesu jsou neustále „konfrontováni“ s příslušným obsahem terapie. Tento obsah je vytvářen s ohledem na cíle, jichž se má dosáhnout. O: Pokuste se popsat rozdíl mezi dětskými a dospělými klienty podle vlastních zkušeností. Shrnutí Terapeutické přístupy lze obecně vymezit jako takové způsoby odborného a cíleného jednání člověka s člověkem, jež směřují od odstranění či zmírnění nežádoucích potíží, nebo odstranění jejich příčin, k jisté prospěšné změně (např. v prožívání, chování, fyzickém výkonu). Terapeutické přístupy aplikují terapeuti v rámci jednotlivých terapií. Přitom mohou vycházet z nejrůznějších zdrojů a využívat nejrůznějších prostředků, metod, technik a forem práce. Speciálněpedagogické terapie buď navazují (doplňují) na léčbu nemocí v oblasti medicíny, nebo slouží jako svébytný druh pomoci při potížích vyplývajících z významných kulturních či sociálně-adaptačních odlišností - přitom jsou zaměřeny na ty důsledky těchto problémů, jež se projevují ve snížených schopnostech (neschopnosti) normální životní seberealizace - ve vzdělání, v práci, v bydlení, v zájmových aktivitách atd.


- 14 -


Terapeutický proces, jež je realizován u jakéhokoli klienta, má určitý průběh (fáze) a probíhá v určitém prostředí (materiálním, sociálním, psychickém atd.). Jeho hlavními činiteli jsou terapeut, klient a obsah.


- 15 -


ARTETERAPIE, ARTEFILETIKA Petra Potměšilová Arteterapie a artefiletika jsou obory, které se v současné době velice rozšiřují a stále více se o nich hovoří v souvislosti se školstvím a zdravotnictvím. Jsou to tedy obory, které se vyskytují na pomezí či v sobě kloubí: výtvarné umění, pedagogické principy, psychologické principy, psychoterapeutické postupy. Jako první si tedy vymezíme arteterapii a artefiletiku a jejich základní rozdíl. Ve většině odborných publikací je tento rozdíl jasně a stručně vysvětlován tak, že arteterapie souvisí s léčbou a artefiletika pak s oblastí výchovy, tedy s pedagogikou. Arteterapie je psychoterapeutická a psychodiagnostická disciplína, využívající k léčebným cílům formy a prostředky adekvátní uměleckým formám. (Stiburek, 2000) Artefiletika je pedagogická (či umělecko pedagogická) disciplína, využívajíc obdobných postupů jako arteterapie v oblasti výchovy, rozvoje pozitivních rysů osobnosti a prevence psychických a sociálních patologií. (Stiburek, 2000) 1 Arteterapie Při definování arteterapie pak dále rozlišujeme širší a užší pojetí tohoto pojmu. V širším pojetí jde o využití jakýchkoliv uměleckých forem. V tomto případě se arteterapie stane nadřazeným pojmem pro např. dramaterapii, poetoterpii, muzikoterapii či taneční trapii,... V užším pojetí pak arteterapie využívá výtvarných uměleckých forem. Tomuto, užšímu pojetí se budeme v textu dále věnovat. Z výše uvedené definice dále vyplývá, že arteterapie pracuje jak s terapií, tak s diagnostikou. V odborné literatuře se často setkáme s tím, že autoři (např. Zicha 1981, Stiburek 2000) tyto dva proudy od sebe oddělují, ale současně připouštějí, že v praxi není mezi těmito proudy ostrá hranice ba dokonce se oba prolínají a doplňují. Následující vymezení zde tedy uvádíme jen pro úplnost teoretického úvodu do problematiky: 1. Arteterapie jako psychoterapeutická disciplína má hlavní těžiště své práce přímo ve vlastním klientově procesu tvorby. Je postavena na sebeúzdravném mechanismu tvoření a proces ani výtvor nejsou dále interpretovány. 2. Arteterapie jako psychodiagnostická disciplína pak s klientovým procesem tvoření i se samotným artefaktem dále pracuje. Ve většině případů se jedná o rozpravu nad artefaktem či procesem tvoření. V dalším textu se budeme věnovat arteterapii z pohledu disciplíny, v níž se oba proudy spojují a prolínají. Příklad z praxe Z vlastní praxe můžeme říci, že se nám osvědčilo prolínání a neoddělování těchto dvou proudů. Pokud se klient již během procesu někam posune, něco objeví, většinou sám má potřebu o tom mluvit a tak tento proces završit. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 16 -


K zamyšlení Jaký je základní rozdíl mezi arteterapií a artefiletikou. Kde, v jaké oblasti, je využitelnější arteterapie a kde artefiletika. 1.1 Základní principy arteterapie Arteterapie si neklade za primární cíl vytváření uměleckých děl, ale jejím prvořadým cílem je zmírnění či odstranění potíží, kterými jedinec trpí. Toto zmírnění či odstranění se děje prostřednictvím výtvarného umění, kdy je jedinec veden k sebevyjádření, k práci s osobně důležitými tématy. Toto mimoverbální vyjadřování umožňuje zpracovávat témata na nižší úrovni vědomí, témata, pro která nenalézáme adekvátní slovní řešení. V některých případech lze využít i možnost odstoupit od artefaktu a pracovat s ním, jako s nezávislým objektem. (Stiburek, 2000) Výše jsme arteterapii definovali jako psychoterapeutickou a psychodiagnostickou disciplínu, z tohoto důvodu musíme zdůraznit, že arteterapie není od toho aby osobně důležité téma jedince pouze otevřela, ale také od toho, aby jedinci toto téma pomohla zpracovat do podoby, která bude pro jeho další život vyhovující. Základní principy v kostce: ● není důležité ani potřebné výtvarné nadání klienta, ● pokud klient nemůže z nějakého důvodu vyjádřit svůj problém verbálně, může mu právě arteterapie pomoci, ● jako uzdravující může fungovat: ○ sám proces arteterapie, ○ další práce s artefaktem. K zamyšlení Může výtvarné nadání klienta nějak ovlivnit arteterapeutický proces? Pro koho je vhodná arteterapie? 1.2 Diagnostika a arteterapie Součástí arteterapeutické práce je i diagnostikování. Jeho cílem je najít, popsat či definovat to, co klienta trápí, s čím je potřeba pracovat. Ne vždy totiž je možné pracovat jen s viditelnými následky nějakého problému. Jiné problémy, často ty nejdůležitější, mohou být skryty za jiné, méně závažné, které jsou na první pohled viditelné. Diagnostika je proces, jehož cílem je zjištění či měření určitého stavu a vlastností jedince. Při diagnostice v arteterapii se pak jedná o zjišťování či měření duševních vlastností a stavů jedince. Tento proces má svá přesná pravidla a spadá spíše do oblasti psychologie. My se ho z tohoto důvodu dotkneme jen okrajově. Základní pravidla nejen při arteterapeutické diagnostice: 1. Opatrnost a vyvarování se zbrklých a nálepkujících závěrů. Často je pro klienta výhodnější, pokud sám odhalí možný problém a terapeut zůstáváme v pozadí jako někdo, kdo klienta provází na jeho cestě.


- 17 -


2. Vhodné načasování pravdy. Jsou situace, kdy terapeut může tušit primární příčinu problému, může umět tento problém pojmenovat, ale klient ještě nemusí být na toto „odhalení“ připraven. 3. Znalost základních symbolů, významů barev a vývoje lidské kresby. Znalost těchto zákonitostí může pomoci terapeutovi vést klienta na cestě k uzdravení. Při interpretaci artefaktu by však měl terapeut naslouchat klientovi a ne za každou cenu trvat na výkladu nějakého symbolu či barvy. Pak se mu znalosti těchto zákonitostí mohou stát spíše cestou do slepé uličky. Arteterapeutickou diagnostiku nelze nikdy postavit na interpretaci jednoho artefaktu klienta. Než se dostaneme k základům diagnostického procesu, dovolíme si zde uvést jeden odstrašující příklad „zbrklé“ a nálepkující diagnostiky z praxe. Příklad z praxe Paní psycholožka v rámci běžného vyšetření školní zralosti zadala dítěti kresbu na volné téma. Dítě nakreslilo krajinu, v ní svoji rodinu a na oblohu velké rudé slunce. Paní psycholožka zareagovala na toto rudé slunce (může odkazovat na agresivitu v rodině) a oznámila podezření na týrání dítěte. Později se ukázalo, že rodina den předem byla pozorovat západ slunce, který velmi zapůsobil na dítě, které chtělo tento silný zážitek paní psycholožce sdělit. Je asi více než zřejmé, že jako první se měla paní psycholožka zeptat dítěte na to, co nakreslilo, a v případě stálého podezření zkusit dítě poprosit o jinou kresbu na téma rodina. 1.2.1 Při diagnostickém procesu v arteterapii si především všímáme: 1. artefaktu jako celku, 2. zda zpracování artefaktu odpovídá věku (nehodnotíme však zručnosti či umělecké schopnosti), 3. volbě tématu, pokud nebylo terapeutem zadáno, 4. symbolů, 5. použitých barev, 6. linií, 7. celkového projevu klienta před, při a po výtvarném procesu. 1.2.1.1 Artefakt jako celek Jako první se podíváme na artefakt jako celek. Jak na nás působí, zda jde o ucelené dílo či má nějaké výrazné části, na které klient upozorňuje či je zakrývá. Jaké je využití plochy při výtvarném projevu či velikost artefaktu. Současně je to čas, kdy je dobré poslouchat to, co nám klient říká, když tento artefakt představuje. 1.2.1.2 Zpracování odpovídá věku Zde je dobré mít na paměti, že nehodnotíme umělecké schopnosti klienta ani zručnost klienta, ale zda zadání pochopil, a zda celý artefakt odpovídá jeho věku. V tomto případě pak můžeme artefakt využít i jako diagnostický nástroj pro zjištění inteligence klienta. Nejčastějším testem inteligence, který využívá kresbu, je Test postavy, se kterým se můžeme


- 18 -


setkat v různých obměnách a zněních. Proto, abychom mohli posuzovat, zda v tomto případě kresba odpovídá věku, musíme znát vývoj dětského výtvarného projevu (Zicha 1981): čmáranice (2 – 3 roky) o pokud má dítě příležitost, pokouší se o první tahy tužkou již po prvním roce života – tyto tahy nejsou záměrné, o okolo druhého věku (souvisí to s rozvojem pohybového aparátu) se začínají objevovat body, kroužky, čáry cik cak, o centrálním symbolem je kruh. linie (okolo 4 roku) o jako první se většinou objeví postava – hlavonožec (kruh nebo ovál a k němu připojené čáry – nohy a ruce), o později se mohou objevit tečky, které znázorňují oči, a čárky – nos a pusa, o později se objevují květiny, domy, auta, zvířata.

kresba postavy dítěte ve věku 4 let

popisný symbolismus (5 – 6 let) o objevuje se trup, který je pevně spojen s hlavou, a končetiny – dolní jsou zpravidla rozkročeny, o objevují se další detaily jako jsou vlasy, oblečení, o stále jasnější mohou být rozdíly dle pohlaví a také zručnosti či zkušenosti dítěte.

kresba postavy dítěte ve věku 5 a 6 let

popisný realismus (7- 8 let) o zpřesnění proporcí, o náznak krku, o objevuje se profil.


- 19 -


kresba postavy dítěte ve věku 7 let

vizuální realismus (9-11 let) o snaha o první zachycení pohybu, o postupná snaha o stínování, tvarování, perspektivu.

1.2.1.3 Téma Pokud arteterapeut nezadal konkrétní téma, na které mají klienti tvořit, zajímá nás to, co si klient zvolil sám. Může to být něco, co potřebuje sdělit nebo to, co podvědomě považuje za důležité. V této oblasti je opět dobré nechat klienta mluvit a tak získávat často velmi důležité informace, se kterými pak můžeme dále výtvarně či verbálně pracovat. 1.2.1.4 Symboly V této oblasti jsou kladeny vysoké nároky na zkušenost arteterapeuta. Arteterapeut by měl být schopen adekvátně pracovat s významy symbolů a současně naslouchat tomu, co říká klient. Pro ilustraci zde uvedeme tři základní symboly a jejich možný význam či odkaz: lidská postava o nejvíce vypovídá o jedinci, o jedinec do ni promítá celé své „já“. dům o velice oblíbené téma u dětí, o odkazuje na rodinné zázemí. strom o symbolem člověka, o využití jako diagnostický test – Test stromu. 1.2.1.5 Barvy Barvy mají svoji hlubokou symboliku. I v běžné řeči se používají „barevná“ přirovnání („zezelenat závistí“, „vidět rudě“ ...) Odborníci v oblasti arteterapie se však stále přou, zda je možné barvám přisuzovat nějaký význam. Pokud se již shodnou, že je to možné, nastává další problém a to, zda volba barev je závislá spíše na některých osobnostních projevech jedince, či je tato volba závislá na situačních stavech organismu nebo na objektivně působících činitelích. Lüscher na základě rozsáhlých výzkumů došel k názoru, že volba barvy jedincem má hlubší druhové i individuální kořeny. Vychází z toho, že existují vztahy mezi fyzikálními Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 20 -


vlastnostmi barvy a specifickou odpovědí biopsychického organismu na ně. (Zicha, 1981) Na základě těchto předpokladů vytvořil barvový test. Zicha (1981) pak poukazuje na další fakt a to je rozporuplnost výkladu významu některých barev. Je otázkou, zda tato rozporuplnost není dána kulturními či jinými objektivními (např. módními trendy) činiteli. Nejčastěji se u nás používá těchto interpretací barev: modrá o klid a uspořádané prostředí, v němž jsou vzájemné vztahy klidné, o též vnitřní vyváženost a klid. bílá o nevinnost, čistotu, hygienu, vděčnost, ale i smutek a tesknotu, úspěch a opatrnost, o bílou preferují lidé nedůvěřiví, sklíčení, též jedinci s prokazatelnou patologickou poruchou CNS, alkoholici, toxikomani. zelená o preferují ji lidé, kteří se potřebují prosadit, kteří potřebují uznání od druhých, kteří chtějí udělat dojem, o jsou to lidé, kteří chtějí jít vlastní cestou vůči opozici a odporu. žlutá o preferují lidé, kteří se chtějí uvolnit, vymanit se z běžných konfliktů, o jsou to lidé, kteří žijí nadějí a očekáváním štěstí. hnědá o zemitost, rodina, jednoduchý a klidný život spjatý s přírodou. červená o síla, energie, o ale i agresivita, extrovertnost, převrat . černá o smutek, ztráta, beznaděj, tajemství, o něco nezdolného, konečného, o silná osobnost, o ale také deprese, neurosy, strach, o uzavření se před vnějšími vlivy. Příklad z praxe Výše jsme zmiňovali častý rozpor ve výkladu barev, který se objevuje u různých autorů. Při studiu literatury, která se zabývá výkladem barev, jsme narazili na zmínku o tom, že hnědá je barva, kterou preferují přízemní lidé. V dalších definicích jsme však nacházeli, že hnědá barva je zemitá. V případě přízemnosti, jak jsme později zjistili, se jednalo jen o nesprávný překlad z cizího jazyka, správně tam mělo být zemitost. 1.2.1.6 Linie Je možné říct, že pokud je čára, kterou bylo něco nakresleno, příliš slabá či tenká, může se jednat o jedince, který si nevěří, nebo který má strach. Pokud je čára příliš silná, nebo dokonce při tvorbě dojde k protržení papíru, může se jednat o člověka agresivního. I zde však platí to, že příčinou slabé či silné linky může být jen nevhodně zvolený materiál či příliš velké zaujetí při práci. 1.2.1.7 Celkový projev klienta Často velmi důležité je všímat si toho, jak se klient během celého procesu tvorby chová, co dělá. Je dobré si všímat toho, s jakým zaujetím klient pracuje, jak vyplnil čas Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 21 -


tvorby, jak se chová po dokončení, ale také jak reagoval na zadané téma. Pokud si něčeho zajímavého či pro nás zvláštního všimneme, je dobré se klienta vhodně zeptat. K zamyšlení Vezměte si nějaký artefakt a zkuste na něm hledat věci, které Vás zaujmou a přemýšlet o tom, kam by tyto věci mohly vést, jak byste s nimi při práci s klientem pracovali. Zamyslete se nad tím, co Vás jako první upoutá na dílech významných výtvarných umělců a proč. 1.3 Směry v arteterapii Arteterapeut by při své práci s klientem měl mít za sebou mimo jiných věcí, ke kterým se později dostaneme, i solidní teoretické zázemí. Jakýsi rámec, který jej vede při práci a který mu ukazuje, jak směrovat práci s osobně důležitým tématem klienta. V arteterapii se objevují čtyři základní směry: psychoanalytický, behaviorální, humanistický, integrativní či eklektický. Problematika těchto čtyř směrů by vydala na samostatnou publikaci. My zde uvedeme u každého směru jen základní charakteristiku a zájemce o hlubší informace odkazujeme na literaturu, která je uvedena na konci této kapitoly. Psychoanalytický směr v arteterapii je postaven na tom, že klient „vypráví“ svůj příběh a terapeut se snaží najít zde hlavní problém. Klienti tak vlastně předkládají svůj artefakt k interpretaci terapeutovi. Behaviorální směr v arteterapii je postaven na učení se, získávání zpětné vazby toho, jak mé chování může působit na okolí. Každý artefakt může podněcovat zpětnou vazbu či může jedince potěšit a tak jej posílit. Humanistický směr v arteterapii dává důraz na řešení životního problému právě prostřednictvím tvořivého procesu. Klient spolu s arteterapeutem prostřednictvím výtvarného umění mohou zkoumat vnitřní svět, pracovat se sny a fantaziemi a tak hledat základní životní cíl konkrétního jedince. Integrativní či eklektický směr v arteterapii je často zdrojem různých diskusí. Někdy se může stát, že za tento směr se schová arteterapeut, který nemá žádné solidní zázemí. Pokud se však jedná o pravého představitele tohoto směru, jedná se o arteterapeuta, který má solidní teoretické znalosti ze všech směrů a z nich pak vybírá vše, co by se mohlo konkrétnímu klientovi hodit. Vytváří tak teorii a techniky „šité na míru“ klienta. K zamyšlení Porovnejte výše zmíněné směry a podívejte se na ně z pohledu klienta i terapeuta a zkuste popsat výhody i nevýhody jednotlivých směrů z obou pohledů. 1.4 Profil arteterapeuta Definovat arteterapeuta či vytvořit jeho přesný profil se může zdát velmi snadné. V praxi pak zjistíme, že to je velmi obtížné a že současná legislativa toto povolání nijak přesně nevymezuje. Na oficiálních stránkách České arteterapeutické asociace se můžeme dočíst: „Arteterapie u nás dosud nemá jasně vyhraněný profesní statut, zřetelné vymezení ani pravidla. V rolích arteterapeutů působí absolventi široké škály oborů - speciální a výtvarní pedagogové, psychologové, lékaři, střední zdravotnický personál.“. (www.arteterapie.cz) Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 22 -


Pokud se pokusíme definovat profil arteterapeuta, měli bychom se zaměřit na dvě základní oblasti: osobnost arteterapeuta, odborná připravenost arteterapeuta. 1.4.1 Osobnost arteterapeuta Mezi základní osobnostní rysy by měla patřit empatie, komunikativnost, schopnost navázat, udržet a ukončit vztah klient – terapeut. Terapeut by měl působit důvěryhodně. Očekává se od něj příjemné, jasné, rozhodné vystupování. Komunikace Základem terapeutovy komunikace by měl být soulad mezi verbálními a neverbálními projevy. I v běžném hovoru může být nepříjemné, když cítíme, že náš komunikační partner říká něco jiného než si myslí. K takovémuto nesouladu bude zřejmě více vnímavější člověk, který přichází s potřebou řešit nějaký problém. Umět zahájit komunikaci není vždy tak snadné, jak by se na první pohled zdálo. Je potřeba mít na paměti různé možnosti, které usnadňují navázání komunikace, tedy způsoby, jak tomu druhému dát najevo, že o něj máme zájem, že budeme poslouchat. Mezi takovéto základní způsoby patří: naklonění těla, nasměrování hlavy, dívání se na komunikačního partnera, zrakový kontakt, přátelský výraz tváře, projevení zájmu, neverbální signály, snížení se na úroveň klienta. Snížení se na úroveň klienta může být pojímáno dvojím způsobem. V prvním případě se jedná o fyzické snížení, tedy o to, že se s komunikačním partnerem snažíme o dosažení stejné úrovně očí. V druhém případě pak jde o nastavení takové komunikační úrovně, ve které se klient bude cítit bezpečně a bude mít pocit, že je tato situace pro něj přehledná, že jí rozumí. K základním technikám udržení komunikačního vztahu patří: kladení vhodných otázek, jednoduchá akceptace, zachycení a objasnění, parafrázování, interpretace, ujištění, využívání pomlk. Mimo komunikaci však existují ještě další faktory. Klient musí mít pocit, že je terapeut na jeho straně, že mu rozumí, že jej akceptuje. Terapeut by měl umět nastavit celou situaci tak, aby se v ní klient cítil bezpečně a mohl se zabývat „pouze“ svými problémy. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 23 -


Ukončení vztahu klient – terapeut je možná stejně obtížné jako navázání. Ukončení musí být pro klienta jasné, ale citlivé a taktní. Není nic horšího než to, že klient nemá jasně vymezený konec tohoto vztahu. Klient pak spíše než pocit jistoty získává pocit nejistoty v tom, kdy vlastně ten vztah skončí a jak. Terapeut by měl tedy jasně říct, že počáteční dohoda byla naplněna a pokusit se o celkové shrnutí, které by mělo mít pokud možno pozitivní vyznění. Dle potřeby se pak s klientem domluvit na jiné či další spolupráci. 1.4.2 Odborná připravenost arteterapeuta Při vymezování odborné připravenosti arteterapeuta opět narazíme na to, že neexistuje přesná legislativní definice tohoto pracovníka. I přes tuto skutečnost můžeme říci, že se od arteterapeuta především očekává, že by klientovi mohl předávat kvalifikované rady, návody, informace. Dále se předpokládá jeho znalost dostupných metod a technik práce. Z toho vyplývá, že by arteterapeut měl mít vzdělání v oblasti psychologie a speciální pedagogiky a také v oblasti výtvarného umění a výtvarné výchovy. Dále by pak měl mít absolvovaný sebezkušenostní výcvik v arteterapii. V případě psychologického a speciálně pedagogického vzdělání se předpokládá, že absolvent získá mimo jiné informace o fungování lidské psychiky, informace o různých typech postižení a informace o přístupech k lidem s postižením. To znamená, že budoucí arteterapeut by měl být vybaven znalostmi o různých typech možných klientů a dovednostmi, jak s těmito klienty pracovat. Arteterapeutický výcvik by mu pak měl přinést schopnost adekvátně pracovat s arteterapeutickými technikami nejen po stránce technické. Dobrý arteterapeutický výcvik dá budoucímu arteterapeutovi možnost vyzkoušet si fungování různých technik na vlastní kůži a tak mu dá citlivost pro aplikaci technik a postupů při vlastní práci s klientem. Další oblastí, o které se v souvislosti s profilem arteterapeuta musíme zmínit, je vzdělání v oblasti výtvarného umění a disciplín, které s touto oblastí souvisejí. V základních principech arteterapie (viz kap. 1.1) jsme zmínili to, že není potřebné výtvarné nadání klienta, to samé by mělo platit i pro arteterapeuta. Pokud arteterapeut má nějaké vzdělání v oblasti výtvarného umění a souvisejících disciplín, jako jsou např. dějiny umění, může to být velmi prospěšné pro jeho práci. Znalost různých výtvarných technik může tak např. pomoci při rozvoji tvořivosti klienta a tak např. pomoci naplnit funkci arteterapie jakožto psychoterapeutické disciplíny (viz kap. 1) Velmi dobré pro práci arteterapeuta je také znalost dějin umění. Ve své práci tak může využívat určitých konceptů, které sloužily k vyjádření nějakých pocitů, myšlenek a stavů. Spolu s klienty může pro toto vyjádření hledat nové či jiné formy pro vyjádření. Rozumným psychoterapeutům, psychologům a poradcům je už dávno známo, že každá komplikovanější terapie představuje individuální dialektický proces, jehož se lékař jako osoba zúčastňuje stejnou měrou jako pacient. Při takovém setkání je samozřejmě velmi důležitá otázka, zda má lékař právě takový vhled do svých psychických procesů, jaký očekává od pacienta, zejména se zřetelem k takzvanému „raportu“, tedy ke vztahu důvěry, na kterém v prvé řadě závisí terapeutický úspěch. Pacient následně může získat svoji vlastní vnitřní jistotu jen z jistoty svého vztahu k lidské osobě lékaře. Bez přílišného přehánění by se dalo říci, že každá terapie, která jde hlouběji, je z poloviny vlastní zkouškou lékaře, neboť jenom to, co sám u sebe korigoval, může dát do pořádku u pacienta. (Jung, 1998, s. 104 – 105)“.


- 24 -


K zamyšlení Definujete dle svého mínění „dokonalého“ arteterapeuta. Co by měl mít či umět každý terapeut a co by neměl mít či dělat žádný terapeut. Zamyslete se nad tím, jakou byste (jako budoucí terapeut) potřebovali odbornou přípravu. Zamyslete se nad citátem C.G. Junga a porovnejte jeho definici terapeuta se svojí vlastní. 1.5 Formy arteterapeutické práce Arteterapeutická práce terapeuta s klientem či klienty může mít formu individuální nebo skupinové terapie. Při individuální terapii terapeut svoji práci staví především na vztahu terapeut – klient, který by měl být založen na důvěře a snaze pracovat na osobním tématu klienta. Terapeut by při práci s klientem měl respektovat základní pravidla: přirozenost, nic nepředstírat, maximální respektování klienta (neznamená to, že se vším, co klient říká či dělá, souhlasí, ale respektuje to), respektovat právo klienta na neříkání pravdy, terapeutický vztah je postaven na principu jednosměrného zrcadla (terapeut by neměl „na oplátku“ sdělovat klientovi své problémy), jít tak daleko v klientově tématu, jak je klient ochoten, soustředit se na klienta a ne na sebe, srozumitelnost komunikace. Při skupinové práci pak terapeut kromě výše uvedeného ještě může pracovat se skupinovou dynamikou. Skupinová dynamika je souhrn skupinového dění a skupinových interakcí. Vytvářejí ji interpersonální vztahy a interakce osobností členů skupiny spolu s existencí a činností skupiny a silami z vnějšího prostředí. (Kratochvíl, 1995, s. 14) Každá skupina, která vzniká, si dříve či později musí vytvořit pravidla svého fungování. Pravidla arteterapeutické skupiny se týkají jejího vytvoření, jejího fungování a i samotného vytváření pravidel. Pravidla pro vytváření skupiny lze obecně vymezit: ideální počet členů skupiny je okolo 12 složení členů skupiny závisí na cíli skupiny, o klienti s jedním primárním tématem (např. práce s drogově závislými, partnerské problémy) o různí klienti (V tomto případě bychom si měli dát pozor na další vztahy jako jsou partnerské či kolegiální vztahy. Tyto další vztahy většinou spíše narušují chod skupiny.). Mezi základní pravidla pro fungování skupiny patří: mlčenlivost (informace ze skupiny se nesmí vynášet mimo skupinu), důvěra a bezpečí (každý má právo říci svůj názor), forma vyjadřování (způsob vyjádření vlastního názor by neměl nikoho napadat nebo urážet), Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 25 -


individuální čas (každý může potřebovat různě dlouhý čas pro vyjádření svého tématu), možnost kdykoli říci „stop“ (klient nechce dále o tématu mluvit).

Všechna výše zmíněná pravidla a pravidla v arteterapeutické skupině obecně mohou vznikat dvojím způsobem. Buď mohou být dopředu dána ze strany terapeuta, který na začátku společné práce stanoví jasná pravidla, a nebo se na nich mohou dohodnout klienti spolu s terapeutem - opět na začátku nebo i v průběhu terapie. Způsob vzniku pravidel je tak vlastně závislý na přístupu terapeuta k terapii či na tom, jaký je cíl skupiny. K zamyšlení Porovnejte individuální a skupinový přístup v arteterapii a zamyslete se nad tím, pro jaký typ klienta je vhodný spíše individuální a pro jaký typ klienta pak skupinový přístup.

2 Artefiletika V úvodu celé kapitoly jsme si definovali artefiletiku jako pedagogickou (či umělecko pedagogickou) disciplínu, která využívá obdobných postupů jako arteterapie, ale v oblasti výchovy, rozvoje pozitivních rysů osobnosti a prevence psychických a sociálních patologií.

Autorem tohoto pojmu je Jan Slavík, který artefiletiku definuje jako zvláštní pojetí výtvarné nebo v širším smyslu expresivní výchovy, která se dotýká hranic s arteterapií a obrací se především k autentickému zážitkovému poznávání člověka a jeho kultury, k rozvíjení emocionálních, sociálních a tvořivých stránek lidské osobnosti. V pojmu artefiletika můžeme najít dvě významové oblasti: latinské ars – umění, filetický přístupu, který ve výchově spojuje tvůrčí expresi jakožto princip umělecké tvorby s reflexí jakožto principu vědy. Právě toto spojení exprese s reflexí odlišuje artefiletiku od výtvarné výchovy a přibližuje ji k arteterapii. Artefiletika si však neklade za cíl léčit či objasňovat problémy klientů a tato skutečnost ji zas odlišuje od arteterapie a přibližuje k výtvarné výchově. Artefiletika tak stojí na pomezí psychoterapie, resp. arteterapie a pedagogiky, resp. výtvarné výchovy. Cílem artefiletiky je tedy, jak už je zmíněno v úvodní definici, především rozvoj pozitivních rysů osobnosti a prevence psychických a sociálních patologií. Jedná se o podporu spontánní expresivity a zaměření se na prožitkovou stránku tvorby, dále pak rozvoj citlivosti a vnímavosti vůči světu a vztahům. (Stiburek, 2000) 2.1 Výtvarná výchova V České republice v současné době již na všech stupních škol fungují Rámcově vzdělávací programy, které umožňují učiteli přizpůsobovat učivo dle přesných pravidel žákům a jejich potřebám. Na základě Rámcového vzdělávacího programu může tedy učitel výtvarné výchovy hodiny stavět i na principech artefiletiky, které plně respektují všechny vymezené kompetence.


- 26 -


Cíle výtvarné výchovy: rozvoj výtvarných dispozic, o výtvarná senzibilita – schopnost odhalit výtvarné hodnoty a jemně mezi nimi rozlišovat, o výtvarná představivost a fantazie – umět ukládat v paměti výtvarné formy, pak je vyvolat a pracovat s nimi, o výtvarné myšlení – řešení tvůrčích procesů, schopnost nad nimi diskutovat, rozvoj znalostí a porozumění – schopnost pojmenovat určitý výtvarný fakt a umět jej začlenit do kontextu, rozvoj tvůrčích a explorativních dovedností – představivost a fantazie, realizace, manipulace s výtvarnými objekty, rozvoj hodnotících schopností – rozlišení výtvarné formy v návaznosti na vyvolané prožitky, rozvoj komunikativních dovedností – slovní popis, hodnocení, rozvoj sociálně psychických předpokladů – citlivost k hodnotám druhých lidí. (zpracováno dle http://www.eucebnice.cz/vytvarna_vychova/osnovy1.htm) 2.2 Principy artefiletiky Teoretické zázemí pro artefiletiku tvoří především fenomenologická filozofie, tvarová estetika a psychologie a sémiotika. Fenomenologická filozofie dala artefiletice možnost pečlivého pozorování bez předsudků. Snahou jedince by tak mělo být dívat se na věci tak, jak bychom je viděli poprvé, jako bychom je objevovali. Tvarová estetika a psychologie přináší do artefiletiky pojem „dobrý tvar“. Jedná se o jakousi vyváženost figury a pozadí, která je dokonalá a nelze na ní již nic měnit. Tento pocit můžeme zažít, když se díváme na nějaké výtvarné dílo uznávaného umělce. Sémiotika se zabývá poznáváním znaků a symbolů. Znaky a symboly nám slouží nejen ke komunikaci, ale jejich prostřednictvím jsme schopni přijímat informace našich předků a předávat informace našim následovníkům. V odborné literatuře (Mucha, Peirce, Ricouer, Cassirer) existuje mnoho definic znaku a symbolu. Pro naše potřeby zde uvedeme jen jednu, dle našeho názoru, dobře ilustrující základní rozdíl mezi těmito pojmy: znak – jednoznačně odkazuje k nějakému předmětu či myšlence, symbol – víceznačný odkaz, který je závislý na našich předchozích zkušenostech a na kulturním kontextu. Symboly jsou prostorem pro lidskou fantazii, umožňují nám ztvárnit a vyjádřit naše zkušenosti. Dávají nám vlastně možnost chápat svět. Dalším, velice důležitým pojmem, se kterým artefiletika pracuje, je výtvarný či umělecký zážitek. Při setkání s artefaktem se mohou u různých lidí objevit různé pocity, dojmy, otázky či odpovědi na tyto otázky. Umělecký zážitek je tak individuální a jedinečný. Jedná se o jakési osobní setkání s uměleckou symbolikou. K zamyšlení Zamyslete se nad možnými přesahy artefiletiky do ostatních vyučovaných předmětů. Vybavte si jakýkoliv Váš umělecký zážitek a popište, co Vám přinesl.


- 27 -


3 Klienti arteterapie a artefiletiky Arteterapie a artefiletika má v současné době velké využití v nejrůznějších oblastech. Z úvodního vymezení těchto dvou pojmů vyplývá, že artefiletika najde své nejširší uplatnění především v našem školství, a to téměř na všech stupních, tedy v mateřských, základních, středních, ale i vysokých školách. Arteterapie pak své uplatnění především najde ve speciálním školství a v oblasti psychologického či psychiatrického působení. Klienty arteterapie se mohou stát děti, ale i dospělí s nejrůznějšími problémy. Shrnutí Arteterapie a artefiletika jsou disciplíny, které se pohybují na pomezí umění, pedagogiky, psychologie a psychoterapie. Arteterapie pro své psychoterapeutické působení využívá technik umění, v užším významu technik výtvarného umění. S artefiletikou se pak můžeme setkat při hodinách výtvarné výchovy; její těžiště je v oblasti pedagogické. Prostřednictvím výtvarného umění v arteterapie může dojít k odhalení osobně důležitého tématu a k následné práci s tímto tématem. Artefiletika výtvarné umění zas používá především k rozvoji osobnosti a k osobnímu růstu, kdy prostřednictvím výtvarného zážitku může dojít k zodpovězení některých osobně důležitých otázek. Vzhledem k tomu, že v obou disciplínách je těžištěm práce, práce s lidmi, klienty, musí obě disciplíny dodržovat určitá pravidla. V arteterapii je pak důraz především dáván na funkční vztah terapeuta a klienta, který by měl být postaven na důvěře. Terapeut by pro svoji práci měl mít osobností předpoklady, jako je empatie, komunikativnost a schopnost funkčního vztahu s klientem, ale i odborné zázemí, tedy studium v oblasti humanitních, výtvarných věd a sebezkušenostní výcvik.

Použitá a doporučená literatura 1. CAMPBELLOVÁ, J. Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 199 s. ISBN 80-7178-204-1. 2. CASEOVÁ, C , DALLEYOVÁ, Tessa. Arteterapie s dětmi. 1. vyd. Praha: Portál 1995. 175 s. ISBN 80-7178-065-0. 3. DAVIDO, R. Kresba jako nástroj poznání dítěte. Přel. A. Lhotová a H. Prousková. 1.vyd. Praha: Portál, 2001. 205 s. Pře. z: La découverte de votre enfant par le dessin. ISBN 80-7178-449-4. 4. HULKE, W, Maria. Magie barev. Přel. H. Hanyková. 1.vyd. Praha: Pragma, 1996. 154 s. Přel. z: Das Farben Heilbuch. ISBN 80-7205-000-1. 5. JEBAVÁ, J. Úvod do arteterapie. 1.vyd. Praha: Karolinum, 1997. 95 s. ISBN 807184-394-6. 6. JUNG, C. G. Výbor z díla I. Základní otázky analytické psychologie a psychoterapie v praxi. 2. vyd. Brno: nakl. Tomáše Janečka, 1998. 436 s. ISBN 80–85880-14–8. 7. KOTTLER, J a CARLSON, J. Nezdařená terapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2006. 214 s. ISBN 80-7367-088-7 8. KRATOCHVÍL, S. Skupinová psychoterapie v praxi. 1. vyd. Praha: Galén, 1995. 315 s. ISBN 80-85824-20-5. 9. LANDISCHOVÁ, E. Teorie a praxe arteterapie taneční a výtvarné formy. 1. vyd. Praha: Univerzita Karlova, 2007. 123 s. ISBN 978-80-7290-297-2.


- 28 -


10. LIEBMANN, M. Skupinová arteterapie. Nápady, témata a cvičení pro skupinovou výtvarnou práci. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 279 s. ISBN 80-7178-864-3. 11. SLAVÍK, J. Od výrazu k dialogu ve výchově -Artefiletika. Habilitační práce. 1.vyd. Praha : Karolinum, 1997. 199 s. ISBN 80-7184-437-3. 12. Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. I. Sborník. 1. vyd. Praha: UK PedF, 2000. 200 s. ISBN 80-7290-004-8. 13. ŠICKOVÁ – FABRICI, J. Základy arteterapie. 1. vyd. Praha: Portál, 2002. 167 s. ISBN 80-7178-616-0. 14. www.arteterapie.cz 15. ZICHA, Z. Úvod do speciální výtvarné výchovy. 1.vyd. Praha : PedF UK, 1981. 145 s.


- 29 -


PARADIVADELNÍ SYSTÉMY TERAPEUTICKÉ POVAHY Martin Dominik Polínek Následující text si bere za cíl přiblížit některé z tzv. paradivadelních systémů – tedy takových, které využívají divadlo k jinému než jen uměleckému účelu. V případě, že jejich cílem je výuka, mluvíme o paradivadelních systémech edukační povahy (např. o dramatické výchově); v případě, že je cílem léčba, náprava, psychosociální růst, mluvíme spíše o systémech povahy terapeutické. Pokusíme se přiblížit tři nejdůležitější: dramaterapii, psychodrama, teatroterapii. Tyto terapeutické disciplíny bychom mohli také zařadit mezi tzv. expresivní terapie, tj. psychoterapeutické systémy využívající jako prostředku uměleckou expresi k dosahování terapeutických cílů. 1 Dramaterapie Zjednodušeně bychom v definici dramaterapie mohli vycházet z analýzy názvu disciplíny: drama nás odkazuje do oblasti divadelního (dramatického) umění a terapie do oblasti léčebné (nápravné). Dramaterapie je tedy záměrné upravování narušené činnosti organismu dramatickými prostředky. (Valenta, 1999) K definování dramaterapie nám může posloužit též její vymezení od psychodramatu (viz níže). Dramaterapie se od psychodramatu liší v základním přístupu. Zatímco psychodrama se zaměřuje na přímé problémy z reálného života klienta, které pak převádí do dramatických tvarů a pracuje s nimi různými divadelními metodami; je dramaterapie více obecnější a abstraktnější. Pracuje s kreativitou, představivostí, imaginací – navozuje divadelní odstup. S. Jenningsová, zakladatelka dramaterapie, říká, že „paradox dramaterapie tkví v tom, že navození odstupu nás přivede blíž... Takže nakonec ve slavném příběhu všichni nalezneme svůj příběh“ (Hickson, 2000, s. 22 ). 1.1 Cíle a filozofie dramaterapie Co se týče typů cílů je kardinálním typ terapeutický, umělecká orientace bývá upozaďována a pro efektivitu dramaterapie není ve většině případů důležitá. V: Uměleckou orientací je myšlen jakýsi estetický efekt směřující k divákovi. V dramaterapii se s divákem téměř nepočítá, což ji právě zásadně vyděluje vůči teatroterapii. Náplň dramaterapie lze odvodit především z cílů, které si stanovuje. S. Jenings klasifikuje cíle dramaterapie následně: všeobecné: soustředit se na zdravé aspekty člověka (rozvíjet to, co je schopno rozvoje), léčba prostřednictvím divadelního umění, rozvinout dramatickou představivost, intuici a imaginaci, procvičovat si životní a sociální dovednosti, prostřednictvím „dramaterapeutického odstupu“ umožnit práci se spornými otázkami u klienta, maximalizace osobnostního růstu a sociálního vývinu aj.; dlouhodobější: redukce vnitřního napětí, Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 30 -


zvýšení odolnosti vůči stresu a zátěži, zlepšení sebevědomí a sebehodnocení, socializace, zvýšení frustrační tolerance, harmonizace osobnosti, podpora kooperace aj. (Majzlanová, 1999).

V: Z tohoto výčtu vyplývá velmi široký záběr dramaterapie a je jasné, že se budou cíle a náplň konkretizovat v závislosti na prostředí a klientech se kterými se pracuje. Největší skupinu klientů tvoří: jedinci s mentálním postižením, osoby s autismem, jedinci s poruchami chování, pacienti psychiatrických klinik, osoby ve výkonu trestu odnětí svobody, geriatričtí klienti. O: Proč právě dramatické metody dokáží naplnit tyto terapeutické cíle? Dle S. Jenningsové „divadlo poskytuje strukturu, do níž se mohou začlenit chaotické zkušenosti lidí a v jejímž rámci jim lze porozumět“ (Hickson, 2000, s. 22). Divadelní hra je dostatečně prostorná a pružná, aby se do ní vešel příběh každého člověka. V dramatu máme možnost, na rozdíl od reality, libovolně měnit role a chování. Tento odstup nám pak zpětně umožňuje získat perspektivu našeho skutečného života. Drama nám tedy dovoluje získat zkušenosti, které je v reálném životě získat obtížné, ale které následně v realitě můžeme uplatnit. Drama, sen a imaginaci můžeme sjednotit pod pojmem nereálna, které ale, jak dokazují výzkumy Stanfordské univerzity, mají na náš mozek i tělo stejný vliv jako reálné prožitky. To, co děláme ve snech, nás může ovlivnit stejně intenzivně, jako to, co děláme ve skutečnosti (Valenta, 1999). P: Mnohdy je pro klienty obtížné mluvit o svých problémech např. v oblastech partnerských vztahů, sexuality. Použijeme-li však při dramaterapeutické práci např. metaforické přirovnání, je mnohdy pro klienta bezpečnější s takovým – obecnějším obrazem pracovat. Např. klientka pracující s psychickými problémy souvisejícími s klimakteriem, je schopna s tímto intimním tématem pracovat, jakmile si svoje prožívání metaforicky pojmenuje např. „cítím se jako uschlá jabloň“ – může pak s terapeutem bez vzájemného ostychu s takovým obrazem pracovat. Už jí nebude činit problémy zamyslet se (příp. dramaticky ztvárnit) nad otázkami: „Kde má jabloň svoji mízu? Kde má zdroj síly? Roste jabloň sama; připadá si užitečná?…) 1.2 Terapeutické prostředky dramaterapie V dramaterapii se k dosahování terapeutických cílů užívá specifických prostředků. Valenta (1999) uvádí několik základních prostředků: Katarze – ozdravný účinek, zbavení se negativních emocí, stresových stavů aj.; popisována již Aristotelem, jako jiný něž estetický účinek divadla, využívána později v psychoterapiích (např. v Morenově psychodramatu). Abreakce – prostředek dosažení katarze spočívající v odžití, odreagování patogenních situací (emocionálních zážitků). Korektivní emotivní zkušenost – získává klient při prožití určité situace. Toto prožití je kontrastní s jeho nevhodným očekáváním a může tedy vést ke změně postoje, příp. chování. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 31 -


Hra v roli – při vstupování do jednotlivých divadelních (resp. sociálních) rolí je možno prožívat, nahlížet na společenský status, ze kterého vychází, a který mnohdy v reálném životě není možno (příp. není bezpečno) dosáhnout. Což může přinášet právě korektivní emoční zkušenost, a tím přispět k celkové socializaci jedince. Skupinová dynamika – souhrn skupinového dění a interakcí je využíván cíleně k terapeutickým účelům. (Využívá se zejména: cílů a norem skupiny, sociálních rolí ve skupině, koheze a tenze, vývojových fází skupiny, vytváření podskupin aj.) Distancování – vychází z pojetí dvou antagonistických divadelních přístupů: z Brechtova zcizování a Stanislavského vžívání se. Jde o to najít jakousi střední hodnotu (tzv. estetickou distanci), která dovoluje klientovi roli na jedné straně prožívat a na druhé si nad ní zachovávat nadhled (Valenta, 2001). Rituály – chápány ze sociálně-psychologického hlediska, slouží k nejrůznějším účelům, jsou užívány jako transformační (sloužící k zahájení či zakončení terapeutické lekce, příp. terapeutické aktivity – např. hry v roli, čímž napomáhají k vytvoření „terapeutického klimatu“ – atmosféru důvěry, uvolnění, bezpečí, obecně přijímané hry „jako“ atd.); jindy mohou být pro dramaterapii „prostředkem využívajícím hraní k vyrovnání se z úzkostnou zkušeností pro klienta“ (Valenta, 2006 b, s. 30). Dramaterapeutický projekt – je spíše formou než prostředkem dramaterapie, jedná se o útvar vystavěný dle určité struktury vzájemně propojenými expresivními technikami, sledující určitý cíl. V projektu se často pracuje s katarzí, napětím, gradací. Často jsou jeho jednotlivé části velmi detailně naplánovány a poměrně direktivně řízeny. Výhodou je možnost specifického zacílení. Vývojové proměny – jsou metodou vytvořenou D. R. Johnsonem, která využívá spontánní improvizace, při níž je terapeut zapojen do skupinového dění a stává se jakýmsi podprahovým aktivátorem, je-li toho třeba. Tato forma je antagonistická vůči předchozí. Zpravidla nelze předem specifikovat konkrétní cíl, je nedirektivní, pracuje se spontaneitou, předpokládá, že při terapiích dochází u klienta (např. prostřednictvím improvizace) k vyplavování nevědomých částí sebe sama, k jejich následnému poznání a přijetí klientem (Valenta, 1999). Fenomén „jako“ – je v podstatě obecně akceptovaná práce s fikcí. „Pro dramaterapeutický proces je důležitý moment všeobecně akceptovaného předstírání“ (Valenta, 2006 b, s. 39). Toto předstírání pomáhá vytvořit terapeutický bezpečnou atmosféru, kdy se zvyšuje odvaha klienta vstoupit do role (nejsem to já – já to jen hraji), neboť je mu nabídnuta možnost „schovat se za roli“ (Kolínová in Valenta, 2006b). V: Klient tak může v bezpečném prostředí jednat tak, jak by se často neodvážil jednat v životě. Hrajeme-li něco „jako“, nemusíme se bát důsledků našeho jednání, můžeme zkoušet experimentovat a volit neobvyklé varianty a vzorce chování, můžeme si dovolit vstupovat do rolí a situací, které jsou pro nás v reálu ohrožující. – Emoční zkušenost, kterou takto získáme, je však naprosto reálná a odnášíme si ji do reálného života. V: Verbální psychoterapie užívají těchto prostředků především při práci s konkrétními (osobními) prožitky klienta. Dramaterapie a ještě více teatroterapie pracuje většinou s obecnějšími obrazy a symboly; jejich cíle jsou proto méně konkrétní; zaměření se na neutrální, obecné symboly je však pro klienta mnohdy (alespoň z počátku terapie) bezpečnější. 1.3 Struktura dramaterapeutické lekce a procesu V dramaterapeutických přístupech, cílech, cílových skupinách apod. můžeme sledovat poměrně velkou variabilnost, která se samozřejmě projevuje i rozdíly ve struktuře Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 32 -


dramaterapeutického sezení. Jistě bude rozdíl při práci prostřednictvím vývojových proměn oproti dramaterapeutickému projektu, jinak budeme strukturovat a časově dotovat práci s jedinci s mentální retardací a práci s pedagogy se syndromem vyhoření. Přesto lze vysledovat a zobecnit jisté postupy, které jsou nečastěji v lekcích užívány: Vstup – často koncipovaný jako úvodní rituál, který otvírá dramaterapeutické sezení, nastoluje atmosféru bezpečí, spontaneity, uvolnění… Aktivizace (warm-up) – snaží se účastníky lekce „energeticky sladit“ (uvolnit přebytečné napětí, aktivizovat fyzickou i psychickou oblast); užívají se nejrůznější hry, mohou se užít i prvky tzv. smíchových rituálů, které „fungují na principu, že to, co je pro societu hodnotově vysoké, se rituálem mění v hodnotově nízké … jsou vyvolány potřebou society vyrovnat se se sociální úzkostí“ (Valenta, 2006 b, s. 35). Takové rituály mohou nabývat nejrůznějších forem (např. nerůznějších komických her s prvky parodie). V: Zkušenost doporučuje využití těchto her – zdánlivě infantilních zvláště v práci s dospělými, kteří se díky nim uvolní, přenesou se „do dětských let“ a jsou ochotnější akceptovat fenomén „jako“. Hlavní část – nejvíce variabilní, vlastní teatroterapeutická aktivita. Zakončení – nabývá nejrůznějších forem, velmi často se zařazuje závěrečný, ukončovací rituál, který uzavírá prostor „jako“, vrací účastníky do reálného „teď a tady“, některé směry na závěr zařazují verbální reflexi, jiné (např. škola vývojových proměn) s ní nepracují. O: Je dramaterapie vhodná pro všechny klienty; má svá omezení? P:Při prvotní představě dramatizování, hraní rolí apod. zažívá mnoho lidí úzkost, často chápou takové aktivity jako něco nepřirozeného, něco, co není účelné, na co nemají schopnosti. Mnoho terapeutů má podobný postoj. Dramatická exprese je však naprosto přirozenou lidskou schopností, častěji autentičtější v komunikaci než verbální (racionálně řízená). Po překonání prvotní úzkosti nečiní naprosté většině jedinců potíže pracovat pomocí těchto prostředků. To potvrzují i výsledky průzkumu, který byl prováděn v letech 2001-2002, kdy se ukázalo, že naprosté většině (více než 90% respondentů) nečinilo potíže udržování pozornosti, vyjadřování se pomocí improvizace, zapojovat se do vytvářených dramatických situací. Naopak potřeba verbální reflexe po terapii nebyla tak výrazná (Polínek, 2002). 2 Psychodrama V: Psychodrama sice spadá více do kompetencí psychiatrie a je využíváno nejčastěji k léčbě neuróz a psychóz, přesto mu zde věnujeme patřičnou pozornost, neboť teatroterapie a dramaterapie v mnohém vychází z teoretické (i praktické) báze tohoto oboru. Základním principem psychodramatu je řízená dramatická improvizace, na níž participují následující činitelé: klient (hlavní protagonista) – hrající většinou sám sebe, terapeut (režisér), jeviště – zpravidla tvořené třemi stupňovitými kruhy, koterapeuté či ostatní účastníci terapie (pomocní herci a publikum). Touto řízenou improvizací je vytvářen model klientovy konkrétní reality, který mu ji pomáhá pochopit a nalézat nové možnosti, jak s ní nakládat (Müller, 2005).


- 33 -


Psychodrama je strukturováno do jednotlivých sezení, která se skládají zpravidla ze tří částí (obdobně jako u dramaterapie): rozehřátí, vlastní psychodramatické hry – týkající se většinou jednoho klienta (na rozdíl od dramaterapie) a sdílení pocitů. K dosahování terapeutického efektu používají psychodramaterapeuté řadu tradičních, nikoli však rigidně užívaných, metod (Kratochvíl, 2005): Monolog je jakýmsi postranním vyjadřováním myšlenek a pocitů, uplatňuje se zpravidla při práci s kognitivní disonancí, tj. se situací, kdy je v rozporu vnější chování s vnitřními postoji. Dvojník a alter ego často představují jakási pomocná já, která pomáhají protagonistovi nacházet alternativy postojů a chování a hlouběji pronikat do pochopení jeho situace. Výměna rolí se uskutečňuje ve dvou variantách – buď mezi dvěma reálnými partnery hrajícími každý sám sebe, nebo mezi protagonistou a pomocným hercem. Což přiměje protagonistu v prvním případě k identifikaci s druhým a k pohledu na situaci jeho očima; v druhém případě k „pohledu zvenku“ na dramatizovanou situaci, což může přispět k reálnému náhledu na ni. V: Dramaterapie pro obdobný fenomén užívá výrazu estetická distance. Zrcadlo je obdobou výměny rolí, kdy pomocní herci přehrávají protagonistovi znovu přesně jím již jednou zahranou situaci, příp. ji karikují či přehrávají v nejrůznějších modifikacích, čímž se opět může docílit reálného pohledu na situaci. 3 Teatroterapie Teatroterapie patří mezi tzv. expresivní terapie, tedy léčebné metody využívající jako prostředku uměleckých postupů. V: Už tady narážíme na problém. V expresivních terapiích, např. muzikoterapii, arteterapii, dramaterapii nás zajímá spíše léčebný proces, konečný výstup je druhotný. Základem metod teatroterapie je však od samého začátku směřování k divadelnímu tvaru, k představení, a k jeho interpretaci před diváky. Základním cílem této disciplíny, jak již její název napovídá, je léčba – terapie, která se uskutečňuje právě procesem přípravy a následnou prezentací divadelního představení. Můžeme říct, že se teatroterapie nejvíce blíží umění ve srovnání s ostatními expresivními terapiemi. umění

terapie teatroterapie psychodrama dramaterapie (Valenta, 1999)

Teatroterapií rozumíme celý složitý proces přípravy a interpretace divadelního představení, který zahrnuje nejen samotné herce, ale i scénáristy, dramaturgy, hudebníky, skladatele, zvukaře, osvětlovače, kulisáky, malíře, švadleny aj. Z tohoto výčtu vyplývá obrovská rozmanitost terapeutického procesu co se týče činností a také sociálních Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 34 -


vztahů. Účastníci terapeutického procesu se tak neustále dostávají do rozmanitých sociálních interakcí, musí řešit nové úkoly, musí více než kdy jindy zapojovat svou fantazii a kreativitu – to vše v bezpečném prostředí a pod vedením odborníků. V: Jako exaktní disciplína má teatroterapie svá specifika a není možno ji zaměňovat např. s přípravou vánoční besídky dětí s mentální retardací, jak se to mnohdy děje. 3.1 Cíle teatroterapie Zatímco většina kreativních terapií se vyznačuje prostředky uměleckými a cílem terapeutickým, můžeme u teatroterapie vysledovat též umělecký záměr v konečném efektu. Teatroterapeutické cíle bychom tedy mohli teoreticky vnímat ze dvou hledisek: z hlediska terapeutického a z hlediska uměleckého.

Nejčastějšími terapeutickými cíly teatroterapie jsou: rozvoj komunikace verbální i neverbální (včetně dotekové komunikace), zmírnění sociálních fobií, snížení sociální izolace, zlepšení sebekritiky a sebereflexe, zdokonalení sebekázně a smyslu pro povinnost, rozvoj kreativity, zvýšení adaptability, zvýšení sebevědomí, zvládnutí kontroly svých emocí, získání schopnosti spontánního chování, rozšíření repertoáru rolí pro život.

Teatroterapeutické cíle z uměleckého hlediska jsou pro teatroterapeuta neméně významné. Umělecká kvalita teatroterapeutických projektů je mnohdy přímo úměrná léčebnému efektu. P: Z hlediska sebevědomí je například úspěch představení velmi pozitivní. Herec, byť neprofesionální, vždy vycítí atmosféru v hledišti, jsou-li diváci zaujati, naladil-li je pozitivně. Potlesk a tkz. „děkovačka“ je pro účinkující často tím nejsilnějším zážitkem. Intenzita potlesku se samozřejmě umocňuje uměleckou kvalitou představení. Také správná charakterizace rolí umožňuje klientům rozšíření repertoáru životních rolí. Úsilí o uměleckou kvalitu dodává teratroterapeutické práci rysy opravdovosti, profesionality, což má velmi pozitivní dopad na motivaci klientů. Hraničním příkladem vnímání důležitosti uměleckých cílů může být fenomén tkz. Outsider Artu. Tento pojem je anglickým ekvivalentem pojmu Art Brut, což je označení pro práce vytvořené takovými umělci, kteří nejsou zasaženi „klasickou“ kulturou; jsou mentálně či sociálně handincapováni. Jejich tvorba je tedy velmi autentická. Stále častěji se můžeme setkat s mentálně postiženými herci jako s členy profesionálních divadelních souborů, kde je jejich výkon chápán primárně umělecky. I zde samozřejmě fungují terapeutické mechanismy a integrace. P: Existují profesionální divadelní soubory mentálně postižených umělců, např. divadelní soubor Maatwerk z Rotterdamu. Každá hra tohoto souboru je hrána asi rok (cca 15 představení), soubor hostuje v běžných divadlech. Další aktivitou souboru je televizní pořad Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 35 -


o životě mentálně postižených, na kterém se podílejí. Soubor hraje často v zahraničí. Pravidelně se účastní celosvětového festivalu uměleckých aktivit postižených „Very Special Arts, který se koná každé čtyři roky v různých částech světa, pravidelně hostuje v Brémách na národním festivalu postižených umělců. Tento soubor vystupoval několikrát i u nás. O: Který z typů cílů je tedy pro teatroterapii určující?Je důležitější zaměřit se na terapii nebo na umění? Odpověď je paradoxní. Podle výsledků výzkumu, zaměřeného právě na cíle teatropterapie se ukazuje, že čím více se snažíme o estetickou (uměleckou) kvalitu, tím účinnější je teatroterapie v oblasti léčby (terapie). Tento paradox teatroterapeutického zacílení ji odlišuje od ostatních uměleckých terapií, kde umělecká hodnota není pro terapeutický proces důležitá.Díky tomuto principu se mohou teatroterapeutické metody uplatňovat i v oblastech, kde jiné expresivní terapie selhávají (Polínek, 2007). P: Např. při teatroterapeutické práci s klienty azylového domu pro muže bez domova, by bylo naprosto nemyslitelné pracovat pouze metodami dramaterapie. Tito specifičtí klienti by nikdy nepřistoupili na využívání dramatických metod bez výsledného cíle. Až práce směřující ke konkrétní divadelní inscenaci dovolila využít tyto metody (s výrazným terapeutickým efektem) v rámci „herecké průpravy“. 3.2 Metody a struktura Teatroterapie je velmi flexibilní, interdisciplinární, nabývá mnoha podob. Je tedy nemožné vytvořit univerzální strukturu a závazné metody práce. Metody práce jsou dramatické. Vycházejí z výchovné dramatiky, dramaturgie, principů režie, dramatizace, z herecké průpravy pohybové, hlasové i teoretické, z principů scénografie. Dále metody vycházejí z oblasti hraničních oborů – dalších kreativních terapií (především dramaterapie), psychologie, psychiatrie, speciální pedagogiky, sociologie aj. Teatroterapeutická práce je v podstatě jakousi projektovou formou. Spočívá v přípravě jednotlivých projektů (divadelních inscenací), která se dělí na jednotlivé lekce. Každý projekt je dále strukturován na několik fází: 1. Výběr a úprava divadelní hry, příp. vlastní dramatizace literární předlohy (zde se uplatňuje interdisciplinární vztah s poetoterapií). 2. Rozbor a studium textu hry – tkz. čtené zkoušky. 3. Převádění hry do jevištní podoby – vlastní dramatická práce. 4. Veřejná divadelní produkce. V: Každá z fází může být rozdílně dlouhá, někdy se některé z fází vynechávají (např. čtené zkoušky u mentálně postižených herců) nebo jsou některé fáze realizovány teatroterapeutem (např. výběr a úprava divadelní hry). Aby si však teatroterapie uchovala svá specifika je nutná přítomnost druhé a třetí fáze. Nejčastější je 90 minutová lekce s týdenní frekvencí. Neobvyklé nejsou ani delší lekce, zpravidla 2 – 3 hodinové. Často se frekvence lekcí zvyšuje na 2 – 3 lekce za týden v souvislosti s vrcholícími přípravami představení. (Jindy je však akcentována pravidelnost, vzhledem k charakteru specifických potřeb klientů – herců).


- 36 -


Struktura lekce: Úvodní fáze, která nejčastěji obsahuje úvodní rituál, rozehřívací hry (tzv. warm-up), dramické, dramaterapeutické, muzikoterapeutické techniky, relaxaci a koncentraci), verbální sdílení emocí aj. Vlastní práce, která je odvislá od fáze projektu, obsahuje často improvizace na téma budoucí hry, inscenační práci, přípravu kulis a kostýmů... Závěrečná fáze, je často formou závěrečného rituálu, verbální reflexe, domluvy na další lekci, relaxace. P: K dokreslení teatroterapie je zde na závěr uveden popis konkrétního teatroterapeutického projektu. Není to standardní ukázkový příklad, ale nechává nahlédnout do reálné teatroterapeutické práce. Projekt byl realizován ve spolupráci Základní umělecké školy Zlín (dále ZUŠ), divadelního souboru Malá scéna Zlín a odborníků - psychopedů, etopedů, psychologů, dramaterapeutů aj. Byla oslovena speciální zařízení, která pracují s dětmi s mentální retardací a s výchovnými problémy. Dále byli osloveni pedagogové zlínských škol. Projekt měl za cíl podporu integrace lidí se specifickými potřebami tak, že se pedagogové aktivně zúčastnili práce s těmito jedinci pod vedením odborníků. Celý projekt se uskutečnil se v prostorách ZUŠ, která má ideální prostorové a materiální podmínky (profesionální divadelní sál, zkušebny, výtvarné dílny, taneční zrcadlový sál aj.). Na projektu kromě výše zmíněných odborníků spolupracovali též pedagogové ZUŠ, kteří garantovali umělecké činnosti (zpěv, hudbu, tanec, výtvarnou stránku, dramatický projev aj.). Byly vytvořeny tři pracovní skupiny v počtu cca 12 dětí. V každé skupině byly děti z různých zařízení, což podporovalo integrační efekt projektu. S každou skupinou pracoval speciální pedagog – teatroterapeut, pracovník příslušného zařízení – vychovatel a učitel ZUŠ (vždy hudebník, tanečník a výtvarník). Skupina byla dále tvořena pedagogy ze zlínských škol, kteří pracovali společně s dětmi – nevyvíjeli žádnou pedagogickou činnost, ale měli si práci s dětmi prožít tzv. „zevnitř“. Všechny tři skupiny pracovaly paralelně. Bylo dáno téma (např. „bílá vrána), na motivy kterého měl být vytvořen divadelní tvar. Celou činnost řídil teatroterapeut ve spolupráci s učiteli ZUŠ. Dopolední práce začínala seznámením s tématem, povídáním si na téma: „Co pro nás znamená bílá vrána?“ Následovaly techniky tzv. warm-up, které měly za cíl zaktivizovat skupinu, zbavit se počáteční nedůvěry a nejistoty – vytvořit tak příznivé mikroklima. Po tomto počátečním „naladění“ se pracovalo dramaterapeutickými, muzikoterapeutickými technikami zaměřenými na spontánní projev aktérů. Z této činnosti se postupně formovala kostra divadelního tvaru na dané téma. Odpoledne bylo věnováno přípravě divadelního tvaru včetně hudby, osvětlení, scény, kostýmů, kde se také uplatňovaly techniky arteterapeutické, muzikoterapeutické aj. V podvečerních hodinách byla uspořádána divadelní produkce pro veřejnost sestavená z divadelních tvarů, které během celého dne vytvořily pracovní skupiny. Celý projekt byl zakončen besedou, kde si účastníci sdělovali své dojmy a zážitky. I když tento projekt byl jen ojedinělý a krátkodobý, bylo možno pozorovat změny v chování účastníků. Děti i dospělí se začali projevovat velmi spontánně, dokázali překonat počáteční ostych a nedůvěru, bylo vytvořeno uvolněné, bezpečné a tvůrčí mikroklima, kdy všichni se zájmem spolupracovali. V závěru práce byly setřeny sociální i komunikační bariéry natolik, že i pedagogové projevovali stejnou míru nadšení a zápalu, jako děti se specifickými potřebami a občas bylo pro vnějšího pozorovatele těžko rozlišit kdo je kdo. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 37 -


1. 2. 3. 4. 5.

K zapamatování: Co rozumíme pojmem paradivadení systémy terapeutické povahy a které základní zde můžeme zařadit? Jaký je rozdíl mezi dramaterapií a psychodramatem? Jaké dva typy cílů sledujeme u teatroterapie a jak se navzájem ovlivňují? Jaká je obecná struktura dramaterapeutické lekce? Dovedli by jste charakterizovat některé z prostředků dramaterapie?

Seznam použité literatury 1. HICKSON,A. Dramatické a akční hry. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-387-0 2. JENNINGS, S. Dramatherapy. London: Routledge, 1987. ISBN 0-415-02922-8 3. KASTOVÁ,V. Imaginace jako prostor setkávání s nevědomím. Praha: Portál, 1999. ISBN 80-7178-302-1 4. KRATOCHVÍL, S. Skupinová psychoterapie v praxi. Praha: Galén, 1995. ISBN 8085824-20-5 5. KRATOCHVÍL, S. Skupinová psychoterapie v praxi. 3. doplněné vydání. Praha: Galén, 2005. ISBN 80-7262-347-8 6. ОРОГОТСКИЙ, З. Я. Спектакль как учебный процесс. In Сценическая педагогика: Сборнник трудов. Выпуск второй. Ленинград: Ленинградский государственный институт меатра, музыки и кинематографии, 1976 7. LANDY, R. J. Persona and performance. New York: Guilford. ISBN 0-89862-023-6 8. LANGMEIER,J., BALCAR,K., ŠPITZ,J. Dětská psychoterapie. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178-381-1 9. LUKAVSKÝ, R. Stanislavského metoda herecké práce. Praha: SPN, 1978. 10. MACKEWN, J. Gestalt psychoterapie. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-922-4 11. MACHKOVÁ, E. Jak se učí dramatická výchova. Praha: AMU, 2004. ISBN 80-7331021-X 12. MACHKOVÁ,E. Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS, 1998. ISBN 807068-103-9 13. MAJZLANOVÁ, K.Dramatoterapia. Bratislava: Humanitas, 1999. ISBN 80-9680530-4 14. MAJZLANOVÁ, K., ŠKOVIERA, A., FUDALY, P. Špeciálna dramatická výchova v sociálnej a špeciálnej pedagogike. Bratislava: Humanitas, 2004. ISBN 80-968053-98 15. MARTINEC, V. Herecké techniky a zdroje herecké tvorby. Praha: IPOS, 2003. ISBN 80-86102-38-6 16. Mezinárodní klasifikace nemocí – 10. revize. Duševní poruchy a poruchy chování. Praha: Psychiatrické centrum Praha, 2006. ISBN 80-85121-11-5 17. MÜLLER,O. Dramika (nejen) pro speciální pedagogy. Olomouc: UP, 1995. 18. MÜLLER,O. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, 2005, s. 137-150. ISBN 80-244-1075-3. 19. PAVLOVSKÝ, P. aj. Základní pojmy divadla. Teatrologický slovník. Praha: Libri, 2004. ISBN 80-7277-194-9 20. PERLS, F. S. Gestalt terapie doslova. Olomouc: Votobia, 1996. ISBN 80-7198-115-X 21. POLÍNEK,M.D. Dramaterapie v praxi. (diplomová práce) Olomouc, 2002. 22. POLÍNEK,M.D. Spolupůsobení verbálních a expresivních terapií v terapeutické intervenci. In VI. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými


- 38 -


potřebami a I. Dramaterapeutická konference: Sborník. Olomouc:Univerzita Palackého v Olomouci, 2006, s.38. ISBN 80-244-1264-0 23. POLÍNEK,M.D. Teatroterapeutické trendy v systému péče o osoby se specifickými potřebami. (disertační práce) Olomouc, 2007. 24. POLÍNEK,M.D. Teatroterapie a integrace. In VII. Mezinárodní konference k problematice osob se specifickými potřebami I. Dramaterapeutická konference: Sborník. Olomouc:Univerzita Palackého v Olomouci, 2007, s. 60. ISBN 978-80-2441652-6 25. POLÍNEK,M.D. Teatroterapie s klienty s mentální retardací. NetPoradna [online], 2006. Dostupné na www: http://sk.internetporadna.cz/dusa/clanek.php?article[articleid]=108. ISSN 1336-9547 26. POŠÍVAL, Z. Základy pojmů v dramatickém umění. Praha: Středočeské krajské kulturní středisko, 1988. 27. PROCHASKA, J.O., NORCROSS, J.C. Psychoterapeutické systémy. Praha: Grada Publishing, 1999. ISBN 80-7169-766-4 28. RICHTER, L. Praktická dramaturgie v kostce. Praha: Dobré divadlo dětem, 2003. ISBN 80-902975-1-X 29. ŘÍČAN, P.; KREJČÍŘOVÁ, D. aj. Dětská klinická psychologie. 4. přepracované a doplněné vydání. Praha: Grada Publishing, 1997. ISBN 80-247-1049-8 30. VALENTA, M. a kol. Herní specialista v somatopedii. 2. přepracované vydání. Olomouc: Vydavatelství Univerzity Palackého, 2003. ISBN 80-244-0763-9. a 31. VALENTA,M. Dramaterapeutické projektování. Olomouc: Univerzita Palackého, 2003. ISBN 80-244-0615-2. b 32. VALENTA, M. Dramaterapie. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-586-5 33. VALENTA,M. Dramika pro speciální pedagogy. Olomouc: UP, 1998. ISBN 80-7067799-6 34. VALENTA,M. Outsider Art a umělci s mentálním postižením. Speciální pedagogika, 2005, roč. 15, č. 4, s. 285-293. ISSN 1211-2720. 35. VALENTA,M. Rituál v dramaterapii. Speciální pedagogika, 2006, roč. 16, č. 1, s. 919. ISSN 1211-2720. a 36. VALENTA,M. Rukověť dramaterapie a teatroterapie. Olomouc: Univerzita palackého v Olomouci, 2006. ISBN 80-244-1358-2. b 37. VALENTA, J. Učit se být. Praha: Agentura STROM & AISIS, 2003. ISBN 80-8610610-1. e 38. VALENTA,M., REISMAN,M. Dramaterapie. Olomouc: Netopejr, 1999. ISBN 8086096-27-0 39. VYMĚTAL, J. a kol. Obecná psychoterapie. Praha: Grada Publishing, 2004. 2. rozšířené a přepracované vydání. ISBN 80-247-0723-3 40. VYMĚTAL, J. a kol. Speciální psychoterapie. Praha: Grada Publishing, 2007. 2. přepracované a doplněné vydání. ISBN 978-80-247-1315-1 41. WAY,B. Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha: ISV, 1996. ISBN 8085866-16-1 42. YALOM, I.D. Chvála psychoterapie. Praha: Portál, 2003. ISBN 80-7178-761-2 43. YALOM, I.D. Teorie a praxe skupinové psychoterapie. Hradec Králové: Konfrontace, 1999. ISBN 80-86088-05-7 44. ZINKER, J. Tvůrčí proces v Gestalt terapii. Brno: ERA, 2004. ISBN 80-86517-93-4


- 39 -


TANEČNĚ POHYBOVÁ TERAPIE Jarka Dosedlová Tanec je skrytý jazyk duše. Martha Graham Tanec je trysk života, který má sílu vyplavovat ze zajetých kolejí. Daniel Sibony 1 Vznik a vývoj Taneční terapie (tanečně pohybová terapie, dále jen TT) se objevila ve 40. letech v USA spolu s hnutím terapií zaměřených na tělo. Tento proud vychází z psychoanalýzy a více či méně se na ni odvolává, hlavně však proklamuje „osvobození těla“ nebo „svobodné sebevyjádření“. Citováni jsou hlavně Reich, Perls a Lowen. Americká TT je založena na moderním výrazovém tanci. Skrze něj podporuje symbolické vyjádření osobních emocí a zážitků. Prvními tanečními terapeuty byli často původně profesionální tanečníci, kteří sami ocenili vliv taneční exprese na zrání vlastní osobnosti a chtěli tuto zkušenost předat dál. Franziska Boas, první jmenovaná taneční terapeutka, intuitivně vycítila možný léčebný efekt tance a již od r. 1941 se starala o psychotické děti v nemocnici Bellevue v New Yorku. V r. 1966 byla založena Asociace americké taneční terapie (American Dance Therapy Assocition; A.D.T.A.). Její první prezidentkou byla jmenována Marian Chace, která pečovala o duševně nemocné děti v nemocnici Sainte Elisabeth ve Washingtonu. A.D.T.A. taneční terapii definuje jako „terapeutické užití pohybu k dosažení emoční a fyzické integrace jedince“ (the psychotherapic use of movement as a process which furthers the emotional and physical integration of individual). Lilian Espenak úzce spolupracovala se zakladetelem bioenergetiky Alexandrem Lowenem a z bioenergetické analýzy převzala pro TT např. body-reading (čtení těla). Jedná se o podrobné posouzení pohybů, postojů těla a jeho dynamiky, které pomůže odhalit zablokované zóny jedince. Americká TT užívá pro analýzu a deskripci pohybů systém Labanovy notace (Serre, 1995). Ve 40. letech emigrovala do jižní Kalifornie Trudi Schoop, ovlivněná ve svém psychologickém vzdělání Bleulerem a Jungem, v tanečním výrazu pak Mary Wigman a Labanem. Pracovala v nemocnici Camarillo se schizofrenními pacienty s důrazem na rozvoj jejich tělesného sebepojetí. Významnou postavou začátků taneční terapie byla i tanečnice Mary Whitehouse působící od 60. let v severní Kalifornii. Teoreticky navazuje opět na Junga, především se nechala inspirovat předpokladem, že pohyb může být jednou z forem výrazu nevědomých procesů, tedy i jednou z metod, jak se jim přiblížit (Lesage, 2002). V současnosti A.D.T.A. podporuje šíření TT v praxi, její výuku na univerzitách i výzkum. Již více než třicetiletou tradici má odborný tříletý tanečně terapeutický výcvik. A.D.T.A. každoročně organizuje kongres tanečních terapeutů v USA a komunikační platformu rozšiřuje i časopis American Journal of Dance Therapy. V Evropě našla náplň práce A.D.T.A. odezvu především ve Velké Británii. Ve spolupráci s americkými odborníky rozvíjelo Labanovo centrum pro pohyb a tanec (Laban Centre for Movement and Dance) v Londýně především pohybovou diagnostiku. V současné Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 40 -


době vzdělání zajišťují kurzy podporované univerzitami na třech různých místech: v Labanově centru v Londýně, na hertfordshirské fakultě umění a designu v St. Albans a na univerzitě Roehampton. V r. 1982 byla v Londýně založena Association for Dance Movement Therapy sdružující taneční terapeuty, z nichž můžeme jmenovat alespoň Lynn Craneovou, Catalinu Garvieovou nebo Helen Payne (Payne, 1992). Ze zcela jiných kořenů se odvíjí proud taneční terapie ve Francii. K jejím zakladatelkám v 50. letech patřila Rose Gaetner, která až do r. 1990 učila a rozvíjela terapeutickou techniku vycházející v jejím případě z klasického baletu v denním stacionáři Santos-Dumont v Paříži. Následovali Monique Ronsart, Maddy Jourdain, François Dussour a Jean-François Richard. Značná část francouzských tanečních terapeutů získala své vzdělání ve Spojených státech. V r. 1977 France Schott-Billmann pokládá základy svého pojetí TT jako primitivní exprese, která je dnes ve Francii nejsilnějším proudem. Symbolickou taneční terapii inspirovanou hlubinnou psychologií C.G. Junga rozvíjí Laura Sheleen (Blížkovská, 1999). V letech 1981–1993 byl na pařížské Sorbonně v rámci tanečního vzdělávání otevřen kurs na téma Tanec a psychoterapie. Účast mnoha odborníků v tomto semináři se stala podnětem k založení Francouzské společnosti pro psychoterapii tancem v r. 1984 (S.F.P.T.D.: Societé française de psychothérapie par la danse). Potřeba platformy pro mezinárodní výměnu informací a zkušeností vedly v r. 1993 k založení Evropské asociace taneční terapie (A.E.D.T.). Vznikla díky francouzské iniciativě a sdružuje nyní šest národních asociací ze čtyř evropských zemí (Francii, Itálii, Řecko a Belgii). Pro výměnu informací slouží oficiální časopis A.E.D.T., Danse Thérapie. Přispívat je možno ve francouzštině nebo angličtině (Serre, 1995). Vzdělávání v TT je toho času organizováno soukromými školami. Např. Výzkumný ústav pro rozvoj tělesné komunikace (Institut de Recherche Pour lÉveil et la Communication Corporelle IRPECOR) organizuje ve Francii dlouhodobý výcvik v taneční terapii v trvání 450 hodin. Teoreticky i prakticky orientovaný program zahrnuje mimo jiné výuku funkční anatomie, fyziologie, analýzy pohybu, rytmu, dotekových technik a vybraných tanečně terapeutických směrů – Labanovy analýzy pohybu v pojetí Bartenieffové, primitivní exprese a kontaktních improvizací. Výcvik je zakončen zkouškou pod záštitou A.E.D.T. (Dosedlová, 2005). V České republice proběhl v letech 1996 – 1999 v pražském Duncan Centre výcvik v tanečně pohybové terapii pod vedením terapeutů Americké asociace tanečně-pohybové terapie. V létě r. 2002 byla založena Česká tanečně – terapeutická asociace (Čížková, 2005). 2 Vymezení tanečně pohybové terapie Tanečně pohybová terapie je Evropskou asociací taneční terapie definována jako psychoterapeutická aktivita, která pomáhá pacientům znovu nalézat: radost z funkční činnosti • Člověk disponuje tělem, které svým pohybem vchází do kontaktu s prostředím. Již mnozí mladí lidé nedostatečným pohybovým tréninkem ztrácejí se svým tělem kontakt a přibývající léta na pružnosti nepřidají. Jde o to, aby si člověk ze všeho nejdříve své tělo uvědomil. Pak postupně opakovaným cvičením může zažít radost z toho, že své tělo ovládá, že se na ně může spolehnout. Jeho pohyb se stává koordinovanějším, pružnějším, jistějším, lehčím, rychlejším. Člověk se cítí dobře ve „své kůži“ a tento příjemný prožitek pomáhá rozvíjet a upevňovat tělesné schéma. jednotu tělesna a duševna Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 41 -


•

Tanec je aktivita jak fyzická, tak psychická. Taneční pohyby emoce probouzejí nebo je vyjadřují. Sledujeme-li někoho při tanci, vyvolá to v nás afektivní reakci. Pokud sami začneme improvizovat, náš taneční projev uvolní něco z našeho psychického stavu. Pohyb je tedy jedním ze spojovacích článků vnitřního a vnějšího světa. Tanec představuje řeč, na které se sjednoceně podílí tělo i duše ve vzájemné harmonii. obnovu pozitivního sebepřijetí • Objektivní tělesné schéma se velmi často liší od subjektivního obrazu těla člověka, který si vytvořil na základě zkušeností s okolím. Významnou zkušeností byl pohled naší matky v dětství, který značně ovlivnil tvorbu sebeobrazu. Hodina taneční terapie probíhá před pozornýma, a měli bychom říci, že i laskavýma očima terapeuta. Aby došlo k restrukturaci sebeobrazu ve smyslu pozitivnějšího přijímání sebe sama, je nutno pacientům nabídnout jednak taneční cvičení synchronizující jednotlivé tělesné části a jednak pohled odborníka, který jako zrcadlo bude odrážet hodnotu jejich osobností. Samozřejmě je potřeba vybrat cvičení relativně lehká, která jsou pacienti s to zvládnout. Pocit nadměrné obtížnosti by aktivoval jejich obranné mechanismy. autonomii • Uvědomění si sebe sama, pocit vlastní integrity a sebepřijetí může vést k osamostatnění. Pacient v mnoha cvičeních vchází do kontaktu s ostatními a v tanečním rozhovoru s nimi objevuje vlastní gesta, vlastní pohyby a vlastní postoje. Zároveň přijímá odlišnou taneční řeč ostatních. Naproti druhému si uvědomuje a potvrzuje svou vlastní existenci. • Tento proces vytváření autonomie je zvláště důležitý u psychotických pacientů. tělesnou symboliku • Tanec je řeč těla, která umožňuje symbolicky přenášet na scénu přání, touhy, myšlenky, obavy. Taneční sekvence může vybít nashromážděnou agresivní energii, vytančit můžeme svou radost nebo smutek. To vše se děje v neohrožujícím prostředí a v symbolické, tudíž přijatelné podobě. Skrze taneční výraz může pacient najít uspokojující abreakci a katarzi. sublimaci • Taneční terapie je zároveň arteterapií. Nespokojuje se s gestem, které něco symbolizuje, snaží se objevit krásné symbolické gesto. Svým vlastním tělem se snažíme vytvořit umělecké dílo. Nepředpokládá se, že budeme dlouhá léta studovat obtížnou taneční techniku, která by našemu tělu měla dát ideální formu. Krásno v taneční terapii vyplývá spíše z autenticity, z opravdovosti pohybů, které se odvíjejí ze stavu jisté vnitřní svobody a klidu. Taneční terapie je tedy částečně prací uměleckou (umění najít krásu svých pohybů) a částečně terapeutickou (objevení svého pravého já). Skrze uměleckou tvorbu pacient tvoří sebe sama (Schott-Billmann, 1994). Tanečně pohybová terapie podle ADTA (Čížková, 2005) si klade za cíl dosáhnout: 1. emoční a fyzické integrace jedince 2. vědomí těla, hranic těla a jeho vztahu k prostoru 3. realistického vnímání své vnitřní představy o těle 4. akceptace a bezpečného způsobu zvládání napětí v těle, úzkosti, stresu a potlačované energie 5. schopnosti identifikovat a vyjadřovat své pocity bezpečným a přijatelným způsobem 6. obohacení pohybového repertoáru 7. pomoci při kontrole impulsivního chování. 3 Možnosti využití tanečně pohybové terapie Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 42 -


Tanečně pohybová terapie může být koncipována jako skupinová nebo i individuální. Pohyby jsou improvizované nebo vedené terapeutem a mohou být doprovázeny hudbou nebo ne. Podstatné je, aby terapeut vždy pracoval s vědomím terapeutického cíle a možností, které k němu vedou. Tanečně pohybová terapie má pro svou schopnost přizpůsobit se potřebám klientů široké pole uplatnění. Je určena všem, kteří se mohou hýbat (a rozhodně nemusí umět tančit), ale dokonce i těm, kteří jsou připoutáni na lůžko (např. pohybují pouze těmi částmi těla, kterými mohou, nebo si pohyb pouze představují ve vizualizacích). Ritter a Low (1996) uveřejnili meta-analýzu výzkumů zaměřených na ověření terapeutického účinku tanečně pohybové terapie. Přestože závěry mnohých studií nelze přijmout pro nejrůznější metodologické nedostatky, ukazuje se, že tanečně pohybová terapie je užitečná lidem různého věku a pomáhá jim upevňovat zdraví, zpřesňovat sebepojetí, posilovat sebeúctu a snižovat hladinu stresu, úzkosti, strachu, napětí i chronické bolesti. Zmíněná meta-analýza vyzdvihuje následující dobře zpracované výzkumy: Dibbell-Hope, S. (2000). The use of dance/movement therapy in psychological adaptation to breast cancer. The Arts in Psychotherapy. 27 (1), p.51 – 68. Výzkumná skupina 33 žen, u kterých byla v posledních pěti letech diagnostikovaná rakovina prsu a jejichž léčba byla ukončena nejméně před šesti měsíci, navštěvovala hodiny taneční terapie v rozsahu 6 týdnů. Oproti kontrolní skupině byl zaznamenán pozitivní vliv těchto setkání na snížení únavy a psychosomatických projevů i posílení vitality. Ho RTH.(2005). Effects of dance movement therapy on Chinese cancer patients: A pilot study in Hong Kong. The Arts in Psychotherapy. 32 (5), p. 337 – 345. Soubor 22 pacientů ve věku 39 – 69 let s diagnostikovanou rakovinou absolvoval každodenní hodiny taneční terapie po dobu šesti týdnů. Výsledky dokládají snížení subjektivně prožívaného stresu pacientů. Sandel, S.L. & Judge, J.O. et al. (2005). Dance and movement program improves quality of life measures in breast cancer survivors. Cancer Nurs. 28 (4), p. 301 – 309. Autoři pracovali se skupinou 35 žen, které onemocněly rakovinou prsu a v minulých pěti letech byly nuceny prodělat chirurgické odstranění nádoru. Tanečně pohybová terapie rozložená do dvanácti týdnů pomohla této skupině zlepšit subjektivně prožívanou kvalitu života. Kontrolní skupina zůstala beze změny. Erwin_Grabner, T. & Goodill, S. et al. (1999). Effectiveness of dance/movement therapy on reducing test anxiety. American Journal of Dance Therapy. 21 (1), p. 19 – 34. Již po dvou týdnech se projevil pozitivní vliv hodin taneční terapie na snížení míry úzkosti studentů ze zkoušek. Kontrolní skupina nevykazovala žádné změny. Jeong, Y.J. & Hong, S.C. et al. (2005). Dance movement therapy improves emotional responses and modulates neurohormones in adolescents with mild depression. Int J Neurosci. 115 (12), p. 1711 – 20. Studie ověřovala efekt tanečně terapeutického programu trvajícího 12 týdnů u výzkumného souboru 40 adolescentů trpících mírnou formou deprese. Po ukončení programu bylo v experimentální skupině adolescentů na rozdíl od kontrolní skupiny patrné snížení množství depresivních symptomů a rovněž hladiny neurotransmiterů serotoninu a dopaminu byly vyvážené. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 43 -


Bojner – Horwitz, E., Theorell, T. & Anderberg, U.M. (2003). Dance/movement therapy and changes in stress-related hormones: a study of fibromyalgia patients with videointerpretation. The Arts in Psychotherapy. 30 (5), p. 255 – 264. Výzkumný soubor tvořilo 36 žen trpících fibromyalgií (chronický syndrom vyznačující se bolestmi svalů, únavou, někdy i poruchami spánku) navštěvujících hodinu taneční terapie týdně po dobu šesti měsíců. Oproti kontrolní skupině ženy z experimentální skupiny hovořily po skončení TT programu o snížení subjektivně vnímané bolesti i únavy a zvýšení vitality. V obou skupinách byly měřeny i hodnoty stresového hormonu kortizolu v krvi, zde se však žádné rozdíly neprokázaly. Obecně bychom mohli shrnout, že pozitivní vývoj při indikaci TT lze očekávat při • potížích s komunikací a interpersonálními kontakty • poruchách tělesného sebeobrazu (body-image), tělesného uvědomění, sebepojetí a sebeúcty • potížích s přijetím sexuální identity • potížích s koordinací pohybů, koncentrací pozornosti a hyperaktivitou • emočních poruchách • psychosomatických obtížích Seznam použité literatury 1. ADTA (American Dance Therapy Association). (2009). Internetové stránky www.adta.org. 2. ADTA (American Dance Therapy Association). (1996). Propagační a informační materiál. Nakladatelství neuvedeno. 3. BLÍŽKOVSKÁ, J. (1999). Úvod do taneční terapie. MU Brno. 4. ČÍŽKOVÁ, K. (2005). Tanečně – pohybová terapie. Triton, Praha. 5. DOSEDLOVÁ, J. (2005). Taneční terapie. In Müller, O. (ed.). Terapie ve speciální pedagogice. UP Olomouc. 6. IRPECOR (Institut de Recherche pour lÉveil et la Communication Corporelle). Internetové informační stránky www.irpecor.com. 7. LESAGE, B. (2002). Les danse-thérapie instituées: Repères chronologiques et filiation. Internetové stránky Institut de Recherche Pour lÉveil et la Communication Corporelle, Paris www.irpecor.com. 8. PAYNE, H. a kol. (1992). Dance Movement Therapy: theory and practice. Tavistock / Routledge. 9. RITTER, M. & LOW, K.G. (1996). Effects of dance/movement therapy: A meta – analysis. The Arts in Psychotherapy. 23 (3). 10. SERRE, J.C. (1995). L’Association européenne de danse-thérapie. Revue Danse thérapie n.1,7. 11. SCHOTT-BILLMANN, F. (1994). Quand la danse guerit. La recherche en danse, Paris. 12. SIBONY, D. (1995). Le corps et sa danse. Seuil, Paris.


- 44 -


POETOTERAPIE – MALILINKÝ ÚVOD DO PROBLEMATIKY Pavel Svoboda 1 Co je poetoterapie Pod pojmem poetoterapie rozumíme v užším slova smyslu systematické terapeutické působení na psychicky, somaticky a sociálně handicapované jedince prostřednictvím poezie. V nejširším slova smyslu je to využívání poezie k pozitivnímu ovlivnění prožívání a jednání jakéhokoli člověka individuálně a společensky přínosným směrem. Poetoterapie se v mnoha aspektech prolíná s psychologickými, lékařskými pedagogickými i artefiletickými obory a jejím cílem je dosáhnout zlepšení anebo upravení psychosomatické anebo sociálně narušené složky osobnosti jedince. K tomuto účelu využívá uměleckých prostředků, proto se řadí do skupiny tzv. expresivně formativních speciálně pedagogických terapií. Obsah poetoterapie tvoří zejména soustava metodických postupů, které umožňují realizaci cílů poetoterapie. 1.1 Odlišnosti mezi poetoterapií a biblioterapií Poetoterapie se dnes již stala nezávislou na biblioterapii, se kterou byla dříve spojována. Při svém působení totiž využívá zřetelně odlišných prostředků než biblioterapie. Např. podle Akademického slovníku cizích slov je biblioterapie definována jako: „Léčba čtením, druh psychoterapie“. Pojem „čtení“ v tomto pojetí znamenal u většiny biblioterapeutů téměř výhradně práci s prozaickým textem. Poezie mnohdy ztotožňovaná s lyrikou se však zřetelně „odlišuje od epiky a dramatu nedějovým základem“ (Ilustrovaný encyklopedický slovník, 1981) a vyznačuje se zdůrazněním pocitů, nálad a emocí. Za tím účelem využívá hlavně působení zvukomalby, rýmu a rytmu. Základním stavebním prostředkem u prózy je naproti tomu např. práce s dějovou linií včetně rozpracování její dynamiky, syžetu, alegorií, hyperbol, metafor, metonymií, synekdoch, personifikací, symbolů, oxymorónů, epitetonů,…tedy jazykových a stylistických prostředků, které se výrazněji neprolínají s hudebními prvky. Poezie by, ve shodě s tímto pojetím hledání rozdílů mezi oběma terapiemi, měla tedy především působit na 1. signální soustavu člověka, neboť se dotýká zejména emoční sféry a tím i hlubších vrstev klientovy osobnosti. A pod samotným termínem poezie si představíme „literaturu skládanou veršem, základní ráz básnického díla, básnickost, poetičnost, půvab, kouzlo“ tak, jak opět uvádí Akademický slovník cizích slov (1995). Biblioterapii i poetoterapii můžeme v určitém smyslu považovat i za relaxační a imaginativní techniky. První z nich se v současnosti nejvíce používá v praxi psychiatrických klinik, druhá nachází své místo spíše v prostředí speciálně pedagogických zařízení při práci s postiženými klienty. V nejbližší budoucnosti však začne biblioterapie zřejmě nabývat rovněž pedagogických rysů, což můžeme dát do souvislosti se vzrůstající úlohou prevence a intenzifikací pedagogické stránky lékařství (Linka, 1997). Poetoterapii můžeme, podle počtu zúčastněných klientů, rozdělit na individuální, párovou, skupinovou, komunitní a hromadnou. U hromadné terapie počet klientů přesahuje počet členů tzv. malé sociální skupiny, tj. více než 30 (většinou relaxační techniky), komunitní poetoterapie bývá realizována nejčastěji v uzavřených skupinách, jejichž členové spolu pracují v dlouhodobějším horizontu. Poetoterapie může být rovněž cílená a volná. Cílená poetoterapie je zaměřena ke konkrétnějšímu cíli (např. posílení žádoucího chování oběti šikany při kognitivně behaviorálním vedení terapie – zvládání smíchu, který je součástí básně), volná poetoterapie Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 45 -


naproti tomu nabízí víceméně nelimitované možnosti emocionálního prožití a využívá spíše relaxační báze. Poetoterapeutická zkušenost může být receptivní (poslech veršů), reproduktivní (recitace veršů) a kreativní (tvorba veršů) Důležitou složkou působení poetoterapie je verš. Tento verš je ve své rytmizaci doprovázen často pohybem, hudbou anebo přírodními či umělými zvuky tak, aby byl účinek jeho působení co možná největší. U poetoterapie takto vlastně dochází k určitému návratu ke kořenům básnictví. Původně, hlavně v období starověku a středověku, totiž byla poezie často veřejně prezentována spolu se zpěvem. I dnes se občas setkáváme s označením básníka jako pěvce nebo barda. A počátky moderní evropské lyriky lze kontinuálně sledovat již od 7. stol. před našim letopočtem ve starověkém Řecku. Jsou spojovány zejména se jmény starořeckých básníků Alkaiose z Mytilene, Pindarose z Théb, jeho velké rivalky – básnířky Corinny z Tanagry, známé Sapfó z ostrova Lesbos, Theognise z Megary a Tyrtaiose ze Sparty (Campbell, 1982). Při oblíbených oslavách konaných na počest boha Dionýsa v Athénách, Thébách, Spartě a ostatních tehdejších městských státech vznikl tzv. dithyramb, což byl vlastně lyrický oslavný chorál, který již vykazoval i mnohé terapeutické prvky. Nejstarší zmínka o využívání básní k přímé medicínské léčbě je však známa až z období Římské říše. Na přelomu 1. a 2. stol. n.l. léčil řecký lékař působící v Římě Soranus z Efezu duševně nemocné tím, že je žádal, aby jednali podle písemných záznamů psaných veršem. 2 Účinky poezie na člověka Poezie se řadí mezi tzv. krásná umění, která využívají především svých estetických funkcí. Spolu s beletrií, hudbou, rétorikou a dalšími podobnými aktivitami patří do časověmúzické skupiny umění. Pokud ji vnímáme pouze zprostředkovaně čtením z psané předlohy, pak ji řadíme mezi dvojrozměrná umění plošná (Volek, 1985). Základním stavebním prvkem poezie jsou hlásky a slabiky. Z nich teprve vzniká báseň. Při její interpretaci, při hlasité aktivní, kreativní či pasivní poetoterapii, však celkové účinky ovlivňují také další veličiny. Ty se mohou vztahovat jednak k samotné básni, jednak ke zprostředkovateli jejího přenosu – přednášejícímu, popř. k prostředí, ve kterém terapie probíhá. 2.1 Faktory básnické (vztahující se k jednotlivé básni nebo jejich souboru) A organizace a souhra slabik • zvukomalba (onomatopoia = přes pařez neřestí) • rým (sdružený AABB, střídavý ABAB, obkročný ABBA, přerývaný ABCB, ABCA, postupný ABC ABC, triádový AAA) • rytmika samotných slov (Popocatepetl ////// Ngorongoro ----) • stopy (tj. rytmické úseky ve verších = tzv. metrum, kdy těžká doba () nese přízvuk a lehká doba () je nepřízvučná daktyl - (), trochej - (), jamb - (), spondej - ()

• • • •

B rytmus veršů (druh verše) slabičný systém (každý verš má stejný počet slabik) tónický systém (každý verš má stejný počet přízvučných slabik) sylabotónický systém (stejný počet slabik + rovnoměrné uspořádání přízvuku) časoměrný systém (pravidlené střídání krátkých a dlouhých slabik


- 46 -


C děj 2.2 Faktory přednesové 2.2.1 Přednesové faktory akustické (vztahující se k osobnosti přednášejícího) • • • •

barva hlasu přednášejícího dynamika přednesu tempo přednesu hlasitost přednesu

2.2.2 Přednesové faktory vizuálně prostorové (vztahující se k prostředí) • • •

volba barev (osvětlení místnosti, snoeselenu, atd.) uspořádání předmětů v terapeutické místnosti volba kostýmů a dalších doplňků účinkujících

2.2.3 Specifické přednesové faktory • • •

osobnost terapeuta výběr básní volba metody

2.3 Doplňkové faktory • • • • • •

využití doprovodných nástrojů aromaterapeutická intervence taktilní intervence arteterapeutická intervence dramaterapeutická intervence …………………

Poezie má na člověka prokazatelně mocný citový vliv a podobně jako jiné druhy umění, působí náladotvorně a ovlivňuje tak lidskou psychiku. Jejím hlavním posláním je působit na estetické vnímání člověka, všechny ostatní možnosti jejího využití mají zřejmě již pouze sekundární důležitost včetně např. funkce léčebné. Přesto se nezříkáme možnosti jejího terapeutického zpracování a tím i naplnění samotného smyslu terapie, tj. výchovy a léčby. Můžeme rovněž polemizovat s názorem profesora estetiky vídeňské univerzity p. Eduarda Hanslika, který srovnával účinky hudby a poezie ve svém spise „O hudebním krásnu“. „Několik akordů může navodit náladu, jíž dosáhne báseň teprve delší expozicí.“ (In. Linka, 1997) Báseň a hudba mají mnoho společného a je velice obtížné porovnávat a oddělovat účinky jednotlivých složek při jejich působení na individualitu člověka. Podobně jako hudba i poezie má schopnost vyvolávat četné představové asociace. Tyto představové asociace mají většinou silný kladný emotivní náboj, nedají se však vyloučit ani emoce záporné. Zde opět záleží na správné volbě a „mixáži“ faktorů básnických a přednesových (viz. výše). Předpokládá se rovněž, že i poezie má možnosti stát se pomocníkem při psychoanalytickém rozkrývání osobnosti. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 47 -


Při poslechu básně (a to i např. zvukomalebných nonsensů) se posluchač může pohroužit do dětství a vzpomenout si na své určité životní epizody. Zvukomalba, rým a rytmika básně jej mohou provázet po dávno zapomenutých a příjemných cestách světa relaxace. I zde může docházet k identifikaci posluchače s náladou básnického díla, popř. s identifikací místa, času, děje a pocitů vyplývajících třeba i z jednotlivých řádků. Může docházet i ke vzájemné synchronizaci pocitů přednášejícího a posluchače, popř. ke vzájemnému propojení přednášejících při skupinové aktivní psychoterapii. Nemůžeme však automaticky předpokládat, že se každému posluchači či účinkujícímu bude vždy líbit předložený básnický útvar. Dobrá báseň v sobě ukrývá i určitý „obtisk duše“ autora. Pokud je autor básně svým zaměřením a charakteristikami své osobnosti příliš protikladný v porovnání s „konzumentem“ svých veršů, může dojít u posluchače k vědomému i podvědomému vnitřnímu nepochopení díla a k jeho odmítnutí. Tento postoj nemusí být u posluchače definitivní. Může se například měnit delším pobýváním v básnickém prostředí, posluchač se může rovněž naučit poezii vnitřně poslouchat. Někteří lidé uvádějí, že poezii nerozumí a proto ji ani nečtou a nevyhledávají. Velké procento těchto lidí však poezii nerozumí z toho důvodu, že nedokáží svou mysl uvolnit, příliš se soustředí na okrajový význam děje a nenechají proniknout účinky veršů do svého podvědomí. Anebo se již při prvním kontaktu leknou neznáma, které se jim prezentuje v prvním dojmu jako změť nesmyslných slabik a slov. Expozice básní by měla býti dynamická. Recitátor (poetoterapeut) by měl umně vygradovat nebo zeslabovat její účinky, měl by měnit výrazové prostředky a pohybovat se při prezentaci veršů ve škálách hlasitosti a dynamiky v rozmezí od pianisima po fortesimo a pohrávat si s prvky legáta, larga, moderáta anebo třeba staccata. Přednášející by se měl stát dirigentem a jeho posluchači vnímavým orchestrem. V ideálním případě dochází ke vzájemné psychorezonanci dirigenta s posluchači. Není třeba dodávat, že by přednes měl být v jistém souladu s „tištěným sdělením“ veršů. Na interpretaci básně však existují dva protikladné názory. Někteří lidé se domnívají, že by interpret měl přesně tlumočit pravděpodobné poselství autora básně, jiní zase ponechávají přednášejícímu interpretační volnost a možnosti vkládat do recitování nejen svoji dynamiku, ale také různé ozdoby, popř. opakování částí veršů sloužících k zesílení či rozmělnění gradace básně. Takto pojatá interpretace básní si nachází oblibu teprve v poslední době spolu se vznikem tzv. „Slam poetry“, tj. při živé exhibici recitátorů cizích děl i při autorském přednesu. Při těchto veřejných „produkcích“ anebo při poetoterapeutických sezeních vyniká další z vlastností poezie. Je to tzv. procesuálnost, neboli vlastnost působení v čase. Ta se vyskytuje také u hudby, u výtvarného umění však téměř chybí. Obraz můžeme přehlédnout celý ve zlomku jediné vteřiny. 3 Spojení poetoterapeutických a muzikoterapeutických aktivit Každou vokálně obohacenou melodii můžeme v širším slova smyslu považovat také za jazykový slovesný útvar. A to i v případě, že slovům komponované skladby nerozumíme a je pro nás verbálně nesrozumitelná (např. některé části oper, píseň v neznámém cizím jazyce, atd.). Sémantický význam textu nemusí být v poetoterapii ani v muzikoterapii vždy určujícím faktorem terapeutických aktivit tak, jak je tomu v mnohem větší míře při práci s prózou v biblioterapii. Lidský hlas a tok „řeči“ ve své zvukomalebnosti, barvě, rytmizování a dynamice má nepopiratelně zásadní význam pro vědomé i pro podvědomé působení na člověka. K zajímavým objevům v této oblasti se např. dopracoval francouzský ušní lékař Alfred Tomatis, který svým klientům pouštěl do sluchátek mix klasické hudby a hlasu jejich matky a který dovozoval, že „člověk slyší celým tělem“. I při provozování poetoterapie můžeme Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 48 -


předpokládat účinnost a vliv některých nepříliš objasněných faktorů a jejich vzájemné působení na psychosomatickou složku osobnosti jedince (synchronizace rytmizace řeči + rytmus těla, echolálická sériovost obsažená v rýmech + rytmus těla, atd.) 4 Inventář poetoterapie Při výběru básní se řídíme zejména svým vkusem, přesto bychom měli mít na paměti dvě základní a osvědčené zásady. Báseň bychom měli jednak přizpůsobit věku a úrovni klienta, jednak jeho momentálnímu duševnímu rozpoložení. Pokud využíváme alespoň částečně dějového smysluplného textu, pak bychom měli tyto dvě zásady dodržovat přísněji. Pokud budeme používat nonsensy, jako např. tok zvukomalebných slabik, pak můžeme poněkud pohodlněji a volně přizpůsobovat až v průběhu terapeutické lekce „obsah“ produkce předpokládané a pozorované klientově náladě. Terapeut by měl být básníkem, nebo by měl mít alespoň nastudovaný široký repertoár terapeuticky použitelných básní pro různé příležitosti, pro různé nálady, pro různé klienty. Pokud tyto básně neumí nazpaměť, okrádá sebe i posluchače o bezprostřednost zážitku a spontánnost produkce. Nabízí se zde srovnání se zpěvákem zpívajícím z not a zpaměti. Druhý způsob je profesionálnější a bývá publikem lépe přijímán. Při terapii to platí dvojnásobně. Nemůžeme přece jedním okem sledovat klientovo prožívání, jeho mimiku a mnohdy nepatrné reakce celého jeho těla a přitom druhým okem číst básnický text. Převládající procento poetoterapeutických technik vyžaduje od terapeuta perfektní znalost textu a schopnost improvizace ve smyslu vhodného a pohotového využívání rytmu, dynamiky a zvukomalby básnických textů (Svoboda, 2007). Při skupinové terapii bývá poněkud těžší uspokojit vědomé či podvědomé očekávání každé individuality jednotlivce, naštěstí zde do jisté míry funguje pociťovaná sounáležitost skupiny a vzájemné kolektivní ovlivňování mysli. To lze sledovat zejména u dětí mladšího školního věku, kdy hyperaktivní jedinci po vstupní „zahřívací fázi“ většinou viditelně utlumí svůj motorický neklid a věnují se více svým prožitkům, neboť najednou i při zavřených očích pociťují přítomnost relaxujících spolužáků a klidného okolního prostředí (Svoboda, 2007) Seznam použité literatury 1. Akademický slovník cizích slov (II. díl).Praha: Academia.1995.ISBN 80-200-0524-2 2. CAMPBELL, D., A. Greek lyric 1: Sappho and Alcaeus. Harward University Press, Cambridge 1982 ISBN 0-674-99157-5 3. Ilustrovaný encyklopedický slovník (II. díl J-Pri).Praha: Academia, 1981 ISBN 50521-856 4. LINKA, A. Kapitoly z muzikoterapie. Rosice u Brna: Gloria, 1997 5. SVOBODA, P. Poetoterapie. UP Olomouc, 2007 ISBN 978-80-244-1682-3 6. VOLEK, J.Kapitoly z dějin estetiky.Praha, 1985


- 49 -


MUZIKOTERAPIE Lubomír Holzer Muzikoterapie jako expresivní terapeutická disciplína a zároveň prostředek nonverbální komunikace v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, s narušenou komunikační schopností nebo s absencí verbální komunikace, s úplnou absencí komunikace a s poruchami chování, soustředění a učení . 1 Dělení muzikoterapie Muzikoterapie se v současné době dělí na dva velké proudy. První můžeme nazvat smyslově fyzikálním a druhý holistický, duchovně energetickým proudem . Nutno chápat, že dochází mezi oběma k přesahům. Smyslově fyzikální proud pracuje muzikoterapeutickými technikami v oblasti smyslového vnímání, smysly poznatelné lidské bytosti a v rámci měřitelných fyzikálních veličin. Lidská bytost je zde chápána ve svých dvou základních částech, tělesné a duševní. Holistický proud – duchovně energetický zahrnuje v sobě logicky proud smyslově fyzikální a rozšiřuje oblast svého působení na vnímání mimosmyslové a nadsmyslové. Pracuje s lidským energetickým polem, s univerzálním energetickým polem a zasahuje až do sféry lidské duše a duchovna. O: Jaké je současné dělení muzikoterapie? Čím jsou hlavní proudy v muzikoterapii charakteristické? Muzikoterapii dělíme na: • •

muzikoterapeutické metody smyslově fyzikální muzikoterapeutické metody holistické – duchovně energetické

Dále se budeme zabývat již jen oblastí holistických metod - oblastí duchovně energetickou, neboť taková je i metoda PaedDr. Lubomíra Holzera – holistická muzikoterapie. Tato metoda předpokládá holistický náhled a přístup ke světu, muzikoterapii, osobnosti klienta a také muzikoterapeuta. Využívá všech popsaných, obecných muzikoterapeutických forem. Je naplňována technikami a postupy, které jsou výsledkem syntézy znalosti a aplikace historie, vývoje a současných možností muzikoterapie v celosvětovém a multikulturním hledisku. Autorem těchto technik je rovněž PaedDr. Lubomír Holzer. Předkládaná metoda patří do skupiny holistických, nefarmakologických, neinvazivních a neverbálních terapií. Metoda, techniky a postupy jsou prověřeny jedenácti lety - tj. cca 9000 hodinami přímé terapeutické práce jejího autora, jejich praktického terapeutického používání, rozvíjení, zkoumání, ověřování, potvrzování a výuky, při práci – muzikoterapii, s klienty všech zdravotních i sociálních skupin bez vyjímek a bez kontraindikací, se zvláštní akcentací na práci v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, s narušenou komunikační schopností nebo s absencí verbální komunikace, s úplnou absencí komunikace a s poruchami chování, soustředění a učení. Touto metodou také pracují absolventi dálkového studia muzikoterapie na Pdf UP v mnoha zařízeních v ČR. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 50 -


2 Popis a aplikace muzikoterapeutické metody PaedDr. Lubomíra Holzera. Při praktické realizaci této muzikoterapeutické metody je využito následujících východisek: •

aplikace hudebních rytmických a melodických jevů – charakteristických hudebních rytmických a rytmickomelodických modelů.

•

specifických hudebně akustických rezonančních typů a specifických hudebních frekvenčních oblastí při muzikoterapeutickém využití výhradně akustických etnických, lidových, starých, starověkých a pravěkých hudebních nástrojů a velké rodiny perkusivních hudebních nástrojů - avšak vždy nástrojů s přirozeným laděním. V popisované metodě tudíž používání parametricky muzikoterapeuticky vhodných a tedy účinných hudebních nástrojů.

•

modulovaného, rezonančního, vibračního, hrdelního a alikvotního zpěvu. To vše v muzikoterapii klientů s postižením všech druhů a forem a klientů ze všech ostatních zdravotních a sociálních skupin.

•

současné využití působení na energetický systém člověka a jeho schopnosti fyziologického příjmu Univerzální energie.

•

spolupůsobení smyslového, mimosmyslového a nadsmyslového vnímání v oblastech dostupných všem jedinečným částem člověka jednotlivě a zároveň v jejich úplné celistvosti a jednotě.

V: Popisovaná metoda je orientovaná na tzv. pravohemisvérové činnosti lidského mozku a synergii pravé a levé mozkové hemisféry, z čehož pochází stav jednotného mozku, fyziologický přesun do hladiny alfa a théta elektrické aktivity mozku na EEG a z toho plynoucí fyziologicky změněné stavy vědomí, významně podporující muzikoterapeutické působení. O: Jaká jsou východiska popisované muzikoterapeutické metody? 2.1 Vstupní parametry. Metoda uvažuje používání původních – přirozených akustických hudebních struktur, tzn. hudebních typů, které nejsou změněny temperovaným laděním, složitými harmonickými a temporytmickými strukturami, technologickou výrobou hudby a její elektronizací, vývojovými tendencemi západní hudby ani žánrovostí a stylovostí hudebních projevů, které rovněž primárně nepodléhají tzv. západnímu kulturně - společenskému paradigmatu. Aplikované rytmické a melodické hudební muzikoterapeutické projevy rovněž čerpají ze zdrojů přírodních, starověkých a pravěkých národů a národů používajících tradiční hudební projevy předávané po tisíciletí. Popisovaná muzikoterapeutická metoda využívá ovšem neméně kořenů lidové hudby našeho keltsko - slovanského okruhu, tedy lidových hudebních zdrojů středoevropského kulturního teritoria, zvláště staré moravské lidové písně, které považuje a chápe jako zásadní. Zmiňovaná metoda nesleduje primárně umělecké, estetické a exhibiční hledisko používané terapeutické hudby a hudebních projevů, ale hlavně a základně muzikoterapeutické (je diametrálně odlišné od běžného i profesionálního hudebního provozu) – to je i jeden ze základních principů muzikoterapie. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 51 -


O: V čem se liší muzikoterapeutický provoz od hudebního vystoupení? Zásadní důležitost je přikládána melodické i rytmické okamžité tvorbě muzikoterapeuta – tzv. intuitivní muzikoterapeutické hudbě. Muzikoterapeut se nachází permanentně v procesu volné improvizace, lépe řečeno volné hudby. Běžně používané improvizační postupy vždy probíhají na základě nějaké předem dané hudební struktury – rytmu, písně, harmonie, kombinace těchto prvků, nálady, hudební barvy, zamýšlených emocí podobně, na rozdíl od tzv. volné hudby. To znamená, že improvizace jako taková slouží pouze v přechodném výcvikovém stadiu muzikoterapeuta, než je schopen se zcela odpoutat od vžitých modelů a pustit se uvolněně do úžasné krajiny volné intuitivní hudby, která teprve skýtá úplnou volnost muzikoterapeutické tvorby, nejsilnějšího a nejplnějšího působení a prožívání. Volná intuitivní muzikoterapeutická hudba ví dopředu pouze hudební nástroj nebo nástroje, či zpěv a jejich případnou možnost kombinací. Muzikoterapeut rovněž nepoužívá v dané metodě konkrétní texty, pouze jakousi „prařeč“, kterou si sám vytváří a která má pouze hledisko zpěvnosti – tzn. měla by obsahovat dostatek zpěvných vokálů, tedy samohlásek – muzikoterapeutická základní energetická řada – é – ó – í – ú – á – m. Shrnuto V rámci muzikoterapeutické metody PaedDr. Lubomíra Holzera muzikoterapie muzikoterapeut nepoužívá žádné známé nebo konkrétní písně, ať už s textem, či bez textu, ale výhradně volnou intuitivní hudbu „zpívanou prařečí“. Jsou ovšem speciální případy, kdy děláme vyjímky. Nic není černobílé a generální. Texty lze použít v aplikovaných formách, jako jsou muzikoterapeutické pohádky etc.

O: Jaké jsou základní vokální samohlásky používané v popisované metodě a jaký mají další význam? Při apercepci muzikoterapeutického hudby má na člověka vliv soubor elementů, které se v komplexním procesu čití, vnímání a prožívání odrážejí ve všech jeho částech i celku a na všech úrovních lidského bytí v jejich jedinečnosti a současně nedělitelnosti. Člověk je tvořen částí tělesnou, duševní, emoční, energetickou, částí tzv. lidské duše a částí duchovní. Úrovně lidského bytí můžeme rozlišit na tzv. hrubohmotné a jemnohmotné. Hrubohmotné jsou fyzické, fyziologické – smyslové, mimosmyslové – nervové a endokrinní, psychické, emocionální a sociální, to je oblast psychosomaticko emočně sociální. Jemnohmotné úrovně člověka jsou – oblast nadsmyslové vnímání, jeho energetický systém, lidská duše a ty patří do oblasti energetické a spirituální nebo duchovně energetické a nad tím vším se nachází ve všem obsažené, přítomné a vším procházející vědomé energetické univerzální duchovno. O: Jaké znáte ve svém okolí nebo na pracovišti použití muzikoterapie, či muzikoterapeutických technik? 3 Popis muzikoterapeutické metody PaedDr. Lubomíra Holzera. Část využívající pasivní, aktivní, individuální a kolektivní formu a jejich kombinace.


- 52 -


Muzikoterapeutická metoda PaedDr. Lubomíra Holzera klade receptivně pasivní muzikoterapeutickou formu na základní místo. Klient - klienti zaujímají v úvodu muzikoterapeutickém procesu pasivní roli posluchačů. V této části individuální nebo skupinové muzikoterapie probíhá zklidnění klientů, jejich emoční uvolňování, odeznívání hyperaktivity, přesun pozornosti, hluboká relaxace, energizace, ladění všech tělesných systémů a jejich harmonizace. Dochází k odeznívání psychosomatických tenzí a spasmů, k uvolňování emočních a energetických bloků, k vylaďování, energetizaci a harmonizaci všech systémů a částí člověka v jejich nedělitelném celku lidské bytosti jako takové. Po této terapii je klient teprve připraven vstoupit do dalšího muzikoterapeutického procesu v rozličných aktivních formách, pokud má muzikoterapie působit skutečně plně, hluboce a dlouhodobě. Ne vždy lze tento koncept z různých důvodů dodržet. Provozní podmínky zařízení, čas a prostor vymezený pro muzikoterapii, etc. V průběhu základní části muzikoterapeutického procesu, který se děje v místě a čase, tedy v relativním časoprostoru, při apercepci a percepci muzikoterapeutického hudebního toku, který vytváří primárně sám muzikoterapeut, se tedy klienti nacházejí v pasivní muzikoterapii. To platí při práci s klienty, kteří náleží do oblasti komunikační, smyslové, intelektuální a tělesné normality. Při práci s klienty s poruchami komunikace nebo s chybějící komunikací z nejrůznějších důvodů (kombinace více diagnóz z oblasti mentálního, smyslového a tělesného postižení klientů), je tato pasivní forma často kombinovaná s částečně aktivní formou muzikoterapie a využívá naopak s výhodou spontaneity klientů, která může přecházet až v jistý speciální druh kreativity. Opět zde platí, že nic neplatí absolutně a svět není černobílý, ovšem základní premisy je nutné vyslovit. Laboratorní výzkumy i praktická pozorování a prožívání muzikoterapeutů a klientů samotných, ale také sebepozorování muzikoterapeutů při muzikoterapii prokazují, že hra na účinné muzikoterapeutické hudební nástroje (tak jak je uvažuje a používá metoda PaedDr. Lubomíra Holzera) vyvolává fyziologické změny CNS. Tohoto výsledku dosahujeme zejména hrou na etnické bubny džembé, na šamanské bubny, australskou didžeridu, valašskou fujaru a koncovku, brumle, ústní harfu, tibetské mísy, zvonky, kartálky, šengy a rovněž gongy, neméně ovšem používáním muzikoterapeutického zpěvu, včetně alikvotního a hrdelního a hrou na mnohé další nástroje a aplikací technik, které používá popisovaná metoda. Nutno ovšem podotknout, že to se s jistotou týká pouze realizace vyškoleným muzikoterapeutem. V ostatních případech neodborného, či nevědoucího používání těchto skutečně velice silných technik, nelze za výsledek ručit. Bohužel v praxi se s těmito odstrašujícími případy setkáváme často. O: Které hudební nástroje nejčastěji užívá popisovaná muzikoterapeutická metoda? Člověk v oblasti smyslového vnímání vnímá zvuk prostřednictvím více smyslových komodit, než-li jenom sluchem. Zprostředkovaně i zrakem – oční nerv je schopen zachytit působení tlakové vlny způsobené šířením zvukových vln v prostředí. Zvukové vlnění vnímáme celým povrchem těla – ochlupením, pokožkou, svalstvem, kosterní aparát vnímá vibrace prostředí. Tyto vibrace Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 53 -


ovšem registrují i tzv. viscerální receptory, které zprostředkují vnímání vnitřního prostředí – na vibrace způsobené zvukovými vlnami reagují vnitřní orgány a vlastně vše co obsahuje vnitřní prostředí člověka, říká se jim také „interoreceptory“. Na vnímání zvuku se rovněž podílejí tzv. proprioreceptory, které podávají okamžité informace o poloze těla v prostoru a o jeho i nepatrných změnách – což bývají takřka vždy fyziologické reakce a mimovolní pohyby při poslechu hudby. Tak bychom mohli pokračovat dále v intencích lékařské fyziologie. Tím pádem působí muzikoterapeutická hudební a rytmická stimulace na elektrickou aktivitu mnoha smyslových a pohybových oblastí mozku – korových, podkorových i některých ostatních. Tak se výrazně stimuluje spojení se senzorickými korovými a dalšími oblastmi. Je nutné si uvědomit, že i přes pokroky lékařské vědy a používání nejnovějších výzkumných a zobrazovacích metod, je mozek stále velkou neznámou. Zkušený muzikoterapeut se v průběhu dlouhodobé praxe a zdokonalování může naučit prožívat a cítit oblasti mozku a děje v nich probíhající. Je to fascinující zážitek a zkušenost. Rytmické bubnování a muzikoterapeutická hudba vůbec, vyvolává z pohledu fyziologie změněné stavy vědomí tím, že aktivuje mnoho senzorických a současně motorických korových center mozku na obou jeho hemisférách čímž opět dochází k propojování levé a pravé mozkové polokoule a tím ve speciálních záměrných případech ke stavu jednotného mozku a k charakteristickým průběhům jeho elektrické aktivity – alfa a théta vln.

Při ostatních typech smyslového vnímání (u kterých není primární sluch) nedochází k tak masivní stimulaci korových a podkorových senzorických a motorických center. Jediný tón, jediný úder bubnu, (díky alikvotním tónům) obsahuje mnoho frekvencí a velkou energii a v důsledku toho současně předává impulz mnoha nervovým cestám v mozku. Současným zněním zpěvu, melodií hudebních nástrojů, a úderů bubnu, může být mozku dodáno více energie, než jakýmkoliv jiným smyslovým působením a vnímáním. To znamená: při bubnování speciálních metrorytmických struktur na nástroje z přírodních materiálů, současném použití specifických zpěvových technik a hře na muzikoterapeutické hudební nástroje dochází u klientů k fyziologickým reakcím organizmu, celkovému uvolnění, odeznění psychických a fyzických tenzí a spazmů, k rozpouštění hyperkinetických stavů a psychosomatických nepokojů a neklidů, současné relaxaci celého organizmu, k harmonizaci energetických center a drah, k postupnému vylaďování všech tělesných systémů, k posilování imunity a tělesných funkcí, k pozitivním duchovně energetickým změnám a tím pádem k terapii celé bytosti člověka jako takové. Muzikoterapie neméně usiluje o průběžné zlepšování kvality života svých klientů – pacientů a zpětně takto působí na muzikoterapeuta samotného. Je nutné si uvědomit, že člověk a jeho části tvoří nedělitelný celek a právě na něj muzikoterapie vždy primárně působí. V dalším procesu se muzikoterapie může zaměřit na speciální potřeby jednotlivých částí lidské bytosti, vždy ovšem s vědomím celostního přístupu. Pro dosažení těchto stavů a výsledků muzikoterapeutického procesu používáme rovněž hru na další hudební nástroje muzikoterapeuticky vhodné a tudíž účinné, jako australské didžeridu, tibetské mísy, zvonky, kartálky, šengy, činely, gongy, různé další metalofony, ale také lidové nástroje, jako fujara, píšťala, koncovka, brumle, kalimba, balafon, ústní harfa, nejrůznější druhy etnických bubnů a bubínků (mluvící buben, tabla, štěrbinové bubny atd.) a stovky rozmanitých perkusí etc. Pojednání o muzikoterapeuticky vhodných nástrojích by si vyžádalo delší samostatný text, tudíž zde nemohou být vyjmenovány a popsány všechny. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 54 -


O: Které znáte muzikoterapeutické hudební nástroje, zvláště etnické a lidové? Ovládáte hru na některé z nich? Chcete se na ně začít učit hrát a skutečně se to naučit? Z praktických pozorování a prožívání při aplikaci popisované metody vyplývá řada empirických zjištění. Vzhledem k tomu, že každý klient – v celé oblasti postižení, je svým způsobem malkomunikativní, je velmi zajímavé i když předpokládané zjištění, že již po krátké době dochází ke spontánní nonverbální komunikaci jak mezi dětmi z terapeutické skupiny, tak mezi dětmi a muzikoterapeutem, ba dokonce k nečekaným verbálním i neverbálním projevům – reakcím na probíhající muzikoterapii. Sem patří i opakování krátkých zpívaných nebo hraných melodických útvarů, které muzikoterapeut po určitou dobu zpívá, či hraje a opakuje stále dokola. Dalšími z pozorovatelných projevů jsou opakované rytmické pohyby ať už končetin, částí těla nebo i celého těla dětí - klientů a to vždy koordinované se zrovna znějící metrorytmickou strukturou bubnování a zpěvu muzikoterapeuta – tedy tzv. fyziologické pohyby, také mimovolní pohyby i radostné, záměrné, synchronní rytmické pohyby a mimické emoční a hlasové reakce. Takovýchto pozorovaných projevů byla a je velká suma, tento úvodní materiál ovšem není určen k detailním popisným účelům. Shrnutí Z uvedeného vyplývá, že jde o muzikoterapeutickou metodu s použitím vybraných hudebních muzikoterapeutických nástrojů, bicích a perkusivních nástrojů s aplikací speciálních zpěvových technik při současném působení a vnímání nadsmyslových složek muzikoterapie a duchovně energetického působení, v celém mnohovrstevném procesu muzikoterapie. Muzikoterapeut primárně v receptivně pasivní části sám určuje vybrané techniky a sám je aplikuje. U aktivní muzikoterapie je vždy nezastupitelná řídící úloha muzikoterapeuta, který nejenže zodpovídá za terapii, tedy za použité techniky, ale je také zodpovědný za klienty – terapeutickou skupinu a za výsledek terapie samotné. Jako u každé terapeutické metody i zde je důležité a pro popsatelný výsledek nezbytné pravidelné opakování muzikoterapeutických sezení a dlouhodobé působení. Pravidelností se myslí minimálně tři hodiny muzikoterapie týdně s jedno až dvouletou působností – to jsou ovšem zcela minimální hodnoty. Poslech reprodukované hudby můžeme doporučit jen jako pomocnou muzikoterapeutickou techniku v rámci jiných terapiích – arteterapie, dramaterapie, poetoterapie atp., nikoliv jako primární muzikoterapeutické médium. Také její výběr není zcela bez problémů. Reprodukovanou hudbu ovšem můžeme v některých případech použít např. před spaním klientů – ovšem zase! Výběr by měl provést školený muzikoterapeut a nejlépe by bylo použít nahrávku terapeutické hudby, kterou on sám hraje a vytvořil za tímto účelem a klienti ji znají z jeho živého provedení. Na našem trhu je mnoho „léčivých a relaxačních CD“, která jsou ovšem většinou vytvářena bez hluboké znalosti muzikoterapie. V této oblasti bohužel panuje největší nevědomost, lehkovážnost a nezodpovědnost. 3.1 Definice holistické muzikoterapie dle metody PaedDr. Lubomíra Holzera – pro její terapeutickou část – pasivní muzikoterapii:


- 55 -


Holistická muzikoterapie je záměrná a vědomá terapeutická činnost realizovaná holisticky orientovaným muzikoterapeutem v systému smyslového a nadsmyslového vnímání při použití muzikoterapeuticky vhodné a účinné hudby (dle holistického a muzikoterapeutického konceptu PaedDr. L. Holzera), kterou vytváří primárně muzikoterapeut sám, za jeho současného duchovně energetického působení na klienta klienty a to individuálně i kolektivně. Závěr Tímto je také základně popsána a definována muzikoterapeutická metoda PaedDr. Lubomíra Holzera a výchozí principy fungování tohoto muzikoterapeutického konceptu a procesu. Musíme mít na zřeteli, že v tomto materiálu nebyla popsána muzikoterapeutická metoda Dr. Holzera vcelku a zároveň v jednotlivostech, ale poněkud blíže pouze jenom jedna její část – forma kolektivní - receptivně pasivní i když ani u této nejde o zcela naplňující rozsah. Ostatní muzikoterapeutické formy popisovaná metoda používá rovněž a navíc je různě kombinuje, takže vytváří i formy kombinované. Techniky které rozpracovávají tuto metodu jsou mnohé a rozsáhlé a jejich výčet a vysvětlení by si vyžádali velký prostor, proto je zde neuvádím.


- 56 -


VIDEOTRÉNINK INTERAKCÍ Iveta Grofková 1 Co je videotrénink interakcí Videotrénink interakcí je metoda práce s videozáznamem. Vznikla na počátku 80. let 20. století v Nizozemsku. V zahraničí má název „Video Home Training (VHT)“ pro práci v rodinách nebo „Video Interaction Guidance“ (VIG) pro práci s profesionály. V České republice je známá jako videotrénink interakcí (dále jen VTI) a od roku 1995 ji zavádí do praxe občanské sdružení SPIN. Centrálním tématem VTI je komunikace. VTI se zaměřuje na rozvíjení verbálních a neverbálních komunikačních dovedností, které podporují pozitivní interakci mezi dospělými a dětmi. (Beaufortová, 2008, str. 243) Metodu lze využít, je-li žádoucí změna komunikace, chování či vztahů, které jsou výsledkem dlouhodobé komunikace s emočním zabarvením. Způsob komunikace ve škole přitom může ovlivnit nakolik se stane dítě efektivně myslící a učící se nebo pouze pasivní příjemce informací a pokynů. Videotrénink interakcí je používán jako: 1/ metoda intervence při poruchách interakce mezi aktéry komunikace (zejména při poruchách kontaktu rodič – dítě, učitel – žák, pomáhající – klient); 2/ metoda na podporu

→ úspěšné komunikace v různých kontextech pomáhání (ve škole, v rámci sociální služby osobní asistence, …)

→ profesionálního rozvoje pomáhajících (organizace skupinových aktivit, vedení porad, lektorské dovednosti,…)

1.1 Z historie VTI Pracovníci domova pro narušenou mládež (De Widdonck v Nizozemí) začali zkoumat, jak působí sociální okolí na dítě - jak fungují vztahy v rodině, jaký mají tyto rodinné vztahy vliv na intenzivní práci s dítětem v pobytovém zařízení, ... Dvouletý výzkum prokázal, že pokud s pracovníky domova nespolupracovala rodina, úspěchy dítěte se po jeho návratu domů rychle vytrácely a jeho chování se opět stávalo „problémovým“. Tato zjištění dala podnět k vytvoření konceptu podpory komunikace v rámci širšího systému a zapojení rodiny do celého procesu. Cílem pracovníků bylo, aby si rodiče sami vytvořili vlastní názor a plán dalšího rozvoje. Při rozhovorech s rodiči se začali nahrávat na video, záznamy si přehrávali a hledali účinné formy intervence. Zjistili, že takto lze dosáhnout vysoké míry účinnosti. Na základě těchto zkušeností začali pak pracovníci využívat systematicky videa a rozhovoru nad videozáznamy. Společná práce se postupně přesunula do domácího prostředí nebo do prostředí, kde se problém objevoval. Video pak sloužilo jako „lupa“ k zviditelnění komunikačních signálů v běžných situacích obtížně zaznamenatelných. V tomto pojetí pomoci důvěřovali pracovníci schopnostem rodiny (klientů) řešit své vlastní problémy. Byl to důležitý zlom, neboť doposud převažovala obecná představa, kdy odborníci sledovali chování „problémových“ dětí, stanovovali diagnózu poruchy a následně předkládali rodičům koncepci nápravy. Volba intervence byla v kompetenci odborníka a rodiče hráli roli pouze pasivního příjemce doporučení. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 57 -


Pro rozvoj metody bylo významné, že rodiče a děti přijali tuto formu spolupráce a chápali ji jako pomoc. Rodiče měli možnost na pořízeném videozáznamu vidět interakční výměny, které normálnímu, běžnému vnímání zůstávají utajeny. Tímto způsobem rodiče často poprvé objevili komunikační nabídky ze strany svých dětí (iniciativy kontaktu) nebo také lépe porozuměli potřebám dítěte vyjadřovaným v komunikaci (v řeči i v neverbálních signálech). Výhodou tohoto přístupu je možnost diskutovat a nacházet velmi konkrétní volby jednání, které lze využít jako reakce na běžné dění v rodině. (Beaufortová, 2008) 2 Způsob práce videotrenéra 2.1 Dohoda spolupráce První kontakt je velmi důležitý pro celý průběh pomoci, měl by být co nejvíce pozitivní a respektující přání klienta. Výsledkem společného jednání je dohoda o tom, s čím bude videotrenér klientovi pomáhat (obtíž, kterou chce řešit, musí být ovlivnitelná chováním, komunikací), jaký bude cíl spolupráce a jak bude spolupráce vypadat. Nezbytné je, aby se klient chtěl zabývat svou komunikací, chováním. Klienti – rodiče, učitelé, pomáhající, … přicházejí za poradcem zpravidla se svým problémem. Umí říci, co jim vadí, co nechtějí. Většinou mají za sebou nějakou negativní zkušenost, mohou cítit obavy, zmatek. Pokud by již v tuto chvíli chtěl „efektivně“ pracující poradce klientovi pomoci, mohlo by se stát, že poskytne to, co klient nepotřebuje. A může se tak stát právě proto, že se dověděl jen to, co klient nechce nebo co ho trápí, ale neví, co potřebuje. P: S nadsázkou. Učitel: Mám problém, do mé třídy nastoupí integrovaný žák se zdravotním postižením. Poradce: Můžete se přihlásit do specializačního studia pro učitele integrovaných žáků. Nebo by jste se mohl jít podívat ke kolegům na zkušenou do blízké obce, kteří mají také integrovaného žáka. A víte co? Nejlepší bude, když toho žáka přivedete a my vám nějak pomůžeme. Učitel zaskočeně: Ale já jen potřebuji, aby moje třída byla v přízemí a bezbariérová, aby to bylo pro Mirka pohodlnější. Poradce: … ? Abychom ušetřili čas a nenabízeli (nerealizovali) pomoc, o kterou klient nestojí, je třeba problém přeformulovat a vyslovit jej jako potřebu klienta. V této fázi je pro klienta důležitá informace (bývá uvedena i v písemné dohodě), že natočený materiál je klientův majetek, který uvidí videotrenér, případně jeho supervizor a další osoba pak pouze se souhlasem klienta. 2.2 Natáčení Videotrenér natáčí dle dohody s klientem běžnou situaci v rodině, ve škole, a přednost dává úspěšným momentům. Ty jsou „vstupenkou“ ke změně. Znamená to, že si např. učitel zvolí, v jakém předmětu a kterou část hodiny bude videotrenér natáčet, tak, aby se cítil v kontaktu s dětmi co nejlépe. Videotrenér pořizuje přibližně 10-15 minutový záznam interakce v prostředí klienta (v rodině - společné jídlo, hra s dítětem, příprava do školy, ve škole - běžné situace ve třídě při vyučování, v sociálních službách - kontakt s klientem služby/pracovníkem, schůzka týmu...). Pokud se mu nedaří zachytit či opravdu chybí dobrý kontakt, snaží se opatrně takovou situaci navodit. 2.3 Analýza videonahrávky Natočený materiál si videotrenér prohlédne a vybere ukázky pro klienta. Má možnost si natočené situace opakovaně přehrávat a v každé chvíli sledovat, kdy dítě, žák, vyvíjí Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 58 -


nějakou iniciativu, zda (a jak) ji klient přijímá a jak reaguje. Vybrané ukázky, kdy se komunikace daří, prezentuje klientovi jako jeho silné stránky - „co dělá dobře“. Klient tak vidí, co umí a hledá nové významy úspěšných interakčních momentů. Další vybrané momenty ukazují situace, u nichž videotrenér předpokládá jiné možnosti vývoje, než je vidět na záznamu (možnosti pro změnu). Výběr je vždy zaměřen na obsah zakázky a odpovídá dané fázi společné práce. Je tedy vždy důležité položit si otázku: Proč tento moment vybírám, jaký to bude mít význam pro rodiče vzhledem k tomu, co potřebují, aby bylo jinak? Tím už vlastně přemýšlíme o tom, jak tyto úseky použijeme při zpětnovazebním rozhovoru s klienty. • • • •

Pro analýzu jednotlivých vybraných momentů je vhodné pokládat si podobné otázky: Co se tady děje? Kdo má iniciativu? Jaká je tato iniciativa? Odpovídá dospělý na tuto iniciativu? Jaká je tato odpověď? Podporuje touto odpovědí další iniciativy? (Beaufortová, 2008, s. 239)

2.4 Zpětnovazebný rozhovor Nejvýše do týdne po natáčení probíhá rozhovor, diskuse u videa (v trvání 1-1,5 hodiny). Videotrenér si s klientem prohlíží vybrané momenty. Při editaci videotrenér zviditelní (zastavením či zpomalením videa) základní principy úspěšného kontaktu. Klient se učí rozpoznat základní prvky své komunikace a postupně se učí využívat tyto prvky pro vytváření úspěšného kontaktu v běžných rodinných či pracovních situacích. Hlavním nástrojem videotrenéra jsou vhodně volené otázky, které provází klienta tak, aby sám objevoval a nacházel … Na konci setkání si společně stanoví pozitivní a dosažitelné pracovní body. V průběhu 1 týdne pak klient - rodič, učitel, pomáhající, trénuje viděné pozitivní momenty komunikace, případně navržené změny a po tréninku následuje další natáčení. Tento proces se opakuje dokud to klient považuje za užitečné. Situace se mění postupně, pomocí malých konkrétních kroků se snažíme dosáhnout požadovaného cíle. Výhodou VTI oproti jiným metodám je možnost srovnáním dřívějších a pozdějších videozáznamů, na nichž mohou klienti i terapeut zřetelně sledovat pokroky v terapii. Klienti tak mohou více důvěřovat svým schopnostem. Minimální počet rozhovorů je 3 až 4. Délka spolupráce - zpravidla 1 až 6 měsíců. 2.5 Principy kontaktu Aby bylo možné provést analýzu videonahrávky je třeba vycházet ze znalosti základních principů kontaktu. Metoda VTI vychází z konceptu, který vytvořil holandský psycholog a terapeut Harrie Biemans. Ten sledoval chování (komunikační výměny) u dobře fungujících rodin. Následně toto chování popsal a sestavil vývojově do schématu jeho základní prvky – vznikla pyramida úspěšných prvků a vzorců komunikace. Přítomnost nebo absence určitých prvků ukazuje na komunikační vzorec v rámci daného kontextu. Základem každé interakce je iniciativa a její příjem. V běžných situacích můžeme vidět, že dítě se ujímá iniciativ a rodič je přijímá. Také rodiče jsou iniciativní a je důležité sledovat, zda je (ještě) dítě schopno na tyto iniciativy odpovídat. Pro kvalitu každé interakce je rozhodující právě příjem, tedy kvalita odpovědi na jednotlivou iniciativu. Tento příjem pak většinou ovlivňuje charakter další interakce. (Beaufortová, 2008, s. 246) Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 59 -


3 Některá východiska a principy VTI •

•

• • • •

- pracujeme s klienty v jejich přirozeném prostředí (problém se řeší v celém jeho kontextu)- důvěřujeme schopnostem klientů řešit své vlastní problémy, považujeme je za kompetentní osoby = zplnomocnění klienta- posilujeme silné stránky klientů, soustřeďujeme se na možnosti a zdroje (efekt pozitivního přístupu – klient si uvědomuje, co umí, dokáže to dále využívat a rozvíjet a to, co bylo na dřívějších nahrávkách vidět a bylo možné označit jako „problémové“ mizí, je nahrazeno novým chováním = pozitivní omezuje negativní) - pracovník je sám sobě modelem – neexistuje ideální pracovník - video slouží jako lupa a příležitost k diskusi (co dělám a s jakým cílem) - pracovník získává nové úhly pohledu na práci s klienty (co při práci prožíváme, co si o tom myslíme, …) - změna postojů = změna přístupu (Beaufortová, 2008)

3.1 Principy kontaktu podle vývojového hlediska (Beaufortová, 2008) Věk dítěte

Základní klastr

Vzorce komunikace

Prvky komunikace

I.

věnování pozornosti

oční kontakt

Iniciativa a příjem

naladění se

otočení se

(roky) 0-6

fyzický kontakt dívání se stejným směrem stejná úroveň těla příjemná intonace příjemné výrazy ve tváři přátelská pozice těla účast na tom, co druhý dělá souhlasné přitakávání pojmenování toho, co dělá druhý (cítí, myslí) pojmenování toho, co dělám já (cítím, myslím) říkání „ano“ ptaní se opakování, parafrázování či shrnutí


- 60 -


6 - 12

II.

utváření skupiny

zapojení (se) do skupiny

Interakce

střídání se

rozhlížení se

kooperace

potvrzení příjmu předávání a vzetí si slova(řady) pravidelné střídání společné jednání vzájemná pomoc

12 - 16

III.

předávání obsahu

vzájemná výměna názorů

Diskuse

utváření názorů

povzbuzování k vyjádření rozdílných názorů

rozhodování

vyjasňování / ověřování názorů rozvíjení tématu doptávání se hledání významů navrhování přijímání dohod, stanovisek, plánů shrnování 16 +

IV.

pojmenování rozporu

prozkoumávání záměrů

Zvládání rozporů (řešení konfliktů)

obnovení kontaktu

propojování chování a emocí

vytváření dohod, pravidel

potvrzení příjmu návrat k předcházejícím úrovním zaujímání stanovisek přizpůsobování se pravidlům

4 Videotrénink interakcí ve školách Jak jsme již výše napsali, metoda VTI se využívá nejen při práci s rodinou. V oblasti školství může pracovat videotrenér s učitelem na efektivním využívání komunikace s cílem vytvořit pozitivní pedagogickou atmosféru. Díky efektivní komunikaci učitele mohou být žáci více aktivní a silně motivováni k učení. Hlavní rysy metody VTI: podpora dialogu mezi učitelem a žákem, nacházení rovnováhy mezi řízením žáka a jeho aktivováním, budování pozitivních vztahů, podpora kompetence a autonomie žáka i učitele. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 61 -


4.1 Přehled hlavních aplikačních oblastí pro VTI v ČR 4.1.1 Rodina (biologická i náhradní): •

podpora a posílení rodičovských kompetencí, prevence obtíží v kontaktu s dítětem, intervence v případě přítomných obtíží, komplexní práce s multiproblémovými rodinami, podpora rodin pečujících o svého člena (seniora, postiženou osobu apod.)

4.1.2 Škola: (MŠ, ZŠ, speciální školství, vysoké školy jako pregraduální příprava učitelů)¨ •

zlepšení pedagogického klimatu ve třídě, diagnostika chování žáka, snaha o zvýšení efektivity učitele, při zavádění změn jako podpora učitele nebo při nejistotě v didaktických situacích, pomoc při řešení problému s žákem (třídou) – včasné zachycení potíží, pomoc při řešení problému v kontaktu dítěte s ostatními žáky, pomoc při řešení sociálně – emočních problémů dítěte, pomoc a podpora při řešení problémů spojených s poruchami učení a chování

4.1.3 Rezidenční a ambulantní služby: •

azylové domy pro matky s dětmi, rezidenční zařízení pro seniory, služby domácí péče, chráněná bydlení a pracoviště, poradenská pracoviště, dětské domovy, kojenecké ústavy, denní stacionáře, výchovné ústavy, domovy pro osoby se zdravotním postižením, domy na půl cesty, oddělení nemocnic

4.1.4 Řízení organizací: •

vedení a řízení (manažerské dovednosti), budování týmu, vedení porad, koučování a supervize

4.1.5 Zajištění kvality služeb: •

zvýšení kvality každodenní praxe v zařízení, zavádění standardů kvality, plánování služby pro klienta, pacienta, mapování zdrojů a rizik

4.1.6 Výcviky, tréninky, vzdělávání pracovníků: •

vzdělávání budoucích VTI trenérů, vzdělávání pracovníků pomáhajících profesí, poradenských pracovníků, podpora personálu v přímém kontaktu s klienty, pacienty, trénink manažerů, trénink supervizorů (http://www.spin-vti.cz/aplik.html, SPIN, 9.9.2009)

Seznam použité literatury 1. BEAUFORTOVÁ, K. Videotrénink interakcí. In Matoušek, O. a kol. (2008). Metody a řízení sociální práce. Praha, Portál. o VTI. [online], SPIN. [cit. 9.9.2009] Dostupné z WWW: < http://www.spin-vti.cz/index.html>


- 62 -


MĚSTO AKCE – DRAMATERAPEUTICKÝ PROJEKT PRO PSYCHOSOCIÁLNÍ ROZVOJ Martin Dominik Polínek Vážení čtenáři, následující text má za cíl přiblížit strukturu, cíle a praktické využití vybraného dramaterapeutického projektu vhodného k akceleraci psychosociálního rozvoje. Z častých konkrétních cílů projektu můžeme jmenovat: rozšíření repertoáru životních rolí, snížení frustrační tolerance, empatie, kooperace, reflexe vlastních sociálních rolí. Projekt pochází z „holandské dramaterapeutické školy a je mnohokrát ozkoušen s nejrůznějšími cílovými skupinami. Projekt je svým obsahem a strukturou vhodný pro jakoukoli ( a jakkoli zkušenou) cílovou skupinu; jeho aplikace však vyžaduje zkušeného letora (dramaterapeuta). Text je pro přehlednost uvozen tabulkou, která udává cíle a cílové skupiny, vhodný počet osob pro projekt, přibližný časový rozsah, potřebný materiál a pomůcky, vhodný prostora poznámku z postřehů z uplatňování projektu v praxi. V závěru je uveden tzv. sumář – jakási osnova, o kterou je možno se opřít při praktickém uplatňování projektu. 1 „Město akce“ cílová skupina: cíl

adolescenti, dospělí: Uvědomění si vlastního jednání a jeho důsledků v interakcích. Každý typ chování je správný, ale musí být pro něj příhodná chvíle.

počet rozsah materiál

8 – 30 90 minut kámen, papírová lepící páska, kartičky jednotlivých zvířat s jejich stereotypy chování, CD přehrávač, CD s relaxační hudbou volná, prostorná místnost nejlépe s kobercem Pracuje se s vzorci (stereotypy) jednání ne s vlastnostmi.

prostor poznámka 1.1 Realizace

V místnosti je papírovou páskou ohraničen velký kruh rozdělený na deset stejných výsečí, v každé je umístěna kartička s názvem zvířete a popisem stereotypů chování (viz. příloha č 1). • Nonverbální vstup Terapeut vchází do místnosti mlčky, dorozumívá se s ostatními je mimikou a gestikou, s každým se pozdraví podáním ruky. • Bon čiki bon Vytleskávání a deklamace textu: “Bon čiki bon. Bon čiki, raka čiki, raka čiki, bon.” Terapeut předtleskává, skupina dle něj zvyšuje, snižuje intenzitu hlasu a rytmus. • Kouzelný kamínek – zvíře Po kruhu se posílá kámen. Každý, kdo dostane kámen, říká své jméno a v jaké zvíře by se chtěl proměnit. Pak se směr otočí a každý představuje souseda jménem a čím by chtěl být.


- 63 -


•

Na Kevina Stojí v kruhu, dívají se do země. Na signál zvednou oči a podívají se na někoho z kruhu. Střetne-li se dvojice očima, zařve a vypadává. Vše se opakuje tak dlouho až zbude poslední –„Kevin”. • Kroky Chůze po místnosti s rovnoměrným zaplňováním prostoru dle rytmu bubínku. Na určitý signál se musí zastavit a znehybnět, později znehybňují v sochách emocí, které terapeut říká, později procházejí místností v různých rolích a setkávají se očima jako… (např. ten, koho pustili z psychiatrické léčebny, idol, ten, který zná mé tajemství…) • Příchod do „Města akce“ Terapeut skupinu prostřednictvím předešlé techniky zavede do “Města akce“, vysvětlí skupině půdorys města: Město je kruhové, uprostřed má náměstí. Z náměstí se paprsčitě rozbíhají ulice. Každá ulice je pojmenována po nějakém zvířeti a bydlí v ní lidé, kteří se chovají podle popsaných stereotypů chování. Tyto stereotypy nejsou dobré ani špatné, záleží na situaci, ve které se použijí. • Ve které ulici chci bydlet? Účastníci se mají projít po městě, prohlédnout si všechny ulice, seznámit se s popsanými stereotypy chování a vybrat si ulici, která je jim nejbližší. – Zvíře symbolizující ty stereotypy, které nejvíce v životě používají. Pak se postaví do ulice tak, aby vyjádřili, nakolik % se cítí být zvoleným zvířetem ; přičemž čím blíž se postaví k okraji kruhu (čím hlouběji do ulice), tím více se cítí být vybraným zvířetem. (A naopak. Čím blíž stojí ke středu kruhu – náměstí, tím méně se cítí být zvířetem). Terapeut se jednotlivě ptá na konkrétní hodnotu: „Na kolik procent se cítíš být…?“ • Rozhovor s těmi ve stejné ulici Ve skupinách, které se utvořili v jednotlivých ulicích si účastníci mezi sebou popovídají o tom, které z uvedených stereotypů používají, které z nich (a za jakých situací) jim pomáhají a které jsou naopak na obtíž. Ti, kteří jsou v ulici sami, o daném tématu popřemýšlejí. • Socha / Sousoší zvířat Skupinky (jedinci) v jednotlivých ulicích vytvoří sousoší (sochy) charakteristické pro jednotlivá zvířata. (Inspirují se samozřejmě danými stereotypy, ne reálnými zvířaty.) • Zvíře v akci Skupinová improvizace na nejrůznější témata (např.: rozbalování dárků, na zastávce, v čekárně, přecházení ulice, představení se před komisí, podávání si seznamovacího inzerátu (i psaná forma), pohovor jako uchazeč o zaměstnání, pozdní příchod…), jednotliví protagonisté používají stereotypy chování zvířat, která si vybrali. • Ve které ulici nechci bydlet? Terapeut vyšle účastníky na novou procházku po “Městě akce“, tentokrát však s cílem zvolit si takovou ulici, která je jim nejméně blízká (resp. vybrat takové stereotypy chování, které nejméně používají). • V cizí kůži Účastníci se pokusí vžít do role svých vybraných antagonistů (zvířat, která jsou jim nejméně blízká) nejdříve pomocí jednotlivých živých soch, poté improvizací na zadané téma (viz. příloha č. 2). Při improvizaci se snaží užívat stereotypy chování svých antagonistů. • svlékání cizí kůže Po skončení improvizací si účastníci svléknou imaginární cizí kůži a zahodí ji pryč. • verbální reflexe Jak jste se cítili v roli protikladu? Myslíte si, že by vám některé stereotypy antagonisty mohli v určitých životních situacích pomoci? Ve kterých?… Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 64 -


•

Lední medvědi Rozdělení do dvojic. Jeden z dvojice leží na břiše, dělá ledního medvěda, který se právě probral ze zimního spánku, druhý mu dotyky rukou na zádech navozuje iluzi počasí – slunce, déšť, vítr, bouřka, krupobití, ustávání deště, vysoušení sluncem, prohřívání paprsky. (Techniku je možno podbarvit relaxační hudbou.) 2 Příloha č.1 Kartičky se zvířaty a stereotypy chování •

•

•

SOVA Tajemná. Nespolupracuje. Má vlastní názor, ale nechává si ho pro sebe. Nadhled. Odstup od ostatních. Shlíží shůry. Arogance. Hodně věcí vidí, ale nic s tím nedělá. ŽELVA Pesimista. Uzavřená. Smutná. Bojácná. Je ráda sama sebou. Unavená.

•

BOBR Starostlivý. Rád dává dárky. Pomáhá. Dohlíží.

•

MÝVAL Většinu obdivuje. Většině dává přednost. Většinou chválí.

•

PÁV Je rád obdivován. Rád se předvádí. Je středem pozornosti. Exhibicionista. Narcis.

•

KOČKA Ráda lenoší. Nechává se obskakovat a opečovávat. Ráda dostává dárky. Užívá si.

JESTŘÁB Napadá. Obviňuje. Kritizuje. Hledá chyby.

•

LEV Vůdce. Organizuje. Přikazuje. Dohlíží. Kontroluje.

•

VELBLOUD Rád poslouchá. Drží se pravidel. Zajímá se o věci. Chce informace a vysvětlení.

•

Odstup. Nesouhlasí. Nedrží se pravidel. Neposlouchá. Jde hlavou proti zdi.

KOZOROH Nedůvěra.


- 65 -


3 Příloha č. 2 Náměty na improvizace antagonistů: • • • • • • • • • • •

Lev / kozoroh / velbloud = šéf / podřízený / podřízený: Neoprávněná výpověď. Lev / velbloud = velitel / vojín: Pochodové cvičení. Kočka / bobr = manželé: Večeře ve dvou. Kočka / bobr = kamarádky: Kočka telefonuje, má problém. Mýval / páv = hvězda /fanoušek: Jde si pro podpis. Želva / jestřáb = herci: Po konkurzu v divadle-želvu přijaly, jestřába ne. Želva / jestřáb = cestující / revizor: Má prošlou jízdenku o 1 minutu. Sova / bobr = stará panna / mladá matka: Jde si pro radu. Sova / velbloud = věštkyně / rodič: Jde zjistit, na kterou školu přihlásit své dítě. Lev / jestřáb = ministr / zástupce opozice: Daně… Velbloud / kozoroh = spolužáci v lavici: Při písemce odešel učitel ze třídy.

4 Sumář Město akce • • • • • • • • • • • • • • •

Nonverbální vstup Bon čiki bon Kouzelný kamínek - zvíře Na Kevina Kroky Příchod do „Města akce“ Ve které ulici chci bydlet? Rozhovor s těmi ve stejné ulici Socha / Sousoší zvířat Zvíře v akci Ve které ulici nechci bydlet? V cizí kůži Svlékání cizí kůže Verbální reflexe Lední medvědi Seznam použité literatury 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.

HICKSON,A. (2000). Dramatické a akční hry. Praha: Porál. MACHKOVÁ,E. (1998). Úvod do studia dramatické výchovy. Praha: IPOS. MARTINEC,V. (2003). Herecké techniky a zdroje herecké tvorby.Praha: IPOS. ŠIMANOVSKÝ,Z. (2002). Hry pro zvládání agresivity a neklidu. Praha: Portál. VALENTA,M. (2001). Dramaterapie. Praha: Portál. VALENTA,M.(2006). Rukoveď k metodice kurzu ESF. Olomouc: UP. WAY,B. (1996). Rozvoj osobnosti dramatickou improvizací. Praha: ISV.


- 66 -


PROJEKTY ZAMĚŘENÉ NA PERSONÁLNĚ-SOCIÁLNÍ ROZVOJ Milan Valenta Následující metodický receptář dramaterapeutických projektů je zaměřen na rozvoj těch funkcí a kompetencí, které obecně souvisí s psycho-sociálně-spirituálním rozvojem osobnosti. Uvedené náměty se týkají jak projektů, tak i metodických řad, mezi nimiž vidíme jistý rozdíl. Dramaterapeutický projekt má dramatickou stavbu, jednotlivé složky projektu (etudy, cvičení, hry a improvizace) na sebe navazují, vzájemně se umocňují a jsou soudržné kolem sjednocujícího „jádra“ projektu (např.narativní linka), projekt takto má svoji expozici a průběh směřující k více méně dramatickému závěru. V porovnání s metodickými řadami jsou projekty náročnější na organizaci a kontrolu terapeuta, na druhou stranu avšak více motivující pro klienty (především děti a adolescenty). Zatímco dramaterapeutické metodické řady nejsou spojeny jednotícím prvkem („jádrem“), jednotlivé složky metodické řady mohou být vedle sebe položeny bez gradace či návaznosti a řada může být po libovolné složce ukončena (na rozdíl od projektu), aniž by utrpěl její význam. S projektem má identické terapeuticko-formativní cíle (rozvoj spontánnosti, komunikačních schopností, rozšíření rolového repertoáru). Je samozřejmé, že každý z projektů či metodických řad rozvíjí i další schopnosti, dovednosti či vlastnosti participientů než ty, které předznamenává ve svém cíli. 1 Tvořivost a improvizace Tvořivost definuje pedagogický slovník (Průcha,Walterová,Mareš, 1995, s.235-6) jako duševní schopnost vycházející z poznávacích i motivačních procesů, v níž ovšem hraje důležitou roli též inspirace, fantazie, intuice. Projevuje se nalézáním takových řešení, která jsou nejen správná, ale současně nová, nezvyklá, nečekaná. Proces tvořivosti mívá několik etap, mj.přípravu, dozrávání nápadu, „osvícení“, kontrolu, opracování. Tvořivost podporuje: vysoká inteligence, otevřenost novým zkušenostem, iniciativa ve vytváření řádu, pružnost v usuzování, potřeba seberealizace. Tvořivost tlumí: direktivní řízení, stereotypy, tendence ke konformitě. Výzkumem kreativity se zabývali a stále zabývají experti z celé řady oborů (především psychologie osobnosti), ale ať je již tvořivost charakterizována z toho či onoho úhlu, při vymezení jejích znaků se většina autorů shoduje na globálním prvku novosti. V tomto smyslu se formuluje čtvero kritérií - novost, správnost, volnost a harmonie či elegance. Guilford se zabýval psychometrií faktorů tvořivosti, které vymezil následujícím způsobem: • Slovní plynulost: testuje se tak, že proband má příkladně rychle vyjmenovat slova končící nebo začínající určitými hláskami. Jde tedy o schopnost vybavovat ze své slovní zásoby rychle množství slov s určitou charakteristikou. • Ideační plynulost: ideací se zde rozumí představy nebo pojmy. Tento faktor se testuje tak, že proband si má vybavit pojmy nebo představy určité kategorie (např. vodní dopravní prostředky). • Spontánní obrazová flexibilita: jde o pružnost vnímání a představování, která se projevuje příkladně schopností dospět rychle k určité optické inverzi (setkáváme se s ní např.v kreslených filmech pro děti, kde se rychle mění jedna figurka v jinou, popř.dochází k celé sekvenci takových změn). • Spontánní sémantická flexibilita: jde o pružnost významů, resp. komplexních obsahů, která se projevuje např. schopností vymyslet si rychle variantu k obsahu nějaké povídky, návrhu, použití určitého předmětu, alternativní vymezení něčeho apod.


- 67 -


•

Asociační plynulost: jde o schopnost rychle si vybavovat asociace k určitému podnětu, např.nacházet k daným slovům rychle jejich synonyma nebo protiklady, ale i doplňovat ve větě chybějící slovo nebo určité scéně chybějící obrazový prvek. • Expresivní plynulost: testuje se např. způsobilostí vytvořit rychle krátké věty z dané sestavy písmen (např. z písmen CADE je možno vytvořit větu "Co asi dělá Eva?"). • Obrazová adaptivní flexibilita: testuje se způsobilostí restrukturovat dané obrazce (např. známé "zápalkové hlavolamy", kdy z daného obrazce se má ubráním nebo přemístěním několika zápalek vytvořit určitý obrazec). • Symbolická adaptivní flexibilita: jde o podobnou způsobilost, ale s tím rozdílem, že jde o sémantickou transformaci (např.transformace zprávy omezená určitými podmínkami). • Originalita: testovaná osoba má například vypravovat krátkou povídku na dané téma nebo k dané obrazové scéně, nebo je jejím úkolem vyjmenovat nejvíce nepravděpodobné důsledky určité činnosti, vyjádřit, co vidí v dané skvrně apod. Posuzuje se původnost výkonu. • Figurální a sémantická elaborace: proband má zpracovat nějaký námět, schéma, dokreslit figuru, vymyslet postup, a to v rovině názorné i abstraktní. (cit.podle Nakonečný, l995,s.l08). Pojetí tvořivosti hraje v dramaterapii klíčovou úlohu a jedna z největších autorit oboru ve světě dr.Jennings řadí dokonce rozvoj kreativity (získávání zkušeností z řešení neobvyklých a nepředvídatelných situací) mezi obecné cíle jakkoliv orientované dramaterapie a při kategorizaci terapeutických skupin diferencovaných dle základního terapeutického cíle uvádí jednu z trojice bazálních skupin jako skupinu zaměřenou primárně na rozvoj kreativity a exprese (Jennings, 1996). Autoři zaměření na učení řešením problémů (Bruner, Okoň, Hlavsa, Linhart a další) formulují ve své práci takové obecné postupy (Čáp,l980), jež lze aplikovat jako heuristické techniky pro oblast kreativity člověka. Jsou to analogie postupu, hlasitá řeč a dialog, modelování a manipulace,odložení řešení,nezáměrné asociace (denní snění), přeformulování tématu, produkování "divokých nápadů, intuice, brainstorming. Techniku brainstormingu jako nástroje rozvoje skupinové kreativity ve výchovném dramatu zvláště oceňuje „nestor“ české výchovné dramatiky Eva Machková (1990), která podává instrumentář celé řady dramatických her a cvičení zaměřených na rozvoj kreativity jedince i skupiny a na rozvoj schopnosti improvizace, jež je na tvořivosti přímo závislá (viz warm up této lekce). Improvizaci (tj.hraní spatra, projev tvořený bez běžné přípravy) chápeme jako jeden ze základních prostředků dramaterapie a v některých případech (vývojové proměny) dokonce za prostředek jediný. Z hlediska klienta dělí kalifornská dramaterapeutka Emunah (1994) improvizace na plánované, neplánované a nepřipravené, zatímco výše citovaná Machková (1990) podává ve svém zásobníku dramatických her, cvičení a improvizací následující členění podle míry vazby na konflikt jakožto stavební kámen každého dramatu: • Hromadné improvizace bez dramatického konfliktu a souvislého děje, které by měly být vždy základním východiskem při zavádění hráčů do improvizování na námět. Umožňují rozvíjet fabulační schopnost, ověřují znalost daného prostředí a situace nebo profese, dávají dostatek prostoru k vyzkoušení určitého jednání, k hledání přístupů k improvizaci na námět. Dovolují každému hráči, aby si vytvořil postavu, která je mu blízká, zajímá ho a nebo kterou chce poznat a pochopit. I činnost si hráči volí podle svého (tamtéž, s.115). Příkladem takové „nedramatické“ improvizace může být všední provoz v supermarketu.


- 68 -


•

•

Náměty etud pro dvojice či malé skupiny, které mohou být zadány jen rámcově na lístku trojicí základních prvků improvizace: postava – prostředí – situace. Tato zadání mohou mít mezi prvky zřetelnou vazbu (dcera – kuchyně – pozdní návrat z diskotéky) či již mohou směřovat do „generalizované“ minulosti klientů (manžel – dovolená u moře – nevěra). Improvizace dle literární předlohy. Touto předlohou mohou být například biblické příběhy, známá literární díla apod, stejně tak jako „story psané životem“, tj. příběhy z osobní minulosti konkrétních klientů (varianta playback divadla).

1.1 Dramaterapeutický projekt: DIVADLO Cíle projektu: rozvoj kreativity klientů a jejich schopnosti improvizace Počet klientů: 8-12 Věk: Děti, adolescenti i dospělí. Indikace: jako rozvoj klíčové dramaterapeutické dovednosti určeno celé klientele. Zvláště vhodné pro skupinu klientů s neurotickou poruchou a klientelu terapeutických (a samozřejmě i výcvikových) komunit. V případě „psychotických“ jedinců, jedinců s autistickými rysy a klientů s mentální retardací (v závislosti na stupni postižení) je třeba vést v patrnosti ontogenetická kontinua Piageta (pohyb – zvuk – obraz – postava – pojem) a Courtneye (senzomotorická hra – dramatická hra – aplikovaná dramatická hra – improvizace v roli – rozšířená dramatizace – performance). Čas: 1-2 lekce po 90 min. Struktura lekce: Warm up •

•

• • •

•

Každý člen skupiny si vybere z nabízené hromady drobných věcí běžného života (klíče, papír, tužka, míček, sáček, talířek…) jednu věc, která se pro něj stane zástupnou rekvizitou, s níž po krátké přípravě rozehraje pohybovou (pohybovězvukovou) etudu na téma: co všechno zástupná rekvizita může představovat, v co všechno se může proměnit. Dobrovolník jde za dveře a celá skupina rozehraje improvizaci (pohyb, zvuk, slova – dle úrovně skupiny) na domluvené téma a v situaci, ve které chybí klíčová postava (učitel ve třídě při hodině, rozhodčí při fotbalovém utkání…). Dobrovolník vejde do místnosti a po „přečtení“ improvizace se do ní zapojí v roli klíčové postavy. Variace předešlého na úrovni pohybové – zvukové-obrazové či na úrovni postavy. Polovina skupiny jde za dveře a druhá polovina se domluví na pohybu, zvuku etc. Členové první skupiny vstoupí do místnosti a (každý sám za sebe) po „přečtení“ pohybu, zvuku etc. se zapojí do scény opačným signálem. Další variace: první polovina skupiny vytvoří živý obraz na historické, pohádkové, biblické etc.téma a členové druhé poloviny (opět každý sám za sebe či po týmové poradě – záleží na úrovni skupiny) po uhodnutí tématu do obrazu vstupují a rozšiřují ho vlastním tělem. Tvořivé psaní: členové skupiny se pohodlně rozsadí po místnosti s tužkou a papírem v rukou a soustředí se na vlastní dech, koncentrují se na sebe a jakmile jsou soustředěni, vyzve je vedoucí, aby začali psát nějaký příběh s tím, že každou minutu pronese slovo, které musí být ihned zabudováno do příběhu tak, aby neztratily


- 69 -


souvislost. Po pronesení posledního slova dostanou klienti delší čas na ukončení příběhu. Příprava scény (volně podle C. OŃeill) • Klienti se rozdělí na čtyři malé skupinky a každá z nich připraví scénu s rekvizitami a případnými dekoracemi, kostýmy či osvětlením pro „svoje divadlo“, přičemž není omezená žádnou instrukcí. Mizanscéna • Po výstavbě scény skupiny zarotují, takže se dostanou „na scénu“ jiné skupiny, pro níž dostanou za úkol vymyslet postavy a naaranžovat je ve „štronzu“ na scéně tak, aby z jejich postavení bylo možno vyčíst nějakou dramatickou situaci. Postavy pojmenují. Dramaturgická práce • Skupiny opět zarotují a tak se dostanou na scénu s postavami, pro které vymyslí rámcové charaktery a napíší pro ně krátký scénář, jehož výchozím (či závěrečným) obrazem je mizanscéna vytvořená předchozí skupinou. •

Herecká realizace Po poslední rotaci skupiny zinscenují „zděděný“ scénář s tím, že jeho režijní pojetí vč.rozdělení rolí je v jejich tvůrčích rukou.

Závěr Diskuze (př.ukázka) o tom, „co by mohlo být jinak“, tedy jak drobná odchylka od původního záměru skupiny může zcela změnit celkové vyznění „hry“. • Další extra rotací se skupiny dostanou opět na svoji původní scénu a mohou rozehrát improvizaci „jak to mělo ve skutečnosti být“. • Metodiku C.OŃeill lze využít k silně strukturovanému (a tím i distancovanému) psychodramatu, kdy skupiny jako předlohu pro čtyři rotace převezmou konkrétní životní příběh (trauma) konkrétního klienta. V obecnější dramaterapeutické rovině lze modelovat obecný životní příběh (trauma) – nevěra manžela, ztráta zaměstnání etc.

•


- 70 -


2 Komunikace Schopnost komunikovat je klíčovou dramaterapeutickou dovedností a vice versa většina klientů dramaterapeutické intervence má poruchu komunikace více méně sympomatické povahy. Těžké poruchy komunikace se vyskytují u klientů s pervazivními vývojovými poruchami (autismus...) a osob s hlubším stupněm mentální retardace či osob v pokročilejších stádiích některých organicky determinovaných duševních poruch (artikulační neobratnost a specifická asimilace) provází syndrom ADHD a do stejného okruhu patří i děti se specifickými poruchami učení. Zatímco klientela s „klasickým“ logopedickým nálezem (dyslálie, dysartrie, palatolálie, rinolálie, tumultus sermonis, balbuties, afázie, dysfázie, mutismus) je z hlediska dramaterapeutické intervence marginální záležitostí, symptomatické poruchy řeči u osob s mentálním postižením a komunikační problémy provázející neurotické a stresové poruchy jsou v dramaterapii velmi frekventované diagnózy. Podstatou komunikace je sdělování a sdílení informací a slovníky diferencují dlouhou řadu typů a druhů komunikace od augmentativní až po zvukovou, přičemž žádný z nich neopomene vymezit polaritní dvojici verbální a nonverbální komunikace. Tradiční členění dle komunikačních kódů na verbální a neverbální komunikaci je pro úplnost třeba doplnit ještě o komunikací akcí a zvukem. Prostřednictvím slov si sdělujeme myšlenky (verbální komunikace je doménou toliko člověka) a z hlediska kvalitativního je slovo nejdůležitějším komunikačním kódem, což již neplatí pro kvantitativní měřítko - verbální komunikace nám zprostředkovává pouhou desetinu sdělovaných informací. Zvuková komunikace se realizuje pomocí extralingvistických (tj.zvukem) a paralingvistických kódů, kam patří melodie a rytmus řeči, její dynamika a výrazovost, využítí pauzy v ticha v promluvě. Tyto tzv.prozodické systémy jsou velmi důležité při komunikaci s mentálně postiženými osobami, které díky nedostatečnému pojmotvornému procesu mají deficit v dekódování slov, ale jsou přístupné a citlivé prostředkům paralingvistické komunikace (zvláště u jedinců s Downovým syndromem se doporučuje zvýrazňovat tyto tzv. modulační faktory řeči). Pomineme-li marginální komunikaci akcí (př.koupení růže své či cizí ženě), dostáváme se k nonverbální komunikaci- tzv.body language (řeči těla), která je fylogeneticky a také ontogeneticky nejstarší formou komunikace a v dramaterapeutické interveci hraje zásadní úlohu, neboť značná část klientů není schopna souvislé verbální komunikace, ale je schopna (či ochotna) komunikovat prostřednictvím signálů těla (viz využití piagetovského ontogenetického schématu komunikace v dramaterapeutické škole tzv.vývojových proměn: pohyb - zvuk představa /obraz/ - zosobnění /postava/ - pojem /verbalizace/). Pomocí nonverbální komunikace jsme schopni sdělovat (a to pravdivěji než slovem, neboť zde schází většinou přímá kontrola kortexem) své emoce, pocity, postoje, vztahy, což má pro dramaterapii klíčový význam. Technikám rozvoje nonverbální komunikace musí předcházet techniky nácviku zrakového a fyzického kontaktu, odstraňování bariér a fobií z těchto kontaktů, stejně jako techniky rozvoje důvěry ve dvojici i skupině tak, aby klienti dosáhli autenticity a spontánnosti, které jsou nezbytné pro nastolení tzv.estetické distance v terapii. Z prostředků „body language“ je pro dramaterapii nejzajímavější orientace na mimiku (vč.očního kontaktu), gestiku a posturiku,, případně proxemiku, méně nás zajímá haptika, kinezika, chronemika, věcné a neurovegetativní parametry. 2.1 Dramaterapeutický projekt : BÁBEL Cíle projektu: rozvoj nonverbálních, zvukových i verbálních složek komunikace. Počet klientů: 8-12 Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 71 -


Věk: Děti, adolescenti i dospělí. Indikace: jako rozvoj klíčové dramaterapeutické dovednosti určeno celé klientele Čas: 2-4 lekce po 90 min. Struktura lekce: Warm up (zaměřen na překonávání bariér v kontaktu) • • • • • • •

•

Klienti na zvukový signál (bubínek, tamburína...) chodí prostorem, dívají se pod sebe a periferně vnímají jeden druhého i skupinu jako celek , na přerušení signálu: se zastaví a podívají nejbližšímu sousedovi do očí a pohled vydrží až do zaznění signálu, se zastaví a usmějí se na nejbližšího souseda, podívají se na něj podezřívavě, váhavě, mile, zle, sympaticky, ostýchavě, neomaleně, smutně, vesele..., se zastaví a nejbližšímu sousedovi podají ruku, se zastaví a nejbližšího souseda pohladí po ruce, po tváři, někomu konkrétnímu ze skupiny zamávají, pozdraví se s ním bouřlivě na dálku, zavolají na něj... Klienti stojí v kruhu se sklopenýma očima a na signál se rychle podívají jeden druhému do očí („vystřelí“ pohled) - dvojice, které se „trefí“ jeden druhému do očí odchází z kruhu apočkají až se kruh zcela rozdělí na dvojice. Po té se kruh obnoví, vytvořené dvojice stojí proti sobě a nejdříve na signál a pak i bez něj si vyměňují své místo v kruhu s tím, že nesmí ani na okamžik přerušit oční kontakt. Po té se členové dvojice každý sám vydávají do prostoru a drží se instrukcí terapeuta (udržovat rytmus chůze daný bubínkem, grupovat se do skupin podle určitých znaků pohlaví, barva vlasů či očí, podle oblečení apod.) a přitom se dvojice snaží za každou cenu udržet kontakt očima. V případě, že někteří z klientů mají problémy s haptickým kontaktem, je možno vřadit cvičení „potkávání rukou“ popsané v projektu Racek. Motivační vyprávění

•

Varianta pro děti: V pradávných dobách hovořili všichni lidé stejnou řečí a tak si navzájem rozuměli. Tehdy putovali na západ a hledali nové země pro své potomky, až jednoho dne dorazili na rozlehlou planinu Šinear, kde se rozhodli zůstat a zbudovat mocné město. „Postavíme zde domy a ulice, že nebude krásnějších nad ně!“ říkali si. „Město obeženeme dvojitou zdí a nebude pevnějších hradeb na světě! Vykopeme studny tak hluboké, jakoby dna neměly a vybudujeme zahrady s okrasnými dřevinami, o nichž naši potomci budou zpívat pochvalné písně. Ale ze všeho nejdříve postavíme věž tak vysokou, že dosáhne až k samotnému Bohu!“ A jak řekli, tak činili. Věž jak mohutná skála se pnula k oblakům a každým dnem nabírala na výšce a stavělo se týdny, měsíce i roky. I rozhněval se Bůh nad troufalostí lidí a rozhodl se učinit konec jejich pýše: „Zmatu jejich řeč tak, že každý bude hovořit jinak a nikdo se s nikým nedomluví!“ Tak stalo se, že ve městě pod vysokou věží zavládl zmatek - jeden obyvatel nerozuměl druhému, a proto veškeré práce utichly. Lidé se postupně rozešli do všech stran světa a opuštěné město dostalo jméno Bábel - Babylón na paměť toho, že Bůh zmátl řeč jeho obyvatel v blábol. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 72 -


•

Varianta pro dospělé - cit. Genesis (Kniha Mojžíšova I.) Byla pak všecka země jazyku jednoho a řeči jedné. I stalo se, když se brali od východu, nalezli pole v zemi Šinear, a bydlili tam. A řekli jeden druhému: Nuže nadělejme cihel, a vypalme je ohněm. I měli cihly místo kamení, a zemi lepkou místo vápna. Nebo řekli: Nuže vystavějme sobě město a věži, jejíž by vrh dosahal k nebi, a tak učiňme sobě jméno, abychom nebyli rozptýleni po vší zemi. Ssestoupil pak Hospodin, aby viděl to město a věži, kterouž stavěli synové lidští. A řekl Hospodin: Aj, lid jeden a jazyk jeden všechněch těchto, a toť jest začátek díla jejich, nyní pak nedadí sobě v tom překaziti, což umínili dělati. Protož sestupme a změťme tam jazyk jejich, aby jeden druhému jazyku nerozuměl. A tak rozptýlil je Hospodin odtud po vší zemi, i přestali stavět města toho. Protož nazváno jest jméno jeho Bábel, nebo tu zmátl Hospodin jazyk vší země, a odtud rozpýlil je Hospodin po vší zemi. Pseudokomunikace Hospodin zmátl řeč lidí tak, že si přestali rozumět a odešli z města Bábel do světa. Ale příčinou neschopnosti komunikovat nemusí být jen skutečnost, že každý z komunikantů hovoří jiným jazykem. Jedna z frekventovanějších forem pseudokomunikace je neschopnost naslouchat jeden druhému: • Skupina se pohybuje vymezeným prostorem, kde každý z klientů hovoří sám k sobě, nikdo nikoho neposlouchá a to i přes to, že se občas některý z klientů otočí k jinému a zdá se, že hovoří právě k němu. Klienti mohou používat nejen slova, ale také zvuky, smích, gesta a další nonverbální prostředky. • Koncentrovanější variace předešlé techniky: partneři sedí proti sobě, dívají se do očí a každý z nich současně a nahlas hovoří na libovolné téma, přičemž se snaží se udržet svůj monolog za každou cenu a nenechat se rozptýlit monologem toho druhého. • Varianta :dialog, který je dialogem jenom formálně a obsahově je nonsensem: Partneři se v promluvě sice střídají po větě či dvou, ale jejich promluva na sebe nenavazuje. • Kontrast k předešlým technikám: jeden z páru předčítá monotónně značně nudný text (recept z kuchařky, proslov některého z našich politiků...) a naslouchající partner s přemrštěnou vstřícností a účastí na něj reaguje. Navození důvěry Když se chtěli potomci obyvatel Bábelu domluvit, bylo třeba, aby mezi nimi v prvé řadě zavládla důvěra: • Cvičení v dvojicích : vstávání ze sedu opřenými zády, přetlačování se rameny stejnou silou při zachování rovnováhy. • Jeden z dvojice má zavřené oči, druhý jej vodí prostorem - za ruku, za rameno, za předloktí, dotykem dlaně na záda apod. Po určité době se dvojice prostřídá (tj. vedený se stává vedoucím a naopak). • Dvojice se spojí ve čtveřice: - trojice stojí těsně kolem strnulé postavy se zavřenýma očima, vytváří ji bezpečný kruhový prostor, ve kterém s postavou manipulují jako s „marionetou s ustřihnutými šňůrami, podobně kolébají a „pohazují si“ s postavou,manipulují s volně ležící postavou, která se jim plně poddává, pohybují s rukama, nohama postavy,pohupují její hlavou.


- 73 -


•

Čtveřice se spojí ve větší celek a vybranou postavou (postavy se střídají) manipulují ve vzduchu - pohupují ji jako na vlnách, nesou prostorem, valí po zemi. Body language (řeč těla)

Dříve, než potomci obyvatel města Bábel dospěli ke společnému jazyku, domlouvali se pomocí nejstaršího „světového jazyka“ - mimikou, gesty, postojem a pohybem celého či části těla: • Nácvik ve dvojici ( později je vhodné vystřídat prací ve čtveřici): jeden z páru (čtveřice) začne zpomaleně vyprávět banální příběh jednoduchými větami avšak bohatě doprovázený gestikou a mimikou, přičemž ostatní příběh simultánně opakují včetně pohybů a mimiky. Vypravěč je po určité době vystřídán dalším členem skupiny. Technice může předcházet jednodušší forma „zpomaleného filmu“, kdy skupina po vedoucím bezprostředně opakuje jen pohyby, gesta a mimiku. • Technika „zrcadla“ předpokládá postavu stojící „před zrcadlem“, jejíž pohyby, gesta a mimiku přesně a současně vrací „zrcadlo“ - druhý v páru či další členové skupiny. Vyšší formou nácviku je varianta, kdy není předem dáno, kdo je „zrcadlo“ a kdo postavopu před ním a partneři provádí pohyby současně s pohledem jeden druhému do očí. Další variantou je střídání v dvojici či skupině (tj.postavy před zrcadlem a „zrcadla„ či “zrcadel“ vracejících pohyb) v duchu stejné nálady, kontrastní nálady, ve smyslu jednoduchého příběhu z určitého prostředí (na policii, ve škole.....) apod. • „Stroje“ - jeden v páru (lépe ve skupině) začne provádět určitý pohyb (může jej doprovázet zvukem) jakožto součástka konkrétního stroje (činnosti) a ostatní, když pochopí, o jaký stroj (činnost) se jedná, vstupují do něj v „roli“ další součástky. • Jednotlivci si vylosují na papírku napsanou jednoduchou větu, kterou pak pomocí gest a mimiky sdělí ostatním členům skupiny, kteří společně větu nahlas „čtou“. • Obdoba předešlého cvičení pro pár - jeden z páru dostane situační nákres a musí pomocí gest sdělit partnerovi sedícímu naproti se „slepou mapou“ stejného nákresu (tj.obrázek s neúplným situačním nákresem) vše, co má na svém obrázku zakresleno a partner si do své „slepé mapy“ dokresluje chybějící detaily. Zvuková a verbální komunikace Děti praobyvatel města Bábel poznaly, že se mohou domluvit pomocí slov, přestože zpočátku jejich obsahu nerozumí: • Technika umělé řeči „mambo-džambo“ - jedinec vede monolog na zadané téma (politický projev před volbami, smuteční řeč, reklamní řeč....) pomocí dvojice slov mambo-džambo či si vybere jako zástupný text nějakou (nejlépe dětskou) říkanku či básničku. • Varianta: dvojice vedou v umělé řeči dialog na zadané téma (vyznání lásky, prodej ojetého auta,hádka manželů....). Příklad vhodné básně: A: Draku, draku, ty jsi vážně drak? B: Hudry, hudry, je to tak! A: A máš zuky dračí? B: Mám dva a to mi stačí! A:A co těmi zuby jíš? B: Princezen mám plnou spíž! A: Ach ty lháři, každý to ví..... Že jsi jenom papírový!


- 74 -


•

• •

•

Technika zvukového kruhu - jeden z klientů stojících v kruhu předvede pantomimicky určitý pohyb, který lze doplnit zvukem. Další v kruhu tento pohybový a zvukový podnět logicky rozvíjí tak, že vznikne jakýsi příběh vypravovaný beze slov. Technika slovního kruhu navazuje na předešlé cvičení s tím, že podnětem a rozvíjeným materiálem je slovo či slovní spojení. Vzniká smysluplný či nonsensový příběh. Technika improvizací ve dvojici či ve skupině - dvojice či skupina dostane na papíře seznam rolí, situaci a nosné téma-konflikt (např.manželský pár s dítětem na autobusové zastávce zjistí, že doma zapomněli peníze na jízdné...). Po krátkém čase věnovaném rozdělení rolí a stanovení rámce scény začíná improvizace. Technika improvizovaného monologu: klient, který si „z klobouku“ vytáhne téma, musí po stanovenou dobu (1-3min) bez přerušení „k tématu“ hovořit.

• Závěr •

Klienti zvolna chodí prostorem, míjející se vzájemně, usmívají se a vysílají nejdříve nonverbálně a zvukově pozitivní signály ke komunikaci a nakonec se verbálně zdraví a navazují dialog, ve dvojicích, popř. ve čtveřicích a v celé skupině ( může se objevit i téma diskutované celou skupinou – např.: „což takhle postavit si společně věž, která by sahala až.....“).

3 Hra v roli Hra v roli ( též rolová hra jakožto nosná součást her mimetických – napodobovacích tedy pracujících na principu „jakoby“) je nejfrekventovanějším prostředkem dramaterapeutického projektu stejně tak jako strukturovaného dramatu. O místě rolové hry v dramaterapii pojednávají samostatná část této publikace, proto se nyní budeme zabývat pouze tím, co bezprostředně souvisí s následujícím projektem a sice se vstupem klienta do rolí na úrovni simulace a alterace. Nejvyšší úroveň vstupu do role – charakterizace – je většině dramaterapeutické klientely nepřístupná (tato úroveň většinou nedělá problémy jedincům s histriónskou poruchou osobnosti), přičemž v některých případech může působit dokonce kontraindikačně – jedná se především o klienty s poruchami pocitu „jáství“ - s poruchami v oblasti transformace osobnosti (většinou s chorobným přesvědčením – bludem – že je někdo jiný) jako je tomu v případě schizofrenií. Při bližší deskripci simulace a alterace vyjdeme z úvah o „úhlech hloubky proměny hráče v jinou skutečnost“ předního českého teoretika DIE Josefa Valenty (1997). Simulace vyžaduje, aby hráč jednal ve hře za sebe, ale jakoby v jiných, momentálně ve skutečnosti „nepřítomných“, ve hře však „přítomných“ okolnostech. Hráč tedy hraje fakticky sebe samého, roli sebe samého v jisté životní/sociální roli, ale reaguje v rámci fiktivní situace – buď opakuje – zpevňuje, zpřesňuje, opravuje – své jednání, nebo tvoří zcela nové (tamtéž,str.34). Z hlediska dramaterapie se většinou jedná o „opravu“ jednání a následné zpevňování tohoto, čili o modifikaci chování a pozitivní posilování v kognitivně behaviorálním slova smyslu s tím, že důraz je kladen skutečně na pozitivní posilování a zpětnou vazbu (např. s averzivním podmiňováním dramaterapie nepracuje). Valenta (tamtéž) rozlišuje následující typy simulací: • „hra na já jakoby v reálné více či méně možné situaci“, kdy klient v podstatě nemusí „projevit celek rolového chování“, tedy nemusí „hrát“, ale většinou vyjadřuje Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 75 -


své postoje či se rozhoduje v situaci způsobem, jakým by se v této (velmi pravděpodobné) situaci rozhodoval v případě, že by se v této ocitnul (např.hlasování ve věci vyslovení důvěry či nedůvěry zástupci skupiny, který bude skupinu reprezentovat třeba v komunitní samosprávě), • „hra na já jakoby v reálné, běžné nebo docela možné situaci“, kdy klient musí nejen vyjadřovat svůj postoj, ale také aktivně komunikovat či jednat (např. v obchodě je nařčen z krádeže), • „hra na já jakoby ve fiktivní a spíše nemožné situaci“, kdy se klient ocitne např. v roli panovníka zaniklé říše (tento typ simulace již leží na samé hraně alterace, „britská škola“ ji pokládá již za alteraci s tím, že simulace simuluje pouze ty situace, ve kterých se jedinec může ocitnout, popř.ty, s nimiž má přímou zkušenost), • „hra na já v roli experta vybaveného kvalifikací, kterou ve skutečnosti nemám“, kdy klient vstupuje příkladně do role dramaterapeuta, psychiatra, speciálního pedagoga…, • „hra na jiné já“, kdy klient reaguje jinak, než je pro něj obvyklé, tj. s jinými vnějšími projevy (př. agarofobik jako metař náměstí). Alterace je z pohledu úrovně vstupu klienta do role typem rolového hraní, v jehož rámci na sebe bere hráč nějakou jinou roli ve smyslu ne již „já jakoby(ch)…“, ale ve smyslu „já, když jako hráč hraji…“.(…) Alterace má za úkol zobrazovat spíše „obecné“ charakteristiky typu, funkce, sociální role atd. a nepokouší se příliš jemně nuancovat individuální atributy postav. Z tohoto hlediska mohou být role v rámci alterace chápány jako jakési rámce či sociální role nebo též statusy nebo obecné role (tamtéž,str.36). Také uvnitř alterací Valenta (tamtéž) rozlišuje: • motivaci rolí, tedy „elementární navození vnitřní představy o proměně, příp. modelování určitých dílčích charakteristik role“, • prosté zobrazení, kdy klient modeluje jistý jev tak, aby měl vnější formu, tedy „zobrazuje nějakou skutečnost proto, aby ji zpřítomnil a popsal hrou, přičemž toto zobrazení není součástí akce a většinou má jen zpřítomnit nějaký jev“, • zobrazení statusu, kdy klient demonstruje nejen vnější atributy role, ale je též schopen konkrétní činnosti v souladu se statusem, • zobrazení postoje, kdy klient zobrazuje stanovisko k problému. 3.1 Dramaterapeutický projekt : OSTROV (Loď bláznů) Cíle projektu: rozvoj schopnosti vstupovat do rolí na úrovni simulace popř.alterace Počet klientů: 8-10 Věk: adolescenti a dospělí. Indikace: jako rozvoj klíčové dramaterapeutické dovednosti určeno celé klientele. Čas: 1-3 lekce po 90 min. Struktura lekce: Warm up •

Každý ze skupiny se rozhodne „nějak“ pohybovat místností – ono „nějak“ si v duchu pojmenuje příslovcem (chodím vyzývavě, pajdavě, štítivě, šťouchavě…), skupina nejdříve chodí společně (každý v duchu svého příslovce), po té následuje vždy jednoho člena v jeho chůzi a snaží se uhodnout jeho příslovce. Terapeut upozorní skupinu na to, aby si všímala rozdílů u jednotlivých jejích členů, kteří – přestože plní


- 76 -


•

•

•

• • •

stejné zadání (chodí šťouchavě, pajdavě, vyzývavě…) – nepohybují se stejně (podle dr.Jůnové). Skupina se pohybuje místností a na zadání terapeuta okamžitě improvizuje – chodíme jako: starý muž, šťastná novomanželka, mladý sebevrah, záletný kocour, oškubaný páv, přejeté rajče…. Improvizovanou chůzi je možno situačně vygradovat – chodíme jako starý muž, který zrovna ukradl v supermarketu balíček cigaret, jako šťastná novomanželka, která se navíc dozvěděla, že vyhrála v loterii kulatou sumičku….. Hádej, jak jsem starý (podle E.Machkové). Každý člen skupiny si vybere pohlaví a věk a v krátké etudě (1-2 min) předvádí tyto dvě zvolené charakteristiky v situaci např. při čekání na autobus, na koncertě, při krmení labutí v řece…Ostatní členové skupiny hádají obě charakteristiky klienta. Jednořádkové postavy (podle E.Machkové): všichni klienti vstupují do stejné role – postava maminky, tatínka, prodavačky…. Skupina se domluví na krátké replice, která je pro uvedenou postavu typická (Nehraj si pořád…, Skoč mi pro pivo…, Přejete si ještě něco?…). Každý ze skupiny tuto repliku musí říci jinak, v jiné situaci, náladě etc. (maminka je unavená, šťastná, protože tatínek postoupil na místo ředitele , mrzutá protože ji bolí zuby…..). Od rolí, s nimiž mají klienti osobní či přímou zkušenost se postupuje k rolím a postavám klientům vzdálenějším – filmová hvězda, psanec, podivín-vynálezce… Rotace rolí: klienti si vylosují role a situace (dcera se vrací pozdě z diskotéky a otec s matkou se kvůli tomu hádají….), které jim nabídne terapeut. V rolích přehrají krátkou improvizaci a pak opět po výměně rolí. Varianta: klienti rozehrají improvizaci, terapeut akci stopne a prohodí role. Cestovní kancelář Terapeut v roli majitele cestovní agentury nabízí klientům tajemným hlasem značně neobvyklou dovolenou – týdenní pobyt na ostrově, kde se všechno může. Členové skupiny přichází do kanceláře postupně (jednotlivě, v párech etc.v závislosti na přijatých rolích) a zapojují se do konverzace a improvizace. Před vstupem do kanceláře si zvolí svoji sociální roli, zaměstnání (popř.vnější charakteristiku či osobní vlastnosti) a po určité době improvizace (terapeut „šroubuje“ cenu, nabízí další a další neuvěřitelné „all exclusive“ při pobytu na ostrově…) v přijatých rolích je hra zastavena a skupina jako celek každou z postav analyzuje a popisuje (tj. snaží se uhodnout přijatou sociální roli, zaměstnání, vlastnosti…).

Ztroskotání • Celá skupina si nakonec koupí cestu na ostrov, kde se všechno může, nalodí se na parník a vypluje. • Varianta – Loď bláznů. Zkrácená verze bez budoucího ztroskotání: skupina si koupí týdenní cestu na palubě lodi, kde je vše možné, kde se všechno může a vše je tolerováno. • Pro cestování po moři je vhodné – pokud to čas dovolí – zvolit formu vizualizace: klienti se zkoncentrují a zrelaxují pomocí autogenního tréninku či lépe kratší svalovou progresivní relaxací (Jacobson) a pak je terapeutův hlas (na pozadí relaxační hudby – moře) provází plavbou po moři i dorodružstvím pod mořskou hladinou, brouzdáním po písčitých plážích ostrovů, kde loď zastaví…. a to vše až do chvíle, kdy loď ztroskotá (před tím je nutno vizualizaci ukončit!) – skupina se v záchranných člunech dostane na opuštěný a neznámý ostrov. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 77 -


Život na ostrově • Skupina si musí, stejně jako Robinson, zorganizovat život na ostrově tak, aby přežila do příjezdu záchranné lodi, což může být příští den, ale také za dva roky. • Z tohoto důvodu si jednotliví členové skupiny rozdělí role “expertů pro přežití na pustém ostrově“, s nimiž mají přímou či zprostředkovanou zkušenost – „na vojně jsem sloužil v důstojnické hodnosti, budu proto zabezpečovat obranu skupiny před potenciálním nepřítelem“, „můj otec je tesař, naplánuji a postavím obydlí ze dřeva“….. Skupina organizuje dále samosprávu, zpracovává kodex přežití („ústavu“) etc. • Když je vše zorganizováno, skupina improvizuje všední den z života na pustém ostrově s tím, že po určité době terapeut improvizaci zastaví a iniciuje rotaci rolí (simulace a alterace) – „voják“ přebírá roli „tesaře“, ten zas roli „zásobovače“ atd. Improvizace pokračuje v nových rolích. Ostrov, kde se všechno může • Během improvizace oznámí terapeut skupině, že na ostrově přistál parník jejich cestovní agentury, čímž vyšlo najevo, že tento ostrov je ve skutečnosti jejich destinací – ostrovem, kde se všechno může. Nastane další rotace rolí a klienti nyní v nových rolích a přitom každý sám za sebe dělá to, co „žádá jeho id“ – je dovoleno vše od uspokojení nejtemnějšího libida, přes sex, zabití až po saturaci nejvyšších sociálních a kulturních potřeb. •

Závěr Klienti nastoupí na parník, který je vrací do reálného časoprostoru a rolí, jsou to opět oni „teď a tady“ a kdesi vzadu, daleko za nimi zůstal ostrov s tajemstvím jejich vlastních přání, tužeb či potřeb. Následuje reflexe.

Seznam použité literatury 1. ČÁP, J.(1993). Psychologie výchovy a vyučování. Praha,UK. 2. EMUNAH, R. (1994). Acting for real: Drama Therapy Process, Technique, and Performance. New York: Brunner/Mazel. 3. JENNINGS, S. (ed.)(1995).Dramatherapy with children and adolescents.London, Routledge. 4. MACHKOVÁ, E.(1990). Zásobník dramatických her, cvičení a improvizací. Praha, SKKS. 5. NAKONEČNÝ, M.(1997).Encyklopedie obecné psychologie.Praha,Academia. 6. PRŮCHA, J.,WALTEROVÁ, E.,Mareš.J.(1995). Pedagogický slovník. Praha, Portál. 7. VALENTA, J. (1997). Metody a techniky dramatické výchovy. Praha, Agentura Strom.


- 78 -


NEVERBÁLNÍ

KOMUNIKACE

JAKO

PROSTŘEDEK

OSOBNOSTNÍHO ROZVOJE A TERAPIE Oldřich Müller Pro vývoj člověka má zásadní význam interpersonální komunikace. Tento význam je dán tím, že efektivní komunikace umožňuje každému bez rozdílu zprostředkovat smysluplný kontakt s jeho sociálním prostředím. Takový kontakt pak bezprostředně ovlivňuje převzetí potřebných společenských norem, hodnot, způsobů chování a uvažování, ale také uspokojení základních lidských potřeb. Naopak - jeho patologický průběh mívá nedozírné důsledky v podobě často nevratných (či obtížně vratných) vývojových anomálií. Interpersonální komunikace se realizuje za pomoci prostředků verbálních a neverbálních. Více (byť často nevědomě) užívanými jsou prostředky neverbální (různé údaje zmiňují poměr 60 až 80% v jejich prospěch). Ty také významnou měrou přispívají k bohatšímu přenosu informací. V: Vysvětlující poznámka Účelem veškeré lidské komunikace je sdělování, přijímání a sdílení informací (věcných, ale také nevěcných, například představ, idejí, nálad, postojů atp.). Toto může být realizováno prostředky slovní (verbální) a bezeslovné (neverbální) povahy. Zejména bezeslovně přenášená informace je mnohovýznamová (neboť již tím, že mnohdy probíhá mimo normální úroveň vnímání, že sestává z mnoha mikropodnětů, že není pregnantně čitelná, uvolňuje „mantinely“ v chápání a interpretaci podstaty sdělení). Kdybychom porovnali několik relativně stejných neverbálních komunikačních signálů sdělovaných několika různými osobami nacházejícími se v různých sociálních situacích, dobrali by jsme se pravděpodobně k významově odlišným výsledkům. O: Dovedli byste si sami za sebe odpovědět na otázku Co všechno používám při meziosobní komunikaci? 1 Neverbální komunikace – základní vymezení Neverbální komunikace je souhrnem takových sdělení bezeslovné povahy, která jsou vědomě nebo nevědomě vysílána člověkem směrem k jiné osobě nebo skupině osob. Jedná se o celou škálu komunikačních signálů, jež fungují buď samostatně, nebo doprovázejí komunikaci verbální. Neverbální komunikace má v porovnání s verbální komunikací některé nesporné výhody. Je více: spontánní, pravdivá, obsazena (propojena) emocemi - méně kontrolovaná a kontrolovatelná - ontogeneticky a fylogeneticky starší. P: Občas se nám stane, že se pokoušíme v rozhovoru uplatnit verbální lež. Bohužel nás mnohdy zradí naše neverbalita. Tělo spontánně vyšle jasné signály, že něco v našem sdělení nesedí. Třeba si začneme nervózně třít špičku nosu. O: Víte, co je to ontogeneze a fylogeneze? Která z nich popisuje vývoj jednotlivce? Hlavními oblastmi, v nichž neverbálně komunikujeme, jsou: • řeč těla - při ní můžeme sdělovat prostřednictvím: výrazů obličeje, pohledů, pohybů rukou, doteků, postojů a držení těla, úpravy zevnějšku, svrchních tónů řeči (jedná se o tzv. paralingvistiku) Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 79 -


• řeč prostoru - pří ní můžeme sdělovat prostřednictvím tzv. teritorií, zejména prostoru kolem vlastního těla (manipulací s tímto prostorem lze dosáhnout: rychlejšího utváření výrazných vztahů, jejich zintenzivnění, prosazení vlastní autority, sdělení informace o svém postavení, ovládnutí partnera atp.) • řeč času - při ní můžeme sdělovat prostřednictvím míry tempa a rytmu vlastního sdělování (pohodové, nervózní atp.). V: Americký antropolog Edward T. Hall identifikoval 4 hlavní zóny tělesného prostoru člověka. Šlo o prostor: intimní (cca 15 – 45cm), osobní (cca 46 – 120cm), společenský (1,2 – 3,6m) a veřejný (více než 3,6m). Osobní teritorialita však nefunguje sama o sobě. Je ovlivňována např.: • kvalitou vztahu s osobou, s níž komunikuji • povahou našich osobností (např. introvert, extrovert) • věkem účastníků komunikace (př. mladší lidé mají k sobě blíže než starší, mladší má odstup od staršího atp.) • národností a etnickým původem • povahou setkání (např. přátelská či pracovní schůzka) • tím, zda-li žijeme na venkově nebo ve městě (lidé žijící ve městě mají osobní prostor menší). O: Pokuste se popsat, jaká bude vaše komunikace s druhým člověkem (lidmi) v rozdílných (T. Hallem popsaných) prostorech. Prakticky nejfrekventovanější (ve smyslu aplikace neverbality v pomáhajících profesích) je řeč těla. A v ní pak hrají významnou roli obličej a pohledy (čili nejdůležitější komunikační oblastí vůbec). Je tomu tak proto, že člověk má výraznou dominanci ve výrazech tváře (zde má asi 80 svalů - nikde jinde nejsou s takovou růzností a tak výrazně vyjadřovány emoce, např. radost, smutek, překvapení, strach, znechucení, hněv) a „práce“ jeho očí je součástí fylogeneticky velmi rozvinuté zrakově vnímané komunikace. Opravdová komunikace skutečně nastává až při hovoru „z očí do očí“. Teprve tehdy bývá navozen autentický, nebo neautentický vztah, což je alfou omegou činnosti např. pedagoga, sociálního pracovníka či terapeuta. P: Příklad z desatera komunikace s klienty se syndromem demence. Při komunikaci aktivně navazujeme a udržujeme oční kontakt a průběžně ověřujeme, zda-li našim informacím správně porozuměl. Využíváme rovněž mimiku a dotek a tyto projevy sledujeme a umožňujeme i u klienta. Řeč očí může probíhat formou: • zaměření pohledu (na koho, na co) • doby zaměřeného pohledu • častosti pohledu na určitý cíl • sledu pohledů • celkového objemu pohledů na určitou osobu • míry pootevření víček • rozšíření či zúžení očních zornic atp. O: Pokuste se opět aplikovat vlastní zkušenosti, tentokráte s oční komunikací. Dovedli byste vysvětlit významy některých právě uvedených forem řeči očí?


- 80 -


2 Neverbální komunikace - obecné zásady aplikace Již bylo konstatováno, že neverbální signály fungují buď samostatně, nebo při komunikaci doprovázejí složku verbální. Z tohoto hlediska se mezi nimi dají vysledovat minimálně tři možné vztahy mající význam pro jejich aplikaci. Verbální a neverbální složka mohou: • spolu souhlasit (být vzájemně sladěny), což signalizuje běžný komunikační stav (účastník komunikace nemá žádný závažný problém) • být v rozporu (vzájemně se negovat), což signalizuje problémový komunikační stav (účastník komunikace má více nebo méně závažný problém) • probíhat v relativně samostatných komunikačních kanálech (jež se však vzájemně nemusí negovat), což signalizuje rozšířený komunikační stav (účastník komunikace sděluje něco alternativního - např.: muž náhodně komunikující s neznámou ženou může kromě běžného formálního obsahu signalizovat ještě zájem o druhé pohlaví). Vztahy mezi verbální a neverbální složkou komunikace hrají významnou roli při prvotní interpretaci předávaných sdělení. Pro příslušné odborníky (např. speciální pedagogy) je vždy nejdůležitější a nejzajímavější interpretovat vzniklou druhou variantu. Pokud totiž existuje rozpor mezi verbalitou a neverbalitou, pak je to signálem toho, že něco není v pořádku a je třeba toto diagnostikovat a řešit. P: Klient vám verbálně sděluje, že je v naprostém pořádku a nemá žádný problém. Jeho pohled však „hovoří“ o pravém opaku (oční kontakt nemá běžný průběh, je nestandardně krátký, opakovaně vyjadřující „nepřítomnost“). Odborník, který chce „neverbalitu“ smysluplně využít, musí mimo jiné umět rozpoznat a aplikovat alespoň její základní dimenze běžně se projevující ve většině sociálních kontaktů. Především by měl být schopen: • analyzovat neverbální signály v kontextu sociální situace, v níž proběhly - pokud nastanou jakékoli náznaky neadekvátnosti, měla by analýza primárně určit, zda-li je příčinou „patologie“ (např. blížící se ataka související s duševní poruchou) či pouze momentální duševní „rozpoložení“ klienta (např. běžný rodinný problém) • rozlišit jednotlivé komunikační úrovně a celky - součástí průběhu neverbální komunikace je její členění na formální úrovně (od jednoduchých gest až po komplexy neverbálního chování) a významové celky (odpovídající sdělovaným informacím) pro porozumění klientům je proto důležité umět určit, zda-li se jedná například o samostatné instrumentální gesto s dílčím významem nebo o součást nějakého širšího sdělení • rozlišit vrozené (fylogeneticky dané) a získané (naučené v průběhu ontogeneze) komunikační signály - tímto si do jisté míry usnadní analýzu neverbálních signálů, neboť bude dopředu znát mnohé mimické a gestikulační archetypy (univerzální vzorce dané kterémukoli člověku - např. úsměv jako výraz radosti ze setkání a dobré pohody) • rozpoznat komunikační zvláštnosti a rozdíly dané pohlavím, psychickou a fyzickou kondicí, věkem, sociální skupinou, kulturní či geografickou oblastí - zde jde o řadu potřebných znalostí využitelných dle aktuální klientely (např. specifika „neverbality“ imigrantů pocházejících z odlišných kultur) P: Desmond Morris uvádí ve své knize Lidský živočich řadu příkladů kulturně a geograficky odlišných významů gest. Například kroužek vytvořený palcem a ukazováčkem znamená Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 81 -


v Americe „oukej“, zatímco v jižní Francii značí nulu nebo něco bezcenného, na Středním východě jde o neslušné znamení a v Japonsku označuje peníze. • aplikovat skutečnost, že zatímco klient občas verbálně nekomunikuje, neverbálně komunikuje za všech okolností - není možné mu v tom zabránit (zde hovoříme o fenoménu její snížené vnější kontrolovatelnosti), spíše využít k jeho dalšímu poznávání, ke společné činnosti, ke komunikaci • aplikovat skutečnost, že je i normální lidská komunikace regulována různými obrannými mechanismy - např. vstupy do sociálních rolí, rituály atp. V: Neverbální komunikace je zajímavá i proto, že je indikátorem kvality vztahů (což většinou v komunikaci převažuje nad obsahem sdělení). Nejde totiž jenom o to, co sdělujeme, ale také o to, jak to sdělujeme - pokud je věcná informace nevhodně podána, dochází ke konfliktu (skrytému i otevřenému), který ji v podstatě deformuje. O: Setkali jste se někdy s nedorozuměním vyplývajícím ze způsobu, jakým vám byla určitá informace sdělena? Uvědomili jste si, v čem spočíval vzniklý problém? 3 Neverbální komunikace - prostředek rozvoje lidské osobnosti Neverbální komunikace je důležitá zejména pro vývoj v dětském věku. Jedná se totiž nejen o velmi efektivní prostředek přirozené interakce se svým sociálním prostředím, ale také nástroj pro řízený rozvoj lidské osobnosti. Zkušený pedagog, znalý možností tohoto komunikačního systému, ho dokáže použít vůči svým svěřencům (pro jednodušší porozumění), nebo jim jej nabídne jako pro ně přijatelný způsob vyjádření se. Neverbální komunikace zaměřená na rozvoj lidské osobnosti se objevuje v řadě svébytných metod (oborů, školních předmětů,…), například v osobnostně-sociálním výcviku, artefiletice atp. Jednou z nosných takto zacílených „cest“ je dramika. Dramika (výchovná dramatika) je paradivadelní systém edukační povahy, v jehož rámci je uplatňován takový výchovně-vzdělávací přístup, který využívá obsahu a specifických prostředků dramatického umění. Jedná se o jistý způsob vzdělávání a výchovy, jež je založený na hraní rolí, na metaforickém vyjadřování, na aktivním využívání a zpracování imaginárně vytvořených sociálních situací, na improvizaci s dějem, na práci s vlastním tělem a hlasem zasazené do kontextu možných sociálních rolí a sociálních situací atd. Pomocí identifikace s rolí, metaforou, imaginární situací či s dějem je pak možno (do jisté míry) zprostředkovat poznatky a zkušenosti z reálného světa (informativní cíle), avšak také rozvíjet takové dílčí aspekty osobnosti, jež člověku bezprostředně pomáhají ve vytváření jeho osobní i sociální identity (cíle formativní). O: Setkali jste se někdy s termínem dramika (či dramatická výchova)? Jakou činnost si pod tímto termínem představujete? Jedná se podle vás o běžné školní představení? Dramika se v praxi uplatňuje ve vícero formách (známe dramiku jako nositele pedagogických principů, jako samostatný vyučovací předmět, vyučovací a výchovnou metodu, zájmovou činnost apod.) a inklinuje k řadě obecnějších cílů i konkrétních úkolů. Každopádně je do značné míry postavena na neverbálním vyjadřování. Jejím základním psychologickým mechanizmem je přitom sociální učení. V: Podstatou sociálního učení je vzájemně se ovlivňující vztah napodobivého chování, naučených kognitivních schopností a posilujících či utlumujících vlivů prostředí to jsou ony mechanizmy, které mají zásadní vliv na osvojení si společensky akceptovatelných způsobů Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 82 -


chování, na přizpůsobování se sociálním rolím, na zvnitřňování určitých postojů na získávání nových vědomostí a dovedností vůbec. Posilující vliv pak mají hlavně následující zdroje prostředí: • přímé posílení napodobujícího modelem (např. pochvala dítěte rodičem) • posílení jako důsledek chování (kdy pozorováním naučené chování je prostředkem k dosažení určitého cíle) • zástupné posilování (podle Bandury není k nápodobě nutné, aby bylo posíleno imitující chování, ale stačí, když je posílen napodobovaný vzor) (Linhart, 1967) • sebeposilování (kdy jedinec sám sebe odměňuje nebo trestá podle toho, zda splnil své vlastní požadavky). Autorem jedné z nejpropracovanějších teorií sociálního učení je Albert Bandura, který (stejně jako řada jiných psychologů) považuje za základní proces sociálního učení identifikaci a napodobování, ale zdůrazňuje přitom význam lidských kognitivních schopností: • užívat symboly (jde o symbolické modely prezentované ve verbální nebo obrazové podobě např. o literární a filmové hrdiny, náboženské postavy, o instrukce, návody a pod.) • využívat představivosti • chápat vztah příčina důsledek • anticipovat důsledky svého chování. Právě anticipace důsledků chování je podle Bandury nejdůležitější. Může se projevovat tím, že je člověk schopen si tyto důsledky svého chování představit a řídit se jimi ale také tím, že může záměrně uspořádat prostředí tak, aby je mohl regulovat. Jinak řečeno: prostředí (zejména jeho posilující či utlumující vlivy) výrazně podmiňuje lidské chování jedinec však ovlivňuje jeho působení prostřednictvím svých kognitivních schopností a činí tak jak výběrem samotného prostředí, tak i výběrem svého chování. 4 Neverbální komunikace – prostředek terapie Jestliže jsou předmětem zájmu příslušných odborníků osoby, které z různých důvodů vykazují znevýhodnění ve společenském životě, potom jsou důležitou součástí procesu jejich podpory tzv. terapeutické přístupy. Ty aplikují terapeuti (profesionálové, jež prošli patřičným vzděláváním - hlavně formou výcviku - a mají patřičné osobnostní předpoklady) v rámci jednotlivých terapií, např. arteterapie, dramaterapie, muzikoterapie atp. Terapie užívané ve speciálněpedagogické praxi mají výrazný neverbální charakter. V terapiích je nonverbální komunikace využitelná jako: • • •

terapeutický prostředek (a to jak v činnosti terapeuta, tak v činnosti jeho svěřenců) jedná se o to, že terapeut buď na své klienty působí patřičnými neverbálněkomunikačními vlivy, nebo jim dá možnost se tímto způsobem vyjadřovat „materiál“ k pozorování klientů - jedná se o to, že terapeut využije veškeré své odborné znalosti k tomu, aby získal maximálně možné množství informací o klientech, zejména průběžným „čtením“ jejich spontánního tělesného výrazu jeden z podkladů interpretace jejich chování - jedná se o to, že terapeut musí signály svých svěřenců nejen číst, ale umět je také vysvětlit.

P: Příklad využití neverbální komunikace v dramaterapii Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 83 -


Účastníci se rozdělí do dvou stejně velkých skupin. Členové jedné skupiny si lehnou na záda a podloží hlavy dlaněmi, jež mají vzájemně propojené prsty (motivace - leh na rozkvetlé louce). Potom zavřou oči. Členové druhé skupiny k nim přicházejí zezadu, pokleknou a rukama nekontaktují jejich předloktí. S ním pak nonverbálně komunikují (různými dotyky, pohybovými prvky atp.). Po jisté době (cca 1-2minuty) dochází k rozloučení a nekontaktování nového partnera. Doporučujeme vystřídat minimálně tři partnery a následně zařadit slovní reflexi, při níž se nejprve vyjadřují „pasivně“ ležící a posléze komunikující. Obsahem reflexe by mělo být zveřejnění vlastních pocitů a interpretací komunikačních signálů. O: Setkali jste se někdy s termínem dramaterapie? Jakou činnost si pod tímto termínem představujete? Čím se podle vás liší od dramiky? Shrnutí Neverbální komunikace je souhrnem takových sdělení bezeslovné povahy, která jsou vědomě nebo nevědomě vysílána člověkem směrem k jiné osobě nebo skupině osob. Jedná se o celou škálu komunikačních signálů, jež fungují buď samostatně, nebo doprovázejí komunikaci verbální. Neverbální komunikace je důležitá zejména pro vývoj v dětském věku. Jedná se totiž nejen o velmi efektivní prostředek přirozené interakce se svým sociálním prostředím, ale také nástroj pro řízený rozvoj lidské osobnosti. Zkušený pedagog, znalý možností tohoto komunikačního systému, ho dokáže použít vůči svým svěřencům (pro jednodušší porozumění), nebo jim jej nabídne jako pro ně přijatelný způsob vyjádření se. Jestliže jsou předmětem zájmu příslušných odborníků osoby, které z různých důvodů vykazují znevýhodnění ve společenském životě, potom jsou důležitou součástí procesu jejich podpory tzv. terapeutické přístupy. Ty aplikují terapeuti (profesionálové, jež prošli patřičným vzděláváním - hlavně formou výcviku - a mají patřičné osobnostní předpoklady) v rámci jednotlivých terapií, např. arteterapie, dramaterapie, muzikoterapie atp. Terapie užívané ve speciálněpedagogické praxi mají výrazný neverbální charakter.


- 84 -


PORADENSKÝ – SPECIÁLNĚ PEDAGOGICKÝ BLOK Petra Jurkovičová, Proto, abychom se mohli věnovat poradenství ve speciální pedagogice, je nezbytné vědět, co to speciální pedagogika je, kým nebo čím se zabývá, co je jejím cílem. 1 Základní pojmy ve speciální pedagogice - zdravotní postižení, zdravotní a sociální znevýhodnění Speciální pedagogika je věda zabývající se výchovou, vzděláváním, socializací, celkovou přípravou pro život lidí se specifickými potřebami. Termín specifické potřeby je termínem nahrazujícím postižení, znevýhodnění apod. a je zaveden zákonem 561/2004 Sb. tzv. školským zákonem. Pod pojem specifické potřeby školský zákon zahrnuje zdravotní postižení nebo zdravotní a sociální znevýhodnění. Zdravotním postižením může být postižení mentální, resp. postižení kognitivních funkcí a jiných psychických funkcí, dále postižení sluchového vnímání, zrakového vnímání nebo postižení tělesné, projevující se nejčastěji poruchou hybnosti různého stupně a rozsahu. Zároveň sem rovněž spadá narušení komunikační schopnosti (tj. poruchy řeči různé etiologie), autismus, resp. poruchy autistického spektra a stále častěji se vyskytující specifické vývojové poruchy učení a chování. Zdravotním postižením může být také spojení – současný výskyt, více postižení nebo znevýhodnění a to různého druhu a stupně, které následně vytváří novou kvalitu tohoto stavu a jeho projevů. Postižení je tedy chápáno jako stav, který je relativně trvalý, ne však neměnný. Člověk, který má zdravotní postižení, se z něho nemůže vyléčit, nemůže se ho zbavit, může však snížit jeho důsledky a projevy v mnoha různých oblastech svého každodenního života. Zdravotní znevýhodnění je školským zákonem chápáno jako zdravotní oslabení, respektive dlouhodobá nemoc, které musí dítě nebo mladý člověk čelit a které zasahuje do jeho každodenního života, do výchovného, vzdělávacího nebo socializačního procesu. Myslí se tím také lehčí zdravotní poruchy vedoucí k poruchám učení a chování vyžadující určité ohledy v podobě individuálního přístupu resp. v podobě vytvoření individuálního vzdělávacího plánu. Školský zákon dále v souvislosti se specifickými potřebami hovoří o sociálním znevýhodnění, které chápe jako rodinné a jiné prostředí ohrožující dítě a mladého člověka ve vývoji působením sociálně patologických jevů, dále také nařízená ústavní nebo uložená ochranná výchova. Sociálním znevýhodněním je stále častěji, vzhledem k prostupnosti kultur, státních hranic atd., i postavení azylanta a účastníka řízení o udělení azylu na území ČR. Charakterizovali jsme zde problémy, které by člověk - dítě nebo mladý člověk – se specifickými potřebami mohl mít, nyní je potřebné zaměřit se přímo na člověka s takto popsanými problémy. 2 Poradenství Poradenství je komplex poradenských služeb určených specifickým skupinám jedinců, kteří jsou znevýhodněni zdravotně či sociálně a jejichž handicap má dlouhodobý (chronický) nebo trvalý charakter. Klientovo postižení profiluje a orientuje formy i metody poskytované pomoci a péče. Úkolem, posláním a cílem speciálního poradenství by mělo být zmírnění, eliminování či kompenzování příčin, které postiženému jedinci brání v jeho plnohodnotném začlenění Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 85 -


(integraci) do společnosti, v případě, že to není možné, je cílem dosažení co nejvyššího stupně socializace postiženého jedince (Novosad, 2000). Odborná pomoc v tomto smyslu zahrnuje diagnostiku, intervenci, konzultace a podávání informací prostřednictvím poradců. Z těchto aktivit přímo vyplývají požadavky na personální zabezpečení poradenských zařízení a dalších institucí poskytujících poradenství, které musí odpovídat oblasti působení a zaměření toho kterého zařízení. 2.1 Rozdělení speciálněpedagogického poradenství podle resortu, který jej zastřešuje Speciálněpedagogické poradenství, resp. speciální poradenství je poskytováno v největší míře resortem školství, dále resortem sociálních věcí a vzhledem ke specifikům potíží také resortem zdravotnictví a státním i nestátním neziskovým sektorem. Pro pedagogy je nedůležitější právě oblast školství, resp. jak jsme již předestřeli v úvodu - vzhledem k ranému věku také oblast sociální péče a služeb. Právě resort školství zabezpečuje nejširší podporu pro děti a mládež od předškolního věku po ukončení školní docházky, v současné době samozřejmě s ohledem na univerzitní a celoživotní vzdělávání. Resort sociálních služeb se pojí s problematikou jedinců se specifickými potřebami v oblasti rané péče a dále v oblasti poradenství základního nebo odborného jako sociální služby poskytované osobám se zdravotním postižením v zařízeních sociálních služeb a dalšími poskytovateli sociálních služeb. 2.2 Klientela speciálněpedagogického poradenství V rámci speciálněpedagogické intervence, ať již v oblasti poradenství, tak edukace a podpory vývoje osobnosti člověka, musíme mluvit o individuu, o jedinci, který má specifické potřeby v rámci jmenovaných oblastí. Především musíme mluvit o dítěti a přirozeném prostředí, tedy o dítěti raného věku, které má své potřeby úzce provázané s rodiči, zejména s matkou. Jde tedy hlavně o dítě nejranějších stadiích vývoje a s ním spojených potřebách, které se ještě tolik neodlišují od potřeb dítěte ve stejném věku, ale bez zdravotního postižení nebo znevýhodnění. V další fázi mluvíme o dítěti předškolního a školního věku. Specifické potřeby se tu dotýkají jak vývoje psychického a osobnostního, tak i edukačního procesu a prostředí školy mateřské a pak základní nebo střední. V tomto období je život dítěte velmi silně ovlivňován jednak jeho vývojovými tendencemi, tedy vnitřními faktory a možnostmi, tak také vnějšími faktory jako je právě rodina a blízké i širší rodinné prostředí dítěte a poprvé také prostředí školní, kde nastupuje vliv vrstevnické skupiny a vliv dalšího dospělého - učitele, který se vedle rodičů stává pro dítě autoritou nebo vzorem. V tomto ohledu začínají být potřeby dítěte specifické jednak ve smyslu přizpůsobování edukačního procesu, připravenosti školního, vzdělávacího prostředí, metod, forem a prostředků výchovně vzdělávací činnosti, obsahu a cílů vzdělávání. Speciální pedagogika se však neorientuje pouze na děti a mládež do konce školního věku. Pokud tedy připravujeme člověka pro život celkově, pak se důležitou skupinou v rámci celoživotního vzdělávání resp. celoživotního učení stávají také mladí dospělí, dospělí a staří lidé se zdravotním postižením nebo zdravotním znevýhodněním. Samozřejmě vzhledem k věku, zkušenostem a také vzhledem k požadavkům společnosti se mění i specifické potřeby těchto lidí.


- 86 -


Péče orientovaná a poskytovaná lidem se specifickými potřebami tedy bude velmi diferencovaná jednak z pohledu postižení nebo znevýhodnění, jeho druhu a stupně a jednak také z pohledu věku jednotlivce a nároků kladených na něho společností a prostředím. Komplexní péče je poskytována v různých oblastech. Na tomto místě se zaměříme na speciálněpedagogickou poradenskou intervenci poskytovanou jedincům se specifickými potřebami po ukončení školní docházky. Klienty podle jejich postižení nebo znevýhodnění dělíme na: • - děti, mládež a dospělé se sluchovým postižením • - děti, mládež a dospělé se zrakovým postižením • - děti, mládež a dospělé s tělesným postižením, nemocí, zdravotním oslabením • - děti, mládež a dospělé s mentálním postižením • - děti, mládež a dospělé s narušenou komunikační schopností • - děti, mládež a dospělé s kombinovaným postižením • - děti, mládež a dospělé sociálně znevýhodněné (ohrožené sociálně patologickými jevy) Speciálně pedagogické poradenství podle věku klientů rozdělujeme na: • - oblast rané péče, rané intervence • - oblast poradenství poskytovaného školními institucemi • - oblast poradenství pro dospělé jedince se specifickými potřebami 3 Raná péče Raná péče je podle zákona 108/2006 Sb. o sociálních službách chápána jako sociální služba a spadá do kompetence poradců/poradkyň rané péče. Oblast rané péče není v České republice zabezpečována žádnou státní institucí. Poskytují ji dvě nestátní organizace Společnost pro ranou péči a Česká a Slezská diakonie. Obě tyto společnosti provozují střediska a poradny rané péče, které poskytují podporu a intervenci jak dítěti se zdravotním postižením od okamžiku zjištění postižení do 3-4 let (u dětí s kombinovaným postižením do věku 7 let) tak také rodinám těchto dětí. Východiskem rané péče a rané intervence je vědomí významnosti prvních let pro život dítěte, pro možnost kompenzování nedostatků způsobených postižením a zejména pro podporu co nejvíce normálního psychomotorického a osobnostního vývoje dítěte. Poslední neurobiologické výzkumy potvrdily, že od narození prodělávají mozkové buňky překotný rozvoj, v němž hrají zásadní roli zejména první tři roky života dítěte. V tomto období jsou kompenzační schopnosti mozku tak obrovské, že umožňují nejlépe rozvinout náhradní mechanismy i u těch dětí, které mají v některé oblasti vývoje vážný handicap. Proto jsou služby rané péče nabízeny rodinám právě v tomto nejcitlivějším období. Raná péče vychází z potřeb komplexní stimulace dítěte a z potřeb podpory fungování vztahu dítěte s nejbližší pečující osobou, nejčastěji matkou. Nejpřirozenějším prostředím pro malé dítě je jeho domov - zde se cítí nejjistější, a proto také zde nejsnáze přijímá nové věci i osoby, lépe se učí novým dovednostem. Z tohoto důvodu jsou služby rané péče poskytovány převážně v rodinách. Raná péče je tedy poskytována především jako terénní služba, ale také jako služba ambulantní ve Střediscích rané péče a v Poradnách rané péče po celé ČR. Střediska rané péče nabízejí pomoc při rozvíjení schopností dítěte, při výběru a úpravách vhodných hraček a pomůcek a při vytváření stimulujícího prostředí, které


- 87 -


podporuje celkový vývoj dítěte. Poskytují psychologické, pedagogické a sociální poradenství, pomáhají s přípravou dítěte pro vstup do předškolního vzdělávacího zařízení. Služba rané péče je poskytována na multidisciplinárním principu - v týmu jsou zastoupeni speciální pedagogové, sociální pracovníci, psychologové a instruktoři zrakové stimulace, rehabilitační pracovníci, ergoterapeuti. Depistáž i péče je prováděna v úzké spolupráci s lékaři. Služby jsou realizovány v rámci následujících programů: • podpora rodiny vychovávající dítě s postižením, • podpora psychomotorického vývoje dítěte s postižením, • osvěta a vzdělávání. 3.1 Formy služeb pro klienty: • • • • • • • • • •

návštěvy poradců a konzultantů v rodinách (1x za 1-3 měsíce), semináře pro rodiče, týdenní rehabilitační pobyty pro celé rodiny, ambulantní zraková stimulace, setkání rodičů, půjčování hraček, pomůcek a literatury, čtvrtletní zpravodaj pro rodiče Rolnička, možnost konzultace s rehabilitačním pracovníkem, psychologem, pomoc při výběru předškolního zařízení, instruktáže pracovníků vzdělávacích a rehabilitačních zařízení, kam dochází děti v péči Středisek rané péče, • základní sociálně-právní poradenství. Služby jsou v souladu se zákonem 108/2006 Sb. o sociálních službách poskytovány zdarma. Služby rané péče se dále orientují na: • shromažďování informací a literatury, • vypracovávání metodik stimulace zraku, rozvíjení kompenzačních dovedností (např. používání sluchu a hmatu, orientace v prostoru) a oboru rané péče obecně, • pořádání seminářů a kurzů pro odborníky v příbuzných oborech (lékaře, učitele, psychology). 3.2 Poskytovatelé rané péče na území ČR: pro sluchové a kombinované postižení: • Středisko rané péče Tamtam, Holečkova 4, Praha 5, 150 00 [email protected] • Středisko rané péče Tamtam Olomouc, AB Centrum, Jungmannova 25, Olomouc, 772 00 [email protected], http://www.tamtam-olomouc.cz pro zrakové a kombinované postižení: • Středisko rané péče, Haštalská 27, Praha 1, 110 00 [email protected] • Středisko rané péče, Jizerská 4, České Budějovice 2, 370 11 [email protected] • Středisko rané péče, Dolní nám. 38, Olomouc, 770 00 [email protected] • Středisko rané péče, Nám. Dr. E. Beneše 22, Liberec, 460 01 [email protected] • Středisko rané péče, Nerudova 7, Brno, 602 00 [email protected] • Středisko rané péče, Nádražní 80, Ostrava, 702 00 [email protected] Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 88 -


•

Středisko rané péče, Tomanova 5, Plzeň, 301 00 [email protected]

pro mentální a kombinované postižení: • Diakonie ČCE, Saratovská 159, Praha 10 [email protected] • Diakonie ČCE, Vlachova 1502, Praha 5, 150 00 [email protected] • EZOP, Žďárská 68, Nové Město na Moravě, 592 31 [email protected] • Oblastní charita, Horní 3188, Havlíčkův Brod, 580 01 [email protected] • Demosthenes o.p.s., Mírova 2, Ústí nad Labem, 400 11 [email protected] • Slezská diakonie, SPC 54, Krnov, 794 01 [email protected], www.sdk.cz/benjamin • Slezská diakonie, Bělehradská 389, Pardubice-Polabiny III, 530 09 [email protected] 4 Školní poradenské instituce V oblasti školního speciálněpedagogického poradenství jsou poskytovateli školské poradenské instituce. Cílem jejich působení je poskytovat podporu a působit směrem k optimalizaci vzdělávacího systému. Cílovou populací jsou žáci ve věku od 3 do 18 let. Služby jsou orientovány také na rodiče, učitele a další pedagogické pracovníky. Těmito institucemi jsou Pedagogicko psychologická poradna, Speciálněpedagogické centrum, Středisko výchovné péče. Dále jsou služby speciálněpedagogického poradenství nabízeny zaměstnanci škol - školními speciálními pedagogy, školními psychology, školními metodiky prevence a výchovnými poradci. Každá z výše uvedených institucí se vyznačuje přesně vymezenými službami a klientelou, k níž jsou tyto služby směřovány. Školské poradenské instituce můžeme rozdělit podle charakteru problémů, s kterými se jejich klientela potýká. Proto je také důležité znát možné typy problémů, které se nejčastěji projevují ve školním věku a mohou tak ovlivňovat jednak vzdělávání žáka, jeho vývoj, osobnost, jako i další životní úspěšnost. Hadj Moussová (2002) rozděluje typy problémů žáků podle toho, ve kterém prostředí nebo oblasti nejčastěji vznikají. Problémy ve škole jsou nejčastěji předmětem poradenských intervencí. Řada z nich je spojena se změnami, které s sebou nástup do školy přináší. Ve škole se projevují zejména problémy spojené s fungováním v širším sociálním prostředí, s plněním nároků vzdělávání atd., kdy se mohou objevit poruchy nebo postižení, které nebyly do té doby odhaleny, jako je hyperaktivita a poruchy pozornosti nebo specifické poruchy učení. Škola také vyžaduje od žáka dodržování určitých pravidel ve větším měřítku, než doposud zakusilo. U žáka se mohou zvýraznit problémy s vyrovnáváním se se stresujícím tlakem projevující se např. zvýšenou labilitou a zranitelností dítěte. Nová pravidla vztahující se ke způsobům chování mohou u žáků vyústit do problémů až poruch chování. 4.1 Nejčastější problémy řešené poradenskými zařízeními • • •

adaptace na školu - školní nezralost, nedostatek motivace, neschopnost přizpůsobit se pracovnímu tempu, nedostatek pracovních návyků; problémy v sociálním přizpůsobení a začlenění mezi spolužáky, nedostatek sociálních dovedností; školní neúspěch - mentální postižení, nerovnoměrnost schopností, onemocnění nebo postižení, nepodnětnost rodiny, nerozvinutý učební styl.


- 89 -


Problémy v chování - takto jsou označovány zejména ty projevy chování, které odporují normám daného sociálního prostředí. Může se proto stát, že projevy, které jsou ve škole označovány jako problémové chování, nemusí být stejně vnímány v rodinném prostředí a naopak. Nejčastějšími problémy chování jsou: • výchovné problémy dítěte - nedostatky v osvojení norem, hyperaktivita, nedostatečná výchovná péče rodičů; • nekázeň, porušování pravidel školy; • poruchy chování - lhaní, krádeže, záškoláctví, útěky, agresivita; • problémy v sociální skupině třídy, šikana. Problémy v rodině nejčastěji vznikají jako důsledek odlišného životního nebo výchovného stylu rodiny. Problémy dítěte pak poukazují na rozpor mezi domácím prostředím, v němž dítě žije, v nárocích, které rodina na dítě klade (snížené nebo naopak zvýšené v porovnání s ostatní společností) a mezi školním prostředím (jeho pravidly a požadavky), ve kterém se tyto problémy nejčastěji manifestují. Specifické jsou problémy vycházející z odlišného kulturního kontextu (uprchlíci, přistěhovalci a do jisté míry také romské rodiny), do kterého dítě od narození patří. Tyto problémy jsou často spojeny také se specifiky v oblasti komunikace. Nejčastější problémy vycházející z rodiny dítěte: • nepodnětnost rodiny; • nevhodný výchovní styl rodiny, nejednotná výchova; • kulturně odlišná rodina - problémy adaptace ve škole a sociálním prostředí; • konflikty spojené s vývojovými fázemi dítěte; • rozpad rodiny; • odmítání dítěte, nedostatek citového přijetí; • týrání a zneužívání dítěte. Některé problémy dítěte mají příčinu ve specifických charakteristikách samotného jedince - vycházejí z jeho vnitřních předpokladů a možností. Záleží na včasné diagnostice, toleranci ze strany dospělých, zejména učitelů a rodičů. Velmi podstatný vliv má prožívání rodičů a jejich schopnost vyrovnat se s problémy dítěte. Patří sem tyto obtíže: • postižení dítěte; • specifické poruchy učení, hyperaktivita; • specifické problémy - neurózy, disharmonický vývoj, psychózy, autismus. Specifickou oblastí a nejdéle řešenou v rámci poradenství je volba povolání. V současné době je problematika volby povolání doménou zejména pedagogicko psychologických poraden a výchovných poradců na školách. PPP poskytují hlavně diagnostickou péči a informace o schopnostech a charakteristikách dítěte vztahujících se k jeho profesním aspiracím. Mimo školních poradenských pracovišť poskytují profesní poradenství také úřady práce - Informační a poradenská střediska pro volbu povolání, personální agentury atd. U lidí se zdravotním postižením jsou služby profesního poradenství poskytovány přímo školami a institucemi zajišťujícími vzdělání a další aktivity zaměřené na osoby se zdravotním postižením, a to s ohledem na jejich specifické nároky. Každý z výše uvedených problémů může postihnout žáka bez ohledu na to, zda je u něj diagnostikováno zdravotní postižení nebo zdravotní či sociální znevýhodnění. Podle toho, jestli jde o dítě se zdravotním postižením, nebo o dítě bez zdravotního postižení, spadá řešení jeho problémů do působnosti buď Speciálně pedagogického centra, školního Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 90 -


speciálního pedagoga (žák se zdravotním postižením) nebo Pedagogicko psychologické poradny a výchovného poradce (žák bez postižení). 4.2 Školní poradenští pracovníci Výchovní poradci vykonávají svou funkci nejčastěji v rámci školy, na které zároveň učí. Jsou spojovacím článkem mezi školou (učiteli, žáky a rodiči) a dalšími poradenskými pracovišti. Jejich činnost je orientována zejména na kariérové, resp. profesní poradenství a na vyhledávání žáků vyžadujících zvláštní péči. Důležitou oblastí působení výchovného poradce je také péče o žáky se zdravotním postižením vzdělávané integrovaně na běžných školách a koordinace služeb poskytovaných těmto žákům školskými poradenskými institucemi a školou samotnou. Výchovní poradci se věnují rovněž metodické činnosti v oblasti pedagogické diagnostiky a intervence, jako i výše zmíněným oblastem, přičemž tyto služby poskytují pedagogickým pracovníkům školy. Školní speciální pedagog a školní psycholog poskytují své služby pouze na některých školách, jednak podle potřeb školy a jejích finančních možnostech. Školní speciální pedagog působí na specializovaných školách pro žáky se zdravotním postižením a rovněž na běžných školách s velkým počtem integrovaných žáků se zdravotním postižením. Školní psycholog působí také na specializovaných školách a zároveň na školách s velkým počtem problémových žáků. Metodik prevence orientuje své působení a služby na prevenci sociálně patologických jevů na školách. Spolupracuje při tom s učiteli a dalšími pedagogickými pracovníky. Připravuje a koordinuje preventivní aktivity a projekty, zprostředkuje spolupráci školy s orgány státní správy a samosprávy, které mají v kompetenci problematiku prevence sociálně patologických jevů. Mezi školní poradenská zařízení dále patří pedagogicko psychologické poradny (PPP). PPP jsou vázány na systém škol, čímž je zabezpečena jejich dostupnost v každém okrese či městských částech větších měst v ČR. Služby poskytované PPP řeší především výchovné a vzdělávací problémy žáků a studentů. V předškolním věku jde především o zjišťování školní zralosti před nástupem do školy jako nezbytný podklad pro odklad školní docházky. Služby poradny se dále orientují na vyšetřování dětí s podezřením na specifické poruchy učení a v průběhu vzdělávacího procesu také na děti s problémy ve škole nebo v chování. V neposlední řadě poskytuje PPP individuální pomoc žákům při volbě povolání, především zjišťováním předpokladů pro určitý typ studia nebo danou profesi. PPP se dále zabývá také informační a metodickou činností. Speciálněpedagogická centra (SPC) jsou školská poradenská zařízení orientující se na žáky se zdravotním postižením. Bývají vázána na jednotlivé specializované školy, na základě čehož se dále rozdělují na SPC pro žáky se sluchovým, zrakovým, tělesným, mentálním postižením, pro žáky s vadami řeči a s poruchami autistického spektra, dále SPC pro žáky hluchoslepé a žáky s více vadami. SPC nabízejí tzv. standardní činnosti, mezi které patří depistáž, komplexní diagnostika klientů, tvorba Individuálních vzdělávacích plánů pro integrované žáky, poskytování konzultací a metodické vedení rodičů, učitelů a dalších pedagogických pracovníků. Orientují se také na poskytování krizové intervence, sociálně právního poradenství a kariérového poradenství pro žáky se zdravotním postižením. Zapůjčují rehabilitační a kompenzační pomůcky, speciální výukové materiály a odbornou literaturu. Podle druhu postižení, na které je to které SPC orientováno, jsou dále přizpůsobeny také speciální služby poskytované SPC.


- 91 -


Společné i speciální oblasti činností a služeb všech školních poradenských institucí včetně školských poradenských pracovníků jsou detailněji popsány v přílohách 1. až 3. Vyhlášky 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.


- 92 -


LEGISLATIVNĚ-KURIKULÁRNÍ BLOK Petra Jurkovičová Z pohledu speciální pedagogiky a jednotlivců se specifickými vzdělávacími potřebami jsou i jednotlivé legislativní normy orientovány na ukotvení poradenských činností a služeb. V oblasti školství je to Zákon 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon). Na jednotlivých místech upravuje vzdělávání dětí, žáků a studentů se specifickými vzdělávacími potřebami a dětí žáků a studentů nadaných (§16 a §17), vzdělávání žáků s hlubokým mentálním postižením (§42), vzdělávání žáků s těžkým mentálním postižením, s více vadami a s autismem (§48). Přesněji popisuje také podmínky plnění povinnosti školní docházky a možnosti odkladu školní docházky (§37) všech žáků. V §18 a §19 je pozornost věnována povinnosti vytvoření Individuálního vzdělávacího plánu pro všechny žáky a studenty s diagnostikovaným zdravotním postižením, zdravotním nebo sociálním znevýhodněním, oblasti a zaměření, které má přispět k zefektivnění výchovně vzdělávacího procesu pro žáky se specifickými potřebami. K zákonu přísluší Vyhláška 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních. Ta detailněji pojednává o jednotlivých školských poradenských zařízeních (§3, §5, §6 a §7). V přílohách 1. až 3. popisuje konkrétní společné a speciální činnosti, které jsou v kompetenci jednotlivých školních poradenských zařízení a školních poradenských pracovníků a které jsou oblastmi jejich vzájemné spolupráce. Zákon 108/2006 Sb. o sociálních službách vymezuje tzv. sociální poradenství (§37). Z pohledu speciální pedagogiky nás zajímají oba dva zákonem vymezené druhy sociálního poradenství - základní i odborné sociální poradenství. Sociální poradenství musí poskytovat každý poskytovatel sociálních služeb. S ohledem na zaměření tohoto textu nás zajímá zejména odborné poradenství poskytované poradnami pro zdravotně postižené, domovy pro osoby se zdravotním postižením atd. Specificky potom poradenství poskytované poskytovateli rané péče (viz výše). K oblasti sociálního znevýhodnění se vztahují: Zákon 359/1999 Sb. o sociálně-právní ochraně dětí a Zákon č. 109/2002 Sb., o výkonu ústavní výchovy nebo ochranné výchovy ve školských zařízeních a o preventivně výchovné péči ve školských zařízeních a o změně dalších zákonů Seznam použité literatury 1. DRYDEN, W. Poradenství. Praha : Portál, 2008. ISBN 978-80-7367-371-0. 2. GABURA, J., PRUŽINSKÁ, J. Poradenský proces. Praha: Sociologické nakladatelství, 1995. ISBN 80-85850-10-9. 3. Hadj Moussová, Z. Úvod do speciálního poradenství. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2002. ISBN 80-7083-659-8. 4. Hadj Moussová, Z. Pedagogicko-psychologické poradenství III. Intervence. Praha: Univerzita Karlova, 2004. ISBN 80-7290-146-X. 5. LANGOVÁ, M. Psychologické aspekty školního poradenství. V Ústí nad Labem: Univerzita J.E. Purkyně, 2005. ISBN 80-7044-719-2. 6. LUDÍKOVÁ, L. Kvalitní poradenství - záruka kvality života. Sborník. Vsetín: Sdružení obcí mikroregionu Vsetínsko, c2007. ISBN 978-80-239-8711-9. 7. MICHALÍK, J. (ed.) Poradenství pro uživatele sociálních služeb. Praha: Institut Eda Robertse, 2007. ISBN: 80-903657-1-X Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 93 -


8. MICHALÍK, J. Školský poradenský systém v české republice (východiska, rizika, příležitosti, návrh pojetí). Expertní stanovisko. Olomouc: Katedra speciální pedagogiky, PdF UP. [online]. 2008, [cit. 8.7.2009]. Dostupné na WWW: 9. NOVOSAD, L. Základy speciálního poradenství. Praha: Portál, 2000. ISBN 80-7178197-5. 10. PREVENDÁROVÁ, J. Rodinná terapia a poradenstvo. Základné pojmy a teoretické východiská. Bratislava: Univerzita Komenského, 1998. ISBN 80-88868-07-6. 11. SCHNEIDEROVÁ, A. Základy poradenství: učební text pro distanční studium. Ostrava : Ostravská univerzita v Ostravě, 2008. ISBN 978-80-7368-523-2. 12. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum, 2005. ISBN 80-246-1074-4.


- 94 -


LOGOPEDICKÝ BLOK Alžběta Peutelschmiedová Logopedie (základní vymezení oboru) Získaná neurotická nemluvnost (mutismus, mluvní negativismus) Získaná orgánová nemluvnost (afázie) Narušení grafické stránky řeči (specifické poruchy učení) Poruchy plynulosti řeči (koktavost, breptavost) Poruchy hlasu Motto: Při psaní jsem se nepokoušel o citově neutrální encyklopedický výklad. Mým záměrem bylo spíše předložit výrazně osobní originál, v některých úsecích i provokativní názory o značném počtu témat. Zřetelnějším důvodem je širší pochopení: chce-li autor skutečně oslovit, musí překročit úzký okruh vědeckých časopisů. Elkhonon Goldberg: Jak nás mozek civilizuje 1 Logopedie – základní vymezení oboru Vymezit obor logopedie není snadný úkol, poněvadž pojetí logopedie jako vědního i studijního oboru se ve světě značně různí. Na počátku 21. století můžeme v českých zemích charakterizovat logopedii jako speciálně pedagogickou disciplínu zabývající se výchovou a vzděláváním osob s narušením komunikační schopnosti. Je na místě zdůraznit, že na rozdíl od obecně rozšířeného názoru není zájem logopedie zaměřen pouze na děti, ale na jedince všech věkových kategorií. Logopeda a jeho aktivity exaktně vymezuje definice mezinárodní organizace známé pod zkratkou I.A.L.P. (International Association of Logopedics and Phoniatrics) se sídlem ve švýcarském Lausanne. Můžeme být právem hrdi, že u zrodu této světově respektované organizace stál ve 20. letech minulého století český lékař Miloslav Seeman. S trochou nostalgie lze pro potěchu zainteresovaných připomenout starší – oficiálně neuváděnou – definici z pera významného logopeda Huberta Synka, který v dobách čerstvě vzniklé Československé republiky chápal logopedii jako soubor nauk, které si všímají všech složek lidské řeči a všemi prostředky pečují o její zdokonalení, zušlechtění, zkrátka o její kulturu. Tato definice zaznamenává podstatný rys logopedie, její návaznost na řadu dalších vědních disciplín, a to medicínských i společenských, přírodovědných i humanitních. O logopedii se proto hovoří jako o interdisciplinárním oboru. Definice Huberta Synka je svěží a výstižná i v současnosti, s jedinou výjimkou: pojímá logopedii jak soubor nauk. V dnešním pojetí je logopedie autonomním, samostatným vědním oborem. Synkovo pojetí logopedie vyvrací povšechně rozšířený pohled na logopedii jako pouhou nápravu vadné výslovnosti. Moderní logopedie si všímá všech rovin jazyka, klade důraz na tzv.sociální užití řeči, na její pragmatiku, kdy je podstatnější, CO bylo řečeno, než JAK to bylo řečeno. O opicích lidový humor tvrdí, že se záměrně nenaučily mluvit, aby nemusely pracovat. My lidé – darwinovsky pokročilejší – pracujeme, a nejen proto mluvíme, hovoříme, rozprávíme, povídáme a tlacháme – prostě komunikujeme. Není obor lidské činnosti, v němž by se v současnosti nezdůrazňoval význam komunikace. Odborně se nezabýváme vadami


- 95 -


a poruchami řeči, ale v mnohem širším a závažnějším pojetí narušením komunikační schopnosti. Komunikace může mít nejrůznější podoby. Zmiňme základní dělení, a to na komunikaci slovní (verbální) a neslovní (nonverbální). Podíl obou složek v každodenní mezilidské komunikaci by byl námětem k zajímavé – a pro mnohé – překvapivé diskusi. Lingvisticky je doloženo, že slovně sdělujeme podstatně méně informací než komunikací neslovní, to znamená řečí těla (body language), svými gesty, mimikou, intonací a melodií hlasu, rytmem řeči apod. Úkolem logopeda na prahu 21.století je zajistit komunikaci, která nemusí bezpodmínečně probíhat vždy jen orální cestou. Tím se ocitáme v oblasti alternativní a augmentativní komunikace. Jedná se o poměrně novou oblast logopedické teorie i praxe. Ilustrujme ji jen stručným příkladem. Osoba s těžší formou dětské mozkové obrny (DMO) může mít narušenou motoriku, pohyblivost mluvidel. V takovém případě bude pro postiženého neefektivní, až demotivující úmorné vyvozování normativní artikulace jednotlivých hlásek.Úkolem logopeda bude naučit dotyčnou osobu číst a psát, nejlépe na počítači se zvukovým výstupem. Četné komplikace způsobuje desetiletí přetrvávající začlenění logopedické péče v zásadním pojetí do dvou resortů: zdravotnictví a školství. V obou resortech působí logopedi poskytující péči – komu? Ve zdravotnictví jsou všichni adepti logopedické péče označováni – a co je horší i chápáni - jako pacienti. Nikdo jistě nepochybuje, že případné „šlapání si na jazyk“, vadná výslovnost sykavek (sigmatismus) na zdraví nikoho neohrožuje, že se nejedná o nemocnou osobu, o pacienta. Etymologicky pochází pojem pacient z latinského patiens (snášející, snášenlivý, schopný snášet). U závažnějších narušení komunikační schopnosti, např.při poranění mozku (a následné afázii), je pasivní trpělivost a podřízenost to poslední, co logoped při svém působení potřebuje. V resortu školství se postupně sžíváme s termínem klient. Hovořit o řečově handicapovaných jako o případech nevyznívá právě eticky. Jako každý vědní obor disponuje také logopedie vlastním terminologickým aparátem. Vzhledem k interdisciplinárnímu charakteru logopedie je záhodno osvojit si v nejvyšší možné míře terminologii latinského a řeckého původu. Předejdeme tak zbytečným nedorozuměním například nad výsledky medicínských vyšetření, snadněji pronikneme do cizojazyčné odborné literatury a v neposlední řadě podpoříme prestiž oboru. I logopedická terminologie se vyvíjí. Je proto vždy dobré uvědomit si časové zakotvení odborné publikace, z níž čerpáme poučení. Bylo by možné uvést příklady terminologických proměn pramenících z geopolitických poměrů. Současná speciální pedagogika byla pod vlivem sovětské terminologie do poloviny 60.let minulého století označována jako defektologie (což do roku 1989 přetrvávalo v názvu odborného časopisu Otázky defektologie a ještě v titulu Defektologického slovníku vydaného v roce 2000). Pro základní orientaci je nezbytné osvojit si význam alespoň některých předpon. Například: a - alexie, agrafie (ztráta schopnosti číst, psát), dys - dyslexie (vývojová porucha čtení). Uvedené předpony jsou signifikantním příkladem. Předpona a- signalizuje úplnou ztrátu funkce, předpona dys- vypovídá o částečném nebo vývojovém deficitu. Pojem alexie označuje ztrátu již nabyté schopnosti a dovednosti číst, nejčastěji vlivem poškození mozku. Pojmem dyslexie rozumíme specifickou vývojovou poruchu čtenářských schopností. Zde je diferenciace obou předpon zcela jednoznačná. Existují však případy méně jednoznačného vymezení, mimo jiné ve vztahu k medicínské terminologii. Lidé s poškozením mozku (pocévní mozkové příhodě, po autohavárii apod.) se ocitají na neurologických Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 96 -


pracovištích, kde jsou v péči lékaře a následně také logopeda – jako afatici. V českých nemocničních zařízeních zůstávají afatiky i v době, kdy se jejich stav a schopnosti výrazně zlepšily. V zahraničí by již byli vedeni jako dysfatici, osoby s částečnou ztrátou funkce. V ČR je ovšem termín dysfázie vyhrazen pro specificky narušený vývoj řeči. Tolik jen malá ukázka z terminologických zapeklitostí. Od názvů jednotlivých vad a poruch řeči jsou odvozována pojmenování osob těmito poruchami postiženými. Například české školy se hemží dyslektiky, koktavý je v odborné dokumentaci charakterizován jako balbutik atd. V zahraničí je podobné „nálepkování“ z etických důvodů odmítáno a různě obcházeno. Například pod zkratkou PWS se skrývá ten, kdo koktá (person who stutters). Zkratky jsou vůbec oblíbeným „nástrojem“, v národním pojetí ovšem dosti ošemetným (česky označíme narušený vývoj řeči zkratkou NVŘ, ve slovenské logopedické literatuře – k níž se rádi uchylujeme - pracujeme s NVR). Současná narůstající jazyková kompetence mladších generací umožňuje konfrontovat naši odbornou logopedickou literaturu se zahraniční. Na odborném knižním trhu se také objevuje množství překladové literatury. Pouhá znalost jazyka však automaticky nezakládá schopnost adekvátního překladu odborné terminologie. I s tímto vědomím je třeba k překladovým titulům přistupovat a kriticky je reflektovat. Kritické myšlení je ale podmíněno solidní znalostí faktů. O důvod více k odpovědnému studiu zvolené problematiky. Stranou neponechávejme ani skutečnost, že seznámení se zahraničními zdroji někdy zdravě potvrdí platnost polského přísloví - Lítaly husy přes moře, lítaly, labutě se z nich nestaly. V roce 1992 byla v Aténách schválena a přijata Profesní etická charta logopedů EU. Z obsáhlého dokumentu ocitujme jednu větu: Za každých okolností je hlavní profesionální povinností logopedů dlouhodobý prospěch jejich klientů. Pro mladé nadšence – a zejména pro mateřsky empatické logopedky – je dobré etickou chartu logopedů doplnit Rochefoucauldovým aforismem: Soucit je k ničemu, je třeba pomáhat. Máme-li byť jen okrajově vzpomenout těch, kdo se péči o osoby s poruchami řeči kdy věnovali, můžeme skutečně začít okřídleným „již staří Řekové“…To bychom však opomenuli například Aristotela (který koktal). S vědomím, že opomíjíme mnohé, se přesuneme až do 19.století, kdy v Berlíně působil jako ředitel ústavu pro hluchoněmé (podle tehdejší terminologie) Albert Gutzmann. Jeho syn Herrmann ukončil medicínská studia prací s názvem O koktavosti. Z jeho popudu se staly poruchy hlasu a řeči předmětem výuky na univerzitě. Postupně vznikl nový lékařský obor nazvaný foniatrie. Posledním Gutzmannovým vídeňským asistentem byl Miloslav Seeman, s jehož jménem již vstupujeme na půdu nově vzniklé Československé republiky. Profesor Seeman je považován za zakladatele československé foniatrie, jeden z jeho žáků – Miloš Sovák – pak položil základy české logopedie. Do propadliště zapomnění upadají různě motivované spory, jejichž neblahé důsledky nepříznivě ovlivňují naši logopedii – a především ty, kteří potřebují pomoc – až do dnešních dnů. Zbývá dotknout se otázky prevence. To je velké logopedické téma. Podle odborné literatury žijeme od konce 2.světové války – tedy více než šedesát let - v období preventivní logopedické péče. Přitom se nezdá, že by výsledky preventivního působení byly na současných generacích nějak výrazněji patrné. Naopak. Z různých mediálních zdrojů se dovídáme o stále vyšším a častějším výskytu vad a poruch řeči. Někde je tedy chyba. Co vlastně rozumíme pod termínem logopedická prevence? Sovák rozlišoval prevenci defektu a defektivity, Lechta aktuálně hovoří o možnostech logopedické prevence. Která z těchto dvou odborných autorit je blíž pravdě a realitě? Logopedická prevence je až do začátku 90.let uplynulého století diferencována na primární a sekundární, v novějším pojetí se setkáváme také s prevencí terciární. Primární prevence je zaměřena na celou, nejširší intaktní populaci (pojem intaktní užíváme ve smyslu Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 97 -


nepostižená populace, abychom se vyhnuli neetickému označení normální - nenormální). Jedná se především o osvětovou činnost, šíření základních logopedických poznatků , podporujících především optimální řečový a jazykový (pozor!, je v tom rozdíl) vývoj nastupující generace. Začtete-li se do některých popularizačních článků, jako člověk znalý věci zapláčete. Přiměřená, adekvátní primární logopedická osvěta je věcí nejen logopedů, ale také poučených pedagogů na základních školách, prioritně na školách mateřských. Za primární prevenci nelze považovat screening nebo depistáž (prosím rozlišovat) vad a poruch řeči například v mateřských školách. Vtipný lékař James McCormick, jeden z autorů doporučeníhodné publikace Pošetilosti a omyly v medicíně ( Nakladatelství Lidové noviny, 1995) vysvětluje: „Vyhledávání (screening) je proces, při němž se dělají testy na bezpříznakové populaci nebo skupině lidí proto, aby se odkryla choroba v časném stádiu…na tuto činnost se pohlíží zpravidla jako na prevenci, ale prevence to není: je to časná diagnóza nemoci“. Sekundární logopedická prevence se orientuje na tzv.rizikovou populaci, to znamená na děti ohrožené možným výskytem narušení komunikační schopnosti, například v důsledku nízké porodní hmotnosti u předčasně narozených dětí nebo v rodinách s jistou dědičnou (hereditární) zátěží. Teprve nedávno na odborné kolbiště uvedená terciární logopedická prevence je jako skutečná prevence silně diskutabilní. Má se týkat osob s již narušenou komunikační schopností, u nichž se úsilí logopedů – stručně řečeno - soustředí na budování bariéry zabraňující zhoršování daného stavu. Moderní logopedie vymezuje deset základních okruhů narušení komunikační schopnosti (dále NKS). Jejich výčet je dostupný v každé učebnici logopedie vydané po roce 1990. Při střízlivém pohledu na těchto deset okruhů je třeba upřímně přiznat, že možnosti logopedické prevence – alespoň té primární – jsou opravdu značně limitované. Jak ubývá tzv.funkčních poruch řeči (bez organického poškození, kdy „to jen nefunguje“), těžiště preventivního působení se stále více posouvá do oblasti medicínské. Příčiny tohoto posunu budou blíže vysvětleny při výkladu o jednotlivých okruzích NKS. Narůstající význam a dosah genetiky bude tuto tendenci jen posilovat. Tím většího významu nabývá primární logopedická prevence šířená rozumně a přístupně realizovanou osvětou. Poznatky aktuálně zprostředkované médii a tiskovinami jsou z větší části zastaralé a zavádějící. Stupňuje se také potřeba týmové spolupráce. Zásadní úlohu má informovanost pediatrů a učitelek mateřských škol. Mimořádné pozornosti se těší pomůcky –zejména ty technické – pro práci s osobami s narušením komunikační schopnosti. Při zmínce o nejběžnějších logopedických pomůckách se generaci mladších logopedů vybaví počítače a počítačové programy, těm starším nejrůznější sondy, špátle, indikátory, rotavibrátory apod. Obě skupiny logopedických pracovníků do okruhu pomůcek jistě zahrnou i tzv.didaktický materiál, soubory říkanek, cvičných textů atd. Všechny uvedené logopedické pomůcky mají své opodstatnění. I zde však platí slova starověkých mudrců: ničeho příliš! Sondy, špátle a další pomůcky tohoto typu jsou v české logopedické praxi nadužívány. Vezměme v úvahu, že s nimi logopedi pracují zejména při úpravě vad výslovnosti (dyslálií) dětí předškolního věku. Logopedická intervence (což je termín případně nahrazující medicínský pojem terapie, v překladu léčba), často falešně povyšovaná bílým pláštěm logopeda, je pro dítě stresujícím zážitkem. Vzniká atmosféra, která dosažení vytčeného cíle rozhodně nepřispívá. V zahraničí je užívání jmenovaných pomůcek minimální. Prioritní je úcta k osobnosti klienta, dítěte. Své opodstatnění mají pomůcky u těžších kombinovaných vad, zvláštní kapitolu pak tvoří pomůcky pro alternativní a augmentativní komunikaci (vystupující pod zkratkou AAK). Seznámení s nimi předpokládá prvotní hlubší orientaci v samotné formě a způsobu poskytování logopedické péče. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 98 -


Užití počítačů v logopedii stojí v ČR teprve na prahu svého rozvoje. Jistě jim bude náležet významná oblast v logopedické intervenci. Zatím mnohdy vzbuzují na jedné straně rozpaky, na druhé pak nekritické nadšení. Rozpaky nespojujme s případnou neschopností zvládat technickou stránku věci, ale se smyslem nabízeného programu. Bývají efektní, ale ne efektivní. Často skřípe nesoulad obsahu a formy. Který logoped by vnitřně souzněl s programem nazvaným Brepta? Je na pováženou, nabádá-li prodejce k zakoupení programu argumentací, že „…program osvobozuje od stereotypní a vyčerpávající námahy“. Pracuje snad logoped se svým svěřencem stereotypním a vyčerpávajícím způsobem? I pro aplikaci pomůcek v logopedii je dobré mít na mysli pravidlo tří E – pracovat efektivně, eticky a esteticky. Pro odlehčení tématu ocitujme část logopedické hymny. Zpívá se na melodii Ježkovy písně David a Goliáš a složil ji k 80.narozeninám Miloše Sováka (1985) laskavý pan profesor František Kábele, mnohým z dětství podvědomě tak důvěrně známý autor Brousku pro tvůj jazýček: Problém řeči jako lidstvo starý je, už Eva v ráji zpívala si árie, jablkem ji satan svádí maje hlas i tělo hadí, ve slovech dyslálie. Zde se názory logopedických historiků rozcházejí, proto: • a/ Zvyklá mluvit vždycky eufonicky, pustila se hned do díla, sigmatismus odstranila a že byla flirtu neznalá, jablko za honorář přijala, s Adamem se rozdělila, potomstvu tím způsobila utrpení nemalá. • b/ Eva, věrná žena, pokoušena zachovala se jak dáma, zavolala na Adama. Adam zjistiv sigmatismus začal hned asistovat jako první logoped. Honorář pak s Evou snědli, do neštěstí tak přivedli sebe a tím celý svět. Dále jsou – podle pana profesora Kábele – názory logopedů opět zcela shodné. Jak je tomu aktuálně ve skutečnosti – to může být silným impulsem k dalšímu studiu. Shrnutí Logopedie je na území českých zemí tradičně pojímána jako speciálně pedagogický obor interdisciplinárního charakteru. Moderní logopedie se zaobírá komunikací v nejširším slova smyslu, klade důraz na pragmatickou rovinu jazyka, na sociální užití řeči. Centrem pozornosti nejsou vady a poruchy řeči, ale narušení komunikační schopnosti. Tato narušení jsou systémově rozčleněna do deseti základních okruhů. Úlohou logopeda na prahu 21.století je zajistit komunikaci, což nemusí být vždy realizováno pouze cestou orální. V takových případech je využíváno forem a metod alternativní a augmentativní komunikace. Logopedická péče je v České republice v zásadě zajišťována přednostně dvěma resorty, a to resortem školství a zdravotnictví. Předpokladem efektivní logopedické intervence je perfektní orientace v odborné logopedické terminologii a odborné literatuře na úrovni doby a nejnovějších vědních poznatků. Logopedi pracují s klienty všech věkových kategorií v duchu mezinárodně přijaté etické charty logopedů. Jejich prioritním úkolem je zajišťování logopedické prevence, a to na primární, sekundární i terciární úrovni.Veškerá působnost logopedů – včetně využívání technických pomůcek a prostředků – je vedena v duchu pravidla tří E – působit efektivně, eticky a esteticky. Otázky pro lepší zapamatování 1. Kdo se na území českých zemí zasloužil o rozvoj péče o osoby s narušením komunikační schopnosti? 2. Co je úkolem logopeda na počátku 21.století? 3. Na kterou jazykovou rovinu klade důraz moderní logopedie?


- 99 -


4. Specifikuj okruh osob, kterých se týká primární, sekundární a terciární logopedická prevence. 2 Získaná neurotická nemluvnost Získaná neurotická nemluvnost představuje jeden z deseti okruhů narušení komunikační schopnosti (dále NKS). Zahrnuje mutismus, mluvní negativismus a surdomutismus. Každý z deseti okruhů NKS lze výhodně v základních rysech pojednat v posloupnosti uvedené v Logopedickém repetitóriu zpracovaném kolektivem odborníků pod vedením Viktora Lechty (Bratislava: SPN, 1990): terminologické vymezení – etiologie (příčiny) – klasifikace – symptomatologie (příznaky) – diagnostika – logopedická péče – prognóza – možnosti prevence. Mutismus je v terminologickém slovníku v závěru publikace Základy logopédie (Aurélia Kerekrétiová a kol., Bratislava: UK, 2009 ) charakterizován jako nepřítomnost, ztráta řečových projevů. V kapitole věnované tomuto komunikačnímu problému se pak dočteme, že „…mutismus představuje získanou ztrátu řeči na funkčním podkladě, která není podmíněná organickým poškozením CNS“. Mutismus by bylo možné do češtiny přeložit jako oněmění. Dochází k němu převážně u dospělých osob po jistém traumatickém zážitku, kdy dotyčný není schopen verbálně, slovně komunikovat, ačkoliv dříve žádné komunikační problémy neměl. Je třeba podotknout, že negativní prožitek nemusí být vždy zjevné povahy. Zvukové projevy doprovázející zakašlání bývají zachovány, čehož lze někdy s úspěchem využít v logopedické intervenci. Základem problému je psychická bariéra, postižený mluvit chce, ale nemůže. V pozadí je vždy psychický problém, konflikt, většinou u psychicky predisponovaných osob. Z toho všeho vyplývá, že primárně by se měl péče o postiženého ujmout psycholog či ještě lépe psychiatr, protože bude zřejmě na místě medikamentózní složka terapie. Zásadní problém – odhalit psychickou příčinu problému – je tedy v rukou medicínských pracovníků. Posléze nastupuje logoped. Logopedická intervence je tím efektivnější, čím dříve se podaří dosáhnout prvotního hlasového projevu klienta. Společně s mutismem bývá uváděn elektivní mutismus, někdy také jako selektivní mutismus nebo mluvní negativismus. Dochází zde k velkému rozrůznění terminologického vymezení v závislosti na pojetí autorů i době užívání daného termínu. Pro praktickou aplikaci a základní porozumění můžeme problém poněkud zjednodušit. Nezaškodí upozornit, že v EU tyto poruchy nespadají do sféry logopedie, ale vzhledem ke svým základním příčinám jsou řazeny mezi psychotické poruchy. Jedná se o příklad silně působícího trendu medikalizace logopedie, v tomto případě opodstatněném, což nelze říci o dalších podobných tendencích medikalizace pronikající do školské problematiky. Je pravděpodobné, že se budeme muset postupně podřídit normám platným v zemích EU. Z hlediska pedagogů působících v zařízeních pro děti zejména předškolního a mladšího školního věku je záhodno seznámit se s problémem vyskytujícím se převážně u dětí uvedené věkové kategorie. Pracovně setrvejme u terminologického vymezení elektivní mutismus. V učebnicích logopedie staršího data nacházíme tytéž příznaky (symptomy) u narušení komunikační schopnosti označovaného jako mluvní negativismus. Jedná se o celkem výstižné pojmenování. Mluvní negativismus (chcete-li elektivní, selektivní nebo výběrový mutismus) se projevuje u některých dětí většinou v období nástupu do kolektivního zařízení, do mateřské nebo základní školy. Zatímco osoba – většinou dospělého věku – stižená mutismem promluvit chce, ale nemůže, u dětí s elektivním mutismem je tomu právě naopak: dítě mluvit může, ale nechce.Elektivní mutismus je funkční útlum řeči, dá se říci výběrový, selektivní útlum. Dítě si vybírá, volí, s kým mluvit bude a s kým ne, případně Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 100 -


za jakých okolností. Znamená to například, že v mateřské škole běžně komunikuje s dětmi, ale nemluví s paní učitelkou. Jindy je rozhodujícím kritériem prostředí: doma ano, ve škole ne. Odborníci docházejí k ještě detailnějšímu rozdělení, kdy hovoří o tranzitním (přechodném) mutismu, časově omezené mlčenlivosti při zahájení školní docházky, případně o situačním mutismu spojeném s pobytem v neznámém prostředí. Podstatnější než podobná terminologická a diagnostická ekvilibristika je nabídka a zajištění pomoci, logopedické intervence. Za podobných okolností si připomínejme slova neuropsychologa světového věhlasu Olivera Sackse: „Neptej se, jakou má ten člověk chorobu, ptej se spíš, jaký člověk tu chorobu má“. Podobně jako u mutismu je v první řadě třeba hledat pomoc u psychologa nebo psychiatra, jako odborníků, kteří by rozkryli psychické pozadí problému. Ne vždy se to zcela podaří. Jedná se v převážné míře o děti psychicky labilní. Doporučuje se vypracovat strategický plán postupného rozvíjení komunikace s dítětem. Předem vyloučíme jakýkoliv nátlak. Mlčení dítěte zdánlivě nevěnujeme pozornost, nedáváme najevo svá zklamání ani očekávání. Důležité je do plánu zahrnout aktivní účast rodičů, získat jejich podporu a pochopení. Při v našem školství zažitém paternalistickém přístupu k rodičům to nebývá úkol nejsnadnější. Průběžně přiměřeně kvitujeme a odměňujeme každý náznak komunikace, což může být úsměv dítěte, neverbální reakce na pokyn či událost apod. Vyzbrojíme se nekonečnou trpělivostí, protože pokroky mohou být velmi pozvolné a rozprostřené v delším časovém horizontu. Snažíme se nevytvářet kolem dítěte atmosféru mlčení, to znamená, že ostatní děti ve školním kolektivu by na nemluvnost dítěte neměly reagovat jako na něco trvalého a neměnného. Dítě by nemělo propadat pocitu provinění. Základem všeho je vytvoření, navázání oboustranně dobrého kontaktu, se vzájemným respektem. Nejdříve ve dvojici učitelka-dítě, postupně přibírat další účastníky-spoluhráče. Nejdříve se objevují neverbální komunikační aspekty, nejlépe při hrách a jiných společných aktivitách. Z verbálních projevů vítáme různé hlasové projevy, zamručení, slůvka, která bývají označována v komunikaci jako plevelná (odborně interjekce) – ehm, no apod. Řečový projev může začínat pouhým šepotem, zprvu opět jen ve dvojici. Po celou dobu logopedické intervence je třeba spolupracovat s rodinou dítěte a odborně s psychologem. V úvodu kapitoly jsme do okruhu získané neurotické nemluvnosti zařadili vedle mutismu a elektivního mutismu také surdomutismus.Je zajímavé, že tato porucha je uvedena ještě v roce 1990 v Lechtově publikaci Logopedické repetitórium. Z dalších odborných logopedických prací se termín surdomutismus vytrácí. V publikaci Základy logopédie (A.Kerekrétiová a kol., 2009) se s ním neshledáváme vůbec. Není to na škodu. Jedná se o tak řídce se vyskytující postižení, že se s ním v běžné praxi setkáváme skutečně jen ojediněle. Jeho charakteristiku uvedeme pouze pro úplnost. Surdomutismus se – naštěstí – objevuje velmi vzácně, a to u dospělých. Představuje náhlou ztrátu schopnosti mluvit doprovázenou současně ztrátou „slyšet“ mluvenou řeč. Nejedná se o kvantitativní ztrátu sluchu, postižený slyší, ale nediferencuje zvuky, není schopen rozlišovat zvuky lidské řeči. Shrnutí Mutismus je funkční porucha, bez organického podkladu. Jedná se o ztrátu schopnosti komunikovat mluvenou řečí, většinou v důsledku psychicky nezvládaného problému, často traumatického prožitku. Vedle mutismu (oněmění) vyskytujícího se převážně u dospělých osob rozlišujeme elektivní mutismus postihující děti nejčastěji v období nástupu do kolektivních zařízení. Ve všech věkových kategoriích se jedná vždy o osoby psychicky predisponované, což zakládá nutnost spolupráce s psychologem nebo psychiatrem. Při studiu této logopedické problematiky je třeba zohledňovat značnou terminologickou nejednotnost. Logopedická intervence u tohoto narušení komunikační schopnosti vyžaduje velmi citlivě rozpracovanou strategii a taktiku kontaktů jak s klientem, tak s jeho rodinnými příslušníky. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 101 -


Otázky pro lepší zapamatování 1. Charakterizuj specifika mutismu a elektivního mutismu. 2. Uveď odborníky úzce spolupracující s logopedem v případech mutismu. 3. V jakých souvislostech dochází nejčastěji k projevům mutismu? 3 Získaná orgánová nemluvnost Již sousloví získaná orgánová nemluvnost napovídá, že se bude jednat o postižení vzniklé na základě organického poškození – a dodejme hned – mozku. Ocitáme se ve sféře logopedické specializace afaziologie. Afázie je terminus technicus postrádající český ekvivalent. Podle předního odborníka v oblasti afaziologie Zsolta Cséfalvaye afázie „…je získaná porucha produkce a porozumění řeči, která vzniká při ložiskovém poškození mozku“( Základy logopédie, 2009). Je chybou uvádět – jak se často stává – že afázie je ztráta již nabyté schopnosti mluvit. Odkažme na výše uvedenou definici afázie, v níž se hovoří o poruše produkce a porozumění řeči. Na porozumění se obvykle zapomíná, takže představa člověka stiženého afázií je spojována s někým, jehož schopnost mluvit je zásadně omezena. V realitě se však setkáváme také s těmi, kteří i se „získaným“ postiženým mozku mluví. Jejich handicap spočívá v tom, že sami sice mluví, ale mluvené řeči nerozumí. Odborně říkáme, že nejsou schopni diferencovat zvuky lidské řeči. Laikům lze problém přiblížit přirovnáním k situaci, kdy na ně někdo mluví cizí řečí: oni slyší, ale nerozumí. Je tedy vhodnější mluvit o afázii jako o ztrátě již nabyté schopnosti komunikovat. Primární logopedická péče o osoby stižené afázií přivádí logopedy na neurologické kliniky a oddělení. Orientace v problematice afaziologie vyžaduje perfektní znalost anatomie a fyziologie centrální nervové soustavy. Starší, nejjednodušší klasifikace uvádí afázii Brocovu, Wernickeho a globální.Opírá se tak o oblasti mozku označované jako řečová centra, pojmenovaná po svých objevitelích. Je na místě upozornit, že otázka řečových center v mozku je v současnosti otázkou velmi diskutovanou a v zažitém pojetí zpochybňovanou. Náš přední neuropatolog František Koukolík se o řečových centrech vyjadřuje jako o přetrvávajícím bludu 19.století. Je to problematika úzce provázána s dalšími logopedickými fenomény, s lateralitou a specifickými poruchami učení. Zájemce odkážeme na špičkového neuropsychologa , žáka i v afaziologii proslulého Luriji, Elkhonena Goldberga. Jeho práce nám v nejkratším možném časovém odstupu od doby jejich vzniku překlady zpřístupnil právě František Koukolík ( Jak nás mozek civilizuje, Praha: Karolinum, 2004, Paradox moudrosti, Praha: Karolinum, 2006). Afázie patří k nejzávažnějším narušením komunikační schopnosti. Množné číslo je užito záměrně, protože porucha se vyskytuje ve velmi různých podobách, v závislosti na rozsahu a lokalizaci poškození mozku, věku klienta a jeho osobnostním profilu. Smutnou skutečností je konstatování, že afázie postiženého ve většině případů různou měrou invalidizuje. Oprávněné je tvrzení, že neexistují dva stejní afatici (totéž lze prohlásit i u dalších NKS). Celý komplex problémů spojených s afázií nejvýstižněji charakterizuje foniatr Kiml, který afázii definuje jako úraz osobnosti. Afaziologie se pohybuje na pomezí neurověd, dotýká se také psychologie a lingvistiky. Aktuálnost problému afázií narůstá se zvyšujícím se výskytem cerebrovaskulárních onemocnění a stále častějšími těžkými dopravními nehodami. Nejčastějšími příčinami afázií jsou cévní onemocnění vedoucí k patologickým změnám krevního zásobení mozku, dále mozkové příhody, krvácení do mozku, nádory, úrazy. Silně devastující jsou záněty mozku, meningitidy. Hlavními symptomy afázie jsou změny plynulosti (fluence) řeči, poruchy pojmenování (anómie), poruchy porozumění mluvené řeči, řečové automatismy, perserverace (setrvávání Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 102 -


u jednoho podnětu), parafráze, záměny a opisy, poruchy čtení a psaní. Popsané příznaky se mohou vyskytovat samostatně i v kombinacích. Zmínili jsme již klasické dělení afázií, jehož se také z praktických důvodů dále přidržíme. V odborných kruzích je v současnosti preferována detailnější tzv.bostonská klasifikace. V základním přehledu uvedeme schematicky následující typy afázií: Brocovu (čti Brokovu), Wernickeho a globální (totální). Při expresivní (výrazové) motorické afázii Brocově má klient zachovanou vnitřní řeč, rozumí, může psát na diktát, není ale schopen motorického výkonu řeči, z jeho slovního pokladu zbývají jen trosky, často pouze několik slov, někdy silně citově (i vulgárně) zabarvených. Vynořují se z paměti dětské říkanky (např.paci, paci, pacičky), fixované silným emočním nábojem v době jejich zapamatování. U impresivní senzorické afázie Wernickovy existují dva základní typy. Klient mluví, slyší, ale nemůže psát na diktát, protože nerozumí slyšené řeči, vnímá ji jako sled zvuků, případně jako cizí, neznámou řeč. Může mít potíže i s rozlišováním přírodních zvuků. Globální (totální) afázie sdružuje příznaky obou základních typů. Vedle aktuálně nejvíce užívaného bostonského systému známe i další, např. Lurijovu klasifikaci. O tomto vědci jsme se již zmiňovali jako o zakladateli oboru neuropsychologie. Lurija nezkoumal afázii jako izolovaný jev, zdůrazňoval neuropsychologický aspekt, úlohu řeči, komunikace v psychických procesech člověka. V Olomouci, takto sídle Univerzity Palackého, by bylo téměř trestuhodné nepřipomenout přínos akademika Jaromíra Hrbka. Dřívější studenti speciální pedagogiky (i defektologie) a logopedie si jistě oživí vzpomínky na Sovákovy učebnice vystavěné na osmi etapách reflexního dějství a Hrbkových okrscích.. Předjímal tak současné změny v náhledech na řečová centra v mozku. Logopedická intervence u afázií je dlouhodobý proces začínající již u lůžka nemocného na neurologických klinikách a pokračující nejen v logopedických ambulancích. U afázií lze zcela oprávněně užívat termínu reedukace (návrat k dřívějšímu stavu). Významnou roli zde sehrává psychoterapie a postoj nejbližšího okolí postiženého. Shrnutí Afázii definujeme jako ztrátu již nabyté schopnosti komunikovat. Patří k nejzávažnějším logopedickým problémům a narušením komunikační schopnosti. Logopedická intervence předpokládá primární koordinaci s neurologem, případně psychologem. Nezbytným požadavkem je dokonalá orientace v anatomických a fyziologických poměrech centrální nervové soustavy. V současnosti se zásadně mění pohled na tzv.řečová centra v mozku. Z tohoto hlediska je žádoucí seznamovat se průběžně z nejnovějšími poznatky z neurověd. Základní typologie afázií rozlišuje afázii Brocovu, Wernickeovu a globální. Z odbornějšího stanoviska je třeba respektovat tzv. bostonskou klasifikaci. Afázie má pestrý rejstřík symptomů, které se vyskytují v různých kombinacích. Nejčastěji se jedná o narušení plynulosti (fluence) řeči, poruchu pojmenování (anómii), perserverace a poruchy čtení a psaní. Logopedická intervence u afázií je dlouhodobý proces s celkově nejednoznačnou prognózou. Reedukace začíná již u lůžka nemocného, pokračuje v logopedických ambulancích, za účasti rodinných příslušníků. Otázky pro lepší zapamatování 1. Uveď a charakterizuj základní typy afázií 2. Vyjmenuj a analyzuj symptomy afázií 3. Zamysli se nad možnostmi logopedické prevence u afázií 4. Kde se bezpochyby můžeš setkat s osobami stiženými afázií? Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 103 -


4 Narušení grafické stránky řeči Okruh nadepsaný Narušení grafické stránky řeči vyznívá pro mnohé srozumitelněji dodatkem, že se jedná o poruchy řeči čtené a psané, v logopedické terminologii o specifické poruchy učení (SPU), ještě srozumitelněji o dyslexii, dysgrafii, dysortografii, dysklakulii, abychom vyjmenovali nejznámější poruchy učení. Tento okruh narušení komunikační schopnosti má v českých zemích dvě specifika: jednak nevídanou popularizaci v nejširších, nejen pedagogických kruzích, jednak výjimečnou možnost studia problematiky z aktivit a publikací odborníků zaslouženě zvučných jmen – Zdeňka Matějčka, Olgy Zelinkové a Václava Mertina. Specifické poruchy učení jsou zahrnuty do Mezinárodní klasifikace nemocí, s přesným vymezením a číselným kódem.Sluší se podotknout, že se v současnosti jedná již o 10.revizi uvedené klasifikace a vzhledem ke stále se objevujícím novým onemocněním (uvažuje se o bezdomovectví jako chorobě) lze v nejbližší době očekávat revizi další, jedenáctou. Blýskat se proto u zkoušek především znalostí číselných kódů je aktivita pomýlená a vysokoškolského studia nehodná. Z uvedených poruch učení získala největší pozornost dyslexie, na nedostatek zájmu by si nemohla v posledním čase stěžovat ani dyskalkulie. Zde je třeba zdůraznit, že dyskalkulie má mezi poruchami učení specifické postavení, jedná se o poruchu kognitivní, vyššího řádu, abstraktního myšlení a také doposud nejméně prozkoumanou. Odborníci upozorňují, že je nutné rozlišovat mezi potížemi v učení ( learning difficulties), poruchou učení (learning disability) a specifickou poruchou učení (specific learning disorder). Termín porucha učení je nejvíce rozšířen mezi psychology, kteří spatřují příčinu v deficitech poznávacích a jazykových schopností dítěte, případně v úrovni jeho senzomotorických schopností a pozornosti. Pod pojem specifická porucha učení jsou řazeny vrozené syndromy se specifickou mozkovou patologií, kterou lze odhalit speciálním neuropsychologickým vyšetřením (vida! – už se nám vrací výše uváděná neuropsychologie). Až potud litera odborných publikací, ale teď k realitě. Vysokoškolák patřičně vybavený potřebou kritického myšlení se zaměří na třetí kategorii, na specifickou poruchu učení. V tom případě je nasnadě dotaz: co se skrývá pod termínem vrozený syndrom se specifickou mozkovou patologií a kde se domůžu speciálního neuropsychologického vyšetření (jeho faktografii již s důvěrou ponechám neuropsychologům)? Otázka vysoce pravděpodobně zůstane nezodpovězena, nabude charakteru otázek řečnických. Přidejme další, nepochybně vyplývající: co potom s diagnostikou? Začněme připomenutím funkce a významu předpony dys-. Označuje buď částečnou ztrátu funkce nebo poruchu vývojovou. Je tedy třeba odlišovat alexii (ztrátu již nabyté schopnosti číst, příčinně propojenou s afázií) od dyslexie (stručně porucha čtenářských schopností). Specifické poruchy učení (SPU) mívají ještě jedno zpřesňující adjektivum – vývojové. Toto označení má dávat naději, že se porucha vyzráváním dětského organismu bude příznivěji modifikovat. Poruchy učení na sebe začaly upoutávat soustředěnější pozornost souběžně se vzrůstajícím významem čtení jako brány ke vzdělanosti a snazšímu životu. V době Karla IV. byla znalost čtení výsadou úzké vrstvy obyvatelstva, číst neuměli ani někteří panovníci ( Karel IV. ano). I proto mohl Zdeněk Matějček v jednom novinářském interview s lehkou nadsázkou prohlásit, že počet dětí se SPU neroste a že jich bylo pravděpodobně stejně i v dobách, kdy k nám Cyril a Metoděj přinesli hlaholici. Tristně vyzněl dodatek, že bývalo ctí učitelů, aby děti naučili a nepotřebovali k tomu žádná zvláštní opatření.


- 104 -


Promítněme si problematiku do náhledu na dyslexii jako nejrozšířenější a nejsledovanější SPU. Jako první se dyslexii začali věnovat lékaři. Nejznámějším byl psychiatr Samuel Orton. Zaslouží úctu a uznání, i když naše současné znalosti problematiky dyslexie jsou od jeho vývodů diametrálně odlišné. Ale ukázal cestu. Když ti v roce 1948 zemřel, vznikla společnost nesoucí jeho jméno, nedávno přejmenovaná na IDA (International Dyslexia Association). Členem Ortonovy společnosti byl i dětský psycholog Zdeněk Matějček. V jistém smyslu tak navázal na výzkumy významného českého lékaře Antonína Heverocha. Jeho předvídavost byla neuvěřitelná. Již v roce 1904 publikoval v Pedagogických rozhledech stať s názvem O jednostranné neschopnosti naučiti se čísti a psáti při znamenité paměti. Pozoruhodné je, že tento lékař se už na počátku 20.století v případech, které bychom dnes zahrnuli pod specifické poruchy učení, obrátil s výzvou ke spolupráci na učitele, v důvěře, že právě oni jsou těmi, kdo může pomoci. O odborných kvalitách profesora Heverocha svědčí i další článek. V roce 1905 uveřejnil opět v pedagogickém v časopise Česká škola článek Dítě neposeda. Předzvěst aktuálně tak oblíbeného a zneužívaného syndromu ADHD? Od dyslexie je třeba odlišit pseudodyslexii a především tzv.funkční analfabetismus, funkční negramotnost. Obyvatelé USA mají podle statistik tuto kategorii naplňovat až 60% populace. Funkční analfabet nemá potíže s přečtením textu ve smyslu zvládání techniky čtení, řekněme skládání písmenek do slov. Přelouskaný text však pro něj není nositelem, zdrojem informací nebo nedokáže s informacemi pracovat (pozor! - něco z toho se zhusta ozývá při mezinárodních srovnávacích zkouškách na adresu českých školáků). Nejznámější definice dyslexie (je jich nepřeberná řada) je staršího data, vznikla v roce 1968 na kongresu Světové neurologické federace v Dallasu. Uvedeno zkrácenou verzí definuje dyslexii jako poruchu projevující se neschopností naučit se číst, přestože se dítěti dostává běžného výukového vedení, má přiměřenou inteligenci a nemá fyzický handicap zabraňující výuce čtení. Řada aktuálních odborných problémů je zakotvena v potížích s překlady cizojazyčných – převážně anglických – odborných textů.Ve svém posledním obsáhlém příspěvku do bulletinu české společnosti Dyslexie seznamoval Zdeněk Matějček zainteresované s nejnovějšími definicemi dyslexie. Ty uváděl v původním (anglickém) znění s dodatkem, že zatím neměl dost času, aby je a d e k v á t n ě přeložil do češtiny. Panu profesorovi, přednášejícímu na amerických univerzitách, v tom rozhodně nebránila jazyková bariéra. Jen si uvědomoval závažnost úkolu přeložit, převést odborný cizojazyčný text do odborné češtiny. Jak například chápat v definici uvedený požadavek p ř i m ě ř e n é inteligence? V českých zemích to vedlo ke svéráznému výkladu. Vznikla – ve světě nevídaná – kategorie mentálně retardovaných dyslektiků, pro které dokonce jedno nakladatelství vydávalo speciální čítanky. Naštěstí čas pokročil , direktivy EU něco podobného nepřipouštějí, mentálně retardované dyslektiky jsme tiše opustili. Jak případně poznamenala Olga Zelinková, v podstatě jsme těm dětem ubližovali, posuzovali jsme je podle diagnostických kritérií „ušitých na míru“ dětem intaktní populace. Zůstaňme ještě u definice dyslexie. Pod termínem běžné výukové vedení si nelze představovat jedinou unifikovanou metodu výuky počátečního čtení. V českých školách stále převládá zaběhaná metoda analyticko-syntetická. Jisté oživení – z větší míry bohužel jen platonické – nastalo kolem tzv.genetické metody, vracející na světlo boží , méně již do škol, metodu Kožíškových Poupat z roku 1913. Kolik učitelů o ní nadšeně deklamovalo, kolik se jich s tou metodou seznámilo a kolik ji uvedlo do prvních tříd?


- 105 -


Zejména v minulém desetiletí došly děti s dyslexií v českých školách neobyčejné obliby. Její kořeny jsou nasnadě. Ponechejme stranou faktor finančních příspěvků pro školy i pochopitelné stanovisko rodičů: je snazší smířit se s diagnózou dyslexie než s faktem mentální nedostačivosti. Podle Zdeňka Matějčka se počet dětí, které by se nenaučily číst, kdyby se jim nepomohlo, pohybuje kolem 2% v populaci. V našich školních třídách však (papíroví) dyslektici běžně představovali až třetinu osazenstva. Po zájmu o dyslektiky školního věku došlo na riziko dyslexie ve školách mateřských a posléze – již s menším ohlasem – na dospělé. Zájem se nějak vyčerpal. V současnosti se na vlně logopedického zájmu nesou dysfatici a autisté. Tím nemá být zdiskreditována pomoc skutečně potřebným. Zřejmě by bylo třeba zamyslet se i nad texty ve slabikářích a čítankách. Negativní příklady nejsou žádnou zvláštností. A hlavní pozornost soustředit na kvalitní diagnostiku. Již návrh na vyšetření – se souhlasem rodičů – by měl být doplněn kvalifikovaným písemným vyjádřením učitele. Dítě má být podrobeno několika vyšetřením, z nichž některá je třeba považovat za nezbytná. Patří k nim nepochybně zkouška čtení, jejíž provedení a vyhodnocení si žádá skutečného odborníka. Může jím být věci znalý speciální pedagog nebo psycholog. Na základě čtenářské zkoušky je stanoven čtenářský kvocient. Ten by měl být porovnán s inteligenčním kvocientem dítěte. Z toho vyplývá, že by dítě mělo být vyšetřeno také psychologem. Pokud se zjištěný inteligenční a čtenářský kvocient rozcházejí rozdílem dvaceti bodů (někteří odborníci uvádějí rozmezí 15 – 25), je možné uvažovat, že by se mohlo jednat o dítě s p o t í ž e m i d y s l e k t i c k é h o ch a r a k t e r u (zkušený odborník se nikdy neukvapuje s konečným verdiktem). Nezbytná je také zkouška sluchové diferenciace (v podstatě fonematického sluchu, moderněji fonemického uvědomování). Jednou z typických potíží dyslektiků je rozlišování délek (dráha – drahá) a tzv.měkčení, slabik DI-DY, TY-TI atd. Následuje zkouška vizuální orientace v prostoru a v tělesném schématu (ne tedy pouhé vpravo – vlevo). Vyžaduje se vyšetření laterality. Dyslektici mohou mít specifické poruchy řeči, např.tzv. sykavkovou asimilaci. Každému se někdy přihodí, že se mu „zasukuje jazyk“ ve větě typu „Švestky se suší na slunci“. Dyslektikům se to stává častěji. Vhled do vyšetření potenciálních dyslektiků ukončeme upozorněním, že jsme nezmínili tak všeobecně uváděný symptom záměny zrcadlových písmen. Ta totiž není – v rozporu s obecným míněním signifikantním příznakem dyslexie. Uvedli jsme pouze některá z vyšetření potřebných pro stanovení nebo vyloučení diagnózy dyslexie. Promítneme-li si je do časových dimenzí, pochopíme, že diagnózu SPU nelze stanovit po jednorázovém asi půlhodinovém vyšetření. K diagnóze dodejme ještě to podstatné. Dítěti je třeba zprostředkovat a poskytnout pomoc, ne jen nabídnout diagnostickou „nálepku“. Mimořádně fundované a empatické je konstatování profesora Matějčka, že „…náprava dyslexie je chronický diagnosticko-terapeutický pokus“. Touto větou ukončeme stručný exkurz do problematiky specifických poruch učení. A to s vědomím, že jsme nevěnovali pozornost třeba specializovaným, tzv.dyslektickým třídám nebo problematice poskytovaných (a požadovaných) úlev, včetně jejich dopadu na vyvíjející se osobnost dítěte. Studijní literatury je dostatek. Připomeňme tedy moudrost: Kde vůle, tam cesta . Jinými slovy: Kdo chce, hledá způsob, kdo nechce, hledá zdůvodnění. Shrnutí Nejčastěji diskutovanou specifickou poruchou učení (SPU) je dyslexie. Jednotná definice dyslexie neexistuje. Bývá definována jako porucha projevující se ztíženou schopností naučit se číst, přestože má inkriminované dítě přiměřenou inteligenci, nemá fyzický handicap (vadu sluchu nebo zraku) a dostává se mu běžného výukového vedení. Přes obecně rozšiřované mínění dyslektiků v populaci nepřibývá, jedná se o genetickou záležitost, Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 106 -


ne o důsledek nesprávného výchovného působení rodičů. Dyslektici tvoří asi 2% populace. Za dyslektika nepovažujeme žáka, který „zaměňuje písmenka“ a jeho prospěch v českém jazyce se od prospěchu v matematice různí dvěma klasifikačními stupni. Prevence SPU spočívá ve všestranné podpoře rozvoje motoriky dítěte již v předškolním věku, stejně jako jeho schopnosti sluchové a zrakové diferenciace, vnímání a řečových schopností obecně. Podle pokynů MŠMT ČR má být dítě – se souhlasem rodičů – odesláno na odborné vyšetření do pedagogicko-psychologické poradny teprve tři měsíce po zjištění náznaků možných výukových potíží. Po dobu oněch tří měsíců má být dítěti ve spolupráci s rodiči ve škole poskytována zvýšená individuální péče. Nevede-li toto opatření ke zlepšení, považujeme to za indikaci pro následné odborné vyšetření a zajištění pomoci. Diagnózu dyslexie nebo jiné SPU může právoplatně stanovit pouze pedagogicko-psychologická poradna nebo speciálně pedagogické centrum. Vyjádření jiné instituce nebo odborníka (psychologa, klinického logopeda) není směrodatné. Dětem se SPU se dostává pomoci a péče v několika stupních podle závažnosti poruchy. Pokud chceme reálně zajistit pomoc dětem se SPU, měli bychom se zaměřit na zvyšování odborné úrovně učitelů a odborníků angažovaných na identifikaci poruchy. Aby diagnóza dyslexie nesuplovala jiné postižení vyplývající například z méně podnětného prostředí, v němž dítě vyrůstá. Otázky pro lepší zapamatování 1. Vyhledej v odborné literatuře alespoň dvě definice dyslexie a porovnej je 2. Seznam se s testem sluchové diferenciace (Wepmann) 3. Vyhledej na internetu informace o české společnosti Dyslexie 4. Charakterizuj tzv.sykavkovou asimilaci 5 Narušení plynulosti řeči Do okruhu narušení plynulosti řeči řadíme koktavost (balbuties, čti balbucies) a breptavost (tumultus sermonis). Pro terminologické vymezení těchto narušení komunikační schopnosti sáhneme opět do čerstvé, přitažlivě uspořádané publikace Základy logopédie (Bratislava: UK, 2009). Koktavost charakterizuje Viktor Lechta jako „…syndrom komplexního narušení koordinace orgánů participujících na řeči, který se nejnápadněji projevuje charakteristickými nedobrovolnými specifickými pauzami, narušujícími plynulost procesu řeči a tím působícími rušivě na komunikační záměr“. V tomto ohledu jsou zajímavé návraty k definicím koktavosti, které Lechta formuloval v roce 1990 (Logopedické repetitórium) a zcela nedávno ve své monografii Koktavost (česky Portál, 2004). Zbývá ještě oprášit definici z dob Sovákových –koktavost jako neurózu řeči, a to převážně dětského věku – a tušíme, že se v této oblasti něco děje, posouvá. Bohužel zatím stále ještě spíše v teorii než v logopedické praxi. K problematice koktavosti existuje na českém knižním trhu poměrně slušná nabídka odborné i naučně popularizující literatury. Jsou to především práce významného slovenského profesora speciální pedagogiky Viktora Lechty a všechny věkové kategorie pokrývající překlady z anglosaské oblasti, převážně z produkce Stuttering Foundation of America. Zainteresovaní je najdou pod hlavičkou nakladatelství Portál, Grada Publisging a Paido. Rozlišení koktavosti a breptavosti je terminologicky celkem jednoduché: breptavost znamená narušení tempa řeči, u koktavosti je postižena dynamika mluvního projevu. Podstatné je, že u koktavosti je narušena také tzv.symbolika řeči, to znamená obsah sdělovaného. Balbutik – přidržme se z praktických důvodů tohoto označení – vnitřně cenzuruje, co je a není schopen slovně sdělit. Nikdy předem neví, jak se mu podaří mluvní projev realizovat a zásadně jej nemůže nijak a ničím ovlivnit. Nejen proto se vyvarujme všech dobře míněných doporučení, jak by se měl nadechnout, rozmyslet si, co chce říci atd.atd. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 107 -


Celou nesmírně složitou problematiku koktavosti, týkající se lidí ve všech obdobích života, vůbec ne jen v dětství, se pokusme shrnout do několika základních poznámek a doporučení. S koktavostí je spojena řada pověr a předsudků. Koktavost nesouvisí s mentální retardací, naopak s klesajícím IQ výskytu koktavosti ubývá. V každé logopedické příručce jsou uváděny slavné osobnosti trpící tímto narušením komunikační schopnosti. Jejich výčet obvykle začíná Mojžíšem. Nekoktají jen děti. Útěšné „on z toho vyroste“ zaznívá často i z úst pediatrů. Připomeňme, že dětští lékaři se za celou dobu svého vysokoškolského studia medicíny nesetkávají s poučením o vývoji dětské řeči. Přitom ji ve svých ambulancích kontrolují a výsledky svých pozorování zaznamenávají do zdravotních archů dítěte. Jestliže jsme v předešlé větě užili mužského rodu, zohlednili jsme tím skutečnost, že se koktavost objevuje nepoměrně častěji u chlapců než u dívek (v poměru 1:4, někdy uváděno až 1:8). Jev zatím spolehlivě nevysvětlený, stejně jako dosud nebyla odhalena příčina koktavosti. Že se nejedná o dříve tak prosazovanou neurózu, je zřejmé. Všechny ostatní cesty vedoucí k původu koktavosti jsou zatím bez horizontu (biochemické faktory, elektrická aktivita mozkových hemisfér, vliv neurotransmitérů apod.). Z důvodu neznalosti příčin (bude jich patrně víc) koktavosti je poskytovaná logopedická péče v zásadě pouze represí, potlačováním příznaků. I když v západním světě od tohoto přístupu již ustoupili, stručně řečeno někteří logopedi prosazují techniky, kterými naučí svého klienta „plynule koktat“. I z našich učebnic logopedie konečně mizí hrdé prohlašování o odstranění koktavosti. Reálná je modifikace mluvního projevu, navození nové mluvní techniky, založené na tzv.měkkém hlasovém začátku. Dosahuje se tak v řadě případů monitorované, navozené plynulosti řeči. Co z našeho logopedického prostředí ještě nezmizelo, je psychicky devastující obviňování rodičů. Rodiče nenesou vinu za koktavost svého dítěte, mohou jeho řečové potíže svým přístupem zlepšit nebo zhoršit, ale rozhodně je nezpůsobili svými výchovnými praktikami. Zájemci by se měli v odborné literatuře blíže seznámit s kategorií fyziologických potíží řeči v období kolem třetího roku věku dítěte, tedy také s fyziologickou iterací (opakováním), dále s koktavostí incipientní, fixovanou a chronickou. Jedná se o terminologii novějšího data, dosud v řadách našich logopedů nezažitou. Neexistuje lék, který by koktavost odstranil. To je smutná zpráva pro rodiče. Pokud lékař lék předepíše, jedná se o sedativa, jejichž podávání rozhodně nepůsobí na vyvíjející se dětský organismus nejpříznivěji. V nejlepším případě je dítě utlumeno, mluví méně, tím vyvolává možná představu, že lépe. Logoped by měl rodiče před takovým postupem varovat. Podobně i před zaručenými přírodními produkty – je jím např.i belladona (česky rulík zlomocný). Ani heřmánek nebo třezalka nejsou všespasitelné byliny, mají nepříznivé účinky. Je také třeba zvýšené ostražitosti vůči nově se objevujícím „zaručeným“ terapiím (oxygenoterapie, biofeedback, one brain). Jsou často velmi prospěšné, ale hlavně (komerčně) svým provozovatelům. Dítě, které koktá, by mělo žít s vědomím, že má kolem sebe lidi, s nimiž může o svých řečových problémech mluvit. Tabuizování problému rozhodně ničemu a nikomu neprospívá. Psychické problémy balbutiků jsou enormní. Právě proto by měli být vedeni ke snižováni citlivosti vůči komunikačním selháním. Odborně tento postup nazýváme desenzibilizací, do českých logopedických ambulancí zatím zvlášť nepronikl. Ten, kdo koktá, se logicky začne vyhýbat situacím, kdy by měl mluvit. Je to cesta do pekel, u dětí spolehlivý propad do školní neúspěšnosti. To jsme již u sociálních důsledků koktavosti, nejen u volby povolání. Nelze souhlasit ani s běžně doporučovaným tzv. řečovým Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 108 -


klidem („aby vyhasly nesprávné mluvní reflexy“ – jedná se přece o pouhou funkční poruchu). Děje se tak často na letních táborech organizovaných pro děti, které koktají. Naopak, balbutik musí mluvit co nejvíce, kupříkladu telefonovat (dobře poslouží bezplatné linky). Samotný postoj balbutiků k telefonování by vydal na delší pojednání. Morem českých logopedických pracovišť při logopedické intervenci u balbuties jsou dechová cvičení. Chce se parafrázovat české přísloví: Kde rovná cesta, nezajížděj – Kde ti hned nabídnou dechová cvičení, tam nepobývej. Realizují se zcela automaticky, bez hlubšího opodstatnění, bez znalosti dechových poměrů klienta (lékařského vyšetření počítačovou spirometrií), navíc drilovým stylem. Když už dechové cvičení – tak zpěv. Proč se při zpěvu nekoktá – to je jedna z nejčastěji kladených otázek. Spolehlivá odpověď je dostupná i v populárně naučné literatuře. Na účet řady i odborných materiálů lze s politováním adresovat slova vtipného Richarda Feynmana, nositele Nobelovy ceny za fyziku: „Vybral jsem si jednu větu. Nepamatuji si ji doslova, ale víceméně zněla takhle: Individuální člen sociální komunity často získává informace prostřednictvím vizuálních symbolických kanálů. – Četl jsem to popředu, pozadu a přeložil to. Víte, co to znamená? Lidi čtou“ (R.Feynmen: To snad nemyslíte vážně! Praha: MF 1989). V publikaci zpracované kolektivem odborníků pod vedením A.Kerekrétiové (Základy logopédie, 2009) se dovídáme, že již v roce 1717 byli lidé s breptavostí charakterizováni jako osoby „s příliš silným nutkáním k řeči“. Aktuálně je breptavost (tumultus sermonis) pokládána za řečové postižení s mimořádně různorodými, heterogenními příznaky. V uvedené učebnici je pak vymezena jako narušení plynulosti mluvního projevu s extrémně rychlým tempem řeči, nezřetelnou artikulací a zhoršenou úrovní jazykových formulací. Vnucuje se myšlenka, zda existuje možnost srovnání s úrovní jazykových formulací, kterou bychom mohli označit jako normální. Při poslechu mluvčích v médiích se zdá, že samotný tumultus bude brzy obecně respektovanou, vzhledem k faktu, že „time is money“, dokonce žádanou komunikační normou. Breptavost je téměř klasickým příkladem syndromu, nelze ji označovat za symptom. Člověk s breptavostí je osoba celkově akcelerovaná, zrychlená ve svých vnějších i vnitřních projevech a procesech. Na pohybech je to zřetelné, prokázat myšlenkový trysk už by bylo obtížnější. Změny na řeči se projevují hlavně u delších slov a ve větších mluvních celcích. Stává se proto někdy, že breptavostí je do jisté míry ovlivněna i symbolika řeči, kterou jsme si připomínali již u koktavosti. Ve srovnání s tímto narušením ovšem v zásadním rozdílu. Ten, kdo breptá, se může vyhýbat delším větám, odpovídat raději krátce a úsečně. Jinak totiž intraverbální akcelerace (zrychlování uvnitř slova) komolí slova polykáním zejména shluků hlásek, někdy dochází až k opakování, které pak vyvolává dojem koktavosti. Nesprávná výslovnost hlásek však není konstantním jevem, jak se to děje např. u patlavosti (dyslálie). Breptavost je také pěkným příkladem přesunu pojetí poruchy z oblasti funkční do sféry organického poškození. Breptavost bývala řazena mezi neurózy. Zdokonalení zobrazovacích metod mozku vedlo k přesnější diagnostice, kdy na EEG vyšetřovaných jedinců byla zjištěna jistá patologie. Objevily se také úvahy o dědičnosti. Motorika osob s breptavostí je rovněž poznamenána charakteristickou překotností, děti bývají nápadně neklidné, snadno rozrušitelné. Zásadní rozdíl mezi breptavostí a koktavostí, dvou kategorií poruch řazených do narušení plynulosti řeči, je v rozdílném subjektivním postoji postižených k řečovému problému. Koktavost je vůlí jedince neovlivnitelná, soustředěná pozornost přináší jen zhoršování stavu, nárůst problémů. Lidé s breptavostí však většinou nemívají pocit vady nebo poruchy řeči. A když, vědí, že jsou schopni – alespoň na kratší dobu – svůj mluvní Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 109 -


projev ovládnout, korigovat. Prostě ve chvílích nutnosti řeč byť krátkodobě, ale přece jen zvládají. Proto se zřídka ocitají v logopedických ambulancích. V novějších logopedických publikacích se dokonce objevují snahy breptavé na odborná pracoviště přivést – s odvoláním na marketingu logopedických služeb, a to v duchu pochybného přesvědčení, že nemáme-li klienta, musíme si ho vytvořit. Má smysl něco takového komentovat? Jedině povzdechem: Kam kráčíš, logopedie? V praxi se breptavost může vyskytovat v kombinaci s koktavostí. Stává se také, že obě poruchy bývají zaměňovány. Spolehlivá diferenciální diagnostika je věcí fundovaného odborníka. S určitým rizikem psychického poranění případného balbutika (koktavého) můžeme pro prvotní rozlišení sáhnout po aplikaci tzv.Lee-efektu. Diagnostikovanou osobu necháme číst a jednoduchým technickým zařízením jí čtený text s určitým zpožděním do uší vracíme. To zpoždění je individuální, pohybuje se někde v rozmezí 0,1- 0,2 sekundy. Hovoříme o zpožděné zpětné sluchové vazbě, což je v odborné literatuře označováno zkratkou D.A.F. (Delayded Auditry Feedback). Lidé bez narušení plynulosti řeči nebo ti s breptavostí začnou s řečí zápasit, jaksi se jim nedaří říct, co by chtěli, zadrhávají se, přeříkávají. Balbutikům (koktavým) se ale mluví lépe, tok řeči, její plynulost se jakoby upravuje. Na tomto principu jsou založeny i pomůcky pro lidi s koktavostí. Technicky dokonale zvládnuté věcičky, které se však nedočkaly nějakého zvláštního rozšíření a obliby. Úprava, pomoc je totiž jen dočasná a námitek bychom mohli uvést ještě více. Sílí tendence upravovat narušení tempa řeči, breptavost podáváním léků. U dětí bychom měli v každém případě podobné rozhodnutí zvážit, s vědomím, že bychom dítě jenom takříkajíc „zklidnili“. Ovšem za jakou cenu? Každý lék má nepříznivé vedlejší účinky. Dospělý organismus se s nimi vyrovnává jinak než ten dětský, ve vývoji. Dodejme k oběma poruchám – koktavosti a breptavosti – ještě jednu poznámku. Je zarážející, jak jsou jedinci s tímto narušením komunikační schopnosti v českých odborných publikacích (následně pak i v těch popularizačních) pojímáni. Ti, co koktají, jako psychicky labilní neurotici, navíc mentálně retardovaní. Lidé s breptavostí jako neukáznění, vznětliví. Kořenem je záměna příčiny a následku. Člověk nekoktá, protože je „nervák“, ale pochopitelně může být neurotický, jestliže roky denně bojuje s něčím, co nedokáže zvládnout. Zájemcům stačí doporučit, aby si jedno odpoledne zkusili mluvit bez užití jedné obávané hlásky – kupříkladu slov začínajících na pé. S podobně až nepřátelským postojem se v žádné ze zahraničních odborných publikací nesetkáváme. V současnosti jsou právě děti s breptavostí skoro rizikovou skupinou, snadno „onálepkovatelnou“ diagnózou ADHD, u odborníků, kteří poněkud zaspali, pak LMD. Shrnutí Koktavost a breptavost patří do stejného okruhu narušení komunikační schopnosti – narušení plynulosti řeči. Zatímco breptavost je snadno pochopitelným narušením tempa řeči, u koktavosti hovoříme o narušení dynamiky řeči. Koktavost postihuje i symbolickou stránku komunikace, to znamená, že postižený (balbutik) upravuje své sdělení podle toho, co se domnívá, že bude schopen říci. Koktavost postihuje v nepoměrně vyšší míře mužskou populaci. Koktavost není omezena pouze na dětský věk, její projevy mohou přetrvávat ve všech věkových kategoriích. Narušení plynulosti řeči není příčinně propojeno s mentálním postižením. Dosud nebyla odhalena příčina koktavosti. Všechny metody a techniky logopedické intervence mají převážně represivní charakter, pouze potlačují symptomy neplynulosti řeči. Základem nové mluvní techniky, navozené plynulosti řeči je tzv.měkký hlasový začátek. Při něm nedochází k pevnému sevření hlasové štěrbiny a jejímu následnému tvrdému rozražení, což omezuje možnost výskytu spasmů, křečí hlasivek. Podstatnou částí Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 110 -


logopedické intervence je psychoterapie, nejnověji zaměřená na tzv.desenzibilizaci, snižování citlivosti na projevy koktavosti. Na našem knižním trhu je poměrný dostatek odborné i populárně naučné literatury k problematice koktavosti. V České republice vznikají podle zahraničních vzorů svépomocné skupiny. První se objevila již v roce 1998, informace o ní lze nalézt na www. volný/balbus.cz. Breptavost se může vyskytovat samostatně nebo i v kombinaci s koktavostí, se kterou bývá také často zaměňována. K rozlišení breptavosti a koktavosti (k jejich diferenciální diagnostice) bývá využíván tzv. Lee-efekt, v odborných kruzích označovaný zkratkou D.A.F. Jedná se o zpožděnou zpětnou sluchovou vazbu. Při její aplikaci se mluvní projev u koktavosti stává plynulejším, osoby s breptavostí, ale i ty bez narušení komunikační schopnosti naopak začínají s řečí zápasit. Breptavost není pouhým symptomem narušení tempa řeči, projevuje se také v chování, pohybech svého nositele, který je celkově akcelerovaný, zrychlený. Pomoc logopeda většinou nevyhledává, protože je schopen – po kratší dobu – tempo řeči ovlivnit svou vůlí, zpomalit. V obou případech – u koktavosti i breptavosti – je podávání léků bezpředmětné, jedná se o sedativa, která dotyčné osoby činí jenom pasivnějšími. Stojí za úvahu, za jakou cenu, zejména u dětí. Ty s breptavostí jsou ve škole vzhledem ke svému celkovému vyladění ohroženy také nepatřičně přidělenou diagnózou ADHD. Otázky pro lepší zapamatování 1. Čím se liší dvě narušení plynulosti řeči - koktavost a breptavost? 2. Na co se soustředí výzkumy příčin koktavosti? 3. Uveď některý z předsudků nebo pověr spojených s koktavosti 4. Co pomáhá odlišit breptavost od koktavosti? 6 Poruchy hlasu Máte-li pěknou barvu (timbre) hlasu, jste v mezilidských vztazích značně zvýhodněni. Hlas o nás hodně vypovídá: o našem věku, momentální náladě a rozpoložení, vzdělání, společenském postavení, celkově o naší kulturní úrovni. Vedle barvy hlasu je třeba ještě zmínit také jeho výšku a sílu. Mužský hlas je zhruba o oktávu hlubší než hlas ženský. Mužské hlasivky mají v průměru 23mm, z fyzikálního hlediska tedy kmitají jinak než ženské, měřící kolem 18mm. Síla hlasu závisí na více komponentech, zásadní je mohutnost výdechového, expiračního proudu vzduchu. Kdo se blíže proniknout do sféry poruch hlasu, nutně se musí seznámit s anatomií a fyziologií zúčastněných orgánů. Jedná se především o dechové poměry a fonační aparát. Pro základní poučení o poruchách hlasu jen krátce. Hlas vzniká v hrtanu (laryngu). Ač se to zdá neuvěřitelné, problém tvorby lidského hlasu zatím nebyl důsledně vysvětlen. Existuje několik hypotéz (s teoriemi vždy opatrně, u těch už se předpokládá značný stupeň jistoty). Tím problémem se zabýval například Leonardo da Vinci i dědeček Charlese Darwina. Z našich končin připomeňme alespoň prešpurského (bratislavského) rodáka Wolfganga von Kempelena. Skutečně renesanční osobnost, se vztahem k současnosti, zasluhující v mnoha ohledech soustředěnou pozornost. V době panování Marie Terezie mimo jiné sestrojil na velmi moderních principech mluvící stroj, dnes k nahlédnutí v londýnském Britském muzeu. Rovněž krátce se zmiňme o dechových poměrech, připomínaných v souvislosti s dechovými cvičeními již v kapitole o koktavosti. Vitální kapacita plic ani zdaleka nezaslouží pozornost, kterou ji logopedi čas od času věnují. Podstatnější je její část, objem využívaný k řeči a proudový odpor měřitelný v oblasti hlasivkové štěrbiny. Zde vzniká tvrdý, případně měkký hlasový začátek, jev, který z praktických důvodů nazvěme fonací. Sem spadají základy Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 111 -


hlasové hygieny, prevence poruch hlasu. Je to jeden z okruhu NKS, kde lze právem hovořit o reálné logopedické prevenci. Učitelé by se měli seznámit s proměnami rozsahu dětského hlasu. Za fyziologický a žádoucí považujeme hlasový projev tvořený měkkým hlasovým začátkem. Stačí zapnout televizi nebo rozhlas, abychom se seznámili s tvrdým hlasovým začátkem, jehož dlouhodobější působení nemusejí hlasivky ve zdraví přežít. Děti by měly být vedeny příkladem nenásilného přirozeného hlasového projevu dospělých, v kolektivu vrstevníků se nepřekřikovat, stejně jako se zbytečně při hrách nepohybovat a nekomunikovat v prašném prostředí. K poškození hlasu mohou vést také záněty středouší nebo jiné zánětlivé procesy dýchacích cest. Dvakrát v životě je hlas vystaven vlivu hormonů : v dospívání a potom v podzimu života, kdy dochází k vyhasínání hormonální činnosti. O druhém okolnosti uvažují více hlasoví profesionálové, zejména zpěváci se proměny hlasu s přibývajícím věkem velice obávají. Mnohem známější je mutace, důvěrněji blízká hlavně dospívajícím chlapcům. Dívky mutují také, ale prohloubení jejich hlasu o nějakou tercii není tak nápadné jako rozdíl až jedné oktávy u mladíků. Hlasivky se nápadně prodlužují a po jistou dobu se hlas novým poměrům s kolísavými proměnami obtížněji přizpůsobuje. Ne každý hoch se s takovou situací lehce vyrovnává. Jedná se o problém psychický, jinak v zásadě o fyziologický, přirozený vývojový jev, ne o poruchu hlasu. K té dochází teprve v případech tzv.nedokončené mutace. Lze se dohadovat, že právě fistulový hlas, porucha mutace přivedla Josefa Dobrovského do ticha knihoven a k bádání nad českým pravopisem a mluvnicí. Pro učitele škol všech stupňů dodejme, že každý chrapot školáka trvající déle než tři týdny by měl být popudem k odbornému vyšetření. Hovoříme-li o odborném vyšetření, míníme tím vyšetření foniatrem, případně na oddělení ORL. Ponechejme stranou známou rivalitu dvou uvedených medicínských oborů. Ten bezesporu mladší z nich – foniatrie – se mimo jiné zabývá specificky poruchami hlasu (hodně by k tomu mohli dodat častí frekventanti foniatrických pracovišť - hlasoví profesionálové). Nejběžněji užívaným kritériem členění poruch hlasu je jejich dělení na funkční a orgánové. Zopakujme si, že u funkční poruchy nelze zjistit žádnou změnu na příslušném ústrojí nebo orgánu. Z funkčních poruch hlasu si povšimněme dysfonií (vrací se nám předpona dys-). Psychogenní dysfonie se častěji vyskytuje u žen, dodejme dospělých ( medicínský slovník již z etických důvodů opustil označení hysterická afonie). Postižená osoba je schopna jen šepotu, hlasivky jsou bez nálezu, příčina je psychického rázu. Nutná je spolupráce s psychiatrem nebo psychologem. Vzácnější je spastická dysfonie. Jak označení napovídá, ve snaze vytvořit hlas dochází ke spasmu, křeči v oblasti fonačního aparátu, a to až mírou patrnou i zvenčí na krku. Pozadí je opět psychického rázu. Z funkčních poruch hlasu se z praktického důvodu zmíníme ještě o fonastenii, kterou lze doslovně přeložit jako hlasová slabost. Odborníci jsou v tomto případě schopni odhalit jisté nepravidelnosti v tvorbě hlasu, většinou u osob úzkostného naladění, v případech trémy apod. Poruchy hlasu na základě organického poškození jsou zastoupeny především nedomykavostí hlasivek, dětskou chraptivostí, uzlíky, poruchami plynoucími z nefyziologického užívání hlasu při nadměrné hlasové zátěži. K závažnějším řadíme vrozené vady a nádorová onemocnění. Jak naznačuje samotné pojmenování, nedomykavost hlasivek je v podstatě neschopnost uzavřít hlasovou štěrbinu. Příčiny mohou být různé, od obrny jedné hlasivky například při dětské mozkové obrně (DMO) po poškození, zduření hlasivky nadměrným a nesprávným užíváním hlasu, vlivem kouření. V okamžiku iniciace (zahájení) řečového projevu se hlasová štěrbina úplně neuzavře, část výdechového proudu uniká, postižený se tím Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 112 -


více snaží tlakem štěrbinu uzavřít, tím hlasivku dále poškozuje – a bludný kruh se uzavírá. Někdy – po delší době – natolik tragicky, že dojde až k afonii, bezhlasí, neschopnosti tvořit hlas. Názorným příkladem nedomykavosti hlasivek mohou být známí zpěváci. Důsledek nezbytnosti zpívat za všech okolností – s podporou různých obstřiků atd. – zaznamenáváme zcela slyšitelně v jejich řečovém projevu. Nerovnost okraje hlasivky mohou způsobit také tzv.uzlíky. Jejich původ je neznámý. Ošetření patří do rukou lékaře. Ovšem popud k odbornému vyšetření by měl vyjít z řad vychovatelů dítěte. Smutná realita nádorových onemocnění v oblasti hrtanu a mluvidel vede někdy až k chirurgickým zákrokům, v nejhorších případech k totální laryngektomii (odstranění celého nebo části hrtanu, včetně hlasivek). Řešením jsou náhradní hlasové mechanismy – využívání jícnového hlasu, elektrolaryngu apod. Od tohoto tristního konstatování obraťme ještě jednou pozornost k mimořádným možnostem logopedické prevence v oblasti poruch hlasu. A to prevence primární, orientované na nejširší veřejnost, přednostně na nejmladší populaci, kde je úloha pedagogů nezastupitelná. Shrnutí Hlas a způsob jeho užívání má velkou výpovědní hodnotu o osobě svého nositele. Hlasový projev je závažným prostředkem působení na okolí. Poruchy hlasu jsou okruhem narušení komunikační schopnosti s mimořádnou příležitostí k uplatnění logopedické prevence. Ovšem za předpokladu, že jsme seznámeni s anatomií a fyziologií všech zúčastněných orgánů. V oblasti tvorby hlasu nebyly všechny mechanismy ještě spolehlivě objasněny. Důležitá je rovněž orientace v otázce mutace a vývoje dětského hlasu vůbec. Poruchy hlasu jsou terénem, kdy se logopedie jako speciálně pedagogický obor nejúžeji setkává s medicínským oborem foniatrie. Poruchy hlasu lze členit podle různých kritérií, nejobvyklejším je dělení na poruchy funkční a organické. Funkční poruchy hlasu se týkají spíše dospělých. U dětí je třeba věnovat zvýšenou pozornost dětskému chrapotu. Může být organického původu, foniatr odhalí uzlíky nebo kupříkladu nedomykavost hlasivek různého původu. Zde při nesprávném tvoření hlasu hrozí v delším časovém horizontu až afonie, bezhlasí. Vrozené vady a anomálie orgánů podílejících se na tvorbě hlasu se naštěstí vyskytují jen vzácně. Seznam použité literatury 1. DELL, C.W. Koktavost u dětí školního věku. Brno: Paido 2004. ISBN 80-7315-075-1. 2. FRASER, J., PERKINS, W.H. Koktáš? Nezoufej! Praha: Grada Publishing 2007. ISBN 978-80-247-2330-3. 3. FRASER, J. a kol. Koktavost v kazuistikách. Praha: Grada Publishing 2008. ISBN 978-80-247-2478-2. 4. FRASER, M. Svépomocný program při koktavosti. Praha: Portál 2000, ISBN 80-7178-352-8. 5. GEUS, E. Někdy koktám. Brno: Paido 2002. ISBN80-7315-018-2. 6. CSÉFALVAY, Z. Afaziológia pre klinickú prax. Martin: Osveta 1996. ISBN 80-217-0377-6. 7. KEREKRÉTIOVÁ, A. a kol. Základy logopédie. Bratislava: UK 2009. ISBN 978-80-223-2574-5. 8. KLENKOVÁ, J. Logopedie. Praha: Grada Publishing 2006. ISBN 80-247-1110-9. 9. LECHTA, V. Koktavost. Praha. Portál 2004. ISBN 80-7178-867-8.


- 113 -


10. LECHTA, V. a kol. Diagnostika narušenej komunikačnej schopnosti. Martin: Osveta 1995. ISBN 80-88824-18-4. 11. LECHTA, V. a kol. Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál 2005. ISBN 80-7178-961-5. 12. LECHTA, V. Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál 2002. ISBN 80-7178-572-5. 13. MURRAY, F.P. Příběh jednoho koktavého. Brno: Paido 2006. ISBN 80-7315-116-2. 14. PARENT, R. Jak žít s koktavostí. Praha: Grada Publishing 1998. ISBN 80-7169-637-4. 15. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické minimum. Olomouc: UP 2003, 2005. ISBN 80-244-0258-0. 16. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Čtení o koktavosti. Praha: Portál 1994. ISBN 80-7178-003-0. 17. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Techniky práce s balbutiky. Olomouc: UP 2005. ISBN 80-244-1234-9. 18. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Mařenko, řekni Ř. Praha: Grada Publishing 2007. ISBN 978-80-247-2353-2. 19. PEUTELSCHMIEDOVÁ, A. Logopedické poradenství. Praha: Grada Publishing 2009. ISBN 978-80-247-2663-3.


- 114 -


NARUŠENÝ VÝVOJ ŘEČI Petr Petráš Vývoj řeči nikdy neprobíhá jako samostatný proces, ale je ovlivňován řadou faktorů, které by se daly zjednodušeně rozdělit na vnitřní a vnější. Vnitřní faktory vyplývají ze stavu organismu a schopností dítěte, mezi vnější faktory patří celkový vliv prostředí a výchovy. O. Mohli byste se pokusit blíže charakterizovat co patří mezi vnitřní a vnější faktory? Z výše uvedeného je patrno, že vývoj řeči je u každého jedince jedinečný, individuální. 1 Narušený vývoj řeči Pro svoji značnou variabilitu, která je způsobena množstvím symptomů a příčin, je narušený vývoj řeči chápán široce, a pohlíží se na něj, při klasifikaci, z různých hledisek, pohledů. Z hlediska vývoje se různí také názory odborníků na etiologii, diagnostiku a terapii narušeného vývoje řeči. Odlišná je i terminologie. Pro naše potřeby se přidržíme dělení z hlediska průběhu vývoje řeči (dělení na opožděný vývoj řeči, omezený vývoj řeči, přerušený vývoj řeči, odchylný vývoj řeči a předčasný vývoj řeči, tak jak je rozpracoval Sovák (1974)). V. Kromě toho existují ještě další možná hlediska, jako je hledisko etiologické (narušený vývoj řeči může být dominujícím příznakem nebo symptom jiných vývojových poruch) , hledisko stupně (od úplné nemluvnosti až po lehké odchylky), hledisko věku (fyziologická nemluvnost do 1. roku věku, prodloužená fyziologická nemluvnost do 3 let věku, vývojová nemluvnost patologická…). Větší část této kapitolky budeme věnovat relativně novému logopedickému termínu, jakým beze sporu je vývojová dysfázie. 1.1 Opožděný vývoj řeči Hovoříme o něm v případě určitého časového odkladu v nástupu jednotlivých obecně respektovaných etap. Mezi možné příčiny patří : dědičnost, opožděný vývoj centrální nervové soustavy(CNS), nedoslýchavost, nepodnětné prostředí, které nevěnuje pozornost neuropsychologickému vývoji dítěte, vývoji řeči. Prognóza: jde o jev přechodný, při včasném podchycení a správném ovlivňování vývoje řeči, je předpoklad dosáhnout u dítěte obecně uznávané normy, ale s určitým časovým posunem. Pokud trvá opoždění déle než tři roky, pravděpodobně půjde o nějakou z následujících možností popsaných níže. 1.2 Omezený vývoj řeči Řeč, ale i veškeré činnosti a dovednosti se vyvíjejí od nejčasnějších vývojových stádií pomalu a omezeně. Mezi příčiny řadíme mentální retardaci, těžší poruchy sluchu, případně patologii sociálního prostředí (extrémní případy absence podnětů z prostředí) . Prognóza je nepříznivá, dítě nemůže dosáhnout normy. 1.3 Přerušený (narušený) vývoj řeči Vývoj řeči probíhal zpočátku normálně, ale potom následkem úrazu nebo těžkého onemocnění se vývoj řeči přerušil. Příčinami jsou tak úrazy, vážná duševní onemocnění, případně těžká psychická traumata. Prognóza: po odstranění příčin přerušeného vývoje a příznivého stavu dítěte po vyléčení může vývoj řeči pokračovat a dosáhnout normy. Příkladem může být dětská afázie. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 115 -


1.4 Odchylný (nesprávný,zcestný) vývoj řeči Příčinou jsou např. rozštěpy, kdy se odchylka od normy projevuje v různých jazykových rovinách. Pokud nejsou vytvořeny fyziologické podmínky, řeč se nevyvíjí správně. 1.5 Předčasný vývoj řeči Z pohledu logopedie je to diskutabilní kategorie.Obecně uznávaná norma je tak široká, že těžko můžeme říct co je a co není předčasné. Může být způsoben perfekcionalistickou výchovou. Uvádí se, že u záměrného zrychlování ve vývoji řeči by mohlo dojít k neurotizaci dítěte. O: Znáte z literatury příběhy tzv.“vlčích dětí? “ O jaký vývoj řeči u nich jde? 2 Vývojová dysfázie = specificky narušený vývoj řeči Mezi termíny, kterými se v historii označoval specificky narušený vývoj řeči byla sluchoněmota, neboli audimutitas , alálie (v ruské literatuře, ale i u nás), afemie (je zde snaha o vyjádření vývojové dynamiky). V literatuře anglo-americké (speech-therapy) se nevyskytuje pojem alálie ani sluchoněmota. Stein (1941) píše o vývojové nemluvnosti, které je nadřazen pojem němota. Dalším termínem, který se užívá dodnes, je dysfázie, vývojová dysfázie. Název pochází z řečtiny. dys = rozpor, femi = vypravuji. Název je vhodnější a naznačuje, že jsou postiženy vyšší řečové funkce, funkce fatické. Vývojová dysfázie, neboli specificky narušený vývoj řeči, je centrální porucha řeči, ke které dochází v důsledku ranného poškození mozku různé etiologie a postihuje tzv. řečové zóny vyvíjejícího se mozku. V. Dysfatické děti nemají známky psychiatrického a neurologického onemocnění. Nemají poruchu sluchu, nevyrůstají v takových podmínkách, abychom mohli objasnit charakter jejich těžkostí. Jde o výraznou disproporci jejich neverbálních intelektových schopností oproti úrovni jazykových schopností. Vývojová dysfázie překračuje rámec fatické poruchy se všemi svými důsledky. 2.1 Etiologie Při určování příčin, neboli etilogie, vývojové dysfázie docházelo k vývoji poznatků i názorů odborné veřejnosti. Mnohdy se uvádí, že příčiny dysfázie jsou nejasné. Zřejmé je, že se jedná o centrální poruchu a sleduje se několik hypotéz, např. omezená rychlost a kapacita zpracování informací …. Dle posledních výzkumů, jde u dysfázie o poškození bilaterální, tzn. o poškození v obou mozkových hemisférách. Tato poškození jsou nevýrazná, ale četná = difuzní. Vyvracejí se tím dosavadní pohledy na lokalizované příčiny vývojové dysfázie. O. Je při bilaterálním poškození hemisfér možná kompenzace (migrace funkcí) mezi hemisférami? Mikulajová, Rafajdusová (1993) shrnuli poznatky různých autorů a přiklánějí se k názoru, že postatou vývojové dysfázie není izolovaný deficit v jedné oblasti psychického vývoje, ale jde o komplexní deficit zasahující nejvyšší úroveň zpracovávání informací. V: Z hlediska pohlaví je pozorován vyšší výskyt dysfázie u chlapců než děvčat. U chlapců později dozrává CNS. Otázka dědičnosti není zatím jednoznačně zodpovězena,více méně se ale předpokládá její podíl na vzniku dysfázie


- 116 -


Projevy, (symptomatologie), vývojové dysfázie jsou celým komplexem příznaků zasahujících do všech oblastí vývoje a života dysfatického dítěte. U každého dítěte se projevují individuálně co do rozsahu i hloubky. Z uvedeného je patrno, že je téměř vyloučeno, aby existovali dva stejní dysfatici. Od tohoto konstatování se pak odvíjí zejména terapie dětí s dysfázií. Příznaky zasahují v hloubkové struktuře řeči oblast sémantickou, syntaktickou a gramatickou, v povrchové struktuře řeči poruchy fonologického systému na úrovni rozlišování distinktivních rysů hlásek. Vzhledem k uvedeným příznakům mluvíme ne o opožděném vývoji řeči, ale spíše aberantním vývoji řeči. Příznaky v dalších oblastech jsou nerovnoměrný vývoj, nesoulad mezi verbálními a neverbálními schopnostmi, narušení zrakového vnímání, narušení sluchového vnímání (sluchové rozlišování jednotlivých prvků řeči, porucha v časovém zpracování akustického signálu), narušení paměťových funkcí, narušení orientace v čase i prostoru, narušení motorických funkcí a latelarita. V. Dítě s vývojovou dysfázií řeč slyší, ale nedostatečně a nepřesně jí rozumí, což dává vznik špatné tvorbě vlastní řeči. Dítě se snaží v řeči reprodukovat vše tak, jak rozumí a protože rozumí chybně, je chybný i vývoj řeči. Děti s dysfázií mají poruchy fonematické i fonologické realizace hlásek, vázne syntaktické spojování slov do větných celků, nedokáží se orientovat v pořadí řazení slabik (přehazování, vynechávání, opakování…), používají agramatizmy, řeč bývá nesrozumitelná, nejsou schopny udržet dějové linie ve vyprávění, objevují se poruchy v kombinování symbolů, neschopnost využít redundance k doplnění, nerozeznávání klíčových slov k pochopení smyslu, porucha krátkodobé paměti, malá aktivní slovní zásoba, dyslexie, dyspraxie, nepoměr mezi řečovými a neřečovými schopnostmi, porucha kresby, porucha percepce zrakových, hmatových a rytmických signálů, porušení jemné motoriky a lateralizace. (Klenková 2006) Mikulajová, Rafajdusová (2003) ještě dodávají deficity v oblasti verbálně -akustické paměti, grafomotoriky, negativní utváření individuálního vědomí, snížení celkové psychické výkonnosti, pozornosti, zvýšená unavitelnost, narušení citové, zájmové a motivační sféry dítěte. 2.2 Diagnostika vývojové dysfázie Diagnostika vývojové dysfázie je složitým problémem a podílí se na ní celý tým odborníků, zejména: neurolog, psycholog, speciální pedagog a logoped. K těmto základním se ještě mohou přidat odborníci z jiných oblastí, např. psychiatrie, ORL ad. Ti by měli být erudováni v problematice vývojové dysfázie, včetně nejnovějších poznatků a to jak po stránce teoretické, tak hlavně praktické. Nevystačí se s jednorázovým vyšetřením dítěte, podstatné jsou opakované návštěvy a vyslechnutí postřehů a názorů těch, kteří s dítětem pracují. Významnou roli tu hraje výpověď rodičů. Odborník musí k dítěti s vývojovou dysfázií přistupovat individuálně a citlivě.Není výjimkou, že často děti při vyšetření neprojeví své schopnosti v plné míře a bývají podhodnocovány. Lépe je nadhodnotit, než naopak, a dítěti věřit. P. Musíme se vyvarovat toho, abychom s dítětem jednali příliš infantilně, i když jeho řečový projev k tomu vybízí. Musíme si stále uvědomovat, že dítě má normální intelekt, neumí sice své myšlenky adekvátně vyjádřit, ale rozumové schopnosti jsou adekvátní věku. Nedílnou součástí diagnostiky je diagnostika diferenciální,tzn.odlišení od ostatních diagnóz. Vývojovou dysfázii lze zaměnit za : vývojovou dysartrii (podobné příznaky v řeči,ale jiná příčina), vadu nebo poruchu sluchu (u sluchové vady je narušen vývoj řeči, ale ostatní složky osobnosti se nemusí opožďovat), Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 117 -


prostý opožďěný vývoj řeči (kromě vývoje řeči není opožděn vývoj dalších složek osobnosti,opožděný vývoj řeči předpokládá normální řečový vzorec, jen s opožděním), opožděný vývoj řeči při mentálním postižení (opožděn je celý vývoj osobnosti, ale rovnoměrně - dysfatické děti se liší od mentálně retardovaných především svou živostí, aktivitou a bystrostí), těžkou dyslálií (dyslalie je artikulační porucha, kdy dítě vyslovuje některé, nebo většinu hlásek vadně, řeč je nesrozumitelná, ale takovéto dítě vždy dodržuje segmentální strukturu slov a vět. Z hlediska terapie je dysfázie torpidní a zlepšení se zdaleka nerovná vynaloženému úsilí), mutismem ( dítě s touto poruchou přestane komunikovat na základě psychogenním, vývoj řeči byl intaktní.), autismem, ( poruchy řeči jsou součástí poruchy vývoje osobnosti,váží se na patologickou uzavřenost do sebe a sníženou potřebu lidského kontaktu, syndromem Landau-Kleffner. (epileptická afázie,ztráta komunikačních schopností je důsledek epileptické aktivity, nejčastěji mezi 3.-5. rokem života). V. V posledních letech se věková hranice posouvá směrem dolů. Průměrný věk dětí při prvním vyšetření je 6 let a 4 měsíce. Mezi standardní psychodiagnosticé testy, které se užívají při vyšetření dysfatického dítěte, patří: Pražský Wechslerův test, Ravenovy barevné progresivní matice (test vhodný pro diagnostiku rozumových schopností dysfatických dětí), Obrázkovo slovníková zkouška dle Koniáše, Test obkreslování dle Matějčka a Strnadové, Kresba postavy Goodenoughové Draw-a-Man (Nakresli člověka). Kresba postavy je zařazována na začátek vyšetřování, protože nám ulehčuje navázání kontaktu s dítětem. Součástí klinického vyšetření by mělo být i neuropsychologické vyšetření. V jeho rámci se psycholog zaměřuje zejména na orientaci dysfatických dětí v čase, prostoru a osobních údajích, zjištění laterality ruky, oka a nohy v jemné i hrubé motorice, vyšetření motorických funkcí. Dále následuje vyšetření sluchového vnímání, vyšetření taktilních a kinestetických funkcí, zrakové vnímání, percepce řeči, vyšetření řečové produkce P. Zajímavé je zjištění, že při pozorování dysfatických dětí v předškolním období, které řešily verbální i neverbální úlohy neuropsychologického vyšetření, že tyto děti jakoby neprocházely stadiem egocentrické řeči – nedoprovázejí to, co dělají slovním doprovodem, neplánují nahlas, nekomentují vlastní úspěchy, tak jak to dělají intaktní děti. Další vyšetření se týká čtení a psaní. Úlohy se zaměřují na poznávání slova, sluchovou analýzu a syntézu, identifikaci hlásek. Dysfatické děti nedokáží tyto úlohy splnit ani v sedmém roce života. Připravenost na čtení a psaní je minimální. V pozdějším věku má většina těchto dětí dyslektické a dysgrafické těžkosti, i když se řeč upraví na sociálně únosnou míru. Úlohy při hodnocení numerických schopností Velmi náročné jsou pro dysfatické děti slovní úlohy, i kdyby byly velmi jednoduché. Udržet v paměti znění úlohy a uvažovat přitom o výsledku je téměř neřešitelný problém. Těžkosti se projevují i při opakování čísel. Projevuje se tzv. efekt okraje, kdy si dysfatické dítě zapamatuje první a poslední čísla, a i to vyžaduje vícenásobné opakování. Poslední vyšetřovanou funkcí je paměť. V. Učení dysfatiků má svoje specifika – pomalé tempo, obtíže s pamětí, křivka učení má tvar „plató“. Křivku paměťového učení ovlivňují poruchy pozornosti, které jsou pro tyto děti typické, nadměrná oscilace pozornosti, neschopnost soustředit se na požadovanou činnost, „vázanost“ na podněty, reagování na podněty i podprahové intenzity. Základní diagnostické možnosti vyšetření řeči dělí Lechta (2005) na tři skupiny. První skupinou jsou standardizované testy a jazykové baterie. Patří mezi ně Kondášova obrázkově – slovníková zkouška, verbální část Wechslerovy baterie, Zkouška čtení – Matějček, Zkouška


- 118 -


latelarity – Matějček, Žlab. Třetí skupinou je snímání a analýza spontánní řečové produkce dítěte. P. V praxi jednoznačně převládá druhá skupina, a tou jsou nestandardizované postupy s vyprovokovanými odpověďmi. 2.3 Terapie vývojové dysfázie V současnosti neexistuje jednoznačná metodika terapie dětí s vývojovou dysfázií, a to i z důvodu, že každý dysfatik je jiný, proto mu musíme stimulující terapii tzv. ušít na míru a rozvíjet všechny oblasti vývoje s důrazem na osobnost daného dítěte a jeho individualitu. Terapie musí zahrnovat rozvíjení zrakového vnímání, sluchového vnímání, myšlení, paměti a pozornosti, motoriky, schopnosti orientace, grafomotoriky a řeči (vychází se vždy z toho, co již dítě umí). Rozvíjení těchto schopností a dovedností nelze cvičit izolovaně, ale v rámci komplexního programu rehabilitace na jehož realizaci se podílí tým odborníků. Zrakové vnímání je třeba rozvíjet od začátku terapie. Ve vývoji dozrává nejdříve schopnost rozlišení detailu směrem nahoru-dolů, později rozlišování polohy vpravo-vlevo. Problémy dysfatických dětí se zrakovou percepcí jsou na úrovni centrálního zpracování příslušného vjemu. Dysfatické děti mají výrazně porušenou schopnost rozlišit jednotlivé prvky řeči pro poruchu v oblasti časového zpracování akustického signálu, proto je velice důležité rozvíjet jejich sluchové vnímání. Tyto děti nedokážou využít vnitřní a vnější redundance k doplnění zvuku řeči, kterému nerozuměly a nedovedou rozeznat klíčová slova pro pochopení celkového obsahu řeči. Dále mají poruchu krátkodobé paměti, což způsobuje ve vývoji řeči nedokonalou fixaci řečových vzorů. U většiny dysfatických dětí se také vyskytují poruchy rytmu a tempa řeči. Řeč je těsně spjata s myšlením Pro děti s vývojovou dysfázií je charakteristické výrazně nerovnoměrné rozložení jednotlivých schopností, na rozdíl od dětí s hraničním intelektem a dětí s mentální retardací, kdy je naopak příznačná relativní vyváženost verbální a neverbální složky intelektu ve smyslu snížení. Postupy pro rozvíjení paměti a pozornosti volíme podle výsledků vyšetření, celkové úrovně paměti a pozornosti a jejich individuálních charakteristik. Cvičení těchto funkcí zařazujeme průběžně do všech terapeutických postupů kterými rozvíjíme ostatní složky. P. Pro další rozvoj dysfatického dítěte má klíčový význam opakování všech procvičovaných činností a pracovních postupů, jejichž pomocí se dítě učí žádanou činnost ovládat Součástí terapie je i rozvoj motoriky. Výskyt poruch pozornosti, poruch motoriky a poruch chování patří k nejčastějším a nejtypičtějším projevům. Při rozvíjení hrubé a jemné motoriky se zaměřujeme na motoriku rukou (stavebnice), dynamickou organizaci pohybů (rytmické a pohybové hry), opticko-prostorovou organizaci pohybů (nápodoba přímého vzoru), komplexní praxi rukou (cvičíme cílené a přesné pohyby stálým opakováním přesných pracovních postupů - i ve školním věku může mít dysfatické dítě problémy při oblékání, při jídle, při zavazování tkaniček apod.). Podstatou rozvíjení motoriky mluvidel je celková koordinace pohybu mluvidel. V běžném denním životě dítě nedovede mimikou obličeje vyjádřit příslušnou emoci. Nejlépe se daří cvičení při jídle, protože dítě nezažívá negativní pocity z nezdařeného cvičení – jídlo je pro ně zcela přirozená věc. Průpravná cvičení mají sloužit k tomu, aby nevznikaly nebo se dále neposilovaly nesprávné artikulační stereotypy, které se později těžko přebudovávají. P. Jako hrubá terapeutická chyba u této diagnózy se uvádí výběr cvičení sloužících pouze k úpravě výslovnosti podle metodik pro dyslalii bez dostatečně zvládnutých průpravných motorických cvičení. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 119 -


Orientace dysfatických dětí v čase, prostoru, v osobních údajích a rodinných vazbách je vždy problematická, musíme proto dbát na rozvíjení schopnosti orientace. Hrubá orientace v prostoru a místě je většinou dostačující. Výrazně je narušeno chápání prostorových vztahů a problémy jsou v pravo-levé orientaci. V praxi se velmi osvědčuje spojení kresby jednoduchého obrázku ze 2-4 prvků a jejího následného zobrazení v prostoru (špejle, provázky, papírové prvky apod.). Deficit v časové orientaci souvisí s poruchou verbálního označení času, a proto ho zmírňujeme při individuální logopedické péči. Při rozvíjení grafomotoriky nacvičujeme základní kresebné dovednosti – nácvik obtahováním, obkreslováním. Je důležité předvádět přesný pracovní postup po jednotlivých krocích. Po nácviku základního prvku jej kombinujeme tak, aby postupně vytvořil jednoduché schéma. Po zvládnutí dalších prvků se cvičí kombinace k vytvoření jednoduchého obrázku. Postupy jsou osvědčené jak v individuální, tak ve skupinové terapii. Terapie se samozřejmě týká i rozvíjení řeči. V současnosti jsou metodické postupy pro rozvíjení řeči u dětí s vývojovou dyfázií stanoveny jen rámcově. Konkrétní terapeutické postupy jsou přizpůsobovány konkrétnímu dítěti podle jeho individuálních schopností a dovedností. Velice důležitá je také odborná erudice, osobní vlastnosti a schopnosti daného logopeda. Terapie dětí s vývojovou dysfázií probíhá individuálně i skupinově. U nás je nejčastější ambulantní individuální logopedická péče. Při nacvičování rozumění řeči používáme stereotypy, provázené stejnými slovy a shodnými pohyby, tím dochází ke spojení mluvního zvuku s osobou, předmětem, obrázkem a pohybem. Metodu k rozvíjení řeči a postupnému nácviku výslovnosti vypracoval Neveklovský. Tato fonomimicko-grafická metoda užívá metodu kontroly obrázkem. Dítě skládá kartičky s jednotlivými dílčími úkoly, po vypracování kartičky dítě obrátí, pracovalo-li správně, objeví se narubu jednoduchý obrázek a naopak. Pro dítě je také důležitá okamžitá zpětná vazba, nenásilná sebekontrola. (Škodová, Jedlička 2003) O. Zkus se zamyslet nad tím, jaký by měl být přístup školy k dítěti s dysgázií? Z hlediska prognózy se musíme na terapii vývojové dysfázie dívat jako na dlouhodobou záležitost (trvá několik let a někdy po celý školní věk). Díky zrání CNS v kombinaci s včasnou a adekvátní stimulací vývoje řeči a celkovou rehabilitací se zlepšují jednotlivé složky osobnosti. Ubývají projevy hyperaktivity a impulzivity v chování a zlepšuje se koncentrace pozornosti. U dítěte dochází k postupnému zvládání pohybové dovednosti, zlepšuje se percepce, zpracování slovních podnětů, paměťové procesy a v důsledku toho i vlastní mluvní projev. Podle Mikulajové a Rafajdusové (1993) problémy ustupují z úrovně poruch jednotlivých funkcí, které jsou relativně kompenzované, ale nastávají na kvalitativně vyšších úrovních centrální koordinace a integrace. Projevy jsou zřejmé v osvojování školních dovedností (specifické poruchy učení) a ve vyšších třídách mají děti výrazné potíže při výuce cizích jazyků. Výrazným činitelem v úspěšné rehabilitaci je i intelekt dítěte, rodinné a sociální faktory a možnost adekvátního školního zařazení. P. Děti s dysfázií bývají často zařazovány do škol pro žáky s vadami řeči a do škol pro děti s vadami sluchu ( i když se u nich nejedná o poruchu sluchu, vyhovují jim metody a postupy pro tyto děti). Shrnutí Vývoj řeči probíhá v souladu s celkovým vývojem dítěte a je ovlivňován řadou vnitřních i vnějších faktorů. Pojem narušený vývoj řeči je chápán široce vzhledem k množství příčin, které jej mohou způsobit a bohatství symptomů, jimiž se projevuje. Rozlišujeme pak vývoj řeči opožděný, omezený, přerušený, odchylný, předčasný. Vývojová dysfázie je označení pro specifický narušený vývoj řeči, který se projevuje ve verbální komunikaci, přičemž podmínky pro rozvoj řeči jsou přiměřené. Deficit se přitom Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 120 -


netýká jenom ztížené schopnosti verbální komunikace, ale promítá se do všech složek osobnosti, což se projevuje v nerovnoměrném osobnostním vývoji dítěte. Diagnostika a terapie narušeného vývoje řeči je komplikovaná a vyžaduje komplexní přístup týmu odborníků. Otázky k zapamatování: 1. Zkuste charakterizovat narušený vývoj řeči z hlediska průběhu vývoje řeči. Při jakém vývoji nedosáhne řeč nikdy normu? 2. Čím je charakteristická, (jak se projevuje), osobnost dítěte s dysfázii ? 3. Čeho se musíme při práci s dítětem s dysfázií vyvarovat? Jak je nejlépe s těmito dětmi pracovat? 4. Do jakých oblastí je zaměřena terapie dysfázie? 3 Dyslalie Dyslalie (nebo-li také patlavost) patří z hlediska četnosti k nejčastěji se vyskytující poruše komunikační schopnosti. Každý z nás se někdy setkal s osobou dyslalickou, nebyl-li jí dokonce sám. Někteří autoři uvádějí, že dyslalie tvoří až 2/3 ze všech druhů narušené komunikační schopnosti (NKS) Z hlediska kvantitativního je její výskyt nejčastější v předškolním období, vlivem zrání CNS a logopedické intervence se částečně eliminuje na 1.stupni ZŠ, u některých jedinců však přetrvává dále, až do dospělosti. P. U dospělých dyslaliků je možné jejich naprosté ztotožnění se svou vadnou výslovností (přestanou ji vnímat). Existují však i případy, kdy jí trpí po stránce psychické. Jsou známy i případy z praxe, kdy se dyslalik záměrně vyhýbá slovům, ve kterých se vyskytuje vadná hláska tak mistrným způsobem, že vadnou výslovnost častokrát ani nepostřehneme. Z uvedeného je patrno, že není učitelky MŠ ani pedagoga 1.stupně ZŠ, který by se ve své praxi nesetkal s žákem s dyslalií. Není proto divu, že tuto poruchu komunikační schopnosti laická veřejnost vnímá často jako hlavní a jedinou náplň logopedie. O: Zkus najít ve svém okolí a popsat případ dospělého dyslalika. Jak se vyrovnal se svou vadnou výslovností? 3.1 Co to tedy dyslalie je: Dyslalie je porucha artikulace, při níž dochází k vadné výslovnosti jedné nebo více hlásek rodného jazyka, přičemž ostatní hlásky jsou vyslovovány správně. V odborné literatuře se termínem dyslalie označuje několik propojených úrovní – hlavní a pro dyslalii charakteristickou je fonetická úroveň, vztahuje se na používání jednotlivých hlásek, další úrovní je fonologická,týká se používání elementárních mluvních zvuků spojených do slabik,slov a vět, které pak tvoří základ pro další úrovně: lingvistickou, morfologicko-syntaktickou, lexikálně-sémantickou a pragmatickou. Výskyt dyslalie lze posuzovat z více pohledů. Nejčastěji se setkáme s následujícími: -Z hlediska pohlaví: v literatuře bývá uváděn častější výskyt dyslalie u chlapců (cca v poměru 60:40) • -Z hlediska inteligence je výskyt dyslalie u žáků s mentálním postižením častější, než u intaktní populace • -Z hlediska věku se vyskytuje nečastěji u dětí, ale není výjimkou fixace vadné výslovnosti a její výskyt v dospělosti ( zejména hlásek R,Ř a sykavek).


- 121 -


Mezi příčiny dyslalie patří: Dědičnost : zde se názory různí, t.č. je uznávaný názor Lechty (1990), že jde o nespecifickou dědičnost-tzn.že nejde o zdědění konkrétního typu dyslalie, ale o zdědění artikulační neobratnosti, nebo o vrozenou řečovou slabost, která způsobuje vadnou výslovnost) Vliv prostředí: pro vývoj řeči je důležité poskytování správného mluvního vzoru dítěti, svou roli tu hrají rodiče, příbuzní, ale i kamarádi – záleží na tom, s kým se dítě identifikuje, ke komu má specifický příklon. P. Při komunikaci s malými dětmi bychom se měli vyvarovat přehnaného používání zdrobnělin (artikulačně náročné), případně mazlivého šišlání (nesprávný řečový vzor.) Poruchy dálkových analyzátorů: při percepční nedoslýchavosti bývají postiženy ostré sykavky, při poruše fonematického sluchu zase dítě nerozlišuje jednotlivé zvuky (nediferencuje jednotlivé fonémy), a zraku – při těžších postiženích má dítě problémy s odezíráním pohybů artikulačních orgánů nedostatek citů: citová karence zvyšuje pravděpodobnost opožďování ve vývoji řeči a výskytu dyslalie. -poškození dostředivých a odstředivých nervových drah: bývá narušená řečová percepce a produkce -poruchy CNS: mohou způsobit velmi vážná postižení s různými symptomy -poruchy řečového neuroefektoru(poruchy v motorické oblasti): záleží na individualitě dítěte, existence různých kompenzačních mechanismů. P. Nelze jednoznačně tvrdit, že velká odchylka vždy způsobí závažný řečový problém. Totéž ovšem platí i obráceně. 3.2 Klasifikace: Příčin dyslalie je celá řada a jednotliví autoři je člení podle různých kritérií.Podívejme se na problematiku dyslalie z několika hledisek: Vývojové hledisko: nesprávná výslovnost souvisí se zráním CNS, projevuje se kolem 3. roku věku dítěte a je přirozeným jevem. Děti nemají ještě vytvořeny přesné akustickoartikulační okruhy a mohou mít potíže při napodobování slyšených slov. Označujeme ji jako fyziologickou dyslalii. S přibývajícím věkem dítěte (dozrávání, výuka čtení, psaní….)výskyt nesprávné výslovnosti klesá. Přetrvává-li po 5.roce věku, pak mluvíme o prodloužené fyziologické dyslálii. Od fyziologické dyslalie musíme rozlišit vadnou výslovnost (pravou dyslalii), kdy se jedná o patologii v tvorbě hlásek (zcela odlišná artikulace dané hlásky) – např.velární R. Po 6. roku věku dítěte, je logopedická intervence již nezbytná! O. Jaký je rozdíl mezi nesprávnou a vadnou výslovností ? 3.3 Etiologické hledisko: Tradiční členění dyslalie na funkční (mluvidla jsou bez poruchy) a orgánovou (změny na mluvních orgánech, porušení sluchových drah, případně CNS) se ze současného pohledu sice již jeví jako překonané, ale neustále se používá. U funkční dyslalie rozlišujeme typ motorický (celková neobratnost, neobratnost mluvidel) a senzorický (nesprávné vnímání a diferenciace mluvních zvuků). V. U organicky podmíněné dyslalie můžeme postupovat podle lokalizace konkrétní příčiny. Pak rozlišujeme dyslalii: akustickou (při vadách sluchu), labiální (při defektu rtu),dentální (při defektech zubů), palatální (při anomáliích patra), lingvální (při anomáliích jazyka) a nazální (při narušení nazality)


- 122 -


Příčiny dyslalie můžeme dále dělit na vnitřní (poruchy sluchu, nedostatečná diskriminace zvuků, anatomické vady řečových orgánů, neuromotorické poruchy, kognitivnělingvistické nedostatky – jsou závislé na stupni mentálního vývoje) a vnější (psychosociální vlivy). Při dělení podle rozsahu rozlišujeme, zda jde o: • Dyslalii univerzalis (mnohočetná dyslalie, kdy je postižena výslovnost většiny hlásek. V případě, že jsou hlásky nahrazovány hláskou T, je řeč téměř nesrozumitelná) • Dyslalii multiplex (gravis- je to také mnohočetná dyslalie, ale menšího rozsahu s lepší srozumitelností řeči) • Parciální dyslalii ( vada jedné nebo několika hlásek) Při dělení z hlediska kontextu rozlišujeme: • Dyslalii hláskovou ( týká se jednotlivých hlásek) a dyslalii kontextovou (slabikovou nebo slovní) • U kontextové dyslalie zase můžeme uvádět nejrůznější symptomy, jako např.:vypouštění, vynechávání hlásek, přesmykování hlásek, směšování hlásek, vkládání hlásek, připodobňování, přizpůsobování hlásek apod. 3.4 Symptomatologie U dyslalie hláskové rozlišujeme tři základní typy: • -mogilálie (eliminace) – dítě hlásku netvoří, ale jakoby ji vynechává • -paralálie (substituce)- dítě hlásku nahrazuje ve výslovnosti hláskou jinou (obvykle snažší) • - vadná výslovnost určité hlásky, označuje se řeckým písmenem s příponou –izmus (distorze), např. L - lamdacizsmus, R – rotacizmus….. O. Vzpomeň si na případ dítěte s dyslalií ze svého okolí, zkus popsat jeho příznaky (jak se projevovala) a zařadit je. 3.5 Diagnostika dyslalie Diagnostika je v kompetenci odborného logopeda, který spolupracuje s foniatrem a psychologem. Důležitá je také spolupráce s pedagogem v mateřské nebo základní škole, kde dítě dochází a s rodiči (ať už z hlediska získání údajů o dítěti, tak i z hlediska průběhu další terapie). Při diagnostice se sledují anamnestické údaje,vyšetření sluchu, motoriky celkové, jemné i mluvních orgánů, impresivní a expresivní složky řeči, laterality, s cílem stanovit diagnózu a vlastní terapeutický postup. Základní vyšetřovací metodou je řečová komunikace s vyšetřovanou osobou. V logopedii se využívá také depistážní vyšetření, které spočívá ve včasném odhalování osob s poruchami komunikačních schopností v širší skupině, např.v mateřských a základních školách. Zde mohou být nápomocni zaškolení pedagogové (logopedičtí asistenti). Základní metodou při vyšetřování je rozhovor. Důležitým momentem, od kterého se odvíjí další postupy, je navázání kontaktu s dítětem. Bez navození atmosféry uvolnění a důvěry, nemůže efektivně proběhnout žádná fáze logopedické práce. Osobnost logopeda, jeho schopnosti empatie, jsou tedy nezbytnými předpoklady pro výkon tohoto povolání. Nejlépe se s dítětem navazuje kontakt při prohlížení a popisu děje na obrázku. Následuje řízený rozhovor s cílem zjistit výslovnost všech hlásek. Při vyšetření má dítě vidět logopedovu tvář, při zjišťování schopnosti fonematické diferenciace je naopak třeba, aby bylo odkázáno pouze na sluch. Pořadí vyšetřovaných hlásek může být různé, nejčastěji se používají postupy podle místa tvoření hlásek. Hláska se vyšetřuje na začátku, uvnitř a na konci slova, v koartikulaci se samohláskami i souhláskami. používají se k tomu účelu obrázkové testy. Využívají se i různé přístrojové metody.


- 123 -


V rámci diferenciální diagnostiky odlišujeme např. vady výslovnosti při poruchách sluchu, vady výslovnosti u mentálně retardovaných apod. Formalizovaným výstupem logopedického vyšetření je zpráva z vyšetření a terapeutický plán. 3.6 Terapie dyslalie Důležitým předpokladem pro úspěšnou terapii dyslalie je začít včas. Nejlépe v předškolním věku, aby dítě přišlo do školy již s upravenou výslovností a mohlo se plně věnovat vyučovacímu procesu. Dobrá motivace dítěte je dalším předpokladem úspěšnosti. Cvičení by měla probíhat hravou formou, mechanická cvičení je dobré spojovat s řečí v reálných životních situacích. Některá cvičení je vhodné provádět kolektivní formou (přípravná cvičení, automatizace výslovnosti hlásky…). P. V současnosti se preferuje obsahová stránka slova a jeho význam, až poté sledujeme jeho výrazovou a akustickou stránku 3.6.1 Zásady terapie Původní 4 Seemanovy zásady: krátkodobé cvičení,sluchové kontroly,používání pomocných hlásek a minimální akce, byly postupem času rozšířeny o mnohé další.Vycházejí ze zkušeností logopedů při terapii dyslalie. Seřazené za sebou v mnohém napovídají o správném směrování logopedické terapie: • Špatně vyslovovanou hlásku nikdy neopravujeme, ale vyvozujeme vždy novou, správnou artikulaci hlásky. V. Proto i z hlediska terminologie hovoříme vždy o vyvození hlásky, o úpravě výslovnosti, ne však o její nápravě! • -Novou hlásku vyvozujeme zásadně individuálně. • -Vyvozujeme vždy jen jednu hlásku, dál pokračujeme až po její fixaci. • -Při vyvozování používáme přirozené nápodoby před artikulačním zrcadlem. • -Používáme pomocné hlásky, čímž směřujeme k vytvoření určitého artikulačního východiska pro nácvik (dítě si ani neuvědomí a nesoustředí se na polohu a činnost mluvidel). Využívá se hlásek, které umí dítě správně artikulovat a jsou artikulačně blízké vyvozované hlásce (např. využití hlásky D při nácviku R). • -Mechanické pomůcky (sondy, špachtle) nevylučujeme, mají tu své místo, ale používáme je jen v případě nezbytnosti. • -Vyvozenou hlásku zapojujeme do slabik ve spojení se samohláskami, na začátku, na konci a uvnitř slova a v obtížnějších souhláskových skupinách. Navozenou hlásku pak můžeme procvičovat individuálně nebo kolektivně, postupujeme vždy od snadnějšího k složitějšímu, formou hry, • -Respektujeme zásadu minimální akce, vedeme dítě k tomu, aby cvičení (artikulační pohyby) provádělo nenásilně, bez napětí artikulačních orgánů, zpočátku šeptem, až později hlasitěji • -Opíráme se o sluchovou kontrolu, důraz se klade na sluchové vnímání nově vytvářené hlásky, cvičí se fonematický sluch (schopnost rozlišovat sluchem správnou a nesprávnou výslovnost). P. Bez dobrého fonematického sluchu nelze uplatňovat substituční metodu pomocných hlásek • -Dbáme zásady krátkodobého cvičení, což znamená procvičovat výslovnost krátce (2-3 minuty), ale mnohokrát (někteří autoři uvádějí 20-30x denně). • -trvale posilujeme sebedůvěru dítěte • -vyhýbáme se neznámým a nesnadným slovům, např. jazykolamům • -úzce spolupracujeme s třídními učiteli, odbornými lékaři, rodiči dítěte. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 124 -


O. Jaké postupy upřednostňujeme při vyvozování hlásek? 3.7 Průběh terapie dyslalie, korekce dyslalie O průběhu terapie dyslalie v mnohém již napověděla předcházející část, ve které jsme se zabývali základními zásadami logopedické intervence. V podstatě je terapie dyslalie členěna do 4 etap, jejichž dodržování tvoří základ úspěchu. 1. Přípravná cvičení. Cílem je rozvoj motoriky mluvních orgánů, upřesnění artikulačních pohybů a rozvoj fonematické diferenciace. Patří sem cvičení dechová a fonační, cvičení zaměřená zejména na rozvoj motoriky rtů, čelisti, jazyka, měkkého patra. Realizují se individuálně i skupinově. Přípravná cvičení mohou provádět zaškolení pedagogičtí pracovníci (učitelé, asistenti pedagoga…) 2.Vyvozování hlásky je v erudici odborníka, logopeda. Jsou k tomu nezbytné poznatky z fonetiky. Využívají se metody nepřímé (cvičení formou her,děti napodobují pod vedením logopeda různé zvuky přírodní nebo technické), nebo přímé (navozuje se přímo hláska a to bez mechanické, nebo s mechanickou pomocí). 3. Fixace výslovnosti hlásky nastává po vyvození hlásky, vzorce výslovnosti vytvářené pohybovým smyslem se fixují v jeden celek se vzorci akustickými. Probíhá nácvik spojování vyvozené hlásky s jinými hláskami v nejrůznějších spojeních (na začátku, uvnitř a na konci slova). V. Důležitá je motivace dítěte – zpestření cvičení formou hry, ne jen mechanickým opakováním 4. Automatizace výslovnosti hlásky. Cílem této závěrečné etapy je správná výslovnost nacvičované hlásky ve spontánní řeči. Postupuje se od opakování jednoduchých slov s danou hláskou (za podpory zraku- artikulační zrcadlo a sluchu – napodobování logopedova vzoru), po pojmenování obrázků, předmětů, reprodukci říkanek, básniček (u školáků čtení). V závěrečné fázi se procvičuje správná výslovnost v dialogu a monologu. O. Zamysli se nad tím, jestli je pedagog MŠ a 1. stupně dostatečně erudován pro práci s dyslalickými dětmi? Dyslalie je nejrozšířenější poruchou komunikační schopnosti. Projevuje se poruchou artikulace, neschopností používat jednotlivé hlásky nebo skupiny hlásek v komunikaci podle řečových norem a zvyklostí příslušného jazyka. Její výskyt je nejčastější v dětském věku, ale může přetrvat až do dospělosti. Může být vývojovým (fyziologickým), přechodným jevem (nesprávná výslovnost), nebo se může jednat o vadnou výslovnost, hláska se tvoří patologicky (jiným způsobem a na jiném místě než odpovídá normě spisovného jazyka). Otázky k zapamatování: 1. Pokus se charakterizovat dítě s dyslalií. 2. Kdy mluvíme o fyziologické dyslalii a kdy už se jedná o pravou dyslalii? 3. Vyjmenuj nejdůležitější zásady při terapii dyslalie. 4. Zkus zhodnotit podíl pedagogického pracovníka (ne logopeda) při terapii dyslalie. 4 Dysartrie Na základě organického poškození centrální nervové soustavy (CNS) vzniká řada syndromů, pro které jsou typické obtíže ve svalové kontrole řečových mechanismů. Postiženy jsou základní modality motorické realizace řeči, kterými jsou respirace (dýchání), fonace, rezonance a artikulace. K těmto poruchám se často připojuje dysprozodie (změna modulačních faktorů řeči – rytmus, melodie, tempo intonace atd.). Nejčastější narušenou


- 125 -


komunikační schopností, kdy je narušena koordinace všech orgánů participujících na mluvení, u DMO je dysartrie (porucha artikulace). Jinými slovy: Dysartrie je celková porucha motorické realizace řeči na základě organického poškození centrální nervové soustavy O. Zkuste určit, čím se liší dysartrie od dyslalie. Nejtěžší stupeň dysartrické poruchy se nazývá anartrie. Dochází při ní k praktické ztrátě verbální komunikace s okolím, neschopnosti artikulované mluvy, případně i ve spojení s neschopností tvořit hlas. Dysartrie a anatrie mohou vzniknout v kterémkoli období života člověka. P. Forma a stupeň dysartrie odpovídá zpravidla lokalizaci a rozměru poškození motorického funkčního systému. 4.1 Etiologie Etiologie může být různá, nejčastěji se používá dělení podle doby vzniku: v prenatálním období (těhotenství), v perinatálním období (při porodu), v postnatálním období (ranné období po porodu) a v pozdějším věku. V dětském věku se vyskytuje nejčastěji ve spojitosti s dětskou mozkovou obrnou (k postižení pohybovému, se velmi často přidružují i poruchy duševního vývoje, případně poruchy smyslové). V pozdějším věku při různých neurologických onemocněních (zánětlivá onemocnění mozku, roztroušená skleróza, Parkinsonova nemoc, toxická poškození CNS apod.) a úrazech hlavy. Pro produkci řeči jsou důležité hlavové nervy, při jejich poškození dochází k dysartrii (V., VII., IX, X, XII.hlavový nerv). O. Setkali jste se ve své praxi s dítětem, žákem s DMO? Pokuste se charakterizovat toto postižení. 4.2 Klasifikace dysartrie •

•

•

Klasifikace se v různých publikacích terminologicky liší. Korová dysartrie (kortikální) vzniká jako následek léze motorické korové oblasti mozku. U korové dysartrie se hlas tvoří namáhavě, problémy jsou při artikulaci delších mluvních celků Mluvní projev má spastický charakter, dochází k opakování prvních slabik a slov, je změněná prozódie řeči, akcent na první slabice. Pyramidová dysartrie – postiženy jsou motorické pyramidové dráhy od kůry k jádrům mozkových nervů v bulbu., nastává spastická obrna svalstva mluvních orgánů. Archaické funkce postiženy nejsou, funkce řeči je postižena. Výdechový proud a dýchání bývá slabé, intenzita hlasu kolísavá. Během mluvení je slyšitelný šelest, patologicky zvýšená nosovost, řeč je zpomalená, těžce srozumitelná, artikulace smazaná (narušení zejména artikulace slabik nebo slov vyžadujících přesnou koordinaci). Řeč je monotónnější, bez dynamiky, spastický pláč a smích. Extrapyramidová dysartrie dochází při ní ke ztrátě regulačních vlivů podkorových ganglií na motorické dráhy a na svalový tonus dýchacího, hlasového a řečového systému. U hypertonické formy dysartrie dochází k poruchám respirace, ke změně síly hlasu, fonační čas je kratší, objevuje se otevřená huhňavost, stereotypní opakování slabik nebo slov, prozodické faktory řeči jsou změněny. U hypotonická formy dysartrie je narušeno dýchání při mluvení, hlas je změněný, někdy snížený. Při artikulaci jsou některé hlásky silně vyráženy. Během mluvení se mění dynamika, tempo a melodie řeči.


- 126 -


•

Cerebelární (mozečková) dysartie vzniká na základě poškození mozečku a jeho drah.Dochází při ní k poruše koordinace pohybů svalů artikulačních orgánů a hrtanu. Hlas je namáhavě tvořen, fonace přerušována, objevuje se otevřená huhňavost, řeč je skandovaná a váhavá, jazyk se „těžce obrací v ústech,“ změny jsou u prozodických faktorů řeči (změny dynamiky, tempa a rytmu). • Bulbární dysartrie dochází při ní k poškození motorických jader prodloužené míchy a jejích drah inervujících výkonný systém řeči.Důsledkem je slabá periferní obrna, která je částečná nebo úplná, jednostranná nebo oboustranná. Postižené svaly jsou hypotonické, atrofické. Hlas dysfonický až afonický, většinou otevřená huhňavost, nesrozumitelnost řeči, monotónnost (řeč jako při“ polykání horké brambory“), jsou postiženy archaické funkce. • Kombinovaná, smíšená dysartrie znamená různé kombinace zmíněných typů dysartrií. 4.3 Diagnostika

Diagnostika dysartrie je velmi složitá, vyžaduje ze strany logopeda velkou trpělivost a ohleduplnost. Vychází se ze závěrů lékařských vyšetření, zejména neurologické diagnózy, ve které neurolog stanoví místo a rozsah léze. Doplňuje se foniatrickým a oftalmologickým vyšetřením. Vlastní logopedické vyšetření se zaměřuje na: motorické funkce artikulačních orgánů, výslovnost jednotlivých hlásek, fonematickou diferenciaci, zjištění úrovně dýchání, fonace, prozodických faktorů. V rámci diferenciální diagnostiky je nezbytné odlišit dysartrii zejména od : vývojové dysfázie, dyslalie, afázie. O. Na základě již nabytých vědomostí zkuste charakterizovat vývojovou dysfázii ,dyslalii, afázii, a popište v čem se odlišují od dysartrie. 4.4 Terapie dysartrie Pro terapii je velice důležitá včasná a správná diagnostika, po níž má následovat okamžitě vlastní terapeutický proces, který je podmínkou úspěšné péče. 4.4.1 Zásady Všechny postupy musí akceptovat vývojové etapy rozvoje psychomotoriky dítěte, používané metody jdou směrem k uvolnění napětí a strnulosti, přičemž uplatňují komplexní stimulaci dle neurofyziologických zákonitostí. 4.4.2 Principy Celková stimulace dítěte nastupuje od raného dětství, je zaměřena na stimulace vitálních funkcí orofaciálního traktu, probíhá koordinovaně se somatickou rehabilitací, přičemž snahou je navození uvolněné polohy se stabilním svalovým tonem. Zvolené postupy slouží nejenom k terapii řečových schopností, ale mají velký význam také při terapii vitálních funkcí, příjmu potravy, dýchání. Důležité je minimalizovat souhyby těla a mluvidel, čili nevyvolávat pohyb mluvidel za cenu provokování výrazně zvýšeného napětí těla, případně mimovolních, neovladatelných pohybů. V literatuře často citovaná a v praxi uplatňována je metodika, kterou rozpracovali Kábele a Lesný a shrnuli ji do zásad rozvoje hybnosti a řeči: zásada vývojovosti předpokládá zjištění současného vývojového stupně jednotlivých funkcí a rozvoj v posloupnosti přirozeného ontogenetického vývoje; zásada reflexnosti požaduje cvičení v reflexně inhibiční poloze, čímž utlumíme přetrvávající reflexy a snížíme až odstraníme napětí; zásada rytmizace zmírňuje spasticitu a mimovolní pohyby, je relaxačním prostředkem s cílem psychického uvolnění a zlepšení plynulosti a koordinace pohybu a řeči; zásada Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 127 -


komplexnosti v sobě spojuje rehabilitaci léčebnou, výchovně vzdělávací, pracovní a sociální; zásada kolektivnosti vytváří nejvhodnější prostředí a podmínky pro práci ve skupině dvou až čtyř dětí při střídání cvičení a odpočinku; zásada přiměřenosti a individuálního přístupu souvisí se zásadou kolektivnosti, kdy musíme respektovat možnosti každého dítěte a činnosti přizpůsobit stupni postižení dítěte. 4.4.3 Fyzioterapeutické metodiky rozvoje hybnosti a rozvoj hybnosti orofaciální oblasti nám umožňují následující rehabilitační metodiky: •

• • • • • • • • • •

Vojtova metodika reflexní lokomoce je fyzioterapeutická metoda, která vychází ze dvou základních pohybových prvků – reflexního plazení a reflexního otáčení. Cílem terapie je vývoj napřimování až po dosažení bipedální chůze dítěte. Podle Vojty určitý podnět vyvolává řadu reakcí, které jsou základem pro vývoj napřimování. Aplikace metodiky Bobathových je hodně využívána, měla by však navazovat na Vojtovu metodu, která u dítěte buduje správné vzpřimovací mechanismy. Bobath využívá reflexně inhibiční polohy k utlumení patologických tonusových reflexů. Terapie Petöho – metodika je odvozená z logopedie, při vykonávání denních činností doprovázíme vše slovním a rytmickým doprovodem za použití pomůcek. Rodiče jsou do tohoto procesu aktivně zapojeni. Kabatova metodika – otáčení a plazení založené na diagonálách vyžaduje spolupráci postiženého. Metoda Crickmayové – aplikace principů pohybové terapie manželů Bobathových. Synergetická reflexní terapie dr. Pfaffenrota – nasazením několika reflexně terapeutických technik lze dosáhnout vzájemného navýšení efektu. Nejde o kumulaci různých reflexních terapií, ale o samostatný terapeutický koncept. Funkční svalová terapie v orofaciální oblasti Clausnitzerových – trénik svalů v orofaciální oblasti Myoterapie – obnovení uzávěru rtů po různých zákrocích, odstranění jednotlivých dysfunkcí při polykání. Myofunkční terapie podle prof. Garlinera – cílem je odstranění chybné funkce orofaciálního svalstva, jídelní terapie pro těžce postižené. Metodika myofunkční terapie podle Kittelové – modifikace předchozí metody určena k odstranění poruch polykání , cvičení oromotoriky. Neuromotorická regulační terapie Castillo – Moralese – využívá tahu, tlaku a vibrací v obličejové, ústní oblasti a ramenním pletenci. Klade důraz na včasnost intervence, protože vychází z předpokladu, že do třetího roku života má CNS velkou plasticitu.

4.4.4 Terapie poruch příjmu stravy a polykání Terapie poruch příjmu stravy a polykání užívají techniky ústní terapie (součást konceptu Bobathových), kterými jsou: cílení desenzibilizace, masáže mluvidel, vybavování pohybů rtů, jazyka a svalů tváří, příjem jídla a tekutiny ve vhodné poloze, cvičení zvládání slinotoku. Při logopedické terapii řečových schopností stimulací spontánních motorických řečových schopností vytváříme a udržujeme oční kontakt, rozvíjíme napodobování motorických činností, užíváme masáže mluvidel (kruhové ve spojení s citoslovečnými obsahovými zvuky) s cílem vytvoření motorického vjemu spojeného se zvukovým a obsahovým doprovodem, stimulujeme fonematický sluch, důsledně spojujeme zvukové a slovní projevy s jazykovým obsahem, využíváme všech forem motivace, rozvíjíme spontánní kompenzační mechanismy, užíváme průpravné dechové, fonační a motorická Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 128 -


cvičení mluvidel, vybavujeme artikulaci jednotlivých hlásek, využíváme rytmizačních postupů a podporujeme celkový sociální a mentální rozvoj dítěte. (Neubauer in Lechta 2005) 4.5 Prognóza Protože se jedná o postižení s velkou variabilitou symptomů v rámci jednoho typu, nelze jednoznačně předpovědět úspěšnost terapie. Záleží zejména na stupni narušení komunikační schopnosti, na včasnosti komplexní logopedické péče a na mentálních schopnostech dítěte Obecně se uvádí a praxe to potvrzuje, že nejméně příznivá prognóza bývá spojována s případy těžkých extrapyramidových typů dysartrie. Poměrně příznivější prognóza je při získaných dysartrií, zejména v případech, kdy se zlepšuje celkový zdravotní stav jedince. V. Včasnou logopedickou péčí (ranná péče) rozumíme její zahájení, pokud možno, již v předřečových stadiích vývoje řeči. Předřečové stadium trvá cca do jednoho roku života dítěte. Shrnutí Dysartrie se řadí mezi poruchy řeči u nichž dochází k narušení článkování řeči. Na rozdíl od dyslalie, se u dysartrie jedná o celkové narušení článkování řeči (motorické realizace řeči) a jejím základem je organické poškození CNS. Narušeno je dýchání, fonace, přidružuje se dysprozodie (narušení melodie, tempa, rytmu, přízvuku…) apod. Anartrií označujeme úplnou neschopnost artikulovat. K poškození dochází v období prenatálním, perinatálním, postnatálním a pozdějším (zánětlivá onemocnění mozku, metastázy, nádory….)Nejčastěji je dysartrie spojována s dětskou mozkovou obrnou. Podle místa postižení CNS rozlišujeme různé typy dysartrie . Množství příznaků a příčin komplikuje jak diagnostiku, tak následnou logopedickou péči, která je poskytována v rámci komplexní rehabilitace. Prognózu nelze jednoznačně stanovit, z hlediska úspěšnosti terapie záleží na stupni narušení komunikační schopnosti, včasnosti cílené logopedické péče a na mentálních schopnostech dítěte Otázky k zapamatování 1. V čem je dysartrie odlišná od ostatních poruch řeči, zejména vývojové dysfázie, dyslalie, a afázie? 2. Co je to anartrie? 3. Vyjmenuj, jaké mohou být příčiny dysartrie ? 4. Jak je zaměřena terapie dysartrie? 5. Na čem je závislá úspěšnost terapie dysartrie? Kdy mluvíme o relativně efektivní logopedické péči a u kterých typů dysartrie je tento efekt minimální 5 Augmentativní a alternativní komunikace V logopedické praxi se setkáváme s jedinci se závažnými poruchami komunikačního procesu. Jsou to buď vrozené poruchy (těžké postižení sluchu, mozkové obrny, mentální postižení, autismus, těžké vývojové vady řeči a kombinované postižení….), získané poruchy (úrazy mozku, nádory mozku, získaná těžká postižení sluchu, cévní mozkové příhody, získaná kombinovaná postižení…), degenerativní onemocnění (Alzheimerova choroba, Parkinsonova choroba, skleróza multiplex, musculární dystrofie, amyotrofická laterární skleróza, onemocnění s postupnými obrnami a atrofiemi svalů způsobenými degenerací…)


- 129 -


U těchto těžce zdravotně postižených jedinců je verbální komunikace omezena, nebo zcela nemožná. Při rozvoji komunikace u nich využíváme systémy augmentativní a alternativní komunikace (AAK). Augmentativní a alternativní komunikace (AAK) je určena pro těžce postižené osoby, kterým umožňuje kompenzovat projevy závažných komunikačních poruch s cílem komunikovat a to všemi možnými dostupnými a účelnými prostředky. Systémy augmentativní komunikace jsou zaměřeny na podporu již existujících komunikačních možností a schopností, které jsou však nedostatečné pro dorozumívání. Účelem je zvýšit kvalitu porozumění řeči a usnadnit vyjadřování. Většinou je řadíme mezi dynamické systémy komunikace, kdy postižená osoba v komunikační situaci aktivně určuje komunikační nástroj. 5.1 Systémy alternativní komunikace Systémy alternativní komunikace se používají jako náhrada mluvené řeči (u sluchově postižených se používají jako náhrada znakového jazyka). Při komunikaci využíváme verbální i neverbální způsoby sdělování, metajazykové prostředky, mimoslovní způsoby sdělování: pohledy (řeč očí), výrazy obličeje (mimika), pohyby těla (kinezika), fyzické postoje (konfigurace všech částí těla), gesta (gestika), doteky (haptika), přiblížení a oddálení (proxemika), úprava zevnějšku a životního prostředí. Podle dřívějších názorů platilo, že pokud dítě produkovalo jakákoli srozumitelná slova, byla upřednostňována stimulace orální řeči před AAK. V současné době, hlavně kvůli změnám paradigmatu logopedie a přechodu od řeči ke komunikaci, kdy nejdůležitějším zájmem je rozvinutí pragmatické roviny řeči, se v logopedické intervenci velmi často využívá systémů AAK. Tyto systémy dávají těžce postiženému jedinci možnost komunikace, a tím plní jednu z nejdůležitějších lidských potřeb. Při výběru komunikačního systému se postupuje individuálně, vzhledem k možnostem, schopnostem a s ohledem na vývojovou prognózu jedince. Doporučuje se používat více komunikačních systémů, kombinovat metody, pomůcky, symboly v rámci multisenzoriálního přístupu. Počet využitých systému by však neměl přesáhnout tři. Kritéria výběru mohou dělit na: • pedocentrická hlediska, kterými jsou: verbální dovednosti, fyzické dovednosti, stav smyslových orgánů, doba práceschopnosti, věk, předpoklad dalšího rozvoje, kognitivní schopnosti, potřeba a motivace ke komunikaci, podpora rodiny a personálu, schopnost interakce, • systémová hlediska, kterými jsou: způsob přenosu (dynamický, statický), ikonicita (zřetelnost, průhlednost, míra abstrakce), rozsah slovní zásoby a shoda s mluveným jazykem.“ (Janovcová 2003, s 17-18) 5.2 Charakteristika základních systémů AAK •

Ze známých komunikačních systémů se v praxi hlavně využívají následující systémy: Piktogramy jsou neverbální komunikační sytém, který pomocí obrazových symbolů zjednodušeně a srozumitelně (všem) zobrazuje skutečnosti (předměty, činnosti, vlastnosti), umožňuje předávání instrukcí, příkazů, varování, usnadňuje orientace v nejrůznějších prostředích. Současně s piktogramy se užívá i mluvená řeč, často i manuální znaky a znak do řeči. Piktogramy jsou černobílé, aby redukovaly obtíže v rozlišení figury a pozadí. Symboly je možné sestavovat do komunikačních tabulek, pro snadnější orientaci v piktogramech je možné jejich barevné označování (vybarvení


- 130 -


nebo barevné zvýraznění okrajů). Protože každý jedinec má jiný handicap, doporučuje se individuální úprava piktogramů . • Znak do řeči (TTT systém) je alternativní systém pro osoby s řečovým postižením. Základem je zviditelnění řeči pomocí znaků. Začínáme nejprve jedním znakem a postupně počet znaků zvětšujeme. Seznam znaků není nikdy definitivní a konfigurace ruky i prstů je zaměnitelná (na rozdíl od znakové řeči). V. Tento systém nelze zaměňovat se znakovou řečí, která se užívá při komunikaci se sluchově postiženými jedinci. Znak do řeči rozvíjí pomocí znaků motorické a komunikační schopnosti dětí. Jde o zvizualizování mluvené řeči. Pro užívání posunků je důležité, aby řeč dospělého byla provázena gestem (slovo a posunek probíhají současně); dospělý začne komunikovat, až když naváže oční kontakt s dítětem; vzdálenost mezi komunikantem a komunikátorem přitom nemá být menší než 50 cm a větší než 2m; obsah posunku je podpořen mimikou; pokud jsme neúspěšní povzbuzujeme dítě k napodobení gesta, vedeme dítěti ruku; na počátku komunikujeme jen v určité situaci; na každé gesto dítěte přiměřeně reagujeme; výběr posunků podléhá individuálně danému dítěti; monitorujeme kdy je gesto nahrazeno řečí. • Makaton je nonverbální jazykový program vytvořený britskou logopedkou Margaret Walker a psychiatrickými konzultanty Kathy Johnston a Tony Cornforthem (název MA – KA – TON vznikl podle prvních slabik jmen tvůrců) . Využívá manuální znaky, které jsou doplněné mluvenou řečí a symboly, čímž představuje komunikační prostředek pro jedince s obtížně srozumitelnou řečí, až neschopností verbálního vyjadřování a pomocný prostředek pro osoby s obtížemi v porozumění pojmům. Makaton se uplatňuje při komunikaci jedinců s mentálním, tělesným, sluchovým postižením, osob s poruchou autistického spektra, jedinců s kombinovaným postižením a osob s narušenou komunikační schopností jiné etiologie. Základní znaky (350znaků z přirozeného znakového jazyka nebo znaky užívané ve vzdělávání neslyšících) vycházejí z pojmů denního života a spolu s řečí bývají doplněny obrázkovými symboly (a to dle preference postiženého). • Alternativní výuka čtení s využitím globální metody slouží k rozvoji komunikačních a čtenářských dovedností. Jedinec vnímá slovo, jako známou jednotku řeči. Základem je teorie, že čtenář lépe vnímá celky, takže postup je opačný než u všeobecně užívané metodě analyticko-syntetické. Podmínkou pro zahájení výuky globální metodou je aktivní slovní zásoba alespoň 50 slov (nemusí jít o řeč expresivní, ale např. o znak do řeči). • Sociální čtení je pojímáno jako součást sociálního učení, slouží k získávání poznatků o okolním světě, které jsou pro klienty okamžitě využitelné v každodenním životě. Vše co se děti naučí, musí vyzkoušet sami na sobě. Seznamují se s piktogramy, slovy a skupinami slov, se kterými se často setkávají a které se vyskytují v jejich blízkém okolí a to bez nutnosti čtenářských dovedností. Skládá se ze tří kategorií: fotografie a obrázky, piktogramy, slova a skupina slov. Cílovou skupinu tvoří děti s mentální retardací , více vadami a děti, které mají potíže s osvojováním technického čtení. • Komunikace facilitovaná referenčními předměty je určena především pro osoby s hlubším mentálním postižením, popř. s pervazivní vývojovou poruchou. Referenční předměty (trojrozměrné symboly) jsou zástupnými znaky reality. Tyto předměty symbolizují konkrétní činnost (např. talíř – svačina, zvoneček – pohádka, mýdlo – hygiena ...). • Výměnný obrázkový komunikační systém VOKS byl vytvořen v USA pro děti s autismem. Pro české podmínky ho upravila Mgr. M. Knapcová. Cílovou skupinou jsou klienti s autismem, Downovým syndromem, těžkým mentálním postižením a totální afázií po úrazu. Předností tohoto systému je precizně vypracovaná metodika. Úvodem Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 131 -


se zjišťuje pořadí oblíbenosti pochutin a předmětů, o které dítě žádá výměnou za obrázek.Jednotlivé lekce se pak řídí schématem: motivační výměna jednoho obrázku za požadovaný předmět, diferenciace obrázku, tvorba tabulek s odnímatelnými obrázky a tvoření smysluplných vět na větném proužku. • ETRAN – N představuje náhradní komunikační pomůcku pro nemluvící osoby, které mohou ukazovat pouze očima. Komunikující sedí naproti sobě, odděleni plexisklem s otvorem uprostřed, kterým se na sebe dívají. Oba mají k dispozici slovníček se slovy a frázemi vztahujícími se k určitému číslu, barvě, které jsou umístěny na desce. Klient vybere sdělení očima, na desce označí příslušné číslo nebo barvu, mluvící toto sdělení vysloví, klient dohodnutým signálem sdělení potvrdí nebo odmítne • Komunikační pomůcky s hlasovým výstupem jsou tzv. komunikátory. Jsou určeny pro děti, s různým postižením, které nejsou schopny verbální komunikace. Klávesy mohou být označeny písmem, piktogramem, obrázkem apod.. Po stisknutí příslušné klávesy, je hlasový výstup zprostředkován řečí nahranou, digitalizovanou nebo syntetickou. Kladem je beze sporu srozumitelnost sdělení, rychlost, široký slovník, použitelnost v mnoha situacích a skupinách s okamžitou zpětnou vazbou a používání bez nutnosti vizuálního kontaktu. Nevýhodou komunikátorů je jejich cena, ne všechny typy syntetického hlasu jsou lokalizovány pro český jazyk, problémem je někdy i ovládání tlačítek. Některé komunikátory jsou se zrakovým výstupem, mají displej, kde je sdělení zobrazováno symboly nebo psaným textem, je možné i připojení tiskárny. V. Je důležité, aby komunikátor byl majetkem dítěte, nikoliv školy. Stává se součástí jeho samého. • Využití počítačové techniky v logopedické praxi zažívá období rozmachu. V současnosti existuje již mnoho programů učených k rozvoji komunikace. Stávají se tak významným doplňkem logopedické péče. Nemohou však nahradit přímý kontakt člověka s člověkem, který je v logopedické intervenci nezastupitelný. O. Zamysli se nad tím, proč nemohou počítačové programy nahradit v logopedické praxi logopeda? • Bazální stimulace a komunikace je alternativním komunikačním systémem pro těžce postižené jedince. • Dosa – pohybová komunikace podporuje těžce postižené děti pomocí pohybové komunikace. Respektuje principy tzv. bazálně dialogického principu, v němž je tělo „totální smyslový orgán, s jehož pomocí komunikujeme i s osobami s těžkým mentálním postižením. Jde o komunikaci tělo – tělo. Nároky jsou kladeny jak na rodiče, tak i a speciální pedagogy, tato metoda vyžaduje velikou schopnost koncentrace a připravenost na fyzickou i emocionální blízkost postiženého. Pro vlastní realizaci je třeba zajistit vhodné podmínky, nejlépe od hluku izolovanou místnost s vodním lůžkem, tlumeným a různobarevným osvětlením, hudbou, zvuky a čichovými vjemy. Místnost, která splňuje výše uvedené parametry, se nazývá snoezelen. • Orofaciální stimulace, se využívá především u osob s DMO, či afázií k stimulování řeči i k relaxaci, případně pro děti s Downovým syndromem. Stimulujeme faciální motorické zóny a aktivní hybnost mluvidel a artikulace. V rámci základního rozsahu a lokalizace faciálních motorických zón se logoped zaměřuje na oblast středu čela, očnicový oblouk, vnitřní a vnější koutek oka, kořen nosu, koutky úst, místo nad horním rtem, místo pod dolním rtem, výběžek ve středu brady, střed tváří, kloub dolní čelisti, jazylku a kořen jazyka. K faciálním oblastem přibíráme stimulaci dásní, plochy jazyka a středu tvrdého patra. Stimulace se provádí kruhovými masážemi, tapingem, tapingem přes hřbet ruky, tahem, vibrací, tlakem a pomůckami (štětec, ledová tyčinka apod.). Stimulace aktivní hybnosti mluvidel a artikulace představuje otevírání úst s pomocí Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 132 -


kontroly čelisti (artikulace a,e), zaostřování koutků úst do stran se zuby na sobě (i, s), špulení úst do kroužku (o,u,š), hybnost jazyka s pomocí zdvihu prstu či špátle (l), pohyby jazyka k patru při zafixovaném čelistním úhlu na šířku prstu, zavírání retního uzávěru (m,b,p), stimulace činnosti patrohltanového závěru (k,g) V. Základní rozdíl v přístupu při orofaciální stimulaci je nastavení tonusu daného jedince. Při hypotonii masírujeme silně až nepříjemně, při spasticitě naopak jemně (nejprve si jedinec na dotyk zvyká), a k tomuto účelu také využíváme pomůcek, jakými jsou houbičky, štětce, ledové tyčinky apod.. • Preterapie je vhodná pro navázání a udržení kontaktu s obtížně komunikujícími klienty. Vychází z Rogersova přístupu zaměřeného na klienta. Základním principem je zrcadlení.Tato metoda napomáhá pacientům navázat kontakt s realitou, se sebou samými i s ostatními. Je postavena na třech úrovních: kontaktní reflexe ze strany terapeuta (situační, obličejové, tělové, slovní a účinné zopakované reflexe), kontaktní funkce ze strany klienta (realitní, emocionální a komunikační kontakt) a hodnocení zlepšení kontaktů podle kontaktního chování (nahráváním, přepisováním, skórováním). Preterapii lze použít u lidí, kteří tzv. nereagují na terapii ( těžké psychotické onemocnění, autisté, lidé s hlubokou MR, lidé s kombinovaným postižením, př. MR+duševní porucha). •

•

Mezi méně používané systémy patří Bliss. Je to symbolový systém jednoduchých obrázků. Měl sloužit k lepšímu vzájemnému porozumění mezi národy, jako univerzální komunikační prostředek. Jeho tvůre, Charles Bliss, se nechal inspirovat čínským obrázkovým písmem, V celosvětovém měřítku však nenašel pochopení. V roce 1971 využil tohoto systému terapeutický tým z Toronta jako komunikační prostředek pro nemluvící, tělesně postižené děti. Tato metoda se jeví vhodná pro anartriky, mentálně retardované, jedince po mozkových příhodách, multihandicapované, autisty a afatiky. U nás je systém Bliss využíván málo (důvodem je absence literatury o tomto systému) Výjimečnost systému je v tom, že umožňuje zachovávat gramatická pravidla jazyka. Rozporuplnou technikou (odborná veřejnost nemá jednotný názor) je facilitovaná komunikace , která je založena na mechanické podpoře ruky postiženého, facilitátor přidržuje ruku, zápěstí, paži facilitovaného, čímž zajišťuje zpětnou vazbu a zároveň stimuluje. Cílem je omezování podpory na minimum. Tato metoda má své příznivce, ale i mnoho odpůrců, je jí vyčítáno, že nepodává sebemenší důkaz o tom, že by facilitovaná komunikace byla pro postižené vhodnou a důvěryhodnou metodou. Vzkazy, které postižení vyjadřují, pocházejí údajně od facilitátorů. Použití této metody přímo postiženému neškodí, může však odsunout a to často i na dlouhou dobu výuku či nácvik vhodnější vědecky podložené metody komunikace.Proto je důležité, aby všichni terapeuté, kteří provádějí facilitovanou komunikaci o této skutečnosti předem informovali klienty nebo jejich zákonné zástupce.

Shrnutí Systémy augmentativní a alternativní komunikace se uplatňují všude tam, kde je potřeba kompenzovat projevy závažných komunikačních poruch. V případech, kdy u člověka existují verbální komunikační schopnosti, ale jsou nedostatečné pro dorozumívání, využíváme systémů augmentativní komunikace. Jestliže je třeba nahradit mluvenou řeč (postižení dítěte zabraňuje jejímu vytvoření), používáme ke komunikaci alternativní komunikační systémy. Otázky k zapamatování


- 133 -


1. Zkus charakterizovat, co rozumíme pod označením jedinci se závažnými poruchami komunikačního procesu. 2. Rozliš systémy augmentativní a alternativní komunikace. Co sledují? 3. Zkus roztřídit a seřadit jednotlivé systémy AAK podle cílové skupiny postižených jedinců . 4. Jaké komunikační systémy AAK využijete (jsou vhodné) při rozvoji komunikačních schopností jedinců s těžkým mentálním postižením. ? Seznam použité literatury: 1. JANOVCOVÁ,Z. Alternativní a augmentativní komunikace. Brno: MU, 2003. 2. KLENKOVÁ,J. Logopedie. Praha: Grada Publishing 2006, ISBN 80-247-1110-9 3. LECHTA,V.a kol. Logopedické repetitorium.Bratislava: SPN 1990, ISBN 80-0800447-9 4. MIKULAJOVÁ,M.,RAFAJDUSOVÁ,I. Vývinová dysfázia. Bratislava: Vlastním nákladem 1993, ISBN 80-900445-0-6 5. NEUBAUER,K. Terapie dysartrie. In: Lechta,V a kol.: Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha, Portál 2005 6. SOVÁK,M. Logopedie. Praha: SPN 1974,1981. 7. ŠKODOVÁ,E.,Jedlička,I. Poruchy vývoje řeči. In: Škodová,E., Jedlička,I. a kol.: Klinická logopedie. Praha: Portál 2003.


- 134 -


SURDOPEDIE Miloň Potměšil 1 Surdopedie – obor speciální pedagogiky V současné době je surdopedie součástí speciální pedagogiky. Jako samostatná pedagogická disciplína a to od roku 1983 byla výchova a vzdělávání sluchově postižených zahrnována do komplexního oboru Logopedie. Logopedie v době do uvedeného roku zahrnovala i péči o sluchově postižené a zabývala se zejména oblastí budování mluvené řeči a hledáním náhradních technik pro percepci mluvené řeči a to odezíráním a zapojením zbytků rehabilitovaného sluchu.1 Například učebnice Logopedie, jejímž autor je M. Sovák2 ve své první čtvrtině obsahuje velmi vyčerpávající informace o sluchovém postižení a logopedické práci se sluchově postiženými dětmi. Oddělení obou disciplín bylo důsledkem jejich vnitřního vývoje z hlediska teoretického poznání, ale také z důvodů stále více se odlišujících metodických přístupů. Vývoj technických pomůcek – v této době velmi bouřlivý, přinesl i inovované pohledy na metody a formy práce s dětmi a žáky s vadami sluchu. Psychologie, pedagogika, sociologie, medicína a technické vědy se s rozvojem poznání podílely na existenci stále větších odlišností nejen v metodice práce, ale nakonec i v charakteru pojetí cílů u obou, dnes již nezávislých a samostatně přednášených disciplínách. Logopedická péče je součástí výchovné a vzdělávací práce v surdopedii i nadále a zejména v těch případech, kdy se hovoří o dětech s preferencí audioorálního komunikačního módu, bude mít vždy svoje pevné místo ve speciálních školách pro sluchově postižené stejně, jako u těch, kteří byli zařazeni integrovaného vzdělávání. Lze tedy říci, že surdopedie má specifické zaměření, neboť se jedná o výchovu a vzdělávání osob se sluchovým postižením a následně tedy zpravidla s narušenou komunikací. Pokud se narodí dítě, u kterého bylo diagnostikováno sluchové postižení, přichází ve většině případů do rodiny slyšících rodičů (běžně se uvádí, že tento stav je v 95% případů) a to není situace, na kterou jsou rodiče přirozeně připraveni. Obecně lze říci, že na narození dítěte s postižením rodiče připraveni v převážné většině případů nejsou, ale tomto případě se nejedná pouze o adjustaci na novou situaci a roli – rodičů dítěte s postižením. Poškození nebo úplná ztráta sluchu zásadním způsobem naruší všechny parametry, které přepokládáme pro dobrý komunikační vývoj dítěte a vývoj jeho jazyka tak, jak jsme na něj běžně zvyklí. Vzhledem k tomu, že vada sluchu je komplexním pojetí jako postižení velmi silným negativním faktorem, omezujícím vývoj komunikačních kompetencí dítěte, nemůže surdopedie fungovat izolovaně - bez spolupráce s ostatními obory. O komplexnosti problému nás přesvědčí výčet oborů, se jejichž pracovníky je třeba spolupracovat A nejsou to pouze obory známé z oblasti výchovy a vzdělávání – obecná, vývojová a pedagogická psychologie, patří sem také obecná pedagogika, teorie výchovy, obecná didaktika a didaktiky speciální, metodiky vyučovacích předmětů. Ke spolupráci bude nutné přizvat mimo speciálního pedagoga – surdopeda, také další odborníky z oblasti sociální práce, sociologie, medicíny, technických oborů.

1 2

O tom například SOVÁK a kol.: Stati o reedukaci sluchu. SPN Praha1978 SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1981.


- 135 -


Vzhledem potřebě jasného vymezení surdopedie jako oboru pro další studium považujeme za potřebné nejprve vymezit surdopedii z několika hledisek. Prvním hlediskem k vymezení surdopedie je pojetí a charakteristika cílové skupiny, jejíž edukací a rehabilitací se budeme v následujícím textu zabývat. V našem textu budeme uvažovat zejména o dětech a žácích se sluchovým postižením. Zpravidla budeme tedy hovořit o skupině, která se z pohledu etapy v procesu edukaci pohybuje od předškolního věku, po věkovou kategorii středoškoláků. Pokud bude třeba vymezit skupiny věkem, pak budeme převážně uvažovat o skupině ve věku 03 – 18 let. Jedná se o celou šíři dětí a mládeže se sluchovým postižením a to jak ve speciálních zařízeních, tak těch, kteří byli zařazeni do programu školní integrace. Zde bude účelné vysvětlit naše pojetí termínu „věk 0“. Pro další práci zavedeme biologický věk 0 – to je datum narození dítěte a věk 0 z hlediska diagnostického. Pod pojmem diagnostický věk 0 budeme uvažovat o datu, kdy na základě dokončených diagnostických prací byl učiněn závěr a navrženy možné další cesty postupu výchovy a vzdělávání sluchově postiženého dítěte. Z důvodů, které budou více objasněny později v textu vyplyne, že cílem je stav, kdy časová vzdálenost mezi oběma hodnotami je conejmenší. To je potom důkazem, že byly vytvořeny dobré podmínky pro zahájení speciálně pedagogických činností. Naše vlastní zkušenost říká, že v roce 1987 byl rozdíl mezi uvedenými hodnotami, zjištěný u více než 600 sluchově postižených dětí ve speciálních školách v Čechách a na Moravě 4,5 roku. Další cílovou skupinou, se kterou se pedagogičtí pracovníci potřebují setkávat a spolupracovat, je skupina rodičů. Prakticky od období raného věku dítěte (zpravidla uvádíme etapu 0-3 roky) je cílem rodičů a pedagogů podpořit jeho vývoj a snažit se pracovat s vadou sluchu tak, aby bylo dosaženo co nejvyšší míry kompenzace vady a mohlo být dosaženo dosáhnout co nejvyšší úrovně s ohledem na intelektový potenciál a další podmínky. Spolupráce v tomto věkovém období je zaměřena zejména na rodiče – či širší rodinou a případně také na pracovníky odborného týmu, jehož členem je zcela samozřejmě také speciální pedagog - surdoped. Postupná a velmi náročná práce celého týmu dává základ k další rozvinuté spolupráci. Hned na počátku je třeba charakterizovat tuto speciálně pedagogickou podporu. Proces rozhodování a výsledná rozhodnutí o jednotlivých postupech, krocích i celkovém směřování výchovných aktivit, patří vždy jen rodičům4 nebo zákonným zástupcům dítěte.5 Pokud jsme se na začátku zmínili o tom, že v 95% případů mají děti se sluchovým postižením slyšící rodiče, pak je třeba se zmínit o zbývajících 5% dětí. Pokusíme se nyní tuto 3

HRUBÝ, J. ZÍKA, D. Vyhodnocední testu čtení s porozuměním na českých školách pro sluchově postižené. Praha : VVZPO, 1996. Na první pohled je zřejmé, že tento rozdíl je obrovský a v řadě případů vysvětluje velmi omezenou schopnost čtení s porozuměním srv. vzhledem k tomu, že syntaktická centra jsou již zcela nefunkční. I při vrozeném optimismu autorově se lze oprávněně obávat, že jak včasnost speciální péče tak úroveň čtení s porozuměním nebudou ani na začátku nového tisíciletí významně lepší. 4 Na tomto místě poprvé a následně jistě ještě na dalších místech textu upozorňujeme na skutečnost, že stále více dětí, které mají na základě soudního rozhodnutí nařízenou ústavní péči a jsou umístěny v zařízeních mimo resort školství, dostává též péči výchovně vzdělávací tak, jak zní dikce zákona. A to je nutno hodnotit jako velký pokrok v posledních několika letech. 5 Z terminologického hlediska považujeme za potřebné se zastavit u výrazu pomoc a podpora. Nejen v oblasti speciální pedagogiky se stále více setkáváme s označením aktivit směřujících k rodině, klientovi nebo k dítěti souhrnným výrazem podpora. Při použití označení pomoc, je role pomáhajícího považována za roli spíše dominantní, což následně zcela jasně determinuje postavení a jistou měrou i omezené možnosti toho, kdo pomoc přijímá. Poskytování podpory vyjadřuje větší oboustrannou aktivitu a předpokládá vyšší míru vlastního rozhodování. Tento vztah je pro obě zúčastněné strany motivující a zároveň umožňuje oboustranný pocit zodpovědnosti za plnění stanoveného cíle. Pro některá pracoviště je tato „demokracie“ v práci stále novinkou, která přináší více problémů, než dobrých výsledků. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 136 -


zcela specifickou skupinou rodičů s ohledem na poslání tohoto textu popsat. V dalších kapitolách, v souvislosti s rozvojem komunikačních kompetencí v podmínkách sluchového postižení a s ohledem na nejširší možný pohled na dopad tohoto postižení se pokusíme tuto skupinu více charakterizovat. Již v počátku si je však třeba uvědomit její existenci, její výjimečnost a také poznat i výhody těch dětí, které se do takových podmínek se svým postižením rodí. Naším zde nebude pojímat vadu sluchu či hluchotu jako normální stav, ale z hlediska komunikačního rozvoje dítěte, vytváření vzorců komunikačního chování a v neposlední řadě s ohledem na „normální“ komunikaci a tedy na „normální“ vývoj jazyka (pokud rodiče mají vybudovanou dobrou komunikaci znakovým jazykem) je možno tuto situaci považovat za výhodnou. Zaměřili jsme se na charakteristiku cílových skupin, ke kterým surdopedie směřuje a snaží se svým vlivem působit. Směrem dovnitř je to skupina pedagogických pracovníků surdopedů. Společně – tempem i rozsahem poznání se vyvíjí obor sám i jeho teoretická základna. Není možné, aby se tento vývoj neodrazil na vývoji a modernizaci pojetí ve výchově a vzdělávání a zároveň nezasáhl také do výchovných a vyučovacích metod stejně, jako do vývoj náhledu na cílový stav, ke kterému edukační proces směřuje. Všechny změny vývojem dosažené, přijímáme jako výsledek změny pojetí speciální pedagogiky jako oboru vůbec, protože v nejmodernějším pojetí se jedná o komprehenzívní pedagogickou disciplínu. S ohledem na prve uvedené, musíme předpokládat také to, měly by se vyvíjet pedagogické metody, pohledy na výchovu a vzdělávání dětí a žáků s vadami sluchu v širším kontextu. Problematika stanovování výchovně vzdělávacích cílů by také měla odrážet stav poznání, požadavky společnosti a možnosti speciální pedagogiky. V současné době jsou ve všech školách fungující školní rámcové vzdělávací programy jako základní dokumenty a skutečnost, že výuka na základním stupni speciálních škol pro sluchově postižené probíhala podle redukovaných osnov vedla k tomu, že absolventi devátých tříd běžných a speciálních škol nebyly ve svých vědomostech a výsledcích srovnatelní. O největším a zřejmě kardinálním problému – neschopnosti číst a psát s porozuměním, se zmíníme v dalších kapitolách. Výše uvedené skutečnosti reflektuje také systém vysokoškolské přípravy budoucích pedagogických pracovníků. Vzhledem k možnostem, které jsou studentům dány, je třeba neustále obohacovat a rozšiřovat přednášené poznatky. Nemáme na mysli jen širokou škálu možností odborných stáží v zahraničí a účasti na odborných konferencích a setkání odborníků z praxe jakož i studentů. Patří sem i zřejmě asi jeden z nekonečných zdrojů informací – internet. Stačí jen vládnout jedním nebo více jazyky a přístup k nejčerstvějším informacím je otevřen. K zamyšlení: Pokuste se charakterizovat cílové skupiny, se kterými se při edukaci osob se sluchovým postižením můžeme setkat. 2 Surdopedie a její zařazení do systému věd V další části textu se budeme zabývat zařazením našeho oboru do systému věd a poukázat na průniky, které považujeme za opěrné pilíře vývoje oboru podobně, jako je můžeme vnímat jako pilíře opěrné tam, kde sama surdopedie ze své podstaty nemůže vystačit a potřebuje informace z jiných oblastí. Podobně, jako je tomu u ostatních humanitních vědních oborů, považujeme filosofii vědu určující směr vývoje a v tom je její nezastupitelnost. Tím, že se jedná o vědu, usilující o hledání a nacházení všeobecných zákonitostí vývoje světa, společnosti a myšlení a zároveň zabývající se obecnými teoriemi a metodami poznání. Vědu, která nabízí možnost utváření životního názoru v případě jedince. Je zřejmé, že pokud budeme uvažovat o hierarchii hodnot, poznatelnosti světa a některých Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 137 -


obecných poučkách, bude možno sledovat jejich vliv i na výchovu a vzdělávání sluchově postižených. V naší soudobé společnosti si jen obtížně můžeme uvědomovat některé změny, které nejsou na první pohled viditelné. Jsou to změny, jejichž existenci potvrdí teprve naše děti tím, jak a k čemu budou vychovávat naše vnuky. Jde o vztah k pravdě, ke svobodě, k poznání, ke společnosti. V současné době jsou výchova a vzdělávání pěstovány v atmosféře kulturního pluralismu a tak jako odborníci i jako rodiče docházíme ke zjištění, že právě složka výchovná přináší více problémů a náročnosti6 pro výchovnou práci a lze předpokládat, že v oborech speciální pedagogiky tomu bude ve větší míře. Právě zmíněná pluralita ve společnosti dává všem zúčastněným možnost výběru a tak tenze, které vznikají mezi stanovenými cílovými položkami mohou být ze strany účastníků výchovného procesu poměrně velké. Prve jsme se pokusili obhájit přístup formulovaný jako podpora, který přináší oběma stranám sice více vlastní svobody při rozhodování, ale zároveň více zodpovědnosti a to také oběma stranám. Filosofie pomáhá hledat odpovědi na otázky týkající se společenských norem, etiky a morálky, hodnot a mezilidských vztahů. Z filosofie se odvíjí také teorie poznání a tak na druhé straně dnes již netrpíme agnosticismem. Naopak, smělost lidského bádání často předčí svým tempem filosofické teorie a ty nejsou připraveny ihned odpovědět na otázky týkající se genetiky a klonování, globalizace a pojetí ras. Co doporučí filosofie pro pedagoga zabývajícího se stanovováním vzdělávacích cílů? Bude lepší se zaměřit na globální přehled a schopnost rychlé orientace v informacích doplněné dovedností dobře kompilovat? Nebo se budeme držet „starého“ pojetí dobrého pevného základu,jehož zvládnuté v daném, oboru nám umožní často i ty nejodvážnější výpravy do neznámých oblastí? Proti tomu známe pojetí encyklopedických vědomostí, na kterém je postaveno další vědění a poznávání. Stále (naštěstí??) víme, že pravopisná chyba v životopise může být závadou, která negativně ovlivní naše přijetí do zaměstnání. Byly to filosofické postuláty, které ovlivnily praktický život v těch nejmenších komponentech. Bohužel nebo bohudík, filosofie se svými poznatky má jistou akceleraci a setrvačnost a proto se její fungování prolíná generacemi. Pokud by tento jev neexistoval, asi bychom tady ani neměli o čem psát a společně se čtenářem přemýšlet. Filosofie – láska k moudrosti – by právě proto, že se jedná o lásku měla být radostným poznáváním vztahů a jejich uváděním do souvislostí. Filosofie pro speciálního pedagoga pomáhá hledat odpověď na otázku, kam až sahá právo, povinnost či možnost nechat postiženého člověka prohlédnout a v souladu s Platónem se pokusit jej vyvést z jeskyně. Vyvést zcela ven nebo jen k pohledu z ní? Kdo přebírá odpovědnost za jedince, kterému byl ukázán Svět? Bude to podobná cesta, jakou prošel Andrenio v Graciánově Kritikonu7. Dávat neslyšícím možnost poznat jazyk a dovednost číst a přečtené chápat je jistě osvobozující. Umíme k darované svobodě dát i onu uvědomělost? Pro další čtení je důležité uvědomění, že se poznáváním filosofie se učíme nejen formulovat vlastní myšlenky, ale zejména formulovat otázky. O tázacím procesu v surdopedii bude ještě později pojednáno, ale již nyní můžeme prozradit, že je to složitý proces, jeho důležitost vyžaduje nácvik a učitel, který vede své žáky k tomu, aby se ptali a uměli se ptát, je dobrý učitel.

6

Je třeba upozornit čtenáře na to, že výchovně vzdělávací proces není výmyslem socialistické pedagogiky, jak se autor dozvěděl v jednom semináři od současného studenta. Již Komenský hovořil o výchovném charakteru vyučování a o důležitosti příkladu učitelova. Je více než jisté, že Učitele národů nelze s pochybnými ideami nikterak spojovat. 7 GRACIÁN, B. Kritikon. Vyd. 1 Praha : Odeon, 1984. 587 s. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 138 -


V neposlední řadě se i současná filosofie může podílet na objasňování podstaty věcí a jevů, může a měla by, neboť je to od ní očekáváno, přinášet zobecňování z moderního pohledu. Další obor, který je pro fungování surdopedie podstatný je pedagogika. Obecná pedagogika byla chápána vždy ve světle společnosti a úrovně jejího poznání. Obecná pedagogika stanoví základní principy, na kterých se staví jednotlivé obory – srovnávací pedagogika, didaktika, metodiky předmětů, pedagogika předškolní, pedagogika dospělých., teorie výchovy a podobně. Vzhledem ke stále sílícím integračním proudům ke kterým dochází i u nás, je třeba dosáhnout velmi úzkého pracovního spojení obecné pedagogiky a dalších oborů se surdopedií, neboť jejich vzájemné propojení pak poskytne dobrý základ ke stanovování cílů a hledání metodických postupů pro výchovu i vzdělávání sluchově postižených. Pojetí obecné pedagogiky jako základní vědecké disciplíny – a opět je třeba říci, že bez filosofie naprosto neúčinné - usnadňuje hledání obecných pouček a základních tezí, vedoucích například ke specifikaci výchovných a vzdělávacích cílů. Podobné může být stanovení požadavků na spolupráci s psychologií. Obecná psychologie by měla být základem od kterého se odvíjí další speciální obory psychologie. Psychologie a její poznatky jsou využitelné při práci s rodiči postižených dětí. Nelze si představit diagnostické práce, které by nebyly doplněny psychologickým vyšetřením. Pro vypracování individuálního výchovného či vzdělávacího plánu pro oblast rané péče je přímo nutná konzultace s psychologem stejně, jako v „poslední“ fázi docházky do základní školy, kdy se žák a jeho rodiče s psychologem radí o dalších možnostech vzdělávání a přípravy na povolání. Pro práci učitele, vychovatele – speciálního pedagoga je psycholog v uvedených případech opravdu nepostradatelným partnerem. Psychologie obecná je přímo ovlivňována poznatky, které vznikly jako výsledky velmi speciálních bádání, ale po jejich zobecnění platí jako obecné poučky. Patří sem jména lidí, kteří zejména pro práci se sluchově postiženými mají zvuk nepostradatelnosti – Vygotskij, Piaget. Výčet nesmí být ochuzen o další nepostradatelné disciplíny – vývojová psychologie, psychologie pedagogická, sociální, speciální. Je třeba připomenout, že psychologické techniky, které byly vyvinuty pro oblast speciální pedagogiky a surdopedie zejména, jsou dnes hojně využívány i v jiných pedagogických oblastech a specializacích.8 Dalším oborem, který je třeba vzpomenout je Sociologie. Skupina sluchově postižených je z hlediska sociologického velmi zajímavou skupinou. Není snad jiná skupina postižených, ve které by docházelo k tak bouřlivému kvasu a iniciování zásadních změn, jakou je právě skupina sluchově postižených. Opět můžeme motivovat čtenáře k dalšímu čtení tím, že přislíbíme hlubší zmínku o tomto problému v části o teorii výchovy. Zde snad jen na úvod nabídneme zamyšlení nad rozdílným postavením nedoslýchavých a neslyšících ve slyšící společnosti. O tom, jak se vlastně deklaruje skupina neslyšících a Neslyšících a snad i trochu proč. Sociologie by měla umět odpovídat, pokud si na to udělá čas, na otázky o vztahu slyšících a neslyšících jako dvou skupin – intaktní a postižené nebo dvou jazykových prostředích, z nichž jedno je tím většinovým. Sociologie by měla pomoci při hledání nejpravděpodobnějších odpovědí na otázky o integraci, o míře úspěšnosti integrace a podobně. Zejména pro první kroky rodičů po diagnostickém potvrzení je třeba přizvat z praxe sociální pracovníky. Odborníci - zástupci oblasti sociálně právní by měli být schopni pomoci rodinám v orientaci v našem sociálně právním systému. Obecně se lze oprávněně obávat, že úroveň právního vědomí nás, občanů, není vysoká. V případech tak specifických, jakým je příchod 8

Máme zde na mysli například práci M. Greenberga PATH project, který byl původně určen pro práci s neslyšícími pacienty psychiatrických klinik v USA a dnes – pokud je znám – je využíván jako nástroj k práci s emocionálním prožíváním a jeho nácviku. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 139 -


postiženého dítěte na svět a do rodiny, by měly nastoupit informační mechanismy a napomoci k vytvoření nabídky podpory a pomoci rodinám. Představujeme si sociálního pracovníka jako aktivní, v oblasti sociálně právní a též v základech speciální pedagogiky a psychologie vzdělanou osobu, která má dar efektivní komunikace s takovými partnery, jakými rodiče postižených dětí jsou a stává se tak velmi často kontaktní, někdy i první kontaktní osobou. Vzhledem k tomu, že do surdopedie stejně, jako všech oborů lidské činnosti vstoupila technika aby v nich usnadňovala, zpříjemňovala nebo zcela měnila způsoby práce, je třeba uvést technické vědy i při snaze po vymezení surdopedie vzhledem k ostatním oborům. Specifikum sluchového postižení vyžaduje spolupráci v různých směrech a fázích péče. technika podstatně ovlivnila diagnostiku a pojem screening již není jen odborným snem, ale technicky zajištěným krokem, který považujeme za normální. V průběhu výchovy a vzdělávání sluchově postižených se nelze nesetkat s technikou a jejími produkty – sluchadla analogová i digitální, sluchátkové aparatury fungující na různých principech přenosu signálu, pomůcky pro logopedickou péči založené na principu zviditelňování řeči ať již formou úsměvu klauna nebo na úrovni sofistikované, s využitím výpočetní techniky a velmi dokonalých programů. V neposlední řadě je třeba se zmínit o kochleárním implantátu – také produktu technických oborů. Objev přenosných telefonů a využití možnosti zasílání krátkých textových zpráv zcela změnil možnosti sluchově postižených v oblasti mezilidské distanční komunikace. Podobně jako mobilní telefon, tedy nepřímo vyvinuté zařízení pro sluchově postižené je dnes již normální využití videozáznamu a to ve všech formách od běžné videokazety až po záznamy v systému DVD. Pro rozvoj komunikace sluchově postižených má využití možnosti záznamu děje (pohádky) pro pozdější diskusi, opakování a rozvoj komunikativních dovedností nezastupitelnou úlohu. Výpočetní technika umožnila svým rozvojem záznam a ukládání znaků, jako segmentů znakového jazyka. Pro jazyk jehož znakem je fakt, že nemá psanou formu je důležitá možnost pro archivaci, výzkum i praktické využití ve podobě slovníků. Surdopedie jako obor vzniknuvší osamostatněním z logopedie má již prošlapanou cestu k jazykovědě. Jazykověda se svými speciálními obory (například zde fonetika) přichází nejen podložit ze svého pohledu informace sloužící například k logopedickým činnostem, ale též k reedukaci sluchu. Jazykověda pomáhá při vytváření metodických postupů pro vyučování jazyka i řeči. V posledních deseti letech vstoupila česká jazykověda zcela zásadním způsobem do výzkumu znakového jazyka a to zejména zásluhou prof. Macurové a týmu jejích spolupracovníků z FF UK v Praze. Popis jazyka, jako lingvistického systému je základním požadavkem pro jeho uznání. Nelze opomenout ani další speciální disciplíny – psycholingvistiku, sociolingvistiku, sémantiku, sémiologii nebo lexikologii. Všechny více či méně přímo vstupují do procesu vzdělávání sluchově postižených. Oborem, který je zajímavý a přínosný při potřebě srovnávat a vysvětlovat příčiny jevů je historie. V jiné části příručky se snažíme upozornit na to, že je velký rozdíl mezi historií a dějepisem. Historie přináší informace a zkušenosti, bez kterých by se pravděpodobně kterýkoliv obor lidského konání neposunoval vpřed potřebnou rychlostí, protože by neustále musel vyhledávat slepé uličky a ztrácet tak čas i potřebnou motivaci. Protože surdopedie, jako disciplína speciální pedagogiky pracuje se zdravotně postiženými osobami, je třeba vyhledat spolupráci s medicínou. Medicína a její speciální obory jsou pojímány v komplexu. Můžeme předpokládat, že pokud se narodí zdravotně postižené dítě, je prvním odborníkem zástupce některého z medicínských oborů. V případech, kdy je již očekáván příchod postiženého dítěte na svět je jedním z prvních odborníků genetik a následuje pracovník z oboru neonatologie, pediatrie, neurologie, foniatrie, audiologie a dále by bylo možno pokračovat dle potřeby. Je smutnou Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 140 -


skutečností, že se stoupajícím počtem novorozenců a klesající úmrtností se u zachráněných dětí objevují ve stále větším počtu postižení a v různých kombinacích a je tedy třeba uvažovat o spolupráci s s odborníky takových medicínských oborů, se kterými se o spolupráci dříve ani neuvažovalo. Rozvoj a spolupráce oborů jako je medicína a technik umožnily vznik kochleárního implantátu jako bionické náhrady nefunkčního sluchu. Neopomenutelnou disciplínou medicíny je rehabilitace. V současné době se formou různých terapií setkáváme s často velmi efektivní pomocí postiženým a případě dítěte se sluchovým postižením budeme v případech, u kterých lze zaznamenat zbytky sluchu očekávat sluchovou rehabilitaci. Všechno, co zde bylo naznačeno jako možnosti mezioborové spolupráce na teoretické úrovni, lze – alespoň doufejme, že všude - v praxi spatřit na úrovni funkčních vztahů mezi jednotlivými profesemi. K zamyšlení: Sestavte výčet oborů, se kterými surdopedie jako obor potřebuje spolupracovat a tuto spolupráci se pokuste obhájit. 3 Vady sluchu a sluchové postižení Vady sluchu patří podle údajů WHO k nejrozšířenějším vadám na světě – uvádí se, že jí trpí 920 000 000 osob. Tento údaj se bude pravděpodobně ještě zvyšovat s tím, jak bude ve větším rozsahu prováděna depistáž vad sluchu obyvatel v zemích, ve kterých je tento zdravotnický krok zatím novinkou. Pro naše potřeby je však třeba si uvědomit, že vada sluchu se vyskytuje v největším počtu jako degenerativní projev tzv. stařecká hluchota (přičemž výraz stařecký zde není ve všech případech svázán s vysokým věkem). Pro úvodní informaci je třeba zdůraznit, že vada sluchu se zásadní měrou negativně podílí na úrovni komunikačních kompetencí svého nositele. Máme – li na začátku vymezit cílovou skupinu, pak asi nejilustrativnější bude uvedení následujících výsledků, které jsou součástí velmi podrobného materiálu Českého statistického úřadu – Výsledky výběrového šetření zdravotně postižených osob za rok 20079. Z uvedeného šetření vybíráme následující informace:

Věková skupina 0-14 15-29 30-44 45-59 60-74 75+ Celkem

Zdravotní postižení tělesné zrakové sluchové 16 687 7 964 2 902 25 710 6 318 3 835 43 107 7 597 4 733 127 959 12 778 11 226 152 860 18 642 15 205 183 604 34 140 36 684 550 407 87 439 74 700

mentální 11 604 22 964 19 306 20 302 13 327 19 012 106 699

duševní 4 846 9 152 22 276 34 662 23 662 33 130 128 065

vnitřní 22 343 20 931 34 990 118 547 186 368 187 672 571 734

celkem celkem osob 66 346 46 208 88 910 60 621 132 009 101 331 325 474 245 743 410 064 283 274 494 242 276 744 1 519 044 1 015 548

9

Výsledky výběrového šetření zdravotně postižených osob za rok 2007, Kód: 3309-08, zdroj: http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.nsf/p/3309-08 Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 141 -


3.1 Vady sluchu podle věku a pohlaví Věková skupina Muži 0-14 15-29 30-44 45-59 60-74 75+ Celkem

1 154 2 365 1 981 6 166 9 361 14 875 35 902

Ženy 0-14 15-29 30-44 45-59 60-74 75+ Celkem

Muži+Ženy 1 748 0-14 1 470 15-29 2 752 30-44 5 060 45-59 5 844 60-74 21 809 75+ 38 798 Celkem

2 902 3 835 4 733 11 226 15 205 36 684 74 700

Pro snadnější studium považujeme za potřebné vymezit pojmový aparát, se kterým budeme pracovat. Z hlediska speciálněpedagogických potřeb si nejprve vymezíme dva nejčastěji používané výrazy. • Sluchovou vadu můžeme definovat jako poškození orgánu nebo jeho funkce tak, že je v přesně vyjádřitelné míře snížena kvalita či kvantita slyšení. Sluchové postižení je pak širší termín, který zahrnuje i sociální důsledky sluchové vady, včetně řečového defektu a celkově je charakterizován jako snížení komunikačních kompetencí. Právě ona sociální dimenze vady sluchu je předmětem zkoumání a cílem speciálních postupů v surdopedii. Dále se jedná se o terminologii převzatou z medicínských oborů. • Decibel (dB) je akustická jednotka pro hlasitost zvuku. V diagnostice platí vztah – čím vyšší je údaj v dB, tím vyšší je ztráta sluchu. • Frekvence je údaj o počtu kmitů za jednu sekundu. Vyjadřuje se v Hz – (hertzích i hertzech). • Funkční slyšení je charakteristika využitelnosti zbytků sluchu v takovém případě, kdy sluchově postižená osoba využívá ke slyšení a porozumění mluvené řeči sluchadlo. • Kochlea je část vnitřního ucha, která není –li poškozena, obsahuje vlasové buňky sloužící k přenosu zvuku po sluchovém nervu do mozku. • Kochleární implantát je technická elektronická pomůcka umožňující v přesně vymezených případech sluchového postižení poslech pomocí sluchové náhrady. Externí části jsou mikrofon, řečový procesor a cívka, která je přichycena magnetem přichycena k implantátu.Celý systém funguje tak, že mikrofon zachycuje zvuky a předává je procesoru, který je dekóduje. Procesor takto dekódovaný zvuk pomocí cívky vysílá do implantátu. Ten stimuluje sluchový nerv a neslyšící se učí v rámci nezbytné dlouhodobé rehabilitace rozlišovat sluchové vjemy, které jsou mu pomocí implantátu zprostředkovány. • Neslyšící je z klinického pohledu osoba, která vzhledem ke sluchové ztrátě nemůže slyšet a rozumět mluvené řeči. Kulturní pohled na Neslyšící uvádí, že se jedná o skupinu osob vztahující se kultuře a společnosti neslyšících. • Test s použitím Otoakustických emisí je metoda vyšetření sluchu, která ověřuje zda je kochlea funkční. Zkouška je pro dítě nezatěžující, jednoduchá a neinvazivní. Jedná se o metodu, která je součástí komplexu diagnostických postupů vedoucích k určení druhu a míry sluchového postižení. • Progresivní sluchová vada je označení pro průběžně se zhoršující sluchové postižení. • Řeč je termín obvykle používaný ve smyslu techniky vyjadřování jazyka pomocí promluvy ve slovech. Řeč je tvořena samohláskami a souhláskami. Jejich specifický zvuk a řazení umožňuje vytváření slov. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 142 -


•

• •

• •

Řečové pole je oblast, ve které se vyskytuje z hlediska vyjádřené frekvence a síly zvuku nachází mluvená řeč. Tvar řečového pole je pro různé jazyky je tak, různý, jak různé jsou fyzikální hodnoty jednotlivých lásek. (české S na rozdíl od anglického th) Při kompenzaci sluchové ztráty pomocí sluchadla je cílem zesílit vnímaný zvuk do co největší části řečového pole. Tohoto cíle nelze u všech typů sluchových vad dosáhnout a to je dalším argumentem k diskusi o nutnosti využívání sluchadel ve všech případech u všech sluchově postižených dětí. Sluchový screening je plošně prováděné vyšetření sluchu, které odhalí skupinu dětí u nichž je třeba případnou sluchovou ztrátu potvrdit nebo vyvrátit dalšími vyšetřeními. Ušní tvarovka (ne tvárnice) je individuálně tvarovaná, plastová koncová část sluchadla, která musí co nejpřesněji kopírovat tvar vnějšího ucha a zvukovodu. Základním požadavkem je těsnost, protože zprostředkovává přenos zesíleného zvuku do ucha. V případě, že netěsní, vzniká akustická zpětná vazba – pískání sluchadla. Řešením není zeslabení výkonu sluchadla a tím i snížení síly pískání, ale odeslání uživatele na odborné pracoviště za účelem zhotovení nové ušní tvarovky. Zbytek sluchu je označení pro takové sluchové postižení, při kterém je možno diagnostikovat určité množství využitelného sluchu. Získaná vada sluchu je sluchové postižení, které vzniklo po narození dítěte.

Abychom mohli pokračovat v charakteristice vad sluchu a upřesnit jejich dopad na život člověka, potřebujeme pro jasné a mezioborové využití výsledků diagnostiky hodnotit vady sluchu podle míry ztráty udávané v decibelech (dB) a frekvence v oblastech 500, 1000 a 2000 MHz tak, jak je stanovila WHO revizí z roku 2001, ve které se uvádí tuto klasifikace: ztráta: 0 dB - 25 dB normální sluch 26 dB - 40 dB lehká nedoslýchavost 31 dB - 60 dB dítě - středně těžká nedoslýchavost 41 dB - 60 dB dospělý – středně těžká nedoslýchavost 61 dB - 80 dB těžká nedoslýchavost 81 dB - více dB velmi závažné postižení sluchu K plnému pochopení uvedených hodnot v relaci s praktickým životem potřebujeme srovnání s některými zvuky a jejich akustickými hodnotami. 140 dB 130 dB 120 dB 110 dB 100 dB 90 dB 80 dB 70 dB 60 dB 50 dB 40 dB 30 dB 20 dB 10 dB 0 dB

motory startujícího letadla ve vzdálenosti cca 200m motorová sbíječka hlasité hřmění rokový koncert / osobní přehrávač řetězová pila pouliční doprava zvonění telefonu bouchnutí dveřmi pračka úroveň konverzační řeči (40 – 60dB) elektrický psací stroj psaní tužkou tikot hodin šeptaná řeč nejnižší práh slyšení lidského ucha


- 143 -


Vyšetřením sluchu se zabývá audiometrie a výsledným záznamem z vyšetření je audiogram. Pro pedagogickou práci a pro efektivní využití sluchadla je důležité jaký charakter má záznam o stavu sluchu. Pokud polem audiogramu prochází křivka napříč frekvencemi, potom můžeme očekávat, že i při vyšších sluchových ztrátách bude používání sluchadla efektivní a v některých případech i pro výstavbu mluvené řeči. Máme-li na mysli reálnou využitelnost získaných zesílených zvuků, z vlastní zkušenosti však můžeme uvést, že objektivní hodnotící postoj lze očekávat až u dospělých jedinců – uživatelů sluchadel. Výše uvedený text ozřejmí následující obrázek.

K zamyšlení: Vybavte si rozložení vad sluchu a pokuste se určit, která skupina je nejpočetnější. Charakterizujte alespoň deset klíčových výrazů z této kapitoly (nebo jich bude víc?). 4 Technické pomůcky pro osoby se sluchovým postižením •

Tuto část uvedeme několika tezemi Osoba, která byla diagnostikována jako neslyšící, nemá žádné takové zbytky sluchu, jejichž funkci by bylo možno podpořit nebo zlepšit pomocí sebevýkonnějšího sluchadla.


- 144 -


• • •

•

•

Sluchadlo je technická pomůcka, jejíž parametry je nutno nastavit tak, aby plně odpovídaly požadavkům uživatele, v opačném případě spíše škodí10. Sluchadla jsou technické pomůcky, které jsou v současné době na velmi vysoké technické úrovni, a proto ani ta nejlepší motivace neopravňuje neodborníky k zásahům a úpravám, které jsou v kompetenci pouze odborného servisu. Jsou situace, které mohou vést k poškození sluchadla a tak se od pedagogů, pracujících zejména s dětmi mladšího věku očekává, že by u nich měli vytvářet správné uživatelské návyky. To však lze pouze za předpokladu, že pedagog tyto minimální informace sám zná a umí je předat. Kontrola funkce sluchadla by měla proběhnout zpočátku každý den ráno a dále několikrát v průběhu dne při použití. Je třeba si uvědomit, že u klientů se sluchovým postižením je na dobré funkci sluchadla postavena podpora nejen vývoje a výstavby řeči, ale celého komunikačního procesu. Častost používání a účinnost vedou totiž k vytváření individuálních návyků, kdy děti samy poznají a oznámí špatnou funkci sluchadla. Abychom se mohli spoléhat na funkci sluchadel dětí a žáků, je třeba se seznámit s příslušnou literaturou, zpravidla firemní a stát se, alespoň pro začátek, spoluuživateli.

Pro potřeby našeho studijního programu si ve stručnosti popíšeme sluchadla podle některých dělítek: 4.1 Individuální sluchadla Individuální sluchadlo je přiděleno zdravotnickým pracovištěm na základě závěru z vyšetření sluchu a podle záznamu z vyšetření – audiogramu, by mělo být sluchadlo seřízeno v souladu s individuálními potřebami dítěte. Mezi nejznámější a nejužívanější typy individuálních sluchadel patří: • Kapesní neboli krabičkové sluchadlo – jako zdroje využívá pro svůj provoz tužkovou baterii a pomocí tenkého kabelu je spojeno se sluchátkem, které je na konci opatřeno tvarovkou – přesným odlitkem tvaru zvukovodu. Tvarovka musí přesně zapadnout do zvukovodu a utěsnit jej. Jinak se můžeme setkat s tím, že sluchadlo „píská“ (tento projev, nepříjemný uživateli i okolí, je způsoben zpětnou akustickou vazbou a nezávisí na typu sluchadla). Uvedené pískání můžeme považovat za chybu a pouhé zeslabení výkonu – jak se s tím můžeme často setkat-není řešením. Zpravidla je třeba navštívit odborníky a vyžádat pro uživatele novou tvarovku. Kapsičkové sluchadlo by mělo být umístěno na hrudi klienta ve speciální látkové kapse. Jisté však je, že ani ta nejdokonalejší kapsička, která umožní mikrofonní části fungovat bez zakrytí, což je velmi důležité, nezabrání tomu, aby v mikrofonku nebylo ranní kakao, drobečky, čaj, polévka, tabák a jiné cizí látky, které funkci sluchadla nijak nezlepší. • Závěsné sluchadlo - jedná se o sluchadlo, které je zavěšeno na vnitřní straně boltce a zvuk je do zvukovodu veden hadičkou opatřenou na konci tvarovkou. Ta může být individuální, jako je tomu u kapesních sluchadel a nebo sériově vyráběná v několika velikostech a tvarových druzích. Také tato sluchadla se mohou projevovat pískáním, jako tomu bylo u předchozí skupiny. Stejně jako ostatní sluchadla, jsou i sluchadla závěsná velmi choulostivá na vlhko, a proto se nedoporučuje se s nimi sprchovat a nebo dokonce koupat. Zde je třeba připomenout, že je třeba dohlížet na čistotu tvarovek. Nejedná se pouze o estetické hledisko, 10

to znamená, že špatně seřízené sluchadlo „ucpává“ ucho a prakticky znemožňuje využít těch zbytků. Které postižený ještě má zachovány a nebo zvuk zesiluje natolik, že příjem zesíleného signálu je až bolestivý a ani tak neposkytuje žádnou možnost informaci přijmout Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 145 -


ale také o problém z technického pohledu, protože ušní maz dokáže kanálek ve tvarovce ucpat a učinit tak ze sluchadla pouhou ozdobu. Důležité tedy je kontrolovat denně stav baterie či akumulátoru a čistotu tvarovky •

Sluchadlo zvukovodové je miniaturizované sluchadlo, jehož všechny součásti jsou umístěny ve zvukovodu. Také v tomto případě platí hlavní zásady pro údržbu a používání.

Nedílnou součástí informací této kapitoly je i zmínka o kochleárních implantátech. • Kochleární implantát je elektronická smyslová náhrada, která se operativním způsobem umístí do hlemýždě ucha. Technicky se jedná o velmi dokonalé a složité zařízení, nahrazující nevyvinutý, zničený nebo poškozený sluchový nerv. Z hlediska psychického a sociálního vývoje dítěte je to zásah velkého charakteru a v současné době neumíme přesně popsat všechny dopady této opravdu úžasné technické pomůcky. Ne všechny musí být nutně úplně pozitivní. Zcela specifickou pozici v komplexu rehabilitace sluchově postižených osob s dalšími vadami získává postupně kochleární implantát. Kochleární implantát je technická elektronická pomůcka, umožňující v přesně vymezených případech sluchových vad poslech pomocí sluchové náhrady. Externí části jsou mikrofon, řečový procesor a cívka, která je přichycena magnetem k implantátu. Celý systém funguje tak, že mikrofon zachycuje zvuky a předává je procesoru, který je dekóduje. Procesor takto dekódovaný zvuk pomocí cívky vysílá do implantátu. Ten stimuluje sluchový nerv a neslyšící se učí v rámci nezbytné dlouhodobé rehabilitace rozlišovat sluchové vjemy, které jsou mu pomocí implantátu zprostředkovány. Pro další a podrobnější informace o užívání technických pomůcek a péči o ně doporučujeme se obrátit na příslušné odborníky nebo alespoň nahlédnout do odborné literatury. K zamyšlení: 1) Pokuste se charakterizovat zásady platné pro uživatele sluchadel. 2) Dovedete popsat význam a funkci sluchadel? 5 Nástin historického vývoje edukačních snah směrem k osobám s vadami sluchu První zmínky o systematické, výchovné a vzdělávací péči o sluchově postižené (v dobové literatuře se používalo označení hluchoněmí) v Evropě jsou z raného novověku. K těmto středověkým počátkům se váže jméno Pedro Ponce de León. Tento Benediktinský mnich převzal do své „speciálněpedagogické“ péče několik neslyšících dětí z tehdejších významných rodin. Jak již bylo prve uvedeno filosofie vždy ovlivňuje cíle výchovy a vzdělávání. Odvozeno od toho, můžeme předpokládat, že hlavním cílem výchovy neslyšících v tehdejším Španělsku bylo vybudování takové kvalitativní úrovně mluveného projevu, aby se žáci byli schopni účastnit bohoslužby. Z podnětu de Leóna byla dokonce založena první škola v klášteře Ona v pohoří Montserratu a byla určena pro bohaté neslyšící žáky. Cílem tehdejšího výchovného působení bylo mimo mluvené řeči také ovládnutí psaného jazyka. Můžeme předpokládat, že hlavní metodou k výuce řeči bylo použito obkreslování písmen a označování výslovnosti jednotlivých hlásek na rtech. Důležitým přínosem de Leóna je užití manuální abecedy při vyučování.11 Ve Španělsku se v té době můžeme setkat dále 11

I pouze částečně poučenému čtenáři se nejspíše vloudí na mysl otázka na charakter a míru sluchového postižení. Uvažujeme spíše o tom, že zcela hluší lidé byli zařazeni do skupiny psychicky nemocných osob – bláznů (opět narážíme na pojetí slova a řeči, jejich vztahu k myšlení a tím i schopnosti obstát ve společnosti) Literatura uvádí sice termín hluchý, ale domníváme se že můžeme tehdejší žáky považovat spíše za těžce nedoslýchavé. Jejich zbytky sluchu byly zřejmě natolik využitelné pro výuku mluvené řeči, že se to dařilo. Tato poznámka nemá v žádném případě vést ke snížení hodnoty oboustranně vynaložené práce, které bylo třeba k proslovení prvního srozumitelného slova. Nemá ani zneuctít záměr – aktivní účast při bohoslužbě. Jen se snaží Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 146 -


se jmény Juan Pablo Bonet a Manuel Ramírez Carrión. De León vstoupil do historie svým přesvědčení, že ke vzdělání neslyšících vede cesta přes použití znaků. Zřejmě se nejednalo o ucelený jazykový systém a spíše tušíme, že se jednalo nejen o znaky, zastupující slova a také o „znaky“ pro jednotlivá písmena abecedy. Situace v Anglii byla velmi silně ovlivněna děním ve Španělsku. Alespoň pokud se týká výchovy a vzdělávání sluchově postižených. Na „odborné stáži“ v Madridu pobyl u Carrióna anglický diplomat Sir Kenelm Digby a získané informace a zkušenosti sepsal v knize „Pojednání o povaze těla. Píše zde o svém setkání s neslyšícím žákem Luisem de Valasco, jehož hluchota mu sice bránila slyšet výstřel pušky blízko u ucha, ale jeho komunikační schopnosti byly údajně dokonalé. Krátce poté vstupuje do děje lékař John Bulwer – člen Královské společnosti Londýna – tehdejší učené společnosti. Členové učené společnosti se začali ve svých četných studiích hluchotou. Patří sem jména: Bulwer, Sibscota, Dalgarno, Holder nebo Wallis. Cílem bylo mimo jiné i pátrání po charakteru předřečového období neslyšících. Jak se vyvíjely pojmy a myšlení po vzdělávacích zásazích a dále pak formováním konverzací. Byla to doba, kdy se vzdělanci ohlíželi zpět k Římu a Řecku a hledali zde prapůvod pouček, idejí. Je zřejmé, že čím více se rozvíjelo poznání v oblasti jazyka a řeči, tím více se vědci obraceli ke společnosti neslyšících, aby pátrali po přirozeném způsobu vzniku pojmů a myšlenkových pochodech. Důležitou roli ve vývoji péče o neslyšící sehrála Francie. Již v roce 1751 píše Diderot první pojednání „ Lettre sur les sourds et muets á lúsage de ceux qui entendent et qui parlent.“ Toto pojednání je považováno za první vědecký spis o neslyšících. Významným jménem v historii vzdělávání neslyšících je jméno Rodriguez Pereira. Narozen v roce 1715 v Portugalsku, přestěhoval se v roce 1741 do Francie a stal se prvním učitelem neslyšících. První žákyní mu byla jeho vlastní sestra, kterou jako neslyšící učil mluvit. Jeho přínos spočívá mimo jiné i v tom, že použil k výuce Bonetovu abecedu, kterou upravil pro francouzskou abecedu a navíc tvarem ruky napomáhal i vyvození zvuku mluveného jazyka. Podobně jako později Cued Speach byla jeho manuální abeceda využitelná i jako pomůcka pro nácvik výslovnosti. Dalším významným mužem, který ovlivnil vzdělávaní neslyšících ve Francii, byl pařížský Abbé Charles Michel de LÉpeé. Jeho nejvýznamnějším počinem bylo založení první školy pro neslyšící v Paříži roku 1760. Umožnil jim tak první, bezplatné a systematické vzdělávání. Primárním popudem bylo jeho kněžské poslání a šíření náboženství. Na základě znalosti Bonetovy publikace o manuální abecedě se snažil o její uplatnění v co nejnižším věku dítěte, podporoval odezírání mluvené řeči a jeho výcvik. Dále se zasadil o uznání znakového jazyka jako přirozeného jazyka neslyšících. Do této oblasti zasáhl sepsáním metodiky – signes méthodiques. Byl předchůdcem později vytvořeného, a na svou dobu velmi pokrokového komunikačního systému, ve kterém byly znaky řazeny v takovém pořádku, aby odpovídaly zcela gramatice francouzštiny.12 Lepšímu zvládnutí mluvené francouzštiny napomohl zavedením znaků pro koncovky slov v proudu řeči. Zajímavá je skutečnost, že ani Pereira, ale ani Ľ Epeé nebyli „čistými oralisty“ ani „čistými manualisty“ . Podle historiků počátek „války“ která s obměnami v intenzitě trvá dodnes lze spatřit v odborné diskusi mezi Pereirou a Saboureuxem13 a LÉpeém na druhé straně. Diskuse byla směrována na to, zda LÉpeéova laskavého čtenáře nasměrovat již od počátku ke kritickému myšlení a odvaze k pokládání otázek – mnohdy ne zcela příjemných a souvisejících s pohledem na metody práce a hodnocení výsledků při výchově a vzdělávání sluchově postižených v současnosti. 12 O co jednodušší a asi i poněkud jinam směřující by byla jeho práce, kdyby věděl o jazykové interferenci. 13 Saboureux de Fontany byl kmotřencem vévody z Chaulnes, který byl v čele Francouzské Akademie. Když těžce nedoslýchavému Saboureux bylo třináct let, poslal jej vévoda do péče Pereirovy, kde pobyl pět let. Poté pokračoval ve vzdělávání vlastní cestou. Pereira se snažil vlastní metodiku dobře utajit, ale podle písemných zpráv de Fontany je zřejmé, že používal při vyučování znaky, prstovou abecedu a písmo. Pereira byl také zřejmě prvním, kdo přistoupil systematicky ke stimulaci zbytků sluchu pomocí jednoduchých pomůcek – megafonu. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 147 -


metodika práce je dobrá nebo ne. Vedení Institutu pro neslyšící v Paříži převzal po LÉpeého smrti kněz Roch Ambroise Cucurron Sicard a pokračoval v započatém díle. V roce LÉpeého smrti – 1789 sice publikoval Sicard práci, ve které kritizoval LÉpeého metodu, protože prý vedla neslyšící žáky ke kopírování znakované francouzštiny do psané francouzštiny bez porozumění obsahu, ale podporoval používání znaků a celkový trend metodiky vzdělávání neslyšících zachoval. Další osobností, která ovlivnila vzdělávání neslyšících ve Francii byl Roch-Ambrosie Bébian. Jeho rodiče byli přáteli Abbého Sicarda. Sicard byl pro Bébiana nejen kmotrem, ale též opatrovníkem v době, kdy studoval v Paříži na prestižním Lycée Charlemagne. Bébian byl ubytován Sicardově škole pro neslyšící a měl možnost navštěvovat vyučování. Tam se spřátelil s neslyšícím žákem Laurentem Clercem a od něj se naučil prfektně znakovému jazyku. Po ukončení gymnázia se stal instruktorem ve škole pro neslyšící v Paříži. Ve osmadvaceti letech publikoval Bébian velmi kritickou práci: Essai sur les sourds-muets et sur le langage naturel. Zabýval se zde kritikou používání metodických znaků. Bébian převzal vedení školy pro neslyšící v Paříži po Sicardovi. Vzhledem k tomu, že sám ovládal velmi dobře znakový jazyk, mohl si dovolit kritizovat všechny ostatní, byť manuální, způsoby komunikace při vyučování neslyšících. Byl zřejmě prvním kdo požadoval, aby znakový jazyk byl chápán jako ucelený jazykový systém a spíše na základě vlastních pocitů jej odlišoval od jazyků mluvených. Byl také asi prvním, kdo hovořil o syntaktické stránce znakového jazyka a bojoval proti nekvalitním překladům znakového jazyka do francouzštiny, protože takové překlady vyzněly jakoby pocházely z neinteligentního, neplnohodnotného jazyka. Až po tato místa bychom měli požadovat po tiskárně použití růžového papíru, protože přes všechny boje, kritiky a spory se vše odehrávalo velmi pokojně a hlavně s pochopením pro komunitu neslyšících a byť z dnešního pohledu odborně nepodloženým, přesto s ohledem na požadavek dosažení co nejvyšší úrovně vzdělání. Není ale vše růžové a všichni chápající. O tom se přesvědčíme při krátké historické exkurzi do Německa. To co bylo výše popsáno jako metodika vyučování neslyšících dostalo název Francouzská metoda. Tedy velmi komplexní přístup ke komunikaci, vyznačující se jistou liberálností a poměrně velkou mírou svobody volby pro neslyšící žáky. Ve stejné době, jako pracoval ve Francii Abbé de Lépeé se dostal k práci učitele Samuel Heinicke. Měl řadu funkcí, byl kostelníkem, varhaníkem a učitelem ve škole v Eppendorfu poblíž Hamburku. Prvního neslyšícího žáka (zřejmě do „integrovaných podmínek“) získal v roce 1754 a vzdělával jej pomocí prstové abecedy. Krátce poté přicházeli další neslyšící žáci a na své nepříliš velké pedagogické úspěchy reagoval Heinicke změnou metodiky. Nejprve se pokoušel vzdělávat své žáky psanou formou jazyka a když se úspěchy nedostavily ani pak, vsadil na výuku mluvené řeči. Začal tedy velikou polemiku o možnostech a efektivitě Francouzské vyučovací metody nejprve s žákem LÉpeého – Abbé Starkem z Vídně a následně pak přímo LÉpeém. Tvrdil, že vytváření pojmů nemůže ve spojení se znaky fungovat a proto je jediným možným a efektivním způsobem výuka mluvené řeči.14 Na tomto místě můžeme začít hovořit o vzniku Německé metody. A tak začíná doba, kterou jak je v historii běžné, můžeme klidně nazývat dobou orální. Již v počátku této kratinké historické exkurze je třeba připomenout, že žádná doba nebyla jen špatná nebo jen dobrá. 14

Nechceme podsouvat laskavému čtenář vlastní názory, ale v rámci kritického myšlení snad jen otázku. Již se čtenář pokoušel zeptat jak taková výuka probíhala, když dítě bylo vyučováno řeči, v které bylo zároveň vyučováno zřejmě i dalším předmětům? A jak bylo vychováváno? V kolika letech tento proces započal a na jaké úrovni v obou zmíněných parametrech končil? Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 148 -


Víme, že doba ledová přinesla spoustu změn způsobených likvidací rozsáhlých území, ale na druhé straně bez ledovce by těžko vzniklo údolí ve kterém teče řeka Rýn a kde by bylo lahodné rýnské víno? Také stránky věnované oralismu nemohou být zcela černé a i když jako určitá forma pedagogického extrémismu má za sebou orální přístup ve vzdělávání neslyšících celou řadu nespokojených učitelů a nešťastných neslyšících, pokusíme se i zde hledat klady a úseky, které posunuly myšlenku vzdělávání těchto žáků dál. Dalším z pedagogů v Německu devatenáctého století, jehož práce stojí za zmínku, je Johann Baptista Graser, který se stal propagátorem integrace. Pokusil se o vytvoření speciálních tříd při běžných školách v širším měřítku.Pro oboustrannou komunikační nedostatečnost však jeho myšlenka neobstála a neudržela se při životě. Pokračovatelem ve výčtu oralistů, který stojí za zmínku je Friedrich Moritz Hill. Od roku 1830 pracoval jako učitel ve škole založené Heinickem a právě on používal metodu nazvanou Pestalozzim „mateřská“. Dítě mělo být podle tohoto přístupu doslova koupáno v řeči matky a byť bylo zcela neslyšící, předpokládalo se, že převezme její mluvní vzorce a bude tak vedeno k řeči přirozenou cestou. To dobře fungovalo u dětí slyšících. Použití při výchově neslyšících dětí však evokuje snad jen otázku: “… a neutopějí se Vám tam ty děti, pan Hille?“. Německá škola pokračovala ve svém vývoji a stala se jednou z pevností orálního přístupu. Svůj vývoj prodělalo vzdělávání neslyšících i ve Skandinávii. V této oblasti, dnešním pohledem velmi progresivní, se udály také věci, které stojí opravdu za zmínku. V Království Dánském a Norském otevřel první školu pro neslyšící Peter Atke Castberg a to v Kodani. Vystudoval teologii a medicínu. jako lékař a profesor medicíny se dočetl o německých pokusech s elektrogalvanickou metodou. Uvádělo se, že tato metoda může neslyšícím navrátit sluch. Castberg byl v kontaktu se zahraničními vědci a přesto, že věděl o neúspěšnosti jejich pokusů, odvážně se rozhodl je uskutečnit také. Jako pokusnou skupinu získal v Kodani 33 nedoslýchavých a 8 neslyšících osob. Ke křeslu připoutaným pacientům pouštěl do vibrujících těl elektrický proud po dobu 14 dní. Po ukončení pokusu zjistil že: 7 pacientů slyší méně než před kůrou, jeden slyšel lépe a u zbývajících se stav sluchu nezměnil. I když to pramen neuvádí, zdá se že přežili všichni. Přes tento neúspěch neztratil Castberg kontakt s neslyšícími. Po odborných stážích v Evropě se vrátil zpět a od individuálního vzdělávání postupně založil soukromou školu pro neslyšící, která se po čase stala Královským institutem pro hluchoněmé. Castberg věřil, že pomocí zvládnutého znakového jazyka je možné vyučovat neslyšící dánštině. K úplnému odčinění svých elektropokusů došel Castberg tím, že v roce 1817 se Dánsko jeho zásluhou stalo první zemí Evropy, kde bylo zavedeno povinné vzdělávání neslyšících a to na podkladě zákona. Teprve poté přichází se zákonnou úpravou některé státy Německa, Holandsko, Norsko a tak dále. Pokud se nestranným pohledem ze současnosti podíváme na přínos oralismu jak tu byl krátce popsán, pak je třeba říci, že napomohl k rozvoji metod výchovy a vzdělávání těch sluchově postižených, u který bylo možné využít zbytků sluchu k budování mluvené řeči. Další přínos můžeme spatřovat v tom, že právě ne dokonalá úspěšnost této metody vzdělávání vedla k hledání a zkoumání způsobů jiných. Nutila výzkumníky k práci a protože šlo mnohdy skutečně o boj, bylo třeba připravovat takové argumenty, které v odborných diskusích opravdu obstály. Škoda jen, že se jednalo v případě všech neúspěchů o pokusy a ty by se i při tom nejlepším úmyslu na dětech dělat prostě neměly. Velmi zajímavou historii má vzdělávání neslyšících v USA. Již způsob, jakým toto uskupení vzniklo a doba, do které byl vznik zasazen napovídají, že vývoj probíhal jiným tempem a také jinými formami změn, než tomu bylo v Evropě. Je to i tak dlouhá a zajímavá historie a tak pouze několik jmen významných osob zde uvedených, snad podpoří čtenářovu chuť číst dále jinde a v širším podání. Opět se vracíme k již jednou jmenované publikaci J. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 149 -


Hrubého Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu I. díl. V souvislosti s vývojem vzdělávání sluchově postižených v USA je třeba se zmínit o několika osobnostech, které ovlivnily zásadním způsobem historii. Pro informace o začátcích péče o vzdělávání neslyšících v Americe je třeba si zajít do Skotska, kde v letech 1790 – 1865 žil Alexander Bell. Je pro nás důležitý z několika důvodů. Tím prvním je fakt, že aniž by to v té době byl věděl, narodil se jako dědeček Alexandra Grahama Bella, který je znám svojí větou: „ Pane Watsone. Pojďte sem, rád bych Vás viděl.“ Ano, je to památná věta, kterou použil A. G. Bell při první funkční zkoušce telefonického aparátu 10. března 1876.15 Řekl to určitě velmi pěkně, protože z rodiny k tomu měl více než dobré předpoklady. Dědečkem počínaje se totiž rodina Bellů věnovala výuce řečnického umění a také nápravě vad řeči v praxi i v teorii. Jen na okraj je třeba poznamenat, že sestrojení telefonu nebylo prvotním cílem vynálezcovým. Seznámil se s ohluchlou dívkou Mabel a protože si zřejmě uvědomoval, že je lepší, když žena slyší, snažil se pro ni sestrojit zvuky zesilovací pomůcku. Tento pokus údajně, na rozdíl od trvalého vztahu dvou mladých lidí, moc dobře nedopadl, ale jako „vedlejší“ produkt vyšel Bellovi telefon. S rozvojem poznání a techniky docházelo víc a více a k propojování nových poznatků a objevují se tak nové vědní obory. jedním z nich byla - audiologie - věda o sluchu a hluchotě. Jedním z průkopníků audioloie byl Max Goldstein, který v roce 1914 založil Centrální institut pro neslyšící v St. Louis. Rozvinul metodu tréninku zbytkového sluchu, pojmenoval ji akustická metoda a odlišil ji tak od předcházející metody orální a manuální. Pravděpodobně se jednalo o děti, u kterých bylo možno s přispěním další „úžasné“ technické pomůcky sluchadla, vybudovat mluvenou řeč a tím dát vzdělávání sluchově postižených s využitelnými zbytky sluchu - nový obraz. Čtenáře by ale mělo zajímat spíše vzdělávání sluchově postižených a některé významné osobnosti na území Spojených států. To se zřejmě datuje od roku 1815, kdy zakladatelé první veřejné školy pro neslyšící poslali Thomase Hopkinse Gallaudeta na studijní cestu do Evropy. Záměrem bylo sledovat orální metodu v Londýně a francouzskou metodu v Paříži. V roce 1816 cestoval do Paříže, aby sledoval Sicarda. Po svém návratu do Spojených států, doprovázen Laurentem Clercem, se stal ředitelem školy otevřené v roce 1817 v Hartfordu ve státě Connecticut, později známé jako Americká škola pro neslyšící. Brzy vypracoval učební metodu, která spočívala v užití manuálních znaků v raném věku bylo následováno výukou konvenčního typu znaků, potom hláskování pomocí prstové abecedy a po něm psaný jazyk. Forma hláskování, která byla užita, byla založena na jednoruční abecedě, který byla v té době užívána ve Francii. Jeden z Gallaudetových dvou synů, Edward Miner Gallaudet se stal prvním presidentem institutu vyššího vzdělávání pro neslyšící studenty ve Washingtonu, D.C., který byl později přejmenován na Gallaudet College na počest Gallaudeta staršího. Metoda komunikace za účelem získání informace v té době zahrnovala znakovou řeč a daktylní abecedu spojené s odezíráním. Edward Miner Gallaudet nazval tento přístup jako kombinovaný systém.

15

Jen těžko se lze ubránit poznámce o tom, jak macešsky se zachoval telefon ke sluchově postiženým, když pro nevidomé byl přímo zázrakem. Svoji reputaci u sluchově postižených – zejména neslyšících si telefon napravil až na přelomu 20. a 21. století, kdy se zmenšil, stal se mobilním a nabídl službu krátkých textových zpráv. Tím téměř přes noc pokořil psací telefony a faxy, které se zdály být velkou pomocí pro usnadnění komunikace neslyšících. S pohledem pedagoga na tuto věc si autor neodpustí poděkování „mobilománii“ za to, že snad konečně, a o tom se lze při návštěvě škol pro sluchově postižené přesvědčit, mají děti obrovskou motivaci k tomu, aby co nejlépe zvládly češtinu na co nejlepší úrovni čtení s porozuměním. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 150 -


S tím, jak se otvíraly ve Spojených státech další školy, stala se manuální komunikace ve výuce dominantní až do založení Clarke School v Northamptonu ve státě Massachusetts, zasvěcené čistě orálnímu vyučování. Potom následovaly další orální školy. Mezi významné pokusy modifikovat čistě orální přístup patří Rochesterská škola pro neslyšící ve státě New York. Zenos Westervelt navrhl užití prstové abecedy, ale jen ve spojení s řečí a při užití gramaticky správného anglického slovního pořádku. Tato tak zvaná rochesterská metoda zaznamenává z času na čas svou renesanci. Ke konci devatenáctého století, byly ve Spojených státech dva široké proudy vzdělávacích přístupů. Jeden zastával čistě orální metody výuky a druhý podporoval využití kombinovaného přístupu - orálního i manuálního. Mezinárodní kongres učitelů neslyšících v Miláně v roce 1880 se svými závěry ovlivnil i metody a cíle vzdělávání sluchově postižených na území Spojených států. Moderní koncepce "oralismu" zdůrazňuje nutnost rozpoznat co nejdříve ztrátu sluchu, informovanost rodičů postižených dětí a podporuje řeč a trénink zbytkového sluchu. Aby bylo zřejmé, jak důležitý je zbytkový sluch pro percepci řeči, byl tento přístup nazván orálně/aurální metoda. U starších žáků a studentů ve Spojených státech přetrvávalo užití kombinovaných metod užívajících jak přístupu orálního, tak manuálního. Na vyšší vzdělávací úrovni té doby, v Gallaudet College, jsou záznamy o výuce kombinovanou metodou, která využívala znakový jazyk, daktylní abecedu ve spojení s řečí a odezíráním ze rtů. Většina státních škol pro neslyšící schvalovala manuální komunikaci u vyššího vzdělávacího stupně, ale současně se přikláněla k orální výuce na nižších stupních. Většina soukromých škol a speciálních tříd ve veřejných školách zůstala u čistě orálního přístupu. Během 60 let 20. století byl přístup k vyučovacím metodám, které převažovaly ve Spojených státech, mnohokrát vyučujícími kritizován. Výsledky orální metody byly neuspokojivé. Vznikaly studie, které ukázaly, že neslyšící studentská populace je ze 30% negramotná a z 60% na úrovni pátého ročníku nebo dokonce níže a pouze pět procent dosáhlo desáté třídy nebo bylo lepší, a přitom se jednalo o žáky buď nedoslýchavé nebo ty, kteří ohluchli později. Důležitá studie o dosažených výkonech na konci školní docházky odhaluje další skutečnosti. Výsledky standardizační studie o National Achievements Tests, kterou provedla kancelář demografických studií Gallaudet College v roce 1974 ukazují, že u dvacetileté neslyšící populace (ti, kteří prošli základním vzděláním v 60tých letech) je průměrný student schopen číst pod úrovní páté třídy. Pouze 10 procent četlo nad hranicí osmé třídy. Přesto, že v raném věku při vzdělávání převládaly orální techniky, bylo možné díky pozorování neslyšících dětí neslyšících rodičů vidět jistý vliv rané manuální komunikace. Byla provedena srovnání mezi jazykovými a vzdělávacími úspěchy neslyšících dětí neslyšících rodičů, které byly vychovávány prostřednictvím manuální komunikace a neslyšících dětí slyšících rodičů, kteří je vychovávali orální komunikací. Studie byly provedeny na shodných skupinách dětí se závěrem, že užití manuální komunikace v raném věku je velkým přínosem pro rozvoj jazyka včetně obecných výsledků v úrovni vzdělání. V důsledku toho zájmu se zrodil liberálnější názor, který podporuje užití orálního média v kombinaci s manuálním médiem. Tento systém se dostal do širokého povědomí jako totální komunikace. Tento termín - totální komunikace - byl užit v šedesátých letech výchovným pracovníkem Dr. Royem Holcombem k popisu flexibilního přístupu ke komunikaci při vzdělávání neslyšících dětí v Santa Anna v Kalifornii. Název se rychle vžil a později ho přejal Dr. David Denton, aby popsal filozofii Marylandské školy pro neslyšící. Denton popsal tento přístup jako přístup obsahující „celé spektrum jazykových módů, dětmi vyvinutá gesta, znakový jazyk, odezírání, prstovou Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 151 -


abecedu, čtení a psaní, rozvoj reziduálního sluchu jako podpory a stimulace řeči a řečových dovedností“. Totální komunikaci se dostalo oficiálního uznání a to tím, že v roce 1976 se sešel Výbor výkonných představitelů amerických škol pro neslyšící schválil definici totální komunikace ve znění: Filozofie spojující vhodné aurální, manuální a orální módy komunikace tak, aby se zajistila efektivní komunikace s a mezi sluchově postiženými. Takový punc oficiálního uznání posílil všeobecné chápání koncepce totální komunikace jako eklektického postoje k selektivnímu využití vhodného média, které by vyhovovalo potřebám situace. Následující vývoj ve výchovně vzdělávací praxi zdůraznil tuto interpretaci totální komunikace jako filozofického názoru na přijetí orálního a manuálního média spíše než jako metodologický předpis, jak by měla být užívána. Součástí této krátké exkurze do historie musí být i zmínka o vývoji u nás. Záměrně používáme ono „u nás“, protože to v průběhu historického vývoje znamenalo mnohé. Na některé etapy se ohlížíme se smutkem, na jiné nemůžeme být ani trochu pyšní. Vývoj se ale zastavit nedá a tak v každém období se událo něco důležitého nejen v oblasti vzdělávání sluchově postižených, ale i při širším pohledu na tuto skupinu osob. Poněkolikáté odkážeme čtenáře k Hrubého publikaci pro velmi podrobné informace. Budeme se snažit projít alespoň ty nejdůležitější etapy a pozastavit se u osobností, které měly na historii vzdělávání sluchově postižených zásadní vliv nebo ji alespoň nějakým způsobem poznamenaly. Vývoj problematiky, kterou sledujeme odrážel vývoj celospolečenský a tedy i všechny změny. Na začátku nelze neuvést J. A. Komenského, který ve své Všechvýchově (lit.!!)počítá se všemi dětmi a nečiní žádný rozdíl mezi zdravými a postiženými a uvažuje v páté kapitole o Všeškolství (Panscholie): „ . .. dále gramotnost, čtení a psaní, neboť se mohou vyskytnout případy, že někdo nemůže ani mluvit, leda dobrodiním písmen, ani někoho slyšet, leč čtením jeho psaní.“ To je možné považovat za snad první zmínku o metodice vzdělávání neslyšících. Nejdůležitějším krokem bylo založení prvního Ústavu pro hluchoněmé v Praze v roce 1786. Máme-li popsat vyučovací metodu pak se jednalo o využití celé škály dostupných prostředků včetně prstové abecedy a znaků při práci s neslyšícími. Děti ohluchlé a nedoslýchavé byly vedeny k mluvené řeči. Ve vývoji tohoto ústavu, ale i pro námi sledovanou oblast školství měl velký význam kněz Václav Frost. Od roku 1841 byl ředitelem a měl obrovskou zásluhu na propracování metodiky vyučování. Nejen to, že sám znakovou řeč ovládal, ale také svým přístupem k žáků si získal velikou úctu a obdiv. Jeho metodický postup byl nazván „Frostova kombinovaná metoda“, „metoda česká“ nebo „metoda pražská“. Asi nelze nalézt jediný argument proti tvrzení již tolikrát zmíněného Jaroslava Hrubého, že ve Frostově pojetí se skrývá základ bilingvální metody a smutné, jak říká J.H., že po sto letech musíme tyto „naše“ myšlenky objevovat v cizině. Od časů založení prvního ústavu v Praze vznikaly další stále ještě ústavy, ne školy - 1829 Brno, 1858 Litoměřice, 1871 České Budějovice a další. Do vývoje vstoupily války, společensko politické změny a tak bychom jen zbytečně opisovali od J. Hrubého a to se nedělá. Je ale nutno podotknout, že v jeho podání je historie opravdu zajímavá a jeho publikaci není nutné dělat velkou propagaci. Například při procházení jinými literárními prameny si uvědomíme, že u nás byl zřejmě prvním, kdo se zabývat úlohou rodičů sluchově postižených a o některých podal zevrubnou zprávu. Abychom se zbavili pocitu paběrkování na již sklizeném poli, podívejme se do „Vychovatelského týdenníku – Posel z Budče“, č. 14., z dubna 1871 (J. Hrubým výjimečně necitovaném) abychom zjistili, že v článku „ Hluchoněmí a péče o ně.“ se píše o prvním zdroji o počtu hluchoněmých v království Pruském z roku 1825, 1830 v USA a v roce 1851 ve velké Británii. Je zde uvedeno, že v Evropě, mimo Turecka, připadá jeden hluchoněmý na 1314 obyvatel. Z hlediska diagnostického je zajímavá informace z Hessenska a Anglie,kde se již v této době zabývali dobou vzniku sluchové vady – „od narození, Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 152 -


či byl později tou chorobou postižen“. Bohužel nás nepřekvapí ani zmínka o tom, že „u nás, při posledním sčítání lidu (1869) důležité poznámky té bylo opomenuto.“ Uvažovalo se ale, že přibližný počet neslyšících byl asi 4000 v Čechách. V Pražském ústavu bylo v počtu 1100 chovanců napočítáno 247 vrozených vad, 302 případů - stavů po onemocnění, 107 poúrazových a u 404 chovanců neuváděli rodiče žádnou příčinu hluchoty.16 Číslo poúrazových následků je zde dáváno za vinu chůvám a opatrovnicím, které se k nedbalé péči nepřiznaly. Jako jedna z příčin hluchoty je zde také uveden „obyčej, kdy dítko kdosi za uši vyzdvihnul, aby mu zlatou Prahu ukázal.“17 V době po druhé světové válce se vzdělávání o sluchově postižené stalo součástí jednotného školství. Rozvoj byl v souladu s dobovou situací a tak příprava učitelů, stanovování cílů bylo identické, jako tomu bylo i ve školách běžných. Specifikum těchto škol bylo v odlišnosti komunikačních možností žáků a zde byla uplatňována poměrně tvrdě orální metoda. Zásadní zlom přinesl rok 1991, kdy Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy zavedlo vyhláškou jednotný název škol pro sluchově postižené a tím ukončilo zcela kntraproduktivní dělení dětí dle mohutnosti sluchové ztráty. Dále to byly nové studijní možnosti – Střední pedagogické škola pro sluchově postižené v Hradci Králové, Střední zdravotnická škola pro sluchově postižené – obor zubní technik v Berouně a následně pak vysokoškolská studia na JAMU v Brně a Filosofické fakultě UK v Praze. Důležitou událostí v období po roce 1989 bylo založení Federace rodičů a přátel sluchově postižených v Praze. Organizace s celostátní působností, jejíž členové, zpravidla rodiče – kteří jsou vzhledem ke své motivaci velmi důležitou a efektivní hybnou silou nejen v oblasti sluchově postižených - iniciovali řadu úprav až po úpravy zákonné18 a to vždy ve prospěch všech sluchově postižených. Poměry a vztahy mezi zastánci Orální metody, již zavedené Totální komunikace a vznikající Bilingvální metody se nijak výrazně neupravily. Spíše došlo k tomu, že většina škol pro sluchově postižené se přihlásila k programu Totální komunikace. V některých případech spíše alibisticky, bez hlubšího vhledu to tohoto termínu a pokračovala v podstatě dále v zajetých technikách, pohledech na sluchově postižené a cíle výchovy vzdělávání.19 Jako velmi pružní a téměř osvícení se ukázali ti ředitelé škol, kteří z předchozí situace, kdy zajišťovali vzdělávání „nedoslýchavých“ rozšířili spektrum pedagogické práce na svých školách, umožnili studium a další kvalifikaci svým kolegům a dnes již plně pokrývají všechny vzdělávací potřeby sluchově postižených. S přechodem na nové státoprávní uspořádání se u většiny škol změnil zřizovatel. Je jím zpravidla kraj, ve kterém se škola nachází. Bude třeba vyčkat delší čas aby se ukázalo, jak si krajští zastupitelé svých speciálních škol váží a jak to dokazují nejen finančními dotacemi, ale i přístupem k pedagogické práci. Nesporným přínosem je možnost zaměstnávání sluchově postižených pedagogických pracovníků ve školách pro sluchově postižené. O výhodách tohoto kroku bude pojednáno v jiných kapitolách. Historická exkurze končí. Znovu si připomeňme, že šlo o to, abychom motivovali čtenáře k dalšímu čtení. Historie je opravdu zajímavější než dějepis a vztahy a možnost vysvětlení příčin některých jevů je mnohdy důležitější než jména a data. Stálo by například 16

Lze se domnívat, že v těchto údajích jsou děti z dnešního hlediska neslyšící, protože lehčí sluchové postižení bylo zaměňováno za mentální deficit. 17 srv. Hrabal: Chcete vidět zlatou prahu? 18 Hlavní iniciativa při přípravě a schvalování Zákona o znakové řeči 155/1998 Sb.ze dne 11. června 1998 vzešla právě od již zmíněného Jaroslava Hrubého. 19

HRONOVÁ, A., POTMĚŠIL, M. : Pohledy na způsoby komunikace ve vzdělávání sluchově postižených. Speciální pedagogika, 2001, roč. 11. 2, s. 76 – 90. ISSN 1211–2720.


- 153 -


za zjištění, jak se změnil charakter sluchového postižení od roku 1941, kdy se začal používat, v té době již třináct let známý objev Sira A. Fleminga - Penicilín. Neléčené záněty středouší, spontánní ruptury bubínků se začaly objevovat ve zmenšené míře a tím se změnil i charakter sluchových vad a zároveň i vyučovacích postupů. Ptejme se, zda spolu nějak nesouvisí ortodoxnost v komunikačním přístupu orálním nebo ochota ke změně k Totální komunikaci či dokonce k přístupu bilingválnímu zeměpisná poloha a převládající náboženství. Země nebo jejich části, kde je orální přístup velmi fixován se zpravidla hlásí ke katolické církvi20 a naopak země severské21 – protestantské, patří mezi nejpružnější. To všechno souvisí s historií, vývojem společnosti a je to zajímavé. 6 Přístupy k edukaci dětí a žáků s vadami sluchu V této kapitole se budeme zabývat procesem edukace dětí a žáků s vadami sluchu a pokusíme se předložit nejdůležitější informace, které by měly vést čtenáře k pochopení problematiky takto zaměřené metodiky a speciálních přístupů výchovy a vzdělávání. Žák s vadou sluchu by si měl mít možnost vybrat nejvhodnější komunikační způsob (zde je třeba připomenout, že již možnost výběru preference komunikační strategie je jedním z velice cenných výsledků aktivačního procesu) a odborníci by měli být schopni uplatnění tohoto výběru zajistit. Komunikační preference by měla být navýsost respektovanou součástí doporučení k aktivačnímu procesu zaměřeného na klienta s vadou sluchu. Preference by neměla být pouze deklarativního charakteru, ale všichni komunikační partneři by ji měli respektovat a být schopni a ochotni sami se aktivně komunikačního procesu a jeho výstavby zúčastnit. • Aurálně – orální komunikace je metoda, při které je využití sluchu prvořadým prostředkem porozumění jazyku a mluvená řeč, je považována za jediný prostředek pro vyjádření jazyka. Jako doplňujícího prostředku se předpokládá využití odezírání řeči doplněné výrazem obličeje a gesty. Využívání znakového jazyka se nepředpokládá vůbec. • Totální komunikace je ve výčtu další komunikační technika, která v sobě zahrnuje spojení manuálních a manuálně-orálních prostředků dle komunikačních potřeb a vyjadřovacích a přijímacích schopností účastníků komunikace. Ve výchově a vzdělávání dle zásad Totální komunikace se uznává právo sluchově postižených na maximální výkon tak, aby bylo dosaženo optimálního pochopení a úplného porozumění během komunikační situace. • Simultánní komunikace je komunikační technika, při které se využívá mluvené češtiny doplněné znaky. Znaky jsou zároveň přiřazovány k jednotlivým slovům dle pravidel českého jazyka. Setkáváme se často s využitím názvu Totální komunikace pro tuto komunikační techniku. • Znakovaná čeština je komunikační technika, při které se využívá znaků znakového jazyka pro zviditelnění mluvené češtiny. Znaky jsou v promluvě řazeny dle pravidel platných pro češtinu (nebo jiný mluvený jazyk, dle národní příslušnosti). • Český znakový jazyk je vizuálně gestický, prostorově realizovaný jazyk, jehož výrazovými prostředky jsou pohyb, pozice rukou a těla doplněné výrazem obličeje. Má ucelený gramatický systém a syntax zcela odlišný od Českého jazyka. Český znakový jazyk je považován Neslyšící komunitou za přirozený jazyk neslyšících osob. • Cued Speech je komunikační technika určená pro zviditelnění dílčích elementů mluvené řeči vedoucí k lepšímu porozumění. Tato metody je založena na kombinaci příjmu informací odezíráním, doplněných určenými tvary a polohami ruky blízko 20 21

Španělsko, Portugalsko, Francie, jižní Holandsko, jižní Německo, Ivančice, Itálie, Švýcarsko, Dánsko, Švédsko, Norsko, Finsko, sever Holandska,


- 154 -


mluvidel. Technika Cued Speech napomáhá sluchově postiženým při identifikaci zvuků, kterým přísluší velmi podobný tvar mluvidel a nebo při odezírání nejsou vůbec viditelné. Uvedené komunikační strategie jsou možnostmi k uplatnění a zřejmě na první pohled bude možné očekávat nejvyšší míru úspěšnosti tam, kde jako komunikační prostředek bude vybrán jazyk – skutečný jazyk, tedy český nebo znakový. V těch případech, kde lehká a technicky dobře kompenzovaná vada sluchu (včetně většiny dětí a žáků, kteří jsou uživateli kochleárního implantátu) umožňuje využití audioorální komunikace a tím i výuku českého jazyka a v českém jazyce, bude samozřejmě tato komunikační technika na programu. U těch dětí a žáků, jejichž vada výuku mluvené řeči neumožňuje stejně, jako efektivní a věku přiměřenou audioorální komunikaci, bude správnou volbou znakový jazyk. V následujícím textu se pokusíme přiblížit specifické projevy a následně i podmínky pro výchovněvzdělávací práci, zaměřenou na skupinu dětí a žáků se sluchovým postižením. Z následujících informací bude zřejmé, s jakými projevy lze počítat při různých mírách sluchové ztráty. Číselný údaj, vypovídající o mohutnosti ztráty sluchu je důležitý, ale pokud není doplněn znalostí doprovodných projevů a obtíží, může vést nejen k zásadním diagnostickým chybám, ale také k omylům při sestavování individuálních plánů pro klienty s vadami sluchu v kterékoliv věkové kategorii. 7 Mohutnost sluchové ztráty a její projevy 7.1 Minimální sluchové ztráty •

• • • •

Občasné obtíže ve sledování konverzace. I přes zdánlivě nevelké ztráty, které se pohybují okolo hranice normálního slyšení 25 dB, mohou být příčinou potíží v oblasti sledování konverzace. Většinou k tomu dochází v prostředí, neumožňujícím kvalitní poslech. Jsou to prostředí s vysokou mírou hlučnosti nebo velkým množstvím zdrojů různých zvuků. Nepřiměřené projevy chování posluchače spočívají v jeho jinak nepřirozené pozici hlavy, naklánění trupu směrem ke zdroji zvuku, zvýšená snaha po zrakovém kontaktu a patrnou nervozitou při účasti v procesu komunikace. Minimální sluchové ztráty jsou důvod jisté nedostatečnosti v interakci s komunikačními partnery. Rychlost mluvy, střídání rolí v rozhovoru je na překážku porozumění a možnosti plnohodnotného sledování tématu rozhovoru. Zejména u dětí se můžeme i těchto případech setkat s občasnými projevy nezralého chování. Pokud se komunikující dostane do nepříznivé situace a chce být plnohodnotným účastníkem rozhovoru, mohou být i minimální sluchové ztráty zdrojem významných rozdílů ve střídání pozornosti a únavy.

7.2 Sluchové ztráty 26 – 40 dB •

Na první pohled se nejedná o mohutné ztráty sluchu a je zřejmé, že jsou kompenzovatelné dobře nastavených sluchadlem. Pokud máme na mysli dítě školního věku, potom – pokud není přítomna další vada, například mentální retardace, uvažujeme o integrované edukaci v prostředí běžné základní školy. Obtíže, které tato vada svému nositeli přináší, spočívají v omezení nebo dokonce ztrátě schopnosti selektivního slyšení. Jedná se o schopnost zaměřit pozornost na poslech jednoho zdroje akustických informací a omezit vliv ostatních zdrojů zvuků v okolí (například hovoří-li větší počet osob).


- 155 -


•

•

•

•

Poměrně vysokou unavitelnost vykazují nositelé tohoto postižení v těch případech, ve kterých je pro výkon činnosti nebo pro „pouhou konverzaci“ třeba potlačit rušivé zvuky v okolí. V těchto případech hovoříme o akustickém smogu, který může být důvodem k vyšší náročnosti na pozornost a tak i zdrojem vyšší unavitelnosti. Při pozorování komunikačního chování osob s vadami ve výše uvedeném rozsahu, zaznamenáme patrnou nedostatečnost v interakci s komunikačními partnery. Jedná se o nedostatek, který se negativně projevuje bez ohledu na věk postiženého. Nositel takové vady mívá potíže v realizaci sociálních vztahů a zejména u dětí tato nedostatečnost bývá zdrojem postupného vyčleňování z kolektivu vrstevníků. Velice nebezpečný je úsudek pedagogů, který dítě – žáka, s uvedenými projevy zahrnuje do kategorie mentálně retardovaných (vždyť projevy jsou tak jasné) a bez dalších diagnostických kroků se s dítětem pracuje a plánuje podle zcela odlišných schémat. Zvýšená sluchová námaha, byť jen občasná, navozuje častěji a dříve pocit únavy a pak se zpravidla jedná o zdánlivé stavy denního snění nebo nepozornosti. Opět upozorňujeme na častou záměnu s mentálním postižením z důvodu velice podobných projevů. Ve školním prostředí se taková záměna velmi negativně projeví na vzdělávací dráze dítěte. V tomto ztrátovém rozsahu již předpokládáme užívání kompenzačních pomůcek. Nejčastěji máme na mysli individuální sluchadlo. Pro pracovníky v pomáhajících profesím připomínáme, že sluchadlo, stejně jako každá jiná kompenzační pomůcka, musí být nastaveno – seřízena na takový výkon, který kompenzuje sluchovou vadu. Pokud sluchadlo není správně nastaveno (a je třeba poznamenat, že se tímto faktem setkáváme až příliš často) ze svého funkčního principu spíše škodí, než pomáhá zvládat komunikační obtíže.


•

•

•

Ztráty sluchu v rozsahu 41 – 55 dB jsou zdrojem významného narušení komunikačního procesu. Sluchová nedostatečnost omezuje významnou měrou zapojení svého nositele do rozhovorů a často bývá příčinou nedorozumění. Z tohoto důvodu v případě problémů musíme pátrat po míře motivace a důvodech, které případnou demotivaci způsobily. Již od dětského věku je tak nositel vystavován situaci neúspěšného, neschopného a nedostatečného partnera, což jej limituje v další rozvoji komunikačních kompetencí. Uvedená ztráta sluchu může být také příčinou problémů v socializaci se slyšícími vrstevníky v případě dětí a v uplatnění na pracovišti u dospělých osob s postižení. Setkáváme se s tím, že v dospělém věku někteří nositelé takové vady spíše inklinují ke skupině osob se stejným postižením. V předchozím odstavci jsme hovořili potřebě používání kompenzačních pomůcek, v případě této míry mohutnosti sluchové ztráty musíme hovořit přímo o potřebě jejich neustálého používání. Pokud je sluchadlo správně nastaveno, potom se jeho uživatel stává schopným komunikačním partnerem, který vykazuje věku a intelektu přiměřenou úroveň komunikačních a jazykových kompetencí. Je schopen s využitím kompenzačních technických pomůcek udržet tempo a rytmus komunikace. Zmíněný rozsah sluchové ztráty způsobuje výrazné obtíže při komunikaci v hlučném prostředí a dokonce i pobyt v takových podmínkách se projevuje ve zvýšené únavě a bolestech hlavy. Tím je samozřejmě dána i míra zapojení do komunikačního procesu a potřeba častějšího odreagování.


- 156 -


7.4 Sluchové ztráty 56 – 70dB •

•

• •

Další stupeň sluchové ztráty je zpravidla doprovázen výrazným narušením komunikačního procesu. Považujeme však za nutné upozornit, na skutečnost, že máme na mysli komunikační proces mluvenou řečí a v prostředí, kde mluvená řeč je jediným prostředkem komunikace. V případě narození dítěte s touto a vyšší hodnotou sluchové ztráty rodičům, kteří jsou neslyšící, jedná se situaci z hlediska výstavby a rozvoje komunikačních i jazykových kompetencí naprosto normální, protože se zde předpokládá komunikace znakovým jazykem. V prostředí s preferencí mluvené řeči budou nositelé takového rozsahu sluchové ztráty vykazovat závažné potíže v procesu socializace. Setkáváme se s využíváním tlumočníků znakového jazyka. Nedostatek v příjmu informací sluchovou cestou se mimo jiné projevuje i v zásadních problémech se čtením. A to zejména ve čtení s porozuměním. Omezená pojmová a tedy i slovní zásoba se projevuje nejen v oblasti čtení, ale velmi často v absenci často elementárních pojmů, výrazů a následně vztahů. Je třeba poznamenat, že se nemusí nutně jednat o mentální retardaci, ale o nedostatek informací a podnětů k rozvoji věku a intelektu přiměřených funkcí. Osoby se ztrátami sluchu v uvedeném rozsahu často hovoří o zátěži, způsobené vysokou mírou závislosti na technických pomůckách. Stačí porucha sluchadla nebo pouhé vybití elektrického zdroje a komunikace je značně ztížena nebo i znemožněna. Nedostatky v akvizici pojmů běžnou sluchovou cestou vedou velmi často k nedostatečné úrovni sociální vyzrálosti. Na sluchu a jeho funkci je ve většinové slyšící společnosti založen proces sociálního a náhodného učení. Pokud, je tento proces významným způsobem omezen nebo zcela nefunkční, nejsou vytvořeny často základní vztahy a představy, problémy se objevují v koncepci sociálních vztahů. Nositelé těchto vad sluchu vypovídají o občas i pocitu odmítání a neúspěšnosti v pokusech o integraci v běžném životě, ve škole nebo na pracovišti.


•

•

Vady sluchu se ztrátou v rozsahu 71 – 90 dB již z pohledu požadavků na komunikaci mluvenou řečí způsobují nevyhovující úroveň komunikačních kompetencí. Výše zmíněný problém s poměrně chudou pojmovou bankou se spojuje s nedostatečnou výbavou pro čtení s porozuměním a tím i velmi často nízkou úrovní všeobecné informovanosti. Opět připomínáme vysokou závislost nositelů vad sluchu v tomto rozsahu na technických kompenzačních pomůckách. Vzhledem k tomu, že z této skupiny pochází velký počet uživatelů kochleárních implantátů, považujeme za potřebné upozornit, že implantací se sluchově postižený člověk nestává člověkem slyšícím, jak je někdy tato pomůcka popisována. Přes obrovský posun k vyšší kvalitě života u uživatelů kochleárních implantátů se stále jedná „pouze“ o velmi dokonalou technickou pomůcku, na které je její uživatel velice závislý. Pokud budeme sledovat preference při výběru partnerů, kamarádů přátel u dětí i dospělých nositelů takto těžkých vad sluchu, pak zjistíme jasnou preferenci stejně postižených. Jedním z dokladů uvedené skutečnosti jsou kluby sluchově postižených, které hrají výraznou roli v procesu socializace a přinášejí uspokojení v oblasti potřeb sociálních vztahů a jejich rozvíjení. Zanedbatelná není ani příležitost pohovořit si a prodiskutovat aktuální problémy s osobami a v jazyce plně vyhovujícími charakteru postižení. Jedná se o jeden z neopomenutelných důkazů toho, že znakový jazyk není chudý, omezený a zaměřený pouze na nenáročná a konkrétní sdělení.


- 157 -


•

•

U dětí s vadou sluchu ve zmíněném rozpětí se při pokusech o integraci často setkáváme s preferencí mladších partnerů pro společné aktivity. Z hlediska integrace – jako celoživotního procesu, máme opodstatněné obavy z tzv. nálepkování. Výše uvedený fakt je spojen opět s nízkou úrovní komunikačních kompetencí s většinovou – slyšící společností Pro pracovníky v pomáhajících profesích je důležitá zmínka o vyšší míře sociální izolace, se kterou se setkáváme z pohledu integračních snah. Netýká se to jen dětské populace, ale také dospělých osob. Nezřídka je potom přítomna i nízká úroveň sociální adaptability v prostředí slyšících osob.

7.6 Sluchové ztráty vyšší než 91dB •

•

•

•

Ve výčtu sluchových ztrát je tato kategorie k nejtěžší. Pokud nositel vady užívá sluchadlo, nelze ani v takovém případě předpokládat, že se sluchovou cestou vytvoří komunikace mluvenou řečí. U skupiny osob s touto mírou poškození sluchu lze předpokládat, že komunikační preference jsou limitující pro výběr sociálního prostředí a navazování vztahů. Z mnoha výzkumů je patrné, že preference míří k vizuálněmotorickému komunikačnímu systému. Tuto poznámku činíme pro ty pracovníky v pomáhajících profesích, kteří by příliš usilovali o integrační nasměrování svých klientů. Komunikace – efektivní a plnohodnotná je tím nejintenzivnějším socializačním prvkem, pokud selhává a není dostatečně efektivní, proces socializace – a tedy i integrace – následuje ve stejných stopách. Z hlediska formálního hodnocení orální komunikace lze tedy očekávat projevy nedostatečnosti. Je třeba si uvědomit (poznámka pro ne-lingvisty a ne-speciální pedagogy), že komunikace mluvenou řečí a v případě naší skupiny s převahou odezírání, je závislá na míře ovládnutí většinového jazyka. Znamená to, že neznámá slova a neznámá slovní spojení osoba s takto těžkou vadou sluchu není schopna odezírat. Odezírat lze pouze slova známá. Obdobně je tomu i se psanou formou jazyka. Autor těchto řádků si vzpomíná na rozhovor se špičkovým odborníkem v jednom medicínském oboru, který byl přesvědčen, že moderní doba s přenosnými počítači a podobnou technikou přinese sluchově postiženým možnost překonat všechny komunikační obtíže, protože bude možné komunikovat psanou formou. Neměl pravdu. Nejprve je třeba vybudovat jazyk a jeho prostřednictvím pak libovolnou formou komunikovat. Pokud míra sluchové vady brání běžnému vývoji jazyka cestou sluchové akvizice, pak je jazyk založen nedostatečně nebo není vyvinutý vůbec. Pokud nositel sluchové ztráty využívá kompenzačních pomůcek – máme na mysli zejména sluchadla – a to nejspíše pro zlepšení orientace v prostředí pomocí získaných segmentů akustických podnětů – můžeme uvažovat o vysoké míře závislosti na kompenzační technice. Z hlediska volby zaměstnání se často setkáváme s tím, že neslyšící osoby s takto vysokou sluchovou ztrátou a z ní téměř jednoznačně vyplývající komunikační preferencí, budou vyhledávat spíše prostředí komunikačně a sociálně vlídné a to i mimo obor, pro který byly z hlediska vzdělání připraveny. Svědčí o tom praktické zkušenosti, kdy například v Praze pracovali muži i ženy se sluchovým postižením jako pomocný personál v jednom z luxusních hotelů a to bez ohledu na směr a úroveň profesionální přípravy.


- 158 -


7.7 Jednostranná sluchová vada •

Jednostranná ztráta sluchu je poměrně nepříjemný stav a to zejména z hlediska procesu socializace a společenského uplatnění nositele. V těchto případech se nesetkáváme se zásadním narušením jazyka v obsahu ani formě. Vzhledem k tomu, že jednostranná vada sluchu narušuje schopnost směrového slyšení, které je podstatné pro úspěšnou komunikaci, mohou nositelé takového druhu vady jevit znaky ztráty iniciativy a aktivity v komunikaci. Zejména v dětském kolektivu pozorujeme jisté „zpomalení reakcí“, způsobené nedostatečností ve sledování komunikačních řetězců. Pro pracovníky, kterým je tato publikace určena jen připomínáme: jedná se o projev, který může mylně vést k hodnocení či diagnóze – lehké mentální postižení. • U jedinců s menší psychickou stabilitou se můžeme setkat se známkami frustrace a nepřiměřených reakcí. • Pro diagnostické postupy je třeba upozornit zejména u dětí a dospívajících na projevy nevhodného nebo nezralého chování, které opět souvisejí s reakcí na uvědomovanou komunikační nedostatečnost. • U osob s jednostrannou vadou sluchu se lze setkávat ve vyšší míře s projevy denního snění či nepozornosti. Jedná se nejspíše o projevy zvýšené únavy, která je způsobena vyšší náročností na pozornost při komunikaci. Z diagnostického hlediska je třeba v těchto případech věnovat pozornost zejména dětem a poskytnout jim možnost relaxace a regenerace. Školní práce je velice náročná činnost a zmíněná vada ji činí podstatně únavnější. K zamyšlení: Pokuste se charakterizovat největší úskalí lehkých sluchových ztrát Můžete z vašeho okolí popsat zkušenost s komunikací s osobou se sluchovou ztrátou? 8 Požadavky na úpravu podmínek v prostředí Pro všechny výše uvedené vady sluchu je možné určit společného jmenovatele vyskytujících se problémů. Je jím komunikace a komunikační obtíže. Pokusíme se poukázat v dalším textu na možnosti úprav podmínek prostředí, tak aby byly pokud možno optimální pro osoby s postižením. Vzhledem k velké variabilitě vad a nesených postižení není prakticky možné stanovit pro každý typ a mohutnost sluchové ztráty výčet zásad pro podporu komunikačních kompetencí. Je třeba si uvědomit, že do celého procesu vstupují jako proměnné – intelekt nositele vady, sociální prostředí, ve kterém se nositel vyskytuje, věk a tedy i zpravidla míra úroveň komunikačních zkušeností – komunikační praxe a v neposlední řadě je to motivace. Jako první lze uvést požadavek na informovanost prostředí. Aktivní forma informovanosti by měla vycházet od osoby s postižením. Jedním z cílů rehabilitace by měla být dovednost informovat o vadě sluchu komunikačního partnera. Upozornit na specifické potřeby. Opět se můžeme zmínit o vysoké míře obtížnosti vady sluchu v procesu socializace – není totiž patrná na první pohled a v řadě případů vede k mylným závěrům, které směřují k mentálnímu postižení. Snad se již nesetkáme s návrhy pseudoodborníků, ve kterých se uvažovalo o barevném odlišení (například páskou nebo baretem) osob s různými druhy postižení pro jejich snadnou identifikaci. Na druhé straně je ale zřejmé, že u těch vad, které nejsou patrny na první pohled, objevuje se z hlediska metodiky výstavby sociálních kompetencí jejich nositelů zcela specifický a velmi důležitý úkol. Druhá složka požadavku na informovanost, nazvěme ji pasivní, se týká celkové úrovně informovanosti společnosti o sluchu a jeho poruchách a projevech, se kterými se lze u osob s tímto postižením setkat. Přes veškeré výhrady k masmédiím je třeba konstatovat, že zejména v televizním vysílání Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 159 -


se velmi často objevují lidé s postižením a informace o tom, že jsou běžnými členy společnosti, je jako tematicky vděčné téma šířeno do všech společenských vrstev. Nejde tedy o masovou výchovu sociálních pracovníků nebo speciálních pedagogů, ale cílovou skupinou je v tomto případě intaktní část populace, která pokud bude dostatečně informována, bude pravděpodobně lépe přijímat osoby s postižením v běžném životě a tím se aktivně zúčastní onoho dvoustranného procesu integrace. Vzhledem k tomu, že nejbližším a nejintimnějším sociálním prostředím je ve většině případů rodina osob s postižením, objevuje se jako další významný požadavek na úpravu podmínek v prostředí – opět sociálním – práce s rodinou. Bez ohledu na věk a míru vady sluchu nositele vady by měla být rodina prostředím komunikační jistoty, prostředím pro nácvik komunikačních stereotypů či upevňování vzorců komunikačního chování. Rodina by měla být velmi významnou cílovou skupinou pro poradenské pracovníky ve všech pomáhajících profesích. Speciální pedagogika ve světle prve řečeného již změnou svého paradigmatu prošla, speciální pedagogové jí postupně procházejí také – a je třeba uznat, že se jedná o zásadní změnu: od pomoci k podpoře. Ostatní pomáhající profese by svoje přístupy ke klientům či pacientům měly také přehodnotit i v podobě praktické. Další požadavek pochází opět z oblasti sociálních kompetencí. Jedná se o ohleduplnost. Je více než zřejmé, že se musí jednat o ohleduplnost projevovanou na obou stranách sociálního vztahu. Předpokládáme, že ohleduplnost nebude založena pouze na emocionálním podkladě, ale na co nejvyšší míře oboustranné informovanosti a tím pochopení zdrojů případných problémů. Osoby s postižením by jistě mohly podat vlastní zkušenosti s laskavou neohleduplností, se kterou se setkávají. Je to jeden z důvodů, proč selhává proces integrace. O motivaci jsme se již zmínili. Nejedná se o termín, který se vztahuje pouze ke školnímu věku a vzdělávacím aktivitám. Motivace funguje napříč věkovými kategoriemi a v našem případě i celým spektrem sluchových vad. I v pomáhajících profesích platí, že nejobtížnější práce je s demotivovaným klientem. S odvoláním na předchozí větu je na místě oznámka o důležitosti přípravy na společnou činnost. Spolupráce, kooperace, spoluúčast, spoluzodpovědnost, to jsou velmi frekventované výrazy z oblasti lidské práce. Pokud uznáme zařazení osob s postižením do společnosti formou činnosti – práce, jako cíl pro pracovníky v pomáhajících profesích, je třeba metodice a praktické výstavbě této dovednosti věnovat dostatečnou pozornost. Autor se opakovaně setkal s osobami, které byly „pouze“ sluchově postižené, ale pro „nízkou úroveň sociální adaptability“ byly zařazeny mezi poživatele invalidních důchodů. V těchto případech se jednalo o absenci schopnosti spolupráce v zaměstnání. Vada sluchu je, jak již bylo dříve řečeno, specifická v tom, že zasahuje velkou měrou přísun informací. Vzhledem k tomu, je třeba bez ohledu na věk, míru postižení a prostředí, rozvíjet pojmovou zásobu tak, aby jazykové kompetence byly na co nejvyšší možné úrovni. Je jisté, že do tohoto procesu vstupuje intelekt a sociální prostředí, ale právě pracovníci v pomáhajících profesích na tomto poli mohou často vykonat více, než specialisté (logopedičtí pracovníci ve zdravotnictví, speciální pedagogové), ke kterým si nositelé zmíněných vad neumějí či nechtějí nalézt cestu. Zaměření rozvoje komunikačních kompetencí, rozvoje pojmové banky a slovní či znakové zásoby do oblasti zájmů nebo pracovního prostředí, může být zajímavé, potřebné a tedy i motivující. Z hlediska fyzického prostředí a požadavků na jeho úpravu je nutné uvést jako zásadní požadavek na úpravu akustického prostředí. Měli bychom hovořit o pohodě akustického vnímání. Druh a mohutnost vady sluchu jsou určujícím faktorem pro hlučnost prostředí. Jedním z největších omylů je domněnka, že čím větší je ztráta sluchu, tím většímu hluku může být její nositel bez problémů vystaven. Zcela naopak – i ty nejmenší zbytky sluchu Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 160 -


(a to i ty, na kterých není možné založit a rozvíjet komunikaci mluvenou řečí) je třeba chránit před poškozením nadměrným hlukem. Další požadavek na úpravu prostředí v souvislosti s výše uvedeným je potřeba omezení zdrojů zvuku na minimum. Pokud je komunikace narušována zvukem radiopřijímače nebo jiného zdroje akustického pozadí či spíše smogu, potom nelze počítat s vysokou mírou její efektivity. Ve všech dříve uvedených mírách vad sluchu a jejich projevech se objevuje jako společný prvek – vysoká náročnost na pozornost, jiný rytmus střídání pozornosti a odpočinku. Přítomnost více zdrojů zvuku tuto únavu neúměrně zvyšuje. Většina pozornosti musí být totiž upřena na oddělení zvuku, který nese potřebnou informaci od akustického balastu, který informaci pouze zamlžuje. Funkce světla a vhodného nasvětlení komunikačních partnerů není často dobře známa. Zdroj světla – okno, lampa, televizní obrazovka, monitor počítače, mohou vážně ovlivnit efektivitu komunikace. Odezírání mluvené řeči vyžaduje dokonalé osvětlení celého obličeje mluvčího. Pokud však stojí v proudu světla směrem k odezírajícímu, je to velice silná překážka. Jedná se o požadavek, na který nejsme běžně zvyklí. Zejména v těch profesích a na pracovištích, kde kontakt s osobami s vadou sluchu a potřebou odezírat mluvený projev není častý, považujeme za důležité připomenout existenci uvedené překážky. Zavedení vizuálních podnětů a názornosti v komunikaci je často významnou pomůckou při komunikaci s osobami se sluchovým postižením. V běžné komunikaci jsou tyto prvky obsaženy poměrně často – ukážeme na osobu nebo předmět, o kterých hovoříme. Uchopíme dokument, který je potřeba vyplnit a často i ukážeme místo, kam je třeba umístit podpis nebo razítko. Tyto pomůcky komunikaci usnadňují a zvyšují její efektivitu. Do této kategorie patří také zřetelné označování pracovišť nebo osob. V předchozím textu jsme se snažili ukázat, že vada sluchu má nesmírný psychosociální dopad. Nejedná se pouze o oblast vzdělávací, tedy o děti, žáky a studenty. Často se setkáváme s pojetím integrace jako s problematikou, která je nesprávně zúžena pouze na etapu školní práce. Na integraci (pokud budeme tento termín používat) je třeba nahlížet jako na proces celoživotní a tím zcela mizí omezení spektra nositelů vad sluchu z hlediska míry postižení i věku. K zamyšlení: Pokuste se navrhnout potřebné úpravy prostředí na vašem pracovišti tak, aby bylo přijatelné pro osobou se sluchovou vadou. Seznam použité literatury 1. HRONOVÁ, A., POTMĚŠIL, M. : Pohledy na způsoby komunikace ve vzdělávání sluchově postižených. Speciální pedagogika, 2001, roč. 11. 2, s. 76 – 90. 2. HRUBÝ, J. ZÍKA, D. Vyhodnocední testu čtení s porozuměním na českých školách pro sluchově postižené. Praha : VVZPO, 1996 3. GRACIÁN, B. KRITIKON. Vyd. 1 Praha : Odeon, 1984. 587 s. 4. SOVÁK A KOL.: Stati o reedukaci sluchu. SPN Praha1978 5. SOVÁK, M. Logopedie. Praha: SPN, 1981. 6. Výsledky výběrového šetření zdravotně postižených osob za rok 2007, Kód: 3309-08, zdroj: http://www.czso.cz/csu/2008edicniplan.nsf/p/3309-08 Doporučená literatura k dalšímu studiu: 1. ČERNÝ, V. Historický vývoj vzdělání a výchovy hluchoněmých. 1. vyd. České Budějovice : Svaz spolku učitelů hluchoněmých v ČSR, 1934. 92 s. další neuvedeno. 2. FREEMAN, R.D. : Tvé dítě neslyší. Praha : FRPSP, Praha, 1992. 359 s. ISBN neuvedeno. Učební text projektu 7.1.3. ESF/MŠMT ČR: Další vzdělávání pedagogických pracovníků v oblasti podpory komunikativních kompetencí žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.

- 161 -


3. HRONOVÁ, A., MOTEJZLÍKOVÁ,J, Raná komunikace mezi matkou a dítětem. 1.vyd. Praha : FRPSP, 67s. ISBN neuvedeno. 4. HRONOVÁ, A., POTMĚŠIL, M. : Pohledy na způsoby komunikace ve vzdělávání sluchově postižených. Speciální pedagogika, 2001, roč. 11. 2, s. 76 – 90. ISSN 1211– 2720. 5. HRUBÝ, J. Velký ilustrovaný průvodce neslyšících a nedoslýchavých po jejich vlastním osudu. 2. díl., FRPSP Praha. Praha : SEPTIMA, 1998. 319s. ISBN 80–7216075–3. 6. JABŮREK, J. Bilingvální vzdělávání neslyšících. 1. vyd. Praha : Septima, 1998. 43s. ISBN 80–7216-052–4. 7. LAŠEK, J., POTMĚŠIL, M. Sociální klima ve třídách sluchově postižených žáků. Speciální pedagogika, 1999, roč. 9, č. 5, s. 20–32 ISSN 1211–2720. 8. POTMĚŠIL, M. Čtení k surdopedii. Olomouc : VUP Olomouc, 2003. 215s. ISBN 80– 244-0766–3. 9. POUL, J. Nástin vývoje vyučování neslyšících. 1. vyd. Brno : Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 1996. 66 s. ISBN 80–210-1479–2. 10. SOURALOVÁ, E. Čtení neslyšících. 1. vydání. Olomouc : Univerzita Palackého, 2002, 74 s. ISBN 80–244-0433–8.


- 162 -

Rozmluva ) EdA, o.s

Recommend Documents