Rovásírás és diszlexia Írta: Friedrich Klára Az írást az Olvasás Világnapja alkalmából tesszük közzé. Az eredeti 2004-ben készült és kis mértékében eltérő változata a Kőbe vésték-fába rótták c. könyvben jelent meg, 2005-ben. Mivel az olvasás minden más tantárgy megértésének alapja, különösen oda kell figyelni szülőnek, tanárnak az itt jelentkező gondokra. Felmerül a kérdés, kevesebb lenne-e ezen a területen a nehézség, ha megőrizhettük volna ősi írásunkat, ugyanúgy, mint a japánok, kínaiak, görögök, oroszok.... Mivel közel negyven évet gyógypedagógusként, logopédusként dolgoztam, ebből a szempontból szeretném megvilágítani a helyzetet. Ehhez szükséges mind az olvasás és írászavarokról, mind a rovásírásról néhány alapvető ismeret közlése. Nézzük először a sajnos közismertebbet, az olvasás-írás-helyesírás zavarait. A szakirodalom ezeket görög-latin öszvérszavakkal, dyslexia, dysgraphia (a továbbiakban diszlexia, diszgráfia) néven tárgyalja. Hazánkban a diszlexia kutatásával, leírásával, javításával legalaposabban Meixner Ildikó pszichológus-gyógpedagógus foglalkozott. 1956-tól a Logodi utcai gyermek ideggyógyászaton vizsgált kisegítő iskolai áthelyezésre javasolt gyermekeket és megállapította, hogy nagy részük ép értelmű, csak nem tud olvasni. A saját maga által kialakított módszerrel megtanította őket és így maradhattak az általános iskolában. Eljárását folyamatosan fejlesztette, feladatgyűjteményt állított össze, ezekből alakította ki a mindmáig legtökéletesebb, Játékház elnevezésű tankönyvcsaládot. Olvasástanítása a magyar nyelvnek legjobban megfelelő hangoztató-elemző-összetevő módszeren alapul, nagy súlyt fektet a helyesen írás szempontjából elengedhetetlen szótagolásra és a szókincsfejlesztésre is. A diszlexia szakirodalma az utóbbi években mind hazánkban, mind külföldön hatalmasra duzzadt. Az olvasászavar tüneteit Meixner Ildikó alapján ismertetem: betűtévesztések; betűkihagyások és betoldások; szótagkihagyások és betoldások; megfordítás (pl. el helyett le); a gyermek találgat, de rosszul; többször belekezd egy szóba; jelentősen késik a betűk összeolvasása; az olvasás üteme lassú; először magában, vagy félhangosan elolvassa a szót; nem érti meg a szöveget. Egyéb kísérő tünetek is jelentkeznek: fejletlen ritmusérzék, ügyetlen finommozgás, kialakulatlan jobb- és balkezességből, azaz kialakulatlan kézdominanciából adódó tévesztések, rossz tájékozódás térben és időben. A diszgráfia – írászavar tüneteit Adorján Katalin gyógypedagógus-logopédus így foglalta össze: rossz kéztartás; rossz ceruzafogás; görcsösség; erős-átütő
nyomaték; töredezett lendület (gyakran és ok nélkül felemeli a kezét a papírról a gyermek); együttmozgások; lassú tempó; elégtelen sorkövetés (hol a vonal alá megy, hol fölé); változó betűnagyság; a betűk dőlésszöge is változó; a betűket egyszerűsítik, vagy torzítják; hiányoznak vagy torzulnak a betűkapcsolások; a hibákat nem radírozzák, hanem átírják, összefirkálják; keverik a nyomtatott és írott betűket; nagyszámú a betűtévesztés; elhagynak betűket és szótagokat; módosítják a tollba mondott szöveget; helyesírási készségük gyenge. A diszlexia és a diszgráfia kialakulásáért a hazai és külföldi szakemberek számos okot tartanak felelősnek: az agyi beszédmozgató központ működési zavarát, az emlékezet fejletlenségét, szegényes szókincset, megkésett beszédfejlődést, halmozott gyerekkori betegségeket, öröklést, a látó- és térérzékelő agyi rendszerek hibáit… Felmerült az is, hogy különösen azok a gyermekek hajlamosak a diszlexiára, akiknek anyanyelve fogalmakat (pl. a kínai), vagy szótagokat (pl. a japán) jelölő írásjeleken alapul. A kínai, japán és amerikai gyermekek összehasonlító olvasásvizsgálatai nem igazolták ezt. Hazai szakemberek – Csabay Katalin, Adamikné Jászó Anna és Gósy Mária – arra mutattak rá, hogy az 1978-as tanterv, amely amerikai vonásokat vezetett be az olvasás tanításába (szóképeket olvastatott, a hangos olvasással szemben a néma olvasást erőltette és eltörölte a szótagolást, valamint az olvasástanítást megelőző beszédfejlesztést) gyermekek tömegeinél eredményezett egy életre kiható zavart és elvette tőlük az olvasás-írás örömét. Meixner Ildikó meghatározása szerint: „Dyslexiának nevezzük azt a jelenséget, ha egy gyermek az olvasás-írás tanulásában jóval elmarad azok mögött az elvárások mögött, amelyekre intelligencia szintje és a tanulásba fektetett erőfeszítések feljogosítanak.” Itt kell megjegyezni, hogy nagyon fontos elkülöníteni egymástól a valódi diszlexiát és egyéb, az olvasás-írás területén jelentkező zavarokat. A valódi diszlexia a népességben nem haladja meg a 2-3 százalékot. Csabay Katalin a Beszédvizsgáló Országos Szakértői és Rehabilitációs Bizottság vezetője az „Áldiszlexia, mint korunk járványveszélye” című írásában a következőkben látja annak okait, hogy az olvasási nehézségekkel küzdő gyermekek száma 20-30 százalékra duzzadt: 1. A kisgyermekkel a szülei, a környezetében élők nem beszélgetnek eleget 2. Korai beiskolázás, amikor a gyermek testileg-lelkileg éretlen, pl. nem alakult ki még a szem egy pontra tartós fixálásának képessége, a hangok finom megkülönböztetésének képessége, a figyelem, az érdeklődés, a türelem, amely képessé teszi a gyermeket arra, hogy a tanórákon fegyelmezetten üljön a padban. 3. Az 1978-ban bevezetett, angolszász területről átvett, globális olvasási módszer és tankönyvek, amelyek sem a magyar nyelv sajátosságait, sem a gyermek fejlődését nem veszik figyelembe.
Csabay Katalin az áldiszlexiára gyógymódot is ajánl: „Meséljünk és beszélgessünk minél többet gyermekünkkel”. Az olvasásra és az olvasottak megértésére irányuló felmérések alapján a legjobb eredményt azok a tanulók érik el, akiknek otthonában sok könyv, gyermekkönyv van, szüleinél is példát lát az olvasásra, valamint azok az országok, ahol magas az olvasás-írás és nyelvtan órák száma. Magyarországon az utóbbi évtizedekben fokozatosan csökkentették az anyanyelvi órák számát. Az első osztályban heti 12 óra helyett már csak 8 órát tanulnak olvasni-írni gyermekeink, a második osztályban pedig ugyanilyen kevés, 8 óra az olvasás-írásra, nyelvtanra fordítható órák száma. Ez nem elegendő, legalább heti 10 órára lenne szükség, minden nap egy olvasás és egy írás órára, továbbá heti két felzárkóztató foglalkozásra. A kommunista gyökerű kormányzatok az óraszámcsökkentést azzal indokolják, hogy a magyar iskolarendszer tudománycentrikus, azaz a felsőoktatásra és nem az életre készít fel. Igazából az az alig titkolt cél van emögött, hogy a magyar gyerekből „melós”, vagy kiszolgáló személyzet legyen, ne tanuljon tovább felsőoktatási intézményben, ne szerezhessen diplomát. Nézzük most a magyarok őseinek írását, a rovásírást. Történelmi hátteréről itt csupán annyit, hogy a legelső írásrendszerek közé tartozik. A rovásírás emlékei azt bizonyítják, hogy művelői nem csak fejedelmek és papok voltak, hanem a köznép, az asszonyok, még a pásztorgyerekek is. Tehát a latin írás felvétele előtt nem volt írástudatlan a magyarok elődei között olyan korokban, amikor még Nagy Károly frank császár sem tudott írni-olvasni. A rovásírás általános használata a X-XI. században szorult vissza, amikor a latin betűs írást kellett átvennünk. 1184-ből maradt ránk a legkorábbi magyarországi latin betűs ábécé, az itt következő sorrendben: A, B, C, D, E, F, G, H, I, L, M, N, O, P, Q, R, S, T, U, X, Y, Z, W És itt kezdődtek a máig ható gondok. A latin ábécében ugyanis, amint látható, magyar nyelvünk 13 hangjára nem volt jel: TY, GY, NY, LY, SZ, ZS, CS, J, K, Á, É, Ö, Ü Ezeknek csak a XVII – XVIII. században sikerült úgy ahogy összetákolni, összegányolni az írásjegyeit. A tákolás, gányolás nem túlzás, hiszen a TY a Ttől, a GY a G-től igencsak különbözik mind a hangképzés helyében, mind a beszédszervek működésében. A gyümölcs szót csak így tudták leírni latin betűkkel: gimilc, az őt: wt (Halotti beszéd 1200-ból) Magában a latin betűs ábécében is rendetlenség uralkodik. Az egymás mellé került betűk sem formailag, sem hangtanilag nem fejlődnek egymásból. Az olvasástanítás során sem lehet ebben a sorrendben oktatni a betűket. Nehezen sajátítják el a gyerekek a nyelvünktől idegen X, Y, W, Q használatát. Ezeknek írásbeli kötésében még a munkatankönyvek készítői is bizonytalanok.
A magyar nyelv beszédhangjait rovásírással lehet legtökéletesebben lejegyezni. Forrai Sándor tanár szerint a rovásírás együtt, párhuzamosan fejlődött nyelvünkkel, ezért van benne minden hangunkra jel. Idézzük fel a lényegesebb tudnivalókat: A rovásírást jobbról balra kell írni, ez a legrégibb írásokra jellemző. Az egyiptomi szent vésetek, a hieroglifák nagy része, valamint az egyiptomi papi írás mindig, az ógörög és az etruszk írás pedig többnyire jobbról balra halad. A rovásírás nagybetűkből álló írás, kisbetűs és írott formája nincs. A jelek szépek, díszítésre is alkalmasak. A szavakat régen pontokkal választották el egymástól. A mai változatban hagyjunk szóközöket, ha sietünk, mert a pontozás, bár szépen díszíti, de lassítja az írást. Mivel nagybetűs írás, nincsenek benne a latin betűk írott változatához hasonló betűkötések. Más jellegű betűkötések, úgynevezett ligatúrák azonban vannak, főként az egyenes szárú betűk alkalmasak erre. A betűkötések nem kötelezőek, mindenki szabadon döntheti el, hogy teljesen kiírja a szavakat, vagy összerója. A rovásírás más módot is kínál a rövidítésre: leggyakoribb magánhangzónk az E kihagyható, csupán a szó végén kell kiírni. A rovásírás nagyon hamar megtanulható. Én 10-11 éves koromban tanultam meg, nagyjából két nap alatt. Van olyan felnőtt ismerősöm, aki másfél óra múlva a minta ábécé használata nélkül írt levelet. Rovásírás szakkör vezetői tapasztalatom az, hogy a 3-4. osztályos gyerekek 4-5 szakköri foglalkozás alatt megtanulják. A rovásírás használatát csak a 4. osztálytól ajánlom, miután a latin betűs írás automatizálódott és megfelelő ütemben megy tollbamondás után. Első osztályos tanulókat egyáltalán ne oktassunk rovásírásra, mert ebben az időszakban az a fontos, hogy a latin betűk használatát minél tökéletesebben elsajátítsák, hiszen ennek segítségével szerzik ismereteiket, ebből kapnak osztályzatot. A gyerekek az osztályfőnökökkel való megbeszélés alapján és a szülők engedélyével jártak a szakkörre. A latin betűs olvasás-írásban való megtorpanásról, netán visszaesésről sem az osztályfőnököktől, sem a szülőktől nem hallottam. Két, szabályokat, ábécét, írásmintákat, feladatokat tartalmazó gyakorlófüzetet, majd egy tankönyvet állítottam össze, amelyet szakköri ötletárral is kiegészítettem. Ezekből 10-11 éves kortól mindenki önállóan, tanfolyam nélkül is megtanulhatja a rovásírást. Mind logopédiai, mind rovásírás oktatói tapasztalataim alapján állítom, ha gyermekeink rovásírással tanulhatnának, nagy mértékben csökkenne az olvasásírás zavaraival küszködők száma. Ezt a következőkre alapozom:
1. A rovásírásnál csupán egy fajta (nagybetűs) betűtípust kell megtanulni a gyermeknek, a latin betűs írásnál négy fajtát (kisbetű, nagybetű, írott, nyomtatott). 2. A rovásbetűk használatánál sokkal ritkábban fordulnak elő betűtévesztések, mert a betűk jellegzetesek, könnyen megjegyezhetők, kevésbé hasonlítanak egymásra. 3. A betűk tanítása, a betű fejlődését követve haladhat a legegyszerűbbtől a nehezebbekig. 4. A gyerekeknek egyáltalán nem jelent gondot jobbról balra írni, sőt ez elősegíti az irányok tudatosítását. A balkezesek könnyebbségről számolnak be, mert így nem takarják kezükkel a leírt betűket. A jobbkezesek helyzete sem nehezedik, mert a rovásírás nem folyóírás, így felemelhetik rövid időre a kezüket, ha ellenőrizni kívánják a szöveget. 5. A rovásírás betűi vizuálisan könnyebben felfoghatók, elemezhetők, ezáltal hamarabb bevésődnek. A latin betűs olvasás-írásnál nagy nehézséget okozó TY, GY, NY, LY, SZ, ZS, CS-t itt egy jellel fejezzük ki. 6. Nem csak vizuálisan, hanem tapintással is jobban felismerhetők a rovásjelek. Ezt a következő játékos gyakorlat is bizonyítja: ha a betűtanulás időszakában elkészítjük a rovásbetűket és a latin betűket gyurmából, vagy só-liszt gyurmából, majd letakarjuk, a gyerekek tapintással hamarabb felismerik a rovásbetűket, annak ellenére, hogy a latin betűket már két-három éve tanulják. 7. Az írott latin betűk kapcsolásai, betűkötései elbizonytalanítják a gyerekek egy részét, írásuk görcsössé válik. Rovásírásnál nincsenek betűkötések, nem okoz töredezettséget, ha a ceruzát, tollat felemelik a papírról. A nyomtatott és írott betűk keverése is kiküszöbölődik. Könnyebb az azonos betűnagyságot tartani. Bár nehéz elfogultság nélkül írnom őseinknek erről a becses szellemi hagyatékáról, de ha igazságos akarok lenni, fel kell sorolnom néhány olyan jellemzőt is, amely gondot okozhat. 1. Mivel a rovásírás betűi egyforma nagyok, a szöveg tagolatlansága nehezíti az egyszerre nagyobb terület átfogó felismerését, ezzel lassítja az olvasást. Ennek elkerülésére a mondatok kezdőbetűit és a tulajdonneveket kiemelhetjük nagyobb betűmérettel. Erre rovásemlékeink között és Forrai Sándor tankönyvében is van példa. 2. Fokozottan kell ügyelnünk a szavak közötti megfelelő távolságra, hogy jól láthatóan elkülönüljenek egymástól. Ha van rá időnk és díszesebb szöveget szeretnénk készíteni, a szavak közé hagyományosan négy, három, kettő, vagy egy pontot tehetünk. 3. Nem tagadhatjuk, hogy a rovásírás lassúbb, mint a latin betűs folyóírás, de természetesen ez is gyakorlat kérdése. A folyóírásnál az ide-oda kerekítgetés, a visszatérés az ékezetek kirakására szintén lassító tényező. De miért kell nekünk folyton rohanni, mindent egyre gyorsabban és kapkodva csinálni? Ha nem a
televízió ostoba műsorai előtt ücsörgünk, akkor jut időnk kézzel, sőt rovásírással megírni egy levelet, amely sokkal személyesebb és emberibb, mint egy e-mail, azaz villámlevél. A rovásírás átlagosan kétszer annyi időt vesz igénybe, mint a latin betűs írás. Nézzük pl. a Toldi gyönyörű első szakaszát Arany Jánostól, mely nyolc sor: Mintha pásztortűz ég őszi éjszakákon, Messziről lobogva tenger pusztaságon: Toldi Miklós képe úgy lobog fel nékem Majd kilenc-tíz ember-öltő régiségben. Rémlik, mintha látnám termetes növését, Pusztító csatában szálfa öklelését, Hallanám dübörgő hangjait szavának, Kit ma képzelnétek Isten haragjának. Számítógépbe gépelve 80-100 másodperc. Latin betűvel folyóírással 170 másodperc. Rovásírással 330 másodperc (kézzel). De ne érezzük ezt időveszteségnek! Érezzük megbecsülésnek őseink hagyatéka iránt, érezzük pihentető, üde, zöld szigetnek a kíméletlen, gépies rohanásban, érezzük felemelő elfoglaltságnak! Továbbá, ha ügyesen alkalmazzuk a betűösszerovásokat, és az E kihagyását, jelentősen csökkenthető a különbség a két írás sebessége között. Végül felmerül két kérdés, mi lehet a célja ma egy ilyen régi írás megtanulásának, gyakorlásának és hogyan építhetjük be az oktatás mindennapjaiba a latin betűs írás mellé? A cél saját történelmünk, régi műveltségünk alaposabb megismerése és megtartása, megőrzése a feledéstől. A kínaiak, japánok, héberek, görögök, oroszok büszkén használják a miénknél sokkal fiatalabb, saját betűiket tankönyveikben, utcanév tábláikon, épületeiken. Ha valaki állampolgárságukat szeretné felvenni, elsődleges szempont nyelvük, történelmük, írásuk ismerete. Nekünk is büszkének kéne lennünk erre a történelmi hagyatékra és megkövetelni a tiszteletét. Az iskolákban 4. osztálytól felfelé meg kéne ismertetni a rovásírás ábécét és megkívánni, hogy a tanulók legalább a nevüket le tudják írni őseik betűivel. A történelem órákon ismertetni lehetne a rovásírás legfontosabb emlékeit. Minél többen sajátítják el a rovásírást, annál nagyobb az esély az eddig még megfejtetlen rovásemlékek jelentésének megismerésére, amely segíthet történelmünk tisztázatlan kérdéseinek megválaszolásában. Tapasztalataimat tehát úgy összegezném, ha megtarthattuk volna őseink nyelvünk hangjaihoz alkalmazkodó írásjeleit, akkor nem keserítenék meg gyermekeink életét azok az olvasás- és írászavarok, amelyek a magyar nyelv sajátosságaihoz nem illő betűkből és olvasástanítási módszerekből adódnak. Tehát az áldiszlexiások 20-30 százalékos csoportja megszűnne és
ezek a gyerekek is vidáman írnának, olvasnának. A valódi diszlexiás gyermekek 2-3 százalékos aránya bizonyára továbbra is megmaradna (mint minden átlagtól való eltérés aránya a népességben), de helyzetük sokkal könnyebb lenne a rovásírás ismertetett tulajdonságaiból következően. Gyermekeink számára tehát mindenképpen hasznos, tanulási képességeket, értelmességet, emlékezetet, nemzeti öntudatot fejlesztő elfoglaltság a rovásírás használata. Sajnos a köz intézményekben (hivatalok, országgyűlés, stb.) visszatérni őseink írásmódjához már lehetetlen, kivéve az oktatási intézményekben való ismertetését, tanítását. Jelenleg a cserkészeknél és iskolákban rovásírás szakkörökön oktatják. Másik terjesztési lehetőség, a Székely Nemzeti Tanács felhívása a rovásfeliratos helységnévtáblák felállításáról. Gyermek és felnőtt számára egyaránt nemes feladat és izgalmas szellemi kihívás e sokezer éves műveltségi kincs megismerése, használata, megőrzése és továbbadása. Az írás megjelenése óta, az utóbbi 10 évben sikerült megvalósítani a 2004-ben felvetett két feladatot. Szakács Gábor szakmai érvekkel alátámasztott beadványaival megnyerte két jeles oktatási szakember támogatását, így a rovásírás választható tanórai anyagként bekerült a Nemzeti alaptanterv Hon és népismeret tantárgyának (5-8. évfolyam) 3. fejezetébe, melynek címe: Örökségünk és hagyományaink. Ezen belül az 1. pont Az ősi magyar kultúra hagyatéka. (Megtekinthető: Magyar Közlöny, 2012/66. számában, a 10722. oldalon.) Ezen fejezetcím alatt oktatható a Hon és népismeret tantárgyon belül. A hagyományőrző közösségek által felállított egyedi, faragott vagy festett rovástáblák száma jelenleg 55 és továbbiakat terveznek. Kiegészítés: 2014/9/7 Irodalom: Dr. Meixner Ildikó: Én is tudok olvasni I-II. (Tankönyvkiadó 1987) Dr.Meixner Ildikó: A dyslexia prevenció, reedukáció módszere (1993) Dr. Meixner Ildikó: Játékház – tankönyvcsalád (Nemzeti Tankönyvkiadó) Adamikné Dr. Jászó Anna-Dr. Gósy Mária: Hagyomány és újítás az olvasástanításban (Fejlesztő Pedagógia, 2001) Adorján Katalin: A dysgraphia tünetei (Beszédgyógyítás 1993/1.) Dr. Csabay Katalin: Az áldiszlexia, mint korunk járványveszélye (Fejlesztő Pedagógia, 2001) Dékány Judit: Kézikönyv a diszkalkulia felismeréséhez és terápiájához (1998) Dr. Gósy Mária: Az olvasási nehézség és a diszlexia határa (Fejlesztő Pedagógia, 2001) Hornyákné Tarnai Klára: Betűsuli I, II. (Logopédiai Kiadó, 1998) Marosits Istvánné: A diszlexia veszélyeztetettség jelei az óvodás korban (Fejlesztő Pedagógia, 1992/1-2) Nagyné Dr. Réz Ilona: Téri tájékozódás (Fejlesztő program, 1996) Porkolábné Dr. Balogh Katalin: Kudarc nélkül az iskolában (1992) Subosits István: Az olvasás és írás zavarainak típusai (Fejlesztő Pedagógia, 1992/1-2.) Szebényiné Nagy Éva: A dyslexia terápiája (Tankönyvkiadó, 1996) Vassné Kovács Emőke: Szemelvények a dyslexia köréből (1979)
Dr. Torda Ágnes: Diagnosztikus támpontok az olvasás-írás zavarának vizsgálatában (Fejlesztő Pedagógia 1992/1-2.) Dr. Ványi Ágnes: Mi? Mi! Diszlexiás képregény (1999) Forrai Sándor: A magyar rovásírás elsajátítása (Szerzői kiadás 1966) Friedrich Klára: Rovásírás-gyakorlatok nem csak gyerekeknek I-II. (2000) Friedrich Klára: Rovásírás tankönyv és szakköri ötlettár (2003) Friedrich Klára: Új rovásírás tankönyv és szakköri ötlettár (2006) Friedrich Klára: Fejlesztő feladatok rovásírással 5-9 éves gyermekeknek (2012) Szakács Gábor: A Kárpát-medencei rovásírás versenyek emlékeztető füzetei (2000-2010) Szondi Miklós: Róni tanulok (Solt, 2011) Tarics Péter: A magyar rovásírás és annak elsajátítási módja (Püski Kiadó, 1998) Zomoráné Cseh Márta: A székely-magyar rovás ÁBC-s könyv (Szamosújvár, 2009) Zomoráné Cseh Márta: A székely-magyar rovás rövidítési rendszere (Szamosújvár, 2010
