rosa spanjaard

eva van lier / rosa spanjaard

De moeilijkheidsgraad van Nederlandse literaire teksten voor anderstalige lezers

S t e u np u nt N e d e r l a n d s a l s v r e e m d e t a a l

Faculteit der Geesteswetenschappen Universiteit van Amsterdam Spuistraat 210 1012 VT Amsterdam tel +31 20 525 3152 fax +31 20 525 3052 [email protected] www.snvt.org

c

2006 Steunpunt Nederlands als vreemde taal.

I n h o u d s o p gave Inleiding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7

. . . . . .

7 7 10 13

Factoren die de moeilijkheidsgraad van literaire teksten beïnvloeden Formele factoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Inhoudelijke factoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Synthese . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

19 19 21 22 25

Conclusie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

28

De teksten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . De meisjes en de partizanen, Kader Abdolah: . Een dierenverhaal van Toon Tellegen: . . . . . . Een zuil van zout, Kristien Hemmerechts . . . . Dooi, Rascha Peper . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

. . . .

3

De moeilijkheidsgraad van Nederlandse literaire teksten voor anderstalige lezers: DEEL A: Een voorstel voor beoordelingscriteria.

1

INLEIDING*

Een terugkerende vraag van docenten Nederlands aan buitenlandse universiteiten betreft het gebruik van literatuur voor volwassenen bij het taalverwervingsonderwijs aan beginners en halfgevorderden. Vaak wordt gedacht dat zulke literaire teksten te moeilijk zijn. Inderdaad zijn zaken als gemarkeerde grammaticale constructies, metaforisch taalgebruik en bepaalde vormen van ironie vaak zeer moeilijk te volgen voor leerlingen die nog niet voldoende vertrouwd zijn met wat ‘gewoon’ Nederlands is. Dit geldt in het bijzonder voor mensen die de taal in het buitenland leren en daarom naast het onderwijs niet of nauwelijks toegang hebben tot alledaags Nederlands (Lalleman & Van Lierop-Debrauwer 2004). Aan de andere kant kan het lezen van literatuur zeer stimulerend zijn, omdat het gaat om authentiek, goed geschreven materiaal, dat originele en creatieve gebruikswijzen van de Nederlandse taal laat zien. Bovendien kunnen literaire teksten goed gebruikt worden als aanknopingspunten voor verschillende onderdelen van het taalverwervingsproces. Om deze redenen hebben authentieke literaire teksten regelmatig een plek gekregen als hulpmiddel bij het onderwijs Nederlands als vreemde taal, bijvoorbeeld door middel van de reeks Basisteksten Nederlands (Hermans 1988; Lefevere 1989; Fenoulhet & Meijer 1993) of door middel van een “creatieve taalcursus” waarin Nederlandse poëzie en woordenschat centraal staan (zie Van der Heide 2004). Voorwaarde voor het kiezen van een geschikte tekst is dat de moeilijkheidsgraad van de tekst aansluit bij het niveau van de leerlingen. Het probleem is echter dat er geen duidelijk systeem bestaat om deze moeilijkheidsgraad van Nederlandse literaire teksten voor anderstaligen vast te stellen. Het doel van deze bijdrage is om een voorlopige set van criteria voor te stellen die kunnen bijdragen aan een dergelijke beoordeling van literatuur. Deze worden besproken in paragraaf 2. In deel B worden de criteria toegepast op vier verschillende literaire teksten.

2

FAC TO R E N D I E D E M O E I L I J K H E I D S G R A A D VA N L I T E R A I R E T E KST E N B E ï N V L O E D E N

Hoewel er geen systeem bestaat voor de beoordeling van literaire werken dat uitgaat van het Nederlands voor anderstalige lezers, kunnen hiervoor wel aanknopingspunten gevonden worden in selectiecriteria die voor andersoortige teksten en doelgroepen worden gebruikt, bijvoorbeeld voor kinderboeken en voor Nederlandstalige lezers in het voortgezet onderwijs. Ook het Europees Referentiekader en de bijbehorende profielbeschrijvingen die in veel landen zijn opgesteld, kunnen enig houvast bieden. In het vervolg van deze sectie zullen de criteria die in bovengenoemde bronnen naar voren komen worden besproken. Hierbij is een indeling gemaakt in formele en inhoudelijke factoren. Onder het eerste type vallen zaken als woordgebruik en zinsbouw; onder het tweede type worden zowel literaire kenmerken (zoals bijvoorbeeld de chronologie en het perspectief) als culturele factoren verstaan. Het moge duidelijk zijn dat deze verschillende soorten factoren vaak een sterke onderlinge samenhang vertonen, en dat het hier omwille van de overzichtelijkheid gemaakte onderscheid enigszins artificieel is.

∗ In opdracht van het Steunpunt Nederlands als Vreemde Taal werd in 2002 door Hannie Humme een verkennend onderzoek gedaan naar het onderwerp van deze bijdrage. Het verslag van haar vooronderzoek diende als basis voor een project van het Steunpunt waarvan het onderhavige artikel de (gedeeltelijke) weerslag vormt.

7

 2.1 Formele factoren  AVI-niveaus:

Eén van de meest bekende en veelgebruikte categoriseringssystemen in Nederland voor de vaststelling van de technische moeilijkheidsgraad van leesteksten zijn de zogenaamde AVI-niveaus1 . Deze zijn ontwikkeld voor kinderboeken. Factoren die bij dit systeem een rol spelen, zijn bijvoorbeeld de gemiddelde woord- en zinslengte, het al dan niet voorkomen van bepaalde medeklinkerclusters, de hoeveelheid lettergrepen, spellingsmoeilijkheden en lay-out. Om een aantal concrete voorbeelden te geven: wat betreft het woordgebruik behoren op AVI-niveau 2 voor het eerst samengestelde woorden (zonder spellingsmoeilijkheden) en verkleinwoorden, zoals voetbal en huisje tot de mogelijkheden. Op niveau 4 kunnen ook leenwoorden voorkomen; bijvoorbeeld portemonnee. De lay-out is in het begin (niveau 2 en 3) nog zeer eenvoudig: één zin per regel. Later (vanaf niveau 3) kunnen zinnen ook worden afgebroken en doorlopen op de volgende regel. De zinslengte loopt geleidelijk op; vanaf bijvoorbeeld gemiddeld 7 woorden op niveau 5 naar 11 op niveau 9. Hoewel deze criteria wellicht te elementair lijken voor de beoordeling van literaire teksten, kunnen zij er toch voor een deel op toegepast worden. Ook bij literair werk is het mogelijk een globaal onderscheid te maken tussen teksten met overwegend kortere dan wel langere zinnen, afhankelijk van het genre en de stijl van de auteur. Een tweede factor die een rol zou kunnen spelen is layout. Het lijkt ons aannemelijk dat een duidelijke vormelijke structurering van een tekst, bij proza bijvoorbeeld in hoofdstukken, bij poëzie in strofen, de receptie ervan gemakkelijker kan maken.  Leeslat:

In 1999 is de zogenaamde Leeslat ontwikkeld, waarmee kinderboeken kunnen worden ingedeeld op een leeservaringsschaal (Stalpers & Heerze 19992 ). Deze schaal dient als aanvulling op de puur formele AVI-niveaus en bestaat dan ook vooral uit inhoudelijke factoren, die in de volgende subsectie verder worden toegelicht, maar bevat ook formele factoren zoals bijvoorbeeld taalgebruik en de rol van illustraties. Bij taalgebruik wordt onder andere gelet op variatie in de woordkeus en het voorkomen van figuurlijk taalgebruik. Hoewel bij literaire teksten in principe een hoog niveau verwacht mag worden wat betreft deze taalgebruiksfactoren, is het wel degelijk mogelijk om binnen deze hoge standaard verschillende gradaties te onderscheiden. Wat het woordgebruik betreft is het belangrijk dat een tekst niet teveel onbekende woorden bevat, mede omdat het ten koste kan gaan van het leesplezier als de lezer om de haverklap naar het woordenboek moet grijpen. Moderne leergangen bieden eerst de meest frequente woorden aan, waardoor men uit kan gaan van een receptieve woordenschat van de 4000 vaakst gebruikte woorden bij een gevorderde vreemde taallezer (Lalleman & Van LieropDebrauwer 2004: 213). Dit betekent dat hij of zij ongeveer 85% procent van de woorden uit een gemiddelde tekst zal begrijpen (Hazenberg 1993). Volgens Lalleman & Van Lierop-Debrauwer is dit voldoende om de grote lijn van een tekst te kunnen volgen. Hulstijn (2003) waarschuwt echter dat een tekstdekking van 95% pas voldoende is om meer dan alleen het genre en het onderwerp van een tekst te kunnen begrijpen.  Europees Referentiekader:

Een derde categoriseringssysteem dat enige aanknopingspunten biedt voor de beoordeling van de technische moeilijkheidsgraad van literaire teksten is het Europees Referentiekader. In de profielbeschrijving van het Nederlandse ministerie van onderwijs wordt het lezen van literaire teksten 1 AVI staat voor analyse van individualiseringsvormen: zie Van den Berg & Te Lintelo 1977. Meer informatie is bijvoorbeeld te vinden op de website van de KPC-groep: www.kpcgroep.nl. 2 Zie ook bijvoorbeeld Mommers 1999 en de website van de KPC-groep: www.kpcgroep.nl.

8

voor het eerst genoemd bij niveau B23 . Op dit beheersingsniveau moet men in staat zijn om ‘eigentijds literair proza te begrijpen’(Portfolio NT2, Raamwerk NT2, 2002:38). Binnen deze categorie ‘eigentijds proza’ wordt niet verder gedifferentieerd. Wel wordt een aantal algemene, overigens negatief gedefinieerde (en daardoor weinig verhelderende), kenmerken genoemd van teksten die geschikt zijn om te lezen op dit niveau: ◆ Woordgebruik en zinsbouw: er zijn geen beperkingen mits woordenboeken voorhanden zijn. ◆ Tekstindeling: geen beperkingen. ◆ Tekstlengte: speelt geen rol. Eén niveau hoger, op C1, wordt de leerder geacht alle soorten literatuur te kunnen lezen: ‘Kan lange en complexe literaire teksten begrijpen, en het gebruik van verschillende stijlen onderkennen [. . .]’ (Portfolio NT2, Raamwerk NT2, 2002: 41). Overigens lijkt deze formulering te suggereren dat op lagere niveaus de teksten korter en minder complex zouden moeten zijn, wat in tegenspraak is met de claim op niveau B2 dat er wat deze zaken betreft al geen beperkingen meer zijn. Verder wordt ook op niveau C1 geen nader onderscheid gemaakt binnen de literaire teksten. Wel wordt weer een aantal algemene tekstkenmerken genoemd: ◆ Woordgebruik en zinsbouw: laagfrequent en specialistisch woordgebruik komt voor. Lange samengestelde zinnen. ◆ Tekstindeling: complexe teksten ◆ Tekstlengte: speelt geen rol meer De Vlaamse toepassing van het Europees Referentiekader zoals vastgesteld door de Dienst voor Onderwijsontwikkeling (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 2001) gebruikt een indeling in nummers voor de niveau-aanduidingen. Hierbij komen respectievelijk de nummers 1, 2, 3 en 4 globaal overeen met de aanduidingen A2, B1, B2 en C1. Een cijfer achter de punt geeft aan op welke vaardigheid (binnen niveau 3 en 4) of op welke taaltaak / verwerkingsniveau (binnen niveau 2) de aanduiding van toepassing is. Zo kunnen vanaf niveau 2.3 ‘narratieve teksten’ gelezen worden, waarbij als voorbeelden worden gegeven een kort verhaal, een relaas of een reportage. De tekstkenmerken, net als bij het Nederlandse raamwerk niet exclusief bedoeld voor literair werk, die genoemd worden op dit niveau zijn: ◆ Relatief korte teksten ◆ Duidelijke tekststructuur ◆ Geschreven in standaardtaal ◆ Occasioneel gebruik van variaties in stijl en register ◆ Eventueel visuele ondersteuning ◆ Weergegeven in de oorspronkelijke lay-out Op niveau 3.2 worden ook (fragmenten van) literaire teksten expliciet genoemd, met nu ook de roman als voorbeeld. De algemene tekstkenmerken zijn hier: ◆ Eventueel geformuleerd op een zeker abstractieniveau ◆ Eventueel complexe tekststructuur ◆ Samenhangend geheel waarbij de lengte geen rol speelt. ◆ Getuigend van rijk en genuanceerd taalgebruik Op het hoogste beheersingsniveau van schriftelijke vaardigheden in het Vlaamse profiel (4.2) worden zowel narratieve als overige literaire teksten genoemd, waarbij poëzie, novelle en romans als voorbeelden worden gegeven. De kenmerken van leesteksten op dit niveau zijn: 3 Dit is het tweede subniveau binnen niveau B, het middelste ‘hoofdniveau’, dat staat voor ‘onafhankelijke gebruiker’. Dit niveau contrasteert met niveau A ‘de basisgebruiker’ en niveau C ‘de vaardige gebruiker’.

9

◆ Ze kunnen op hoog abstractieniveau geformuleerd zijn ◆ Ze kunnen een complexe structuur hebben ◆ Ze kunnen betekenisnuances, diverse registers en stijldimensies, idiomatische uitdrukkingen en impliciete formuleringen bevatten.

Uit de tekstkenmerken van de profielbeschrijvingen komt naar voren dat literaire teksten verschillen vertonen wat betreft lengte, woordgebruik en zinsbouw, tekststructuur en mate van gespecialiseerd taalgebruik (stijl, idioom en abstractieniveau). Ook het genre speelt een rol: verhalen zijn, met name natuurlijk vanwege hun geringere omvang, eerder te gebruiken dan romans. Hoewel gedichten doorgaans weer korter zijn dan verhalen en romans, wordt poëzie in de Nederlandse versie helemaal niet genoemd en in de Vlaamse versie pas op het allerhoogste niveau. Dit komt waarschijnlijk doordat in poëzie vaak sprake is van een veel grotere mate van abstractie4 . Om de problemen te omzeilen die literaire teksten op kunnen leveren voor minder gevorderde en beginnende lezers, pleiten Lalleman (2001) en Lalleman & Van Lierop-Debrauwer (2004) voor het gebruik van kinderliteratuur. Deze teksten zijn thematisch net zo interessant als literatuur voor volwassenen, maar technisch minder ingewikkeld. Gedichten voor kinderen hebben bovendien formele eigenschappen die voordelig kunnen zijn voor het taalverwervingsproces. Ze zijn relatief kort, maar vormen toch een volledig geheel. Verder zijn de compositie, de woordenschat en de grammaticale constructies vaak eenvoudiger dan bij volwassenenliteratuur. Het veelvuldig gebruik van herhaling, (eind)rijm en ritme kan bovendien helpen bij het onthouden van woorden5 . Dit brengt ons op een laatste punt, dat overigens ook bij de inhoudelijke factoren een belangrijke rol speelt, namelijk het ‘leercriterium’. Hiermee bedoelen we dat literatuur in het onderwijs Nederlands als vreemde taal, behalve literair leesplezier, idealiter ook aanknopingspunten moet bieden voor het behandelen van lesstof. Hoewel er natuurlijk bijna altijd wel iets kan geleerd worden van een tekst, bijvoorbeeld nieuwe woorden, is het zinvol om na te gaan of een tekst speciaal gelegenheid geeft om bepaalde grammaticale structuren te leren of om andere vaardigheden te oefenen6 . Het spreekt vanzelf dat het hierbij noodzakelijk is om een duidelijk beeld te hebben van het niveau van de beoogde lezersgroep. Bovendien is het van belang zich een beeld te vormen van het doel dat men wil bereiken met het lezen van een literaire tekst: ook al biedt een werk de gelegenheid om lesstof te bespreken, dan nog kunnen lezer en/of docent ervoor kiezen deze gelegenheid wel of niet te gebruiken. Het lezen van literaire teksten is namelijk ook (en misschien voorál) bedoeld om als zodanig van te genieten!  2.2 Inhoudelijke factoren

Onder inhoudelijke factoren worden hier zowel literaire als culturele kenmerken verstaan. In deze sectie zullen we eerst voornamelijk ingaan op literaire aspecten, en later meer aandacht besteden aan culturele factoren. Evenals in het geval van de formele factoren, zijn er weliswaar geen criteria die speciaal betrekking hebben op de Nederlandse literatuur en op studenten Nederlands in het buitenland, maar zijn er binnen andere kaders wel aanknopingspunten voor zulke criteria te vinden. 4 Poëzie is uiteraard niet alleen om technische, maar vaak vooral om inhoudelijke redenen moeilijker te begrijpen. Hierop wordt in sectie 2.2. dan ook verder ingegaan. 5 Lalleman (2001) wijst erop dat het belangrijk is dat nieuwe woorden in een literaire tekst (met name bij poëzie) op ongemarkeerde wijze gebruikt worden, zodat lezers ‘niet op het verkeerde been gezet kunnen worden’. Hetzelfde geldt voor het gebruik van grammaticale constructies. Een voorbeeld is het gebruik van gemarkeerde woordvolgorde. Ook het ontbreken van interpunctie, iets dat in poëzie niet zelden voorkomt, kan het begrip van de grammaticale structuur hinderen. 6 Zie Lalleman 2001, Lalleman & Van Lierop-Debrauwer 2004, Fuchs 2003, Hulstijn 2003, Van Kalsbeek 2003, 2004 voor voorbeelden. Op de website van het Taalunieversum staan bovendien tien gedichten met voorbeelden voor opdrachten en instructies voor de docent (nvt.taalunieversum.org/Taalunieversum/Poezie).

10

 Nogmaals de Leeslat:

Een eerste systeem dat kan helpen bij het opstellen van inhoudelijke criteria voor de beoordeling van de moeilijkheidsgraad van literaire teksten is de Leeslat. Zoals in de vorige subparagraaf al werd aangegeven, is dit een leeservaringsschaal die is ontwikkeld om kinder- en jeugdboeken te categoriseren7 . Hieronder worden de tekstkenmerken genoemd, die dit systeem hanteert; telkens met verschillende deelaspecten en met een korte karakterisering van makkelijker en moeilijker varianten8 : 1. Algemene inhoudelijke kenmerken:

◆ Het aantal betekenislagen: is er een concrete verhaalbetekenis en/of één of meer diepere, abstracte betekenislagen? ◆ De relatie tussen fantasie en werkelijkheid: is de tekst realistisch of fantastisch. Als er zowel sprake is van realiteit als van fantasie, is de grens ertussen dan duidelijk? ◆ Ligt de nadruk vooral op gebeurtenissen of meer op gedachten/beschrijvingen? ◆ In welke tijd speelt het verhaal (heden, verleden en/of toekomst)? 2. Personages:

◆ Aantal: zijn er veel of weinig personages? Zijn er naast de hoofdpersoon of personen ook veel ‘bijfiguren’? ◆ De mate van uitwerking van de karakters: hebben de personages veel of weinig typerende eigenschappen en bieden zij gemakkelijke of moeilijkere identificatiemogelijkheden? ◆ De ontwikkeling van de onderlinge verhoudingen: is er sprake van weinig of veel en ingrijpende of minder ingrijpende veranderingen? 3. Perspectief:

is er sprake van auctoriaal, neutraal, personaal, ik- of jij-perspectief, wisselend/meervoudig perspectief, onbetrouwbaar perspectief of een monologue interieur? 4. Tijd:

◆ Tijdslagen: is er geen tijdsverloop, één enkele of meerdere tijdslagen? ◆ Tijdsprongen: is er geen tijdsverloop; wordt het verhaal aaneensluitend chronologisch, hoofdzakelijk chronologisch met enkele flash backs of met veel gebruik van tijdsprongen verteld? 5. Plaats:

Speelt het verhaal zich af in de nabije leefwereld, of is er sprake van een ruimere verhaalomgeving? Is een eventuele ruimere omgeving nog herkenbaar en verwant? Zo niet, kan de lezer zich er dan toch relatief gemakkelijk in verplaatsen? Is de verhaalomgeving wel of niet essentieel voor een goed begrip van het verhaal? 6. Wijze van spanningsopbouw:

Is er sprake van losse situaties (geen spanningsopbouw)? Zo niet, wordt de spanning dan vooral opgebouwd door beschrijvingen van gebeurtenissen, of ook door vooruitwijzingen, sfeerbeschrijvingen en/of perspectiefwisselingen? Tenslotte worden ook nog ‘structurele kenmerken’ genoemd: hieronder vallen de complexiteit van de verhaallijn en de omvang van de verhaaleenheden; eigenschappen die in feite ook al onder ons 7 Voor een onderzoek naar de relatie tussen de waardering voor complexe tekstkenmerken van fictieboeken en genrevoorkeur heeft Miesen de toepasbaarheid van de leeservaringsschaal op literatuur en populaire fictie voor volwassen Nederlandstalige lezers onderzocht en geconcludeerd dat: ‘de dimensies (van de leeservaringsschaal) geschikt waren voor de exploratieve doeleinden van deze studie’ (Miesen 2002: 95). 8 Uitgebreidere beschrijvingen van de kenmerken, tekstvoorbeelden en meer literatuursuggesties zijn te vinden op de website: www.kpcgroep.nl/kennisOnline. Van deze site is ook aan de hand van tekstvoorbeelden te zien op welke manier de Leeservaringsschaal een aanvulling vormt op de formele criteria van de AVI-niveaus.

11

kopje ‘formele criteria’ naar voren zijn gekomen. Een structuurkenmerk dat nog niet eerder is genoemd, is het al dan niet voorkomen van zogenaamde ‘open plekken’: verhaalinformatie die niet beschreven wordt. Hieronder valt bijvoorbeeld ook een open einde.  Literatuuronderwijs op Nederlandse middelbare scholen:

Een tweede aanknopingspunt is het voortgezet onderwijs in Nederland: hier zijn de ideeën over literatuuronderwijs de laatste tien jaar sterk veranderd. In plaats van de (Nederlandse) literaire canon is steeds meer de persoonlijke smaak van de leerling het uitgangspunt voor de keuze van leesmateriaal geworden (zie bijvoorbeeld Hermans & Verdaasdonk 2002). Deze ontwikkeling heeft geleid tot veel reflectie over de succesvolle koppeling van tekstkenmerken aan lezerskenmerken. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat bepaalde literaire kenmerken complicerend werken voor minder ervaren lezers (Witte 2002, Dirksen 2003). Deze factoren komen overeen met de moeilijkere varianten van de Leeslat, zoals bijvoorbeeld perspectiefwisselingen, afwijkingen van de chronologische volgorde, complexe personages en/of thematiek, spanningsopbouw op een ander niveau dan van de concrete gebeurtenissen en een open einde. Een tweede aandachtsgebied binnen het Nederlandse voortgezet onderwijs is de zogenaamde literaire competentie van de lezer: wat wordt er van hem of haar verwacht in termen van communicatie over het gelezene? Is het achterhalen van de hoofdlijn voldoende of moet de lezer de intentie van de auteur kunnen begrijpen, de tekst kunnen vergelijken met andere teksten en er een eigen mening over kunnen formuleren? Hieruit blijkt dat bij het kiezen van literaire teksten ook rekening gehouden dient te worden met de mate waarin verwerkingsopdrachten een beroep doen op verschillende vaardigheden van de lezer9 .  Nogmaals het Europees Referentiekader:

Met het niveau waarop een literaire tekst verwerkt moet worden, is ook rekening gehouden bij de profielbeschrijvingen van het Europees Referentiekader. Een belangrijk verschil tussen niveau 3 en niveau 4 bij het Vlaamse profiel is bijvoorbeeld dat men op het lagere niveau geacht wordt de hoofdgedachte van een tekst te kunnen achterhalen, de gedachtegang te kunnen volgen en specifieke informatie te kunnen vinden. Op het hogere niveau wordt bovendien verwacht dat de taalgebruiker zich over een tekst een persoonlijke mening kan vormen. Verder worden in de profielbeschrijvingen aanwijzingen gegeven voor de inhoud van teksten op bepaalde niveaus. Evenals bij de formele kenmerken hebben deze eigenschappen niet speciaal betrekking op literatuur, maar op leesteksten in het algemeen. Op niveau B2 van het Nederlandse profi el moeten teksten gaan over alledaagse onderwerpen of over onderwerpen die aansluiten bij het eigen vakgebied. Op niveau C1 moeten taalverwervers teksten over alle soorten onderwerpen kunnen begrijpen. In de Vlaamse uitwerking van het Referentiekader worden deze richtlijnen iets minder summier verwoord. Op niveau 2.3 kan ‘de inhoud betrekking hebben op de leef-, werk- en leersituatie van de cursist; waar aangewezen zijn ze (de teksten) concreet, eenvoudig, voorspelbaar en vertrouwd’ (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 2001:139). Op niveau 3.2. wordt deze definitie enigszins verruimd: ‘De onderwerpen vallen binnen de ervaringswereld en interessesfeer van personen met een gemiddeld opleidingsniveau. Ze hebben betrekking op persoonlijk leven en werk, met inbegrip van abstracte en culturele onderwerpen, met mogelijke aandacht voor het eigen competentiedomein.’ (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 2001: 175) Tenslotte, op niveau 4.2, hebben leesteksten de volgende inhoudelijke eigenschappen: ‘Ze omvatten een brede waaier aan onderwerpen in verband met

9 Voor voorbeelden van verschillende soorten verwerkingsopdrachten bij gedichten, zie Van Kalsbeek 2004 en de materialenbank van het Taalunieversum: nvt.taalunieversum.org/Taalunieversum/Poezie

12

◆ Sociale, zakelijke en creatieve behoeften ◆ Culturele en literaire interesses ◆ Professionele en educatieve behoeften.’ Bovendien mogen onderwerpen die binnen het eigen competentiedomein liggen in toenemende mate complex zijn (Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap 2001: 192-193).  Invloed van sociaal-culturele achtergrond:

Uit de karakteriseringen die gebruikt worden bij de Leeslat en het Europees Referentiekader en uit de ‘verpersoonlijking’ van het Nederlandse literatuuronderwijs blijkt duidelijk dat het bij het selecteren van literaire teksten van groot belang is na te gaan wat de sociaal-culturele achtergrond van de doelgroep is. Waaruit bestaat de leef-, werk- en leersituatie van de lezer? Van welke (lees)ervaringen, interesses, behoeften en specialismen kan men veronderstellen dat ze deel uitmaken van de werkelijkheid van de leerder? Deze vragen sluiten aan bij de tweede subcategorie van inhoudelijke factoren: culturele factoren. Over de invloed van deze factoren op de receptie van literair werk is veel onderzoek gedaan. Hierbij wordt weliswaar uitgegaan van lezers met verschillende culturele achtergronden, maar er wordt weinig aandacht besteed aan de manieren waarop aspecten van een bepaalde cultuur een plaats kunnen hebben in een literaire tekst. Bovendien is het onderzoek naar de relatie tussen cultuur en lezen tamelijk eenzijdig gericht op autochtone versus allochtone lezers in Nederland, en dan met name in de lagere en middelbare schoolleeftijd (zie bijvoorbeeld Geljon 2001 en Plateel 2001). De nadruk ligt hierbij verder veel meer op de waardering van literaire teksten of op het bevorderen van onderling begrip in multiculturele onderwijssituaties dan op taalverwerving. Tenslotte blijkt weliswaar uit sommige studies dat het ontbreken van een relevante culturele achtergrond problemen veroorzaakt bij de receptie van gedichten (Larsen & László 1990), maar werd het belang van deze factor in andere studies weer niet of nauwelijks aangetoond (bijvoorbeeld Ghesquiere & Ramaut 1994). Ondanks dit gebrek aan relevante en eenduidige onderzoeksresultaten, zijn culturele factoren zeer belangrijk in relatie tot het leercriterium (zie sectie 2.1): Literaire teksten bieden aanknopingspunten te over om de kennis van land en volk uit te breiden, een eigenschap die ook, en wellicht met name voor leerders in het buitenland relevant is. Om te beginnen kan natuurlijk worden gesproken over de auteur van het werk en de Nederlandse literatuurgeschiedenis, maar veel teksten bieden ook gelegenheid om in te gaan op de meest uiteenlopende onderwerpen met betrekking tot de Nederlandse geschiedenis en maatschappij, het landschap, allerlei gewoonten en andere aspecten van het dagelijks leven in Nederland. Ook wat dit inhoudelijke leercriterium betreft, is Lalleman (2001, Lalleman & Van LieropDebrauwer 2004) van mening dat jeugdliteratuur geschikter is dan volwassenenliteratuur om te gebruiken voor beginnende leerders. Volgens haar zijn teksten voor kinderen even diepgaand en divers, maar is de presentatie van de thematiek directer en concreter. In feite wordt in kinderliteratuur uitgegaan van minder levenservaring. Dit sluit heel goed aan bij de geringere mate van culturele voorkennis die studenten Nederlands als Vreemde Taal hebben10 .  2.3 Synthese

Uit de verschillende bronnen die hierboven besproken zijn komt een aantal factoren naar voren die van belang lijken bij het vaststellen van de moeilijkheidsgraad van Nederlandse literaire teksten voor volwassen anderstalige lezers. In het schema hieronder worden deze criteria, de deelaspecten 10 Een aardigheid is dat veel klassieke Nederlandse teksten, zoals bijvoorbeeld Mariken van Nieumeghen en de Beatrijs voor kinderen bewerkt worden. Deze teksten behoren uiteraard tot het Nedelands cultuur-historisch erfgoed, en zijn vooral voor universitaire studenten Nederlands in het buitenland zeer interessant, maar in originele vorm leveren zij teveel technische problemen op. Bewerkingen van deze verhalen voor kinderen wijken inhoudelijk niet van het origineel af, zijn technisch eenvoudiger, en hebben meer literaire waarde dan een droge vertaling in hedendaags Nederlands. Voor meer discussie en literatuursuggesties: zie Lalleman & Van Lierop-Debrauwer 2004.

13

waaruit ze zijn opgebouwd en de eenvoudige en minder eenvoudige varianten van die aspecten weergegeven11 . criterium lay-out/visuele steun

deelaspect hoofdstukken/titels/ witregels illustraties

makkelijker aanwezig

moeilijker afwezig

aanwezig (2.3V)

lengte

interpunctie van de tekst

aanwezig korter (2.3V)

taalgebruik

van tekstdelen van zinnen woordenschat

korter korter frequent/bekend (lager dan C1N) standaardtaal (2.3V)

afwezig (hoger dan 2.3 V) afwezig langer (hoger dan 2.3 V) langer langer niet-frequent/onbekend (C1N en hoger) register/stijlvariatie (hoger dan 2.3V) veel idioom, figuurlijk/ abstract (3.2V en hoger) gemarkeerd, complex

taalvariatie formulering grammatica ‘poëtische’ ondersteuning (bij gedichten)

tekstcomplexiteit

thematiek/onderwerp

verhaallijnen

één (B2N/2.3V)

betekenislagen

één (B2N/2.3V)

scheiding fantasie/ werkelijkheid aansluiting bij leefwereld/leeservaring van de lezer niveau van abstractie bij de presentatie

duidelijk of niet van toepassing (B2N/2.3V) aansluitend (B2N/2.3 3.2V)

geen ondersteuning/ complicerend gebruik van klank/rijm/ritme/ herhaling twee of meer (C1N/ 3.2V en hoger) twee of meer (C1N/ 3.2V en hoger) onduidelijk (C1N/ 3.2V en hoger) minder/niet aansluitend (C1N/3.2-4.2V)

laag (2.3-3.2V)

hoog (3.2V en hoger)

auctoriaal, neutraal, personaal, ik/jijperspectief weinig stereotype, weinig diepgang

wisselend, monologue interieur

vertelperspectief

personages

aantal uitwerking karakters

plaats tijd

nadruk bij spanningsopbouw leercriterium

weinig idioom, letterlijk/concreet (2.3V) ongemarkeerd, eenvoudig ondersteuning m.b.v. klank/rijm/ritme/ herhaling

veel

verandering onderlinge verhoudingen identificatiemogelijkheden geografisch sociaal/cultureel tijdsverloop

weinig, niet ingrijpend

complexe karakters, meer diepgang veel, ingrijpend

veel

weinig

bekend bekend chronologisch, zonder tijdsprongen

open plekken/open einde historische plaatsing

afwezig

onbekend onbekend niet-chronologisch, met tijdsprongen/ flashbacks aanwezig

formeel inhoudelijk/cultureel

bekend of niet van toepassing gebeurtenissen niet van toepassing niet van toepassing

onbekend gedachten/beschrijvingen niet van toepassing niet van toepassing

11 Merk op dat de typering van moeilijke en makkelijke vormen niet van toepassing is op het leercriterium, geheel onder aan het schema. Het is immers niet mogelijk of zinnig om ieder formeel en inhoudelijk onderwerp dat in een tekst zou kunnen voorkomen, te karakteriseren als wel of niet eenvoudig. Bovendien moet, zoals al eerder werd opgemerkt, in dit kader rekening gehouden worden met twee andere zaken, namelijk enerzijds het niveau van de verwerkingsopdrachten en anderzijds het leesdoel: leest men primair om vervolgens iets specifieks te leren (een constructie, iets over de Nederlandse geschiedenis), of leest men vooral voor het plezier.

14

In het schema is op bepaalde plekken een referentie toegevoegd aan de Nederlandse en/of Vlaamse versie van het Europees Referentiekader, namelijk op die plekken waar deze richtlijnen duidelijke aanknopingspunten boden (zie de discussie hierboven) voor het koppelen van bepaalde waarden van bepaalde criteria aan bepaalde niveaus. De relevante niveaus worden voorafgegaan door een N als het om een Nederlands niveau gaat en door een V bij een Vlaamse niveau. Op sommige plekken wordt alleen een Vlaams of Nederlands niveau weergegeven, omdat alleen dat profiel op het relevante criterium voldoende duidelijkheid gaf. We hebben er overigens voor gekozen om de overige criteria, waarover in de profielen niets gezegd wordt, niet te koppelen aan bepaalde niveaus van het Europees Referentiekader. Naar onze mening is hiervoor geen wetenschappelijke basis en zou een dergelijke indeling derhalve een tamelijk arbitrair resultaat opleveren. Het is van belang een aantal opmerkingen te maken met betrekking tot de relativiteit van deze criteria en hun varianten. In de eerste plaats is er vaak sprake van een glijdende schaal tussen de twee uitersten ‘makkelijk’ en ‘moeilijk’: van de sociaal-culturele achtergrond waartegen een verhaal zich bijvoorbeeld afspeelt, kan vaak niet gezegd worden dat deze absoluut wel of absoluut niet aansluit bij de leefwereld van de lezer; meestal zal een formulering als ‘meer’ of ‘minder’ dichter bij de realiteit komen. Een tweede punt is dat de ‘score’ op sommige criteria meer afhankelijk is van de doelgroep dan bij andere criteria. Een tekstkenmerk zoals het vertelperspectief verandert niet per lezer, maar de aansluiting bij de belevingswereld in onderwerp, tijd en plaats wél. Uiteraard hangt de mate waarin een moeilijkere variant van vertelperspectief ook daadwerkelijk een struikelblok vormt voor de lezer toch ook weer samen met zijn of haar taalvaardigheid en leeservaring. Ten derde lijkt het aannemelijk om te verwachten dat niet alle criteria even zwaar wegen. Het ontbreken van een titel bijvoorbeeld zal een verhaal of gedicht meestal niet zo moeilijk maken als bijvoorbeeld een complexe, abstract gepresenteerde thematiek, en een lang verhaal met eenvoudig taalgebruik zal wellicht minder zwaar vallen dan een korter verhaal dat vol staat met moeilijke woorden. Tenslotte denken wij dat de voorgestelde criteria niet alleen gebruikt kunnen worden om een literaire tekst als zodanig als moeilijker of makkelijker te kwalificeren, maar dat zo’n classificatie vooral in relatieve zin opgaat: bepaalde teksten zijn, om redenen die aangereikt worden door de criteria, moeilijker te noemen dan andere teksten.

15

16

DEEL B: Criteria in de praktijk.

17

18

3

D E T E KST E N

De teksten die we hieronder analyseren, hebben we in de eerste plaats gekozen omdat we het mooie verhalen en boeken vonden. Verder vonden we het belangrijk om ‘iets nieuws’ te nemen; hedendaagse werken met uiteenlopende, maar aansprekende thema’s die niet per definitie voorkomen op de ‘geijkte’ boekenlijsten. Onder de auteurs van de vier gekozen teksten zijn twee Nederlanders, één Vlaming en één migrant. Bovendien hebben de teksten een verschillende lengte. Dit biedt meer mogelijkheden om te differentiëren al naar gelang er sprake is van meer of minder tijd, behoefte en/of leesniveau van de leerder. Tenslotte hebben wij met opzet vier teksten gekozen die ‘op het eerste gezicht’ niet te moeilijk leken voor anderstalige studenten, om de eenvoudige reden dat zulke werken toch niet gebruikt zouden worden in het onderwijs. Omwille van het contrast hebben wij echter ook één tekst toegevoegd die aanzienlijk moeilijker is dan de andere.  3.1 De meisjes en de partizanen, Kader Abdolah:

Dit verhaal gaat over een puber, wiens strenge vader het symbool vormt van het gelovige verzet tegen een dictator. De jongen weet een radio te bemachtigen en krijgt daarmee niet alleen toegang tot een andere, in de ogen van zijn vader ‘onreine’ wereld waarin meisjes zingen, maar ook tot de wereld van het verzet van de partizanen in de bergen.  Lay-out/visuele steun:

Het verhaal heeft een titel, er zijn geen aparte hoofdstukken. Sommige tekstdelen worden van elkaar gescheiden door een witregel, waardoor het niet ‘één lap tekst’ is. Er zijn geen illustraties en geen bijzonderheden wat betreft interpunctie.  Lengte:

Het verhaal telt 10 (pocket)bladzijden en ongeveer 2500 woorden. Het bestaat uit kleinere tekstdelen van een halve tot twee bladzijden. De zinnen zijn over het algemeen kort, maar er is ook een aantal langere, samengestelde zinnen van zo’n 25 tot 30 woorden.  Taalgebruik:

Het taalgebruik is over het algemeen niet moeilijk. Bijna alle woorden staan in het Basiswoordenboek Nederlands en/of in het Pocketwoordenboek Nederlands als tweede taal. Dit geldt alleen niet voor de woorden mismoedig, bazaar, partizanen, tevoorschijn, verzinken en omwinden12 . Het verhaal is geschreven in standaardtaal en er is geen variatie in stijl of register. Over het algemeen is het taalgebruik tamelijk concreet, maar er wordt ook gebruik gemaakt van figuurlijk en overdrachtelijk taalgebruik (bijvoorbeeld: ‘Ze (i.e. de zingende meisjesstemmen op de radio) verjaagden juichend en dansend de dictator. . .’). Ook idioom komt soms voor; bijvoorbeeld: ‘ik wilde niets achter mijn vaders rug om doen.’ Er is geen opvallend gebruik van grammaticale constructies.  Tekstcomplexiteit:

Er is één verhaallijn, met een enkele betekenislaag, namelijk de ontdekkingen door middel van de radio, maar die betekenis speelt op twee niveaus: de ontdekking van een andere wereld ver van huis en de ontdekking van een andere wereld dichtbij huis. Hoewel er geen sprake is van een fantasiewereld, zijn er dus wel verschillende realiteiten.  Thematiek/onderwerp:

Het thema van puber die nieuwe werelden ontdekt, zowel verder van huis als dichterbij huis, is waarschijnlijk voor veel lezers herkenbaar. 12 Transparante samenstellingen, zoals reuzensprong worden hier, en tevens bij de andere twee te analyseren teksten, buiten beschouwing gelaten.

19

De meer specifieke verhaalsituatie, met de streng religieuze vader, de dictator en de partizanen, is daarentegen zeer cultureel bepaald. Echter, in algemene zin is het onderwerp van onderdrukking en verzet, niet alleen in politiek maar ook in persoonlijk opzicht, weer universeler te begrijpen. De thematiek wordt op een relatief concrete manier gepresenteerd.  Vertelperspectief:

Het verhaal wordt verteld door een ik-figuur, namelijk de jongen die ook de hoofdpersoon is. De lezer gaat mee met zijn waarnemingen en gedachten.  Personages:

Twee personages spelen een belangrijke rol: de ik-figuur en zijn vader. Hoewel de radio geen echte persoon is, vervult deze wel de belangrijke functie van het medium waarmee de nieuwe werelden ontdekt worden. Verder zijn er diverse bijfiguren, zoals de moeder, een jongen op de markt en de verzetsstrijders. De hoofdpersonages worden niet erg complex beschreven, maar in de loop van het verhaal kom je wel meer over hen te weten; over de jongen door de weergave van zijn gedachten, over de vader door de beschrijvingen die via de zoon worden gegeven. De verandering van de relatie tussen vader en zoon, door de ontdekkingen van de jongen, staat centraal. Door het ik-perspectief wordt identificatie met de hoofdpersoon relatief eenvoudig, maar deze hangt uiteraard verder af van de achtergrond en eigenschappen van de lezer zelf.  Plaats:

Aan de hand van kennis van de levensloop van de auteur is het aannemelijk om het verhaal te plaatsen in Iran, in de jaren ‘60/’70, maar het zou in elk land met een dictatoriaal regime in de tweede helft van de twintigste eeuw en daarna kunnen spelen. In sociaal-cultureel opzicht is er verder sprake van een religieuze familiesituatie.  Tijd:

Het verhaal wordt chronologisch verteld. Er zijn geen tijdsprongen. Er is een enkel moment waaruit blijkt dat de ik-persoon het verhaal over zijn jeugd veel later vertelt: ‘Nu, na zoveel jaren, hoor ik nog steeds die radio in mijn herinnering.’ Het verhaal speelt in de moderne tijd. Het einde is niet echt open te noemen, hoewel slechts impliciet duidelijk wordt gemaakt dat de hoofdpersoon zijn vaders gestalte herkent en daardoor iets over hem te weten komt wat hij eerder nog niet wist.  Nadruk bij spanningsopbouw:

De gedachten van de hoofdpersoon worden weergegeven, maar deze worden telkens gecombineerd met een weergave van de gebeurtenissen, waardoor op beide componenten ongeveer even veel nadruk ligt.  Leercriterium:

Omdat het verhaal in de verleden tijd is geschreven, kan het bijvoorbeeld gebruikt worden om regelmatige en onregelmatige vormen van de onvoltooid verleden tijd te oefenen. Verder bevat dit verhaal veel voorbeelden van variaties in de woordvolgorde: gewone hoofdzinvolgorde, inversie met een ander zinsdeel op de eerste zinsplaats, topicalisatie, volgorde bijzinnen en vraagzinnen. Inhoudelijk kan het verhaal aanleiding geven voor het bespreken van onderwerpen zoals bijvoorbeeld politieke onderdrukking, volwassen worden, de relatie tussen ouders en kinderen, religie, de nieuwe media en dergelijke. De situatie in het verhaal kan daarbij vergeleken worden met die in Nederland en in het thuisland van de cursisten. Dit verhaal is goed leesbaar voor volwassen anderstaligen die Nederlands leren en ongeveer halfgevorderd zijn (B2N of 2.3V / 3.2V). Hieraan dragen de factor ‘taalgebruik’ en de literaire kenmerken zoals het perspectief en het tijdsverloop bij; al deze aspecten zijn betrekkelijk eenvoudig. De the-

20

matiek heeft waarschijnlijk voldoende universele kenmerken om voor veel lezers herkenbaar te zijn, en wordt bovendien niet te abstract gepresenteerd. Hoe goed de specifieke sociaal-culturele omgeving aansluit bij de lezer is echter wel zeer afhankelijk van de doelgroep.  3.13 Een dierenverhaal van Toon Tellegen:

In dit korte verhaaltje praten de eekhoorn en de mier over gelukkig zijn.

 Lay-out/visuele ondersteuning:

Het verhaal heeft geen titel. Het is verdeeld in alinea’s die aan het begin inspringen. Er zijn geen illustraties of bijzonderheden wat betreft de interpunctie.

 Lengte:

Dit verhaal is iets langer dan één bladzijde en telt ongeveer 450 woorden. De alinea’s zijn zeer kort: enkele zinnen/regels. Bovendien bestaat een groot deel van het verhaal uit dialoog. De zinnen, vooral die in de directe rede, zijn meestal niet lang, hoewel er wel enkele langere, beschrijvende zinnen voorkomen, bijvoorbeeld: ‘Boven hen ruiste de wilg, voor hen kabbelde het water, terwijl in de verte de lijster zong.’  Taalgebruik:

Het taalgebruik is eenvoudig. De meeste woorden staat in het Basiswoordenboek en anders in het Pocketwoordenboek. De enige twee woorden die geen van beide werken staan zijn ‘kabbelen’ en ‘lijster’. Er is nauwelijks sprake van abstract of idiomatisch taalgebruik; wel komt er af en toe figuurlijk taalgebruik voor, maar dat gebeurt of expliciete wijze, zoals ‘Het was alsof er een wolk voor zijn gezicht schoof.’ Een belangrijke rol speelt de ‘als. . .dan’-constructie. Deze constructie drukt het thema van het verhaal uit, de relativiteit van geluk, en wordt vaak herhaald.  Tekstcomplexiteit:

Er is één verhaallijn, die op twee niveaus betekenis heeft: onder het concrete niveau van het verhaal over de eekhoorn en de mier ligt een meer filosofisch niveau van de relativiteit van emoties. De scheiding tussen fantasie en werkelijkheid is niet altijd duidelijk. Het is een fantasieverhaal waarin de dieren worden opgevoerd als mensen, wat het duidelijkst wordt doordat ze praten. Als personages zijn ze echter heel realistisch. Zelf fantaseren de dieren ook, soms over dingen die niet kunnen bestaan, zoals vliegende honingtaarten. Deze combinatie van fantasie en werkelijkheid geeft het verhaal soms een licht absurdistische sfeer.  Thematiek/onderwerp:

Het thema van het verhaal is universeel: ieder mens kent gevoelens van geluk en verdriet en denkt wel eens na over de oorzaken, de relativiteit en de subjectiviteit van zulke emoties. Het thema wordt op een alledaagse, eenvoudige manier onder woorden gebracht, in de vorm van een dierenfabel.  Vertelperspectief:

Het verhaal heeft een personaal perspectief: het wordt verteld vanuit de eekhoorn, wiens waarnemingen en gedachten worden weergegeven.  Personages:

Er zijn twee personages: de eekhoorn en de mier. Het karakter van de eekhoorn wordt voor zover mogelijk in zo’n kort verhaal het meeste uitgediept: hij is gevoelig, een dromer. Het personage

21

van de mier is iets ‘platter’: hij wordt vooral als een onverstoorbare betweter gepresenteerd. Als zodanig staan de personages van de twee dieren tegenover elkaar, min of meer als stereotypen. Dit vereenvoudigt de identificatiemogelijkheden met de beide karakters.  Plaats:

Het verhaal speelt zich af in de natuur, aan de oever van een rivier. Er is geen sprake van een sociaal-cultureel gedefinieerde omgeving.  Tijd:

Het verhaal wordt chronologisch verteld. Er is één tijdsprongetje naar een later moment op de dag, maar dat wordt duidelijk aangegeven: ‘Wat liggen wij hier heerlijk eekhoorn, zei de mier na een hele tijd.’ Historische plaatsing is niet van toepassing op het verhaal.  Nadruk bij spanningsopbouw:

Er is eigenlijk geen sprake van gebeurtenissen in het verhaal, maar alleen van dialoog en weergave van gedachten. Verder worden ook korte beschrijvingen gegeven van de omgeving (de rivier, de bomen, de vogels en de zon).  Leercriterium:

Een opvallende, vaker voorkomende constructie in dit verhaal is de ‘als. . .dan’-constructie. Bijvoorbeeld: ‘En als er nu eens een honingtaart voorbij zou komen vliegen met een briefje erop: voor eekhoorn en de mier. . .?’ ‘Ja,’ zei de eekhoorn. ‘Dan zou ik nóg gelukkiger zijn.’ Verder biedt het verhaal mogelijkheden voor het leren van dieren- en vogelnamen: eekhoorn, mier, krekel, walvis, lijster, nachtegaal, merel. Een opvallende uitdrukking die meerdere keren gebruikt wordt en die nuttig is om te bespreken is: je hebt gelijk. Inhoudelijk kan het verhaal bijvoorbeeld een aanleiding vormen voor opdrachten en die ingaan op het thema: ‘Wat maakt je gelukkig?’. Ook over het specifieke genre, de dierenfabel, kan worden gereflecteerd: bestaat zoiets ook in de literaire traditie van de moedertaal van de cursisten? Ook dit is een tamelijk eenvoudig verhaal. Dat komt vooral doordat het erg kort is en zeer makkelijk geschreven. Er zitten echter ook moeilijkere kanten aan deze tekst: er gebeurt bijna niets in het verhaal en de thematiek is behoorlijk filosofisch, maar omdat de presentatie heel concreet is, blijft het verhaal toch goed toegankelijk voor leerders van het Nederlands als vreemde taal die in termen van het referentiekader ongeveer op het niveau van B2N of 2.3V / 3.2 V zitten.  3.25 Een zuil van zout, Kristien Hemmerechts

Deze roman gaat over Anna, een Vlaamse jonge vrouw die geschiedenis studeert in Amsterdam. Zij wordt zwanger van een Amerikaanse toerist en besluit terug te gaan naar het huis van haar ouders in België. Haar moeder is al langer dood, haar vader is pas overleden. Terwijl haar zwangerschap vordert, probeert Anna orde te scheppen in de krantenknipsels die haar vader massaal verzamelde en die achtergebleven zijn in het huis. Ook bezoekt ze haar demente grootmoeder in het rusthuis. Hoewel verschillende personen Anna uit haar isolement proberen te halen, zoals Anna’s broer en diens vrouw die met hun kinderen in hetzelfde dorp wonen, en vrienden uit Amsterdam die komen logeren, trekt zij zich steeds meer terug, totdat haar dochtertje dood geboren wordt.  Lay-out en visuele ondersteuning:

De roman is verdeeld in vijf hoofdstukken die genummerd zijn, maar geen titels hebben. Voor elk nieuw hoofdstuk is een bladzijde leeg gelaten. Tekstdelen binnen de hoofdstukken (waartussen sprake is van een tijdsprong) worden gescheiden door een witregel. Er zijn geen illustraties en geen bijzonderheden wat betreft de interpunctie.

22

 Lengte:

De roman telt 167 tamelijk kleine pagina’s, met een normale lettergrote en een ruime bladspiegel. De hoofdstukken beslaan elk tussen de 20 en 40 bladzijden. Ieder hoofdstuk is verder verdeeld in twee á drie tekstdelen van min of meer gelijke lengte. De zinnen zijn over het algemeen niet lang, maar bevatten wel regelmatig bijzinnen. Er zijn ook zinnen met opsommingen van verschillende nevenschikkingen, soms met bijzinnen en samentrekkingen, zoals bijvoorbeeld: ‘We barbecuen in de tuin en wanneer Eva de kinderen in bed gaat stoppen, loop ik mee naar binnen en bekijk de film voor een derde en vierde keer.’  Taalgebruik:

Het taalgebruik is betrekkelijk eenvoudig: er zijn niet veel niet-frequente woorden, behalve op een plek waar de hoofdpersoon in een boek over zwangerschap leest, en er woorden als ontsluiting en beendergestel voorkomen. Het boek is vrijwel geheel in standaard Nederlands geschreven. Een enkele keer wordt een typisch Vlaams woord gebruikt, zoals vooraleer in plaats van voordat. Bovendien spreken Anna en de verpleegster in het rusthuis enkele malen in de Vlaamse taalvariant tegen de grootmoeder: ‘Gij zijt schoon als ge glimlacht’. Het gebruik van de grammatica is ongemarkeerd en niet bijzonder ingewikkeld. Aan het einde van het verhaal, waar Anna na de bevalling het bewustzijn verliest en later weer bij komt, komen wel onvolledige zinnen voor: ‘Iemand moet het doen ophouden. De baby mag niet vallen. Iemand moet.’ En later: ‘Gekneusd. Geradbraakt. Iemand bet mijn ogen. Trekt mijn oogleden van elkaar. Een stem. Contouren.’ Hier wordt ook overdrachtelijke taal gebruikt: ‘Ik zit in een groot zwart gat.’ In het algemeen komen er slechts af en toe idiomatische uitdrukkingen voor zoals ‘op alle slakken zout leggen’.  Tekstcomplexicteit:

Er is één verhaallijn. Behalve de betekenislaag van de concrete gebeurtenissen in het verhaal, is er een dieper betekenisniveau waarop de thematiek van het boek wordt uitgedrukt. Het verhaal is realistisch en een scheiding tussen fantasie en werkelijkheid is dus niet van toepassing.  Thematiek/onderwerp:

Het thema is universeel: het verhaal gaat over leven en dood: letterlijk over geboorte en overlijden, over relaties met familie en vrienden, en over het terugkijken in het verleden of vooruitkijken naar de toekomst, over conservatisme en vooruitstrevendheid. Het thema wordt op verschillende niveaus van abstractie uitgedrukt. De zwangerschap en het overlijden van Anna’s baby zijn zeer concrete voorbeelden. De titel is veel minder direct. In de flaptekst wordt deze verklaard: het is een verwijzing naar het Bijbelverhaal waarin de vrouw van Lot bij het verlaten van Sodom, achterom (naar het verleden) kijkt en verandert in een zoutpilaar. De zoutpilaar staat voor Anna’s isolement (Van Dalen-Oskam & Mooijaart 2000).  Perspectief:

Het boek heeft ik-perspectief. Het wordt verteld door Anna, wiens gedachten en waarnemingen worden weergegeven.  Personages:

Er is een tamelijk groot aantal personages in dit boek. Anna, met haar ongeboren kind, is de hoofdpersoon. Verder zijn belangrijk: haar broer Bruno, zijn vrouw Eva, Anna’s grootmoeder en Suzanne, Anna’s Amsterdamse huisgenote en vriendin. Hun karakters worden duidelijk en tamelijk eenzijdig getypeerd: ze zijn meer prototypes van bepaalde tegenstellingen binnen het thema. Minder belangrijke figuren zijn de kinderen van Bruno en Eva, Leo (een Amsterdamse vriend) en Stan (de vader van het kind). In Anna’s herinnering spelen verder nog een rol: haar grootvader, haar ouders en haar jeugdvriendin Marjan. Centraal in het boek staat de verandering van de verhouding

23

tussen Anna en de andere personages: Anna sluit zich allengs meer voor iedereen af. De identificatiemogelijkheden zullen verschillen per lezer. Het geslacht kan een relatief grote rol spelen: de meeste vrouwen kunnen zich uiteraard meer voorstellen bij zwangerschap dan mannen.  Plaats:

Het verhaal speelt zich deels af in Grimbergen, een dorpje vlakbij Brussel, deels in Amsterdam en deels tussen beide plaatsen in: in Brussel en in de trein tussen Brussel en Amsterdam. Onbekendheid met deze plaatsen kan het verhaal moeilijker te begrijpen maken, vooral omdat het contrast tussen het dynamische Amsterdamse leven en het tragere dorpse leven in Grimbergen de thematiek ondersteunt. Aan de andere kant biedt de plaatsing ook veel mogelijkheden voor het bespreken van culturele onderwerpen (zie hieronder bij ‘Leercriterium’).  Tijd:

Het verhaal wordt vrijwel chronologisch verteld. Soms zijn er kleine sprongetjes vooruit in de tijd, maar die worden duidelijk aangegeven, zowel formeel met een witregel als wat betreft de formulering (Bijvoorbeeld ‘De volgende ochtend. . .’). Er zijn verder enkele flashbacks en herinneringen, die ook duidelijk gemarkeerd worden met een overgang van de tegenwoordige naar de verleden tijd. Er zijn geen open plekken en ook het einde van het verhaal is grotendeels expliciet en ondubbelzinnig. Sommige, meestal minder belangrijke informatie moet wel langs indirecte weg achterhaald worden (bijvoorbeeld het feit dat Anna geschiedenis studeert blijkt uit het lezen van een boek over de methodologie van historisch onderzoek). Het verhaal speelt in de moderne tijd, waarschijnlijk ongeveer begin jaren ’80. Dit valt bijvoorbeeld op te maken uit het feit dat Bruno nog met een typemachine werkt, terwijl in Amsterdam volgens Anna tekstverwerkers gebruikt worden.  Nadruk bij spanningsopbouw:

In het begin van het boek zijn vooral de gebeurtenissen belangrijk voor het verloop van het verhaal (het overlijden van Anna’s vader, de ontmoeting met Stan), maar als Anna in het huis van haar ouders woont, worden de gebeurtenissen van steeds minder belang en verschuift het accent naar de ervaringen van Anna. Haar passiviteit staat later duidelijk in contrast met de daadkracht van Suzanne, die komt logeren.  Leercriterium:

Deze roman is zeer goed te gebruiken als vertrekpunt voor vele aspecten van kennis van land en volk. Er wordt in het boek gesproken over bezienswaardigheden in Brussel (Manneken Pis, het Atomium), Antwerpen (de Zoo) en Amsterdam (het Vondelpark, Anne Frank en het Van Gogh museum) en bijvoorbeeld zulke meer en minder typisch Hollandse dingen als de Elfstedentocht, het paasontbijt en eten bij de Chinees. Een ander mogelijk onderwerp is het verschil tussen de het leven in de stad (studenten, toeristen, de lesbische geaardheid van Suzanne) en op het platteland (het gezinsleven van Bruno, het leven op de boerderij van Anna’s grootouders). Ook zijn er verwijzingen naar het christendom (de rouwdienst voor Anna’s vader). De verwijzing in de titel naar het bijbelverhaal kan bijvoorbeeld een aanleiding zijn om uitdrukkingen als ‘Sodom en Gomorra’ of ‘sodemieteren’ te bespreken (zie Van Dalen-Oskam & Mooijaart 2000). Een zuil van zout van Kristien Hemmerechts is eveneens geschikt voor anderstalige volwassen lezers die Nederlands als vreemde taal leren. Omdat we te maken hebben met een roman, een langere en complexere tekst, vraagt dit boek wel een hoger niveau dan het lezen van de korte verhalen. Voor een roman is het echter geen lange tekst. Bovendien is het boek overzichtelijk ingedeeld en eenvoudig geschreven. Er zijn weliswaar veel personages, maar deze hebben duidelijk getekende karakters. De serieuze thematiek zal daardoor voor de meeste lezers ook niet moeilijk

24

te bevatten zijn. Tenslotte maken de tijd en plaats waar het verhaal zich afspeelt het zeer geschikt voor het uitbreiden van de culturele kennis van studenten Nederlands in het buitenland.  3.37 Dooi, Rascha Peper

Deze roman gaat over een man, Ruben Saarloos, die met zijn woonschip wekenlang vastgevroren zit in het ijs voor een onbewoond eilandje in het IJsselmeer. Hij werkt in eenzaamheid aan de vertaling van een Engels boek over vissen, waarin ook de vis voorkomt waarnaar zijn vader in Afrika zocht en waarbij die is omgekomen. Op een dag komt er een jonge schaatsster voorbij. Ze maken een praatje en het meisje belooft de volgende dag terug te komen met een doos sigaren. De man voelt zich erg aangetrokken tot de jonge vrouw. De volgende dag drinken ze thee. Het meisje blijkt voor haar hobby aan morseseinen te doen. Hoewel het ijs steeds zachter wordt, komt ze de volgende dag nogmaals om Ruben een krant te brengen. Bij het derde bezoek bedrijven ze de liefde met elkaar. Het meisje belooft weer terug te komen, maar de volgende dag wordt Rubens schip onverwacht bevrijd door de kustwacht. Hij laat een briefje achter op het eiland voor het meisje, maar hoort nooit meer iets van haar als hij weer terug is op zijn normale ligplaats en zijn eigen vrouw weer bij hem komt wonen. Hij belt naar het laboratorium waar ze volgens eigen zeggen werkt, en hoort van de telefoniste dat het meisje met de naam Bente Nerwanen - die naam stond in de schaatsen het meisje op het ijs - al een jaar eerder overleden is en begraven in Nibbixwoud. Eerst denkt Ruben dat ze is omgekomen tijdens het schaatsen, maar dan realiseert hij zich dat het meisje dat hij zoekt niet Bente Nerwanen kan zijn, omdat die al een half jaar eerder stierf. Hij denkt dat een collega van Bente degene is die hij ontmoet heeft, gaat kijken bij het laboratorium, maar vindt haar niet. Dan probeert hij het avontuur op het meer uit zijn hoofd te zetten. Tijdens een werkbezoek raakt hij bij toeval verzeild in Nibbixwoud en bezoekt het graf van Bente Nerwanen. In de trein naar huis moet hij erg huilen. In de daaropvolgende maand september wordt hij op zijn schip bezocht door de Dood. Toch blijkt hij niet te sterven, want in november gaat hij naar een veiling van scheepsartikelen, waar hij bij een morseapparaat nog eenmaal terugdenkt aan de schaatsster.  Lay-out/visuele steun:

Het boek, getiteld Dooi, bestaat uit tien romeins genummerde hoofdstukken zonder naam. De hoofdstukken zijn door middel van witregels verdeeld in verschillende fragmenten, waarbij sprake is van overgangen in tijd, medium (stukken uit de vertaling en uit het Engelse vissenboek, dit laatste is bovendien cursief gedrukt) of bewustzijn (dromen en fantasieën tegenover werkelijkheid en ‘gewone’ gedachteweergave). Er zijn geen illustraties en geen bijzonderheden wat betreft de interpunctie.  Lengte:

Deze roman telt 158 kleine pagina’s (pocketformaat), dicht bedrukt in normale lettergrote. De hoofdstukken zijn 2 tot 28 bladzijden lang. De fragmenten binnen de hoofdstukken zijn wisselend van lengte; soms een enkele alinea, soms vele bladzijden achter elkaar. De zinnen zijn over het algemeen behoorlijk lang. Dit komt omdat de vaak associatieve gedachten van Ruben Saarloos worden weergeven. Voorbeelden zijn: ‘Muziek zou kunnen, maar daarvoor was hij niet in de stemming, normaal gesproken al niet en nu helemaal niet’. Of: ‘De laatste keer dat hij er geweest was, had hij zich nog zo gestoord aan de studenten met de witte voorschoten, die zo duidelijk liepen uit te stralen dat ze geen echte obers waren, aan het ‘Geldersch hoen’ waarmee op de kaart kip aangeduid werd, aan de opgeklopte flauwekul van ‘eendenlever met lychee-chutney op een bedje van sepia-pasta’; kortom, aan de hele atmosfeer van hedonistische leeghoofdigheid – want dat je met de jaren milder werd, daar merkte hij niet veel van.’

25

 Taalgebruik:

Het boek bevat behoorlijk wat minder gebruikelijke woorden. Bijvoorbeeld: izegrim, kruiend (van ijs), rouwfloersen en ook een aantal woorden die uit het vissenboek komen, zoals broedbuidel of die behoren bij scheepsterminologie horen: jonk en boegsprietverstaging. Ook wordt er veel gebruik gemaakt van idioom, zoals er een streep onder zetten en het over een andere boeg gooien, maar ook minder traditionele uitdrukkingen, zoals ‘Nou, hij vrat nog liever droog brood dan nog langer dit soort suikerspinnen door de strot geduwd te krijgen (. . .) ’. Bovendien reflecteert de eenzame vertaler ook op Nederlandse uitdrukkingen. Hij zegt bijvoorbeeld: “Tijdens de avondwandeling, tussen vijf en zes, viel het hem weer eens op hoe onjuist de uitdrukking ‘de avond valt’ eigenlijk was. De avond viel niet, de avond steeg op vanaf de grond.” Ook gebruikt Ruben soms varianten op bestaande uitdrukkingen, zoals: “Precies, een eenzame-mannenhand was snel gevuld.” Het verhaal is geschreven in standaardtaal, maar op één plaats wordt individuele variatie gesuggereerd door fonetische weergave: ‘‘Ja, kweenie hoeket zeggen moet’, zei een onzekere meisjesstem door het gekraak heen, (. . .).’ In de weergave van de gedachten van Ruben wordt zeer veel gebruik gemaakt van ironie. Hieruit blijkt dat hij een nogal somber, licht sarcastistisch iemand is. Een voorbeeld: ‘Nou, nou een gebeurtenis op het eiland: er was een konijn dood gegaan.’ En even later: ‘Het barstte er van de konijnen, waarvan je je kon afvragen hoe ze er gekomen waren (‘Niet huilen, Dennis. Plukje en Flopje hebben het hier toch veel fijner dan thuis?’).’ Het gebruik van de grammatica is niet opvallend gemarkeerd, wel worden de gedachten en waarnemingen van Ruben soms weergegeven als opsommingen van zinnetjes, gescheiden door komma’s of gedachtestreepjes. Een voorbeeld: ‘Ze reed naar het westen, naar de laagstaande zon toe, en hoe nietiger haar figuurtje werd, hoe meer hij het gevoel kreeg dat ze helemaal niet op weg was naar een huis waar ze voor het donker moest aankomen, naar een vriend die op haar wachtte, maar dat ze eindeloos zou doorschaatsen, met de zon mee, zonder rust, zonder moe te worden, naar oorden waarvan hij het bestaan niet kende, over ijsvlakten die buiten zijn begrip vielen, buiten de ruimte, buiten de tijd.”  Tekstcomplexiteit:

Er is één hoofdverhaallijn; die over de belevenissen van Ruben Saarloos op en rond het schip. Daarnaast is er een verhaallijn over de jeugd van Ruben en de geschiedenis van zijn vader die zijn gezin in de steek liet en doodging in Afrika bij het zoeken naar de coelacanth-vis. Deze tweede lijn leren we via flashbacks van Ruben kennen. Er zijn verschillende betekenislagen. Veel elementen uit het boek hebben een symbolische waarde. Om een aantal voorbeelden te geven: de ijsvlakte zou je kunnen interpreteren als symbool voor de ‘bevriezing’ van Rubens emoties, die ‘ontdooien’ als het ijs begint te smelten. De naam van het schip ‘Harnasman’ lijkt ook te verwijzen naar het introverte karakter van de eigenaar ervan. De zwijgzame schaatsster daarentegen, met haar vuurrode haren, is het symbool van de plotselinge harstocht die deze man voelt. De fatale zoektocht van Rubens vader naar een prehistorische vis is een extreem symbool voor zinloosheid en vluchten voor de werkelijkheid. Er zijn verschillende overgangen in bewustzijn: Ruben droomt een aantal keren. Ook heeft hij een keer een hallucinatie en een fantasie over het vangen van een coelacanth. Deze overgangen worden duidelijk aangegeven, met behulp van een witregel en/of door lexicale verduidelijking: Nog verschillende keren die avond dook het meisje met het rabarberkleurige haar op tussen de vlagzalmen en de valse doornhaaien. Maar ’s nachts, toen hij sliep, (. . .). Alleen het bezoek van de Dood blijft raadselachtig: Ruben heeft een gesprek met de Dood en zegt dat hij met hem meegaat, maar hij blijkt twee maanden later nog te leven.  Thematiek/onderwerp:

De thematiek bestaat uit een aantal onderdelen, zoals eenzaamheid, liefde, erotiek en doodsangst. De manier waarop deze thematiek wordt gepresenteerd is grotendeels doorzichtig: de afgelegen plaats van handeling en de plotselinge verliefdheid zijn concrete elementen. Het onderwerp ‘dood’

26

is in deze roman verwarrend: Ruben wordt op het verkeerde been gezet over de dood van de schaatsster en de lezer over de dood van Ruben. Hoewel de thematiek universeel van aard is, is de wijze van presentatie veel minder alledaags: niet veel mensen zullen zich een voorstelling kunnen maken van een bevroren IJsselmeer. Ook het onderwerp van ontrouw zijn aan degene met wie je getrouwd bent, zal niet voor iedereen herkenbaar zijn, hoewel anderzijds bijna iedereen wel een zal zijn overvallen door plotselinge hartstochtelijk gevoelens voor een ander.

 Vertelperspectief:

Het verhaal wordt verteld in personaal (hij-) perspectief. De hij-persoon is Ruben Saarloos. We hebben inzicht in zijn gedachten en sensaties.

 Personages:

Het hoofdpersonage, Ruben Saarloos, is een man van 58 jaar. Hij werkt als vertaler van Engelse non-fictie. Zijn karakter wordt het meeste uitgewerkt: uit de weergave van zijn gedachten en bezigheden maken we op dat hij een ironische, kritische en enigszins norse man is, die niet gewend is overweldigd te worden door zijn emoties. Hij is al jaren gelukkig getrouwd met Ina. Terwijl Ruben op het ijs zit, logeert zij op de wal omdat ze geen vrij kan krijgen van haar werk. De schaatsster, die niet protesteert als ze Bente Nerwanen wordt genoemd door Ruben, is een jonge vrouw, waarschijnlijk begin 20. Zij vertelt aan Ruben dat zij bij de VU werkt aan een onderzoek over pupilverwijding. Haar hobby is morseseinen. Verder komen we niets over haar te weten: ze spreekt nauwelijks over zichzelf met Ruben. Een laatste belangrijk, hoewel overleden, personage is de vader van Ruben. Hij wordt gepresenteerd als een maniakaal, tragisch type, dat de verantwoordelijkheden van een gezin geheel geneerde en alleen maar ongelukkig werd van zijn, uiteindelijk fatale, zoektocht. Tenslotte zijn er enkele onbelangrijke bijfiguren, zoals de mensen van de kustwacht en de telefoniste van het VU-laboratorium. De verhoudingen tussen de verschillende personages veranderen tijdens het verhaal tamelijk ingrijpend: ‘Bente’ en Ruben zijn eerst vreemden voor elkaar, dan geliefden, en dan weer vreemden. De relatie van Ruben en Ina maakt een omgekeerde ontwikkeling door: na hun jarenlange hechte band vervreemden ze van elkaar door het avontuur op het ijs waar Ruben niets over zegt. Later groeien ze weer naar elkaar toe. De relatie van Ruben met zijn vader verandert ook: in het begin van het boek is hij er geheel onverschillig over, maar door de losgekomen emoties van de verliefdheid en door het vissenboek komt het oude verdriet weer boven. Deze personages en hun relaties zijn tamelijk specifiek, en hoewel de emoties in grote lijnen waarschijnlijk voor iedereen aanknopingspunten bieden, zijn de identificatiemogelijkheden zeker niet vanzelfsprekend.

 Plaats:

Het verhaal speelt zich af in Nederland: eerst op het bevroren IJsselmeer. Na de bevrijding van Ruben’s schip gaat het verder op de ligplaats in Naarden, met uitstapjes naar Amsterdam, Hoorn en de begraafplaats van Nibbixwoud. Dit zijn allemaal plaatsen, waarbij niet iedereen een voorstelling heeft. Met name de beschrijvingen van het winterse landschap op het bevroren meer kunnen in dat kader problematisch zijn. Ook de sociaal-culturele setting, waarbij sprake is van een man van middelbare leeftijd die overspel pleegt met een jong, vrijwel onbekend meisje, zou misschien een obstakel kunnen vormen. Andere specifieke kenmerken die niet bij iedereen bekend verondersteld kunnen worden, zijn bijvoorbeeld het wonen op een schip en het schaatsen. Een laatste punt betreft de omgeving van Rubens jeugd. Hij spreekt hierbij expliciet over de beklemming van het gereformeerde milieu waarin hij opgroeide. Ook hier zal geen sprake zijn van algemene herkenning.

27

 Tijd:

Het verhaal speelt zich af in de moderne tijd: het boek is uitgegeven in 1999 en er zijn geen aanwijzingen dat het eerder (of later) geplaatst moet worden. Het tijdsverloop is grotendeels chronologisch, met enkele flashbacks naar de geschiedenis van Rubens vader. Dit speelt na de Tweede Wereldoorlog, tot zijn dood in 1953. In het eerste gedeelte van het boek, op het meer, wordt bijna de gehele dag- (en nacht-)invulling van Ruben beschreven. Als hij weer ‘thuis’ is verloopt de tijd sneller en worden er sprongen gemaakt van dagen en weer later van weken, die duidelijk worden aangegeven, op lexicale wijze en/of met witregels. Aan het einde van het boek blijven twee dingen onduidelijk: wie was Bente Nerwanen echt? En: wat is er precies gebeurd na het bezoek van de Dood aan Ruben? Aangezien hij in het laatste hoofdstuk, dat twee maanden later speelt, nog naar een veiling gaat met Ina, kan hij niet zijn overleden. Dat Ruben niet bang is als de Dood op zijn drempel staat, lijkt aan te geven dat hij het verleden verwerkt heeft. Als hij op de veiling echter tegen het morse-apparaat aanloopt, is hij toch onmiddellijk weer met zijn gedachten bij zijn geliefde schaatsster.  Nadruk bij spanningsopbouw:

De nadruk bij de spanningsopbouw ligt overduidelijk op de beschrijvingen van de gedachten van de hoofdpersoon: je kunt meelezen met het proces van verliefd worden dat hij doormaakt en daarna met het verwerken en vergeten van de gebeurtenissen.  Leercriterium:

Dit boek zou gebruikt kunnen worden om in te gaan op het Hollandse (water)landschap en andere typische zaken zoals wonen op een boot en schaatsen. Ook het thema van het vertalen kan leuk zijn: waarom zijn sommige dingen zo moeilijk uit te drukken in een andere taal? Tenslotte biedt het boek goede mogelijkheden om te oefenen met het interpreteren van ironie. Op grond van zowel formele als inhoudelijke criteria kan gezegd worden dat deze roman moeilijker is dan de andere besproken teksten. Het taalgebruik is om te beginnen een stuk ingewikkelder. Bovendien is er een aantal andere zaken dat het begrip in de weg kan staan: de plaats van handeling is zeer specifiek, maar wel belangrijk voor de thematiek. De scheiding tussen fantasie en werkelijkheid is soms onduidelijk of er blijft informatie achterwege. De symbolen die helpen het thema over te brengen, zijn niet altijd even alledaags (de coelacant-vis, de morseseinen). Tenslotte zijn er geen overduidelijke kenmerken die het boek speciaal geschikt maken voor gebruik in lessen over land en volk, dan wel over structurele aspecten van het Nederlands. Deze tekst lijkt zich daarom te lenen voor gebruik door gevorderde leerders van het Nederlands als vreemde taal, vanaf niveau C1N / 3.2 V.

4

CO N C LU S I E

Deze bijdrage moet beschouwd worden als een eerste stap in de richting van verder onderzoek. Om te beginnen moeten de hier voorgestelde criteria worden toegepast op verschillende literaire teksten. Daarna is het nodig dat de analyses die daaruit voorvloeien getoetst worden aan de ervaringen van studenten en docenten. Niet alleen moet daarbij worden nagegaan of men in het onderwijs dezelfde werken als makkelijker en moeilijker classificeert, maar ook en vooral of men op dezelfde gronden tot deze oordelen komt. Pas dan is het mogelijk meer zekerheid te krijgen over de validiteit van de criteria en kunnen ze verder worden uitgewerkt en aangepast. Op deze wijze hopen we een aanzet te hebben gegeven tot een goed en prettig gebruik van literaire teksten bij het onderwijs Nederlands aan buitenlandse universiteiten.

28

De vier geanalyseerde werken lijken, op grond van de hier voorgestelde criteria, goed bruikbaar te zijn voor studenten Nederlands in het buitenland. Ze hebben met elkaar gemeen dat het taalgebruik niet te moeilijk is en dat er een interessante thematiek is, die voldoende universeel is om een breed publiek aan te spreken en op een relatief directe manier gepresenteerd wordt. Bovendien bieden de werken elk op een eigen manier gelegenheid om specifieke formele en inhoudelijke lesstof aan de orde te stellen. Wanneer we de hier geanalyseerde prozateksten onderding vergelijken kan met behulp van de voorgestelde criteria een voorlopig indeling van makkelijker naar moeilijker worden gemaakt. Bovenaan in de lijst komt waarschijnlijk het dierenverhaal. Hoewel er nauwelijks sprake is van concrete gebeurtenissen, is de thematiek zo universeel en daarbij zeer kort en helder verwoord, dat dit verhaal makkelijk te lezen is. Het verhaal van Kader Abdolah komt op de tweede plaats. Ook dit verhalen is eenvoudig van taalgebruik en structuur, maar iets langer. Het thema is bovendien minder universeel en minder algemeen gepresenteerd. Van de twee geanalyseerde romans is ‘Dooi’ de moeilijkste. Zowel ‘Dooi’ als ‘Een zuil van zout’ zijn vrij kort en duidelijk van structuur en hebben herkenbare thema’s, maar het taalgebruik en de uitwerking van de thematiek zijn in ‘Een zuil van zout’ eenvoudiger dan in ‘Dooi’. Rascha Peper gebruikt meer idioom, moeilijkere woorden en langere zinnen. Bovendien lijkt het boek van Hemmerechts meer aanknopingspunten te bieden voor lessen over Nederland en Vlaanderen. De lijst van criteria die we gehanteerd hebben, lijkt een geschikt instrument te zijn voor het beoordelen van de moeilijkheidsgraad van literaire werken voor volwassen anderstalige lezers. Het is belangrijk om meer werken te analyseren en onderling te vergelijken en te vergelijken met de bevindingen over de werken in het onderwijs. De criteria zijn in aangepaste vorm ook toegepast op een aantal gedichten.13 Dit zal leiden tot een uitgebreidere voor de toepassing van de criteria en hopelijk tot meer plezier in het gebruik van literair werk in het onderwijs aan studenten Nederlands in het buitenland.

BIBLIOGRAFIE  Literaire werken

Abdolah, Kader: ‘De meisjes en de partizanen’. In: Alle verhalen. Amsterdam/Breda 1993/1995: Uitgeverij Maarten Muntinga/De Geus. Hemmerechts, Kristien: Een zuil van zout. Antwerpen 1987: Uitgeverij Houtekiet. Peper, Rascha: Dooi. (Pandora pocket). Amsterdam: Uitgeverij Contact 1999-2003 (eerder verschenen bij uitgeverij L.J. Veen). Tellegen, Toon: titelloos dierenverhaal uit: Misschien wisten zij alles. 214 verhalen over de eekhoorn en de andere dieren. P. 285-286. Amsterdam/Antwerpen 1995: Uitgeverij Querido.  Secundaire teksten

Berg, R.M. van den & H.G, te Lintelo 1977: Het innovatiepakket A.V.I. De Individualisering van het leesonderwijs. ’S Hertogenbosch: Katholiek pedagogisch centrum. Dalderop, K., E. Liemberg & F. Teunissen (red.) 2002: Portfolio NT2: Raamwerk NT2. De Bilt. Dalen-Oskam, K. van & M. Mooijaart 2000: Bijbels lexicon. Woorden en uitdrukkingen uit de bijbel in het Nederlands van nu. Amsterdam: Prometheus. Dirksen, J. 2003: Begeleiding smaakontwikkeling: weg met de valkuilen en drempels. Tsjip/Letteren 10, 1. 13

In:

Zie Poëzie Anders. nvt.taalunieversum.org/Taalunieversum/Poezie.

29

Fenoulhet, J. & R. P. Meijer (samenstelling en annotatie) 1993: Proza van 1930 tot 1990. Muiderberg: Dick Coutinho. Fuchs, S. 2003: Schrijven voor het onderwijs. Nederlands als vreemde taal. In: Kuiken, F.(red.): Appel heeft het gedaan. Liber amicorum voor René Appel bij zijn afscheid van de Universiteit van Amsterdam. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. Geljon, C. 2001: Omdat ik ongeveer weet in mijn achterhoofd hoe dat leventje was. Turkse kinderen denken hardop bij een Turks verhaal. In: Tsjip/Letteren 11, 3: 13-19. Ghesquiere, R. & G. Ramaut 1994: Hoe anders lezen migranten? Een onderzoek naar het leesgedrag van Turkse, Marokkaanse en Italiaanse migrantenkinderen in Vlaanderen. Antwerpen/Deurne: Plantijn. Hazenberg, S. 1993: De selectie van nuttige Nederlandse woordenschat voor anderstalige studenten. Toegepaste Taalwetenschap in Artikelen 46/47: 2/3:p 96-106. Heide, H. van der 2004: Woordenschat en poëzie. Een creatieve taalcursus voor vreemdetaalstudenten. In: P. Couto & A. Pos (red.): Nederlandse taal-, vertaal- en letterkunde 6. Zesde bijeenkomst van docenten in de Neerlandistiek in Zuid-Europa, Israël en Turkije. Lissabon, 25-26 maart 2002. Hermans, M. & Verdaasdonk 2002: Van canon tot consument. Voorkeuren en keuzes van leerlingen als doelstellingen van het literatuuronderwijs. In: Tsjip/Letteren 12, 2: 25-30. Hermans, T. (samenstelling en annotatie) 1988: Poëzie van 1920 tot nu. Muiderberg: Dick Coutinho. Hulstijn, J. 2003: Vacature Appel. In: Kuiken, F.(red.): Appel heeft het gedaan. Liber amicorum voor René Appel bij zijn afscheid van de Universiteit van Amsterdam. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. Kalsbeek, Alice van 2003: Pieterburen-Santiago. In: Kuiken, F.(red.): Appel heeft het gedaan. Liber amicorum voor René Appel bij zijn afscheid van de Universiteit van Amsterdam. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. Kalsbeek, Alice van 2004: Poëzie en taalverwerving. In: P. Couto & A. Pos (red.): Nederlandse taal-, vertaal- en letterkunde 6. Zesde bijeenkomst van docenten in de Neerlandistiek in Zuid-Europa, Israël en Turkije. Lissabon, 25-26 maart 2002. Lalleman, Josien 2001: Kun je met gedichten Nederlands leren? Jeugdpoëzie in het tweedetaalonderwijs. In: Tydskrif vir Nederlands en Afrikaans 8, 1: 142-172. Lalleman, Josien & Helma van Lierop-Debrauwer 2004: De literaire grenzen voorbij: jeugdliteratuur in het onderwijs Nederlands als vreemde taal. In: A.J. Gelderblom et al.: (red.): Neerlandistiek de grenzen voorbij. Handelingen vijftiende colloquiium Neerlandicum. Groningen, 24-30 augustus 2003. Woubrugge: Internationale Vereniging voor Neerlandistiek. Larsen, S.F. & J. László 1990: Cultural-historical knowledge and personal experience in appreciation of literature. In: European Journal of Social Psychology 20: 425-440. Lefevere, A. (samenstelling en annotatie) 1989: Poëzie van 1720 tot 1920. Muiderberg: Dick Coutinho. Miesen, H.2002: De relatie tussen de waardering voor complexe tekstkenmerken van fictieboeken en genrevoorkeur: een informatieverwerkingsperspectief. In: A. Raukema, D. Schram & C. Staleprs (red.): Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen. Delft: Eburon. Mommers, C. 1999: Leeslat, een initiatief met perspectief: over kwalitatieve en kwantitatieve moeilijkheidsgraden. In: Leesgoed 26, 2: 58-60.

30

Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Departement Onderwijs 2001: Volwassenenonderwijs. Opleidingsprofielen moderne talen. Voorbeeldmateriaal bij de specifieke eindtermen. Brussel. Plateel, T. 2001: Lezen met het vaderland in je achterhoofd. Een onderzoek nar de invloed van culturele achtergrond op verwerking van poëzie bij allochtone jongeren. In: Tsjip/Letteren 11, 2: 45-51. Stalpers, C.P. & M. Heerze 1999: Moeilijkheid gemeten. De leeservaringsschaal: Een nieuw, kwalitatief instrument voor het bepalen van de complexiteit van narratieve teksten. Tilburg: Zwijsen. Witte, Th. 2002: Een kaart voor literaire ontwikkeling. Differentaitie als grondslag voor het nieuwe curriculum van het literatuuronderwijs. In: A. Raukema, D. Schram & C. Stalpers (red.): Lezen en leesgedrag van adolescenten en jongvolwassenen. Delft: Eburon.

31

Steunpunt Nederlands als vreemde taal, nr. p-01-2006 Created by LATEX 2ε , printed with TheSerif (www.lucasfonts.com).