ROK

LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK

/ ČÍSLO

/ ROK

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

ISSN ISSN

-

X (Print) (Online)

Obsah Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Helena Grecmanová, Miroslav Dopita: Výzkum organizačního klimatu fakult připravujících učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Eva Svitačová, Tímea Šeben Zaťková: Sociálne kompetencie a globálne zručnosti – profesijné kompetencie vysokoškolských učiteľov v inžinierskom vzdelávaní . . . . . . . Petr Kachlík: Analýza chování s rysy závislosti a primární prevence u prezenčních studentů Masarykovy univerzity . . . . . . . . . . . Klára Šeďová, Zuzana Šalamounová: Žákovská participace na komunikaci jako produkt interakcí mezi učitelem a žákem . . . Miroslava Kovaříková: Prevence ozbrojených útoků na školách jako součást didaktiky mimořádných situací . . . . . . . . . . . . . . . . Libuše Ďurišová: Volba dalšího vzdělávání a kariérové poradenství v základních školách očima žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Karla Brücknerová, Petr Novotný: Typologie mezigeneračního učení mezi učiteli . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ľuboslava Sejčová: Možnosti využitia arteterapie u dospelých a seniorov . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Šeben Zaťková, T. Úvod do vysokoškolskej pedagogiky (Erich Petlák) Knapík, J. Adaptácia a socializácia gréckokatolíckych bohoslovcov (Martina Kosturková) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE Linhartová, Lenka Danielová) . . . . . . . . . . . . . . . Poděkování recenzentům . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

......... (Dana ......... .........

Contents Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Helena Grecmanová, Miroslav Dopita: Research on Organizational Climate of the Faculties Providing Teacher Training . . . . . . . . Eva Svitačová, Tímea Šeben Zaťková: Social Competencies and Global Skills—Professional Competences of University Teachers of Engineering Programmes . . . . . . . . . . . . . . . . . . Petr Kachlík: Analysis of Behavior With Features of Addiction and Primary Prevention for Full-time Students at Masaryk University . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Klára Šeďová, Zuzana Šalamounová: Student Participation in Communication as a Product of Teacher—Student Interaction Miroslava Kovaříková: Prevention of Armed Attacks at Schools as a Part of Emergency Situations Didactics . . . . . . . . . . . . . . . Libuše Ďurišová: Choice of Further Education and Career Counselling at Primary Schools as Viewed by Pupils . . . . . . . Karla Brücknerová, Petr Novotný: Typology of Intergenerational Learning amongst the Teachers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Ľuboslava Sejčová: Possibilities of Use of Art Therapy with Adults and Elderly People . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Editorial Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, poslední číslo roku našeho časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání vám přináší dvě teoretické studie slovenských autorek z Univerzity Komenského v Bratislavě a Slovenské poľnohospodárské univerzity v Nitre a šest empirických studií českých autorů z Masarykovy univerzity, Univerzity Palackého v Olomouci, Univerzity Karlovy v Praze a také jedné ze středních odborných škol – Střední školy obchodně technické ve Zlíně. Součástí tohoto čísla časopisu jsou i dvě recenze zajímavých odborných knih a závěry jedné z mezinárodních vědeckých konferencí. Předkládáme vám tak soubor podnětů a inspirací, které mohou rozvinout váš úhel pohledu na pestrou problematiku celoživotního vzdělávání. Empirická studie Heleny Grecmanové a Miroslava Dopity z Katedry sociologie, andragogiky a kulturní antropologie Filozofické fakulty Univerzity Palackého v Olomouci se věnuje výzkumu organizačního klimatu fakult připravujících učitele. Zpočátku je autory zvolené téma teoreticky ukotveno a čtenáři jsou seznámeni s obdobnými realizovanými zahraničními výzkumy. Posléze autoři představují vývoj vlastních názorů pro výzkum vnímání organizačního klimatu fakult připravujících učitele akademickými pracovníky. Následně popisují a interpretují výsledky realizovaných výzkumných šetření, která uskutečnili na třech vybraných fakultách. Autorky Eva Svitačová a Timea Šeben Zaťková z Katedry spoločienských vied a Katedry pedagogiky a psychológie Fakulty manažmentu Slovenské poľnohospodárské univerzity v Nitre se ve své teoretické studii zabývají problematikou profesních kompetencí vysokoškolských učitelů, mezi něž řadí sociální kompetence a globální dovednosti. Právě posledně zmíněné jsou podle nich, s ohledem na uskutečňování vzdělávací činnosti ve vysokoškolském prostředí, pro učitele soudobých vysokých škol velmi podstatné. Autorky dokládají ve svém příspěvku přehled definic a názorů odborníků na sledovanou problematiku. Empirická studie Petra Kachlíka z Institutu výzkumu školy a zdraví Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity prostřednictvím dat z jeho tří výzkumných studií prezentuje a analyzuje potenciálně návykové chování vzorku studentů prezenční formy studia Masarykovy univerzity. Z výsledků výzkumných šetření vyplynulo, že nejčastěji užívanými návykovými látkami byl alkohol, nikotin, kofein, kanabinoidy, v menší míře pak halucinogeny, tlumivé léky bez předpisu a taneční drogy. Autor se též soustřeďuje na oblast prevence návykového chování. Dokládá, že pětina vzorku respondentů

EDITORIAL

byla prevenčně oslovena, ale téměř výlučně ve výuce, a to prostřednictvím monologické metody přednášení. V této souvislosti uvádí, že v primární prevenci schází interaktivita, zpětná vazba, dostatek času, systematičnost a návaznost. V rámci své empirické studie si autorky Klára Šeďová spolu se Zuzanou Šalamounovou z Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity vymezily zajisté nelehký úkol. Rozhodly se prozkoumat, zda způsob interakce mezi učitelem a žákem ovlivňuje žákovskou participaci na výukové komunikaci. Proto analyzovaly případy dvou žáků se slabší školní úspěšností. Jeden z nich se na ní podílí velmi omezeně a není schopen se zapojit do diskuse o složitějších otázkách, druhý pak se na výukové komunikaci podílí opačným způsobem a je naopak schopen vstupovat do diskuse s novými myšlenkami a také formulovat v ní propracované argumenty. Autorky dokládají, že uvedený rozdíl mezi žáky je způsoben různým chováním jejich učitelů k nim. Obsah další empirické studie Miroslavy Kovaříkové z Katedry pedagogiky Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze je zaměřen na problematiku bezpečnostního managementu a na jeho aplikaci v prostředí školství. Autorka pojednává o didaktice mimořádných situací, uvádí příklady zabezpečení škol v zahraničí, ale též předkládá deskripci výzkumného šetření, jehož cílem bylo zjistit, jak učitelé vnímají možnost vniknutí neznámého člověka do školní budovy v kontextu organizačních a technických opatření realizovaných školou. Dle jejích zjištění učitelé pokládají zabezpečení svých škol za dostačující, připouštějí však nedostatky ve znalostech konkrétních postupů v případě ohrožení. Volbou povolání žáků základních škol a kariérovým poradenstvím v prostředí primárních vzdělávacích institucí se v následující empirické studii zabývá Libuše Ďurišová ze Střední školy obchodně technické, s. r. o., ve Zlíně. Z kvantitativní i kvalitativní analýzy získaných dat autorka vyvozuje, že žáci v rozhodovacím procesu přisuzují přibližně stejný význam rodině i pedagogickým pracovníkům. Dále konstatuje, že kvalitativní analýza odhalila postoj žáků k otázce, zda škola může či nemůže ovlivnit vize rodičů o dalším studiu svých potomků, a představy žáků o tom, jak by mělo kariérové poradenství na základních školách vypadat. Problematiku typologie mezigeneračního učení mezi učiteli řeší empirická studie Karly Brücknerové a Petra Novotného z Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity. Autoři zpočátku diskutují možné přístupy k tvorbě typologie mezigeneračního učení. Posléze představují konkrétní typologii mezigeneračního učení, která byla koncipována na základě jimi uskutečněného kvalitativního výzkumu mezi učiteli základních a střed-

EDITORIAL

ních škol. Čtyři výsledné typy mezigeneračního učení, jimiž jsou přijímající, hledající, přetvářející a inspirující se učení, byly autory vytvořeny s ohledem na jeho obsah a realizované interakce. Teoretická studie Ľuboslavy Sejčové z Katedry pedagogiky Filozofické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě je zacílena na možnosti využití arteterapie u dospělých a seniorů. Autorka v ní především charakterizuje specifické cíle arteterapie v návaznosti na určité typy klientů a uvádí též některé vhodné arteterapeutické náměty a techniky práce s dospělými a seniory. Krátce též představuje konkrétní rozvíjející arteterapeutický program určený dospívajícím. Ve stávajícím čísle našeho časopisu rovněž naleznete dvě recenze poměrně nových odborných publikací. V první řadě se jedná o recenzi knihy Šeben Zaťková, T., Úvod do vysokoškolskej pedagogiky. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda, . s. ISBN - - , kterou napsal Erich Petlák, a dále o recenzi knihy Knapík, J., Adaptácia a socializácia gréckokatolíckych bohoslovcov. Prešov: Vydavateľstvo Michala Vaška, . s. ISBN - - , kterou zpracovala Martina Kosturková. V neposlední řadě vám předkládáme souhrnné závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE , která byla pořádána ve dnech . a . září domovským pracovištěm vydavatele našeho časopisu, tedy vysokoškolským Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně, v Kongresovém centru této univerzity ve Křtinách. S mnohými z vás jsme se na ní velmi rádi setkali. Doufáme, že vás naše společné jednání odborně i osobně obohatilo, a budeme mít tedy příležitost i v následujícím roce jejího konání s vámi nadále problematiku celoživotního vzdělávání v příjemné atmosféře diskutovat a rozvíjet. Závěr posledního čísla časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání v roce zcela nepochybně patří všem našim letošním recenzentům. Děkujeme jim za to, že nám pomohli zvýšit kvalitu příspěvků, které v našem časopise publikujeme. Velmi si vážíme jejich obětavé a náročné práce i pomoci, bez které bychom se nemohli obejít. A co ještě zbývá? Určitě to, abychom si společně připomněli, že se neobvykle rychle blíží konec dalšího kalendářního roku a zpovzdálí na nás vykukuje rok nový. Jaký bude? Určitě takový, jaký si ho do značné míry uděláme. I přesto mně dovolte, abych vám všem do nadcházejícího roku popřála vše dobré, zejména zdraví, spokojenost a neutuchající optimismus. Tak tedy na shledanou v roce ! Dana Linhartová předsedkyně redakční rady

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání,

, roč. , č. , s. –

Empirická studie GRECMANOVÁ, H., DOPITA, M. . Výzkum organizačního klimatu fakult připravujících učitele. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele201505038. Příspěvek redakce obdržela: . . . Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: . .

.

VÝZKUM ORGANIZAČNÍHO KLIMATU FAKULT PŘIPRAVUJÍCÍCH UČITELE Helena Grecmanová, Miroslav Dopita Abstrakt: Příspěvek se zaměřuje na organizační klima vysokých škol a jejich fakult. Po teoretickém ukotvení organizačního klimatu, seznámení s realizovanými výzkumy v zahraničí a metodami výzkumu je představen vývoj vlastních nástrojů pro výzkum percepce organizačního klimatu fakult připravujících učitele akademickými pracovníky. Jedná se o koncepci tří verzí dotazníku a jednoho archu polostrukturovaného rozhovoru. Výzkumné nástroje jsou charakterizovány, jsou zmíněna jejich specifika. Pro ilustraci jsou uvedeny deskripce a interpretace výsledků realizovaných výzkumných šetření na třech fakultách. Z povahy tématu nelze výsledky srovnávat. Získaná data v této fázi výzkumu neumožňují nastavit normy. Východiskem pro interpretaci je tedy popisná statistika. Proces celoživotního učení a vzdělávání je aplikován i v prostředí vysokých škol jako jeden z činitelů ovlivňujících organizační klima na pracovištích. U akademických pracovníků je celoživotní učení a vzdělávání implicitně předpokládáno. Klíčová slova: organizační klima, vysoké školství, fakulty připravující učitele, akademičtí pracovníci, percepce, dotazník

RESEARCH ON ORGANIZATIONAL CLIMATE OF THE FACULTIES PROVIDING TEACHER TRAINING Abstract: This contribution focuses on the organizational climate of universities and their faculties. After providing theoretical background for the topic of organizational

STUDIE

Výzkum organizačního klimatu fakult připravujících učitele

climate and description of research realized abroad and its methods, the development itself of the tools for research on perception of the organizational climate of faculties providing teacher training by the academic workers is introduced. It is represented by a concept of three versions of a questionnaire and one sheet of semi-structured interview. Research tools are characterized and their specifications are provided. For illustration purposes, descriptions and interpretations of results of realized research at three faculties are provided. Because of the nature of the topic the results cannot be compared. Data gathered during this phase of the research do not enable to define standards. Descriptive statistics therefore represent the basis for the interpretation. Process of lifelong learning and education is applied also in the university environment as one of the factors influencing the organizational climate at the workplaces. Concerning the academic workers lifelong learning and education is implicitly expected. Key words: organizational climate, university education, faculties providing teacher training, academic workers, perception, questionnaire

Problematika výzkumu organizačního klimatu se objevuje při studiu vzdělávacích organizací a jejich vedení od třicátých let . století (Lewin, Lippitt, White, ). Postupně výzkumy organizačního klimatu zasáhly i vysoké školy, jejich fakulty či obecně řečeno akademické jednotky (de Zilwa, ). V posledních letech se výzkumy organizačního klimatu akademických jednotek soustřeďují například na styly vedení v nich uplatňovaných (Ekvall, Ryhammar, ; Kogan, ), na změny organizačního klimatu pod vlivem světové migrace vědců (Louis et al., ; Schulz, ) a na ovlivňování klimatu vysokých škol směrem k percepci jejich různorodosti, ať již etnické, náboženské či jiné (Paul, ; Mayhew, Grunwald, Dey, ; McMurray, Scott, ) apod. Z uvedených důvodů jsme se také zaměřili na výzkum organizačního klimatu pedagogických fakult v České republice. Cílem výzkumu bylo vytvořit nástroje pro identifikaci organizačního klimatu pedagogických fakult. Vlastní metody jsme se rozhodli sestavit a ověřit z důvodu problematické uplatnitelnosti zahraničních nástrojů v českých podmínkách, dané kulturním kontextem. Zahraničními výzkumy a jejich nástroji jsme se však inspirovali (Howard, Howell, Brainard, ; Ekvall, Ryhammar, ; Scherman, ; Hoy, Smith, Sweetland, ; Idogho, ; Gül, ; Arabaci, , ; podrobněji Grecmanová et al., , ). V průběhu řešení došlo k upřesnění jednotky výzkumu z pedagogických fakult na fakulty připravující učitele, protože v současném českém vysokém školství se příprava učitelů realizuje nejen na pedagogických fakultách. Hlavním cílem je, po stručném představení pojmu „organizační klima“ a teoretických východisek, které se vztahují k podstatě tohoto fenoménu,

Helena Grecmanová, Miroslav Dopita

STUDIE

věnovat v článku pozornost koncipování výzkumu organizačního klimatu fakult připravujících učitele. Konkrétně se zaměřujeme na tvorbu, charakteristiky a ověřování výzkumných nástrojů – dotazníků pro akademické pracovníky a archu polostrukturovaného rozhovoru pro vedení fakult. Přidanou hodnotou textu je deskripce a interpretace vybraných aspektů organizačního klimatu na některých fakultách, na kterých jsme ověřovali výzkumné nástroje.

Organizační klima Organizační klima je dáno prostředím organizace a také tím, jak lidé, kteří jsou v organizaci činní, toto prostředí delší dobu vnímají, prožívají a posuzují. Organizační klima fakult je trvalou součástí pracovních procesů a jejich relativně stálou kvalitou. Vytváří se dlouhodobě a akademičtí pracovníci je mohou percipovat, prožívat a hodnotit až po určité době jejich působení v organizaci. Organizační klima fakulty je považováno za psychosociální fenomén, který je výsledkem subjektivního vnímání a hodnocení objektivní reality. Organizační klima je znakem organizace, to znamená, že je pro každou organizaci specifické. Na organizačním klimatu fakulty se podílí mnoho dimenzí a činitelů (jednotlivě i ve vzájemných vztazích), zvláště významné jsou však sociální dimenze a kultura. Organizační klima charakterizují vztahy mezi lidmi a organizací a vztahy nadřízenosti a podřízenosti. Ty jsou ovlivněny vzájemným působením cílů, formálních struktur, řídících procesů a stylů a chováním lidí (Cejthamr, Dědina, ). Podobně se vyjadřuje i Ashforth ( ), který uvádí jako významné pro organizační klima pracovní skupiny, afekty, firemní kulturu, symbolický management a fyzické prostředí. Pracovní skupiny nabízejí některé pravděpodobné parametry symbolických interakcí, které vedou ke vnímání klimatu a určují význam informálního a normativního sociálního vlivu. Afekty poskytují nezbytnou redukci příliš kognitivního přístupu interakcionistů, když naznačují, že nováčci jsou méně kritičtí k přijímání percepce klimatu a mají menší vliv na status quo. Kultura klade důraz na vliv výchozích předpokladů a hodnot pro vnímání klimatu. Podle některých autorů (Lukášová, ; Cejthamr, Dědina, ) je souhrnem zvyklostí, hodnot, víry, přesvědčení, postojů, tradic, rituálů, symbolů, ceremoniálů, očekávaných vzorců chování, mocenské a organizační struktury, kontrolních systémů, které vytvářejí podmínky pro jednání a myšlení v organizaci (jaké chování je a není vítané, co je a není přijatelné). Klima je potom emoční reakcí na kulturu, jak zdůrazňuje Ježek ( , s. ). Symbolický management naznačuje, že symbolické interakce mohou být usměrňovány, a proto nejsou zcela spontánní. Fyzické prostředí nabízí

STUDIE


některé jemné a všudypřítomné způsoby, které pracovní prostředí interakcí tvaruje a vyvolává tak důsledky a očekávání (Ashforth, , s. ). Za poslední čtvrtstoletí došlo v České republice k expanzi vysokoškolských institucí, s čímž souvisí i velký rozvoj struktury univerzitních organizací (Frank, Meyer, ). Výrazně se změnilo vedení a řízení vysokých škol, jak uvádí například Peterson ( ). Objevila se nová administrativa, nové služby a nové manažerské pozice. Dokonce i nové kategorie zaměstnanců – experti v takových záležitostech, jako je styk s veřejností, oddělení kontroly a auditu, projektový servis, vědecko-technický park – jsou nyní součástí personální struktury univerzitních organizací. Proměnila se i práce akademických pracovníků, kteří se z vyučujících museli stát výzkumníky, manažery výzkumných týmů, projektovými manažery, administrátory projektů atd. Organizační klima, tedy to, jak se akademičtí pracovníci (Melichar, Pabian, ; Vašutová, ) v prostředí fakulty cítí, může ovlivňovat vztah akademických pracovníků k akademické práci a celkově vzdělávací a vědeckovýzkumný výkon fakulty. Příznivé organizační klima vysokých škol a fakult přispívá k rozvoji pracovních kompetencí akademických pracovníků v kontextu současného pojetí terciárního vzdělávání.

Metodologie výzkumného šetření Výzkum organizačního klimatu fakult připravujících učitele jsme v souladu s teoriemi klimatu zaměřili kvantitativně. Hlavní cíl výzkumu směřoval k vytvoření a ověření výzkumných nástrojů pro zjišťování organizačního klimatu fakult připravujících učitele v České republice. Jednalo se o dotazník organizačního klimatu aktuální verze, dotazník organizačního klimatu preferovaná verze, dotazník „dva v jednom“ a arch polostrukturovaného rozhovoru. Výzkumný proces probíhal v letech – . Sestával z předvýzkumu, pilotáže první verze výzkumných nástrojů a vlastního výzkumu. Za tímto účelem jsme spolupracovali se třemi fakultami (celkem respondentů) při ověřování dotazníku organizačního klimatu aktuální verze, se dvěma fakultami při testování dotazníku preferované verze (celkem respondentů), s jednou fakultou (celkem respondentů) při prověřování dotazníku „dva v jednom“ a se dvěma fakultami (celkem respondentů) při zkoumání funkčnosti polostrukturovaného rozhovoru. Nejdříve byl zadáván dotazník organizačního klimatu aktuální verze, po přibližně čtrnácti dnech byl uplatněn dotazník organizačního klimatu preferované verze (nebo naopak). Za optimální považujeme minimálně %, optimálně % navrácených dotazníků (srov. Mareš et al., ). Po navrácení dotazníků následovaly rozhovory se členy vedení fakult.


STUDIE

Tabulka Porovnání Cronbachova alfa u dimenzí původního a výsledného dotazníku Dimenze

D

D

D D D

D

Dotazník položek Dotazník položek Komentář Počet Počet položek položek Cronbachovo Cronbachovo (z toho alfa (z toho alfa negativních) negativních) ( ) , ( ) , vybrány právě při doporučené ty položky, úpravě snížení na které byly nejvíce korelujících doporučeny s dimenzí , ( ) , ( ) , číslo (původně ) vybrána navíc i jako nedoporučená ( ) , ( ) , vybrány právě ty doporučené ( ) , ( ) , vybrány právě ty doporučené ( ) , ( ) , byla zachována ve stejné podobě ( ) , byla zrušena

Tvorba, charakteristiky a ověřování výzkumných nástrojů Tvorbě dotazníků a polostrukturovaného rozhovoru předcházelo vytvoření inventáře, který čítal položek obsahově zaměřených v souladu s teorií organizačního klimatu, např. na osobní rozvoj akademických pracovníků, jejich vzájemné vztahy, pracovní vytížení a morálku či styl vedení. Po ověření srozumitelnosti položek v předvýzkumu byl konstruován dotazník, který obsahoval stejný počet položek. Pro odpovědi byla při pilotáži volena pětistupňová škála: rozhodně souhlasím, spíše souhlasím, nemohu posoudit, spíše nesouhlasím a rozhodně nesouhlasím. Hodnota Cronbachova alfa pro dotazník položek dosáhla hodnoty , . Na základě výsledků pilotáže byl dotazník pro akademické pracovníky zkrácen na položek (hodnota Cronbachova alfa , za celý dotazník), rozdělených do pěti dimenzí. Hodnoty Cronbachova alfa za jednotlivé dimenze jsou uvedeny v tabulce . Ze statistických procedur byly použity kromě sledování hodnoty Cronbachova koeficientu alfa a korelace položek také faktorová analýza. Pro ex-

STUDIE


Tabulka Korelace dimenzí/faktorů

Dimenze D

D

D

–

,

D

–

D

D

D

D

− ,

,

,

− ,

,

,

− ,

− ,

–

D

–

D

, –

trakci faktorů byla zvolena metoda maximální věrohodnosti, rotace varimax, kontrolována byla i nekolmá rotace oblimin. Obě vyšly shodně. Pro pět faktorů byla celková vysvětlená variance %. Vzájemná závislost faktorů byla prokázána (tabulka ). Z faktorové analýzy vyplynulo rozdělení položek do pěti dimenzí: . Hodnocení vedení fakulty ( položek): • podpora pracovní iniciativy akademických pracovníků, • podpora kvalifikačního růstu akademických pracovníků, • dodržování stanovených termínů, • fungování efektivní komunikace mezi vedením fakulty a pracovištěm (katedra, ústav), • dobré řízení pracoviště (katedra, ústav), • promyšlené rozhodování, • styl vedení fakulty, • zdůvodňování koncepčních změn, • plnění pracovních povinností. . Podpora vedení pracoviště ( položek): • sledování pracovní zátěže akademických pracovníků vědecko-výzkumnou činností, • sledování pracovní zátěže akademických pracovníků výukou, • zohledňování individuálních možností akademických pracovníků, • zpětná vazba od vedení pracoviště o kvalitě práce, • zdůvodňování kritiky práce akademických pracovníků, • ohodnocení práce akademických pracovníků, • umožnění akademickým pracovníkům zažít pocit, že jejich práce je potřebná. . Zátěž prostředí ovlivňující vlastní výkonnost ( položek): • pozitivní vztah k práci,


• • • • • • •

STUDIE

využití vlastních schopností pracovníků, dostatek času na vědecko-výzkumnou činnost, ovlivňování přípravy na výuku množstvím pracovních povinností, vyplnění většiny pracovní doby administrativou, v pracovní době žádný čas na jídlo, přibývání pracovních povinností – vliv na stereotypnost výuky, zátěž prací od vedení fakulty.

. Pozitivní nahlížení na kolegy ( položek): • • • • • •

dobré vztahy mezi kolegy na pracovišti, pomoc kolegů při řešení pracovních problémů, fungování efektivní komunikace v pracovním kolektivu, časté konflikty mezi akademickými pracovníky, neplnění pracovních povinností některými pracovníky na pracovišti, kolegové – uznávaní odborníci.

. Hodnocení vlastní výkonnosti ( položky): • • • •

uspokojení pracovníků z vědecko-výzkumné činnosti, zájem o prohlubování odborné kvalifikace, diskuse nad odbornými problémy s kolegy, motivace z dobře odvedené práce.

Výše uvedené položky vytvořily strukturu všech tří dotazníků výzkumu organizačního klimatu pro akademické pracovníky. Jednak jimi bylo sledováno aktuální organizační klima fakult, avšak staly se i součástí druhé verze dotazníku zaměřeného na preferované organizační klima. Aktuální a preferovaná verze dotazníků byla použita z důvodu komparace percepce aktuálního stavu, jak vnímají akademičtí pracovníci prostředí, ve kterém pracují, se stavem preferovaným, ve kterém by chtěli pracovat. Čím více se vzdalují výsledky aktuální a preferované verze dotazníkového šetření, tím častěji je možné identifikovat nějaký problém v organizačním klimatu. Organizační klima je příznivější, když jsou respondenti spokojeni s daným stavem věcí a nepřejí si změny, které mohou být signalizovány preferencemi. Pro vlastní výzkum byla zvolena čtyřstupňová škála bez střední hodnoty. Při ověřování preferované verze se objevily komplikace. První problém nastal při převodu obsahu položek z oznamovacího způsobu aktuální verze dotazníku do podmiňovacího způsobu (kondicionálu), který odpovídal preferované verzi dotazníku. Například když v aktuální verzi dotazníku položka zněla „na pracovišti jsou mezi kolegy dobré pracovní vztahy“, v preferované verzi měla podobu „přál/a bych si, aby na pracovišti byly mezi kolegy lepší pracovní vztahy“. V obou případech musel být zachován stejný obsahový

STUDIE


význam položek, což se však vždy nedařilo. Některé položky zněly po tomto zásahu velmi nesrozumitelně. Druhý problém se ukázal při posuzování obsahového významu položek na škále, která byla pro obě verze dotazníku navržena stejná, tedy čtyřstupňová (rozhodně souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím, rozhodně nesouhlasím). Interpretují si škálu k položkám respondenti tak, jak očekávají výzkumníci? Třetí problém se objevil v době návratnosti dotazníků zjišťujících preferovaný stav. Návratnost byla velmi nízká. Na malém počtu vyplněných dotazníků je nebylo možné ověřit. Podařilo se to až tehdy, když jsme výzkum provedli na jiné fakultě a zvolili jsme obrácenou strategii – zadali jsme nejdříve preferovanou verzi. Díky tomu byla návratnost dotazníků preferovaného stavu solidní. Mohli jsme uplatnit statistické ověřovací procedury. Protože jsme ale pro změnu neobdrželi dostatek dotazníků aktuálního stavu, nemohli jsme přistoupit k dalšímu důležitému kroku: srovnat mezi sebou výsledky obou verzí. Přivedlo nás to na myšlenku připravit dotazník „dva v jednom“, inspirovaný dotazníky Ketteringa (srov. Howard, Howell, Brainard, , s. – ) a Schermanové ( ). Jak již bylo řečeno, dotazník „dva v jednom“, byl tvořen stejnými položkami jako jednotlivé dotazníky aktuální a preferované verze. Formulář byl rozdělen na tři sloupce. V prostředním sloupci se nacházelo jedno znění položek pro obě verze. V pravém sloupci, nazvaném „aktuální stav“, byla použita čtyřstupňová škála: rozhodně souhlasím, spíše souhlasím, spíše nesouhlasím a rozhodně nesouhlasím. Levý sloupec nazvaný „preferovaný stav“ měl nastavenou jinou škálu: není nutná změna, je třeba mírná změna, je třeba velká změna a je nutná úplná změna. Tímto způsobem byla zajištěna stejná návratnost aktuální a preferované verze, avšak s výsledky nebylo možné opět příliš pracovat, protože návratnost dotazníků byla zase velmi nízká, jen %. Dalším vytvořeným nástrojem byl arch polostrukturovaného rozhovoru pro vedení fakult (děkana, proděkany, předsedu akademického senátu a tajemníka) a jeho uplatnění při rozhovorech. Původní záměr připravit pro vedení fakult rovněž dotazník byl po pilotáži zamítnut. Navržené otázky v archu polostrukturovaného rozhovoru kvůli možnosti komparace výsledků obsahově odpovídaly vybraným položkám dotazníků, proto i součástí rozhovoru byly tři oblasti a pět dimenzí, stejně jako u dotazníků. Nejvíce otázek se týkalo oblasti chování akademických pracovníků, potom oblasti vedení fakulty, nejméně otázek bylo zaměřeno na vedení pracovišť. Celkem se jednalo o otázek. Členové vedení fakulty se vyjadřovali k aktuální i preferované situaci v prostředí fakulty. Úprava archu polostrukturovaného rozhovoru prošla třemi etapami, ve kterých jsme se zaměřili především na počet, srozumitelnost, jednoznačnost a návaznost otázek.


STUDIE

Tabulka Charakteristiky intervalů

Intervaly

Charakteristiky

,

– ,

příznivé

,

– ,

spíše příznivé

,

– ,

spíše nepříznivé

,

a výše

nepříznivé

Úkolem, se kterým bylo nutné se vypořádat, bylo nastavení hodnotících kritérií ke třem dotazníkům a jednomu polostrukturovanému rozhovoru. U dotazníků jsme navrhli v rámci popisných statistik vypočítání průměrů za celý dotazník (aktuální a preferovaná verze zvlášť) – tzv. celkový index percepce, za oblasti a dimenze tzv. dílčí indexy percepce (tři plus pět), za jednotlivé položky ( ) nás ještě zajímaly směrodatné odchylky. Všechny škály nabývaly hodnot od do . Při posuzování dotazníku organizačního klimatu jsme zjištěné průměrné výsledky rozložili do intervalů, ke kterým jsme přiřadili charakteristiky (tabulka ). Čím vyšší hodnoty indexu percepce u dotazníku vyšly, tím méně příznivé hodnocení a napětí v prostředí fakult, nespokojenost s klimatem to signalizovalo. Nízké hodnoty indexu percepce znamenaly příznivé posuzování. Navržený hodnotící postup jen dočasně zastupuje zatím neexistující orientační normy, jež nebylo možné vytvořit z důvodu nízkého počtu získaných dat. Pro výpočty koeficientů a korelací při testování nástroje byl jednotkou výzkumu respondent. Při deskripci klimatu fakulty dochází k posunu jednotky zkoumání na fakultu. U dotazníku „dva v jednom“ mohou být výsledky obou verzí dotazníků korelovány při využití t-testu pro závislé vzorky. Na hladinách významnosti , i , byl zjištěn statisticky významný rozdíl ( , ). Předpokladem je, že vyšší míra odlišnosti mezi aktuálním stavem a preferencemi může avizovat problém. Může vyjádřit napětí mezi tím, co je a jaké by to mělo být (jaké by si to respondenti přáli). Zajímavé je, že ve zkoumaných vzorcích byly zaznamenány odlišnosti ve výsledcích měření aktuálního a preferovaného stavu organizačního klimatu, avšak u dotazníku preferovaného stavu respondenti sdělili, že buď není nutná změna, anebo je třeba mírná změna. Vyjádřili tedy spokojenost s daným stavem věcí. Napětí mezi realitou a preferencemi nebylo zvýšeno, nýbrž sníženo. Část dotazníku zaměřená na preferovaný stav se ukázala k části dotazníku orientované na aktuální stav jako kontrolní (měla charakter „lži skóre“), potvrzující či zpřesňující.

STUDIE


Tabulka Hodnoty průměrů a směrodatné odchylky za fakulty

Faktor/Dimenze

Fakulta A (n = ) R SD

Fakulta B (n = ) R SD

F – hodnocení vedení fakulty

,

,

,

,

F – podpora vedení pracoviště

,

,

,

,

F – zátěž prostředí ovlivňující vlastní výkonnost

,

,

,

,

F – pozitivní nahlížení na kolegy

,

,

,

,

F – hodnocení vlastní výkonnosti

,

,

,

,

Celkové hodnocení

,

,

,

,

Hodnocení záznamů získaných z polostrukturovaného rozhovoru se opíralo o deskriptivní analýzu, která sledovala několik výzkumných otázek: • Jak členové fakulty vnímají sami sebe jako vedení fakulty (sebereflexe)? • Jak vedení fakulty posuzuje podporu vedení pracoviště? • Jak vedení fakulty prožívá zátěž prostředí ovlivňující vlastní výkonnost? • Jak vedení fakulty vnímá pozitivní nahlížení na kolegy? • Jak vedení fakulty hodnotí vlastní výkonnost?

Návrh deskripce organizačního klimatu jednotlivých fakult Při ověřování nástrojů byly zjištěny i informace o organizačním klimatu na fakultách, které se na ověřování výzkumných nástrojů podílely. Pro názornost nejprve uvádíme výsledky z fakult, které jsme pracovně označili jako fakultu A, fakultu B a následně pak i fakultu C (dotazník „dva v jednom“). Předložená data naznačují (tabulka ), že nejlépe byl hodnocen na obou fakultách A a B faktor F – hodnocení vlastní výkonnosti. Výsledek se však dal předpokládat, protože se akademičtí pracovníci vyjadřovali k vlastní pracovní aktivitě. Hodnocení vlastní výkonnosti bylo na fakultě A příznivé, na fakultě B spíše příznivé. Dalšími nejlépe posouzenými faktory se staly F – hodnocení vedení fakulty a hned za ním faktor F – podpora vedení pracoviště a F – pozitivní nahlížení na kolegy, všechny na fakultě B. Vyjádření k nim bylo ze strany akademických pracovníků spíše příznivé. Na fakultě A byly obdobně spíše příznivě nahlíženy faktory F – pozitivní nahlížení na kolegy a F – zátěž prostředí ovlivňující vlastní výkonnost. Nejhůře, tedy s nejvyšším prů-


STUDIE

měrem, dopadly faktory F – hodnocení vedení fakulty u fakulty A a potom F – zátěž prostředí ovlivňující vlastní výkonnost u fakulty B. Faktor F – hodnocení vedení fakulty u fakulty A měl vůbec nejvyšší průměr. Shrneme-li výsledky, můžeme konstatovat, že pouze jeden faktor, F – hodnocení vlastní výkonnosti – na fakultě A, byl spatřován příznivě, všechny ostatní faktory na obou fakultách jako spíše příznivé. Z toho vyplývá na fakultě A i na fakultě B spíše příznivé hodnocení organizačního klimatu akademickými pracovníky. Celkový průměr (průměr z průměrů), tzv. index percepce, dosáhl na fakultě A hodnoty , , na fakultě B hodnoty , . Při zaměření pozornosti na hodnocení jednotlivých položek bylo zjištěno, že na fakultě A byla příznivě hodnocena čtyři tvrzení: P ( , ) „Rád/a diskutuji se svými kolegy o problémech, které souvisejí s mým odborným zaměřením“, P ( , ) „Mám zájem o prohlubování své odborné kvalifikace“, P ( , ) „Dobře odvedená práce mě motivuje k dalším výkonům“, P ( , ) „Mám pozitivní vztah ke své práci na fakultě“. Kromě P (faktor F – zátěž prostředí ovlivňující vlastní výkonnost) jsou všechna tvrzení součástí F – hodnocení vlastní výkonnosti. Jedná se o sebehodnotící tvrzení, ve kterých byla pozornost zaměřena na vlastní výkonnost, vztah k práci, k profesi a k osobnímu růstu akademických pracovníků. Další tři položky, které se týkaly akademických pracovníků, měly hodnotu průměru v rozmezí , až , , což je charakterizovalo jako spíše příznivé. Spíše nepříznivě dopadlo posuzování jedenácti položek, z toho patřilo šest do F – hodnocení vedení fakulty, dvě do F – podpora vedení pracoviště a dvě do F – zátěž prostředí ovlivňující vlastní výkonnost. Nejvíce tvrzení vypovídalo o spíše nepříznivém chování vedení fakulty, dvě tvrzení o spíše nepříznivém chování akademických pracovníků a další dvě tvrzení obdobně popisovala chování vedení pracovišť. Nejvyšší průměr byl naměřen u položky P ( , ) „V průběhu pracovní doby nemám obvykle čas se ani najíst“. Když jsme sledovali podrobněji fakultu B, došli jsme k těmto zjištěním: příznivé výsledky byly dosaženy u položek P ( , )„Mám zájem o prohlubování své odborné kvalifikace“, P ( , ) „Dobře odvedená práce mě motivuje k dalším výkonům“ a P ( , ) „Mám pozitivní vztah ke své práci na fakultě“. První dvě tvrzení patřila do F – hodnocení vlastní výkonnosti, třetí tvrzení bylo součástí F – zátěž prostředí ovlivňující vlastní výkonnost. S ohledem na obsah výpovědí jsme uvažovali o možné stylizaci respondentů. Hodnocení dalších sedmi položek (ze všech pěti faktorů) již sice přesáhlo průměr , , avšak nepřekročilo ani průměr , , což byl také optimistický výsledek. Většina příznivě hodnocených výpovědí se týkala chování akademických pracovníků, dvě položky hovořily o chování vedení fakulty a jedna se zaměřovala na chování vedení pracovišť (kateder a ústavů). Naopak nejvyšší průměr byl

STUDIE


Tabulka Položky s nízkým průměrem na obou fakultách (příznivé hodnocení)

Položky

Tvrzení

P

Když mám v práci problémy, kolegové mně pomohou.

P

Mám pozitivní vztah ke své práci na fakultě.

P

Mám zájem o prohlubování své odborné kvalifikace.

P P

Rád/a diskutuji se svými kolegy o problémech, které souvisejí s mým odborným zaměřením. Ve své práci mohu plně využít své schopnosti.

P

Dobře odvedená práce mě motivuje k dalším výkonům.

Tabulka Položky s vysokým průměrem na obou fakultách (nepříznivé hodnocení)

Položky

Tvrzení

P P

Na našem pracovišti (katedra, ústav) někteří akademičtí pracovníci většinou neplní své pracovní povinnosti. V práci mám dostatek času na vědecko-výzkumnou činnost.

P

V průběhu pracovní doby nemám obvykle čas se ani najíst.

naměřen u položky P ( , ) „Na našem pracovišti (katedra, ústav) někteří akademičtí pracovníci většinou neplní své pracovní povinnosti“ a hned potom bylo dalších pět položek v intervalu menším než , a větším než , (včetně), což upozorňovalo na spíše nepříznivé organizační klima. Všechna tvrzení se týkala chování akademických pracovníků a patřila k faktorům F – zátěž prostředí ovlivňující vlastní výkonnost a F – pozitivní nahlížení na kolegy. Ze srovnání výsledků vyplynulo, že na fakultě A i na fakultě B se objevily stejné položky s nízkým průměrem (týkaly se chování akademických pracovníků) a některé stejné položky s vyšším průměrem (oblast akademických pracovníků). Co bylo příčinou? Domníváme se, že „stejnost“ podmínek a situací na akademických pracovištích v současnosti v našem kulturním rámci. Zatímco na jedné straně bylo možné sledovat spokojenost akademických pracovníků v oblasti odborného rozvoje, uplatnění, vzájemných vztahů s kolegy, vztahu k práci atd. (tabulka ), na druhé straně byla patrná „beznaděj“ (tabulka ). I když jsou fakulty připravující učitele včetně fakult pedagogických vyzývány ke zvyšování vědecko-výzkumných aktivit, podle akademických pracovní-


STUDIE

ků k tomu není vytvořen dostatečný prostor. Někteří akademičtí pracovníci jsou přetíženi, jiní neplní dostatečně své povinnosti. Nejnižší průměr ( , ) byl nalezen na fakultě A u tvrzení P „Rád/a diskutuji se svými kolegy o problémech, které souvisejí s mým odborným zaměřením“. Nejvyšší průměr ( , ) byl naměřen na fakultě B u tvrzení P „Na našem pracovišti (katedra, ústav) někteří akademičtí pracovníci většinou neplní své pracovní povinnosti“. Ze srovnání výsledků dotazníků s výpověďmi z polostrukturovaného rozhovoru vyplynulo následující. .

Fakulta A

Z hlediska hodnocení akademických pracovníků měl nejnižší průměr odpovědí ( , ) faktor F – hodnocení vlastní výkonnosti, což mohlo znamenat příznivý vztah k práci, příznivou motivaci a taktéž dostatečnou výkonnost akademických pracovníků. Vedení k tomu dodalo, že i v tomto případě platí Gaussova křivka a ta vypovídá o míře rozložení pozitivního vztahu akademických pracovníků k práci na fakultě. Zásadní důraz byl na pracovištích kladen na vědecko-výzkumnou činnost. K tomu akademičtí pracovníci konstatovali, že „vědecko-výzkumná činnost je uspokojuje“ (průměrná hodnota , ). Mnoho akademických pracovníků patří podle vedení fakulty mezi uznávané odborníky, a to nejen v České republice. Akademičtí pracovníci byli podněcováni ke zvyšování kvalifikace (také ze strany vedení fakulty), což mnozí opřeli i o vnitřní zájem. Pozitivní vztah k práci na fakultě akademičtí pracovníci prokázali podle vedení také pořádáním různých akcí na mezinárodní úrovni i v zahraničí. Prostředky získávali za výkon, což všichni dobře vědí. Výsledky byly sledovány. Faktor F – pozitivní nahlížení na kolegy dosáhl průměru odpovědí , , to znamenalo podle akademických pracovníků spíše příznivé vztahy mezi kolegy a spíše příznivé nahlížení na kolegy, i když sem patřila i zjištění při vnímání a hodnocení položky P „Na našem pracovišti (katedra, ústav) někteří akademičtí pracovníci většinou neplní své povinnosti“ s poměrně vysokou hodnotou průměru – , (spíše nepříznivé hodnocení). Ke komunikaci mezi akademickými pracovníky se vedení fakulty vyjádřilo, že je dána lidmi. Na malých katedrách byla lepší komunikace. Mnohdy se na komunikaci „podepsala“ i odlišnost jednotlivých oborů. Jinak se chovají matematici, jinak biologové. Mezi obory byla konstatována špatná komunikace, objevila se konkurence a rivalita. Vedení prohlašovalo, že povzbuzovalo a motivovalo jednotlivá pracoviště ke spolupráci. Spolupráce mezi pracovišti byla vázána na společné projekty. Někteří lidé byli vedením označeni jako arogantní,

STUDIE


myslící jen na osobní profit. Vedení muselo často řešit konflikty mezi akademickými pracovníky. Příčinou problémů bývaly peníze (spor o dělení finančních prostředků). Někdy vznikala i nedorozumění v komunikaci mezi akademickými pracovníky a pracovišti děkanátu. Faktor F – zátěž prostředí ovlivňující vlastní výkonnost měla průměr odpovědí , . Také tato problematika byla akademickými pracovníky hodnocena spíše příznivě. Zátěž prostředí ovlivňující jejich výkonnost vnímali zřejmě jako snesitelnou i přesto, že situaci v položkách P ( , ) „V průběhu pracovní doby nemám obvykle čas se ani najíst“ a P ( , ) „V práci mám dostatek času na vědecko-výzkumnou činnost“ posuzovali spíše nepříznivě. Naproti tomu byla zase spíše příznivě hodnocena položka P „Ve své práci mohu plně využít své schopnosti“ ( , ). Podle vedení fakulty se velmi zvýšily nároky na akademické pracovníky v oblasti administrativní zátěže. Nárůst byrokracie označilo vedení fakulty za absurdní. Vedení vnímalo, že někteří vyučující měli vysoké úvazky. Pracovní zátěž akademických pracovníků byla ale sledována a řešena vedoucími pracovišť, vedení fakulty nedělalo intenzivní monitoring. Uvnitř kateder docházelo k přerozdělování aktivit, někteří lidé více vyučovali, jiní více publikovali (také s ohledem na generace: třicátníci a čtyřicátníci zkoumají, padesátníci a šedesátníci systematizují výsledky své práce). Do výzkumu byli zapojeni i studenti. Rozdíly se ukázaly také mezi pracovišti – na některých bylo více výuky, jinde zase více výzkumné činnosti. Snahou bylo, aby i vědci učili, protože tak si budují svou školu. Faktor F – podpora vedení pracoviště s průměrem , byla rovněž ještě v intervalu spíše příznivého posuzování, avšak patřila sem i položka P ( , ) „Akademičtí pracovníci mají od vedení pracoviště dostatek zpětné vazby o kvalitě své práce“, ke které se akademičtí pracovníci vyjádřili, že situaci vidí spíše nepříznivě. Vedení fakulty sdělilo, že vedoucí pracovišť jsou nabádáni k ohodnocení kvalitní práce akademických pracovníků. Sami navrhují odměnu (také sobě). Děkan však mohl zasáhnout. Mezi možnosti ohodnocení patřilo osobní ohodnocení, odměny, ceny za články podle impakt faktoru atd. Pedagogická činnost nebyla bohužel oceňována. Faktor F – hodnocení vedení fakulty dosáhl nejvyššího průměru odpovědí ( , ) ve srovnání s ostatními faktory. Nejvíce se přiblížil hranici mezi spíše příznivým a spíše nepříznivým hodnocením. Akademičtí pracovníci zde poukázali na největší rezervy. Nejvyšší průměry byly dosaženy u položek P ( , ) „Vedení fakulty řídí mé pracoviště (katedra, ústav) dobře“, P ( , ) „Souhlasím se stylem vedení mé fakulty“, P ( , ) „Vedení fakulty se rozhoduje promyšleně“, P ( , ) „V oblasti plnění pracovních povinností je vedení pro akademické pracovníky příkladem“, P ( , ) „Mezi vedením fakulty a mým pracovištěm (katedra, ústav) funguje efektivní komunikace“.


STUDIE

Vedení fakulty ale hovořilo o svém stylu vedení fakulty jako o způsobu života, zmíněno bylo slušné chování, dodržování toho, na čem se všichni domluvili, podíl na moci, znalost systému, budování dobrých vztahů. Vedení fakulty mělo snahu neztotožňovat se s funkcí, ale s prací, která tuto funkci naplňuje – v tom chtělo být příkladem pro ostatní. Koncepční změny byly diskutovány, zdůvodňovány a předjednávány s vedoucími pracovišť, potom o nich rozhodoval senát. Komunikace mezi vedením fakulty a vedením pracovišť měla množství podob (prostřednictvím e-mailového týdeníku, porady s vedoucími pracovišť, možnosti individuálních návštěv vedoucích u děkana atd.), které různí vedoucí pracovišť využívali různě. Vedení fakulty podporovalo kvalifikační růst akademických pracovníků (cena děkana úspěšným doktorandům, habilitační a profesorská řízení). .

Fakulta B

Nejlépe, to znamená s nejnižším průměrem odpovědí ( , ), vyšel faktor F – hodnocení vlastní výkonnosti. Do tohoto faktoru patřily položky P „Mám zájem o prohlubování své kvalifikace“, která dosáhla nejpříznivějšího hodnocení vůbec ( , ), a dále P „Dobře odvedená práce mě uspokojuje“ s průměrem odpovědí , . Také vedení fakulty potvrdilo, že akademičtí pracovníci mají spíše zájem o prohlubování své odborné kvalifikace. Deset až dvacet akademických pracovníků prý také patří mezi uznávané odborníky. Většina akademických pracovníků měla podle vedení fakulty pozitivní vztah ke své práci na fakultě, ale byli zde i někteří, kteří nenašli jinde práci, a tak jsou na fakultě. Pracoviště se většinou zaměřovala na kvalitu výuky (hospitace u mladých kolegů, ankety o studiu, rozhovory se studenty), často na úkor vědy a výzkumu. Důraz na vědu a výzkum byl kladen především na přírodovědně zaměřených pracovištích, která patří mezi nejlépe hodnocená výzkumná pracoviště celé univerzity. Upozorněni jsme však byli i na pracoviště, kde svoji pasivitu ve vědecko-výzkumné činnosti neprávem zdůvodňují přetížením výukou. Jejich výkon ve vědecko-výzkumné oblasti by se pravděpodobně nezvýšil ani se snížením výukové povinnosti. Kvalitní práce akademických pracovníků mohla být každý rok ohodnocena vedením pracovišť vyplacením odměn. Fakultní politika umožnila také mimořádné odměny a veřejné ocenění. Vedení fakulty podporovalo schopné a spolehlivé zaměstnance. Druhým nejlépe hodnoceným faktorem byl F – hodnocení vedení fakulty, dosáhl hodnoty průměru , . Akademičtí pracovníci tak vyjádřili, že vnímají zmíněnou oblast spíše příznivě. Nejlépe zde vyšly položky P ( , ) „Vedení fakulty podporuje kvalifikační růst akademických pracovníků“ a P

STUDIE


( , ) „Vedení fakulty dodržuje stanovené termíny“. Vedení fakulty se také vyjádřilo, že na podporu kvalifikačního růstu akademických pracovníků klade důraz, a zmínilo například studijní volna, delší výjezdy na zahraniční pracoviště, účast na zahraničních i domácích konferencích, podporu při podávání grantů. K dodržování stanovených termínů vedení fakulty sdělilo, že je rozhodně ( ×) a spíše ( ×) dodržuje. V této oblasti mělo vedení větší problémy jen s některými akademickými pracovníky, kteří nedodržovali termíny plnění úkolů. Styl vedení fakulty její představitelé charakterizovali jako otevřený, racionální, demokratický se snahou hledat kompromisy. Klíčová rozhodnutí a způsob dělení finančních prostředků mezi katedry vedení zdůvodňovalo. Na otázku, v čem jsou příkladem pro akademické pracovníky v pracovní oblasti, členové vedení fakulty odpověděli: v plnění termínů, v pedagogických povinnostech, v promýšlení efektivních a racionálních postupů při řízení fakulty, v zodpovědném přístupu za svěřené prostředky. Mezi vedením fakulty a vedoucími pracovišť se dle názoru vedení fakulty odehrávala komunikace bez problémů a pravidelně: měsíční a mimořádné porady, e-maily, osobní kontakty, jednou ročně účast děkana a proděkanů na poradě kateder. Faktor F – podpora vedení pracoviště měl průměr odpovědí , . Ke spíše příznivému hodnocení situace od akademických pracovníků u vedení fakulty převážil názor, že vedení pracovišť mělo rozhodně možnost ohodnotit kvalitní práci akademických pracovníků prostřednictvím mimořádných odměn. U faktoru F – pozitivní nahlížení na kolegy byla zjištěna průměrná hodnota odpovědí , . I když to stále znamenalo ještě spíše příznivé vnímání vztahů mezi kolegy, spíše nepříznivě byly v rámci tohoto faktoru hodnoceny položky P ( , ) „Na našem pracovišti někteří akademičtí pracovníci neplní své pracovní povinnosti“ a P ( , ) „Mezi akademickými pracovníky fakulty se vyskytují časté konflikty“. Na druhé straně je však nutno zmínit, že zjištěná skutečnost je vyvážena výsledky u položek P ( , ) „Když mám v práci problémy, kolegové mně pomohou“ a P ( , ) „Na pracovišti jsou mezi kolegy dobré pracovní vztahy.“ Vedení fakulty se domnívalo, že horší mezilidské vztahy mezi jednotlivci, určité sobectví či „hraní si na vlastním písečku“ mohou být příčinou, že na některých pracovištích nefungovala komunikace. Do řešení pracovních problémů akademických pracovníků se zapojovalo i vedení fakulty. Většinou se o problémech diskutovalo, vedení fakulty se snažilo pochopit podstatu problému, v roli mediátora urovnat situaci. V případě, že se občas vyskytly problémy v komunikaci i mezi akademickými pracovníky a děkanátem, byly řešeny. Ke konfliktu mezi akademickými pracovníky, kterým se muselo vedení fakulty zabývat, došlo za pětileté funkční období tohoto vedení fakulty jen jednou. Podle členů


STUDIE

vedení fakulty pracoviště víceméně spolupracovala na společných projektech, existovalo však jedno pracoviště, které se vymezovalo, uzavíralo do sebe a nespolupracovalo. Nejhůře s nejvyšším průměrem ( , ) odpovědí byl akademickými pracovníky hodnocen faktor F – zátěž prostředí ovlivňující vlastní výkonnost, přesto můžeme konstatovat opět spíše příznivé zjištění (zátěž asi není tak velká, lze ji pravděpodobně zvládnout). V tomto faktoru akademičtí pracovníci hodnotili spíše nepříznivě obsahy položek P ( , ) „V průběhu pracovního doby nemám obvykle čas se ani najíst“, P ( , ) „V práci mám dostatek času na vědecko-výzkumnou činnost“, P ( , ) „Nestačím se připravovat na výuku z důvodu mnoha pracovních povinností“, P ( , ) „S přibýváním povinností se moje výuka stává stereotypní“. Akademičtí pracovníci příznivě vnímali obsah položky P „Mám pozitivní vztah ke své práci na fakultě“ s průměrem odpovědí , . Spíše příznivě vyznělo hodnocení položky P ( , ) „Ve své práci mohu plně využít své schopnosti“. Vedení fakulty potvrdilo, že ví o přetížení některých pracovníků ( – % přetížených pracovníků) a že se snaží situaci řešit, většinou však neúspěšně. Výuku těchto vyučujících nelze pokrýt jinými kolegy, protože ti nejsou garanty předmětů v akreditačních spisech. Negativní roli sehrál i nedostatek finančních prostředků. Děkanem fakulty byly stanoveny standardy pro minimální rozsah přímé výuky s přihlédnutím k akademickému zařazení. Povinností vedoucích kateder bylo rozplánovat výuku tak, aby pokud možno nedocházelo k přetěžovánínebo k nevytížení akademických pracovníků. Vedení kateder se podle mínění členů vedení fakulty snažilo ochránit pracovníky, kteří mají potenciál vědecky pracovat, před vysokou mírou výuky. Vedení fakulty bylo také zřejmé, že na akademické pracovníky se zvýšily nároky i v oblasti administrativy. Zátěž postupovala z rektorátu, ale byla spojena i s řešením projektů. Navýšily se požadavky na znalosti z oblasti personalistiky, publicistiky atd. .

Fakulta C

Z popisných statistik je možné usuzovat, že u části dotazníku „dva v jednom“, kterým byl sledován aktuální stav, vyšel vyšší index percepce ( , ) než u dotazníku zaměřeného na stav preferovaný ( , ). V této souvislosti připomínáme, že nízké hodnoty na škále znamenaly příznivé hodnocení, vysoké spíše nepříznivé posouzení. Je tedy patrné, že index percepce za aktuální stav celého dotazníku vypovídal o spíše nepříznivém klimatu, avšak u preferovaného stavu bylo zjištěno spíše příznivé klima. Signalizovalo to, že by respondenti preferovali pozitivnější klima? Velmi podobné bylo i hodnocení jednotlivých dimenzí aktuálního stavu. Nejvyšší index byl nalezen u cho-

STUDIE


vání akademických pracovníků ( , ), potom chování vedení fakulty ( , ) a chování vedení pracovišť ( , ). Všechny zmíněné hodnoty naznačovaly spíše nepříznivé vnímání a prožívání prostředí. Zaměříme-li pozornost na hodnocení oblastí preferovaného stavu, nejvyšší index se objevil u oblasti chování vedení pracovišť ( , ), následovaly oblast chování akademických pracovníků ( , ) a oblast chování vedení fakulty ( , ). Hodnoty oblastí i jejich pořadí se u obou částí dotazníku lišily. Z hlediska položek části dotazníku zkoumajícího aktuální stav se pohybovaly nejvyšší průměry v intervalu , – , . Bylo jich celkem šest: P „Mám pozitivní vztah ke své práci na fakultě“, P „Mám zájem o prohlubování své kvalifikace“, P „Rád/a diskutuji se svými kolegy o problémech, které souvisejí s mým odborným zaměřením“, P „Ve své práci mohu plně využít své schopnosti“, P „Dobře odvedená práce mě motivuje k dalším výkonům“, P „Vedení pracoviště (katedra, ústav) sleduje pracovní zátěž pracovníků spojenou s vědeckovýzkumnou činností“. Nejnižší průměr byl , u P „Nestačím se připravovat na výuku z důvodu mnoha pracovních povinností“. Nejvyšší průměry položek u dotazníku preferovaného stavu se nacházely v intervalu , – , . Šlo položky P „Většinu pracovní doby se zabývám administrativou“, P „V práci mám dostatek času na vědecko-výzkumnou činnost“, P „Většina mých kolegů na pracovišti (katedra, ústav) patří mezi uznávané odborníky“, P „Mezi akademickými pracovníky fakulty se vyskytují časté konflikty“, P „V našem pracovním kolektivu funguje efektivní pracovní komunikace“. Nejnižší průměr , byl naměřen u tří položek, a to P „Mám pozitivní vztah ke své práci na fakultě“, P „Mám zájem o prohlubování své kvalifikace“ a P „Dobře odvedená práce mě motivuje k dalším výkonům“. Z přehledu je zřejmé, že se položky většinou neopakovaly, což ale neplatí pro položky P a P , které v aktuální verzi patřily mezi ty s nejvyšším průměrem, naopak v preferované verzi mají průměr nejnižší.

Diskuse Výzkumy organizačního klimatu jsou součástí sociálních věd již více než osmdesát let. Jednotlivé stávající výzkumné nástroje jsou závislé na sociálním a kulturním kontextu, ve kterém vznikly, a na době svého vzniku. To nás vedlo k tvorbě vlastního nástroje. Redukce první verze nástroje čítající položek na pilotovanou a ověřovanou verzi s položkami se jeví jako relevantní. Hodnoty Cronbachova alfa se nesnižují ani za dotazník jako celek, ani za jednotlivé, faktorovou analýzou identifikované dimenze a naznačují vysokou reliabilitu výzkumného nástroje. Problematickou se jeví aplikace


STUDIE

dvou verzí dotazníku, a to aktuální a preferované. Respondenti jsou žádáni o spolupráci dvakrát a často mají pocit, že odpovídají na tentýž dotazník, nerozumějí důvodu dvojí reakce na podobná tvrzení, což způsobuje nižší návratnost v pořadí druhého distribuovaného dotazníku. Řešení v této situaci nabízí dotazník „dva v jednom“, vycházející v prací Ketteringa (srov. Howard, Howell, Brainard, , s. – ) a Schermanové ( ). Pozitivní je jedno vyplňování respondenty. Jako problém se objevuje interpretace „preferované“ verze, která nepoužívá stavovou škálu. Můžeme o „preferované“ verzi uvažovat spíše jako o ověření odpovědí z aktuální části dotazníku. I přes snahu dosáhnout větší návratnosti se nepodařilo nastavit normy pro interpretaci dotazníku, což zůstává jako další úkol do budoucna. Na druhou stranu se ukazuje, že výzkumné nástroje nemusí být aplikovány jen na fakultách připravujících učitele, ale i na ostatních typech fakult.

Závěr Z představených dat a údajů popisujících organizační klima na třech fakultách připravujících učitele vyplývá, že konstruované nástroje dovedou poskytnout informace o tom, jak se akademičtí pracovníci na fakultě cítí, jak vnímají její organizační klima a jak se jejich vnímání organizačního klimatu shoduje či neshoduje s percepcí vedení fakult. Vzhledem k malé návratnosti dotazníků není ovšem možné s výsledky pracovat analytickými statistickými nástroji. Získané informace z výzkumu je třeba chápat jako orientační. Výsledky mohou pomoci pochopit, jak se žije v akademickém prostředí, ale ne přímo iniciovat změny v životě fakult. Deskripce organizačního klimatu fakult ovšem ani nebyla hlavním cílem naší výzkumné práce. Usilovali jsme o tvorbu a ověření výzkumných nástrojů, které by bylo možné používat na fakultách připravujících učitele a zřejmě i na dalších. Podařilo se nám konstruovat a ověřit dotazník aktuální verze organizačního klimatu a dotazník preferované verze organizačního klimatu, pouze však jako samostatné nástroje. S ohledem na nízkou návratnost vždy jedné ze zadávaných verzí (aktuální nebo preferované) na všech fakultách, které s námi spolupracovaly, jsme nemohli srovnat výsledky z aktuální a preferované verze za danou fakultu jako jednotku výzkumu. Proto nebylo možné se vyjádřit ke vztahu mezi aktuálním a preferovaným klimatem a dopracovat se k orientačním normám. Vzniklou situaci jsme se snažili řešit verzí integrovaného dotazníku „dva v jednom“, sledujícího aktuální i preferované organizační klima současně. U dotazníku „dva v jednom“ jsme eliminovali rozdílné významy některých položek při reformulaci aktuální verze v preferovanou verzi, shodnou návratnost obou verzí (jejich možné srovnání) a časovou úsporu pro respondenty

STUDIE


i výzkumníky. Objevily se však problémy s nízkou návratností, s rozdílnými škálami, úvahy o významu časového odstupu mezi distribucí preferované a aktuální verze. Změny ve vysokém školství proměnily i trh práce pro akademické profese. S nárůstem vysokých škol a nových oborů se objevuje zvýšená poptávka po vysoce kvalifikovaných akademických pracovnících a na druhé straně s přibýváním počtu absolventů doktorských studijních programů se zvyšuje nabídka perspektivních akademických pracovníků v globálním vysokoškolském prostoru. Uvedená změna vede k dalším změnám, a to konkrétně v budování organizačního klimatu s ohledem na multikulturní pracovní týmy, ať již vědecko-výzkumné, či výukové. Je na zváženou, zda k adaptaci na uváděné změny nemůže přispět proces celoživotního učení a vzdělávání, který má pro akademické pracovníky implicitní charakter. Formulace explicitních cílů celoživotního učení a vzdělávání souvisejících s proměnami vysokého školství a jeho organizace však může pomoci přizpůsobení se akademických pracovníků zmíněným změnám. Adresáty předešlého zamyšlení nemusí být pouze fakulty připravující učitele, ale vysoké školy obecně.

Literatura A

, I. B. . Academic and Administration Personnel’s Perceptions of Organizational Climate (Sample of Educational Faculty of Firat University). Procedia – Social and Behavioral Sciences, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2010.03.709.

A

, I. B. . Organizational Climate of Firat University. International Online Journal of Educational Sciences, vol. , no. , pp. – . ISSN .

A

, B. E. . Climate Formation: Issues and Extensions. The Academy of Management Review, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.5465/AMR.1985.4279106.

C

, V., D , J. . Management a organizační chování. ., aktualizované a rozšířené vyd. Praha: Grada Publishing. s. ISBN - - .

E

, G., R , L. . Leadership Style, Social Climate and Organizational Outcomes: A Study of a Swedish University College. Creativity and Innovation Management, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1111/1467-8691.00100.

F

, D. J., M , J. W. . University Expansion and the Knowledge Society. Theory and Society, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11186-007-9035-z.

G

, H. . . Identifikace dimenzí k výzkumu percepce klimatu VŠ. In J T., K , P., Š , S. (Eds.). Smíšený design v pedagogickém výzkumu: Sborník příspěvků z . výroční konference České asociace pedagogického výzkumu. Brno: Masarykova univerzita, s. – . ISBN - - .

,


G G

STUDIE

, H. . . Organizační klima fakult připravujících učitele. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. s. ISBN - - . , H. . Organizational Climate and Academic Staff’s Perception on Climate Factors. Humanity & Social Sciences Journal, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11186-007-9035-z.

H

, E., H , B., B , E. . Handbook for Conducting School Climate Improvement Projects. Bloomington (Indiana): Phi Delta Kappa Educational Foundation. p. ISBN - .

H

, W. K., S , P. A., S , S. R. . The Development of the Organizational Climate Index for High Schools: Its Measure and Relationship to Faculty Trust. The High School Journal, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1353/hsj.2002.0023.

I

, P. O. . Academic Staff Perception of the Organizational Climate in Universities in Edo State, Nigeria. Journal of Social Sciences, vol. , no. , pp. – . ISSN .

J

, S. . Vývoj metodiky pro diagnostiku psychosociálního klimatu školy. In J (Ed.). Sociální klima školy II. Brno: MSD, s. – . ISBN - - .

K

, M. . The Academic Profession and its Interface with Management. In K T , U. (Eds.). Key Challenges to the Academic Profession. Paris/Kassel: UNESCO/International Centre for Higher Education Research Kassel, pp. – ISBN - - - .

, S. , M., .

L

, K., L , R., W , R. K. . Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Created Social Climates. Journal of Social Psychology, vol. , no. , s. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/00224545.1939.9713366.

L

, K. S. . . Becoming a Scientist: The Effect of Workgroup Size and Organizational Climate. The Journal of Higher Education, vol. , no. , pp. ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1353/jhe.2007.0017.

L

, R. ISBN

-

-

. Organizační kultura a její změna. Praha: Grada Publishing. - .

–

.

s.

M

, J. . . Klima školy: soubor dotazníků pro učitele, žáky a rodiče: . revidovaná verze. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. s. ISBN - - - .

M

, M., G , H., D , E. . Breaking the Silence: Achieving a Positive Campus Climate for Diversity from the Staff Perspective. Research in Higher Education, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11162-004-8152-z.

M M , A., S , D. . Determinants of Organisational Climate for Academia. Higher Education Research and Development, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/07294360.2013.806446. M

, M., P , P. . Czech Republic – Shifting Peripheries: A State of the Art Report on the Czech Academic Profession. In L , W., T , U. (Eds.). The Changing Conditions for the Academic Work and Careers in Select Countries. Kassel: International Centre for Higher Education Research, pp. – . ISBN - - - .

STUDIE


P

, M. J. . Double-Loop Diversity: Applying Adult Learning Theory to the Cultivation of Diverse Educational Climates in Higher Education. Innovative Higher Education, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1023/A:1025463501820.

P

, M. W. . The Study of Colleges and Universities as Organization. In G , P. J. (Ed.). Sociology of Higher Education. Contributions and Their Context. Baltimore: The Johns Hopkins University Press, pp. – . ISBN - - .

S

, V. . School Climate Instrument: A Pilot Study in Pretoria and Environs: diplomová práce. Pretoria: University of Pretoria, Faculty of Humanities, Department of Psychology. Vedoucí práce David Maree a Sarah Howie.

S

, J. . The Impact of Role conflict, Role Ambiguity and Organizational Climate on the Job Satisfaction of Academic Staff in Research-intensive Universities in the UK. Higher Education Research and Development, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/07294360.2012.680209.

V

, J. . Akademická identita v měnícím se životě vysoké školy. In G , H. . Determinanty organizačního klimatu vysokých škol a fakult. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci, s. – . ISBN - - .

D Z

, D. . Organisational Culture and Values and the Adaptation of Academic Units in Australian Universities. Higher Education, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10734-006-9008-6.

Příspěvek vznikl za podpory Grantové agentury České republiky v rámci projektu č. P / / Percepce organizačního klimatu pedagogických fakult akademickými pracovníky.

Autoři prof. PhDr. Helena Grecmanová, Ph.D., Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta, Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie, tř. Svobody , Olomouc, e-mail: [email protected] doc. Mgr. Miroslav Dopita, Ph.D., Univerzita Palackého v Olomouci, Filozofická fakulta, Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie, tř. Svobody , Olomouc, e-mail: [email protected]


, roč. , č. , s.

–

Teoretická studie SVITAČOVÁ, E., ŠEBEN ZAŤKOVÁ, T. . Sociálne kompetencie a globálne zručnosti – profesijné kompetencie vysokoškolských učiteľov v inžinierskom vzdelávaní. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050330. Příspěvek redakce obdržela: . . . Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:

. .

.

SOCIÁLNE KOMPETENCIE A GLOBÁLNE ZRUČNOSTI – PROFESIJNÉ KOMPETENCIE VYSOKOŠKOLSKÝCH UČITEĽOV V INŽINIERSKOM VZDELÁVANÍ Eva Svitačová, Tímea Šeben Zaťková Abstrakt: S internacionalizáciou vzdelávania súvisia zvýšené nároky na osobnosť vysokoškolských učiteľov, ktorí by mali byť fundovanými odborníkmi, ale aj zrelými osobnosťami, zvládajúcimi interakcie nielen v prostredí svojej fakulty či univerzity, ale aj i v širšom, novom globálnom prostredí. Keďže sa od nich očakáva komplexná príprava absolventov na prax v globalizovanom svete, okrem profesijných a pedagogických kompetencií musia disponovať aj sociálnymi kompetenciami, ktoré sa zaraďujú medzi kľúčové kompetencie. V tomto príspevku sa zaoberáme problematikou sociálnych kompetencií, ku ktorým zaraďujeme i špecifickú skupinu globálnych zručností. Problematiku kompetencií možno pokladať za výzvu pre celý vzdelávací systém, vrátane vzdelávania budúcich učiteľov, ktorí sa v novom globálnom prostredí postupne menia na globálnych učiteľov. Pre realizáciu ich vzdelávacích činností vo vysokoškolských inštitúciách v novom globálnom prostredí sú zvlášť dôležité interkultúrne a globálne kompetencie či globálne zručnosti. Nielenže im napomáhajú plniť výchovnovzdelávacie ciele, poskytovať komplexnú prípravu absolventov na prax v rôznych odboroch vedy a techniky so zreteľom na to, že ju budú realizovať v novom globálnom ekonomickom a spoločenskom prostredí. Zároveň im uľahčujú komunikáciu a spoluprácu s rôznymi subjektmi na školách, univerzitách, ale i v širšom spoločenskom prostredí. V príspevku uvádzame prehľad definícií a názorov rôznych autorov na uvedenú problematiku. V súčasnosti sa pokladajú za súčasť „profesijnej výbavy“ globálneho učiteľa, ktorý dokáže porozumieť zmenám v globálnom prostredí, v pedagogickej činnosti na ne flexibilne reagovať. Nakoľko kompetencie sa spolu s vedomosťami a zručnosťami pokladajú za cieľ a súčasne výsledky vzdelávania, sociálnym kompetenciám vysokoškolského učiteľa by v súčasnosti mala venovať zvýšenú

STUDIE

Sociálne kompetencie a globálne zručnosti . . .

pozornosť aj vysokoškolská pedagogika, ktorú pokladáme za dôležitý predpoklad kvalitnej pedagogickej práce vysokoškolského učiteľa. Pozornosť im aktuálne venujú aj viaceré vysokoškolské pracoviská na vysokých školách a univerzitách. Kľúčové slová: vysokoškolský učiteľ, sociálne kompetencie, kľúčové kompetencie, nové globálne prostredie, globálny učiteľ

SOCIAL COMPETENCIES AND GLOBAL SKILLS—PROFESSIONAL COMPETENCES OF UNIVERSITY TEACHERS OF ENGINEERING PROGRAMMES Abstract: Globalization of education is closely connected to increasing personality requirements for university teachers who should be well-educated professionals as well as mature personalities coping with interactions not only within the environment of their faculty or university, but also in the broader new global environment. As they are expected to provide complex training of the graduates for the practice in the globalized world, they are supposed to have mastered not only professional and pedagogical competences, but also social competences which belong amongst the key competences. This contribution deals with the issue of social competences amongst which we also include specific group of global skills. The issue of competences can be perceived as a challenge for the whole educational system, including the training of future teachers who in the new global environment gradually change into global teachers. For realization of educational activities at universities in the new global environment intercultural and global competencies or global skills are important in particular. Not only they facilitate fulfilling of educational goals, they also provide complex training of the graduates for the practice in different fields of science and technology with regard to the the fact that they will then realize teaching in the new global economic and social environment. At the same time they provide easier communication and cooperation with different subjects at schools, universities and in the broader social environment. In the contribution we provide a summary of definitions and opinions of different authors on this issue. Currently these are considered to make a part of the “professional competence” of a global teacher who can understand the changes in the global environment and react to them flexibly through his pedagogical activities. No matter to what extent the competencies along with knowledge and skills are considered to represent goals and simultaneously results of education, social competences of university teachers should be currently perceived as an issue that demands increasing attention also from university pedagogy which is understood as an important prerequisite of quality pedagogical work of a university teacher. This issue actually became a matter of interest of numerous university workplaces.

Eva Svitačová, Tímea Šeben Zaťková

STUDIE

Key words: university teacher, social competencies, key competencies, new global environment, global teacher

Súčasným trendom vo vzdelávaní v Európe je vzdelanie založené na kompetenciách. Značí to, že nie je postačujúce, aby sa kvalita edukácie hodnotila iba na základe osvojených vedomostí žiakov a študentov, najmä faktografických poznatkov z hľadiska kvantity a rozsahu. Čoraz širší medzinárodný rozmer vysokoškolského vzdelávania svedčí o potrebe vzdelávať kvalifikovanejších odborníkov s kompetenciami na realizáciu činností v globálnom priestore. Faktom totiž je, že stále viac inštitúcií vysokoškolského vzdelávania poskytuje vzdelávanie študentom z rôznych krajín, vrátane krajín tretieho sveta, uskutočňujú sa výmeny zamestnancov medzi univerzitami, rozvíja sa medzinárodná akademická a výskumná spolupráca. To sú len niektoré dôvody, prečo je potrebné v nich zamestnávať vysoko kvalifikované kádre, ktoré vďaka kompetenciám dokážu realizovať náročné úlohy vo vzdelávacom procese. „Rozvoj kompetencií vysokoškolských učiteľov musí korešpondovať so súčasnými vzdelávacími trendmi, so zákonodarnými iniciatívami a s legislatívnymi predpismi. Naliehavosť vyššie uvedenej tematiky je umocňovaná rozšírenou konkurenciou, ale zároveň väčšími možnosťami spolupráce v rámci vzdelávacích inštitúcií Európskej únie“ (Tomšíková, Smékalová, Slavík, , s. ). Príprava učiteľov, ktorí pôsobia na súčasných vysokých školách, by sa tak mala zameriavať nielen na formovanie profesijných a odborných kompetencií, vďaka ktorým majú nadobudnúť široký odborný prehľad v danom odbore. Vzhľadom k tomu, aby dokázali profesionálne pôsobiť v globalizujúcej sa spoločnosti a správne v nej interpretovali či objasňovali charakter, priebeh, ale i konsekvencie spoločenských javov a procesov, či zaujímali k nim adekvátne stanoviská, musia disponovať náležitými sociálnymi kompetenciami. Možno súhlasiť s tým, že príprava učiteľov na prácu v multikultúrnych kontextoch v stále viac globalizovanom svete je jedna z kľúčových výziev, ktorým dnes čelia pedagógovia (O’Toole, ). V tejto súvislostí pokladáme za dôležité najmä sociálne kompetencie vysokoškolských učiteľov, globálne kompetencie (zručnosti) a interkultúrne kompetencie v novom globálnom prostredí, ktoré možno zaradiť medzi kľúčové profesijné kompetencie vysokoškolských učiteľov. Skvalitňujú ich pôsobenie na akademickej pôde, a zároveň tak napomáhajú danej vysokoškolskej inštitúcii obstáť v konkurencii medzi podobnými inštitúciami v novom globálnom prostredí.

STUDIE


Cieľ príspevku V príspevku sú upriamené pohľady najmä na sociálne kompetencie vysokoškolského učiteľa, medzi ktoré sa aktuálne zaraďujú aj interkultúrne a globálne kompetencie či zručnosti, ktoré spolu s profesijnými a pedagogickými patria medzi kľúčové kompetencie. Cieľom príspevku je poukázať na aktuálnosť interkultúrnych kompetencií, globálnych kompetencií, ako i globálnych zručností, ktoré sú v našich podmienkach relatívne nové typy sociálnych kompetencií v praxi vysokoškolských učiteľov v novom globálnom prostredí. Okrem zdôvodnenia, prečo sú uvedené kompetencie v súčasnosti nanajvýš dôležité v práci vysokoškolských učiteľov, príspevok upozorňuje na to, že ich formovaniu by mala byť venovaná náležitá pozornosť nielen na pedagogických fakultách, ktoré pripravujú učiteľov pre základné a stredné školy, ale aj na ďalších vysokých školách, ktoré majú záujem pripravovať kvalitných vysokoškolských učiteľov, technické fakulty a univerzity nevynímajúc.

Metodológia výskumu S internacionalizáciou vzdelávania v súčasnosti súvisia nemalé nároky na osobnosť vysokoškolských učiteľov, ktorí by mali byť zrelými osobnosťami, zvládajúcimi interakcie v prostredí svojej fakulty či univerzity, ale aj interakcie v širšom prostredí, v novom globálnom prostredí. Iba kvalifikovaní vysokoškolskí učitelia, ktorí disponujú nielen odbornými poznatkami, ale i sociálnymi kompetenciami, dokážu pripravovať odborníkov na to, aby sa dokázali presadzovať v rôznych inštitúciách v novom globálnom prostredí. Príspevok sa opiera o analýzu dokumentov zameraných na skúmanie sociálnych kompetencií vysokoškolského učiteľa, medzi ktoré sa aktuálne zaraďujú aj interkultúrne a globálne kompetencie, a rovnako globálne zručnosti. Okrem explikovania ich významu pre prax vysokoškolských učiteľov sa poukazuje na to, že uvedené kompetencie sú zaraďované medzi kľúčové kompetencie, ktoré sa pokladajú za spoločný základ pre európske systémy vzdelávania a odbornej prípravy. Nakoľko im venujú pozornosť aj niektoré medzinárodné organizácie a fóra, pri ich objasňovaní vychádzame aj z niektorých európskych dokumentov – napr. Zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro . století“ (Delors, ), Správa o kvalite školského vzdelávania v Európe ( ), Explaining the European Qualifications Framework for Lifelong Learning ( ) a pod., ktoré vydávajú európske inštitúcie, priamo či nepriamo venujúce pozornosť vzdelávaniu a najmä vysokoškolskému vzdelávaniu. Okrem obsahovej analýzy týchto dokumentov sa príspevok opiera o teoretickú analýzu teórií niektorých slovenských


STUDIE

i zahraničných autorov, ktorí v posledných rokoch uvedeným kompetenciám venujú pozornosť. Vzhľadom na to, že s charakteristikami a interpretáciami globálnych kompetencií a najmä globálnych zručností sa doposiaľ v odbornej literatúre u nás stretávame pomenej, v príspevku im venujeme širšiu pozornosť. Komparácia teoretických prístupov autorov nám umožnila vyzdvihnúť aktuálnosť práve týchto kompetencií v praxi vysokoškolských učiteľov, a tiež poukázať na ich význam pri formovaní osobnosti vysokoškolského učiteľa, ktorého hlavnou úlohou je zodpovedná príprava absolventov vysokých škôl a univerzít na prax v novom globálnom prostredí.

Sociálne kompetencie vysokoškolských učiteľov v novom globálnom prostredí Sociálne kompetencie, ktoré sa v bežnom živote ponímajú ako schopnosti adaptovať sa v spoločenstve a prijať v ňom stanovené pravidlá správania sa, umožňujú vysokoškolským učiteľom zvládať tímovú prácu, podporujú ich kooperatívnosť, schopnosť čeliť konfliktom, rozvíjajú u nich komunikatívnosť a pod. Vzhľadom na to, že vo vzdelávacom procese sa musia vyrovnávať s viacerými fenoménmi, javmi či zmenami v súčasnom globalizujúcom sa svete, a taktiež v ňom spolupracovať s rôznymi subjektmi, mali by disponovať sociálnymi kompetenciami, medzi ktoré aktuálne môžeme zaradiť interkultúrne a globálne kompetencie či globálne zručnosti, ktoré možno chápať ako synonymá. DeSeCo (Definition and Selection of Competencies) a väčšina krajín OECD, ktoré formulovali kľúčových kompetencií, medzi ne zaradili aj sociálne kompetencie, ktoré predstavujú schopnosti tvoriť vzájomne prospešné a konštruktívne vzťahy s ostatnými a sú kľúčové pre stimulovanie spolupráce. Ďalšími kompetenciami sú: kompetencie gramotnosti, kompetencie učebné, komunikačné, kompetencie sebaregulácie, demokratické kompetencie, ekologické kompetencie, kultúrne kompetencie, zdravie, športová a fyzická (telovýchovná) kompetencia (Hrdináková, ). Aj Hrmo a Turek ( ) radia sociálne kompetencie ku kľúčovým kompetenciám. Nazývajú ich interpersonálne (sociálne) kompetencie, podobne ako aj Beltz a Siegrist ( ), a to spolu s kompetenciami vo vzťahu k vlastnej osobe a odbornými, resp. profesijnými kompetenciami. Machalová ( ) zasa poníma sociálnu kompetenciu za súčasť profesijnej kompetencie (spolu so sociálnou a psychologickou kompetenciou). Objasňuje ju vzhľadom na systém správania a činnosti jednotlivca v sociálnom prostredí, pričom si všíma predovšetkým psychické zvládanie medziľudských a medziosobných vzťahov v danom sociálnom prostredí a rešpektovanie požiadaviek v danej spoločnosti.

STUDIE


Ako osobnostné dimenzie jednotlivca poníma sociálne kompetencie spolu so sociálnymi dimenziami a sociálnou inteligenciou Kollárik ( ). Kategóriu sociálnej kompetencie osobnosti charakterizuje ako všeobecnú schopnosť jednotlivca úspešne a efektívne interagovať so sociálnym prostredím, pričom jej podstatným prvkom je sociálna zrelosť. Nejedná sa o samostatnú dimenziu osobnosti, ale sociálna kompetencia predstavuje všeobecnú schopnosť adaptovať sa na vzniknutú situáciu a voľbu účinných postupov a foriem. Prejavuje sa napríklad v efektívnom riešení sociálnych situácií, v schopnosti pochopiť nielen situáciu, ale i jej účastníkov, ich potreby, záujmy, pričom osobnosť rieši situáciu komplexne. Sociálna kompetencia podľa Kollárika súvisí so zrelosťou osobnosti, s jej sociálnou zrelosťou. Ide o takú dimenziu osobnosti, ktorá v sebe zahŕňa osobnostné vlastnosti k zvládaniu interakcií. Je akýmsi globálnym ukazovateľom spôsobilosti vstupovať do sociálnych interakcií a riešiť sociálne situácie (Kollárik, ). V posledných rokoch sa o takýchto sociálnych kompetenciách uvažuje ako o globálnych kompetenciách. Tento typ kompetencií ale nie je vo svete rovnako charakterizovaný. Napríklad Shari Becker Albright, predseda oddelenia pre vzdelávanie na Trinity University, upozorňuje, že v súčasnosti sú požadované vedomosti o ostatných regiónoch, kultúrach, o medzinárodných otázkach, zručnosť komunikovať pri práci v globálnom a interkultúrnom prostredí aj inými jazykmi než iba po anglicky, schopnosti využívať informácie z rôznych zdrojov v celom svete, utváranie hodnôt a tolerantných stanovísk týkajúcich sa odlišných kultúr, ľudí a globálnej reality (West, ). Podľa Zhao ( , s. ) „globálne kompetencie sú vedomosti a zručnosti potrebné k úspešnému fungovaniu v globalizovanom svete“. Ich podstatnou zložkou je zdatnosť v cudzích jazykoch a dôkladné porozumenie iných kultúr. Bourn ( a) venuje pozornosť takzvaným globálnym zručnostiam, pričom aj on poznamenáva, že vo Veľkej Británii nachádzame veľké rozdiely pri interpretácii termínu globálne zručnosti. Globálne zručnosti môžu byť interpretované v termínoch prenosné schopnosti, schopnosti adaptovať sa na zmeny prostredia, pracovné praktiky a sociálne potreby. A napokon, môžu byť ponímané v termínoch byť schopný zaoberať sa zložitosťami, neistotou vzhľadom na časté zmeny ekonomických spoločenských potrieb a vzdelávacích praktík. Kľúčovými prvkami globálnych zručností sú schopnosť efektívne komunikovať s ľuďmi, ktorí pochádzajú z rôznych kultúrnych zázemí a z iných krajín, schopnosť pracovať v tíme s ľuďmi, ktorí pochádzajú z rôznych prostredí, otvorenosť voči rozmanitým hlasom a pohľadom na celom svete, prístupy orientované na riešenie, schopnosť porozumieť vplyvu globálnych síl na životy ľudí, schopnosť hrať aktívnu rolu v spoločnosti na miestnej, národnej a medzinárodnej úrovni.


STUDIE

O takzvaných globálnych zručnostiach (angl. global skills) sa uvažuje aj v súvislosti s prípravou ľudského kapitálu pre globálnu ekonomiku. Pomocou nich sa dokážu absolventi v globálnom prostredí vyrovnávať s rôznymi problematickými situáciami v novom ekonomickom prostredí. Definujú sa rôznym spôsobom a v odbornej literatúre sa uvádza, že najviac definícií zahŕňa nasledovné charakteristiky: • globálne komunikačné zručnosti – schopnosť komunikovať cez kultúry, vrátane cudzojazyčných znalostí; • globálny náhľad – porozumenie a akceptácia odlišných kultúr, náboženstiev, ekonomík, vlád a globálnych problémov; • vlastná iniciatíva – schopnosť riskovať a nestáť v ústraní; • globálne perspektívy – schopnosť komunikovať cez vlastné perspektívy, a taktiež perspektívy ostatných (Global Skills, ). Bourn v jednom zo svojich príspevkov podotýka, že o termín globálne zručnosti by sa mali opierať aj pedagógovia, ktorí majú záujem o väčšie porozumenie globálnym a rozvojovým otázkam (Bourn, a). Koncept globálnych zručností pokladá za spôsob, ktorý môže podporiť debaty a rôzne interpretácie vzdelávacích potrieb v globálnej spoločnosti a globálnej ekonomike. Súčasne uvádza, že pre väčšinu politikov, ako aj zamestnávateľov bude pojem globálnych zručností predovšetkým ponímaný v súvislosti s vybavením študentov takými kompetenciami, aby sa mohli zapojiť do konkurencie v globálnej ekonomike (Bourn, ). Aj z týchto dôvodov podľa neho existujú silné dôvody, ktoré vedú k začleneniu globálnej dimenzie do vysokoškolského vzdelávania a zvlášť do technického vzdelávania, a to napriek tomu, že v kurikule je pomerne málo miesta. Hlavný dôvod pre začlenenie globálnej dimenzie do vzdelávacích programov vidí Bourn v internacionalizácii vysokoškolského vzdelávania a v náraste počtu zahraničných študentov vo Veľkej Británii. Pritom zvlášť odôvodňuje, prečo je potrebné klásť dôraz na globálnosť a udržateľnosť vo vysokoškolskom vzdelávaní na technických univerzitách, a zároveň konštatuje, že významným obmedzením pre implementovanie globálneho rozmeru do inžinierskeho štúdia sú nedostatočné zručnosti a vedomosti učiteľov, čo súvisí s ich nedostatočnou pregraduálnou prípravou (Bourn, b). V procese vzdelávania by si totiž mali osvojovať globálne zručnosti, pomocou ktorých sa jednak sami dokážu ľahšie vyrovnávať s niektorými fenoménmi, javmi či zmenami v súčasnom globalizujúcom sa svete, ale hlavne vďaka nim dokážu profesionálnejšie plniť náročné úlohy vo výchovno-vzdelávacom procese na všetkých stupňoch škôl, nevynímajúc ani vysoké školy a univerzity s technickým zameraním. Ich súčasťou sú interkultúrne kompetencie, ktoré sú v súčasnom vzájomne

STUDIE


prepojenom, multikultúrnom svete dôležité prakticky pre všetkých jeho obyvateľov. Interkultúrne kompetencie predstavujú „súbor vedomostí, zručností a postojov, ktoré umožňujú rešpektovať a chápať odlišné kultúry a spolunažívať s ich nositeľmi“ (Základné pojmy . . ., ). Od nich v značnej miere závisí socializácia ľudí do nového kultúrneho prostredia, a teda aj úspešná socializácia učiteľov do nového kultúrneho prostredia a napokon aj pracovné výsledky učiteľov. Vďaka nim dokážu pracovať so študentmi z iných kultúr, a to buď v ich prostredí, alebo v domácom prostredí. V obidvoch prípadoch je dôležité, aby tolerovali ich odlišnú kultúru, snažili sa jej porozumieť, poznali ich hodnoty, rôznorodé spôsoby uspokojovania potrieb, ich životné štýly a ďalšie kultúrne prejavy a pod. Interkultúrne kompetencie napomáhajú všetkým subjektom v akademickom prostredí zvládať strety s cudzou kultúrou, nazerať na seba zvonku, vidieť svet očami iných a podobne. Ohľadom prípravy učiteľov na Slovensku sa v súčasnosti venuje zvýšená pozornosť interkultúrnym kompetenciám učiteľa, ktoré podľa Mistríka ( ) tvoria osobitnú časť multikultúrnej výchovy. Štandardy, ktoré sú výrokmi o tom, čo by mal interkultúrne kompetentný učiteľ vedieť a čo by mal byť schopný robiť, sú cieľmi multikultúrnej výchovy v príprave učiteľov. Podľa uvedeného autora sem zaraďujeme obsahové, výkonové a osobnostné štandardy, ktoré priamo vplývajú na obsah multikultúrnej výchovy¹. Vzhľadom na uvedené štandardy sú stanovované aj jednotlivé témy multikulturálnej výchovy (kultúrna výmena, medzikultúrna komunikácia, kultúrna tradícia, kultúrna identita, kultúrne vzory, kultúrna integrácia a ďalšie). Vďaka nim sa u učiteľov rozvíjajú interkultúrne kompetencie, ktoré sú charakterizované ako schopnosti medzikultúrneho porozumenia, a tiež zručnosti, vedomosti aj postoje nevyhnutné pre rozvíjanie multikultúrnej výchovy v praxi učiteľov a pre rozvíjanie medzikultúrneho porozumenia vo vedomí ich budúcich žiakov (Mistrík, ). Za interkultúrne kompetentného učiteľa pokladá Mistrík ( ) takého učiteľa, ktorý dokáže kriticky vnímať a vyhodnocovať kultúrnu výmenu a medzikultúrnu komunikáciu, a taktiež dokáže túto svoju reflexiu sprostredkovať aj svojim žiakom a študentom. Zároveň vie u nich podporovať medzikultúrne porozumenie, rozvíjať schopnosti pre chápanie a interpretáciu znakov, prejavov a významov iných kultúr v kultúrnych artefaktoch v komunikácii druhých ľudí, a taktiež dokáže sprostredkovať kontakty rôznych kultúr v triede. Ako podotýka Šurmáneková ( , s. ), pre učiteľa sú zvlášť dôležité interkultúrne komunikatívne kompetencie, ktoré jednoznačne vychádzajú Mistrík venuje pozornosť jednotlivým štandardom pre multikultúrnu výchovu v texte: Multikultúrna výchova v príprave učiteľov. Bratislava: Iris, . ISBN - - .


STUDIE

a nadväzujú na komunikatívne kompetencie. Vzťahujú sa na schopnosť osoby konať v cudzom jazyku jazykovo, sociokultúrne a pragmaticky vhodným spôsobom. Súčasne sa domnievame, že vysokoškolskí učitelia na technických univerzitách by mali disponovať aj globálnymi zručnosťami, na základe ktorých by dokázali najprv porozumieť viacerým otázkam, ktoré vznikajú na pozadí prebiehajúcich procesov zintenzívňujúcej sa internacionalizácie hospodárskeho života, regionalizácie, integrácie, globalizácie a ekonomickej interdependencie. Následne im to umožňuje dobre sa orientovať v novom globálnom prostredí a nachádzať riešenia niektorých konkrétnych problémov. Z pohľadu uvedených charakteristík sú takzvané globálne zručnosti širším pojmom ako interkultúrne kompetencie. Na základe nich sa dosahuje nielen vzájomné porozumenie medzi jednotlivými kultúrami, ale realizujú sa aj pracovné činnosti v rozličných krajinách. Ako zdôvodňuje Bourn ( a), globálne zručnosti pokrývajú množstvo rôznych oblastí: spoločné chápanie kľúčových zručností vo svete, schopnosť pracovať v medzinárodnom prostredí, zručnosti pre prácu v globálnej ekonomike, schopnosť porozumieť globalizácií a širším svetovým otázkam. V súvislosti s uvádzaním globálnych zručností do praxe na školách sa domnieva, že „ďalšie vzdelávanie na univerzitách zohráva významnú úlohu v rozvíjaní diskusie o globálnych zručnostiach“ (Bourn, a, s. ). Predovšetkým od vzdelávacích inštitúcií vo veľkej miere závisí, aby boli ich absolventi dostatočne pripravení pre realizáciu náročných úloh v rôznych oblastiach globalizujúceho sa sveta, čo predpokladá, že na nich budú pôsobiť vysokoškolskí pedagógovia, ktorí sami disponujú globálnymi zručnosťami. „Mali by nielen postrehnúť dynamiku vývoja a zmeny, ale tiež na ne primerane reagovať flexibilitou v pedagogickej činnosti“ (Sirotová, , s. ). Zhao ( ), ktorý sa odvoláva na Longview Foundation, uvádza, že súčasné školy potrebujú učiteľov s globálnymi kompetenciami, pričom globálne kompetentný učiteľ by mal mať nasledovné: znalosti medzinárodných rozmerov o ich predmete, pedagogické zručnosti učiť študentov analyzovať primárne zdroje po celom svete, oceňovať rozmanité hľadiská a poznať stereotypy, záväzok napomáhať študentom, aby sa stali zodpovednými občanmi v oboch oblastiach – vo svete a v ich vlastnej komunite. Takéto ponímanie vyzýva chápať učiteľa ako globálneho občana. Totiž napríklad Israel ( ) uvádza, že globálny občan je niekto, kto sa identifikuje ako súčasť svetovej spoločnosti a jeho konanie prispieva k budovaniu hodnôt a zvyklostí tejto komunity. Pokladáme za pochopiteľné, že najmä pedagogickí pracovníci by mali byť globálnymi občanmi, pričom ich úlohou je pripravovať na túto

STUDIE


rolu aj svojich žiakov a študentov². S formovaním globálnych kompetencií u budúcich učiteľov je potrebné posilňovať ich rozhľadenosť, povedomie, ale tiež demokratické hodnoty, rozvíjať osobnú a sociálnu zodpovednosť v novom globálnom prostredí, posilňovať ich občiansku úlohu a spoločenské povinnosti vo vysokoškolskom vzdelávaní tak, aby boli pozitívnym prínosom nielen pre lokálnu a národnú, ale aj globálnu spoločnosť, v ktorej budú po ukončení štúdia aktívne pôsobiť. Niektoré vysokoškolské inštitúcie vo svete sa postupne týchto úloh zhosťujú³. Súčasný vysokoškolský učiteľ by tak mal byť chápaný ako „globálny učiteľ“ (angl. global teacher). S týmto pojmom sa v pedagogickej literatúre stretávame čoraz častejšie. Napríklad Pike a Selby ( , s. – ) charakterizujú globálneho učiteľa tak, že k riešeniu problémov pristupuje z globálneho, celosvetového hľadiska, študentom umožňuje zoznamovať sa s rozmanitosťou a bohatstvom kultúr, kladie dôraz na rovnomerný rozvoj všetkých zložiek ich osobnosti, snaží sa začleňovať život študijnej skupiny do života miestnej komunity, ale aj chápať učenie ako celoživotný proces, zameriava sa na budúcnosť a podobne. Ak hovoríme o globálnom učiteľovi, tak sa treba zamyslieť, či ho charakterizujú aj nasledujúce znaky: • je kritický k informáciám, stereotypom a konvenčným zdrojom, • je nedogmatický a nezaujatý, • je schopný dialógu a rešpektu k odlišným názorom, • je zručný v analýze globálnej reality a súčasných sociálnych údajov, • je obdarený hodnotami a postojmi globálneho občianstva, • je ochotný hodnotiť existujúce zdroje a hľadať nové, • je zodpovedný za vykonávanie úlohy globálneho vzdelávateľa, • je inšpirovaný a odhodlaný k výzvam v oblasti globálneho vzdelávania.

Diskusia Príprave vysokoškolských pedagógov na prax v novom globálnom prostredí by mohla aktuálne venovať pozornosť aj komparatívna pedagogika, ktorej Globálne občianstvo a výchova k nemu sa označuje ako získavanie znalostí, zručností a pochopenia konceptov a inštitútov potrebných na to, aby ľudia boli informovanými, aktívnymi a zodpovednými občanmi (Developing . . ., ). V publikácií West ( ) sa uvažuje o vzdelávaní globálne kompetentných učiteľov v School of Leadership and Education Sciences (SOLES) na Univerzite v San Diegu (USA). Táto inštitúcia sa zameriava na prípravu učiteľov v globálnom veku, prostredníctvom vzdelávacieho programu, ktorý sa zameriava na podporu ich kultúrneho a globálneho povedomia.


STUDIE

špecifickým predmetom je vzdelávací systém skúmaný z kros-kulturálnej (alebo kros-národnostnej, kros-regionálnej) perspektívy a v centre jej pozornosti je vzťah medzi spoločenskou zmenou a svetom edukácie. Napokon, ako sa uvádza, komparatívna pedagogika sa v tomto storočí venuje najmä takým témam ako globalizácia, multikultúrna výchova, internalizácia, neoliberalizmus, ale i celoživotné vzdelávanie, verejná edukácia a podobne (Benyak, Kövérová, Vranaiová, ). Tento interdisciplinárny pododbor pedagogických vied nielen systematicky skúma podobnosti a rozdiely vzdelávacích systémov v dvoch a viacerých národných alebo kultúrnych kontextoch a ich interakciu s vnútorným a vonkajším pedagogickým prostredím, ale súčasne upozorňuje aj na vplyv nadmernej internacionalizácie hospodárstva na vzdelanie, a práve v tejto súvislosti sa vynárajú otázky sociálnych a globálnych kompetencií, prípadne globálnych zručností učiteľov a následne žiakov a študentov. V praxi sa týmto otázkam venujú vysokoškolské pracoviská (katedry, kabinety, oddelenia, ústavy) na vysokých školách a univerzitách. Niektoré, napríklad technické univerzity, ich zaraďujú do kurzov vysokoškolskej pedagogiky, ktoré by v záujme skvalitňovania a zefektívňovania výchovno-vzdelávacieho procesu a jeho výsledkov mali absolvovať všetci pedagógovia. Oblasť rozvoja kompetencií a zručností potrebných pre život v . storočí je problematika, ktorá si vyžaduje nielen teoretickú analýzu, ale najmä praktickú implementáciu vo vzdelávacích systémoch. V súčasnosti tak nevyhnutné sociálne kompetencie, ktoré aj na základe teoretickej analýzy považujeme za zastrešujúce označenie pre ďalšie termíny, ako sú globálne zručnosti, interkultúrne kompetencie či komunikačné schopnosti a pod., zabezpečujú úspech v osobnom i spoločenskom živote jednotlivca. Práve na základe vyššie uvedenej analýzy konštatujeme, že problematika globálnych zručností kladie niektoré nové požiadavky na prácu vysokoškolského učiteľa (napr. má byť zameraný predovšetkým na budúcnosť, má umožniť študentom samostatne dospieť k záverom a osobným postojom, kladie dôraz na rozvoj všetkých zložiek osobnosti, podporuje u študentov vieru v ich schopnosti, využíva rôzne metódy, organizačné formy a materiálne prostriedky vyučovania, učenie chápe ako celoživotný proces, ukazuje študentom vzájomné súvislosti medzi jednotlivými vyučovacími predmetmi).

Záver Nadmerná internacionalizácia hospodárstva vplýva aj na vzdelanie a vzdelávacie systémy. Tie sa nerozvíjajú v ich národnom kontexte, ale rôzne programy a doporučené riešenia majú globálny charakter. Do popredia sa tak

STUDIE


dostáva faktor vedenia, pričom podpora kompetencií vo vzdelávaní sa stáva dôležitou úlohou. V niektorých medzinárodných organizáciách a na niektorých medzinárodných fórach, ktoré priamo či nepriamo venujú pozornosť vzdelávaniu, si získal náležitú pozornosť najmä problém kľúčových kompetencií, medzi ktoré sa zaraďujú sociálne kompetencie, a teda aj interkultúrne kompetencie, globálne kompetencie a globálne zručnosti. Problematiku uvedených kompetencií možno pokladať za výzvu pre celý vzdelávací systém, vrátane vzdelávania budúcich učiteľov, ktorí sa v novom globálnom prostredí postupne menia na globálnych učiteľov. Toto označenie je nanajvýš aktuálne pre vysokoškolských učiteľov, keďže ich úlohou je pripravovať vysokokvalifikované ľudské zdroje, ktoré budú pôsobiť v rôznych inštitúciách v novom globálnom ekonomickom a spoločenskom prostredí. Berúc do úvahy situáciu v globalizujúcom sa svete, ktorý im ponúka široké možnosti pre sebarealizáciu a rozvoj, ale tiež v ktorom na nich číhajú i viaceré nebezpečenstvá a hrozby, práve príprava globálnych učiteľov by mala zahŕňať aj formovanie sociálnych kompetencií, vrátane globálnych kompetencií, interkultúrnych kompetencií a globálnych zručností. Uvedené kompetencie patria k ich „profesijnej výbave“ a napomáhajú im nielen plniť výchovno-vzdelávacie ciele, ale aj komunikovať a spolupracovať so subjektmi na školách, univerzitách, ale i v širšom vzdelávacom prostredí a spoločne v ňom riešiť problémy rôzneho charakteru. Súčasne možno veriť, že uvedené kompetencie vysokoškolských pedagógov sa aspoň čiastočne „pretavia“ do ich študentov. Vzdelávanie vysokoškolských učiteľov na Slovensku zabezpečujú nielen viaceré pedagogické fakulty, ale aj niektoré ďalšie fakulty a univerzity, ktoré ponúkajú svojim učiteľom kurzy vysokoškolskej pedagogiky, ale i rôzne školenia a semináre s cieľom zabezpečovať kvalitné vzdelávanie svojich absolventov a formovať ich profil v súlade so súčasnými požiadavkami trhu práce v novom globálnom prostredí. Je preto potrebné, aby si dostatočne uvedomovali, že na to, aby mohli kvalitne vzdelávať absolventov pre nové globálne prostredie, kde sa budú stretávať s rozmanitými problémami, potrebujú aj kvalitných vysokoškolských učiteľov. Napríklad v súčasnosti sa hlavná pozornosť verejnosti upriamuje na technické fakulty a univerzity, keďže sa ukázalo, že v praxi chýba dostatočný počet kvalifikovaných odborníkov v jednotlivých technických odboroch. Práve technické fakulty a univerzity môžu významne napomáhať pri odstraňovaní tohto deficitu tým, že budú „produkovať“ potrebný počet nových, vysokokvalifikovaných odborníkov. Pritom úlohou nie je len „produkovať“ dostatočný počet odborníkov, ale predovšetkým im poskytovať komplexnú prípravu na prax v rôznych technických odboroch, so zreteľom na to, že ju budú realizovať v novom globálnom


STUDIE

ekonomickom a spoločenskom prostredí. Príprava takýchto odborníkov pre tento typ vysokých škôl zároveň predstavuje získanie konkurenčnej výhody na globálnom trhu.

Literatúra B

, H., S , M. a hry. Praha: Portál.

. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení s. ISBN - .

B

, J., K , E., V , K. . Vybrané atribúty komparatívnej pedagogiky ako vedného odboru. Pedagogika.sk, roč. , č. , s. – . ISSN .

B

, D. a. Global Skills [online]. c Dostupné z:

, poslední revize neuvedena [cit.

-

-

].

http://webarchive.nationalarchives.gov.uk/20130802100617/http:/lsis.org.uk/ Documents/Publications/GlobalSkillsNov08_WEB.sflb.pdf.

B

, D. b. The Global Engineer: Incorporating Global Skills withing UK Higher Education of Engineers [online]. c , poslední revize . . [cit. - Dostupné z: http://eprints.ioe.ac.uk/839/1/Bourn2008Engineers.pdf.

].

B

, D. . Global Skills: From Economic Competitiveness to Cultural Understanding and Critical Pedagogy. Critical Literacy: Theories and Practises, vol. , no. , pp. – . ISSN .

D

, J. (Ed.). . Učení je skryté bohatství: zpráva mezinárodní komise UNESCO „Vzdělávání pro . století“. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání. s.

Explaining the European Qualifications Framework for Lifelong Learning [online]. c poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z: http://ec.europa.eu/ploteus/sites/eac-eqf/files/brochexp_en.pdf.

,

Správa o kvalite školského vzdelávania v Európe: šestnásť indikátorov kvality. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum, . s. ISBN - . Global Skills [online]. c

, posledení revize neuvedena [cit.

-

-

]. Dostupné z:

http://www.gointernabroad.com/why-intern-abroad/global-skills. (Pozn. redakce:

v době přípravy časopisu byl internetový odkaz nefunkční.) H

, Ľ. . Informačná gramotnosť ako kľúčová kompetencia pre Bratislava: Stimul. s. ISBN - - .

H

, R., T , I. revize . .

. Návrh systému kľúčových kompetencií [online]. c [cit. - - ]. Dostupné z:

. storočie. , poslední

https://www.mtf.stuba.sk/docs/internetovy_casopis/2003/2/hrmo2.pdf.

I

, R. . .

. What Does it Mean to Be a Global Citizen [online]. c [cit. - - ]. Dostupné z:

, poslední revize

http://www.opendemocracy.net/ourkingdom/ron-israel/what-does-it-mean-to-beglobal-citizen.

K

, T. ISBN -

. -

. Sociálna psychológia. Bratislava: Univerzita Komenského. - .

s.

STUDIE

M ISBN


, M. -

. Psychológia vo vzdelávaní dospelých. Bratislava: RádioPrint. - - .

s.

M

, E. . Multikultúrna výchova v príprave učiteľov: rámec kurikula pre univerzity. Bratislava: Iris. s. ISBN - - .

O’T

, B. . „What Makes a Global Teacher?“: Examining Student Responses to Development and Intercultural Education. Policy & Practice: A Development Education Review, vol. , pp. – . ISSN .

P

, D., S ISBN

, G. -

-

. Globální výchova. Praha: Grada Publishing. - .

s.

S

, M. . Implementácia vysokoškolskej pedagogiky do systému celoživotného vzdelávania vysokoškolských učiteľov. In D , P., Š , J. (Eds.). Aktuální otázky vysokoškolské přípravy pedagogických pracovníků. Ústí nad Labem: Pedagogická fakulta, Univerzita J. E. Purkyně, s. – . ISBN - - .

Š

, J. neuvedena [cit.

. Multikulturalita v kontexte edukácie [online]. c - - ]. Dostupné z:

, poslední revize

https://www.pulib.sk/web/kniznica/elpub/dokument/Balogova6/subor/ Surmanekova.pdf.

T

, K., S , L., S , M. . Reflexe a sebereflexe v oblasti kompetencí:komparativní pohled vysokoškolských učitelů a jejich studentů. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2014040342.

W

,C . . .

. Toward Globally Competent Pedagogy [online]. c [cit. - - ]. Dostupné z:

, poslední revize

http://www.nafsa.org/uploadedFiles/Chez_NAFSA/Find_Resources/Publications/ Periodicals/Epublications/epub_toward_globally.pdf.

Z

, Y. . Preparing Globally Competent Teachers: A New Imperative for Teacher Education. Journal of Teacher Education, vol. , no. , pp. – . ISSN DOI: http://dx.doi.org/10.1177/0022487110375802.

Základné pojmy v oblasti migrácie a integrácie cudzincov [online], c . . [cit. - - ]. Dostupné z:

.

, poslední revize

http://mic.iom.sk/dialog/2014/05/zakladne-migracie-integracie.

Príspevok vznikol v rámci riešenia projektu Konceptuálna modernizácia obsahu a metodická podpora Kurzu vysokoškolská pedagogika pre učiteľov technických univerzít (projekt č. SPU- / ).


STUDIE

Autorky Mgr. Eva Svitačová, PhD., Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Katedra spoločenských vied, Tr. Andreja Hlinku , Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected] PaedDr. Tímea Šeben Zaťková, PhD., Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Katedra pedagogiky a psychológie, Tr. Andreja Hlinku , Nitra, Slovenská republika, e-mail: [email protected]


, roč. , č. , s.

–

Empirická studie KACHLÍK, P. . Analýza chování s rysy závislosti a primární prevence u prezenčních studentů Masarykovy univerzity. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050345. Příspěvek redakce obdržela: . . . Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:

. .

.

ANALÝZA CHOVÁNÍ S RYSY ZÁVISLOSTI A PRIMÁRNÍ PREVENCE U PREZENČNÍCH STUDENTŮ MASARYKOVY UNIVERZITY Petr Kachlík Abstrakt: Cílem prezentovaných výzkumných studií byla deskripce a analýza potenciálně návykového chování vzorku prezenčních studentů Masarykovy univerzity a možnosti jeho prevence. Jednalo se o tři anonymní dotazníkové studie, první mapovala ve vzorku respondentů zkušenosti s návykovými látkami legálního a ilegálního typu, jejich názory a postoje. Ve druhé studii bylo osloveno osob otázkami zaměřenými na potenciálně rizikové aktivity, zejména na tzv. virtuální drogy. Třetí výzkum ve vzorku osob se týkal aktivit primární prevence na Mendelově univerzitě, jejich efektivity, atraktivity, zapojení studentů. Získaná data byla elektronicky zaznamenána a podrobena statistickému zpracování (deskriptivní statistika, chí-kvadrát test a jeho modifikace, Fisherův exaktní test). Z výsledků vyplynulo, že nejčastěji užívanými návykovými látkami ve vzorku byl alkohol, nikotin, kofein, kanabinoidy, v menší míře též halucinogeny, tlumivé léky bez předpisu a taneční drogy. Respondenti běžně pracují s počítačem, internetem a mobilním telefonem, většinou jednu hodinu denně. Pětina vzorku byla oslovena prevencí závislostí, téměř výlučně ve frontální výuce. V rámci primární prevence jsou využívány zejména monologicky vedené přednášky o problematice alkoholismu a tabakismu, chybí zpětná vazba, interaktivita, dostatek času, návaznost a systematičnost. Klíčová slova: automat, dotazník, hra, internet, mobilní telefon, počítač, prevence, rizikové chování, student, studie, substance, virtuální drogy, výzkum, univerzita, závislost

ANALYSIS OF BEHAVIOR WITH FEATURES OF ADDICTION AND PRIMARY PREVENTION FOR

Petr Kachlík

STUDIE

FULL-TIME STUDENTS AT MASARYK UNIVERSITY Abstrakt: The aim of the research studies presented here was a description and analysis of potentially addictive behavior in a sample of full-time students at Masaryk University and its possible prevention. There were anonymous questionnaire studies, first charted in a sample of , respondents experience with addictive drugs of legal and illegal type, their opinions and attitudes. In the second study there were interviewed , people on issues aimed at potentially hazardous activities, especially virtual drugs. The third investigation in a sample of , people concerned primary prevention activities at the University, their efficiency, attractiveness, student involvement. The collected data were electronically recorded and subjected to statistical processing (descriptive statistics, chi-square test and its modifications, Fisher exact test). The results showed that the most commonly used addictive substances in the sample were alcohol, nicotine, caffeine, cannabis, to lesser extent also hallucinogens, depressants not requiring prescription and dancing drugs. Respondents normally work with a computer, internet and mobile phone, usually an hour a day. One fifth of the sample was addressed with addiction prevention, almost exclusively in the classroom. In primary prevention there are used mainly monologue lectures on the issue of alcohol and nicotine, which lack feedback, interactivity, adequate length, continuity and systematicity. Key words: slot machine, questionnaire, game, internet, mobile phone, computer, prevention, risk behavior, student, study, substance, virtual drugs, research, university, addiction

U vysokoškolských studentů se předpokládá vytvořený a stabilní hodnotový žebříček, zvládnuté sociální dovednosti a dobrá znalost rizik spojených se životním stylem. Proto nepatří k typickým populačním skupinám, jimž se věnuje drogová epidemiologie, jsou spíše chápáni jako „bezproblémoví dospělí“ (Csémy et al., ). Období vysokoškolského studia nejčastěji spadá do věku mezi – lety, je spojeno s hledáním vlastních limitů a identity v oblasti profesních a partnerských vztahů. Vymanění se z přímého vlivu rodičů, vyšší míra svobody a vlastního rozhodování mohou vést k potenciálně rizikovému počínání, jehož nebezpečí si studenti nemusí včas a plně uvědomovat. Kvůli vyšší míře společenské tolerance je zejména v oblasti drogových experimentů obtížné odlišit osoby, u nichž jde o přechodnou záležitost, od osob, jimž později hrozí škodlivé užívání návykových látek (Arnett, , ). Po absolutoriu si mladí odborníci hledají práci a stále více jejich potenciálních zaměstnavatelů přihlíží kromě kvality dosaženého vzdělání a osobnostních charakteristik

STUDIE

Analýza chování s rysy závislosti a primární prevence . . .

i k možným problémům uchazeče s návykovými látkami, a to včetně alkoholu a tabáku (Vondráčková, Vacek, Grohmannová, ). Kromě rizika konzumace návykových látek v poslední době roste též riziko nadužívání moderních informačních a komunikačních technologií (ICT) a dalších typů potenciálně návykového chování, globálně označovaných jako tzv. virtuální drogy. Jde o činnosti, na nichž vzniká především psychická závislost projevující se bažením, porušeným sebeovládáním, abstinenčními příznaky (Procházka, ). K nejčastěji zmiňovaným virtuálním drogám patří patologické hráčství (gambling) včetně počítačových her, náruživé využívání internetu (surfování, sociální sítě, chat) a přístrojů typu mobilního komunikátoru. Do této kategorie spadá rovněž řada činností, jež lidé v běžném životě „umírněně“ provádějí, ale jejichž náruživé opakování již nese rysy závislosti (např. sledování televize, poslech hudby, elektronické bankovnictví) (Nešpor, ; Strach, ). Někteří slovenští autoři (např. Kolibáš, Novotný, Šefránková, ; Novotný, Kolibáš, ) od devadesátých let . století varovně poukazovali na fakt, že lze pozorovat silné rozpory mezi faktografickými znalostmi vysokoškoláků o omamných a psychotropních látkách a mezi jejich postoji ke drogovým experimentům (zjištění se týkala zejména konopí, halucinogenů, extáze, tlumivých léků) včetně tzv. látek legálních (alkoholu a nikotinu). Prevence závislostního chování u vysokoškolských studentů patří k důležitým momentům, které mohou pomoci při rozhodování, zda je běžnou součástí života užívání návykových látek, nebo bezdrogový životní styl. Prevence, především primární, má posilovat komplexní chápání zdraví jako hodnoty, o niž je třeba se starat, holistický pohled na zdraví, nutnost jeho ochrany a podpory. Aby bylo možné objektivizovat zkušenosti vysokoškolských studentů s potenciálně návykovým chováním, jejich názory, postoje a potřeby, bylo na jejich vzorcích realizováno několik výzkumných šetření (Kachlík, Havelková, a, b).

Cíle příspěvku Příspěvek informuje o výsledcích tří deskriptivních studií realizovaných na větších vzorcích studentů ze všech devíti fakult Masarykovy univerzity (MU). Možnost účastnit se dotazování byla nabídnuta všem prezenčním studentům, účast v něm byla dobrovolná. Respondentům byla zaručena ochrana jejich údajů důvěrného charakteru, s nimiž mohly manipulovat pouze proškolené osoby zapojené do projektu. Hlavním výzkumným cílem první studie bylo zmapování a analýza zkušeností vzorku s návykovými látkami v průběhu různě dlouhých časových pe-

Petr Kachlík

STUDIE

riod před dotazováním, věku a okolností prvního užití, frekvence a motivace k užívání a dostupnosti psychoaktivních látek. Cílem druhé studie byl popis a zhodnocení zkušeností a postojů vzorku k tzv. virtuálním drogám a dalším druhům potenciálně závislostního chování, cílem třetí bylo zmapování aktivit a úrovně primární prevence potenciálně závislostního chování. K dalším úkolům patřilo sestavení originálního dotazníku určeného k deskripci volnočasových a preventivních aktivit na MU i mimo ni, zaměřeného též na zkušenosti a potřeby studentů v oblasti prevence sociálních patologií s důrazem na závislostní chování.

Metodologie výzkumného šetření Získávání informací proběhlo anonymně dotazníkovou metodou. Dotazník zaměřený na návykové substance obsahoval základní identifikátory (věk, pohlaví, studovanou fakultu a ročník) a položky cílené na vlastní celoživotní zkušenosti studentů s alkoholem (pivo, víno, destiláty, míchané nápoje), tabákem (cigarety, doutníky, dýmka), černou kávou a nelegálními psychotropními látkami (kokain, crack, konopné drogy, halucinogeny, pervitin a další stimulanty užité bez předpisu, těkavé látky, heroin, další opioidy a tlumivé léky užité bez předpisu, taneční drogy), jejich užití v posledním půlroce, měsíci a týdnu, věk prvního kontaktu, frekvenci užívání. Dotazy orientované na tabák nesledovaly kouření vodní dýmky a elektronických cigaret. K formuláři byl připojen krátký motivační a vysvětlující text s kontakty na tazatele (Kachlík, Havelková, ). Pro oslovení respondentů i sběr dat bylo po schválení vedením MU využito informačního systému, v němž byl umístěn webový formulář, čímž se zjednodušila administrace dotazníku i zpracování údajů. Celkem byla získána data od respondentů, z toho mužů ( , %) a žen ( , %). Nejvíce respondentů pocházelo z filozofické ( , %), pedagogické ( , %) a přírodovědecké fakulty ( , %), v souboru byl nejvíce zastoupen první ( , %), druhý ( , %) a třetí ( , %) ročník studia. Studenti nejčastěji bydleli v podnájmu ( , %), u rodičů ( , %) a na kolejích ( , %). Své osobní volno trávili nejčastěji ve společnosti přátel ( , %), s partnerem/partnerkou ( , %) a sportovními aktivitami ( , %). V případě virtuálních drog a jiného potenciálně návykového chování byl na základě literárních zdrojů (Davis, Fleet, Besser, ; Beard, ; Aboujaoude et al., ; Meerkerk et al., ) a dosavadních zkušeností autora sestaven anonymní dotazník (Kachlík, Havelková, ). Jeho obsahem byly základní identifikátory (pohlaví, věk, ročník studia, fakulta) a položky,

STUDIE


které sledovaly rizikové chování v oblasti nelátkových závislostí, plánování a využití volného času, výskyt problémů ve studijní, zdravotní a sociální oblasti. Byl sestaven elektronický dotazníkový formulář v prostředí Flash, který byl odladěn a umístěn na veřejně přístupné webové adrese. Byla zaznamenána data od respondentů, nábor byl prováděn pomocí metody „sněhové koule“ (Příručka k provádění . . ., ). Studenti obdrželi odkaz na dotazník pomocí aplikace Vývěska v Informačním systému MU, bylo žádoucí, aby informaci dále šířili mezi své spolužáky. Soubor se skládal ze mužů ( , %) a žen ( , %). Nejvíce byli ve vzorku zastoupeni respondenti z pedagogické fakulty ( , %), z fakulty sportovních studií ( , %), z lékařské ( , %) a filozofické fakulty ( , %), podíl respondentů ze zbylých fakult byl u každé z nich menší než %. Z ročníků studia byl v souboru nejvíce zastoupen první ( , %), následoval druhý ( , %) a třetí ( , %). Zbylé ročníky vykazovaly relativní četnost menší než %. Svůj volný čas respondenti nejčastěji trávili ve společnosti přátel ( , %), s partnerem/partnerkou ( , %) a s rodinou ( , %). Preventivní aktivity na MU byly sledovány opět pomocí dotazníku obsahujícího základní identifikátory (věk, pohlaví, fakulta, ročník studia) a položky cílené na dosavadní zkušenosti respondentů s primární prevencí závislostí na střední škole a na MU, na systematičnost a nabídku prevence, typy preventivních aktivit a jejich subjektivní hodnocení, potřeby a přání studentů. Elektronická verze dotazníku byla transformována do podoby interaktivní grafiky a umístěna na veřejně přístupné webové adrese. Ve formuláři byla před vlastními otázkami zařazena stručná informace o řešeném projektu, jeho záměru a o řešitelích. Nábor respondentů byl rovněž prováděn pomocí metody „sněhové koule“ (Příručka k provádění . . ., ). Výzkumný vzorek čítal respondentů, z toho bylo mužů ( , %) a žen ( , %). V souboru byli nejvíce zastoupeni studenti filozofické ( , %), pedagogické ( , %) a přírodovědecké fakulty ( , %), podíl posluchačů z jiných fakult se pohyboval okolo % a méně. Nejvíce oslovených studentů pocházelo z prvního ročníku ( , %), následovaly druhý a třetí, oba s četností , %. Údaje ze všech tří studií byly elektronicky zaznamenány, anonymizovány a následně statisticky analyzovány počítačovými programy EpiInfo en a Statistica Cz. Významnosti rozdílů mezi skupinami byly zhodnoceny pomocí statistických testů χ , jejich modifikací dle Yatese a Mantel-Haenszela a Fisherovým exaktním testem (Hendl, ; Spousta, ).

Petr Kachlík

STUDIE

Výsledky a diskuse V dalším textu jsou používána tato označení: abs. – absolutní četnost; % – relativní četnost; p < , , p < , , p < , – hladina významnosti rozdílu mezi skupinami %, % a , %; ESP – ekonomicko-správní fakulta, FIL – filozofická fakulta, INF – fakulta informatiky, LEK – lékařská fakulta, PED – pedagogická fakulta, PRA – právnická fakulta, PŘI – přírodovědecká fakulta, SOC – fakulta sociálních studií, SPO – fakulta sportovních studií. .

Kouření tabáku, pití alkoholických nápojů a černé kávy

Minimálně jednu celoživotní zkušenost s kouřením tabáku přiznaly více než tři čtvrtiny vzorku s mírnou převahou mužů. Mezi .– . a .– . rokem věku se uskutečnilo po % kuřáckých pokusů, po . roce věku desetina. Do svých let experimentovalo s kouřením tabáku asi % oslovených, mužů dvakrát více než žen ( % vs. %). Při analýze období poslední konzumace tabáku asi pětina respondentů kouřila v době dotazování, % v posledním týdnu, % v posledním měsíci, % v posledním půlroce, ve třetině případů se jednalo o bývalé kuřáky. Mezi četností odpovědí mužů a žen, kteří kouřili v době dotazování, byl nalezen statisticky významný rozdíl ( % vs. %, p < , , χ ). Při třídění odpovědí respondentů dle fakult se ukázalo, že ve dni dotazování kouřila téměř pětina vzorku studentů ESP, PED, PRA a SOC, čtvrtina vzorku z FIL, šestina z INF a PRI, desetina z LEK a SPO. Pití alkoholu během svého života vyzkoušelo % dotazovaných. K jeho výjimečné konzumaci (Silvestr, narozeniny) se přiznalo % souboru ( % žen, % mužů, p < , , χ ), ke konzumaci alespoň jednou týdně % mužů a % žen (p < , , χ ). Maxima prvního kontaktu s alkoholem byla pozorována mezi .– . a mezi .– . rokem věku, bez větších rozdílů mezi pohlavími. Více než desetina souboru okusila alkoholický nápoj ještě před . rokem věku, přibližně % po . roce věku. U desetiny souboru došlo k poslední konzumaci alkoholického nápoje v době dotazování ( % mužů, % žen, p < , , χ ), % přiznalo pití alkoholu v posledním týdnu, pětina v posledním měsíci ( % mužů, % žen, p < , , χ ), % v posledním půlroce a % ještě dříve. Při třídění odpovědí respondentů dle fakult pilo alkohol ve dni dotazování – % ze vzorku studentů jednotlivých fakult, v posledním týdnu pak – %. Černou kávu alespoň jednou během života okusilo % oslovených, z toho třetina výjimečně s převahou mužů a % víceméně pravidelně ( % mužů, % žen, p < , , χ ). Polovina souboru poprvé okusila černou kávu mezi .– . rokem, pětina mezi .– . rokem a v brzké dospělosti. Kolem

STUDIE


Tabulka Užití marihuany v posledních

Skupina Odpověď

dnech v celém souboru a při třídění odpovědí dle pohlaví

Všichni abs.

Muži

%

abs.

Ženy %

abs.

%

Ne

,

,

,

Ano

,

,

,

Celkem

,

,

,

% dotazovaných přiznalo pití černé kávy ve věku pod let. Více než čtvrtina oslovených pila černou kávu v době dotazování či v posledním týdnu před studií, pětina v posledním měsíci, % v posledním půlroce. Pokud jde o konzumaci černé kávy ke dni dotazování, byly nalezeny významné rozdíly mezi četností odpovědí mužů a žen ( % vs. %, p < , , χ ), obdobně i v případě pití kávy v posledním týdnu ( % vs. %, p < , , χ ). Na jednotlivých fakultách byla zaznamenána konzumace černé kávy ke dni dotazování u pětiny až třetiny vzorku, obdobně v posledním týdnu.

Konzumace konopných produktů Marihuanu alespoň jedenkrát v životě okusilo % oslovených ( % mužů, % žen, p < , , χ ). V posledním půlroce marihuanu užilo % z celého souboru ( % mužů, % žen, p < , , χ ), v posledním měsíci % souboru (tabulka ), muži více než ženy (p < , , χ ). Při třídění odpovědí souboru podle fakult (tabulka ) se pohybovala četnost uživatelů marihuany v posledním měsíci v rozmezí , – , %. Maxima dosáhlo první užití marihuany ve věkové kategorii – let (více než %), následovala časná dospělost (čtvrtina souboru). Asi desetina oslovených marihuanu okusila mezi .– . rokem, jednotlivci dokonce před . rokem věku. Více než krát marihuanu užívalo % vzorku ( % mužů, % žen, p < , , χ ). V kategorii „ – krát“ šlo přibližně o čtvrtinu všech oslovených, v kategorii „ – krát“ o % vzorku ( % mužů, % žen, p< , , χ ). Hašiš nebo hašišový olej během svého života alespoň jednou užila čtvrtina respondentů ( % mužů, % žen, p < , , χ ). V posledním půlroce je konzumovalo celkem % ( % mužů, % žen, p < , , χ ), v posledním měsíci % ( % mužů, % žen, p < , , χ ) (tabulka ). Při třídění odpovědí souboru podle fakult (tabulka ) se pohybovala četnost uživatelů hašiše a hašišového oleje v posledním měsíci v rozmezí , až , %. Nejvyšší četnost první zkušenosti s hašišem či hašišovým olejem

Petr Kachlík

Tabulka Užití marihuany v posledních

Skupina Odpověď

STUDIE

dnech při třídění odpovědí dle fakult (v %)

ESP n=

FIL n=

INF n=

LEK n=

Ne

,

,

,

,

,

Ano

,

,

,

,

,

Celkem

,

,

,

,

,

Skupina Odpověď

PRA n=

PRI n=

SOC n=

PED n=

SPO n=

Ne

,

,

,

Ano

,

,

,

,

Celkem

,

,

,

,

Tabulka Užití hašiše nebo hašišového oleje v posledních dle pohlaví

Skupina Odpověď

Všichni abs.

,

dnech v celém souboru a při třídění odpovědí

Muži

%

abs.

Ženy %

abs.

%

Ne

,

,

,

Ano

,

,

,

Celkem

,

,

,

se vyskytla mezi .– . rokem věku ( %) a v rané dospělosti ( %). V případě jejich užívání šlo nejčastěji o – experimenty ( %, % mužů, % žen, p < , , χ ), čtvrtina konzumentů je brala – krát, třetina více než krát v životě ( % mužů, % žen, p < , , χ ). .

Halucinogeny

Halucinogeny byly alespoň jednou v životě užity % souboru ( % mužů, % žen, p < , , χ ). Pokud jde o užití hub s halucinogenním účinkem, byla patrná vyšší úroveň pozitivních odpovědí ( % celý soubor, % mužů, % žen, p < , , χ ). V posledním půlroce před dotazováním přiznalo užití halucinogenů , % souboru ( , % mužů, , % žen, p < , , χ ), v posledním měsíci , % oslovených ( , % mužů, , % žen, p < , , χ ). Při třídění odpovědí podle fakult se pohybovala četnost uživatelů halucinogenů v posledním měsíci v rozmezí , – , %. V posledním půlroce

STUDIE


Tabulka Užití hašiše nebo hašišového oleje v posledních

Skupina Odpověď

dnech při třídění odpovědí dle fakult (v %)

ESP n=

FIL n=

INF n=

LEK n=

Ne

,

,

,

,

,

Ano

,

,

,

,

,

Celkem

,

,

,

,

,

Skupina Odpověď

PRA n=

PRI n=

SOC n=

PED n=

SPO n=

Ne

,

,

,

Ano

,

,

,

, ,

Celkem

,

,

,

,

před studií byly halucinogenní houby konzumovány , % celého vzorku, ( , % mužů, , % žen, p< , , χ ), v posledním měsíci , % celého souboru ( , % mužů, , % žen, p < , , χ ). Při třídění odpovědí podle fakult četnost uživatelů hub s halucinogenním účinkem v posledním měsíci kolísala v rozmezí , – , %. První kontakty s halucinogeny obecně nejčastěji spadaly do věkového intervalu – let, obdobně i v případě halucinogenních hub. První experimenty s halucinogenními houbami byly zaznamenány nejčastěji ve věkové skupině – let a v období rané dospělosti. Experimenty s halucinogeny (užití – krát) zmínilo % souboru ( % mužů, % žen, p < , , χ ), – pokusů se vyskytlo u % oslovených (bez podstatných rozdílů), více než užití u % respondentů ( % mužů, % žen, p < , , χ ). Houby s halucinogenními účinky byly nejčastěji požity – krát ( % všech konzumentů, % mužů, % žen, p < , , χ ), následovaly intervaly – krát ( % všech konzumentů, % mužů, % žen, p < , , χ ) a více než krát ( % všech konzumentů, % mužů, % žen, p < , , χ ). .

Klasické, tzv. tvrdé drogy, dealerství, dostupnost návykových látek

S kokainem přišla během života do kontaktu asi % souboru, ( , % mužů, , % žen, p < , , χ ). V posledním půlroce jej užilo , % dotazovaných, v posledním měsíci , %, bez významného rozdílu mezi pohlavími. Nejčastěji byl kokain užit po . roce věku, dále mezi .– . rokem. Ojediněle (u mužů) byl zaznamenán experiment ve věku pod let. Prakticky v % šlo o maximálně opakované pokusy, u zbytku o častější užití.

Petr Kachlík

STUDIE

S pervitinem mělo alespoň jednu celoživotní zkušenost okolo % dotazovaných ( , % mužů, , % žen, p < , , χ ). V posledním půlroce před studií byl užit %, v posledním měsíci , % respondentů, rozdíl mezi konzumenty dle pohlaví není statisticky významný. Při třídění odpovědí respondentů podle fakult bylo zaznamenáno užití pervitinu v posledních dnech s četností , – , %. První kontakty s pervitinem spadaly nejčastěji do věkových období – let a do časné dospělosti, u jednotlivců byly zaznamenány experimenty i v mladším věku, zvláště u mužů. Mezi uživateli pervitinu se jednalo u poloviny z nich o experiment ( – krát), u zbytku o častější užití. Heroin byl alespoň jednou v životě užit , % souboru ( , % mužů, , % žen, p < , , χ ). Při třídění odpovědí dle fakult byla zaznamenána četnost kontaktu s heroinem během života v rozmezí , – , %. Během posledních měsíců jej bralo , % souboru, téměř výlučně šlo o muže (p < , , Fisher exact). V posledních dnech přiznalo konzumaci heroinu několik osob ( , %). První kontakty s heroinem nejvíce spadají do období – let, dále do časné dospělosti. U mužů byly zaznamenány pokusy s heroinem ve věku pod let. Ve frekvenci celoživotního užití heroinu nebyly nalezeny významné rozdíly mezi pohlavími, % těch, kteří si heroin někdy aplikovali, jej vyzkoušelo – krát, zbytek častěji. Při dotazování na setkání studentů s drogovými překupníky nikdo neuvedl, že by šlo o pouličního dealera. V případě % respondentů ( % mužů, % žen) je oslovil překupník-vysokoškolák, u % souboru ( % mužů, % žen) to byla osoba, která studovala na některé fakultě MU, u % souboru ( % mužů, % žen) pak student fakulty, z níž pocházel dotazovaný. Při třídění odpovědí souboru podle jednotlivých fakult v rozmezí , – , % (nejvíce na SPO, nejméně na LEK) respondenti uváděli, že drogový dealer byl studentem vysoké školy, , %– , % oslovených přiznalo, že šlo o studenta MU (nejvíce na SOC, nejméně na LEK), , %– , % pak udalo, že dealer byl studentem téže fakulty, na níž studují i respondenti (nejvíce na PRA, nejméně na LEK). Za velmi snadno získatelnou označili dotazovaní nejčastěji marihuanu ( %), následovaly taneční drogy ( %) a halucinogeny ( %). Další látky byly k sehnání již hůře (pervitin a další budivé aminy byly velmi snadno dostupné pro % vzorku, opioidy mimo heroinu pro %, kokain a crack pro %, heroin pro %). .

Hra na hracích a výherních automatech

V celém souboru hrála někdy v životě na hracím automatu třetina respondentů, převažovali muži ( , % vs. , %, p < , , χ ). Více než % osob

STUDIE


z celého souboru poprvé hrálo na hracím automatu ve věku – let, desetina byla starší let. Mezi .– . rokem poprvé hrálo , % respondentů, ve věku pod let % souboru. U mužů bylo nejvíce hráčských experimentů zaznamenáno ve věkové kategorii – let ( , %), u žen shodně ( , %) mezi .– . rokem a po . roce věku. Během posledního půlroku před dotazováním respondenti na automatech hráli nejčastěji – krát ( , %), s klesající relativní četností následovaly možnosti „ – krát“ ( , %) a „více než krát“ ( , %). Pořadí kategorií kopíruje i třídění souboru dle pohlaví. U mužů jsou relativní četnosti všech položek minimálně dvojnásobně vyšší. Během posledního měsíce před dotazováním hrálo – krát na hracích automatech , % souboru, – krát a více než krát shodně , %. Muži hráli na hracích automatech v posledních měsících častěji než ženy (p < , , χ ) s výjimkou kategorie „více než krát“, kde je situace obrácená. Během posledního týdne před studií hrálo na hracích automatech shodně po , % souboru v kategoriích „ – krát“ a „více než krát“. V prvním případě šlo pouze o muže ( , %, p < , , χ ), ve druhém jen o ženy ( , %). V posledním týdnu před dotazováním hrály – krát , % vzorku studentů SPO, více než krát , % respondentů z PED. Na výherním automatu během života hrála pětina souboru, třetina ( , %) mužů a , % žen (p < , , χ ). První experimenty s hrou na hracích automatech byly v celém souboru nejčastěji zaznamenány ve věkových kategoriích – let ( , %) a více než let ( , %). Ve věku až let poprvé hrálo , % souboru, pod let , %. Tuto situaci kopíruje věk první hry na výherních automatech u mužů, u žen dominuje kategorie „více než let“, další následují s klesající relativní četností. Rozdíly mezi pohlavími byly statisticky významné (p < , a lepší, χ ) kromě kategorie „více než let“. Hra na výherním automatu během posledního půlroku před dotazováním se v celém souboru vyskytovala s klesající frekvencí relativních četností v případě kategorie „ – krát“ ( , %), „ – krát“ ( , %) a „více než krát“ ( , %). Obdobný trend je možné pozorovat i při třídění dle pohlaví, u mužů jsou však relativní četnosti vyšší než u žen. Relativní četnost hry na výherních automatech během posledního měsíce před studií klesá nepřímo úměrně její frekvenci, tento trend kopíruje i třídění dle pohlaví, jen četnosti hry u mužů jsou vyšší. Během posledního týdne před studií (tabulka ) hrály na výherních automatech , % souboru, a to – krát. Jednalo se pouze o muže (p < , , χ ). Při třídění dle fakult hru na výherním automatu v posledním týdnu uvedly pouze , % respondentů ze SPO.

Petr Kachlík

STUDIE

Tabulka Frekvence hry na výherním automatu v posledním týdnu v celém souboru a při třídění dle pohlaví

Skupina

Všichni

Odpověď

abs.

Muži

%

abs.

Ženy %

abs.

%

– krát

,

,

,

–

,

,

,

krát

Více než

,

,

,

Nehráli + neuvedli

,

,

,

Celkem

,

,

,

.

krát

Hra na počítači, herní konzoli

Hře na počítači nebo herní konzoli se během života věnovalo více než % celého souboru, muži poněkud více ( , % vs. , % u žen, p < , , χ ). Věk první hry na počítači nebo herní konzoli v celém souboru spadá nejčastěji do kategorie „ – let“ ( , %), následují kategorie „méně než let“ ( , %), „ – let“ ( , %) a „více než let“ ( , %). Obdobné věkové rozčlenění první hry na počítači či konzoli zaznamenáváme i u žen. Muži poprvé hráli počítačové hry ve věku pod let ( , %), následují další věkové kategorie s klesající relativní četností. Rozdíly mezi pohlavími jsou statisticky významné na hladině % a lepší (χ ), a to u všech věkových kategorií. V celém souboru byla nejčastěji zaznamenána frekvence počítačové hry během posledního týdne před dotazováním krát ( , %), kategorie „ až krát“ a „více než krát“ následují s klesající relativní četností ( , % a , %) (tabulka ). Tento trend je patrný i při třídění dle pohlaví, relativní četnosti hry u mužů jsou ovšem vyšší, zvláště u kategorií „ – krát“ a „více než krát“. Při třídění odpovědí dle fakult se nejčastěji vyskytovala odpověď „ – krát“ s výjimkou % respondentů z INF, kteří hráli na počítači nebo herní konzoli během posledního týdne častěji. Častěji než krát v posledním týdnu hrála také desetina respondentů ze SPO a téměř % z ESP. V celém souboru respondenti trávili hrou na počítači nebo herní konzoli ponejvíce hodinu času denně ( , %), následovaly možnosti „ – hodiny“ ( , %) a „ – hodin“ ( , %). Muži nejčastěji hrají počítačové hry – hodiny denně ( , %), ženy méně než hodinu denně ( , %). Relativně málo času tráví hraním na počítači nebo herní konzoli studenti LEK, FIL, PED a PRI, nejvíce posluchači INF (třetina z nich více než hodin denně). S menší intenzitou je hraní oblíbeno u studentů zbývajících fakult.

STUDIE


Tabulka Frekvence hry na počítači, herní konzoli v posledním týdnu v celém souboru a při třídění dle pohlaví

Skupina

Všichni

Odpověď

abs.

– krát –

krát

Více než

krát

Muži

%

abs.

Ženy %

abs.

%

,

,

,

,

,

,

,

,

,

Nehráli + neuvedli

,

,

,

Celkem

,

,

,

.

Používání mobilního zařízení a internetu

Ve vzorku dominuje posílání SMS/MMS ( , %) a telefonování ( , %). Zbylé možnosti jsou zastoupeny řídce, za zmínku stojí ještě práce s multimédii, kterou označily , % respondentů. Popsaná situace je patrná i při třídění souboru dle pohlaví. U mužů je poměr mezi posíláním zpráv a telefonováním vyrovnanější (poměr , : ), více využívají práci s multimédii, u žen převažuje posílání zpráv nad telefonováním (poměr , : ). Statisticky významné rozdíly mezi odpověďmi tříděnými dle pohlaví byly zaznamenány v případě posílání SMS, ev. MMS (p < , , χ ), wapu (p < , , χ ) a práce s multimédii (p < , , χ ). Nejčastější doba denního používání činí méně než hodinu ( , %), následují možnosti „ – hodiny“ ( , %) a „ – hodin“ ( , %). Více než hodin denně pracuje se svým mobilním zařízením , % osob v souboru, denně mobilní zařízení neužívá , %. Trend je zachován i při třídění souboru dle pohlaví. Mobilní zařízení využívají dvě třetiny osob méně než hodinu denně, , % mužů a , % žen – hodiny denně. Své mobilní zařízení používají respondenti ze všech fakult nejčastěji méně než hodinu denně ( – %). V rámci celého souboru dominuje surfování na webu ( , %), s téměř obdobnými relativními četnostmi následuje využívání e-mailu ( , %) a webových aplikací ( , %), dále pohyb v sociálních sítích ( , %) a chatování ( , %). V případě třídění dle pohlaví opět stojí na prvním místě surfování na internetu ( , %), u mužů následuje pohyb po sociální síti ( , %), využívání e-mailu ( , %) a chatování ( , %). U žen stojí za surfováním ( , %) práce s webovými aplikacemi ( , %), e-mailem ( , %), pohyb po sociální síti ( , %) a chatování ( , %). Respondenti nejčastěji tráví prací či zábavou na síti – hodiny denně ( , %), následují možnosti „ až hodin“ ( , %), „méně než hodinu“ ( , %) a „více než hodin“

Petr Kachlík

STUDIE

( , %). Denně není on-line , % souboru. Obdobně muži tráví na síti denně nejčastěji – hodiny ( , %), stejně tak i ženy ( , %, p < , , χ ), následuje možnost „ – hodin“ ( , % u mužů a , % u žen). Muži se vyskytují na síti více než hodin denně v , % případů, méně než hodinu je jich připojena , %. Obrácené pořadí zaznamenáváme u žen: denně je jich on-line % méně než hodinu a , % více než hodin (p < , , χ ). Nejčastější odpovědí při třídění dle fakult na dobu denně strávenou on-line byly – hodiny (uvedla třetina až dvě třetiny dotazovaných) s výjimkou ESP, kdy je více než % vzorku jejích studentů denně on-line – hodin. Více než hodin denně stráví na síti třetina dotazovaných z INF a SOC, u zástupců z ostatních fakult jde o nižší četnosti (desetinu až šestinu). S bezprostředním ohrožením se při své práci či zábavě na internetu setkalo , % celého souboru, , % mužů a , % žen (p < , , χ ). Při třídění dle fakult – % respondentů nějaký typ rizika při svém pohybu na internetu již zaznamenalo. .

Sázky a půjčky

V celém souboru si sázení během života vyzkoušelo , % respondentů ( , % mužů a , % žen, p < , , χ ). První sázka nejčastěji proběhla mezi .– . rokem ( , %), následovaly kategorie „více než let“ ( , %), „ – let“ ( , %) a „méně než let“ ( , %). Muži sázeli poprvé nejčastěji ve věku – let ( , %), ženy ve věku více než let ( , %). V posledním týdnu před dotazováním sázelo , % z celého souboru – krát, , % – krát a , % více než krát. Obdobný trend se vyskytuje u mužů, ale s vyššími relativními četnostmi ( , %, , % a , %). Ženy sázely až krát s relativní četností , %. Četnosti všech kategorií sázek mezi oběma pohlavími byly statisticky významně rozdílné na hladině % a lepší (χ ). Při třídění dle fakult – sázkařské pokusy v posledním týdnu přiznali zejména studenti INF, PRA a SPO ( – % z tohoto vzorku). Četnější frekvence sázení se vyskytla u posluchačů ESP – v kategorii „více než krát“ s četností %. Sázky byly v celém souboru zaměřeny ve , % na číselné loterie a v , % na tipy na výsledky sportovních utkání. U mužů jasně dominovaly sázky na sportovní utkání ( , %) nad číselnými loteriemi ( , %), u žen tomu bylo právě opačně ( , % sázky na sport, , % číselné loterie). Rozdíly v zaměření sázek dle pohlaví byly významné (p < , , χ ). Během života si kvůli hře či sázce byly nuceny vypůjčit , % oslovených. Jednalo se o , % mužů a , % žen (p < , , χ ). Nejčastěji si respondenti vypůjčili kvůli hře či sázce – krát ( , %), následuje možnost „více než krát“ ( , %) a „ – krát“ ( , %). Obdobnou tendenci lze zaznamenat

STUDIE


u mužů ( , %, , % a , %), u žen má s rostoucí frekvencí výpůjček relativní četnost sestupný trend ( , %, , % a , %). Včasné splacení dluhu kvůli hře či sázce zvládla vždy či téměř vždy , % dotazovaných ( , % mužů, , % žen), , % měly se splácením potíže ( , % mužů a , % žen). .

Internetové bankovnictví, nákup dražšího spotřebního zboží

Během svého života využilo služeb internetového bankovnictví , % souboru ( , % mužů a , % žen, p < , , χ ). Při třídění souboru dle fakult se manipulace se službami internetového bankovnictví během života pohybovala mezi – %. Internetové bankovnictví je respondenty nejčastěji využíváno několikrát měsíčně ( , % souboru), následuje kategorie „několikrát ročně“ ( , %), přibližně třetina tento typ bankovnictví nemá zřízen nebo neuvedla požadované údaje. Podobný charakter má frekvence využívání internetového bankovnictví při třídění souboru dle pohlaví, kdy se jím zabývá , % mužů a , % žen několikrát měsíčně, , % mužů a , % žen několikrát ročně (p < , , χ ). Přibližně třetina celého souboru ( , % mužů a , % žen) si někdy v životě pořídila dražší spotřební zboží, které nutně nepotřebovala. Při třídění souboru dle fakult se ukázalo, že se četnost takového rozhodnutí pohybuje od desetiny respondentů INF a PRI po třetinu na ESP, FIL, LEK, PRA a SPO. Z celého souboru si , % respondentů vzala k nákupu dražšího spotřebního zboží, které nutně nepotřebovala, finanční půjčku. Nejčastěji se jednalo o studenty ESP a INF. Prakticky všichni oslovení, kteří přiznali možnost půjčky, ji dokázali v termínu řádně splatit. .

Aktivity prevence závislostí na Masarykově univerzitě

Pouze pětina celého souboru ( %) se během svého studia na MU setkala s primární prevencí závislostí, u mužů šlo o %, u žen o % (p < , , χ ) (tabulka ). Při hodnocení odpovědí dle fakult byly zaznamenány značné rozdíly (tabulka ). Prakticky nikdo nezmínil setkání s prevencí závislostí na vysoké škole v případě SOC a SPO, s prevencí na MU se setkalo % oslovených na PRA, přibližně desetina na ESP a FIL, pětina na LEK a PRI, polovina na PED a INF. Ve výuce se s prevencí závislostí na MU setkala pětina vzorku prezenčních studentů, % mužů a % žen (p < , , χ ). Preventivní aktivity na kolejích zaznamenala sotva % souboru, ženy poněkud více, v rámci vzdělávacích akcí pořádaných MU necelé % z celého vzorku, prakticky šlo jen o muže. Jiné akce v režii MU zmínila necelá % souboru, zde prakticky pouze ženy. Ve výuce jsou studenti prevencí závislostí nejčastěji osloveni na PED

Petr Kachlík

STUDIE

Tabulka Možnosti setkání respondentů s prevencí závislostí v rámci Masarykovy univerzity, situace v celém souboru a při třídění dle pohlaví, uvedeny pozitivní odpovědi

Všichni (n = ) abs. %

Muži (n = ) abs. %

Ženy (n = ) abs. %

Ve výuce

,

,

,

Na kolejích Na vzdělávacích akcích pořádaných MU Na jiných akcích pořádaných MU

,

,

,

,

,

,

,

,

,

Skupina Odpověď

Tabulka Možnosti setkání respondentů s prevencí závislostí v rámci Masarykovy univerzity, třídění dle fakult, uvedeny pozitivní odpovědi

Fakulta Odpověď

ESP n=

FIL n=

INF n=

LEK n=

PED n=

Ve výuce

,

,

,

,

,


,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

PRI n=

SOC n=

Fakulta Odpověď

PRA n=

SPO n=

Ve výuce

,

,

,

,


,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

( %), PRI ( %) a LEK ( %), rovněž na INF ( %), méně jinde. Kolejní preventivní akce byly uvedeny pouze řídce, obdobně jiné akce vzdělávacího, uměleckého a sportovního zaměření pořádané MU. .

Charakteristika preventivních aktivit

Z pozitivních odpovědí vzorku všech respondentů vyplynulo, že % z nich se s prevencí na MU setkalo na monologicky vedených přednáškách, téměř

STUDIE


% na přednáškách s diskusí, necelé % na besedách s odborníky a při návštěvách v léčebných zařízeních pro závislé. Přibližně % všech respondentů se účastnila mimoškolních preventivních programů, necelé % různých uměleckých aktivit. Na fakultách jsou využívány zejména prosté přednášky (bez zpětné vazby), což uvedli především studenti PED a LEK, méně často i FIL a PRI. Přednášky s diskusí byly zmíněny z řad posluchačů PED, PRA a INF. Sporadicky byly označeny i jiné typy aktivit, např. beseda s odborníkem, návštěva léčebného zařízení, zapojení do mimoškolního preventivního programu, umělecká činnost. Podle % celého souboru ( % mužů, % žen, p < , , χ ) se preventivní aktivity na MU týkaly pouze problematiky alkoholu a tabáku. Prevenci závislostí na zakázaných substancích vyzdvihla téměř % respondentů ( , % mužů, , % žen, p < , , χ ). Zmínku o komplexnějším podání univerzitní prevence (závislost na alkoholu, tabáku a zakázaných látkách) podalo více než % dotazovaných. Přibližně % všech oslovených (téměř % mužů a více než % žen, p < , , χ ) odpovědělo, že prevence na MU byla zaměřena na všechny typy závislostí, tedy na substancích, virtuálních drogách i dalších druzích chování s návykovými rysy. Podle mínění většiny respondentů z jednotlivých fakult se preventivní aktivity na MU týkají zvláště alkoholu a tabáku, méně jiných návykových látek a činností. Za komplexnější považuje prevenci část oslovených studentů PED ( %), INF ( %), PRA ( %), LEK ( %) a FIL ( %). Jako systematické hodnotí univerzitní preventivní aktivity jen okolo % celého vzorku, zbytek zastává názor, že jde o ojedinělé snahy. Pouze respondenti z PED ( %) uvedli, že se na MU setkali se systematickými preventivními aktivitami. Podle odpovědí více než desetiny respondentů z celého souboru byla na univerzitní úrovni zmiňována též problematika poruch příjmu potravy (mentální anorexie a bulimie). S těmito tématy přišli do styku především respondenti na PED ( %), LEK ( %) a FIL ( %). Téměř % celého souboru považuje univerzitní prevenci závislostí za cílenou a užitečnou. Okolo % všech respondentů hodnotí prevenci na MU jako necílenou, ale přesto užitečnou, ženy častěji (bez signifikance). Třetina souboru nemá vyhraněný názor. Více než % všech dotazovaných ( , % mužů a , % žen, p < , , χ ) kritizuje fakt, že prevence byla nejasně zaměřená a téměř bez užitku, více než % všech respondentů ( , % mužů, , % žen, p < , , χ ) ji popisuje jako naprosto ztracený čas. Přibližně polovina respondentů z jednotlivých fakult považuje prevenci na MU za cílenou a užitečnou, existuje však i relativně velká skupina těch, kteří nedovedou zaujmout stanovisko, nemají názor. Obecně si na nízkou užitečnost a cílenost prevence stěžují studenti LEK

Petr Kachlík

STUDIE

( %), PED ( %), PRI ( %) a FIL ( %). Část posluchačů PRI ( %) a PRA ( %) dokonce hodnotí prevenci na MU jako naprosto ztracený čas. Téměř % respondentů si myslí, že primární prevenci závislostí na MU není věnován dostatečný časový prostor. Ženy jsou kritičtější než muži. Při třídění odpovědí respondentů dle fakult rovněž převažuje názor, že primární prevenci závislostí není během jejich vysokoškolského studia věnován dostatek času. Pokud jde o názor respondentů na nabídku aktivit primární prevence závislostí na MU, více než % z nich si myslí, že není dostatečně pestrá. Ženy jsou opět kritičtější než muži. Při třídění odpovědí respondentů dle fakult převažuje názor zcela obdobný. Při hodnocení pozitivních odpovědí studentů se ukázalo, že pětina celého souboru (sedmina mužů a čtvrtina žen, p < , , χ ) by stála o zavedení či častější využívání výkladu s diskusí v rámci výuky. Besedu s odborníkem z praxe by uvítala polovina všech dotazovaných ( % mužů, % žen, p < , , χ ), obdobně besedu s bývalým uživatelem drog ( % mužů, % žen, p < , , χ ). Návštěvu externího preventivního či léčebného zařízení by si přálo zařadit % osloveného vzorku (čtvrtina mužů a polovina žen, p < , , χ ). Přibližně třetina souboru by podpořila či posílila spolupráci posluchačů na preventivním projektu (grantu). Třetina celého vzorku (čtvrtina mužů, třetina žen, p < , , χ ) by zavedla či posílila různé preventivní aktivity na vysokoškolských kolejích, třetina všech respondentů (pětina mužů, třetina žen, p < , , χ ) akce mimokolejní (vzdělávací, umělecké, sportovní). Pouze % všech oslovených někdy využila služeb Poradenského centra MU, jež je lokalizováno v budově rektorátu. Prakticky šlo pouze o ženy, z nichž % navštívila centrum jednou, % opakovaně. Respondentky, které uvedly jednorázovou či opakovanou návštěvu Poradenského centra, pocházely z řad studentek FIL a PRA. Třetina všech respondentů (více než polovina mužů a čtvrtina žen, p < , , χ ) by souhlasila s rozšířením poradenských služeb pro studenty MU o problematiku závislostí, zbytek nepovažuje toto téma za aktuální. Frekvence odpovědí na tuto otázku při třídění podle fakult kolísá. Rozšíření stávajících poradenských služeb o řešení problémů s drogami a návykovým chováním by uvítala desetina respondentů z LEK, čtvrtina z FIL, INF a SOC, třetina z PRA, % z PED a PRI, polovina z ESP a SPO. V případě, že by respondenti potřebovali využít protidrogového poradenství, mohli by volit z několika možností. Třetina z nich ( % mužů, % žen, p < , , χ ) by ztotožnila poradenství při závislostech s objektem stávajícího Poradenského centra MU, sedmina ( % mužů, % žen, p < , , χ ) by poradenství raději umístila v objektu některé z vysokoškolských kolejí MU. Čtvrtina všech dotazovaných ( % mužů, % žen, p < , ,

STUDIE


χ ) by uvítala nabídku poradenství v objektech některé z fakult MU, třetina souboru ( % mužů, % žen, p < , , χ ) pak zcela externě mimo dosah MU.

Diskuse Podle dostupných literárních pramenů existují různé popisné a srovnávací studie charakteru drogové epidemiologie, zaměřené na užívání legálních i ilegálních drog typu substancí, méně nesubstančních, u různých populačních skupin. Z českých zdrojů je třeba mj. zmínit práce Csémyho, Hrachovinové a Krcha ( ) a metaanalýzu vysokoškolského prostředí realizovanou Vondráčkovou, Vackem a Grohmannovou ( ) a zaměřenou na substanční i nesubstanční závislosti a možnosti jejich prevence. Alkohol je v ČR nejčastěji užívanou a značně tolerovanou návykovou látkou. Výskyt abstinentů mezi vysokoškolskými studenty se pohybuje dle okolností mezi – %, s průměrem kolem % (Kachlík, Šimůnek, ; Syrovcová, Venderová, Višňovský, ). Typickým v tomto segmentu je tzv. binge drinking, tedy nárazové pití nadměrných dávek alkoholu během jedné konzumní epizody (Jones et al., ; Sheffield et al., ; Liu, ). Konzumaci alkoholických nápojů vysokoškolskými studenty je věnována velká pozornost především v zámoří, kde je problémové pití chápáno jako důležitý negativní faktor ovlivňující zdraví (Marlatt, Witkiewitz, ; Kypri, Cronin, Wright, ). Vlastní zkušenost s kouřením v České republice má – % vysokoškolských studentů (Kachlík, ), což převyšuje prevalenci ve srovnatelném segmentu obecné populace – letých, jde o % osob (Výběrové šetření . . ., ). Vzhledem k obtížnějšímu porovnání sebraných dat z různých vysokých škol v rámci České republiky by bylo vhodné počítat spíše s vyšší mírou prevalence aktuálního kuřáctví, okolo % (Vondráčková, Vacek, Grohmannová, ). Výskyt pravidelných denních kuřáků mezi vysokoškolskými studenty se většinou pohybuje mezi – % (Csémy, Hrachovinová, Krch, ), v obecné populaci však činí více než % (Výběrové šetření . . ., ). Muži jsou silnějšími a častějšími kuřáky oproti ženám (Csémy, Hrachovinová, Krch, ; Kimáková, Bernasovská, ). Dále bylo zjištěno, že s postupem studentů do vyšších ročníků vysoké školy klesá prevalence jejich aktuálního kouření (Hrubá, Kachlík, ; Csémy, Hrachovinová, Krch, ). V Slovenské republice v populaci obecně roste podíl nekuřáků (v roce činil více než %), obdobně tomu je i mezi mládeží. S rostoucím věkem respondentů se zvyšuje podíl denních kuřáků, u dětí a dospívajících

Petr Kachlík

STUDIE

se nejčastěji vyskytují příležitostní kuřáci (Kimáková, ; Ochaba, Rovný, Bielik, ). Užívání nelegálních návykových látek v segmentu vysokoškolských studentů jednoznačně dominuje marihuana (Vondráčková, Vacek, Grohmannová, ). Alespoň jednu celoživotní zkušenost s ní přiznala polovina studentů. Kromě konopí jsou s prevalencí celoživotní zkušenosti kolem % častěji užívány halucinogeny, taneční drogy a tlumivé léky bez předpisu (Csémy, Hrachovinová, Krch, ). Existují rozdíly mezi pohlavími ve zkušenostech se sledovanými nelegálními návykovými látkami; muži vykazují výrazně vyšší prevalenci s výjimkou užívání tlumivých léků bez předpisu (Vondráčková, Vacek, Grohmannová, ). Užití některé nelegální návykové látky v obecné populaci v posledním roce bylo zachyceno u přibližně třetiny respondentů ve věkovém rozmezí – let, z toho bylo % mužů a % žen (Výběrové šetření . . ., ). Prevalence konzumace nelegálních drog je mezi zahraničními vysokoškolskými studenty nižší než u jejich vrstevníků ve stejné věkové skupině (Results from . . ., ). K nejoblíbenějším látkám patří obdobně jako v České republice marihuana, ve Spojených státech amerických ji přibližně třetina vysokoškolských studentů užila během posledního roku, celoživotní zkušenost s ní získalo – % (Mohler-Kuo, Lee, Wechsler, ; Liu, ). Podle výzkumu Kolibáše, Novotného a Šefránkové ( ) byly u vzorku vysokoškolských studentů nejčastěji zneužívány produkty konopí. Osoby s vlastní marihuanovou zkušeností častěji patřily k pravidelným konzumentům tabáku a alkoholu, samy většinou zkusily i jiné drogy, měly přátele užívající návykové látky. Ochaba, Rovný a Bielik ( ) uvádějí, že na slovenské drogové scéně dominují marihuana, pervitin a heroin, posílila zejména pozice konopných a tanečních drog. Existují regionální rozdíly mezi užíváním nelegálních návykových látek, výrazně vede Bratislava. Obecně převažuje užívání opioidů na západním Slovensku, marihuany na středním Slovensku a prchavých látek na východě země. Závislostní chování vzniklé na podkladě nadužívání moderních informačních a komunikačních technologií a patologického hráčství nejčastěji vede ke zhoršeným studijním výsledkům, nedochvilnosti či absencím ve výuce, zhoršení zraku, nedostatku spánku, bolestem pohybového aparátu, vyčerpání, ztrátě prostředků určených k hrazení vzdělávání a životních potřeb, následkům v sociální sféře (Morahan-Martin, Schumacher, ; Chou, ; Stinchfield, Hanson, Olson, ). Některé zdroje uvádějí, že komunikace po internetu může mezilidské vztahy pomoci navázat a utužit, jiné oponují a připomínají, že tento způsob komunikace sociální vztahy naopak rozvolňuje a vede k izolaci (Vondráčková, Vacek, Grohmannová,

STUDIE


). Závislostní chování po určité době postihuje všechny kvality zdraví – fyzickou, psychickou i sociální (Nešpor, ; Strach, ). V roce byl proveden rozsáhlý výzkum ve vzorku cca vysokoškolských studentů z celé České republiky. Hraní během posledního měsíce přiznalo více než % dotazovaných, z toho víc než desetina hrála krát a častěji. Dostupnost ICT od roku mnohonásobně vzrostla, proto lze v současné době očekávat i vyšší podíl hráčů mezi studenty (Vondráčková, Vacek, Grohmannová, ). Nešpor a Csémy ( ) zdůrazňují, že výskyt patologického hráčství bude s ohledem na nadprůměrnou dostupnost hazardních her v České republice velmi vysoký i v celosvětovém měřítku. Šimková a Činčera ( ) uvádějí, že existuje výrazný rozdíl mezi průměrnou dobou strávenou na internetu za týden mezi závislými a nezávislými respondenty: vysokoškoláci se závislostním chováním tráví průměrně na internetu hodin za týden, ostatní pouze hodin. Autoři si všímali problémového užívání ICT ve vzorku více než osob. Galácz a Šmahel ( ) publikovali výsledky reprezentativního průzkumu pro Světový projekt o internetu, podle nichž používalo v roce internet % českých vysokoškolských studentů, zatímco v obecné populaci ve věkové kategorii – let v tomtéž výzkumu bylo zaznamenáno pouze % uživatelů internetu. Blinka ( ) identifikoval ve věkové skupině – let % závislých a další % závislostí ohrožených respondentů. Výskyt závislostního chování klesá s rostoucím věkem, přístupnost a využívání internetu stoupá se zvyšující se úrovní vzdělání. Z těchto skutečností vyplývá, že populace vysokoškolských studentů je jednou ze skupin nejvíce ohrožených závislostním chováním v souvislosti s používáním internetu. Incidenci a okolnosti problémového užívání internetu mezi vysokoškolskými studenty studovali Morahan-Martin a Schumacher ( ). Z téměř osob přibližně desetina vykazovala znaky problémových uživatelů. Většinou šlo o muže, kteří se sociálně i psychicky realizovali v aktivitách na síti (chat, hry). Relativní četnost výskytu závislostního chování v souvislosti s používáním internetu mezi vysokoškolskou populací v zahraničí kolísá mezi – %. Pouze velmi malá část uživatelů internetu si dokáže připustit vliv závislosti na své životy (Anderson, ; Yuen, Lavin, ). Studenti s rizikovým chováním vůči internetu častěji využívají chat, e-mail, hrají on-line počítačové hry (Chou, ). V USA je udávána prevalence patologického hráčství přibližně v rozmezí – % populace vysokoškolských studentů. (LaBrie et al., ; Stinchfield, Hanson, Olson, ). U patologického hráčství byla nalezena silná korelace s užíváním alkoholu a jinými nelegálními návykovými látkami (Clark, ; LaBrie et al., ). Engwall, Hunter a Steinberg ( ) studovali vzorek

Petr Kachlík

STUDIE

téměř respondentů z řad vysokoškolských studentů ve Spojených státech amerických. Pětina mužů a dvacetina žen vykazovala znaky problémového hraní, které již poškozovalo jejich zdraví a bylo spojeno s vyšší úrovní konzumace legálních drog a konopí. Systematickou aplikaci programů primární prevence závislostí je třeba vhodně načasovat. Zejména vzhledem k brzkému setkání s alkoholem a tabákem a jejich vyzkoušení je potřebné včasné působení nespecifické prevence (založení a fixace pozitivních vzorců chování spojených se zdravým životním stylem) již v předškolním věku, kdy těžiště leží na rodině a předškolním zařízení, později na základní škole. S projekty specifické prevence se žáci obvykle setkávají na přelomu prvního a druhého stupně základní školy, navazují na ně středoškolské aktivity. Argumentace pozdními zdravotními následky abúzu alkoholu a tabáku (týkají se především onemocnění oběhového systému a nádorových chorob) dětí a mládeže nemívá očekávaný efekt oproti dospělým, poněvadž horizont deseti a více let od počátku nadměrné konzumace, kdy se tyto problémy začínají objevovat, je pro ně vzdálený a málo aktuální. Za atraktivnější a důležitější lze u těchto populačních segmentů považovat argumenty kosmetické a estetické (žluté zuby a nehty, zápach z oděvu, vlasů a úst, stárnutí pleti, nemódnost), poukázání na poruchy plodnosti a riziko poškození genetické výbavy, sníženou výkonnost (škola, sport, sex), později horší možnost najít si dobře ohodnocené zaměstnání dle svých schopností na pracovním trhu. Zejména zahraniční zaměstnavatelé kladou na abstinenci od návykových látek u svých pracovníků velký důraz, tento trend se však stále důrazněji uplatňuje i v České republice (Hrubá, Kachlík, ; Nešpor, ; Skácelová, ; Skalík, ; Csémy, Hrachovinová, Krch, ). Zkušenosti vysokoškolských studentů s primární prevencí závislostí a s jejím uplatňováním v univerzitním životě jsou ve větších vzorcích analyzovány jen zřídka, a to zvláště na humanitně zaměřených fakultách. Častější zmínky o způsobech aplikace prevence v akademickém prostředí pocházejí ze zahraničí. Efektivní programy prevence závislostí by měly obsahovat odborně prezentované informace, zvláště o dlouhodobých negativních účincích drog, posilování přiměřeného sebeocenění a příležitostí pro realizaci životních cílů, přípravu mladých lidí na zvládání konfliktů, tlaku vrstevníků, rozvoj sociálních dovedností a umění odmítat drogy (Nešpor, Csémy, ). Prof. Hrubá již více než dvacet let úspěšně realizuje komplexní program preventivního protikuřáckého působení na Lékařské fakultě MU. Během studia dochází k vytváření pozitivního modelu lékaře-nekuřáka, studenti jsou školeni, jak intervenovat své budoucí pacienty. Kromě protikuřáckého působení byli medici i budoucí pedagogové osloveni též aktivitami, týkajícími se primární prevence zneužívání netabákových drog (Kachlík, Šimůnek,

STUDIE


). Kurz zaměřený na ovlivnění postojů a názorů u kouřících studentů medicíny byl zaveden také na Lékařské fakultě UK v Praze (Králíková et al., ). Na Pedagogické fakultě MU byla sestavena a realizována koncepce výchovy ke zdraví ve vysokoškolském prostředí, která je zakotvena v působení jednotlivých kateder na studenty. Problematika se dotýká rovněž sociálně patologických jevů, závislostí a jejich prevence ve školním a rodinném prostředí (Mužík, Mužíková, ). Vondráčková, Vacek a Grohmannová ( ) informují, že v roce vznikla v Centru adiktologie Psychiatrické kliniky . lékařské fakulty Univerzity Karlovy v Praze adiktologická ambulance, která nabízí psychologické poradenství pro studenty a zaměstnance vysokých škol a jejich rodinné příslušníky, jejichž zdravotní stav a sociální situace jsou ohroženy užíváním návykových látek a ICT. Součástí ambulance je též internetová poradna. Ústav preventivního lékařství Jihokalifornské univerzity publikoval šest bodů důležitých v oblasti výzkumu a protidrogové prevence. Šlo o společné snížení nabídky a poptávky, volbu strategií prevence, které zasáhnou populační skupiny s vysokým rizikem, komplexní nebo rozšířenou prevenci, která v několika liniích a obdobích osloví cílovou populaci, přenos nových technologií, rozvoj výzkumu preventivních metod a využití styčných ploch základního výzkumu se sociálními vědními disciplínami (Pentz, ). Ve Spojených státech amerických se zaměřili na tvorbu intervenčních programů pro studenty se škodlivým užíváním alkoholu, poněvadž tento způsob chování je na amerických univerzitách závažným zdravotním problémem (Oswalt et al., ). Existují však i intervenční programy cílené na uživatele tabáku a ICT (Prokhorov et al., ). National Institute on Alcohol Abuse and Alcoholism (A Call to Action, ) připomíná, že efektivní intervence by měla zasahovat tři různé úrovně: individuálního studenta, který má potíže s užíváním návykové látky, studenty jako skupinu a celé univerzitní prostředí. Při hodnocení účinnosti intervencí pro studenty vysokých škol se ukázalo, že vlastní délka intervence nemá vliv na účinnost programu a že nejefektivnější jsou programy, které nabízejí též možnost osvojení si nových dovedností souvisejících zejména s kontrolou užívání oproti programům orientovaným jen na zvyšování znalostí (Walters, Bennett, Noto, ). V rámci působení na individuální úrovni jsou s úspěchem nejčastěji využívány krátké motivační intervence s prvky nácviku kognitivně-behaviorálních dovedností. K efektům těchto programů patří omezení množství a frekvence konzumace návykové látky, zvýšení vnímání rizika a snížení negativních následků spojených s užíváním (Baer et al., ; Borsari, Carey, ; Oswalt et al., ). Bylo rovněž zaznamenáno, že většina studentů preferuje oproti individuálnímu nebo skupinovému poradenství intervence v podobě neasistované metody

Petr Kachlík

STUDIE

zaměřené pouze na uživatele nebo metody s minimálním kontaktem (Walters, Vader, Haris, ). Univerzity ve Spojených státech amerických se brání růstu konzumace návykových látek mezi svými studenty mimo vlastních preventivních programů také realizací tzv. čistého (substance-free nebo alcohol-free) bydlení v kampusech. Tento způsob bydlení vede ke snižování problémů spojených s konzumací drog (Wechsler et al., a, b). Orosová a Schnitzerová ( ) referovaly o komunikativním výcvikovém programu prevence závislostí pro studenty Pedagogické fakulty Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košicích. V připravenosti studentů na protidrogové aktivity hrály podstatnou roli jejich dosavadní zkušenosti s návykovými látkami, postoje k nim a akceptace programů primární prevence závislostí. U studentů byly zaznamenány závažné rozdíly mezi názory na jednotlivé oblasti preventivní práce a mezi hodnocením vlastní připravenosti na práci se žáky, proto je klíčové začlenění informací a dovedností z oblasti prevence závislostí do pregraduální výuky. Na Lékařské fakultě Univerzity Pavla Jozefa Šafárika v Košicích integrují v rámci výuky mediků prvky výchovy ke zdravému životnímu stylu. Kromě zdravé výživy, vhodné pohybové aktivity a duševní hygieny se zaměřují rovněž na prevenci nadměrné konzumace alkoholu, kouření tabáku a užívání nelegálních návykových látek, spolupracují s českými i zahraničními odbornými pracovišti (Kimáková, ; Kimáková, ; Ochaba, Kimáková, ).

Závěr Analýza potenciálně rizikového chování prezenčních studentů MU ukázala, že k nejčastěji konzumovaným návykovým látkám v souboru patří alkohol, nikotin, kofein, produkty konopí a halucinogeny, zejména lysohlávky. Alkohol muži konzumují spíše pravidelně, ženy příležitostně, „legálně“ pila pouze % souboru, téměř tři čtvrtiny oslovených přiznaly užití alkoholu během posledního týdne před studií. „Legálně“ kouřila pouze desetina oslovených, téměř % respondentů kouřilo během posledního týdne před studií. Černou kávu již někdy okusilo % oslovených, k jejím pravidelným konzumentům patří více žen, polovina respondentů pila černou kávu během posledního týdne před dotazováním. Marihuanu v posledním měsíci konzumovalo % z celého souboru, výrazně převažovali muži, halucinogenní látky byly v posledním měsíci konzumovány méně než % všech oslovených s převahou mužů. Alespoň jednu životní zkušenost s tzv. tvrdými drogami mělo méně než % dotazovaných, častěji muži, první kontakty s nimi spadaly do intervalu – let a do období rané dospělosti, v polovině případů

STUDIE


šlo o – experimenty. Byl zaznamenán výskyt dealerství drog studenty na fakultách. Na hracím automatu již někdy hrála třetina dotazovaných, na výherním pětina, muži více. Na počítači či herní konzoli již hrálo % souboru, čas strávený denní hrou činil nejčastěji jednu hodinu. Třetina dotazovaných užívá mobilní telefon k telefonování, polovina k posílání textových či obrazových zpráv, nejčastěji do hodiny denně. Internet respondenti využívají ve % k surfování na webu, asi % pracuje s webovými aplikacemi a elektronickou poštou nebo je zapojeno do některé ze sociálních sítí, desetina chatuje. On-line prací či zábavou sledované osoby tráví nejčastěji – hodiny denně. Více než tři čtvrtiny vzorku se na internetu setkaly s nějakým typem rizika. Více než % souboru si někdy v životě vsadilo, muži více. U mužů převažovaly tipy na sportovní výsledky, u žen číselné loterie. Kvůli hře či sázce si někdy v životě půjčila asi % dotazovaných, muži více, většinou byl dluh splacen včas. Téměř tři čtvrtiny respondentů využívají internetové bankovnictví, většinou několikrát měsíčně. Téměř třetina souboru si koupila dražší spotřební zboží, které nutně nepotřebovala, % si na to vzalo půjčku. Více než pětina dotazovaných se setkala na MU s prevencí závislostí, s nejvyššími četnostmi pozitivních odpovědí na PED, INF, LEK a PRI. Obdobně se pětina oslovených setkala s prevencí na MU v rámci výuky, podstatně méně pak mimo ni. K preventivnímu působení jsou využívány zejména monologicky vedené přednášky, řídce přednášky s diskusí a zapojení do mimouniverzitních preventivních programů, sporadicky besedy s odborníky, návštěvy v léčebných zařízeních pro závislé a účast na uměleckých a sportovních akcích. Více než % respondentů odpovědělo, že se univerzitní preventivní aktivity týkaly především problematiky alkoholismu a tabakismu, pouze desetina vzorku, především z humanitně zaměřených fakult, byla oslovena komplexně pojatou prevencí patologických závislostí. Jen % dotazovaných mínila, že šlo o aktivity systematického charakteru, zbylé většině jednoznačně scházela jejich návaznost a soustavnost. Téměř dvě třetiny souboru považují univerzitní prevenci závislostí za užitečnou, i když ne vždy cílenou, desetina se vyslovuje o úrovni prevence kriticky. Podle názoru více než % odpovídajících není věnován primární prevenci závislostí na MU dostatek času, nabídka preventivních aktivit je chudá. Třetina respondentů by souhlasila s rozšířením již fungujících poradenských služeb pro studenty o problematiku závislostí, zbytek oslovených nepovažuje toto téma za aktuální. Centrum protidrogového poradenství by třetina sledovaného souboru ztotožnila s objektem stávajícího Poradenského

Petr Kachlík

STUDIE

centra MU, třetina by preferovala jeho lokalizaci zcela externě mimo dosah univerzity, zbytek by souhlasil s jeho zřízením na fakultách či kolejích.

Literatura A Call to Action: Changing the Culture of Drinking at U. S. Colleges [online]. c revize . . [cit. - - ]. Dostupné z:

, poslední

http://www.collegedrinkingprevention.gov/media/TaskForceReport.pdf.

A

, E. Survey of ,

. . Potential Markers for Problematic Internet Use: A Telephone Adults. CNS Spectrums, vol. , no. , pp. – . ISSN .

A

, K. J. . Internet Use Among College Students: An Exploratory Study. Journal of American College Health, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1017/S1092852900014875.

A

, J. J. . Emerging Adulthood: A Theory of Development from the Late Teens Through the Twenties. American Psychologist, vol. , no. , pp. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.1037/0003-66X.55.5.469.

A

, J. J. . The Developmental Context of Substance use in Emerging Adulthood. Journal of Drug Issues, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1177/002204260503500202.

B

, J. S. . . Brief Intervention for Heavy-Drinking College Students: -Year Follow-Up and Natural History. American Journal of Public Health, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.2105/AJPH.91.8.1310.

B

, K. W. . Internet Addiction: A Review of Current Assessment Techniques and Potential Assessment Questions. CyberPsychology & Behavior, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1089/cpb.2005.8.7.

B

, L. . Generace závislých? Dospívající a online hry [online]. c [cit. - - ]. Dostupné z: http://ivdmr.fss.muni.cz/infostorage/Blinka_Generace_zavislychDospivajici_a_online_hry.pdf. (Pozn. redakce: v době přípravy časopisu byl internetový odkaz nefunkční.)

B

, B., C , K. B. . Effects of a Brief Motivational Intervention With College Student Drinkers. Journal of Consulting and Clinical Psychology, vol. , no. , pp. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/0.1037/0022-006X.68.4.728.

C

, D. . Gambling and the Trait of Addition in a Sample of New Zealand University Students. New Zealand Journal of Psychology, vol. , no. , pp. – . ISSN X.

C

, L., H , T., K , D. F. . Alkohol a jiné drogy ve vysokoškolské populaci: rozsah, kontakt, rizika. Adiktologie, roč. , č. , s. – . ISSN -

D

, R. A., F , G. L., B , A. . Validation of a New Scale for Measuring Problematic Internet Use: Implications for Preemployment Screening. CyberPsychology & Behavior, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1089/109493102760275581.

E

, D., H , R., S , M. . Gambling and Other Risk Behaviors on University Campuses. Journal of American College Health, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.3200/JACH.52.6.245-256.

.

STUDIE

G


, A., Š , D. . Information Society from a Comparative Perspective: Digital Divide and Social Effects of the Internet [online]. c , poslední revize neuvedena [cit. - - ]. Dostupné z: http://www.cyberpsychology.eu/view.php?cisloclanku=2007072401&arti%20cle=1.

H

, J. Portál.

H

, D., K , P. . Budou v roce na Lékařské fakultě MU v Brně pouze nekouřící absolventi? Alkoholizmus a drogové závislosti, roč. , č. , s. – . ISSN .

C

,C . . Internet Heavy Use and Addiction among Taiwanese College Students: An Online Interview Study. CyberPsychology & Behavior, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1089/109493101753235160.

J

, S. E. . . Binge Drinking Among Undergraduate College Students in the United States: Implications for other Substance Use. Journal of American College Health, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/07448480109595709.

K

, P. . Mapování drogové scény, aktivit a úrovně protidrogové prevence na Masarykově univerzitě. Brno: MSD. s. ISBN - - .

K

, P., H , M. . Závěrečná zpráva o řešení grantu Id. č. Aa- / : deskripce drogové scény na MU v Brně a návrh preventivních opatření: etapa : realizace deskriptivní dotazníkové studie na MU. Brno: Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, s.

K

, P., H , M. a. Návykové látky, jejich konzumace, postoje a názory studentů Masarykovy univerzity. In Ř , E. . Prevence závislostí ve škole. Brno: MSD, s. – . ISBN - - .

K

, P., H , M. b. Pohled studentů Masarykovy univerzity na prevenci patologických závislostí. In Ř , E. . Prevence závislostí ve škole. Brno: MSD, s. – . ISBN - - .

K

, P., H , M. . Zkušenosti a názory studentů Masarykovy univerzity na virtuální drogy. In L , D., M P., D , L. (Eds.). ICOLLE : Sborník z mezinárodní vědecké konference [CD-ROM]. Brno: Konvoj, s. – . ISBN - - .

K

, P., Š , J. . Brněnští medici, návykové látky a protidrogové poradenství. Alkoholizmus a drogové závislosti, roč. , č. , s. – . ISSN .

K

, T. . Čo ovplyvňuje naše zdravie? Bedeker zdravia: sprievodca svetom zdravia, roč. , č. , s. – . ISSN .

K s. K

. Přehled statistických metod zpracování dat: analýza a metaanalýza dat. Praha: s. ISBN - .

, T. . ISSN

. Vzdelaní sú zdravší. Bedeker zdravia: sprievodca svetom zdravia, roč. , č. , .

, T., B , K. . The Influence of Reactive Spicies of Oxygen for Smokers in Patogenesy of Respiratory System. In Ř E. . School and Health . Brno: MSD, pp. – . ISBN - - .

Petr Kachlík

STUDIE

K

, E., N , V., Š , V. . Skúsenosti študentov vysokých škôl s návykovými látkami: I. časť: užívanie a vedomosti o návykových látkach. Alkoholizmus a drogové závislosti, roč. , č. , s. – . ISSN .

K

, E. . . Czech Medical Faculties and Smoking. Central European Journal of Public Health, vol. , no. , pp. – . ISSN .

K

, K., C , M., W , C. S. . Do University Students Drink More Hazardously than Their Non-student Peers? Addiction, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1111/j.1360-0443.2005.01116.x.

L

, R. A. . . Correlates of College Student Gambling in the United States. Journal of American College Health, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/07448480309595725.

L , L. Y. . Texas Survey of Substance Use Among College Students, Main Findings Report [online]. c , poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z: https://www.dshs.state.tx.us/WorkArea/linkit.aspx?LinkIdentifier=id&ItemID=10357.

M

, A. G., W , K. . Harm Reduction Approaches to Alcohol Use: Health Promotion, Prevention, and Treatment. Addictive Behaviors, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0306-4603(02)00294-0.

M

, G. J. . . The Compulsive Internet Use Scale (CIUS), Some Psychometric Properties. CyberPsychology & Behavior, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1089/cpb.2008.0181.

M

-K , M., L , J. E., W , H. . Trends in Marijuana and Other Illicit Drug Use Among College Students: Results from Harvard School of Public Health College Alcohol Study Surveys: – . Journal of American College Health, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/07448480309595719.

M

-M , J., S , P. . Incidence and Correlates of Pathological Internet Use Among College Students. Computers in Human Behavior, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0747-5632(99)00049-7.

M

, V., M , L. . Teachers and Health Education. In Ř and Health. Brno: Pavel Křepela, pp. – . ISBN - - .

N

, K. Portál.

N

, K., C , L. . Léčba a prevence závislostí: příručka pro praxi. Praha: Psychiatrické centrum. s. ISBN - - .

N

, K., C , L. psychiatrie, roč.

N

, V., K , E. . Skúsenosti študentov vysokých škôl s návykovými látkami: II. časť: studenti Lekárskej fakulty UK v Bratislave. Alkoholizmus a drogové závislosti, roč. , č. , s. – . ISSN .

O

, R., K , T. . Public Health Care and Regulation of Alcohol Abuse in Slovakia. In Ř , E. . School and Health : General Issues in Health Education. Brno: Masaryk University, pp. – . ISBN - - .

, E.

. Teachers

. Návykové chování a závislost: současné poznatky a perspektivy léčby. Praha: s. ISBN -X.

. Kolik je v České republice patologických hráčů? Česká a slovenská , č. , s. – . ISSN .

STUDIE


O

, R., R , I., B , I. . Ochrana detí a mládeže: tabak, alkohol a drogy. Bratislava: Úrad verejného zdravotníctva Slovenskej republiky. s. ISBN - - .

O

, O., S , E. . Prevencia závislosti v pregraduálnej príprave učiteľov. Alkoholizmus a drogové závislosti, roč. , č. , s. – . ISSN .

O

, S. B. . . Did it Worked? Examining the Impact of an Alcohol Intervention on Sanctioned College Students. Journal of College Student Development, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1353/csd.2007.0056.

P

, M. A. . Directions for Future Research in Drug Abuse Prevention. Preventive Medicine, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1006/pmed.1994.1107.

P P

, D. s. ISBN

. První kroky s internetem. . aktualizované vyd. Praha: Grada Publishing. - - .

, A. V. . . Computer-Assisted, Counselor-Delivered Smoking Cessation Counseling for Community College Students: Intervention Approach and Sample Characteristics. Journal of Child & Adolescent Substance Abuse, vol. , no. , pp. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.1300/J029v16n03_03.

Příručka k provádění výběru metodou sněhové koule: Snowball sampling. Praha: Úřad vlády – Council of Europe, . s. ISBN - - . Results from the p.

National Survey on Drug Use and Health. Rockville: SAMHSA,

.

S

, F. D. . . Binge Drinking and Alcohol-Related Problems Among Community College Students: Implications for Prevention Policy. Journal of American College Health, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.3200/JACH.54.3.137-142.

S

, L. . Prevence ve výuce – základní pedagogické principy. In K Drogy a drogové závislosti: mezioborový přístup: . Praha: Úřad vlády ČR, s. ISBN - - .

, K. –

. .

S

, I. K ČR,

. Primární prevence zneužívání drog: úrovně, formy, metodologické principy. In , K. . Drogy a drogové závislosti: mezioborový přístup: . Praha: Úřad vlády , s. – . ISBN - - .

S

, V. . Vádemékum autora odborné a vědecké práce humanitního a sociálního zaměření. Brno: Akademické nakladatelství CERM. s. ISBN - - .

S

, R., H , W. E., O , D. H. . Problem and Pathological Gambling among College Students. New Directions for Student Services, no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1002/ss.19.

S

, J. . Jak připravit žáky a jejich rodiče na nebezpečí plynoucí z rozvoje telekomunikací a zejména internetu. In Ř , E. . Prevence závislostí ve škole. Brno: MSD, s. – . ISBN - - .

S

, L., V , K., V , P. . Attitudes of Undergraduate Pharmacy Students towards Alcohol and Smoking. Folia Pharmacologica Universitas Carolinae, vol. , pp. – . ISSN .

Petr Kachlík

Š

V

STUDIE

, B., Č , J. . Internet Addiction Disorder and Chatting in the Czech Republic. Cyberpsychology and Behavior, vol. , no. , pp. – . ISSN DOI: http://dx.doi.org/10.1089/cpb.2004.7.536.

.

, P., V , J., G , K. . Psychoaktivní látky a závislostní chování u vysokoškoláků: Prevalence, vzorce užívání, rizika a možnosti intervence. Zaostřeno na drogy, roč. , č. , s. – . ISSN .

Výběrové šetření o zdravotním stavu a životním stylu obyvatel České republiky zaměřené na zneužívání drog. Praha: Ústav zdravotnických informací a statistiky ČR, . s. ISBN -X. W

, S. T., B , M. E., N , J. V. . Drinking on Campus: What Do We Know about Reducing Alcohol Use among College Students? Journal of Substance Abuse Treatment, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0740-5472(00)00101-X.

W

, S. T., V , A. M., H , T. R. . A Controlled Trial of Web-Based Feedback for Heavy Drinking College Students. Prevention Science, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s11121-006-0059-9.

W

, H. . a. College Smoking Policies and Smoking Cessation Programs: Results of a Survey of College Health Center Directors. Journal of American College Health, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/07448480109596305.

W

, H. . b. Drinking Levels, Alcohol Problems and Secondhand Effects in Substance-free College Residence: Results of a National Study. Journal of Studies on Alcohol, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/http://dx.doi.org/10.15288/jsa.2001.62.23.

Y

, N. C., L , M. J. . Internet Dependence in the Collegiate Population: The Role of Shyness. CyberPsychology and Behavior, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1089/cpb.2004.7.379.

Zveřejněné studie byly podpořeny těmito prostředky interního grantového výzkumu Masarykovy univerzity: Deskripce drogové scény na MU v Brně a návrh preventivních opatření. Etapa : Příprava dotazníkového šetření a pilotní studie (id. č. PdF MU Aa / ). Deskripce drogové scény na MU v Brně a návrh preventivních opatření. Etapa : Realizace deskriptivní studie na MU a její vyhodnocení (id. č. PdF MU Aa / ). Deskripce drogové scény na MU v Brně a návrh preventivních opatření. Etapa : Zmapování preventivních aktivit na MU a jejich podpora (id. č. MUNI/ /V / ). Problematika virtuálních drog ve vzorku studentů Masarykovy univerzity (id. č. MUNI/ / / ).

Autor doc. MUDr. Petr Kachlík, Ph.D., Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut výzkumu školy a zdraví, Poříčí a, Brno, e-mail: [email protected]


, roč. , č. , s.

–

Empirická studie ŠEĎOVÁ, K., ŠALAMOUNOVÁ, Z. . Žákovská participace na komunikaci jako produkt interakcí mezi učitelem a žákem. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050375. Příspěvek redakce obdržela: . . . Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:

. .

.

ŽÁKOVSKÁ PARTICIPACE NA KOMUNIKACI JAKO PRODUKT INTERAKCÍ MEZI UČITELEM A ŽÁKEM Klára Šeďová, Zuzana Šalamounová Abstrakt: Tato studie si klade za cíl prozkoumat, zda způsob interakce mezi učitelem a žákem ovlivňuje žákovskou participaci na výukové komunikaci. Je výzkumně doloženo, že se žáci do komunikace ve vyučování zapojují nerovnoměrně a že míra jejich zapojení silně koreluje s jejich školní úspěšností. V této studii založené na mikroanalýze videonahrávek výukové komunikace ukazujeme, že participační vzorce jsou sociálně konstruovány a jsou produktem interakcí mezi žáky a jejich učiteli. Analyzujeme případy dvou žáků s podobnou charakteristikou (slabší školní úspěšnost), z nichž jeden participuje velmi limitovaným způsobem a není s to zapojit se do diskuse o složitějších otázkách, zatímco druhý participuje velmi hojně a dokáže přicházet s novými myšlenkami a formulovat propracované argumenty. Na datech dokládáme, že rozdíl je způsoben různým chováním jejich učitelů, kteří se jednak liší v míře pomoci, kterou žákům poskytují, a jednak v tom, jaké labely jim v komunikaci připisují. Klíčová slova: výuková komunikace, žákovská participace, školní úspěšnost, Pygmalion efekt

Klára Šeďová, Zuzana Šalamounová

STUDIE

STUDENT PARTICIPATION IN COMMUNICATION AS A PRODUCT OF TEACHER—STUDENT INTERACTION Abstract: Goal of this study is to explore whether the way of teacher—student interaction influences student’s participation in the educational communication. Research has proved that students participate in the educational communication unevenly and that the level of their participation strongly correlates to their school performance. In this study based on the microanalysis of videorecords of educational communication we show that participation patterns are socially constructed and they are a product of interaction of students and their teachers. We analyze two examples of students with similar characteristics (lower school performance), one of which participates in a very limited way and he is not able to participate in discussions about more difficult topics, the second then participates in a large extent and he is able to introduce new ideas and to formulate sophisticated arguments. On the collected data we show that difference is caused by the different behaviour of their teachers, who differ in the level of assistance provided to the students and also in the way they label the students in communication. Key words: educational communication, student participation, school performance, pygmalion effect

Tato studie si klade za cíl prozkoumat, zda způsob interakce mezi učitelem a žákem ovlivňuje žákovskou participaci na výukové komunikaci. Víme, že se žáci do komunikace ve vyučování zapojují nerovnoměrně a že míra jejich zapojení silně koreluje s jejich školní úspěšností (Šeďová, Sucháček, Majcík, ). Jinými slovy, dobří žáci hovoří častěji a jejich repliky jsou delší. Nabízí se otázka, zda je tento fakt způsoben charakteristikami žáků samotných, či zda je produktem složitého přediva interakcí mezi žáky a jejich učiteli.

Učení jako participace V pedagogickém výzkumu existuje dlouhodobý zájem o to, jak žáci participují na výukové komunikaci. Teoretickou bázi pro tento zájem tvoří sociokulturní teorie, reprezentovaná zejména Vygotským ( ). Podle tohoto autora se každá psychická funkce ve vývoji dítěte objevuje dvakrát – nejprve na sociální úrovni (tedy v rámci interakce dítěte s jinými lidmi) a teprve později na individuální úrovni (v podobě zvnitřněných psychických procesů). Vygotský ( ) tvrdil, že mezi řečí a myšlením existuje velice blízký vztah a že to, o čem je dítě s to hovořit, se později interiorizuje a stává se součástí

STUDIE

Žákovská participace na komunikaci jako produkt interakcí . . .

jeho myšlení. Sfardová ( ) používá termín commognition (vzniklý jako složenina z communication a cognition) s cílem zdůraznit neoddělitelnost těchto dvou fenoménů. To, co se žáci naučili, se vyjevuje skrze změny ve způsobu jejich komunikace ve vyučovací hodině. Jednoduše řečeno, jestliže žák v komunikaci operuje s informacemi, které dříve neměl, a provádí kognitivní operace na úrovni, jíž dříve nebyl schopen, znamená to, že probíhá učení (Sfard, ). Z tohoto úhlu pohledu je tedy učení do značné míry ztotožněno s participací na výukové komunikaci. Předpokládá se, že různé příležitosti k zapojení do komunikace, které dítě dostává, vedou k různě rychlé a efektivní konstrukci vědění. Řada autorů na této bázi postuluje, že čím více je žák zapojen do výukové komunikace, tím lepší výsledky lze u něj předpokládat. Naopak slabá úroveň participace je pro žáka znevýhodňující (např. Black, , ; Heyd-Metzuyanim, ). Molinari a Mameli ( ) uvádějí, že míru žákovské participace lze považovat za ukazatel celkové kvality výukové komunikace. Dobrá výuka je podle nich taková, která povzbuzuje žáky k aktivnímu hovoru o učivu. Podobně Lefstein a Snellová ( , s. ) uvádějí, že děti se učí nejlépe prostřednictvím participace na bohatém a stimulujícím diskurzu, a proto je třeba je k participaci povzbuzovat a vytvářet pro ni podmínky. Empirické výzkumy ovšem ukazují, že ne všichni žáci se do komunikace zapojují ve stejné míře (Brophy, Good, ; Myhill, ; Kovalainen, Kumpulainen, ; Šeďová, Sucháček, Majcík, ). Tyto studie dokládají, že existuje souvislost mezi participací a školní úspěšností žáků. Úspěšní žáci participují častěji – více se hlásí a odpovídají na otázky učitele. Pokud platí předpoklad, že vyšší míra participace vede k efektivnějšímu učení, vytváří se spirála – úspěšní více participují, tím se více učí, a proto jsou ještě úspěšnější. Nabízí se otázka, proč tomu tak je. Lefstein a Snellová ( ) uvádějí, že učitelé pociťují silnou tenzi mezi snahou zapojit do výukové komunikace všechny žáky a mezi tím, jak vnímají jejich schopnosti. Ve své knize založené na mikroetnografické analýze komunikace ve třídě tito autoři prezentují komunikační sekvence, v nichž se učitel marně snaží aktivizovat slabého žáka a přivést ho k produktivní interakci. Platí tedy, že slabí žáci jednoduše nejsou s to se do komunikace zapojit stejným způsobem jako jejich spolužáci?

Participace jako produkt interakce mezi učitelem a žákem Na otázku, čím je různá míra účasti u žáků s rozdílnou školní úspěšností způsobena, lze odpovědět v zásadě dvojím způsobem. Seidel ( ) i Jurik,


STUDIE

Gröschner a Seidel ( , ) vidí příčinu v různých charakteristikách žáků. Podle jejich nálezů jsou žáci, kteří se více zapojují do komunikace, charakterističtí lepšími kognitivními schopnostmi (měřeno testy kognitivních schopností), vysokou vnitřní motivací a pozitivními emocemi vztaženými k předmětu. Existuje však též komplementární perspektiva, totiž předpoklad, že různá míra participace je vyvolána interakčním chováním učitele. Tento předpoklad testovali ve své klasické studii Brophy a Good ( ). Jejich nálezy ukázaly, že úspěšní žáci hovoří ve výuce častěji, avšak tento efekt je způsoben tím, že se sami více hlásí. Naopak učitelé vyvolávají obě skupiny stejně často, zdálo by se tudíž, že směřují k zachování rovnováhy v participaci obou skupin. Bližší pohled na získaná data však odhalil zřetelné odlišnosti: v případě správné odpovědi učitel častěji pochválí úspěšného žáka, v případě nesprávné odpovědi učitel častěji podrobí kritice neúspěšného žáka. Úspěšným žákům je v případě chyby častěji ponechávána možnost se opravit; naopak pokud chybuje neúspěšný žák, učitel častěji předává slovo jinému žákovi či sám sděluje správnou odpověď. Neúspěšní žáci jsou rovněž častěji než úspěšní žáci ponecháváni bez jakékoli zpětné vazby. Tyto výsledky bývají interpretovány tak, že učitelé – patrně ne zcela vědomě – povzbuzují k aktivní participaci žáky, od nichž mají vysoká očekávání. Naopak žáky, které vnímají jako slabé, od zapojení do komunikace odrazují. V konečném důsledku se pak úspěšní žáci ochotněji zapojují do komunikace a více se hlásí o slovo, neboť jejich zkušenosti s participací jsou pozitivní. Neúspěšní žáci se vlivem negativních zkušeností s tím, jak učitel jejich repliky hodnotí a jak na ně reaguje, snaží komunikaci vyhnout.

Pygmalion ve třídě Na fakt, že se učitelé chovají k žákům odlišně podle toho, jak vnímají jejich schopnosti, poukazuje řada novějších výzkumů (např. Black, , ; Heyd-Metzuyanim, ; Lefstein, Snell, ). Podle Blackové ( ) vystavují učitelé žáky, jež považují za méně schopné, tzv. neproduktivním interakcím – kladou jim otázky, které vyžadují krátké naučené odpovědi. Naopak u schopných žáků mají tendenci formulovat zadání jako otevřené a kreativní. V pozadí stojí fenomén známý jako Pygmalion efekt (Rosenthal, Jacobson, ; Friedrich et al., ). Učitelé nějakým způsobem percipují vlastnosti žáků a vytvářejí si úsudek o jejich schopnostech. Na základě tohoto úsudku potom se žáky interagují (například jim kladou obtížné nebo naopak triviální otázky). Žáci učitelskou definici sebe sama vnímají a přizpůsobují jí své chování.

STUDIE


Některé výzkumy naznačují, že cílem žáků je zachovat si co nejlepší hodnocení učitele. To v případě dobrých žáků vede k ochotě komunikovat. Naopak u těch, kteří mají nálepku slabých žáků, dochází k sebevylučování z komunikace v obavě, aby nebyla odhalena neznalost či nekompetentnost, která by posílila negativní úsudek učitele. Tento mechanismus plasticky popsali Hall et al. ( ) ve studii zaměřené na žáky druhého stupně základní školy, kteří mají potíže se čtením. V rozhovorech, které výzkumníci s těmito žáky vedli, zaznívalo, že stojí o to, aby byli vnímáni jako dobří čtenáři. Zároveň rozuměli zprávě, kterou opakovaně dostávali od svých učitelů, že dobrým čtenářem je možné se stát za cenu jistého úsilí, a toto úsilí zahrnuje především participaci na komunikaci v hodině a aktivní snahu rozpoznávat a řešit problémy s porozuměním textu. Co více, věřili rovněž tomu, že pokud budou aktivně participovat, klást otázky a dávat najevo případné neporozumění čtenému textu, více se naučí. Jejich reálné chování však těmto přesvědčením neodpovídalo, a to proto, že takové jednání považovali za riskantní – domnívali se, že by došlo k veřejnému odhalení jejich slabosti a následnému upevnění identity špatných čtenářů. V konečném důsledku se tak tito žáci vzdávali pomoci učitelů, neboť ti avizovali, že pomáhají těm, kdo se chtějí stát dobrými čtenáři. Na žáky s problémy se čtením se ve svém výzkumu zaměřila rovněž Triplettová ( ). Ta sledovala tytéž žáky jednak v běžné výuce, kde projevovali vzorce chování popsané výše, tj. byli pasivní a komunikaci se vyhýbali. Učitelé je popisovali jako slabé a nemotivované žáky. Vedle toho byli žáci sledováni v kompenzačních lekcích čtení vedených speciální pedagožkou. Tato učitelka je vnímala jako snaživé a aktivní, přičemž se žáci opravdu aktivně a iniciativně zapojovali do komunikace. Rozdíl v chování žáků v interakci s různými učiteli připisuje autorka efektu připsané identity. Tyto a další výzkumy ukazují, že vzorce žákovské participace jsou do značné míry determinovány komunikačním chováním učitele. Charakteristiky žáka a učitelský úsudek patrně tvoří sebeposilující systém. Učitel svůj úsudek vytváří na základě některého z rysů, jimiž žák disponuje. Dochází k labelingu (Velký sociologický slovník, ) – chování žáka je nějakým způsobem označeno a toto označení daný typ chování fixuje. Následná interakce mezi učitelem a žákem vede k posílení původně selektivně zvoleného rysu a k jeho zvýznamnění mezi ostatními žákovskými charakteristikami. Žák své akce přizpůsobuje předpokládaným reakcím učitele, a tím se label či nálepka stává skutečností. Pokud žák předpokládá pozitivní hodnocení, do komunikace se zapojí, pokud očekává, že reakce učitele bude negativní, participaci se vyhne. Uvedené teze prověříme dále na datech z vlastního výzkumného šetření.


STUDIE

Metodologie výzkumného šetření V této studii analyzujeme data z projektu „Učitel a žáci v dialogickém vyučování“, jehož první vlna byla na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity realizována ve školním roce / . V tomto období se do projektu zapojili čtyři učitelé základní školy a jejich žáci (n = ). Jádrem projektu se stal rozvojový program pro učitele, jehož cílem bylo proměnit praxi zúčastněných učitelů směrem k principům dialogického vyučování. V průběhu projektu se učitelé účastnili vzdělávacích seminářů a následně experimentovali s implementací principů dialogického vyučování do výuky. Při tom byly pořizovány videonahrávky jejich výuky a audiozáznamy reflektivních rozhovorů nad těmito videonahrávkami. Kromě toho byly shromažďovány další datové zdroje, jako jsou dotazníky pro žáky a pro učitele, testy pro žáky, plány jednotlivých lekcí apod. V této studii pracujeme především s daty z videonahrávek. U každého učitele jsme pořizovali celkem devět videonahrávek (viz dále), snímání dění ve třídě bylo vždy zajištěno dvěma pohyblivými videokamerami, z nichž jedna se zaměřovala na práci učitele, druhá na činnosti žáků.¹ V projektu šlo o to, změnit způsob výuky zapojených učitelů a tuto změnu vědeckými prostředky monitorovat (více o metodologii navozování a měření změny viz Šeďová et al., ). Dílčím cílem, který jsme si stanovili, bylo zvýšení žákovské participace. Šlo nám o to, posílit participaci žáků na výukové komunikaci tak, aby se rozšířil prostor pro jejich promluvy. Tohoto cíle se podařilo dosáhnout, skutečně došlo ke statisticky významnému posílení žákovské participace (srov. Šeďová, Sedláček, ). Analýzy zaostřené na úroveň jednotlivých žáků však ukázaly, že ne všichni žáci se zapojují do komunikace stejně často a že míra jejich participace koreluje s jejich školní úspěšností. Žáci, kteří jsou učiteli vnímáni jako schopní, participují častěji (Šeďová, Sucháček, Majcík, ). Jak jsme uvedli výše, máme za to, že vzorce participace se utvářejí v interakci mezi učitelem a konkrétním žákem. Abychom prověřili, zda je možné produktivně zapojit i slabší žáky, rozhodli jsme se provést detailní analýzu dvou odlišných případů. Ve vzorku žáků jsme zvolili dva s podobnou charakteristikou, co se týče školní úspěšnosti, avšak s rozdílnou mírou participace. Při výběru fokálních žáků jsme sledovali tato dvě kritéria, v analýze odhlížíme od dalších charakteristik žáků (gender, osobnostní vlastnosti, rodinné zázemí), které se mohou na utváření participačních vzorců podílet.² K diskusi o výhodách a možných limitech videostudií při zkoumání výukové komunikace viz Šeďová, Švaříček a Šalamounová ( ). Tato redukce představuje jeden z limitů předkládané studie.

STUDIE


Žáky, které zde popisujeme jako slabé, jsme vybírali z množiny žáků, kteří byli takto označeni svými učiteli. Učitelé v průběhu našeho výzkumu vyplňovali strukturovaný arch, v němž vyjadřovali své subjektivní hodnocení všech žáků ve třídě. Tímto způsobem jsme získali: . subjektivní tvrzení učitele o tom, jak dobře si žák v daném předmětu vede; . subjektivní odhad učitele, zda má žák studijní předpoklady. V obou případech učitelé udávali míru souhlasu s předloženými výroky na škále (naprostý souhlas) až (naprostý nesouhlas). Měřené položky byly formulovány následovně: „Žák si v hodinách literatury / občanské výchovy vede výborně. Žák má předpoklady pro studium na vysoké škole“. Oba žáci vybraní pro tuto studii se v obou položkách ocitli výrazně pod průměrem celého vzorku³, který činil , v případě hodnocení úspěšnosti žáka v daném předmětu a , v případě odhadu jeho předpokladů pro studium na vysoké škole. Aleše jeho učitelka ohodnotila v obou případech číslicí , Evu její učitel klasifikoval číslem v případě úspěšnosti v daném předmětu a číslicí v případě předpokladů pro studium. Co se týče ukazatelů žákovské participace, u všech žáků jsme na základě videonahrávek prováděli měření času, po který se v průběhu hodiny zúčastnili výukové komunikace. Průměrný čas hlasitých promluv Aleše činil sekund z jedné vyučovací hodiny, průměrný čas hlasitých promluv Evy sekund (viz dále). Jde o poměrně výrazný rozdíl, který se stal východiskem pro záměr porovnat tyto dva žáky. Poté, co jsme vybrali fokální žáky, jsme v přepisech vyučovacích lekcí odlišili místa, kde tito žáci hovoří, a podrobili je kvalitativní analýze. Použitou analytickou metodu lze označit jako mikroetnografickou analýzu diskurzu (Bloom, Carter, ), která spočívá v detailní deskripci komunikace mezi učitelem a žáky a zaměřuje se na identifikaci klíčových vzorců a pravidelností v rámci této komunikace. Každý ze žáků byl z jiné třídy, a sledovali jsme ho tudíž v interakci s jiným učitelem. V obou případech jsme žáky a jejich učitele monitorovali v hodinách české literatury. Charakteristiky obou případů shrnujeme v tabulce . Jak jsme uvedli výše, v průběhu výzkumu jsme shromažďovali celou řadu datových zdrojů. V této studii analyzujeme videozáznamy z vyučovacích hodin literatury. Jak uvádí Maybinová ( ), řeč v jedné vyučovací hodině je součástí dlouhé konverzace v rámci vyučování a učení, jež může probíhat celé týdny i měsíce. Pozorování proto bylo zaměřeno na vyučovací hodiny literatury v jejich kontinuitě. Tím se podařilo zaznamenat nejen izolované promluvy, ale tzv. řečové trajektorie (Lemke, ; Wortham, ), linii obsahující většinu interakcí, které se ve třídě v průběhu vyučovacích hodin Počítáno z výroků učitelů vztahujících se ke všem žákům ve výzkumném souboru (n =

).


STUDIE

Tabulka Charakteristika zvolených případů Jméno žáka

Věk žáka

Ročník

Známka z českého jazyka a literatury

Jméno učitele

Učitelovo hodnocení žáka Učitelka uvádí, že v jejím předmětu má žák velmi slabé výsledky, nepovažuje jej za studijní typ, do budoucna u něj rozhodně nepředpokládá studium na vysoké škole. Učitel uvádí, že v jeho předmětu má žákyně spíše slabé výsledky, nepovažuje ji za studijní typ, do budoucna u ní nepředpokládá studium na vysoké škole.

Aleš

let

.

Hana

Eva

let

.

Jonáš

Poznámka: Jména žáků i učitelů byla změněna.

literatury odehrály. Náš datový korpus obsahuje sérii devíti po sobě jdoucích vyučovacích hodin literatury od každého učitele. Každá lekce trvala minut. Veškerá data byla převedena do podoby transkriptů a následně zakódována pomocí otevřeného a tematického kódování. V této studii jsme postupovali tak, že jsme nejprve zvolili dva fokální žáky a identifikovali veškeré jejich promluvy. Následně jsme kódovali typy žákovských promluv (např. odpověď po vyvolání učitelem, otázka, spontánní komentář atd.), jejich kognitivní úroveň (zapamatování, porozumění, intepretace, hodnocení), správnost a korespondenci se zadáním učitele. Kódovali jsme též reakce učitele (např. reiniciace otázky, doplňující návodná otázka, předání slova jinému žákovi), specificky jsme se soustředili na labelování žáků – induktivně jsme kódovali výroky, v nichž učitelé formulovali explicitní hodnocení žáků. U obou žáků se nám podařilo identifikovat klíčový vzorec jeho interakce s učitelem, který se opakuje napříč různými situacemi, jakkoli se tyto situace liší povahou zadané otázky či řešené úlohy. Příslušné vzorce prezentujeme níže ve výsledkové části.

Výsledky Z rozhovorů, které jsme s učiteli vedli, vyplynulo, že se snaží zapojit do komunikace ve třídě všechny žáky, tedy i ty, které vnímají jako slabé a mezi něž patří také Aleš a Eva. Na základě komunikačního času, který byl jed-

STUDIE


notlivým žákům učitelem dopřán, přitom lze říci, že tento cíl jsou učitelé s to naplnit, neboť komunikační čas, po který oba tito žáci v hodinách promlouvali, nebyl oproti jiným žákům krácen. Alešovy promluvy v průměru trvaly sekund z každé lekce. Čas, který v průměru vychází na jednoho žáka ve třídě za jednu vyučovací hodinu u učitelky Hany, je vteřin (do tohoto času nezapočítáváme hlasité předčítání textu z učebnice či knihy). Aleš tedy získal takový komunikační prostor, jaký v průměru měli všichni žáci ve třídě. Z videonahrávek je zřejmé, že měl zájem hovořit i více, protože se o slovo hlásil i v případech, kdy učitelka vyvolala jiného žáka. Čas, který byl vyměřen Evě, průměrně čítá dokonce sekund, přičemž průměrný čas, po který hovořili žáci v její třídě, byl , vteřin. Hodnoty naměřené v jednotlivých hodinách ukazují, že u Evy docházelo ke zvyšující se participaci – v první snímané hodině hovořila vteřin, zatímco v poslední téměř minuty. Oba žáci tedy dostali prostor k tomu, aby ve třídě mohli hovořit, Eva dokonce prostor velmi nadprůměrný. U Evy lze hovořit o postupném posilování její participace, u Aleše není zjevný žádný vývojový trend. Nejvíce hovořil ve třetí sledované lekci v pořadí, kdy jej učitelka nechala převyprávět relativně dlouhou pasáž z přečteného textu. Tato sekvence trvala sekund a její výskyt vychýlil průměr Alešovy participace zřetelně směrem nahoru. Nabízí se otázka, jakých typů interakcí se Aleš a Eva účastnili. Oba žáci se do komunikace ve třídě zapojovali primárně prostřednictvím odpovědí na otázky učitele, což je v českém prostředí typický způsob žákovské participace. Aleše učitelka v sérii po sobě jdoucích hodin vyvolala celkem jedenáctkrát, učitel Jonáš vyvolal hlásící se Evu, aby zodpověděla celkem otázek. (Kromě toho se oba žáci zapojovali v rámci interakcí se spolužáky. Eva též sama kladla otázky učiteli.) .

Otázky na vlastní zkušenost žáků

V obou případech tvořily velký podíl z položených otázek takové, jimiž se učitelé žáků ptali se na jejich vlastní zkušenosti, názory či postoje. Obdobné otázky zpravidla mají tematickou návaznost na to, co se ve třídě aktuálně probírá, nicméně se samotným textem přímo nesouvisejí. Směrem k Alešovi mělo tento obsah pět otázek, Eva na analogické otázky odpovídala celkem patnáctkrát.


STUDIE

Ukázka Učitelka se žáky probírá knihu (Ne)obyčejný kluk o chlapci s vrozenou deformací obličeje. V knize se tematizuje výjimečnost v pozitivním i negativním smyslu slova. Učitelka klade žákům otázku, zda oni sami jsou něčím výjimeční. Učitelka: Myslíte si vy sami, že jste něčím výjimeční? Někdo? Aleš: To každý. Učitelka: Každý je výjimečný? Aleš: No. Učitelka: A když to tak hezky řekls, Aleši, v čem si myslíš, že ty jsi výjimečný? Žáci: (smích) Učitelka: Ale nesmějte se mu, každý si něco najde. Každý je v něčem výjimečný, to je pravda. V čem si myslíš, že bys vynikal (na Aleše) oproti ostatním? Ty mu tady nenapovídej (na souseda v lavici). V čem si myslíš, že bys vynikal? Aleš: (mlčí) Učitelka: Teď tě nic nenapadá. Aleš: (kroutí hlavou) Učitelka: Napadá někoho z vás? Žáci: (mluví přes sebe) Učitelka: (vyvolává hlásícího se Honzu) No? Honza: Vynikám v zeměpise. Učitelka: V zeměpise? Honza: Zatím. Učitelka: Řekla bych spíš, že vynikáš ve fotbale, třeba. Žáci: (mluví přes sebe) Učitelka: Tak. Přizná se někdo k něčemu, v čem je výjimečný nebo dobrý? No? Helena: V golfu. Učitelka: V golfu, no vidíš. Třeba tam tu paní spisovatelku jednou potkáš, ona taky hraje golf.

Ukázka zachycuje situaci, kdy učitelka po žácích chce, aby vyzdvihli nějaký svůj výjimečný rys. Poté, co položí otázku volně do třídy, spontánně se zapojí Aleš, který konstatuje, že každý je v něčem výjimečný (řádek ). Učitelka tento jeho výrok hodnotí pozitivně (a když to tak hezky řekls, Aleši) a chce pokračovat v interakci s ním. Vrací se ke své původní otázce, která je

STUDIE


personalizovaná – od žáků se nepožadují obecné teze, nýbrž to, aby šli s kůží na trh a sami sebe zhodnotili. V tomto okamžiku se třída začne smát (řádek ), což je patrně způsobeno tím, že Aleš není považován za dobrého žáka, a fakt, že je otázka položena učitelkou, vzbuzuje konotace, že se týká školních výsledků (této interpretaci nasvědčuje fakt, že následně žák Honza uvádí jako oblast své výjimečnosti výsledky v jednom ze školních předmětů – řádek ). Učitelka žáky utiší a znovu se soustředí na Aleše (řádek ). Ten však již další zapojení do komunikace odmítá (řádky a ). Učitelka jeho mlčení interpretuje tak, že jej nic nenapadá (řádek ), Aleš je tedy onálepkován jako žák, který si nemůže vzpomenout na nic, čím by byl výjimečný. Následně dává učitelka slovo dalším žákům. Na řádku Honza tvrdí, že je dobrý v zeměpise, učitelka jeho tvrzení koriguje, připisuje mu identitu výjimečného hráče fotbalu. V této komunikační výměně můžeme postřehnout mechanismus, který v případě interakce s Alešem chybí: učitelka sama je schopna poukázat na žákovu výjimečnost v určité oblasti. To znamená, že zná Honzův koníček a oceňuje jej. Honzovi tím sociálně velmi ulehčuje situaci – je snadnější se nechat pochválit od někoho jiného než pronášet před spolužáky pozitivní sebehodnocení. Hrozí totiž, že ostatní toto pozitivní hodnocení nebudou sdílet a dojde k zesměšnění mluvčího. Toho se patrně zalekl Aleš. Otázky na vlastní zkušenost žáků jsou obecně vnímány jako velmi inkluzivní a má se za to, že poskytují prostor pro všechny žáky. Ukázka však dokumentuje, že i s tímto typem otázek mohou mít slabí žáci, kteří zároveň nemají silnou sociální pozici ve třídě, problém. Komunikace na dané téma dále pokračuje, zapojují se další žáci (např. Helena na řádku ). U každého z dalších mluvčích se podaří oblast výjimečnosti identi ovat. Nakonec tedy Aleš zůstává jediný, u nějž nebyly žádné výjimečné rysy shledány. I to je pochopitelně nálepka svého druhu. Nyní se podívejme na podobný typ otázky v interakci mezi učitelem Jonášem a žákyní Evou. Ukázka Učitel se při probírání života a díla Jana Husa žáků ptá, za co by byli ochotni obětovat život. Učitel: Za co byste byli schopni položit svůj život? (hlásí se několik žáků, mezi nimi Eva) Prosím. (na Evu) Eva: Za rodinu, za přítele. Učitel: Za rodinu, za přátele. Fajn. Můžeš uvést příklad, Evo? Eva: Tak třeba za Anežku, Janu a za Verču.


STUDIE

Učitel: Jasně, ale v jakých situacích by to bylo třeba? Jestli si je dovedeš představit. Eva: To bych . . . Já nevím. Kdyby nám někdo vyhrožoval, tak bych řekla, ať zabije radši mě než holky. Učitel: Já to zkusím stáhnout trošku níž, ať si tady nevyhrožujeme smrtí. A kdy byste se byli ochotni postavit třeba za nějakého člověka, za nějakého vašeho kamaráda, když už tady Eva zmiňovala, že by byla ochotná položit život za svoji rodinu? Kdy byste byli ochotni se tomu postavit? Tak dejme tomu, že já tady půjdu s bandičkou lidí a budu chtít tady tvé kamarádce něco udělat. Ty budeš takovej borec, že ji odstrčíš stranou a řekneš: ne, nejdřív musíte pořešit mě.

V ukázce se Eva zapojuje do komunikace poté, co učitel položí otázku volně do třídy (podobně jako Aleš v ukázce ). Učitel nejprve pozitivně přijme její repliku o sebeobětování se pro rodinu a pro přátele a následně ji žádá uvedení konkrétního příkladu (řádek ). Nato Eva začíná vyjmenovávat konkrétní kamarádky (řádek ). To není typ odpovědi, který učitel očekával, chtěl totiž, aby žákyně rozvitěji popsala, jak by k takové situaci mohlo dojít. Tento nesoulad Jonáš řeší tím, že klade novou otázku (řádek ), formulovanou jinak, než byla otázka původní. V tom se interakce liší od interakce mezi Hanou a Alešem, kdy Hana několikrát opakovala svoji otázku v téměř identickém znění (řádky , , ). Eva – stejně jako Aleš – vykazuje určitou nejistotu (já nevím – řádek ), přesto vodítko učitele dokáže využít a formuluje přijatelnou odpověď. Učitel její odpověď akceptuje a rozvede ji (řádek ), přičemž odkazuje na Evino autorství a zároveň akceptuje i Evinu deklarovanou ochotu položit vlastní život za jiné lidi (když už tady Eva zmiňovala, že by byla ochotná položit život za svoji rodinu). Eva je tak onálepkována jako žákyně, která je schopna produktivně přispět do diskuse, a zároveň jako obětavá osoba. Vidíme, že podobné typy osobních otázek vedou k rozdílnými interakcím. Klíčový rozdíl je v tom, jak dlouho učitel setrvá v interakci s týmž žákem a zda mu nabídne nějaký typ pomoci. Lze si představit, že by Hana dokázala Alešovi napovědět nějakou oblast, v níž vyniká, a sociální efekt této interakce by byl zachráněn. Namísto toho se učitelka obrací na jiného žáka, což je vždy signálem komunikačního selhání předchozího mluvčího. .

Otázky na porozumění, interpretaci a hodnocení

Na co se orientovaly zbylé otázky, které učitelé žákům položili? V případě Aleše se ve čtyřech případech jednalo o otázky na porozumění textu a ve dvou případech na jeho intepretaci. Aleš ve všech případech zvládl odpovědět

STUDIE


na otázky sledující celkové porozumění, avšak selhal v obou otázkách zaměřených na interpretaci. V rámci komunikace v hodině tedy Aleš uplatňuje pouze dovednost celkového porozumění, neboť dokáže najít a sumarizovat informace z textu. Vyšší kognitivní úrovně u něj nejsou aktivovány. Pokud se podíváme na to, k jakým dovednostem učitel Jonáš vede žákyni Evu, jedná se sedmkrát o zapamatování, sedmkrát o celkové porozumění, čtyřikrát se učitel Evy táže po interpretaci textu, třikrát po jeho hodnocení. Otázky na hodnocení se vždy drží pouze na úrovni zjišťování toho, zda se žákyni text líbil, či nikoli. Přesto je však škála dovedností, jež má Eva příležitost uplatnit, pestřejší než u žáka Aleše. Vyjma jedné odpovědi na zapamatování a jedné odpovědi na celkové porozumění, v nichž Eva chybuje, odpovídá na zbylé otázky správně. Hlavní rozdíl, který lze mezi participací obou žáků spatřit, se vztahuje k interakcím, jimiž učitelé žáky vedou k interpretaci. Situaci, v níž je žák Aleš učitelkou vyzván k tomu, aby se pokusil o interpretaci textu, zachycuje ukázka . Ukázka Učitelka se žáky interpretuje knihu Útěk, v níž se adolescentní hrdina ocitne na útěku před policií společně s malým chlapcem, kterého nejprve unese, ale postupně se s ním spřátelí a předá ho rodičům. Učitelka: Čím to bylo, že se dali do hromady? Jenom ta samota? Že nechtěli být sami? To ne. Žaneta: Osud. Učitelka: Osud. Osud asi ne. Aleši, co myslíš? Aleš: Já nevím. Učitelka: Vůbec nevíš? Vůbec tě nic nenapadá? Aleš: Vůbec nic mě nenapadá. Učitelka: Marku? Marek: Tak já si myslím, že ten starší dostal rozum.

Učitelka klade Alešovi otázku zaměřenou na interpretaci díla. Ve své otázce naznačuje, že otázka nemá jednoznačnou odpověď, kterou by žáci měli znát. Neptá se Aleše na to, co ví, ale na to, co si myslí, jaké jsou jeho domněnky (řádek ). Aleš však k této otevřené otázce přistupuje jako k otázce vědomostní. Učitelce proto oznamuje, že odpověď nezná (řádek ). Nejedná se tedy o to, že by Aleš podal nesprávnou odpověď a chyboval. Místo toho je u něj zřejmá nejistota ústící v absenci odpovědi. Učitelka Hana ještě jednou vyzývá Aleše k odpovědi. Zopakováním jeho předchozí repliky


STUDIE

(řádek ) však jakoby potvrzuje, že interpretační otázka je svou povahou vědomostní a že Aleš odpověď buď ví, nebo ne. Po vteřinovém čekání se ptá ještě jednou, svoji odpověď však rovnou formuluje záporně (neptá se: Co tě napadá, nýbrž Nic tě nenapadá?). Tím naznačuje předpokládaný výsledek interakce a přisuzuje Alešovi nálepku žáka, kterého vůbec nic nenapadá. Aleš po ní toto tvrzení zopakuje, čímž přisouzenou identitu stvrzuje (řádek ). Jak jsme viděli již v ukázce , je tento typ labelingu pro interakci mezi Alešem a Hanou typický – objevuje se napříč různými komunikačními výměnami bez ohledu na to, zda se týkají učiva a práce s textem (ukázka ), nebo osobních zkušeností žáka (ukázka ). Učitelka následně interakci s Alešem ukončuje a obrací se na jiného žáka ve třídě (řádek ). Žák Marek na rozdíl od žáka Aleše chápe, že se jedná o interakci, v níž má sdělit, co si myslí, nikoli, co ví, a ve shodě s tímto nastavením formuluje svoji odpověď (řádek ). Také tento mechanismus – obrácení se na jiného žáka – jsme zaznamenali již v ukázce . Zdá se, že jde o stabilizovaný vzorec, který vede k selhávání žáka Aleše při odpovídání na otázky učitelky. Zde v konečném důsledku dochází k tomu, že Aleš není schopen interpretace probíraného literárního díla. Také žákyně Eva se k interpretaci dostává v menší míře než k dovednostem zapamatování a porozumění, nicméně stejně jako učitelka Hana žákovi Alešovi také učitel Jonáš jí dává příležitost se o interpretaci pokusit. Podívejme se na situaci, kdy je Eva k interpretaci vyzvána. Ukázka Učitel se žáky četl nejprve příběhy z Ovidiových Proměn a poté některé balady F. Villona. Nyní se ptá, jestli je možné mezi oběma skupinami textů najít určité spojnice. Učitel: Našli byste tam ještě jiné spojitosti? Souhlasím s tím, že láska skutečně provazuje všechny ty tři papíry. Prosím. (Vyvolává hlásící se Evu.) Eva: Že to je utrpení a smutek, že podle toho si myslím, že ten člověk neměl v životě lásku nějakou? Učitel: Zkus mi to vysvětlit, prosím tě. Ještě jednou. Eva: No, že tam je utrpení a smutek zakombinovanej v tom textu . . . ááá . . . já nevím. (Krčí rameny.) Učitel: Že ve všech těch textech se objevuje utrpení s smutek. Nebo jenom někde ve větší míře? Eva: No, spíš někde ve větší míře. Učitel: Aha, můžeš mě říct jenom kde? Zkus mi uvést příklad.

STUDIE


Eva: No, tady třeba v tom Vavřínu. Učitel: Ehm? Eva: Takže: „na znamení smutku z neopětované lásky nosil na hlavě vavřínový věnec“. Učitel: Slyšeli jste prosím vás Evu? (Lenka kývá hlavou.) Kdo neslyšel Evu? (Hlásí se Simona a Dominik.) Já potřebuju, abyste věnovali pozornost těmto myšlenkám, protože Evu musím pochválit, výborně! Eva přišla na jednu spojitost, krásnou spojitost. Kde je ta spojitost, ještě jednou nám to, Evo, řekni, prosím. Eva: Který pak na znamení smutku z neopětované lásky nosil na hlavě vavřínový věnec. Učitel: A zkus to dát celé, tuto větu, do kontextu. Proč o ní mluvíš, o co tam vlastně šlo? Eva: No, že Apollón pronásledoval tu Dafné . . . Něco takovýho. Učitel: Ehm? Eva: A vlastně že ji miloval a ta Dafné se proměňovala ve strom. Učitel: Výborně. To znamená, máme tady nějaký příběh. (Ukazuje rukou na Evu.) Apollóna a nymfy Dafné, která unikala před Apollónem a nakonec se proměnila ve strom, ve strom vavřínu. A on na památku, nebo na vzpomínku, díky tomu nosil okolo hlavy vavřínový věnec.

Učitel Jonáš se svých žáků ptá, co společného mají vybrané sonety F. Villona a příběh Apollóna a Dafné. Třída již přišla na to, že spojnicí všech textů je tematika lásky. Nyní však Eva přichází s tím, že postavy textů charakterizuje smutek a utrpení, a tudíž že textům je vlastní absence lásky. Poté, co formuluje svou nadprůměrně dlouhou odpověď (řádek ), se jí učitel ptá, zda by mu ji mohla ještě jednou vysvětlit (řádek ). Eva však na reiniciaci reaguje jako na signalizaci toho, že její odpověď je špatná. Místo vysvětlení tedy zopakuje začátek své předchozí odpovědi a pak, stejně jako žák Aleš, svou odpověď končí upadnutím do nejistoty (řádek ). Místo toho, aby řekla, jak nad textem uvažovala, sděluje učiteli, že neví. Také ona nyní otázku převádí v otázku znalostní, na niž správnou odpověď nezná. Patrné je, že situace je pro ni emočně vypjatá, neboť svou odpověď doprovází citoslovci i výrazným krčením ramen. Učitel Jonáš ale v tuto chvíli nezareaguje tím, že by, obdobně jako učitelka Hana, zdůraznil, že žákyně správnou odpověď neví. Místo toho žákyni zadává mnohem jednodušší otázku – vede ji k tomu, aby mu sdělila, v kterém z textů lze hledat oporu pro její předcházející odpověď, a z daného textu mu citovala příklad (řádek ). Na Evinu nejistotu tedy reaguje tím, že žákyni


STUDIE

navede k tomu, aby pro své tvrzení našla v textu důkaz – požaduje po ní, aby citovala informaci korespondující s její interpretací. Dává tak Evě zadání, které se pohybuje na úrovni méně náročné dovednosti, se kterou žákyně nemá problém, a tím vystaví oporu pro její uvažování. Žákyně si tak ověří, že její původní odpověď je možná, její nejistota je překonána. Vedle toho učitel ve svých zpětných vazbách přisuzuje Evě pozitivní labely – vyzdvihuje, že Eva přispěla produktivně ke komunikaci, neboť formulovala novou myšlenku, o niž lze opřít interpretací daného díla (řádek ). Celý interakční vzorec vede k tomu, že Eviny promluvy jsou dlouhé a produktivní a že je tato žačka schopna prezentovat náročné myšlenkové pochody spojené s interpretací literárního díla.

Diskuse a závěr Východiskem pro tuto studii se stal poznatek, že participace žáků na komunikaci silně souvisí s jejich školní úspěšností. Položili jsme si otázku, zda je tento fakt způsoben charakteristikami žáků samotných, či zda je produktem interakcí mezi žáky a jejich učiteli. Ačkoli význam žákovských vlastností (například ostychu či naopak asertivity) nelze podceňovat, domníváme se, že naše data svědčí spíše o tom, že je žákovská participace spíše výsledkem sociálních interakcí. V úvodu této studie jsme citovali známé nálezy, které svědčí o tom, že se slabí žáci jen v omezené míře zapojují do výukové komunikace. Případ Evy však ukazuje, že slabí žáci mohou plnohodnotně participovat, mohou se zapojit i do složité a kognitivně náročné diskuse. Zatímco u žáka Aleše pokusy o interpretaci díla končí podlehnutím nejistotě, která se každým dalším pokusem prohlubuje, Eva je úspěšná, a to především díky pomoci, které se jí dostává od učitele. Učitel Jonáš prostřednictvím navazujících otázek přivádí Evu zpátky k textu a k jednodušším kognitivním operacím, což vede k nalezení opory pro intepretaci díla. Vedle prodloužení interakce prostřednictvím soustředěného návodného dotazování – jehož opakem je přerušení interakce a obrácení pozornosti k jinému žákovi – se jako důležitá ukazuje nálepka, kterou učitelé žákovi připisují. Eva je opakovaně labelována jako žačka, jejíž příspěvky jsou užitečné a stojí za pozornost. Naopak Aleš je označován jako žák, který neví a nic ho nenapadá. Tento labeling potom determinuje další snahu obou žáků zapojit se do komunikace. Eva o to velmi stojí a její participace má vzestupnou tendenci. Aleš se do komunikace tak horlivě nezapojuje, ačkoli se nedá říci, že by se jí zcela vyhýbal. Každý další pokus však, jak už bylo řečeno, upevňuje jeho pozici slabého žáka, který nedokáže hovořit o složitějších tématech.

STUDIE


Co je zajímavé: ať učitelé kladou jakýkoli typ otázek, mechanismus jejich zacházení s žákovskými replikami zůstává podobný. Aleš tak paradoxně selhává i u otázek zaměřených na osobní zkušenosti a postoje žáků, o nichž nelze říci, že by byly kognitivně náročné, a že by tudíž jejich zodpovězení mohlo jít nad rámec jeho (předpokládaných) schopností. V úvodu jsme uvedli tezi Blackové ( ), podle níž učitelé vystavují méně schopné žáky neproduktivním interakcím, v důsledku čehož se tito žáci dostávají do pasivní role. Tomu dobře odpovídá případ žáka Aleše. Aleš se na konstrukci své pasivní role podílí tím, že v průběhu komunikační výměny s učitelkou velmi často rezignuje a odmítne dále odpovídat. Jeho chování lze interpretovat jako sebevylučování z komunikace v obavě ze špatné odpovědi (Hall et al., ). V konečném důsledku odpovídá pouze na jednoduché otázky, čímž se fixuje jeho identita slabého žáka, což negativně ovlivňuje jeho učení. Jak uvádějí Lefstein a Snellová ( ), žáci, kteří jsou konzistentně nálepkováni jako akademicky slabí, začnou být nízkými očekáváními učitele odrazováni od komunikace a učení, a tak směřují ke konečnému naplnění připsané identity. Diametrálně odlišný případ Evy ukazuje, že situování slabého žáka do neproduktivních interakcí, případně jeho (sebe)vylučování z komunikace není nevyhnutelné. Eva participuje ve značně nadprůměrné míře, přičemž jde o produktivní participaci. Patchen a Smithenry ( ) formulovali koncept epistemické autority, kterou ve školní třídě obvykle drží učitel, ale může být též delegována na žáky. Epistemická autorita znamená autonomii v rozhodování o tom, které vědomosti jsou platné a hodnotné. V interakci učitele Jonáše s Evou dochází k delegování epistemické autority na tuto žačku, neboť učitel vyzdvihuje myšlenky, které zformulovala, a explicitně vyzývá ostatní žáky, aby jim věnovali pozornost. Tím Eva získává pozitivní žákovský status, na jehož utváření se ovšem velmi výrazně podílí učitel, který aktivně vytváří podmínky pro to, aby uspěla. Naše výsledky tak ukazují, že vzorce participace a s nimi spojená identita ne/úspěšného žáka se konstruují v komunikaci mezi učitelem a žákem. Schopnost produktivně se zapojit tudíž není stabilní charakteristikou žáka, nýbrž výsledkem sociální konstrukce reality (Berger, Luckman, ). Jinými slovy: na formování žákovského zapojení do komunikace se podílí Pygmalion efekt. Dopady těchto praktik jsou značné, neboť podoba participace ovlivňuje učení. Z perspektivy commognition (Sfard, ) jsou výsledky žákovského učení pozorovatelné skrze žákovské promluvy. Jestliže Eva svými promluvami demonstruje vyšší úroveň kognitivních dovedností, znamená to, že jich v dané chvíli skutečně dosahuje. Oproti tomu u Aleše pokrok nenastává. Tyto


STUDIE

efekty mají kumulativní charakter a aktuální nastavení participačních vzorců se tak může promítnout i do relativně vzdálené budoucnosti žáků.

Literatura B

, P. L., L , T. . Sociální konstrukce reality: pojednání o sociologii vědění. Brno: Centrum pro studium demokracie. s. ISBN - - .

B

, L. . Differential Participation in Whole-class Discussions and the Construction of Marginalised Identities. Journal of Educational Enquiry, vol. , no. , pp. – . ISSN .

B

, L. . Analysing Cultural Models in Socio-cultural Discourse Analysis. International Journal of Educational Research, vol. , no. – , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2007.07.003.

B

, D., C , S. P. . Microethnographic Discourse Analysis. In A , P., H , T., F , A. S. (Eds.). New Methods of Literacy Research. New York: Routledge, pp. – . ISBN - - .

B

, J. E., G , T. L. . Teachers’ Communication of Differential Expectations for Children’s Classroom Performance: Some Behavioral Data. Journal of Educational Psychology, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1037/h0029908.

F

, A. . . Pygmalion Effects in the Classroom: Teacher Expectancy Effects on Students’ Math Achievement. Contemporary Educational Psychology, vol. , no. , pp. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.10.006.

H

, L. A. . . Teacher Identity in the Context of Literacy Teaching: Three Explorations of Classroom Positioning and Interaction in Secondary Schools. Teaching and Teacher Education, vol. , no. , pp. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2009.04.009.

H

-M , E. . The Co-construction of Learning Difficulties in Mathematics-teacher-student Interactions and Their Role in the Development of a Disabled Mathematical Identity. Educational Studies in Mathematics, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10649-012-9457-z.

J

, V., G , A., S , T. . How Student Characteristics Affect Girls’ and Boys’ Verbal Engagement in Physics Instruction. Learning and Instruction, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.learninstruc.2012.09.002.

J

, V., G , A., S , T. . Predicting Students’ Cognitive Learning Activity and Intrinsic Learning Motivation: How Powerful are Teachers Statements, Student Profiles, and Gender? Learning and Individual Differences, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.lindif.2014.01.005.

K

, M., K , K. . The Social Construction of Participation in an Elementary Classroom Community. International Journal of Educational Research, vol. no. – , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2007.09.011.

,

STUDIE


L

, A., S , J. . Better than Best Practice: Developing Teaching and Learning Through Dialogue. London: Routledge. p. ISBN - - .

L

, J. L. . Across the Scales of Time: Artifacts, Activities, and Meanings in Ecosocial Systems. Mind, Culture and Activity, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1207/S15327884MCA0704_03.

M

, J. (Ed.). . Language and Literacy in Social Practice. Clevedon: Multilingual Matters. p. ISBN - - .

M

, L., M , C. . Process Quality of Classroom Discourse: Pupil Participation and Learning Opportunities. International Journal of Educational Research, vol. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.ijer.2013.05.003.

M

, D. . Bad Boys and Good Girls? Patterns of Interaction and Response in Whole Class Teaching. British Educational Research Journal, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/01411920220137430.

P

, T., S , D. W. . Diversifying Instruction and Shifting Authority: A Cultural Historical Activity Theory (CHAT) Analysis of Classroom Participant Structures. Journal of Research in Science Teaching, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1002/tea.21140.

R

, R., J , L. . Pygmalion in the Classroom: Teacher Expectation and Pupils’ Intellectual Development. New York: Holt, Rinehart & Winston. p.

S

, T. . The Role of Student Characteristics in Micro Teaching-learning Environments. Learning Environments Research, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1007/s10984-006-9012-x.

S

, A. . Thinking as Communicating: Human Development, the Growth of Discourses, and Mathematizing (Learning in Doing: Social, Cognitive and Computational Perspectives). New York: Cambridge University Press. p. ISBN - - .

Š

, K. . . On the Way to Dialogic Teaching: Action Research as a Means to Change Classroom Discourse. Studia paedagogica, roč. , č. , s. – . ISSN -

.

Š

, K., S , M. . Žákovská participace jako předmět akčního výzkumu. Studia paedagogica, roč. , č. , s. – . ISSN .

Š

, K., S , P., M , M. . Kdopak to mluví? Participace žáků ve výukové komunikaci na druhém stupni základní školy. Pedagogika, roč. , č. , s. – . ISSN .

Š T

, K., Š s. ISBN

, R., Š - -

, Z.

. Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál.

- .

, C . F. . The Social Construction of “Struggle”: Influences of School Literacy Contexts, Curriculum, and Relationships. Journal of Literacy Research, vol. , no. , pp. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/10862960709336759.

Velký sociologický slovník: , A–O. Praha: Karolinum, V

.

s. ISBN

-

-

, L. S. . Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. s.

- .


W

STUDIE

, S. . Learning Identity: The Joint Emergence of Social Identification and Academic Learning. Cambridge: Cambridge University Press. p. ISBN - - .

Autorky doc. Mgr. Klára Šeďová, Ph.D., Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, A. Nováka , Brno, e-mail: [email protected] Mgr. et Mgr. Zuzana Šalamounová, Ph.D., Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, A. Nováka , Brno, e-mail: [email protected]


, roč. , č. , s.

–

Empirická studie KOVAŘÍKOVÁ, M. . Prevence ozbrojených útoků na školách jako součást didaktiky mimořádných situací. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050395. Příspěvek redakce obdržela: . . . Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: . .

.

PREVENCE OZBROJENÝCH ÚTOKŮ NA ŠKOLÁCH JAKO SOUČÁST DIDAKTIKY MIMOŘÁDNÝCH SITUACÍ Miroslava Kovaříková Abstrakt: Uvedený článek pojednává o problematice bezpečnostního managementu a následné aplikaci ve školství. Článek se zaměřuje na problém ozbrojených útoků ve školách. Na základě vlastní výzkumné sondy provedené mezi učiteli, zaměřené na vnímání bezpečnostních rizik, jsou vybrány oblasti, na které by měly reagovat složky Integrovaného záchranného systému. Dále byla zjišťována subjektivní znalost technických a organizačních opatření bezpečnostních plánů v organizaci a míra pozornosti, která je problematice věnována managementem školy. V textu jsou uvedeny i zahraniční modely řešení problematiky. Příspěvek přináší též nástin řešení problematiky v zemích Evropské unie, konkrétně ve Španělském království. Zmíněny jsou i zkušenosti s řešením bezpečnostní situace škol v zemích Latinské Ameriky. V závěru je uveden souhrn opatření pro zlepšení bezpečnosti na školách. Klíčová slova: bezpečnostní management, ozbrojené útoky na školách, bezpečnostní plány, krizové plány, didaktika mimořádných situací

PREVENTION OF ARMED ATTACKS AT SCHOOLS AS A PART OF EMERGENCY SITUATIONS DIDACTICS Abstract: This article deals with the issue of security management and its following application in education. The article focuses on the topic of armed attacks at schools.

Miroslava Kovaříková

STUDIE

Based on a research probe aimed at teachers which focused on perception of security risks, there are chosen areas to which Central emergency system services should react. Further, knowledge of technical and organizational measures of emergency plans in the organization and the level of attention paid to this issue by the school management were investigated. In the text there are also international models of solutions of this issue introduced. The contribution also brings outline of how is the issue solved in the European Union countries, in particular in the Kingdom of Spain. Experience with the solution of security issues of schools in Latin America are also mentioned. In the conclusion the summary of measures for improvement of security at schools is presented. Key words: security management, armed attacks at schools, security plans, emergency plans, emergency situations didactics

Příspěvek se zabývá problematikou ozbrojených útoků na školách z pohledu didaktiky mimořádných situací. Cílem příspěvku je na základě realizovaného výzkumného šetření zjistit, nakolik učitelé vnímají riziko vniknutí neznámé osoby do školní budovy, dále dostatečnost organizačních a technických opatření proti vniknutí nežádoucí osoby a míru pozornosti, kterou škola věnuje otázkám bezpečnosti v práci se žáky a zaměstnanci. Na základě získaných odpovědí budou diskutovány názory učitelů na otázky bezpečnosti.

Bezpečnostní management, ozbrojené útoky Problematika zajištění bezpečnosti škol před možnými ozbrojenými útoky spadá do oblasti bezpečnostního managementu. Bezpečnostní management je definován jako obor znalostí k působení manažerů za účelem dosahování optimální bezpečnosti řízené organizace (srov. Zuzák, ). Podle uvedené definice představuje bezpečnost relativní vlastnost reálných systémů, odolnost organizace vůči hrozbám. Objektem bezpečnostního managementu je řada oblastí, například safety, security, emergency, obrana, civilní ochrana, krizové řízení (Kný, ). Do oblasti krizového řízení spadá tvorba bezpečnostních a krizových plánů. Bezpečnostní plány jsou dokumenty, které se zabývají vybraným rizikovým jevem a jeho prevencí. Krizové plány popisují přesné úkoly pro případ, kdy bezpečnostní plán selhal a riziko v něm popsané se naplnilo (Kný, Požár, ). Postupné zvyšování bezpečnostního povědomí nejenom managementu školy, ale především učitelů a žáků v problematice ozbrojených útoků rozšiřuje okruh témat mimořádných situací, kterým se škola v rámci prevence věnuje.

STUDIE

Prevence ozbrojených útoků na školách jako součást . . .

Problematika možného ozbrojeného útoku je zmiňována v dokumentech ministerstva vnitra i ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy. Dokument odboru bezpečnostní politiky Ministerstva vnitra České republiky Strategie České republiky pro boj proti terorismu od r. ( ) uvádí souhrn opatření zaměřených na minimalizaci rizik a dopadů potenciálních teroristických útoků. V kapitole věnované vzdělávání a informování veřejnosti ve vztahu ke konkrétním aspektům boje proti terorismu je jako trvalá priorita uváděna problematika informování veřejnosti o náležitém chování v případě konfrontace s jednotlivými formami ohrožení. Dalším dokumentem vztahujícím se k tématu ozbrojených útoků je Výroční zpráva Bezpečnostní informační služby ( ), která upozorňuje na riziko autoradikalizace jedinců, tzv. osamělých vlků, kteří jsou současným fenoménem a představují formu možného teroristického ohrožení. V podmínkách školských zařízení je prostor pro možnou prevenci tohoto jevu vymezen základními dokumenty ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy – Rámcovým vzdělávacím programem pro základní vzdělávání ( ) a Rámcovým vzdělávacím programem pro gymnázia ( ). Tematika ozbrojených útoků spadá do oblasti ochrany člověka za mimořádných událostí, konkrétně se jedná o mimořádné situace antropogenního charakteru. Tato problematika byla podle zákona č. / Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), od roku postupně začleněna do vzdělávacích programů mateřských, základních a středních škol. Na základě usnesení vlády České republiky č. / (Usnesení . . ., ) jsou budoucí učitelé seznamováni s problematikou ochrany člověka za mimořádných situací a probíhá implementace této problematiky do jednotlivých studijních programů. Ponecháme-li stranou právní rozdíl mezi pojmy „agrese“ a „ozbrojený útok“, z pohledu morálky bývá tento fenomén popisován jako ozbrojený útok, ale i jako forma agrese, která využívá nějakou formu zbraně (např. nůž) jako prostředek k dosažení cíle. Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost (Mejstřík, , s. ) vykládá útok jako „náhlé, prudké napadení (i slovy)“ a pojem agrese jako „útok“. Jako ozbrojené útoky na školách můžeme označit takové situace, při kterých dochází k bezprostřednímu ohrožení života a zdraví žáků nebo studentů ozbrojenou osobou. Z pohledu trestního práva je třeba brát v úvahu, že zbraní se rozumí cokoliv, co může učinit útok důraznější. Policejní terminologie používá termín „útok tzv. aktivního střelce“, což je útok jedince nebo několika jedinců, který za použití zbraní sleduje jediný cíl – usmrtit či zranit co nejvíce osob v okolí. „Šílené střelce lze definovat jako vysoce agresivní pachatele, kteří v krátkém časovém období


STUDIE

spáchají masovou vraždu pomocí střelné zbraně či zbraní, často v kombinaci s nástražnými a výbušnými systémy“ (Smolík, , s ). V podmínkách škol a školských zařízení se jedná zejména o tyto situace: • Ozbrojený útočník ve škole útočí na žáky nebo studenty. • Ozbrojená osoba hledá úkryt ve škole. • Žák má ve škole zbraň. Materiály, které tyto tři zmiňované problémy řeší z pohledu školního prostředí, tedy jak se žáky pracovat v otázce ozbrojeného násilí, lze nalézt v zahraničí. Dostatek didaktických materiálů pochází z oblasti Latinské Ameriky a Spojených států amerických. Tyto materiály odpovídají konkrétní bezpečnostní situaci daných států, ale i místním zvyklostem v realizaci preventivních aktivit. Ve španělské jazykové oblasti se nejčastěji setkáváme s označením těchto situací jako „problém ozbrojeného násilí“ (šp. violencia armada) nebo „střelba ve škole“ (šp. tiroteos en las escuelas),v anglických pramenech se hovoří o situacích school shooting. .

Výskyt ozbrojených útoků na školách

Hovořit v souvislosti se školním prostředím o střelbě či přímo o teroristických útocích by nemělo vzbuzovat přehnané reakce. Fenomén ozbrojených útoků na školách bohužel není záležitostí pouze poslední doby, jak lze vysledovat z počtu útoků od roku . Případů aktivního střelce ve školním prostředí se ve světě stalo více než sto z celkových tří set případů. Doposud nejtragičtějším rokem z toho pohledu byl rok , kdy došlo celkem k osmi různým útokům na školách ve světě (Badošek, ). K častým argumentům odpůrců této problematiky patří fakt, že první místo v počtu případů obsazují Spojené státy americké, tedy argument „u nás se to stát nemůže“. Zajímavá je skutečnost, že pomyslnou druhou příčku v počtu ozbrojených útoků na školách obsazuje Německo, jak vyplývá z policejních statistik ministerstva vnitra¹. V české škole se naštěstí nevyskytly tragické případy ohrožení střelnou zbraní, ale postupně se měnící bezpečnostní situace ve světě by měla vést k hlubšímu zamyšlení nad bezpečnostními a krizovými plány škol. Nedávná tragédie ve Žďáru nad Sázavou otevřela veřejnou a odbornou diskusi o riziku těchto útoků i na českých školách. Fenomén útoků ve školách v České republice není rozpracovaným tématem, protože k útokům s následkem Statistiky ozbrojených útoků vede Ministerstvo vnitra České republiky. Uvedená informace byla zveřejněna na semináři „Ozbrojený útočník ve škole“, který pořádalo Krajské ředitelství policie hl. m. Prahy dne . . .

STUDIE


smrti doposud nedocházelo. Díky včasné intervenci se podařilo v roce zmařit připravovaný útok na gymnáziu v okrese Hradec Králové, dále v roce připravovaný útok na střední odbornou školu v Praze (srov. Smolík, Vaďura, ). Změna bezpečnostní situace ve světě a zvyšující se riziko teroristických útoků jsou důvodem pro přípravu bezpečnostních a krizových plánů pro školy a školská zařízení. Uvedená problematika bude vyžadovat součinnost ve spolupráci mezi rezorty vnitra, školství a Integrovaného záchranného systému.

Didaktika mimořádných situací Příprava na výuku témat ochrany člověka za běžných rizik i mimořádných událostí je pro učitele velmi náročná. Témata z této problematiky jsou v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání rozložena do několika vzdělávacích oblastí. Na druhém stupni základní školy dominují vzdělávací oblasti Člověk a společnost, Výchova ke zdraví a Člověk a příroda. Didaktika mimořádných událostí řeší některé problémy, které se v klasických oborových didaktikách nevyskytují. Učitel je postaven do situace, kdy působí v oblasti, ve které není vystudovaným odborníkem (ve smyslu bezpečnostního managementu). Přiznání si této skutečnosti však přináší prostor pro realizaci výuky ve formě vzájemného partnerství učitele a žáka. Nabízí se tak možnost pro snazší realizaci témat, která jsou emocionálně velmi náročná. Výběr obsahu učiva konkrétně v případě ozbrojených útoků na školách musí respektovat fakt, že určité informace se k žákům nesmí dostat z důvodů případné návodnosti. Liší se i formy motivace. Učitel vyučuje o situacích, o kterých doufá, že je žák uplatní minimálně, nejlépe vůbec ne. Zdůvodnit, proč se má žák uvedené problematice věnovat, vyžaduje zapojení širšího společenského a etického rozměru této problematiky. Jak motivovat žáky k přijetí postoje zodpovědnosti za jednání, které vzniku mimořádné situace předchází? Dalším rozdílem je použití vyučovacích metod. Didaktika mimořádných situací využívá především praktické metody, jako je nácvik konkrétních dovedností a simulace, tedy metody náročné na realizaci. Zejména metoda simulace má své nezastupitelné místo vzhledem k intenzitě prožitku. Musí probíhat v návaznosti na předchozí výuku, učí žáka poznávat reakce vlastního těla na zátěžovou situaci. Tento fakt vyžaduje velký prostor pro reflexi. Simulace jednotlivých situací vyžadují specifické postupy, které se například v případě ozbrojeného útočníka zásadně odlišují od běžně nacvičované


STUDIE

evakuace třeba v případě požáru. Z organizačních forem je často využívána týmová výuka, která klade velké nároky na žáky a učitele. Stručným nástinem vybraných problémů didaktiky mimořádných situací vyplývající z dlouholeté vlastní pedagogické praxe jsem chtěla poukázat na problém nerozpracovanosti didaktiky této oblasti.

Příklady zabezpečení škol v zahraničí V roce jsem měla možnost podrobněji se seznámit s fungováním jedné školy patřící do sítě prestižních soukromých škol v mexickém hlavním městě Ciudad de México. Škola nabízela ucelený systém vzdělání od preprimárního po vyšší sekundární vzdělání. Aglomerace hlavního města se nachází v nejlidnatějším mexickém státě Estado de México, který se potýká se závažnou trestnou činností. Zločinnost se týká jak vražd, tak vydírání, ale i únosů a loupežných přepadení. Vzhledem k výši školného školu navštěvovaly děti z příjmově nadstandardních rodin. Tomu odpovídala i bezpečnostní opatření. Přestože škola disponovala vlastní bezpečnostní službou, kamerovým systémem, ochrannou zdí a dalšími opatřeními, za hlavní preventivní opatření považovala podporu prosociálního chování, tedy aktivní podporu pomáhání druhým. Rozvoj prosociálního chování se zaměřoval nejenom na školní komunitu, ale i mimo ni. Dlouhodobé charitativní projekty školy, které jsou zaměřeny na podporu nejchudších obyvatel, jsou trvalou součástí vzdělávacího programu. Škola měla i vlastní pedagogicko-psychologické pracoviště, které pracovalo s učiteli, žáky a rodiči. V oblasti bezpečnosti vyznávala názor, že sebelepší „opevnění“ nemůže nahradit aktivní podporu předcházení konfliktům a rizikovým situacím. Přesto však škola pravidelně nacvičovala v rámci bezpečnostních plánů modelové situace, zejména zaměřené na zemětřesení. Součástí nácviku byly i situace, při kterých se žáci a studenti naopak nesměli shromažďovat, byli seznámeni se systémem tzv. „tichého alarmu“ v podobě světelného signálu. S krizovými plány pro jednotlivé situace jsem však z pochopitelných důvodů neměla možnost se seznámit. Součástí života této školy jsou i uniformy. Stejnokroje jsou jak slavnostní, tak i pro běžný školní život. Smyslem uniforem v tomto případě nebylo potlačení sociálních rozdílů, ale především budování identity školy a podpora soudržnosti mezi žáky. Z pohledu bezpečnosti školní uniforma usnadňuje orientaci při detekci člověka nepatřícího do školy. Jasné označení na oděv dostávaly i všechny návštěvy. Velkým překvapením pro mě byly učebny opatřené dveřmi, které šly otevírat jen zevnitř. Z celkové prezentace školy bylo znát, že bezpečnost žáků je prioritou. Mimochodem, škola neumožňuje na svých stránkách žádnou virtuální prohlídku budovy.

STUDIE


Možnou inspirací ke zvýšení bezpečnostní situace škol a školských zařízení je španělský model, postupně realizovaný od roku . V roce byl uveden v činnost Řídící plán pro zvýšení bezpečnosti ve vzdělávacích centrech a v jejich okolí (šp. Plan Director para la Convivencia y Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos y sus Entornos; srov. Plan Director, ). Podstatou plánu je úzká spolupráce mezi policií a školskými institucemi. Tento dokument vznikl na základě dohody mezi bezpečnostní radou státu a mezi ministerstvem školství a vědy a ministerstvem vnitra. Plán má dočasnou platnost, předpokládá se jeho pravidelná aktualizace. Dílčí etapa jeho ověřování probíhala ve školním roce / . Pro následující dva školní roky byl znovu aktualizován. Nejenom z důvodu aktualizace, ale i kontroly a řízení celého procesu byly na úrovni všech zúčastněných stran – především policie, vedení škol, zástupců rodičů žáků, ale i zástupců rezortu zdravotnictví a sociálních služeb – rozděleny povinnosti a kompetence. Hlavním cílem a smyslem tohoto plánu je účinným a koordinovaným způsobem zlepšovat bezpečnost dětí a mládeže ve školách. Zlepšení bezpečnosti na školách se zaměřuje na šest oblastí: • Posílit spolupráci vzdělávacích institucí a policie. Posilovat povědomí žáků o spolupráci školy a policie a zvýšit důvěru v policii. • Zlepšit znalosti žáků v oblasti policejních prostředků užívaných v případě prevence a řešení následujících patologických jevů: drogová problematika, šikana, vandalismus, všechny formy násilí, xenofobie a rasismus, rizika spjatá s užíváním internetu. • Posilovat znalosti v oblasti základních práv a svobod, rovnoprávnosti a úcty mezi mužem a ženou. Vést žáky k aktivnímu chování v oblasti odmítání nežádoucího chování. Vědět, kde hledat pomoc s řešením problému. • Zvýšit policejní hlídky v okolí škol. • Vytvořit nástroje a mechanismy koordinace plánu na území celého státu. • Spolupracovat s orgány státní správy a samosprávy. Vydaná směrnice k řídícímu plánu dále podrobně určuje mechanismus koordinace plánu, který zahrnuje pravidelné společné schůzky zúčastněných stran jak na úrovni státu, tak jednotlivých autonomních oblastí. Velká pozornost je věnována určení konkrétních expertů za jednotlivé rezorty, kteří jsou pro školu trvalými kontaktními osobami poskytujícími jí pomoc. Pro oblast školství jsou inspirativní zejména preventivní opatření zmiňovaná v plánu. Kromě klasických přednáškových aktivit na vybraná témata je velká pozornost věnována nácviku předcházení konfliktům, komunikačním


STUDIE

dovednostem a chování v jednotlivých problémových situacích. Tyto preventivní aktivity probíhají ve spolupráci s policií státní i obecní, a to jak ve škole, tak mimo školu. Policie rovněž škole zajišťuje přísun informačních materiálů pro vzdělávání učitelů a k preventivním aktivitám pro žáky. I přes odlišnosti v organizaci státní správy a samosprávy může být španělský plán pro zvýšení bezpečnosti škol inspirací zejména kvůli důsledné propracovanosti spolupráce mezi policií (a všemi složkami integrovaného záchranného systému), školou, rodiči a veřejností na komunitní úrovni. Dalším, neméně podstatným rysem dokumentu je jasné vymezení kompetencí všech zúčastněných složek v oblasti prevence. Zjednodušeně lze říci, že uvádí, co zvládne škola sama a kdy je potřeba policie či jiná odborná pomoc.

Metodologie výzkumného šetření Předložené výzkumné šetření se zaměřuje na zjištění názorů učitelů na riziko vniknutí neznámého člověka do školní budovy. Realizované šetření je vstupní sondou do vnímání problematiky rizika ozbrojeného útoku na školách. Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, jak učitelé vnímají možnost vniknutí neznámého člověka do školní budovy v kontextu organizačních a technických opatření realizovaných školou. Výzkumné otázky zněly následovně: • Jaká je možnost vniknutí neznámého člověka do školní budovy? • Je míra pozornosti, kterou škola věnuje otázkám bezpečnosti v práci se žáky a zaměstnanci, dostatečná? .

Výzkumné předpoklady

Nárůst nejrůznějších hrozeb pro fungování institucí a veřejných zařízení v celém světě i u nás v posledním období zesílil. Týká se to i školských zařízení od mateřských po vysoké školy. Je zřejmé, že pracovníci těchto škol si tyto hrozby uvědomují a pokoušejí se v rámci svých možností některé problémy řešit. Z tohoto důvodu se uskutečněný empirický výzkum zaměřil na zjišťování názorů či postojů pracovníků škol směřujících k některým otázkám bezpečnostního zabezpečení chodu těchto institucí. Na základě výše uvedených skutečností bylo možné zformulovat dílčí výzkumné předpoklady, jejichž základem jsou následující tři vybrané teze předložené pracovníkům škol. Pokusíme se ověřit, zda jsou stanoviska pracovníků nezávislá na druhu školy, ve kterých oslovení pracovníci působí. Stanoveny byly čtyři výzkumné předpoklady:

STUDIE


Tabulka Druh školy

Škola

Absolutní četnost

Relativní četnost (v %)

Mateřská

,

Základní

,

Střední

,

Celkem

,

• Výzkumný předpoklad : Neznámý člověk se může snadno dostat do školní budovy. • Výzkumný předpoklad : Organizační a technická opatření proti vniknutí nežádoucí osoby do školní budovy jsou dostačující. • Výzkumný předpoklad : Má škola vnímá rizika ohrožení a vhodnou formou je pravidelně řeší se studenty. • Výzkumný předpoklad : Realizovaná technická a organizační opatření zvyšují kompetentnost učitele v oblasti bezpečnosti. .

Respondenti, výzkumné metody a analýza dat

Šetření probíhalo v prostorách Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy v Praze v únoru a listopadu roku . O spolupráci byli požádáni předem vybraní studenti kombinovaného studia – učitelé z praxe. Celkem bylo osloveno sto dvacet učitelů různých stupňů škol (tabulka ) z oblasti Čech s dominancí Středočeského kraje. Dvacet dotazníků bylo pro neúplnost údajů následně vyřazeno. Z výsledného celkového počtu respondentů (N = ) bylo % mužů a % žen. Získané závěry budou mít platnost pouze pro daný výběrový soubor. K dosažení cíle výzkumu bylo použito metody dotazníku. Dotazník obsahoval identifikační údaje a uzavřených otázek, které pracovaly s hodnotící škálou od jedné do pěti ( – určitě souhlasím, – určitě nesouhlasím). Získaná data byla utříděna a statisticky zpracována. Použity byly popisné statistické metody, především relativní četnosti. Ze zastoupení jednotlivých kategorií hodnotící škály výzkumného vzorku získáme přehled o názorovém spektru učitelů na zabezpečení školní budovy. Pro ověřování vztahů mezi proměnnými nelze s ohledem na neexistenci náhodného výběru použít statistické testování hypotéz. Pro ověřování vztahů mezi proměnnými je využito pojmu ověřování výzkumných předpokladů.


.

STUDIE

Stanovení kritérií a ukazatelů věcně významných rozdílů

Jako základní kritérium pro ověřování výzkumných předpokladů byla zvolena věcná významnost reálného rozdílu mezi relevantními kategoriemi na úrovni % rozdílu mezi adekvátními relativními řádkovými četnostmi v rámci porovnávaných uzlů u klasifikačních stromů (stejné řádky u koncových uzlů klasifikačního stromu). Jako pomocný ukazatel zjištěných věcně významných rozdílů byl využit standardizovaný Cohenův index w (Cohen, ) používaný pro testy nezávislosti v kontingenční tabulce a koeficient β pro zjišťování asymetrického statistického vztahu u ordinálních proměnných vlivem proměnných nominálních. Jeho hodnota představuje podíl vysvětlené variability ordinální proměnné pomocí nominální proměnné a má přímou interpretaci v procentech. Pro výpočet koeficientu a indexu byl použit program SPSS . a program NCSS PASS . Jako dolní hranice pro posouzení relevantního věcně významného rozdílu byla stanovena pro index w hodnota w ≤ , (charakterizovaná jako malý rozdíl). Kirk ( ) shrnuje ve své knize akceptovatelné hodnoty indexu w ( , ; , ; , ) a velmi často používaného koeficientu pro analýzu rozptylu Ω ( , ; , ; , ).

Výsledky výzkumného šetření .

Výsledky analýzy dat prvního výzkumného předpokladu

Obrázek a tabulka ukazují výsledky analýzy prvního výzkumného předpokladu – „Neznámý člověk se může snadno dostat do školní budovy“. Pohledem na klasifikační strom zachycený v obrázku je při porovnání řádkových relativních četností u vyhraněných kategorií dvou uzlů (určitě souhlasím a spíše nesouhlasím) vidět rozdíl, který výrazně přesahuje stanovenou hranici %. Z kontingenční tabulky s uvedením koeficientu β je zřejmé, že zde nejde o výrazný ordinální vztah. Není zde totiž zřejmý plynulý posun na škále ordinální proměnné. Jde o projev změny tvaru podmíněných rozložení. Koeficient β má hodnotu , , to znamená % vysvětlené variability ordinální proměnné ve dvou třídách nominální proměnné (typ školského zařízení). Tuto hodnotu lze akceptovat. Pokud bychom brali v úvahu pouze vzájemnou souvislost obou proměnných, chápaných však jako proměnné nominální, museli bychom věcně významnému vztahu přiznat výrazně vyšší úroveň ( , ; převedením na průnik variability obou proměnných bychom dostali hodnotu % vysvětleného rozptylu).

STUDIE


Neznámý člověk se může snadno dostat do školní budovy Uzel 0 % Kategorie n 16,00 16 Určitě souhlasím Spíše souhlasím 16,00 16 Nerozhodné stanovisko 16,00 16 29,00 29 Spíše nesouhlasím 23,00 23 Určitě nesouhlasím (100,00) 100 Celkem Druh školního zařízení Adj. P-hodnota = 0,0027, chí kvadrát = 11,0530, df = 1

Základní škola Uzel 1 % Kategorie 8,57 Určitě souhlasím Spíše souhlasím 12,86 Nerozhodné stanovisko 20,00 30,00 Spíše nesouhlasím 28,57 Určitě nesouhlasím (70,00) Celkem

Střední škola; mateřská škola

n 6 9 14 21 20 70

Uzel 2 % Kategorie n 33,33 10 Určitě souhlasím Spíše souhlasím 23,33 7 6,67 2 Nerozhodné stanovisko 26,67 8 Spíše nesouhlasím 3 10,00 Určitě nesouhlasím (30,00) 30 Celkem

Obrázek . Analýza dat výzkumného předpokladu: „Neznámý člověk se může snadno dostat do školní budovy“ Tabulka Kontingenční tabulka k předpokladu: „Neznámý člověk se může snadno dostat do školní budovy“ Neznámý člověk se může snadno dostat do školní budovy NerozUrčitě Spíše Spíše Určitě hodné Cel- Medián Dorvar Druh školního zařízení sousounesou- nesoustanokem hlasím hlasím hlasím hlasím visko Mateřská a střední škola ++ − , , Základní škola −− + , , Celkem , , Hodnota koeficientu β je , s % intervalem spolehlivosti (− , ; , ).

Závěr: Výzkumný předpoklad je nutné zamítnout. Druh školy má vliv na odpověď respondentů na zadanou otázku.


STUDIE

Tabulka Kontingenční tabulka k předpokladu: „Organizační opatření proti vniknutí nežádoucích osob jsou dostačující.“ Organizační opatření proti vniknutí nežádoucích osob jsou dostačující NerozUrčitě Spíše Spíše Určitě hodné Cel- Medián Dorvar Druh školního zařízení sousounesou- nesoustanokem hlasím hlasím hlasím hlasím visko Mateřská a střední škola −− − +++ , , Základní škola ++ + −−− , , Celkem , , Hodnota koeficientu β je , s % intervalem spolehlivosti ( , ; , ).

.

Výsledky analýzy dat druhého výzkumného předpokladu

Obrázek a tabulka ukazují výsledky analýzy druhého výzkumného předpokladu – „Organizační opatření proti vniknutí nežádoucích osob jsou dostačující“. Pohledem na klasifikační strom zachycený na obrázku je při porovnání řádkových relativních četností u vyhraněných kategorií dvou uzlů (určitě souhlasím a určitě nesouhlasím) vidět rozdíl, který výrazně přesahuje stanovenou hranici %. Z kontingenční tabulky s uvedením koeficientu β je zřejmé, že vyjadřuje určitý náznak ordinálního vztahu. Jde o projev změny tvaru podmíněných rozložení. Koeficient β má hodnotu , , to znamená téměř % vysvětlené variability ordinální proměnné ve dvou třídách nominální proměnné (druh školy). Tuto hodnotu lze plně akceptovat. Pokud bychom brali v úvahu pouze vzájemnou souvislost obou proměnných, chápaných však jako proměnné nominální, museli bychom věcně významnému vztahu přiznat výrazně vyšší úroveň ( , ; převedením na průnik variability obou proměnných bychom dostali hodnotu % vysvětleného rozptylu). Závěr: Výzkumný předpoklad je nutné zamítnout. Typ školského zařízení má vliv na odpověď respondentů na zadanou otázku. .

Výsledky analýzy dat třetího výzkumného předpokladu

Obrázek a tabulka ukazují výsledky analýzy třetího výzkumného předpokladu – „Má škola vnímá rizika ohrožení a vhodnou formou je pravidelně řeší se studenty“. Pohledem na klasifikační strom zachycený v obrázku je při porovnání řádkových relativních četností u vyhraněných kategorií dvou uzlů (určitě souhlasím a spíše nesouhlasím) vidět rozdíl, který výrazně přesahuje stanovenou hranici %.

STUDIE


Organizační opatření proti vniknutí nežádoucích osob jsou dostačující Uzel 0 % Kategorie 21,00 Určitě souhlasím Spíše souhlasím 27,00 Nerozhodné stanovisko 16,00 17,00 Spíše nesouhlasím 19,00 Určitě nesouhlasím (100,00) Celkem

n 21 27 16 17 19 100

Druh školního zařízení Adj. P-hodnota = 0,0000, chí kvadrát = 19,6324, df = 1

Základní škola Uzel 1 Kategorie Určitě souhlasím Spíše souhlasím Nerozhodné stanovisko Spíše nesouhlasím Určitě nesouhlasím Celkem


% n 28,57 20 32,86 23 17,14 12 7,14 5 14,29 9 (70,00) 70

Uzel 2 % Kategorie n 3,33 1 Určitě souhlasím Spíše souhlasím 13,33 4 13,33 4 Nerozhodné stanovisko 40,00 12 Spíše nesouhlasím 9 30,00 Určitě nesouhlasím (30,00) 30 Celkem

Obrázek . Analýza dat výzkumného předpokladu: „Organizační opatření proti vniknutí nežádoucích osob jsou dostačující.“

Z kontingenční tabulky s uvedením koeficientu β je zřejmé, že nejde o výrazný ordinální vztah. Není zde totiž zřejmý plynulý posun na škále ordinální proměnné. Jde o projev změny tvaru podmíněných rozložení. Koeficient β má hodnotu , , to znamená % vysvětlené variability ordinální proměnné ve dvou třídách nominální proměnné (druh školy). I tuto hodnotu lze akceptovat. Pokud bychom brali v úvahu pouze vzájemnou souvislost obou proměnných, chápaných však jako proměnné nominální, museli bychom věcně významnému vztahu přiznat výrazně vyšší úroveň ( , ; převedením na průnik variability obou proměnných bychom dostali hodnotu % vysvětleného rozptylu). Otázky zaměřené na preventivní aktivity školy v otázce bezpečnosti vyšly ve prospěch aktivit zaměřených na zaměstnance, méně na žáky ( %: %). V otázce zaměřené na pravidelné řešení bezpečnostních otázek se žáky ukazuje klasifikační strom na následující závěry. Respondenti ze základních a středních škol na danou otázku odpověděli v téměř % případů souhlasně, kdežto respondenti z mateřských škol pouze ve % případů. Navíc se


STUDIE

Má škola vnímá rizika ohrožení a vhodnou formou je pravidelně řeší se studenty Uzel 0 % Kategorie 30,00 Určitě souhlasím Spíše souhlasím 18,00 Nerozhodné stanovisko 29,00 20,00 Spíše nesouhlasím 3,00 Určitě nesouhlasím (100,00) Celkem

n 30 18 29 20 3 100

Druh školního zařízení Adj. P-hodnota = 0,0171, chí kvadrát = 7,6384, df = 1

Základní škola Uzel 1 % Kategorie 33,72 Určitě souhlasím Spíše souhlasím 19,77 Nerozhodné stanovisko 26,74 17,44 Spíše nesouhlasím 2,33 Určitě nesouhlasím (86,00) Celkem


n 29 17 23 15 2 86

Uzel 2 % Kategorie n 7,14 1 Určitě souhlasím Spíše souhlasím 7,14 1 6 Nerozhodné stanovisko 42,86 35,71 5 Spíše nesouhlasím 1 7,14 Určitě nesouhlasím (14,00) 14 Celkem

Obrázek . Analýza dat výzkumného předpokladu: „Má škola vnímá rizika ohrožení a vhodnou formou je pravidelně řeší se studenty.“

ukazuje, že respondenti z mateřských škol věcně významně zaujímají více neutrální stanovisko (asi %) než respondenti ze základních a středních škol (asi %). Tento fakt poukazuje na specifické nároky na prevenci v mateřských školách. Závěr: Výzkumný předpoklad je nutné zamítnout. Druh školy má vliv na odpověď respondentů na zadanou otázku. .

Vyhodnocení čtvrtého výzkumného předpokladu o ordinální korelaci

Čtvrtý výzkumný předpoklad ověřoval vztah mezi realizovanými technickými a organizačními opatřeními organizace a zvyšující se kompetentností učitele v oblasti bezpečnosti (tabulka ). Vztah mezi otázkami zjišťujícími možnost vniknutí nežádoucí osoby do školy a mezi organizačními a technickými opatřeními byla potvrzena jako nepřímá ordinální závislost, tedy čím méně se může neznámý člověk snadno dostat do školní budovy, tím více lze organizační a technická opatření proti vniknutí považovat za dostačující (korelace − , a− , ).

STUDIE


Tabulka Kontingenční tabulka k předpokladu: „Má škola vnímá rizika ohrožení a vhodnou formou je pravidelně řeší se studenty.“ Má škola vnímá rizika ohrožení a vhodnou formou je pravidelně řeší se studenty NerozUrčitě Spíše Spíše Určitě hodné Cel- Medián Dorvar Druh školního zařízení sousounesou- nesoustanokem hlasím hlasím hlasím hlasím visko Mateřská škola − , , Základní a střední škola + , , Celkem , , Hodnota koeficientu β je , s % intervalem spolehlivosti (− , ; , ).

Vztah mezi mírou poučení zaměstnance, tedy učitele, o bezpečnosti a mezi mírou kompetentnosti učitele ohledně konkrétních postupů v případě nebezpečí zjišťovala čtvrtá a pátá otázka dotazníkového šetření. Korelace P a P je , . Tato korelace je kladná. Jde o přímou ordinální závislost, blížící se hodnotě vyjadřující silnou těsnost vztahu. Lze tedy konstatovat, že čím více je zaměstnanec poučen, tím více ví, jak v případě nebezpečí postupovat. Závěr: Čtvrtý výzkumný předpoklad se potvrdil. Lze tedy konstatovat, že čím více je zaměstnanec poučen, tím více ví, jak v případě nebezpečí postupovat.

Závěry vyplývající z výzkumného šetření Z výsledků analýzy vyplývá jedno zajímavé zjištění. V případě odpovědí respondentů na první dvě otázky týkající se možnosti vniknutí neznámé osoby do školní budovy a organizačních opatření proti vniknutí se ukazuje, že oslovení pracovníci mateřských škol a středních škol tvoří jednu homogenní skupinu. Oslovení pracovníci základních škol tvoří pak druhou homogenní skupinu. Domnívám se, že rozdíly v odpovědích jsou dány specifikou škol vzhledem k věku žáků. V případě odpovědí respondentů na třetí otázku týkající se míry pozornosti, jakou škola věnuje otázkám bezpečnosti žáků, se ukazuje, že oslovení pracovníci základních a středních škol tvoří jednu homogenní skupinu. Oslovení pracovníci mateřských škol tvoří pak druhou homogenní skupinu. Uvedené zjištění souvisí se specifickými možnostmi primární prevence v mateřských školách. Uvedená skutečnost je ovlivněna zejména věkem žáků a specifickou rolí učitele mateřské školy.


STUDIE

Tabulka Pořadové korelace mezi proměnnými P P P P P P P P P P

P –

a b

P P − , ** − , ** − – , ** –

P , − , * , ** –

P , , , ** , ** –

P , − , − , * − , ** , ** –

P , , , , , ** , ** –

P P , − , , , , , , ** , , ** , , , , , – ,

a ** ** ** ** ** ** –

P b − , , ** , , ** , ** , , , ** , ** –

Legenda: * p < , ; ** p < , ; *** p < , . P – Neznámý člověk se může snadno dostat do školní budovy; P – Technická opatření proti vniknutí nežádoucích osob jsou dostačující; P – Organizační opatření proti vniknutí nežádoucích osob jsou dostačující; P – Jako zaměstnanec školy jsem byl řádně poučen o únikových cestách z budovy a umím je používat; P – V případě nebezpečí vím přesně, jak postupovat; P – Znám čísla tísňových linek integrovaného záchranného systému; P – Vím, kde je u školy nejbližší zdravotnické zařízení a služebna policie; P – Žáci znají domluvené signály pro evakuaci osob a znají únikové cesty z budovy; P a – Má škola vnímá rizika ohrožení a vhodnou formou je pravidelně řeší se zaměstnanci; P b – Má škola vnímá rizika ohrožení a vhodnou formou je pravidelně řeší se studenty.

Závěrem lze říci, že učitelé považují zabezpečení svých škol za dostačující (zejména u vstupu do budovy), zároveň ale připouštějí nedostatky ve znalostech konkrétních postupů v případě ohrožení. Pozitivním zjištěním je fakt, že učitelé vnímají význam zvyšování bezpečnostního povědomí v organizaci pro růst jejich kompetentnosti v otázkách bezpečnosti ve školách. Uskutečněná zjištění a závěry se týkají daného výběrového souboru. Uvedená zjištění mohou sloužit například pro formulaci hypotéz, které by měly být statisticky testovány na datech pocházejících z náhodného výběru.

Závěr V době, kdy probíhalo výzkumné šetření, tedy v únoru a listopadu , se odehrál útok ve škole ve Žďáru nad Sázavou ( . října ). Domnívala jsem se, že tato tragická událost výrazně ovlivní odpovědi respondentů dotazníkového šetření. Získané odpovědi ale byly v souladu s daty získanými v únoru . Vzhledem k malému počtu respondentů jsem časovou odlišnost nezohlednila v celkovém vyhodnocení dotazníků. Tuto skutečnost však považuji za pozitivní zjištění. Učitelé ve svých názorech na zabezpečení školní budovy nepodléhali vlivu médií, která se v době října a listopadu této události

STUDIE


hodně věnovala. Jsem si vědoma, že vzhledem k malému vzorků respondentů a dominanci zastoupení Středočeského kraje by výsledky v jiných regionech mohly být odlišné. Dne . listopadu zveřejnilo ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy výsledky České školní inspekce týkající se zabezpečení škol. Ze závěrů zprávy vyplývá, že drtivá většina škol je velmi dobře zabezpečena (Větší zabezpečení . . ., ). V rámci dalšího zvyšování bezpečnostního povědomí učitelů je nutné se kromě kontroly vstupu zaměřit i na situace, kdy útočníkem může být žák školy. Pro zlepšení celkové bezpečnostní situace na školách je žádoucí udržovat odpovídající bezpečnostní povědomí žáků i zaměstnanců školy. Do preventivních aktivit realizovaných školou by měl být poskytnut prostor také pro chování v zátěžových situacích. Pro zajištění bezpečnosti na školách je nezbytné soustavně se věnovat rozvoji pozitivních vztahů mezi žáky a učiteli a ve spolupráci s policií a hasiči vypracovat krizový plán pro případ nastalé krizové situace. Vzhledem k tomu, že volba bezpečnostních opatření je odborná záležitost, je pro organizaci preventivních bezpečnostních aktivit pro školy žádoucí využít spolupráce složek Integrovaného záchranného systému. Za nezbytné pro školní praxi považuji další rozvoj didaktiky mimořádných událostí, jež by mohla čerpat odborné poznatky z policejní (Čírtková, ) či forenzní psychologie (Čírtková, Červinka, ).

Literatura B

, R. . Šílení střelci ve školách – historie, rizika, predikce útoku a bezpečnostní opatření [online]. c , poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z: http://www.sekuritaci.cz/sileni-strelci-ve-skolach-historie-rizika-predikceutoku-a-bezpecnostni-opatreni.

C Č

, J. . Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. nd edition. London: Routledge. p. ISBN - - . , L. . Policejní psychologie. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk. s. ISBN - - .

Č

, L., Č , F. . Forenzní psychologie. . upr. vyd. Plzeň: Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk. s. ISBN - - .

K

, R. E. . Statistic: An Introduction. th edition. Balmont: Wadsworth Publishing. p. ISBN - - .

K

, M. . Rozvoj bezpečnostního managementu a informatiky. Praha: Policejní akademie České republiky v Praze. s.

K

, M., P , J. . Aktuální pojetí a tendence bezpečnostního managementu a informační bezpečnosti. Brno: Tribun EU. s. ISBN - - .


M

, E. , K.

S M

STUDIE

. Jak přispět k pocitu bezpečí a vzájemnému porozumění ve škole. In . Pedagogika ve škole. Praha: Portál, s. – . ISBN - .

, V. . Slovník spisovné češtiny pro školu a veřejnost. . opr. vyd. Praha: Academia. s. ISBN - .

Plan Director para la Convivencia y Mejora de la Seguridad en los Centros Educativos y sus Entornos [online]. c , poslední revize neuvedena [cit. - - ]. Dostupné z: http://www.interior.gob.es/web/servicios-al-ciudadano/planes-deprevencion/plan-director-para-la-convivencia-y-mejora-escolar.

Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze, s. ISBN - - - . Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. c . . [cit. - - ]. Dostupné z:

.

, poslední revize

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf.

S

, J. č. , s.

S s.

–

. Šílení střelci: uvedení do problematiky. Bezpečnostní teorie a praxe, roč. . ISSN .

, J., V , V. – . ISSN

-

. Šílení střelci ve školách. Psychologie dnes, roč. .

Strategie České republiky pro boj proti terorismu od r. . . [cit. - - ]. Dostupné z:

[online]. c

,

, č. ,

, poslední revize

http://www.mvcr.cz/soubor/3-nap-2013-material-pdf.aspx.

Úplné znění zákona č. / Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), jak vyplývá z pozdějších změn. Sbírka zákonů, roč. , částka , s. – . ISSN . Usnesení vlády České republiky ze dne . října neuvedena [cit. - - ]. Dostupné z:

č.

[online]. c

, poslední revize

https://apps.odok.cz/attachment/-/down/KORN97BUN7FT.

Větší zabezpečení škol [online]. c , poslední revize neuvedena [cit. z: http://www.msmt.cz/ministerstvo/vetsi-zabezpeceni-skol.

-

-

]. Dostupné

Výroční zpráva Bezpečnostní informační služby za rok [online]. c , poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z: http://www.bis.cz/pdf/2013-vz-cz.pdf. Z

, R. ISBN

-

. Krizový management. Praha: Vysoká škola ekonomie a managementu. - - .

s.

Autorka PhDr. Miroslava Kovaříková, Ph.D., Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky, Magdalény Rettigové , Praha, e-mail: [email protected]


, roč. , č. , s.

–

Empirická studie ĎURIŠOVÁ, L. . Volba dalšího vzdělávání a kariérové poradenství v základních školách očima žáků. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150503113. Příspěvek redakce obdržela: . . . Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: .

.

.

VOLBA DALŠÍHO VZDĚLÁVÁNÍ A KARIÉROVÉ PORADENSTVÍ V ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH OČIMA ŽÁKŮ Libuše Ďurišová Abstrakt: Cílem této empirické studie je poskytnout komplexní pohled žáků na problematiku volby dalšího vzdělávání a kariérového poradenství v základních školách okresu Zlín. Pozornost je věnována poskytovaným službám v oblasti kariérového poradenství, činitelům ovlivňujícím volbu další vzdělávací dráhy, osobám, od kterých žáci při rozhodování nejčastěji akceptují rady a pomoc, informačním zdrojům, jichž je k podpoře profesní orientace a volby dalšího vzdělávání nejvíce využíváno, době, kdy kariéroví poradci začínají se žáky i s jejich rodiči pracovat, míře pomoci vzdělávací oblasti Člověk a svět práce při utváření představ žáků o dalším vzdělávání a budoucí profesi, postojům žáků k vlivu školy na rodiče a představám žáků, jak by mělo kariérové poradenství v základních školách vypadat. V šetření byla kombinována kvantitativní i kvalitativní data ve smyslu metodologicky smíšeného designu se sekvenčním charakterem. Sběr dat byl realizován ve třech etapách prostřednictvím obsahové analýzy textu (N = ), tištěného nestandardizovaného dotazníku (N = ) a polostrukturované ohniskové skupiny (N = ). Z kvantitativní i kvalitativní analýzy vyplynulo, že žáci v rozhodovacím procesu přisuzují přibližně stejný význam jak rodině, tak pedagogickým pracovníkům. Kvantitativní analýza mimo jiné potvrdila, že pedagogové jsou spolu s rodiči rozhodujícím činitelem v poskytování rad a pomoci, ale také že kariérové vzdělávání, a zejména poskytování individuálního poradenství žákům i rodičům není na dostačující úrovni. Kvalitativní analýza odhalila postoj žáků k otázce, zda škola může či nemůže ovlivnit vize rodičů o dalším studiu svých potomků, a představy žáků, jak by mělo kariérové poradenství v základních školách vypadat. Klíčová slova: základní škola, žák, kariérový poradce, vzdělávací oblast Člověk a svět práce, kariérové poradenství, profesní orientace, volba další vzdělávací dráhy a budoucího povolání

Libuše Ďurišová

STUDIE

CHOICE OF FURTHER EDUCATION AND CAREER COUNSELLING AT PRIMARY SCHOOLS AS VIEWED BY PUPILS Abstrakt: Aim of this empirical study is to provide a complex view of pupils on the issue of choice of further education and career counselling at primary schools in Zlín District. Attention is mainly paid to the provided services in the field of career counselling, factors influencing the choice of further education, people from which the pupils most often accept advice and help, sources of information which are used most often to support choice of profession and choice of further education, time when the career counsellors start working with pupils and their parents, level of support in the educational area Man and the World of Work in the area of shaping ideas about the further education and further profession, attitude of pupils to the level of influence of school on the parents and their ideas how should the career counselling at primary schools look like. In the survey there were quantitative and qualitative data combined in the sense of methodologically mixed design of sequential nature. Data collection was realized in three steps through context analysis of the text (N = ), printed non-standardized questionnaire (N = ) and semistructured focus group (N = ). Both quantitative and qualitative analysis implied that pupils in the course of decision making process attribute about the same level of significance to the family and to pedagogical workers. Quantitative analysis among others implied that teachers, along with the parents, are the crucial elements of advice and help provision and also that the career education and predominantly provision of individual counselling to the pupil and the parents is not on the sufficient level. Qualitative analysis showed the attitude of pupils to the question whether school can or cannot influence parents’ visions of further education of their children and the ideas of pupils about the form of career counselling at primary schools. Key words: primary school, pupil, career counsellor, educational area Man and the World of Work, career counselling, professional orientation, choice of the further education and further profession

Trh práce je velmi dynamickým fenoménem, ve kterém se odráží vzdělanostní struktura obyvatelstva, struktura hospodářských sektorů, vznik a zánik podnikatelských subjektů a řada dalších společenských vlivů. Zavádějí se nová povolání, ta překonaná zanikají a mnohá zásadně mění svůj charakter. Plánování kariérové dráhy se proto stává náročnějším a je k tomu stále více potřeba odborné poradenské pomoci (Freibergová, ). Profese, povolání, práce a vytváření hodnot jsou jedny z nejdůležitějších oblastí, které dávají smysl životu každého jedince. Ovlivňují jeho spokojenost, životní styl, a dokonce i způsob, jakým tráví svůj volný čas. Úspěšné

STUDIE

Volba dalšího vzdělávání a kariérové poradenství v základních . . .

řešení otázky výběru další vzdělávací dráhy a budoucího povolání žáky základních škol má tedy v konečném důsledku vliv na kvalitu celého jejich života. Málokdo se může cítit opravdu šťastný, pokud má ubíjející, nezajímavou práci, pokud dělá něco, kde se mu nedaří, co ho vyčerpává, kde se nemůže rozvíjet a plně realizovat. Čakrt ( ) uvádí, že i když je u žáků základních škol výběr studijního nebo učebního oboru spojen s více či méně konkrétní představou budoucího povolání, dochází k němu v době, kdy ještě nemají žádnou zkušenost se světem zaměstnání a práce. Proto v době ukončení základní školy může při kariérovém rozhodování jít jen o nějaký okamžitý idealistický zápal, snoubící se s nedomyšlením možných budoucích důsledků tohoto rozhodnutí. Klímová ( ) upozorňuje, že volba dalšího vzdělávání a budoucí profese by neměla být jednorázovým rozhodnutím na konci povinné školní docházky. Aby ke změnám již učiněného rozhodnutí docházelo co nejméně a aby volba další vzdělávací dráhy a budoucího povolání odpovídala co nejvíce jak představám žáků, tak i jejich schopnostem a možnostem, je složitým a velmi náročným úkolem kariérového poradce. Podle Vendela ( ) má v současnosti kariérové poradenství na základních školách široké pole působnosti jak v rámci výchovného poradenství, kde se mu věnují výchovní poradci, kteří by měli žákům poskytovat informace o jednotlivých typech středních škol, o jejich požadavcích, o pravděpodobnosti přijetí ke studiu, o možnostech uplatnění po skončení studia, o náplni pracovních činností jednotlivých oborů atd., tak i v rámci výuky vzdělávací oblasti Člověk a svět práce, zejména její povinné části Svět práce. Z hlediska zajištění trvalého rozvoje ekonomiky i celé společnosti je důležité, aby budoucí pracovní síla, která vstoupí na trh práce, byla již v rámci vzdělávacího procesu připravována tak, aby byla dobře uplatnitelná, schopná pružně se adaptovat na nové podmínky, reagovat na měnící se požadavky a potřeby trhu práce, na nové tendence a trendy a dále se rozvíjet a vzdělávat (Ďurišová, ). Protože žáci základních škol nejsou pro tak zodpovědnou volbu ještě dostatečně zralí (srov. Taxová, ; Čačka, ; Vágnerová, , aj.), vyhledávají radu či pomoc ve svém okolí. Kariérovou volbu a s ní související rozhodovací proces lze chápat jako výslednici interakce mezi jednotlivcem a kulturním systémem, který se reprodukuje prostřednictvím socializace. Socializační procesy ovlivňující volbu další vzdělávací dráhy u dospívající mládeže se odehrávají jak v rodině, tak ve škole. Rodina podle Hlaďa ( , , b) dlouhodobě sehrává v této oblasti významnou roli. I když jsou rodiče považováni za jeden z nejvýznamnějších faktorů ovlivňujících rozhodování vycházejících žáků a jejich budoucí profesi, mnohé zahraniční i domácí studie (srov. Young,

Libuše Ďurišová

STUDIE

; Katrňák, ; Vendel, ; Hlaďo, ; Šťastnová, Drahoňovská, , aj.) potvrdily, že nejsou vždy adekvátně informováni o tom, jak svým dětem efektivně pomáhat při tomto důležitém životním kroku. Protože v České republice je vycházejícím žákům k dispozici mnoho škol se stovkami studijních i učebních oborů, je nezbytná úzká spolupráce rodičů s kariérovým poradcem. Proto je tato empirická studie je věnována volbě dalšího vzdělávání a kariérovému poradenství v základních školách a vychází z pohledu samotných žáků. Cílem výzkumného šetření bylo prozkoumání pohledu žáků na problematiku volby dalšího vzdělávání a kariérového poradenství v základních školách, zjištění jejich názoru, zda škola může či nemůže ovlivnit přání a vize rodičů, a konkretizace jejich představ kariérového poradenství v základní škole.

Metodologie výzkumného šetření Výzkumné šetření bylo realizováno v rámci disertační práce s názvem Výchovné (kariérové) poradenství na základních školách se zaměřením na profesní orientaci a vliv školy na tuto orientaci (Ďurišová, ). Kvantitativní část studie se zabývá otázkami, jaké služby v oblasti kariérového poradenství na základních školách jsou v dnešní době nejčastěji poskytovány, kdo a co z žákova okolí rozhodování o dalším vzdělávání významně ovlivňuje, čí rady a pomoc žáci nejčastěji akceptují, jakých informačních zdrojů je k podpoře profesní orientace a volby dalšího vzdělávání nejvíce využíváno, ve kterém ročníku začínají kariéroví poradci se žáky a jejich rodiči v oblasti volby další vzdělávací dráhy pracovat a do jaké míry pomáhá žákům při utváření představ o dalším vzdělávání a budoucí profesi zařazení vzdělávací oblasti Člověk a svět práce do školních vzdělávacích programů. Nejen kvantitativní, ale zejména kvalitativní část studie sleduje vyjádření žáků k otázce, zda škola může či nemůže ovlivnit přání a vize rodičů, a konkretizuje představy žáků, jak by mělo kariérové poradenství v základní škole vypadat. Při hledání odpovědí na tyto otázky bylo použito smíšeného designu tak, jak jej popisují Creswell a Plano Clark ( ), s úpravou provedenou podle Hendla ( ), který rozlišuje kombinování se simultánním nebo sekvenčním charakterem. Pro naše výzkumné šetření byl vybrán sekvenční způsob se smíšenými metodami, neboť výsledky jednoho přístupu byly podstatné pro uplatnění dalšího přístupu. První etapu tvořilo shromažďování jak kvantitativních, tak kvalitativních dat (QUAN + QUAL), na něj navázala etapa sběru kvantitativních dat (QUAN) a závěrečnou etapou bylo opět shromaž-

STUDIE


Tabulka Aplikace sekvenčního způsobu kombinování kvalitativních a kvantitativních přístupů

QUAN + QUAL →

QUAN →

QUAL

explorace

statistické šetření

prohloubení výsledků

Tabulka Strategie sekvenčního způsobu výzkumu se smíšenými metodami Etapa

Etapa

Etapa

Etapa Souborná analýza Sběr kvantitativních kvalitativních Sběr kvantitativních dat Sběr kvalitativních dat i kvalitativních dat a kvantitativních dat Statistické Obsahová analýza Ohnisková skupina – zpracování textových dokumentů analýza diskuse a analýza dotazníků

ďování kvalitativních dat (QUAL). Schematicky je tato strategie znázorněna v tabulce . Celý výzkumný proces pak podrobněji ukazuje tabulka . Pro první etapu výzkumného šetření byl použit záměrný úsudkový výběr. Vzhledem k tomu, že do prvních ročníků středních škol nastupují žáci, kteří absolvovali různé základní školy (relevantní znak), byla na základě subjektivního úsudku výzkumníka vybrána pouze jedna ze zlínských středních škol. Výzkumný vzorek pak tvořili všichni žáci (N = ) prvního ročníku této školy. Druhá část je založena na reprezentativním vzorku. Ten tvořili všichni žáci . ročníků (N = ) čtyř základních škol zlínského okresu, které byly určeny na základě stratifikovaného výběru. Jako kritérium pro rozložení základního souboru na dílčí podsoubory bylo zvoleno místo základní školy (vesnice, město). V každém podsouboru pak byly prostým náhodným výběrem (losováním) určeny dvě školy. Výběrový soubor žáků . ročníků představoval , % základního souboru (N = ), což je podle Johnsona a Christensena ( ) pro reprezentativnost dostačující. Třetí etapa výzkumného šetření byla realizována se třemi dívkami a třemi chlapci (genderové vyvážení) určenými záměrným úsudkovým výběrem výzkumníka, a to na základě názorů, které žáci prezentovali ve svých esejích. Pro výzkumné šetření byly zvoleny následující postupy (techniky) sběru empirických dat: • obsahová analýza textu, • dotazník, • polostrukturovaná ohnisková skupina.

Libuše Ďurišová

STUDIE

Obsahová analýza textu V první etapě výzkumného šetření žáci prvního ročníku vybrané zlínské střední školy dostali za úkol napsat esej na téma „Jak probíhala na základní škole volba mé další vzdělávací dráhy“. Cílem bylo získat ucelený popis průběhu rozhodovacího procesu. Z kvantitativní i kvalitativní obsahové analýzy textů se pak vynořovaly kategorie a subkategorie témat, na jejichž základě byly vytvořeny dotazníky pro druhou etapu, ale vyplynuly z ní také odpovědi na otázky, kdo u žáků nejvíce ovlivnil volbu budoucí kariéry, co při této volbě sehrálo významnou roli, s kým se žáci nejčastěji radili, jakou další vzdělávací dráhu by si vybrali sami, bez ohledu na přání rodičů a rady okolí, kdo jim při rozhodování nejvíce pomohl aj. Na kariérové rozhodování žáků končících povinnou školní docházku mají podle mnoha autorů značný vliv rodiče (srov. Baláž, ; Maydlová, ; Klímová, ; Foskett, Hesketh, ; Hlaďo, , b; Šťastnová, Drahoňovská, , aj.). Např. Taxová ( ) uvádí, že rodiče ovlivnili dvě pětiny dotázaných žáků. Také podle dalších výzkumů provedených v posledním desetiletí (srov. Katrňák, ; Hlaďo, , aj.) sehrávají rodiče a rodinné prostředí v rozhodovacím procesu žáků končících povinnou školní docházku významnou roli. White ( ) ale upozorňuje, že z výzkumných šetření nelze jednoznačně určit míru vlivu rodičů na konečné rozhodnutí žáků. Forster ( ) naopak dospěl ve své studii k závěru, že % dotázaných žáků si zvolilo střední školu nezávisle na rodičích. Podobně výzkumy Walforda ( ) nebo Thomase a Dennisona ( ) ukázaly, že – % žáků si své další vzdělávání zvolilo samo, zatímco pouze – % dotázaných tvrdilo, že volba školy byla učiněna po dohodě s rodiči. Ze studií Fosketta a Hesketha ( ) vyplynulo, že nezávisle na rodičích se rozhodovalo dokonce % žáků a že rodiče jako nejvýznamnější vnější faktor ovlivňující rozhodování o další vzdělávací dráze uvedla jen asi pětina dotázaných ( %). K ještě výraznější hodnotě dospěly Šťastnová a Drahoňovská ( ), podle nichž více než % žáků základních škol vnímá svou volbu další vzdělávací dráhy jako vlastní rozhodnutí na základě vlastního úsudku. Se závěry Walforda ( ), Forstera ( ) aj. korespondují také naše výsledky. Při identifikaci osob, které nejvíce ovlivnily rozhodování žáků základních škol „kam dál?“, jednoznačně dominovala varianta „já sám/sama – moje vlastní rozhodnutí“. Takto svou volbu vnímalo , % žáků. I když se hned v úvodu esejí žáci většinou vyjadřovali, že volba střední školy byla především jejich osobní záležitostí, přesto mnozí z nich následně v textu připustili, že je při volbě vyššího stupně vzdělávání někdo ovlivnil.

STUDIE


Rodiče

39,19

Vrstevníci

21,43

Pedagogové

14,29

Sourozenci

10,71

Pracovníci institucí

7,40

Prarodiče

3,57

Příbuzní

3,57 0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Obrázek . Kdo ovlivnil žáky při jejich rozhodování o další vzdělávací dráze (v %)

Za nejvýznamnější činitele byli označeni rodiče, vrstevníci a pedagogové (obrázek ). Celkově lze shrnout, že více než polovina žáků ( , %) označila za nejvýznamnější faktor, který ovlivnil jejich rozhodování, rodinu a více než třetina žáků ( , %) osoby ze svého blízkého okolí. Na rozhodování žáků o jejich dalším vzdělávání většinou působí několik faktorů současně. Pro přehlednost bývají rozdělovány na vnější a vnitřní. Ostrá dělicí čára mezi nimi ale neexistuje, neboť vnitřní faktory se vyvíjejí, transformují a socializují pod vlivem vnějších okolností. U jednotlivých autorů zabývajících se kariérovým rozhodováním a profesním vývojem lze nalézt různá seskupení jak vnitřních, tak i vnějších faktorů (srov. Münsterberg, ; Rodger, ; Klímová, ; Taxová, ; Mezera, ; Vendel, , aj.). Většina z těchto autorů se však shoduje v názoru, že z vnitřních faktorů, které mají vliv na rozhodování pubescentů o jejich další vzdělávací dráze, patří mezi nejvýznamnější schopnosti, vědomosti, dovednosti a zájmy. My jsme dospěli k následujícím výsledkům (obrázek ): zájmy jako rozhodující činitel při volbě dalšího vzdělávání uvedlo , % žáků, podle svých schopností se rozhodovalo , %, dosažené školní výsledky sehrály při rozhodování roli u , % žáků a jiné faktory uvedlo , % žáků. Nejvíce žáků ( , %) si svou další vzdělávací dráhu zvolilo na základě svých představ o tom, co by chtěli v budoucnu dělat. Při volbě dalšího vzdělávání by měly sehrávat určitou roli také vnitřní hodnoty jako seberealizace, uspokojení z práce aj. Mnohá výzkumná šetření však ukazují, že dnešní mladí lidé pro volbu své budoucí kariéry upřednostňují

Libuše Ďurišová

STUDIE

Představy o budoucnosti

32,39

Dosažené školní výsledky

23,94

Zájmy

22,54

Schopnosti

15,49

Jiné

5,63 0

10

20

30

40

Obrázek . Co sehrálo u žáků při rozhodování o dalším vzdělávání významnou roli (v %)

spíše hodnoty vnější (Vendel, ). Vnější atributy, např. sídlo střední školy (bez dojíždění, s dojížděním) nebo forma přijímacího řízení (bez přijímacích zkoušek, pouze s přijímacím pohovorem, na základě výsledků SCIO testů), se jako jeden z činitelů ovlivňující rozhodování mladých lidí o dalším vzdělávání v našich výsledcích také objevily. Z kvantitativní obsahové analýzy vyplynulo, že samotná oblast dalšího vzdělávání (zaměření střední školy, sídlo, forma přijímacího řízení, podmínky přijetí aj.) byla prvořadá pro , % žáků základních škol, což plně potvrzuje závěry, ke kterým dospěl Vendel ( , s. ). Důležitou roli v rozhodovacím procesu sehrává u žáků základních škol také vykonávané povolání rodičů, úroveň jejich dosaženého vzdělání, rodinné prostředí, styl výchovy, postoje rodičů k práci i jednotlivým povoláním aj. To potvrzuje i Taxová ( , s. ), podle níž „hraje v rozhodovacím procesu podstatnou roli i povolání otce nebo matky a míra jejich informovanosti o profesích či o vzdělávacích možnostech v místě bydliště, jeho bližším i širším okolí nebo kraji“. Také Šťastnová a Drahoňovská ( ) se v rámci výzkumného šetření zajímaly o identifikaci žáků základních škol s profesemi, které vykonává někdo z rodiny. Chtěly zjistit, do jaké míry se žáci nechávají profesí některého člena rodiny ovlivnit a zda je profese rodičů pro ně vzorem, který by chtěli následovat. Z výsledků jejich šetření vyplynulo, že žáci základních škol se s profesí někoho z rodiny identifikovali ve čtvrtině případů (uvedlo , % žáků).

STUDIE

9


8,45

8 7 6 5 4 3 2

1,41

1,41

Povolání prarodičů

Povolání příbuzných

1 0 Povolání rodičů

Obrázek . Identifikace žáků s povoláním v rodině (v %)

I my jsme se v rámci našeho šetření zajímali o identifikaci žáků s povoláním někoho z rodiny (obrázek ). Kvantifikací dat získaných obsahovou analýzou jsme dospěli k závěru, že povolání v rodině sehrálo významnou roli při rozhodování o dalším vzdělávání pouze u , % žáků, což je o % méně, než uvádějí Šťastnová a Drahoňovská ( , s. ). Tyto autorky dále zjistily, že profese někoho jiného než rodičů sehrála významnou roli u , % žáků, zatímco naše empirická data ukázala, že ke ztotožnění s povoláním někoho jiného než rodičů došlo pouze u , % žáků. I přesto lze konstatovat, že při rozhodování žáků o budoucí profesi širší rodina hraje určitou roli. Při rozhodování pubescentů o dalším vzdělávání hrají významnou roli také rady a pomoc blízkého i širšího okolí. Ze závěrů výzkumného šetření Šťastnové a Drahoňovské ( ) se dovídáme, že rad rodičů využilo , % žáků základních škol, přičemž , % jejich rad rozhodně využilo, , % využilo rad jen zčásti, , % žáků rady rodičů sice dostalo, ale nevyužilo je a pouze , % žáků rodiče rady neposkytli. Právě u těchto žáků není role kariérového poradce pouze doplňkem rodinného rozhodovacího procesu, ale mnohdy je jediným zdrojem informací a poradenství, kterého se žákovi dostane. Role kariérového poradce při výběru další vzdělávací dráhy je tak na základních školách velmi významná a výrazně ovlivňuje některé žáky v jejich další kariéře (Šťastnová, Drahoňovská, ). Mnozí autoři (např. Vendel, ; Hlaďo, ; Šťastnová, Drahoňovská, ; Hlaďo, , aj.) uvádějí, že v oblasti poskytování kariérových rad

Libuše Ďurišová

STUDIE

a informací hrají významnou roli také vrstevníci a vrstevnické skupiny. Podle Hlaďa ( , s. ) „jsou vrstevníci důležitější zdroj než učitelé, kariéroví poradci, informační a poradenská centra a tištěné materiály“. Autoři studií Berufswahl in Hamburg došli k závěru, že vrstevníci jsou kladně hodnoceni žáky nejen jako zdroj informací, ale i sebepoznávání a zpětné vazby při zvažování silných a slabých stránek vzhledem ke vzdělávání a profesní budoucnosti (Berufswahl . . ., , ). Z našich empirických dat vyplynulo, že pro , % žáků jsou nejčastějším zdrojem rad a informací vrstevníci (kamarádi a spolužáci), což jednoznačně koreluje se závěry Taylorové ( ), že vrstevníci a vrstevnické skupiny hrají prvořadou roli především v oblasti poskytování kariérových informací, i se závěry Hlaďa ( ), že vrstevníci jsou významnějším zdrojem než učitelé a kariéroví poradci. Obsahovou analýzou jsme dále zjistili, že učitelé byli podstatným zdrojem rad pro , % žáků a kariérový poradce pro , % žáků. To znamená, že vrstevníci byli jako význačný zdroj označeni , krát častěji než kariéroví poradci. Ačkoli několik realizovaných výzkumů uvedlo vliv školy na volbu další vzdělávací dráhy a budoucí profese jako okrajový (srov. Výzkum služeb . . ., ; Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, ), naše data tento fakt nepotvrdila. Že učitelé sehrávají při kariérovém rozhodování významnou roli, vyplynulo z analýzy esejí , % žáků. Pedagogičtí pracovníci (uvedlo , % žáků) spolu s rodiči (uvedlo , % žáků) tak představují významný zdroj kariérových rad a informací, které působí na formování vzdělanostních a profesních aspirací žáků (obrázek ). Pomoc rodičů v rozhodovacím procesu žáků je ovlivňována mnoha faktory, a to nejen vzděláním rodičů či informovaností o typech středních škol a jejich zaměření aj., ale také tím, jak pubescenti vnímají roli rodičů a do jaké míry jsou ochotni jejich rady a pomoc akceptovat. Výzkumy Šťastnové a Drahoňovské ( ) ukazují, že na základních školách si o své budoucnosti povídalo s rodiči , % žáků, naopak toto téma vůbec neřešilo jen , % žáků. Přestože mají žáci tendenci vliv rodičů bagatelizovat, ve skutečnosti jejich rady a pomoc při svém rozhodování využívají. Jak uvádějí Hlaďo a Drahoňovská ( ), přibližně % žáků zcela využívá rad a pomoci svých rodičů k rozhodnutí, kam po základní škole, a % žáků využívá jejich rad a pomoci zčásti. Pouze % žáků rady a pomoc rodičů nevyužívá vůbec. Pokud jde o pomoc při rozhodování „kam dál?“, naše šetření ukázalo, že žáci akceptovali přibližně stejnou měrou jak pomoc rodiny, tak pomoc pedagogických pracovníků. Shodně s Hlaďem a Drahoňovskou ( ) konstatujeme, že pomoc ze strany třídních učitelů ocenilo více žáků (uvedlo

STUDIE


Od rodičů

33,80

Od kamarádů

23,94

Od výchovného poradce

12,68

Od třídního učitele

9,86

Od spolužáků

8,45

Od sourozenců

4,23

Od učitelů ne třídních

4,23

Od příbuzných

1,41

Od asistenta pedagoga

1,41 0

5

10

15

20

25

30

35

40

Obrázek . Využití rad a informací v rozhodovacím procesu (v %)

%) než pomoc kariérových poradců (uvedlo % žáků). Toto zjištění plně potvrzuje fakt, že třídní učitel je v užším kontaktu jak se žáky, tak s rodiči a při volbě dalšího vzdělávání a budoucího povolání sehrává významnější roli než kariérový poradce, neboť je lépe obeznámen jak se studijními předpoklady žáka, tak s jeho rodinnými či sociálními poměry.

Dotazník Cílem dotazníkového šetření bylo: • zmapovat, jaké služby jsou v oblasti kariérového poradenství v základních školách poskytovány, jakých informačních zdrojů je k podpoře profesní orientace žáků a volby jejich dalšího vzdělávání nejvíce využíváno, ve kterém ročníku začínají kariéroví poradci se žáky pracovat, do jaké míry pomáhá žákům při utváření představ o dalším vzdělávání a budoucí profesi zařazení vzdělávací oblasti Člověk a svět práce do školních vzdělávacích programů; • získat vyjádření žáků k otázce, zda škola může, či nemůže ovlivnit přání a vize rodičů týkající se výběru dalšího vzdělávání. Pro sběr empirických dat byla zvolena technika tištěného nestandardizovaného dotazníku, který obsahoval celkem otázek, z toho uzavřených,

Libuše Ďurišová

STUDIE

Od rodiny

45,08

Od pedagogických pracovníků

35,21

Od vrstevníků

11,27

Od nikoho

8,45 0

10

20

30

40

50

Obrázek . Akceptování pomoci při rozhodování žáků „kam dál?“ (v %)

polouzavřené a jednu otevřenou. Při jeho sestavování bylo využito mimo jiné také výsledků získaných obsahovou analýzou esejí. Předvýzkum proběhl v jedné ze zlínských středních škol a zúčastnilo se ho žáků prvního ročníku, kteří byli určeni na základě systematického náhodného výběru (z abecedního seznamu byl vybrán každý pátý žák). Sběr dat se uskutečnil ve čtyřech základních školách okresu Zlín v lednu a únoru , tedy ještě před odevzdáním přihlášek ředitelům příslušných středních škol. Celkem bylo rozdáno dotazníků, ke zpracování se jich vrátilo , což je %. Kritérium minimální požadované návratnosti dotazníkového výzkumu bylo podle Gavory ( ) splněno a interpretovaná data mají v rámci daného výběrového souboru vzhledem k uvedené procentuální hodnotě vysokou vypovídací schopnost. Z hlediska možnosti zobecnění závěrů pro základní soubor je míra nižší, neboť výběrový, i když reprezentativní soubor představoval pouze , % základního souboru. V souboru respondentů bylo chlapců ( , %) a dívek ( , %). Vyšší podíl chlapců je dán tím, že jednou z vylosovaných byla základní škola se sportovními třídami, v nichž se vzdělávají pouze chlapci. Kariérové poradenství ve škole sestává podle Wattse ( ) ze souhrnu vzájemně se doplňujících zvyklostí, které pomáhají žákům při volbě vzdělávání, přípravy a povolání. Těmito zvyklostmi jsou: • kariérové informace (informace o oborech, školách, povoláních a profesních cestách),

STUDIE


Kamarádi

45,83

Internet

70,83

Třídní učitel

17,19

Kariérový poradce

19,27

Rodiče

30,73

Dny otevřených dveří

44,27

Úřad práce

8,85

Náborové akce SŠ

11,46

Jiné

9,38 0

10

20

30

40

50

60

70

80

Obrázek . Informační zdroje využívané žáky základních škol (v %)

• kariérové vzdělávání (součást vzdělávacích programů), • individuální kariérové poradenství (zpravidla osobní schůzka s poradcem). .

Kariérové informace

Dostatek informací, jejich dostupnost a srozumitelnost jsou hlavními předpoklady pro úspěšnou volbu další vzdělávací dráhy a budoucího povolání (srov. Hlaďo, a). Proto jsme identifikovali informační zdroje, které žáci základních škol při rozhodování nejčastěji využívají, a zjišťovali jsme, zda mezi zdroji figuruje také kariérový poradce nebo jiný pedagogický pracovník, popř. výuka tematického okruhu Svět práce. Z dotazníků vyplynulo, že žáci využívají celou řadu formálních i neformálních zdrojů (obrázek ). Z formálních zdrojů byl žáky nejčastěji uváděn internet ( , %), dále dny otevřených dveří ( , %), besedy s pracovníky středních škol ( , %) aj., z neformálních zdrojů nejen rodiče a kamarádi, ale i další osoby ze žákova blízkého i vzdálenějšího okolí. .

Kariérové vzdělávání

Kariérové vzdělávání může být na základní škole řešeno buď formou samostatného vyučovacího předmětu, nebo může být začleněno do více vyučovacích předmětů. Součástí vzdělávací oblasti Člověk a svět práce je povinný tematický okruh Svět práce, který by měl žákům přinášet komplexní informace z oblasti světa práce a vzdělávání, učit je s nimi pracovat a na jejich základě se správně a samostatně rozhodovat. Kromě poskytování informací by měla

Libuše Ďurišová

STUDIE

80

73

70 60 50

41

40

32

30 20

15

12

8

10 0 10 %

20 %

30 %

40 %

50 %

11

Více než Nedovedu 50 % posoudit

Obrázek . Míra pomoci vzdělávací oblasti Člověk a svět práce z pohledu žáků (absolutní četnosti)

být pozornost věnována také sebepoznávání, utváření a rozvíjení praktických dovedností a žádoucích osobních vlastností, které jsou důležité při plánování budoucnosti a začleňování do pracovního života (Rámcový . . ., ). Zajímalo nás proto, do jaké míry vzdělávací oblast Člověk a svět práce, zejména její povinná část Svět práce spolu s dalšími okruhy, pomohla žákům základních škol při jejich rozhodování a výběru další vzdělávací dráhy. Žáci měli vyjádřit míru pomoci procenty (obrázek ). Celkem žáků ( , %) odhadlo, že jim výuka pomohla tak na %, žákům ( , %) pomohla při rozhodování a volbě další vzdělávací dráhy asi z %, žákům ( , %) asi z %, žákům ( , %) tak na %, žákům ( , %) na %a žákům ( , %) pomohla více než z %; žáků ( , %) nedokázalo míru pomoci posoudit. Vzhledem k tomu, že součástí výzkumu nebylo sledování vyučovacích hodin věnovaných vzdělávací oblasti Člověk a svět práce, nelze výsledky jejího hodnocení z pohledu žáků jednoznačně interpretovat. Na jedné straně je lze vysvětlit tak, že si žáci při vyplňování dotazníku plně neuvědomili, co všechno je možné pod pojem „pomoc“ zahrnout, tedy např. poskytnutí informací, návod na jejich vyhledávání, vyhodnocování a využití aj. Na druhé straně však mohou tyto údaje signalizovat různými faktory zapříčiněnou nízkou úroveň výuky v uvedené vzdělávací oblasti na vybraných školách nebo malý vliv učitelů na rozhodování žáků, na což poukazují i některé výzkumy (srov. Výzkum . . ., ; Trhlíková, Vojtěch, Úlovcová, ; Hlaďo,

STUDIE


Drahoňovská, diskutabilní. .

; Hlaďo,

, aj.). Objektivita těchto výsledků je proto

Individuální kariérové poradenství

Kariérové poradenství zahrnuje širokou škálu činností, které sledují jeden společný cíl: pomoc jedinci při rozhodování o další vzdělávací a profesní dráze. Hlavními složkami kariérového poradenství podle Klímové ( , s. – ) jsou: • postupné a soustavné poskytování informací žákům, • soustavné komplexní sledování a hodnocení vývoje žáků, • včasné vytváření podmínek pro rozvíjení vlastností významných pro jejich další studijní a profesionální vývoj, • systematická poradenská a konzultační pomoc. Pomoc může mít několik rozměrů – od poskytnutí samoobslužných informačních materiálů žákovi až po celkovou diagnostiku a podrobnou analýzu jeho osobnosti. Kariérové poradenství v základních školách je orientováno především na informační činnosti týkající se výběru dalšího studia nebo jiné formy přípravy na povolání žáků. Kariéroví poradci poskytují informace o jednotlivých typech škol, o požadavcích a předpokladech přijetí, provádějí administrativní činnosti, vyplňují a shromažďují přihlášky ke studiu, zajišťují exkurze, odborné přednášky a besedy a poskytují konzultace žákům i jejich rodičům. Jaké konkrétní činnosti kariéroví poradci v okrese Zlín poskytují a v jaké míře, ukazuje obrázek . Podle mnohých odborníků začínají žáci základních škol seriózně uvažovat o své budoucnosti nejčastěji v předposledním nebo posledním ročníku (srov. Hlaďo, ; Hlaďo, Drahoňovská, ; Hlaďo, ). Zajímalo nás proto, kdy se začínají kariéroví poradci žákům pravidelně věnovat a poskytovat jim informace a poradenství a jak často hovoří s rodiči žáků absolventských ročníků. Jak ukázalo naše výzkumné šetření (obrázek ), před nástupem do osmého ročníku poskytuje žákům poradenské služby a pravidelně s nimi pracuje necelá polovina ( %) kariérových poradců. Z toho lze usuzovat, že v poradenském procesu na základních školách a v činnosti kariérových poradců jsou stále rezervy a volbě další vzdělávací a profesní dráhy je potřeba věnovat zvýšenou pozornost. V oblasti individuálního kariérového poradenství nás také zajímalo, jak často kariérový poradce hovořil o možnostech dalšího vzdělávání se žáky

Libuše Ďurišová

STUDIE

Poskytování informací

91,56

Jiné

7,18

Společná návštěva dnů otevřených dveří

44,27

Zajištění besed s pracovníky SŠ

11,46

Osobní konzultace se žáky

91,67

Osobní konzultace s rodiči

50,52

Zapůjčení informačních materiálů

96,34

Zajištění návštěvy úřadu práce

8,85

Vyplnění přihlášek

100,00 0

20

40

60

80

100

120

Obrázek . Služby poskytované kariérovými poradci v základních školách okresu Zlín (v %)

Od . ročníku

55,00

Od . ročníku

24,00

Od . ročníku

12,50

Od . ročníku

8,50 0

10

20

30

40

50

60

Obrázek . Počátek poskytování poradenských služeb kariérovými poradci (v %)

a jak často s jejich rodiči. Žáci měli označit jednu z následujících odpovědí: vůbec; když jsem za ním přišel sám/sama; jedenkrát za celý školní rok; jedenkrát za pololetí; jedenkrát za čtvrtletí; téměř každý měsíc (obrázek ). Se žáky ( , %) nehovořil kariérový poradce vůbec, žáků ( , %) uvedlo, že si s nimi o jejich představách povídal, až když ho sami vyhledali a oslovili, žákům ( , %) se věnoval za celý školní rok pouze jednou a žákům ( , %) jedenkrát za pololetí. Každého čtvrt roku hovořil kariérový

STUDIE


Téměř každý měsíc

7,29

Jedenkrát za čtvrtletí

13,02

Jedenkrát za pololetí

11,98

Jedenkrát za školní rok

35,94

Na vyžádání

23,44

Vůbec

8,33 0

Obrázek

5

10

15

20

25

30

35

40

. Jak často se kariérový poradce věnoval žákům . ročníků (v %)

poradce s žáky ( , %) a žáků ( , %) uvedlo, že s nimi probíral jejich aspirace a možnosti dalšího vzdělávání téměř každý měsíc. Drahoňovská a Eliášková ( ) v závěrech svého výzkumného šetření konstatovaly, že % kariérových poradců základních škol uvedlo jako nejsilnější stránku svého poradenství informování všech žáků o možnostech další vzdělávací a profesní dráhy. Z našeho šetření však vyplynulo, že pouze necelých % poradců hovořilo se všemi žáky, kterých se volba vzdělávací a profesní dráhy aktuálně týkala. Za velmi slabou stránku kariérového poradenství na základních školách lze označit poskytování osobních konzultací rodičům žáků o možnostech jejich dalšího studia nebo jiné formy přípravy na povolání. V dotazníku pouze žák ( , %) uvedl, že s jeho rodiči probíral kariérový poradce možnosti dalšího vzdělávání téměř každý měsíc. S rodiči žáků ( , %) hovořil kariérový poradce jedenkrát za čtvrt roku, s rodiči žáků ( , %) jedenkrát za pololetí, s rodiči žáků ( , %) jedenkrát za celý školní rok a s rodiči žáků ( , %) nehovořil vůbec (obrázek ). Úroveň i kvalita služeb kariérového poradenství pro rodiče žáků se na jednotlivých základních školách liší. Na některých školách nemá informační podpora rodičů podobu, která by odpovídala významnosti volby dalšího vzdělávání a budoucí profese. Obecně lze konstatovat, že poskytování kariérového poradenství rodičům žáků se jeví jako nedostačující. Přitom aby byla poradenská a informační podpora pro rodiče účinná, měla by začít ještě před samotným počátkem volby další vzdělávací a profesní dráhy jejich potomků. Drahoňovská a Eliášková ( ) zjistily, že až třetina respondentů označuje

Libuše Ďurišová

Téměř každý měsíc

STUDIE

0,52

Jedenkrát za čtrtletí

2,61

Jedenkrát za pololetí

7,81

Jedenkrát za školní rok

39,58

Vůbec

49,48 0

Obrázek

10

20

30

40

50

60

. Jak často kariérový poradce hovořil s rodiči žáků . ročníků (v %)

informování rodičů za nedostatečné. To odpovídá i šetření z roku , v němž samotní výchovní poradci uvedli, že poradenské činnosti pro rodiče věnují méně než % své pracovní zátěže (Výzkum . . ., ). S těmito závěry jsou plně v souladu i naše empirická data, z nichž vyplynulo, že kariéroví poradci nehovořili s rodiči téměř poloviny žáků končících povinnou školní docházku a rozhodujících se o dalším vzdělávání. Toto zjištění lze interpretovat třemi způsoby: buď časovou zaneprázdněností kariérových poradců související s výší jejich vyučovací povinností, nebo povrchností jejich práce v oblasti kariérového poradenství pro rodiče žáků, což lze považovat za nevhodné a z hlediska úspěšnosti žáků v dalším studiu i za rizikové. Dalším možným vysvětlením je nízká informovanost rodičů o poradenských službách školních kariérových poradců a malá vůle rodičů jejich služeb využívat. .

Vliv školy na rodiče žáků při výběru dalšího vzdělávání

Mnohé výzkumy ukazují, že žáci jsou při rozhodování o volbě dalšího vzdělávání na konci povinné školní docházky více než na učitelích nebo poradenských pracovnících závislí na rodičích (srov. Baláž, ; Maydlová, ; Klímová, ; Foskett, Hesketh, ; Hlaďo, ; Hlaďo, , aj.), z nichž někteří do této volby promítají i svá nenaplněná přání a vize. Mojžíšek ( , s. ) tento fakt vyjádřil následovně: „Žáci často podléhají přání rodičů, kteří jsou při hodnocení svých dětí mnohdy nekritičtí a nutí je do studia, pro které nemají dostatek předpokladů, což přináší pozdější zklamání i změnu školy.“

STUDIE


Určitě může

7,81

Asi může

47,39

Asi nemůže

19,27

Určitě nemůže

21,88

Nedovedu posoudit

3,65 0%

500% 1000% 1500% 2000% 2500% 3000% 3500% 4000% 4500% 5000%

Obrázek . Vyjádření žáků . ročníků k otázce, zda škola může či nemůže ovlivnit rodiče při rozhodování o dalším vzdělávání (v %)

Proto nás také zajímal názor žáků . ročníků, zda škola může, či nemůže ovlivnit přání a vize rodičů týkající se dalšího vzdělávání. Žáci měli v dotazníku na výběr jednu z možností: určitě může; asi může; asi nemůže; určitě nemůže; nedovedu posoudit (obrázek ). žáků ( , %) se vyjádřilo, že kariérový poradce spolu s třídním učitelem a ostatními vyučujícími určitě mohou ovlivnit názor rodičů na jejich další vzdělávání, žáků ( , %) se domnívá, že asi mohou, žáků ( , %) se přiklonilo k variantě, že škola vizi rodičů ovlivnit asi nemůže a žáků ( , %) je toho názoru, že škola určitě nemůže ovlivnit představy rodičů o jejich dalším studiu; žáků ( , %) svou odpověď neuvedlo. Na základě uvedených dat lze konstatovat, že více než polovina žáků ( , %) si myslí, že škola může ovlivnit představy rodičů o jejich další vzdělávací dráze, více než dvě pětiny žáků ( , %) je opačného názoru.

Ohnisková skupina Ohniskovou skupinu lze podle Štainera ( ) využít samostatně a postavit na ní celou analýzu výzkumného šetření, ale také souběžně s dotazníkovým šetřením, a to dvěma způsoby: • před jeho provedením, kdy by ohnisková skupina sloužila jako podklad pro formulaci hypotéz a otázek použitých v dotazníku; • po jeho provedení a vyhodnocení, kdy by byla schopna podat podrobnější vysvětlení některých z jeho zjištění.

Libuše Ďurišová

STUDIE

V našem výzkumu bylo ohniskové skupiny použito po provedeném dotazníkovém šetření, jeho analýze a vyhodnocení, a to jednak k ověření získaných dat, ale zejména pro jejich doplnění. Cílem bylo získat podrobnější vyjádření žáků k otázce, zda škola může, či nemůže ovlivnit přání a vize rodičů týkající se výběru dalšího vzdělávání, konkretizovat představy žáků a vytvořit model, jak by mělo kariérové poradenství v základní škole vypadat. Metodu ohniskových skupin jsme zvolili z důvodu, že staví na skupinové interakci, což zvyšuje kvalitu získaných dat (Morgan, ). Díky této metodě jsme nemuseli realizovat množství individuálních rozhovorů, abychom poznali názorové spektrum žáků k dané problematice. .

Výběr, počet účastníků a průběh ohniskové skupiny

V odborné literatuře (srov. Morgan, ; Miovský, ; Švaříček, Šeďová et al., , aj.) se setkáváme s velkými rozdíly v ideálním počtu účastníků. U většiny autorů by se počet pravděpodobně vešel do intervalu šesti až dvanácti členů. Naše ohnisková skupina byla realizována se šesti žáky jedné ze zlínských středních škol, třemi dívkami a třemi chlapci (genderové vyvážení). Žáci byli vybráni záměrně podle názorů, které k dané problematice prezentovali ve svých esejích. Ohnisko diskuse bylo zaměřeno na téma, zda základní škola může či nemůže ovlivnit rodiče žáků při volbě dalšího vzdělávání a budoucího povolání. Vzhledem k tomu, že bylo žádoucí kromě tohoto klíčového problému zakomponovat do diskuse další okruhy otázek, kterými by se ověřily a doplnily dotazníkovým šetřením získané poznatky, jako nejvhodnější se jevila polostrukturovaná ohnisková skupina, protože v ní podle Miovského ( ) není závazné ani pořadí, ani přesné znění otázek, v průběhu je možné měnit míru strukturovanosti, výzkumník se stává výrazně více součástí interakce a úroveň diskuse lze kreativně přizpůsobovat aktuálnímu vývoji situace. Délka vedení ohniskové skupiny, jejíž scénář byl připraven předem, trvala jednu vyučovací hodinu ( minut). Na začátku byli členové skupiny upozorněni, že se bude pořizovat stenografický záznam všech odpovědí a budou u nich uváděna jejich křestní jména. Proto byli požádáni o souhlas a seznámeni jak s možností účast ve skupině odmítnout, tak s pravidly. Moderátorem skupiny byl sám výzkumník. Při motivaci a řízení diskuse vycházel z témat vymezených obsahovou analýzou esejí a empirických dat získaných z dotazníků. Témata byla formulována jako otázky nebo výroky. V průběhu diskuse ovlivňovaly aktuálně získávané informace zaměření a strukturu dalších, moderátorem kladených otázek. Na závěr byli účastníci

STUDIE


vyzváni, aby vybrali nejdůležitější prvky diskuse a pokusili se vytvořit obraz kariérového poradenství. Po ukončení ohniskové skupiny byl stenografický záznam diskuse všech zúčastněných převeden do písemné podoby a doplněn poznámkami ze záznamového archu, které si moderátor v průběhu vedení skupiny pořizoval. .

Analýza dat ohniskové skupiny

Wilkinson ( ) rozlišuje obsahovou a etnografickou analýzu dat ohniskových skupin. Pro naši potřebu se jevila jako nejvhodnější obsahová analýza, která vytváří systematické a komplexní shrnutí celkového souboru dat a je založena na zkoumání opakujících se jevů určitého druhu. K analýze získaných dat jsme využili otevřené kódování (Strauss, Corbinová, ). Kategoriální systém nebyl vytvořen předem. Snahou bylo, aby kódy vyplynuly až z přepisu stenografického záznamu. Získaná data byla následně podrobena stěžejnímu rozboru, který se zakládal na redukci jejich množství, na induktivním vyvození obecnějších schémat z autentického materiálu a na jejich verifikaci. Průběžná verifikace probíhala po celou dobu analýzy dat, kdy byly generalizované pojmy a vztahy mezi nimi neustále srovnávány s písemnou podobou stenografického záznamu. Dalším velmi podstatným zdrojem ověřování platnosti byla různá úroveň dat poskytovaných účastníky: od popisu konkrétních situací poradenského procesu přes jejich vlastní interpretace těchto situací až ke shrnujícímu popisu kariérového poradenství jako celku. Protože údaje získané z ohniskové skupiny nejsou výstupními empirickými daty, ale pomáhají je pouze dotvářet, jsou poznatky prezentovány technikou vyložení karet (Švaříček, Šeďová et al., ) s použitím přímých citací výroků účastníků ohniskové skupiny. .

Vybrané poznatky z ohniskové skupiny

Ukázalo se, že data získaná z ohniskové skupiny jsou mnohem bohatší, než byl původní předpoklad, neboť interakce probíhala nejen mezi výzkumníkem a účastníky, ale zejména mezi účastníky navzájem. V naší ohniskové skupině někteří žáci potvrdili, že škola může ovlivnit rodiče žáků při volbě dalšího vzdělávání a budoucího povolání. Jako příklad byl vybrán záznam rozhovoru Ríši a Dana: Ríša: . . . Chtěl jsem jít na konzervatoř, ale rodiče chtěli, abych si napřed udělal někde maturitu a pak že se uvidí. Dan: . . . Tak vidíš, rozhodli to rodiče.

Libuše Ďurišová

STUDIE

Ríša: . . . Tak to nebylo. Rodiče nechtěli o konzervatoři ani slyšet, to je fakt. Ale úča, co vedla sbor, si je zavolala do školy, a že by to byla škoda, že mám talent . . . (Ríša vysvětluje dál). Tak nakonec povolili, že po maturitě to tam můžu zkusit. No vidíš. A zkoušky už jsem dělal a maturitu ještě nemám . . . (směje se).

S podobným vyjádřením, jaké uvedl Ríša, se setkali i Trhlíková, Vojtěch a Úlovcová ( ) při rozhovorech face-to-face s absolventy středních škol, kteří měli popsat mechanismus svého rozhodovacího procesu při volbě střední školy, kdy % z nich uvedlo, že danou střední školu chtěli rodiče. Účastníci naší ohniskové skupiny se dále shodli v názoru, že základní škola obsahem vzdělávání, rozvíjením vědomostí a dovedností, podporou zájmové činnosti aj. může u žáků přímo či nepřímo ovlivnit volbu jejich dalšího vzdělávání a budoucí profese, což dokládá další část diskuse, do které vstoupil moderátor a další účastníci. Moderátor: . . . A čím ještě může škola ovlivnit volbu dalšího vzdělávání a budoucí profese? Slyšeli jsme zde již o exkurzi, promítání, úřadu práce . . . Ríša: . . . Měla by podporovat zájmy žáků. Radim: . . . Tím myslíš co? Kroužky? Ríša: . . . Jo, kroužky. U nás ve škole jsme jich měli hodně. Každý, kdo chtěl, mohl někam chodit.

Žáci sice připouštěli, že při jejich směřování do vyššího stupně vzdělávání sehrávají mnohdy významnou roli přání rodičů, přesto se shodli v názoru, že volba další vzdělávací dráhy a školy, na které se toto vzdělávání uskuteční, by měla být záležitostí pouze jich samotných, neboť se jedná o jejich budoucí život. Základní škola by je měla v rozhodnutí, které odpovídá jejich reálným možnostem, podpořit a rodiče v případě nutnosti i přesvědčit. Moderátor (oslovuje všechny zúčastněné): . . . Myslíte si, že škola může ovlivnit rozhodnutí rodičů? A jak? Dan: . . . Argumenty. Moderátor: . . . Co tím myslíš? Dan: . . . Pokud já chci jinou školu než naši, tak aby učitelé dokázali argumentovat klady školy, kam chci. V čem je dobrá, jaké má výsledky, kdo významný tam chodil . . . Lucka: . . . (doplní) Jaké budu mít ze školy uplatnění. Ríša: . . . (doplní) Argumentovat, jaké mám zájmy, jak je škola, kterou jsem si vybral, bude rozvíjet, že tam můžu mít lepší prospěch, že je to pro moje dobro . . . Denisa: . . . (doplní) Jaké má škola podmínky, co studentům nabízí . . . Moderátor: . . . Takže si myslíte, že škola má přesvědčovat rodiče, aby změnili svůj názor?

STUDIE


Lucka: . . . No, asi podle potřeby. Ze začátku tomu nechat volný průběh a rodiče do školy nevolat. Až když je to nutné . . . Moderátor: . . . A jak poznám, Lucko, že je to nutné? Lucka: . . . Prostě o to požádám.

Účastníci ohniskové skupiny se obecně shodli nejen na tom, že v základních školách mají mnozí pedagogové pozitivní vliv na volbu další vzdělávací a profesní dráhy svých žáků, ale také na tom, že samotné kariérové poradenství není zrovna optimální a neodpovídá úrovni, kterou by v dnešní době očekávali a potřebovali. Ze svého pohledu identifikovali některé problémy a překážky vyskytující se v tomto poradenství. Největší problém viděli v osobnostní stránce (odborné a sociální kompetence, ochota či neochota aj.) kariérového poradce a v jeho časové kapacitě. Účastníci ohniskové skupiny dále uvedli, že základní škola byla spolu s rodiči jedním ze stěžejních faktorů, které ovlivnily volbu jejich dalšího vzdělávání. Rozdílný byl ale jejich pohled na míru vlivu. V závěru se shodli na faktu, že škola by žákům v případě neshod s rodiči měla pomoci, a vymezili svou představu kariérového poradenství v základních školách.

Závěr V souhrnném pohledu lze na základě výsledků našich výzkumných šetření konstatovat, že ačkoli existující systém kariérového poradenství v základních školách funguje relativně dobře, není dostatečně zabezpečena především jeho časová kapacita a nesplňuje také všechny náročné požadavky, které jsou v současné době na proces volby další vzdělávací dráhy a budoucího povolání kladeny. Deficit se projevuje zejména v poradenských službách poskytovaných rodičům žáků končících povinnou školní docházku, což dokládají zjištěná fakta, že téměř s polovinou rodičů těchto žáků kariérový poradce vůbec nehovořil. Kariéroví poradci by měli věnovat dostatek času nejen žákům, ale také přímé práci s jejich rodiči, pravidelně se s nimi setkávat, a to buď v individuální, nebo skupinové formě, s cílem obeznámit je s důležitými aspekty volby dalšího vzdělávání, s dostupnými informačními materiály a společně (kariérový poradce, žák, rodiče) řešit problémy a úskalí, které rozhodovací proces přináší. Změnit pohled žáků, ale i jejich rodičů, na roli školy a školní poradenské služby při volbě další vzdělávací dráhy a budoucího povolání lze pouze systematickou a kvalitní prací kariérových poradců ve spolupráci s třídními učiteli a ostatními vyučujícími. Na závěr bychom chtěli vymezit, jak si žáci představují optimální podobu kariérového poradenství v základních školách, která vyplynula z analýzy

Libuše Ďurišová

STUDIE

textových dokumentů a z diskuse v ohniskové skupině: Ve školách bude dostatečná nabídka kariérových služeb pro všechny žáky i jejich rodiče, každý zájemce o tuto službu se bude mít na koho obrátit, kariéroví poradci jako poskytovatelé těchto služeb budou mít nejen odpovídající odborné a sociální kompetence, ale také dostatek času a přesných, žákům srozumitelných a přehledných informací, které budou hlavně aktuální, spolupráce s rodiči bude vycházet z potřeb žáků a nebude pouze formální záležitostí.

Literatura B

, O. . Pedagogické aspekty profesijnej a školskej orientácie. In K , J. . Školské a profesijné poradenstvo v podmienkách rozvinutej socialistickej spoločnosti. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo, s. – .

Berufswahl in Hamburg : Eine Umfrage unter Hamburger Schülerinnen und Schülern [online]. c , poslední revize . . [cit. . . ]. Dostupné z: http://www.kda.nordkirche.de/index.php/phoca-sef/phoca-cat-erleben-in-derarbeitswelt.html?download=34:arbeitsbereich-berufsanfang-pdf.

Berufswahl in Hamburg : Eine Umfrage unter Hamburger Schülerinnen und Schülern [online]. c , poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z: http://www.hamburg.de/contentblob/69016/data/hibb-berufswahl-hamburg.pdf. C

, J. W., P C , V. L. . Designing and Conducting Mixed Methods Research. nd edition. Thousand Oaks: SAGE Publications. p. ISBN - - .

Č

, O. . Psychologie duševního vývoje dětí a dospívajících s faktory optimalizace. Brno: Doplněk. s. ISBN - .

Č

, M. . Typologie osobnosti: volba povolání, kariéra a profesní úspěch. Praha: Management Press. s. ISBN - - .

D

, P., E , I. . Analýza práce a potřeb poradců v oblasti kariérového poradenství na školách. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. s.

Ď

, L. . Využitelnost prvků Baťova systému podnikového vzdělávání v současných podmínkách. Disertační práce. Zlín: Univerzita Tomáše Bati, Fakulta managementu a ekonomiky. s. Školitel František Trnka.

Ď

, L. . Výchovné (kariérové) poradenství na základních školách se zaměřením na profesní orientaci a vliv školy na tuto orientaci. Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta. s. Školitel Josef Maňák.

F pp. F

, P. –

. Whose Choice is it Anyway? Managing Schools Today, vol. , no. , . ISSN .

, N. H., H , A. J. . Constructing Choice in Contiguous and Parallel Markets: Institutional and School Leavers’ Responses to the New Post- Marketplace. Oxford Review of Education, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0305498970230303.

STUDIE


F

, Z. (Ed.). . Poradenství pro volbu povolání a zaměstnání na úřadech práce v České republice. Praha: Národní vzdělávací fond. s. ISBN - - .

G

, P. ISBN

-

. Úvod do pedagogického výzkumu. ., rozš. české vyd. Brno: Paido. - .

s.

H

, J. . Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. . aktualiz. vyd. Praha: Portál. s. ISBN - - .

H

, P. . Volba další vzdělávací dráhy žáků základních škol v kontextu rodiny. Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra pedagogiky. s. Školitel Zdeněk Friedmann.

H

, P. . Vliv sociálního okolí na kariérové rozhodování žáků při přechodu do vyššího sekundárního vzdělávání. Pedagogická orientace, roč. , č. , s. – . ISSN .

H

, P. . Profesní orientace adolescentů: poznatky z teorií a výzkumů. Brno: Konvoj. s. ISBN - - .

H

, P. . Rozhodování žáků absolventských ročníků základních škol o další vzdělávací a profesní dráze: analýza na základě dotazníkového šetření a ohniskových skupin. Brno: Mendelova univerzita v Brně. s. ISBN - - .

H

, P. a. Potřeba kariérových informací u žáků absolventských ročníků odborně profilovaných středních škol. Orbis scholae, roč. , č. , s. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.14712/23363177.2015.7.

H

, P. b. Sociální vlivy – psychologický fenomén při volbě další vzdělávací a profesní dráhy. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2015050232.

H

, P., D , P. . Rozhodování žáků základních a středních škol o dalším studiu a práci v pohledu žáků i jejich rodičů: analýza vlivů sociálního okolí a využívání informačních zdrojů na základě dotazníkového šetření. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. s. Dostupné z: http://www.nuov.cz/vip2/rozhodovani-zaku-zakladnicha-strednich-skol-o-dalsim-studiu.

J

, B. R., C , L. B. . Educational Research: Quantitative, Qualitative and Mixed Approaches. th edition. Thousand Oaks: SAGE Publications. p. ISBN - - .

K

, T. . Faktory podmiňující vzdělanostní aspirace žáků devátých tříd základních škol v České republice. In M , P., S , J. . (Ne)rovné šance na vzdělání: vzdělanostní nerovnosti v České republice. Praha: Academia, s. – . ISBN - .

K

, M. .. nakladatelství.

M

, Z. . K problematice vlivu rodiny na profesionální vývoj žáka základní devítileté školy. In K , M. (Ed.). Sborník vědeckých prací Ústavu sociálního výzkumu mládeže a výchovného poradenství na pedagogické fakultě Univerzity Karlovy. Roč. / . Praha: Univerzita Karlova. s.

M

, A. ISBN -

. Teorie a praxe výchovného poradenství. Praha: Státní pedagogické s.

. Pro jaké povolání se hodím? Praha: Computer Press. - .

s.

Libuše Ďurišová

M

, M. . Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada Publishing. s. ISBN - .

M M

STUDIE

, L. s.

. Pracovní výchova dětí a mládeže. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.

, D. L. . Ohniskové skupiny jako metoda kvalitativního výzkumu. Tišnov: Sdružení SCAN. s. ISBN - - .

M

, H.

. Grundzüge der Psychotechnik. Leipzig: Barth.

Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. c . . [cit. - - ]. Dostupné z:

p.

, poslední revize

http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf.

R

, A. . The Seven-point Plan. rd revised edition. London: National Institute of Industrial Psychology. p. ISBN - - .

S

, A. L., C , J. . Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert. s. ISBN - -X.

Š c

, M. . Ohnisková skupina v komunitním plánování sociálních služeb [online]. , poslední revize . . [cit. . . ]. Dostupné z:

http://www.edukol.cz/publikace/ohniskova_skupina_v_komunitnim_planovani_ socialnich_skupin.pdf.

Š

, P., D , P. . Jak žáci základních a středních škol vybírají svou další vzdělávací nebo pracovní kariéru: analýza výsledků dotazníkového šetření žáků základních a středních škol. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. s. Dostupné z: http://www.nuov.cz/uploads/Vzdelavani_a_TP/AnalyzaKP_ZSaSS_pro_www.pdf.

Š

, R., Š , K. Portál. s. ISBN

-

.. -

. Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách. Praha: - .

T

, J. . Pedagogicko-psychologické zvláštnosti dospívání. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. s.

T

, M. J. . Post- Options: Young People’s Awareness, Attitudes, Intentions and Influences on Their Choice. Research Papers in Education, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0267152920070305.

T

, A., D , B. . Parental or Pupil Choice: Who Really Decides in Urban Schools? Education Management and Administration Leadership, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1177/174114329101900405.

T

, J., V , J., Ú , H. . Rozhodování žáků při volbě vzdělávací cesty a úspěšnost vstupu na trh práce: sonda založená na šetření absolventů středních škol, kteří se zúčastnili jako patnáctiletí výzkumu PISAa vybraného vzorku jejich zaměstnavatelů. Praha: Národní ústav odborného vzdělávání. s. Dostupné z: http://www.nuov.cz/rozhodovani-zaku-pri-volbe-vzdelavaci-cesty-a-uspesnost.

V

, M. . Vývojová psychologie I.: dětství a dospívání. . rozšíř. a přeprac. vyd. Praha: Karolinum. s. ISBN - - .

V

, Š. ISBN

-

. Kariérní poradenství. Praha: Grada Publishing. - .

s.

STUDIE


Výzkum služeb kariérového poradenství a potřeb jeho klientů na základních a středních školách v ČR: souhrnná zpráva [online]. c , poslední revize . . [cit. - - ]. WWW: http://vychova-vzdelavani.cz/download/nuov2003.pdf. W

, G. . Choice of School at the First City Technology College. Educational Studies, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0305569910170105.

W

, A. G. . The Relationship of Career Guidance to VET [online]. c revize . . [cit. - - ]. Dostupné z: http://www.oecd.org/edu/skills-beyond-school/44246616.pdf.

W

, P. . Education and Career Choice: A New Model of Decision Making. New York: Palgrave Macmillan. p. ISBN - - .

W

, S. . Focus Group Research. In S , D. Qualitative Research: Theory, Method and Practice. London: SAGE Publications, pp. – . ISBN - .

Y

, S. . Helping Adolescents with Career Development: The Active Role of Parents. The Career Development Quarterly, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1002/j.2161-0045.1994.tb00934.x.

, poslední

Autorka PaedDr. Mgr. Libuše Ďurišová, Ph.D., Střední škola obchodně technická, s. r. o., nám. T. G. Masaryka , Zlín, e-mail: [email protected]


, roč. , č. , s.

–

Empirická studie BRÜCKNEROVÁ, K., NOVOTNÝ, P. . Typologie mezigeneračního učení mezi učiteli. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150503140. Příspěvek redakce obdržela: . . . Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:

.

.

.

TYPOLOGIE MEZIGENERAČNÍHO UČENÍ MEZI UČITELI Karla Brücknerová, Petr Novotný Abstrakt: Článek nejprve diskutuje možné přístupy k tvorbě typologie mezigeneračního učení a poté představuje konkrétní typologii mezigeneračního učení vycházející z kvalitativního výzkumu mezi učiteli základních a středních škol. Data z rozhovorů byla analyzována na třech úrovních a vznikající typologie byla průběžně ověřována zpětným ukotvováním v datech. Představovaná typologie definuje čtyři typy mezigeneračního učení: přijímající, přetvářející, hledající a inspirující se mezigenerační učení. Tyto typy jsou vyděleny na základě specifik v úrovni obsahů a interakcí, které mezi příslušníky rozdílných generací v rámci učení probíhají. V závěru jsou diskutovány možné přínosy pohledu na mezigenerační učení prostřednictvím představené typologie. Klíčová slova: mezigenerační učení mezi učiteli, učení na pracovišti, profesní rozvoj učitelů, typologie

TYPOLOGY OF INTERGENERATIONAL LEARNING AMONGST THE TEACHERS Abstract: This article firstly discusses possible approaches to the creation of typology of intergenerational learning and further it introduces concrete typology of intergenerational learning originating from the qualitative research amongst the teachers of primary and secondary schools. Data from interviews were analysed on three levels and developing typology was continuously verified by its reverse grounding to the data. Introduced typology defines four types of intergenerational learning: accepting, transforming, searching and intergenerationally inspiring. These types are defined based on specifics on the level of content and interactions which amongst the

STUDIE

Typologie mezigeneračního učení mezi učiteli

members of different generations in the frame of learning appear. In the conclusion possible benefits of view on the intergenerational learning through the presented typology are discussed. Key words: intergenerational learning amongst teachers, learning at the workplace, professional development of teachers, typology

Mezigenerační učení (dále MGU) přitahuje díky demografickým změnám ve společnosti vzrůstající míru pozornosti, kterou můžeme sledovat ve zprávách o inovacích ve vzdělávání (srov. Leshem, ; Boström, ; Lohman et al., ; Whitehouse et al., ), tak i ve výzkumných zprávách (srov. Ulvik, Langørgen, ; Kenner et al., ; Cy, ). Mezi často zmiňovaná témata patří charakteristiky projevující se při učení jednotlivých generací, význam MGU pro překonávání mezigenerační propasti na úrovni celé společnosti a udržení organizačního vědění na úrovni firem a institucí. Mezi další výraznou skupinu témat patří hledání okolností, které MGU mohou podporovat. Oblastí, která dle našeho mínění není příliš zastoupena, je empirický popis MGU na mikroúrovni, tedy popis toho, jak skutečně v jednotlivých prostředích učební proces probíhá. Na tento stav jsme reagovali popisem a utříděním interakcí, které probíhají při MGU mezi učiteli (Novotný, Brücknerová, ). V následujícím textu na základě empirických dat z kvalitativního výzkumu nabízíme koncept, který umožňuje o realitě MGU přemýšlet a hovořit v přiměřeně jednoduché struktuře – jedná se o typologii MGU mezi učiteli. Typologií přitom rozumíme takový kategorizační systém, který popisuje výsek reality prostřednictvím vyčlenění určitých ideálních typů. Je utvářen kategoriemi jevů, které nejsou nutně diskrétní a jejichž hranice nemusí být striktně dané (srov. Patton, , s. ). Článek nejprve diskutuje možné přístupy k tvorbě typologie MGU a poté představuje konkrétní typologii, která vyděluje čtyři typy MGU: přijímající, přetvářející, hledající a inspirující se. Tyto typy jsou stanoveny na základě specifik v úrovni obsahů a interakcí, jež mezi příslušníky rozdílných generací v rámci učení probíhají. Na konci studie diskutujeme, jaké závěry je možno na základě představené typologie učinit o MGU samotném.

Rozvaha nad možnými přístupy k tvorbě typologie MGU můžeme vymezit jako množinu procesů, při nichž dochází k interakci mezi dvěma příslušníky rozdílných generací a skrze něž se proměňuje struktura poznání alespoň jednoho z aktérů (srov. Novotný, Brücknerová, ).

Karla Brücknerová, Petr Novotný

STUDIE

V tomto článku se pak budeme věnovat takovému MGU, v němž jsou oběma aktéry učitelé a obsah učení je svázán s učitelskou profesí. Z tohoto vymezení je zřejmé, že MGU se týká učení neformálního i informálního (i když těžiště tkví v učení informálním) a vzniká jak záměrně, tak i nezáměrně, plánovaně i neplánovaně (srov. Jarvis, , s. – ). Jedná se tedy o pestrou směsici různě dostupných jevů, kterou není snadné jednoduše kategorizovat. V následujícím textu proto nabídneme přehled několika koncepcí, které oblast (nebo některou její část) mapují z různých úhlů, a mohly by tedy být při tvorbě typologie MGU mezi učiteli v různých ohledech inspirativní. Pokud bychom chtěli zachytit učební procesy na školách záměrně vytvářené, mohla by nám posloužit typologie Kennedyové ( , ), která shrnuje a kriticky komentuje jednotlivé organizační rámce dalšího vzdělávání učitelů do následujících celků: nácvikové kurzy, doplňování kvalifikace, učení k odstranění deficitu, kaskádový model, koučování a mentoring, komunity praxe a vzdělávání prostřednictvím akčního výzkumu¹. Nácvikové kurzy představují vzdělávání učitelů založené na nácviku dovedností předávané učiteli-experty, ať již ve školní budově, či mimo ni. Často směřují ke získání nějaké podoby osvědčení, což předurčuje kurikulum k předem daným obsahům, které často dominují nad možností věnovat se aktuálním potřebám učitelů. Doplňování kvalifikace probíhá většinou jako univerzitní stadium a kurikulum může narážet na problematické hledání vztahu mezi systematicky předávanou teorií a předpokládanými potřebami praxe. Učení k odstranění deficitu je taková vzdělávací aktivita různých forem, která reaguje na zjištěné problémy s výukou konkrétního učitele. Otázkou tohoto modelu je jak to, kdo a na základě čeho je takové hodnocení oprávněn provádět, tak to, jakým způsobem je konkrétní učitel motivován k procesu vzdělávání. Naopak kaskádový model je zaváděn často z úsporných důvodů – jeden učitel je vyslán na školení a ve své vlastní škole má pak za úkol seznámit kolegy s obsahem. Úskalím tohoto modelu je, že se při podobné prezentaci učitelé zhusta soustřeďují na předkládání konkrétních technik a aktivit, přičemž otázky po hodnotách a širších rámcích, z nichž aktivity vycházejí, zůstávají stranou. Koučování a mentoring zahrnují pestrou směs vzdělávacích aktivit založených na vztahu dvou učitelů, jehož cílem je podpora profesního rozvoje. V českém prostředí je nejčastěji naplňován prostřednictvím role uvádějícího a uváděného učitele. Komunity praxe fungují jako skupiny vzájemně se podporujících učitelů, kteří se učí na základě plánovaných i neplánovaných společných aktivit. A konečně vzdělávání prostřednictvím akčního výzkumu probíhá kombinací opakujících se vzdělávacích, evaluačních a výzkumných aktivit. Mohou být iniciovány z vnějšku Z forem uváděných Kennedyovou vybíráme jen ty, které mají odraz v českém prostředí.

STUDIE


(např. výzkumné týmy z univerzit) či samotnými školami za účelem zlepšení praxe v konkrétní oblasti. Tento výčet forem možné realizace dalšího profesního rozvoje učitelů může být velmi užitečný pro základní orientaci v terénu, pro vymezení pole výzkumu i pro plánování vzdělávacích aktivit. Důležité je však mít na paměti, že se jedná pouze o organizační rámce, a může se snadno stát, že se předpokládané benefity modelů nedostaví, dostaví v jiné míře, popřípadě že učení proběhne neočekávanou cestou. Z pohledu organizace tak může být užitečné pohled na organizační modely rozšířit o pohled na to, do jaké míry se daří učení realizovat na jednotlivých úrovních školy. Takový pohled nabízí Verbiest (Verbiest, ; Sedláček et al., ), který na základě případových studií vyčlenil (a užíval) k popisu rozvoje školy jako profesně se učící komunity následující tři koncepty: • rozšiřování kapacit – zvyšování počtu lidí, kteří jsou vědomě zapojeni do učebních procesů (např. reflexe práce, účast na kurzech, studium odborné literatury, uvědomělé sdílení zkušeností atd.); • prohlubování kapacit – tedy zvyšování kvality podmínek pro učení nebo učení samotného (např. vzrůstající míra motivace k profesnímu učení, narůstající podpora pro učení se v organizaci); • ukotvení kapacit – vtělení individuálních či skupinových učebních aktivit do způsobu vedení školy (tedy nakolik je profesní učení součástí vize školy, zda je zde ukotveno v organizační struktuře a je součástí vnitřní evaluace). Verbiestův přístup se jeví jako velmi užitečný i pro popis MGU, neboť pojímá učení ne jako dílčí kolečko v soukolí, ale jako princip procházející napříč celou školou. Autor bohužel nezmiňuje, jak konkrétně jednotlivé progresy (či v našem případě stavy vyjádřitelné jako míra zapojení do procesů MGU, hloubka zapojení do MGU a organizační zapojení MGU do života školy) posuzovat (rozšiřování kapacit můžeme vyčíslit, ale u zbývajících jednotek se převod na čísla jeví jako problematický). Klíčový bude tedy Verbiestův koncept zejména v důrazu na „hloubku“ učení a propojení organizačního rámce s otázkou po kvalitě učebních procesů, tedy rozšíření „jak“ na úrovni organizační o „jak“ na úrovni konkrétní učební situace, probíhající mezi edukátorem a učícím se. K sestoupení na úroveň druhého „jak“ by nám mohla pomoci typologie edukátorů mezigeneračního učení v rodině, kterou na základě empirického šetření vytvořil tým autorek Rabušicová, Kamanová a Pevná ( ). Ty se ptají, zda jsou edukátor a příjemce spíše aktivní, nebo pasivní. Na základě těchto otázek docházejí k následujícím čtyřem typům:


STUDIE

• Konzultant – je pasivnío edukátor, který je připraven pomoci, ale aby tak učinil, musí impulz vzejít od příjemce. • Vzor – je edukátor pasivní v tom smyslu, že při vykonávání určité činnosti nechává na příjemci, co se z věcí, které edukátor dělá (aniž by explicitně vyučoval) naučí, a co nikoli. • Rádce – je edukátor, který aktivně uděluje rady a jedná nehledě na to, zda je reakce příjemce pozitivní, či negativní. Svoji aktivitu obhajuje (domělými) potřebami příjemce. • Expert – je aktivní a svoji aktivitu obhajuje svým expertstvím. Jeho postoj autorky shrnují jako „vím a chci předávat“. Tato typologie edukátorů napovídá důležitost postojů zapojených aktérů pro výslednou podobu MGU. Vzhledem k našemu cíli, tedy popisu MGU v jeho celistvosti, si s ní však vystačit nemůžeme, neboť se zaměřuje pouze na aktéry, ale chybí v ní další součásti procesu učení, jako je například obsah. Obsah učení na pracovišti zpracovával ve svých studiích Eraut ( , s. – ), který navrhuje typologii na základě tzv. trajektorií, v nichž se člověk profesně vyvíjí. Jsou jimi vykonávání úkolů, vnímání situací a porozumění těmto situacím, osobnostní rozvoj, teoretické znalosti a dovednosti, vykonávání rolí, týmová práce, rozhodování a řešení problémů, profesní úsudek. V každé ze zmíněných oblastí se učení může vázat k následujícím úrovním: porozumění situaci, rozhodování, zjevná aktivita, metakognitivní procesy (Eraut, ). Obsah můžeme tedy pomocí dvou posledně zmíněných sad pojmů vymezit nejen oblastí profesního růstu, ke které se vztahuje (např. výkon úkolu:vedení výkladu o Karlu Čapkovi), ale i tím, co se v rámci této oblasti učící se učí dělat (např. na metakognitivní úrovni odhalit, co zapříčiňuje zhoršení plynulosti výkladu). Jiným způsobem, jak se na obsahy učení dívat, může být kvalita změny, k níž u učícího se dochází. Otázka po obsahu pak není ani tak „co bylo osvojeno“, ale spíše „co se díky učení s učícím se událo“. Na základě Jeana Piageta, Carla Rogerse a dalších autorů vymezuje Illeris ( , s. – ) následující čtyři typy učení: • kumulativní učení – mechanické přidávání nového obsahu, který nijak nesouvisí s tím, co již učící se zná; • asimilativní učení – začlenění nového obsahu do stávajících mentálních schémat; • akomodativní učení – částečná nebo celková proměna stávajících mentálních schémat;

STUDIE


Obrázek . Schéma učení podle Knuda Illerise Zdroj: Illeris ( , s. )

• transformativní učení – změna skrze proměnu většího počtu mentálních schémat. Tato typologie je blízká našemu cíli svým zaměřením na samotný učební proces, avšak můžeme se jen dohadovat, jaké situační či organizační uspořádání k jednotlivým typům vedou. Užitečná typologie MGU by proto dle našeho mínění měla zahrnout jak úroveň vnější (co se děje okolo), tak úroveň vnitřní (co se děje s učícím se, jaké kvality nabývá samotný proces učení). Abychom však mohli s procesem učení podobně strukturovaně pracovat, je zapotřebí odpovědět na otázku, jak je možné popsat učení jako takové. Již zmíněný Illeris ( ) ve své knize Jak se učíme (pozn.: překlad autorů) rozkládá proces učení do tří dimenzí – do dimenze obsahu, interakce a incentivy, které jsou od sebe v praxi neoddělitelné. Základní schéma jeho teorie, které je jím dále rozpracováno a variováno, zachycuje obrázek .


STUDIE

Dimenzi obsahu je podle Illerise třeba chápat šířeji než jen jako změnu v oblasti vědomostí, dovedností a postojů (Illeris, , s. ), jelikož obsahuje například i snahu hledat významy naučeného a získávání obecné připravenosti porozumět a kriticky se vztahovat k okolnímu světu i k nám samým (tamtéž, s. ). Dimenze incentiv zahrnuje motivaci, emoce a vůli (tamtéž, s. ) a představuje mentální energii, která je pro učení zapotřebí (tamtéž, s. ). Dimenze interakce pak představuje způsob, jímž se učící se vztahuje v konkrétní učební situaci k okolnímu prostředí. Můžeme rozlišit následující formy interakce (Illeris, , s. – ): percepce (učení se na základě vnímání aktivně nevyhledávaného podnětu), transmise (edukátor předává učícímu se nějaký obsah), experience (učení skrze činnost učícího se), imitace (učení skrze nápodobu), aktivita (aktivní vyhledávání obsahů učícím se) a participace (učení skrze spoluzapojení do konkrétní situace, již učící se spoluutváří). Pokud chceme, aby typologie MGU mezi učiteli pokrývala naznačenou realitu MGU, domníváme se, že by měla vycházet z mikroúrovně (srov. Bauer, Gruber, ), měli bychom s její pomocí být schopni klasifikovat jednotlivé učební interakce neformálního i informálního rázu nehledě na to, zda byly či nebyly plánované. Přiřazení k určitému typu by nám pak mělo rozkrýt širší souvislosti či podmínky konkrétního jevu, popřípadě jej zařadit do určitého místa v životě školy. Taková typologie by pak byla smyslupným pandánem typologie Kennedyové, která sice jednotlivé učební situace zařazuje dle způsobu jejich organizace, ale není nástrojem k hodnocení toho, jak byl konkrétní model aktéry využit.

Metodologie výzkumného šetření Cílem zde popisované fáze našeho výzkumu² je odpovědět na otázku, jakých podob nabývá MGU mezi učiteli. Šíře této otázky nás vedla ke kvalitativnímu výzkumnému přístupu a náš vstup do terénu byl veden snahou postihnout co nejširší spektrum podob sledovaného jevu. Započali jsme proto na jedné základní škole zúčastněným pozorováním (srov. Cohen, Manion, Morrison, ) více i méně organizovaných setkání učitelů. Na základě těchto pozorování (zaznamenávaných prostřednictvím terénních poznámek) jsme se snažili získat přehled o příležitostech pro MGU na konkrétní škole. Tato pozorování jsme postupně začali doplňovat individuálními a skupinovými Celý výzkumný projekt je vystavěn z pěti kroků dle logiky sekvenčně uspořádaného smíšeného výzkumného designu (Bergman, ; Creswell, Plano Clark, ), jimiž jsou teoretická fáze, kvalitativní fáze, kvantitativní fáze, kvalitativní fáze (založená na případových studiích) a sumarizace. Předkládaná studie vychází z fáze druhé.

STUDIE


rozhovory, vedenými na základě struktury vzniklé prostřednictvím předchozího pozorování, přičemž tato struktura byla postupně upravována (Johnson, Christensen, ). Při volbě respondentů jsme se snažili postihnout různou míru zapojenosti do procesů MGU, generační pestrost, pestrost z hlediska organizační struktury i to, aby respondenty identifikované učební situace byly v datech reprezentovány z pohledu obou aktérů. Přibližně po měsíci a půl intenzivního sběru dat v této škole jsme se rozhodli doplňovat vzorek o další školy (a respondenty), které by mohly spektrum vyjevujících se učebních situací dále obohacovat (Hendl, ). Sběr dat pak probíhal paralelně s analýzou dat a celkem bylo analyzováno hloubkových rozhovorů na šesti základních a středních školách, které byly vybrány opět tak, aby postihly jev v jeho pestrosti (více o struktuře vzorku Novotný, Brücknerová, ). Analýza dat probíhala nejprve otevřeným kódováním v programu ATLAS.ti. Pomocí tohoto postupu jsme si (kromě celkového přehledu o datovém materiálu) vydělili jednotlivé učební interakce MGU (tedy takové části výpovědi, které popisovaly interakci mezi dvěma příslušníky rozdílných generací, jejímž prostřednictvím se proměnila struktura poznání alespoň jednoho z nich). Je často zdůrazňovaným faktem, že MGU je jev obousměrný nejen v tom smyslu, že se učí jak starší od mladších, tak mladší od starších, ale i v tom smyslu, že jedna situace může být zdrojem učení pro oba aktéry (srov. Novotný, Brücknerová, ). Aby však bylo možné s daty přehledně pracovat, analyzovali jsme (v případech, že docházelo u obou aktérů k reflektované změně) jednu situaci dvakrát, vždy z pohledu konkrétního aktéra. Tak vznikaly kategorie situací, v nichž k MGU dochází. Analogicky s designem zakotvené teorie jsme se v druhém kroku analýzy rozhodli použít vnější model pro strukturaci dat. Nezvolili jsme však axiální model, neboť v centru našeho zájmu nebyl konkrétní proces (srov. Strauss, Corbinová, ; Strauss, Corbin, ), ale rozhodli jsme se pro Illerisovo obecné schéma popisu učebního procesu využít obsahy, incentivy a interakce. Pomocí tohoto analytického postupu jsme postupně „rozkládali“ jednotlivé interakce na segmenty, z nichž jsou utvářeny. Tak vznikaly kategorie v rámci obsahů, incentiv a interakcí. Na tomto základě byl například sestaven popis interakcí MGU, který prezentujeme jinde (Novotný, Brücknerová, ). Nutno podotknout, že při pojmenovávání jednotlivých kategorií a podkategorií jsme se neostýchali použít již stávající terminologii, pakliže souzněla se strukturou našich dat. Tam, kde konkrétní, již zavedená terminologie byla funkční jako celek, avšak dílčí denotát vyplývající z dat se s již existujícím termínem zcela neshodoval, jsme podle míry této neshody buď původní termín zcela vypustili či nahradili, anebo – v případě drobných


STUDIE

nuancí – zachováváme původní názvosloví s tím, že důsledně uvádíme, v čem se původní termín od našeho odlišuje. Tento článek seznamuje s výsledky třetího kroku analýzy, jehož ambicí bylo detailní popis jednotlivostí zasadit do obecnější struktury, ideálně vydělit dostatečně svébytné typy MGU mezi učiteli. Učinili jsme několik pokusů dospět k typologii prostou logickou analýzou směřující ke klasifikační matici, která se při tvorbě typologie nabízí (srov. Patton, , s. – ), avšak žádný z našich pracovních modelů neodpovídal uspokojivě struktuře dat. Rozhodli jsme se proto jednotlivé typy interakcí, obsahů a incentiv opět vztáhnout k našim datům a ptát se, zda existují nějaké pravidelnosti a vztahy mezi typem interakce, incentivy a obsahu. Tímto procesem v mnohém podobném zpětnému ukotvování teorie (srov. Strauss, Corbin, ) jsme během deseti měsíců velmi postupně a pomocí opakovaných korekcí dospěli k typologii MGU mezi učiteli, kterou předkládáme v tomto článku.

Typologie MGU mezi učiteli Typologie MGU vymezuje čtyři typy učení, představující čtyři rozdílné způsoby, jimiž se od sebe učitelé rozdílných generací na pracovišti učí. Svébytnost těchto typů je dána tím, že se od sebe navzájem liší na úrovni základních dimenzí, tedy v obsazích a interakcích. Různost v rovině interakcí do typologie vnáší různost ve vztazích a formách, jimiž jednotlivé typy učení probíhají (zajišťuje tedy i rozměr organizace učení). Různost v rovině obsahů v našem pojetí zajišťuje odlišnost v typu mentálních operací, jež konkrétní typ učení vyžaduje. Ještě než popíšeme čtyři typy MGU mezi učiteli, je tedy třeba představit podrobněji, jaké znaky v oblasti obsahů a interakcí se podílejí na zařazení do konkrétního typu učení. .

Učební interakce: zjevné a skryté setkání učícího se a edukátora

Jakoukoli učební situaci můžeme rozdělit do dvou skupin podle toho, zda je učební interakce zjevná, či skrytá. Za zjevnou považujeme učební interakci tehdy, když situace je alespoň jedním z aktérů vnímána jako primárně učební, tedy probíhá se vzdělávacím cílem. Skrytá učební interakce je pak taková, která nebyla za účelem učení utvořena a jako učební není zpravidla edukátorem vnímána. Tento rys považujeme za velmi významný proto, že MGU probíhá na školách mnohdy nejen bez vědomí managementu školy, ale často si jej nemusí být vědomi ani oba aktéři. Na druhou stranu, jak již bylo řečeno na počátku článku, jsou i formy MGU, které mají své zastoupení v organizační struktuře či díky přidělení určitých rolí.

STUDIE


V rámci zjevných i skrytých interakcí můžeme vydělit několik podtypů interakce podle míry a podoby aktivity na straně edukátora i učícího se. Pojmenování forem interakce vychází z Illerisovy typologie, která je však významně zpřesňována na základě našich dat (podrobný výčet forem interakcí včetně příkladů a podtypů viz Novotný, Brücknerová, ). Zjevné vzdělávací interakce Do zjevných vzdělávacích interakcí patří transmise, imitace a reflektovaná zkušenost. V případě transmise je učební obsah určován a utvářen edukátorem, který se rozhodne druhému aktérovi něco sdělit. Tento typ interakce se může a nemusí vztahovat k aktuálním potřebám učícího se a může a nemusí být provázen vzájemným respektem. Mnohé ze situací, které byly zamýšleny edukátorem jako učební ve smyslu transmise, selhávají a potenciálně učící se nemusí situaci využít tak, jak je edukátorem zamýšlena. Vzhledem k tomu, že se při transmisi neočekává od učícího se vnější reakce, edukátor si selhání situace nemusí být vůbec vědom. Z organizačních forem sem spadá jak udílení rady, tak i přednášky či školení. Zjevněji je úspěch situace patrný v případě imitace. Zde je učební obsah sice opět svázán s edukátorem, jehož akce působí jako vzor, osvojování tohoto vzoru je však přímo svázáno s aktivitou učícího se – snaží se aktivitu vykonávat jako edukátor a edukátor mu napomáhá, aby nápodoba probíhala co nejlépe. Tyto typy situací se odehrávají na úrovni uvádění začínajícího učitele či v rámci koučování a mentoringu. Pro spontánní vznik imitace je živnou půdou existence paralelních tříd vyučovaných různými učiteli či využívání stejných pomůcek. V případě reflektované zkušenosti vykonává učící se nezávisle na edukátorovi nějakou profesní aktivitu, z níž pak edukátor vybírá konkrétní výsek a na jeho základě formuluje učební obsah (například nabízí alternativní řešení proběhlé situace). Zde, podobně jako v případě transmise, nemusí k učení dojít, zejména má-li potenciálně učící se pochyby o tom, že potenciální edukátor situaci dobře porozuměl, nebo pochybuje-li o kompetentnosti samotného edukátora. Na rozdíl od transmise je zde však silný emoční náboj, potenciálně učící se je v situaci zpravidla angažován, neboť v reflektované zkušenosti je vždy přítomen (byť implicitně) prvek hodnocení jeho činnosti. Je nabíledni, že typickým příkladem je hospitace, i když ta je namnoze vnímána spíše jako prostor pro kontrolu než pro učení. Vzájemné navštěvování učitelů s reflexí ale může probíhat i v rámci vztahu uvádějícího a uváděného učitele či dobrovolně, bez oficiálně ustanoveného vztahu mezi učiteli.


STUDIE

Skryté vzdělávací interakce Do skrytých interakcí patří participacea percepce. Učení participací přichází často samovolně, podobně jako když se učeň učí od mistra při práci na společném díle. Učení není zpravidla vnímáno jako hlavní produkt činnosti, přichází často bezděčně, obsahy si vybírá učící se a k jejich uvědomělé reflexi může dojít až zpětně. Na druhou stranu celá situace participace může být nastavena s vědomím vzájemné různosti (já se od tebe můžu naučit toto a ty ode mě tohle), a tak je učení velmi často více či méně předpokládáno. Z organizačních struktur sem patří například komunity, praxe či týmový akční výzkum, ale na neformalizované rovině může participace vznikat v jakýchkoli pracovních skupinách, v rámci kabinetů či jen na přátelské bázi. V posledním typu interakce – percepci – rozhodnutí učit se vychází čistě z učícího se. Situace v tomto případě není nastavena jako učební, učící se si při ní v proudu běžného profesního dění všímá aktivity svého kolegy a učiní z ní předmět svého učení. Je přitom patrné, že edukátor si své role nemusí být vůbec vědom. Percepce není ze své podstaty v organizačních strukturách ukotvena a může provázet v podstatě jakoukoli pracovní aktivitu, ať je, či není zamýšlena jako učební. Je-li však zamýšlena jako učební, učící se se z ní učí něco jiného, než je záměrem edukátora (například na počítačovém školení se učitel naučí vtip, který pak uplatní ve výuce literatury). .

Učební obsahy: uzavřená a otevřená nabídka pro učícího se

Na obsahy MGU je možné nahlížet podle toho, zda je obsah otevřený, či uzavřený. V případě uzavřeného obsahu jej učící se přijímá tak, jak vnímá, že byl edukátorem vyslán, zatímco v případě otevřeného obsahu jej učící se dále proměňuje či rozvíjí. Pochopitelně i edukátor může jednotlivé obsahy zamýšlet buď jako uzavřené, určené k osvojení tak, jak jsou, nebo jako otevřené, neboť předpokládá, že finální obsah musí být dobudován učícím se. Záměr edukátora však nemusí být učícím se zohledněn a obsahy vysílané jako uzavřené může mít učící se potřebu přetvářet, zatímco jindy to, co edukátor nadhodil jako jedno z možných řešení, je přijato jako doporučený uzavřený postup. Pro přiřazení obsahu ke konkrétní učební situaci proto bereme důsledně za určující hledisko učícího se, tedy to, jak učící se s konkrétním obsahem naložil. Na obsahy můžeme nahlížet také z hlediska vztahu změny k dosavadnímu poznání učícího se: můžeme posoudit, zda je změna buď spíše v souladu s dosavadním poznáním učícího se (konkrétní obsah je spíše přidáván, popřípadě jednoduše nahrazen), nebo změna spočívá v aktivním přehodnocování stávajícího obsahu a v hledání adekvátní podoby obsahu nového.

STUDIE


Na tomto základě vznikají kategorie asimilace obsahu, přetváření obsahu a transformace učícího se. Tyto pojmy částečně odkazují na Illerisovy typy učení, neboť v případě asimilativního a transformativního učení popisují přibližně shodné procesy, které byly popsány výše. Asimilaci obsahu vnímáme jako bezrozporné přijímání obsahů, které nejsou v rozporu s dosavadním poznáním učícího se. Na rozdíl od původního Illerisova pojmu nepředpokládáme, že nemůže dojít k dílčí změně mentálních struktur. Významné pro nás je, že tato změna může být v rozporu s dosavadní praxí učícího se, avšak není učícím se vnímána v rozporu s jeho mentálními koncepty. Uveďme si příklad: učitelka se při hospitaci dozví, že oslovuje v afektu žáky příjmením. Po tomto zjištění přijímá hotový obsah (oslovovat žáky raději důrazněji, ale křestním jménem) a tato nová rutina je organicky přijata do vzorce, dle něhož se chce k žákům chovat. Takovou situaci tedy považujeme zaasimilaci obsahu vztahujícího se k výseku situace, stejně tak jako seznámení se s novou vyučovací metodou či se způsobem uspořádání třídy. Jako novou kategorii zavádíme přetváření obsahu, čímž zdůrazňujeme, že v těchto případech po setkání s novým potenciálním obsahem jej učící se nepřijímá do svých struktur, které proměňuje, ale nejprve hledá, zda a v jaké podobě by pro něj byl daný obsah zajímavý či přijatelný. Nakládá s obsahem jako s otevřeným,aktivně jej přetváří, čímž se může vytvořit zcela nová struktura obsahu, která pak může být – v Illerisově pojmosloví – asimilována do stávajících mentálních struktur či dochází k akomodaci. Příkladem je situace, kdy učitelky z různých generací spolu připravují velikonoční dílny. Mladší učitelka je ke spolupráci přizvána proto, aby příští rok mohla akci převzít, a proto se snaží vypozorovat co nejvíce používaných postupů, avšak zároveň je kriticky zvažuje a promýšlí, co z viděného zachová, co upraví a co bude dělat jinak. Konečně transformaci učícího se vnímáme shodně s Illerisem jako celkovou proměnu struktur na úrovni osobnosti. Například učitelka z mladší generace (opět po hospitaci) se dozví od své kolegyně ze starší střední generace, že do učení dává příliš mnoho energie a učí s takovým osobním nasazením, které nelze dlouhodobě vydržet. Mladou učitelku toto sdělení zasáhne, přijímá tento podnět,hovoří o něm s kolegyní a začíná si všímat, kde je neefektivní, kde se příliš emočně angažuje atp. Postupně dochází k transformaci učícího se. Další pohled na obsahy zachycuje jejich rozsah, tedy zda se jedná o jednotlivost (učitel se učí, jak vést výklad o dělení dvouciferným číslem), anebo o komplex situací (správa elektronické třídní knihy). Podle popsaných znaků (rozsah změny a konstrukce obsahu) můžeme obsahy uspořádat do následujících pěti typů: akceptovaná jednotlivost


STUDIE

Tabulka Typologie MGU mezi učiteli

(obsah týkající se výseku situace, vnímaný jako hotový a asimilovaný), akceptovaný komplex (obsah týkající se komplexní situace, vnímaný jako hotový a asimilovaný), podněcující jednotlivost (obsah týkající se výseku situace, vnímaný jako otevřený a přetvářený), podněcující komplex (obsah týkající se komplexní situace, vnímaný jako otevřený a přetvářený) a komplexní podnět (obsah vnímaný jako otevřený a vzbuzující transformaci učícího se). .

Typy MGU

Právě popsané struktury obsahů a interakcí je možno sloučit do struktury, která vydělí čtyři typy MGU mezi učiteli (tabulka ). Jednotlivé typy MGU budou nyní podrobněji popsány. Přijímající MGU je svázáno s první většinovou asociací na MGU – jsou zde jasně vymezené role a není větších pochyb ohledně obsahů, které mají být předány. Přijímající MGU vzniká na základě aktivity (např. rada či konkrétní jednání) edukátora. Ta je učícím se posouzena, a pokud je shledána jako hodnotná a užitečná, vzniká učební situace s cílem osvojit si – přijmout – předložený obsah. Obsah je v přijímajícím MGU poměrně jasně rozpoznatelný a je asimilován, neboť z pohledu učícího se jej není třeba nějak měnit nebo se proti němu vymezit. Pokud by měli učící se aktéři hodnotit úspěšnost takové učební situace, pak bude tím úspěšnější, čím přesněji si učící se

STUDIE


konkrétní učební obsah osvojí. Proto je zcela v logice tohoto typu učení, že se může při systematičtěji pojatém MGU nést ve struktuře střídajících se impulzů a korekcí, dokud není obsah považován za dostatečně osvojený. Předpokladem pro úspěšnost tohoto typu MGU je jednak schopnost edukátorů volit takové obsahy, které jsou pro učící se nehledě na jejich rozdílnou generační příslušnost užitečné (učení selhává, je-li obsah vyhodnocen jako užitečný pro jinou generaci, než je naše vlastní). Na druhou stranu od učících se přijímající MGU vyžaduje ochotu přijmout zcela zjevné pasování do role těch, kdo jsou vyučováni (a tato ochota někdy chybí, ať už se mají učit starší od mladších, či naopak). V přijímajícím MGU jsou totiž hierarchické postavení edukátora a učícího se snad nejzjevnější. Toto jasné rozdělení rolí spolu s přímočarostí obsahů však přispívá k efektivitě přijímajícího MGU, které může snadno přinášet konkrétní pomoc, uspokojení a poměrně snadno postihnutelný progres (použití nové učební metody, vylepšení powerpointové prezentace atp.). To vše jsou vlastnosti přijímajícího MGU, které motivují aktéry vstupovat do těchto učebních situací, a opakovaně pozitivní zkušenost s tímto typem učení může vést k dlouhodobějším učebním vztahům. Přijímající učení může vypadat podobně jako u Elišky ze střední generace, která viděla, jak její mladší kolegyně začala uplatňovat ve výuce novou metodu uspořádání výuky: Paní učitelka . . . začala dělat s dětmi centra. Tak já jsem si to letos vyzkoušela na základě toho, že mi řekla, jak to funguje . . . Zajímalo mě to už od začátku, jen jsem nikdy neměla možnost se na to jít podívat, protože učím. V tomto případě Eliška nejprve vidí metodu práce, kterou si mladší kolegyně přinesla ze školení. Zaujme ji natolik, že se chodí alespoň o přestávkách dívat na proměněné uspořádání třídy, avšak nezůstává u percepce (a hledajícího učení), ale postupně si od kolegyně nechává říci podrobnosti (transmise), na jejichž základě se pokouší „centra“ sama podle vzoru kolegyně realizovat (imitace). Přijímající učení je tak pro Elišku efektivní cesta, jak co nejpřesněji převzít metodu, kterou vyhodnotila jako užitečnou. Přijímající MGU můžeme vnímat jako efektivní způsob k osvojování vědomostí a dovedností, který může být pro aktéry velmi přínosný sám o sobě, ale i jako prostředek k získávání osobního povědomí o užitečnosti MGU a prohlubování mezigenerační spolupráce. Hledající MGU Je-li významnou charakteristikou přijímajícího MGU zjevnost a přehlednost učební situace, u hledajícího MGU je tomu naopak, naboť se děje jaksi mimochodem a edukátor si ani nemusí být vědom, že je edukátorem. Je zde


STUDIE

přítomen jako součást učebního prostředí, ale sám není přímo aktivní v tom smyslu, že by se učícího se snažil něčemu naučit. Dělá svou práci, z níž si obsahy k učení vybírá – hledá – učící se. U učícího se je charakteristická velká míra vnímavosti k jeho prostředí a připravenost nechat se oslovit jakýmkoli podnětem, který by mohl být přínosný pro jeho praxi (jedna respondentka starší generace u své mladší kolegyně hovoří o postoji „houby“, která nasává jakoukoli informaci). Učící se ve svém pohybu na pracovišti monitoruje, co by mohlo být pro jeho praxi přínosné, ať už se taková situace objeví při spolupráci s někým, či mimo ni. Tato vnímavost se však zhusta zvyšuje při kontaktu s konkrétními kolegy, jejichž práce si učící se váží, nebo při situacích, které se dotýkají jeho aktuálních zájmů či otázek. Obsahy v hledajícím MGU jsou ze své podstaty pro učícího se významné, neboť to byl on sám, kdo si je zvolil. To, zda byl v procesu jejich osvojení úspěšný, se však může dozvědět pouze na základě sebehodnocení, neboť vnější zpětná vazba je v tomto typu MGU spíše výjimečná. I proto k rizikům hledajícího MGU patří, že k některým obsahům může dospívat jakousi oklikou, která může být tu a tam zbytečná (leccos může být jednodušší si nechat vysvětlit než induktivně vyvozovat) a tu a tam zavádějící (když učící se některé situace nepřesně vyhodnotí či si prostě vybere nevhodný obsah). Pokud je kromě toho hledající MGU úspěšné, nepřináší edukátorům uspokojení, že mohou být svým kolegům užiteční, a (zejména u starších generací) může vést k frustraci, že se o jejich zkušenosti nikdo příliš nezajímá (srov. Lazarová, ). Příkladem hledajícího MGU může být situace, kdy Jirka z mladší střední generace potřeboval něco vyřešit se starší učitelkou na začátku její vyučovací hodiny. Vešel s ní tedy do třídy a sledoval, jak třídě zadává instrukce. V rozhovoru tuto situaci reflektuje: Já jsem takovej jako že rozvážnej, takže kolegyně přišla, jasně jim zadala pokyny. Já mám moc pokynů, dávám je svojí třídě, oni teda makají jako šroubci, ale dávám jim třeba deset dvanáct pokynů, oni si to napíšou. Ona jim dá tři čtyři . . . Jakoby zadávat míň pokynů. Jirka na základě této velmi krátké situace reflektuje vlastní práci (fakt, že zadává zbytečné množství instrukcí) a přijímá existenci hodnotného alternativního řešení (stačí tři čtyři), které dokonce přerůstá i v konkrétní plán zadávat míň pokynů. Zatímco pro Jirku byla tato situace učebně významná z hlediska zadávání instrukcí, v případě, že by byl svědkem situace jiný učitel, mohl by si odnést zcela jiný obsah, popřípadě tentýž obsah přijmout jako otevřený (například by promýšlel, na základě čeho volit počet a návodnost instrukcí). I hledající MGU může posloužit jako odrazový můstek pro dlouhodobější učební vztah, neboť umožňuje nejprve si nenápadně vyzkoušet, zda je pro učícího se to, co dělá někdo druhý, přínosné, a teprve pokud edukátor

STUDIE


v této nevědomé zkoušce obstojí, navázat bližší interakci. Hledající MGU využívají často učitelé na počátku své profesní dráhy, kteří si jsou nejistí a nechtějí oslovovat edukátora přímo. Tento typ učení nicméně převládá i tam, kde rozličné překážky (srov. Duncombe, Armour, ) brání přímým interakcím. Hledající MGU totiž umožňuje učitelům se navzájem od sebe učit, aniž by to dali najevo, či aniž by dokonce přiznali, že se něco potřebují naučit. Významný podíl hledajícího MGU na pracovišti tak může být na jedné straně nápovědou o vztahové vzdálenosti mezi kolegy, na straně druhé může svědčit o výrazné motivaci k profesnímu učení u jednotlivců. Přetvářející MGU Přetvářející MGU vzniká na základě impulzu od edukátora, který je podobně jako v případě přijímajícího MGU zřejmý. Tento impulz může mít podobu nabídnutého obsahu, který však není pro učícího se bez výhrad přijatelný, nebo může mít (či získat) podobu otevřenější výzvy, která naznačuje problém v dosavadní praxi. V obou případech učící se přijímá impulz od příslušníka jiné generace a bere jej jako relevantní popud ke změně – k přetvoření něčeho stávajícího do něčeho jiného. Je si zároveň vědom, že to, jak přesně bude tato změna vypadat, je na něm samém. To však neznamená, že role edukátora končí vysláním impulzu. Edukátor může být dále tím, kdo i v průběhu učení radí, pomáhá a podporuje, aby změna, které má být učením dosaženo, proběhla co nejlépe a nejsnáze. Oproti přijímajícímu MGU jsou tyto situace učícími se vnímány zpravidla jako náročnější, neboť je při nich zhusta nutno pracovat s konkrétní chybou či limity učícího se. Navíc hledání adekvátního obsahu může být časově náročné, při spořejší či méně funkční interakci s edukátorem neefektivní a vedené metodou pokus–omyl. Situace však nemusí být snadná ani pro edukátora, neboť vyžaduje přijetí faktu, že obsah (nebo jeho část) si musí (anebo chce) (do)tvořit učící se sám, čímž se zdánlivě ztrácí efektivita procesu, mnohdy oceňovaná v případě přijímajícího MGU. Poměrně častým příkladem pro přetvářející učení z našich dat jsou situace, v nichž učitel prochází více či méně vyhroceným konfliktem s rodiči. Má sice podporu kolegy (většinou ze starší generace), ale nacházení optimálního vztahu k rodičům, nastavování hranic i konkrétní jednání jsou na něm samém. Další častou oblastí přetvářejícího učení jsou širší oblasti profesních dovedností, jako je například plánování hodiny, hodnocení žáků či práce s kázní. Za velmi zajímavý příklad přetvářejícího MGU považujeme učení pomocí hospitace, na které byla učitelka Jarmila ze starší generace u učitelky Františky z mladší generace. Františka vzpomíná: A potom mi říkala . . . spíš


STUDIE

mám takový pocit, než že bych to dokázala zopakovat přesně, ale něco v tom smyslu, že to dělám strašně moc naplno v té hodině. A říkala mi, že pokud bych to takhle dělala každou hodinu, tak z toho budu hrozně vyčerpaná. Že bych měla . . . no, nedokážu tu radu ani zformulovat, ale vzala jsem si z toho ponaučení . . . možná že si to nemůžu brát tak osobně, že se musím od toho trošičku umět oddělit. Ale samozřejmě, člověk má nasazení a chce to dělat dobře, ale když se to nedaří, tak se z toho nehroutím. Na výpovědi Františky vidíme, že obsah byl předáván jako otevřený a jako takový byl přijat. Učení, které na jeho základě proběhlo, bylo procesem dlouhodobým, mělo efekt na úrovni postojů a emocí. Významnou roli pro přijetí obsahu zde hrál také blízký vztah edukátora a učícího se, který Františka popsala dokonce jako „mateřský“. Právě u přetvářejícího MGU se nám podobné vztahové nastavení jeví jako velká výhoda, neboť učícímu se poskytuje podporu, korekci a zároveň mu dává dostatečný prostor k tomu, aby byl potenciál setkání obou generací co nejvíce vytěžen. Inspirující se MGU V inspirujícím se MGU je vztah mezi učícím se a edukátorem nejvíce rozvolněn, to však neznamená, že by pro něj nebyl impulz od jedné generace druhé klíčový. Podobně jako v hledajícím MGU si obsah vybírá z proudu praxe učící se. Zatímco v hledajícím MGU si učící se našel obsah, který považoval za hotový a připravený k osvojení, v případě inspirujícího se MGU je obsah otevřený a akce edukátora je vnímána jako odrazový můstek k tvorbě obsahu vlastního. To, jakým způsobem spolu pak impulz a nově utvořený obsah souvisejí, může nabývat mnoha podob. Impulz příslušníka jiné generace může být svobodně rozvinut či jen upraven tak, aby se více přibližoval potřebám edukátora, avšak může být také zcela popřen – sem spadá učení, které vychází z negativního vymezení se proti jednání toho druhého. Na rozdíl od MGU přetvářejícího není v tomto typu tak patrná práce s nějakou chybou či praktickou otázkou, do popředí se dostává inspirační impulz, který je libovolně přetvářen do užitečného obsahu. Inspirující se MGU je tedy zvnějšku prakticky neodhalitelné a mohou nám o něm podat svědectví pouze učitelé samotní. A i když si mnohdy nejsou svých inspiračních zdrojů vědomi, velmi časté jsou i případy, kdy právě pro inspirační potenciál vyhledávají blízkost konkrétního kolegy z jiné generace, anebo si naopak velmi intenzivně pamatují konkrétní momenty praxe, kdy se rozhodli, že něco (nikdy) (ne)budou dělat jako ten a ten konkrétní učitel.

STUDIE


Jako příklad inspirujícího se MGU můžeme uvést učení na základě percepce Kamily ze starší generace, která učí odborné výtvarné předměty na střední umělecké škole. Kamila se přišla podívat na výsledky praktické části maturitní práce žáků své kolegyně Marcely (střední generace) a o svém zážitku vypráví: Ta maturita, já jsem byla úplně vedle, to byla tak dokonalá, dokonale odvedená práce, poctivá. Jako by to ty děcka udělaly samy, jenomže já vím, kolik je tam invence toho pedagoga, a vím, kolik do toho asi dala. Najednou to bylo svěžejší než ty moje. Já jsem měla víc do té stavby a najednou jsem se cítila vedle Marcely, že už jsem pozadu, takže mě to zase nutilo k tomu, dostat se někam, alespoň na tu úroveň. Kamila v tomto případě nepřebírá hotový návod, jak konkrétně příště maturitní práce vést jinak, ale na základě srovnávání s kolegyní zjišťuje, že úroveň, na které je její současná práce, jí nestačí, a tento impulz pak proměňuje v zintenzivnění svého pracovního úsilí a ve vyhledávání nových podnětů. Potenciál inspirujícího se MGU je obrovský právě v tom, že svobodně přetavuje odpozorované postupy jiných generací do nových obsahů, které jsou adekvátní pro generaci těch, kdo se učí. Fakt, že učící se nečerpá od edukátora zpětnou vazbu a hodnocení procesu je redukováno na sebehodnocení, klade opět velmi vysoké nároky na incentivu učícího se a uplatňuje se zejména tam, kde učícího se zajímá širší profesní téma či obtížně pojmenovatelný problém. Naopak tam, kde se učící se potýkají s jasně termínovanými úkoly, popřípadě prožívají nějakou tíseň, dávají často přednost jinému typu učení, v němž mohou získat obsahy hotové (MGU přijímající a MGU hledající), nebo mají alespoň k dispozici zpětnou vazbu (část MGU přetvářejícího).

Diskuse Představenou typologii je přirozeně možno diskutovat z mnoha různých hledisek. Vzhledem k tomu, že vztahy mezi příbuznými typologiemi byly do velké míry nastíněny v úvodní pasáži, nezaměříme se nyní na jednotlivé části typologie, ale stručně shrneme, co představená studie říká o MGU jako celku. .

MGU neuvědomované?

Naše pojetí pracuje s takovým učením, které je učícím se rozpoznáno, čímž se přibližujeme těm koncepcím, které vnímají reflexi dějů jako významnou část profesního rozvoje (srov. Schön, ). Vzhledem k naší metodologii je patrné, že i když se pokoušíme jevům MGU co nejvíce přiblížit, je dost možné, že se naše typologie týká jen špičky ledovce, neboť to, co ve skutečnosti popisujeme, je pouze uvědomované MGU mezi učiteli, tedy takové


STUDIE

učení, které možná nebylo reflektováno v momentě učení, ale bylo učitelem odhaleno nejpozději během samotných rozhovorů s námi. Pod hladinou naší typologie tak zůstává celá oblast MGU nevědomého (srov. Jarvis, , s. až ). K proniknutí na tuto úroveň by ovšem bylo třeba použít nových metodologických postupů. .

MGU nevyzpytatelné?

V úvodu představená typologie organizačních forem od Kennedyové ( , ) nejenže jednotlivé modely profesního rozvoje popisuje, ale zároveň je rozřazuje podle toho, zda pouze uchovávají na rovině instituce zaběhané pořádky, či mají potenciál směřovat k inovacím, přispívat k žádoucí proměně. Dle naší typologie však podobné rozřazení není možné, neboť na mikroúrovni každý typ interakce může vést jak ke konzervaci stávajících obsahů (učitelé nakládají s obsahy jako s uzavřenými), nebo k jejich proměně (otevřenéobsahy). Typ interakce totiž dle našich závěrů neovlivňuje charakter změny, ale jiné rysy učení, jako je například práce s korekcí, (ne)plánovanost atd. Můžeme shrnout, že žádná forma sama o sobě nevede k přetváření, k inovaci. Ale na druhou stranu žádný typ interakce není bez inovativního potenciálu. Pokud se tedy setkáváme například u Koubka a Janíka ( ) se skepsí k tomu, zda pomocí náslechů bez dalšího vedení může docházet k hlubší profesní reflexi, na základě našich dat můžeme potvrdit, že opravdu v takových situacích snadno dochází k neučení (srov. Jarvis, ), na druhou stranu není vyloučené ani učení na úrovni MGU přijímajícího, či dokonce MGU přetvářejícího. Zdá se, že rozhodující roli v tom, co se se situací stane, má incentiva učícího se – jejich kategorizace a vůbec dostatečně hluboký zdroj dat o nich je však opět nad rámec možností naší metodologie. Na druhou stranu, domníváme se, že jsme ukázali, že každý typ MGU má svá specifika, své přednosti a jsou situace, kdy je nejlepší cestou k cíli. Proto nedává smysl jednotlivé typy nějak hierarchizovat, ale spíše jde o to, rozeznávat potenciál a rizika každého z nich. .

MGU neutrální?

I když se v současnosti nezřídka stírá hranice mezi vzděláváním a učením (srov. Biesta, ), považujeme v případě MGU mezi učiteli za významné tuto hranici zdůraznit. V naší studii jde na rozdíl například od práce Verbiestovy ( ) o čistý popis bez normativních či evaluačních ambicí. Zatímco tedy Verbiest mluví o procesu, v němž jde o to, aby škola na jeho konci byla více profesně se učící komunitou než na jeho začátku, nám jde, jak jsme zmínili výše, o pouhý popis jevu (proto jsme hovořili o míře zapojení do

STUDIE


procesů MGU, hloubce zapojení do MGU a organizačním zapojení MGU do života školy, nikoli o rozšiřování kapacit, prohlubování kapacit a ukotvování kapacit). Tato poznámka má naprosto klíčový význam pro vnímání procesů MGU, neboť se opakovaně setkáváme s tím (srov. Fischer, ), že je jim jaksi automaticky připisováno plusové hodnoticí znaménko, a tak je de facto MGU zaměňováno s mezigeneračním vzděláváním – tedy s konkrétním plánovaným nástrojem, jenž má jasně definované role, cíle a jejich naplňování je možno hodnotit. Naopak MGU je fenomén, který vzniká jen částečně na základě plánovaných interakcí a, jak ukazujeme, velmi významně je přesahuje. Proces, u nějž není vytknut cíl a kde neprobíhá ani zjišťování toho, co bylo ve skutečnosti osvojeno, není přirozeně možné hodnotit a priori pozitivně. I když analýza obsahů na podrobnější úrovni bude předmětem našich dalších textů, již ze zde řečeného je zřejmé, že MGU se rodí pod tlakem praxe, často je odpovědí na konkrétní bolest či potřebu a primárním motivem bývá nalézt úlevu či inspiraci, nikoli postupovat podle oficiálních strategií, ať již jsou reprezentovány univerzitním vzděláváním (Korthagen, ), či proklamované managementem konkrétní instituce. Podíváme-li se tedy na kvalitu obsahů, které jsou nabízeny zejména na informální rovině, mohou být stejně tak konzervativní jako inovativní, segregační jako inkluzivní, mohou vizi školy podporovat či popírat atd. A navíc, ať již jsou nabízeny jakékoli obsahy, v jádru našeho popisu stojí kategorie přetváření obsahů, která tuto nejistotu ještě násobí, neboť během přetváření obsahu na úrovni učícího se může vždy dojít k proměně obsahu, která podstatně změní nejen rozsah obsahu, nejen jeho podobu, ale i celkové (hodnotové) vyznění. Tato poznámka pochopitelně nemá vzbudit nedůvěru k učitelům coby profesionálům, a již vůbec nemá zpochybňovat pozitivní rysy, které MGU bezpochyby může přinášet. Jen upozorňuje na to, že tyto přínosy se nedějí automaticky a již vůbec se nemusí dít směrem, který by evaluátor předpokládal.

Závěr V úvodu jsme MGU představili jako téma, které přitahuje vzrůstající míru pozornosti. Jak k jeho poznání přispívá tento článek? Domníváme se, že na rovině empirické jsme nastínili, že je možné a smysluplné zabývat se MGU na mikroúrovni a nespokojit se pouze s konstatováním okolností, za nichž procesy probíhají či neprobíhají. Ukázali jsme možnosti využití několika teoretických koncepcí pro zarámování práce s daty (zejména se jednalo


STUDIE

o Illerisovu teorii učení) a na základě empirie jsme je rozpracovali pro oblast MGU. Výsledná typologie MGU mezi učiteli spojuje několik hledisek, jež se při vzájemném učení učitelů ve školách prostupují, čímž dává, domníváme se, solidní základ pro další rozvíjení tématu. Naše analýza ukazuje, že MGU je jev velmi různorodý a je zavádějící o něm hovořit jako o jevu přinášejícím automaticky množství benefitů. MGU s sebou vždy nese své obsahy a teprve od nich a od toho, jak s nimi učící se naloží, se odvíjejí efekty konkrétního procesu. Jinými slovy, dokud nemáme povědomí o tom, jaké konkrétní obsahy jsou osvojovány, měli bychom být v evaluaci procesů MGU velmi zdrženliví. Na úrovni praktického vzdělávání učitelů pak naše studie ukazuje, že stejné organizační formy mohou vést k rozdílným typům učení. Samotná organizace vzdělávacích aktivit nám tedy neumožňuje určit, k jakým typům učení došlo či dojde. Na druhou stranu ani úplná absence organizačních forem MGU neznamená, že MGU na konkrétní škole chybí. Pokud bychom tedy měli vznést nějaké doporučení pro praktickou podporu procesů MGU, v první řadě by to bylo citlivé zmapování toho, co se již ve škole děje – třeba právě pomocí analýzy učebních interakcí a učebních obsahů. MGU stále vnímáme jako živelný a jen tu a tam meliorizovaný proud v životě škol. Poté, co jsme jevy analyzovali pomocí konkrétních učebních situací, se proto chceme zaměřit na analýzu toho, jaké role hraje (nikoli na proklamované, ale v žité rovině) MGU na úrovni institucí. Tato rovina bude předmětem další fáze našeho výzkumného projektu – případových studií.

Literatura B

, J., G , H. . Workplace Changes and Workplace Learning: Advantages of an Educational Micro Perspective. International Journal of Lifelong Education, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/02601370701711364.

B

, M. M. Angeles: Sage.

B

, G. ISSN

B

, A.-K. . Intergenerational Learning in Stockholm County in Sweden: A Practical Example of Elderly Men Working in Compulsory Schools as a Benefit for Children. Journal of Intergenerational Relationships, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1300/J194v01n04_02.

C

, L., M Routledge.

C

, J. W., P C , V. L. . Designing and Conducting Mixed Methods Research. Thousand Oaks: SAGE Publications. p. ISBN - - .

. Advances in Mixed Methods Research: Theories and Applications. Los p. ISBN - - .

. Against learning. Nordisk pedagogik, vol. .

, L., M p. ISBN -

, K. -

, no. , pp.

–

.

. Research Methods in Education. London: - .

STUDIE


C , C. H. . Intergenerational Learning (Between Generation X & Y) in Learning Families: A Narrative Inquiry. International Education Studies, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.5539/ies.v3n4p59. D

, R., A , K. M. . Collaborative Professional Learning: From Theory to Practice. Journal of in-service education, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13674580400200230.

E

, M. . Informal Learning in the Workplace. Studies in Continuing Education, vol. no. , pp. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/158037042000225245.

E

, M. . How Researching Learning at Work Can Lead to Tools for Enhancing Learning. In M , M. . The Sage Handbook of Workplace learning, pp. ISBN - - .

,

–

.

F

, T. (Ed.). . Intergenerational Learning in Europe: Policies, Programes & Practical Guidance [online]. c , poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z: http://www.menon.org/wp-content/uploads/2012/11/final-report.pdf.

H

, J. ISBN

. Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál. - .

-

s.

I

, K. . How We Learn: Learning and Non-learning in School and Beyond. London: Routledge. p. ISBN - - .

J

, P. ISBN

J

, B., C , L. B. . Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches. Los Angeles: SAGE Publications. p. ISBN - - .

K

, A. . Models of Continuing Professional Development: A Framework for Analysis. Journal of In-service Education, vol. , no. , pp. – . ISSN DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13674580500200277.

K

K

. Adult Education and Lifelong Learning: Theory and Practice. - - .

,

, C. . . Intergenerational Learning Between Children and Grandparents in East London. Journal of Early Childhood Research, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1177/1476718X07080471. , F. Paido.

. Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: s. ISBN - - .

, P., J , T. . Výzkumy subjektivních teorií učitelů v kontextu profesního rozvoje: přehledová studie. Studia Paedagogica, roč. , č. , s. – . ISSN DOI: http://dx.doi.org/10.5817/SP2015-3-4.

L

, B. ISBN

L

.

, A. . Understanding Continuing Professional Development: The Need for Theory to Impact on Policy and Practice. Professional Development in Education, vol. no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/19415257.2014.955122.

K K

p.

-

-

. Pozdní sběr: o práci zkušených učitelů. Brno: Paido. - .

.

s.

, S. . Novices and Veterans Journeying Into Real-world Teaching: How a Veteran Learns from Novices. Teaching and Teacher Education, vol. , no. , pp. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2006.07.010.


STUDIE

L

, H. . . The Power of Book Discussion Groups in Intergenerational Learning. Educational Gerontology, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/713844284.

N

, P., B , K. . Intergenerational Learning Among Teachers: An Interaction Perspective. Studia paedagogica, vol. , no. , pp. – . ISSN DOI: http://dx.doi.org/10.5817/SP2014-4-3.

.

P

, M. Q. . Qualitative Research & Evaluation Methods. Thousand Oaks: SAGE Publications. p. ISBN - .

R

, M., K , L., P univerzita. s. ISBN - -

S

, D. A. Ashgate.

S

, M. . . Organizační učení v realitě života školy: impulzy, témata, strategie řízení. Studia paedagogica, roč. , č. , s. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.5817/SP2012-2-3.

S

, A. L., C , J. M. . Basics of Qualitative Research: Techniques and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks: SAGE Publications. p. ISBN - .

S

, A. L., C , J. M. . Základy kvalitativního výzkumu: postupy a techniky metody zakotvené teorie. Boskovice: Albert. s. ISBN - -X.

U

, M., L , K. . What Can Experienced Teachers Learn from Newcomers? Newly Qualified Teachers as a Resource in Schools. Teachers and Teaching, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13540602.2011.622553.

V

, E. . Developing Professional Learning Communities [online]. c revize . . [cit. - - ]. Dostupné z:

, K. -

. O mezigeneračním učení. Brno: Masarykova - .

. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Aldershot: p. ISBN .

, poslední

http://samen-wijs.nl/docs/Verbiest%20%20Developing%20Professional%20Learning%20Communities.pdf.

W

, P. J. . . Intergenerational Community Schools: A New Practice for a New Time. Educational Gerontology, vol. , no. , pp. – . ISSN . DOI: http://dx.doi.org/10.1080/036012700300001412.

Studie vznikla v rámci řešení projektu GAČR S Mezigenerační učení v různých sociálních prostředích. Autoři děkují za poskytnutou podporu.

Autoři Mgr. Karla Brücknerová, Ph.D., Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, A. Nováka , Brno, e-mail: [email protected] doc. Petr Novotný, Ph.D., Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd, A. Nováka , Brno, e-mail: [email protected]


, roč. , č. , s.

–

Teoretická studie SEJČOVÁ, Ľ. . Možnosti využitia arteterapie u dospelých a seniorov. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. , č. , s. – . ISSN X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele20150503163. Příspěvek redakce obdržela: . . . Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování:

. .

.

MOŽNOSTI VYUŽITIA ARTETERAPIE U DOSPELÝCH A SENIOROV Ľuboslava Sejčová Abstrakt: V príspevku autorka charakterizuje arteterapiu ako tvorivú činnosť, zdôrazňuje jej liečivý a preventívny potenciál a poukazuje na možnosť pôsobenia na dospelých a seniorov prostredníctvom využitia arteterapie. Bolo by vhodné realizovať arteterapeutické námety a cvičenia v sociálnych zariadeniach alebo i prostredníctvom voľnočasových ponúk a využiť ich terapeutický a preventívny potenciál. Tým, že by sa obsahovo prispôsobili potrebám vybraných vekových skupín klientov, pomáhali by im riešiť ich aktuálne problémy (v rodine, zamestnaní, zmysel života, problémy starnutia a pod.). Spôsob realizácie arteterapeutických techník je pestrý v závislosti od potrieb jednotlivých klientov, či ide o aktivity a námety určené intaktným klientom, alebo určené klientom s handicapom (psychickým, fyzickým, sociálnym). Každá z týchto kategórií klientov má svoje špecifické potreby a špecifické budú aj ciele arteterapie. V príspevku sú preto charakterizované špecifické ciele arteterapie s jednotlivými typmi klientov a uvedené aj niektoré vhodné arteterapeutické námety a techniky práce s dospelými a seniormi. Zároveň autorka v príspevku krátko charakterizuje Rozvíjajúci arteterapeutický program pre adolescentov/Rozvoj osobnosti, ktorý realizuje na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave so študentmi vo veku až rokov. Kľúčové slová: arteterapia, tvorivosť, preventívna výchova, arteterapia s dospelými klientmi a s rodinou, arteterapia so seniormi, rozvíjajúci arteterapeutický program

Ľuboslava Sejčová

STUDIE

POSSIBILITIES OF USE OF ART THERAPY WITH ADULTS AND ELDERLY PEOPLE Abstract: In the contribution the author defines art therapy as a creative activity, she emphasizes its therapeutic and preventive potential and points out the possibility of influencing adults and elderly people by using art therapy. It would be useful to realize art therapy themes and exercises in social facilities or through the offer of leisure time activities and use their therapeutic and preventive potential. By adapting topics to the needs of chosen age groups of clients they would facilitate solving their current problems (in the family, at work, meaning of life, aging problems etc. Method of realization of art therapy techniques is varied based on the needs of individual clients, depending on whether the activities and themes are aimed at intact clients or at handicapped clients (psychically, physically, socially). Each of these client categories has its specific needs and specific therefore will be also the goals of art therapy. In the contribution therefore specific goals of art therapy with individual types of clients are defined and some suitable themes and techniques of work with adults and elderly people are presented. The author also in the contribution briefly defines Development art therapy programme for adolescents / Personal development, which she realizes at the Faculty of Arts of Comenius University in Bratislava with students of to years of age. Key words: art therapy, creativity, preventive education, art therapy with adult clients and family, art therapy with elderly people, Development art therapy programme

Arteterapia ako rozvoj osobnosti Reč obrazov je prapôvodným a najranejším ľudským jazykom. Umelecké obrazy sú orientačnými bodmi ľudskej duše, vytvorenými z kolektívneho nevedomia, symboly náboženských i sociokultúrnych postojov a hodnotenia tej-ktorej doby, len vtedy, ak ich dokážeme vnímať. Kde sa objavia obrazy, ako sú napríklad aj skalné rytiny a jaskynné maľby, tam si uvedomujeme pôsobenie človeka (Riedel, ). Súčasné masovokomunikačné prostriedky majú prevažne neaktívny charakter, spôsobujú nárast pasivity a až ochromenie vlastnej súdnosti. Umelecká činnosť, naopak, skôr burcuje vedomie a vyžaduje si zaostrené videnie. Umenie by malo v dnešnej dobe pôsobiť oveľa všeobecnejšie ako „zázračný protijed, stimul slobody, ktorý si vynucuje pozornosť a povzbudzuje myslenie“. Tvorivosť chápeme nielen ako unikátnu tvorbu, výtvor génia, ale tiež ako schopnosť každého človeka objavovať niečo nové, čo doteraz neexistovalo, niečo pretvárať, hľadať pre veci inovatívne formy naplnenia, iniciatívne zdolávať prekážky, odvážne riešiť ťažké problémy (Vrtělová, ).

STUDIE

Možnosti využitia arteterapie u dospelých a seniorov

Hlavným zmyslom výtvarnej činnosti v terapeutickej oblasti je podľa Kyzoura ( ) emocionálne obohacovanie narušeného vzťahu ku skutočnosti. Aby sme boli spravodliví k výtvarnej reči, musíme uznať jej ohromný potenciál. Nemecká maliarka a arteterapeutka Weissgerberová ( ) uvádza, že vďaka tvorivosti sa vyrovnávame so všetkými osobnostnými charakteristikami, vďaka nej sa cítime celiství. Sme autentickí. V každom tvorivom čine je vždy i kus životnej sily. Tvorivosť je motorom a nástrojom života. Preto sa dá povedať, že kreativita je schopnosťou a zároveň postojom, ktorý nám umožňuje prekonávať nástrahy a ťažkosti života. Najčastejšie sa osobnosť chápe ako súhrn psychických vlastností, stavov a procesov. Psychické procesy tvoria poznávacie procesy (pociťovanie, vnímanie, predstavy, fantázia, myslenie, reč, pamäť, pozornosť) a vôľové procesy (pohnútky a usmerňovanie – motívy, pudy, vôľa). Psychické stavy tvoria citové stavy, emócie (tréma, únava, nálady, afekty). V psychológii ešte nie je vypracovaná presná klasifikácia psychických vlastností osobnosti. Najčastejšie ich klasifikujeme do štyroch základných skupín: schopnosti, temperament, záujmy, charakter. Okrem týchto štyroch najdôležitejších stránok osobnosti sem ešte zahrnujeme potreby, motivačné tendencie, postoje, atď. Arteterapia svojím zameraním cielene pôsobí na rozvoj fantázie, predstáv, ale i celistvého vnímania, ovplyvňuje emocionálne prežívanie, ale nevyhýba sa ani racionálnej stránke osobnosti a môže ukázať človeku správny smer i spôsob riešenia problémov, dodať chuť žiť. Všetci ľudia bez rozdielu majú svoju kreativitu. Len im bol rôznymi spôsobmi znemožnený prístup k jej používaniu, ovládaniu. Stačia napríklad banálne slová počuté v detstve: „Ty naozaj nikdy nebudeš vedieť maľovať, pre teba je škoda papiera . . .“ Tvorivosť je však potrebná v bežnom živote, na riešenie každodenných situácií, na prežívanie radosti a možnosti tešiť sa (Piorecká, Kšajt, ).

Arteterapia a oblasti jej využitia Pojem arteterapia vznikol spojením dvoch rôznojazyčných slov: latinského slova ars, čo znamená umenie, a gréckého slova thérapeiá s významom liečba, liečenie. Arteterapia často býva označovaná ako hraničná disciplína, pretože je blízka výtvarnému svetu a zároveň svetu psychoterapie. Arteterapia môže pomôcť ľuďom s citovými problémami vizuálne vyjadriť najhlbšie myšlienky a pocity. Slovami sa nedá tak citlivo zachytiť správny význam alebo odtieň toho, čo pacient chce vyjadriť. Pacienti sú nabádaní na to, aby svoje pocity vyjadrili kresbami a maľovaním. Často sa objavia námety, ktorých si osoba


STUDIE

bežne nie je vedomá, pretože sú uložené hlboko v jej podvedomí. Dá sa povedať, že je zviditeľnené neviditeľné. Ak sa to prostredníctvom maľby, kresby, modelovania alebo ďalších umeleckých techník stane, táto skutočnosť sa môže stať prvou fázou liečebného procesu, pri ktorom pacient svoje problémy identifikuje a snaží sa ich prekonávať. Neverbálna komunikácia môže byť i jedinou možnosťou, ako s pacientom na začiatku terapie nadviazať kontakt (Kořínková-Vindušková, ). Arteterapia využíva výtvarné umenie skôr ako prostriedok na osobné vyjadrenie v rámci komunikácie, než aby sa snažila o esteticky uspokojivé výsledné produkty. Využívanie výtvarných výrazových prostriedkov získal názov arteterapia najmä preto, lebo sa najviac rozvinul a rozvíja v oblasti duševného zdravia a prevažne v zariadeniach pre duševne chorých. Použitie výtvarného umenia a výtvarnej tvorby však môže byť vhodné aj pre ďalších ľudí, stretávajúcich sa s vážnymi problémami, ale aj tých, ktorí chcú seba a svoje vnútorné prežívanie lepšie spoznať prostredníctvom výtvarného umenia (Liebmann, ). Arteterapia v ušom zmysle slova znamená liečbu výtvarným umením, arteterapia v širšom zmysle znamená liečbu umením, vrátane hudby, poézie, prózy, divadla, tanca a výtvarného umenia. Širšie poňatú arteterapiu môžeme rozdeliť na nehmotnú – duševná tvorba umeleckého charakteru (zaraďujeme sem dramaterapiu, muzikoterapiu, biblioterapiu a terapiu hrou) a hmotnú tvorbu – manuálna tvorba umeleckého charakteru, zahŕňa všetky ručné práce vrátane konštrukčnej tvorby (Vrtělová, ). Arteterapia je efektívnou liečbou jedincov s vývinovým, telesným, mentálnym, sociálnym postihnutím, s telesnou alebo duševnou chorobou. Realizuje sa na psychiatrických pracoviskách a v nemocniciach, v rehabilitačných strediskách, vo výchovných a vzdelávacích zariadeniach, v domovoch dôchodcov, vo forenzných inštitúciách (Šicková-Fabrici, ). Podľa Krasulovej ( ) je arteterapia metódou voľby (hlavnou psychoterapeutickou intervenciou) pri náprave, liečbe a resocializácii psychických porúch. Pri práci s neurotickými, narcistickými, psychosomatickými pacientmi, deťmi a závislými plní doplnkovú, pomocnú funkciu spolu s psychogymnastikou, psychodrámou, muzikoterapiou, ergoterapiou s relaxačnými technikami.

Arteterapia a jej liečivý a preventívny potenciál Na začiatku bolo cieľom arteterapie pomôcť upresňovať diagnózu duševne chorých, až neskôr sa pridal i terapeutický aspekt. Výtvarný prejav pacienta totiž nielen poskytuje možnosť vyjadriť rôzne pocity a nenásilne odkryť

STUDIE


najintímnejšie sféry vnútorného života, ale dá sa využiť aj ako samostatný liečebný prostriedok. Ľudia sa pri výtvarnej produkcii odpútavajú od svojich chorobných myšlienok a rozvíjajú sa u nich nové záujmy i chuť do života. Vytváranie spontánnych obrazov a objektov (ako hlavná náplň arteterapie) je aktom mentálnej hygieny. Arteterapia umožňuje nielen uvoľňovať napätie priamou ventiláciou a predchádzať tak deštruktívnemu správaniu, ale zmierňuje i prežívanú psychickú záťaž pacienta, aj keď len v symbolickej rovine. Neraz nastane aj zmena jeho uhla pohľadu na problém, mizne u neho stav úzkosti, čo môže viesť až k odhaleniu doteraz netušených súvislostí. Arteterapia sa tak ukazuje ako vhodná metóda liečenia pacientov s psychózami, ale aj mentálne handicapovaných i emotívnych jedincov (Vrtělová, ). Lhotová uvádza, že arteterapia je dnes medziodborová disciplína. Stretávajú a prelínajú sa v nej ciele voľnočasových aktivít, vzdelávania, výchovy, liečby, psychoterapie i sociálnej práce. Na rôznych úrovniach využíva poznatky z výtvarnej oblasti (výtvarná výchova, teórie tvorivosti), z pedagogických disciplín a z radu psychologických disciplín. Presah tohto odboru napovedá, že arteterapia sa môže stať metódou celého radu z vymenovaných disciplín. Oblasť, kde je arteterapia použiteľná, je pomerne široká a názor, že je odborom, ktorý môže obohatiť niektorú z pomáhajúcich profesií – medicínskych, psychologických, sociálnych, špeciálnopedagogické odbory, výchovné a pedagogické činnosti, je opodstatnený (Kšajt, a). Z hľadiska zamerania arteterapie môžeme vyčleniť tri základné okruhy arteterapeutickej práce z hľadiska veku klienta: arteterapia s deťmi a s dospievajúcimi, s dospelými klientmi a so seniormi. V rámci týchto okruhov môže arteterapeut pôsobiť na relatívne zdravú osobnosť (psychicky a fyzicky) v zmysle rozvíjajúceho, výchovného či preventívneho programu alebo na handicapovaného klienta (psychicky a fyzicky). Každá z týchto špecifických kategórií klientov má svoje špecifické potreby a špecifické budú aj ciele arteterapie. Keďže prejavy problémov i jednotlivých diagnóz sú pomerne pestré, kladie to veľký dôraz na vzdelanie a pripravenosť arteterapeuta porozumieť potrebám klientov a stanoviť si reálne terapeutické ciele. Úplné pochopenie prostredia klienta a jeho potrieb i terapeutických možností a limitov si vyžaduje niekoľkoročnú prax v danom prostredí a s príslušnou kategóriou klientov, ako aj dostatočné vzdelanie (napr. na arteterapeutickú prácu s deťmi a dospelými s duševným ochorením treba mať psychiatrické, psychologické vzdelanie, na prácu s deťmi z detských domovov je potrebné pedagogické vzdelanie v kombinácii s arteterapeutickým vzdelaním, na prácu so seniormi – vzdelanie v sociálnej práci a ošetrovateľstve a pod.). Keďže terapeutické využívanie výtvarných techník si vyžaduje mať okrem psychologického vzdelania aj istú skúsenosť s výtvarným umením,


STUDIE

veľmi dobrými lektormi arteterapeutmi môžu byť po doplnení vzdelania aj profesionálni výtvarníci a učitelia výtvarnej výchovy, ktorí majú pedagogické vzdelanie.

Arteterapia s dospelými klientmi a s rodinou Arteterapia umožňuje uvoľnenie nahromadených pocitov a napomáha pri ich zvládaní a pri načerpávaní novej energie. Tvorivá činnosť má pozitívny vplyv na duševné zdravie. Pri práci s dospelými klientmi pracujeme s rôznorodou klientelou – od ľudí, ktorí sa chcú kreatívne vyjadrovať a rozvíjať až po riešenie závažných duševných problémov a ťažkostí. .

Rodinná arteterapia

Pre rodinnú arteterapiu je vhodné používať nenáročné výtvarné techniky, ako napríklad voskové pastelky, koláž a hlinu. Pri spoločných výtvarných aktivitách si arteterapeut všíma, v akom poradí sa členovia rodiny zapájajú do činnosti, kto je najiniciatívnejší, čie nápady sa použijú a čie sú ignorované. Tiež môžeme pozorovať, kto „prekračuje hranice svojho územia“ a zasahuje do územia ostatných členov, kto je v strede, kto na okraji, kto pracuje nezávisle a ktorí členovia spolupracujú. V kontexte arteterapie je vhodné využiť i Test začarovanej rodiny (Matějček, Strohbachová, ) a Kinetickú kresbu rodiny (Burns, Kaufman, ). Vhodné sú aj techniky spoločného kreslenia alebo maľovania. Arteterapeutické kreslenie zviditeľní predstavy partnerov, ich problémy a očakávania, ktoré majú jeden od druhého. Symboly v kresbách môžu napovedať o ich prežívaní, nádejach a očakávaniach. Následne môžu byť základom pre rozhovor o problémoch v partnerstve a môžu viesť k vyriešeniu konfliktov či krízy. Môžeme použiť tieto techniky (Šicková-Fabrici, ): • Rodina v nebezpečenstve – koláž, výstrižky z farebných časopisov. Inštrukcia: Na výkres nalep dve postavy dospelých a dve postavy detí a predstav si, že táto rodina zostala v chate zasypaná lavínou. Ku každej postave napíš, čo si myslí v tejto situácii a čo hovorí nahlas. • Kufor – voskovky, koláž. Inštrukcia: Predstav si, že váš dom postihne povodeň. Do desiatich minút si musíš zbaliť svoje veci do kufra. Výkres A prelož na polovicu, nakresli (nalep), čo by si si vzal so sebou. Na kufor (na vrchnú stranu papiera) napíš adresu, kam by si ho poslal. Arteterapiu možno použiť ako súčasť štruktúrovanej rodinnej terapie. Vhodné je použiť spoločnú kresbu celej rodiny na jeden papier. Kresba môže byť spontánna alebo sú určené témy, napr.: Spoločné prázdniny, Návšteva

STUDIE


u starej mamy, Kresba domu, Ako sa zariadime na pustom ostrove. Spoločný pohľad na hotovú kresbu môže mať až katarzný vplyv na porozumenie rodinnému systému (Pogády et al., ). .

Krízová arteterapia

Človek sa niekedy ocitne v zlomovom bode, na pokraji síl, trauma alebo strata, ktorú zažije, naruší jeho život a psychiku. Pre týchto pacientov v akútnej kríze je vhodná individuálna arteterapia. V týchto okamihoch paradoxne zažívame existenciálne ohrozenie: práve vtedy, keď potrebujeme mať pocit bezpečia a podporu, nedarí sa nám z finančnej, spoločenskej a ani z vzťahovej stránky. To všetko môže vyvolať hlbokú krízu. Nakoniec sa možno dostaví chronické ochorenie. Toto je okamih, keď má arteterapia svoj zmysel a svoje miesto. Arteterapia je akýmsi oživením tvorivosti. Dokáže rozprúdiť vyjadrovacie schopnosti, pomôže prekonávať krízy. Arteterapia je obnovením životnej sily. Pritom je dôležité pacientov povzbudzovať v tom, aby vyjadrovali všetok svoj hnev a svoju horkosť, ktorá sa hromadí v ich vnímaní reality. Pokiaľ arteterapeut správne pomáha, pacient môže byť schopný zmeniť svoje životné priority. Bude schopný „prestaviť“ svoje bytie a životnú silu. Môže znovu objaviť svoje schopnosti. Rodí sa u neho nový uhol pohľadu a oveľa autentickejší výraz. Arteterapia je spôsobom uvedomenia si toho, čo nás znepokojuje, paralyzuje alebo čo nám prekáža, a umožňuje nám získať späť našu autonómnosť. V poslednej fáze arteterapie sa plne rozvíja tvorivý proces. Pacient i arteterapeut dokážu rozpoznať odraz uskutočnených zmien. Pozná svoju situáciu, vníma seba tu a teraz, je si vedomý sám seba, môže „reštartovať“ sily, ktoré v sebe objavil. Má síce „šrám na duši“, ale je znovu autonómny a je schopný všetko nové integrovať do svojho života. Pochopiteľne, že arteterapeut musí byť oboznámený so všetkými neurotickými prejavmi, patológiami a s inými poruchami, aby sa dokázal zžiť s arteterapeutickým procesom. Musí byť trpezlivý, vytrvalý a nemá utekať od krízy (Weissgerber, ). .

Arteterapia s duševne chorými ľuďmi

Pre pacientov so schizofrenickým ochorením je tvorba často jedinou možnou formou sebevyjadrenia a reč výtvarných symbolov je často jediný jazyk, prostredníctvom ktorého sú schopní nadviazať komunikáciu so svojím okolím. Pacient, ktorý je v akútnej fáze schizofrénnej psychózy, obvykle nie je schopný kresliť. Buď papier trhá, alebo ho pokrýva čmáranicami. Niekedy píše jednotlivé slová či ich zoskupenia. Keď pod vplyvom psychofarmák motorický nepokoj ustáva, pacient začína byť schopný voľných aktivít a v tom


STUDIE

období môže začať i umelecky tvoriť. Pacienti s ťažkou, psychotickou formou depresie takmer nikdy nie sú schopní tvoriť. Depresívna, úzkosťou zovretá, monochromatická kresba pacientov s cyklotýmiou sa pri zvrate ich stavu do mánie mení na „zbesilú erupciu“ farieb, tvary sa rozpínajú, vyžadujú si stále väčší formát, až ho často presiahnu. Farby na ich výtvarných prejavoch sú vždy pestré, pastózne, pacient sa nezdráha maľovať rukami, linka je priam vyrytá, až občas papier nevydrží nával energie a pretrhne sa (Ledvinová, ). Piorecká (Piorecká, Kšajt, ) opisuje činnosti pacientov v ateliéri psychiatrickej liečebne v Sadskej. Je to „svet“ veľkých tajomstiev a veľkých záhad. Za úspech Piorecká považuje, ak vďaka kreatívnej činnosti u pacientov nastane uvoľnenie emócií, odhalenie vnútorných súvislostí, obnova viery vo vlastnú tvorivosť, ktorá „vedie na cestu“ ich liečenia. Dôležité je robiť niečo, čo svojím zadaním, témou núti klientov zastaviť sa, zasnívať sa, zatúžiť po niečom. Prípadne i zamyslieť sa alebo zaspomínať si. V skupine ľudí trpiacich depresiami a úzkosťami Piorecká pracuje väčšinou na zadanú tému, s tým rozdielom, že na začiatok sedenia sa často zaraďujú rôzne relaxačné techniky či imaginácie (Piorecká, Kšajt, ). Rudolfová, arteterapeutka v Psychiatrickej liečebni Kroměříž, od roku poskytuje individuálnu arteterapiu a projektívnu arteterapiu pre klientov s psychotickým ochorením. Do ateliéru prichádzajú klienti s neurotickou poruchou, so sklonmi k sebapoškodzovaniu, s rôznymi závislosťami od alkoholu, liekov, s poruchami príjmu potravy, s kombinovanými závislosťami, po samovražednom pokuse, po traumatických zážitkoch, ako je znásilnenie, sexuálne zneužívanie rodinným príslušníkom. Tiež tam prichádzajú klienti so sociálnou fóbiou, s poruchou príjmu potravy i s posttraumatickou stresovou poruchou. Voči sebe sú klienti citliví, pomáhajú si. Keď sa niekto rozplače, ihneď iný klient „pribehne“, aby mu dal najavo, že je s ním. Používají pestrú škálu výtvarných techník – od kresby cez koláže, olejomaľbu, akvarel, akryl až po linoryty (Kšajt, b). .

Arteterapia pre drogovo závislých

Liečba závislosti predstavuje dlhú cestu, ktorá vedie k úplnej abstinencii. Mnohí závislí sú pod vplyvom drogy niekoľko rokov a práve vákuum drogy im dodáva až alarmujúci odstup od vnútorného prežívania a vnímania nielen seba, ale i okolia a ďalších sociálnych vzťahov (Kolovecká, ). Sociálne správanie a sociálne funkcie vôbec sú u aktívneho užívateľa drog takmer vždy narušené. Takýto človek má problémy v sociálnych vzťahoch, problémy s resocializáciou, s uznaním autority. Aktívny užívateľ drog často

STUDIE


otázku sociálneho správania a vzťahov nerieši, resp. nechce riešiť. Pomocou obrazu je pre neho náhľad na seba často prijatelnejší než náhľad verbálnym spôsobom. Korekcia patologického správania sa môže uskutočniť až po akomsi uvedomení si svojho spôsobu správania a potom sa s ním dá ďalej pracovať. Vzťahy mezi užívateľmi drog sú veľmi komplikované a aj to poznamenáva arteterapeutický proces. Rolu tu hrá i vzájomná neznášanlivosť medzi klientmi. Časté bývajú prejavy agresivity medzi klientmi, ktorí majú osobné rozpory, a preto treba usmerňovať emočné „výbuchy“ prítomných voči iným klientom. Mnohé spomienky alebo určité okamihy života klienta môžu byť obsiahnuté v obraze, aj keď na ne už dávno takmer zabudol. Holubová ( ) opisuje obdobie, keď v roku pracovala ako dobrovoľníčka v brnianskom K-centre Drug Azyl a keď sa ako koarteterapeutka podieľala na programe arteterapie. Medzi techniky, ktoré používali, patrila napríklad (Holubová, ): • Maska (akvarel): Každý človek nosí masku, má ich možno hneď niekoľko a v každej situácii môže použiť inú. Klienti maľovali dve masky – prvú na tému ako by som sa chcel/a vidieť a druhú na tému ako si myslím, že ma vidí okolie. Klientom bol ponechaný priestor na imagináciu pri relaxácii a premýšľaní o tejto téme, potom maľovali svoje masky. Klienti sa zamýšľali, ako sa sami vidia a ako ich vidia ostatní, ako sa správajú (akú masku nosia) v rôznych situáciách. • Môj život s drogou – hra (kombinovaná technika, kresba pastelkami a vodovými farbami) – klienti sami na veľký formát papiera vytvoria hru, kde opisujú dôležité momenty vo svojom živote s drogou. .

Arteterapia s telesne handicapovanými ľuďmi

Arteterapia má potenciál rehabilitácie jemnej motoriky (kreslením, maľovaním, modelovaním) i možnosť kompenzácie pocitov menejcennosti, má mobilizovať kreativitu, fantáziu a poskytnúť zážitok úspešnosti (Šicková-Fabrici, ). Liebmannová ( ) uvádza, že ľudia s telesným postihnutím musia prekonávať rad praktických problémov, ako je doprava na miesto sedenia, používanie vhodných štetcov a pod. Vozíčkari sú však schopní zapojiť sa aj do skupinového maľovania, ak upevníme štetce na paličky a papier položíme na zem. Vhodné sú cvičenia – skúmanie výtvarných médií, sebapercepcie i skupinové obrazy. U nevidomých a slabozrakých je chýbajúca funkcia zraku kompenzovaná sluchom a hmatom. Modelovanie z hliny je pre nich možným spôsobom sebavyjadrenia. Nevidomí môžu vnímať predmety väčšie ako je ich dlaň tak,


STUDIE

že po nich pohybujú rukami. Tieto vnemy potom musia zjednotiť do celku. Hmatové modelovanie vyvinuli Axman a Perout. Terapeut učí modelovať nevidomého tak, že sa nevidomý dotýka jeho rúk, a tak spolu vytvoria sochu. Hmatové modelovanie sa realizuje výlučne s prstami bez použitia špachtlí. Predstavy zrakovo postihnutých sú často zúžené, zlomkovité, na nízkom stupni zovšeobecnenia. Pomocou arteterapeutických techník sa integrujú a stávajú sa jasnejšími (Šicková-Fabrici, ). Pre nevidomých je potrebné sústrediť sa na taktilné výtvarné médiá, ako je hlina, textílie, používanie koláží a ostatných trojrozmerných materiálov (Liebmannová, ). Výber techník by mal byť uskutočnený veľmi starostlivo a citlivo nielen vzhľadom na postihnutie, ale aj na momentálny zdravotný stav klientov, napr. bolesti, rýchle vyčerpanie, únava. .

Arteterapia s odsúdenými

Terapeutická práca do väznice patrí a pokiaľ sa využijú síce obmedzené, ale napriek tomu aj tam existujúce možnosti, tato práca má zmysel. Karas ( ) opisuje arteterapeutickú prácu s odsúdenými vo Väzobnej väznici Ostrava. Každý odsúdený si dobrovoľne volí program zaobchádzania, ktorý po dôkladných začiatočných pohovoroch so špecialistami oddelenia výkonu trestu spracováva špeciálny pedagóg. Tento program obsahuje najrôznejšie body – od pracovného zaradenia, vzdelávacej či záujmovej činnosti cez rodinné zázemie až po špeciálne výchovné aktivity, kde má svoje miesto i arteterapia. Autor zostavil skupinku odsúdených, často výtvarne nevyhranených jedincov, so záujmom o pravidelnú činnosť vo výtvarnom krúžku, ktorému sa snažil vtlačiť charakter terapeutickej práce. Maľujú, radujú sa z výsledkov, vytvárajú si svoje miesto v skupine, chvália sa rodine (a to i v päťdesiatich rokoch ako dieťa: „Pozrite sa, čo som nakreslil!“ ukazuje dedko svoje práce vnukovi) a pýtajú sa, čo bude nabudúce, pričom čakajú, že ich nesklamete. Niektorí už niekoľko mesiacov nevideli strom alebo dokonca ani trávu. Potom si ich privediete do ateliéru a oni sú ochotní vám povedať, nakresliť alebo vymodelovať niečo, čo normálne nevidíte, nepočujete, neuchopíte. Počúvajú sa navzájom, pomáhajú si, majú úctu jeden k druhému, spomínajú na lepšie či horšie časy, majú plány do budúcnosti. Asi je zrejmé, že pracovať v skupinách s odsúdenými si vyžaduje obozretnosť a takt. Dôverné informácie sa podávajú jedine medzi štyrmi očami (Karas, ).

STUDIE


Arteterapia so seniormi V prípade arteterapie realizovanej so staršími ľuďmi môže ísť o pomerne širokú skupinu ľudí, ktorých skúsenosti i zdravotný stav sú rôzne – od starých a chorých ľudí až po veľmi aktívnych jedincov, krátko po odchode do penzie. .

Arteterapia pre starších ľudí a seniorov

Túto vekovú skupinu sa ťažšie darí zaujať. Dôležité je zasadiť výtvarnú činnosť do širšieho kontextu, použiť rôzne materiály – rodinné fotografie a spomienkové predmety, obrázky, pohľadnice, potraviny či určité vône. Pri príprave činností treba brať do úvahy aj ich pohybovú neistotu. Skupinová tvorba by mala starším ľuďom poskytovať okrem citových zážitkov i pocit uznania a dostatočný priestor na vlastné spomienky (Campbellová, ). Rozhodujúcim prínosom možnosti venovať sa kreatívnym činnostiam je poznanie, že možno tvoriť a osobne sa vyjadriť aj napriek telesným a duševným obmedzeniam. Neukazuje starším ľuďom, čo už nevedia, nemôžu. Naopak, dáva im možnosť zistiť, čo všetko ešte dokážu. Vyskúšať si niečo, čo možno ešte nikdy v živote nerobili alebo dlho z rôznych dôvodov robiť nemohli (Frolkovičová, ). Cieľom terapie by malo byť „odkryť“ spiace schopnosti a talenty a povzbudiť seniorov, aby ich realizovali. Výtvarnú činnosť ženy prijímajú a realizujú vo forme výšiviek, háčkovania, pletenia i maľby na hodváb. Voľná maľba a kresba je vnímaná ako detinská činnosť, neprístojná, prípadne vyhradená iba umelcom. Majú pocit, že na to nemajú vzdelanie. Preto autorka ponúka najjednoduchšiu a najatraktívnejšiu techniku – koláž. Rozpravy nad kolážami sa odohrávajú v skupine a iba s tými, ktorí skutočne chcú dať svoju prácu i seba „do pléna“. Postrehy seniorov bývajú priliehavé a láskavé. Ľudia si pritom často uvedomia svoje postoje a názory, ktoré im spôsobujú problém. V dôvernom priateľskom ovzduší sa často smejú a zisťujú, aké je to oslobodzujúce (Růžičková, ). Na všetkých kolážach je zrejmé, akého mladého ducha majú títo ľudia. Sú plní obdivuhodných znalostí a skúseností. A čo im najviac prekáža? Nemám žiadnu moc. Nemôžem do ničoho zasahovať, rozhodovať, riadiť. Nemám s kým súperiť, s kým bojovať. Nikto už nepotrebuje moju starostlivosť. Nikto ma neochraňuje. Nikto ma nevidí. Nikto mi neprejavuje lásku, sympatie. Som pyšný na svoje úspechy. Ale komu mám o tom rozprávať? Predtým som bola v jednom kole, zapriahnutá do povinností. Teraz je to iné. Neviem žiť len pre seba. A aké má staroba výhody? Konečne mám povolené pohodlné topánky, nohavice a tričko. Nemusím byť výkonná. Užívam si pohodlie, mám len málo povinností. Nemusím ráno skoro vstávať. A aké sú výhody choroby? Chorý


STUDIE

má obrovské výhody. I moja nedoslýchavosť je výhodná. Nemusím počuť, čo nechcem. Keď som chorá, konečne si ma všimnú. Pozorujem, že majú o mňa strach. Keď som zdravá a sebestačná, už ma tak neposlúchajú. Moja choroba a chodenie po doktoroch je už teraz moja jediná zábava. Napodiv práve sloboda, ktorú tento nový život prináša, je stresujúca. Táto (často vytúžená) sloboda sa zrazu paradoxne javí ako prázdnota. Problémy môže dospelým ľuďom spôsobiť pretrvávajúca závislosť od rodičovskej autority. Ďalšia generácia preto aj „z pudu sebazáchovy“ chce mať rodičov starých, závislých, bez kompetencií. Chce ich vidieť ako deti, nie ako autoritu. Preto často medzi nimi nastávajú strety a je na „starčekovi“, či a ako si svoj životný štýl dokáže presadiť (Růžičková, ). Campbellová ( ) uvádza tieto námety vhodné pre starších ľudí: • Starší ľudia I (Spoločné spomienky na minulosť): Nakreslite, namaľujte alebo vymodelujte ovocie, ktoré je typické pre vašu krajinu. Môže to byť aj vaše obľúbené ovocie. Zamerajte sa na jeho farbu, povrch a typické vlastnosti. Rozprávajte skupine o svojich spomienkach, ktoré máte spojené s ovocím. • Starší ľudia II (Spomínanie): Každý si prinesie fotografiu zo svojich detských (mladých) liet. Pripevnite fotografiu k papieru, na ktorom budete pracovať. Vybratými farbami okolo fotografie maľujte motívy, ktoré odrážajú vaše spomienky z tejto doby. • Starší ľudia IX (Oslava života): Výtvarne znázornite (kresbou, maľbou alebo modelovaním) najdôležitejší úspech svojho života. Výtvarne znázornite svoje predstavy o svojej budúcnosti. .

Arteterapia pre klientov s demenciou

Schopnosť koncentrovať sa je v tejto skupine klientov veľmi odlišná, často je veľmi malá. Preto nesmieme mať príliš veľké očakávania, ale mali by sme postupovať skôr malými krokmi. Je veľmi dôležité, aby arteterapia prebiehala úplne nerušene a bez odpútavania pozornosti. Tým, čo odpútava, môže byť aj hudba alebo televízor, mali by sme sa vyvarovať vyrušovaniu divákmi a návštevníkmi. Pacientom s demenciou nezadávame témy, ale skôr poskytujeme impulzy. Voľná tvorba je v týchto skupinách príliš riskantná, preto je dobré na začiatok im poskytnúť predlohu, ktorá sa môže stať východiskom pre dokresľovanie a domaľovávanie, napr.: kvety, zvieratá; jednoduché čiary, kruhy, vlny a podobné pratvary. Keďže už nie sú schopní abstrahovať, vyberajú sa konkrétne témy. Ako a kde sa s prácou na predlohe začne a skončí, to určuje sám klient. Opakovanie istých pohybov štetcom, miešanie farieb a podobne pôsobí uvoľňujúco.

STUDIE


Klienti majú byť chválení aj počas tvorenia, ako aj za to, čo vytvorili, aby sa im stále sprostredkúval pocit bezpečia. Spojením pozerania sa a tvorenia rukami sa aktivuje rečové centrum, napriek tomu však nemusí nasledovať rozhovor o vytvorenom. Niekedy klienti povedia k svojmu dielu jedno slovo alebo jednu vetu. Dôležité je seniorov s demenciou nepreťažiť. Keďže majú problémy s rozhodovaním, stačí na výber až farieb. Trvanie arteterapeutickej ponuky sa riadi konštitúciou a momentálnym stavom klienta. Niekedy na to stačí minút, polhodina, niekedy klient zvládne spolupracovať celú hodinu. Aj prizeranie sa práci suseda alebo prezeranie obrázkov má uvoľňujúce účinky, ale to má zmysel skôr pri individuálnej terapii. Stačí, keď klient k nemu povie slovo či vetu, niekedy aj básničku. Dôležité je, aby on sám určil, čo na obrázku vidí a ako ho opíše. Vzhľadom na to, že práca v takejto skupine kladie veľké nároky na arteterapeuta, v skupine by nemali byť viac ako osoby (Frolkovičová, ). .

Arteterapia pre seniorov s viacerými postihnutiami

Dosť bežné je, že vo vyššom veku sa u klienta vyskytuje viacero zdravotných problémov, postihnutí. Frolkovičová ( ) uvádza príklad, ako v podobnom prípade môže vyzerať arteterapeutická ponuka. Obyvateľka zariadenia bola po mozgovej príhode ochrnutá na ľavú stranu a nemohla chodiť. Bola odkázaná na premiestňovanie sa invalidným vozíkom. Okrem toho trpela Parkinsonovým syndrómom (silné trasenie ľavej ruky). Bála sa ďalšej mozgovej príhody a toho, že by mohla prísť aj o funkčnosť druhej ruky a ostať úplne odkázaná na druhých. Keď jej zomreli všetci jej súrodenci, začal ju trápiť pocit „nadbytočnosti“. O individuálnu arteterapiu požiadala sama. Arteterapeut jej urobil takúto ponuku (Frolkovičová, ): • uvoľňovacie cvičenia, zatvorenie očí, dychové a pohybové cvičenia s funkčnou rukou, „čmáranice“, fantazijné cesty; • receptívna arteterapia, pozeranie vybraných umeleckých diel; • kreatívna práca s farbou a so štetcom, experiment s odtlačkom, zrkadlový obraz, náhodný obraz; • terapeutický rozhovor, vyplnenie listu o skúsenosti z terapie (vzhľadom na postihnutie list vyplňoval arteterapeut na základe odpovedí klientky). Počas rozhovorov sa preberali nielen staré zážitky, ale aj súčasné trápenia a dovolili si dotknúť sa aj výhľadov klientky do budúcnosti.


STUDIE

Rozvíjajúci arteterapeutický program pre adolescentov/Rozvoj osobnosti Na Filozofickej fakulte Univerzity Komenského v Bratislave vediem kurz zaoberajúci sa arteterapeutickými technikami v poradenstve, v rámci ktorého študenti pedagogiky, študijného zamerania Pedagogické poradenstvo a sociálna pedagogika, absolvujú výcvik arteterapeutických techník. Vekové zoskupenie študentov je od – rokov. Sú síce dospelí, ale ešte nie veľmi samostatní. Mnohí z nich už pracujú, ale stále sú spätí s pôvodnou rodinou. Ešte tie najväčšie traumy nezažili, i keď niekedy boli konfrontovaní aj so situáciou ochorenia rodiča alebo ťažšou rodinnou situáciou. Nemajú toľko boľavých miest, ktorým sa v terapii treba zo začiatku neraz vyhnúť. Skôr sa pozerajú na svet optimisticky a majú veľa plánov. V programe používam techniky a cvičenia týkajúce sa skúmania výtvarných médií, cvičenia na sebapoznávanie (napr. autoportréty), na rodinné vzťahy, na prácu vo dvojici, skupinové obrazy a skupinové interakčné hry. Sú zamerané najmä na rozvoj osobnosti. Preto som ich vybrala a utriedila do niekoľkých hlavných tém, s ich prispôsobením na rozvoj osobnosti adolescenta. Teoretickým zdrojom programu je humanistický prístup, s prvkami psychoedukačného prístupu v zameraní sa na rozvoj osobnosti – rozvoj výtvarných zručností a kreativity, sebapoznania a sebareflexie, zlepšenie komunikačných zručností, posilnenie kooperácie v skupine, zvýšenie motivácie prekonávať prekážky, orientáciu na prítomnosť a budúcnosť a posilnenie sebavedomia. Rozvíjajúci program pre adolescentov som rozdelila do desiatich hlavných krokov a tém, v rámci ktorých používam rôzne námety, techniky a cvičenia. Dĺžka kurzu je prispôsobená dĺžke semestra a pozostáva z desiatich až trinástich stretnutí, jedenkrát týždenne v celkovej dĺžke vyučovacie hodiny. Program prebieha v týchto postupných krokoch: . Odkiaľ sme a kam kráčame. V úvode kurzu si študenti ozrejmujú svoje očakávania kurzu i skúsenosti s výtvarnou tvorbou a opisujú, aké majú ukotvenie v živote, aké je to „miesto ich srdca“, kde sa narodili a prežili väčšiu časť života, kde majú svoje korene, až k prechodu k ideálnej predstave ostrova a prostredia, v ktorom by sme chceli žiť a napĺňať svoje sny. . Spoznajme sa. Študenti predstavujú svoju osobnosť, pokúšajú sa predstaviť samých seba, urobiť „reklamu na seba“. Ide tu o témy, v ktorých majú možnosť uvedomiť si samého seba vo svojej jedinečnosti a získať potrebnú dávku sebareflexie.

STUDIE


. Buďme kreatívni. V priebehu tohto kroku sa študenti snažia hľadať a „otvárať dvere“ svojej kreativity i nadšenia z tvorby a učiť sa kooperácii pri práci v dvojiciach. . Sebapoznávanie. Počas trvania tohto kroku sa študenti zameriavajú na skúmanie samých seba prostredníctvom kresby autoportrétu a následne na získanie spätnej väzby o sebe od skupiny. . Moje zázemie vo vzťahoch. Táto téma sa zameriava na skúmanie svojho miesta v skupine a vo vzťahoch. Najprv študenti preskúmajú kvalitu svojho zázemia, kde majú bezpečné miesto (a či ho vôbec majú) a uvedomia si svoj vzťah k ľuďom vo svojom najbližšom okolí. . Ja a skupina. Pri tejto téme sa študenti učia kooperácii v skupine pri rôznych zadaniach, napr. typu „vytvoriť koláž na tému ročných období“ a pod. Pracujú v skupine, kde si rozdeľujú úlohy a zodpovednosť za spoločný výsledok a ďalej pokračuje proces skúmania výtvarných médií (maľba na plátno a i.). . Môj život. Táto téma hlbšie zasahuje do histórie a do života klientov, občas sa objavujú „jazvy“ a negatívne zážitky, ktoré musia spracovať a postaviť sa k nim s odvahou. Študenti skúmajú svoj život, prítomnosť a budúcnosť, ktorá ich čaká, skúmajú a analyzujú svoju „cestu životom“, všetko, čo ich na nej ovplyvnilo a ovplyvňuje. Každý má svoju jedinečnú životnú históriu. . Farby a symboly v mojom živote. Pri tejto téme si študenti ozrejmujú funkciu a pôsobenie farieb v ich živote. Učia sa vyjadrovať svoje emócie prostredníctvom tvarov a farieb a hodnotia, do akej miery emócie ovplyvňujú ich vlastné správanie. Skúmajú svoje prežívanie. . Moja budúcnosť. V tejto téme sa študenti vracajú z „farebnej imaginácie“ späť do reálneho života a pokúšajú sa definovať svoju budúcnosť a smerovanie svojho života. Predstavujú si vážnu a ťažkú situáciu zo svojho života a vyjadrujú, čo im pomohlo pri jej prekonávaní, formulujú svoje plány a sny. . Záver kurzu. Je to priestor na vyjadrenie ich dojmov z kurzu, na to, „čo im to dalo“ a ako ich kurz obohatil. Slúži to i na celkové zhodnotenie pôsobenia terapie, ale i na zdokonalenie štruktúry samotného kurzu. Medzi výtvarnými technikami, ktoré v arteterapeutickom programe používam, patrí kresba ceruzou a farebným pastelom, koláž, tempera, akvarel, maľba akrylom na plátno, modelovanie z hliny a terakoty, výroba šperkov a masiek a pod. Ako ukážku uvediem námet na skupinovú činnosť: Spoločný skupinový obraz. Inštrukcia znie: Zatvorte oči a tmavšou farbou začnite na


STUDIE

plátno maľovať čmáranice. Potom vyfarbite rôznymi farbami vzniknuté tvary a plochy. Potom si dielo prezrite a nájdite tam, čo na ňom je. Autori si obraz otáčajú podľa potreby (aj hore nohami), ak sú spokojní s touto podobou obrazu, dole ho podpisujú a obraz pomenujú. Vyjadrujú svoje pocity, či sa im obraz páči a čo ním chceli vyjadriť. Neraz im vznikne obraz krajinky, kontrast leto – zima, oheň a voda alebo abstraktné symboly a čiary. Neraz tieto dielka prekvapia aj samotných tvorcov. Maľovať bez rozmýšľania a bez prípravy vedie k spontánnosti a odvahe. Akoby obraz mal svoj samostatný život a autor sa tomu prispôsobuje. Sú skupiny, ktoré sú dynamické a dohadujú sa, čo vlastne zobrazia, pričom si vopred premyslia celú koncepciu diela. Tak vznikal obraz loďky na mori. Niektoré skupiny sa spoľahnú na svoju intuíciu a úplne voľne sa nechajú inšpirovať svojimi pocitmi. Prvý obraz autorky pomenovali Cesta životom, pôsobí ako farebný gobelín. Pri tvorbe začali spleťou abstraktných čiar, pričom v popredí vystupuje dúha, akési časti mesiaca či ornamenty. Ako uviedli, tá dúha tvorí ich záchytný bod cez spleť zážitkov, skúšok života. Hoci každá z autoriek dotvárala farebne jednu časť, obraz tvorí jeden kompaktný celok. Cesta životom pôsobí optimisticky až naivne rozprávkovo. Druhý obraz Loďka na mori akoby evokoval cestu do neznáma, ale v očakávaní niečoho krásneho, budúceho života po škole, plného žiarivej slnečnej energie. Ako autorky povedali, je to ich cesta do budúcnosti, hľadanie práce i partnera, otváranie nových obzorov, napĺňanie túžob. Ale skrýva sa tam i strach z neznáma, obavy, ktoré evokuje tmavšia obloha (obrázok ). Na záver kurzu študenti vyjadrujú spätnú väzbu z výcviku. Z posledného prieskumu uskutočneného v máji (N = ) z vyjadrení študentov vyplynulo, že vplyvom arteterapie sa posilnilo emocionálne prežívanie probandov – zlepšila sa ich nálada, cítili sa lepšie, uvoľnenejšie, s čím sme na začiatku až tak nepočítali. V týchto účinkoch (relaxačných, povzbudzujúcich) však možno spočíva aj terapeutický a liečivý účinok výtvarného umenia a arteterapie. Tiež uviedli, že sa niečo nové naučili a zdokonalili sa vo výtvarných technikách, bolo to pre nich zaujímavé, prebudilo sa ich umelecké cítenie. Tiež sa viac zamýšľali nad určitými vecami, čo by chceli mať, čo by chceli dosiahnuť. Niektorí vyzdvihli, že pozitívne bolo to, že pracovali v skupinkách, a tým stmeľovali kolektív. Tieto ciele boli kurzom naplnené: uvoľnenie kreativity a fantázie, relaxácia a uvoľnenie, rozvoj výtvarných zručností, rozvoj sebapoznania a sebareflexie, posilnenie kooperácie v skupine a sociability, vzbudenie záujmu o arteterapiu.

STUDIE


Obrázok . Spoločný skupinový obraz

Záver Tvorivá činnosť a využitie arteterapie u adolescentov, dospelých a seniorov umožňuje otváranie sa novým zážitkom, emóciám a pokroku v myslení a cítení. Môže priniesť nový impulz a chuť do života u ľudí prechádzajúcich krízou i zdravotnými ťažkosťami i boriacimi sa ťažkosťami. Táto „detská aktivita“, maľovanie, kreslenie a modelovanie, ktoré v detskom veku človek opustí a vrhne sa do pracovného života, môže priniesť zrelým ľuďom nové výzvy na skvalitnenie života a ďalší rozvoj ich osobnosti.

Literatúra B

, R. C., K , S. H. . Action, Styles and Symbols in Kinetic Family Drawings (K-F-D). New York: Routledge. ISBN - - .


STUDIE

C

, J. . Techniky arteterapie ve výchově, sociální práci a klinické praxi: skupinové výtvarně-terapeutické činnosti pro děti a dospělé. . vyd. Praha: Portál. s. ISBN - .

F

, A. . Arteterapia so seniormi: záverečná práca. Bratislava: Inštitút vzdelávania v arteterapii, Občianske združenie Terra therapeutica. s.

H s.

–

, M. . Možnosti a meze arteterapie v K-centru. Arteterapie, roč. . ISSN .

, R. . .

, č.

K

. Projekt arteterapie ve vazební věznici Ostrava [online]. c [cit. - - ]. Dostupné z: http://casopiscaa.wz.cz/clanky/c07%20vezeni.doc.

K

, P. . Slova mluvená obrazem: arteterapie a závislost na základě vlastní zkušenosti. Arteterapie, roč. , č. , s. – . ISSN .

K

. Pojem arteterapie [online]. c ]. Dostupné z: http://casopiscaa.wz.cz/clanky/c01%20pojem.doc.

-V

. .

, K. - -

[cit.

,

, poslední revize

, poslední revize

K

, R. . Symbolické funkcie a využitie vizuálnych symbolov v arteterapii. In Postavenie arteterapie v komplexnej liečbe duševných porúch: víkendové sympózium organizované Ligou za duševné zdravie .– . mája v Dome umelcov Gugging v Rakúsku. (Pozn. redakce: podrobné bibliografické informace nejsou dohledatelné.)

K

, F. a. Maluji i proto, že chci, aby malovali moji pacienti a klienti: rozhovor s Marií Lhotovou, předsedkyní České arteterapeutické asociace. Arteterapie, roč. , č. , s. – . ISSN .

K

, F. b. Nabízím arteterapii od kosti, ne od klobouku. Rozhovor s Emilií Rudolfovou, arteterapeutkou v Psychiatrické léčebně Kroměříž. Jaká je historie arteterapie v Kroměříži? Arteterapie, roč. , č. – , s. – . ISSN .

K

, M. . Vybraná psychoanalytická pojetí symbolu a vztah primnárního procesu a snové práce [online]. c , poslední revize neuvedna [cit. - - ]. Dostupné z: http://www.arteterapie.wz.cz/4.html.

L

, J. . Specifika výtvarného projevu pacientů trpících psychózou a hraniční poruchou osobnosti [online]. c , poslední revize . . [cit. - - ]. Dostupné z: http://casopiscaa.wz.cz/clanky/c02%20ledvin.doc.

L

, M. . Skupinová arteterapie: nápady, témata a cvičení pro skupinovou výtvarnou práci. Praha: Portál. s. ISBN - .

M roč.

, Z., S , č. , s.

–

, I. . ISSN

. Kresba začarované rodiny. Československá psychologie, X.

P

, D., K , F. . Arteterapie není samospasitelná: rozhovor s arteterapeutkou z psychiatrické léčebny v Sadské Dagmar Pioreckou. Arteterapie, roč. , č. , s. – . ISSN .

P

, J. Press.

. . Detská kresba v diagnostike a v liečbe. Bratislava: Slovak Academic s. ISBN - - .

STUDIE

R

, I. . Obrazy v terapii, umění a náboženství: interpretace obrazů z pohledu hlubinné psychologie. Praha: Portál. s. ISBN - .

R [cit. Š


, M. -

-F

, J.

. Arteterapie a senioři [online]. c , poslední revize . . ]. Dostupné z: http://casopiscaa.wz.cz/clanky/c06%20seniori.doc. . Základy arteterapie. Praha: Portál.

s. ISBN

-

-

- .

V

, M. . Využití prvků arteterapie při řešení problémů dětí a mládeže z dětských domovů: bakalářská práce. Brno: Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra sociální pedagogiky. s. Vedoucí práce Tomáš Dvořáček.

W

, M. . Někdy nevím, jak dál . . . aneb Jak znovu nalézt svou červenou nit: poznámky k arteterapii, jejím možnostem a limitům. Arteterapie, roč. , č. , s. – ISSN .

Autorka doc. PhDr. Ľuboslava Sejčová, CSc., Univerzita Komenského v Bratislave, Filozofická fakulta, Katedra pedagogiky, Gondova , Bratislava, Slovenská republika, e-mail: [email protected]

.

RECENZE

ÚVOD DO VYSOKOŠKOLSKEJ PEDAGOGIKY Erich Petlák RECENZE KNIHY Š

Z , T. Úvod do vysokoškolskej pedagogiky. Trnava: Univerzita sv. Cyrila a Metoda, . s. ISBN - - .

Autorka T. Šeben Zaťková sa podujala spracovať publikáciu, ktorá je zameraná na vysokoškolskú pedagogiku a vychádza nielen z teoretických zdrojov, ale inšpiráciou k jej vytvoreniu boli i jej vlastné skúsenosti z participácie na realizácií kurzov vysokoškolskej pedagogiky na Slovenskej poľnohospodárskej univerzite v Nitre, Univerzite sv. Cyrila a Metoda v Trnave a Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre. V súčasnosti si vysoké školy na báze dobrovoľnosti a v rôznom rozsahu realizujú vlastné pedagogicko-psychologické vzdelávanie vysokoškolských učiteľov. Publikácií, ktoré chcú prispieť k tomu, aby edukácia na vysokých školách bola čo najkvalitnejšia v ostatných rokoch, pribúda. Pravda, treba uviesť aj realitu, že vysokoškolská pedagogika nie je takpovediac „v kurze“, nerozvíja sa tak, ako by bolo žiaduce. Na túto skutočnosť upozorňuje napr. prof. P. Ondrejkovič vo viacerých svojich štúdiách, ale aj na konferenciách, napr. v Žiline v roku . Z načrtnutých aspektov je teda zrejmé, že každá publikácia v danej oblasti je vítaná. Publikácia je spracovaná učebnicovo – ciele kapitoly, po opise problematiky zhrnutie a pojmy na zapamätanie. Publikácia má kapitoly zamerané na

RECENZE

tieto oblasti: ) Vysokoškolská pedagogika ako veda, ) Štúdium a výučba na vysokej škole, ) Formy a metódy práce na vysokej škole, ) Vysokoškolský učiteľ a vysokoškolský študent. Každá z uvedených kapitol obsahuje viacero podkapitol, v ktorých autorka opisuje a analyzuje vybranú problematiku spadajúcu do danej oblasti. Vzhľadom na obsažnosť, ale aj dobré spracovanie textu k posúdeniu tejto publikácie pristupujem komplexne. V prvej kapitole autorka akcentuje potrebu dokonalejšej prípravy budúcich vysokoškolských učiteľov. Z uvedeného aspektu opisuje význam vysokoškolskej pedagogiky, a to aj s krátkym, ale výstižným historickým pohľadom na jej vývin. Následne opisuje obsah a zameranie vysokoškolskej pedagogiky, jej ciele a aj systém predmetov. Popri tomto sa autorka zmieňuje aj o snahách vysokých škôl, najmä technického zamerania, o skvalitňovanie edukácie, a to aj prostredníctvom realizovania kurzov vysokoškolskej pedagogiky na samotných školách. Tieto kurzy priniesli svoje výsledky, potešiteľné však je aj to, že načrtli viaceré oblasti, ktoré bude treba v dotváraní kurzov, a teda aj vysokoškolskej prípravy ďalej skvalitňovať. Kapitola sa končí apelom na to, čo je vlastne hlavným poslaním vysokoškolskej pedagogiky, a to osvojiť si a rozvíjať poznatky z oblasti výchovy a vzdelávania na terciárnom stupni a uplatniť ich pri sprostredkovaní obsahu disciplín svojej odborovej špecializácie; byť nielen vedec a expert vo svojom odbore, ale aj kvalitný učiteľ, ktorý je schopný primerane sprostredkovať poznatky odboru svojim študentom a stimulovať ich záujem; predchádzať náhodilosti vo vyučovaní a intuitívnym spôsobom pedagogickej činnosti vysokoškolského učiteľa; porozumieť procesom učenia a vyučovania; zamýšľať sa nad kvalitou vlastnej pedagogickej činnosti a byť schopný sebareflexie a sebazdokonaľovania; budovať pozitívny vzťah k študentom a k svojej profesii (s. ). Procesuálna a aj obsahová stránka edukácie na vysokej škole je obsahom druhej kapitoly. Po vymedzení a priblížení základných pojmov (a to aj na základe slovenského vysokoškolského zákona) autorka opisuje teoretické aspekty edukácie na vysokej škole – výučba ako organizovanie, výučba ako riadenie aktivít, výučba ako vytváranie podmienok na učenie. Pravda, to je len náčrt toho, čo autorka v texte podrobnejšie analyzuje. To isté platí aj o autorkou analyzovaných zložkách výučby. V nasledujúcej tretej kapitole sa autorka zaoberá metódami a formami výučby. Konštatujem, že uvedená kapitola je spracovaná podrobne a autorka tu opisuje všetky edukačné možnosti. Samozrejme, dalo by sa uvažovať a hľadať, čo ešte v tej alebo onej podkapitole chýba. Zastávam názor, že kapitola dáva odpovede na oblasť obsiahnutú v názve kapitoly, je vyčerpávajúca. Vysokoškolský učiteľ a vysokoškolský študent je záverečná štvrtá kapitola publikácie. Už z jej názvu je zrejmé zameranie. Ide o rozsiahlejšiu kapitolu,

RECENZE

v ktorej autorka podrobne opisuje napr. typológie učiteľov, ale aj študentov, požiadavky na učiteľov, sebareflexiu učiteľov a pod. Takisto opisuje status študentov v súčasnosti, učebné štýly a možnosti využívania v edukácii, požiadavky na ich štúdium a pod. Zastávam názor, že rukopis je prínosom do vysokoškolskej pedagogiky, pretože popri viacerých oblastiach už známych upriamuje pozornosť aj na aktuálne oblasti, napr. učebné štýly študentov. Kladne hodnotím aj zaradenie viacerých príloh do publikácie, pretože kompletizujú a dotvárajú text, tie jeho časti, ktoré sú opisované v texte – napr. učebné štýly. Publikáciu T. Šeben Zaťkovej som si pozorne a so záujmom preštudoval, vnímam ju ako prínos do vysokoškolskej didaktiky, pretože akcentuje jej kľúčové aspekty. Isteže, dalo by sa odporúčať zaradiť dalšie témy. V súvislosti so zameraním publikácie, čo i zo samotného názvu vyplýva, kdeže je to úvod do danej problematiky, by som to však považoval za účelové. Učebnica poskytuje kľúčové pohľady na vysokoškolskú pedagogiku, akcentuje to, čomu je treba venovať pozornosť a každý, kto po nej siahne, v nej nájde základné aspekty potrebné na riadenie edukačného procesu. Vydaná publikácia bude prínosom k obohateniu vysokoškolskej pedagogiky a cenným zdrojom informácií pre vysokoškolského učiteľa.

Autor prof. PhDr. Erich Petlák, CSc., Dubnický technologický inštitút v Dubnici nad Váhom, Katedra školskej didaktiky, Sládkovičova / , Dubnica nad Váhom, Slovenská republika, e-mail: [email protected]

RECENZE

ADAPTÁCIA A SOCIALIZÁCIA GRÉCKOKATOLÍCKYCH BOHOSLOVCOV Martina Kosturková RECENZE KNIHY K

, J. Adaptácia a socializácia gréckokatolíckych bohoslovcov. Prešov: Vydavateľstvo Michala Vaška, . s. ISBN - - .

Ján Knapík

Adaptácia a socializácia gréckokatolíckych bohoslovcov

V rámci skúmania problematiky adaptácie a socializácie sa v Slovenskej republike stretávame s rôznymi prístupmi. Hneď v úvode si dovolíme poznamenať, že monografia Adaptácia a socializácia gréckokatolíckych bohoslovcov je svojím zameraním ojedinelá práve tým, že sa v nej autor venuje malej a špecifickej skupine vysokoškolákov-bohoslovcov. Autor knihu rozčlenil na štyri logicky na seba nadväzujúce kapitoly. Prvá kapitola analyzuje proces socializácie v období adolescencie. Práve toto obdobie sa považuje za najdôležitejšie v kontexte hľadania a dobudovania identity. Prijatie určitého postoja, svetonázoru, hodnoty dáva jedincovi možnosť nadobudnúť poznanie, akým spôsobom sa môže začleniť do spoločnosti. Dôvod, prečo autor venuje pozornosť adolescencii v kontexte riešenej problematiky, je ten, že socializácia na vysokej škole ovplyvňuje vo veľkej miere vývoj človeka na konci adolescentného obdobia, teda v rannej dospelosti. V rámci teoretických východísk text prvej kapitoly plynule prechádza do

RECENZE

druhej, ktorá predstavuje proces socializácie na vysokej škole. Východiskom tejto časti je teória P. Ondrejkoviča o socializácii na vysokej škole, ktorú autor konfrontuje s vlastným prežitím a vlastnou skúsenosťou v rámci skupiny vysokoškolských študentov. Súčasťou procesu socializácie na vysokej škole sú tri oblasti – skúsenosti a predpoklady z predchádzajúcej etapy socializácie, vstup do nového prostredia a výsledky procesu. Autor v tejto časti ponúka zaujímavú analýzu k otázke vzťahov medzi vysokou školou a vývojom ľudí. Centrálnym pojmom socializácie na vysokej škole je dobudovanie identity. Ďalším faktom ovplyvňujúcim vývoj človeka v tomto období je liberalizácia. Zaujímavou je otázka, ako sa s týmto faktom vyrovnávajú participanti v rámci formácie (edukácie) v seminároch. Autor jasne vymedzuje aj termín habitus, ktorý sa chápe ako vzorec správania. Rovnako dôležitosť pripisuje analýze prostredia socializácie ako bohato štruktúrovanej realite. Teoretická časť je spracovaná oproti výskumnej časti dosť koncízne. Predpokladáme, že autorovi nešlo o detailnú obsahovú analýzu problematiky. V tomto kontexte sa nám teoretická časť javí ako nasmerovanie toho, čo autor detailne opisuje a analyzuje v jednotlivých kategóriách štvrtej kapitoly. Tretia kapitola je zameraná na proces a stratégiu skúmania socializácie gréckokatolíckych bohoslovcov. Osobná skúsenosť autora ako výchovného formovateľa mladých vysokoškolákov v rámci Univerzitného pastoračného centra v Prešove, bola hlavným dôvodom riešiť zvolenú problematiku a neprehliadať zmeny, ktorými títo študenti prešli počas svojho štúdia na vysokej škole. Metodologické zameranie výskumu je predstavené veľmi jasne a zrozumiteľne. Cenný prínos pre prax vidíme hlavne v podrobnom popise celej stratégie výskumu. Nasvedčuje tomu jasne formulovaný vedecký problém, na ktorého objasnenie autor zvolil kvalitatívne orientovaný prístup. Výberom účastníkov výskumu (siedmich gréckokatolíckych bohoslovcov . ročníka) autor logicky smeruje k úvahám o spôsobe získania informácií o živote a zmenách počas ich šesťročného vysokoškolského štúdia. Proces spracovania dát je popísaný veľmi podrobne a presne s konkrétnou stratégiou postupu každej etapy. Samotná analýza je rovnako podrobne rozpracovaná s vysvetlením všetkých krokov. Autor podrobne predstavuje postup techniky „vyloženia kariet“ aj s konkrétnymi ukážkami. Celé empirické zameranie svedčí o stotožnení autora s kvalitatívne orientovaným prístupom a o jeho jasnom zámere. Dôkazom toho sú aj poznámky pod čiarou, ktoré čitateľovi jednotlivé komponenty vysvetľujú, informujú o ďalšom postupe, či odporúčajú ďalšiu literatúru. S tak podrobným a precíznym opisom stratégie výskumu sa v rámci monografií stretávame ojedinele. Považujeme to za pozitívum, pretože poskytujú čitateľovi logický sled udalostí a ucelený metodologický pohľad.

RECENZE

Štvrtá (nosná) kapitola je postavená na presnom a podrobnom opise edukačnej reality kňazského seminára a teologickej fakulty. Jej pilierom sú štyri kategórie: ) adaptácia v novom prostredí, ) socializácia gréckokatolíckych bohoslovcov, ) sebahodnotenie a ) zmeny v postojoch. Do kategórie adaptácia v novom prostredí spadajú faktory, ako hodnotenie novej situácie, prvotné prežívanie, vplyv osôb, vplyv systému, prispôsobenie sa novému systému štúdia a seminárnemu poriadku. Autor podotýka, že vyžadovanie dodržiavania seminárneho poriadku ide presne opačným smerom ako uvoľňovací prúd jasne postrehnuteľný v edukačnom systéme vysokých škôl a súčasnej spoločnosti. Autor zaujímavo predstavuje aj dĺžku adaptácie participantov, ktorú rozdelil do troch skupín: ) základná orientácia v novom prostredí a základné zvládnutie seminárneho poriadku (približne necelý mesiac), ) orientácia v priestore a sociálna adaptácia (približne roky), ) udomácnenie sa v prostredí a získanie určitého komfortu v pocitovej oblasti (približne od . roku štúdia). Autor konštatuje, že uvedené faktory sa u všetkých participantov spájali s určitou dávkou stresu a hľadania spôsobov a stratégií, ako prežiť v novom prostredí. Centrom záujmu je druhá kategória – socializácia v novom prostredí, ktorá je na jednej strane pod neustálym vplyvom osôb (spolužiaci, vyučujúci, osoby zodpovedné za formáciu v kňazskom seminári – rektor, vicerektor, prefekti a špirituáli) a na strane druhej pod formačným, resp. deformačným tlakom oficiálne nastaveného systému. Autor sa snaží aj o zachytenie negatív v rámci seminárnej formácie participantov: strata osobnej zodpovednosti za vlastný život, strata osobného manažovania času, nízke nároky, veľký komfort, oslabenie samovýchovného citu (autoregulácie). Okrem toho proces socializácie ovplyvňuje neustála konfrontácia predstavy kňazstva, ktorú bohoslovec má, s ideálnym obrazom kňazstva, ktorý je vyžadovaný inštitucionalizovaným tlakom. Významnú pozíciu v tejto konfrontácii zastáva neustály zápas o hľadanie životnej cesty, ktorého súčasťou je prijať celibát alebo vstúpiť do manželstva. Súčasťou socializácie je aj kríza, o ktorej participanti hovorili veľmi otvorene a aj o jej spôsoboch riešenia. Tretia kategória obsahuje sebahodnotenie participanta v oblasti sebavedomia, asertivity a posunu na škále konzervatívny – liberálny. Zaujímavý opis autor ponúka v zmene postojov participantov (štvrtá kategória) v otázkach sebaprijatia, voči sebe a vo vzťahu k náboženskej viere a morálke. V závere monografie autor ponúka špecifické zistenia a navrhuje praktické odporúčania. Napr. z výpovede participantov vyplynulo, že predstavení kňazského seminára nedokážu úspešne pomáhať bohoslovcom pri zvnútorňovaní ich vonkajších motívov. Autor zistil, že predstavení kňazského seminára nemajú pedagogicko-psychologické vzdelanie potrebné na vedenie

RECENZE

edukačného procesu vysokoškolských študentov. Ich kvalifikácia na výučbu teologických disciplín nie je dostatočne pokrytá pre oblasť formovania indivídua. Kritiku autor vyjadruje aj k faktu – oslabovanie zodpovednosti. To, že bohoslovci striktne podliehajú pravidlám seminárneho poriadku – všetko majú nariadené –, spôsobuje oslabovanie ich vôle. Je potrebné hľadať spôsoby, ako ich viesť k samostatnosti a zrelému zodpovednému prístupu. Oceňujeme autorovu otvorenosť voči negatívam formácie vysokoškolákov-bohoslovcov vzhľadom k tomu, že pred vonkajším svetom boli vypovedané zistenia do istej miery tabuizované. V závere autor navrhuje ďalšie spôsoby riešenia problematiky iných skupín vysokoškolákov, ktoré by bolo vhodné podrobiť komparácii. Autor ponúka resumé aj v anglickom a španielskom jazyku. Z formálneho hľadiska obálka knihy je strohá, konzervatívna, ale vzhľadom k téme je výstižná. V tomto prípade zvlášť platí „neposudzovať knihu podľa obalu“. Vysoký štýl vyjadrovania autora svedčí o jeho erudovanej schopnosti narábať s odborným textom. Po jazykovej stránke je monografia napísaná veľmi precízne. Vďaka autorovej precíznosti vo vyjadrovaní sa text číta ľahko, „jedným dychom“. Monografiu odporúčame odbornej verejnosti, ktorá sa venuje socializácii a sociológii výchovy ako takej, študentom zaujímajúcim sa o kvalitatívne stratégie a v neposlednom rade aj laikom. Tým, že téma je špecifická a ojedinelá, čitateľ (odborník aj laik) môže preniknúť do života vysokoškolákov-bohoslovcov, aj s jeho pozitívami a negatívami, a urobiť si vlastný názor na priebeh ich procesu socializácie vo vysokoškolskom prostredí.

Autorka PhDr. PaedDr. Martina Kosturková, PhD., Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta humanitných a prírodných vied, Katedra pedagogiky, Ul. . novembra , Prešov, Slovenská republika, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

ZÁVĚRY MEZINÁRODNÍ VĚDECKÉ KONFERENCE ICOLLE Dana Linhartová, Lenka Danielová

2015 Ve dnech .a . září byl Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně pořádán již . ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE (International Conference of Lifelong Education). Cílem . ročníku mezinárodní vědecké konference ICOLLE bylo zhodnotit stav zajišťování a hodnocení kvality ve vzdělávání a diskutovat nad možnostmi jejího zvyšování v podmínkách České republiky a Evropské unie. Na konferenci byla věnována pozornost zejména tématům z problematiky hodnocení a zvyšování kvality ve vzdělávání žáků středních škol, pedagogických a akademických pracovníků, dalšího vzdělávání a vzdělávání seniorů. Na mezinárodní vědeckou konferenci ICOLLE se přihlásilo účastníků, přítomno vlastnímu jednání jich bylo . Mezi účastníky konference byli zastoupeni akademičtí pracovníci z veřejných i soukromých vysokých škol, ředitelé středních škol, zástupci veřejné správy a další významní odborníci zabývající se problematikou celoživotního učení v celé její šíři. Záštitu nad průběhem jejího jednání převzalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy České republiky, hejtman Jihomoravského kraje JUDr. Michal Hašek a rektor Mendelovy univerzity v Brně prof. RNDr. Ladislav Havel, CSc. Významnými hosty konference byli doc. Ing. Martin Klimánek, Ph.D. (prorektor pro pedagogiku Mendelovy univerzity v Brně), Mgr. PhDr. Marie Klusoňová (Magistrát města Brna, vedoucí oddělení pedagogicko-organizačního, odbor školství, mládeže a tělovýchovy), Mgr. Erika Konupčíková (výkonná ředitelka AIVD, o. s.), prof. Ing. Milan Slavík, CSc. (ředitel Institutu vzdělávání a poradenství České zemědělské univerzity v Praze) a Kateřina Budínková (regionální manažerka Svazu průmyslu a dopravy České republiky).

ZPRÁVY

Obrázek . Pohled do auditoria při plenárním zasedání Zdroj: Audiovizuální centrum Mendelovy univerzity v Brně

Po zahájení konference ředitelkou vysokoškolského ústavu Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně doc. PhDr. Danou Linhartovou, CSc., na plenárním zasedání (obrázek ) přednesli stěžejní příspěvky tito hosté: • PhDr. Václav Trojan, Ph.D., Univerzita Karlova v Praze – Limity predikcí vzdělávacího systému, • Ing. Miloš Rathouský, Svaz průmyslu a dopravy ČR – Pohled zaměstnavatelů na současný vzdělávací systém, • doc. PhDr. Štefan Vendel, CSc., Prešovská univerzita v Prešove – Efektívnosť a kvalita celoživotného vzdelávania, • Ivo Rašín, AIVD ČR, o. s. – Příprava na stárnutí z pohledu vzdělávání seniorů, • doc. PaedDr. Hana Horká, CSc., Mgr. Petra Vystrčilová, Ph.D., Masarykova univerzita – Vliv subjektivní teorie učitele na kvalitu výuky. Do odpolední části programu bylo zařazeno jednání v sekcích. V letošním ročníku konference ICOLLE účastníci diskutovali ve čtyřech odborných sekcích: Sekundární vzdělávání, Terciární vzdělávání, Další vzdělávání, Seniorské vzdělávání. V odborných sekcích referovalo celkem účastníků s příspěvky. V sekci zaměřené na sekundární vzdělávání bylo prezentováno příspěvků. Vystoupení byla orientována zejména na: • problematiku motivace a kritického myšlení žáků středních škol,

ZPRÁVY

Obrázek . Jednání v sekci zaměřené na sekundární vzdělávání Zdroj: Audiovizuální centrum Mendelovy univerzity v Brně

• připravenost učitelů vzdělávat žáky s odlišným mateřským jazykem, • problematiku aktivizujících metod výuky a čtenářských strategií, • rozvoj andragogických kompetencí pedagogických pracovníků, • problematiku celoživotního vzdělávání učitelů středních škol. Závěr: Garant sekce oceňuje vysokou odbornou úroveň příspěvků s dopadem na zkvalitnění pedagogické praxe a zaujetí prezentujících pro přednášenou problematiku. V sekci zaměřené na terciární vzdělávání bylo prezentováno ků zaměřených zejména na problematiku:

příspěv-

• rozvoje pedagogicko-psychologických kompetencí akademických pracovníků vysokých škol, • zvláštností vysokoškolského vzdělávání, • didaktických aspektů vysokoškolské výuky, • kvality vzdělávací činnosti na VŠ a kritérií jejího hodnocení, • požadavků zaměstnavatelů a uplatnitelnosti absolventů VŠ na trhu práce, • hodnocení vzdělávacích výsledků studentů vysokých škol. Závěr: Garant sekce oceňuje vysokou odbornou úroveň příspěvků s přesahy pro pedagogickou praxi. V sekci zaměřené na další vzdělávání bylo prezentováno celkem příspěvků. Při jednání byla diskutována zejména témata zaměřující se na:

ZPRÁVY

• problematiku rozvoje profesních kompetencí lektorů dalšího vzdělávání, • zkušenosti z tvorby a kvalitu vzdělávacích programů, • pohledy a zkušenosti z oblasti přípravy lektorů dalšího vzdělávání, • problematiku dalšího vzdělávání učitelů technických předmětů středních škol, • aspekty evaluace škol, • uplatňování metodologických otázek a principů dalšího vzdělávání v rozmanité sféře praxe. Závěr: Garant sekce kladně hodnotí prezentované příspěvky, tematicky reagující na velmi rozmanité otázky a problémy, které souvisejí s teorií i praxí dalšího vzdělávání. V sekci zaměřené na seniorské vzdělávání bylo prezentováno celkem příspěvků. Diskutovány byly: • výtvarná tvorba seniorů jako zdroj zážitků i nového poznání, • možnosti online vzdělávání seniorů, • zvláštnosti vzdělávání starších dospělých, • podpora kvality života seniorů, • asertivita a její místo v komunikaci seniorů, • specifika mezigeneračního učení. Závěr: V sekci zazněly příspěvky teoretického i výzkumného charakteru i příspěvky směřující k popisu konkrétních praktických zkušeností. Garant sekce oceňuje zanícení diskutujících pro danou problematiku (zejména výtvarná tvorba seniorů). Z obsahu jednání konference vyplynuly následující závěry: . Podporovat navýšení finančních prostředků ze strany Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky pro pedagogické pracovníky na všech stupních škol. . V prostředí vysokých škol se zaměřit na rozvoj pedagogicko-psychologických kompetencí akademických pracovníků. . Podporovat nástroje hodnocení kvality vysokoškolské výuky. . Podporovat reflektivní a zážitkové metody učení na vysokých školách. . Podporovat u vysokoškolských studentů sebereflexi a sebezkušenostní rozvoj jako nezbytný předpoklad pro kvalitní práci se studenty.

ZPRÁVY

. Vést v patrnosti požadavek společnosti na vzdělávání v oblasti bezpečnosti, ochrany zdraví a jednání v kritických situacích. . Pracovat s budoucími pedagogy v oblasti odbourávání předsudků vůči minoritám. . Rozvíjet multidisciplinární přístup lektorů dalšího vzdělávání. . Zaměřit se na problematiku evaluace lektorů dalšího vzdělávání. . Zapojit všechny pedagogické pracovníky do primární prevence rizikového chování. . Podporovat možnosti mezigeneračního učení a usilovat o jejich korekci. . Podporovat politiku aktivního stárnutí. . Realizovat prostřednictvím vysokoškolského ústavu Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně v příštím roce . mezinárodní vědeckou konferenci celoživotního vzdělávání.

Autorky doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská , Brno, e-mail: [email protected] Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská , Brno, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

PODĚKOVÁNÍ RECENZENTŮM Jako každoročně děkuje redakce a redakční rada časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání všem recenzentkám a recenzentům, kteří svými radami a doporučeními přispěli ke zvýšení kvality rukopisů, nabídnutých autory pro publikování v . ročníku. Poděkování za rok patří následujícím kolegyním a kolegům: • doc. Mgr. Milan Beneš, Dr., Katedra andragogiky, Univerzita Jana Amose Komenského Praha, • PaedDr. Naďa Bizová, PhD., Katedra pedagogických štúdií, Pedagogická fakulta, Trnavská univerzita v Trnave, • PhDr. Andrea Bontová, PhD., Katedra andragogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, • doc. PaedDr. Vlasta Cabanová, PhD., Katedra pedagogických štúdií, Fakulta humanitných vied, Žilinská univerzita v Žiline, • doc. PhDr. Otto Čačka, Katedra sociální práce, Vysoká škola polytechnická Jihlava, • doc. PhDr. Tomáš Čech, Ph.D., Ústav pedagogiky a sociálních studií, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, • doc. PhDr. Ludmila Čírtková, CSc., Katedra společenských věd, Policejní akademie České republiky v Praze, • Ing. Martin Dosedla, Ph.D., Katedra technické a informační výchovy, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • doc. PaedDr. Jana Duchovičová, Ph.D., Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, • PaedDr. Mgr. Libuše Ďurišová, Ph.D. et Ph.D., Střední škola obchodně technická, Zlín, • doc. PhDr. Zdeněk Friedmann, CSc., Katedra technické a informační výchovy, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • doc. PhDr. Ilona Gillernová, CSc., Katedra psychologie, Filozofická fakulta, Univerzita Karlova v Praze, • prof. PhDr. Helena Grecmanová, Ph.D., Katedra sociologie, andragogiky a kulturní antropologie, Filozofická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, • doc. PhDr. Běla Hátlová, Ph.D., Katedra psychologie, Pedagogická fakulta, Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem,

ZPRÁVY

• prof. MUDr. Drahoslava Hrubá, CSc., Ústav ochrany a podpory zdraví, Lékařská fakulta, Masarykova univezita, Brno, • JUDr. Jakub Chromý, Ph.D., MBA, Nejvyšší státní zastupitelství, Brno, • Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, • Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, • Mgr. et Mgr. Lenka Kamanová, Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, • doc. PhDr. Hana Kasíková, CSc., Katedra pedagogiky, Filozofická fakulta, Univerzita Karlova v Praze, • prof. PhDr. Rudolf Kohoutek, CSc., Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • doc. PaedDr. Petr Kolisko, Ph.D., Fakulta tělesné kultury, Univerzita Palackého v Olomouci, • PhDr. Mgr. Petr Kopečný, Ph.D., Katedra speciální pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • PhDr. et PaedDr. Věra Kosíková, Ph.D., Katedra psychologie, Pedagogická fakulta, Západočeská univerzita v Plzni, • prof. Ing. Vincent Kovačič, CSc., Katedra psychológie, Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava, • Mgr. Jana Krátká, Ph.D., nezávislá expertka, • PaedDr. Milan Kubiatko, Ph.D., Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • doc. PhDr. Bohumíra Lazarová, Ph.D., Ústav pedagogických věd, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • Mgr. Kateřina Lojdová, Ph.D., Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • prof. PhDr. Josef Maňák, CSc., emeritní profesor Institutu výzkumu školního vzdělávání, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • prof. PhDr. Pavel Mühlpachr, Ph.D., Katedra liečebnej pedagogiky, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave, • doc. Mgr. et Ing. Ladislav Mura, PhD., Fakulta sociálnych vied, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave,

ZPRÁVY

• doc. PhDr. Jaroslav Mužík, DrSc., Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, Praha, • doc. PaedDr. Lenka Pasternáková, PhD., Katedra pedagogiky, Fakulta humanitných a prírodných vied, Prešovská univerzita v Prešove, • prof. PhDr. Karel Paulík, CSc., Katedra psychologie, Filozofická fakulta, Ostravská univerzita v Ostravě, • Mgr. Pavel Pecina, Ph.D., Katedra fyziky, chemie a odborného vzdělávání, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • prof. PhDr. Jan Průcha, DrSc., nezávislý expert, • PhDr. Lucie Rohlíková, Ph.D., Katedra výpočetní a didaktické techniky, Pedagogická fakulta, Západočeská univerzita v Plzni, • prof. PhDr. Evžen Řehulka, CSc., Institut výzkumu školy a zdraví, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Katedra inženýrské pedagogiky, Masarykův ústav vyšších studií, České vysoké učení technické v Praze, • PhDr. Eleonora Smékalová, Ph.D., Katedra psychologie, Filozofická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, • PhDr. Lucie Smékalová, Ph.D. et Ph.D., Institut vzdělávání a poradenství, Česká zemědělská univerzita v Praze, • doc. PaedDr. Hana Stehlíková Babyrádová, Ph.D., Katedra výtvarné výchovy, Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • PhDr. Martin Strouhal, Ph.D., Katedra pedagogiky, Filozofická fakulta, Univerzita Karlova v Praze, • PaedDr. Tímea Šeben Zaťková, Ph.D., Centrum pedagogiky a psychologického poradenstva, Fakulta ekonomiky a manažmentu, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, • doc. Mgr. Klára Šeďová, Ph.D., Ústav pedagogických věd, Filozofická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, • doc. PhDr. Markéta Švamberk Šauerová, PhD., Vysoká škola tělesné výchovy a sportu Palestra, Praha, • doc. PhDr. Viola Tamášová, CSc., Ústav pedagogických a psychologických věd, Dubnický technologický institut v Dubnici nad Váhom, • doc. PaedDr. et PhDr. Pavol Tománek, PhD., Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava, • doc. PhDr. Eva Urbanovská, Ph.D., Katedra psychologie a patopsychologie, Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci,

ZPRÁVY

• prof. PhDr. Alena Vališová, CSc., Katedra inženýrské pedagogiky, Masarykův ústav vyšších studií, České vysoké učení technické v Praze, • doc. PaedDr. Hana Váňová, CSc., Katedra hudební výchovy, Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze, • doc. PhDr. Štefan Vendel, CSc., Inštitút psychológie, Filozofická fakulta, Prešovská univerzita v Prešove, • doc. PhDr. Jaroslav Veteška, Ph.D., Ústav andragogických studií, Univerzita Jana Amose Komenského Praha, • Mgr. Jitka Vidláková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, • Mgr. Pavel Vyleťal, Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, • prof. PhDr. Miron Zelina, DrSc., Katedra psychológie a patopsychológie, Pedagogická fakulta, Univerzita Komenského v Bratislave. Časopis Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání hledá další spolupracovníky z řad profesorů, docentů a doktorů filozofie (resp. kandidátů věd), kteří by byli ochotni s časopisem dlouhodobě spolupracovat jako recenzenti studií. Pokud máte o spolupráci zájem, zašlete, prosím, redakci na e-mailovou adresu [email protected] stručnou informaci o svém odborném zaměření, v jehož intencích byste byli schopni recenze na rukopisy zpracovat. Předem vám velmi děkujeme a budeme se těšit na spolupráci!

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání , roč. , č. Časopis Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Rada pro výzkum, vývoj a inovace na svém . zasedání dne . listopadu rozhodla o zařazení časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání na Seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České republice, který bude sloužit pro hodnocení v roce . Časopis je zařazen do databází EBSCO a ERIH PLUS. Redakční rada: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií, Mendelova univerzita v Brně, Brno ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT v Brně, Brno Redakce: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. (šéfredaktor), Mgr. et Mgr. Lucie Foltová (redaktorka) Názory prezentované autory v publikovaných příspěvcích se nemusí shodovat s názorem redakce časopisu. Návrh obálky: Zetha design Jazykové korektury: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka Schormová Vydavatel: Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská , Brno, IČ Vychází třikrát ročně Časopis je evidován MK ČR pod č. E Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Webové stránky časopisu: http://lifelonglearning.mendelu.cz Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně Zemědělská , Brno e-mail: [email protected] ISSN ISSN

-

X (Print) (Online)

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání , Vol. , No. The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno. th session on the th November Research, Development and Innovation Council at its decided to add Lifelong Learning Journal to the List of reviewed non-impacted periodicals published in the Czech Republic, which will be used for evaluation in . The journal has been included in EBSCO and ERIH PLUS databases.

Editorial Board: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel university in Brno, Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Educacation, Ruhr-University Bochum, Bochum, Germany ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Faculty of Regional Development and International Studies, Mendel university in Brno, Brno, Czech Republic ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra, Slovak Republic ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker) ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin, Zlin, Czech Republic ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech RepublicPraha ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno University of Technology, Brno, Czech Republic Editorial Office: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. (executive editor), Mgr. et Mgr. Lucie Foltová (editor) Cover Design: Zetha design Language Editors: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka Schormová Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning Zemědělská , Brno, Czech Republic Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Journal Website: http://lifelonglearning.mendelu.cz Contact: Journal of Lifelong Learning Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno Zemědělská , CZ– Brno e-mail: [email protected] ISSN ISSN

-

X (Print) (Online)

ROK

Recommend Documents