ROK

LIFELONG LEARNING – CELOŽIVOTNÍ VZDĚLÁVÁNÍ ROČNÍK

/ ČÍSLO

/ ROK

MENDELOVA UNIVERZITA V BRNĚ INSTITUT CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ

ISSN ISSN

-

X (Print) (Online)

Obsah Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Studie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pavol Tománek: Rozvod ako výsledok krízy v rodine a jeho vplyv na správanie detí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lucie Zormanová: Gender v pedagogické komunikaci . . . . . . . . . Kateřina Tomšíková, Lucie Smékalová, Milan Slavík: Reflexe a sebereflexe v oblasti kompetencí: komparativní pohled vysokoškolských učitelů a jejich studentů . . . . . . . . . . . . . . Petra Matošková, Karel Kovář, Vladimír Süss: Systém řízení pohybových aktivit jako součást celoživotního vzdělávání . . Martina Kosturková: Postoje študentov doplňujúceho pedagogického štúdia k rozvoju ich kľúčových kompetencií školou . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

. . .

. .

.

Recenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Šerák, M. Zájmové vzdělávání dospělých (Jaroslava Kočová) . . . . . Tománek, P. Nástrahy okultnej symboliky pre súčasnú rodinu a spoločnosť v oblasti sociálneho poradenstva (Martin Kuruc) Zprávy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Závěry mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2014 (Dana Linhartová, Lenka Danielová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Konference Absolventská práce – role pedagoga, potenciál studenta a vizitka školy (Jana Holíková) . . . . . . . . . . . . Poděkování recenzentům . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Výzva pro autory: Psychologické fenomény ve vzdělávání . . .

.... .... .... .... ....

Contents Editorial (Dana Linhartová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Articles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pavol Tománek: Divorce as the Crisis in the Family and the Impact on Children’s Behaviour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lucie Zormanová: Gender in Educational Communication . . . . . . Kateřina Tomšíková, Lucie Smékalová, Milan Slavík: Reflection and Self-reflection Regarding Competencies: Comparative View of University Teachers and Their Students . . . . . . . . . . Petra Matošková, Karel Kovář, Vladimír Süss: Physical Activities Management System as a Part of Lifelong Learning . . . . . . . . Martina Kosturková: The Attitudes of Students of Supplementary Pedagogical Study to Development of Their Key Competences by the School . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Book Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Reports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Editorial Vážení čtenáři, milí kolegové, přátelé celoživotního vzdělávání, rok 2014 se pomalu, ale jistě blíží ke svému konci. V jeho závěru často bilancujeme, co se nám za uplynulý rok podařilo, ale také přemýšlíme o tom, čeho bychom v roce následujícím chtěli dosáhnout. Tak činíme i my. Redakce nezávislého recenzovaného vědecko-odborného časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání obdržela v roce 2014 od autorů do sekce Studie celkem 19 rukopisů, z nichž 12 bylo v průběhu tohoto kalendářního roku publikováno. Je tedy patrné, že úspěšnost publikování v našem časopisu je poměrně vysoká, dosahuje výše 63 %. Na recenzování jednotlivých statí se podílelo 42 recenzentů. Jejich práce si velmi vážíme, neboť svými stanovisky a doporučeními významně přispěli ke kvalitě vám předložených příspěvků. Novinkou letošního roku bylo číslo 2, které jsme monotematicky zaměřili na Život seniorů ve druhé dekádě 21. století. V nastoleném trendu monotematických čísel časopisu hodláme pokračovat i v roce 2015. Pro příští rok připravujeme další dvě monotematická čísla, jedno se zaměřením na problematiku Vzdělávání dospělých – přítomnost a vize a druhé na téma Psychologické fenomény ve vzdělávání. Nesmíme zapomenout také na skutečnosti, které nás letos v naší práci pro časopis velmi povzbudily a jsou svou podstatou motivující nejen pro nás jako jeho tvůrce, ale jistě i pro ty z vás, kteří se rozhodnete v něm nadále či nově publikovat. Jednou z nich je fakt, že náš časopis byl v roce 2014 zařazen do databáze EBSCO, a tou druhou pak zpráva, že Rada pro výzkum, vývoj a inovace na svém 229. zasedání dne 28. listopadu 2014 rozhodla o zařazení časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání na Seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České republice. Uvedená fakta a nastavené stěžejní směry časopisu pokládáme za náš samozřejmý vklad do rozvoje učitelského vzdělávání na Mendelově univerzitě v Brně, neboť právě to existuje v podmínkách naší almae matris již 50 let. Ve třetím čísle našeho časopisu si vám v závěru roku 2014 dovolujeme nabídnout dvě teoretické a tři empirické studie a také dvě recenze a dvě zprávy. První z teoretických studií se věnuje problematice rodiny, druhá pak systému řízení pohybových aktivit v celoživotním vzdělávání. Empirické studie jsou zaměřeny na gender v pedagogické komunikaci, dále na oblast reflexe a sebereflexe v rámci kompetencí akademických pracovníků a také na postoje studentů doplňujícího pedagogického studia k rozvoji jejich vlastních klíčových profesních kompetencí.

EDITORIAL

Pavol Tománek z Vysoké školy zdravotnictví a sociální práce sv. Alžběty v Bratislavě se ve své teoretické stati soustřeďuje na problematiku rozvodu jako výsledku krize v rodině a věnuje se též jeho vlivu na chování dětí. Autor sleduje krizová období manželství a rodiny a rozvod vnímá jako jejich atomizaci. Svůj příspěvek pojímá jako otevřený podnět k další odborné diskusi. Druhá teoretická studie Petry Matoškové, Karla Kováře a Vladimíra Süsse z Fakulty tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze vychází ze závažného společenského problému, kterým je obezita a nadváha stávající populace nejen v českém, ale i zahraničním prostředí. Za významnou příčinu jejich existence autoři považují nedostatek pohybové aktivity. Ve své stati se zaměřují na systém ovlivňování pohybových aktivit v jednotlivých věkových etapách života jedince i na vzdělávací instituce a jejich rámcové cíle a kurikulární dokumenty v souvislosti s pohybovou gramotností. Současně také nabízejí pohled na to, jak je této problematice věnována pozornost mimo hranice našeho státu. Problematikou genderově stereotypních vzorců chování, jež se objevují na druhém stupni základní školy, se ve své empirické studii zabývá autorka působící v Polsku Lucie Zormanová. V rámci svého zajímavého výzkumného šetření testovala na pěti školách Jihomoravského kraje v rámci 28 vyučovacích hodin celkem osm hypotéz. Výsledky jsou v některých ohledech shodné se závěry předchozích šetření (např. chlapci komunikují s vyučujícím častěji bez ohledu na jeho pohlaví), v některých ohledech ale teze předchozích výzkumů nepotvrzují (např. vyšší míru participace na pedagogické komunikaci chlapců podporují učitelé/učitelky). Další empirická studie Kateřiny Tomšíkové, Lucie Smékalové a Milana Slavíka z Institutu vzdělávání a poradenství České zemědělské univerzity v Praze je věnována kompetencím vysokoškolského učitele, a to zejména kompetenci sebereflektivní. Kromě popisu evaluačního procesu na jejich mateřské univerzitě se autoři zabývají zejména otázkou, jak akademičtí pracovníci posuzují vlastní výukové aktivity a jaký názor na jejich aktivity mají studenti. Z výsledků evaluačního šetření na výše jmenované univerzitě vyplývá, že vysokoškolští učitelé mívají tendenci své výkony přeceňovat. Martina Kosturková z Katedry pedagogiky Fakulty humanitních a přírodních věd Prešovské univerzity v Prešově se ve své empirické studii zaměřila na interpretaci postojů studentů doplňujícího pedagogického studia k rozvoji jejich klíčových kompetencí. Jednalo se o studenty Teologické fakulty Katolické univerzity v Košicích a domovské univerzity autorky. Výzkum zahrnoval výsledky ze tří akademických roků, počínaje obdobím 2012/2013 a konče obdobím 2014/2015. Dle názorů respondentů se ukazuje, že největší rezervu

EDITORIAL

studenti spatřují v následujících kompetencích: argumentovat – kriticky myslet a obhajovat vlastní názor. Ve třetím čísle časopisu dále najdete recenze dvou podnětných odborných publikací, a to monografie Š , M. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009. 208 s. (zpracovala Jaroslava Kočová z Katedry andragogiky Univerzity Jana Amose Komenského) a monografie T , P. Nástrahy okultnej symboliky pre súčasnú rodinu a spoločnosť v oblasti sociálneho poradenstva. Brno: Tribun EU, 2014. 248 s. (zpracoval Martin Kuruc z Centra pedagogického výzkumu Pedagogické fakulty Univerzity Komenského v Bratislavě). Ve zprávách na konci čísla najdete informace o závěrech mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2014 z pera Dany Linhartové a Lenky Danielové (vysokoškolský ústav Institut celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně), která se uskutečnila 16. a 17. září 2014, a o konferenci Absolventská práce – role pedagoga, potenciál studenta a vizitka školy. Autorkou zprávy je Jana Holíková z pořádající instituce Ingenio et Arti. Doufám, že i v posledním čísle ročníku 2014 našeho časopisu najdete stať, která vás zaujme a bude pro vás či vaši práci inspirací. Pokud se tak stane, budeme opravdu rádi. Vždycky něco končí, ale také začíná. Končí rok 2014 a začíná nový rok 2015. Dovolte mi, abych vám všem, kteří náš časopis sledujete, přispíváte do něj, čtete ho, fandíte mu a máte ho rádi, popřála do nového roku hodně zdraví, štěstí, spokojenosti a dobrých přátel. A také hodně chuti a síly ke tvorbě dalších podnětných příspěvků do našeho i vašeho časopisu. Dana Linhartová předsedkyně redakční rady

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, 2014, roč. 4, č. 3, s. 8–25

Teoretická studie T , P. 2014. Rozvod ako výsledok krízy v rodine a jeho vplyv na správanie detí. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 4, č. 3, s. 8–25. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele201404038. Příspěvek redakce obdržela: 2. 10. 2014. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 27. 11. 2014.

ROZVOD AKO VÝSLEDOK KRÍZY V RODINE A JEHO VPLYV NA SPRÁVANIE DETÍ Pavol Tománek Abstrakt: Rozvody sa stávajú dostupným a úplne bežným riešením kríz v rodine. Aj keď rozvodom trpia všetci zúčastnení, najviac ovplyvní dieťa a jeho ďalší život, bez ohľadu na to, v akom veku týmto obdobím muselo prejsť. V štúdii reflektujeme manželstvo a rodinu, ktoré v súčasnosti prechádzajú krízou. Analyzujeme rozvod ako jeden z traumatických okamihov v živote ľudí a jeho vplyvu na dieťa z rôznych aspektov. Rozvod je však v mnohých prípadoch vykúpením z traumatizujúcej životnej situácie, preto aj predkladaný príspevok zostáva otvorený ďalšej odbornej diskusii. Kľúčové slová: rodina, manželstvo, kríza, rozvod, dieťa, sociálne správanie

DIVORCE AS THE CRISIS IN THE FAMILY AND THE IMPACT ON CHILDREN’S BEHAVIOUR Abstract: Divorces are becoming available and completely normal solution of a crisis in the family. Although all participants suffer from the divorce, the most affected becomes the child and his future life, no matter a, what age he has to go through this perio. In the study we reflect on marriage and the family, currently going through a crisis. We analyse the divorce as one of the traumatic moments in people’s lives and its impact on the child from different points of view. Divorce, however, represents in many cases a redemption from traumatic life situation, therefore the contribution remains open to further professional discussion. Key words: family, marriage, family crisis, divorce, child, social behaviour

STUDIE

Rozvod ako výsledok krízy v rodine a jeho vplyv na správanie detí

V minulosti boli rozvody považované za hanbu v spoločnosti. V súčasnosti sa rozvod stal normálnym riešením problémov vo vzťahoch. Manželia sa v súčasnosti rozvádzajú z rôznych, niekedy až z absurdných príčin. Pravdepodobne najviac zasiahnuté touto skutočnosťou bývajú práve ich potomkovia, deti. Rodičia si málokedy uvedomujú, ako sa správajú, ako to ich dieťa vníma a aké následky to môže zanechať v ich živote. Nie je totiž neobvyklé, že rodičia v týchto situáciách, plných konfliktov, nadávok a hádok obhajujú svoje vlastné záujmy. Dieťa sa tak ocitá v rôznych situáciách, keď sa ho rodičia snažia za každú cenu získať (až kúpiť) na svoju stranu, resp. manipulujú ho. Takéto správanie negatívne ovplyvní detské prežívanie. Rodičia sú v období rozvodu obvykle menej vnímaví k detským potrebám. Riešia akútne problémy ich vzťahu a na iné im už nezostáva síl. V predkladanom príspevku reflektujeme rozvod ako výsledok krízy v rodine. Cieľom príspevku je sprehľadniť doterajšie bádania v oblasti rodín, ktoré prešli rozvodom ako krízou v živote (so zameraním na vplyv rozvodu na deti). Je však diskutabilné (a tým príspevok zostáva otvorený k ďalšej diskusii), či v kontexte so súčasnou rodinou možno jednoznačne hovoriť o jej kríze, alebo ide „len“ o prirodzené dôsledky makro spoločenských zmien, ktoré sa prejavujú v zmenách v rodinnom a partnerskom správaní, v nových formách rodiny a pod. Domnievame sa, že i keď je na jednej strane rozvod považovaný v spoločnosti za traumatizujúcu skutočnosť v živote ľudí, na druhej strane môže byť rozvod vykúpením z traumatizujúceho obdobia tak pre jedného z manželov (partnerov), ako aj pre deti, ktoré sú rozvodom pozitívne/negatívne poznačené.

1

Manželstvo ako predpoklad rodiny

Fenomén manželstvo, lat. matrimonium sa prekladá ako manželstvo. Uvedený termín sa skladá z dvoch slov: „mater“ (matka) a „munia“, resp. „munus“ (úloha, poslanie). Manželstvo si plní nasledovné aspekty: – právny aspekt: je zmluvou medzi mužom a ženou, – prirodzený aspekt: manželia, ktorí vytvárajú spoločenstvo, sú zameraní predovšetkým na dobro samotného manželstva: dobro manželov, plodenie a výchovu detí, – sociálny aspekt: toto spoločenstvo je postavené na prirodzenosti človeka žiť v sociálnej skupine,

Pavol Tománek

STUDIE

– kultúrny aspekt: manželstvo (jeden muž – jedna žena) je charakteristickým znakom viacerých vyspelých (i menej vyspelých) krajín, ktoré je často podmienené kultúrou, tradíciami, zvyklosťami a rituálmi, – náboženský aspekt: tradičné manželstvo je chápané ako vzťah jedného muža a jednej ženy (rovnocennosť: katolícke, evanjelické, pravoslávne a židovské náboženstvo; nerovnocennosť, resp. tzv. kastovníctvo: budhizmus, šintoizmus, hinduizmus, konfucionizmus). Manželstvo je v slovenskom rodinnom práve zakotvené ako trvalé spoločenstvo muža a ženy, jeho hlavným účelom je založenie rodiny a výchova detí. Toto spoločenstvo, založené na právnom vzťahu, je postavené na zásadách dobrovoľnosti a rovnoprávnosti. V slovenskom právnom systéme poznáme teda dva druhy uzatvárania manželského zväzku, a to cirkevnou alebo civilnou formou (známou tiež ako civilný sobáš). Manželstvo je zväzkom jedného muža a jednej ženy, ktorý bol uzavretý spôsobom ustanoveným alebo uznaným Slovenskou republikou. Takýmto spôsobom nie je možné uzavrieť iný zväzok. Takto chápané manželstvo upravuje vzťahy medzi dvoma ľuďmi, a to predovšetkým majetkové a právne. V projekcii majetkovo-právnych vzťahov však vystupuje otázka, či skôr dilema: súčasný trend propagácie legalizovaných partnerstiev rieši majetkovo-právne vzťahy, pričom sa nerieši otázka plodenia a výchovy detí (čo sa dá považovať za možnosť zrovnoprávnenia s klasickou rodinou), ale často ide len o majetkovo-právne vzťahy, čiže zameranie sa skôr na majetok, a nie rodinu!? Manželstvo predpokladá rodinu. Rodina je charakterizovaná príchodom dieťaťa, a to buď biologickým, alebo adoptívnym spôsobom. Ak chýba dieťa, nemožno hovoriť o rodine v užšom slova zmysle. Ak chýba rodič, možno hovoriť o neúplnej rodine. Sme svedka mi, ako sa na Slovensku čoraz častejšie objavuje kohabitácia, starší názov konkubinát (concubine – prostitútka, spoločníčka), alebo ľudovo nazývané „žitie nadivoko“, resp. nem. Wildehe. Práve z týchto vzťahov často vznikajú tzv. single, mingle, či patchwork rodiny (Tománek, 2012a, s. 44), nevylučujúc homosexuálne rodiny bez legislatívneho rámca. Manželstvo je vzťahom medzi dvoma osobami rozdielneho pohlavia, ktorý má štátne, spoločenské alebo cirkevné uznanie. Manželstvo a rodinu zaraďujeme medzi základné inštitúcie spoločenského života. Rodina bola vždy prvým a základným výrazom sociálnej prirodzenosti človeka. Manželstvo je sociálne uznávaný a formálne uzatvorený zväzok medzi jedným mužom a jednou ženou. V súčasnosti však badáme, ako mladí ľudia v manželstve nevidia návod na šťastie, a tak nemajú potrebu „spečatiť“ svoj partnerský vzťah. „Manželstvo, rodičovstvo a rodina sú pod ochranou zákona“ (čl. 41, ods. 1 zákona č. 460/1992 Zb. Ústava Slovenskej republiky

STUDIE


v znení neskorších predpisov). Manželstvo je tak chránené ako inštitúcia spoločnosti so svojimi úlohami, ktorá zabezpečuje základné sociálne funkcie nevyhnutné pre fungovanie štátu. „Manželstvo je vzťah, ktorý nie je daný nastálo – stále sa vyvíja, podlieha neustálemu vývinu“ (Tůma, 2013). A práve preto, aby bol kvalitný a plnil svoj účel, by mali manželia svoj vzťah stále pestovať a rozvíjať. Z takto vytvoreného manželského vzťahu môže vzniknúť rodina vhodná pre výchovu detí. V súčasnej dobe sa uzatvárajú manželstvá aj medzi osobami rovnakého pohlavia – tzv. registrované partnerstvá (porov. Tománek, 2013). Manželstvo sa však nemôže zamieňať za partnerstvo, tobôž za partnerstvo rovnakého pohlavia. Pretože, ak je manželstvo raz zadefinované ako vzťah jedného muža a jednej ženy, všetko ostatné by túto definíciu zmenšovalo, zosmiešňovalo a s odstupom času by tento pojem stratil rozdielnosť, odlišnosť, význam. Vstup do manželstva je slobodným, dobrovoľným, a pritom záväzným rozhodnutím dvoch ľudí opačného pohlavia pre spolužitie, založené na právnom vzťahu, postavené na zásade rovnoprávnosti.

2 Manželstvo a rodina „Rodina je sociálnou skupinou“ (Tománek, 2012b, s. 11–12), ktorá je zložená z dvoch alebo viacerých osôb žijúcich spolu v jednej domácnosti, ktoré sú spojené manželskými, pokrvnými alebo adoptívnymi zväzkami. Možno ju charakterizovať aj ako primárnu, neformálnu a intímnu sociálnu skupinu a základnú spoločenskú jednotku (Tamášová, 2007, s. 12), ktorá je často „považovaná za kolísku ľudstva a výchovy“. Rodina sa charakterizuje aj ako malá spoločenská skupina, založená z dvoch dospelých členov opačného pohlavia a ich potomkov (Prevendárová, 1998, s. 11). Je to prvé sociálne prostredie, ako i výchovná inštitúcia prvoradého významu, v ktorej sa jedinec ocitá. Rodina je spoločensky schválená forma partnerských vzťahov dvoch rovnoprávnych, rovnocenných a milujúcich sa ľudí, spojená pevným príbuzenským a pokrvným zväzkom. Jej znakom je intímne spolužitie v jednej domácnosti, spolupráca, pomoc a kooperácia jej členov. Atmosféra rodinného prostredia je daná vzájomnými vzťahmi medzi rodičmi a ostatnými členmi rodiny. „Dieťa sa formuje podľa rodinných vzťahov, podľa rodinného prostredia, v ktorom vyrastá. To, čo dieťa v rodine vidí, to aj napodobňuje“ (Kostrub, 2008, s. 15). Dospelí, najmä rodičia sú preň vzorom v akomkoľvek konaní. Rodina je prirodzenou sociálnou skupinou, základnou bunkou spoločnosti. Združuje ľudí v intímnej jednote na podklade pokrvnej príbuznosti. Všade tam, kde muž a žena žijú spolu, bývajú pod jednou strechou, spoločne hospodária a vychovávajú deti, hovoríme o rodine. V nej si dieťa vytvára

Pavol Tománek

STUDIE

vlastnú identitu a typickú kultúru prezentovanú vlastnými tradíciami, hodnotami a konvenciami. Pokrvná príbuznosť, rodinné ekonomické záujmy, ako aj výchova detí nevystihujú však ešte dostatočne podstatu rodiny. Rodina totiž nie je schopná existovať izolovane od spoločnosti, vždy je súčasťou širšej sociálnej jednotky, ktorej normy, kultúra, tradície a náhľady zasahujú aj rodinu. „Rodina je preto prvým článkom reťazca, ktorý spája jedinca so spoločnosťou. Rodina je prvým skúšobným prostredím“ (Tamášová, 2007, s. 37). Rodina prechádza svojimi vývojovými štádiami (Tománek, 2012b, s. 12): – mladá rodina: do 30 rokov, deti a 5-ročné manželstvo, – rodina stredného veku (Tamášová, 2007, s. 55): rodičia, dospievajúce deti, 15–25-ročné manželstvo, – prázdne hniezdo: manželia spolu, deti odišli, – rodina návštevníkov: po smrti partnera, vdovský a vdovecký život. Rodina by mala byť miestom, kde sa človek cíti dobre a bezpečne. Kam sa rád vracia a kde má vytvorené podmienky pre svoj rast a rozvíjanie svojich schopností. Na druhej strane, nie každý má to šťastie narodiť sa a vyrastať vo funkčnej rodine (Dolista, Tůma, 2010). V tom prípade aj vlastná rodina môže pôsobiť deštrukčne a zanechať negatívne následky na tých, ktorí v nej vyrastali. Rodina je významným a špecifickým činiteľom socializácie, dáva dieťaťu prvé a veľmi silné skúsenosti do ďalšieho života. Ukazuje dieťaťu, ako sa máme správať jeden k druhému, ako spolupracovať a pomáhať si, ako reagovať, keď sa niečo nedarí. Dieťa sleduje názory, postoje a hodnoty matky a otca, a tým sa učí, čo je úlohou muža a čo ženy. Rodina je tu základným modelom sociálnej interakcie a komunikácie v malej sociálnej skupine. Začleňuje dieťa do určitého spôsobu života, učí sa sociálnym požiadavkám a normám. Rodina a jej citové zázemie sú nezastupiteľné pre vývoj dieťaťa.

3 Krízové obdobia manželstva a rodiny „Krízové situácie v manželstve a partnerstve patria bezpochyby nielen medzi najčastejšie, ale tiež medzi najintenzívnejšie prežívané krízové udalosti vôbec. Zasahujú človeka väčšinou nepripraveného a bez predchádzajúcich varovných signálov. WHO, Svetová zdravotnícka organizácia, zaraďuje partnerské rozvraty, rozvody a krízy medzi najvýraznejšie stresové životné udalosti“ (Vodáčková et al., 2007, s. 286). Kríza je všeobecne označovaná ako reakcia na situáciu, ktorú jednotlivec nemôže vyriešiť bežným spôsobom. Za krízou a rozpadom rodiny vidíme viacero faktorov. Kríza rodiny súvisí s dnešnou dobou. Medzi základné faktory, ktoré spúšťajú krízu v súčas-

STUDIE


ných rodinách, považujeme: výrazný pokles natality a redukciu štruktúry rodiny (max. 2 deti); neúplné rodiny, často vznikajúce vďaka rozvodovosti; otázku konkubinátu, resp. kohabitácie: najmä častých rozchodov, znovu zoznámenia, neodpustenia, sklamania zo vzťahu; fenomén registrovaných homosexuálnych partnerstiev: otázka suicídia ľudí, ktorí sa cítia byť homosexuálmi a otázka suicídia tých, ktorí sa hanbia za homosexuálne deti (rodičia, širšia rodina a pod.); absenciu finančných zdrojov; impotenciu; depriváciu; atomizáciu rodín: a následne vznik tzv. single rodín, mingle rodín, patchwork rodín. . .; entropiu: zánik rodiny; workoholizmus; deviácie, gamblerstvo a iné patologické javy; abortivita: najmä ženy (matky), ktoré nedokázali uniesť skutočnosť, že si „to“ (dieťa) dali zobrať; rozpad tradičných spoločenstiev: najmä otázka multikulturalizmu a multireliogizity. Fenomén „kríza“ je často definovaný z viacerých uhlov pohľadu. Vyskytuje sa už v starých kultúrach. Človek bol vždy postavený pred skutočnosť, fakt, realitu, ktorá bola preňho kritická. Planck (in Klimpl, 1991, s. 72) hovorí, že „kríza je v krátkom čase vyhrocujúca sa situácia, v ktorej postihnutý už nie je schopný prekonať a pomocou vlastnej stratégie zvládnuť vonkajšiu alebo vnútornú záťaž“. Fenomén kríza znamená však oveľa viac. Kríza spočíva v afektovom a v konfliktnom vyhrotenom prežívaní a správaní sa človeka v jeho záťažových životných situáciách. Kríza predstavuje často zlom v osobnom, pracovnom i rodinnom živote a spolunažívaní. Ak krízy neriešime, začnú tie riešiť pôvodcu, človeka. Aby sme racionálne nastolili tento problém, musí kríza spĺňať dve skutočnosti (Eis, 1994): – nefunkčnosť: atomizácia rodín, nefunkčnosť manželstiev, vznik alternatívnych foriem rodinného spolunažívania (single, mingle, patchwork rodina . . .), homosexuálne rodiny a pod., – bezperspektívnosť: strata až absencia akýchkoľvek vízií do budúcnosti. Každá ľudská bytosť je riadená určitými regulatívnymi mechanizmami (biologickými, psychickými či sociálnymi). Ak sú tieto regulatívne mechanizmy narušené, človek sa dostáva do vonkajších alebo vnútorných konfliktov, ktoré môžu navodiť krízu. Kríza zasahuje všetky základné regulatívne mechanizmy (biologické, psychické i sociálne) a oslabuje všetky základné roviny ľudskej činnosti. Kríza vďaka svojej univerzalite zásahu (komplexnosti zásahu) je preto často príčinou mnohých problémov v súčasnej rodine. Medzi najčastejšie krízy v samotnom manželstve zaraďujeme (Novák, 2000): rozdielne názory na trávenie voľného času (manželia spolu, voľný čas strávený s deťmi a pod.); vďaka orientácii na výkon nedostatok až strata spoločných záujmov; rozdielne názory na práva a povinnosti v domácnosti; cudzoložstvo, resp. nevera; nespokojnosť v intímnom živote; neplod-

Pavol Tománek

STUDIE

nosť; žiarlivosť; závislosti (alkohol, fajčenie, gamblerstvo, sex, sociálne siete a pod.). Za manželskými krízami treba vidieť aj samotný manželský vzťah a nie vždy za nimi treba hľadať vinu jedného z nich. Niekedy sa kríza objavuje bez vážnych vonkajších dôvodov. Netreba v nej za každých okolností hľadať neveru partnera, zasahovanie rodičov do vzťahu, prípadne ekonomické problémy, patologické rysy v povahe niektorého z partnerov. Je to jednoducho narastajúci pocit nespokojnosti, častejšie názorové rozpory, pocity sklamania. Manželstvo môže prejsť za svojho života dvoma veľkými krízami: – Syndróm nonromantickosti: najčastejšie medzi 3.–6. a 7.–9. rokom trvania manželstva, trvá asi jeden rok. Pri jej vzniku dochádza k ubúdaniu romantickosti a začínajú sa objavovať rozdiely správania v období zamilovanosti oproti terajšiemu správaniu. Na spolužitie začína vplývať stereotyp. To sa prejavuje narastaním situácií, kedy sa manželia nevedia dohodnúť, majú rozdielne názory a prejavujú sa častejšie negatívne emócie. – Syndróm opusteného hniezda: medzi 17.–25. rokom manželstva, trvá jeden rok a viac. Na jej vzniku sa podpisuje osamostatňovanie a odchod detí, v rodine vzniká istá prázdnota. Mení sa konštelácia manželského páru. Človek si uvedomuje, že starne a objavujú sa aj zdravotné problémy. Najmä muži sa snažia o nové sexuálne zážitky mimo manželstva. Môže sa tak u nich prejaviť kríza stredného veku. Kríza rodiny nie je niečím novým. Rodina bola vždy v kríze. Avšak problémy sa neriešili nahlas a rodiny sa nerozpadávali. Existovala väčšia sociálna kontrola, ľudia žili v menších mestách, poznali sa. V súčasnosti ľudia žijú viac-menej anonymne, nepoznajú často vlastného suseda. Zmeny v spoločnosti a v spôsobe života ľudí spôsobujú aj zmeny v rodinnom živote. Typickou sa stala tzv. dvojkariérová rodina, kde sú obidvaja z manželov zamestnaní. Táto skutočnosť dala ženám možnosť emancipácie v manželstve a taktiež možnosť manželstvo ukončiť a samostatne vychovávať deti. Nové spôsoby života vedú aj k novým formám partnerského života. Bežným javom je život bez manželského partnera, bezdetné manželstvá, spolužitia mužov a žien bez uzatvárania manželstva, homosexuálne partnerstvá. „Na základe týchto i ďalších javov v moderných spoločnostiach sa v posledných desaťročiach hovorí o kríze rodiny“ (Sopóci, Búzik, 2006, s. 92). Funkčná rodina sa vyznačuje pocitom tzv. rodinnej vzájomnosti. To je pocit životných istôt zázemia, uvoľnenia, radosti, spokojnosti, všetkého čo ovplyvňuje uspokojovanie našich psychických potrieb. Do manželstva treba vstupovať s vedomím, že ideálne manželstvo neexistuje. Ak sa stane, že

STUDIE


manželstvu, rodine začne niečo chýbať, správanie sa zmení a dopĺňanie chýbajúcich pocitov prebieha mimo rodiny. To všetko sa podpíše pod krízu a následne rozpad rodiny. A kríza býva zväčša ukončená rozvodom. Pod krízu sa často podpíšu odlišné očakávania partnerov, odlišné hodnoty a predstavy o životnom štýle, čo býva uvádzané aj ako najčastejší dôvod rozvodu. Zlým riešením je aj neriešená kríza, ktorá sa stáva chronickou a vytvára nezdravé rodinné prostredie. Pri rodinnej kríze je riešenie potrebné, najlepšie s odbornou pomocou.

4

Rozvod ako atomizácia manželstva a rodiny

„Súd môže manželstvo na návrh niektorého z manželov rozviesť, ak sú vzťahy medzi manželmi tak vážne narušené a trvalo rozvrátené, že manželstvo nemôže plniť svoj účel a od manželov nemožno očakávať obnovenie manželského spolužitia“ (§ 23 ods. 1 zákona č. 36/2005 Z. z. o rodine). Každá rodina prechádza rôznymi krízami, rozpormi, nedorozumeniami. Manželstvo a samotnú rodinu nemožno idealizovať. Neexistuje totiž vzor ideálnej rodiny. Normalitu v rodine určujú vzťahy a tie musia byť otvorené po všetkých stránkach ľudského života. To znamená, že ak príde v rodine ku konfliktom, nemusíme zbabelo od nich utekať, ale začať ich riešiť. Bohužiaľ, niekedy je riešením často práve rozvod. Inokedy (týranie ženy, detí. . .) je rozvod často vykúpením z traumatizujúcej situácie. Rozvod by sa však nemal stať únikovým pravidlom riešenia rodinných a manželských problémov. Problémy, ktoré sa v rodine (medzi manželmi) vyskytnú, majú rôzne príčiny (Tůma, Maliňáková, 2013). Medzi najčastejšie patria strata zamestnania, choroba človeka, alebo smrť príbuzného. Každá ťažká udalosť určitým spôsobom poznačí život v rodine. Niektoré rodiny sa popasujú so svojimi ťažkosťami – zlú situáciu zvládnu, iné rodiny tieto záťažové situácie nedokážu absorbovať, a preto ich riešia rozvodom. Rozvod je vo všeobecnosti skôr formálne a legitímne ukončenie manželského vzťahu dvoch jedincov, krajným riešením rozvratu manželstva. Od rozvratu manželstva sa líši tým, že je podaný návrh na rozvod (na príslušný súd) a že prebehne rozvodové konanie právoplatným rozhodnutím súdu (Rusnáková, 2007). Ľudia sa sobášia čoraz menej a v neskoršom veku. Počet rozvodov stúpa. Informácie z tlače sprostredkúvajú fakty, že viac ako každé druhé manželstvo končí rozvodom. Dôsledky tejto skutočnosti sú vážne (Višňovský et al., 2007), dotýkajú sa nielen jednotlivcov, rozvádzajúcich sa, ale aj ich detí, rodín, celej spoločnosti. Z toho vyplýva, že rozvod je považovaný nielen za súkromnú záležitosť, ale je vážnym spoločenským, sociálnym a výchovným javom. Rozvod je v súčasnosti mnohokrát považovaný za negatívny element

Pavol Tománek

STUDIE

Tabuľka 1 Charakteristiky sobášnosti obyvateľstva Slovenskej republiky (2001–2010) Rok Ukazovateľ Počet sobášov Priemerný vek pri sobáši: Muži , , , Ženy , , , Priemerný vek vzájomne slobodných: Muži , , , Ženy , , , Zdroj: Demografický. . . ( )

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

pre rodinu a manželstvo, ale aj pre výchovu dieťaťa (dieťa trpí, keď sa rodičia hádajú, sú medzi nimi rôzne konflikty a hádky). Rozvod ovplyvňuje deti vždy negatívne. Niektoré sa v kríze nemusia prejaviť vôbec, čo môže ich rodičov viesť k mylnému presvedčeniu, že ňou neboli zasiahnuté. Dieťa má však akýsi psychologický obranný mechanizmus, kedy si nepripúšťa a dôsledne odmieta realitu, aby nemuselo prežívať bolesť, ktorú každý rozvod prináša (Melgosa, Posse, 2002). Rodinu teda na jednej strane vnímame ako zdroj šťastia a spokojnosti alebo naopak, veľkého utrpenia. Mnoho detí i dospelých zisťuje, že najúčinnejšiu fyzickú, duševnú, sociálnu, morálnu a citovú podporu dostávajú práve od rodiny. Je však aj veľa tých, ktorí pre nezdravé vzťahy v rodine prežívajú len bolesť, úzkosť a dokonca v tých horších prípadoch i násilie. Podľa posledných štatistických údajov prichádza k rozvodu v každom druhom (heterosexuálnom) manželstve (porov. tabuľku 2). Z výskumov (Pastor, 2012) vieme, že v heterosexuálnych vzťahoch prichádza ku kríze a následne k rozvodu najčastejšie medzi 5. až 7. rokom spoločného života, pričom v homosexuálnych vzťahoch prichádza k rozchodu najčastejšie medzi 1, 5.–3,2. rokom spoločného života. Tak, či onak, v homosexuálnych partnerstvách, resp. neskôr aj rodinách prichádza k obmene manželov (partnerov) dva až trikrát skôr ako v heterosexuálnych vzťahoch. Rozvodovosť patrí k tým demografickým javom, o ktorých sa neustále diskutuje. Dôvodov rozvodu je viacero, napr. nedostatok finančných prostriedkov na živobytie, nezamestnanosť, osobné problémy rodiča plynúce z neschopnosti samostatne zabezpečovať starostlivosť o deti, nového partnera, prípadne jeho deti ako súčasť novej úplnej rodiny, nezvládanie výchovy jedným rodičom a pod. Rodiny na Slovensku sa často dostávajú do krízy.

STUDIE


Tabuľka 2 Vybrané charakteristiky rozvodovosti v Slovenskej republike (2001–2010) Rok Ukazovateľ Počet ukončených konaní Rozvody: Absolútny počet Na , , uzavretých manželstiev Priemerný vek pri rozvode: Muži , , Ženy , , Zdroj: Demografický. . . (

,

,

,

,

,

,

,

,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

)

Tomu predchádza neplnenie funkcií rodiny. To je nepochybne ovplyvňované skutočnosťou, že viaceré rodiny sa dostávajú do krízy, ktorá sa končí rozvodom, čo vo veľkom počte prípadov vedie k nutným dôsledkom pre osud nedospelých detí. Veľa rozvádzajúcich manželstiev tvoria rozvody s maloletými deťmi. Rozvod však prináša so sebou skôr psychologické dôsledky na partnerov a predovšetkým deti, ktorých prítomnosť je v rozvádzajúcich sa manželstvách prevládajúca. Deti ostávajú vo väčšine prípadov v starostlivosti matky (Pastor, 2012) a stávajú sa súčasťou neúplnej rodiny, ktorá môže byť v súčasných sociálno-ekonomických podmienkach zdrojom frustrácií pre všetkých jej členov. Prípadne tieto deti z heterosexuálnych vzťahov skončia v novom homosexuálnom vzťahu, ktorý biologická matka uzavrie s lesbickou priateľkou. Keďže v homosexuálnych vzťahoch prichádza k výmene partnerov medzi 1,5.–3,2. rokom spoločného života (Pastor, 2012), tieto deti zažívajú dvoch až troch rodičov v priebehu siedmich rokov, ktoré sa považujú za krízové práve v heterosexuálnych vzťahoch, rodinách. Rozlišujeme nasledovné fázy rozvodu: – Počiatočná fáza – prejavuje sa narastaním vnútorného pocitu rozchádzania. Ten z partnerov, ktorý problémy viac vníma, sa rozhoduje pre rozvod. Druhý z partnerov často tento pocit prehliada, alebo nevie, čo má robiť. – Štartovacia fáza – začína oznámením rozvodu. Rozhodnutia ešte nie sú zrelé. Na strane iniciátora je táto fáza typická nejasným rozhodnutím,

Pavol Tománek

STUDIE

druhá strana je nemilo prekvapená. Spúšťacia fáza končí stotožnením sa navrhovateľa s ukončením vzťahu. – Asymetrická fáza – fáza rozhodnutia, kde jeden z partnerov je už pevne rozhodnutý pre rozvod, zmieri sa s ním a druhý partner sa veľmi snaží o jeho zachovanie, snaží sa vyjednávať. – Krízová fáza – začína kratším či dlhším odlúčením partnerov, odsťahovali sa, prípadne majú rozdelené veci. Ten z partnerov, ktorý sa nechce rozviesť, v tejto fáze už stráca sily a vzdáva sa nádeje. Jeho motivácia slabne a rastie nechuť k obnoveniu vzťahu. Taktiež sa stráca manipulatívny nátlak na iniciátora. Táto fáza plynule prechádza do katastrofickej (paradoxnej) fázy. – Katastrofická fáza – v tejto fáze ako keby si manželia vymenili úlohy. Iniciátor si začína uvedomovať, o čo všetko môže rozvodom prísť. V tejto fáze je najväčšia možnosť návratu. Paradoxná fáza obvykle predznamenáva obnovenie vzťahu alebo jeho koniec. Rozvod má dopad na celý nadchádzajúci život. Je to významná udalosť s radom sociálnych a iných dôsledkov. Od rozvodu nastáva zmena ekonomických a sociálnych statusov. Mení sa aj systém fungovania rodiny a výchova detí, vzťahy so širšou rodinou a priateľmi. „Rozvod patrí k jednej z najbolestnejších a najkomplikovanejších životných udalostí, aké ľudia prežívajú. Spretrháva vzťahy, ruší vedomie kontinuity života, dotýka sa samej podstaty ľudskej identity“ (Everet, Everet, 2000, s. 11). Napriek tomu, ako tvrdia autori, je zdravý rozvod možný. Súvisí s tým ochota porozumieť emóciám v čase rozvodu a tiež snaha o konštruktívne, civilizované a riadené ukončenie manželstva, s minimálnym dopadom na rodičov i deti. Pre zdravý rozvod je potreba pozrieť sa do minulosti, uvedomiť si prítomnosť a premýšľať o veciach, ktoré budú nasledovať. Treba tiež pouvažovať, aké dôsledky bude mať rozvod pre všetkých zúčastnených. Širšia rodina môže byť na jednej strane oporou, ale stáva sa tiež, že prostredníctvom nej sú zúčastnení vystavení kritike. K rozvodu sa treba stavať holisticky. Nemožno naň pozerať čiernobielo. Podotýkame, že naše stanovisko k rozvodu je negatívne, teda sme proti rozvodu, avšak jedným dychom dodávame, že v mnohých prípadoch je minimálne pre jednu zainteresovanú stránku rozvod vykúpením (ak máme na mysli tyraniu, zneužívanie a pod.). K rozvedeným ľuďom by sa spoločnosť nemala stavať ako k ostigmatizovaným, ale naopak, prijímať ich tak, ako to vychádza z príbehu o márnotratnom synovi. Rozvedeným manželom nie je vhodné klásť na ich plecia „zákony a pravidlá“, ktoré ich tvorcovia sami nedokážu uniesť.

STUDIE

5


Vplyv rozvodu na dieťa

Rodičia sa mnohokrát mylne domnievajú, že rozvod je najlepším riešením. Avšak deti paradoxne nevnímajú rozvod vždy ako akúsi úľavu. Je to pre nich väčšinou veľmi nepríjemný a traumatizujúci zážitok, ktorý so sebou prináša množstvo viditeľných i skrytých reakcií. K tým najčastejším môžeme zaradiť: zlosť, zmätok, obavy, pocity viny. U starších detí boli spozorované somatické problémy, ako bolesti hlavy a žalúdka bez predchádzajúcej organickej príčiny. Deti síce navonok vyzerajú „v pohode“, a často aj rodičia túto situáciu podceňujú. Odhliadnuc od dôvodov, prečo tomu tak je, všeobecne platí, že s rozvodom sa horšie vyrovnávajú chlapci (obrat môže nastať v puberte, keď dievčatá začínajú mať citové problémy), a tiež, že s pribúdajúcim časom, ktorý uplynul od rozvodu, sa deti tejto situácii prispôsobia. Veľmi dôležitým faktorom je aj citová stabilita rodičov pre lepšie zvládnutie rozvodu deťmi. Väčšina rozvedených sa začína stabilizovať druhý rok po rozvode a na ústupe sú aj rodinné problémy. Najviac trpia rozvodom deti ovplyvňované proti niektorému z rodičov, tie ktoré nemajú v okolí žiadnu podporu a sú donútené situáciou žiť po rozvode rodičov s obidvoma navzájom sa nenávidiacimi rodičmi v jednom byte. Ďalej sú to tie deti, ktoré sa stávajú svedkami násilia medzi rodičmi. Taktiež veľmi negatívne pôsobí i nevyrovnaný vzťah rodičov voči deťom. Ten sa prejavuje niekedy nadmernou starostlivosťou, druhýkrát ľahostajnosťou, nezáujmom a inokedy zasa trestami. Dieťa má z takýchto reakcií zmätok v hlave a určite to nedobre vplýva na jeho psychiku. Na druhej strane sa deti s rozvodom relatívne dobre vyrovnajú, keď nebývajú ovplyvňované, nabádané a majú pocit bezpečia sprevádzaný silnou citovou väzbou aspoň na jedného z rodičov. Tiež môže byť nápomocné, ak vo svojom okolí nájdu spoľahlivú oporu umožňujúcu citový vzťah k blízkemu človeku, a tiež ak sa nestávajú svedkami hádok a konfliktov (Novák, Průchová, 2007). Najčastejšie reakcie detí na rozvod rodičov v jednotlivých štádiách vývinu sú popísané nasledovne: – Deti od prenatálneho obdobia do dvoch rokov: V tomto období hrozí predčasný pôrod, problémy so spánkom a s príjmom potravy. Deti reagujú na emócie rodičov v podobe plaču, strachu, nespavosti. V tomto veku majú deti rady pravidelnosť a akékoľvek zmeny im neprospievajú. – Deti vo veku troch až piatich rokov: Správanie dieťaťa v tomto veku zodpovedá nižšiemu veku. Nastávajú problémy so zaspávaním, objavujú sa nočné mory. Dieťa nechápe ešte situáciu spojenú s rozvodom, ale má strach z opustenia. V prípade, že jeden rodič prichádza sporadicky, objavuje sa úzkostné prežívanie.

Pavol Tománek

STUDIE

– Deti okolo šiestich rokov: U dieťaťa sa prejavuje nesústredenosť a labilita. Rozvodom sa znásobuje záťaž spojená s nástupom do školy. Môže nastať zhoršenie výslovnosti, výbuchy agresie, na ktoré okolie reaguje trestaním, dištancovaním sa od dieťaťa. Toto všetko môže podporovať pocity viny súvisiace s rozvodom. Niekedy sa objaví i zvýšená úrazovosť. – Deti vo veku sedem až desať rokov: Dieťa pociťuje strach, smútok v porovnaní s inými deťmi, ktoré majú oboch rodičov. V tomto veku dieťa provokuje svojich rodičov, testuje, kde sú jeho hranice, čo všetko si môže dovoliť. Sprievodným javom býva množstvo psychosomatických príznakov. – Deti od jedenástich do trinástich rokov: V tomto vekovom rozhraní už dieťa plne chápe rozvod a jeho dôsledky. O príčinách býva často informované v nie veľmi peknom obraze, často od svojich vrstovníkov. Z toho následne pramení negativizmus a tiež skrytá alebo otvorená agresivita. Už si uvedomuje svoju hodnotu na „rozvodovom trhu“ a môže vydierať jedného či obidvoch rodičov. Taktiež môže nastať situácia, že dieťa na seba prevezme zodpovednosť za rodiča. Dieťa chce čo najskôr dospieť, vidí svet v čierno-bielych farbách a správa sa extrémne. – Deti vo veku štrnásť až šestnásť rokov: Pubertálna náladovosť a labilita narastá situačne rozvodovou záťažou. Udržanie rešpektu a autority dieťaťa je ťažké aj bez rozvodu. Dieťa sa dozvedá informácie, ktoré by vedieť nemalo a následne ich zneužíva. Dieťaťu hrozia pocity úzkosti, depresie a neistoty, ktoré môže vyústiť testovaním drog, delikvenciou, sexuálnou promiskuitou a koniec koncov strachom z budúcnosti. V tomto období si dieťa vytvára vlastnú identitu a vďaka sklamaniu rodičov môže mať rozvod ďalekosiahle následky na jeho budúci partnerský život. – Deti od sedemnástich do devätnástich rokov: V tomto veku sa dospievajúce deti obracajú k vlastnému životu, nezávislosti, záujmovým aktivitám, k problémom rodičov prejavujú malú toleranciu. Potrebujú starostlivosť a podporu, ale starosti rodičov ich znechucujú a unavujú. Potrebujú hovoriť o tom, čo cítia a prežívajú ony samy, nie ich rodičia. Sú rady, keď sú ich rodičia spokojní a šťastní, z prítomnosti nového partnera rodičov majú zmiešané pocity – ak by ho prijali vrelo, môžu to cítiť ako zradu a neloajalitu k druhému rodičovi. U týchto detí hrozia úteky z domu a tiež aj predčasne uzatvorené manželstvá (Metodický materiál. . ., [nedatované]).

STUDIE

6


Návrhy a diskusia

Rodina, i keď je v dnešnej dobe vystavená posmodernému liberalizmu, si stále udržiava svoj kredit, hodnotu a opodstatnenie. Vzťahy v spoločnosti, rodine nie sú vždy ideálne, avšak atmosféra nielen rodinného prostredia musí byť sofistikovane premyslená, pretože v nej nejde len o vzájomné vzťahy detí a rodičov, ale kreujú sa aj základy ostatných budúcich vzťahov, pretože dieťa si práve podľa rodinných vzťahov vyhľadáva a formuje vzťahy nielen v rodinnom prostredí, v ktorom vyrastá. Ak nie je výchova a vzdelanie v ranom detstve, nebudeme mať čo vychovávať a vzdelávať v dospelosti. Rodina, ktorá je hlavným miestom kultivácie osobností, má vytvárať vhodné podmienky k tomu, aby mladý človek a neskôr dospelá osoba vedeli obstáť v náročných životných situáciách, aby nezanevreli na výchovu, na vzdelávanie, ale aby sa celoživotne navzájom vychovávali a vzdelávali pre dobro rodiny, spoločnosti, štátu. Rodinný život vo všeobecnosti odráža všetko, čo sa v rodine deje. Deti a mládež dnešnej doby nemajú alebo strácajú mantinely slušného správania, nevedia alebo nechcú vedieť, čo je správne a čo je krajne nevyhovujúce. Rodina sa tak stáva veľmi zraniteľnou (dôraz sa kladie na perfekcionizmus alebo naopak ľahostajnosť rodičov, jednostrannosť, neprimeranosť výchovných nástrojov a postupov k veku dieťaťa, zanedbávanie, preťažovanie). Spoločnosť akoby strácala kontrolu nad svojimi citmi, upadá do osamelosti a akejsi citovej otupenosti a bezohľadnosti nielen v rodinných, ale často aj pracovných vzťahoch. Tieto skutočnosti často vyvolávajú sociálno-emociálne dopady na dieťa. K nim zaraďujeme nasledovné: – V čase krízy vedúcej k rozpadu rodiny si dospelí prioritne riešia svoj problém – zanedbávajú dieťa, čo dieťa emocionálne a sociálne zneisťuje. Prejavuje sa to najmä: – v zvýšení rizika sociálonopatologických javov (záškoláctvo, skúsenosti s návykovými látkami, šikanovanie, agresívne konanie a pod.), – v úzkosti, úniku do choroby, v sebapoškodzovaní, sebaobviňovaní (ono je „príčinou“ krízy), – v zvýšenej nedôvere voči „svetu“ dospelých. – V čase odchodu jedného z rodičov od rodiny (napr. single rodiny) alebo rozvodu (napr. mingle, patchwork rodiny): – prežíva dieťa traumu identity: „Ak oni nepatria k sebe, môžem patriť k obom?“, – dieťa je predmetom „obchodu“, – v sociálnej rovine prakticky stráca jednu vzťahovú a modelovú osobu,

Pavol Tománek

STUDIE

– v prípade striedavej starostlivosti ide jednak o adaptačnú záťaž, jednak o problém: „Kde mám vlastne svoj domov?“ – V porozvodovom období je v popredí neistota rodiča voči dieťaťu, neschopnosť dávať mu primerané požiadavky: – často sú prítomné pocity viny a snaha „nahradiť“ druhého rodiča, – strata jedného príjmu vedie matky k hľadaniu si druhého zamestnania a materializácii „výchovy“, dieťa trávi veľa času bez dozoru – riziká partií, – dieťa sa naučí využívať „slabé stránky“ oboch rodičov, manipuluje, vydiera – „pôjdem k otcovi“, – odmietanie nového partnera: „ty mi nemáš čo rozkazovať – ty nie si môj otec!“, – oslabuje sa vzťah k rodine ako inštitúcii, dievčatá – zvýšené riziko promiskuitných vzťahov. K týmto životným fázam môžeme zaradiť aj ďalšie sociálne dopady na dieťa, ako sú: – v neúplnej rodine sa komplikuje starostlivosť o chorých a starších členov rodiny, oslabuje sa jej funkcia primárnej sociálnej siete, – narastajú požiadavky na štátny systém finančnej podpory – dávky (je rozdiel, keď je nezamestnaný jeden rodič v úplnej alebo neúplnej rodine), – hľadanie „náhrady“ za druhého rodiča – „povesť“ na verejnosti, ďalšie ekonomické i sociálne problémy (moje deti + tvoje deti + naše deti) – tzv. patchwork rodina, či dokonca homosexuálna rodina, – dlhodobé riziko právnych i ekonomických konfliktov s druhým biologickým rodičom. Domnievame sa, že nielen slovenská, ale celá európska spoločnosť stojí a čelí veľkému problému v oblasti rodiny. Až príliš bezhlavo, bez logickej argumentácie si niektoré štáty a ich predstavitelia a následne aj organizácie (vládne i mimovládne) legalizujú pravidlá spoločného a spoločenského života. Rodičia so skúsenosťami, ale aj mladí rodičia, ktorí prichádzajú so svojimi deťmi pred veľkú scenériu sveta sa často nevedia zorientovať v progrese, či dokonca regrese hodnôt nielen v slovenskej spoločnosti. Rodičia majú upevňovať primerané správanie, nemajú navádzať k agresivite, nemajú viesť k voľnomyšlienkarstvu svoje deti. Znovu chceme zdôrazniť, že nie sme za to, aby sa ľudia rozvádzali, nechceme glorifikovať a už vôbec nie ospravedlňovať rozvod, no zároveň konštatujeme, že na problematiku rozvodu sa nemožno pozerať čiernobielo, pretože

STUDIE


pre mnohé zainteresované stránky je rozvod často vykúpením z tyranie a zneužívania. Štát, organizácie i cirkvi na Slovensku (ak nie na celom svete) by sa mali začať riadne a sofistikovane zaoberať problematikou rozvodu, pastoráciou rozvedených ľudí. Rodičia milujú svoje deti a chcú im dobro i po rozvode. Ak im ubližujú, robia to často z nevedomosti a v emocionálnom napätí. Jediné, čo by sa malo deklarovať dieťaťu v tomto náročnom období, je to, že nie ono je vinné na tom, čo sa stalo, a na vzťahu rodičov k nemu sa nič zásadné nezmení.

Záver Spoločnosť sa snaží rodinu podporovať a prostredníctvom sociálnej politiky štátu vytvárať vhodné podmienky pre jej fungovanie. I napriek súčasnej zložitej dobe je ešte stále rodina považovaná za jednu z najdôležitejších životných hodnôt. Čoraz častejšie sme svedkami, že rodina a manželstvo sa nedá zachrániť za každú cenu. Rozvod sa, bohužiaľ, stáva každodennou skutočnosťou. A dozaista zanecháva následky. Rozvod býva sprevádzaný rôznymi emóciami. Pre deti to sú väčšinou pocity hnevu, neistoty a tiež spoznania možnosti, že aj tí, ktorým dôverovali, sú schopní ich opustiť. Stabilita rodiny trpí. Rozvodom sa rodina mení – dostáva sa do novej situácie – začínajú sa problémy finančné, bytové a iné. V tomto období často aktérom chýbajú základné informácie o riešení ich problémov. A práve tu môže zasiahnuť mediátor, sociálny pedagóg, sociálny pracovník a ponúknuť odbornú pomoc. Tá sa môže začať dokonca už v čase úvah o rozvode, kedy sa opúšťaný partner nevie veľakrát vyrovnať so situáciou, nevie ako sa má správať. Dopady rozvodu môžeme pozorovať na sociálnom správaní detí počas rozvodu, po rozvode aj v ich hlbokej dospelosti. Neriešené vnútorné konflikty detí vedú k problematickým postojom, presvedčeniam a komunikačným vzorcom. Je v záujme normálneho života detí z rozvedených rodín, ako i samotných rozvádzajúcich sa, aby im bola poskytnutá včas odborná pomoc odborníkov. Je to rovnako i v záujme spoločnosti, ktorej sú členmi, aby podporovalo skôr zmierovanie než deštrukciu vzťahov.

Literatúra Demografický vývoj [online]. c2012, poslední revize 26. 8. 2014 [cit. 2012-03-17]. Dostupné z: http://portal.statistics.sk/files/informativna-sprava_demografickyvyvoj_2011.pdf (pozn. redakce: odkaz byl v době přípravy časopisu

nefunkční)

Pavol Tománek

D

STUDIE

, J., T , J. 2010. Problematika a prevence „nových náboženských hnutí“: vliv „nových náboženských hnutí“ na jedince a problematika prevence. Brno: L. Marek. 146 s. ISBN 978-80-87127-25-4.

E , Z. 1994. Krize všedního dne: poznání, řešení, prevence. Praha: Grada. 121 s. ISBN 80-85424-46-8. E

, C., E , S. V. 2000. Zdravý rozvod pro rodiče i děti. Praha: Talpress. 212 s. ISBN 80-7197-169-3.

K

, P. 1991. Psychická krize a krizová intervence. Československá psychiatrie, roč. 87, č. 3–4, s. 71–77. ISSN 1212-0383.

K

, D. 2008. Dieťa/žiak/študent – učiteľ – učivo – didaktický alebo bermudský trojuholník? Prešov: Rokus 169 s. ISBN 978-80-89055-87-6.

M

, J., P , R. 2002. Umenie výchovy: new start. Vrútky: Advent Orion. 194 s. ISBN 80-88960-89-4.

Metodický materiál Ústredia PSVaR – práca so systémom rodiny v rozvode (pozn. redakce: nedatováno, bez dalších bibliografických údajů) N

, T. 2000. Rodičovské judo: dítě během rozvodového řízení. Praha: Grada. 90 s. ISBN 80-247000-2-6.

N

, T., P , B. 2007. Předrozvodové a rozvodové poradenství. Praha: Grada. 144 s. ISBN 978-80-247-1449-3.

P

, K. 2012. Demografické faktory stability manželstva. In Rodina v treťom tisícročí – Familiaris consortio – nádej pre súčasnú rodinu. Bratislava: Inštitút rodiny Jána Pavla II. v Bratislave, s. 262–268. ISBN 978-80-971162-8-6.

P

, J. 1998. Rodina s postihnutým dieťaťom. Nové Zámky: Psychopprof, Artus. 102 s. ISBN 80-976148-9-9.

R

, M. 2007. Rodina v slovenskej spoločnosti v kontexte sociálnej práce. Ružomerok: Katolícka univerzita v Rožumberku. 167 s. ISBN 978-80-8084-248-2.

S

, J., B , B. 2006. Základy sociológie. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 144 s. ISBN 80-10-00917-2.

T

, V. 2007. Teória a prax rodinnej edukácie. 2. vyd. Ivanka pri Dunaji: Axima. 210 s. ISBN 978-80-969178-3-9.

T

, P. 2012a. Nové podoby rodiny. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 2, č. 3, s. 44–63. ISSN 1804-526X.

T

, P. 2012b. Teoretické východiská rodinnej výchovy. Brno: Tribun EU. 165 s. ISBN 978-80-263-0233-9.

T

, P. 2013. Manželstvo verzus partnerstvo, výzvy a perspektívy. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 3, č. 2. s. 42–59. ISSN 1804-526X.

T

, J. 2013. Význam potřeb v životě jedince. Zdravý způsob života, roč. 11, č. 77, s. 38–40. ISSN 2307-0722.

STUDIE

T


, J., M , L. 2013. The Importance of the Social Services in the Social Family Policy in Czech Republic. Clinical Social Work, vol. 4, no. 2, pp. 94–99. ISSN 2222-386X.

Zákon č. 36/2005 Z. z. prehľad zákona o rodine. Zbierka zákonov, roč. 2005, čiastka 20, s. 270–292. Zákon č. 460/1992 Zb. Ústava Slovenskej republiky. Zbierka zákonov, roč. 1992, čiastka 92, s. 2658–2675.

Autor doc. PaedDr. et PhDr. Pavol Tománek, PhD., Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Nám. 1. mája, 811 06 Bratislava, Slovenská republika, e-mail: [email protected]


Empirická studie Z , L. 2014. Gender v pedagogické komunikaci. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 4, č. 3, s. 26–41. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2014040326. Příspěvek redakce obdržela: 23. 6. 2014. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 1. 10. 2014.

GENDER V PEDAGOGICKÉ KOMUNIKACI Lucie Zormanová Abstrakt: Příspěvek se zabývá problematikou genderově stereotypních vzorců chování objevujících se v pedagogické komunikaci ve výuce na druhém stupni základní školy. Na teoretické ukotvení problematiky pedagogické komunikace a genderových stereotypů v pedagogické komunikaci navazuje kvantitativní výzkumné šetření založené na analýze audiozáznamu. Výzkum je orientován na pozorování a vyhodnocování komunikace ve školní třídě a klade si za cíl přispět ke zjištění, zda existuje vztah mezi pohlavím žáka a komunikací ve výuce. Výsledky pedagogického výzkumu pak následně porovnáváme s výsledky dříve realizovaných českých i zahraničních výzkumných šetření. Klíčová slova: genderové stereotypy, vzorce chování, aktivita, pedagogická interakce a komunikace, učitel, žák

GENDER IN EDUCATIONAL COMMUNICATION Abstract: The article deals with gender-stereotyped patterns of behaviour in educational communication at lower secondary schools in the Czech Republic. Theoretical background of the issue of pedagogical communication and gender stereotypes was followed by the presentation of findings of quantitative research based on audio record analysis. Research focuses on observations and evaluation of communication in a class and its aim is to find out whether there exists a relation between the pupil’s gender and his/her communication in the lesson. Results of the pedagogical survey are further compared to the results of previously realised Czech and foreign surveys. Key words: gender stereotypes, patterns of behaviour, activity, educational interaction and communication, teacher, pupil

STUDIE

Gender v pedagogické komunikaci

Příspěvek se zabývá problematikou genderově stereotypních vzorců chování v pedagogické komunikaci ve výuce na běžné základní škole. Jelikož aktéři pedagogické komunikace do školy vstupují s „konkrétními genderovými koncepty, které nevyhnutelně ovlivňují jejich jednání a chování, a zároveň tyto představy reprodukují, udržují gender při životě jako důležitou sociální strukturu“ (Vaďurová, 2011, s. 212). V příspěvku na základě realizovaného výzkumného šetření, jehož cílem bylo zmapovat rozdíly v zastoupení chlapců a dívek v participaci na pedagogické komunikaci, popisujeme genderově stereotypní vzorce chování, jež se vyskytují v pedagogické komunikaci ve výuce na druhém stupni základních škol.

1

Pedagogická komunikace

Pedagogická komunikace je specifickou formou sociální komunikace, je základním prostředkem realizace výchovy a vzdělávání. Prostřednictvím pedagogické komunikace učitel/učitelka naplňuje výchovně-vzdělávací cíle. Pedagogická komunikace je nezbytnou podmínkou vyučování, neboť poskytuje žákům a žákyním vyučovací obsah, jejím prostřednictvím se realizují vyučovací metody a organizační formy výuky. Pedagogická komunikace představuje sled komunikačních činností mezi učitelem/učitelkou, žáky a žákyněmi a mezi žactvem. V pedagogické komunikaci je jedním z pravidel dominantní postavení pedagoga/pedagožky, neboť učitel/učitelka jsou žákům a žákyním funkčně i společensky nadřazeni, jsou zkušenější a odborně kvalifikovaní (Gavora, 2005) a jejich postavení je spojeno s jistou dávkou alespoň formální autority. Tomu odpovídají i výsledky mnoha výzkumů, jež ukazují, že čas zaplněn verbálním projevem učitele/učitelky mnohonásobně převyšuje čas naplněný verbálními projevy všech žáků a žákyň dohromady (Gavora, 2005; Weinekamp, 1987; Mareš, 1980, 1975). Pedagogická komunikace má aspekty intencionální a motivační, to znamená, že učitel/učitelka pomocí svého verbálního či neverbálního projevu aktivizuje žáka/žákyni k participaci na komunikaci ve vyučovací hodině a k dalším činnostem. Jelikož při běžné velikosti třídy (25–30 žáků a žákyň) je pro učitele/učitelku velmi obtížné dosáhnout rovnoměrného zastoupení žáků a žákyň v participaci na pedagogické komunikaci, setkáváme se s jevem, že někteří žáci či žákyně jsou v komunikaci dominantní, zatímco jiní se výuky téměř nezúčastňují, tzv. neviditelní žáci/žákyně. Toto zastoupení žáků a žákyň na pedagogické komunikaci ovlivňuje pedagog/pedagožka, který/která aniž by si to často

Lucie Zormanová

STUDIE

uvědomoval/a, komunikací s konkrétním žákem či žákyní vyjadřuje své preferenční vztahy. V některých případech však učitelé/učitelky stále preferují, častěji vyvolávají určité jednotlivce nebo některé typy (např. chlapce, dívky, úspěšné žáky a žákyně, žáky a žákyně sedící vpředu a ve středu třídy, tj. v tzv. dominantní interakční zóně), jiným typům následně dávají menší prostor k vyjádření (Gavora, 2005).

2 Gender v pedagogické komunikaci Pojem gender pochází z řečtiny a znamená rod, tedy sociální stránku pohlaví. Což znamená, že gender je pojem, který vyjadřuje, že vlastnosti a chování spojované s obrazem muže a ženy jsou formovány kulturou a společností. Na rozdíl od pohlaví, které je univerzální kategorií označující biologickou danost a nemění se podle času či místa působení, gender ukazuje, že určení rolí, chování a norem vztahujících se k ženám a k mužům je v různých společnostech, v různých obdobích či sociálních skupinách rozdílné. Jejich závaznost či determinace není tedy „přirozeným, neměnným stavem, ale dočasným stupněm vývoje sociálních vztahů mezi muži a ženami“ (Oakley, 2000, s. 11–12). Genderově stereotypní vzorce chování jsou založeny na genderových stereotypech vycházejících z biologické danosti jedince, jeho biologického pohlaví. Genderovým stereotypem přitom rozumíme apriorní představy o vlastnostech, schopnostech, koníčcích, zájmech, vzhledu, ambicích, způsobech chování, jednání a vystupování, aniž bychom se zabývali individuálními odlišnostmi mezi jednotlivci (Janošová, 2008). Díky genderovým stereotypům si jedinec utváří vlastní názor na svět, který jej obklopuje. Tento názor je pak dále předáván, determinován a modifikován prostřednictvím sociálního okolí (Vaďurová, 2011). Genderové stereotypy si jedinec osvojuje pomocí genderové socializace, ke které dochází v rámci primární socializace v rodině a také v rámci sekundární socializace v prostředí školy. Instituce školy výrazně upevňuje osvojení si rodové role a tuto roli obohacuje o další prvky a normy, které jsou uplatňovány na chování, jednání, vlastnosti a schopnosti chlapců a děvčat jakožto žáků a žákyň. K upevnění rodové role a osvojení si prvků a norem vztahujících se k rodové roli dochází ve školní výchově a výuce, kde jsou často žáci a žákyně pojímáni genderově stereotypním způsobem (např. Vaďurová, 2011; Doležalová, 2009). Pokud budeme na školu nahlížet jako na sociální instituci a organizaci, uvědomíme si, že studijní materiály, způsob komunikace učitele/učitelky s žáky/žákyněmi, hodnocení žáků a žákyň, uspořádání školních činností ovlivňují představu žáků a žákyň o sobě, světě a jejich očekávání toho,

STUDIE


co mohou od světa očekávat, zvyšují či naopak snižují jejich sebevědomí a studijní aspirace, pomáhají budovat si představu o své budoucí kariéře (Minarovičová, 2003). Navíc tyto popsané skutečnosti mají také podle Gilliganové (2001) tři vzájemně provázané důsledky: odrazují dívky a chlapce od vzájemné spolupráce, děti si zvykají cítit se lépe v kolektivu stejného pohlaví a dochází k posilování genderových stereotypů. Výzkumné šetření, jež je jádrem tohoto příspěvku, se zabývá způsobem komunikace učitele/učitelky s žáky a žákyněmi. Obecně můžeme říci, že výzkumy, které se zaměřují na genderově stereotypní vzorce chování v rámci školy, jsou orientovány na zmapování komunikačních příležitostí jedince, na zmapování přítomnosti výroků s genderově stereotypním zabarvením, na zjištění rozdílů ve výkonech a participaci žactva s ohledem na pohlaví a pozornost je také zaměřena na učitele/učitelky, jejich způsob vyvolávání a systém zpětných vazeb (Vaďurová, 2011). Výzkumné studie, které se podobně jako náš výzkum zaměřují na rozdíly v participaci žactva s ohledem na pohlaví, docházejí ke shodným výsledkům, a to, že chlapcům učitelé a učitelky poskytují ve výuce více prostoru než dívkám (Golombok, Fivush, 1994; Sadker, Sadker, 1994; Kahle et al., 1993; How Schools. . ., 1991). Z mnoha výzkumů (Minarovičová, 2003; Sadker, Sadker, 1994; Wienekamp et al., 1987) vyplývá, že chlapci se při výuce prosazují i jsou mnohdy učiteli a učitelkami prosazováni na úkor dívek, dominují při diskusích během výuky, a děvčatům se nedostává tolik prostoru pro vyjádření jejich vlastního názoru, což vede k jejich pasivitě a nižšímu sebevědomí. David a Myra Sadkerovi strávili tisíce hodin pozorováním vyučování v amerických koedukovaných třídách a zkoumali zde výklad učitele/učitelky, používání výukových metod a interakci učitele/učitelky se žáky a žákyněmi. Tento dlouhodobý výzkum dokázal, že koedukace favorizuje chlapce. Učitelé a učitelky častěji chlapce vyvolávali, povzbuzovali je a také měli odlišný přístup při chybování chlapců či dívek. Když se dívky vyjádřily chybně, učitelé či učitelky vyvolali jiného žáka či žákyni, aby jejich odpověď opravili; u chlapců učitelé či učitelky chtěli, aby se zamysleli a sami přišli na to, kde udělali chybu, čímž podněcovali jejich intelektuální rozvoj (Sadker, Sadker, 1994). K největším rozdílům v participaci na pedagogické komunikaci dle pohlaví dospěl Spender (in Vaďurová, 2011), který zjistil, že chlapci zaujímají v pedagogické komunikaci ve výuce až dvě třetiny prostoru určeného žactvu. Také Altermattová, Jovanicová a Perryová (in Jones, Dindia, Tye, 2006) zjistily, že chlapcům je pokládáno až o 61 % více otázek. Hallová a Sandlerová (in Jones, Dindia, Tye, 2006), které došly k podobným výsledkům, dále zjistily,

Lucie Zormanová

STUDIE

že odpovědi dívek jsou častěji přerušovány a dívky mají menší možnost odpovědět na otázku. Jedním z důvodů může být i fakt, že chlapci častěji odpovídají na otázky učitele/učitelky, aniž by byli vyvoláni, nebo se snaží na sebe upoutat pozornost, nezřídka nevhodným způsobem, a daleko méně jsou za toto nevhodné chování pokáráni, nežli by tomu bylo u dívek (Minarovičová, 2003; Sadker, Sadker, 1994; How Schools. . ., 1991). Ke shodným výsledkům docházejí badatelé také, pokud sledují oblast žákovské angažovanosti. I zde vedou chlapci. Toto tvrzení můžeme doložit na příkladu výzkumu Sheové (in Jones, Dindia, Tye, 2006), dle kterého chlapci aktivně odpověděli až na 79 % otázek, jež byly věnovány všem žákům i žákyním. Toto jednání učitelů a učitelek ale způsobuje, že si dívky zvykají být přehlíženy, počkat, až na ně přijde řada, a podporuje se u nich pasivita (Gilligan, 2001; Sadker, Sadker, 1994; Golombok, Fivush, 1994; Kahle et al., 1993; How Schools. . ., 1991). Podle teorie Gooda (1987, in Gavora, 2005) se tímto způsobem u jisté skupiny žáků a žákyň – jež učitel či učitelka méně vyvolává, dává jim méně podnětných otázek či méně času na uvažování o odpovědích, méně je chválí a naopak více kritizuje – evokuje pasivita. Protože těmto žákům a žákyním je poskytováno méně šancí zažít úspěch, je dáváno méně prostoru pro vyjádření vlastního názoru ve vyučovací hodině a jejich vystoupení je spojeno s větším rizikem, neboť je učitel/učitelka více kritizuje a méně chválí před třídou, je pro ně strategicky výhodnější zůstat v pasivitě. Tento jev je označován jako naučená pasivita. Četné výzkumy (Wilsonová, 1999, in Gavora, 2005; Comaden, Prusanková, 1988, in Průcha, 2002) dokládají, že slabá účast či neúčast na pedagogické komunikaci, ať už způsobená komunikační ostýchavostí či jinými důvody, souvisí se studijním prospěchem žáka či žákyně. Čím méně žák či žákyně participuje na pedagogické komunikaci, tím obvykle dosahuje horších studijních výsledků, zatímco žáci a žákyně s výborným prospěchem mají obvykle v pedagogické komunikaci dominantní postavení ve srovnání s ostatními spolužáky.

3 Metodologie výzkumného šetření Předložené výzkumné šetření se zabývá genderově stereotypními vzorci chování v pedagogické komunikaci ve výuce na základní škole, mapuje vzorce genderových stereotypů v interakci žák/žákyně–učitel/učitelka. Cílem výzkumného šetření bylo zjistit, zda ve výuce na druhém stupni základní školy existují rozdíly v přístupu učitelů/učitelek k chlapcům a dívkám

STUDIE


s ohledem na povzbuzování žactva k participaci na pedagogické komunikaci a zároveň zda u žáků a žákyň existují rozdíly v participaci na pedagogické komunikaci. Základní výzkumná otázka zní následovně: Vyskytují se v pedagogické komunikaci ve výuce na druhém stupni základní školy genderově stereotypní vzorce chování a o jaké genderově stereotypní vzorce chování se jedná? Tuto otázku rozdělíme na dvě podotázky: Existuje statisticky významný rozdíl v četnosti replik dívek a chlapců? Existuje statisticky významný rozdíl v povzbuzování chlapců a v povzbuzování dívek učitelem/učitelkou k participaci na pedagogické komunikaci? (zde nebereme ohled na pohlaví vyučujícího, neboť ve výzkumném vzorku nemáme zastoupeny učitele-muže). Z těchto výzkumných otázek jsme vytvořili několik hypotéz dle kategorií pozorovacího systému. Výzkumná otázka č. 1: Existuje statisticky významný rozdíl v četnosti replik dívek a chlapců? Hypotézy: – H1.1: Není statisticky významný rozdíl v počtu odpovědí hlásícího se žáka, jehož vyvolal/a učitel/učitelka, a v počtu odpovědí hlásící se žákyně, již vyvolal/a učitel/učitelka. – H1.2: Není statisticky významný rozdíl v počtu spontánních odpovědí žáka bez udělení slova a v počtu spontánních odpovědí žákyně bez udělení slova. – H1.3: Není statisticky významný rozdíl v počtu žákem spontánně položených otázek a vyslovených komentářů a počtem žákyní spontánně položených otázek a vyslovených komentářů. Výzkumná otázka č. 2: Existuje statisticky významný rozdíl v povzbuzování chlapců a v povzbuzování dívek učitelem/učitelkou k participaci na pedagogické komunikaci? Hypotézy: • H2.1: Není statisticky významný rozdíl v četnosti pokynů vydaných učitelem/učitelkou určených dívkám a určených chlapcům. • H2.2: Není statisticky významný rozdíl v četnosti otázek učitele/učitelky kladených dívkám a kladených chlapcům.

Lucie Zormanová

STUDIE

• H2.3: Není statisticky významný rozdíl v četnosti učitelem/učitelkou vyvolaných dívek, aniž by se hlásily, a vyvolaných chlapců, aniž by se hlásili. • H2.4: Není statisticky významný rozdíl v četnosti pochval vyřčených učitelem/učitelkou určených dívkám a určených chlapcům. • H2.5: Není statisticky významný rozdíl v četnosti učitelem/učitelkou rozvíjených, objasňovaných a použitých replik pronesených chlapci a pronesených dívkami. 3.1 Vybrané výzkumné metody a techniky K dosažení cíle výzkumu bylo použito analýzy audiozáznamu. Statistickým zpracováním dat v programu Excel byl spočítán počet replik, jež byly následně rozděleny dle toho, zda mluvili chlapci, nebo dívky a dle toho, zda repliky byly určeny chlapcům, nebo dívkám. Cílem bylo zjistit průměrný počet replik vyřčených jedním chlapcem/dívkou a průměrný počet replik určených jednomu chlapci/dívce. Tato data však nevypovídají nic o obsahu replik, který jsme také potřebovali zjistit, abychom lépe popsali genderově stereotypní vzorce chování v pedagogické komunikaci. Pro zjištění obsahu replik a jejich smyslu byla realizována kvalitativní analýza přepsaných audiozáznamů. Díky této analýze bylo možné žactvem vyřčené repliky a žactvu určené repliky dále členit podle několika kritérií. Tato kritéria nám umožnila posoudit repliky i z hlediska významu a pojmenování komunikačních činností ze strany učitele/učitelky i ze strany žactva. Cílem bylo vytvoření kategorií tak, aby jejich obsah popisoval komunikační činnosti. Kategorie tvoří pozorovací systém, který jsme pak při zpracovávání dat používali k zaznamenávání a kvantifikaci údajů. Při vytváření pozorovacího systému jsme se inspirovali pozorovacím systémem N. A. Flanderse, který jsme modifikovali tak, aby podrobněji popisoval komunikační činnosti žactva. 3.2 Kódování Data jsme zaznamenávali pomocí diktafonu, abychom se později mohli k záznamům neustále vracet a ověřovat správnost svého kódování. Vyučovací hodiny jsou zaznamenávány kódováním celé. Jednotlivé pozorované činnosti byly zaznamenávány do pozorovacích kategorií kódováním v pětivteřinových intervalech. To patří k jedněm z nejpoužívanějších kódovacích intervalů, neboť velmi dobře mapuje vyučovací hodinu, o níž tak vzniká velice podrobný záznam. Dalšími běžně používanými

STUDIE


intervaly jsou tří-, deseti- či patnáctivteřinový. Delší intervaly nejsou již běžně používány a neposkytují podrobný a přesný záznam o průběhu vyučovací hodiny a činnostech v ní realizovaných. Další možnou variantou je přirozené kódování, kdy pozorovatel zaznamená každou kategorii v okamžiku, kdy se tato vyskytne. Přirozené kódování nebylo použito z důvodu, že je obtížněji kvantifikovatelné než intervalové. Čísla zjištěných kategorií (kódy) jsme zařadili do sloupců za sebou a napsaná čísla byla pak přenesena do tabulky, která má podobu matice × , přičemž čísla byla spojována po dvojicích, podle toho, jak následovala za sebou. Způsob kódování: Pozorovatel zapisuje čísla zjištěných kategorií (kódy) do sloupců za sebou. Tímto způsobem získá dlouhou řadu čísel. Aby se s údaji dále lépe pracovalo, napsaná čísla se přenesou do tabulky, která má podobu matice × . Přitom se čísla spojují po dvojicích, jak šla za sebou. Záznam (čárka) v matici se dělá vždy na místě přetnutí prvního čísla a druhého čísla páru. První číslo páru se vždy týká řádku, druhé číslo páru sloupce matice. Tímto způsobem se přenesou do tabulky zapsané kódy. Pro získání konkrétních dat byla zvolena kvantitativní metoda standardizovaného pozorování, konkrétně systém interakční analýzy, inspirovaný pozorovacím systémem N. A. Flanderse, který využívá předem stanovených kategorií k popisu interakce ve výuce (Janík et al., 2010; Mareš, 1984, 1975; Flanders, 1970, a další). Z pozorovacího systému Flanderse jsme vycházeli a pozměnili jsme jej dle potřeb našeho výzkumu, tedy tak, aby systém podrobněji zachytil komunikační činnosti žactva. 3.3 Kategorie pozorovacího systému Řeč učitele/učitelky: 1. Pochvala nebo povzbuzení. Učitel/učitelka hodnotí pozitivně žáka či žákyni, vyslovuje pochvalná hodnocení o jeho/jejím výkonu, odpovědi, činu, vlastnostech či chování, povzbuzuje ho/ji. 2. Objasnění, rozvíjení nebo použití myšlenek navržených žákem/žákyní. Učitel/učitelka opakuje výrok žáka či žákyně, aby zdůraznil/a jeho hodnotu a ostatní si ho mohli lépe zapamatovat. Učitel/učitelka parafrázuje, modifikuje odpověď žáka/žákyně či komentář k danému tématu. Učitel/učitelka shrnuje a upřesňuje repliku žáka či žákyně. Porovnává výrok žáka či žákyně s jinými výroky (s vlastními nebo s výroky žáků/žákyň). 3. Dává otázky. Učitel/učitelka klade žákům a žákyním otázky, které se týkají probíraného tématu, způsobu práce nebo organizačních záleži-

Lucie Zormanová

STUDIE

tostí. Do této kategorie jsme zařadili jen otázky, na které učitel/učitelka opravdu chce vědět odpověď, nikoliv řečnické otázky. 4. Vykládá, vysvětluje, přednáší. Učitel/učitelka monologicky vykládá učební látku, vysvětluje učivo. Podává žákům a žákyním informace nebo je seznamuje se svými postoji, hodnotovou orientací či názory. Učitel/učitelka objasňuje, komentuje učivo. Do této kategorie jsme zařadili i repliky učitele či učitelky vyslovené před samostatnou či skupinovou prací nebo při ní, kdy učitel/učitelka vysvětluje postup nebo způsob práce. 5. Dává pokyny. Repliky učitele či učitelky, kterými učitel či učitelka dává žákům/žákyním pokyny nebo příkazy, organizuje činnost žáků/žákyň či vyvolává jednotlivé žáky a žákyně. 6. Kritizuje. Repliky učitele/učitelky, kterými kritizuje výkony, odpovědi, činy žáků a žákyň či jejich chování. Učitel/učitelka zdůvodňuje vlastní postupy, proč je třeba takto postupovat, takto se chovat, dodržovat tato pravidla. V krajním případě se učitel/učitelka dovolává vlastní autority. Řeč žáka/žákyně: 7. Odpověď nehlásícího se žáka/žákyně, jehož vyvolal/a učitel/učitelka. 8. Odpověď hlásícího se žáka/žákyně, jehož vyvolal/a učitel/učitelka. V kategoriích 7 a 8: Odpověď žáka/žákyně vyvolaná otázkou učitele/učitelky nebo jeho/jejím pokynem. V mysli žáka či žákyně při těchto odpovědích probíhají většinou jen reproduktivní myšlenkové operace. 9. Spontánní odpověď žáka/žákyně bez udělení slova. 10. Žák/žákyně položil/a otázku nebo vyslovil/a komentář. U kategoriích 9 a 10: Odpověď žáka/žákyně přesahuje požadavek učitele/učitelky. Žák/žákyně začne hovořit sám od sebe, aniž by potřeboval/a pokyn učitele/učitelky. V replikách zařazených do těchto kategorií žák/žákyně často vyslovuje vlastní návrh nebo názor, je zaujat/a tématem probíraným ve vyučovací hodině. V kategorii 10 žák/žákyně také učiteli/učitelce pokládá otázky týkající se informací, jež ho/ji zajímají. 11. Ticho nebo zmatek. Pauzy. Nesrozumitelná komunikace. 3.4 Výzkumný vzorek Jednotlivé pozorované činnosti byly zaznamenávány kódováním v pětivteřinových intervalech do pozorovacích kategorií. Takto bylo nakódováno 28 vyučovacích hodin v 6.–9. ročnících náhodně vybraných pěti škol v Ji-

STUDIE


homoravském kraji. Výzkum byl realizován ve 28 vyučovacích hodinách ve 28 třídách, třídy byly vybrány tak, aby ve vzorku byla obsažena jedna vyučovací hodina z každé třídy na dané škole. Výzkum byl proveden ve všech ročnících vybraných škol. Výzkumu se zúčastnilo 8 učitelek a 606 žáků, z toho 315 chlapců (což je 52 % výzkumného vzorku) a 296 dívek (což je 48 % výzkumného vzorku). Vzhledem k nestejnému počtu chlapců a dívek byla jednotlivá získaná data přepočítána na jednoho chlapce a jednu dívku. Pro výzkum byly vybrány ty vyučovací předměty, které se pro použití metody interakční analýzy hodí, neboť je v nich hodně zastoupena komunikace žáka s učitelem, tedy český jazyk, matematika, dějepis, zeměpis, přírodopis, fyzika, chemie, občanská nauka, rodinná výchova, anglický jazyk, konverzace z anglického jazyka, německý jazyk, ruský jazyk a etická výchova. Ve výzkumném vzorku byly vždy nakódovány dvě vyučovací hodiny (každá vyučovací hodina v jiné třídě) z vyjmenovaných vyučovacích předmětů. Také jsme požádali vyučující, aby připravili pouze vyučovací hodiny smíšeného typu, tj. s více ohnisky, a vyhnuli se hodinám monotematickým (s expozicí nového učiva, hodinám fixačním, besedám apod.). 3.5 Použité statistické metody Získaná data byla dále zpracována pomocí statistických metod. S použitím popisných statistických metod, především procentuálního vyjádření zastoupení jednotlivých kategorií pozorovacího systému, získáme přehled o tom, které činnosti učitele/učitelky a žáka/žákyně ve výuce převládají. Hypotézy byly statisticky ověřovány, aby bylo možno určit, zda mezi zvolenými proměnnými existuje statisticky významný vztah, a vyloučit působení náhody. Všechny výpočty byly provedeny pomocí programu Statistica 7. Na testování normality dat jsme použili Shapirův-Wilkův test, protože počet pozorování je menší než 30, hladina významnosti 0,05. V hypotézách H1 a H2 se jednalo o testování nominálních dat a intervalových dat. Na testování hypotéz bychom použili v případě normálního rozložení dat t-test a v případě, že data nepocházejí z normálního rozložení, Mann-Whitneyův U test, což je neparametrický test představující alternativu k t-testu pro nezávislé soubory. Hladina významnosti byla vymezena standardně vždy maximálně na p < , , z čehož plyne, že riziko chybného přijetí či zamítnutí nulové hypotézy bude 5 %. Jelikož po testování normality dat bylo zjištěno, že normalita je porušena ve všech případech, bylo nutné užít neparametrického testu, byl tedy použit Mann-Whitneyův U test.

Lucie Zormanová

4

STUDIE

Výsledky výzkumu a diskuse

4.1 Výsledky získané použitím popisných statistik Za použití popisných statistických metod jsme zjistili poměr v zastoupení jednotlivých kategorií pozorovacího systému zaznamenávajícího činnost učitele/učitelky. Z uvedených výsledků vyplývá, že je nejvíce zastoupena kategorie „učitel/učitelka dává pokyny“, jež tvoří 17,1 %. Dále jsou zastoupeny tyto kategorie: „pochvala nebo povzbuzení žáka učitelem/učitelkou“ tvoří 2,0 %; „objasnění, rozvíjení nebo použití myšlenek navržených žákem/žákyní“ tvoří 7,0 %; „učitel/učitelka dává otázky“ tvoří 14,9 %; „učitel/učitelka vykládá, vysvětluje, přednáší“ tvoří 9 %; „učitel/učitelka kritizuje“ tvoří 2,7 %. Výzkumná otázka č. 1: Existuje statisticky významný rozdíl v četnosti replik dívek a chlapců? Výsledky testování hypotéz: – H1.1: Není statisticky významný rozdíl v počtu odpovědí hlásícího se žáka, jehož vyvolal učitel/učitelka, a v počtu odpovědí hlásící se žákyně, již vyvolal učitel/učitelka. Hodnota U dosahuje 232,4, čemuž odpovídající hodnota p = 0,38; hypotézu na hladině významnosti 0,05 nezamítáme. – H1.2: Není statisticky významný rozdíl v počtu spontánních odpovědí žáka bez udělení slova a v počtu spontánních odpovědí žákyně bez udělení slova. Hodnota U dosahuje 19, čemuž odpovídající hodnota p = 0,003; hypotézu na hladině významnosti 0,05 zamítáme. Spontánních odpovědí chlapců bez udělení slova počítáno na jednoho chlapce je zhruba 2,5× více než spontánních odpovědí dívek bez udělení slova počítáno na jednu dívku. – H1.3: Není statisticky významný rozdíl v počtu žákem spontánně položených otázek a vyslovených komentářů a počtem žákyní spontánně položených otázek a vyslovených komentářů. Hodnota U dosahuje 22,3, čemuž odpovídající hodnota p = 0,004; hypotézu na hladině významnosti 0,05 zamítáme. Spontánně položených otázek a vyslovených komentářů počítáno na jednoho chlapce a spontánně položených otázek a vyslovených komentářů počítáno na jednu dívku je zhruba 2× více. Z již dříve realizovaných výzkumů, které se zabývají participací chlapců a dívek na pedagogické komunikaci, vyplývá (Vaďurová, 2011; Minarovičová, 2003; Sadker, Sadker, 1994; How Schools. . ., 1991), že pokud jde o frekvenci,

STUDIE


chlapci komunikují s vyučujícím častěji bez ohledu na jeho pohlaví. Dle těchto výzkumů tento jev nastává proto, že chlapci častěji odpovídají na otázky učitele/učitelky, aniž by byli vyvoláni, a celkově se chlapci při výuce prosazují na úkor dívek. Ke stejným výsledkům dospěl i náš výzkum. Repliky byly v rámci analýzy rozděleny podle aktivity samotného žactva na tři kategorie: 1. odpovědi hlásícího se žáka/žákyně vyvolané učitelem, 2. spontánní odpovědi žáka/žákyně bez udělení slova, 3. spontánní otázky a komentáře žáka/žákyně bez udělení slova. Převaha komunikační angažovanosti chlapců je zřejmá v kategoriích 2 a 3, kdy jde o spontánní činnost žáka a žákyně. Potvrdily se tak výsledky výzkumů (Sadker, Sadker, 1994; How Schools. . ., 1991), které dokazují, že chlapci častěji odpovídají na otázky učitele, aniž by byli vyvoláni. Výsledky výzkumu potvrzují výsledky již dříve realizovaných výzkumů (např. Vaďurová, 2011; Golombok, Fivush, 1994; Sadker, Sadker, 1994; Kahle et al., 1993; How Schools. . ., 1991; Wienekamp et al., 1987) zabývajících se genderově stereotypními vzorci chování. Dokazují tedy, že v pedagogické komunikaci ve výuce je věnován větší prostor chlapcům. V tomto případě je tomu však proto, že chlapci jsou v pedagogické komunikaci aktivnější. Výzkumná otázka č. 2: Existuje statisticky významný rozdíl v povzbuzování chlapců a v povzbuzování dívek k participaci na pedagogické komunikaci učitelem/učitelkou? Výsledky testování hypotéz: – H2.1: Není statisticky významný rozdíl v četnosti pokynů vydaných učitelem/učitelkou určených dívkám a určených chlapcům. Chlapcům bylo určeno 1 381 pokynů vydaných učitelem/učitelkou a dívkám 1 446. Hodnota testového kritéria U dosahuje hodnoty 400,5 a jemu odpovídající hodnota p = 0,76; hypotézu tedy na hladině významnosti 0,05 nezamítáme. Hodnota p je velmi vysoká, podobnost mezi mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k chlapcům a mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k dívkám je vysoká. – H2.2: Není statisticky významný rozdíl v četnosti otázek učitele/učitelky kladených dívkám a kladených chlapcům. Dívkám bylo určeno 1 412 otázek kladených učitelem/učitelkou a chlapcům 1 044. Testové kritérium U je 246,5 a jemu odpovídající hodnota p = 0,4; hypotézu tedy na hladině významnosti 0,05 nezamítáme.

Lucie Zormanová

STUDIE

– H2.3: Není statisticky významný rozdíl v četnosti učitelem/učitelkou vyvolaných dívek, aniž by se hlásily, a vyvolaných chlapců, aniž by se hlásili. Chlapci byli vyvoláni, aniž by se hlásili, 554× a dívky 413×. Testové kritérium U je 414 a jemu odpovídající hodnota p = 0,92; hypotézu tedy na hladině významnosti 0,05 nezamítáme. Hodnota p je velmi vysoká, podobnost mezi mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k chlapcům a mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k dívkám je vysoká, téměř 100 %. – H2.4: Není statisticky významný rozdíl v četnosti pochval vyřčených učitelem/učitelkou určených dívkám a určených chlapcům. Chlapci byli učitelem/učitelkou pochváleni 167× a dívky 150×. Testové kritérium U je 194 a jemu odpovídající hodnota p = 0,7; hypotézu tedy na hladině významnosti 0,05 nezamítáme. Hodnota p je vysoká, podobnost mezi mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k chlapcům a mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k dívkám je vysoká. – H2.5: Není statisticky významný rozdíl v četnosti učitelem/učitelkou rozvíjených, objasňovaných a použitých replik pronesených chlapci a pronesených dívkami. Učitel/učitelka rozvinul/a 585 replik dívek a 637 replik chlapců. Testové kritérium U je 401,5 a jemu odpovídající hodnota p = 0,94; hypotézu tedy na hladině významnosti 0,05 nezamítáme. Hodnota p je velmi vysoká, podobnost mezi mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k chlapcům a mírou této aktivizační činnosti učitele/učitelky směřující k dívkám je vysoká, téměř 100 %. Dle výsledků našeho výzkumu není v komunikačních činnostech učitele/učitelky, jež sledují povzbuzení žactva k participaci na pedagogické komunikaci, rozdíl v tom, jestli učitel/učitelka povzbuzuje k participaci na pedagogické komunikaci chlapce nebo dívku. Repliky byly v rámci analýzy rozděleny podle komunikačních činností učitele/učitelky, jež si kladou za cíl povzbudit žactvo k participaci na pedagogické komunikaci, do pěti kategorií: 1. pokyny učitele/učitelky, 2. otázky učitele/učitelky, 3. vyvolání dívek a chlapců učitelem/učitelkou, aniž by se hlásili, 4. pochvaly učitele/učitelky určené chlapcům a dívkám, 5. učitel/učitelka rozvíjí, objasňuje, používá repliky pronesené žactvem. Ve všech těchto kategoriích nebyl nalezen statisticky významný rozdíl mezi mírou povzbuzování chlapců a dívek učitelem/učitelkou. Ve většině

STUDIE


hypotéz dokládajících, že není statisticky významný rozdíl v míře povzbuzování chlapců a dívek učitelem/učitelkou, byla navíc hodnota p velmi vysoká. Pouze u hypotézy: „Není statisticky významný rozdíl v četnosti otázek učitele/učitelky kladených dívkám a kladených chlapcům“ byla hodnota p = 0,4. Tyto výsledky jsou v rozporu s výsledky jiných již dříve realizovaných výzkumů (Sadker, Sadker, 1994; Kahle et al., 1993; How schools. . ., 1991; Golombok, Fivush, 1994; Vaďurová, 2011), které zjistily, že učitelé a učitelky více povzbuzují k participaci na pedagogické komunikaci chlapce. Výsledky této výzkumné otázky jsou však v souladu s výsledky H1.1, která potvrdila, že není statisticky významný rozdíl v počtu odpovědí hlásícího se žáka, jehož vyvolal/a učitel/učitelka, a v počtu odpovědí hlásící se žákyně, již vyvolal/a učitel/učitelka. Z těchto výsledků výzkumu můžeme vyvodit následující tezi: vyšší míra participace chlapců na pedagogické komunikaci je způsobena větší angažovaností chlapců.

Závěr Při představě výuky ve škole se nám vybaví tento obraz: Učitel nebo učitelka vysvětluje učební látku, klade žákům a žákyním otázky na procvičení, aplikaci probrané učební látky, vede s nimi sokratovský dialog apod. Žáci a žákyně poslouchají, odpovídají či případně kladou učiteli či učitelce otázky. Tato na první pohled jednoduchá situace je však výsledkem prolínání různých psychologických jevů s jevy pedagogickými a lingvistickými. Celý komplex těchto závislostí nelze uchopit a popsat, to však ani nebylo našim záměrem. V souladu s tématem výzkumu jsme se zaměřili jen na komunikační činnosti učitele/učitelky a participaci na pedagogické komunikaci chlapců a dívek. Do vztahu mezi pohlavím žáka, participací na pedagogické komunikaci a komunikačními činnostmi učitele/učitelky ve vyučovací hodině vstupuje řada intervenujících proměnných, s nimiž nebylo ve výzkumu počítáno, jako je osobnost učitele či učitelky, vztah učitel/učitelka–žák/žákyně, vliv přítomnosti výzkumníka (rušivého elementu) atd. Mnoho předchozích výzkumných šetření ukazuje, že pokud jde o frekvenci, tak chlapci komunikují s vyučujícím častěji bez ohledu na jeho pohlaví. Toto zjištění bylo v našem výzkumu potvrzeno. Dalším často se opakujícím zjištěním, se kterým se setkáváme v mnoha výzkumech, je, že vyšší míru participace na pedagogické komunikaci u chlapců podporují učitelé/učitelky, kteří chlapce více než dívky povzbuzují k participaci na pedagogické komunikaci a neumožňují děvčatům projevovat se při výuce v takové míře

Lucie Zormanová

STUDIE

jako chlapcům (Golombok, Fivush, 1994; Sadker, Sadker, 1994; Kahle et al., 1993; How Schools. . ., 1991). Tato teze však nebyla ve výzkumném šetření potvrzena. Bylo zjištěno, že učitelé a učitelky povzbuzují chlapce a dívky k participaci na pedagogické komunikaci ve stejné míře. U žádné z hypotéz testujících toto tvrzení nebyl naměřen statisticky významný rozdíl. Ze strany učitele/učitelky tedy nebyl zaznamenán žádný rozdíl v povzbuzování ke komunikaci chlapců a dívek. Nepotvrdilo se, že by chlapcům bylo určeno více otázek či pokynů, ani že by byli více povzbuzováni v nepřímé rovině, či že by chlapci byli více než dívky vyvoláváni, aniž by se hlásili, jak dokládají různá dříve uskutečněná výzkumná šetření (Sadker, Sadker, 1994; Kahle et al., 1993). Vyšší míra participace chlapců na pedagogické komunikaci je způsobena větší aktivitou a asertivitou chlapců, kteří častěji než dívky bez udělení slova odpovídají na dotazy učitele/učitelky, vyslovují spontánní otázky a komentáře. Výsledky našeho výzkumu jsou ve shodě s českými i zahraničními výzkumy, pokud jde o angažovanost chlapců ve výuce; zde stejně jako ostatní dříve realizované výzkumy dokazujeme, že chlapci mají ve výuce více replik než dívky. Avšak výsledky našeho výzkumu se již neztotožňují s výsledky dříve realizovaných výzkumů, pokud se jedná o komunikační činnosti učitele. Je však třeba si uvědomit, že náš výzkum má své limity. Může k nim patřit omezení výzkumného vzorku na Jihomoravský kraj, proto výsledky této studie nelze zobecnit na celou populaci, ale jen na Jihomoravský kraj. Dalším limitem bylo omezení výzkumného vzorku pouze na druhý stupeň základní školy. Dá se předpokládat, že při zařazení učilišť, středních škol, prvního stupně základních škol do výzkumu či při výběru výzkumného vzorku z jiného než Jihomoravského kraje bychom dostali jiné výsledky. Dá se také předpokládat, že při zastoupení učitelů-mužů ve výzkumném vzorku bychom mohli dospět k jiným výsledkům.

Literatura D

, L. 2009. Genderové stereotypy v pedagogické komunikaci v mateřské škole. Studia paedagogica, roč. 14, č. 1, s. 165–177. ISSN 1803-7437.

F

, N. A. 1970. Analyzing Teacher Behavior. Reading: Addison-Wesley. 448 p. ISBN 0-2010-3052-1.

G

, P. 2005.Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido. 165 s. ISBN 80-7315-104-9.

G

, C. 2001. Jiným hlasem: o rozdílné psychologii žen a mužů. Praha: Portál. 191 s. ISBN 80-7178-402-8.

G

, S., F , R. 1994. Gender Development. Cambridge: Cambridge University Press. 275 p. ISBN 10-0521408628.

STUDIE


How Schools Shortchange Girls: The AAUW Report. Washington: Author, 1991. ISBN 1-8799922-02-9. (pozn. redakce: publikace nebyla pod uvedeným ISBN dohledatelná) J

, T., . 2010. Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula. Brno: Paido. 213 s. ISBN 978-80-7315-209-3.

J

, P. 2008. Dívčí a chlapecká identita: vývoj a úskalí. Praha: Grada Publishing. 285 s. ISBN 978-80-247-2284-9.

J

, M., D , K., T , S. 2006. Sex Equality in the Classroom: Do Female Students Lose the Battle for Teacher Attention? In G , B. M. (Ed.). Classroom Communication and Instructiona Processes: Advances through Meta-analysis. Manhay: Lawrence Erlbaum Associates, Publisher, pp. 185–209. ISBN 0-8058-4423-6.

K

, J. B., . 1993. Gender Differences in Science Education: Building a Model. Educational Psychologist, vol. 28, no. 4, pp. 379–404. ISSN 1135-6405. DOI: http://dx.doi.org/10.1207/s15326985ep2804_6.

M

, J. 1975. Interakce učitel–žáci ve zjednodušeném modelu hromadného vyučování. Pedagogika, roč. 25, č. 5, s. 617–628. ISSN 0031-3815.

M

, J. 1984. Interakce jako program i předmět výzkumu. In M , J. (Ed.). Interakce učitel–žáci a učitel–studenti: sborník referátů z celostátního semináře v Hradci Králové ve dnech 22.–23. 9. 1980. Hradec Králové: Pedagogická fakulta, s. 1–7.

M

, K. 2003. Rodovo citlivá výchova: diplomová práca. Bratislava: Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislavě. 45 s. Vedoucí diplomové práce Vlasta Dúbravová.

O

, A. 2000. Pohlaví, gender a společnost. Praha: Portál. 171 s. ISBN 80-71784-03-6.

P

, J. 2002. Moderní pedagogika. Praha: Portál. 483 s. ISBN 978-80-262-0456-5.

S

, M., S , D. 1994. Failling at Fairness: How Our School Cheat Girls. New York: Charels Scribner’s Sons. 368 p. ISBN 0648-19541-0.

V

, L. 2011. Genderově stereotypní vzorce chování v pedagogické komunikaci na druhém stupni základní školy. Studia paedagogica, roč. 16, č. 1, s. 211–224. ISSN 1803-7437.

W

, H., . 1987. Does Uncouncious Behaviour of Teachers Case Chemistry Lesson to be Unpopular with Girls? International Journal of Science Education, vol. 9, no. 3, pp. 281–286. ISSN 0950-0693. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/0950069870090304.

Autorka PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D., Akademia Humanistyczno-Ekonomiczna w Łodżi, Wydział zamiejscowy i zamiejscowy ośrodek dydaktyczny we Wodzisławiu Sląskim, ul. 1-go Maja 23 b, 44-304 Wodzisław Sląski, Polsko, e-mail: [email protected]


Empirická studie T , K., S , L., S , M. 2014. Reflexe a sebereflexe v oblasti kompetencí: komparativní pohled vysokoškolských učitelů a jejich studentů. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 4, č. 3, s. 42–57. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2014040342. Příspěvek redakce obdržela: 11. 10. 2014. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 4. 12. 2014.

REFLEXE A SEBEREFLEXE V OBLASTI KOMPETENCÍ: KOMPARATIVNÍ POHLED VYSOKOŠKOLSKÝCH UČITELŮ A JEJICH STUDENTŮ Kateřina Tomšíková, Lucie Smékalová, Milan Slavík Abstrakt: V souvislosti s celosvětovým trendem se dominanta reforem ve školství přesouvá do oblasti profesního rozvoje pedagogických pracovníků. Článek je věnován kompetencím vysokoškolského pedagoga, které získává a rozvíjí v průběhu celé své profesní dráhy a které jsou nezbytné pro kvalifikovaný a profesionální výkon. Významnou část zaujímá kompetence, která všechny ostatní zastřešuje, a sice kompetence sebereflektivní. Autoři v článku popisují evaluační proces na České zemědělské univerzitě v Praze, v jehož rámci jsou analyzovány názory studentů a pedagogů na výuku na této univerzitě, a tedy i naplňování potřebných vysokoškolských kompetencí. Záměrem šetření bylo zjistit, zda pedagogové prokazují kompetence jako excelentní způsobilosti, případně naplňování kterých je pro ně obtížné. Z výsledků je zřejmé, že se pedagogové hodnotí ve všech položkách nadprůměrně. Nejlépe je jimi hodnoceno zvládnutí vybraných složek kompetence obecně pedagogické, didaktické a psychodidaktické, sociální, psychosociální a komunikativní. Jak však vyšlo z komparace s názory studentů, mají spíše tendenci se přeceňovat. Jeví se jako nezbytné vést některé vysokoškolské učitele k tomu, aby si nutnost sebereflexe uvědomovali a využívali účinné sebereflektivní techniky. Klíčová slova: vzdělávání, kompetence, sebereflexe, evaluační šetření na České zemědělské univerzitě v Praze

STUDIE

Reflexe a sebereflexe v oblasti kompetencí . . .

REFLECTION AND SELF-REFLECTION REGARDING COMPETENCIES: COMPARATIVE VIEW OF UNIVERSITY TEACHERS AND THEIR STUDENTS Abstract: In connection with the global trend, the dominant feature of the reforms in the education system moves towards the professional development of teachers. The article deals with competencies of a university teacher, which the teacher acquires and develops throughout his/her career. Competencies are necessary for qualified and professional performance. The significant part of the paper is devoted to the competency which exceeds all the others, the self-reflective competence. The authors of the article describe evaluation process at the Czech University of Life Sciences. Within this process opinions of students and teachers of the teaching process and implementation of the university teachers’ key competencies are analysed. The aim of the enquiry was to find whether teachers prove competence as an excellent capability, eventually which of them are difficult to implement. From the results it is evident that the teachers evaluated themselves in all items above average. By highest rate they evaluated managing of the chosen parts of general educational competence, educational and psycho didactic competence, social, psychosocial and communicative competence. Based on the comparison with students, teachers have a tendency to overestimate themselves. That implies that it is necessary to lead some of the university teachers to understand the importance of self-reflection and to use efficient self-reflection methods. Key words: education, competence, self-reflection, evaluative enquiry at the Czech University of Live Sciences in Prague

Koncept kompetencí pedagogických pracovníků na všech stupních vzdělávací soustavy i napříč mezinárodním spektrem zemí je jedním z nejfrekventovanějších témat současné teorie i praxe vzdělávání. Jednotlivá pojetí se do jisté míry i liší, někdy již ve fázi definice. Zajímavé je pojetí např. kolegů z Nizozemí, kteří hovoří o „competence-based learning“, který budují prostřednictvím „professional situations“. K významným a ne ještě dostatečně diskutovaným a řešeným otázkám patří proces sebereflexe. Článek je rozšířenou verzí příspěvku prezentovaného na konferenci ICOLLE 2014 v Brně (Slavík, Tomšíková, Smékalová, 2014).

Kateřina Tomšíková, Lucie Smékalová, Milan Slavík

1

STUDIE

Cíl a metody

Cílem článku je popsat koncept kompetence ve vztahu k profesnímu standardu a poukázat na kategorizaci kompetencí v rámci sedmi klastrů, následně pak představit význam sebereflexe jako nezbytné komponenty profesní identity. Z toho hlediska dále prezentuje kazuistiku reflektující konkrétní profesní kompetence vysokoškolského učitele, vycházející z evaluačního šetření. Cílem části, kde jsou uvedeny výsledky šetření Institutu vzdělávání a poradenství (IVP) na České zemědělské univerzitě (ČZU), v jehož rámci byly zjišťovány názory pedagogů na vlastní práci, na práci studentů a na podmínky výuky, je interpretovat úroveň kompetencí vysokoškolských učitelů u jednotlivých organizačních složek univerzity. Pro porovnání názorů pedagogů a studentů na vybrané atributy výuky bylo využito hodnocení tzv. párových položek. Tato komparace umožňuje hledat cestu k vyšší efektivitě vzdělávacího procesu a rovněž nalézat příčiny zjištěného stavu. Dalším cílem je prezentovat názory studentů ČZU na to, co ovlivňuje srozumitelnost výuky. První metodou výzkumu je obsahová analýza dokumentů, především těch, které se zabývají problematikou kompetencí a sebereflexe. Výzkumnou metodou ve třetí části je dotazníkové šetření u studentů a pedagogů ČZU. IVP již osmým rokem realizuje evaluaci výuky v rámci ČZU. Evaluací za tu dobu prošlo již 579 pedagogů a odpovídalo celkem 12 621 studentů. Pro rok 2012/2013 byl proveden jako každoročně náhodný výběr. Seznam vybraných pedagogů byl předložen příslušným akademickým funkcionářům fakult a institutu k vyjádření. Celkem bylo do evaluace výuky zahrnuto 96 pedagogů a 2 464 studentů. Ze všech dotazníků se 1 336 týkalo posouzení přednášek, 888 posouzení cvičení a 240 posouzení kombinované formy studia na ČZU. Pro šetření bylo připraveno pět typů dotazníků, a to: a) dotazník pro akademického pracovníka, b) dotazník pro studenty na přednáškách, c) dotazník pro studenty na cvičeních, d) jazyková mutace testů pro anglicky hovořící studenty, e) upravené dotazníky pro studenty kombinovaného studia. Pro hodnocení předložených položek byla zvolena šestistupňová klasifikační škála, stupeň 1 označoval minimální úroveň hodnocení (nejmenší spokojenost respondenta), stupeň 6 vyjadřoval maximální úroveň hodnocení (nejvyšší spokojenost). V dotaznících pro akademické pracovníky byla u všech položek k dispozici možnost „neposuzují“. Tato volba nebyla zahrnuta do statistických výpočtů, byla hodnocena nulou. Dotazníky byly

STUDIE


načteny skenovacím zařízením a číselné údaje zpracovány programem IBM SPSS Statistics. Zjištěné hodnoty byly analyzovány a vyjadřují srovnání pro jednotlivé organizační součásti ČZU. Vzhledem k citlivosti údajů jsou fakulty a institut označeny velkými písmeny A–G. Spolupráce s pedagogy, v rámci jejichž výuky probíhalo dotazníkové šetření, byla obecně přívětivá, rovněž studenti ochotně spolupracovali. Základní výsledky (hodnoty dotazníkových položek – průměry, modus) byly pedagogům, kteří byli do šetření zahrnuti, zaslány přímo na jejich e-mailové adresy. Souborná zpráva byla předložena na kolegiu rektora a příslušné dílčí zprávy obdrželi vedoucí představitelé jednotlivých organizačních celků.

2 Kompetence Stěžejním pojmem v oblasti kvality vzdělávací a výzkumné činnosti je kompetence. Kompetenci chápeme jako excelentní způsobilost. Kompetence vyjadřuje komplex znalostí, dovedností, postojů a zkušeností, které jsou cílovými kategoriemi profese vzdělavatele v měnících se podmínkách univerzitního prostředí. Kompetence se vyznačují následujícími charakteristickými znaky: rozvoje schopné, variabilní a flexibilní. Pedagog je získává a rozvíjí v průběhu celé své profesní dráhy včetně etapy přípravného i celoživotního vzdělávání. Na kompetencích by měl být založen profesní standard, který by měl být normou stanovující klíčové kompetence pro vstup do profese, tj. takové kompetence, které jsou nezbytné pro kvalifikovaný standardní výkon. Profesní standard bude naplňovat svůj význam, pokud bude důsledně propojen s hodnocením pedagogů a bude zahrnut do systému profesionalizace pedagogů. Koncepční vývojový model profesionalizace by měl fungovat na bázi triády konceptů: kompetence – standard – kvalita. Profesní standard působí na komplex profesních kompetencí v tom smyslu, že představuje jejich normativní základnu. Kompetence se utvářejí v průběhu profesní dráhy, a to jak zkušeností, tak vzděláváním. Na druhé straně profesní standard představuje základní kritéria pro hodnocení kvality. Formulace profesního standardu se odvíjí od přesného vymezení a definování jednotlivých skupin kompetencí. Ty je možné a účelné formulovat aktivními slovesy s obsahem, co má vzdělavatel osvojeno, čeho je schopen, co dovede, co umí, co ovládá, jaké má znalosti. Vycházíme z rozčlenění kompetencí do sedmi kategorií: • kompetence oborově předmětová, • kompetence didaktická a psychodidaktická, • kompetence obecně pedagogická,


STUDIE

• kompetence diagnostická a intervenční, • kompetence sociální, psychosociální a komunikativní, • kompetence manažerská a normativní, • kompetence profesně a osobnostně kultivující (Vašutová, 2004, s. 54). Problematiku sebereflexe charakterizuje především kompetence profesně a osobnostně kultivující, kterou ve svém komplexu lze detailněji, ale stručně popsat následovně: • Mít znalosti všeobecného rozhledu, tj. v oblasti filozofické, kulturní, politické, právní, ekonomické, a dokázat jimi působit na formování postojů a hodnotových orientací studentů. • Vystupovat jako reprezentant profese na základě osvojení zásad profesní etiky, ovládat vzorce profesního chování. • Dokázat obhájit vlastní pedagogické postupy. • Mít osobnostní předpoklady pro kooperaci s kolegy. • Být schopen sebereflexe na základě sebehodnocení a hodnocení různými subjekty. • Být schopen uvážlivého jednání na základě kvalifikovaného objektivního ocenění či kritiky. • Být fyzicky zdatný a odolný. • Být morálně bezúhonný. (Slavík, 2012, s. 73–81) Princip sebereflexe je pro rozvoj kvality vzdělávání naprosto zásadní a vzdělavatel na kterékoli úrovni by si to měl uvědomovat. Měl by se zcela vědomě snažit a usilovat o otevřený, pokud možno objektivní a pokorný vztah k sobě samému. Dobrým nástrojem může být pro vysokoškolského učitele kvalifikovaný a dobře míněný názor studentů na jeho práci. Také k tomu by měl přispět soustavný evaluační proces.

3 Sebereflexe a její význam Sebereflexe představuje významnou komponentu profesní identity každé profese, zejména tzv. pomáhající profese, tedy i profese vysokoškolského pedagoga. Můžeme ji vyjádřit příměrem anglických vět: I am – I can – I do. Osobnost vzdělavatele (I am) se promítá do edukační činnosti (I do) ve všech ohledech a je součástí všech jeho kompetencí (I can), za které nese odpovědnost. Právě odpovědnost iniciuje sebereflektivní konání. Z výše uvedeného vyplývá, že sebereflektivní kompetence zastřešuje všechny kompetence vzdělavatele a stává se nástrojem pro jeho profesní vývoj. Prostřednictvím

STUDIE


sebereflektivní kompetence jsou naplněny premisy na vlastnosti každé kompetence, které musí podle Slavíka (2012, s. 74) být „rozvoje schopné, variabilní a flexibilní“. Efektivní sebereflexe je klíčovým prvkem excelentního vyučování (Bell, Mladenovic, Segara, 2010, s. 57). Sebereflexe je definována jako „proces, kterým člověk vnímá, posuzuje a řídí své chování, místo toho, aby jen mechanicky reagoval na sociální okolí“ (Hartl, Hartlová, 2010, s. 515). Prizmatem profese učitele jde o proces, kterým pedagog vědomě analyzuje své zkušenosti, aby bylo dosaženo nového způsobu porozumění danému problému, nebo nalezen nový, alternativní způsob, jak jednat (Jarvis, 1987). Jinými slovy, „autoreflexivní (sebepoznávací) kompetence podmiňuje kompetenci autoregulativní (sebeřídící), která je základem regulace odborné profesní činnosti“ (Musil, 2002, s. 11). Schopnost sebereflexe bývá prvním krokem osobnostně sociálního rozvoje jako podpory profesní kultivace (Kolář, 2013, s. 19, 21), jelikož podle Lazarové a Knotové (in Kolář, 2013, s. 20) dochází k získání specificky profesních dovedností, které umožňují „co možná nejúčinnější a nejefektivnější pracovní výkon“. Korthagen (2014, s. 37) podotýká na základě výsledků výzkumu, že „způsob, jakým lidé reflektují, ovlivňuje kvalitu jejich profesního vývoje“. Vyvstává otázka: Jakým způsobem lze chápat sebereflexi kompetencí vysokoškolských učitelů? Předně je vhodné zabývat se složením samotné sebereflektivní kompetence, která v obecné podobě odpovídá složení všech kompetencí, viz obrázek 1 (Janišová, Křivánek, 2013, s. 189). Avšak pro sebereflektivní kompetenci platí následující interpretace. Vzdělavatel by měl mít znalosti o sebereflektivních technikách, o zásadách psychohygieny a rovněž o úrovni svých profesních kompetencí. V oblasti dovedností by výše uvedené znalosti měl umět implementovat v praxi a také se zaměřit na průběžnou aplikaci introspekce a retrospekce a jejich analýzu. Dimenze motivů a postojů zahrnuje přesvědčení o významnosti sebereflexe pro osobnostně sociální rozvoj ve vlastní profesi a hledání nástrojů tohoto rozvoje. Ve vztahu k profesním kompetencím je zapotřebí, aby vzdělavatel identifikoval projevy svého pedagogického působení v rámci sedmi konkrétních klastrů kompetencí vysokoškolského pedagoga. Jedním z nástrojů může být sebeevaluace edukační činnosti pedagoga, která umožňuje konkrétní behaviorální vyjádření dílčích způsobilostí (jednotlivé položky dotazníku) s identifikací jejich patřičné úrovně (škála dotazníku). Sebereflektivní kompetence de facto v sobě zahrnuje dva aspekty, které jsou předmětem sebereflektivní činnosti, a to vždy ve vztahu k osobnosti a zkušenosti vzdělavatele. To znamená, že sebereflektivní kompetence se váže jednak na edukační prostředí a jeho kontext (tj. na konkrétní postavení


STUDIE

Zdroj: Janišová a Křivánek (2013, s. 189) Obrázek 1. Upravené pojetí kompetence podle Shoonovera

pedagoga v edukační situaci), jednak na edukační procesy (tj. na konkrétní kompetence vzdělavatele, které jsou pro edukační proces nezbytné). V tomto ohledu má sebereflektivní kompetence charakter metakompetence neboli „kompetence, která vede k dosažení kompetencí“ (Jakubíková, 2013, s. 111). Pregnantněji sděleno je to kompetence, která vede k efektivnímu rozvoji kompetencí. Z tohoto důvodu se zde akcentuje základní podmínka sebereflexe, kterou je zkušenost, respektive učení se ze zkušenosti. Odborná literatura pracuje s termíny zkušenostní učení a reflektivní učení, přičemž Kolář (2013, s. 28) preferuje pojem zkušenostně reflektivní učení, které charakterizuje jako „proces učení, v němž se lidé individuálně nebo ve spolupráci s ostatními pokoušejí prostřednictvím cíleného promýšlení, vyhodnocování či transformace zažitého objevit nové zdroje a možnosti, které jim tyto zkušenosti skýtají. . .“ (Kolář, 2013, s. 26). V poslední době se hojně prosazuje pojem

STUDIE


reflektivní praxe (reflective practice) v kontextu vysokoškolského vzdělávání (Kahn et al., 2008, s. 161). Její výhodou pro akademický rozvoj je, že může zvýšit schopnost akademických pracovníků být v roli rádce (mentora) a rozvíjet ostatní (Bell, 2001). Reflektivní praxe tak poskytuje vysokoškolským učitelům příležitost nahlížet prostřednictvím supervize (kterou poskytují svým studentům) na edukační realitu a zpětně analyzovat také své vzdělávací potřeby. Jednou z možností, jak může sebereflexe probíhat, lze demonstrovat prostřednictvím tří typů reflektivní činnosti, kterou vytvořili Jay a Johnson (2002, s. 77–79): jde o reflexi deskriptivní, srovnávací a kritickou. V deskriptivní reflexi stanovuje učitel konkrétní aspekty, které budou tvořit jádro jeho reflektivní pozornosti. Během srovnávací reflexe se pedagog zamýšlí nad dotčenou problematikou z různých úhlů pohledu a snaží se najít její smysl. Výsledkem je pak ucelené porozumění vyučovacímu kontextu. V kritické reflexi pak zhodnotí různé možnosti a alternativy a integruje nově získané informace s tím, co už ví, což tvoří základ pro formulaci alternativního způsobu vyučování. Kvalitu vyučovacího procesu, tedy míru a aplikaci osvojených profesních kompetencí, lze nahlížet skrze evaluační dotazník (viz data z průzkumu). Profesní kompetence jsou pak nástrojem profesionalizace a sebereflexe, která konkrétní profesní kompetence umožňuje reflektovat, a tedy dále rozvíjet, vyjadřuje nástroj profesního rozvoje. Profesionalizace a profesní rozvoj tvoří kompletní celek, ačkoliv ztvárňují dva odlišné aspekty. Janík (2010, s. 136) důsledně připomíná toto rozlišení mezi profesionalizací a profesním rozvojem, na které upozorňoval již Hoyle (1982), tedy profesionalizace vyjadřuje zvyšování statusu konkrétní oblasti lidské činnosti, kdežto profesní rozvoj umožňuje zlepšovat schopnosti (respektive kompetence) konkrétního nositele dané profese. V tomto ohledu je významná evaluace jednotlivých kompetencí jak z pohledu vysokoškolského učitele (tj. sebereflexe v oblasti kompetencí), tak z pohledu jeho studentů (tj. reflexe v oblasti kompetencí vysokoškolského učitele). Uvedenou sebereflexi a reflexi konkrétně prezentuje následující kapitola.

4

Výsledky a diskuse

Na položky uvedené v tabulce 1 odpovídali jako respondenti pouze pedagogové, a to 33 pedagogů z organizačního útvaru A, 28 z útvaru B, 13 z útvaru C, 7 z útvaru D, 8 z útvaru E, 2 z útvaru F a 5 z útvaru G; celkem 96 za ČZU. Názory studentů zastupovalo 2 464 respondentů studujících v akademickém roce 2012/2013 v bakalářských a magisterských programech na fakultách a in-


STUDIE

Tabulka 1 Názory pedagogů – průměrná hodnota dotazníkových položek podle součástí ČZU (přednášky + cvičení + kombinovaná forma studia) a celkem Položka . Studenty v úvodních hodinách předmětu seznamuji s obsahem, cíli a studijními povinnostmi . Struktura přednášky (cvičení, konzultace) odpovídá pedagogickým zásadám . Svůj výklad považuji za zajímavý a motivující . Ovládám principy vysokoškolské pedagogiky včetně zjišťování výsledků ve vzdělávání . Moje výuka je srozumitelná . Používám aktivizujících způsobů výuky . Vytvářím aktivně dostatečný prostor pro diskusi a vyjadřování názoru studentů . Výuku tohoto předmětu propojuji s praxí . Daří se mi vytvářet pozitivní a přátelskou atmosféru spolupráce se studenty . Literární a jiné zdroje, které mají studenti k dispozici pro daný předmět, považuji za dostatečné

A ,

B ,

C ,

D ,

E ,

F ,

G ,

ČZU ,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

, ,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

stitutu ČZU. Diskuse je součástí interpretací výsledků položek u jednotlivých tabulek. Položka 1 (Studenty v úvodních hodinách předmětu seznamuji s obsahem, cíli a studijními povinnostmi) a položka 2 (Struktura přednášky, cvičení, konzultace odpovídá pedagogickým zásadám) vykazují nejvyšší hodnoty škály (5,49, resp. 5,10) ze všech sledovaných, pedagogové prezentují sebeuspokojení s naplněním atributů kompetence obecně pedagogické. Položka 2 má však skrytou vazbu na položku 4 (Ovládám principy vysokoškolské pedagogiky včetně zjišťování výsledků ve vzdělávání), která je naopak nejnižší ze všech a potvrzuje určitou nejistotu pedagogů, zda kompetenci obecně pedagogickou v této podobě mají či dostatečně využívají. U jednotlivých součástí ČZU hodnota výrazně kolísá – od 6,00 (F) až po 4,00 (E) a 4,14 (D), jejíž pedagogové vykazují přísnou sebereflexi. Z kolísání výsledků

STUDIE


je zřejmé, že v této oblasti je prostor pro rozvoj kompetence diagnostické a intervenční. Průměrné hodnoty položky 3 (Svůj výklad považuji za zajímavý a motivující) jsou relativně vysoké. I vysokoškolský pedagog má ovládat strategii vyučování a dokázat při tom působit na vytváření pozitivního vztahu k disciplíně, kterou vyučuje, a podílet se aktivně na formování vhodných postojů u studentů. Tato schopnost je jednou z charakteristik kompetence didaktické a psychodidaktické. Pedagogové přitom často deklarují, že studenti jsou málo, nebo nejsou vůbec motivováni pro zvolené studium. Na druhé straně podle názoru studentů motivaci od pedagogů příliš nepociťují. Nepříznivou situaci potvrzuje i to, že 12 pedagogů se k položce 3 vůbec nevyjádřilo, z čehož lze odvodit, že tato součást kompetence didaktické a psychodidaktické není pro tyto respondenty významná. Poměrně vysoce hodnocená položka 5 (Srozumitelnost výkladu) – je dána vhodně použitým metodickým repertoárem ve výuce a vyjadřuje sebejistotu pedagogů, že mají v tomto směru rozvinutou kompetenci didaktickou a psychodidaktickou. Položka 6 (Používám aktivizujících způsobů výuky) vede pedagogy k zamyšlení, zda disponují opět kompetencí didaktickou a psychodidaktickou, a to v oblasti výukového stylu. Uvedená hodnota škály by měla vyjádřit uvědomění si pedagogem vyvolané míry aktivity, a tím i motivaci u studentů. Přísněji se hodnotí pedagogové útvaru D (4,33), naopak jistotu s ovládáním kompetence vyjadřují pedagogové útvaru F (6,00). Skutečnost, že většina pedagogů dává studentům možnost vyjádřit vlastní názor, jak je patrné z vyšších hodnot položky 7 (4,59–6,00), demonstruje dobře zvládnutou kompetenci sociální, psychosociální a komunikativní. Položka 8 zjišťuje, zda se pedagog domnívá, že dokáže propojit poznatky z příslušných vědních oborů s praxí, a zda disponuje kompetencí oborově předmětovou. Hodnoty u této položky se řadí k těm s největším rozptylem (od 4,00 u útvaru E po 6,00 u útvaru F), přesto jsou ve všech případech vyšší než hodnoty naměřené u studentů v rámci komparace. Položka 9 sleduje, do jaké míry pedagog uplatňuje kompetenci sociální, psychosociální a komunikativní, zda si uvědomuje psychosociální podmínky ve výuce a jak dokáže modelací tvůrčího klimatu pozitivně ovlivnit průběh i výsledky vzdělávání. Vyšší hodnoty u této položky prokazují spokojenost pedagogů se zvládnutím této kompetence. Nižší průměrné hodnoty u položky 10 týkající se dostatečného množství literárních a jiných zdrojů naznačují slabiny v aplikaci kompetence didaktické a psychodidaktické. U této položky hodnoty kolísají nejméně, všichni pedagogové si uvědomují rezervy v této oblasti, jejich sebereflexe je odpovídající.


STUDIE

Tabulka 2 Pedagogické vzdělání vyučujících na ČZU (v %) Vzdělání v oblasti pedagogických věd Jsem získal/a absolvováním pedagogického směru na VŠ Jsem získal/a v krátkodobých kurzech zaměřených na vysokoškolskou výuku Jsem získal/a v doplňujícím pedagogickém studiu Jsem neabsolvoval/a, ale cítím potřebu se v této oblasti vzdělávat Jsem neabsolvoval/a a necítím potřebu se v této oblasti vzdělávat Jiné vyjádření

A

B

C

D

E

F

G

ČZU

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

Je třeba zdůraznit, že lepší využívání výše zmíněné kompetence, zlepšení dostupnosti informačních zdrojů, je plně v rukou pedagogů. Položky 1, 2, 5 a 7 reprezentující dílčí části kompetencí obecně pedagogické, didaktické a psychodidaktické, sociální, psychosociální a komunikativní dosáhly nejvyššího skóre, a to nad hodnotu 5 (z 6). Naplňování těchto částí kompetencí lze hodnotit jako nejlepší. Položka týkající se vzdělání vyučujících v oblasti pedagogických věd (tabulka 2) přinesla zjištění, že 54,1 % sledovaných pedagogů uvedlo nějaký druh pedagogického vzdělání, či alespoň krátkodobý kurz zaměřený na vysokoškolskou výuku. Tím prokázali kvalifikační předpoklady pro získání kompetence obecně pedagogické. Je příznivé, že nadpoloviční většina vyučujících dosahuje pedagogického vzdělání, potěšujícím zjištěním je, že 29,2 % z těch, kteří pedagogické vzdělání nemají, cítí potřebu si jej doplnit. Je poněkud alarmující, že 14,6 % pedagogů necítí potřebu zvládnout procesy vzdělávání na vysoké škole v teoretické rovině. Pro účely tohoto článku a zjištění, jak je u pedagogů rozvinuta kompetence profesně a osobnostně kultivující, která mimo jiné zdůrazňuje schopnost sebereflexe na základě sebehodnocení a hodnocení různými subjekty, bylo využito hodnocení „párových položek“ v dotaznících studentů a v dotaznících u pedagogů. Pokud je hodnota rozdílu názoru studenta (S) a pedagoga (P) kladná, posuzují studenti jev příznivěji než pedagog a naopak. Z pedagogického hlediska je možno u odpovědí s odchylkou více než −0,50 sledovat výrazný až riskantní pedagogický optimismus, při odchylce cca +0,50 a vyšší

STUDIE


Tabulka 3 Názory pedagogů a studentů – průměrná hodnota vybraných dotazníkových položek podle jednotlivých organizačních součástí ČZU Položka P: Moje výuka je srozumitelná S: Jeho výklad je srozumitelný Diference S − P P: Svůj výklad považuji za zajímavý a motivující S: Má schopnost zaujmout a motivovat Diference S − P P: Vytvářím dostatečný prostor pro diskusi a vyjadřování názorů studentů S: Dává možnost vyjádřit studentům vlastní názor Diference S − P P: Daří se mi vytvářet pozitivní a přátelskou atmosféru spolupráce se studenty S: Má schopnost vytvořit přátelskou atmosféru Diference S − P P: Výuku tohoto předmětu propojuji s praxí S: Propojení výuky s praxí Diference S − P

A , , − , ,

B , , , ,

C , , , ,

D , , , ,

E , , , ,

F , , − , ,

G , , − , ,

,

,

,

,

,

,

,

− , ,

, ,

− , ,

− , ,

, ,

− , ,

− , ,

,

,

,

,

,

,

,

− , ,

, ,

− , ,

− , ,

− , ,

− , ,

− , ,

,

,

,

,

,

,

,

− , ,

, ,

− , ,

− , ,

, ,

− , ,

, ,

, − ,

, − ,

, − ,

, − ,

, − ,

, − ,

, − ,

lze odvozovat opatrnost nebo až přílišný pesimismus v sebehodnocení pedagoga. Míra reflexe byla sledována u pěti komparativních položek (tabulka 3). Srozumitelnost vlastní výuky se jeví pedagogům spíše vysoká, ale hodnota přesto značně kolísá. Z pohledu studentů jsou hodnoty u čtyř ze sedmi součástí ČZU nižší, u součásti F je rozdíl velmi významný. U položky posuzující zajímavost a motivační působení výkladu na studenty dochází v komparaci s názory studentů k vysokým rozdílům, pedagogové se vyznačují přílišným optimismem, což svědčí o jejich nesprávné sebereflexi. Zejména na součásti F studenti nesdílí pedagogův pocit, že jeho výklad je zajímavý a motivující, vyšší diference jsou i u součásti D. Opačná situace je u součásti E, kde studenti hodnotí tyto vlastnosti výkladu svých pedagogů výrazně lépe, než hodnotí oni sami sebe. I když je přísné hodnocení pedagogů známkou určité skromnosti, opět vyjadřuje nesprávnou sebereflexi.


STUDIE

Hodnoty u položky, která se týká vytváření prostoru pro diskusi a vyjadřování názorů studentů a která je projevem aplikace kompetence obecně pedagogické, u pedagogů kolísají významněji než u studentů (rozptyl od 4,59 do 6,00), z pohledu studentů však hodnoty dosahují nižších hodnot a diference u šesti součástí ČZU jsou v neprospěch pedagogů. Výjimku tvoří B, zde jsou studenti spokojenější než pedagogové. Hodnoty položky, ve které vyjadřovali pedagogové a studenti spokojenost s atmosférou při výuce, jsou vysoké a kolísají u jednotlivých součástí ČZU nejméně, zde je sebereflexe pedagogů odpovídající. Studenti sledovaný prvek vyučovacího procesu posuzují jen s mírnou odchylkou, vyšší hodnoty u pedagogů lze hodnotit jako vhodnou míru pedagogického optimismu. Nízké hodnoty u položky, která odpovídá na otázku, zda dochází k propojení výuky s praxí, demonstruje uvědomění si pedagogů, že dostatečně nevyužívají kompetenci oborově předmětovou. Výjimku tvoří pedagogové součásti F, kteří jsou přesvědčeni o opaku (hodnota 6,00). U studentů jsou však naměřené hodnoty nejnižší ze všech, a navíc u všech součástí ČZU je diference záporná. To znamená, že i studenti mají pocit, že propojení teorie z praxí je nedostačující, a také to, že pedagogové (nejen u součásti F, kde je diference nejvyšší ze všech) musí hledat nástroje pro odpovídající sebereflexi. Neméně důležité bude zamyslet se, jak nepříznivou situaci řešit. Pedagogové se v odpovědích na otázky týkající se jejich výuky hodnotí příznivěji, než je hodnotí studenti. Domnívají se, že jejich výuka má všechny atributy, které má mít, že dostatečně využívají všechny své kompetence. Může to být silnou mírou pedagogického optimismu i nekritickým nadhodnocováním se. Názory studentů na srozumitelnost výuky pak demonstruje tabulka 4. Jako hlavní příčinu obtíží porozumění výuce vidí studenti absenci určitých vědomostí z předchozího studia (průměr za ČZU 41,44 %). Za další dvě příčiny považují studenti nejen vysokou náročnost předmětu pro pochopení (17,25 %), ale i nezájem o předmět (15,21 %). Řešením rozhodně není snižovat náročnost předmětu tak, aby studující získali pocit lepšího pochopení učiva. S tím souvisí problém, že studenti nepřicházejí na VŠ dostatečně vybaveni potřebnými vědomostmi. Nezájem o předmět by ale měla posílit účinnější motivace studentů pedagogem.

Závěr Z evaluačního šetření na ČZU je zřejmé, že se pedagogové hodnotí ve většině položek velmi vysoko. Z kompetencí jsou jimi nejlépe hodnoceny vybrané části obecně pedagogické, didaktické a psychodidaktické, sociální,

STUDIE


Tabulka 4 Názory studentů ČZU na to, co ovlivňuje srozumitelnost výuky u přednášek, cvičení a kombinované formy (v %) Přednášky, cvičení kombinovaná forma studia Absence vědomostí z dřívějšího studia Nezájem o předmět Rychlé tempo vyučujícího Nedostatečný nebo nevhodný způsob vysvětlování Vysoká náročnost obsahu předmětu pro pochopení Neosobní, chladný přístup pedagoga Problém ve vedení výuky v cizím jazyce Celkem

A

B

C

D

E

F

G

ČZU

,

,

,

,

,

,

,

,

, , ,

, , ,

, , ,

, , ,

, , ,

, , ,

, , ,

, , ,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

,

–

,

,

,

,

,

,

,

,

,

psychosociální a komunikativní kompetence. Jak však vyšlo z komparace s názory studentů, mají spíše tendenci se přeceňovat. Zejména ti, u kterých se objevují výrazné diference oproti hodnocení studenty, by měli využívat častěji a průběžně rozmanitých sebereflektivních technik, aby se více přiblížili objektivnější skutečnosti vlastního sebehodnocení. Každý pedagog by měl sám systematicky a záměrně ověřovat míru srozumitelnosti své výuky a rozvíjet svou kompetenci profesně a osobnostně kultivující. Velkým kladem evaluačního šetření je skutečnost, že pedagogové usoudili, že je nezbytné, aby své kompetence nejen získávali, ale i prohlubovali. To bylo důvodem, že sami požádali pracovníky IVP o posouzení jejich kompetencí v rámci individuálních hospitací. Tento trend je žádoucí a IVP je připraven realizovat hospitace i pro další zájemce. Na základě dosavadních šetření názorů studentů a pedagogů na výukový proces hodlá IVP i nadále nabízet kurzy dalšího rozvoje pedagogických kompetencí pedagogům, kteří o ně projeví zájem. Cílem těchto kurzů je především odstraňování nedostatků u kompetence obecně pedagogické, didaktické a psychodidaktické, sociální, psychosociální a komunikativní. Náročnější a trvalou součástí působení je přesvědčit pedagoga, aby pochopil, že vysokoškolský učitel musí cítit potřebu reflexe vlastního profesního i sociálního působení.


STUDIE

Rozvoj kompetencí vysokoškolských učitelů musí korespondovat se současnými vzdělávacími trendy, se zákonodárnými iniciativami a s legislativními předpisy. Naléhavost shora zmíněné tematiky je umocňována rozšířenou konkurencí, ale zároveň většími možnostmi spolupráce v rámci vzdělávacích institucí Evropské unie.

Literatura B

, A., M , R., S , R. 2010. Supporting the Reflective Practice of Tutors: What do Tutors Reflect On? Teaching in Higher Education, vol. 15, no. 1, pp. 57–70. ISSN 1356-2517. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13562510903488139.

B

, M. 2001. Supported Reflective Practice: A Programme of Peer Observation and Feedback for Academic Teaching Development. International Journal for Academic Development, vol. 6, no. 1, pp. 29–39. ISSN 1360-144X. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13601440110033643.

H

, P., H , H. 2010. Velký psychologický slovník. 4. vyd. Praha: Portál. 797 s. ISBN 978-80-7367-686-5.

H

, E. 1982. The Professionalization of Teachers: A Paradox. British Journal of Educational Studies, vol. 30, no. 2, pp. 161–171. ISSN 1467-8527. DOI: http://dx.doi.org/10.2307/3121549.

J

, D. 2013. Strategický marketing: strategie a trendy. 2., rozš. vyd. Praha: Grada Publishing. 362 s. ISBN 978-80-247-4670-8.

J

, T. 2010. O potřebě integrace myšlenkových snah zaměřených k profesionalizaci učitelství: diskuse na okraj monotematického čísla Pedagogiky č. 3–4/2010. Pedagogika, roč. 60, č. 3–4, s. 135–147. ISSN 0031-3815.

J

, D., K , M. 2013. Velká kniha o řízení firmy: praktické postupy pro úspěšný rozvoj. Praha: Grada Publishing. 400 s. ISBN 978-80-247-4337-0.

J

, P. 1987. Meaningful and Meaningless Experience: Toward an Analysis of Learning from Life. Adult Education Quarterly, vol. 27, no. 3, pp. 164–172. ISSN 0741-7136. DOI: http://dx.doi.org/10.1177/0001848187037003004.

J , J. K., J , K. R. 2002. Capturing Complexity: A Typology of Reflective Practice for Teacher Education. Teaching and Teacher Education, no. 18, pp. 73–85. ISSN 0742-051X. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0742-051X(01)00051-8. K

, P., . 2008. Theory and Legitimacy in Professional Education: A Practitioner Review of Reflective Processes within Programmes for New Academic Staff. International Journal for Academic Development, vol. 13, no. 3, pp. 161–173. ISSN 1360-144X. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/13601440802242440.

K

, J. 2013. Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje. Brno: Masarykova univerzita. 260 s. ISBN 978-80-210-6297-9.

K

, F. A. J. 2014. Je škoda, když se reflexe stane jen fintou. In N , J., . Reflexe v procesu učení: desetkrát stejně a přece jinak. Brno: Masarykova univerzita, s. 31–37. ISBN 978-80-210-6489-8.

STUDIE


M

, J. 2002. Speciální psychologie 2: pedagogicko-psychologické kompetence učitele 2. Olomouc: Psychologická a výchovná poradna. 27 s. ISBN 80-238-8932-X.

S

, M. 2012. Profesní standard vysokoškolského učitele. In S , M., . Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada Publishing, s. 73–81. ISBN 978-80-247-4054-6.

S

, M., . 2013. Analýza názorů studentů a pedagogů na výuku a podmínky výuky na ČZU v Praze – souborná zpráva za rok 2012/2013. Praha: Institut vzdělávání a poradenství, Česká zemědělská univerzita v Praze. 65 s.

S

, M., T , K., S , L. 2014. Sebereflexe kompetencí vysokoškolských učitelů. In D , L., L , D., F , L., S , L. Sborník z mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2014 [CD-ROM]. Brno: Mendelova univerzita v Brně, s. 264–273. ISBN 978-80-7509-001-0.

V

, J. 2004. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido. 190 s. ISBN 80-7315-082-4.

Autoři Ing. Kateřina Tomšíková, Česká zemědělská univerzita v Praze, Institut vzdělávání a poradenství, V Lázních 3, 159 00 Praha, e-mail: [email protected] PhDr. Lucie Smékalová, Ph.D., Česká zemědělská univerzita v Praze, Institut vzdělávání a poradenství, V Lázních 3, 159 00 Praha, e-mail: [email protected] prof. Ing. Milan Slavík, CSc., Česká zemědělská univerzita v Praze, Institut vzdělávání a poradenství, V Lázních 3, 159 00 Praha, e-mail: [email protected]


Teoretická studie M , P., K , K., S , V. 2014. Systém řízení pohybových aktivit jako součást celoživotního vzdělávání. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 4, č. 3, s. 58–75. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2014040358. Příspěvek redakce obdržela: 12. 10. 2014. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 1. 12. 2014.

SYSTÉM ŘÍZENÍ POHYBOVÝCH AKTIVIT JAKO SOUČÁST CELOŽIVOTNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ Petra Matošková, Karel Kovář, Vladimír Süss Abstrakt: Příspěvek je koncipován jako přehledový článek zaměřený na systém řízení pohybových aktivit v ČR z hlediska ontogeneze člověka. Vycházíme ze závažného problému, kterým je obezita a nadváha nejen v České republice, ale i v zahraničí. Jednou z příčin je nedostatek pohybové aktivity. Vysvětlujeme pojem pohybová gramotnost, který úzce souvisí s aktivním životním stylem. Charakterizujeme systém ovlivňování pohybových aktivit v jednotlivých věkových obdobích, které jsou dány mezníky ve školním vzdělávání. Zaměřujeme se na vzdělávací instituce a jejich rámcové cíle a kutikulární dokumenty. Vybrali jsme příklad systému řízení pohybových aktivit v průběhu ontogeneze člověka v zahraničí (Kanada) a porovnáváme jej s možnostmi a systémem v České republice. Klíčová slova: vzdělávání, celoživotní vzdělávání, tělesná výchova, pohybová gramotnost

PHYSICAL ACTIVITIES MANAGEMENT SYSTEM AS A PART OF LIFELONG LEARNING Abstract: The paper is designed as a review article on the issue of physical activities management system in the Czech Republic from the ontogenetic point of view. Obesity and overweight represent serious issues not only in the Czech Republic, but also abroad. One of the causes of these issues is a lack of physical activity. We explain the term physical literacy which is closely connected to active lifestyle. We characterize the system of influencing physical activities in particular age groups based on milestones in school education. We focus on educational institutions and

STUDIE Systém řízení pohybových aktivit jako součást celoživotního vzdělávání

their general objectives and curricular documents. We chose an example of lifelong physical activities management system from abroad (Canada) and we compare it with possibilities and system in the Czech Republic. Key words: education, lifelong learning, physical education, physical literacy

V našem příspěvku se chceme zabývat systémem řízení pohybových aktivit v České republice z hlediska ontogeneze člověka, což může být bráno jako celoživotní vzdělávání každého jedince. Podíváme-li se na současnou populaci v České republice, musíme konstatovat, že se navyšuje počet osob, které trpí nadváhou nebo obezitou (Frömel et al., 2014; Bunc, 2014, 2009, 2008). Jednou z příčin může být hypokinéza, tj. nedostatečné množství pohybové aktivity (Bunc, 2014; Frömel et al., 2014; Vašíčková et al., 2009), která může vést k závažným, zdraví ohrožujícím problémům. Domníváme se, že těmto problémům lze částečně předcházet aktivním životním stylem. Aktivní životní styl je chápán jako takový životní styl, v němž podstatné místo zaujímá také přiměřená a hlavně pravidelná pohybová aktivita. Není chápán pouze v rovině biologické, ale respektuje i bio-psycho-sociální složky existence a fungování lidského organismu (Bunc, 2009). Holčík (2003) definoval zdravotní gramotnost, která by měla být základním předpokladem pro zdravý životní styl. Jedná se o kognitivní a sociální dovednost determinující motivaci a schopnost jednotlivců získat přístup ke zdravotním informacím, rozumět jim a využít je k rozvoji a udržení dobrého zdraví. Z toho vyplývá, že by člověk měl disponovat nejen zdravotní gramotností, ale také individuálně přiměřenou pohybovou gramotností, vycházející ze životních potřeb člověka. Doprovodným jevem současného životního stylu je hypokinéza a z ní vyplývající zdravotní komplikace. Nejčastějším důsledkem je výrazný vzestup nadváhy a obezity právě u dětské populace (Brettschneider, Naul, 2007). Není to problém pouze rozvojových zemí, ale i zemí vyspělých. Obecně je známo, že přibližně 2–5 % všech případů nadváhy nebo obezity má objektivní zdravotní příčinu. Z toho je zřejmé, že nadváha nebo obezita je z větší části důsledkem nevhodného životního stylu. Můžeme tedy tvrdit, že ovlivňování nadváhy nebo obezity je prvotně problém vzdělávání a výchovy, a teprve poté spadá do oblasti medicíny. Je velmi pravděpodobné, že pokud se vyskytuje nadváha nebo obezita v dětském věku, je předpoklad, že tomu tak bude také v dospělosti. Proto všechny programy, které mají za cíl efektivní ovlivnění obezity nebo nadváhy, musí řešit tuto problematiku již u dětské populace, nikoli až v dospělosti (Brettschneider, Naul, 2007).

Petra Matošková, Karel Kovář, Vladimír Süss

STUDIE

25 20 chlapci obezita

15

chlapci nadváha dívky obezita

10

dívky nadváha 5 0 6

7

8

9

10

11

12

13

14

Zdroj: Bunc (2014, upraveno) Obrázek 1. Graf procentuálního nárůstu nadváhy a obezity u dětí

Průvodním jevem nadváhy nebo obezity je zhoršování zdravotního stavu, životního stylu, ale i snížená aerobní zdatnost, snížená regenerace člověka po pracovním zatížení, zvýšené riziko výskytu některých onemocnění, které mají příčinu v nedostatku pohybu (Bunc, 2008). Několik výzkumných prací (Bunc, 2014, 2009, 2008; Frömel et al., 2014) ukazuje na stále rostoucí počet obézních dětí a s tím i související a následné zdravotní problémy. Monitoringu dětské populace a jejím pohybovým aktivitám se věnuje několik pracovišť v České republice, například Fakulta tělesné výchovy a sportu Univerzity Karlovy v Praze nebo Fakulta tělesné kultury Univerzity Palackého v Olomouci. Jejich zjištění jsou alarmující. Bunc (2014) uvádí, že u dětí mladších 10 let nacházíme cca 7,7 hodin realizovaných pohybových aktivit týdně, u dětí starších pak už jen 2,1 hodiny, to vše včetně školní tělesné výchovy (TV). Jsou to sice průměrná data, ale jak ukazuje procentuální nárůst dětí s nadváhou nebo obezitou (obrázek 1), je tento stav dětské populace kritický. Celkem bylo do tohoto výzkumu zahrnuto 3 436 chlapců a 2 349 dívek ve věku 6–14 let. Při pohledu na rostoucí počet dětí s nadváhou a obezitou lze souhlasit s Brettschneiderem a Naulem (2007) i Buncem (2014), že problém ovlivnění nadváhy a obezity dětí není tedy problémem lékařským, ale vzdělávacím a spočívá ve zvýšení objemu realizovaných pohybových aktivit. Tomuto tvrzení odpovídá současně i názor, že celkový příjem energie v posledních desetiletích stagnuje nebo klesá, ale současně významně klesá výdej energie, většinou realizovaný ve formě pohybových aktivit (Bunc, 2014). V rámci západní Evropy je úroveň obezity u chlapců v rozmezí od 14 % v Izraeli a 13 % na Maltě, ke 4 % v Nizozemsku a ve Švédsku. Hladina obezity u dívek byla nejvyšší v Lucembursku (13 %) a Izraeli (11 %), nejnižší v Nizozem-


sku, Norsku a ve Švédsku (4 %) (Ng, Gakidou et al., 2014). Podle statistik Světové zdravotnické organizace (WHO) vede nadváha a obezita ve světě ke zvýšenému riziku úmrtí. Přibližně 3,4 milionu dospělých zemře každý rok v důsledku nadváhy nebo obezity. Příčinami úmrtí jsou např. diabetes (44 %), ischemická choroba srdeční (23 %) a rakovina (7–41 %), které lze přičíst nadváze a obezitě (Obesity. . ., 2014). Vašíčková et al. (2009) se zabývali zkoumáním teoretických vědomostí o problematice zdraví a pohybové aktivity u studentů 1. ročníku středních škol. Byla zjištěna spojitost mezi vědomostmi o pohybové aktivitě a skutečně realizovanou pohybovou aktivitou u chlapců i u dívek, kterou monitorovali pomocí krokoměrů. S využitím korelací byl v této souvislosti prokázán statisticky významný negativní vztah. Zjistili, že dívky mají vetší znalosti o problematice pohybové aktivity než chlapci ve všech sledovaných dimenzích. O nastíněnou problematiku se začal zajímat i senát Parlamentu České republiky. Dne 26. 5. 2014 se v zasedací místnosti Senátu uskutečnilo veřejné slyšení na toto ožehavé téma současnosti s názvem „Pohybová gramotnost“. Citujeme z internetových stránek Senátu: „Záměrem veřejného slyšení bylo upozornit na naléhavý společenský problém, kterým je nedostatek pohybové aktivity populace v České republice. Byla přednesena a projednána klíčová zjištění a formulována doporučení směřující do legislativní oblasti. Na veřejném slyšení vystoupil vedle řady odborníků také velvyslanec Kanady v ČR pan Otto Jelinek, který jako bývalý kanadský ministr pro fitness a amatérský sport vyjádřil přesvědčení, že pohybová gramotnost občanů je klíčovým elementem pro každou zemi. Sport jako pravidelná pohybová aktivita musí přispívat nejen ke zdravému životnímu stylu, ale také k sociální soudržnosti. Je to jeden z hlavních integračních nástrojů moderní společnosti“ (Veřejné. . ., 2014). Nastíněný problém je podle našeho názoru natolik závažný, že je potřeba se mu věnovat nejen z pohledu pracovníků zabývajících se pohybovými aktivitami (učitelé, instruktoři, trenéři atd.). Je nezbytné řešit tuto situaci systémově, tj. na úrovni státní zprávy, krajských a obecních úřadů, školství a zájmových i komerčních organizací nebo sdružení (sportovní svazy, fitness centra, lyžařské školy atd.). V následujícím textu se pokusíme nastínit současný systém v České republice. Jako případné řešení problému jsme vybrali systém kanadský, kde se podle našeho názoru problém řeší obsahově i systémově. Pro lepší pochopení zmiňujeme termín pohybová gramotnost, která s tímto problémem úzce souvisí.


1

STUDIE

Pohybová gramotnost

Aktivovat přirozenou potřebu pohybu je v současné nabídce možností pasivního trávení volného času a zábavy velmi obtížné. Pokud nedojde k vytvoření kladného vztahu k pohybovým aktivitám už v dětském věku, je nutné podporovat odlišné způsoby motivace ke zdravému pohybu podle zájmu a očekávání dané věkové kategorie. Je možné předpokládat, že osvojená dovednost je jednou z nejvýznamnějších motivací k získání trvalého zájmu o pohybové činnosti. Těšit se z pohybu, mít chuť sportovat a chtít být pohybově aktivní po celý život je jedním z úkolů různých systémů dlouhodobého pohybového a sportovního vývoje dětí a mládeže. Koncept pohybové gramotnosti uvedla poprvé v roce 1993 Margaret Whitehead na kongresu Mezinárodní asociace tělesné výchovy a sportu pro dívky a ženy v australském Melbourne. Od této doby byl koncept podroben kritice a dále se názory na jeho definici a uplatnění v praxi vyvíjely. Pohybová gramotnost byla také identifikována Valným shromážděním OSN v roce 2002 (18. ledna, rozhodnutí 56/116) a definována jako základní pohybové dovednosti, které umožní dítěti účinně a efektivně reagovat na životní prostředí v mnoha pohybových aktivitách (Killingbeck et al., 2007). Whitehead (2006) uvádí, že jasně vymezený pojem pohybové gramotnosti by mohl odpovědět na otázku, jaký je rozsah pohybových dovedností, které umožňují jednotlivým osobám komunikovat s reálným světem, a které probudí potenciální kapacitu ke kvalitnějšímu životnímu stylu. Hayden-Davies (2008, in Mandigo et al., 2009) tento názor rozvíjí v tom smyslu, že pohybová gramotnost není pouze ovládání jedné či několika málo pohybových dovedností, ale zahrnuje principy celoživotního učení v celém rozsahu potřeb života člověka. Není to problém individua, ale vyvíjí se v souladu s vrstevníky a jejich komunitami a společností. Nejdůležitější je, že je zapouzdřena do komplexní vazby mezi pohybovou kompetenci a citovou doménu. Pohybově gramotný člověk nebude disponovat pouze mechanicky osvojenými dílčími pohybovými dovednostmi, ale bude je umět efektivně využívat k individuálně preferovanému účelu. Bude se bezpečně orientovat v benefitech pohybu a svou pohybovou gramotnost bude celoživotně využívat k aktivnímu způsobu života (Čechovská et al., 2011). V Anglii byla v roce 2010 založena mezinárodní asociace pohybové gramotnosti (International Physical Literacy Assotiation, IPLA), která sdružuje výzkumníky a učitele z praxe s cílem poskytnout fórum k diskusi a výměně zkušeností s pohybovou gramotností (International. . ., 2014). V současné době je význam pohybové gramotnosti uváděn ve smyslu této definice: „Pohybová gramotnost může být popsána jako motivace, sebevědo-


Obrázek 2. Schéma systému ovlivňování provádění pohybových aktivit v různých věkových obdobích

mí, zdravotní způsobilost, znalost a porozumění hodnotě pohybových aktivit a převzetí odpovědnosti za zapojení v pohybových aktivitách“ (Whitehead, 2014, s. 129). V českých zemích je chápána jako připravenost jedince vědomě ovládat vlastní tělo, jako důležitý předpoklad provádění tělesného pohybu a sportovních dovedností posilujících i psychickou a sociální zdatnost (Šimůnková, Novotná, Vorálková, 2010) nebo také jako inventář základních pohybových činností důležitých pro správné a bezpečné osvojování si pohybových vzorců jakožto východisek pro pohybové dovednosti.

2 Systém vzdělávání pohybových aktivit v kontextu celoživotního vzdělávání v České republice V průběhu ontogeneze člověka dochází k několika vývojovým stádiím. Ta se určitou měrou projevují na motorice člověka. Jejich popisu se věnuje mnoho autorů z pohledů tělesného vývoje, dále psychiky i motoriky člověka. Na obrázku 2 ukazujeme systém ovlivňování pohybových aktivit ve věkových obdobích, které jsou dány mezníky ve školním vzdělávání.


STUDIE

Prvním věkovým obdobím, kdy dochází k rozvoji motoriky člověka a kdy se utváří vztah k pohybu jako takovému, je od narození až do zahájení školní docházky. Vývoj začíná ve zjednodušeném pohledu od reflexního plazení přes vertikalizaci postoje k prvním lokomočním dovednostem a k rozvoji koordinace pohybů. V tomto období má největší vliv na utváření vztahu k pohybu rodina dítěte. Z pohledu organizací zajišťujících možnosti provádění pohybových aktivit je nutné zmínit například „baby kluby“ spojené s výukou plavání již od kojeneckého věku, dále jsou to organizace zajišťující cvičení matek s dětmi. Mnoho příležitostí k pohybu rodičů s dětmi i malých dětí samostatně také nabízí řada organizací, např. Sokol. Dalším důležitým prvkem pro ovlivnění motoriky dítěte je mateřská škola. Základním prostředkem pro výchovu dítěte v tomto období je hra. Cílem je naučit dítě „milovat“ pohyb. Na konci tohoto věkového období (začíná od 4.–5. roku) se již objevuje zájem o některé konkrétní sporty. V mnoha případech je to spíše přání rodičů, ale děti samy již o tuto činnost projevují zájem. Z pohledu zajištujících organizací se spíše jedná o komerční sféru, například tenisové školy a podobně, ale v mnoha sportovních klubech vznikají přípravky pro děti. Velmi diskutovaným přístupem je raná specializace. V tomto období by měla být upřednostňována výuka a výchova k pohybovým dovednostem před principem hodnocení výkonu. Soutěživost musí být úměrná věku a nemělo by se prosazovat vítězství za každou cenu. Zahájení školní docházky je klíčovým bodem v životě dítěte. Přicházejí povinnosti a i ve výchově k pohybovým aktivitám by mělo docházet k postupnému přebírání odpovědnosti za svůj pohyb. Nadále by měla převládat „hravá“ forma a z pohledu obsahu by měla dominovat všeobecná průprava, aby docházelo k rozvoji základů pohybových aktivit (pohybový základ). Jedná se o pokračování v utváření pohybové gramotnosti u dětí. Kromě rodiny začíná mít dominantní úlohu škola, a tedy tělesná výchova. Na počátku této etapy by mělo být stále cílem motto „milovat pohyb“. Později by se měl cíl měnit – naučit děti trénovat a postupně vytvářet vztah k danému sportu, pokud se již dítě rozhodlo k organizovaným pohybovým aktivitám, vedoucím k soutěžnímu sportu. Úloha rodiny je v tomto období velice důležitá a spočívá zejména v podpoře dítěte provádět pohybové aktivity. V období kolem 8 až 10 let dochází k takzvanému zlatému období motoriky, kdy dochází k největšímu nárůstu koordinačních schopností a dítě je schopno nejlépe se učit novým dovednostem. V procesu celoživotního vzdělávání v době mimo školu začínají velmi dominantní roli hrát školní sportovní kluby ve spolupráci se základní školou a také sportovní kluby se svojí specializovanou činností. Ve druhém školním období (věková kategorie 10–15 let) hraje ve vzdělávání k pohybovým aktivitám dominantní roli opět škola. Ta by měla vytvářet


postoje žáků k pohybovým aktivitám. Do významnější role se dostávají školní sportovní kluby a obecně roste význam organizovaných pohybových aktivit v rámci sportovních svazů. Cílem činnosti ve sportovních klubech by mělo být v první řadě naučit děti určitému řádu a povinnostem, tedy naučit je trénovat. Dále je potřeba zmínit i význam organizací, jako je skaut, Sokol i obecně aktivity provozované pod organizací „Sport pro všechny“. Jejich význam je v nabídce nesoutěžních pohybových aktivit, jako je turistika, pobyt v přírodě a další. Jak ukazují výzkumy v tomto období, klesá zájem o spontánní pohybové aktivity, tedy se pravděpodobně snižuje vazba na rodinné aktivity ve volném čase. Navíc při přechodu na střední školy vzniká první významný odliv dětí ze sportovních klubů. V následujícím věkovém období (16–20 let) dochází již u dětí, které pravidelně provádějí pohybové aktivity, k rozdělení činností na ryze sportovní s cílem podávat relativně maximální výkon a na činnosti prováděné tzv. rekreačně. V soutěžních aktivitách hrají významnou roli sportovní kluby. Cílem ve sportovním tréninku je již naučit sportovce vítězit. Ve volnočasových aktivitách se v poslední době preferuje trend neformálních, nikým neorganizovaných aktivit, jako je například jízda na in-line bruslích, skateboard, „street parkour“ a podobně. Další věkové období by se dalo souhrnně označit jako 20+. Jedná se o dospělého člověka, u kterého je již dokončen kompletní vývoj motoriky. Pokud jde o studenty vysokých škol, ti mohou provádět pohybové aktivity v rámci výuky na vysoké škole, i když na mnoha fakultách již předmět tělesná výchova není zařazen mezi povinné předměty, ale je volitelný. Toto zařazení závisí na akreditaci studijních oborů, tedy na vedení fakulty. Ve sportovních klubech se již jedná o trénink k soutěžím či závodům s cílem podávat relativně maximální výkon. V dalších pohybových aktivitách hrají významnou roli komerční zařízení, která nabízejí celou řadu pohybových aktivit, jak pod přímým vedením trenéra (instruktora) – fitness, různé formy aerobiku a podobně, tak i bez vedení trenérem, jako je plavání, squash, tenis, golf apod. Další kategorií pohybových aktivit jsou činnosti v přírodě nebo ve městě, ať již v zimě lyžování, snowboarding, bruslení, nebo v létě jízda na kole, běh, in-line bruslení a podobně. Zde se ukazuje, že významnou roli by mělo mít zajištění podmínek obecními úřady – budování jednoduchých sportovišť, cyklostezek, tratí pro běžecké lyžování aj. Poslední věkovou kategorií jsou senioři. Z pohledu motoriky dochází v průběhu stáří ke snižování výkonnosti, snížení koordinace a později k sarkopenii, tedy úbytku svalové hmoty. Prevencí ochrany zdraví a stárnutí jsou bezpochyby pohybové aktivity seniora. Z pohledu organizací nabízejících pohybové aktivity by měly hrát dominantní roli obecní úřady s nabídkou


STUDIE

činností v „senior klubu“ nebo dotováním akcí pro seniory v komerční sféře. Zcela pochopitelně největší roli hrají lokomoční pohybové aktivity, jako jsou chůze (velmi často procházky se psem), turistika i běh, ale i různé sportovní aktivity, které lze provozovat do vysokého věku, jako je tenis, golf, v zimě lyžování a podobně. Velký význam pro seniory má také cvičení s vnoučaty, ať již organizované (většinou v komerčních centrech nebo např. v Sokole či prostřednictvím klubů sdružených pod Asociací sportů pro všechny), nebo spontánní. 2.1 Vzdělávací instituce Učení se pohybovým dovednostem nás provází od narození po celý život. Začíná již v útlém dětství v rodině, kde se dítě učí základní lokomoci, jako je chůze, běh, postupně se přidávají další dovednosti – poskoky, hry s míčem a podobně. Podstatnou roli pak hrají mateřské školy, kde se děti dostávají do kolektivu a kde pohybové aktivity zaujímají velmi důležitou roli pro zdravý a harmonický vývoj dítěte. Měly by být zařazovány každodenně, zaměřeny na uvědomování si vlastního těla, rozvoj koordinace, překonávání překážek, užívaní různého náčiní, seznamování se s jiným prostředím, jako je například prostředí vodní nebo zimní. Lze zde využívat spontánní aktivity dětí. V Rámcovém vzdělávacím programu pro předškolní vzdělávání jsou vymezeny rámcové cíle. „Záměrem předškolního vzdělávání je rozvíjet každé dítě po stránce fyzické, psychické i sociální a vést je tak, aby na konci svého předškolního období bylo jedinečnou a relativně samostatnou osobností, schopnou (kompetentní, způsobilou) zvládat, pokud možno aktivně a s osobním uspokojením, takové nároky života, které jsou na ně běžně kladeny (zejména v prostředí jemu blízkém, tj. v prostředí rodiny a školy), a zároveň i ty, které ho v budoucnu nevyhnutelně očekávají“ (Smolíková et al., 2004, s. 8). Klíčové kompetence reprezentují v současném vzdělávání cílovou kategorii, vyjádřenou v podobě výstupů. V kurikulárních dokumentech jsou obecně formulovány jako „soubory předpokládaných vědomostí, dovedností, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jedince“ (Smolíková et al., 2004, s. 9). Pro etapu předškolního vzdělávání byly vymezeny následující kompetence: kompetence k učení, kompetence k řešení problémů, kompetence komunikativní, kompetence sociální a personální, kompetence činnostní a občanské. Vzdělávací obsah je pak uspořádán do pěti vzdělávacích oblastí: biologické, psychologické, interpersonální, sociálně-kulturní a environmentální. Tyto oblasti jsou nazývány: Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. V oblasti „Dítě a jeho tělo“ by mělo


dojít ke stimulaci a podpoře růstu a neurosvalového vývoje dítěte, k podpoře jeho fyzické pohody, ke zlepšení tělesné zdatnosti i pohybové a zdravotní kultury, k podpoře rozvoje pohybových i manipulačních dovedností, k učení se sebeobslužným dovednostem a k vedení ke zdravým životním návykům a postojům (Smolíková et al., 2004). Z pohledu výchovy k pohybovým aktivitám (pohybové gramotnosti) je z citovaných dokumentů pro předškolní vzdělávání patrné, že rámcové cíle jsou stanoveny velmi obecně, stejně jako klíčové kompetence. První zmínku vztahující se konkrétně k pohybovým aktivitám najdeme až ve vzdělávací oblasti „Dítě a jeho tělo“, v pasáži o podpoře rozvoje pohybových a manipulačních dovedností. Domníváme se, že vzhledem k významu pro další utváření vztahu k pohybu by měla být věnována tomuto problému větší pozornost již při definování rámcových cílů. Je ale pravda, že zde nalezneme v dílčích vzdělávacích cílech a ve vzdělávací nabídce již konkrétní výstupy, které by dítě mělo umět při dokončení školní docházky (Smolíková et al., 2004, s. 14). Dalším významným obdobím je pak tělesná výchova na základních školách a dále pohybové aktivity, které si děti volí v rámci družiny či školy. Cílem je navázat na předchozí dovednosti získané v mateřské škole či rodině. Navíc se děti nachází v období tzv. zlatého věku motoriky, kdy se učí novým pohybovým dovednostem bez větších problémů. Je velmi důležité v tomto věku probudit v dětech zájem o pohyb a učení se novým dovednostem. V České republice je vyučován povinný předmět tělesná výchova jak na základních, tak na středních školách a učilištích. Je rovnocenným předmětem s dotací minimálně 2 hodiny týdně jako ostatní vyučované předměty (např. matematika, český jazyk, dějepis atd.). Ale je tomu skutečně tak? Je v naší společnosti brán jako rovnocenný předmět, i když má v názvu „výchova“? Odpověď na tyto a další otázky můžeme hledat ve změnách pohledu na tělesnou výchovu v průběhu několika desetiletí. Již od 50. let minulého století probíhaly v naší zemi výzkumy ve školní tělesné výchově. Orientovaly se především na vyučovací předmět tělesná výchova a jeho kvantitativní i kvalitativní ukazatele. Zejména bylo sledováno fyzické zatížení žáků, využití času k aktivnímu pohybu, vyučovací činnost učitele a učební činnost žáků, interakce učitel–žák i bio-psycho-sociální úroveň žáků vztahovaná k procesuální stránce tělesné výchovy. V zahraničí i v českých zemích byly v podstatě využívány stejné výzkumné metody. Zpočátku bez přístrojového vybavení se odhadovaly výdeje energie na základě pozorování a podle návodných tabulek, sledovala se tepová frekvence palpačním způsobem, sledovaly se příznaky únavy (Berdychová, 1978). Později se fyzické zatížení žáků začalo sledovat pomocí technických zařízení (Frömel


STUDIE

et al., 2014). Byly to např. sporttestry, krokoměry, akcelerometry i pedometry. Provedené výzkumy se nezaměřovaly pouze na tělesnou výchovu, ale většinou na celodenní pohybový režim žáků. Na základě těchto výzkumů pak byla odvozena doporučení pro fyzické zatížení žáků při hodinách tělesné výchovy, vznikla tzv. fyziologická křivka hodiny tělesné výchovy. Jak z uvedeného vyplývá, tělesná výchova byla orientována přednostně na výkonnost a zdatnost. Tento trend se postupně začal měnit již od roku 1995, kdy byla tělesná výchova zařazena do vzdělávací oblasti Zdravý životní styl (Vlček, Mužík, 2012). Se zavedením rámcových vzdělávacích programů pro základní a střední vzdělávání vzniká nová vzdělávací oblast Člověk a zdraví, pod kterou se nachází tělesná výchova a výchova ke zdraví. Cílem této vzdělávací oblasti je utváření a rozvíjení klíčových kompetencí žáků, které vedou k poznávání zdraví jako nejdůležitější životní hodnoty, pochopení zdraví jako vyváženého stavu tělesné, duševní i sociální pohody a vnímání prožitků z pohybu, prostředí a atmosféry vztahů kolektivu. Jak je patrné, není uveden cíl vzdělávacího oboru tělesná výchova, ale spíše orientace, rámcový postup, myšlenkový obsah a předpoklad pohybového vzdělávání. Domníváme se, že očekávané výstupy tělesné výchovy nejsou dosažitelné. Realita je taková, že některé hodiny tělesné výchovy odpadají nebo se suplují jiným předmětem, někteří žáci se hodin neúčastní nebo necvičí. Průměrná doba pohybu žáka při nadprůměrné hodině tělesné výchovy se pohybuje okolo 50 % aktivního času, tj. 20–25 minut. Intenzita zatížení je většinou nízká, maximálně střední, proto nemůže ovlivňovat úroveň tělesné zdatnosti (Mužík, Vlček, Vrbas, 2011). Situace, kdy dochází ke změnám v oblasti kurikulárních dokumentů, není pouze v České republice, ale jak dokumentuje např. Vlček a Mužík (2012), i v mnoha dalších zemích. Dochází k revizím kurikula zasahující do tělesné výchovy. Ve Spolkové republice Německo začali již v 90. letech minulého století, ve Spojených státech amerických ještě o 10 let dříve. V českém školství se až v posledních letech zaměřujeme na kvalitu vzdělávacích programů a vzdělávacích standardů v oboru tělesná výchova. V jednotlivých zemích se objevují rozdílné přístupy k tělesné výchově. Např. Naul (2003) rozlišuje čtyři základní koncepce: sportovní, kde hodnotovým východiskem je sportovní výkon; pohybovou, kde se zaměřujeme na pohybovou gramotnost; tělesnou, kde se jedná o tzv. výkonově orientovanou zdatnost, schopnost tělesně pracovat, a v neposlední řadě i zdravotní, kde se jedná o podporu zdraví, o tzv. zdravotně orientovanou zdatnost. U nás je současný rámcový vzdělávací program koncipován na pomezí zdravotní a pohybové kompetence, realita na školách je ale rozdílná, objevují


se různé koncepce tělesné výchovy nebo jejich kombinace, v praxi je často uplatňována i sportovní nebo zdravotní koncepce. Můžeme tedy tvrdit, že v české tělesné výchově nedochází k souladu mezi vstupy, procesy a výstupy (Vlček, Mužík, 2012).

3 Řešení problému ve světě Vzrůstající obezita dětí a nižší pohybová aktivita populace není problémem pouze v České republice, ale jedná se v podstatě o globální záležitost. Organizací WHO byla identifikována tato klíčová fakta: – Celosvětově narostl počet obézních dvojnásobně proti roku 1980. – V roce 2008 bylo více než 1,4 bilionu dospělých (starších 20 let) s nadváhou, z nich bylo více než 200 mil. mužů a téměř 300 mil. žen obézních. – 35 % dospělých bylo s nadváhou a 11 % bylo obézních. – 65 % světové populace žije v zemích, kde nadváha a obezita zabíjejí více lidí než podváha. – Více než 40 mil. dětí ve věku do 5 let bylo v roce 2012 s nadváhou nebo obezitou. – Obezitě lze předcházet. (Obesity. . ., 2014) Údaje WHO potvrzují i Ng, Gakidou et al. (2014), kteří uvádějí, že více než polovina ze 671 mil. obézních jedinců v roce 2013 žije v pouhých deseti zemích (Spojené státy americké, Čína, Indie, Rusko, Brazílie, Mexiko, Egypt, Německo, Pákistán a Indonésie). Dále konstatují, že v rozvojových zemích je vyšší výskyt obezity u žen, naopak je tomu u vyspělých států. Se zajímavým srovnáním přichází Organizace pro hospodářskou spolupráci a rozvoj (The Organisation for Economic Co-operation and Development, OECD), která ukazuje souvislost mezi obezitou a stupněm vzdělání. Ve všech sledovaných zemích nejvyššího procenta dosahují lidé s nízkým vzděláním (základním) a naopak nejnižšího procenta obezity dosahují vysokoškolsky vzdělaní (Statistics. . ., 2014). Pro ilustraci vztahu obezity a vzdělání jsme vybrali příklad z Anglie, která není uváděna mezi zmiňovanými zeměmi v přehledu WHO. Na obrázku 3 ukazujeme vývoj obezity ve vztahu k dosaženému vzdělání mezi roky 1991 a 2011. Pro řešení problému nárůstu obezity vznikají ve světě různé organizace, které propagují význam pohybových aktivit v životě člověka. Do řešení tohoto fenoménu se zapojují v některých zemích (zejména USA, Kanada, Austrálie) úřady na úrovni místní i národní správy. V obecné míře se začíná projevovat odklon od „luxusních“ pohybových aktivit a návrat k jednoduchým přirozeným aktivitám, jako je chůze, běh, jízda na kole a podobně.


STUDIE

0,40 0,35 0,30 0,25 základní

0,20

střední 0,15

vysoké

0,10 0,05 0,00 1991

2011

1991

Muži

2011 Ženy

Zdroj: Statistics – OECD (2014, upraveno) Obrázek 3. Graf procentuálního nárůstu obezity ve srovnání s dosaženým vzděláním v Anglii

Problémem je, že se tento trend ke zvýšení pohybové aktivity projevuje jen u nízkého počtu obyvatel. Jedním z nejlépe propracovaných systémů vedoucích k ovlivnění pohybového režimu lidí v průběhu života je kanadský systém Long-Term Athlete Development (LTAD), tedy princip dlouhodobého rozvoje sportovce. Soustředí se nejen na vývoj dětí směřujících k výkonnostnímu sportu, ale na zapojení do pohybových aktivit v průběhu celého života člověka. Tento systém, který propojuje činnost státních institucí až po místní úřady se školami, sportovními kluby i komerční sférou, vychází z principu rozvoje člověka na základě vědeckých studií kombinovaných s osvědčenými postupy v praxi. Definují deset klíčových faktorů: – pohybová gramotnost, – specializace, – vývoj člověka z věkového pohledu, – senzitivní období, – mentální a duševní vývoj,


– principy periodizace, – soutěživost, – čas potřebný k rozvoji pohybových aktivit, – propojení institucí, – kontinuální progres. Princip kontinuity ve výchově a tréninku je vyjádřen sedmi etapami vývoje člověka (LTAD Stages, 2011): – aktivní start (0–6 let), – základy pohybových aktivit (dívky 6–8 let, chlapci 6–9 let), – učení k trénování (dívky 8–11 let, chlapci 9–12 let), – etapa systematického tréninku (dívky 11–15 let, chlapci 12–16 let), – trénink soutěživosti (dívky 15–21 let, chlapci 16–23 let), – trénink k vítězství (dívky 18+, chlapci 19+), – aktivní pro život (jakýkoli věk). Každá etapa v tréninkovém principu je dána svým cílem, který je v podstatě vyjádřen v názvu etapy (LTAD Stages, 2011). Uvedený systém a rozdělení do vývojových etap koresponduje s principem dlouhodobé koncepce sportovního tréninku, jak je uváděn v teorii sportovního tréninku v České republice (Dovalil et al., 2005), který rozděluje proces na etapu základního, specializovaného a vrcholového tréninku. Stejně je tomu i v britském modelu, který zahrnuje pět etap vývoje od tréninku základů po trénink k vítězství (Long Term. . ., 2014). Princip LTAD je však propracovanější nejen ve smyslu rozdělení do dílčích etap, které kopírují vývojové etapy motoriky člověka a nastavení dílčích cílů, ale zejména jako systém komplexního propojení jak výchovných, tak i organizačních složek, které se na výchově člověka k pohybovým aktivitám podílejí. Navíc se jedná o program v rámci celoživotního vzdělávání a zahrnuje systém výchovy k pohybovým aktivitám, dále se zaměřuje na vzdělávání dalších skupin, které tento proces ovlivňují, například rodiče, učitele, trenéry, ale i pracovníky obecních úřadů a seniory.

Závěr Jak ukazují dlouhodobé studie z posledních let v České republice (Bunc, 2014), tak i studie ve světě (Ng, Gakidou et al., 2014; Obesity. . ., 2014; Statistics. . ., 2014), je problém se zvyšováním nadváhy a obezity velmi závažný. Kromě sedavého způsobu života, zejména v zaměstnání, má na tomto jevu jistě i podíl nedostatečné množství pohybových aktivit. Ty by se měly stát


STUDIE

reálnou součástí života člověka a vztah k nim u mladé populace by se měl vyvíjet již od raného dětství, jak také ukazuje příklad kanadského systému LTAD. Kromě známého faktu, že na vytváření vztahu k pohybovým aktivitám má významný podíl především rodina, neměli bychom zapomínat, že významnou roli hrají také vzdělávací instituce, tj. školy. Zejména velká pozornost by měla být věnována výchově k pohybovým aktivitám již v mateřských školách, jak je deklarováno ve vzdělávacím obsahu Rámcového vzdělávacího programu pro předškolní vzdělávání (Smolíková et al., 2004). V tělesné výchově na základních a středních školách by se této problematice mělo věnovat více pozornosti, zejména v rámcových vzdělávacích programech, kde by měl být zdůrazněn význam pro zdraví člověka. Ve školních vzdělávacích programech pak učitelé mohou specifikovat svůj program i v souvislosti s místními podmínkami a propojením s ostatními předměty v rámci mezipředmětových vztahů a využitím přestávek k „tělovýchovným chvilkám“. Lze souhlasit se závěry Frömela et al. (2014, s. 9), kteří doporučují pro zdravý a pohybově aktivní životní styl ve školním čase, o jehož naplňování by měly školy u co největšího počtu adolescentů každodenně usilovat (zařazení vyučovacích jednotek tělesné výchovy v denním programu zvyšuje tyto minimální požadavky na školní pohybové aktivity): – minimálně 500 kroků za hodinu (respektive přibližně 3 000 kroků za dobu strávenou ve škole), – nejméně 20 min. střední až intenzivní pohybové aktivity za dobu strávenou ve škole, – nejméně 1× výrazný zátěžový impuls a dosažení srdeční frekvence nad 85 %, – maximální srdeční frekvence – ve školních dnech s vyučovací jednotkou tělesné výchovy nebo jinými pohybově zaměřenými organizačními formami, – nejméně 50 % času přestávek by mělo být vyplněno pohybovými aktivitami, – poměr pohybové inaktivity a pohybové aktivity ve školním čase by měl být nejméně ∶ (měřeno akcelerometry). Bylo by vhodné více využívat školní hřiště v době mimo školní výuku a k tomuto využití hledat spolupráci s obecními úřady, sportovními kluby v okolí a podobně. Ve srovnání s Kanadou neexistuje přímé propojení a kooperace obecní správy s dalšími organizacemi. Institucionální propojení v Kanadě (LTAD Stages, 2011) zajišťuje pro sportovní organizace vyšší partici-


paci obyvatel na činnosti klubu, rozšiřuje se základna dobrovolníků, potažmo díky vyšší konkurenci se zvyšuje sportovní výkonnost. Pro rekreační zařízení to znamená širší rozsah využívání zařízení (ekonomika) a lepší podmínky pro management. Pro školní zařízení zmiňovaná spolupráce znamená lepší možnost využití mimoškolní činnosti, údržba sportovišť jde na náklady obecní správy a podobně. V České republice se této problematice částečně věnují městské úřady, například budováním cyklostezek či přírodních fitness, ale v mnoha městech jsou možnosti pro spontánní aktivitu poměrně omezené. Naopak na velmi dobré úrovni jsou podmínky pro turistiku – značení cest i logistika se znatelně vylepšuje, za čímž stojí zejména dobrá práce Klubu českých turistů i komerční sféry v této oblasti. Významnou roli by měla hrát média propagováním zdravého životního stylu spojeného s pohybovými aktivitami. Studie byla zpracována s podporou PRVOUK P39.

Literatura B

, J. 1978. Tělesná výchova pro studující učitelství základní školy: 1. stupeň: učební text. Praha: Státní pedagogické nakladatelství. 231 s.

B

, W. D., N , R. (Eds.). 2007. Obesity in Europe. Frankfurt am Main: Peter Lang. 323 p. ISBN 978-3-631-56469-1.

B

, V. 2008. Nadváha a obezita dětí – životní styl jako příčina a důsledek. Česká kinantropologie, roč. 12, č. 3, s. 61–69. ISSN 1211-9261.

B

, V. 2009. Intervenční pohybové programy pro redukci nadváhy a obezity školní mládeže. In M , P., J , D. (Eds.). Intervenční pohybové programy: sborník příspěvků ze semináře „Svatoňova Stráž 09“ pořádaného ve dnech 24.–26. 9. 2009. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu, s. 19–27. ISBN 978-80-86317-73-1.

B

, V. 2014. Dětská obezita – příčiny a následky. In F , D. Kinatropologické dny MUDr. V. Soulka. Hradec Králové: Univerzita Hradec Králové, s. 18–28. ISBN 978-80-7435-385-7.

Č

, I., . 2011. Povědomí uchazečů o studium na FTVS UK o pohybové gramotnosti. Česká kinantropologie, roč. 15, č. 3, s. 47–54. ISSN 1211-9261.

D F

, J.,

. 2005. Výkon a trénink ve sportu. Praha: Olympia. 332 s. ISBN 80-7033-928-4.

, K., . 2014. Objektivizace monitoringu školní pohybové aktivity v kontextu s doporučeními pro školskou praxi (praktické implikace). In M , P. (Ed.). Fórum pedagogické kinantropologie: sborník abstraktů, textů a prezentací ze semináře „Fórum pedagogické kinantropologie“ pořádaného ve dnech 24.–26. 9. 2014. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu, s. 7–10. ISBN 978-80-87647-19-6.


H

STUDIE

, J. 2003. Zdraví 21: výklad základních pojmů: úvod do evropské zdravotní strategie [online]. c2003, poslední revize 14. 8. 2003 [cit. 2014-06-11]. Dostupné z: http://www.ped.muni.cz/z21/texty/vyklad_zakladnich_pojmu_21/doc/001-kap_16.doc

International Physical Literacy Association [online]. c2014, poslední revize neuvedena [cit. 2014-10-03]. Dostupné z: http://www.physical-literacy.org.uk K

, M., . 2007. Physical Education and Physical Literacy. Physical Education Matters, vol. 2, no. 2, pp. 20–24. ISSN 1751-0988. DOI: http://dx.doi.org/ 10.1177/1356336X11413183.

Long Term Athlete Development (LTAD) [online]. c2014, poslední revize 10. 10. 2014 [cit. 2014-06-11]. Dostupné z: http://www.brianmac.co.uk/ltad.htm LTAD Stages: A Clear Path to Better Sport, Greather Health, and Higher Achievement [online]. c2011, poslední revize neuvedena [cit. 2014-06-11]. Dostupné z: http://canadiansportforlife.ca/learn-about-canadian-sport-life/ltad-stages

M

, J., . 2009. Position Paper Physical Literacy for Educators [online]. c2014, poslední revize 21. 9. 2010 [cit. 2014-04-11]. Dostupné z: http://www.phecanada.ca/sites/default/files/pl_position_paper.pdf

M

, V., V , P., V , J. 2011. Co je skutečným cílem školní tělesné výchovy? In M , P., P , P. (Eds.). Fórum pedagogické kinantropologie. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu, s. 33–35. ISBN 978-80-86317-88-5.

N

, R. 2003. Koncepce školní tělesné výchovy v Evropě. Česká kinantropologie, roč. 7, č. 1, s. 39–53. ISSN 1211-9261.

N , M., G , E., . 2014. Global, Regional, and National Prevalence of Overweight and Obesity in Children and Adults During 1980–2013: A Systematic Analysis for the Global Burden of Disease Study 2013. The Lancet, vol. 384, no. 9945, pp. 766–781. ISSN 0140-6736. DOI: http://dx.doi.org/10.1016/S0140-6736(14)60460-8. Obesity and Overweight [online]. c2014, poslední revize 1. 8. 2014 [cit. 2014-10-06]. Dostupné z: http://www.who.int/mediacentre/factsheets/fs311/en

S

, K., . 2004. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. c2004, poslední revize 4. 2. 2005 [cit. 2014-10-09]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc#_Toc88130551

Statistics – OECD [online]. c2014, poslední revize neuvedena [cit. 2014-10-06]. Dostupné z: http://www.oecd.org/statistics

Š

, I., N V., V , J. 2010. Struktura složek pohybové gramotnosti pro sportovní odvětví moderní gymnastika. Studia Kinanthropologica, roč. 11, č. 2, s. 110–119. ISSN 1213-2101.

V

, J., . 2009. Vztah mezi vědomostmi o problematice pohybové aktivity a realizovanou pohybovou aktivitou u středoškolských studentů. Tělesná kultura, roč. 32, č. 2, s. 33–44. ISSN 1211-6521.

Veřejné slyšení „Pohybová gramotnost“ [online]. c2014, poslední revize 26. 5. 2014 [cit. 2014-06-11]. Dostupné z: http://www.senat.cz/cinnost/galerie.php?aid=15164


V

, P., M , V. 2012. Soulad mezi projektovaným a realizovaným kurikulem jako faktor kvality vzdělávání v tělesné výchově. Česká kinantropologie, roč. 16, č. 1, s. 31–45. ISSN 1211-9261.

W

, M. 2006. The Concept of Physical Literacy. European Journal of Physical Education, vol. 6, no. 2, pp. 127–138. ISSN 1740-8989. DOI: http://dx.doi.org/10.1080/1740898010060205.

Autoři PhDr. Petra Matošková, Ph.D., Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu, Katedra sportů v přírodě, José Martího 31, 162 52 Praha, e-mail: [email protected] PhDr. Karel Kovář, Ph.D., Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu, Katedra pedagogiky, psychologie a didaktiky, José Martího 31, 162 52 Praha, e-mail: [email protected] doc. PhDr. Vladimír Süss, Ph.D., Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu, Katedra sportovních her, José Martího 31, 162 52 Praha, e-mail: [email protected]


Empirická studie K , M. 2014. Postoje študentov doplňujúceho pedagogického štúdia k rozvoju ich kľúčových kompetencií školou. Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání, roč. 4, č. 3, s. 76–97. ISSN 1804-526X. DOI: http://dx.doi.org/10.11118/lifele2014040376. Příspěvek redakce obdržela: 8. 11. 2014. Upravený příspěvek po recenzním řízení přijat k publikování: 2. 12. 2014.

POSTOJE ŠTUDENTOV DOPLŇUJÚCEHO PEDAGOGICKÉHO ŠTÚDIA K ROZVOJU ICH KĽÚČOVÝCH KOMPETENCIÍ ŠKOLOU Martina Kosturková Abstrakt: Pre vzdelávajúceho sa človeka sú užitočné tie aktivity, ktoré mu poskytnú možnosť uplatniť sa na trhu práce. Ide o kompetencie nevyhnutné pre kvalitný život. Cieľom štúdie bolo interpretovať postoje študentov doplňujúceho pedagogického štúdia k rozvoju ich kľúčových kompetencií školou. Hlavným nástrojom zistenia postojov bol štruktúrovaný pedagogický systém kľúčových kompetencií. Výsledky nášho výskumného šetrenia, v kontexte s celoživotnými pravidlami, poukázali na to, ktoré stránky je potrebné u vysokoškolákov rozvíjať, aby ich budúce pracovné pôsobenie vytváralo podmienky podporujúce kvalitu života. Kľúčové slová: kľúčové kompetencie, pedagogický pozorovací systém, postoje študentov

THE ATTITUDES OF STUDENTS OF SUPPLEMENTARY PEDAGOGICAL STUDY TO DEVELOPMENT OF THEIR KEY COMPETENCES BY THE SCHOOL Abstract: There are useful activities for learners which provide them the opportunity to apply for the labour market. These competencies are necessary for quality of life. The aim of the study was to interpret attitudes of students of supplementary pedagogical study to development of their key competences by the school. The

STUDIE

Postoje študentov doplňujúceho pedagogického štúdia . . .

main instrument for identifying attitudes was structured educational system of key competencies. The results of our research investigation, in the context of lifelong rules, pointed out which aspects of university students should be developed so that their future employement would create conditions supporting life quality. Key words: key competencies, educational observation system, student’s attitudes

Súčasnému školskému systému v Slovenskej republike sa vyčíta slabá prepojenosť teórie s praxou. Aby z našich škôl vychádzali jedinci pripravení na život v podmienkach súčasnej spoločnosti, je potrebné zamerať pozornosť predovšetkým na tie schopnosti, zručnosti a postoje, ktoré sú aplikovateľné, či už v osobnom alebo pracovnom živote. Tie vo všeobecnosti označujeme ako kľúčové kompetencie. Dôvodom riešenia tejto problematiky je informačná explózia, ktorá jedinca núti rozhodnúť sa pre optimálne riešenie. Neustála explózia poznatkov a čoraz väčšie možnosti prístupu človeka k novým informáciám si vyžadujú nový spôsob vysokoškolskej prípravy budúcich učiteľov. Z uvedeného nám vyplýva otázka, či študenti doplňujúceho pedagogického štúdia (ďalej len DPŠ) sú vedení ku komplexnému rozvoju kľúčových kompetencií a na akej úrovni. Cieľom príspevku je interpretovať postoje študentov DPŠ k rozvoju ich kľúčových kompetencií školou a na základe analýzy poukázať na kritické miesta edukácie v rámci ich doplňujúceho pedagogického vzdelania. V teoretických východiskách poukazujeme na podstatu problematiky týkajúcej sa kľúčových kompetencií pomocou obsahovej analýzy dokumentov. V empirickej časti sme prostredníctvom štruktúrovaného pedagogického systému analyzovali a komparovali postoje študentov DPŠ v oblasti rozvoja ich kľúčových kompetencií. V rámci teoretických východísk a diskusie k empirickým zisteniam sme využívali odborné poznatky autorov: M. Blaško, M. Darák, J. Ferencová, P. Gavora, A. Petrasová, V. Šuťáková, I. Turek, H. Belz a M. Siegrist, J. Veteška a M. Tureckiová a i.

1

Teoretické vymedzenie kľúčových kompetencií

Otázka kompetencií sa dostala do pozornosti začiatkom 80. rokov 20. storočia. Americký psychológ D. C. McClelland napísal v roku 1973 článok Testing for Competence Rather than Inteligence (Prednostné skúmanie kompetencií pred skúmaním inteligencie), v ktorom upozorňuje, že školský prospech alebo stupeň akademického vzdelania nedáva odpoveď na to, aký úspešný bude človek v budúcnosti (Darák, Ferencová, Šuťáková, 2007, s. 25). Pojem kompe-

Martina Kosturková

STUDIE

tencia má viacero významov. My sa ním zaoberáme z pohľadu pedagogiky. Jej všeobecne platné, univerzálne definovanie neexistuje, a pri štúdiu odbornej literatúry sa stretávame s rôznymi, takmer totožnými charakteristikami. Podstatu pojmu kompetencia výstižne vyjadrili Veteška a Tureckiová (2008, s. 129): „Mať kompetencie znamená, že žiak disponuje súborom schopností, vedomostí, zručností a postojov, ktoré sú prepojené tak, že dobre zvláda rôzne situácie v škole, doma, neskôr v práci a rodinnom živote. Potrebuje ich každý človek pre osobné naplnenie a rozvoj, pre zapojenie sa do spoločenského života, ako aj k získaniu a udržaniu zamestnania.“ Z uvedeného vyplýva, že kompetencia transformuje potenciál jedinca do výsledkov v jeho práci i v živote. Z hľadiska k celku pojem kompetencia zahŕňa: • kognitívne kvality – hlavne vedomosti, poznatky, • afektívne kvality – postoje, motívy, • konatívne kvality – zručnosti, návyky, schopnosti (Darák, Ferencová, Šuťáková, 2007, s. 28). Kognitívne schopnosti sa týkajú rozumovej stránky, afektívne zahŕňajú citovú stránku človeka, t. j., aby sa vedel správať, bol asertívny, vedel kooperovať. Konatívne sa ináč nazývajú aj psychomotorické, ide o praktické zručnosti. Týmito kompetenciami by mali byť študenti vybavení hlavne kvôli zaradeniu sa do pracovného procesu. Kľúčové kompetencie prvýkrát popísal D. Mertens v roku 1974, ktorý ich kľúčovými nazýva preto, že pomáhajú jedincovi vyrovnávať sa so skutočnosťou a zvládať nároky flexibilného sveta práce. Avšak ich význam v školskom vzdelávaní narastá až v posledných rokoch (Belz, Siegrist, Lisá, 2011, s. 27 až 28). V Slovenskej republike sa nimi zaoberali autori: I. Turek, M. Darák, J. Ferencová, V. Šuťáková a i. Zo zahraničných autorov spomenieme J. Vetešku, H. Belza, M. Siegresta a i. Európska komisia (Klúčové. . ., 2007) kľúčové kompetencie definuje ako: „kombináciu vedomostí, zručností a postojov primeraných danému kontextu. Kľúčové kompetencie sú tie, ktoré potrebujú všetci jednotlivci na osobné uspokojenie a rozvoj, aktívne občianstvo, spoločenské začlenenie a zamestnanosť.“ V rámci dostupných možných typológií kľúčových kompetencií sme vybrali práve tie, ktoré ponúka referenčný rámec Európskej komisie a ide o týchto osem kompetencií: komunikácia v materinskom jazyku, komunikácia v cudzích jazykoch, matematická kompetencia a základné kompetencie v oblasti vedy a techniky, digitálna kompetencia, kompetencia naučiť sa učiť, spoločenské a občianske kompetencie, iniciatívnosť a podnikavosť, kultúrne povedomie a vyjadrovanie (Klúčové. . ., 2007, s. 5).

STUDIE


V ďalšej časti príspevku ponúkame empirické zameranie výskumu a analýzu jeho výsledkov.

2 Zameranie výskumu Skupina expertov Rady Európy (Perre, 1996 in Pavlov, 2002) vymedzila v ôsmich kompetenčných oblastiach 39 kľúčových kompetencií. V empirickom zameraní štúdie predstavujeme stratégiu výskumu zameraného na zistenie postojov študentov DPŠ k rozvoju ich kľúčových kompetencií. Predmetom skúmania boli kľúčové kompetencie a objektom boli študenti DPŠ na Prešovskej univerzite v Prešove (ďalej len PU v PO) a študenti DPŠ Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach (ďalej len TF KU v KE). Pre náš výskumný zámer bolo dôležité zistiť, ako študenti DPŠ vnímajú rozvoj kľúčových kompetencií inštitúciou. 2.1 Formulácia problému V oblasti vedeckých výskumov nachádzame veľa prác zameraných na kľúčové kompetencie. Existuje stále málo prác zameraných na reflexiu v riešenej oblasti v rámci celoživotného vzdelávania. Hlavným dôvodom riešenia problematiky bolo to, že explózia informácií a nových poznatkov vyžaduje od našich študentov iné myšlienkové operácie (napr. zhodnoťte, rozhodnite, navrhnite, zargumentujte. . .). Pre náš školský systém je dôležité identifikovať málo rozvíjané oblasti, aby sme posilnili jeho kritické miesta a aby mladý človek bol aktívny a konkurencieschopný. Na základe uvedeného sme definovali tento vedecký deskriptívny (opisný) problém: – Ako vnímajú študenti DPŠ rozvoj ich kľúčových kompetencií v rámci ďalšieho doplňujúceho štúdia inštitúciou? Vyšpecifikovali sme aj tento relačný problém: – Existujú rozdiely v názoroch študentov DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove a študentov DPŠ Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach na rozvoj vybraných kľúčových kompetencií v ich edukácii? Všeobecný cieľ: – zistiť a analyzovať, ako študenti DPŠ hodnotia rozvoj ich kľúčových kompetencií. Čiastkové ciele:

Martina Kosturková

STUDIE

– zistiť, aký postoj majú študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove k rozvoju kľúčových kompetencií školou; – zistiť, aký postoj majú študenti DPŠ Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach k rozvoju kľúčových kompetencií školou; – identifikovať, ktorá oblasť kľúčových kompetencií je slabo rozvíjaná; – zistiť, či existuje štatisticky významný rozdiel medzi postojmi študentov Prešovskej univerzity v Prešove a Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach. Ústrednou premennou nášho výskumného zámeru boli kľúčové kompetencie. Konštitutívne sme ich chápali ako spôsobilosť indivídua vykonávať rôzne aktivity potrebné pre participáciu na rôznych úlohách a úspešné zaradenie sa do spoločnosti. Ide predovšetkým o kognitívnu oblasť – získavať a využiť informácie, obhajovať vlastný názor, argumentovať – kriticky myslieť; interpersonálnu oblasť – brať na seba zodpovednosť; sociálnu oblasť – spolupracovať v skupine a komunikačnú oblasť – adekvátne komunikovať. Postoje k rozvoju kľúčových kompetencií sme operacionálne definovali: priemerné skóre dosiahnuté v jednotlivých dimenziách štruktúrovaného pozorovacieho systému (Pavlov, 2002). Súhrnné priemerné skóre sme dosiahli pomocou 39 kľúčových oblastí. Parciálne priemerné skóre sme dosiahli za každú kompetenciu zvlášť. 2.2 Charakteristika výskumného súboru Deskriptívny výskum (prieskum) postojov študentov DPŠ k rozvoju ich kľúčových kompetencií sme realizovali v akademickom roku 2012/2013, 2013/2014 a 2014/2015. Zahrnuli sme doň tieto kategórie respondentov: – študenti DPŠ Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – akademický rok 2012/2013: 54 respondentov; akademický rok 2013/2014: 26 respondentov; október 2014: 23 respondentov; – študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – akademický rok 2012/2013: 61 respondentov, akademický rok 2013/2014: 47 respondentov. V obidvoch skupinách sme uprednostnili dostupný výber (Švec, 1998), ktorý bol determinovaný možnosťami výskumníka a ochotou študentov participovať na výskume. V rámci výskumného šetrenia sme v skupine študentov DPŠ Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach z výskumu vyradili 9 záznamových hárkov a zo skupiny študentov DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove sme vyradili 2 záznamové hárky. Dôvodom na vyradenie bolo nedostatočné vyplnenie záznamových hárkov respondentmi. V obrázku 1

STUDIE


47,0 53,0

Prešovská univerzita v Prešove Teologická fakulta Katolíckej univerzity v Košiciach Obrázok 1. Výberový súbor výskumu (v %) Tabuľka 1 Kategórie respondentov výskumu Ženy Muži Spolu Relatívna Relatívna Relatívna Kategórie Absolútna Absolútna Absolútna početnosť početnosť početnosť respondentov početnosť početnosť početnosť výskumu (%) (%) (%) Študenti , , , Prešovskej univerzity v Prešove Študenti , , , Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach Spolu , , ,

a tabuľke 1 ponúkame prehľad jednotlivých kategórií respondentov, ktorých záznamové hárky boli analyzované. 2.3 Metodika výskumu V empirickom zameraní sme použili variant deskriptívneho výskumu (prieskum), ktorého cieľom bolo zhromaždiť výskumný materiál podrobne opisujúci ústrednú premennú „kľúčové kompetencie“. Tie sme operačne definovali (štruktúrovali) prostredníctvom šiestich kľúčových kompetencií vybraných z hárku štruktúrovaného pozorovacieho systému (Pavlov, 2002).

Martina Kosturková

STUDIE

Hlavným merným prostriedkom zisťovania postojov respondentov k rozvoju ich kľúčových spôsobilostí bola anketa štruktúrovaného pozorovacieho systému (Pavlov, 2002). Jednotlivé položky obsahovali 39 kľúčových kompetencií, ktoré by mal mať každý človek v modernej spoločnosti a ktoré by mala rozvíjať každá škola. Štruktúrovaným pozorovacím systémom sme zisťovali postoje študentov DPŠ, ako podľa nich edukačná inštitúcia rozvíja kľúčové kompetencie. Jednotlivé kompetencie respondenti hodnotili na škále: 1 – silne rozvíja, 2 – skôr rozvíja, 3 – nemá vplyv, 4 – skôr potláča, 5 – silne potláča. Na vyplnenie ankety mali študenti 45 minút. V záznamovom hárku, v rámci jednotlivých kompetencií, im bol pridelený aj ďalší stĺpec, do ktorého mohli k akejkoľvek kompetencii vpisovať svoje názory, príp. akou formou je daná kompetencia najčastejšie rozvíjaná. Pri charakteristikách jednotlivých skupín sme použili základné štatistické charakteristiky: početnosť (n), priemer (M). Štatisticky významné rozdiely v postojoch respondentov k riešenej problematike z hľadiska inštitúcií sme zisťovali pomocou t-testu porovnania priemerov.

3 Interpretácia a analýza výsledkov výskumu Pedagogický štruktúrovaný systém (Pavlov, 2002) obsahuje 39 kľúčových oblastí. V tejto časti prezentujeme postoje študentov DPŠ dvoch edukačných inštitúcií vo vzťahu k rozvoju ich kľúčových kompetencií. 3.1 Analýza vybraných kľúčových kompetencií z hľadiska k celku V tabuľke 2 predstavujeme priemery vybraných kľúčových kompetencií hodnotené študentmi oboch fakúlt z hľadiska k celku. Z hľadiska rodového zaradenia bolo zbytočné čitateľom ponúkať jednotlivé zistenia, nakoľko ženské pohlavie dominovalo vo veľkej prevahe v rámci oboch inštitúcií. V tabuľke 2 sme predstavili priemery jednotlivých vybraných kompetencií podľa postojov respondentov. Aritmetický priemer spolu za vybrané kľúčové kompetencie predstavoval hodnotu 2,30, čo znamená, že škola podľa vyjadrenia 200 študentov DPŠ „skôr rozvíja“ ich kľúčové kompetencie. Celkové priemery medzi jednotlivými fakultami vykazujú len minimálne rozdiely. V tabuľke 2 máme vyjadrené aj aritmetické priemery jednotlivých kompetencií spolu aj podľa fakúlt. Tabuľka nám naznačuje, že najmenej pozornosti v školách sa venuje rozvoju kompetencie „argumentovať – kriticky myslieť“, kde celkový aritmetický priemer predstavuje hodnotu približne 3,72. Podľa stupnice hodnotenia, ktorou študenti označovali možnosti, túto kompetenciu škola skôr potláča. Z iného výskumu si dovolíme prezentovať výsledky v schopnosti vysokoškolských študentov učiteľských odborov ar-

STUDIE


Tabuľka 2 Priemery kľúčových kompetencií z hľadiska k celku

Priemer (M) Študenti Teologickej Študenti fakulty Prešovskej Kľúčová oblasť Vybraná kompetencia Spolu Katolíckej univerzity univerzity v Prešove v Košiciach Kognitívna Získavať a využiť informácie , , , Obhajovať vlastný názor , , , Argumentovať – , , , kriticky myslieť Interpersonálna Brať na seba zodpovednosť , , , a sociálna Spolupracovať v skupine , , , Komunikačná Celkom priemer

Adekvátne komunikovať

,

,

,

,

,

,

gumentovať. Použili sme pozorovací hárok – Schopnosť uvažovať, hodnotiť a argumentovať (upravený podľa Petrasovej, 2009, s. 54). Jednotlivé hodnoty v sledovanej premennej boli študentom pridelené podľa klasickej klasifikačnej stupnice od 1 – výborný až po 5 – nedostatočný. Študenti na začiatku semestra (v priemere za tri semináre) dosiahli v schopnosti argumentovať priemernú hodnotu 4,19. Celkový výsledok predstavoval známku 4, a to dostatočnú schopnosť argumentovať, čo považujeme za veľmi slabý výsledok (Kosturková, 2013c, s. 46–54). Druhou najslabšie rozvíjanou oblasťou v poradí bola kompetencia „obhajovať vlastný názor“. Priemer tejto kompetencie spolu predstavoval hodnotu približne 2,66. V rámci škály by sme mohli konštatovať, že škola skôr nemá vplyv na rozvoj tejto kompetencie. Dovolíme si poznamenať, že obidve analyzované kompetencie (argumentovať a obhajovať vlastný názor) sa zaraďujú do oblasti vyšších kognitívnych schopností indivídua a aj do oblasti kritického myslenia. V rámci testovania kritického myslenia viacerých skupín respondentov v Slovenskej republike si dovolíme prezentovať parciálne výsledky nedávno realizovaných výskumov. V rámci testu hodnotenia kritického myslenia ani jedna z testovaných skupín nepreukázala dostatočné schopnosti v tejto oblasti. Priemerné hrubé skóre kritického myslenia na vzorke 276 vysokoškolákov východoslovenskej lokality predstavovalo M = 41,0 z plného počtu 80 bodov (Kostruková, 2013b). Tieto výsledky sú ďaleko

Martina Kosturková

STUDIE

pod priemerom testovaných britských študentov (N = 62) približne rovnakého veku, kde ich priemerné hrubé skóre v kritickom myslení predstavovalo hodnotu M = , (Watson, Glaser, 2000, s. 56). Výsledky úrovne kritického myslenia respondentov Slovenskej republiky vyznievajú oproti výsledkom britských študentov veľmi nepriaznivo. Aj naše výskumné šetrenie dokazuje, že rozvoju tejto dispozície v školách nie je venovaná dostatočná pozornosť. Názory respondentov nášho výberového súboru sa zhodujú s vyššie uvádzanými výsledkami. Lepšie hodnoty vykazujú hodnotené oblasti týchto kompetencií: získavať a využiť informácie s celkovým priemerom M = , ; adekvátne komunikovať s priemernou hodnotou M = , ; brať na seba zodpovednosť (M = , ) a spolupracovať v skupine (M = , ). V celku môžeme konštatovať, že podľa vyjadrenia respondentov oboch inštitúcií škola uvádzané kompetencie skôr rozvíja (škála 2). Tento výsledok môžeme považovať za pozitívnejší ako prvé dve analyzované kompetencie. Domnievame sa, že respondenti poukázali aj na slabé miesta nášho vysokoškolského systému. V školách stále prevláda klasický spôsob odovzdávania vedomostí oproti aktivizácii študenta, ktorý by bol schopný v kontexte porozumenia textu uvažovať na rôznych úrovniach myšlienkových operácií a brať zodpovednosť za svoje vedomosti. 3.2 Interpretácia a diskusia k vybraným kľúčovým kompetenciám Kompetencia „získavať a využiť informácie“ Položka zo štruktúrovaného pozorovacieho systému „získavať a využiť informácie“ je záležitosťou kognitívnych schopností človeka. V súčasnosti túto kompetenciu považujeme za nevyhnutnú, nakoľko tvorí vedomostný základ indivídua (žiaka, študenta, učiteľa . . .), ktorý je veľmi dôležitý pre myšlienkové operácie na rôznych úrovniach (napr. hodnotenie, tvorivosť a pod.). Parciálnym cieľom výskumu bolo zistiť postoje študentov DPŠ, ako škola rozvíja uvedenú kompetenciu. Výsledky predstavujeme v tabuľke 3. Štúdium v rámci vysokej školy má úplne iný charakter ako štúdium v základných a stredných školách. Sme názoru, že vysokoškoláci by mali byť vedení k takým zručnostiam, aby dokázali efektívne získavať a využiť informácie. V tabuľke 3 sme predstavili, ako škola rozvíja uvedenú kompetenciu podľa postojov študentov DPŠ výberového súboru. – Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – 33 respondentov (31,1 %) označilo škálu 1 (silne rozvíja), 46 respondentov (43,4 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 19 študentov (17,9 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4

STUDIE


Tabuľka 3 Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „získavať a využiť informácie“ Študenti Teologickej Študenti Prešovskej Spolu fakulty Katolíckej univerzity v Prešove univerzity Relatívna Relatívna Relatívna Získavať a využiť Absolútna Absolútna Absolútna početnosť početnosť početnosť informácie početnosť početnosť početnosť (%) (%) (%) – silne rozvíja , , , – skôr rozvíja , , , – nemá vplyv , , , – skôr potláča , , , – silne potláča , , , Spolu , , ,

označili ôsmi respondenti (7,6 %) a škálu 5 (silne potláča) neoznačil ani jednej respondent. – Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – 29 respondentov (30,9 %) označilo škálu 1 (silne rozvíja), 45 respondentov (47,9 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť získavať a využiť informácie, 14 študentov (14,9 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označili šiesti respondenti (6,3 %). Škála 5 respondentmi nebola využitá. Z celkového počtu 200 študentov približne 31 % zastáva názor, že škola silne rozvíja túto kompetenciu. Približne 45 % respondentov preferuje názor, že škola skôr rozvíja túto kompetenciu. Najčastejší spôsob jej rozvoja školou je prostredníctvom zadávania seminárnych prác, kde študent musí preukázať erudovanú schopnosť narábať s odborným textom. V rámci interpretácie sa spoliehame len na vyjadrenia študentov DPŠ na základe analýzy získaných dát. Efektívnejšie by bolo, ak by sme mali informácie k otázke, koľko pedagógov poskytuje študentom spätnú väzbu s možnosťou analýzy úrovne týchto seminárnych prác. Uvedomujeme si odvážne tvrdenia bez ďalších referenčných údajov. Na druhej strane, vysokoškolských študentov považujeme za vzdelanostnú špičku populácie. Predpokladáme, že čítajú veľa, dokážu efektívne pracovať s textom, dokážu pochopiť vzťahy medzi informáciami a iné charakteristiky. Gavora a Matúšová (2010, s. 183) realizovali sondu do čitateľskej gramotnosti na vzorke 133 vysokoškolských študentov. Na jej základe prezentovali znepokojujúce zistenia o nízkej úrovni čitateľskej gramotnosti vysokoškolských študentov, čo si vyžaduje nápravu koncepcie vyučovania už v základných a stredných školách. V kontexte našich zistení

Martina Kosturková

STUDIE

Tabuľka 4 Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „argumentovať – kriticky myslieť“ Študenti Teologickej Spolu fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach Relatívna Relatívna Relatívna Argumentovať – Absolútna Absolútna Absolútna početnosť početnosť početnosť kriticky myslieť početnosť početnosť početnosť (%) (%) (%) – silne rozvíja , , , – skôr rozvíja , , , – nemá vplyv , , , – skôr potláča , , , – silne potláča , , , Spolu , , , Študenti Prešovskej univerzity v Prešove

by bolo potrebné zistiť, aká je úroveň čitateľskej gramotnosti (aj s jej jednotlivými procesmi) u našich respondentov. Kompetencie „argumentovať – kriticky myslieť“ a „obhajovať vlastný názor“ Kompetencie „argumentovať – kriticky myslieť“ a „obhajovať vlastný názor“ patria do oblasti vyšších kognitívnych schopností človeka. Pozornosť uvádzaným kompetenciám sa v Slovenskej republike začala venovať po neúspešných medzinárodných testových previerkach (napr. PISA 2003, 2006, 2009, 2012) a prijatím školského zákona v roku 2008, no v edukačnej praxi slovenského školstva sa táto oblasť považuje za veľmi náročnú a neprebádanú. Parciálnym cieľom výskumu bolo zistiť postoje študentov DPŠ k rozvoju uvedených kompetencií. Výsledky predstavujeme v tabuľke 4 a 5. V tabuľke 4 sme predstavili tieto hodnoty: – Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – škála 1 (silne rozvíja) nebola označená nikým, 35 respondentov (33,0 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 53 študentov (50,0 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označili štrnásti respondenti (13,2 %) a škálu 5 (silne potláča) označili štyria študenti DPŠ (3,8 %). – Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – 6 respondentov (6,4 %) označilo škálu 1 (silne rozvíja), 46 respondentov (48,9 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť argumentovať, 35 študentov (37,2 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej

STUDIE


kompetencie. Škálu 4 označili šiesti respondenti (6,4 %). Škálu 5 označil 1 študent (1,1 %) DPŠ. Kritické myslenie je nadradeným pojmom pre myšlienkové operácie, akými sú schopnosť zadefinovať problém, vysloviť záver a k nemu uviesť vhodný argument a pod. Grecmanová, Urbanovská a Novotný (2000, s. 7) kritické myslenie poníma ako schopnosť posúdiť nové informácie, pozorne a kriticky ich skúmať z viacerých hľadísk, tvoriť úsudky, posudzovať význam nových myšlienok a informácií pre svoje vlastné potreby. Gavora (1995, s. 7) ho definuje ako nástroj, ktorý pomáha žiakovi prejsť od povrchového učenia k hĺbkovému, t. j. k odkrývaniu súvislostí, porozumeniu učiva a k tvorbe vlastných záverov. Súhlasíme s oboma definíciami. Podľa nášho výskumného šetrenia 40,5 % respondentov výberového súboru zastáva názor, že škola túto kompetenciu skôr rozvíja. 44,0 % respondentov uvádza, že škola nemá vplyv na rozvoj uvedenej kompetencie. V rámci celku sme uviedli najkritickejšie hodnoty. Podľa nášho názoru, tieto údaje nie sú pozitívne. Po mnohých úsiliach v rámci Slovenskej republiky by sme očakávali oveľa lepšie hodnotenia zo strany študentov. Poukážeme na niekoľko z nich. Jedným z prvých podnetov bol grant v roku 1994 zameraný na výchovu ku kritickému mysleniu (Kolláriková, 1995, s. 5). Išlo prevažne o teoretické spracovanie problematiky. Dôležitým posunom pre slovenské školstvo bola neraz vyslovená potreba premeny tradičného školstva na tvorivo-humanistické, ktorá vyústila v projekte Milénium (Turek, Zelina, Rosa, 2000). Za zásadné momenty záujmu o problematiku kritického myslenia považujeme aj medzinárodné testové previerky PISA OECD, ktoré pre našich 15-ročných žiakov dopadli nepriaznivo. Myslíme si, že až táto skutočnosť bola spúšťacím momentom pre nutnú potrebu uplatňovania inovácií v edukácii napriek tomu, že Národný program výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike, iniciujúci inovačnú koncepciu (spomínaný projekt Milénium), schválila Národná rada Slovenskej republiky už v roku 2000. Tomuto projektu predchádzali reformné úsilia a projekty Duch školy a Konštantín. Žiaľ, je potrebné zdôrazniť, že išlo o konštatovania na papieri, ale v praxi sa reformy odrazili len veľmi ťažko a ojedinele, nie systematicky. Nakoniec, rozvoj kritického myslenia sa zakomponoval do Štátneho vzdelávacieho programu v SR ako cieľová požiadavka. Turek (2008, s. 214) kritické myslenie označuje ako kľúčovú kompetenciu, pretože má zásadný význam pre efektívne učenie sa a pre produktivitu. Na základe uvedených atribútov môžeme skonštatovať, že kritické myslenie je jednou z kľúčových kompetencií 21. storočia a jej systematické zavedenie do školskej praxe by pomohlo študentom poradiť si s požiadavkami kladenými súčasnou spoločnosťou. Avšak Petrasová (2009, s. 9) sa zmieňuje, že prekážkou uplatňovania kritického myslenia vo vyučovaní je skutočnosť, že naši učitelia

Martina Kosturková

STUDIE

Tabuľka 5 Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „obhajovať vlastný názor“ Študenti Teologickej Spolu fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach Relatívna Relatívna Relatívna Obhajovať Absolútna Absolútna Absolútna početnosť početnosť početnosť vlastný názor početnosť početnosť početnosť (%) (%) (%) – silne rozvíja , , , – skôr rozvíja , , , – nemá vplyv , , , – skôr potláča , , , – silne potláča , , , Spolu , , , Študenti Prešovskej univerzity v Prešove

nie sú dostatočne pripravení na túto úlohu. Dôkazom toho sú aj výsledky testovania viacerých skupín respondentov v oblasti kritického myslenia (napr. Kosturková, 2013a, 2013b). V tabuľke 5 predstavujeme hodnoty získané výskumným šetrením ohľadom rozvoja kompetencie „obhajovať vlastný názor“. Analyzujeme hodnoty získané výskumným šetrením predstavené v tabuľke 5: – Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – škálu 1 (silne rozvíja) označilo 7 študentov (6,6 %), 40 respondentov (37,7 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 36 študentov (34,0 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označilo 23 respondentov (21,7 %) a škálu 5 (silne potláča) neoznačil žiaden študent DPŠ. – Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – štyria respondenti (4,3 %) označili škálu 1 (silne rozvíja), 36 respondentov (38,3 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť obhajovať vlastný názor, 34 študentov (36,1 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označilo 20 študentov DPŠ (21,3 %). Škála 5 v tejto skupine nebola využitá. Z hľadiska k celku z tabuľky 5 môžeme vyčítať zaujímavé zistenia. Približne 38, 0 % všetkých študentov výberového súboru zastáva názor, že škola uvedenú kompetenciu skôr rozvíja. 35,0 % respondentov si myslí, že škola nemá vplyv na rozvoj tejto kompetencie. Až 21,50 % študentov DPŠ zastáva názor, že škola skôr potláča rozvoj kompetencie „obhajovať vlastný názor“. Na základe analýzy poznámok k jednotlivým kompetenciám si dovolíme

STUDIE


prezentovať aspoň niektoré vyjadrenia študentov: „niekedy odvážny názor môže poškodiť mojej osobe“, „som radšej ticho, lebo . . .“, „názor si môžem povedať, ale učiteľ ho zamietne . . .“, „učitelia chcú počuť iba to, čo si myslia oni . . .“ atď. Podotýkame, že sme zistili aj pozitívne vyjadrenia niektorých študentov. Kompetenciu „obhajovať vlastný názor“ môžeme chápať aj v rámci konkrétnej preberanej témy, t. j. študent vyprodukuje nejaký logický záver (aj napr. na základe prečítaného textu) v kontexte zadania, ktorý podloží vlastným názorom, príp. môže sa obhájiť vhodným argumentom. Gavora (1992, s. 44) v súvislosti so selekciou informácií hovorí o hodnotiacom vzťahu žiaka k informáciám. Aktívny prístup žiaka je veľmi dôležitý na vytvorenie hodnotiaceho vzťahu k informáciám v texte a prostredníctvom nich k realite, ktorú tento text opisuje. Autor podotýka, že ide o vyšší vzťah. Sloveso „obhájiť“ je aktívnym slovesom na 5. úrovni revidovanej Bloomovej taxonómií špecifických cieľov (Turek, 2005, s. 16), ktorá je zameraná na rozvoj vyšších poznávacích procesov. Vrátime sa k nášmu výskumnému zisteniu. Na základe vyjadrenia niektorých študentov DPŠ sa domnievame, že túto kompetenciu poňali skôr všeobecne. Vzhľadom k tomu, ďalšia analýza by mohla byť zavádzajúca. Rozvoj schopnosti študenta „obhajovať vlastný názor“ v rámci preberanej témy na základe analýzy textu a v jeho kontexte logicky nachádzať argumenty, by sa mala stať dôležitou súčasťou prípravy nielen študentov DPŠ. Vysokoškolskí pedagógovia by mali dať priestor študentom na rozvoj tejto dispozície, aby sa vedeli vhodne zapojiť do zložitých rozhodovaní v kontexte spoločenských otázok a edukácie vôbec. Kompetencie „brať na seba zodpovednosť“ a „prispievať k práci v skupine“ Kompetencie „brať na seba zodpovednosť“ a „prispievať k práci v skupine“ patria do interpersonálnej a sociálnej oblasti. Walterová et al. (2004, s. 240) tu zahŕňajú všetky formy konania, ktoré si každý jednotlivec musí osvojiť, aby bol schopný sa efektívne a konštruktívne podieľať na dianí v spoločnosti a dokázal riešiť problémy v osobnom, rodinnom a verejnom kontexte. V tabuľke 6 a 7 prezentujeme postoje študentov DPŠ k rozvoju týchto kompetencií školou. Z tabuľky 6 môžeme vyčítať tieto hodnoty: – Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – škálu 1 (silne rozvíja) označilo 35 študentov (33,0 %), 56 respondentov (52,8 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 13 študentov (12,3 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu

Martina Kosturková

STUDIE

Tabuľka 6 Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „brať na seba zodpovednosť“ Študenti Teologickej Spolu fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach Relatívna Relatívna Relatívna Brať na seba Absolútna Absolútna Absolútna početnosť početnosť početnosť zodpovednosť početnosť početnosť početnosť (%) (%) (%) – silne rozvíja , , , – skôr rozvíja , , , – nemá vplyv , , , – skôr potláča , , , – silne potláča , , , Spolu , , , Študenti Prešovskej univerzity v Prešove

4 označili dvaja respondenti (1,9 %) a škálu 5 (silne potláča) neoznačil žiaden študent DPŠ. • Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – 30 študentov (31,9 %) označilo škálu 1 (silne rozvíja), 49 respondentov (52,1 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť brať na seba zodpovednosť, 13 študentov (13,9 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označili dvaja študenti (2,1 %). Škála 5 nebola v tejto skupine využitá. Z tabuľky 6 sme zistili, že približne 50 % všetkých študentov DPŠ výberového súboru preferuje názor, že škola skôr rozvíja kompetenciu „brať na seba zodpovednosť“. Približne 30 % označilo možnosť 1 (silne rozvíja). Tento fakt považujeme za pozitívny. Na základe uvedeného sa domnievame, že študenti DPŠ si uvedomujú zodpovednosť spojenú so samotným štúdiom. Ide o dôležitú zložku kompetencie, nakoľko si myslíme, že človek sa snaží dosiahnuť istý cieľ, ktorý je spravidla očakávaný a vopred plánovaný. V tabuľke 7 prezentujeme výsledky výskumu týkajúce sa kompetencie „prispievať k práci v skupine“. Tabuľka 7 nám ponúka tieto výsledky výskumu: – Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – škálu 1 (silne rozvíja) označilo 37 študentov (34,9 %), 58 respondentov (54,7 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 11 študentov (10,4 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škála 4 a 5 študentmi tejto skupiny nebola využitá.

STUDIE


Tabuľka 7 Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „prispievať k práci v skupine“ Študenti Teologickej Spolu fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach Relatívna Relatívna Relatívna Prispievať k práci Absolútna Absolútna Absolútna početnosť početnosť početnosť v skupine početnosť početnosť početnosť (%) (%) (%) – silne rozvíja , , , – skôr rozvíja , , , – nemá vplyv , , , – skôr potláča , , , – silne potláča , , , Spolu , , , Študenti Prešovskej univerzity v Prešove

– Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – 31 študentov (33,0 %) označilo škálu 1 (silne rozvíja), 53 respondentov (56,4 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť prispievať k práci v skupine, 7 študentov (7,4 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označili traja študenti (3,2 %). Škála 5 nebola v tejto skupine využitá. V rámci celku približne 55 % respondentov označilo, že škola uvedenú kompetenciu skôr rozvíja. 34 % respondentov označilo možnosť 1 (silne rozvíja). Ide o pozitívne zistenia. Na základe analýzy jednotlivých výpovedí respondentov k tejto kompetencii konštatujeme, že najčastejším spôsobom jej rozvoja je skupinová práca a aj skupinová prezentácia riešeného problému. Niektorí študenti zasa označili neefektivitu takto riešených úloh, pretože ide o externú formu výučby, kde tieto spoločné zadania sú im zadávané v rámci domácich úloh. Nie všetci sa poznajú a problém spočíva v tom, že napr. dvaja vypracujú zadanie a ostatní členovia sa iba pridružia bez vynaloženej námahy. Dovolíme si prezentovať podobné výsledky získané na vzorke 274 vysokoškolákov bakalárskeho štúdia učiteľských odborov, ktorí hodnotili rozvoj sociálnych kompetencií. Jednou z nich bola aj kompetencia „byť schopný spolupráce v tíme“. Ich priemerné skóre predstavovalo hodnotu M = , (Kosturková, 2014, s. 712), čo môžeme považovať za podobné hodnotenie, ako sme dosiahli pri výberovom súbore študentov DPŠ (pozri tabuľka 2). Vo vzťahu k celku si dovolíme konštatovať, že rozvoj interpersonálnych a sociálnych kompetencií na doplňujúcom pedagogickom štúdiu v sledovaných skupinách patrí k pozitívam ich inštitúcií. V našom výskume sme sa

Martina Kosturková

STUDIE

Tabuľka 8 Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencie „adekvátne komunikovať“ Študenti Teologickej Spolu fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach Relatívna Relatívna Relatívna Adekvátne Absolútna Absolútna Absolútna početnosť početnosť početnosť komunikovať početnosť početnosť početnosť (%) (%) (%) – silne rozvíja , , , – skôr rozvíja , , , – nemá vplyv , , , – skôr potláča , , , – silne potláča , , , Spolu , , , Študenti Prešovskej univerzity v Prešove

zamerali len na postoje študentov DPŠ. Bolo by vhodné podrobiť skúmaniu vysokoškolských učiteľov participujúcich na výučbe týchto odborov, akým spôsobom rozvíjajú sledovanú kompetenciu (či ide aj o skupinovú prácu v rámci výučby v škole alebo zadávaním skupinovej práce mimo výučby). Rozvoj afektívnych cieľov vo výučbe je veľmi dôležitý hlavne z dôvodov, aby budúci učitelia vedeli pracovať spoločne aj individuálne, aby sa naučili prijímať pridelené úlohy, aby vedeli flexibilne a primerane reagovať a pod. Kompetencia „adekvátne komunikovať“ Kompetencia „adekvátne komunikovať“ patrí do komunikačných oblastí v rámci komunikácie v materinskom a v cudzom jazyku. Základná jazyková gramotnosť je hlavným východiskom pre všetky aktivity jedinca usilujúceho sa o začlenenie do spoločnosti. Jedným z cieľom výskumu bolo zistiť, ako škola rozvíja uvedenú kompetenciu u študentov DPŠ. Výsledky predstavujeme v tabuľke 8. Z tabuľky 8 môžeme vyčítať: • Študenti DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove – škálu 1 (silne rozvíja) označilo 36 študentov (34,0 %), 47 respondentov (44,3 %) preferuje postoj, že škola skôr rozvíja uvedenú schopnosť, 21 študentov (19,8 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označili dvaja študenti (1,9 %) a škálu 5 neoznačil ani jeden respondent tejto skupiny. • Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach – 34 študentov (36,1 %) označilo škálu 1 (silne rozvíja), 39 respondentov (41,5 %)

STUDIE


preferuje postoj, že škola skôr rozvíja schopnosť adekvátne komunikovať, 20 študentov (21,3 %) zastáva názor, že škola nemá vplyv na rozvoj sledovanej kompetencie. Škálu 4 označil jeden študent (1,1 %). Škála 5 nebola v tejto skupine využitá. Z tabuľky 8 vyplýva, že približne 35 % všetkých respondentov výberového súboru označilo možnosť 1 (silne rozvíja). 43 % si myslí, že škola skôr rozvíja kompetenciu adekvátne komunikovať. Približne 20 % respondentov označilo možnosť 3 (nemá vplyv). Európska komisia komunikáciu v materinskom jazyku definuje ako „schopnosť vyjadrovať a tlmočiť koncepty, myšlienky, pocity, fakty a názory ústnou a písomnou formou (počúvanie, hovorenie, čítanie a písanie) a z jazykového hľadiska interaktívne reagovať primeraným a kreatívnym spôsobom v rôznych spoločenských a kultúrnych súvislostiach; vo vzdelávaní odbornej príprave, v práci, doma a vo voľnom čase“ (Kľúčové. . ., 2007). Na základe analýzy vyjadrení respondentov si dovolíme prezentovať, že najčastejšie sú študenti motivovaní k vyhľadávaniu, zhromažďovaniu a spracovávaniu informácií v rámci seminárnych prác (individuálnou aj skupinovou formou) a zväčša písomné preverenie vedomostí. Takýmto spôsobom sú častejšie vedení k rozvoju komunikácie v písomnej forme. Aj keď 35 % respondentov označilo možnosť 1 (silne rozvíja), ocenili by väčší priestor pre diskusiu, výmenu názorov, aktívnejšie zapojenie do edukačného procesu a pod. 3.3 Rozdiely v postojoch študentov DPŠ Jedným z cieľov výskumu bolo zistiť, či existuje štatisticky významný rozdiel v postojoch respondentov medzi jednotlivými inštitúciami na rozvoj ich kľúčových kompetencií. V tabuľke 9 predstavujeme výsledok t-testu porovnania priemerov za jednotlivé kompetencie v rámci oboch inštitúcií. T-testom porovnania priemerov sme zistili, že štatisticky významný rozdiel v postojoch respondentov jednotlivých skupín existoval pri kompetencii „obhajovať vlastný názor“. Vzhľadom k tomu, že v tabuľke 9 pri uvedenej kompetencii je p 0,001, konštatujeme, že boli preukázané štatisticky významné rozdiely medzi jednotlivými skupinami v prospech študentov DPŠ Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach. Postoje študentov DPŠ k rozvoju kompetencií „získavať a využiť informácie“, „argumentovať – kriticky myslieť“, „brať na seba zodpovednosť“, „spolupracovať v skupine“ a „adekvátne komunikovať“ sú približne na rovnakej úrovni. Vo vzťahu k celku si dovolíme konštatovať, že t-testom porovnania priemerov neboli preukázané štatisticky významné rozdiely medzi jednotlivými inštitúciami.

Martina Kosturková

STUDIE

Tabuľka 9 T-test porovnania priemerov vybraných kľúčových kompetencií

Získavať a využiť informácie

,

Študenti Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach (M) ,

Obhajovať vlastný názor

,

,

,

Argumentovať – kriticky myslieť

,

,

,

Brať na seba zodpovednosť

,

,

,

Spolupracovať v skupine

,

,

,

Adekvátne komunikovať

,

,

,

Vybrané kľúčové kompetencie

Študenti Prešovskej univerzity v Prešove (M)

p

,

Záver a odporúčania pre prax V štúdii sme sa zamerali na analýzu postojov študentov DPŠ k rozvoju ich kľúčových kompetencií školou. Výberový súbor (dostupný) tvorilo 106 študentov DPŠ Prešovskej univerzity v Prešove a 94 študentov Teologickej fakulty Katolíckej univerzity v Košiciach. Celkový priemer vybraných kľúčových kompetencií predstavoval hodnotu M = , . Výsledky výskumu poukázali na to, že najmenej pozornosti v školách sa venuje rozvoju kompetencie „argumentovať – kriticky myslieť“, kde celkový aritmetický priemer predstavoval hodnotu približne M = , . Podľa stupnice hodnotenia, ktorou študenti označovali možnosti, túto kompetenciu škola skôr potláča. Druhou najslabšie rozvíjanou oblasťou v poradí bola kompetencia „obhajovať vlastný názor“. Priemer tejto kompetencie spolu predstavoval hodnotu približne M = , . V rámci škály by sme mohli konštatovať, že škola skôr nemá vplyv na rozvoj tejto kompetencie. Lepšie hodnoty vykázali hodnotené oblasti týchto kompetencií: získavať a využiť informácie s celkovým priemerom M = , ; adekvátne komunikovať s priemernou hodnotou M = , ; brať na seba zodpovednosť (M = , ) a spolupracovať v skupine (M = , ). V celku môžeme konštatovať, že podľa vyjadrenia respondentov oboch inštitúcií škola uvádzané kompetencie skôr rozvíja (škála 2). Dosiahnuté priemerné skóre vo vybraných kompetenciách považujeme za neuspokojivé. Príčiny tohto stavu vidíme hlavne v tom, že škola väčší dôraz kladie na kvantitu vedomostí. Aby sme dosiahli v mladých

STUDIE


ľuďoch schopnosť riešiť zložité problémy, hodnotiť okolie, diskutovať o názoroch, uskutočňovať zodpovedné rozhodnutia, úlohou školy by malo byť: – rozvíjať schopnosť študentov pracovať v tíme, – komunikovať, – tvorivo riešiť úlohy, – niesť zodpovednosť za svoje rozhodnutie, – analyticky uvažovať – kriticky myslieť (samostatne a nezávisle). Z uvedeného vyplývajú tieto odporúčania pre prax: – naučiť študentov žiť, byť, konať, učiť sa, – uprednostňovať stratégie podporujúce tvorivé, kritické myslenie, – využívať tímovú prácu, – učiť niesť zodpovednosť za vlastné výsledky, – poskytnúť študentom dostatok času na vyjadrenie ich myšlienok a na získanie konštruktívnej spätnej väzby, – naučiť študentov prijímať dobre mienenú kritiku a pod. V rámci profesijnej prípravy študentov vysokých škôl (nielen DPŠ) odporúčame zmeniť stratégiu výučby, aby výraznou mierou vplývala na zmeny, ktoré študentov budú viesť k novým postojom nevyhnutným pre participáciu na spoločenskom živote, tzv. „aktívny partner“. Podľa nášho názoru, oblasť vzdelávania je potrebné prispôsobiť meniacim sa požiadavkám doby. Riešenie problematiky nám poukázalo aj na nedostatky v našej výskumnej stratégii. Je potrebné posilniť výskum názormi (príp. prostredníctvom pozorovania) pedagógov participujúcich na výučbe DPŠ, zistiť kvalitu vedomostí participantov DPŠ, napr. testovaním čitateľskej gramotnosti, pozorovaním a pod. Na základe identifikovaných nedostatkov v tejto oblasti je potrebné posilniť pedeutologický výskum vo všeobecnosti. Príspevok bol podporený agentúrou Ministerstva školstva, vedy, výskumu a športu Slovenskej republiky a je výstupom k projektu Akcelerácia rozvoja ľudských zdrojov vo vede a výskume, inovácia a zlepšenie kvality vzdelávacieho procesu (ASFEU, ITMS kód projektu: 26110230069).

Literatúra B

, H., S , M., L , D. 2011. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál. 375 s. ISBN 978-80-7367-930-9.

Martina Kosturková

STUDIE

D

, M., F , J., Š , V. 2007. Učebné kompetencie žiakov v kontexte školskej edukácie. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta humanitných a prírodných vied. 214 s. ISBN 978-80-8068-704-5.

G

, P. 1992. Žiak a text. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo. 127 s. ISBN 80-80-00333-2.

G

, P. 1995. Kritické myslenie – prehľad situácie v zahraničí. In K , Z., . Výchova ku kritickému mysleniu: teória a prax. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave, s. 7–22. ISBN 80-85756-18-8.

G

, P., M , P. 2010. Sonda do čitateľskej gramotnosti vysokoškolských študentov. Pedagogika, roč. 1, č. 3, s. 183–196. ISSN 1338-0982.

G

, H., U , E., N , P. 2000. Podporujeme aktivní myšlení a samostatné učení žáků. Olomouc: Hanex. 159 s. ISBN 80-85783-28-2.

Kľúčové kompetencie pre celoživotné vzdelávanie: Európsky referenčný rámec [online]. c2007, poslední revize 12. 9. 2008 [cit. 2014-04-20]. Dostupný z: http://bookshop.europa.eu/sk/k-ov-kompetencie-pre-celo-ivotn-vzdel-vaniepbNC7807312/downloads/NC-78-07-312-SKC/NC7807312SKC_002.pdf;pgid=y8dIS7GUWMdSR0EAlMEUUsWb0000957dble;sid=4cNc_ZT9gE5cWMSg4c7CWvbY5

K

, Z. 1995. Model kritického myslenia a zásady jeho rozvoja. In K , Z., . Výchova ku kritickému mysleniu: teória a prax. Bratislava: Štátny pedagogický ústav, Pedagogická fakulta Univerzity Komenského v Bratislave, s. 23–42. ISBN 80-85756-18-8.

K

, M. 2013a. Kritické myslenie pedagógov stredných škôl. Pedagogika, roč. 4, č. 4, s. 283–298. ISSN 1338-0982.

K

, M. 2013b. Úroveň analytického uvažovania študentov pripravujúcich sa na povolanie učiteľskej profesie. In Kulturowe i społeczno-ekonomiczne aspekty edukacji zawodowej w Europie Środkowej i Wschodniej. Warszawa: Wyższa Szkoła Menedżerska w Warszawie, s. 145–158. ISBN 978-83-7520-152-9.

K

, M. 2013c. Schopnosť študentov učiteľských odborov argumentovať. In Učiteľ na ceste k profesionalite. Prešov: Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta humanitných a prírodných vied, s. 46–54. ISBN 978-80-555-0984-6.

K

, M. 2014. Postoje študentov učiteľstva k rozvoju ich sociálnych spôsobilostí. In N , S., E , I., J , E. (Eds.). Sociální pedagogika ve službě člověku a společnosti. Brno: Institut mezioborových studií, s. 708–715. ISBN 978-80-88010-01-2.

P

, I. 2002. Štruktúrované pozorovacie systémy výučby. Prešov: Metodicko-pedagogické centrum Prešov.

P

, A. 2009. Kriticky mysliaci učiteľ – tvorca kvality školy: sprievodca zavádzaním štandardov. 2. rozšírené vydanie. Prešov: Rokus. 136 s. ISBN 978-80-89055-88-3.

Š

, Š. 1998. Metodológia vied o výchove. Bratislava: Iris. 303 s. ISBN 80-88904-46-3.

T

, I. 2005. Inovácie v didaktike. Bratislava: Metodicko pedagogické centrum. 360 s. ISBN 80-8052-230-8.

T

, I. 2008. Didaktika. Bratislava: Iura Edition. 595 s. ISBN 978-80-8078-198-9.

STUDIE


T

, I., Z , M., R , V. 2000. Koncepcia rozvoja výchovy a vzdelávania v Slovenskej republike na najbližších 15–20 rokov (projekt „Milénium“) [online]. c2000, poslední revize neuvedena [cit. 2014-04-20]. Dostupný z: http://www.minedu.sk/DaA/ZVaVzdel/VaVSR/milenium.rtf (pozn. redakce: odkaz byl v době přípravy časopisu nefunkční)

V

, J., T , M. 2008. Kompetence ve vzdelávaní. Praha: Grada. 159 s. ISBN 978-80-247-1770-8.

W

, E., . 2004. Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno: Paido. 295 s. ISBN 80-7315-083-2.

W

, G., G , E. M. 2000. Test hodnotenia kritického myslenia. Bratislava: Psychodiagnostika, 2000.

Autorka PhDr. PaedDr. Martina Kosturková, PhD., Prešovská univerzita v Prešove, Fakulta humanitných a prírodných vied, Katedra pedagogiky, Ul. 17. novembra 1, 080 16 Prešov, Slovenská republika, e-mail: [email protected]

RECENZE

ZÁJMOVÉ VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH Jaroslava Kočová RECENZE KNIHY Š

, M. Zájmové vzdělávání dospělých. Praha: Portál, 2009. 208 s. ISBN 978-80-7367-551-6.

Komplexně pojaté monografické dílo na téma Zájmové vzdělávání dospělých Michala Šeráka vydané roku 2009 v nakladatelství Portál přináší ucelené a zajímavé informace o řešené problematice. Zájmové vzdělávání dospělých je jedním ze segmentů dalšího vzdělávání, společně s dalším profesním vzděláváním a občanským vzděláváním. Již z názvu recenzované knihy je patrné, že zájmové vzdělávání se odehrává ve volném čase. Co je ale tím prvotním impulsem samotného jedince, který se rozhodne dále se vzdělávat a využít volný čas ke svému rozvoji? Především jsou to jeho zájem a motivace, jež ovlivňují myšlení a vedou k uspokojování potřeb daného jedince. Autor knihy tuto oblast precizně zpracoval, což lze považovat za významný počin, neboť na knižním trhu není mnoho publikací, které by se zabývaly výhradně touto problematikou. Jistým negativem je skutečnost, že se více soustředí na

RECENZE

další profesní vzdělávání než na vzdělávání zájmové, občanské vzdělávání dospělých či vzdělávání seniorů. Přesto je autorův přístup k řešení problematiky postaven na velmi kvalitní bázi. Recenzovaná kniha je členěna do 9 kapitol a samozřejmě nechybí úvod a bibliografie. Rozsah publikace je 208 stran. Co je možné monografii vytknout, je absence závěru, v němž by byly shrnuty a vytyčeny možné nedostatky řešené problematiky z pohledu autora. Jaká byla historie vzdělávání jako takového? Jak se samotné vzdělávání postupně vyvíjelo? Jaké byly impulsy či vzniklé koncepty a strategie podporující vzdělávání a také proces od celoživotního vzdělávání k celoživotnímu učení? Na tyto otázky, stejně jako na otázky spojené se způsoby učení podá odpovědi první kapitola. Do kapitoly jsou zahrnuty i některé statistické údaje, které reflektují participaci obyvatelstva na dalším vzdělávání z obecného hlediska (podle pohlaví, dosaženého vzdělání, statusu, věku, bydliště). Výstižně jsou zpracovány poznatky, v nichž je čtenář seznamován s profesním vzděláváním dospělých, zaujímajícím dominantní pozici oproti vzdělávání zájmovému, na což reaguje i samotný autor. Po seznámení s vývojem vzdělávání dospělých se následující kapitoly zaměřují již výhradně na samotné téma publikace. Druhá kapitola se zabývá fundamentem zájmového vzdělávání dospělých, a to ve volném čase. Každý disponujeme volným časem, který nastává po ukončení pracovní doby a splnění domácích a dalších povinností. Zbylý čas věnujeme sami sobě, svým zálibám, koníčkům, zájmům. Jedinci hledají takové aktivity, jež vedou k saturaci jejich potřeb. Autor vhodně charakterizuje typické znaky volného času, bez kterých by volný čas nebyl volným časem. Z hlediska jeho funkcí se autor odkazuje na různé autory, tím je poskytnut hlubší náhled na důležitost volného času. Otázka, co je vlastně volný čas, byla řešena již ve starověkém Řecku, ale i v dalších historických etapách až do současnosti. Na to odkazuje autor prostřednictvím charakteristik teorií volného času. Kapitola je rovněž doplněna o graf dokazující činnosti, které jsou realizovány obyvateli v rámci volného času z hlediska pohlaví. Autor výstižně uvádí podstatná hlediska, jimiž odráží realitu působení volného času. Kapitolu neváhal obohatit o výsledky průzkumu realizovaného Centrem pro výzkum veřejného mínění z roku 2004, jenž byl zaměřen na zkoumání volnočasových aktivit. Přínosem je doplnění poznatků průzkumu o individuální pohled na výsledky. Z kapitoly je patrné, že volný čas je jednou z důležitých součástí našich životů. Současná doba je velmi hektická, a ne každý máme dostatek volného času jen sami pro sebe. Někteří lidé tráví mnoho času v práci, která zasahuje i do jejich volného času. S volným časem se velmi často nakládá jako s obchodem, kdy později zjišťujeme, že se stáváme konzumenty masové

RECENZE

kultury, která vede k pohlcení jedinců a snížení samotného vkusu. I na tyto negativní dopady pohlíží autor ve své monografii. Následující části jsou těžištěm recenzované publikace, jelikož se autor detailněji zabývá segmentem zájmového vzdělávání dospělých. Nejdříve se zaměřil na obecnou charakteristiku zájmového vzdělávání dospělých včetně jeho jasného definování. Terminologická pregnantnost umožňuje čtenářům hlubší pochopení tématu. Vhodně jsou začleněny určité terminologické výrazy, které jsou neodmyslitelně spjaty se zájmovým vzděláváním a které bývají často interpretovány nesprávným způsobem. Ke každému segmentu vzdělávání dospělých náleží didaktika, bez ní by vzdělávání nemohlo fungovat. Stejně tak je to i u zájmového vzdělávání, kdy autor publikace důkladně seznamuje s možnými metodami a formami. Oddíl je doplněn o pomocný aparát ve formě tabulek, čímž je vše souhrnně přiblíženo. Jak se vyvíjelo zájmové vzdělávání dospělých v historické souvislosti a jaký je jeho význam a pozice v současnosti? Na tyto otázky odpovídají pátá a šestá kapitola. Tento segment vzdělávání čelil v minulosti velmi silným nástrahám. Nebyla vždy chápána jeho důležitost v pravém slova smyslu. To lze spatřovat i v dnešní době, kdy neexistuje legislativní podchycení této oblasti vzdělávání. Na tuto skutečnost autor poukazuje a důkladně analyzuje legislativní předpisy dalšího vzdělávání, kam spadá popisovaný segment vzdělávání dospělých. Především je uvedeno též institucionální zajištění, kde mohou účastníci zájmového vzdělávání získávat nové informace a rozvíjet svou individualitu, saturovat své potřeby. Jednotlivé organizace jsou detailně charakterizovány včetně doplnění o grafický aparát, různá statistická data převzatá ze statistických šetření Národního informačního a poradenského střediska pro kulturu či z jiných zdrojů, na které se odkazuje u tabulek či grafů a též v závěrečné části publikace v rámci bibliografie. Nabídka zájmového vzdělávání dospělých je velmi pestrá a různorodá, a proto i samotní pracovníci musí disponovat mnohými dovednostmi. Jaká je osobnost pracovníka v tomto segmentu, jeho kvalifikovanost, přístup, dovednosti a další, autor přiblížil z obecného pohledu. Z různých dosavadních průzkumů vyplývá, že nejčastějšími účastníky zájmového vzdělávání dospělých jsou ženy, studenti a senioři. Kapitola zabývající se účastníky zájmového vzdělávání je zpracována z výsledků šetření, které realizoval M. Šerák v Praze a jejím okolí na přelomu let 2002–2003. Poznatky vzešlé z průzkumu jsou důkladně interpretovány dle různých hledisek typických pro tuto oblast. Zřejmě nejobsáhlejší část recenzované publikace tvoří výčet a charakteristika různých typů zájmového vzdělávání dospělých. Autor zaujal velmi precizní přístup, kdy každý uvedený typ je důkladně analyzován. U některých

RECENZE

z nich jsou uvedeny statistické údaje, například o počtu či návštěvnosti muzeí a galerií, o provozování pohybových aktivit nebo velmi zajímavé údaje o vzdělávacích akcích v rámci environmentální výchovy s ohledem na jednotlivé kraje apod. Může se zdát, že některé typy zájmového vzdělávání jsou rozebrány příliš detailně a čtenář se v nich může kvůli tomu ztrácet. Precizní a důkladné zpracování informací je však spíše kladem publikace. Poslední kapitola ukončující publikaci je věnována vzdělávání seniorů. Nabízí se otázka: „Proč autor do knihy zařadil vzdělávání seniorů?“ Odpověď můžeme spatřovat hned v několika hlediscích. Přestože je segment edukace seniorů řešen samostatně, vykazuje mnohé znaky typické pro zájmové vzdělávání dospělých. Stále posouvání hranice odchodu do důchodu předurčuje k tomu, že lidé ve vyšším věku budou ještě ekonomicky činní a budou muset získávat další znalosti, dovednosti a aktualizovat stávající. Tato kapitola přibližuje hluboký význam zmíněné problematiky, která musí být řešena, jelikož poroste podíl seniorů ve světové populaci. Těmto otázkám se od poloviny 20. století věnuje samostatná vědní disciplína – gerontagogika, zaměřující se na vzdělávací aktivity seniorů od samotné edukace až po porozumění mezi generacemi a uznání stáří. Mezigenerační porozumění je velmi důležité, jelikož mladší populace zaujímá vůči seniorům poměrně negativní stanovisko. V odborných kruzích se proto vyvíjejí aktivity směřující ke stabilizaci dané situace. Existují instituce či také různé spolky a nadace, které se v rámci svého působení zaměřují na vzdělávání seniorů. Které to jsou, co vše nabízejí a kdo může jejich služeb využít? Odpověď čtenář získá v části věnované edukaci seniorů. Autor v kapitole velmi dobře vystihl podstatné informace o tomto segmentu. Publikace je na knižním trhu zcela ojedinělá, jelikož shrnuje podstatná a zajímavá fakta o zájmovém vzdělávání dospělých. V celém textu lze vidět preciznost a pozitivní přístup autora ke zpracovávanému tématu, zejména pak jeho zájem přiblížit čtenářům tento segment vzdělávání dospělých, jemuž není věnována dostatečná pozornost. Materiál působí přehledně a souvisle, čemuž přispívá logická návaznost jednotlivých kapitol. I po stránce metodologické lze publikaci hodnotit velmi kladně. Recenzovaná publikace může posloužit jako vhodný materiál nejen studentům, ale i vzdělavatelům dospělých či seniorů a výzkumníkům.

Autorka Ing. Jaroslava Kočová, Univerzita Jana Amose Komenského Praha, Katedra andragogiky, Katedra cestovního ruchu, Roháčova 63, 130 00 Praha, e-mail: [email protected]

RECENZE

NÁSTRAHY OKULTNEJ SYMBOLIKY PRE SÚČASNÚ RODINU A SPOLOČNOSŤ V OBLASTI SOCIÁLNEHO PORADENSTVA Martin Kuruc RECENZE KNIHY T

, P. Nástrahy okultnej symboliky pre súčasnú rodinu a spoločnosť v oblasti sociálneho poradenstva. Brno: Tribun EU, 2014. 248 s. ISBN 978-80-263-0715-0.

Autor monografie si vymedzil v úvode za cieľ reflektovať a demonštrovať v tomto texte súčasnú problematiku skrytého pôsobenia diabla na život človeka a podať možný návrh, ako sa brániť pred útokmi diabla. Ponúka čitateľovi prehľad základných terminologických slov a spojení, ktoré sa najčastejšie používajú v spojitosti s diablom, okultizmom, satanizmom a ich symbolikou. Ústrednou témou celého textu je ponuka možností riešenia problematiky zla, jeho pôvodcu a jeho skrytého pôsobenia v súčasnej spoločnosti a v rodine. Autor zvolil ekumenický prístup, čím otvára túto tému širšej kresťanskej spoločnosti.

RECENZE

Monografia je rozdelená do siedmich ucelených častí. V prvej kapitole sa zamýšľa nad fenoménom zla, ponúka historický exkurz do tejto témy, venuje sa postaveniu a opisu diabla s pohľadu Starého a Nového zákona. Záver kapitoly je zameraný na vzťahy náboženstva k výchove, kultúre a religiozite. Autor kapitolu uzatvára témou antropokultivačnej dimenzie náboženstva. V druhej kapitole sa venuje najmä rozmanitým formám okultizmu, s ktorými sa človek môže stretnúť v bežnom živote. Zaoberá sa otázkou mágie, veštenia, čarodejníctva, špiritizmu, okultnou a sektárskou symbolikou. V tretej kapitole sa sústreďuje na konkretizáciu podstaty satanizmu. Operacionalizuje dôvody uctievania satana a definuje obete a aktérov satanizmua záver kapitoly približuje tému exorcizmu. Štvrtú kapitolu autor venuje odpovediam na otázku, či má diabol záujem o rodinu. Nasledujúce dve kapitoly sa sústreďujú na samotnú prácu s rodinou s akcentom na možnosti sociálneho poradenstva a procesu uzdravenia rodiny. V poslednej kapitole sa autor zameriava na prehľad a interpretáciu niektorých výskumov a prieskumov. Monografiu uzatvára vymedzením odporúčaní pre oblasť poradenstva so spirituálnym a religióznym presahom. V súčasnej dobe sa stále málo hovorí o pôsobení zla a takmer vôbec o ohrození rodiny ako takej. Rodina sa prestáva vnímať ako základná bunka spoločnosti, predkladá sa jej obraz ako niečoho nestabilného, nespoľahlivého a hlavne nepotrebného, pretože človeka v živote zaťažuje, finančne vyčerpáva a neumožňuje slobodne dosahovať kariérne úspechy a podobne. Smutné je, že takto k inštitútu rodiny pristupujú aj mnohí veriaci. Ale ako autor upozorňuje, najväčším úspechom diabla je, keď ľudia prestávajú veriť, že existuje. Často nasleduje vytvorenie neosobného vzťahu s Bohom a prežívanie vlastnej viery ako niečoho zvykového, čo predstavuje v živote kresťana tradície, ktoré rešpektuje, ale prestáva vnútorne prežívať. Kúsok od toho je prijatie konštatovania: „Boha nepotrebujem?“ Autor jednoducho, prehľadne a zrozumiteľne spracoval tému pôsobenia diabla na zemi. Text sa tak stal prístupný hlavne laickej verejnosti a do istej miery aj skupine ľudí, ktorí sú už veriaci, ale ešte o tom nevedia (hľadajúci). Táto monografia nie je autorovou prvotinou na tému zla. Aj v tomto prípade spúšťa dynamický diskurz, ktorý dnešná doba potrebuje. A ktorý potrebuje aj svet veriacich, ktorému umožňuje reflektovať citlivé momenty, kedy by sme si mali uvedomiť, že aj keď sa nazývame kresťanmi, tak aj my sme hriešni a možno ešte viac, pretože my nášho Pána poznáme. Napriek tomu mu často nedokážeme byť verní. Silným impulzom je aj skutočnosť, že po veľmi dlhej dobe opäť prichádza s kvalitne spracovanou témou fenoménu zla autor z prostredia laickej verejnosti a nie z prostredia priamych reprezentantov cirkvi. Bolo by veľmi dobré,

RECENZE

ak by táto skupina daný impulz reflektovala ako potrebu z laickej verejnosti a reagovala na ňu.

Autor Mgr. Martin Kuruc, PhD., Univerzita Komenského v Bratislave, Pedagogická fakulta, Centrum pedagogického výskumu, Moskovská 3, 811 08 Bratislava, Slovenská republika, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

ZÁVĚRY MEZINÁRODNÍ VĚDECKÉ KONFERENCE ICOLLE 2014 Dana Linhartová, Lenka Danielová

2014 Ve dnech 16. a 17. září 2014 byl Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně uspořádán již 6. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE 2014 (International Conference of Lifelong Education). Cílem 6. ročníku mezinárodní vědecké konference ICOLLE 2014 bylo zhodnotit nové možnosti rozvoje profesních kompetencí v prostředí středních a vysokých škol a diskutovat perspektivní trendy moderního pojetí vzdělávání. Na konferenci byla věnována pozornost zejména tématům z problematiky vzdělávání pedagogických a akademických pracovníků, dalšího vzdělávání a vzdělávání seniorů. Na mezinárodní vědeckou konferenci se přihlásilo 115 účastníků, přítomno vlastnímu jednání jich bylo 105. Mezi účastníky konference byli zastoupeni akademičtí pracovníci z veřejných i soukromých vysokých škol, ředitelé středních škol, zástupci veřejné správy a další významní odborníci zabývající se problematikou celoživotního učení v celé její šíři. Záštitu nad průběhem jednání konference převzalo Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy ČR, hejtman Jihomoravského kraje JUDr. Michal Hašek a rektor Mendelovy univerzity v Brně prof. RNDr. Ladislav Havel, CSc. Významnými hosty konference byli doc. Ing. Klimánek, Ph.D. (prorektor pro pedagogiku Mendelovy univerzity v Brně), Ing. Jitka Pohanková (Národní ústav pro vzdělávání,

ZPRÁVY

náměstkyně ředitele pro Sekci pro kurikulum, všeobecné a odborné vzdělávání), Mgr. PhDr. Marie Klusoňová (Magistrát města Brna, Odbor školství, mládeže a tělovýchovy), Mgr. Erika Konupčíková (výkonná ředitelka AIVD, o. s.), prof. Ing. Milan Slavík, CSc. (ředitel Institutu vzdělávání a poradenství České zemědělské univerzity v Praze) a prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc. (členka Akreditační komise Slovenské republiky, předsedkyně pracovní skupiny pro oblast výzkumu 1 – Pedagogické vědy). Po zahájení konference ředitelkou vysokoškolského ústavu Institutu celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně doc. PhDr. Danou Linhartovou, CSc., na plenárním zasedání (obrázek 1) přednesli stěžejní příspěvky tito hosté: – prof. PhDr. Alena Vališová, CSc., České vysoké učení technické v Praze, Masarykův ústav vyšších studií – Autorita v kontextu mezigeneračních vztahů; – prof. Ing. Milan Slavík, CSc., Česká zemědělská univerzita v Praze – Sebereflexe kompetencí vysokoškolských učitelů; – doc. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, CSc., Institut výzkumu školního vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity – Co je „in“ a co je „out“ při vytváření učitelských standardů a kariérních systémů: český případ na pozadí zahraničních zkušeností; – Mgr. Miroslav Procházka, Ph.D., Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích – Pohledy na kompetence učitele a jejich utváření v rámci pregraduální a postgraduální přípravy studentů učitelství; – PhDr. Michal Šerák, Ph.D., Univerzita Karlova v Praze – Přítomnost a perspektiva gerontagogiky v České republice. Do odpolední části programu bylo zařazeno jednání v sekcích. V 6. ročníku konference účastníci diskutovali ve 4 odborných sekcích: Sekundární vzdělávání, Terciární vzdělávání, Další vzdělávání, Seniorské vzdělávání. V odborných sekcích a následném workshopu referovalo celkem 68 účastníků se 46 příspěvky. V sekci zaměřené na sekundární vzdělávání bylo prezentováno 11 příspěvků. Vystoupení byla orientována zejména na: – rozvoj klíčových a odborných kompetencí žáků středních odborných škol; – psychologické zvláštnosti žáků středních škol; – přípravu žáků středních škol na další vzdělávání a profesní dráhu; – problematiku vzdělávání pedagogických pracovníků středních škol;

ZPRÁVY

Autor: Martin Zach Obrázek 1. Pohled do auditoria při plenárním zasedání

– rozvoj soft skills učitelů středních škol. Závěr: Garant sekce oceňuje vysokou odbornou úroveň příspěvků s dopadem na zkvalitnění pedagogické praxe a zaujetí prezentujících pro přednášenou problematiku. V sekci zaměřené na terciární vzdělávání bylo prezentováno 14 příspěvků zaměřených zejména na problematiku: – rozvoje pedagogických kompetencí akademických pracovníků vysokých škol, – zvláštností vysokoškolského vzdělávání, – rozvoje profesních kompetencí studentů zejména technických studijních programů vysokých škol, – hodnocení vzdělávacích výsledků studentů vysokých škol. Závěr: Garant sekce oceňuje zařazení filozofické dimenze vzdělávání a vysokou odbornou úroveň příspěvků. V sekci zaměřené na další vzdělávání bylo prezentováno celkem 13 příspěvků. Při jednání byla diskutována zejména témata zaměřující se na: – problematiku dalšího vzdělávání učitelů základních a středních škol, – profesní standardy a zavádění kariérního řádu učitelů, – systém dalšího vzdělávání pracovníků ve státech východní Evropy,

ZPRÁVY

Autor: Martin Zach Obrázek 2. Jednání v sekci zaměřené na další vzdělávání

– otázky formálního a neformálního vzdělávání i informální učení různých profesních skupin obyvatelstva. Závěr: Garant sekce kladně hodnotí prezentované široké spektrum příspěvků a odbornou diskusi nad danou problematikou. V sekci zaměřené na seniorské vzdělávání bylo prezentováno celkem šest příspěvků. Diskutovány byly: – možnosti dalšího vzdělávání seniorů, – zvláštnosti vzdělávání starších dospělých, – podpora kvality života seniorů, – specifika mezigeneračního učení. Závěr: V sekci zazněly příspěvky jak teoretického charakteru, tak i příspěvky směřující k popisu konkrétních praktických zkušeností. Zacílení příspěvků bylo velmi široké, podařilo se obsáhnout celou šíři problematiky vzdělávání seniorů. Z obsahu jednání konference vyplynuly následující závěry: 1. Podporovat implementaci prioritních cílů Strategie 2020 do strategických dokumentů středních a vysokých škol. 2. Rozvíjet dialog v oblasti vzdělávací politiky. 3. Rozvíjet kooperativní systém odborného vzdělávání.

ZPRÁVY

4. Podporovat systém kariérního vzdělávání pedagogických pracovníků na všech stupních škol. 5. Podporovat navýšení finančních prostředků ze strany Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky ve vzdělávání, zejména vzhledem k rozvoji poskytovaných služeb pro studenty a žáky. 6. Ve vysokoškolském vzdělávání se zaměřit na pedagogickou přípravu akademických pracovníků. 7. Podporovat nástroje hodnocení kvality vysokoškolské výuky. 8. Podporovat rozvoj gerontagogiky jako potřebné svébytné vědní disciplíny. 9. Podporovat politiku aktivního stárnutí. 10. Realizovat vysokoškolským Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně v příštím roce 7. mezinárodní vědeckou konferenci celoživotního vzdělávání. Následující 7. ročník mezinárodní vědecké konference celoživotního vzdělávání ICOLLE 2015 se bude konat ve dnech 15.–16. září 2015 v Kongresovém centru Mendelovy univerzity ve Křtinách.

Autorky doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected] Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

KONFERENCE ABSOLVENTSKÁ PRÁCE – ROLE PEDAGOGA, POTENCIÁL STUDENTA A VIZITKA ŠKOLY Jana Holíková Pedagogové vyšších odborných škol nemají mnoho příležitostí vyměňovat si praktické zkušenosti s kolegy z jiných škol. Jednu takovou možnost jim proto nabídla konference Absolventská práce – role pedagoga, potenciál studenta a vizitka školy, která se konala 14.–15. října 2014 v Praze. Na této akci dostalo 40 účastníků příležitost prezentovat a sdílet příklady dobré praxe a inspirovat tak své kolegy. Během této konference vystoupilo 11 řečníků s příspěvky zabývajícími se celou řadou specifických aspektů tvorby závěrečné práce, jako jsou například význam přípravného absolventského semináře, možnosti využití e-learningových systémů, důležitost role vedoucího práce a konzultantů, význam školní knihovny nebo možnosti zveřejňování závěrečné práce v souladu s platnými vyhláškami autorského a školského zákona. Po každém příspěvku následovala moderovaná diskuse účastníků. Každý z nich dostal prostor zjistit od svých kolegů, jak daný problém řeší na jejich školách. Diskusi moderoval Ing. František Francírek, Ph.D., autor učebnice Absolventská práce: co, jak a proč připravit, zpracovat, napsat a zhodnotit (obhájit) pro studenty a pedagogy vyšších odborných škol.

Zdroj: Archiv společnosti Ingenio et Arti, s. r. o. Obrázek 1. Skupinová diskuse účastníků konference Absolventská práce – role pedagoga, potenciál studenta a vizitka školy

ZPRÁVY

Konference se aktivně zúčastnila i Ing. Markéta Pražmová, předsedkyně Asociace vyšších odborných škol, která kvalitu absolventských prací vnímá jako stěžejní předpoklad dalšího úspěšného rozvoje vyššího odborného vzdělávání. Zúčastnění pedagogové zhodnotili náplň konference v závěrečné anketě jednoznačně kladně. Za organizátory, tvůrčí a inspirativní atmosféru komentuje Ing. Jana Holíková: „Jsme rádi, že se účastníci přirozeně zapojovali a každý z nich si odnese to, co potřeboval. Věříme, že setkávání podobného formátu jsou na vyšších odborných školách potřeba, a těšíme se na další ročník.“ Konferenci uspořádala společnost Ingenio et Arti, která déle než dva roky popularizuje vzdělávací hodnotu závěrečných prací studentů na vysokých a vyšších odborných školách v celé České republice.

Autorka Ing. Jana Holíková, Ingenio et Arti, s. r. o., Klimentská 1246/1, 110 00 Praha, e-mail: [email protected]

ZPRÁVY

PODĚKOVÁNÍ RECENZENTŮM Velmi si vážíme práce všech recenzentů teoretických a empirických studií, bez nichž byl 4. ročník časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání nemohl vzniknout. Vstřícného přístupu a nezištné práce všech recenzentů si velmi vážíme, neboť pomáhají zvyšovat jeho odbornou úroveň. Naše poděkování za rok 2014 patří následujícím kolegyním a kolegům: – Mgr. Petr Adamec, Ph.D., Rektorát, Masarykova univezita, Brno, – Ing. Pavel Andres, Ph.D., ING. PAED. IGIP, Masarykův ústav vyšších studií, České vysoké učení technické v Praze, – Ing. Jiří Balcar, Ph.D., RPIC-ViP, s. r. o., Ostrava, – prof. PhDr. Beáta Balogová, PhD., Filozofická fakulta, Prešovská univerzita v Prešove, – doc. PhDr. Iveta Bednaříková, Ph.D., Pedagogická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, – prof. PaedDr. Ján Danek, CSc., Filozofická fakulta, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, – Ing. Lenka Danielová, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, – doc. PhDr. Patricia Dobríková, PhD. et PhD., Fakulta zdravotníctva a sociálnej práce, Trnavská univerzita v Trnave, – Mgr. et Mgr. Lucie Foltová, Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, – doc. PhDr. Zdeněk Friedmann, CSc., Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, – Dr. phil. Nicole Horáková Hirschlerová, M. A., Filozofická fakulta, Ostravská univerzita v Ostravě, – Mgr. Marián Hosťovecký, PhD., Fakulta prírodných vied, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, – PhDr. Naděžda Hrapková, PhD., Centrum ďalšieho vzdelávania, Univerzita Komenského v Bratislave, – doc. PhDr. Martina Hrozenská, PhD., Fakulta sociálnych vied a zdravotníctva, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, – PhDr. Monika Ivančíková, PhD., Pedagogická fakulta, Univerzia Konštantína Filozofa v Nitre,

ZPRÁVY

– Mgr. Dita Janderková, Ph.D., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, – prof. PhDr. Věra Janíková, Ph.D., Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, – ThMgr. Milan Klapetek, Institut celoživotního vzdělávání, Vysoké učení technické v Brně, – PhDr. et Mgr. Petr Kopečný, Ph.D., Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, – Mgr. Jana Krátká, Ph.D., Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, – prof. PaedDr. Miroslav Krystoň, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, – prof. MUDr. Hana Matějovská Kubešová, CSc., Lékařská fakulta, Masarykova univerzita, Brno a Klinika interní, geriatrie a praktického lékařství, Fakultní nemocnice Brno, – Mgr. Lenka Kvašňáková, PhD., Filozofická fakulta, Prešovská univerzita v Prešove, – PhDr. Eleonóra Mendelová, PhD., Pedagogická fakulta, Univerzia Konštantína Filozofa v Nitre, – doc. Mgr. et Ing. Ladislav Mura, PhD., Fakulta sociálnych vied, Univerzita sv. Cyrila a Metoda v Trnave, – doc. PaedDr. Vladislav Mužík, CSc., Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, – Mgr. Eva Nechlebová, Ph.D., Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova v Praze a Vysoká škola tělesné výchovy a sportu Palestra, Praha, – doc. PhDr. Viléma Novotná, Fakulta tělesné výchovy a sportu, Univerzita Karlova v Praze, – Ing. Marcela Palochová, Ph.D., Ekonomická fakulta, Vysoká škola báňská – Technická univerzita Ostrava, – doc. PaedDr. Alica Petrasová, PhD., Pedagogická fakulta, Prešovská univerzita v Prešove, – prof. PhDr. Viera Prusáková, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela v Banskej Bystrici, – prof. PhDr. Milada Rabušicová, Dr., Filozofická fakulta, Masarykova univerzita, Brno,

ZPRÁVY

– PhDr. Helena Skarupská, Ph.D., Fakulta humanitních studií, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, – Mgr. Ivana Slezáková, Základní škola, Přemyslovo nám., Brno – doc. PhDr. Stanislav Střelec, CSc., Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita, Brno, – doc. PhDr. Markéta Šauerová, Ph.D., Vysoká škola tělesné výchovy a sportu Palestra, Praha, – PhDr. et Mgr. Naděžda Špatenková, Ph.D., Filozofická fakulta, Univerzita Palackého v Olomouci, – doc. PhDr. Viola Tamášová, CSc., Ústav pedagogických a psychologických věd, Dubnický technologický institut v Dubnici nad Váhom, – doc. PaedDr. et PhDr. Pavol Tománek, PhD., Vysoká škola zdravotníctva a sociálnej práce sv. Alžbety, Bratislava, – doc. PaedDr. Mojmír Vážanský, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, – PaedDr. Tímea Šeben Zaťková, PhD., Fakulta ekonomiky a manažmentu, Slovenská poľnohospodárska univerzita v Nitre, – PaedDr. Lucie Zormanová, Ph.D., Pedagogická fakulta, AHE Wodzisław Śłąski. Časopis Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání hledá další spolupracovníky z řad profesorů, docentů a doktorů filozofie (resp. kandidátů věd), kteří by byli ochotni s časopisem dlouhodobě spolupracovat jako recenzenti studií. Pokud máte o spolupráci s naším časopisem zájem, zašlete prosím redakci na e-mailovou adresu: [email protected] stručnou informaci o svém odborném zaměření, v jehož intencích byste byli schopni recenze na rukopisy zpracovat. Předem vám velmi děkujeme a budeme se těšit na spolupráci!

ZPRÁVY

VÝZVA PRO AUTORY: PSYCHOLOGICKÉ FENOMÉNY VE VZDĚLÁVÁNÍ Vážené kolegyně, vážení kolegové, redakce časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání si vás dovoluje informovat o tom, že 2. číslo časopisu v roce 2015 připravujeme jako monotematické. Přivítáme proto vaše příspěvky vztahující se k tématu: Psychologické fenomény ve vzdělávání Rádi bychom se v tomto čísle zaměřili na psychologické aspekty, které mohou hrát roli ve vzdělávání – na ty, které vzdělávacímu procesu v jeho jednotlivých stupních a formách pomáhají, ale i na ty, které mohou přinášet komplikace. Příspěvky se mohou věnovat např. nejrůznějším sociálně-psychologickým jevům, vývojovým nebo i osobnostním zvláštnostem, žákům a studentům se specifickými potřebami. Zajímají nás i příspěvky zaměřené na učitele a lektory z psychologického pohledu. Přivítáme však i další témata z oblasti psychologie. Budeme rádi zejména za empirické studie s adekvátní metodologií. Své místo ale naleznou i teoretické či přehledové studie. Informovat lze rovněž o plánovaných či proběhlých akcích (konference, workshopy, projektové aktivity aj.) a uvítáme i recenze knih s relevantní tematikou. Pokud se rozhodnete do tohoto čísla časopisu přispět, informujte o tom, prosím, redakci zasláním krátkého abstraktu (viz kontaktní informace níže). Kompletní texty zpracované dle pokynů pro autory (dostupné na internetových stránkách časopisu) pak budeme očekávat do 31. března 2015. Konečná publikace textů bude závislá na výsledcích recenzního řízení a rozhodnutí redakční rady. Číslo vyjde v září roku 2015. Na vaše příspěvky se těší Mgr. et Mgr. Lucie Foltová editorka připravovaného čísla Kontakt Mgr. et Mgr. Lucie Foltová, Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 5, 613 00 Brno, e-mail: [email protected]

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2014, roč. 4, č. 3 Časopis Lifelong Learning – celoživotní vzdělávánín je nezávislým recenzovaným vědecko-odborným periodikem, které publikuje původní vědecké práce českých i zahraničních autorů, přehledové studie, vynikající studentské práce, zprávy a analytické recenze vztahující se k aspektům celoživotního učení a vzdělávání (zejména profesního, dalšího odborného vzdělávání a vzdělávání seniorů). Svým obsahem je zaměřen na akademické pracovníky, vysokoškolské pedagogy, výzkumníky a odborníky zabývající se celoživotním vzděláváním. Časopis vychází s periodicitou třikrát ročně a je vydáván Institutem celoživotního vzdělávání Mendelovy univerzity v Brně. Rada pro výzkum, vývoj a inovace na svém 299. zasedání dne 28. listopadu 2014 rozhodla o zařazení časopisu Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání na Seznam recenzovaných neimpaktovaných periodik vydávaných v České republice, který bude sloužit pro hodnocení v roce 2015. Od roku 2014 je časopis zařazen do databáze EBSCO a v současné době je posuzován pro zařazení do databáze ERIH Plus. Redakční rada: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně, Brno (předsedkyně redakční rady) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Fakultät für Philosophie und Erziehungswissenschaft, Ruhr-Universität Bochum, Bochum, Německo ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Fakulta regionálního rozvoje a mezinárodních studií, Mendelova univerzita v Brně, Brno ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Pedagogická fakulta, Univerzita Konštantína Filozofa v Nitre, Nitra ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., emeritní pracovník Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen, Soest, Německo ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Fakulta aplikované informatiky, Univerzita Tomáše Bati, Zlín ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masarykův ústav vyšších studií, ČVUT v Praze, Praha ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., Fakulta elektrotechniky a komunikačních technologií, VUT v Brně, Brno Výkonný redaktor: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Názory prezentované autory v publikovaných příspěvcích se nemusí shodovat s názorem redakce časopisu. Návrh obálky: Zetha design Jazykové korektury: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka Schormová Vydavatel: Mendelova univerzita v Brně, Institut celoživotního vzdělávání, Zemědělská 1, 613 00 Brno, IČ 62156489 Vychází třikrát ročně Časopis je evidován MK ČR pod č. E 20235 Sazba: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Webové stránky časopisu: http://lifelonglearning.mendelu.cz Adresa redakce: Časopis Lifelong Learning Institut celoživotního vzdělávání, Mendelova univerzita v Brně Zemědělská 5, 613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online)

Lifelong Learning – celoživotní vzdělávání 2014, Vol. 4, No. 3 The Lifelong Learning journal represents an independent reviewed scientific journal presenting original scientific works of Czech and foreign authors, study overviews, outstanding student works, reports and analyses reflecting the aspects of lifelong learning and education (particularly professional and further vocational education and senior education). The journal is designed for academic staff, university lecturers, researchers and lifelong learning specialists. The journal is published three times a year by the Institute of Lifelong Learning of Mendel University in Brno. Research, Development and Innovation Council at its 229th session on the 28th November 2014 decided to add Journal Lifelong Learning to the List of reviewed non-impacted periodicals published in the Czech Republic, which will be used for evaluation in 2015. Since 2014 the journal has been included in EBSCO database and currently it is evaluated for being included in ERIH Plus database. Editorial Board: ● doc. PhDr. Dana Linhartová, CSc., Institute of Lifelong Learning, Mendel university in Brno, Brno, Czech Republic (Editor-in-Chief) ● Doz. Mgr. (Prag) Bozena Himmel, Faculty of Philosophy and Educacation, Ruhr-University Bochum, Bochum, Germany ● doc. Ing. Pavel Máchal, CSc., Faculty of Regional Development and International Studies, Mendel university in Brno, Brno, Czech Republic ● prof. PhDr. Gabriela Petrová, CSc., Faculty of Education, Constantine the Philosopher University in Nitra, Nitra, Slovak Republic ● dr. Habil., Dr. Paed. Vlastimil Polak, a. D., Ministry of School and Further Education of the State of North Rhine-Westphalia, Soest, Germany (emeritus worker) ● prof. Ing. Roman Prokop, CSc., Faculty of Applied Informatics, Tomas Bata University in Zlin, Zlin, Czech Republic ● doc. PhDr. Jiří Semrád, CSc., Masaryk Institute of Advanced Studies, Czech Technical University in Prague, Prague, Czech RepublicPraha ● prof. Ing. Petr Vavřín, DrSc., The Faculty of Electrical Engineering and Communication, Brno University of Technology, Brno, Czech Republic Executive Editor: doc. PhDr. Petr Hlaďo, Ph.D. Opinions presented in published articles by the authors may not be in accordance with the opinion of the editorial staff of the journal. Cover Design: Zetha design Language Editors: Dana Pokorná, Anna Zelenková, Lenka Schormová Publisher: Mendel University in Brno, Institut of Lifelong Learning Zemědělská 1, 613 00 Brno, Czech Republic Registration number of Ministry of Culture: MK ČR E 20235 Typesetting: doc. Ing. Jiří Rybička, Dr. Journal Website: http://lifelonglearning.mendelu.cz Contact: Journal of Lifelong Learning Institute of Lifelong Learning, Mendel University in Brno Zemědělská 5, CZ–613 00 Brno e-mail: [email protected] ISSN 1804-526X (Print) ISSN 1805-8868 (Online)

ROK

Recommend Documents