Rijping en Schooluitval Een pilot-onderzoek naar schooluitval bij (V)MBO-ers vanuit ontwikkelingsperspectief

Rijping en Schooluitval Een pilot-onderzoek naar schooluitval bij (V)MBO-ers vanuit ontwikkelingsperspectief

In opdracht van de Projectdirectie Voortijdig Schoolverlaten, Ministerie Onderwijs en Wetenschappen.

April 2009 Projectteam/Auteurs: Michiel Westenberg Corry Donner Anneke Los Marcel Veenman

Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie Faculteit der Sociale Wetenschappen Universiteit Leiden

1 Rapport: Rijping en Schooluitval april 2009 Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie, Faculteit Sociale Wetenschappen, Universiteit Leiden

Inhoudsopgave Voorwoord

3

Hoofdstuk 1: Samenvatting

4

Hoofdstuk 2: Relatie Rijping en Schooluitval, Theoretische Achtergrond 2.1. Theoretische onderbouwing en literatuuroverzicht 2.2. Ruimte voor interventies

5 5 7

Hoofdstuk 3: De Pilot 3.1. Beschrijving 3.2. Uitkomsten 3.3. Overzicht uitkomsten 3.4. Vervolgonderzoek

10 10 12 16 17

Hoofdstuk 4: Aanbevelingen

18

Literatuur

21


Voorwoord In de zomer van 2008 is de afdeling Ontwikkelings- en Onderwijspsychologie van de Universiteit Leiden in opdracht van, en in samenwerking met, de projectdirectie Voortijdig Schoolverlaten van het Ministerie van OCW een pilot-onderzoek gestart. In eerder onderzoek naar schooluitval, uitgevoerd door diverse instanties in opdracht van het Ministerie, is vooral gekeken naar externe factoren die een rol spelen bij uitval. De ontwikkeling, of rijping, van jongeren is bij dat onderzoek onderbelicht gebleven. De wetenschappelijke literatuur geeft genoeg aanleiding om te veronderstellen dat er een relatie bestaat tussen rijping en schooluitval en daarom is het doel van dit pilot-onderzoek geweest om die relatie te verkennen en een antwoord te krijgen op de onderzoeksvraag: Bestaat er een relatie tussen rijping en schooluitval? In overleg met het Ministerie is besloten een veldonderzoek uit te voeren bij een kleine groep van 12 respondenten. Van deze groep kwamen 6 respondenten van een MBOopleiding en 6 van een VMBO-opleiding. De twaalf zijn onderverdeeld in 4 succesvolle leerlingen, 4 risicoleerlingen en 4 uitvallers. In aanvulling op het onderzoek van de Kafkabrigade (De Jong, van der Meulen, van der Lubben & Kooiman, 2006), waarbij jongeren werden geïnterviewd en dus kwalitatieve gegevens zijn verzameld, hebben wij gekozen voor een testbatterij waarmee zowel kwalitatieve als kwantitatieve data zijn verzameld. Deze pilot is bedoeld als vooronderzoek en heeft gefunctioneerd als toets voor de geschiktheid van de opzet en het diagnostisch instrumentarium voor deze doelgroep. Bij gebleken geschiktheid kan deze opzet ook gebruikt worden voor een grootschaliger onderzoek. Wij willen de volgende mensen bedanken voor hun medewerking aan dit onderzoek: van het ROC Mondriaan in Delft en Den Haag: Mw. J. Leenhouts (Voorzitter van het College van Bestuur), Mw. A. Kerling, (Directeur Onderwijs Domein Zorg, Welzijn, Sport en Bewegen, Veiligheid) en het team van M&Mplus bestaande uit: Karen Helliesen, Marjolijn Bouw en Jan de Geus. Van de Johan de Witt Scholengroep bedanken wij de heren K. Veling, Directeur, en L. van der Holst, Onderwijsdirecteur Media College, Den Haag en Lies van Maren. Van onze collega’s in Leiden willen wij met name Eveline Crone en Caroline Bokhorst bedanken voor het meedenken, alsook Ietje Veldman, Jan van Tartwijk en Willem van der Wolk van het ICLON. Uiteraard willen wij ook de 12 leerlingen die hebben meegedaan aan het onderzoek hartelijk danken voor hun inzet en tijd.


Hoofdstuk 1: Samenvatting Het voorliggende rapport presenteert de resultaten van literatuuronderzoek en een pilotonderzoek naar de relatie tussen rijping en schooluitval. Uit wetenschappelijk onderzoek is bekend dat de hersenen nog tot in de late adolescentie ontwikkelen, en met name het deel van de hersenen voor in het hoofd, de prefrontale cortex. Er bestaat een relatie tussen de fysieke en functionele ontwikkeling van dit deel van de hersenen en de ontwikkeling van algemene capaciteiten die van belang zijn voor schoolsucces, zoals executief functioneren, metacognitie en psychosociale ontwikkeling, waaronder zelfreflectie en verantwoordelijkheidsbesef. Adolescenten hebben een bepaalde ‘volwassen’ mate nodig van deze capaciteiten om zelfstandig te kunnen werken en keuzes te kunnen maken ten aanzien van hun school- en studieloopbaan. Uit de wetenschappelijke literatuur en onderzoek, waaronder deze pilot, is gebleken dat schooluitvallers en risicoleerlingen achterstand vertonen op cognitief en psychosociaal gebied. Die achterstand is bij uitvallers ernstiger dan bij risicoleerlingen. Achterstand op psychosociaal gebied heeft vooral te maken met een onvoldoende mate van zelfreflectie en zelfinzicht; achterstand op cognitief gebied heeft in deze context vooral betrekking op metacognitie. Ontwikkeling op het gebied van metacognitie en zelfreflectie kan bij adolescenten worden gestimuleerd door middel van gerichte interventies, zo blijkt uit de literatuur. Beproefde interventies hiervoor zijn een metacognitieve training op een rekentaak voor de bevordering van metacognitie en (varianten van) de ZelfKonfrontatie Methode voor de bevordering van zelfreflectie. Op basis van de literatuur en deze pilot komen wij tot de volgende 3 aanbevelingen: 1) Identificeer risicoleerlingen door middel van landelijk gebruikte, objectieve indicatoren voor schoolproblemen naar Amerikaans model. De toegevoegde waarde hiervan op de huidige praktijk is vroegtijdige herkenning van alle risicoleerlingen inclusief de grote groep “geruislozen” die nu vaak niet herkend wordt; 2) Ontzorg, dat wil zeggen dat docenten, mentoren en leden van Zorg- en Advies Teams bewust gemaakt moeten worden van het feit dat niet iedere risicoleerling een zorgleerling is en dat een deel van de risicoleerlingen door middel van gerichte interventies uit de zorg en op school gehouden kan worden. Voer twee interventies uit bij deze groep die specifiek zijn gericht op de bevordering van de rijping op metacognitief en psychosociaal gebied; 3) Draag kennis over cognitieve en psychosociale ontwikkeling en rijpingsbevorderende interventies over aan docenten en de lerarenopleiding.


Hoofdstuk 2: Relatie Rijping en Schooluitval, Theoretische Achtergrond 2.1. Theoretische onderbouwing en literatuuroverzicht Schooluitval kan vele oorzaken hebben. Eén mogelijke oorzaak is relatieve onrijpheid waardoor een discrepantie ontstaat tussen wat een jongere kan en wat er van hem of haar verwacht wordt. Ons onderwijssysteem doet een beroep op zelfstandig werken en de leerling moet zelf keuzes maken ten aanzien van de eigen loopbaan met behulp van de profiel- en studiekeuze. Het zelfstandig werken en het maken van keuzes veronderstellen vaardigheden die nog niet bij iedere leerling in voldoende mate zijn ontwikkeld, althans nog niet in de vroege adolescentie. Dat heeft deels te maken met het feit dat er een relatie bestaat tussen de ontwikkeling van de hersenen en de ontwikkeling van die vaardigheden. Hieronder volgt een gedetailleerde beschrijving van die relatie met verwijzingen naar recente wetenschappelijke literatuur. Relatie tussen het ontwikkelende brein en de ontwikkeling van vaardigheden Het brein is nog in ontwikkeling tijdens de adolescentie, en met name de hersenrijping van de prefrontale cortex gaat door tot in de late adolescentie (Casey, Getz & Galvan, 2008; Romine & Reynolds, 2005). De rijping van het brein bestaat uit structurele en functionele veranderingen in de voorste delen van het brein (Kuhn, 2006). Die veranderingen hangen samen met de ontwikkeling van algemene capaciteiten die van belang zijn voor schoolsucces, zoals executief functioneren, metacognitie en psychosociale ontwikkeling, waaronder zelfreflectie en verantwoordelijkheidsbesef (Crone & van der Molen, 2007; Nota, Soresi & Zimmerman, 2004; Couthino, 2007; Pintrich & de Groot, 1990; Steinberg, 2007; Veenman, Van Hout-Wolters & Afflerbach, 2006; Gfellner, 1986; Bursik & Martin, 2006; Faubert, Locke, Sprinthall & Howland,1996). ‘Executief functioneren’ hangt samen met de ontwikkeling van hersenfuncties in de prefrontale cortex en beslaat vaardigheden zoals het reguleren van eigen gedrag en emoties; controle uitoefenen over gedachten en acties; plannen, informatie vasthouden en gedrag aanpassen op basis van nieuwe informatie (Ridderinkhof, Ullsperger, Crone & Nieuwenhuis, 2004; Steinberg, 2005; Wilson, Alderman, Burgess, Emslie & Evans, 1996). Er is wetenschappelijk bewijs dat tijdens de adolescentie (10-20 jaar) de executieve controle toeneemt, als centrale dimensie van de cognitieve ontwikkeling (Kuhn, 2006; Zelazo, 2004). Deze toename is gerelateerd aan de ontwikkeling van het brein in diezelfde periode. Uit algemeen onderzoek en specifiek onderzoek naar AD(H)D blijkt het belang van deze vaardigheden voor succes op school (Wolraich, et al., 2005; Bayliss Jarrold, Gunn & Baddeley, 2003; Blair & Diamond, 2008; Nota, et al., 2004). Metacognitieve functies zijn gelokaliseerd in de prefrontale cortex (Shimamura, 1996, 2000) en metacognitieve vaardigheden nemen sterk toe tussen 9-22 jaar (Veenman,


Wilhelm & Beishuizen, 2004; Van der Stel & Veenman, 2008). Tijdens de adolescentie ontstaat een groter bewustzijn van het eigen denken alsook een toenemende capaciteit om het eigen leergedrag te sturen, plannen, monitoren, controleren en evalueren. Metacognitie is een belangrijke voorspeller van leerprestaties (Wang, Haertel & Walberg, 1990) en is zelfs een belangrijkere voorspeller dan intelligentie (Veenman, 2008). Om goede schoolprestaties te leveren, heb je zowel cognitieve strategieën als zelfregulatiestrategieën nodig: je moet weten wat je strategieën zijn (cognitief) en hoe en wanneer je ze moet gebruiken (zelfregulatie) (Pintrich & de Groot, 1990). Naast de cognitieve ontwikkeling is de psychosociale ontwikkeling – inzicht in zelf en anderen – ook nog in volle gang gedurende de tienertijd. Verschillende onderzoekers leggen een verband tussen factoren als zelfreflectie en zelfinzicht en de ontwikkeling van het brein (Beer, 2007; Johnson, et al., 2002). Onderzoek op het gebied van psychosociale ontwikkeling laat zien dat de gemiddelde jongere zich rond 18 of 19 jaar in sterkere mate gaat richten op de eigen identiteit, attitudes, gevoelens en opinies; zich meer gaat bezighouden met zelfreflectie en tot groter psychologisch zelfinzicht komt. Nog later kan daar de focus op zelfontplooiing en een besef van verantwoordelijkheid voor zelf en anderen bijkomen. Tijdens de adolescentie houdt de gemiddelde jongere zich vooral bezig met sociale relaties, acceptatie door de eigen groep, uiterlijk, en sociaal geaccepteerd gedrag (Westenberg, et al., 2000, Westenberg, 2008). Verder blijkt uit onderzoek dat er een relatie is tussen lagere stadia van psychosociale ontwikkeling en probleemgedrag (Ezinga, 2008). Bursik en Martin (2006) geven aan dat het meten van psychosociale ontwikkeling een goede methode is voor het identificeren van adolescenten die het risico lopen op problemen op school/leergebied. Zij hebben aangetoond dat een hoger niveau van ontwikkeling een sterkere oriëntatie op leren geeft dan op cijfers. Die heroriëntatie leidt tot betere schoolresultaten. Aspecten van psychosociale ontwikkeling zoals invloed van ‘peer group’ en ondervonden sociale steun blijken ook gerelateerd aan leerprestaties (Eccles, 1999; Wang, et al.,1990). Uit eerder onderzoek, gedaan in opdracht van het Ministerie, blijkt dat leermotivatie een belangrijke factor is bij schooluitval (De Jong, et al., 2006; IBO BVE, 2006; in ’t Veld, Korving, Hamdan & van der Steen, 2006; Werkgroep Good Practice-Quick Wins, 2006; Oberon, 2008). Hardre en Reeve (2003) zien motivationele aspecten als onderliggende variabelen van de intentie om op school te blijven of de school te verlaten. Uit hun onderzoek bij 483 scholieren blijkt dat een autonomie-ondersteunend schoolklimaat een positieve invloed heeft op twee belangrijke motivationele variabelen, namelijk onafhankelijke (self-determined) motivatie en ervaren competentie. Deze twee variabelen zijn op hun beurt voorspellers van de intentie om op school te blijven of niet. Naast de genoemde indicaties uit de literatuur zijn er meer algemene indicaties dat er een relatie bestaat tussen ontwikkelingsniveau en schooluitval: Schooluitval komt meer


voor bij jongens (60%) dan bij meisjes (40%) (OCW Factsheet, 2007). We weten dat de hersenrijping van de hersenen bij meisjes 1 à 3 jaar voorloopt op die bij jongens (gedurende de adolescentie) (Lenroot, et al., 2007). Ook weten we dat meisjes in de tienertijd een voorsprong hebben op jongens van die leeftijd wat betreft psychosociale ontwikkeling (Cohn, 1991; Gfellner, 1986; Westenberg et al., 2000). Een verdere indicatie voor de invloed van relatieve onrijpheid is het feit dat schooluitval (voor een deel) effectief wordt bestreden met het geven van meer begeleiding in de vorm van ouderbetrokkenheid en mentorsystemen. Mentoring biedt directe ondersteuning en houdt relatief onrijpe leerlingen ‘bij de les’. Daarnaast bevordert het de ontwikkeling van jongeren omdat het bijdraagt aan de bouw van karakter (Lerner & Steinberg, 2004). Risico’s van relatieve onrijpheid, enkele voorbeelden In de literatuur worden concrete voorbeelden gegeven van de problemen die kinderen of jongeren ondervinden als de ontwikkeling van hun vaardigheden achterblijft. Ter illustratie: kinderen met zwakke executieve functies ondervinden problemen met opletten in de klas, het afmaken van opdrachten en het in toom houden van impulsief gedrag. Dit leidt tot minder plezier in het naar school gaan en een negatiever zelfbeeld, alsook lagere verwachtingen bij leerkrachten en hogere uitvalpercentages (Blair & Diamond, 2008). Een adolescent met een metacognitieve stoornis kan niet goed voorspellen in welke mate hij zou kunnen omgaan met een probleem; heeft moeite met het inschatten van de moeilijkheidsgraad van een probleem; kan niet de cruciale punten uit de leerstof halen; en kan niet de juiste strategie kiezen om problemen op te lossen. Het gevolg kan zijn: verslechtering van prestaties, vermijdingsgedrag, invloed op attributie en intelligentieovertuigingen (bij hen zelf) en daarmee verdere negatieve beïnvloeding van hun strategisch efficiënte gedrag en houding (Masi, Brovedani &Poli, 1998). Relatieve onrijpheid op psychosociaal gebied kan betekenen dat jongeren conformistische en korte-termijn keuzes zullen maken (Westenberg, et al., 2000; Crone & van der Molen, 2007), bijvoorbeeld op het gebied van geld verdienen. Zij kunnen beslissingen nemen tijdens de adolescentie die duidelijk verschillen van de keuzes die ze na die periode zouden maken, zoals schooluitval prefereren boven het naar school blijven gaan (Oreopoulos, 2007). Dergelijke keuzes staan vaak haaks op wat de maatschappij van hen verwacht. 2.2. Ruimte voor interventies Zoals hierboven beschreven, blijkt uit de literatuur dat executief functioneren, metacognitie en niveau van zelfinzicht en verantwoordelijkheidsbesef een belangrijke rol spelen bij het succesvol doorlopen van een schoolopleiding. Bij een voldoende rijping op deze gebieden, zullen de meeste adolescenten zich staande kunnen houden en succesvol een opleiding kunnen voltooien. Er bestaat echter grote variatie in mate,


kwaliteit en tempo van ontwikkeling bij jongeren (Lerner & Galambos, 1998). ‘Achterblijvers’ op deze gebieden lopen het risico op schooluitval. In het huidige onderwijssysteem wordt onvoldoende rekening gehouden met de mogelijke discrepantie tussen het ontwikkelingsniveau van de leerling en de (impliciete) verwachtingen in het onderwijs; het systeem is gebaseerd op intelligentie, leerprestaties en kalenderleeftijd, niet op ontwikkelingsniveau. Daarnaast is er vrijwel geen aandacht voor het stimuleren van de ontwikkeling om deze discrepantie te verkleinen. Luken (2008) brengt deze situatie treffend onder woorden: “Men vertrekt te veel vanuit wat gewenst wordt en houdt te weinig rekening met de beginsituatie en hoe de kloof overbrugd moet worden” (p. 145). Het overbruggen van de kloof is mogelijk, omdat uit onderzoek blijkt dat de ontwikkeling van jongeren op de genoemde gebieden bevorderd kan worden. De wetenschappelijke literatuur geeft daar de volgende voorbeelden van. Zelfregulatie, een belangrijk onderdeel van executief functioneren, kan worden bevorderd door middel van onderwijsprogramma’s voor kinderen waarbij emotionele en motivationele prikkeling (arousal) wordt verbonden aan activiteiten waarmee executieve functies worden getraind (Blair & Diamond, 2008). Het werkgeheugen, ook een onderdeel van executief functioneren, kan bij kleine kinderen getraind worden door middel van een computerprogramma (Thorell Lindqvist, Bergman Nutley, Bohlin & Klingberg, 2009). Volgens Olesen, Westerberg en Klingberg (2003) kan het werkgeheugen ook bij volwassenen worden getraind en leidt dat tot verhoogde activiteit in de prefrontale cortex. Volgens Brown (1997) is metacognitie te bevorderen door middel van feedback en training op individueel en sociaal niveau en het ontwikkelen van een ‘discourse genre’ waarin constructieve discussie, vragen stellen, en in twijfel trekken de norm wordt in plaats van de uitzondering. Veenman (2000) heeft een methode bedacht waarmee metacognitie bevorderd kan worden door middel van een stappenplan bij rekenopgaven. Een soortgelijke interventie bij het oplossen van redactiesommen bleek ook effectief bij 12-13 jarige scholieren (Veenman, Kok & Blöte., 2005). Pressley en Gaskins (2006) hebben een ‘benchmark’ schoolprogramma ontwikkeld waarbij 203 leerlingen, 6-15 jaar oud, met een grote achterstand qua leesvaardigheid, metacognitieve instructie ontvingen bij leestaken voor alle schoolvakken en op elk moment van de schooldag. Deze leerlingen bleken hun achterstand in leesvaardigheid na enkele jaren te hebben ingehaald en zelfs bovengemiddeld te presteren. Volgens Pintrich en de Groot (1990) heeft het overdragen van kennis over metacognitieve strategieën en zelfregulatie al een positief effect op schoolresultaten. Bij relatief zwakke leerlingen zal deze kennisoverdracht echter gepaard moeten gaan met expliciete instructie van Welke strategieën, Wanneer, Waarom en Hoe moeten worden toegepast (de WWWH-regel; Veenman, 2000).


In de literatuur zijn meerdere voorbeelden van trainingsprogramma’s die effectief zijn gebleken bij het bevorderen van de psychosociale ontwikkeling bij jongeren en volwassenen. De programma’s bestaan uit psycho-educatie onderdelen zoals cross-age teaching, peer counselling en rollenspel (Johnson-Newman & Exum, 1998) en zijn gebaseerd op een model met de componenten: ondersteuning, uitdaging, continuïteit, actieve oefening en reflectie op die oefening (Faubert, et al., 1996;). Dergelijke programma’s bevorderen abstract denken en psychosociale ontwikkeling bij adolescenten. Soortgelijke programma’s hebben geleid tot bevordering van perspectiefname en reflectie door middel van peer mentoring en counselling (Cohn, 1998), perspectiefname en tolerantiebevordering (Bursik & Martin, 2006) of emotioneel oordeelsvermogen, identiteitsdefinitie, het begrijpen van relaties, en effectieve communicatie (Manners & Durkin, 2004). In Nederland wordt de Zelf Konfrontatie Methode (ZKM) - of varianten daarop zoals de ZKM-Motivatie of het Leerling ZelfOnderzoek (LZO) - in toenemende mate toegepast om de psychosociale ontwikkeling van kinderen en jongeren te stimuleren en de interesse in leren en school te verhogen (Louwe & Nauta, 2006). Grolnick, Farkas, Sohmer, Michaels en Valsiner (2007) hebben laten zien dat motivatie verhoogd kan worden bij jonge adolescenten die risico lopen op het gebied van schoolprestaties. Zij beschrijven een naschools interventieprogramma van sessies van 1,5 uur over een periode van 15 weken. De interventie bestond uit het ontdekken, oefenen en verwerven van vaardigheden om wetenschappelijk onderzoek te doen. Dat programma heeft geleid tot een hoger niveau van autonome motivatie en een lager niveau van externe motivatie. De interventie had tevens tot effect dat er een kleiner verlies aan leeroriëntatie ontstond dan bij de controlegroep, dat wil zeggen dat de interventie een buffereffect had. Volgens Hardre en Reeve (2003) ligt de ruimte om motivatie te verhogen vooral in het schoolklimaat. Zij propageren het creëren van een klimaat dat de autonomie van de studenten verhoogt, doordat ze keuzes en opties krijgen, er rekening wordt gehouden met hun agenda’s, hun gevoelens en vragen worden erkend en waarbij leeractiviteiten worden aangeboden die aansluiten bij hun doelen en aspiraties.


Hoofdstuk 3: De Pilot 3.1. Beschrijving Respondenten Het pilot-onderzoek heeft plaatsgevonden op een MBO-opleiding (ROC Mondriaan, Den Haag/Delft) en een VMBO-school (Media College, Johan de Witt Scholengroep, Den Haag). In totaal is een groep van 12 respondenten onderzocht, 6 MBO-ers en 6 VMBOers: per school 2 uitvallers, 2 risicoleerlingen en 2 succesvolle leerlingen. De leerlingen kwamen uit leerjaren 1 en 2 van het MBO, niveau 3 en 4, en uit leerjaren 3 en 4 van het VMBO-T. Wij hebben voor deze niveaus gekozen, omdat schooluitval bij de overgang van VMBO naar MBO het grootst is. Stratificatie De scholen hebben zelf aangegeven welke leerlingen geschikt zouden zijn voor het onderzoek. Daarbij hebben ze verschillende door ons gestelde criteria aangehouden: er moest een gelijke verdeling zijn van jongens en meisjes en van allochtoon en autochtoon. De respondenten moesten een vergelijkbare leeftijd en een vergelijkbaar intelligentieniveau hebben binnen hun eigen groep van VMBO-ers dan wel MBO-ers. De scholen hebben zelf bepaald welke leerlingen tot welke groep behoorden: succesvolle leerlingen, risicoleerlingen of uitvallers. Voor het bepalen van uitvallers hebben de scholen als algemene richtlijn aangehouden dat het leerlingen zonder startkwalificatie waren, die in een begeleidingstraject zaten of na uitval sinds kort weer op een opleiding zijn geplaatst, maar waarvan nog niet duidelijk is of ze daar goed zitten. Voor het bepalen van risicoleerlingen hebben de scholen als richtlijn aangehouden dat er signalen van dreigende uitval waren zoals slechte cijfers, spijbelen, en/of problemen op school. In de keuze van de uitvallers en risicoleerlingen is rekening gehouden met de reden voor (dreigende) uitval. We hebben de schoolleiding en mentoren gevraagd om die uitvallers en risicoleerlingen te selecteren waarvan bekend is dat ze geen ernstige sociale of gedragsproblemen hebben, omdat de invloed van dergelijke problemen sterker zou kunnen zijn dan de invloed van rijping. Proces De pilot heeft verschillende fasen doorlopen: in de voorbereidingsfase is uitgebreid literatuuronderzoek gedaan, het onderzoeksvoorstel geschreven, de testbatterij bepaald en de logistiek op poten gezet. Bij het contact leggen met scholen is in eerste instantie gebruik gemaakt van bestaande contacten van OCW en de Universiteit Leiden. Uiteindelijk zijn twee scholen bereid gevonden om mee te werken, het ROC Mondriaan (MBO) en het Media College (VMBO). In de uitvoeringsfase van het project zijn respondenten en hun ouders benaderd voor toestemming. Vervolgens zijn de respondenten individueel getest door één van de twee testleiders. De testsessies


duurden in de meeste gevallen iets minder dan 2 uur. De VSEO docentenvragenlijsten zijn ingevuld door de M&Mplus coaches voor 3 van de 4 MBO leerlingen en door de mentoren van de andere 3 MBO en 6 VMBO leerlingen. Na afname zijn alle data gescoord door verschillende scoorders en geanalyseerd. De laatste fase van de pilot bestond uit het schrijven van het eindverslag. Meetinstrumenten De respondenten zijn getest met een batterij diagnostische instrumenten. Deze batterij bestond uit de volgende meetinstrumenten: • •

• • •

• •

De Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome-NL (subtest Zeselementen) (Wilson, et al.,1996): meet executief functioneren. Hardop-denk protocol leestaak: meet metacognitieve vaardigheden en zelfregulatie (zie voor betrouwbaarheidsanalyses: Veenman & Beishuizen, 2004; Van der Stel & Veenman, 2008). De Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ, NL) (Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1993): meet leermotivatie en leerstrategieën. Zinnenaanvullijst Curium (ZALC) (Westenberg, et al., 2000): meet psychosociale/egoontwikkeling. De Docentenschaal Rijping (VSEO): geeft een oordeel van docenten over de respondent op 4 ontwikkelingsgebieden (cognitief, sociaal, moreel, emotioneel) op een schaal (Westenberg, 1996). De Social Support Scale for Children and Adolescents-NL (SSSCA; Harter, 1985): meet ondervonden sociale steun. Demografische vragenlijst: geeft informatie over de achtergrondvariabelen: woonsituatie, gezinssituatie, etnische en sociaaleconomische achtergrond.

Analyses Gezien de kleine aantallen (4 leerlingen in elke groep) was het niet mogelijk om statistische analyses uit te voeren en de uitkomsten te toetsen. Bij het analyseren van de data hebben we een beschrijvende benadering gekozen. Voor elke variabele is de gemiddelde score berekend voor elke groep. Vervolgens hebben we de gemiddelde scores van de uitvallers en de risicogroep vergeleken met de succesgroep. Om een indruk te geven van de grootte van het verschil hebben we gebruikgemaakt van Cohen’s d. Deze maat geeft de verhouding weer tussen het verschil van de gemiddelde scores van twee groepen en de standaarddeviaties rond beide gemiddeldes. Een d-waarde van ten minste .2 wordt als klein (‘small’) beschouwd, een d-waarde van ten minste .5 wordt als matig beschouwd (‘moderate’), een d-waarde van ten minste .8 wordt als sterk (‘strong’) beschouwd. In de nu volgende beschrijving van de resultaten worden alleen d-


waardes boven de .2 gerapporteerd. Bij de gegevens over de psychosociale ontwikkeling is ook een vergelijking gemaakt met leeftijdsnormen in de ZALC-handleiding. 3.2. Uitkomsten A. Demografische gegevens De stratificatie van leerlingen in de drie groepen – uitvaller, risico, succes – is grotendeels gelukt: (a) elke groep had 2 jongens en 2 meisjes, (b) de gemiddelde leeftijd was vergelijkbaar (de uitvallers waren gemiddeld iets ouder, maar dit verschil had een dwaarde van < .2), en (c) in alle groepen is er sprake van allochtone en autochtone leerlingen. De verdeling allochtoon-autochtoon was echter niet helemaal gelijk. Bij de succesvolle leerlingen is één niet-westerse allochtoon1 (Turks, 1ste generatie), één westerse allochtoon (2de generatie, uit Italië afkomstige vader) en twee autochtonen. Bij de risicogroep zijn drie niet-westerse allochtonen, (2de generatie Marokkaans; 1ste generatie Surinaams; 2de generatie, uit Suriname afkomstige vader) en één autochtoon. De groep uitvallers bestaat uit één niet-westerse allochtoon (2de generatie, Turks), één westerse allochtoon (2de generatie, uit Engeland afkomstige vader) en twee autochtonen. De drie groepen verschillen voorts op enkele andere demografische factoren: 1. Thuis/Uitwonend. Alle succesvolle leerlingen en uitvallers wonen thuis, terwijl twee van de risicoleerlingen niet thuis wonen. Op dit punt is er dus geen duidelijk onderscheid tussen de uitvallers en risicoleerlingen enerzijds en de succesvolle leerlingen anderzijds. 2. Gezinssituatie. De succesvolle leerlingen komen vaker uit een gezin met beide biologische ouders. Van de succesvolle leerlingen is er één die niet samen met beide biologische ouders woont. Bij de risicoleerlingen zijn dat er drie en bij de uitvallers twee. Wat betreft de aanwezigheid van halfbroers/zussen is er geen duidelijk onderscheid tussen de uitvallers en risicoleerlingen enerzijds en de succesvolle leerlingen anderzijds. 3. Sociaaleconomische achtergrond. Van de succesvolle leerlingen wonen er twee in een zogenaamd armoedecumulatieprobleemgebied2. Van de risicoleerlingen zijn dat er drie, evenals bij de groep uitvallers. Het beeld van de opleiding van ouders is wisselend. Het niveau van opleiding varieert van basisonderwijs groep 5 tot en met WO. Bijna de helft van de respondenten weet echter niet welke opleiding vader en moeder hebben voltooid, waardoor er geen onderscheid tussen de drie groepen gemaakt kan worden. B. Psychologische problemen en redenen voor (dreigende) uitval

1

Met de term allochtoon wordt hier de door het CBS gebruikte definitie gehanteerd. Het CBS rekent personen tot de allochtonen als ten minste één ouder in het buitenland is geboren. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen personen die zelf in het buitenland zijn geboren (de eerste generatie) en personen die in Nederland zijn geboren (de tweede generatie). Keij, I. (2000). Standaarddefinitie allochtonen. Index, 10, 24 - 25. 2 Zoals gedefinieerd door het CBS, uit het Regionaal Inkomensonderzoek (RIO) 2003.


Het intakegesprek met de leerlingen bevestigde dat de scholen de juiste selectie hadden toegepast: geen van de onderzochte leerlingen rapporteerde ernstige relationele of psychologische problematiek. Een voorgeschiedenis van ernstige problemen werd wel vaker gerapporteerd door de uitvallers en de risicogroep. Maar in alle gevallen waren deze leerlingen van mening dat de problemen (grotendeels) achter de rug waren en dat het nu een stuk beter gaat. Dit type problemen werd door de leerlingen ook niet aangevoerd voor problemen op school. Als oorzaken voor hun uitval geven de uitvallers de volgende persoonlijke redenen: lage motivatie, niets doen aan huiswerk, niet weten wat ze willen of verkeerde keuze gemaakt, onvoldoendes en/of veel gespijbeld. Als externe redenen geven ze: saaie of moeilijke stof, nieuwe methode en chaos in de opleiding. De risicoleerlingen geven als persoonlijke redenen voor hun dreigende uitval: verkeerde keuze, blijven zitten (eerste jaar HAVO/VWO) en te druk met andere dingen. Als externe redenen geven de risicoleerlingen: proefkonijn zijn van een slecht georganiseerd eerste jaar van de opleiding, moeilijke stof en/of verkeerde boeken gekocht door moeder. C. Psychosociale en Cognitieve Ontwikkeling Zoals verwacht verschillen de drie groepen leerlingen wat betreft de psychosociale en cognitieve ontwikkeling. 1. De uitvallers scoren op beide aspecten lager dan de succesvolle leerlingen. Psychosociale ontwikkeling: De rijpingsdata van de docenten (VSEO) geven aan dat uitvallers beduidend minder volwassen zijn in vergelijking met hun succesvolle leeftijdsgenoten op sociaal, emotioneel en moreel vlak (resp.: d = .52; d = 1.04; d = 1.96). Dit betekent dat zij minder inlevingsvermogen en interesse voor anderen hebben. Tevens hebben zij een lager niveau van frustratietolerantie, minder zelfinzicht, en minder zelfregulatie van emoties. Met name de zeer lage beoordeling op moreel vlak is opvallend: de uitvallers worden op dat punt duidelijk als minder volwassen beoordeeld dan hun succesvolle leeftijdsgenoten. Dat wil zeggen: de docenten beschrijven hen als minder betrouwbaar en eerlijk, en getuigend van minder verantwoordelijkheids-besef. Het door de docenten geschetste beeld van relatieve onvolwassenheid zien we terug in een relatief lage score op de maat voor psychosociale ontwikkeling (ZALC). Drie van de vier uitvallers scoort laag tot gemiddeld in verhouding tot leeftijdsgenoten (op basis van leeftijdsnormen in de ZALC-handleiding). De vierde uitvaller, een leerlinge op het VMBO, scoorde juist erg hoog in vergelijking met haar leeftijdsgenoten. In het algemeen kan dus gesteld worden dat bij uitvallers een grotere kans is op een mismatch met de omgeving – een lager dan wel hoger niveau van rijping in vergelijking met


klasgenoten. Dat wil zeggen dat bij uitvallers sprake kan zijn van overvraging én van ondervraging. De uitvallers rapporteren verder een lager niveau dan de succesgroep op de motivatie schalen van de MSLQ: leermotivatie (d = .44) en toetsangst (d = 1.91). Dat betekent dat ze minder gemotiveerd zijn dan de succesgroep maar dat ze weinig last zeggen te hebben van angstgevoelens als ze een toets moeten maken. Deze uitkomst is gerelateerd aan de uitkomst van dezelfde groep uitvallers op de MSLQ schaal ‘academisch zelfvertrouwen’. Op die schaal scoren de uitvallers juist hoger dan de succesvolle leerlingen (d =1.07). Dat betekent dat zij een positief zelfbeeld hebben van hun vermogen om een leertaak tot een goed einde te brengen. Cognitieve ontwikkeling: Uitvallers vertonen een lager niveau van executief functioneren (BADS) dan de succesvolle leerlingen (d = .47 ). Zij zijn minder goed in het plannen, organiseren en uitvoeren van een taak met inachtneming van bepaalde regels. Dit verschil zien we terug in de zelfrapportage van gebruik van leerstrategieën (MSLQ): de uitvallers scoren daarin beduidend lager dan de succesvolle leerlingen (d = 1.48 voor de totaalscore op de MSLQ). Uitvallers scoren met name lager op cognitief strategiegebruik, zoals herhalen en samenvatten, (d = 2.06); op zelfregulatie, bijvoorbeeld planning en het eigen begrip in de gaten houden, (d = 1.08); en daarmee scoren ze ook lager op het totaal aan zelfregulerend leren (d = 1.67). Dit betekent dat uitvallers verwachten minder leerstrategieën toe te zullen passen dan succesvolle leerlingen. Op metacognitieve vaardigheden en zelfregulatie (hardop-denk protocol leestaak) is er een minder eenduidig beeld: op sommige facetten zien we een lagere score voor de uitvallers en op andere facetten is er geen onderscheid. Die inconsistentie blijkt te komen door één uitvaller met uitzonderlijk hoge metacognitie scores. Dit is de respondent die ook op psychosociale ontwikkeling (ZALC) zeer hoog scoorde. Bij haar kan dus ook sprake zijn van ondervraging op metacognitief gebied. Zonder deze ‘outlier’ komt het patroon beter overeen met de resultaten van executief functioneren en leerstrategieën: de uitvallers scoren lager op de totaalscore voor metacognitie dan succesvolle leerlingen (d = .39). Dat geldt in het bijzonder voor het facet meta-monitoring en zelfevaluatie (d = 2.34). Dit betekent dat uitvallers zichzelf minder controleren en corrigeren tijdens het uitvoeren van een leertaak. Uit de data van de docenten (VSEO) blijkt eveneens dat uitvallers lager scoren qua cognitieve ontwikkeling: op dat vlak zijn ze minder volwassen dan succesvolle leerlingen (d = .77 ). Dat betekent dat ze minder ver zijn wat betreft de mate van nadenkendheid, bedachtzaamheid, en complexiteit van denken.


2. De risicoleerlingen scoren op psychosociaal vlak lager dan de succesvolle leerlingen. Wat betreft de cognitieve ontwikkeling is er sprake van een gemengd beeld. Psychosociale ontwikkeling: De rijpingsdata van de docenten (VSEO) geven aan dat de risicogroep beduidend minder volwassen is in vergelijking met hun succesvolle leeftijdsgenoten op sociaal, emotioneel en moreel vlak (resp. d = .65; d = 1.49; d = .77). Qua sociale en emotionele ontwikkeling scoren ze net zo laag als de uitvallers, qua morele ontwikkeling scoren ze hoger dan uitvallers (d = .85) maar dus wel lager dan succesvolle leerlingen (d = 77). Dit wil zeggen dat de risicoleerlingen, net als de uitvallers, een lager niveau van inlevingsvermogen en interesse voor anderen hebben dan succesvolle leerlingen en zij hebben een lager niveau van frustratietolerantie en zelfregulatie van emoties, alsook minder zelfinzicht. Hun niveau van morele ontwikkeling betekent dat zij door hun mentoren worden beschouwd als minder eerlijk en betrouwbaar, en getuigen van minder verantwoordelijkheidsbesef. Het door de docenten geschetste beeld van relatieve onvolwassenheid zien we terug in een relatief lage score op de psychosociale ontwikkeling (ZALC). De risicoleerlingen scoren laag tot gemiddeld in verhouding tot leeftijdsgenoten (op basis van leeftijdsnormen in de ZALC-handleiding). Dit betekent dat er een mismatch is met hun omgeving, en deze kan leiden tot overvraging. De risicogroep rapporteert verder een lager niveau van intrinsieke waarde (een subschaal van de motivatie schaal van de MSLQ) dan de succesgroep (d = .64). Dit laat zien dat zij rapporteren leertaken niet zozeer te doen vanwege de uitdaging, interesse of verlangen om de stof te beheersen, maar vanwege extrinsieke redenen zoals cijfers, competitie of het oordeel van anderen. Cognitieve ontwikkeling: Op dit ontwikkelingsaspect is er een opvallend verschil tussen zelfgerapporteerde en meer objectiefvastgestelde cognitieve capaciteiten. Net zoals de uitvallers scoren de risicoleerlingen lager dan succesvolle leerlingen op de zelfgerapporteerde leerstrategieën (MSLQ) (d = 1.03 voor de totaalscore op de MSLQ). Risicoleerlingen scoren met name lager op cognitief strategiegebruik (d = 1.44), zelfregulatie (d = .85) en daarmee op de overkoepelende schaal zelfregulerend leren (d = 1.22). Dit betekent dat risicoleerlingen verwachten minder leerstrategieën toe te zullen passen dan succesvolle leerlingen Lagere scores voor de risicogroep zijn daarentegen niet gevonden voor de meer objectieve maten van de cognitieve ontwikkeling. Op executief functioneren (BADS) scoort de risicogroep op vergelijkbaar niveau als de succesgroep, namelijk beduidend hoger dan de uitvallers (d = 1.31). Dat geldt eveneens voor de metacognitieve vaardigheden en zelfregulatie (hardop-denk protocol leestaak): de risicogroep scoort op hetzelfde niveau als de succesgroep; namelijk hoger dan de uitvallers (nadat de ‘outlier’ was verwijderd: d = .34). Dat geldt in het bijzonder voor het facet meta-monitoring (d =1.96) . Dit betekent dat de risicogroep meer geneigd is tot het uitvoeren van


metacognitieve activiteiten, zoals monitoring en zelfevaluatie (zelfcorrectie en vaststellen dat je iets niet weet), dan de groep uitvallers. Uit de data van de docenten (VSEO) blijkt eveneens dat de risicogroep qua cognitieve ontwikkeling meer lijkt op de succesgroep (d = 1.00) dan op de lager scorende uitvallers. Dit betekent dat risicoleerlingen verder zijn dan de uitvallers wat betreft de mate van nadenkendheid, bedachtzaamheid, en complexiteit van denken. D. Sociale steun Uit de sociale steun (SSSCA) vragenlijst blijkt dat de uitvallers, in vergelijking met de succesgroep, minder steun ervaren van docenten (d = .59) en meer steun ervaren van hun ouders en klasgenoten (resp. d = .53; d = .73). Er was geen verschil wat betreft de steun van vrienden. De risicogroep ervaart eveneens minder steun van de docenten dan de succesgroep (d = 1.94) en ondervindt meer steun van klasgenoten (d = .49). De risicogroep is vergelijkbaar met de succesgroep wat betreft de ervaren steun van ouders en vrienden. 3.3. Overzicht uitkomsten De uitkomsten zijn grotendeels in overeenstemming met de verwachtingen: relatieve onrijpheid blijkt een kenmerk te zijn van leerlingen die (dreigen) uit te vallen. Uitvallers en risicoleerlingen scoren relatief laag qua psychosociale ontwikkeling (in vergelijking met een normgroep) en geven aan slecht gemotiveerd te zijn voor school (in vergelijking met de succesgroep). Voor de onrijpheid op cognitief vlak was er sprake van een minder consistent beeld: op de zelfrapportage scoren beide groepen lager dan de succesgroep, maar uit andere gegevens (van de docenten en een observatiemaat) blijkt dat met name de uitvallers relatief laag scoren. Hieruit blijkt dat de uitvallers de zwakste groep zijn: op alle fronten zijn zij afwijkend van de succesgroep. De risicogroep daarentegen lijkt beter in staat om op het eigen leerproces te reflecteren, maar heeft daar blijkbaar zelf minder vertrouwen in. Uit het intakegesprek is verder gebleken dat de uitvallers en risicoleerlingen de problemen op school vaak toeschrijven aan het maken van verkeerde keuzes en het ontbreken van voldoende structuur op school. Op de sociale steun vragenlijst bleek dat de uitvallers en de risicogroep minder steun van de docenten aangeven. Dit is een indirecte aanwijzing voor relatieve onrijpheid, want zij hebben behoefte aan meer steun dan succesvolle leerlingen. Voor andere bronnen van sociale steun – vrienden, ouders, klasgenoten – zijn geen noemenswaardige verschillen gevonden.


Een opvallende uitkomst is dat uitvallers een lager niveau van toetsangst en een hoger niveau van academisch zelfvertrouwen rapporteren. Dit staat in contrast met de werkelijke deficiënties op het vlak van de metacognitieve vaardigheden. 3.4. Vervolgonderzoek De uikomsten van deze pilot zijn een eerste indicatie van de relatie tussen de psychosociale en cognitieve ontwikkeling enerzijds en (dreigende) schooluitval anderzijds in het (V)MBO. Vanwege de grootte van de groep onderzochte respondenten, hebben we beschrijvende statistiek toegepast in plaats van toetsende statistiek. Deze pilot was bedoeld als initieel project, en opmaat voor een grootschaliger onderzoek. Uit grootschaliger vervolgonderzoek moet blijken wat de invloed is van rijpingsfactoren op schooluitval, in relatie tot andere risicofactoren voor uitval zoals psychosociale problematiek en sociaaleconomische achtergrond. Het in deze pilot gebruikte instrumentarium kan gebruikt worden in het vervolgonderzoek. Uit de resultaten blijkt voldoende variatie tussen de respondenten op de verschillende variabelen. Dat wijst op individuele verschillen in rijping en bevestigt daarmee de bevindingen uit de literatuur. De gevonden variatie wijst tevens op de geschiktheid van deze testbatterij voor deze doelgroep en daarmee is één van de doelen van de pilot behaald, nl. het testen van die geschiktheid. Vervolgonderzoek naar de invloed van rijping kan gekoppeld worden aan een interventiestudie (zie Hoofdstuk 4, punt 2, in de aanbeveling om implementatieonderzoek te verrichten). Als een rijpingsbevorderende interventie invloed heeft op de afname van schooluitval, dan is eens te meer de relatie tussen beide aangetoond.


Hoofdstuk 4: Aanbevelingen 1. Landelijke criteria voor risicoleerlingen Scholen gebruiken hun eigen (vaak impliciete) criteria voor het bestempelen van leerlingen als risicoleerlingen. Daarbij bekijken ze per geval of een leerling risico loopt op uitval, en vaak is dat gebaseerd op een ‘buikgevoel’ van de docent of mentor. Het zou goed zijn voor de vergelijking van risicoleerlingen en voor een landelijke aanpak om dezelfde objectieve criteria te gebruiken, bijvoorbeeld de voorspellers van schooluitval die zijn geformuleerd door de National High School Centre in de VS (Kennelly & Monrad, 2007). Dit zijn: slechte cijfers voor Engels [Nederlands] en wiskunde; blijven zitten op de basisschool, of in klas 1-3 van de middelbare school; minder dan 80% aanwezigheid op school of 5 weken missen; terugtrekking (disengagement) en probleemgedrag in de klas. Het hanteren van deze criteria heeft een toegevoegde waarde ten opzichte van de huidige manier van het identificeren van risicoleerlingen. Die toegevoegde waarde is vroegtijdige herkenning van alle leerlingen die risico lopen. Het betekent namelijk dat de totale groep leerlingen waarbij mogelijk problemen kunnen ontstaan wordt geïdentificeerd, inclusief de groep schooluitvallers die als ‘geruislozen’ wordt bestempeld (Oberon, 2008). Deze leerlingen laten in de aanloop naar uitval geen probleemgedrag zien en vallen daarom niet op. Het kan heel goed zijn dat ze wel aan de criteria voldoen, en dus in beeld komen op een moment dat ze nog geholpen kunnen worden. Het hanteren van de criteria wil uiteraard niet zeggen dat leerlingen op individueel niveau niet meer in de gaten moeten worden gehouden, want dat moet óók gebeuren. Om wetenschappelijk te toetsen of deze criteria ook in Nederland voorspellers van problemen op school en schooluitval zijn, wordt aangeraden om een retrospectief onderzoek te doen. Bij een grote groep schooluitvallers kan een analyse van hun schoolloopbaandossier worden uitgevoerd om te kijken of de genoemde criteria bij deze groep structureel voorkomen. Dit kan worden vergeleken met de bevindingen van een dossieranalyse van een groep succesvolle leerlingen. 2. Ontzorg, en geef risicoleerlingen rijpingsbevorderende interventies Relatieve onrijpheid is geen psychopathologie en moet ook niet zo gezien worden. Uiteraard bestaan er uitvallers en risicoleerlingen die echte ‘zorgleerlingen’ zijn. Zij moeten zo snel mogelijk worden doorverwezen naar de juiste instanties, en met vroegtijdige diagnostiek kan dit ook. Het is echter van belang dat docenten, schoolleiding en Zorg en Advies Teams niet iedere risicoleerling als zorgleerling zien en behandelen. Met de juiste en vroegtijdige diagnostiek, aandacht en interventie kunnen relatief onrijpe risicoleerlingen binnen de school adequaat worden ondersteund. Die ondersteuning is juist voor de groep risicoleerlingen van belang omdat zij de uitvallers van de toekomst zijn. Het vroegtijdig in kaart brengen van de risicogroep en het


interveniëren om de ontwikkeling van centrale vaardigheden te stimuleren kunnen tot gevolg hebben dat het aantal uitvallers daalt, en daarmee het rendement van onderwijs stijgt. Uit de pilot blijkt dat risicoleerlingen lager scoren dan succesvolle leerlingen maar hoger dan uitvallers op verschillende aspecten van rijping. Dit betekent dat ze ‘nog niet helemaal verloren zijn’ wat betreft motivatie, inzet van metacognitieve vaardigheden, executief functioneren en psychosociale ontwikkeling. Dat gecombineerd met het feit dat ze nog in een schoolomgeving zitten en dus bereikbaar zijn voor interventie, maakt hen een geschikte groep voor interventie. Interventies zijn mogelijk bij deze leeftijdsgroep. De literatuur geeft aanwijzingen dat de verschillende rijpingsaspecten die wij hebben onderzocht bevorderd kunnen worden door middel van trainingsprogramma’s (zie Hoofdstuk 2). Een interventie die een positief effect heeft op metacognitieve rijping is de Rekentaak interventie (Veenman, 2000). Deze bestaat uit een aantal sessies waarbij de metacognitie wordt bevorderd door middel van een training in metacognitieve vaardigheden bij het oplossen van redactiesommen. De interventie kan in eerste instantie worden uitgevoerd door RT-ers en later door vakdocenten. Een zelfreflectiebevorderende interventie is de Zelf Konfrontatie Methode (of Leerling Zelf-Onderzoek) voor jongeren (Louwe & Nauta, 2006). Bij deze interventie wordt het levensverhaal van een jongere geconstrueerd, in het bijzonder met betrekking tot de persoonlijke motivatie voor het volgen van onderwijs. Deze interventie kan worden uitgevoerd door getrainde loopbaanbegeleiders. Mede in het kader van de roep om evidence-based interventies, is het van belang dat er implementatieonderzoek wordt uitgevoerd. Daarom wordt aangeraden de twee bovenstaande interventies in eerste instantie op kleine schaal te implementeren. Na een voormeting op het gebied van metacognitie en zelfreflectie, kan bij een a-select verdeelde onrijpe groep risicoleerlingen de interventie worden uitgevoerd terwijl een controlegroep van onrijpe risicoleerlingen een placebo-interventie krijgt. Uit de nametingen en het uiteindelijke effect op schooluitval moet de effectiviteit van de interventies blijken. 3. Leraren en lerarenopleidingen Het is belangrijk dat kennis over rijping op de twee onderzochte ontwikkelingsgebieden en kennis over rijpingsbevorderende interventies wordt overgedragen aan (V)MBO leraren en wordt meegenomen in het curriculum van de lerarenopleidingen-VO. Uit onderzoek blijkt dat leraren doorgaans weinig kennis van metacognitie hebben en hooguit impliciet, dus zonder zich ervan bewust te zijn, metacognitieve instructies in hun lessen opnemen. Expliciete metacognitieve instructie wordt door leraren nauwelijks spontaan gegeven. Wanneer een dergelijke expliciete metacognitieve instructie wél in het curriculum wordt opgenomen, dan blijkt dat zowel een positief effect op de metacognitieve vaardigheden van leerlingen te hebben, alsmede op hun leerprestaties.


Het psychosociale aspect van de ontwikkeling is even belangrijk. Gaandeweg dit onderzoek hebben wij een groot aantal verzoeken gehad om docenten, mentoren, schoolleiding en ouders te informeren over de ontwikkeling van pubers en adolescenten. Daarbij wordt telkens specifiek gevraagd om de concrete vertaling van bevindingen vanuit het ontwikkelingsperspectief in concrete handvatten voor de onderwijspraktijk. De behoefte aan kennis is dus groot, en de lerarenopleiding is de geëigende plaats om deze kennis over te dragen.


Literatuur Beer, J.S. (2007). The default self: feeling good or being right? Trends in Cognitive Science, 11 (5), 187 – 189. Bayliss, D.M., Jarrold, C., Gunn, D.M., & Baddeley, A.D. (2003). The complexities of complex span: Explaining individual differences in working memory in children and adults. Journal of Experimental Psychology: General, 132, 71 – 92. Blair, C., & Diamond, A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development and Psychopathology, 20, 899 – 911. Brown, A. (1997). Transforming schools into communities of thinking and learning about serious matters. American Psychologist, 52, 399 – 413. Bursik, K., & Martin, T.A. (2006). Ego Development and Adolescent Academic Achievement, Journal of Research on Adolescence, 16 (1), 1 – 18. Casey, B.J., Getz, S., & Galvan, A. (2008). The adolescent brain. Developmental Review, 28, 62 – 77. Cohn, L.D. (1991). Sex differences in the course of personality development: a metaanalysis. Psychological Bulletin, 109, 252 – 266. Cohn, L.D. (1998). Age Trends in Personality Development: A Quantitative Review. In P.M. Westenberg, A. Blasi, & L.D. Cohn (Eds.). Personality development: Theoretical, empirical, and clinical investigations of Loevinger's conception of ego development (pp. 133 – 143). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Coutinho, S.A. (2007). The relationship between goals, metacognition, and academic success. Educate. 7 (1), 39 – 47. Crone, E.A., van der Molen, M.W. (2007). Development of Decision Making in SchoolAged Children and Adolescents: Evidence from Heart Rate and Skin Conductance Analysis. Child Development, 78 (4), 1288 – 1301. De Jong, J., van der Meulen, L., van der Lubben, S., & Kooiman, R. (2006). Kafkabrigade Voortijdig Schoolverlaten. Centre for Government Studies/Nederland Kennisland, Den Haag.


Eccles, J.S. (1999). The Development of Children Ages 6 to 14. The Future of Children WHEN SCHOOL IS OUT, 9 (2), 30 – 44. Eimers, T., m.m.v. Bekhuis, H. (2006). Vroeg is nog niet voortijdig, naar een nieuwe beleidstheorie voortijdig schoolverlaten. KBA, Nijmegen. Ezinga, M. (2008). Psychosocial development and the development of problem behaviour during adolescence (Proefschrift). Alblasserdam: Haveka. Faubert, M., Locke, D.C., Sprinthall, N.A., & Howland, W.H. (1996). Promoting cognitive and ego development of African–American rural youth: a program of deliberate psychological education. Journal of Adolescence, 19, 533 – 543. Gfellner, B.M. (1986). Ego development and moral development in relation to age and grade level during adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 15 (2), 147 – 163. Grolnick, W.S., Farkas, M.S., Sohmer, R., Michaels, S., & Valsiner, J. (2007). Facilitating motivation in young adolescents: Effects of an after-school program. Journal of Applied Developmental Psychology, 28, 232 – 344. Hardre, P.L., & Reeve, J. (2003). A Motivational Model of Rural Students’ Intentions to Persist in, Versus Drop Out of, High School. Journal of Educational Psychology, 95, 347 356. Harter, S. (1985). Manual for the social support scale for children and adolescents. University of Denver, Denver. IBO BVE (2006). Risicoleerlingen en hun loopbanen in het MBO. Interdepartementaal beleidsonderzoek, 2005 – 2006. In ’t Veld, R., Korving, W., Hamdan, Y., & van der Steen, M. (2006). Eindrapport Kosten en Baten van Voortijdig Schoolverlaten. OCW, Den Haag. Johnson, S.C., Baxter, L.C., Wilder, L.S., Pipe, J.G., Heiserman, J.E., & Prigatano, G.P. (2002). Neural correlates of self-reflection, Brain, 125 (8), 1808 – 1814. Johnson-Newman, D., & Exum, H.A. (1998). Facilitating Healthy Ego Development in African American Female College Students Attending Predominantly White Universities. NASPA Journal, 36 (1), 70 – 80.


Kennelly, L., & Monrad, M. (2007). Approaches to Dropout Prevention: Heeding Early Warning Signs With Appropriate Interventions. Washington: National High School Center. Kuhn, D. (2006). Do Cognitive Changes Accompany Developments in the Adolescent Brain? Perspectives on Psychological Science, 1 (1), 59 – 67. Lenroot, R.K., Gogtay, N., Greenstein, D.K., et al., (2007). Sexual dimorphism of brain development trajectories during childhood and adolescence. Neuroimage, 36, 1065 – 1073. Lerner, R. M., & Galambos, N.L. (1998). Adolescent development: Challenges and opportunities for research, programs, and policies. Annual Review Psychology, 49, 413 – 446. Lerner, R.M., & Steinberg, L. (Eds.). (2004). Handbook of adolescent psychology. NJ: John Wiley & Sons, Inc. Louwe, J.J., & Nauta, J.F. (Red.). (2006). Zelfonderzoek met kinderen en jongeren. Utrecht: Uitgeverij Agiel. Luken, T. (2008). De (on)mogelijkheid van nieuw leren en zelfsturing. In M. Kuijpers, & F. Meijers, (Red). Loopbaanleren, Onderzoek en praktijk in het onderwijs. Apeldoorn: Garant. Manners, J., Durkin, K., & Nesdale, A. (2004). Promoting Advanced Ego Development Among Adults. Journal of Adult Development, 11 (1), 19 – 27. Masi, G., Brovedani, P., & Poli, P. (1998). School failure in early adolescence: the psychopathological risk. Child Psychiatry and Human Development, 29 (2), 127 – 140. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (2007). Factsheet Voortijdig Schoolverlaten. OCW, Den Haag. Nota, L., Soresi, S., & Zimmerman, B.J. (2004). Self-regulation and academic achievement and resilience: a longitudinal study. International research, 41, 198 – 215. Oberon (2008). De belevingswereld van Voortijdig Schoolverlaters. Een onderzoeksrapportage. Oberon, Utrecht. Olesen, P.J., Westerberg, H., & Klingberg. T. (2004). Increased prefrontal and parietal activity after training of working memory. Nature Neuroscience, 7, 75 - 79.


Oreopoulos, P. (2007). Do dropouts drop out too soon? Wealth, health and happiness from compulsory schooling. Journal of public economics, 91, 2213 – 2229. Pintrich, P.R., & de Groot, E. (1990). Motivational and self-regulated learning components of classroom academic performance. Journal of Educational Psychology, 82 (1), 33 – 40. Pintrich, P.R., Smith, D.A.F., Garcia, T., & McKeachie, W. (1993). Reliability and predictive validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational and Psychological Measurement, 53, 801-813. Vertaling in Blom, S., & Broekkamp, H. (2003). Zelfstandig leren van allochtone en autochtone leerlingen in het Studiehuis: 1e en 2e peiling. Instituut voor de Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam. Pressley, M., & Gaskins, I. (2006). Metacognitively competent reading comprehension is constructively responsive reading: How can such reading be developed in students? Metacognition and Learning, 1, 99-113. Ridderinkhof, K.R., Ullsperger, M., Crone, E.A., & Nieuwenhuis, S. (2004). The role of medial frontal cortex in cognitive control. Science, 306, 443 – 449. Romine, C.B., &. Reynolds, C. R. (2005). A Model of the Development of Frontal Lobe Functioning: Findings From a Meta-Analysis. Applied Neuropsychology, 12 (4), 190 – 201. Shimamura, A.P. (1996). The Role of the Prefrontal Cortex in Controlling and Monitoring Memory Processes. In Reder, L.M. (Ed), Implicit Memory and Metacognition. Mahwah, NJ: Lawrence. Shimamura, A.P. (2000). Toward a Cognitive Neuroscience of Metacognition. Consciousness and Cognition, 9 (2), 313 – 323. Steinberg, L. (2005). Cognitive and affective development in adolescence. Trends in Cognitive Science, 9 (2), 69 – 74. Steinberg, L. (2007). Risk Taking in Adolescence. New Perspectives From Brain and Behavioral Science. Current Directions in Psychological Science, 16 (2), 55 – 59. Thorell, L.B., Lindqvist, S., Bergman Nutley, S., Bohlin, G., & Klingberg, T. (2009). Training and transfer effects of executive functions in preschool Children. Developmental Science, 12 (1), 106 – 113.


Van der Stel, M., & Veenman, M.V.J. (2008). Relation between intellectual ability and metacognitive skillfulness as predictors of learning performance of young students performing tasks in different domains. Learning and Individual Differences, 18, 128 – 134. Veenman, M.V.J. (2000). Materiaal voor leerlingen, algemeen: metacognitieve werkkaarten. In A. Andeweg, J. E. H. van Luit, M. V. J. Veenman, & P. C. M. Vendel (Red.), Hulp bij leerproblemen; Rekenen-wiskunde (pp. G0500.1 – 6). Alphen a/d Rijn: Samsom H.D. Tjeenk Willink. Veenman, M.V.J. (2008). Giftedness: Predicting the speed of expertise acquisition by intellectual ability and metacognitive skillfulness of novices. In M.F. Shaughnessy, M.V.J. Veenman, & C. Kleyn Kennedy (Eds.), Meta-cognition: A recent review of research, theory, and perspectives (pp. 207 - 221). Hauppage: Nova Science Publishers. Veenman, M. V. J., & Beishuizen, J. J. (2004). Intellectual and metacognitive skills of novices while studying text under conditions of text difficulty and time constraint. Learning and Instruction, 14, 619-638. Veenman, M.V.J., Kok, R., & Blöte, A.W. (2005). The relation between intellectual and metacognitive skills in early adolescence. Instructional Science, 33, 193 – 211. Veenman, M. V. J., Van Hout-Wolters, B. H. A. M., & Afflerbach, P. (2006). Metacognition and learning: Conceptual and methodological considerations. Metacognition and Learning, 1, 3-14. Veenman, M.V.J., Wilhelm, P., & Beishuizen, J.J. (2004). The relation between intellectual and metacognitive skills from a developmental perspective. Learning and Instruction, 14, 89 – 109. Wang, M.C., Haertel, G.D., & Walberg, H.J., 1990. What influences learning? A content analysis of review literature. Journal of Educational Research, 84, 30 – 43. Werkgroep Good Practice-Quick Wins (2006). Aanval op de uitval (intern rapport). OCW, Den Haag. Westenberg, P.M. (2008). De Jeugd van Tegenwoordig! De Psycholoog, 43, (10), 546 – 552. Westenberg, P.M. (1996) Vragenlijst Sociaal Emotionele Ontwikkeling (VSEO).


Westenberg, P.M., Drewes, M.J., Siebelink, B.M., Treffers, Ph.D.A., Jonckheer, J., & Goedhart, A.W. (2000). Zinnenaanvullijst Curium (ZALC). Een instrument voor het meten van ego-ontwikkeling. Lisse, NL: Swets Test Publishers. Wilson, B.A., Alderman, N., Burgess, P.W., Emslie, H., & Evans, J.J. (1996). Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome. Nederlandse vertaling: Krabbendam, L., & Kalff, A.C. (2000). BADS/Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome-NL. Harcourt test Publishers. WRR Rapport (2009) Vertrouwen in de School, Amsterdam University Press. Wolraich, M.L., Wibbelsman, C.J., Brown, T.E., Evans, S.W., Gotlieb, E.M., Knight, J.R., Ross, E.C., Schubiner, H.H., Wender, E.H., & Wilens, T. (2005). Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder Among Adolescents: A Review of the Diagnosis, Treatment and Clinical Implications. Pediatrics, 115, 1734 – 1746. Zelazo, P.D. (2004). The development of conscious control in childhood. Trends in Cognitive Sciences, 8, 12 – 17.


Rijping en Schooluitval Een pilot-onderzoek naar schooluitval bij (V)MBO-ers vanuit ontwikkelingsperspectief

Recommend Documents