1
REVIEWER Dr. Rahmah Johar, M.Pd. Dr. Ibnu Khaldun, M.Si. Dr. Supriatno, M.Si. Dr. A Halim, M.Si Dr. Burhanuddin Yasin, M.Ed. Dr. Niswanto, M.Pd. Dr. Wildan, M.Pd. Dr. Husaini Ibrahim, M.A. DEWAN PENYUNTING Mukhlis Hidayat, M.Kom. Muhammad Nazar, MSCST. DESAIN COVER Al Qudri, ST TEBAL BUKU 374 + xi PENERBIT Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Syiah Kuala Darussalam – Banda Aceh Laman: http://www.fkip.unsyiah.ac.id/semnas-kptip © FKIP Universitas Syiah Kuala ISBN: 978-602-97671-4-9
ii
SAMBUTAN DEKAN FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM, BANDA ACEH
Assalamu’alaikum Wr. Wb. Yang Terhormat
Rektor Universitas Negeri Malang Rektor Universitas Syiah Kuala Pembantu Dekan FKIP, hadirin dan hadirat yang kami hormati
Pertama-tama marilah kita panjatkan puji dan syukur kepada Allah Yang Maha Esa, karena atas perkenan-Nya kita dapat bertemu di forum "Seminar Nasional " dalam rangka pertemuan ilmiah secara rutin yakni Konsorsium Perguruan Tinggi Indonesia Pittsburgh. Kegiatan ini memberikan tajuk tentang “Optimalisasi Pelaksanaan Kurikulum 2013”. Tema tersebut dipandang urgen saat ini dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan, khususnya di Provinsi Nanggroe Aceh Darussalam dan umumnya di Indonesia. Saya berharap bahwa tema yang dibicarakan dalam seminar ini merupakan wujud respon positif FKIP Unsyiah sebagai lembaga yang berada pada barisan terdepan dalam meningkatkan kualitas pendidikan. Penelitian dan pengembangan yang terkait dengan dunia pendidikan harus terus digalakkan dan dikomunikasikan kepada semua stakeholder. Karenanya, upaya mengundang keynotespeaker, baik dari tingkat internasional, nasional, dan daerah akan memberi warna tersendiri terhadap kualitas seminar ini. Pada kesempatan ini saya juga menyampaikan ucapan terimakasih kepada; Rektor Unsyiah yang telah memberikan arahan dan berkenan membuka seminar ini; Bapak Prof. Suparno (Rektor Universitas Negeri Malang) selaku pembicara Nasional yang hadir bersama kita memberikan pencerahan dalam implementasi kurikulum 2013. Dan, tak lupa Dr. M. Hsan, M.Si selaku pembicara lokal yang banyak memaparkan tentang penerapan Lesson Study dalam pengembangan kurikulum 2013. Pada kesempatan ini saya mengucapkan terimakasih dan penghargaan yang setinggitingginya kepada penyelenggara dan seluruh panitia yang terlibat dalam merancang kegiatan tersebut, atas upaya kreatif yang cukup mendasar sehingga pelaksanaannya cukup mengesankan. Saya berharap bahwa tindak lanjut dari seminar ini bukan hanya penelitian lanjut, tetapi juga pengembangan-pengembangan yang dibutuhkan oleh masyarakat luas di masa mendatang. Demikianlah sambutan saya, mudah-mudahan Seminar Nasional kali ini berjalan dengan baik dan lancar serta memberikan pemikiran-pemikaran segar bagi upaya peningkatan mutu pendidikan di daerah ini. Wassalammu’alaikum Wr. Wb. Dekan FKIP Unsyiah
iii
Kata Sambutan Panitia Seminar Nasional Assalamu’alaikum Wr. Wb. Alhamdulillah, segala puji dan syukur kepada Allah S.W.T, atas ridho-Nya kegiatan “Seminar Nasional” dalam rangka Konsorsium Perguruan Tinggi Indonesia Pittsburgh dapat terlaksana sesuai waktu yang ditetapkan. Seminar ini menjadi tonggak penting pengembangan wawasan pendidikan secara sustainabel dalam meningkatkan Mutu Pendidikan di Provinsi Aceh. Seminar Nasional Pendidikan yang berlangsung sehari di Gedung FKIP Unsyiah lantai 3 Darussalam Banda Aceh pada tanggal 14 Juni 2014, diselenggarakan oleh FKIP UNSYIAH dengan tema Seminar Nasional Pendidikan adalah “Optimalisasi Pelaksanaan Kurikulum 2013”. Dalam acara seminar tersebut panitia mengundang 2 orang Pembicara Utama yaitu; Prof. Suparno (Rektor Universitas Negeri Malang), dan Dr. M. Hasan, M.Si. (Pembantu Dekan Bidang Akademik FKIP Unsyiah). Pada kesempatan yang baik ini, kami sampaikan terimakasih yang sebesar-besarnya kepada Rektor Unsyiah, Dekan FKIP Unsyiah, para tamu undangan, dan seluruh peserta seminar, atas segala partisipasi dan bantuannya. Rasa bangga dan terimakasih juga kami sampaikan kepada seluruh anggota panitia yang telah bekerja keras, bahu membahu untuk menyukseskan acara ini. Akhirnya kami mengucapkan selamat mengikuti seiuruh rangkaian seminar, semoga bermanfaat. Panitia Seminar
Ketua
iv
Daftar Isi SAMBUTAN DEKAN FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN UNIVERSITAS SYIAH KUALA DARUSSALAM, BANDA ACEH ..................................................................................iii Kata Sambutan Panitia Seminar Nasional ........................................................................................ iv Daftar Isi ......................................................................................................................................................... v Topik Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam .................................................... 1 PENDIDIKAN NILAI DALAM PEMBELAJARAN KIMIA.............................................................. 2 Sulastri ........................................................................................................................................................ 2 PENGEMBANGAN PROGRAM PERKULIAHAN BIOLOGI KONSERVASI DENGAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL BERBASIS KEARIFAN LOKAL ACEH ............................. 17 Evi Apriana............................................................................................................................................. 17 Pembelajaran Materi Trigonometri Melalui Model STAD dengan Strategi Mnemonik di Kelas X SMAN 2 Banda Aceh Tahun Pelajaran 2013/2014 ............................................ 31 Suryawati, Bintang Zaura, Nurul Taflihati Masykar............................................................... 31 KURIKULUM INTEGRATIF ISLAMI PADA PEMBELAJARAN IPA-BIOLOGI DI SMP BANDA ACEH DAN ACEH BESAR .................................................................................................. 44 Ibrahim, Almukarramah ................................................................................................................... 44 AKTIFITAS SISWA PADA PEMBELAJARAN PLANTAE BERBASIS KETERAMPILAN PROSES SAINS DI KELAS X SMAN ACEH BESAR ..................................................................... 52 Armi, Anita Noviyanti ........................................................................................................................ 52 PENGEMBANGAN SILABUS PEMBELAJARAN FISIKA KUANTUM BERBASISKAN HASIL IDENTIFIKASI MISKONSEPSI ............................................................................................ 63 A.Halim, Ibnu Khaldun....................................................................................................................... 63 DESKRIPSI PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (PCK) DALAM UPAYA PENGEMBANGAN PROFESIONALITAS GURU SAINS ............................................................. 73 Ade Ismayani, Nia Nurdiani ............................................................................................................. 73 PEMAHAMAN MAHASISWA TERHADAP MAKNA VARIABEL DALAM SUATU PERSAMAAN.......................................................................................................................................... 85 Linda Vitoria .......................................................................................................................................... 85 KETERAMPILAN PROSES SAINS SISWA KELAS XI PADA MATERI HIDROLISIS GARAM MELALUI METODE EKSPERIMEN DI MAN KUTA BARO TAHUN PELAJARAN 2012/2013 ............................................................................................................................................. 94 Zarlaida Fitri, Sri Winarni, Musfiratun Firrizqi........................................................................ 94 PENGEMBANGAN PORTOFOLIO PADA PERKULIAHAN PERENCANAAN PENGAJARAN BIOLOGI ...................................................................................................................115 Cut Nurmaliah .....................................................................................................................................115
v
Analisis Kemampuan Problem Solving Siswa Kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 dalam Menyelesaikan Masalah Aljabar................................125 Suryawati, Budiman, dan Herizal ................................................................................................125 IMPLEMENTASI PENDEKATAN SCIENCE TECHNOLOGY SOCIETY (STS) PADA MATERI POKOK LINGKUNGAN HIDUP SEBAGAI UPAYA PENINGKATAN LIFE SKILL SISWA UNTUK PEDOMAN GURU DI SMP KABUPATEN ACEH BESAR ..........................137 Jailani, Herman ...................................................................................................................................137 PENGGUNAAN AUTOGRAPH DAN GEOGEBRA DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA DI SEKOLAH MENENGAH ATAS ....................................................................150 Khairul Umam .....................................................................................................................................150 PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN QUANTUM TIPE VAK (VISUAL AUDIOTORY KINESTHETIC) UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA KELAS XI IA4 SMA NEGERI 8 BANDA ACEH PADA MATERI HIDROLISIS GARAM ..............................155 SITTI HASNIDAR, MELIA SAFRI ...................................................................................................155 Topik Pendidikan Seni, Bahasa dan Sastra ..................................................................................178 THE ADVANTAGES OF USING GENRE BASED APPROACH IN TEACHING WRITING ..................................................................................................................................................................179 Dian Fajrina, Try Wulandari ..........................................................................................................179 PENGARUH PENGGUNAAN MEDIA GAMBAR SERI DENGAN PENDEKATAN TEMATIK TERHADAP KEMAMPUAN SISWA KELAS IV SDN 67 BANDA ACEH MENULIS KARANGAN NARASI.....................................................................................................194 Eli Nurliza .............................................................................................................................................194 IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING PADA KONSEP JAMUR (FUNGI) SEBAGAI UPAYA PENINGKATAN HASIL BELAJAR SISWA UNTUK PEDOMAN GURU ...............................................................................................................207 Musriadi, Rubiah ................................................................................................................................207 MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA KELAS XII-IPA-1 PADA MATERI MINERAL UNSUR MELALUI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF KAMPUNG MINERAL DI MAN DARUSSALAM KABUPATEN ACEH BESAR TAHUN PELAJARAN 2012/2013 218 Nurchaili................................................................................................................................................218 THE MODEL OF REALIA METHOD DEVELOPMENT IN TEACHING ENGLISH TO STUDENTS OF PRIVATE UNIVERSITIES IN KOTA BANDA ACEH AND ACEH BESAR ..................................................................................................................................................................235 Tarmizi Rajab ......................................................................................................................................235 Perception of Principals and Teachers for Curriculum 2013 in Aceh ...........................248 Ika Apriani Fata, Chairina...............................................................................................................248 Topik Pendidikan Sosial, Hukum dan Budaya ............................................................................249
vi
KEPEDULIAN KELUARGA PEMULUNG TERHADAP PENDIDIKAN ANAK DI DESA GAMPONG JAWA KECAMATAN KUTA RAJA BANDA ACEH ..............................................250 Saiful Usman, Intan Clara ...............................................................................................................250 FAKTOR UTAMA DALAM MENUMBUHKAN PEMBELAJARAN BERMUTU DI SEKOLAH ..............................................................................................................................................263 Faridah Yahya .....................................................................................................................................263 ANALISIS NILAI KARAKTER KEARIFAN LOKAL DALAM PEMBELAJARAN SOSIOLOGI PADA SMA NEGERI KOTA BANDA ACEH .................................................................................272 Abubakar ..............................................................................................................................................272 PERUBAHAN SOSIAL MASYARAKAT PENAMBANGAN EMAS TRADISIONAL DI PANTON LUAH KECAMATAN SAWANG KABUPATEN ACEH SELATAN ......................284 Daska Aziz, Dar Kasih.......................................................................................................................284 Topik Pendidikan Umum ....................................................................................................................300 ANALISIS MUTU KEGIATAN BELAJAR MAHASISWA UNIVERSITAS SYIAH KUALA TAHUN AJARAN 2012/2013 .........................................................................................................301 Martunis, Syaiful Bahri ....................................................................................................................301 IMPLEMENTASI KURIKULUM BARU DAN KESIAPAN GURU DALAM PELAKSANAANNYA ..........................................................................................................................317 Fadhilah Razali ...................................................................................................................................317 IMPLEMENTASI MANAJEMEN BERBASIS SEKOLAH (MBS) DI SMA KABUPATEN ACEH UTARA .......................................................................................................................................327 Jalaluddin, Azwir ................................................................................................................................327 Topik Pendidikan Teknologi Terapan .......................................................................................338 MANAJEMEN PEMBELAJARAN MELALUI IMPLEMENTASI E-LEARNING PADA SMP NEGERI 1 BANDA ACEH..................................................................................................................339 Siraj .........................................................................................................................................................339 Topik Sains Terapan .............................................................................................................................352 AKLIMATISASI MIKROALGA HIJAU DALAM LIMBAH PETERNAKAN UNTUK MENINGKATKAN PENYISIHAN NUTRIEN DAN PRODUKSI LIPIDA ..............................353 Irhamni, Elvitriana, Vera Viena ....................................................................................................353 PENGUKURAN KINERJA UNIVERSITAS PERGURUAN TINGGI SWASTA (PTS) Y. DENGAN PENDEKATAN HUMAN RESOURCE SCORECARD (Studi Kasus Terhadap Pegawai Pada Yayasan Perguruan Tinggi Swasta – PTS. Y di Banda Aceh)................354 Badaruddin ..........................................................................................................................................354
vii
Topik Pendidikan Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam
1
PENDIDIKAN NILAI DALAM PEMBELAJARAN KIMIA Sulastri Prodi Kimia Pendidikan Kimia FKIP Universitas Syiah; E-Mail:
[email protected] Abstrak Pendidikan nilai mulai berkembang pada abad ke 20, yang ditandai dengan dimulai kajian terhadap pendidikan nilai sebagai sebuah disiplin. Dalam perjalan selanjutnya, di Indonesia pendidikan nilai satu-satunya yang dipelajari sebagai sebuah disiplin ilmu hanya ada di Universitas Pendidikan Indonesia. Pendidikan nilai termasuk dalam lintas ilmu interdispliner, sehingga semua bidang pendidikan dapat bernaung di dalamnya. Ada pandangan yang cendrung berasumsi bahwa pendidikan nilai merupakan rumpun ilmu social sehingga merasa rumpun ilmu IPA tidak berkaitan dengannya. Pandangan yang keliru ini perlu diluruskan. Tulisan ini mencoba memperjelas posisi pendidikan nilai dengan pendidikan sains/kimia. Sains/kimia merupakan materi yang didalamnya sarat nilai. Materi kimia diperlukan untuk kehidupan manusia sebagai makanan, pakaian, alat transportasi, kesehatan, dan dalam segala aspek kehidupan makhluk hidup dan lingkungan alam semesta. Di dalam materi ini terdapat nilai religi yang dapat diungkapkan, ada nilai estetika yang cukup menakjubkan, ada nilai etika yang perlu dipelihara, ada nilai ekonomis yang menguntungkan. Nilai-nilai tersembunyi dalam materi kimia ini bisa diungkapkan untuk merubah perilaku siswa agar memiliki kemampuan untuk mempertimbangkan secara moral baik-buruk, bermanfaat atau sia-sia, etis-tidak etis, pantas-tidak pantas terhadap sikap dan perilaku yang akan di lakukan. Sehingga diharapkan pendidikan nilai mampu membawa perubahan cara pandang terhadap penggunaan materi kimia secara lebih baik. 1. Pendahuluan Akar pendidikan nilai tidak mungkin dapat ditelusuri, karena banyak filosof, psikolog dan sosiolog kependidikan yang memeberikan sumbangan pada bidang ini, jauh sebelum ia dinamai pendidikan nilai pada akhir abad 20 (tahun 50-an) ini. Pendidikan nilai dianggap sebagai bidang pendidikan interdisipliner yang didasarkan pada pemikiran-pemikiran yang dikembangkan dari filsafat moral social (Hobbes, Rousseau, Kant dan Durkheim) dan teori psikologi kognitif (Piaget Kohlberg dan Dewey) dan teori kepribadian ( Peck & Havigurts dan Maslow). Bidang pendidikan nilai yang dilaksanakan sekarang berkembang secara bertahap dan dari berbagai sumber, masing-masing sumber memberikan sumbangan dari sudut pandang yang unik sesuai dengan disiplinnya masing-masing.
2. Nilai dan Pendidikan Nilai Untuk memperjelas konsep “nilai” dan “pendidikan nilai” akan dijelaskan beberapa definisi, makna nilai menurut beberapa ahli. Untuk tujuan praktis dalam tulisan ini hanya mengutip penjelasan makna nilai umum, tidak membahas nilai dari sudut pandangan filosofi.
2
2.1 Pengertian Nilai Nilai yang dimaksud dalam tulisan ini bukanlah skor–angka yang diperoleh sebagai hasil evaluasi yang menjadi ukuran kuantitatif dari suatu benda atau peristiwa tetapi nilai merupakan rujukan dan keyakinan dalam menentukan pilihan, keyakinan yang menjadi barometer perbuatan dan kemauan dari seseorang dalam melakukan sesuatu. Nilai itu melekat pada tindakan. Nilai dapat berupa norma, etika, peraturan, undang-undang, adat kebiasaan, aturan agama dan rujukan lainnya yang memiliki harga dan dirasakan berharga bagi seseorang dalam menjalani kehidupannya. Istilah nilai digunakan untuk merujuk kepada prinsip-prinsip, keyakinan dasar, cita-cita, standar atau sikap hidup yang bertindak sebagai panduan umum untuk perilaku atau sebagai titik acuan dalam pengambilan keputusan atau evaluasi keyakinan atau tindakan dan yang berhubungan erat dengan integritas pribadi dan identitas pribadi (Halstead, J.M. and Monica J.T., 2005, 12) Nilai adalah standar dan prinsip-prinsip untuk menilai nilai kita. Mereka adalah kriteria yang kita menilai 'hal-hal' (orang, benda, gagasan, tindakan dan situasi) untuk menjadi baik, berharga, diinginkan; atau, di sisi lain, buruk, tidak berharga, hina (Shaver dan Kuat, 1976, 15). Nilai adalah sesuatu yang memberi makna pada hidup, yang memberi acuan, titik balik dan tujuan hidup, yang dijunjung tinggi, yang dapat mewarnai dan menjiwai tindakan seseorang, yang mempengaruhi pola pikir dan tindakan, sehingga nilai ada hubungannya dengan etika (Eka Darmaputra, 1987, 65). Nilai adalah sesuatu yang memberi makna pada hidup, yang memberi acuan, titik balik dan tujuan hidup, yang dijunjung tinggi, yang dapat mewarnai dan menjiwai tindakan seseorang, yang mempengaruhi pola pikir dan tindakan, sehingga nilai ada hubungannya dengan etika (Eka Darmaputra, 1987, 65). Nilai, baik nilai yang umum maupun nilai yang lebih khusus keduanya umum dan lebih sentral merupakan sikap. Nilai adalah preferensi yang menetap dalam modus perilaku (misalnya, kejujuran) atau keadaan eksistensi (misalnya, kedamaian batin). masyarakat bersama berkelompok membentuk sistem nilai, yang merupakan organisasi dari nilai-nilai yang sesuai dengan kepentingan relatif mereka (Hall, et al, 1982). Nilai didefinisikan dengan cara yang berbeda-beda oleh banyak ahli. Menurut Gordon Allport (1964) bahwa nilai adalah keyakinan yang membuat seseorang bertindak atas dasar pilihannya. Dalam pendidikan tentu saja pilihan yang diharapkan adalah nilai-nilai yang sesuai dengan tuntunan yang ada, baik yang berlaku dalam masyarakat maupun ajaran Agama. Oleh karena itu dari sudut pandang sosiologi, pengertian nilai adalah patokan normative yang mempengaruhi manusia dalam menentukan pilihannya di antara cara-cara tindakan alternatif (Kupperman, 1983).
3
Pengetahuan itu sendiri memiliki nilai-nilai tertentu, misalnya, menurut Darmadjo (1989) bahwa ilmu pengetahuan alam (Sains) memiliki nilai sosial (etika, estetika, moral atau humaniora), nilai ekonomi, dan nilai psikologis atau pedagogis. Tetapi Spranger (dalam Suryabrata, 1988) membagi nilai-nilai menjadi 6 (enam) jenis, yaitu: nilai ekonomi, nilai ilmiah, nilai sosial, nilai kekuasaan, nilai estetika, dan nilai religius. Hal tersebut berbeda pula dengan pendapat Einstein, bahwa sains mengandung lima nilai, yaitu: nilai praktis, nilai intelektual, nilai sosialpolitik-ekonomi, nilai pendidikan, dan nilai religius. Walaupun demikian sebutan nilai-nilai tersebut ada usur kesamaan dan perbedaan dalam pengertian antara ahli yang satu dengan ahli lainnya. Untuk lebih jelasnya akan dikemukakan dalam uraian di bawah ini. Nilai etika dan nilai estetika dari sains terletak pada system yang menetapkan “kebenaran objektif pada tempat yang paling utama”. Kebenaran objektif adalah kebenaran yang dapat diuji kebenarannya melalui realitas empirik. Adapun proses sains itu sendiri dianggap sebagai suatu latihan, meresapkan, dan menghayati nilai-nilai itu atau nilai keilmiahannya. Hal ini karena nilai ilmiah sendiri berorientasi kepada pengetahuan secara objektif, menekankan kepada pemikiran logis, melihat dasar dari setiap prinsip ilmu pengetahuan, dan kaitan antara prinsip satu dengan prinsip lainnya, dan menekankan kepada kebulatan berpikir. Nilai ekonomi dari sains walau tidak secara langsung dinyatakan dengan tegas, namun temuan dari sains dapat digunakan untuk memproduksi sesuatu yang bermanfaat bagi masyarkat, terutama bagi kesejahteraan hidup masyarakat. Karakteristik nilai ini adalah menjaga kesinambungan hidup, baik individu maupun kelompok yang diwujudkan dalam bentuk-bentuk produksi dan pekerjaan untuk mendapatkan manfaat yang sebesar-besarnya. Dengan kata lain nilai ekonomi sains mengutamakan segi kegunaan dan manfaatnya bagi kehidupan manusia. Batasan nilai ekonomi dalam pandangan Einstein masih tergolong kepada nilai praktis. Hal ini, karena nilai praktis sains adalah kandungan nilai yang berhubungan dengan aspek-aspek manfaat sains untuk kehidupan. Sains dapat berkembang pesat sebagai akibat sains banyak memiliki nilai praktisnya, seperti sumber pangan, sandang, perumahan, pengobatan/kesehatan, dan manfaat praktis lainnya. Nilai
sosial
berorientasi
kepada
berbagai
bentuk
hubungan
sosial,
kesadaran
bertanggungjawab terhadap kelompok, kasih sayang, kesadaran loyal dan bersedia berkoban dan berpatisipasi di dalam kehidupan sosial. Kesadaran sosial akan muncul pada diri seseorang, jika ia merasakan kebutuhan pentingnya orang lain terhadap keberadaan dirinya. Denagan kata lain nilai sosial terbentuk oleh rasa saling membutuhkan satu sama lain. Dalam bidang sains, secara intrinsik berjalannya hukum-hukum sains atau rumus-rumus sains selalu melibatkan berbagai faktor yang tidak dapat berdiri sendiri. Demikian pula berbagai fenomena dalam Biologi, Kimia, Fisika muncul sebagai akibat interaksi berbagai faktor pendukungnya. Dengan kata lain, nilai sosial suatu bahan ajar sains menunjukkan satu kesatuan faktor-faktor
4
yang berinteraksi sehingga menimbulkan fenomena dalam suatu bahan ajar sains itu yang berupa konsep, prinsip-prinsip, teori dalam sains. Nilai psikologi dan pedagogis dari sains dapat mencakup banyak hal, antara lain kesadaran mencintai kebenaran, kesadaran toleran atau menghargai pendapat orang lian, kesadaran tidak mudah putus asa, kesadaran teliti dan hati-hati, kesadaran untuk mengembangkan rasa ingin tahu. Nilai pedagogis ini disebut juga nilai pendidikan. Menurut Einstein, bahwa nilai pendidikan sains adalah kandungan nilai yang dapat member inspirasi atau idea untuk pemunahan kebutuhan manusia dengan belajar dari prinsip-prinsip atau aturan-aturan yang berlaku dalam sains. Dengan demikian, nilai pendidikan ini bukan hanya menyangkut pendidikan teknik, pendidikan seni dan lukis, pendidikan system pemerintahan dan kepemimpinan, pendidikan sistem pertahanan Negara, pendidikan sistem lalu lintas jalan raya, dan pendidikan lainnya yang sifatnya meniru atau memodifikasi dari hukum alam untuk diterapkan menjadi hasil karya manusia. Dalam VCD karya Harun Yahya banyak diungkapkan berbagai pendidikan teknik, khususnya teknik arsitektur alam yang ditunjukkan dalam kesadaran berang-berang membuat sarang sebagai pola teknik membuat bendungan air, teknik sarang rayap, lebah, labah-labah, dan sebagainya. Nilai religius berorientasi kepada nilai keimanan sebagai dasar segala pemikiran dan tindakan yang berhubungan kepada kesadaran akan kekuasaan Tuhan Yang Maha Esa dengan segala sifat asma-ul husna lainnya. Nilai keimanan ini dapat meningkatkan ketakwaan kepada Tuhan YME. Menurut pandangan Einstein bahwa nilai religius sains adalah nilai yang dapat membangkitkan kesadaran akan keberadaan Tuhan di alam sebagai Sang Maha Pencipta dan sifat-sifat Tuhan lainnya. Kesadaran manusia terhadap kekuasaan Tuhan tersebut akan muncul bila dihadapkan kepada segala keteraturan fenomena alam, keseimbangan alam, peristiwa sebab akibat yang terjadi di alam, daur hidup materi dan aliran energi, dan berbagai keunikan dan keanekaragaman di alam yang mempesona, baik di tingkat mikroskopik maupun makrokosmik. Pada tingkat mikroskopik, seperti berbagai struktur jaringan tumbuhan maupun hewan memiliki keunikan keanekaragaman tersendiri, karena manusia tidak mungkin dapat melakukan hal yang sama. Demikian pula pada tingkat makrokosmik, manusia dapat mempelajari hukum kosmik itu sendiri seperti digerakkan oleh sebuah mesin yang maha besar, begitu teraturnya peredaran bintang-bintang, planet-planet, satelit-satelit, dan benda-benda luar angkasa lainnya. Nilai intelektual atau nilai kecerdasan adalah kandungan nilai yang mengajarkan kecerdasan seseorang dalam menggunakan akalnya untuk memahami sesuatu dengan tidak mempercayai tahyul atau kebenaran mitos, tetapi agar lebih kritis, analitis, dan kreatif terhadap pemecahan suatu masalah yang lebih efektif dan efesien. Kemajuan sains dapat dicapai,
5
apabila setiap saintis dapat mengembangkan nilaii intelektual suatu bahan ajar, sains dapat dianalisis kelemahan dan kelebihannya untuk peningkatan bahan ajar tersebut. Menurut Lickona (1992), terdapat empat macam nilai, 1) Nilai moral. Nilai-nilai moral ini adalah hal-hal kebaikan yang harus dilakukan dalam kehidupan, seperti kejujuran, tanggungjawab, keadilan, menepati janji, membayar berbagai tagihan, mengasuh anak, berlaku adil dalam bergaul bermasyarakat. Tidak ada alasan untuk tidak melakukan nilai moral ini dalam kehidupan. 2) Nilai non-moral, sesuatu yang dilakukan oleh seseorang karena ia menyukainya, memberi nilai tertentu kepada pelakunya, apa yang dilakukan itu bukanlah kewajiban dan sesuatu itu tidak harus dilakukan oleh orang lain. contohnya: seseorang secara personal memiliki nilai ketika mendengar musik klasik, misalnya jiwanya menjadi tenang, gembira, bersemangat bekerja, dan lain-lain; contoh lain misalnya seseorang mendapatkan nilai tertentu ketika membaca sebuah novel. Aktivitas yang dilakukan itu bukan merupakan kewajiban tetapi dengan melakukan hal yang disenangi itu ia mendapatkan sesuatu nilai bagi dirinya. 3) Nilai moral universal. Nilai ini berlaku pada semua manusia tanpa dibatasi oleh agama, suku, ras, dan negara. Kita semua memiliki hak dan kewajiban untuk menerapkan nilai moral universal ini. Contohnya, memperlakukan orang lain dengan baik, menghormati pilihan hidup, kemerdekaan, dan kesetaraan yang dapat menyatukan semua orang dimanapun mereka berada karena menjunjung tinggi dasar-dasar nilai kemanusiaan dan penghargaan diri. 4) Nilai moral non-universal, nilai ini tidak membawa tuntutan yang bersifat universal. Ini adalah nilai-nilai seperti kewajiban yang berlaku bagi orang-orang tertentu secara khusus, misalnya pada penganut agama tertentu, yang bagi penganutnya merupakan tuntutan/kewajiban yang sangat penting sementara hal itu tidak sama bagi penganut agama lainnya. contohnya: ketaatan, shalat, berpuasa, bayar zakat, dan naik haji bagi kita ummat Islam. Berdasarkan definisi-definisi nilai dapat dinyatakan bahwa nilai mendasari kesadaran dan tindakan seseorang, karena nilai dapat dijadikan patokan dan prinsip-prinsip sebagai kriteria dalam menjalani kehidupannnya. Nilai merupakan suatu gagasan atau konsep yang dijadikan acuan atau patokan dan motivasi dalam menentukan suatu hal atau tindakan yang hasilnya berguna atau tidak berguna, dan dipegangnya dalam waktu relatif lama sehingga menjadi stabil, serta dinyatakan secara konsisten menjadi milik kepribadiannya. 2.2. Pendidikan Nilai Pendidikan nilai adalah nilai dalam pendidikan dan pendidikan terhadap penanaman nilai-nilai (Thapar, 2006).
Berdasarkan pandangan psikologis, pada dasarnya Pendidikan nilai
6
merupakan upaya pengetahuan keyakinan terhadap kebenaran, kebaikan, dan keindahan kesadaran peserta didik. (Hill, 1991), menyatakan bahwa pendidikan nilai harus mencari spesifikasi minimum yang sesuai. 1) Untuk mengaktifkan siswa ..... "a. untuk memperoleh basis pengetahuan representatif mengenai tradisi nilai yang telah membantu membentuk budaya kontemporer; b. untuk masuk dengan empati ke dalam persepsi dan perasaan orang yang telah berkomitmen kuat untuk tradisi-tradisi ini; c. untuk mengembangkan keterampilan kritis dan menghargai nilai-nilai penilaian yang telah diterima; d. untuk mengembangkan dan mempraktikkan keterampilan pengambilan keputusan dan nilai negosiasi; dan 2) Harus mendorong siswa untuk mengembangkan kepedulian terhadap masyarakat dan peduli terhadap nilai. Dengan demikian pendidikan nilai harus mampu membuat peserta didik menguasai pengetahuan yang berakar pada nilai-niali tradisionalnya yang mampu menolong, menghadapi nilai-nilai modern, berempati dengan persepsi dan perasaan orang-orang yang tradisional, mengembangkan ketrampilan kritis dan menghargai nilai-nilai tersebut, mengembangkan diri sehingga berketrampilan dalam membuat keputusan dan berdialog dengan orang lain, dan akhirnya mampu mendorong peserta didik untuk berkomitmen pada masyarakat dan warganya. Nilai sebagai acuan tingkah laku mempunyai 3 tahapan (Hill, 1991): 1) Values thinking, yaitu nilai-nilai pada tahapan dipikirkan atau values cognitive 2) Values affecitive, yaitu nilai-nilai yang menjadi keyakinan atau niat pada diri seseorang untuk melakukan sesuatu. Tahap ini bisa dibagi dua, disposition dan comittments 3) Values action, yaitu tahap dimana nilai yang telah menjadi keyakinan dan menjadi niat diwujudkan menjadi tindakan nyata atau perbuatan kongkrit. Kaitan ketiganya oleh Lickona (1991):
Perasaan Moral 1. Hati Nurani 2. Harga Diri 3. Empati 4. Mencintai hal yang baik 5. Kendali diri 6. Kerendahan hati
Pengetahuan Moral 1. Kesadaran Moral 2. Pengetahuan Nilai Moral 3. Penentuan Perspektif 4. Pemikiran Moral 5. Pengambilan Keputusan 6. Pengetahuan Pribadi 7
Tindakan Moral 1. Kompeten si 2. Keinginan 3. Kebiasaan
Menurut Lickona (2004), Terdapat tujuh E untuk mengajarkan nilai/moral, yaitu: 1) Explain it yang artinya ‘jelaskanlah,” dengan mendefenisikan, mengilustrasikan, dan membahas pentingnya kesadaran tersebut. 2) Examine it yang artinya ‘telitilah,” di dalam literature, sejarah, atau kejadian-kejadian belakangan ini. 3) Exhibit it yang artinya “tunjukkanlah,” melalui contoh pribadi. 4) Expect it yang artinya “harapkanlah,” melalui kode, aturan, kontrak dan konsekuensi. 5) Experience it yang artinya “alamilah,” dalam aktivitas dan hubungan. 6) Encourage it yang artinya, “doronglah,” melalui penentuan sasaran, praktik, dan penilaian diri. 7) Evaluate it yang artinya, “evaluasilah,” dengan memberikan masukan kepada mengenai apa yang sedang mereka lakukan. 2.2. Pendidikan Moral Nilai dan moral memiliki keterkaitan satu sama lainnya, dalam konteks tertentu nilai dan moral sering disatukan menjadi nilai moral. Dalam istilah ini memuat makna baru yang menggambarkan kualitas moral (Mulyana, R.,2004). Iilah pendidikan nilai dan pendidikan moral sering digunakan untuk kepentingan yang sama, karena eratnya keduahubungan diantara kedua bidang pendidikan itu. Pendidikan Moral adalah pendidikan yang mempertanyakan benar dan slaah dalam hubungan antar pribadi, yang ,elibatkan konsep-konsep, seperti konsep hak manusia, kehormatan manusia, kegunaan manusia, keadilan, kesetaraan, kesamaan dan hubungan timbal balik. Pendidikan bermoral berguna untuk membantu meningkatkan kemampuan siswa dalam membuat pertimbangan-pertimbangan yang lebih dapat dipertanggungjawabkan dan yang lebih matang berkenaan dengan orang lain. Pendidikan nilai dan pendidikan moral keduanya berusaha membantu siswa “untuk berubah”, sehingga mereka mampu bertindak dengan cara yang lebih dapat diterima dan lebih produktif secara personal dan secara sosial. Perubahan yang terjadi dalam bentuk perilaku pada individu ini disebabkan karena diperkenalkannya informasi baru yang menyebabkan perubahan dalam dasar-dasar kepercayaan, nilai dan sikapnya (Hakam, K.A., 2008).
8
3. Nilai Dalam Pembelajaran sains/Kimia Hampir semua aspek kehidupan manusia dipengaruhi oleh sains dan teknologi, oleh karenanya Ilmu pengetahuan sains dituntut untuk terus
berkembang dalam rangka
mengimbangi kebutuhan manusia. Sejalan dengan perkembangan ilmu pengetahuan yang semakin luas, sehingga sains melupakan fungsi utama dan peranan sains di sekolah, yakni memberikan pengetahuan sebagai bekal hidup kepada anak tentang dunia dimana mereka hidup, agar anak tidak berbuat keliru terhadap alam sekitar, memberikan bekal pengetahuan praktis agar anak dapat menyongsong dan menghadapi kehidupan modern yang serba praktis dan tepat, menanamkan kesadaran hidup ilmiah, memberikan ketrampilan dan mendidik anak menghargai penemuan sains. Sebenarnya, mata pelajaran sains bukan hanya sekumpulan informasi belaka, melainkan juga mengandung nilai-nilai yang diberikan oleh pemakainya yaitu manusia. Adapun nilai-nilai pendidikan sains tersebut adalah nilai praktis, nilai intelektual, nilai social politik, ekonomis, nilai pendidikan dan nilai keagamaan (Yudianto, S.A., 2005). Pendekatan nuansa keagamaan dalam proses pembelajaran sains dapat membuka cakrawala baru dan paradigma baru dalam pendidikan untuk menghasilkan ilmuwan-ilmuwan yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa. Dalam hal ini pembelajaran sains dapat berperan sebagai pendidikan nilai dan budi pekerti kepada mahasiswa. Dengan demikian hakikat pendidikan bukan hanya proses kegiatan transfer ilmu pengetahuan dari guru kepada mahasiswa, melainkan adanya upaya pembentukan pribadi mahasiswa agar menjadi manusia yang berakhlak. Pendidikan sains bernuansa pendidikan nilai diarahkan untuk menghilangkan dikotomi antara kebenaran agama dan kebenaran sains. Agama bersifat memayungi kebenaran sains, dan kebenaran sains menambah keyakinan beragama. Kebenaran agama bersumber kepada ayat-ayat qauliyah dan kebenaran sains bersumber kepada ayat-ayat kauniyah (hukum alam) yang kedua-duanya bersumber dari aturan-aturan Tuhan. Paradigma pendidikan sain yang bernuansa nilai ini diharapkan dapat menghasilkan manusia Indonesia cerdas, kreatif, inovatif, terampil dan memiliki pribadi dengan budi pekerti luhur, serta kesadaran moral yang sesuai dengan tuntunan. Oleh karena itu pendidikan nilai memiliki sasaran mengubah kesadaran, tindakan, dan kepribadian nilai memiliki sasaran mengubah kesadaran, tindakan, dan kepribadian seseorang dari hal-hal yang tidak benar menjadi benar adanya, dari hal-hal yang buruk menjadi baik adanya, dan sifat lainnya kearah positif atau kebaikan. Namun penilaian terhadap suatu nilai ini tergantung pada penangkapan atau keyakinan dari orang itu atas kebenaran yang diperoleh ari objek atau fenomena yang diamatinya atau dipelajarinya. Aspek penilaian terhadap suatu nilai, Krathwohl et.al (1964) dan Bloom et.al (1980) membaginya ke dalam tiga tingkatan, yaitu:
9
1) Penerimaan suatu Nilai (Acceptance of value) Pada tingkat penerimaan nilai ini, penekanannya mengarah kepada asal-usul keberhasilan suatu objek, fenomena, dan kesadaran yang diamatinya seperti: kepercayaan menjadi teman baik atau anggota kelompoknya. Dalam hal ini, sesuatu dipandang bernilai apabila seseorang setelah mengamatinya, dan mempelajarinya kemudian ia berkesadaran menerima atau menyetujui terhadap makna kandungan nilainilainya. 2) Pemilihan terhadap Nilai (Preferensi for value) Pada tingkat pemilihan nilai ini, seseorang berusaha menginginkan dan mengikuti nilai yang dianutnya untuk dapat melaksanakan nilai-nilai tersebut: ia dapat mengungkapkan pandangan dan argumentasi daris suatu nilai objek yang dipelajarinya. 3) Keterikatan atau Komitmen kepada Nilai (Commitment) Tingkatan yang menunjukkan tampilan kesadaran dari suatu nilai yang dipegangnya dan kemungkinan memperluas pegembangan dirinya terhadap nilai tersebut dan juga terhadap orang lain, seperti: ia dapat mengungkapkan prinsip-prinsip dalam hidupnya dan kehidupannya di masyarakat, berupa kepatuhannya terhadap sesuatu yang dianggapnya baik. Oleh karena itu, keberhasilan pendidikan nilai dipengaruhi oleh tingkatan persepsi dari orang terhadap sesuatu yang dinilainya. 4. Pengembangan Nilai-Nilai dalam Pembelajaran Sains Untuk mengembangkan nilai-nilai dalam pembelajaran sains tergantung pada konteks mana kita menempatkannya, karena banyak sekali jenis dan bidang garapannya, cara memberi makna terhadap kandungan nilainya. Menurut Holander dan Hunt bahwa nilai memiliki tiga komponen makna, yaitu: makna kognitif, makna afektif, dan makna tindakan sebagai berikut: 1) Makna komponen kognitif, yaitu untuk menyatakan seseorang mempunyai nilai secara kognitif, ia mengetahui cara yang benar untuk bertindak atau berusaha. 2) Makna komponen afektif, yaitu seseorang dapat merasakan secara emosional tentang sesuatu hal dan ia akan menyetujui hal yang positif dan tidak menyetujui yang negative. 3) Makna komponen tindakan, yaitu merupakan variable penyetara yang memimpin pada suatu tindakan. Ketiga komponen nilai tersebut dapat diterapkan dalam pembelajaran sains di sekolah. Makna pendidikan pada dasarnya merupakan suatu perbuatan atau tindakan yang dilakukan dengan maksud agar anak atau orang tua yang dihadapi itu akan meningkatkan pengetahuannya, akhlak bahkan seluruh kepribadiannya. Pendidikan nilai adalah suatu proses membantu mahasiswa menjajaki nilai-nilai yang mereka miliki secara kritis agar meningkatkan
10
mutu pemikiran dan perasaan mereka tentang nilai-nilai (Nasution:1999:131). Selanjutnya secara lebih rinci A. Kosasih Djahiri (1996:44) menyatakan bahwa pendidikan nilai yang akan diberikan pada anak/mahasiswa haruslah mempunyai arah dan sasaran, antara lain: 1)
Membina, menanamkan dan melestarikan nilai, morak dan norma luhur pada diri manusia/kelompok masyarakat dan kehidupannya.
2)
Menitipkan
dan
memperluas
(broadening)
tatanan
nilai
dan
keyakinan
manusia/kelompok masyarakat. 3)
Membina dan meningkatkan jati diri manusia/masyarakat/bangsa.
4)
Menangkal, memperkecil dan meniadakan hal/nilai-nilai moral naif/negative.
5)
Membina dan mengupayakan ketercapaian/keterlaksanaan dunia harapan (the expected world) yang dicita-citakan.
6)
Mengklarifikasikan dan mengoperasikan nilai, moral dan norma dasar (basic/instrinsic value) dalam astragatra kehidupan.
7)
Mengklarifikasi dan atau mengkaji/menilai diri keberadaan nilai, moral dan norma dalam diri manusia dan atau kehidupannya. Dalam pelaksanaan pendidikan nilai di sekolah perlu mempertimbangkan norma-norma
yang berlaku dalam masyarakat, budaya bangsa, dan norma Agama. Dalam gagasan pendidikan nilai, menurut Kniker (1977 dalam Mulyana, R.,2004:105) bahwa nilai selain ditempatkan sebagai inti dari proses dan tujuan pembelajaran, setiap tindakan-tindakan pendidikan atau strategi belajarnya ada tahapan-tahapan, yaitu: 1.
Value Identification (Identifikasi Nilai); pada tahapan ini nilai yang menjadi target pembelajaran perlu diketahui oleh setiap mahasiswa, misalnya: nilai religi, nilai praktis, nilai intelektual, nilai sosio-poitik-ekonomi, dan nilai pendidikan apa saja dari bahan ajar sains itu.
2.
Activity (Kegiatan); pada tahap ini mahasiswa diarahkan untuk melakukan kegiatan pada penyadaran nilai yang menjadi target di atas, misalnya berdiskusi tentang kandungan nilai-nilai dari bahan ajar sain di kelas, dan sudah tentu diberikan contohnya terlebih dahulu dari setiap nilai itu.
3.
Learning Aids (Alat Bantu Belajar); pada tahap ini alat-alat bantu belajar seperti transparansi tulisan atau gambar digunakan untuk memperlancar proses belajar nilai.
4.
Unit interaction (Interaksi satuan kerja); Tahap ini untuk memperluas strategi kegiatan belajar, misal dengan dibentuknya kelompok-kelompok kecil untuk membahas kandungan nilai tertentu dari bahan ajarnya.
5.
Evaluation segment (Bagian Evaluasi); tahapan akhir ini merupakan
bagian untuk
menilai kemajuan belajar nilai dengan menggunakan teknik dan alat evaluasi nilai, seperti lembar observasi, angket skala kesadaran, atau wawancara.
11
Dengan demikian pendidikan nilai dalam sains di sekolah dapat dilakukan, dan dalam pelaksanaannya mesti mengintergarasikan nilai-nilai intrinsik sain (Hukum Alam: model biologi, Model Kimia, Model Fisika) dengan norma-norma yang berlaku di masyarakat dan budaya bangsi, serta ajaran Agama yang saling memperkuat menjadi nilai kebenaran untuk kehidupan manusia. Sudah sejak tahun 1993 dalam laporan Unesco untuk Principal Regional Office For Asia And The Pacific, tentang Strategies And Methods For Teaching Values In The Context Of Science And Technology, menyatakan bahwa Negara: Bhutan, India, China, Indonesia, Republik Islam Iran, Malaysia, Maldives, Nepal, Philipina, Thailand, dan Vietnam telah sepakat bahwa
kurikulum
sains,
bersama
dengan
kurikulum
lainnya,
membantu
untuk
mengembangkan kesadaran dan kesadaran berdasarkan nilai-nilai implisit dan etika, seperti menghargai, peduli, bertanggung jawab, membuat keputusan dan mengambil tindakan, nilainilai inti dari orang dewasa yang bertanggung jawab. Buku teks perlu dikembangkan sesuai dengan program pengajaran, dan mengandung bahan-bahan untuk etika/pendidikan moral, khususnya, kasih sayang terhadap sesama, pendekatan ilmiah, patriotisme, sudut pandang ilmiah terhadap alam, dan kesadaran internasional dan global, tentu saja sebagai bagian dari bangsa Indonesia kita semua memiliki tanggung jawab untuk mengimplementasikan hal tersebut dalam pembelajaran (Unesco, 1993). 5. Karakter Dalam Pembelajaran Sains/Kimia Dalam bukunya yang berjudul Educating fo Character: How Our School Can Teach Respect and Responsibility (1992) Thomas Lickona menjelaskan tiga hal pokok, yakni konsep nilai moral, kompetensi-kompetensi karakter, dan strategi-strategi pendidikan karakter. Ia memulai uraiannya tentang pendidikan karakter di sekolah dengan dua prinsip berikut: (1) Terdapat nilai-nilai yang bermanfaat secara objektif, disepakati secara universal yang harus diajarkan sekolah-sekolah di tengah masyarakat yang plural; (2) Sekolah-sekolah hendaknya tidak hanya mengajarkan nilai-nilai tersebut kepada para mahasiswa, tetapi juga membantu mereka memahami, menginternalisasi, dan bertindak berdasarkan nilai-nilai tersebut. Pendidikan karakter merupakan proses pemberian tuntunan kepada peserta didik untuk menjadi manusia seutuhnya yang berkarakter dalam dimensi hati, piker, raga, serta rasa dan karsa. Oleh karenanya pendidikan karakter dapat dimaknai dengan oendidikan nilai, pendidikan budi pekerti, pendidikan moral, pendidikan watak yang bertujuan mengembangkan kemampuan peserta didik untuk memberikan keputusan baik buruk, memelihara apa yang baik, dan mewujudkan kebaikan ini dalam kehidupan sehari-hari dengan sepenuh hati (Samani, 2011). Watak atau karakter itu amat penting, hasil penelitian di Harvard University-AS, memaparkan bahwa kesuksesan hidup seseorang itu bukan ditentukan semata-mata oleh pengetahuan dan
12
kemampuan teknis yang diperoleh melalui pendidikan, tetapi lebih oleh kemampuan mengelola diri yang di dalamnya termasuk karakter dan orang lain. Keberhasilan seseorang hanya ditentukan 20% oleh hard skill dan 80% oleh soft skill (Adisusilo, S., 2012). Daniel Goleman dalam bukunya Multiple Intelligence dan Emotional Intelligence menyebutkan bahwa pendidikan karakter merupakan pendidikan nilai, yang mencakup Sembilan nilai dasar yang saling terkait, yaitu:
Gambar 1. Pilar Pendidikan Karakter Pendidikan nilai dimulai dari rumah, dikembangkan di lembaga pendidikan-sekolah dan diterapkan secara nyata dalam masyarakat (Adisusilo, S., 2012).
6. Evaluasi Pembelajaran Kimia Berbasis Nilai. Ilmu kimia tidak berdiri sendiri dan tidak bebas nilai. Aktivitas pembelajaran kimia bukanlah semata-mata menghendaki penguasaan konsep kimia saja, belajar kimia bukan hanya untuk mengembangkan ilmu untuk dirinya sendiri, tetapi belajar kimia untuk kemaslahatan manusia dan alam semesta. Untuk itu penguasaan aspek pengetahuan kimia saja tanpa mempertimbangkan aspek nilai untuk kehidupan dan alam semesta itu sama saja dengan kehampaan, sia-sia. Pembelajaran kimia bernilai perlu diselaraskan dengan evaluasi penguasaan konsep kimia yang bernilai juga. Bagaimanakah bentuk-bentuk soal test kognitif yang memiliki kandungan nilai? Soal test perlu dirancang sedemikian rupa sehingga item test memuat nilai yang menjadi acuan pertimbangan yang bijak dari pebelajar untuk peduli terhadap baik-buruk, etis-tidak etis, pantas-tidak pantas, benar-salah, layak-tidak layak dari sikap dan perilaku yang akan dilakukan berdasarkan pengetahuan (kognisi) ilmu kimia yang dimilikinya. Sehingga setiap keputusan yang akan diambil sudah melalui pertimbangan nilai yang bijaksana. Beberapa contoh soal test kimia yang berbasis nilai dapat dilihat dalam tabel 1 berikut. Tabel 1. Contoh Item Test Kimia Berbasi Nilai
13
No 1
2
3
4
5
6
7
Pernyataan Soal Rajab berusaha menahan rasa sakit perut karena asam lambung berlebih. Temannya, Ramli menawarinya 'Soda water' (NaHCO3), Sementara Razak ingin Raju mengambil 'Antasid' ( gel aluminium hidroksida). Perlukah Rajab mengikuti saran Ramli atau Razak itu? Apa keuntungan obat yang satu atas yang lain? Nilai-nilai apa yang berhubungan dengan reaksi teman-teman Rajab? Rita mengambil gula sementara Reni lebih suka Aspartam dalam minuman ringan untuk rasa. Apakah yang dihindari Reni? Apakah yang kemungkinan kurang dari pilihan Reni? Nilai-nilai apa yang Anda perhatikan dalam pilihan yang disukai Reni itu? Adnan ingin membeli cangkir susu untuk anaknya dari 3-4 tahun; tetapi tidak mampu untuk memutuskan antara cup yang terbuat dari porselen dan melamin, karena keduanya tampak berwarnawarni dengan desain yang dekoratif. Dia meminta pendapat-anda sebagai seorang mahasiswa yang sudah belajar kimia. Cangkir mana yang akan dipilih, dan mengapa? Nilai apa yang peru dipertimbangkan terkait dengan seleksi bahan tertentu? Abdul pergi ke toko tekstil dengan ibunya untuk membeli bahan pakaian untuk seragam sekolah. Abdul ingin kain katun murni yang tampak cerah, sementara ibu bersikeras pada kain dicampur dengan 67% terylene. Menurut anda, siapa yang benar? Apa monomer dari Terylene? Nilai-nilai apa yang dilibatkan dalam pemilihan kain itu? Zulfan menyadari bahwa asam kloroasetat [Cl-CH2-COOH] dan Alanine [CH3-CH (NH2)-COOH] memiliki massa molar yang sebanding tetapi memperlihatkan titik leleh yang berbeda dan perbedaan besar tingkat kelarutan dalam air. Manakah dari keduanya yang akan menunjukkan titik lebur yang lebih tinggi dan lebih baik kelarutannya dalam air, mengapa? Identifikasi nilai-nilai yang terkait dengan pengamatan itu. Pak Razali khawatir putrinya tidak makan dengan benar bahkan meskipun hidangan favorit nya dibuat, dan menunjukkan pertumbuhan yang sangat kecil di terakhir enam bulan. Vitamin apa yang kemungkinan kurang pada anak perempuan Pak Razali? Berikan nama kimia dari vitamin itu! Nilai-nilai apa yang terkait dengan pengamatan ini? Roni dan teman-temannya memutuskan untuk mengunjungi kakek di desa selama liburan. Suatu hari, saat berjalan mereka kebetulan mendengar petani membahas tentang bagaimana hama telah menghancurkan tanaman mereka, yang menyebabkan kerugian besar. Salah satu dari mereka menyarankan agar mereka menggunakan DDT yang memiliki kontrol yang lebih baik terhadap hama dan lain-lain setuju. Mendengar hal ini Roni dan temantemannya khawatir dan mereka meyakinkan petani terhadap penggunaan DDT. Tulislah apa kepanjangan dari DDT, dan tuliskan juga struktur kimianya. Mengapa teman-teman khawatir tentang penggunaan DDT? Apa nilai-nilai yang dapat diambil pelajaran dari tindakan teman-teman?
14
Konsep Konsep Asam, Basa dan Garam
Pemanis alami dan sintetis
Polimer
Polimer
Asam aminoProtein
Vitamin
Senyawa Haloalkana
No 8
9
9
7.
Pernyataan Soal Bu Rahma selalu mengikuti cara tradisional untuk memasak, menggunakan barang yang terbuat dari tanah, dan alat tembaga. Putri Sinta mengganti semua peralatan dapur dengan peralatan baru yang dilapisi Teflon. Menurut pendapat anda mana yang benar dalam situasi kehidupan sekarang? Apa monomer dari Teflon? Apa strukturnya? Nilai apa yang terlibat untuk kasus ini? Dalam perjalanan pulang ke Takengon, Aman Jeger sepanjang perjalanan cuaca kurang bagus, ia mengendarai mobilnya di bawah cuaca berkabut dan mengalai kecelakaan karena mengemudi dengan tidak seimbang terhalang seberkas cahaya. Jelaskan peristiwa efek Tyndall, Jenis koloid apakah kabut itu? dan sebutkan nilai yang terkait dengan situasi di atas. Ram bepergian di dalam mobil dengan sopirnya. Mereka diberhentikan oleh polisi dan sopir diminta untuk mengikuti tes alcohol. Ia diminta untuk meniup udara ke dalam perangkat yang berisi larutan berwarna pink. Warna larutan itu memudar. Cairan apakah yang berwarna merah muda itu? Mengapa warnanya memudar? Mengapa tes tersebut dilakukan pada supir? Nilai apa yang terlibat dalam aksi polisi itu?
Konsep Polimer
Koloid
Alkohol
Kesimpulan dan Saran
Pendidikan Nilai juga dimaknai dengan pendidikan moral, pendidikan karakter, pendidikan budi pekerti yang bertujuan untuk mengubah siswa menjadi lebih baik sikap dan perilakunya untuk kepentingan dirinya sebagai makhluk ciptaan Allah dan untuk kepentingan dirinya sebagai makhluk social yang berinteraksi dengan makhluk hidup lainnya dan juga terhadap lingkungan. Pemahaman nilai yang terkandung dalam materi kimia akan mengubah sudut pandang siswa untuk memiliki pertimbangan yang lebih bijaksana dalam melakukan percobaan kimia, memanfaatkan bahan kimia dan dalam menggali nilai makna dari materi kimia itu sendiri. Dengan pembelajaran kimia berbasis nilai siswa/mahasiswa memiliki pertimbangan moral yang lebih arif, lebih bijak untuk mempertimbangkan sisi baik buruk, etis tidak etis, indah tidak indah dari tindakan yang akan dilakukannya. Sehingga pendidikan nilai dalam pembelajaran kimia akhirnya akan membentuk individu yang memiliki pengetahuan bagus tentang konsep kimia dan juga memiliki karakter yang baik pula dalam aktivitas kehidupannya. Daftar Pustaka Adisusilo, S., J.R., 2012, Pembelajaran Nilai Karakter, Kontruktivisme Dan VCT Sebagai Inovasi Pendekatan Pembelajaran Afektif, Jakarta, Rajagrafindo Persada,. Beekman, G. dan RA. Rivai, 1984, Filsafat, Para Filsuf, Berfilsafat, Jakarta: Erlangga. Hakam, K.A., 2008, Pendidikan Nilai, Bandung, Value Press. Hergenhahn, B.R., Matthew H. Olson., (2009), Theories Of Learning (Teori Belajar), Edisi Ketujuh, Pearson Education, Alih Bahasa Tri Wibowo B.S. Jakarta, Kencana. Holbrock, J., 2005, Making Chemistry Teaching Relevant, Chemical Education International, Vol. 6. No. 1, 2005. www.iupac.org/publications/cel paper based on the lecture presented at the 18-th ICCE, Istanbul, Turkey, 3-8 August 2004. Jatmiko, B., (2007). Gagasan Kurikulum IPA Masa Depan. Jakarta: Badan Penelitian dan Pengembangan Pusat Kurikulum, Depdiknas
15
Lickona, L. (1991). Educating for Character; How Our Schools Can Teach Respect And Responsibility. New York. Bantam Books. Lovat, T., Ron T., 2009, Values Education And Quality Teaching The double Helix Effect, Springer Megawangi, R. (2004). Pendidikan Karakter, Solusi yang Tepat Untuk Membangun Bangsa. Jakarta. Indonesia Heritage Foundation Bekerja sama dengan BP-Migas Muslich, M., 2011, Pendidikan Karakter, Menjawab Tantangan Krisis Multidimensional, Jakarta, Bumi Aksara. Salirawati, D. 2010, Optimalisasi Pendidikan Nilai/Karakter Dalam Pendidikan Kimia Masa Depan, Disampaikan pada Seminar Nasional Kimia dengan tema “Profesionalisme Peneliti dan Pendidik dalam Riset dan Pembelajaran Kimia yang Berkualitas dan Berkarakter”, 30 Oktober 2010, Universitas Negeri Yogyakarta. Samani, M. dan Hariyanto, 2011, Pendidikan Karakter, Bandung, Rosda Karya Unesco, 1975, New Trends in Chemistry Teaching, Vol. IV, Paris, The Unesco Press. Unesco, 1993, Strategies and Methods For Teaching Values In The Context Of Science And Technology, Unesco Principal Regional Office For Asia and The Pacific, Bangkok. Wibowo, U. B., 2007, Futurologi Sebagai Perangkat Perencanaan Pendidikan, Jurnal Manajemen Pendidikan No.02/Th III/Oktober/2007 ( ISSN: 1978-1938). Yudianto, S.A., 2005, Manajemen Alam Sumber pendidikan Nilai, Bandung, Mughni Sejahtera.
16
PENGEMBANGAN PROGRAM PERKULIAHAN BIOLOGI KONSERVASI DENGAN PENDEKATAN KONTEKSTUAL BERBASIS KEARIFAN LOKAL ACEH Evi Apriana Pend. Biologi Universitas Serambi Mekkah, email:
[email protected] ABSTRAK Penelitian ini bertujuan untuk mengumpulkan informasi yang berkaitan dengan pengembangan program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh melalui kegiatan perkuliahan yang mengkaji permasalahan biologi konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh. Penelitian ini menerapkan desain penelitian kualitatif (Qualitative Research), dilakukan analisis pengembangan yang berhubungan dengan isu-isu lingkungan dan kearifan lokal Aceh. Dari analisis pengembangan ini diperoleh hasil bahwa program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh mempunyai karakteristik (kegiatan perkuliahan mengkaji permasalahan biologi konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh; pembelajaran dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh yang efektif, terintegrasi dalam perkuliahan dan kegiatan lapangan yang dapat memperjelas pembelajaran di kelas; menekankan pada kemampuan pengetahuan dan keterampilan agar mahasiswa peduli terhadap hutan dan lingkungan terestrial; mengembangkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi secara nyata), komponen (menggunakan metode dan media pembelajaran yang bervariasi), struktur (pertemuan, konsep dan sub konsep, proses pembelajaran, tujuan pembelajaran, strategi pembelajaran, tagihan tugas, dan kegiatan ekstra), dan evaluasi (prosedur dan alat evaluasi: evaluasi proses menggunakan pedoman observasi kegiatan perkuliahan, evaluasi hasil belajar menggunakan tes (literasi lingkungan), dan tindakan konservasi menggunakan pedoman observasi tindakan konservasi). Kata kunci: pengembangan
program
perkuliahan
biologi
konservasi,
pendekatan
kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh, biologi konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh, isu-isu lingkungan, kearifan lokal Aceh, literasi lingkungan, tindakan konservasi
17
Pendahuluan Berdasarkan penelitian Apriana, dkk. (2011b) dari analisis kebutuhan, studi dokumentasi, dan studi lapangan diperoleh hasil bahwa pembelajaran biologi konservasi mempelajari pengetahuan ekologi dan konservasi yang dilakukan melalui metode ceramah, diskusi, informasi, tanya jawab, dan penugasan tanpa praktikum dan kuliah lapangan. Ditemukan pula bahwa dosen tidak berupaya mengaitkan materi dengan situasi nyata kehidupan mahasiswa sesuai konteks kehidupan masyarakat Aceh (pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh tidak digunakan), sebagian besar mahasiswa kurang aktif (tidak mengajukan pertanyaan, dan tidak mengemukakan pendapat), dan bahan kuliah atau buku sulit didapat (terutama dalam bahasa Indonesia). Pendekatan kontekstual tidak digunakan dalam pembelajaran. Pembelajaran dan pembahasan konsep biologi konservasi yang telah dilakukan tidak kontekstual, tidak membahas masalah-masalah konservasi di Aceh, tidak membahas flora-fauna Aceh, tidak membahas kawasan konservasi Aceh, tidak membahas tindakan konservasi masyarakat Aceh yang berwujud kearifan lokal dan adat Aceh {adat uteun (hutan), adat blang (sawah), adat seuneubok (ladang), adat glee (kebun), adat awe (rotan), adat uno (madu), dan lain-lain}. Pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh belum pernah digunakan dalam pembelajaran. Memasukkan kearifan lokal Aceh ke dalam pembelajaran biologi konservasi akan sangat membantu proses penyadartahuan mahasiswa dan masyarakat tentang arti penting pelestarian alam, dapat memperjelas aturan-aturan adat dan kaidah-kaidah tentang hubungan manusia dengan alam lingkungannya. Dengan demikian sangat diperlukan adanya pengembangan program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh untuk meningkatkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi. Metode Penelitian Penelitian ini menerapkan desain penelitian kualitatif (Qualitative Research) (Creswell, 2008). Pengembangan program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh dilakukan melalui kegiatan perkuliahan yang mengkaji permasalahan biologi konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh. Pembelajaran dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh yang efektif, terintegrasi dalam perkuliahan dan kegiatan lapangan yang mampu memperjelas pembelajaran di kelas. Pengembangan program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh dilakukan menggunakan analisis pengembangan yang berhubungan dengan isu-isu lingkungan dan kearifan lokal Aceh. Program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh dikembangkan berdasarkan studi pendahuluan melalui analisis kebutuhan, studi dokumentasi, dan studi
18
lapangan. Dari hasil studi pendahuluan disusun draf program perkuliahan biologi konservasi yang divalidasi oleh penimbang ahli. Validasi draf program menghasilkan program hipotetik. Hasil dan Pembahasan Deskripsi program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh mempunyai karakteristik, komponen, struktur, dan evaluasi dapat dilihat pada tabel sebagai berikut. Tabel 1. Karakteristik Program Perkuliahan Biologi Konservasi dengan Pendekatan Kontekstual Berbasis Kearifan Lokal Aceh No. 1.
Karakteristik Kajian
Uraian Permasalahan biologi konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh Pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh yang efektif,
2.
Pendekatan
terintegrasi dalam perkuliahan dan kegiatan lapangan yang dapat memperjelas pembelajaran di kelas
3.
4.
Fokus
Menekankan pada kemampuan pengetahuan dan keterampilan agar
pembelajaran
mahasiswa peduli terhadap hutan dan lingkungan terestrial
Tujuan
Mengembangkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi secara
evaluasi
nyata
Dari Tabel 1. tersebut dapat dilihat bahwa perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh memiliki karakteristik sebagai berikut, Pertama, kegiatan perkuliahan mengkaji permasalahan biologi konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh. Kedua, pembelajaran dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh yang efektif, terintegrasi dalam perkuliahan dan kegiatan lapangan yang dapat memperjelas pembelajaran di kelas. Ketiga, fokus pembelajaran menekankan pada kemampuan pengetahuan dan keterampilan agar mahasiswa peduli terhadap hutan dan lingkungan terestrial. Keempat, evaluasi ditujukan untuk mengembangkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi secara nyata. Pengembangan program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh mempelajari pengetahuan ekologi dan konservasi seperti pembelajaran biologi konservasi yang dilaksanakan selama ini. Namun pengetahuan (pengetahuan tentang sejarah alam dan ekologi, isu-isu lingkungan dan permasalahannya, sosial-politik-ekonomi
daerah
Aceh),
keterampilan
kognitif,
afektif,
tindakan
disisipkan/diintegrasikan untuk meningkatkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi. Hal ini didukung oleh hasil penelitian Erdogan, et al. (2009) yang menyimpulkan bahwa analisis enam komponen dasar literasi lingkungan menunjukkan banyak perhatian pada pengetahuan (pengetahuan ekologi, pengetahuan sosial-politik, pengetahuan isu-isu lingkungan), sedikit
19
pada keterampilan kognitif dan sikap, beberapa untuk perilaku bertanggungjawab pada lingkungan. Tabel 2. Komponen Program Perkuliahan Biologi Konservasi dengan Pendekatan Kontekstual Berbasis Kearifan Lokal Aceh No. 1.
Komponen
Uraian
Standar
Setelah menyelesaikan proses perkuliahan mahasiswa diharapkan
Kompetensi
dapat menguasai konsep biologi konservasi dan memiliki kemampuan penerapan konsep dalam kegiatan akademik dan praktis di kehidupan sehari-hari.
2.
Kompetensi
a. Mendeskripsikan konsep biologi konservasi.
Dasar
b. Menjaga kelestarian lingkungan hutan dan terestrial Aceh, lingkungan kampus, sekolah, dan masyarakat. c. Menanamkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi terhadap lingkungan hutan dan terestrial Aceh, lingkungan kampus, sekolah, dan masyarakat.
3.
Indikator
a. Menjelaskan konsep biologi konservasi. b. Menjelaskan tindakan konservasi dan cara menjaga lingkungan hutan dan terestrial Aceh, lingkungan kampus, sekolah, dan masyarakat. c. Meningkatkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi terhadap lingkungan hutan dan terestrial Aceh, lingkungan kampus, sekolah, dan masyarakat.
4.
Materi
a. Pengertian biologi konservasi dan keanekaragaman hayati
Perkuliahan
(biodiversitas). (Pengertian biologi konservasi, tujuan biologi konservasi, pentingnya biologi konservasi dibutuhkan, asal-usul biologi konservasi, pengertian keanekaragaman hayati dan cara mengukurnya, manfaat keanekaragaman hayati). b. Ancaman keanekaragaman hayati. (Tingkat kepunahan, penyebab kepunahan). c. Konservasi pada tingkat spesies dan populasi. (Konsep-konsep dasar populasi dan tekanannya, monitoring (pemantauan) populasi, analisis kelangsungan hidup populasi (Populations Viability Analisist/PVA), perlindungan hukum bagi spesies). d. Konservasi pada tingkat komunitas.
20
(Kawasan yang dilindungi dan klasifikasinya, menetapkan prioritas untuk konservasi, pusat keanekaragaman hayati, mengelola kawasan yang dilindungi, konservasi di luar kawasan yang dilindungi, pengelolaan satwa liar). e. Konservasi dan pembangunan berkelanjutan. (Peraturan perundang-undangan konservasi di Indonesia dan dunia, pendekatan konservasi oleh masyarakat tradisional, konservasi insitu dan ex-situ, peran masyarakat dunia dalam kegiatan konservasi di Indonesia). f. Kebijakan dan praktik konservasi di Indonesia. (Undang-undang dan peraturan pemerintah tentang konservasi, otonomi daerah dan kaitannya dengan pengelolaan SDA, partisipasi masyarakat dalam konservasi, konsep pendidikan lingkungan). 5.
Metode
Studi kepustakaan, tugas kelompok, diskusi, pemutaran film
Pembelajaran dokumenter, karya wisata, observasi dan wawancara, praktikum/eksperimen, kuliah umum, ceramah, tanya jawab. 6.
Prosedur
Pembelajaran
Kegiatan pendahuluan (membuka perkuliahan). Kegiatan inti (komponen konstruktivisme (constructivism), menemukan (inquiry), bertanya (questioning), masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modelling), refleksi (reflection), penilaian sebenarnya (authentic assessment)).
7.
Media
Kegiatan penutup (menutup perkuliahan).
Lingkungan hutan dan terestrial Aceh; lingkungan kampus, sekolah,
Pembelajaran dan masyarakat; film dokumenter (Kaki Langit Ulu Masen dan Kejruen Mukim); proyektor LCD; seperangkat alat percobaan; kamera digital; handycamp; tape recorder. 8.
Evaluasi
Evaluasi selama proses pembelajaran.
Evaluasi hasil pembelajaran (penguasaan konsep biologi konservasi).
Evaluasi dan monitoring literasi lingkungan dan tindakan konservasi terhadap lingkungan hutan dan terestrial Aceh, lingkungan kampus, sekolah, dan masyarakat.
Tampak pada Tabel 2. bahwa komponen program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh menggunakan metode pembelajaran yaitu: studi kepustakaan, tugas kelompok, diskusi, pemutaran film dokumenter,
21
penugasan, karya wisata, observasi dan wawancara, praktikum/eksperimen, kuliah umum, ceramah, tanya jawab. Hal ini memperkuat pendapat bahwa pembelajaran dapat dilakukan dengan berbagai metode yang bervariasi. Kegiatan praktikum dan kuliah lapangan dilaksanakan pada pembelajaran biologi konservasi. Kegiatan praktikum dilaksanakan di lingkungan dan halaman kampus. Kuliah lapangan dengan metode karya wisata dilakukan di kawasan konservasi Aceh melalui perencanaan pembelajaran yang matang, didahului dengan survey lapangan, waktu khusus (misalnya hari minggu, waktu di luar jadwal kuliah kelas, waktu lebih panjang), biaya lebih tinggi (untuk transportasi dan konsumsi), dan persiapan ke lapangan (alat, bahan, dan media yang akan digunakan). Pemerintah Aceh sekarang sudah menyadari pentingnya konservasi lingkungan hidup dan mereka berupaya untuk mengikuti gerakan konservasi dengan membentuk beberapa wilayah kawasan konservasi di seluruh Aceh. Kawasan konservasi Aceh dapat dimanfaatkan dalam pembelajaran biologi konservasi. Hal ini diperkuat oleh hasil penelitian Apriana, dkk. (2011a) bahwa kawasan konservasi Aceh terdiri dari Kawasan Konservasi Hutan Ulu Masen, Taman Wisata Alam dan Taman Wisata Laut Pulau Weh, Taman Wisata Alam Kepulauan Banyak, Taman Buru Lingga Isaq, Tahura Pocut Meurah Intan, Pusat Latihan Gajah Aceh – Saree, Cagar Alam Serbajadi, Cagar Alam Pinus Jantho, Suaka Margasatwa Rawa Singkil, Taman Nasional Gunung Leuser, dan Kebun Binatang Mini Jantho. Pemanfaatan kawasan konservasi Aceh dalam pembelajaran biologi konservasi dapat dilakukan dengan metode kerja ilmiah melalui observasi, wawancara, eksperimen pada laboratorium lapangan (field laboratorium), dan karya wisata agar mahasiswa mempunyai kapasitas dan tingkat kesadaran yang tinggi terhadap biologi konservasi. Dari Tabel 2. terlihat bahwa komponen program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh menggunakan media pembelajaran alami seperti: lingkungan hutan dan terestrial Aceh; lingkungan kampus, sekolah, dan masyarakat; film dokumenter (Kaki Langit Ulu Masen dan Kejruen Mukim); proyektor LCD; seperangkat alat percobaan; kamera digital; handycamp; tape recorder. Temuan ini senada dengan pernyataan yang dikemukakan oleh Nugroho (2009), bahwa Desa Kawasan Konservasi juga menjadi media pembelajaran sekaligus laboratorium alam komunitas dalam melestarikan lingkungan hidup dengan memanfaatkan kearifan lokal sebagai pengikat keberlanjutan pembelajaran. Komalasari (2010) mempertegas bahwa media film membantu proses pembelajaran lebih atraktif, menyenangkan, siswa dapat melihat secara langsung, menambah pengetahuan dan pengalaman belajarnya.
22
Tabel 3. Struktur Program Perkuliahan Biologi Konservasi dengan Pendekatan Kontekstual Berbasis Kearifan Lokal Aceh Perte muan 1
2
Konsep dan Sub Konsep Pendahuluan
Biologi konservasi dan keanekaragaman hayati Ancaman bagi keanekaragaman hayati - Flora fauna Aceh
3
4
Konservasi pada tingkat spesies dan populasi - Konservasi hewan - Konservasi tumbuhan - Tindakan konservasi
Konservasi pada tingkat komunitas Konservasi ekosistem - Kawasan konservasi Aceh - Mengenal kawasan pelestarian alam - Tindakan konservasi
Proses Pembelajaran
Tujuan Pembelajaran
Menjelaskan tata tertib, lingkup materi, strategi perkuliahan, assessmen, sumber belajar, LKM, dan tugas
Mahasiswa mampu memahami hal-hal terkait dengan kegiatan dalam program perkuliahan Mahasiswa mampu meningkatkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi pada konsep biologi konservasi dan keanekaragaman hayati
Mengemukakan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dan mengaitkan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dengan materi/konsep biologi konservasi dan keanekaragaman hayati melalui kegiatan pemutaran film dan diskusi Mengemukakan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dan mengaitkan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dengan materi/konsep konservasi pada tingkat spesies dan populasi melalui kegiatan tugas kelompok, pemutaran film, dan diskusi
Mahasiswa mampu meningkatkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi pada konsep konservasi pada tingkat spesies dan populasi
Mengemukakan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dan mengaitkan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dengan materi/konsep kawasan konservasi Aceh melalui kegiatan kuliah lapangan (karya wisata), dan diskusi
Mahasiswa mampu meningkatkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi pada konsep kawasan konservasi Aceh
Strategi Pembelajaran Ceramah Tanya jawab
Tagihan Tugas Tidak ada
Tidak ada
Ceramah Tanya jawab Pemutaran film dokumenter “Kaki Langit Ulu Masen” Diskusi kelompok Diskusi kelas Tanya jawab
Tidak ada
Tidak ada
Laporan hasil observasi dan wawancara
Tugas kelompok: Observasi dan wawancara dengan tokoh masyarakat tentang kearifan lokal Aceh dalam hal konservasi hewan dan tumbuhan Tindakan konservasi: Menanam pohon, pohon buah, bunga di halaman sekolah dan memeliharanya Karya wisata: Observasi, wawancara, dan identifikasi spesies pada kawasan konservasi Pusat Latihan Gajah Saree Aceh Besar Tindakan konservasi: Tidak mengganggu hewan, tumbuhan di pusat latihan gajah dan ikut menjaganya
Pemutaran film dokumenter “Kejruen Mukim” Diskusi kelompok Diskusi kelas
23
Ceramah Tanya jawab Diskusi kelompok Diskusi kelas
Laporan hasil kegiatan mahasiswa
Kegiatan Ekstra
Perte muan 5
Konsep dan Sub Konsep Konservasi pada tingkat komunitas Konservasi ekosistem - Konservasi hutan - Tindakan konservasi - Konservasi ladang - Konservasi sawah - Konservasi kebun
6
Konservasi pada tingkat komunitas Konservasi ekosistem - Kawasan konservasi Aceh - Mengenal kawasan pelestarian alam - Tindakan konservasi
7
Konservasi pada tingkat komunitas Konservasi ekosistem - Konservasi hutan - Tindakan konservasi
8
Konservasi dan pembangunan berkelanjutan LSM (Lembaga Swadaya Masyarakat) Kebijakan dan praktik konservasi di Indonesia Kebijakan pemerintah
Proses Pembelajaran
Tujuan Pembelajaran
Strategi Pembelajaran Ceramah Tanya jawab
Mengemukakan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dan mengaitkan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dengan materi/konsep konservasi hutan melalui kegiatan kuliah lapangan (karya wisata), dan diskusi
Mahasiswa mampu meningkatkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi pada konsep konservasi hutan
Mengemukakan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dan mengaitkan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dengan materi/konsep kawasan konservasi Aceh melalui kegiatan kuliah lapangan (karya wisata), dan diskusi
Mahasiswa mampu meningkatkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi pada konsep kawasan konservasi Aceh
Ceramah Tanya jawab
Mengemukakan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dan mengaitkan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dengan materi/konsep konservasi hutan melalui kegiatan praktikum
Mahasiswa mampu meningkatkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi pada konsep konservasi hutan
Praktikum: Di halaman kampus: Erosi pada lahan miring
Mengemukakan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dan mengaitkan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dengan materi/konsep konservasi dan pembangunan berkelanjutan, kebijakan dan praktik konservasi di Indonesia melalui kegiatan kuliah umum dan diskusi
Mahasiswa mampu meningkatkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi pada konsep konservasi dan pembangunan berkelanjutan, kebijakan
24
Tagihan Tugas Laporan hasil kegiatan mahasiswa
Diskusi kelompok Diskusi kelas
Laporan hasil kegiatan mahasiswa
Diskusi kelompok Diskusi kelas
Kecepatan aliran air di dalam tanah Ceramah Tanya jawab Diskusi kelompok Diskusi kelas
Laporan hasil praktikum
Studi kepustakaan
Kegiatan Ekstra Karya wisata: Observasi, wawancara, dan identifikasi spesies pada kawasan konservasi Tahura (Taman Hutan Raya) Saree Aceh Besar Tindakan konservasi: Menanam pohon dan pohon buah di areal Tahura Saree Aceh Besar Karya wisata: Observasi, wawancara, dan identifikasi spesies pada kawasan konservasi Kebun Binatang Mini Jantho Aceh Besar Tindakan konservasi: Tidak mengganggu hewan, tumbuhan di kebun binatang mini dan ikut menjaganya Kerja kelompok: Mempersiapkan alat dan bahan Tindakan konservasi: Menanam pohon, pohon buah, bunga di halaman kampus dan memeliharanya Kuliah umum: Narasumber LSM Sanusi M. Syarif, SE., M.Phil. (YRBI) Narasumber akademisi Prof. Dr. H. Achmad Munandar, M.Pd. (Guru
Perte muan
9
Konsep dan Sub Konsep Konservasi lingkungan berbasis kearifan lokal Aceh
Proses Pembelajaran
Tujuan Pembelajaran dan praktik konservasi di Indonesia
UJIAN TENGAH SEMESTER
25
Strategi Pembelajaran
Tagihan Tugas
Kegiatan Ekstra besar Biologi Konservasi UPI) Dr. Evi Apriana, M.Pd. (Dosen Pend. Biologi USM)
Pada Tabel 3. menunjukkan bahwa program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh mempunyai struktur sebagai berikut: pertemuan, konsep dan sub konsep, proses pembelajaran, tujuan pembelajaran, strategi pembelajaran, tagihan tugas, dan kegiatan ekstra. Proses perkuliahan terdiri dari kuliah terstruktur (tugas kelompok, karya wisata, kerja kelompok, kuliah umum), kerja mandiri (studi kepustakaan, laporan hasil kegiatan/praktikum), dan tatap muka (pemutaran film, praktikum, ceramah, tanya jawab, diskusi) sebanyak tujuh kali pertemuan. Proses pembelajaran dilakukan dengan mengemukakan konteks berbasis kearifan lokal Aceh (29 pasang konteks berbasis kearifan lokal Aceh, terdiri dari konservasi hutan, konservasi tumbuhan, pertanian, dan perkebunan 13 pasang dan konservasi hewan 16 pasang) dan mengaitkan konteks berbasis kearifan lokal Aceh dengan materi/konsep biologi konservasi melalui kegiatan perkuliahan. Pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh digunakan dalam pembelajaran. Pembelajaran dan pembahasan konsep biologi konservasi dilakukan secara konstekstual, dosen mengaitkan materi dengan situasi nyata kehidupan mahasiswa sesuai konteks kehidupan masyarakat Aceh, membahas masalah-masalah konservasi di Aceh, membahas flora-fauna Aceh, membahas kawasan konservasi Aceh, membahas tindakan konservasi masyarakat Aceh yang berwujud kearifan lokal dan adat Aceh {adat uteun (hutan), adat blang (sawah), adat seuneubok (ladang), adat glee (kebun), adat awe (rotan), adat uno (madu), dan lain-lain}. Memasukkan kearifan lokal Aceh ke dalam pembelajaran biologi konservasi akan sangat membantu proses penyadartahuan masyarakat tentang arti penting pelestarian alam, sekaligus dapat memperjelas aturan-aturan adat dan kaidah-kaidah tentang hubungan manusia dengan alam lingkungannya. Beberapa konteks sesuai kondisi dan isu yang berkembang di daerah Aceh, dan berbasis kearifan lokal Aceh dapat diterapkan untuk meningkatkan pemahaman konsep biologi konservasi. Hasil penelitian Apriana (2009) mempertegas bahwa pembelajaran melalui pendekatan Sains Teknologi Masyarakat dengan metode bermain peran dapat meningkatkan pemahaman konsep pelestarian sumber daya alam hayati. Dalam pembelajaran, siswa termotivasi untuk mencari isu-isu masyarakat yang berhubungan dengan pelestarian SDA hayati dan siswa aktif menanggapi isu-isu sosial atau masalah aktual yang dihadapi dalam kehidupan sebagai anggota masyarakat. Sesuai juga dengan temuan penelitian Apriana (2011) bahwa penerapan pendekatan sains teknologi masyarakat dengan metode bermain peran dapat meningkatkan aspek sikap kepedulian siswa terhadap pelestarian SDA hayati. Pembelajaran dapat mendorong dan memotivasi siswa mengungkapkan gagasan-gagasan atau pemikiran siswa yang diperoleh dari pengalamannya, juga menjadikan lingkungan sebagai sumber belajar, sehingga timbul keinginan siswa untuk memahami konsep secara
26
mendalam tentang sains dan teknologi yang dapat berdampak pada perubahan sikap siswa terhadap sains dan teknologi tersebut. Tabel 4. Evaluasi Program Perkuliahan Biologi Konservasi dengan Pendekatan Kontekstual Berbasis Kearifan Lokal Aceh No
Evaluasi
Uraian
. 1.
Tujuan
Evaluasi
Mengetahui penguasaan konsep mahasiswa tentang biologi konservasi.
Mengetahui literasi lingkungan dan tindakan konservasi terhadap lingkungan hutan dan terestrial Aceh, lingkungan kampus, sekolah, dan masyarakat.
Memperbaiki program perkuliahan biologi konservasi yang dikembangkan.
2.
Sasaran
Evaluasi
Kemampuan mahasiswa dalam menguasai konsep biologi konservasi.
Literasi lingkungan dan tindakan konservasi terhadap lingkungan hutan dan terestrial Aceh, lingkungan kampus, sekolah, dan masyarakat.
Program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh.
3.
Prosedur
Evaluasi
Evaluasi proses dilakukan pada saat kegiatan pembelajaran berlangsung, melibatkan tujuh komponen utama pembelajaran kontekstual yaitu: konstruktivisme (constructivism), menemukan (inquiry), bertanya (questioning), masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modelling), refleksi (reflection), dan penilaian sebenarnya (authentic assessment).
Evaluasi hasil belajar dilakukan pada awal (pretes) dan akhir (postes) perkuliahan.
Literasi lingkungan dan tindakan konservasi terhadap lingkungan hutan dan terestrial Aceh, lingkungan kampus, sekolah, dan masyarakat pada mahasiswa dimonitoring secara berkala.
4.
Alat Evaluasi
a.
Evaluasi proses pembelajaran menggunakan pedoman observasi kegiatan perkuliahan.
b.
Evaluasi hasil pembelajaran menggunakan tes biologi konservasi (literasi lingkungan).
27
c.
Evaluasi dan monitoring tindakan konservasi menggunakan pedoman observasi tindakan konservasi.
Dari Tabel 4. terlihat bahwa evaluasi program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh mempunyai prosedur evaluasi dan alat evaluasi sebagai berikut: a) evaluasi proses dilakukan pada saat kegiatan pembelajaran berlangsung,
melibatkan
tujuh
komponen
utama
pembelajaran
kontekstual
yaitu:
konstruktivisme (constructivism), menemukan (inquiry), bertanya (questioning), masyarakat belajar (learning community), pemodelan (modelling), refleksi (reflection), dan penilaian sebenarnya (authentic assessment), menggunakan pedoman observasi kegiatan perkuliahan; b) evaluasi hasil belajar dilakukan pada awal (pretes) dan akhir (postes) perkuliahan, menggunakan tes biologi konservasi (literasi lingkungan); dan c) literasi lingkungan dan tindakan konservasi terhadap lingkungan hutan dan terestrial Aceh, lingkungan kampus, sekolah, dan masyarakat pada mahasiswa dimonitor secara berkala, menggunakan pedoman observasi tindakan konservasi. Evaluasi ini sejalan dengan pernyataan para ahli yang menemukan bahwa literasi lingkungan dapat memiliki beberapa arti (Stables, 1998). UU Nasional Pendidikan Lingkungan 1990 menyatakan literasi lingkungan dapat diidentifikasi dari pengetahuan dan keterampilan dalam konsep ekologi, kesadaran konseptual tentang efek perilaku terhadap lingkungan, pengetahuan dalam penyelidikan dan keterampilan tindakan siswa terhadap lingkungan (Badan Perlindungan Lingkungan Amerika Serikat, 1996). Pengetahuan dalam pendidikan lingkungan dapat diukur melalui analisis pretes-postes (Morrone, Manacle, & Carr, 2001), laporan survei individu (Cullen & Money, 1999), atau wawancara mahasiswa (Gayford, 2002). Karena ilmu lingkungan terdiri dari integrasi beberapa disiplin ilmu, siswa diharapkan untuk belajar konsep-konsep dalam geologi, biologi, kimia, atau ekologi yang berhubungan dan saling terkait (Roth, 1992). Pembatasan penilaian untuk tes standar atau jawaban survei menyajikan batasan untuk mengukur keberhasilan seorang siswa mengintegrasikan konsepkonsep dari beberapa domain ilmu pengetahuan (Meagher, 2009). Kesimpulan Program perkuliahan biologi konservasi dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh mempunyai karakteristik (kegiatan perkuliahan mengkaji permasalahan biologi konservasi hutan dan lingkungan terestrial Aceh; pembelajaran dengan pendekatan kontekstual berbasis kearifan lokal Aceh yang efektif, terintegrasi dalam perkuliahan dan kegiatan lapangan yang mampu memperjelas pembelajaran di kelas; menekankan pada kemampuan pengetahuan dan keterampilan agar mahasiswa peduli terhadap hutan dan lingkungan terestrial; mengembangkan literasi lingkungan dan tindakan konservasi secara
28
nyata); komponen (menggunakan metode dan media pembelajaran yang bervariasi); struktur (pertemuan, konsep dan sub konsep, proses pembelajaran, tujuan pembelajaran, strategi pembelajaran, tagihan tugas, dan kegiatan ekstra); dan evaluasi (prosedur dan alat evaluasi: evaluasi proses menggunakan pedoman observasi kegiatan perkuliahan, evaluasi hasil belajar menggunakan tes (literasi lingkungan), dan tindakan konservasi menggunakan pedoman observasi tindakan konservasi).
Daftar Rujukan Apriana, E., (2009). Penerapan Pendekatan Sains Teknologi Masyarakat dengan Metode Bermain Peran untuk Meningkatkan Pemahaman Siswa SMU pada Konsep Pelestarian Sumber Daya Alam Hayati (Application of Society Technology Science (STS) Approach with Role Playing Method to Improve Comprehension of Senior High School Students’ of Biological Natural Resources Conservation). Proceeding of the Third (3th) International Seminar on Science Education “Challenging Science Education in the Digital Era”. Prodi P. IPA SPs UPI Bandung. Halaman 69 – 75. ISBN: 978-6028171-14-1. Sabtu, 17 Oktober 2009. ______. (2011). Penerapan Pendekatan Sains Teknologi Masyarakat dengan Metode Bermain Peran untuk Meningkatkan Sikap Siswa SMU pada Konsep Pelestarian Sumber Daya Alam Hayati. Prosiding Seminar Nasional Biologi "Inovasi Biologi dan Pembelajaran Biologi untuk Membangun Karakter Bangsa". Jurusan Pendidikan Biologi FPMIPA UPI Bandung. Jumat-Sabtu, 1-2 Juli 2011. Apriana, E., Munandar, A., Rustaman, N.Y., Surtikanti, H.K. (2011a). Kawasan Konservasi Aceh dan Pemanfaatannya dalam Pembelajaran Biologi Konservasi. Prosiding Seminar Nasional Biologi “Meningkatkan Peran Biologi dalam Mewujudkan National Achievement with Global Reach”. Departemen Biologi FMIPA USU Medan. Sabtu, 22 Januari 2011. ______. (2011b). Studi tentang Pembelajaran Biologi Konservasi di LPTK. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan III “Asesmen Otentik dalam Implementasi Pembelajaran Aktif dan Kreatif”. FKIP UNILA Bandar Lampung dan HEPI. Halaman 136 – 143. ISBN 978-9793262-04-8. Sabtu-Minggu, 29-30 Januari 2011. Creswell, J.W. (2008). Educational Research: Planning, Conducting, and Evaluating Quantitative and Qualitative Research. Third Edition. New Jersey: Pearson Education, Inc.
29
Erdogan, M., Kostova, Z. and Marcinkowski, T. (2009). “Components of
Environmental
Literacy in Elementary Science Education Curriculum in Bulgaria and Turkey”. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education. 5, (1), 15-26. Komalasari, K. (2010). Pembelajaran Kontekstual: Konsep dan Aplikasi. Bandung: PT. Refika Aditama. Meagher, T. (2009). “Looking Inside a Student’s Mind: Can An Analysis of Student Concept Maps Measure Changes in Environmental Literacy?”. Electronic Journal of Science Education. 13, (1), 1-28. Nugroho, D. (2009). Desa Kawasan Konservasi Semoyo: Melestarikan Lingkungan dengan Kearifan Lokal [Online]. Tersedia: http://www.beritajogja.com/berita/2009-10/desakawasan-konservasi-semoyo-melestarikan-lingkungan-dengan-kearifan-lokal. Januari 2010].
30
[16
Pembelajaran Materi Trigonometri Melalui Model STAD dengan Strategi Mnemonik di Kelas X SMAN 2 Banda Aceh Tahun Pelajaran 2013/2014 Suryawati, Bintang Zaura, Nurul Taflihati Masykar Prodi Pendidikan Matematika, Universitas Syiah Kuala, Banda Aceh Email:
[email protected] Abstrak Banyak siswa mengalami kesulitan pada materi trigonometri disebabkan banyaknya definisi, rumus, dan teorema yang perlu dipahami dan diingat. Maka peneliti tertarik untuk melakukan penelitian dengan judul “Pembelajaran Materi Trigonometri Melalui Model STAD dengan Strategi Mnemonik di Kelas X SMAN 2 Banda Aceh Tahun Pelajaran 2013/2014”. Model STAD adalah model pembelajaran dengan menggunakan kelompok-kelompok kecil dengan jumlah anggota 4-5 orang siswa secara heterogen. Sedangkan mnemonik adalah suatu cara untuk membantu siswa mengingat informasi dengan lebih efektif dan mudah. Penelitian ini dilakukan untuk mengetahui apakah hasil belajar siswa pada materi trigonometri yang menggunakan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik lebih baik daripada hasil belajar siswa yang menggunakan model pembelajaran STAD serta respon siswa terhadap penggunaan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik pada materi trigonometri. Pendekatan dalam penelitian ini adalah campuran antara kuantitatif dan kualitatif dengan jenis penelitiannya adalah eksperimen dimana kelas X IA 2 sebagai kelas eksperimen dan kelas X IA 4 sebagai kelas kontrol. Penelitian ini dilakukan di SMAN 2 Banda Aceh dengan populasi adalah seluruh siswa kelas X SMAN 2 Banda Aceh dan sampel adalah siswa kelas X IA 2 dan X IA 4 yang dipilih secara acak yang masing-masing kelas terdiri dari 29 orang siswa. Pengumpulan data dilakukan melalui tes serta wawancara dengan 9 orang siswa yang mewakili kategori nilai rendah ( 60), sedang (61 – 75), dan tinggi (76 – 100). Data yang diperoleh melalui tes dianalisis dengan menggunakan statistik uji-t. Dari hasil perhitungan diperoleh nilai thitung = 4,74 dan nilai ttabel = 1,67 pada taraf signifikan 0,05 dan dk 56, sehingga t hitung 4,74 t tabel 1,67 . Hal ini menunjukkan bahwa hasil belajar siswa pada materi trigonometri yang menggunakan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik lebih baik daripada hasil belajar siswa yang menggunakan model pembelajaran STAD. Sedangkan hasil wawancara menunjukkan respon positif terhadap penerapan model STAD dengan strategi mnemonik. Kata Kunci: Model Pembelajaran STAD, Mnemonik, Trigonometri, Hasil Belajar
1. Pendahuluan Trigonometri merupakan salah satu bidang matematika yang cukup banyak berisi definisi, rumus, teorema, dan juga bermacam algoritma untuk menyelesaikan soal dan pemecahan masalah (Budiman, 2013:62). Trigonometri dipelajari di sekolah menengah atas kelas X semester genap. Trigonometri adalah materi yang sangat penting untuk dipelajari karena materi ini bukan hanya menjadi bahan ujian, tetapi juga memiliki lanjutannya di kelas
31
XI. Selain itu, materi ini memiliki banyak kontribusi dalam kehidupan sehari-hari serta dalam pengembangan ilmu dan teknologi. Berdasarkan hasil observasi yang penulis lakukan dan pengalaman PPL penulis sebelumnya di SMAN 2 Banda Aceh, diperoleh informasi bahwa ternyata banyak siswa mengalami kesulitan dalam mempelajari materi trigonometri. Banyak diantara mereka beranggapan bahwa tidak ada bagian yang menarik yang dapat dipelajari dalam trigonometri. Dan ini membawa dampak yang tidak baik terhadap hasil belajar siswa. Alasan lain siswa mengalami kesulitan dalam trigonometri karena materi ini mengandung banyak rumus dan konsep yang perlu diingat. Siswa mengaku bahwa mereka lupa rumus dan konsep yang ada dalam trigonometri ketika memecahkan masalah. Hal ini terjadi karena siswa tidak memahami konsep trigonometri dan tidak mengetahui cara untuk mempertahankan kemampuan mengingatnya. Berdasarkan permasalahan siswa yang telah dijelaskan di atas, maka perlunya guru merancang pembelajaran dengan menerapkan sebuah model pembelajaran dengan strategi tertentu untuk meningkatkan kemampuan siswa memahami dan mengingat materi. Salah satunya menerapkan model pembelajaran STAD (Student Teams Achievement Divisions) dengan strategi mnemonik. Model pembelajaran kooperatif tipe STAD (Student Team Achievement Division) merupakan model pembelajaran dengan menggunakan kelompokkelompok kecil dengan jumlah anggota 4-5 orang siswa secara heterogen (Trianto, 2007:52). Model pembelajaran kooperatif ini menuntut siswa untuk berpikir kritis dalam proses pembelajaran sehingga siswa dapat menyelesaikan masalah-masalah yang dikaitkan dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini dapat memberi pengaruh terhadap hasil belajar siswa. Sejalan dengan itu, Lie (2002:32) mengatakan bahwa: Hasil pemikiran beberapa kepala akan lebih kaya daripada hasil pemikiran dari satu kepala saja. Lebih jauh lagi, hasil kerja sama ini jauh lebih besar daripada jumlah hasil masing-masing anggota. Kerja sama kelompok yang baik dapat menghasilkan hasil belajar yang baik pula. Ini terjadi karena anggota tiap kelompok berusaha untuk memberikan yang terbaik bagi kelompoknya. Menurut Wolgemuth, Cobb, & Alwell (2008), mnemonik adalah suatu cara untuk membantu siswa mengingat informasi dengan lebih efektif dan mudah. Sejalan dengan itu, Delashmutt (2007:22) menyatakan bahwa penggunaan mnemonik dapat membantu siswa untuk mempertahankan konsep-konsep matematika sehingga siswa mampu menyelesaikan permasalahan dalam matematika dan mengatasi kebingungan konsep yang sudah mereka dapat. Delashmutt (2007: 24) juga menambahkan, “siswa juga menjadi tertarik dengan matematika, ingin meningkatkan kemampuan matematika mereka serta menikmati penggunaan
mnemonik
dalam
matematika”.
32
Selanjutnya
Budiman
(2013:70)
juga
menyatakan, “Pembelajaran dengan model mnemonics dapat menuntaskan hasil belajar siswa pada topik dasar trigonometri.” Berdasarkan permasalahan yang telah diuraikan di atas, timbul pertanyaan 1) Apakah hasil belajar siswa pada materi trigonometri yang menggunakan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik lebih baik daripada hasil belajar siswa yang hanya menggunakan model pembelajaran STAD di kelas X SMAN 2 Banda Aceh? Dan 2) Bagaimana respon siswa terhadap penggunaan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik pada materi trigonometri di kelas X SMAN 2 Banda Aceh tahun pelajaran 2013/2014?. Guna memperoleh jawaban tersebut ingin mengadakan penelitian tentang “Pembelajaran Materi Trigonometri Melalui Model STAD dengan Strategi Mnemonik di Kelas X SMAN 2 Banda Aceh Tahun Pelajaran 2013/2014” Bertitik tolak dari permasalahan di atas maka tujuan yang akan dicapai dari penelitian ini adalah sebagai berikut: 1) Untuk mengetahui apakah hasil belajar siswa pada materi trigonometri yang menggunakan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik lebih baik dari pada hasil belajar siswa tanpa menggunakan strategi mnomenik di kelas X SMAN 2 Banda Aceh tahun pelajaran 2013/2014. 2) Untuk mengetahui respon siswa terhadap penggunaan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik pada materi trigonometri di kelas X SMAN 2 Banda Aceh tahun pelajaran 2013/2014. Hasil penelitian ini dapat berguna untuk: 1) bahan tambahan kajian ilmu dan literatur untuk para pendidik dalam berupaya meningkatkan hasil belajar siswa pada materi trigonometri, 2) bahan masukan bagi guru bidang studi matematika di sekolah yang bersangkutan untuk meninjau kembali proses belajar mengajar dan memilih berbagai alternatif untuk meningkatkan kemampuan belajar siswa dalam pembelajaran trigonometri, 3) memberikan sumbangan pemikiran pembelajaran khususnya bagi dosen-dosen pendidikan matematika dalam rangka meningkatkan kualitas pendidikan matematika. 2. Kajian Teori 2.1 Pembelajaran Matematika Pembelajaran adalah suatu kegiatan yang mengandung terjadinya proses penguasaan pengetahuan, keterampilan dan sikap oleh subjek yang sedang belajar. Siswa sebagai subjek yang sedang belajar perlu dilibatkan secara aktif sesuai dengan Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan (2013: 7) yang menyatakan bahwa prinsip pembelajaran lebih menekankan pada pengembangan kreativitas peserta didik (tut wuri handayani). Begitu pula halnya dengan pembelajaran matematika, siswa harus aktif dalam mengembangkan kreativitasnya. Pembelajaran matematika mengacu pada prinsip “learning how to learn” yang rinciannya termuat dalam empat pilar pendidikan yaitu: (1) learning to know, (2) learning to do,
33
(3) learning to be, dan (4) learning to live together (Sumarmo, 2006: 2). Moesono (2002) juga menyatakan
bahwa
“Pembelajaran
matematika
hendaknya
sebagai
alat
untuk
mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematik, berpikir kritis, dan berkomunikasi atau berekspresi secara kreatif” (dalam Sumarmo, 2006: 7-8). Berdasarkan beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa dalam pembelajaran siswa dituntut aktif dan kreatif, khususnya dalam pembelajaran matematika dimana siswa diharapkan memiliki kemampuan dalam memahami konsep, memecahkan masalah, berpikir kritis, koneksi matematika dan kreatif.
2.2 Model Pembelajaran STAD dan Langkah-Langkahnya STAD (Student Teams Achievement Divisions) dikembangkan oleh Robert Slavin dan teman-temannya di Universitas John Hopkins, merupakan salah satu metode atau pendekatan dalam pembelajaran kooperatif yang sederhana dan baik untuk guru yang baru menggunakan pendekatan dalam kelas (Arends, 2008:13). Pembelajaran kooperatif tipe STAD ini merupakan salah satu tipe model pembelajaran kooperatif dengan menggunakan kelompok-kelompok kecil dengan jumlah anggota tiap kelompok 4-5 orang siswa secara heteregon. Diawali dengan penyampaian tujuan pembelajaran, penyampaian materi, kegiatan kelompok, kuis, dan penghargaan kelompok. (Trianto, 2007:52). Langkah-langkah penerapan pembelajaran kooperatif tipe STAD menurut Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan (2008:7) adalah sebagai berikut. a. Guru menyampaikan materi pembelajaran kepada siswa sesuai kompetensi dasar yang akan dicapai. Guru dapat menggunakan berbagai pilihan dalam menyampaikan materi pembelajaran kepada siswa. Misal, dengan metode penemuan terbimbing. Langkah ini tidak harus dilakukan dalam satu kali pertemuan, tetapi dapat lebih dari satu kali. b. Guru membentuk beberapa kelompok. Setiap kelompok terdiri dari 4-5 anggota, dimana anggota kelompok mempunyai kemampuan akademik yang berbeda-beda. Jika mungkin anggota kelompok berasal dari ras yang berbeda serta memperhatikan kesetaraan jender. c. Guru memberikan tugas kepada kelompok berkaitan dengan materi yang telah diberikan mendiskusikannya secara bersama-sama, saling membantu antaranggota lain, serta membahas jawaban tugas yang diberikan guru. d. Guru memberikan tes/kuis kepada setiap siswa secara individu. e. Guru memfasilitasi siswa dalam membuat rangkuman, mengarahkan, dan memberikan penegasan pada materi pembelajaran yang telah dipelajari. f. Guru memberikan penghargaan kepada kelompok berdasarkan perolehan nilai hasil belajar.
34
2.3 Strategi Mnemonik dan Terapannya dalam Materi Trigonometri Higbee (2003) mendefinisikan mnemonik sebagai strategi untuk membantu memori. Suharnan (2005) mendefinisikan, metode mnemonik sebagai strategi yang dipelajari untuk mengoptimalkan kinerja ingatan melalui latihan–latihan. Strategi mnemonik cukup efektif membantu seseorang untuk mengingat. Meski begitu strategi mnemonik tidak menjamin informasi yang masuk akan tetap diingat, sebab untuk menyimpan informasi ke dalam memori jangka panjang setidaknya butuh banyak pengulangan. Ada beberapa teknik dalam metode mnemonik yang dapat dipakai dengan spesifikasinya masing-masing, yaitu; teknik akronim, akrostik, loci, rima, imajinasi/visualisasi, kata kunci, dan beberapa teknik yang lain. 1) Akronim Akronim adalah gabungan huruf atau suku kata dari suatu kata yang disusun membentuk sebuah kata yang baru. Sebagai contoh BEMDAS (Brackets, Exponent, Multiplications,
Divisions,
Additions,
Subtractions)
rangkaian
pemecahan
atau
pengevaluasian persamaan matematika. Contoh lain dalam perbandingan trigonometri di SMA akronim dapat digunakan untuk mempermudah dalam memahami pengertian sinus, cosinus, dan tangen, yaitu dengan cara: a) Sin-dering (depan per miring) Maksudnya adalah sinus suatu sudut (dalam suatu segitiga siku-siku) adalah perbandingan sisi di depan sudut dengan panjang sisi miring segitiga tersebut. b) Cos-saring (samping per miring) Maksudnya adalah cosinus suatu sudut (dalam suatu segitiga siku-siku) adalah perbandingan sisi di samping sudut dengan panjang sisi miring segitiga tersebut. c) Tan-desa (depan per samping) Maksudnya adalah tangen suatu sudut (dalam suatu segitiga siku-siku) adalah perbandingan sisi di depan sudut dengan panjang sisi samping segitiga tersebut. Meski teknik ini memiliki banyak keuntungan, tapi ada beberapa catatan yang perlu diingat diantaranya metode ini cukup baik untuk menghafal informasi yang tidak banyak membutuhkan pemahaman yang rumit. 2) Akrostik Kata lain dari teknik akrostik adalah metode kalimat. Cara teknik ini adalah mengambil beberapa huruf pertama dari kata yang akan dihafal kemudian dirangkaikan menjadi untaian kata yang menarik. Sebagai contoh untuk mengingat tanda sudut di tiap kuadran pada perbandingan trigonometri digunakan Semua Sinar Tanpa Cosmos atau Semua Sindikat Tangan Kosong (Semua bernilai positif di kuadran pertama, Sin bernilai positif di kuadran kedua, Tan bernilai positif di kuadran ketiga, dan Cos bernilai positif di kuadran keempat).
35
Contoh lain untuk mengingat tan
sin , digunakan tanduk singa perkasa. Tan dari kata cos
tanduk berarti tan , sin dari kata singa berarti sin , per dan kas dari kata perkasa berarti per cos . 3) Rima (Rhyme) Rima (rhyme) adalah sajak yang dibuat sedemikian rupa yang isinya terdiri atas kata dan istilah yang harus diingat siswa. Sajak ini akan lebih baik pengaruhnya jika lagu yang akan dinyanyikan merupakan lagu yang sering didengar oleh siswa. Sebagai contoh, guru mengajari siswa mengenai sudut-sudut istimewa dengan menggunakan irma lagu “chibi maruko chan” dan mengganti syair lagunya seperti berikut. Mari kita belajar. Tentang perbandingan sudut-sudut istimewa Mulai dari 0, 30, 45, 60, dan 90 Nilai sin 0, cos 90 adalah 0
sin 30, cos 60 adalah 1 sin dan cos 45 adalah 1
sin 60, cos 30 adalah 1
2
2
2
2 3.
4) Imajinasi/Visualisasi Suharman (2005) berpendapat bahwa teknik imajinasi/visualisasi adalah teknik yang paling efektif dibandingkan dengan metode yang lain. Teknik ini menggunakan perangkat untuk membangkitkan imajinasi, baik dengan cerita maupun dengan memakai alat peraga yang dapat mendekatkan pada kenyataan. Sebagai contoh, untuk mengingat hubungan cosec dengan sin dan cos dengan sec , siswa diminta membayangkan dua buah magnet yang masing-masing kutubnya S dan C. Kutub untuk magnet pertama terdiri dari Kutub Sin dan Cos, sedangkan kutub magnet kedua terdiri dari Sec dan Cosec. Kutub Sin (S) pada magnet pertama menyatu dengan kutub Cosec (C) pada magnet kedua dan kutub Cos (C) pada magnet pertama bersatu dengan kutub Sec (S) pada magnet kedua sesuai dengan sifat magnet yang akan tarik-menarik jika kedua kutub berbeda. Sehingga siswa dapat mengetahui bahwa hubungan antara cosec dengan sin dan cos dengan sec adalah saling berkebalikan. 5) Kata kunci Teknik kunci digunakan untuk mengingat kata inti dari informasi yang akan diingat. Metode ini telah dipakai untuk mengajari murid cara menguasai informasi baru misalnya, untuk mengajari siswa bahwa cot adalah kebalikan dari tan , kita bisa menyuruh siswa untuk
36
menghubungkan imajinasi tan dan cot seperti tali pengikat kotak. Kata inti yang perlu diingat adalah kebalikan. 3. Metode Penelitian ini menggunakan dua pendekatan yaitu kuantitatif dan kualitatif karena penelitian ini menggabungkan data tes hasil belajar siswa dan data hasil wawancara dengan beberapa siswa. Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah eksperimen karena penelitian ini menggunakan kelompok kontrol untuk mengetahui akibat dari suatu perlakuan. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas X SMAN 2 Banda Aceh tahun pelajaran 2013/2014. Pemilihan populasi ini dikarenakan materi trigonometri mulai diajarkan pada jenjang pendidikan tersebut. Sedangkan sampel diambil dua kelas yaitu kelas X IA 2 dan X IA 4 SMAN 2 Banda Aceh tahun pelajaran 2013/2014 secara acak yang masing-masing kelas terdiri dari 29 siswa. Selanjutnya peneliti akan mewawancarai 9 orang siswa. Pengumpulan Data yang dilakukan dilakukan melalui tes dan wawancara. 1)Tes dilakukan setelah peneliti mengajarkan materi trigonometri dengan menggunakan model pembelajaran STAD dan strategi mnemonik. Tes tertulis ini berbentuk essay terdiri dari 5 soal dan dilakukan sebanyak satu kali dengan durasi 2x40 menit yaitu 80 menit. 2) Wawancara dilakukan untuk menelusuri respon siswa terhadap penggunaan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik pada materi trigonometri. Pemilihan siswa yang akan diwawancarai dengan mengelompokkan siswa berdasarkan hasil tes dengan kategori nilai rendah ( 60), nilai sedang (61 – 75), dan nilai tinggi (76 – 100). Selanjutnya peneliti akan memilih secara acak tiga orang siswa dari masing-masing kategori untuk diwawancarai. Instrumen yang digunakan adalah pedoman wawancara yang tersrtuktur dan berkembang. Moleong (2007:190) menyatakan bahwa “wawancara terstruktur adalah wawancara yang pewawancaranya menetapkan sendiri masalah dan pertanyaanpertanyaan yang akan diajukan.” Namun dalam proses wawancara nantinya juga akan diajukan pertanyaan-pertanyaan lain sesuai dengan perkembangan jawaban siswa. Analisis Data Data yang diperoleh dari hasil tes, diolah dengan menggunakan uji statistik t yaitu independent t-test (uji tidak berpasangan). Data yang dikumpulkan, ditabulasikan ke dalam daftar distribusi frekuensi menurut Sudjana (2005:70). Kemudian mencari rata-rata dari nilai tes dengan menggunakan rumus 𝑥̅ =
∑ 𝑓𝑖 𝑥𝑖 ∑ 𝑓𝑖
Selanjutnya dicari nilai simpangan baku dan varians dari data tersebut. Untuk mencari standar deviasi (simpangan baku) s dari varians s2 menurut Sudjana (2005:95) adalah:
37
s 2
n f i xi
2
f i xi
2
nn 1
Untuk mencari varians (s2gab), menurut Sudjana (2005:239) dapat dihitung dengan rumus:
s 2 gab
n1 1s12 n2 1s2 2 n1 n2 2
Selanjutnya dilakukan pengujian homogenitas untuk menguji homogenitas varians data yang akan dianalisis antara kelas eksperimen dan kelas kontrol. Menurut Sudjana (2002:250) pasangan hipotesis yang akan diuji dalam pengujian homogenitas adalah: H0 : 𝜎12 = 𝜎22 (varians data homogen) H1 : 𝜎12 ≠ 𝜎22 (varians data tidak homogen) Pengujian ini adalah uji dua pihak, dikarenakan berupa penelitian yang memerlukan perbandingan antara dua keadaan atau dua populasi. Maka kriteria pengujian : “Terima 𝐻𝑜 jika 𝐹(1−1𝛼)(𝑛 2
F
1 −1, 𝑛2 −1)
s1
2
s2
2
< 𝐹 < 𝐹1𝛼(𝑛 2
1 −1, 𝑛2 −1)
, dalam hal lain 𝐻𝑜 ditolak dengan 0,05 ”.
Langkah selanjutnya yaitu uji normalitas yang bertujuan untuk mengetahui data hasil tes dalam penelitian ini berdistribusi normal atau tidak.Uji normalitas yang digunakan adalah uji Chi kuadrat. Menurut Sudjana (2005:273) perhitungan dilakukan dengan menggunakan rumus: 𝑋2 = ∑
(𝑂𝑖 − 𝐸𝑖 )2 𝐸𝑖
Data diuji dengan menggunakan uji pihak kanan, dimana hipotesis yang akan diuji adalah: 𝐻0 : 0𝑖 = 𝐸𝑖 (sampel berdistribusi normal) 𝐻1 : 0𝑖 ≠ 𝐸𝑖 (sampel tidak berdistribusi normal) Kriteria pengujian adalah: tolak H0 jika 2 2 1 k 3 dengan 0,05 , dk = k – 3, dan terima H0 dalam hal lainnya (Sudjana, 2005:273). Langkah terakhir yang dilakukan adalah menguji hipotesis yang telah dirumuskan, menurut Sudjana (2005:239) dapat dihitung dengan rumus:
t
x1 x 2 1 1 s n1 n2
Pengujian hipotesis dalam penelitian ini adalah uji satu pihak yaitu pihak kanan, dengan taraf signifikan 5% 0,05 dan derajat kebebasan dk n1 n2 2 . Kriteria
38
penerimaan dan penolakan hipotesis adalah terima H0 jika t t1 dan tolak H0 jika
t t1 . Dimana: H0: 1 2 ; Hasil belajar siswa pada materi trigonometri yang menggunakan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik tidak lebih baik daripada yang hanya menggunakan model pembelajaran STAD di kelas X SMAN 2 Banda Aceh. H1: 1 2 ; Hasil belajar siswa pada materi trigonometri yang menggunakan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik lebih baik daripada yang hanya menggunakan model pembelajaran STAD di kelas X SMAN 2 Banda Aceh. Selain pengujian hipotesis di atas, akan dideskripsikan juga mengenai respon siswa terhadap pembelajaran materi trigonometri melalui model STAD dengan strategi mnemonik. Pendeskripsian yang akan dilakukan, didasarkan pada hasil wawancara yang dilakukan setelah tes. 4. Hasil dan Pembahasan 4.1 Hasil Penilaian hasil tes siswa kelas eksperimen didapat nilai terendah 59, nilai tertinggi 100, rata-rata 81,55, dan simpangan baku 12,75. Sedangkan kelas kontrol didapat nilai terendah 41, nilai tertinggi 100, rata-rata 66,88, dan simpangan baku 15,52. Selanjutnya diuji homogenitas varians data berdasarkan hasil perhitungan 𝑠1 2 = 162,33 dan 𝑠2 2 = 240,88. Kemudian didapat nilai Fhitung = 0,68, nilai F0.05 (19,21) = 1,90, dan F0.95(19,21) = 0,52, sehingga jelas bahwa 𝐹0,95(19,21) = 0,52 < 𝐹ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 0,68 < 𝐹0,05(19,21) maka H0 diterima dan dapat disimpulkan bahwa kedua kelompok data mempunyai variansi yang homogen untuk data nilai tes akhir. Kemudian kita uji mormalitas nilai tes kelompok eksperimen yaitu nilai tes siswa yang diajarkan melalui model STAD dengan strategi mnemonik diperoleh nilai 2 hitung 5,48 . Untuk taraf signifikan 𝛼 = 0,05 dan dk = K – 3 = 6 – 3 = 3, maka nilai 𝜒 2 tabel adalah 7,81. Karena 𝜒 2 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 < 𝜒 2 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 , maka 𝐻0 diterima dan dapat disimpulkan bahwa data nilai tes siswa kelas X IA 2 berdistribusi normal. Selanjutnya dengan cara yang sama dilakukan uji normalitas untuk nilai tes kelompok kontrol yaitu data nilai tes siswa menggunakan model STAD tanpa strategi mnemonic diperoleh 2 hitung 2,22 . Dengan taraf 𝛼 = 0,05 dan dk = K – 3 = 6 – 3 = 3, maka nilai dari 𝑥 2 tabel adalah 7,81. Karena 𝑥 2 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 < 𝑥 2 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka 𝐻0 diterima dan dapat disimpulkan bahwa data nilai siswa kelas X IA 4 berdistribusi normal.
39
Langkah terakhir adalah pengujian hipotesis. Berdasarkan perhitungan, diperoleh variansi gabungan kedua kelompok s gab
291,61 dan simpangan baku gabungan
sgab 17,07 . Dari simpangan baku gabungan diperoleh nilai t hitung 4,57 . Nilai t hitung 4,57 selanjutnya dibandingkan dengan nilai t tabel . Untuk taraf signifikan 0,05 dan dk = 56, maka diperoleh t tabel 1,67 . Dengan demikian 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 sehingga 𝐻0 diterima. Berdasarkan hasil tersebut dapat dinyatakan bahwa hasil belajar siswa pada materi trigonometri yang menggunakan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik lebih baik daripada hasil belajar siswa yang hanya menggunakan model pembelajaran STAD di kelas X SMAN 2 Banda Aceh. 4.2 Pembahasan Berdasarkan hasil analisis nilai tes diperoleh rata-rata nilai siswa di kelas eksperimen adalah 81,55 dan rata-rata nilai siswa dikelas kontrol adalah 66,88. Kelompok eksperimen memiliki nilai rata-rata lebih tinggi dari kelompok kontrol. Kemudian dari hasil perhitungan diperoleh varians kelompok eksperimen 𝑠1 2 = 162,33 dan varians kelompok kontrol 𝑠2 2 = 240,88. Dari nilai varians masing-masing kelompok dilakukan uji homogenitas terhadap varians kedua kelompok dan diketahui bahwa kelompok eksperimen dan kelompok kontrol memiliki variansi yang homogen. Uji normalitas yang dilakukan dengan uji statistik chi kuadrat pada kedua kelompok menunjukkan bahwa nilai dai kedua kelompok berdistribusi secara normal. Dari hasil uji-t dengan taraf 0,05 dan dk = 56 diperoleh t hitung 4,74 dan
t tabel 1,67 sehingga 𝑡ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝑡𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 . Dengan demikian hasil belajar siswa pada materi trigonometri melalui model STAD dengan strategi mnemonik lebih baik daripada hasil belajar siswa yang hanya menggunakan model STAD saja. Hal ini sesuai dengan hipotesis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini. Dengan demikian juga berarti bahwa strategi mnemonik efektif untuk meningkatkan hasil belajar siswa pada materi trigonometri dasar. Sejalan dengan itu, Budiman (2013:70) menyatakan, “Pembelajaran dengan model mnemonics dapat menuntaskan hasil belajar siswa pada topik dasar trigonometri.” Di sisi lain penggunaan strategi mnemonik juga membantu siswa untuk mengingat dan mempertahankan daya ingat siswa terhadap materi yang dipelajari. Tanjung (2011:23) menyatakan, “Daya ingat dengan metode mnemonik lebih tinggi dibandingkan dengan yang menggunakan metode traditional”. Berdasarkan hasil wawancara dengan beberapa siswa, diketahui bahwa mnemonik dapat membantu siswa dalam mengingat rumus sehingga membantu mereka dalam menyelesaikan soal. Sejalan dengan itu, Delashmutt (2007:22) menyatakan bahwa
40
penggunaan mnemonik dapat membantu siswa untuk mempertahankan konsep-konsep matematika sehingga siswa mampu menyelesaikan permasalahan. Selain itu, siswa merasa penggunaan mnemonik dalam pembelajaran matematika sangat menyenangkan dan memberi motivasi terhadap keinginan mereka untuk belajar. Hal ini sejalan dengan pernyataan Delashmutt (2007:24) “Siswa menjadi tertarik dengan matematika, ingin meningkatkan kemampuan matematika mereka serta menikmati penggunaan mnemonik dalam matematika.” Selanjutnya, hasil pengamatan peneliti terhadap siswa selama pembelajaran diketahui bahwa siswa menjadi lebih aktif dan lebih antusias dengan penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan strategi mnemonik dalam pembelajaran. Hal ini diasumsikan karena suasana belajar yang tercipta lebih menyenangkan sehingga siswa lebih tertarik untuk belajar. Sesuai dengan hasil wawancara dengan siswa, siswa mengaku dengan adanya mnemonik suasana belajar lebih rileks dan mereka dapat memahami materi dengan baik. Dengan demikian penelitian ini membuktikan bahwa pembelajaran melalui model STAD dengan strategi mnemonik memberikan hasil belajar yang lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran melalui model STAD saja. Ini menunjukkan bahwa pembelajaran dengan strategi mnemonik cocok digunakan dalam materi trigonometri dasar karena dapat meningkatkan hasil belajar siswa dan terbukti efektif dalam meningkatkan hasil serta motivasi belajar siswa. 5. Kesimpulan dan Saran 5.1 Kesimpulan Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan diperoleh kesimpulan sebagai berikut. 1. Hasil belajar siswa pada materi trigonometri yang menggunakan model pembelajaran STAD dengan strategi mnemonik lebih baik daripada yang hanya menggunakan model pembelajaran STAD di kelas X SMAN 2 Banda Aceh. 2. Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan menunjukkan respon yang positif terhadap pembelajaran materi trigonometri melalui model STAD dengan strategi mnemonik di kelas X SMAN 2 Banda Aceh tahun pelajaran 2013/2014. 5.2 Saran Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas, maka dapat diajukan saran sebagai berikut: 1. Untuk mengembangkan dan mengoptimalkan hasil belajar siswa pada materi trigonometri di sekolah, maka disarankan kepada pihak sekolah terutama guru-guru pengajar
41
khususnya mata pelajaran matematika agar memasukkan strategi mnemonik dalam menyampaikan materi. 2. Bagi peneliti-peneliti pendidikan matematika dapat menggunakan hasil penelitian ini sebagai wacana dalam mengembangkan penelitian yang senada dengan menggunakan sampel yang lebih luas ataupun populasi sekaligus, maupun pengembangan variabel lain yang kemungkinan masih banyak memberikan kontribusi terhadap pencapaian prestasi belajar matematika yang maksimal. Daftar Pustaka Arend, Richard L. 2008. Leraning to Teach. Yogyakarta: Pustaka Belajar. Budiman. 2013. Ketuntasan Hasil Belajar Trigonometri Melalui Penerapan Model Pembelajaran Mnemonics di Kelas X SMA Negeri 1 Banda Aceh. Serambi Akademika Jurnal Pendidikan, Sains, dan Humaniora, Vol. I (1) Mei ISSN: 2337 – 8085 Hal. 6271. Delashmutt. 2007. A Study of the Role of Mnemonics in Learning Mathematics. Thesis. Lincoln: University of Nebraska. Higbee, Kenneth L. 2003. Mengasah Daya Ingat. Semarang: Dahara Prize. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Pembelajaran Berbasis Kompetensi Mata Pelajaran Matematika (Peminatan) melalui Pendekatan Saintifik, Sekolah Menengah Atas. Jakarta. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. 2013. Model Pengembangan Penilaian Hasil Belajar. Jakarta. Krismanto. 2008. Pembelajaran Trigonometri SMA. Jurnal Ilmu Pendidikan. Yogyakarta: Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jendral Peningkatan Mutu Pendidik dan Tenaga Kependidikan. Pusat Pengembangan dan Pemberdayaan Pendidik dan Tenaga Kependidikan (PPPPTK) Matematika, (Online), (http://www.scribd.com/doc/21855532/trigonometri, diakses 15 Februari 2014) Lie, Anita. 2002. Cooperative Learning Mempraktikan Cooperative Learning di Ruang- ruang Kelas. Jakarta : PT Grasindo. Moleong, Lexy. 2007. Metode Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya. Sudjono, Anas. 2005. Pengantar Evaluasi Statistik Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Suharnan. 2005. Psikologi Kognitif. Surabaya: Srikandi. Tanjung, Oktriani., dkk. 2011. “Komparasi Hasil Belajar Matematika Siswa yang Menggunakan Metode Mnemonik dengan Metode Tradisional”. Makalah disajikan dalam Simantap 2011. Trianto. 2007. Model-model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik. Surabaya: Tim Prestasi Pustaka.
42
Wolgemuth, J. R., Cobb, R., & Alwell, M. (2008). The effects of mnemonik interventions on academic outcomes for youth with disabilities: A systematic review. Learning Disabilities Research & Practice, 23(1), 1-10.
43
KURIKULUM INTEGRATIF ISLAMI PADA PEMBELAJARAN IPA-BIOLOGI DI SMP BANDA ACEH DAN ACEH BESAR Ibrahim, Almukarramah Dosen FKIP Biologi Universitas Serambi Mekkah Abstrak Orientasi Kurikulum 2013 adalah terjadinya peningkatan dan keseimbangan antara kompetensi sikap (attitude), keterampilan (skill) dan pengetahuan (knowledge). Tujuan penelitian ini adalah untuk mengembangkan buku model Kurikulum Integratif Islami untuk mengajarkan materi IPA-Biologi, sekaligus menumbuhkan sikap arif pada diri siswa terhadap nilai-nilai yang diintegrasikan, disertai buku panduan penggunaannya di depan kelas. Dengan penerapan Kurikulum Integratif Islami diharapkan siswa memperoleh manfaat ganda, yakni (a) pemahaman dan penguasaan materi IPA-Biologi, dan (b) tumbuhnya sikap arif pada diri siswa terhadap nilai-nilai yang diintegrasikan, khususnya nilai-nilai keislaman, manajemen air dan sanitasi (MAS), kearifan lokal yang ada dalam masyarakat (KL), dan keberagaman budaya (KB). Tujuan jangka panjang yang akan dicapai adalah mengimplementasikan nilai-nilai syariat Islam dalam pembelajaran IPA-Biologi di kelas sebagaimana yang diamanatkan Qanun Pendidikan Provinsi Nanggroe Aceh Darussalam. Sedangkan target khusus yang akan dicapai adalah tersedianya model dan perangkat pembelajaran Kurikulum Integratif Islami di kelas IX SMP yang dapat diterapkan untuk meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi IPA-Biologi sekaligus menumbuhkan sikap arif pada diri siswa terhadap nilai-nilai keislaman MAS, KL dan KB. Untuk mencapai target tersebut akan digunakan metode pengembangan dari Plomp (2007) yang terdiri dari lima tahap, yaitu (1) tahap pengkajian awal, (2) tahap perancangan, (3) tahap realisasi/konstruksi, (4) tahap tes, evaluasi dan revisi, dan (5) tahap implementasi. Untuk menilai kualitas Kurikulum Integratif Islami digunakan kriteria Nieveen (2009), yaitu memenuhi validitas, paraktikabilitas, dan efektivitas. Hasil penelitian ini akan melahirkan buku panduan mengajar, buku kerja siswa, sintak kurikulum integratif islami, pedoman pelaksanaan kurikulum integratif islami. Kata Kunci: Kurikulum Integratif, nilai islami, bahan ajar IPA Biologi 1. PENDAHULUAN Pengembangan Kurikulum 2013 merupakan bagian dari strategi meningkatkan capaian pendidikan. Disamping kurikulum, terdapat sejumlah faktor diantaranya: lama siswa bersekolah; lama siswa tinggal di sekolah; pembelajaran siswa aktif berbasis kompetensi; buku pegangan atau buku babon; dan peranan guru sebagai ujung tombak pelaksana pendidikan. Orientasi Kurikulum 2013 adalah terjadinya peningkatan dan keseimbangan antara kompetensi sikap (attitude), keterampilan (skill) dan pengetahuan (knowledge). Hal ini sejalan dengan amanat UU No. 20 Tahun 2003 sebagaimana tersurat dalam penjelasan Pasal 35: kompetensi lulusan merupakan kualifikasi kemampuan lulusan yang mencakup sikap, pengetahuan, dan keterampilan sesuai dengan standar nasional yang telah disepakati. Hal ini sejalan pula dengan pengembangan kurikulum berbasis kompetensi yang telah dirintis pada tahun 2004 dengan mencakup kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan secara terpadu.
44
Sejumlah hal yang menjadi alasan pengembangan Kurikulum 2013 adalah (a) Perubahan proses pembelajaran [dari siswa diberi tahu menjadi siswa mencari tahu] dan proses penilaian [dari berbasis output menjadi berbasis proses dan output] memerlukan penambahan jam pelajaran; (b) Kecenderungan akhir-akhir ini banyak negara menambah jam pelajaran [KIPP dan MELT di AS, Korea Selatan]; (c) Perbandingan dengan negara-negara lain menunjukkan jam pelajaran di Indonesia relatif lebih singkat, dan (d) Walaupun pembelajaran di Finlandia relatif singkat, tetapi didukung dengan pembelajaran tutorial. Kebudayaan masyarakat Aceh berakar pada ajaran agama Islam yang diamalkan dan menjadi adat tradisi dalam masyarakat. Nilai-nilai tersebut diwariskan dari generasi ke generasi melalui pendidikan dalam keluarga, di tempat-tempat pengajian dan dayah, serta di dalam masyarakat, sehingga menghasikan pribadi muslim yang berakhlak mulia. Namun karena pengaruh modernisasi, sekarang ini telah terjadi pergeseran. Nilai-nilai keislaman tidak lagi hidup dalam masyarakat dan tidak menjadi bagian penting dalam kegiatan pendidikan (Sulaiman, 2005). Keterbukaan Aceh saat ini, mengakibatkan masyarakat Aceh mengalami paparan terhadap berbagai budaya luar. Sementara itu, kondisi air di Aceh masih mengkhawatirkan. Meskipun disebagian daerah, masyarakatnya mengandalkan PDAM, namun distribusi air ke rumah-rumah penduduk tidak lancar. Tujuan
pengajaran
Biologi
adalah
memberikan
pengetahuan,
ketrampilan,
kemampuan dan menanamkan sifat ilmiah serta melatih kerja ilmiah (Sukarno, 2010), sehingga perlu dikembangkan strategi pembelajaran IPA-Biologi yang dapat melibatkan siswa secara aktif dalam kegiatan pembelajaran untuk menemukan dan menerapkan ide-ide mereka. Pembelajaran IPA-Biologi dengan cara yang tidak tepat akan mengakibatkan siswa hanya menghafal konsep-konsep dan fakta-fakta tersebut tanpa memahaminya. Fogarty (2008) mendefinisikan kurikulum integratif sebagai suatu model kurikulum yang dapat mengintegrasikan skills, themes, concepts, dan topics secara inter dan antar disiplin atau penggabungan keduanya. Maurer (2007) mendefinisikan kurikulum integratif sebagai “the organization and transfer of knowledge under a united or interdisciplinary theme” (p.3). James A. Beane (2008) mendefinisikan kurikulum integratif sebagai model kurikulum yang menawarkan sejumlah kemungkinan tentang kesatuan dan keterkaitan antara kegiatan sehari-hari dengan pengalaman di sekolah atau pengalaman pendidikan. RUMUSAN MASALAH Bagaimanakan mengembangkan buku model Kurikulum Integratif Islami untuk mengajarkan materi IPA-Biologi, sekaligus menumbuhkan sikap arif pada diri siswa terhadap nilai-nilai yang diintegrasikan, disertai buku panduan penggunaannya di depan kelas?
45
TUJUAN PENELITIAN Tujuan khusus penelitian ini dapat dijabarkan menjadi dua macam, yakni tujuan utama dan tujuan pendukung. Adapun tujuan utama penelitian ini adalah mengembangkan Kurikulum Integratif Islami pada pembelajaran IPA-Biologi untuk mengajarkan materi IPA-Biologi di SMP. Sedangkan tujuan pendukung adalah: (1) Mengembangkan perangkat pendukung Kurikulum Integratif Islami pada pembelajaran IPA-Biologi yang meliputi: Rencana Pelaksanaan Pembelajaran, Buku Panduan Belajar, Buku Kerja Siswa, dan Brosur Kurikulum Integratif. (2) Mengembangkan instrumen untuk menilai kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan Kurikulum Integratif Islami. (3) Mengembangkan instrumen untuk mengetahui faktor-faktor yang mempengaruhi pelaksanaan Kurikulum Integratif Islami. 2. KAJIAN TEORI Pembelajaran IPA-Biologi Pentingnya memadukan ilmu pengetahuan (sains) dengan pendidikan agama Islam, membutuhkan suatu keupayaan konkret sehingga hal itu dapat dilaksanakan oleh guru di kelas. Selain itu pemanfaatan permasalahan yang terjadi di sekitar kehidupan pelajar dalam suatu pengajaran dan pembelajaran akan sangat membantu siswa dalam memahami materi pelajaran. Keupayaan yang dapat dilakukan untuk mengakomodir kedua permasalahan tersebut diantaranya dengan melaksanakan Kurikulum Integratif yang Islami pada mata pelajaran yang ada di sekolah. Carin (2008) menyatakan bahwa IPA sebagai produk atau isi mencakup fakta, konsep, prinsip, hukum-hukum, dan teori IPA. Jadi pada hakikatnya IPA terdiri dari komponen sikap ilmiah, proses ilmiah, dan produk ilmiah. Hal ini berarti bahwa IPA juga merupakan kegiatan atau proses aktif menggunakan pikiran dalam mempelajari gejala-gejala alam yang belum dapat direnungkan. Biologi sebagai salah satu cabang IPA (disebut dengan IPA-Biologi), pada sekolah menengah pertama (SMP). a. Kurikulum Integratif Islami Fogarty (2008) mendefinisikan kurikulum integratif sebagai suatu model kurikulum yang dapat mengintegrasikan skills, themes, concepts, dan topics secara inter dan antar disiplin atau penggabungan keduanya. Maurer (2007) mendefinisikan kurikulum integratif sebagai “the organization and transfer of knowledge under a united or interdisciplinary theme” (p.3). James A. Beane (2008) mendefinisikan kurikulum integratif sebagai model kurikulum yang menawarkan sejumlah kemungkinan tentang kesatuan dan keterkaitan antara kegiatan sehari-hari dengan pengalaman di sekolah atau pengalaman pendidikan.
46
3. METODE PENELITIAN Jenis dan Rancangan Penelitian Tujuan utama penelitian ini yaitu (1) mengembangkan Kurikulum Integratif Islami (beserta perangkat pendukungnya) pada Pembelajaran IPA-Biologi di SMP, dan (2) mengidentiefektifmengembangkan model Kurikulum Integratif Islami pada pembelajaran IPABiologi di SMP, dan (2) mengidentifikasi faktor-faktor yang mempengaruhi pelaksanaan Kurikulum Integratif Islami. Berdasarkan tujuan penelitian tersebut, maka penelitian ini termasuk jenis penelitian pengembangan sekaligus penelitian deskriptif. Rancangan penelitian yang digunakan berkaitan dengan tujuan penelitian pengembangan adalah rancangan pengembangan menurut Plomp (2007) seperti yang digambarkan berikut.
Tahap Pengkajian Awal
Tahap Perancangan
Tahap Realisasi/konstruksi
Tahap Tes, Evaluasi, dan Revisi
Tahap Implementasi Gambar 3.1. Rancangan Penelitian Pengembangan Model Plomp a. Pelaksanaan Penelitian Ada tiga komponen yang akan dikembangkan dalam penelitian pengembangan ini, yakni: (a) Kurikulum Integratif Islami untuk pembelajaran IPA-Biologi, (b) perangkat pembelajaran untuk mendukung Kurikulum Integratif Islami untuk pembelajaran IPABiologi, dan (c) instrumen yang akan digunakan untuk menilai kualitas Kurikulum Integratif untuk pembelajaran IPA-Biologi. b. Teknik Analisis Data dan Cara Penafsiran Hasil Penelitian Data tentang aktivitas siswa, aktivitas guru, skor perkembangan siswa, dan respon guru akan dianalisis secara deskriptif. Hal ini dimaksudkan untuk melihat keterlaksanaan dan efektivitas Kurikulum Integratif Islami. Kriteria keterlaksanaan yang digunakan mengacu pada methods of grading in summative evaluation dari Bloom, Madaus & Hastings (1981), yaitu: 90% KM 80% KM < 90% 70% KM < 80% 60% KM < 70%
= = = =
sangat tinggi tinggi sedang rendah
47
KM < 60% = sangat rendah Keterangan: KM = Keterlaksanaan Model Sedangkan kriteria keefektivan Kurikulum Integratif Islami, mengacu pada penggabungan kriteria yang diusulkan oleh: Kemp, Morrison & Ross (2007), dan Egen & Kauchak (2009), yaitu Model dikatakan efektif, jika dipenuhi minimal 5 dari 6 kriteria beikut. 1) Rata-rata aktivitas on task siswa minimal sebesar 90%. 2) Rata-rata aktivitas aktif siswa minimal sebesar 40%. 3) Tingkat kesesuaian aktivitas siswa teramati dengan aktivitas siswa yang diharapkan minimal sebesar 80%. 4) Terdapat kecenderungan peningkatan skor tes formatif/perkembangan. 5) Lebih dari 50% siswa memberikan respon positif terhadap Kurikulum Integratif. 6) Guru memberikan respon positif terhadap Kurikulum Integratif. c.
Menilai Kualitas Kurikulum Integratif pada Pembelajaran IPA-Biologi Kriteria kualitas Kurikulum Integratif yang dikembangkan, mengacu pada kriteria
Nieveen (2009), yakni validitas, praktikabilitas, dan efektivitas. Ketiga indikator kriteria tersebut adalah sebagai berikut. a. Validitas Kurikulum Integratif Islami pada Pembelajaran IPA-Biologi dikatakan valid, jika memenuhi kriteria: (1) Minimal tiga dari empat ahli (validator) menyatakan bahwa Kurikulum Integratif Islami didasarkan pada dasar teoretik yang kuat. (2) Minimal tiga dari empat ahli (validator) menyatakan bahwa komponen-komponen Kurikulum Integratif Islami secara konsisten saling berkaitan. (3) Hasil ujicoba menunjukkan bahwa komponen-komponen Kurikulum Integratif Islami saling berkaitan. b. Kepraktisan Kurikulum Integratif Islami pada Pembelajaran IPA-Biologi dikatakan praktis, jika memenuhi kriteria: (1) Minimal tiga dari empat ahli memberikan pertimbangan bahwa model Kurikulum Integratif tersebut dapat diterapkan di kelas. (2) Guru menyatakan dapat menerapkan Kurikulum Integratif Islami di kelas. (3) Tingkat keterlaksanaan Kurikulum Integratif Islami, termasuk dalam kategori sangat tinggi.
48
c. Efektivitas Kurikulum Integratif Islami dikatakan efektif, jika memenuhi kriteria Kemp, Morrison & Ross (2007), dan Egen & Kauchak (2009) seperti yang dikemukakan pada bagian analisis data di atas.
4. HASIL PENELIIAN Hasil penelitian dalam penelitian ini antara lain adalah: Telah dihasilkan format perangkat pembelajaran yang akan dikembangkan, yakni Rencana Pembelajaran (RP), Buku Panduan Belajar, Buku Kegiatan Siswa (BKS), dan Brosur Kurikulum Integratif, (2) sintaks Kurikulum Integratif Islami sebagai acuan mengembangkan RP, Buku Panduan Belajar, BKS, dan Brosur Kurikulum Integratif, (3) teori-teori tentang manajemen air dan sanitasi, kearifan yang ada dalam masyarakat Aceh dan keberagaman budaya yang dapat diintegrasikan dalam pembelajaran IPA-Biologi, kelas IX SMP. Dihasilkan Perancangan perangkat pembelajaran pendukung Kurikulum Integratif Islami. Perincian kegiatan pokok: (1) merancang Buku Panduan Belajar IPA-Biologi, (2) merancang rencana pembelajaran (RP) sebagai pedoman dalam mengajarkan materi IPA-Biologi, dan (3) merancang Buku Kerja siswa (BKS) Penyusunan prototipe I perangkat pembelajaran yang meliputi:(a) Buku Panduan Belajar, (b) Buku Kerja siswa (BKS), (c) rencana pembelajaran (RP), dan brosur tentang Kurikulum Integratif Islami. Tema yang dipilih disesuaikan dengan nilai-nilai MAS, KL dan KB Aceh yang dapat diintegrasikan pada pembelajaran IPA-Biologi. Prototipe I ini selanjutnya diuji, dievaluasi dan direvisi pada tahap pengembangan selanjutnya.
5. KESIMPULAN DAN SARAN KESIMPULAN Berdasarkan pembahasan diatas maka yang jadi kesimpulan dalam makalah ini adalah 1.
Pembelajaran integratif islami mempermudah guru dan siswa dalam memahami materi ajar.
2. Penggunaan kurikulum integratif islami dapat meningkastkan integritas para peserta didik karena dalam penerapannya selalu digunakan ayat Al-Qur’an atau dalil-dalil yang berhubungan dengan materi ajar. 3. Guru pembelajaran IPA- Biologi akan lebih mudah didalam memberikan pemahaman kepada anak didik dan dalam membentuk karakter.
49
SARAN 1. Kepada dinas pendidikan Aceh dan kota kurikulum integratif islami menjadi prioritas dalam meningkatkan prestasi anak didik. 2. Kepada guru agar selalu menggunakan kurikulum integratif islami didalam mendidik siswa.
DAFTAR PUSTAKA Arends, Richar I., 2007. Classrom Instruction and Management. New York: Mc Graw Hill. Arends, Richard I. 2010. Learning to Teach. Fifth Edition. Singapore: McGraw-Hill Higher Education. Arikunto, Suharsimi. 2010. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Edisi Revisi. Jakarta: Bumi Aksara. Banta, Teuku Alamsyah (2005) Efektifitas Pengelolaan Dana Pendidikan Nanggroe Aceh Darussalam. Makalah disampaikan pada Dikusi Panel Nasional “Recovery Pendidikan Nanggroe Aceh Darussalam”, Forum Mahasiswa Pascasarjana Aceh Malang, di Malang pada tanggal 18-19 Juni 2005. Borich, Gary D. 2007. Observation Skills for Effective Teaching, Second Edition. Macmillan Publishing Company, New York. Dryden, Gordon & Vos, Jeannette. 2010. Revolusi Cara Belajar (The Learning Revolution). Edisi Lengkap. Bandung: Kaifa. Fry, Ron. 2009. Kiat Jitu Mempertajam Memori Anda. (terjemahan oleh Suyanto). Jakarta: Prestasi Pustaka Publisher. Grinnell, Richard M. 2009. Sociasl Research and Evaluation. F.E.Peacock Publishers, Inc.,Itasca, Illinois. Holmes, Emma E. 2010. New Direction in Elementary School Mathematics, Interactive teaching and Learning. New Jersey: Prentice Hall.Inc. Joyce, Bruce; Weil, Marsha; & Showers, B. 2010. Models of Teaching. Fourth Edition. Boston: Allyn & Bacon. Kemp, Jerrold.E, Morisson, Gary.R, dan Ross, Steven. M. 2007. Designing Effective Instruction. New York: Macmillan College Publishing, Inc. ------------, 2009. The Instructional Desain Process. New York: Harper & Row, Publisher, Inc. Mohamad Nur. 2010. Strategi-Strategi Belajar. Surabaya: Pusat Studi Matematika dan IPA Sekolah. …………. 2009. Butir-Butir Penting Teori Pemrosesan Informasi (Edisi 2). Makalah. Surabaya: Pusat Studi Matematika dan IPA Sekolah Nasution, S. 2007. Berbagai Pendekatan dalam Proses Belajar & Mengajar. Jakarta: Bumi Aksara. …………. 2008. Kurikulum dan Pengajaran. Jakarta: Bumi Aksara. Nieveen, Nienke. 2009. Prototyping to Reach Product Quality. In Jan Van den Akker, R.M. Branch, K. Gustafson, N. Nieveen & Tj. Plomp (Eds). Design Approaches and Tools in Education and Training (pp 125 – 135) Kluwer Academic Publishers, Dordrecht, the Nederlands. Newborn, Dinise S. 2009. Reflecting Thinking Among Preservice Elementary Mathematics Teachers. Journal for Research in Mathematics Education, Vol. 30 No. 3, 316-341. Plomp, Tjeerd., 2007. Educational and Training System Design. Enschede, The Netherlands: Univercity of Twente. Reigeluth, Charles M. 2009. Instructional-Design Theories and Models. Volume II. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
50
Sanaky, Hujair, AH. (2003) Paradigma Pendidikan Islam: Membangun Masyarakat Madani Indonesia. Yogyakarta: Safria Insani Press. Seameo Seamolec, (2007) Kurikulum Integratif Pembelajaran di SD, SMP, dan SMA. Materi Pelatihan Kurikulum Integratif di Banda Aceh pada tanggal 2-6 Juli 2007. Slavin. Robert E. 2007. Educational Psychology (Theory and Practice). Fifth Edition. Boston: Allyn and Bacon. Soedjadi, R., 2009/2010. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Dirjen Dikti Depdikbud. -----------, 2007/2008. Memantapkan Matematika Sekolah Sebagai Wahana Pendidikan dan Pembudayaan Penalaran (makalah). Surabaya: Program Pascasarjana UNESA. -----------, 2008. Rancangan Pembelajaran Nilai-Nilai dalam Matematika Sekolah (makalah). Jakarta: Depdikbud. -----------, 2008. Matematika Sekolah untuk Masa Depan Indonesia (makalah). Jakarta: Depdikbud Soedodo, H., 2010. Human Values in Water, Sanitation, and Hygine Education: Lesson Plans for Educators: The Direct Method. ----------, H., 2006. Facilitators & Trainers: Guide Book. Human Values Based Water, Sanitation, and Hygine Classrooms. UN-HABITAT. Soetarno, 2010. Ragam Budaya Indonesia. Pembelajaran Berbasis Budaya. Dikti: Jakarta. Suparno, Suhaenah, A., 2010. Membangun Kompetensi Belajar. Jakarta: Dirjen Dikti Depdiknas. Suherman, Erman dkk; 2010. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer (Common Textbook). Bandung: Penerbit JICA-UPI. Sulaiman, Darwis. A. (2005) Revitalisasi Budaya Masyarakat Aceh dalam Meningkatkan tanggung Jawab Orang Tua terhadap Pendidikan Anak. Makalah Disampaikan pada Diskusi Panel Nasional “Recovery Pendidikan Nanggroe Aceh Darussalam”, Forum Mahasiswa Pascasarjana Aceh Malang, di Malang pada Tanggal 18-19 Juni 2005. Waladin, Warul. (2005) Refleksi Pendidikan Aceh Dulu, Kini, dan ke Depan. Makalah Disampaikan pada Diskusi Panel Nasional “Recovery Pendidikan Nanggroe Aceh Darussalam”, Forum Mahasiswa Pascasarjana Aceh Malang, di Malang pada Tanggal 18-19 Juni 2005. Winkel, 1996. Psikologi Pengajaran. Edisi Revisi, Jakarta: Grasindo.
51
AKTIFITAS SISWA PADA PEMBELAJARAN PLANTAE BERBASIS KETERAMPILAN PROSES SAINS DI KELAS X SMAN ACEH BESAR
Armi, Anita Noviyanti Universitas Serambi Mekkah
[email protected],
[email protected]
Abstrak Penelitian yang berjudul Aktifitas Siswa pada Pembelajaran Plantae Berbasis Keterampilan Proses Sains di Kelas X SMAN Aceh Besar ini dilakukan tentu didasari dengan pentingnya topik tersebut untuk membekali siswa agar mengetahui peranan tumbuh-tumbuhan serta dapat memanfaatkan dan melestarikan tumbuhan di kehidupan sehari-hari. Pengalaman belajar pada konsep plantae yang diberikan seperti, praktikum, diskusi dan pengamatan bertujuan memberi kesempatan kepada siswa untuk mengkaji suatu konsep dan melaksanakannya dalam keadaan nyata, sehingga keterampilan proses sains dalam diri siswa berkembang. Dengan meningkatnya keterampilan proses sains siswa, diharapkan siswa lebih aktif pada saat pembelajaran berlangsung. Penelitian dilaksanakan di kelas X pada 7 SMAN Aceh Besar tahun akademik 2013/2014. Subjek terdiri dari 26 guru biologi dan 177 siswa kelas X dengan “One Group Pretest-Postest Design”. Instrumen penelitian berupa soal tes dan lembar observasi bagi siswa dan guru pada pembelajaran kingdom plantae. Hasil menunjukkan rata-rata pemahaman siswa dari tes awal 3,01 terjadi peningkatan pada tes akhir yaitu 4,62. Observasi yang dilakukan ditemukan siswa sangat aktif dalam pembelajaran dan merasa senang serta memberi tanggapan yang positif. Keywords: Plantae, Keterampilan Proses Sains, aktifitas siswa 1.
Pendahuluan Paradigma lama tentang proses pembelajaran yang bersumber pada teori tabula rasa
John Lock dimana pikiran seorang anak seperti kertas kosong dan siap menunggu coretan dari gurunya sepertinya kurang tepat lagi digunakan oleh para pendidik saat ini. Tuntutan pendidikan sudah banyak berubah. Pendidik perlu menyusun dan melaksanakan kegiatan belajar mengajar dimana anak dapat aktif membangun pengetahuannya sendiri. Hal ini sesuai dengan pandangan kontruktivisme yaitu keberhasilan belajar tidak hanya bergantung pada lingkungan atau kondisi belajar, tetapi juga pada pengetahuan awal siswa. Belajar melibatkan pembentukan “makna” oleh siswa dari apa yang mereka lakukan, lihat, dan dengar (Karlina, 2009). Kenyataan yang ditemui sehari-hari di kelas ialah bahwa seringkali guru melaksanakan pembelajaran secara tidak efektif. Guru menyajikan pembelajaran yang bertopang pada konsep yang abstrak dan sulit diterima siswa secara utuh dan mendalam, sehingga pemahaman siswa hanya terbatas pada konsep yang diajarkan dan lebih banyak sebagai sesuatu yang diingat dan tidak terapresiasi secara mendalam serta kurang mampu
52
mengkomunikasikan. Pada umumnya selama ini yang terjadi siswa tidak terlibat aktif dalam proses belajar mengajar (PBM), sebagian besar waktu berlangsung PBM didominasi oleh guru dengan siswa yang bersifat pasif. Kondisi seperti ini dapat mengakibatkan suasana pembelajaran kurang interaktif, siswa secara pasif menunggu intruksi dari guru tentang apaapa yang harus dipelajari, apa yang harus dilakukan, sehingga pada masyarakat umum muncul anggapan bahwa guru selalu benar (Kurniati, 2001:4). Agar siswa belajar lebih aktif, guru perlu memunculkan strategi yang tepat dalam memotivasi siswa. Guru harus memfasilitasi siswa agar siswa mendapatkan informasi yang bermakna, sehingga memberikan kesempatan kepada siswa untuk menemukan dan menerapkan ide mereka sendiri (Guntur, 2004).. Dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), pada mata pelajaran biologi terdapat standar kompetensi dan kompetensi dasar yang harus dicapai siswa. Salah satu standar kompetensi yang harus dimiliki siswa adalah memahami manfaat keanekaragaman hayati. Diantara kompetensi dasar yang harus dimiliki siswa adalah mendeskripsikan ciri-ciri divisio dalam Dunia Tumbuhan dan peranannya bagi kelangsungan hidup di bumi (Depdiknas, 2006). Untuk mencapai kompetensi dasar tersebut siswa dapat belajar memahami konsep Kingdom Plantae melalui berbagai kegiatan pembelajaran dengan penerapan penilaian kinerja yang dapat menilai proses belajar siswa secara langsung. Pada proses pembelajaran dalam setiap kegiatan siswa diberikan Lembar Kerja Siswa (LKS) dan dapat menuntun siswa dalam menyelesaikan tugas-tugas yang ingin dicapai dalam konsep kingdom Plantae. Pada penelitian ini digunakan salah satu asesmen yaitu asesmen kinerja dalam pembelajaran konsep Plantae. Performance assessment atau penilaian kinerja yang diterapkan dalam proses pembelajaran dapat mendorong siswa untuk menampilkan diri sebaik mungkin untuk memperoleh hasil belajar yang maksimal. Siswa yang semula pasif, dituntut aktif dalam belajar karena seluruh aktivitas dalam pembelajaran dinilai oleh guru, sehingga secara tidak langsung penerapan penilaian kinerja dalam pembelajaran dapat mendorong keaktifan dan motivasi siswa dalam proses pembelajaran tersebut (Mulyana, 2005). Penilaian kinerja mengarah pada keterampilan proses siswa yang merangsang kemampuan, baik psikomotor, afektif maupun kognitif. Dalam peneltian ini pembelajaran kingdom plantae di ajarkan pada siswa dengan mengembangkan keterampilan proses sains siswa. Jadi keaktifan siswa saat pembelajaran diamati melalui penilaian kinerja berbasis keterampilan proses. Berdasarkan pemaparan di atas maka ingin diketahui tentang “Aktifitas Siswa Pada Pembelajaran Plantae Berbasis Keterampilan Proses Sains di Kelas X SMAN Aceh Besar. Permasalahan
53
1.
Permasalahan dalam penelitian ini adalah bagaimanakah aktifitas siswa dan guru dalam pembelajaran konsep plantae berbasis keterampilan proses sains?
Tujuan Tujuan penelitian dapat dirumuskan sebagai berikut: yaitu untuk mengetahui aktifitas siswa dan guru kelas X pada konsep plantae berbasis keterampilan proses sains di SMAN Aceh Besar. Manfaat Penelitian ini diharapkan dapat dijadikan pedoman pembelajaran bagi guru Biologi SMA tentang bagaimana memotivasi keaktifan siswa dalam belajar melalui pembelajaran plantae berbasis keterampilan proses sains di SMA. Ruang Lingkup 1. Materi Kingdom Plantae merupakan materi yang diajarkan di SMA kelas X tentang dunia tumbuhan yang beranggotakan organisme yang memiliki ciri-ciri: Memiliki klorofil sehingga mampu melakukan fotosistesis, tubuh tersusun atas banyak sel, merupakan organisme eukariota, tidak dapat berpindah tempat, serta dapat bereproduksi secara seksual (Pujianto, 2008) 2. Keterampilan Proses Sains adalah keseluruhan keterampilan ilmiah yang terarah (baik kognitif maupun psikomotor) yang dapat digunakan untuk menemukan suatu konsep atau prinsip atau teori untuk mengembangkan konsep yang telah ada sebelumnya, ataupun untuk melakukan penyangkalan terhadap suatu penemuan (Dimyati dan Mudjiono, 2006). 3. Keaktifan siswa adalah kegiatan siswa pada proses pembelajaran plantae berbasis keterampilan keterampilan proses sains yang diamati menggunakan lembar observasi.
2.
Kajian Teori
a.
Pembelajaran Sains Belajar merupakan kebutuhan pokok yang sangat mendasar bagi setiap individu, karena
dengan belajar individu mengalami suatu perubahan tingkah laku. Perubahan tingkah laku ini dapat ditunjukkan seperti berubahnya tingkat pengetahuan yang dimiliki. Keterampilan dan sikap serta perubahan aspek-aspek lainnya. Pendidikan sains telah mengalami pergeseran yang lebih menekankan proses belajar mengajar dan metode penelitian yang menitikberatkan konsep bahwa dalam belajar seseorang mengkontribusi pengetahuannya. Dalam pendidikan sains juga telah lama diusahakan agar partisipasi murid dalam membangun pengetahuannya lebih ditekankan.
54
Menurut Bruner (Sagala, 2006) dalam proses belajar dapat dibedakan pada tiga fase yaitu: (1) Informasi, dalam tiap pelajaran kita peroleh sejumlah informasi, ada yang menambah pengetahuan yang telah kita miliki, ada yang memperhalus dan memperdalamnya, ada pula informasi yang bertentangan dengan apa yang telah kita ketahui sebelumnya. (2) Transformasi, informasi itu harus dianalisis, diubah atau ditransformasi kedalam bentuk yang lebih abstrak, atau konseptual agar dapat digunakan untuk hal-hal yang lebih luas dalam hal ini bantuan guru sangat diperlukan; dan (3) Evaluasi, kemudian kita nilai hingga manakah pengetahuan yang kita peroleh dan transformasi itu dapat dimanfaatkan untuk memahami gejala-gejala lain. Siswa membentuk sendiri pengetahuan mereka secara aktif melalui interaksi dengan lingkungannya karena perkembangan konseptual merupakan hasil dari interaksi antara konsep yang telah ada dengan pengalaman yang baru. Oleh sebab itu, suatu pendekatan proses dapat memberi kesempatan kepada siswa untuk ikut menghayati proses penemuan atau menyusun suatu konsep sebagai suatu keterampilan proses. Dengan demikian suatu proses belajar tidak hanya merupakan transfer pengetahuan. b.
Performance assessment (Penilaian Kinerja) Performance
assessment
atau
penilaian
kinerja
merupakan
penilaian
yang
mengharuskan siswa untuk menunjukkan kinerja, bukan menjawab atau memilih jawaban yang tersedia (Zainul, 2001). Menurut Stiggins (1994) performance assessment adalah suatu bentuk tes dimana siswa diminta untuk melakukan aktivitas khusus di bawah pengawasan penguji (guru) yang akan mengobservasi penampilannya dan membuat keputusan tentang kualitas hasil belajar yang ditunjukkannya. Penilaian kinerja memberikan kesempatan kepada siswa dalam berbagai tugas dan situasi untuk memperlihatkan kemampuan dan keterampilannya yang berkaitan dengan tugas atau kegiatan yang harus dikerjakan. Penilaian kinerja mengarah pada keterampilan proses siswa yang merangsang kemampuan, baik psikomotor, afektif maupun kognitif. Manfaat penilaian kinerja yaitu untuk mengidentifikasi bagaimana para siswa menggunakan informasi untuk memperlihatkan kegiatan-kegiatan atau aktivitas-aktivitas dan menghasilkan sesuatu dalam situasi yang menggambarkan kehidupan sebenarnya. Manfaat lainnya adalah bahwa sekali instrument penilaian kinerja dikembangkan, maka instrument tersebut dapat digunakan terus menerus. Ada beberapa target yang akan dicapai melalui penilaian kinerja yaitu sebagai berikut. 1) Knowledge atau pengetahuan siswa, 2) Reasoning yang berarti penalaran atau aplikasi pengetahuan dalam konteks pemecahan masalah, 3) Skill, yaitu kecakapan siswa dalam bertanya, berkomunikasi, karya siswa, berpendapat, penampilan, 4) Product, yaitu kemampuan berbagai macam kreasi karya cipta, 5) Affect yaitu menggambarkan tentang tingkah laku, minat, nilai, motivasi, dan konsep diri (Stiggins, 1994).
55
Di bawah ini ditampilkan contoh penilaian kinerja yan berorientasi dengan keterampilan proses sains. c.
Jenis-jenis Keterampilan Proses Keterampilan proses terdiri atas sejumlah keterampilan yang satu sama lain sebenarnya
tak dapat dipisahkan, namun ada penekanan khusus dan karakteristik dalam masing-masing keterampilan proses tersebut. Keterampilan proses harus dilaksanakan secara utuh dari setiap aspek yang saling terkait dan seluruhnya merupakan satu kesatuan. Berikut ini ditampilkan jenis-jenis keterampilan proses dalam Tabel 1. Tabel 1. Jenis-jenis Keterampilan Proses dan Indikatornya NO 1
2
3
4
5
6
7
8
JENIS KPS Mengamati (Observasi)
INDIKATOR - Menggunakan semua indra - Menggunakan fakta yang relevan dan memadai dari hasil pengamatan Mengklasifikasikan - mencatat setiap pengamatan secara terpisah - mencari perbedaan persamaan - mengkontraskan ciri-ciri - membandingkan - mencari dasar pengelompokan Menafsirkan - menghubung-hubungkankan hasil pengamatan (interpretasi) - menemukan pola/keteraturan dalam suatu seri pengamatan - menyimpulkan Meramalkan (prediksi) - menggunakan pola atau keteraturan hasil pengamatan - mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada keadaan yang belum terjadi Melakukan komunikasi - Memberikan/mendeskripsikan atau menggambarkan data empiris hasil percobaan/pengamatan dengan grafik/tabel/diagram atau mengubahnya dalam bentuk salah satunya - Menyusun dan menyampaikan laporan secara sistematis & jelas - Menjelaskan hasil percobaan/penyelidikan - Membaca grafik atau tabel atau diagram - Mendiskusikan hasil kegiatan suatu masalah/peristiwa Mengajukan pertanyaan - bertanya apa, bagaimana, dan mengapa - bertanya untuk meminta penjelasan - mengajukan pertanyaan yang berlatar belakang hipotesis Mengajukan hipotesis - mengetahui bahwa ada lebih dari suatu kemungkinan penjelasan dari suatu kejadian - menyadari bahwa satu penjelasan perlu diuji kebenarannya dengan memperoleh bukti lebih banyak atau melakukan cara pemecahan masalah Merencanakan - menentukan alat, bahan, atau sumber yang akan percobaan/ penyelidikan digunakan
56
NO
JENIS KPS -
9
Menggunakan alat/bahan/sumber
-
10
Menerapkan konsep
-
11
INDIKATOR menentukan variabel atau faktor-faktor penentu menentukan apa yang akan diatur, diamati, dicatat menentukan apa yang akan dilaksanakan berupa langkah kerja memakai alat dan atau bahan/sumber mengetahui alasan mengapa menggunakan alat atau bahan/sumber menggunakan konsep atau prinsip yang telah dipelajari dalam situasi baru menggunakan konsep/prinsip pada pengalaman baru untuk menjelaskan apa yang sedang terjadi Mencakup seluruh keterampilan proses
Melaksanakan percobaan Sumber: Funk (dalam Dimyati dan mudjiono, 2006) d.
Tinjauan Materi Plantae dalam Kurikulum KTSP Konsep yang dipergunakan dalam penelitian ini adalah Kingdom Plantae atau dunia
tumbuh-tumbuhan. Apa sajakah yang termasuk anggota dunia tumbuhan, bagaimana ciricirinya, bagaimana cara perkembangbiakannya, dan apa saja manfaatnya bagi kehidupan? Semua pertanyaan itu akan dijawab dalam kingdom plantae (Pujianto, 2008). 3.
Metode
a.
Tempat dan Subjek Penelitian Penelitian dilaksanakan pada 7 SMAN Kabupaten Aceh Besar di Provinsi Aceh. Subyek
penelitian adalah guru yang mengajar Biologi pada 7 SMAN dengan jumlah 26 orang. Sedangkan subyek siswa dipilih siswa kelas X dikarenakan materi Kingdom Plantae diajarkan di Kelas X. Masing-masing sekolah dipilih satu kelas, sehingga total siswa adalah 177. Jumlah siswa dan guru ditampilkan dalam Tabel 2. Tabel 2. Jumlah Siswa dan Guru yang Menjadi Sampel Penelitian Nama Sekolah Jumlah Guru Jumlah Siswa SMAN 1 Darul Imarah 4 30 SMAN 1 Ingin Jaya 4 26 SMAN 1 Sibreh 3 21 SMAN 1 Indrapuri 3 24 SMAN 1 Krung Barona 5 29 SMAN 1 Baitussalam 4 25 SMAN 1Mesjid Raya 3 22 Jumlah 26 177 Sumber: Data Guru dan Siswa di 7 SMAN Aceh Besar Tahun 2013 b.
Instrumen Penelitian Lembar pengamatan disusun peneliti untuk mengamati kegiatan guru dan siswa saat
pembelajaran plantae berbasis keterampilan proses berlangsung.
57
c.
Teknik Pengolahan Data Analisis data observasi di-olah menggunakan rumus persentase berikut:
P
F x100% N
Keterangan: P
= Persentase yang akan dihitung
F
= Jumlah frekuensi soal biologi dari masing-masing ranah
N
= Jumlah seluruh instrumen evaluasi akhir
100% = Tetapan perhitungan. 4.
Hasil dan Pembahasan
a.
Pemahaman Konsep Hasil tes yang telah dilakukan ditemukan rata-rata pemahaman konsep siswa dari tes
awal terjadi peningkatan pada tes akhir. Hasil tersebut ditampilkan pada Tabel 3. Tabel 3. Rata-rata Peningkatan Pemahaman Konsep Siswa pada Materi Plantae NO
SUB KONSEP
RATA-RATA
RATA-RATA
PLANTAE
TES AWAL
TES AKHIR
1
Ciri-ciri Tumbuhan
2,3
4,73
2
Divisi Lumut
2,5
3,09
3
Divisi Paku
3,34
5,23
4
Divisi Berbiji
4,72
7,63
5
Peranan Tumbuhan
2,2
2,44
Jumlah
3,01
4,62
Pada tabel di atas terlihat peningkatan pemahaman konsep siswa pada materi Plantae dari tes awal 3,01 meningkat menjadi 4,62 pada tes akhir . Untuk lebih jelasnya peningkatan tersebut di tampilkan dalam Gambar 1.
58
7,63
3,09
Peranan Tumbuhan
Divisi Paku
Ciri-ciri Tumbuhan
Pretes
Divisi Berbiji
2,44
Divisi Lumut
2,2
Peranan Tumbuhan
Divisi Lumut
3,34
Divisi Berbiji
2,5
Divisi paku
2,3
5,23
4,73
4,72
Ciri-ciri Tumbuhan
9 8 7 6 5 4 3 2 1 0
Postes
Gambar 1. Rata-rata Pemahaman Konsep Siswa b.
Observasi Keaktifan Siswa dan Guru Kegiatan observasi dilakukan dengan menggunakan lembar observasi yang dirancang
oleh peneliti, berguna untuk menjawab pertanyaan penelitian. Pengamatan pembelajaran dilakukan dengan melihat proses pembelajaran biologi konsep kingdom plantae dan interaksi yang berlangsung antara guru dan siswa. Tabel 4.
Persentase Aktivitas Guru Selama Proses Pembelajaran di 7 SMAN Aceh Besar
No 1.
Jenis Kegiatan Kegiatan Awal
Pertemuan
Aktivitas Guru Kemampuan dalam membuka pelajaran. Memotivasi atau membangkitkan minat siswa. Menjelaskan materi.
2.
Kegiatan Inti
Membagikan kelompok siswa Menunjukkan objek nyata (tumbuh-tumbuhan) Melibatkan siswa dalam melaksanakan tugas/praktikum Mengembangkan diskusi kelas dan mendorong keaktifan siswa. Memberi petunjuk dan membimbing siswa melakukan tugas sesuai LKS.
59
Jumlah
Persen (%)
I
II
18
21
39
70
16
18
34
60.7
16
20
36
64
16
21
37
66.1
15
15
30
53.6
17
17
35
62.5
17
17
35
62.5
17
17
35
62.5
3
Kegiatan Akhir
Mengamati kegiatan siswa. Memberi kesempatan siswa mempersentasikan hasil diskusi kelompok. Menyimpulkan pelajaran. Memberikan latihan mandiri. Menginformasi materi selanjutnya. Memberi pesan moral.
Tabel 5.
16
17
33
59
17
17
35
62.5
16
21
3
66.1
20
21
41
73
18
20
38
68
17
17
35
62.5
Persentase Aktivitas Siswa Selama Proses Pembelajaran di 7 SMAN Aceh Besar
No 1.
Jenis Kegiatan Kegiatan Awal
Pertemuan
Aktivitas Guru Kemampuan dalam membuka pelajaran. Memotivasi atau membangkitkan minat siswa. Menjelaskan materi.
2.
3
Kegiatan Inti
Kegiatan Akhir
Membagikan kelompok siswa Menunjukkan objek nyata (tumbuh-tumbuhan) Melibatkan siswa dalam melaksanakan tugas/praktikum Mengembangkan diskusi kelas dan mendorong keaktifan siswa. Memberi petunjuk dan membimbing siswa melakukan tugas sesuai LKS. Mengamati kegiatan siswa. Memberi kesempatan siswa mempersentasikan hasil diskusi kelompok. Menyimpulkan pelajaran. Memberikan latihan mandiri. Menginformasi materi selanjutnya. Memberi pesan moral.
Jumlah
Persen (%)
I
II
18
18
36
64
16
18
34
60.7
16
18
34
60.7
17
18
35
62.5
18
20
38
68
17
17
34
60.7
18
19
37
66.1
17
19
36
64
16
18
34
60.7
17
20
37
66.1
19
20
39
69.3
16
18
34
60.7
18
18
36
64
18
20
38
68
Pembahasan a.
Pemahaman Konsep Siswa Pemahaman konsep siswa pada konsep kingdom plantae meningkat. Setelah dilakukan
penghitungan ditemukan rata-rata pencapaian konsep siswa yaitu untuk sub materi ciri-ciri
60
tumbuhan dan dasar klasifikasi rata-rata 4.73. Sub materi ciri-ciri lumut dan klasifikasinya 3.09, ciri-ciri paku dan klasifikasinya 5.23, ciri-ciri tumbuhan biji dan klasifikasinya 7.63, sedangkan sub materi peranan tumbuhan 2.44. Dari lima sub materi yang dipelajari dalam konsep plantae rata-rata tertinggi dicapai pada sub materi ciri-ciri tumbuhan biji dan klasifikasinya. b.
Observasi Pada saat proses belajar dilakukan observasi terhadap aktivitas guru dan siswa.
Pengamatan dilakukan dengan menggunakan lembar observasi yang dirancang oleh peneliti dan memuat mulai dari kegiatan awal sampai kegiatan akhir. Hasil yang ditemukan pada pengamatan guru di 7 SMA penelitian antara lain pada kegiatan awal dalam membuka pelajaran persentase yang dicapai rata-rata 70%. Membangkitkan motivasi dan minat siswa rata-rata 60.7%, menjelaskan materi 64%. Dalam kegiatan inti antara lain menggunakan dan menunjukkan objek nyata 66.1%, melibatkan siswa dalam melaksanakan tugas, praktikum dan lain-lain 53.6%. Semua aktivitas yang dilakukan guru dalam proses belajar diamati dan dapat dilihat pada Tabel 4. Hasil persentase yang dicapai oleh guru-guru biologi rata-rata masih kurang. Pada saat proses belajar terlihat ada beberapa guru yang belum baik dalam menyampaikan materi plantae dan tidak disertai dengan objek, sehingga pembelajaran tidak berlangsung efektif seperti rancangan pembelajaran yang telah disiapkan. Ada hal-hal yang telah dirancang tetapi tidak disampaikan dalam pembelajaran, misal kegiatan mengamati secara individu atau memvariasikan kegiatan siswa seperti bekerja berpasangan dan berkelompok. Tetapi ada juga di sekolah penelitian guru-guru yang memberi tugas siswa secara individu dan kelompok diskusi. Secara keseluruhan guru menyelesaikan pembelajaran dengan tepat meskipun ada kendala-kendala yang dihadapi. Persentase aktivitas siswa dalam pembelajaran ditemukan bahwa siswa-siswi pada umumnya mengikuti pembelajaran dengan baik. Di beberapa sekolah penelitian terlihat siswa belajar materi plantae melalui pengamatan di lingkungan sekolah dan di kelas sesuai dengan LKS yang dibagikan oleh guru. Siswa terlihat antusias dalam kegiatan belajar. pada sekolah penelitian yang lain siswa hanya mendengar penjelasan saja dan bertanya jawab dengan guru. Tetapi pada umumnya kegiatan belajar berlangsung positif, siswa mengikuti kegiatan pembelajaran sampai selesai. Rata-rata keaktifan siswa terlihat sekitar 64-68% ikut aktif dalam pembelajaran (Tabel.5).
5.
Kesimpulan dan Saran
a.
Kesimpulan Pertama, pembelajaran Plantae berbasis keterampilan proses dapat meningkatkan
pemahaman konsep siswa lebih baik pada tes akhir dibandingkan tes awal. Kedua, observasi siswa dalam pembelajaran plantae berlangsung positif. Siswa terlibat aktif dalam
61
pembelajaran plantae dengan mengembangkan keterampilan proses sains yang dapat dilihat dari rata-rata pada lembar observasi siswa dan guru.
b.
Saran Kepada guru biologi khususnya guru biologi SMA, agar dapat meningkatkan keaktifan
siswa seperti yang diharapkan pada konsep plantae, guru hendaknya selalu dapat memilih model, metode, pendekatan dan penilaian yang sesuai serta dapat menguasai materi yang akan diajarkan dengan baik, sehingga dengan mengembangkan keaktifan siswa belajar maka pemahaman konsep yang diterima siswa menjadi lebih baik. Daftar Pustaka Departemen Pendidikan Nasional (BSNP). Kurikulum KTSP 2006 SMA Pedoman Khusus Pengembangan Silabus dan penilaian Mata Pelajaran Biologi. Jakarta: Departemen pendidikan Nasional. Dimyati, Mudjiono. (2006). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta. Guntur, M. (2004) Efektivitas Model Pembelajaran Latihan Inquiri Dalam Meningkatkan Keterampilan Proses Sains Pada Konsep Ekologi Siswa Kelas I SMU. Tesis S2 UPI. Bandung: Tidak diterbitkan. Kurniati, T. (2001). Pembelajaran Pendekatan Keterampilan Proses Untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Tesis PPs UPI. Bandung: Tidak diterbitkan. Karlina, I. (2009). Pembelajaran Kooperatif (Cooperative learning) sebagai Salah Satu Strategi Membangun Siswa. Online (PDF). 7 April 2009. Munandar, A. (1992). Dasar-dasar Pendidikan MIPA. IKIP Bandung. Diktat Kuliah. Mulyana, E.H. (2005). Asesmen Dalam Pembelajaran Sains SD. www.goecities.com/ parthens/ 8658. Pujianto, S. (2008). Pembelajaran Biologi Kelas X, Platinum, Pustaka Mandiri Solo : PT Tiga Serangkai. Stiggins, R.J. (1994). Student Centered Classroom Assessment. New Yor: Macmillan College Publishing Company. Zainul, A. (2001). Alternatif Asesmen. Jakarta: Dirjen DIKTI, Depdiknas.
62
PENGEMBANGAN SILABUS PEMBELAJARAN FISIKA KUANTUM BERBASISKAN HASIL IDENTIFIKASI MISKONSEPSI
A.Halim, Ibnu Khaldun
Program Studi Pendidikan Fisika, E-Mail:
[email protected] Program Studi Pendidikan Kimia, E-Mail:
[email protected] Abstrak Tujuan dari penulisan artikel ini adalah untuk menunjukkan hasil awal pengembangan silabus pembelajaran Fisika Kuantum pada mahasiswa Program Studi Pendidikan Fisika, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan. Pelaksanaan pengembangan silabus mata kuliah Fisika Kuantum diawali dengan penelitian identifikasi miskonsepsi yang dialami mahasiswa dalam memahami konsep Fisika Kuantum. Penelitian ini menggunakan alat tes yang dikenal dengan Ujian Diagnostik Fisika Kuantum (UDFK) versi-1 berbahasa Indonesia memiliki 20 item pilihan ganda dengan 3 distraktor dan 1 konsep yang benar. Hasil penelitian ini dan beberapa hasil penelitian terdahulua dalam bidang yang sama dari berbagai negara di analisis untuk dapat diidentifikasi miskonsepsi yang sering terjadi dalam pembelajaran Fisika Kuantum pada tingkat Perguruan Tinggi. Tahap berikutnya, untuk mengakomodir tingkat kesulitan mahasiswa dalam memahami konsep-konsep kuantum, juga telah dilakukan survei pada mahasiswa Prodi Pendidikan Fisika (FKIP) dan Jurusan Fisika (FMIPA) yang sudah mengambil mata kuliah Fisika Kuantum. Data dan informasi yang didapat pada penelitian identifikasi miskonsepsi dan tingkat kesulitan memahami konsep kuantum menjadi benchmark untuk pengembangan silabus Fisika Kuantum. Dalam tulisan makalah ini akan ditunjukkan draft silabus yang telah dikembangkan, sedangkan kegiatan validitas, reliabilitas, dan uji coba silabus akan di lakukan pada penelitian lanjutan tahun berikutnya. Kata Kunci: Identifikasi, Miskonsepsi, Silabus, Fisika Kuantum, Ujian Diagnostik.
1. Pendahuluan Sebagai ilmu alam yang mampu menjawab hampir semua fenomena alam, ilmu Fisika telah berkembang sejak manusia mulai memandang alam dan mencoba mencari jawaban terhadap setiap fenomena yang diamati. Banyak pakar fisika berselisih pendapat tentang togak awal perkembangan ilmu fisika. Ahmose (1650 BCE) (dalam Issac Assimov 1965) telah membuka pintu kegelapan ilmu pengetahuan melalui sebuah catatan yang dibuatnya terkait dengan penentuan volume dan luas suatu benda. Perkerjaan ini melibatkan ilmu fisika dan matematika. Bebepa pakar mengaitkan perkembangan ilmu fisika dengan perkembangan ilmu filsafat dan mencari jawaban atas pertanyaan dari mana dan zat apa penyusun alam semesta. Berbagai jawaban telah dikemukan oleh pakar atas pertanyaan tadi dan pada akhirnya melahirkan sebuah jawaban yang masih dianggap benar sampai hari ini, yaitu teori Big Bang.
63
Terkait dengan karakteristik benda-benda mikroskopik banyak pakar fisika terdahulu yang telah meletakkan pondasi yang kokoh untuk perkembangan fisika dimasa yang akan datang. Democritus (420 BCE) telah meletakkan teori dasar tentang atom, beliau mengatakan bahwa atom bagian terkecil yang tidak dapat dipecahkan lagi. Aritotles (350 BCE) telah meletakkan dasar-dasar tentang materi penyusun jagad raya, yaitu air, tanah, udara, dan udara. (Issac Assimov 1965). Pada awal priode ini (1900 M) sudah terkenal sebagai babak baru perkembangan fisika modern dan fisika kuantum, hal ini ditandai dengan penemuan Planck tentang konsep kuantisasi cahaya. Hampir sepanjang periode ini banyak kajian dilakukan terkait dengan gelombang elektromagnetik dan juga terkait dengan benda-benda berukuran mikroskopik. Banyak hukum-hukum mekanika klasik yang telah disempurnakan dan penggunaannya lebih luas selama periode ini. Namun dalam priode ini juga beberapa istilah atau besaran baru muncul dan belum pernah ditemui dalam mekanika klasik. Oleh karena itu, memerlukan penulisan dimensi, besaran dan satuan yang berbeda dengan apa yang ada dalam mekanika klasik selama ini. Pada periode ini juga telah diletakkan dasar-dasar perbedaan yang jelas antara mekanika klasik, mekanika relativitas, dan mekanika kuantum. Perbedaan ketiga bidang fisika tersebut didasarkan pada perilaku dan ukuran sistem fisika (partikel) yang dikaji. Sebagai contoh selama periode ini muncul istilah kuantisasi nilai h dan ћ, yang memiliki satuan Joule.second, sesuatu yang berbeda dengan dimensi yang ada. Teori kuantum yang dikembangkan oleh Erwin Schrödinger dan Werner Heisenberg, dan teori relativitas khusus yang dibangun oleh Albert Einstein pada permulaan abad keduapuluh dapat dipandang sebagai dua teori fisika yang sangat revolusioner karena telah memperkenalkan perubahan yang sangat drastis kedalam konsepsi kita mengenai alam semesta beserta semua fenomena atau peristiwa yang terjadi di dalamnya. Pemakaian ke dua teori ini telah terbukti sangat ampuh untuk menjelaskan berbagai masalah fisika fundamental yang belum terpecahkan sampai akhir abad kesembilanbelas. Teori kuantum dikembangkan setelah mengamati bahwa benda mikroskopik seperti atom dan molekul, mempunyai perilaku yang sangat berbeda dari perilaku benda makroskopik yang kita jumpai dalam kehidupan sehari-hari. Dalam kenyataannya, perilaku sebuah benda mikroskopik selalu didasarkan pada prinsip ketakpastian (Heissenberg uncertainty principle) dan pada tafsiran kemungkinan (probability interpretation) yang sama sekali tidak berlaku untuk sebuah benda makroskopik. Teori relativitas khusus dibangun berdasarkan pemikiran bahwa ruang dan waktu memainkan peranan yang sama pentingnya untuk menjelaskan tiap-tiap peristiwa yang terjadi dalam alam semesta ini. Teori ini sangat sesuai digunakan untuk sebuah benda yang bergerak dengan kecepatan yang sangat besar (mendekati kecepatan cahaya).
64
Penyajian materi fisika di tingkat Perguruan Tinggi selalu diawali dengan hukum-hukum mekanika dasar (dipelopori oleh Hukum Newton), kemudian bidang fisika relativitas, dan seterusnya terkait dengan konsep-konsep benda mikroskopik (konsep kuantum) (Spositon. G, 1970; Pouling & Wilson, 1963). Memahami konsep kuantum dalam konteks mekanika dasar merupakan punca utama terjadinya miskonsepsi dalam pembelajaran Fisika Kuantum. Tumpang tindih pemahaman dan terasa asing dengan simbul dan satuan yang digunakan dalam pembelajaran Fisika Kuantum juga merupakan sumber penyebab terjadinya miskonsepsi (Halim. A, 2008; Halim. A, 2010). Oleh karena itu untuk menghidari terjadi miskonsepsi secara berterusan dalam pembelajaran Fisika Kuantum, maka perlu dilakukan renovasi kurikulum, khususnya pengembangan silabus untuk implementasi pembelajaran Fisika Kuantum secara efisien dan efektif.
2. Kajian Teori 2.1. Pengertian Silabus menurut bahasa artinya kerangka unsur kursus pendidikan yang disajikan dalam suatu aturan yang logis atau dalam suatu tingkat kesulitan yang meningkat. Silabus disebut juga ikhtisar suatu pelajaran yang disusun berdasarakan urutan pertemuan dan jenis materi yang disampaikan (KBBI, 2010). Menurut istilah silabus dipahami sebagai sebuah rencana pembelajaran pada kelompok mata pelajaran tertentu yang meliputi Standar Kompetensi, Kompetensi Dasar, Tujuan Pembelajaran, Indikator ketercapaian pembelajaran, Materi dan Pokok Pembahasan, Sistem penilaian (evaluasi), Alokasi waktu, dan Sumber pelajaran (atau buku teks) (Barry J. Fraser, 2012). Tujuan utama dikembangkan silabus pada Pendidikan Tinggi adalah untuk mengatur dan mendapat jawaban terhadap pertanyaan berikut; (i) Apa saja komptensi-kompetensi yang harus dicapai oleh mahasiswa, (ii) Bagaimana kompetensi-kompetensi tersebut dicapai oleh mahasiswa, dan (iii) Bagaimana cara untuk mengetahui kompetensi-kompetensi tersebut dapat dicapai. Secara umum struktur atau komponen-komponen utama yang ada dalam silabus tidak berbeda dengan silabus-silabus yang sering dikembangkan pada setiap jenjang pendidikan, yaitu meliputi: 1. Standar Kompetensi 2. Kompetensi Dasar 3. Materi Pokok/Pembelajaran 4. Kegiatan Pembelajaran 5. Indikator 6. Penilaian
65
7. Alokasi Waktu 8. Sumber Belajar Keseluruhan komponen utama tersebut sebagai satu kesatuan yang memiliki relevansi dan saling mendukung untuk mencapai tujuan pelaksanaan pembelajaran dalam mata kuliah Fisika Kuantum.
2.2. Landasan Pengembangan Silabus Untuk terarah pengembangan silabus digunakan beberapa landasan sebagai dasar hukum pengembangan silabus. Landasan yang dimaksudkan adalah Undang-Undang Republik Indonesia nomor 12 tahun 2012 tentang Pendidikan Tinggi pada pasal 35 ayat (1) sd (5) tentang Kurikulum Pendidikan Tinggi dan pasal 54 ayat (1) sd (4) tentang Standar Pendidikan Tinggi (Kemdiknas, 2012).
2.3. Prinsip Pengembangan Silabus Pengembangan silabus mata pelajaran Fisika Kuantum tetap menganup prinsip-prinsip pengembangan silabus Pendidikan Tinggi meliputi; (i) memiliki nilai ilmiah yang tinggi dan dapat dipertanggungjawabkan secara ilmiah, (ii) adanya relevansi antara urutan mataeri dengan tingkat kemampuan penerimaan dari peserta didik, (iii) memiliki keteraturan dan hubungan fungsional yang baik antar materi dalam silabus, (iv) adanya konsistensi antara Kompetensi dengan tujuan pembelajaran, materi, dan sistem evaluasi pembelejaran, (v) mencakup semua keperluan untuk tiap satuan pelajaran, (vi) materi pembelajaran tetap bersifat actual dan kontektual, (vii) sistem penyampaian materi dan sistem evaluasi tetap memiliki fleksibelitas, (viii) diharapkan dalam silabus yang akan dikembangkan mencakup semua materi kuantum secara menyeluruh dan juga mencakup semua ranah kognitif (Kemdiknas, 2012).
2.4. Mekanisme Pengembangan Silabus Mekanisme pengembangan silabus mata pelajaran Fisika Kuantum mengacu pada ketentuan Kemdiknas (2012) dengan memodifikasi beberapa komponen yang disesuaikan dengan tujuan Pendidikan Tinggi. Sebagai contoh pada ketentuan Kemdiknas (2012) pengembangan silabus diawali dengan analisis SKL/SI/SK dan KD, sedangkan dalam pengembangan silabus mata kuliah Fisika Kuantum berbasis hasil miskonsepsi diawali dengan analisis miskonsepsi yang sering terjadi dalam pembelajaran Fisika Kuantum. Secara terperinci mekanisme pengembangan silabus ditunjukkan dalam gambar 1.1 berikut.
66
Gambar 1.1 Mekanisme Pengembangan Silabus Fisika Kuantum (Sumber: Kemdiknas 2012)
3. Metode Pengembangan silabus Fisika Kuantum secara keseluruhan didasarkan pada mekanisme yang dipakai dalam lingkungan kemdiknas dengan perincian kegiatan diuraikan dalam tahapan-tahapan berikut. Tahap I: Penelitian untuk mengidentifikasi keberadaan miskonsepsi pada mahasiswa Program Studi Pendidikan Fisika (FKIP) dan Mahasiswa jurusan Fisika (FMIPA) Unsyiah dengan menggunakan Instrumen tes Ujian Diagnostik Fisika Kuantum (UDFK). Tahap II: Analisis hasil penelitian dengan UDFK untuk mendapatkan konsep-konsep kuantum yang salah dipahami, kurang pemahaman konsep, tidak memahami konsep sama sekali dan juga konsep-konsep kuantum yang sudah dipahami dengan benar. Tahap III: Sistesis dan juga analisis beberapa hasil penelitian luar Negara dan dalam Negara yang terkait dengan miskonsepsi dalam pembelajaran Fisika Kuantum. Ini sebagai data dan informasi tambahan untuk memperkaya bahan dalam pengembangan silabus. Tahap IV: Analisis kurikulum Pendidikan Tinggi terkait kompetensi-konpetensi pembelajaran Fisika Kuantum yang dicapai oleh mahasiswa setelah mempelajari dan mengikuti perkuliahan Fisika Kuantum. Tahap V: Penyusunan komponen-komponen silabus mulai dari Kompetensi dasar sampai dengan sistem evaluasi pelaksanaan perkuliahan Fisika Kuantum. Tahap VI: Pengecekan hasil pengembangan untuk mengetahui kesesuaian dan kelengkapan dari setiap komponen yang ada dalam silabus.
67
4. Hasil dan Pembahasan Silabus yang dikembangkan dalam penelitian ini memiliki nilai efisiensi dan efektifitas dari segi penggunaan waktu pelaksanaan perkuliahan. Terdapat beberapa kelebihan, sehingga silabus yang dikembangkan dalam peneliti ini memiliki nilai lebih dibandingkan dengan silabus yang dipakai selama ini (Halim.A, 2011), diantaranya: (i) materi yang disusun dalam silabus tepat sasaran sesuai dengan kategori pemahaman mahasiswa (salah konsep, kurang penguasaan konsep, pemahaman konsep secara benar, dan belum memahami konsep), (ii) materi diawali dengan konsep-konsep yang mudah dipahami (lebih dekat dengan pemahaman klasik) dan diakhiri dengan konsep kuantum murni (tidak ada kaitan dengan pemahaman klasik), (iii) setiap topik atau sub materi dikaitkan dengan pemahaman klasik dan juga aplikasi dalam kehidupan sehari-hari, dan (iv) sistem evaluasi akhir menggunakan soal diagnostik. Bentuk lengkap silabus Fisika Kuantum yang dikembangkan dalam penelitian ini ditunjukkan dalam lampiran artikel ini. 5. Kesimpulan dan Saran Berdasarkan beberapa hasil wawancara dan juga melalui survei (Halim.A 2008) diketahui bahwa kesukaran utama mahasiswa Program Studi Pendidikan Fisika yang mengambil mata Fisika Kuantum adalah memahami konsep kuantum dalam konteks kuantum. Kebiasaan mahasiswa memahami konsep kuantum dalam konteks klasik, sehingga terjadi overlapping atau tumpang tindik pemahaman, akibatnya sering terjadi miskonsepsi. Dalam silabus yang telah dikembangkan melalui penelitian ini secara khusus ditekankan pada penyajian materi yang sarat dengan salah paham konsep dan setiap konsep dicoba jelaskan dalam konteks klasik dan juga konteks kuantum. Untuk mengetahui keandalan silabus yang telah dikembangkan perlu dilakukan validitas dan uji coba dilapangan. Kegiatan ini akan dilakukan pada tahun yang akan datang.
Daftar Pustaka Barry J. Fraser (2012) Second International Handbook of Science Education, Part One, Springer, USA. Halim, A. (2008) Indentifikas Miskonsepsi dan Remediasi dalam Pembelajaran Fisika Kuantum, Pilot tes Dissertasi, UKM Malaysia. Halim,.A. (2011) Arsip perangkat pembelajaran Fisika Kuantum, Program Studi Pendidikan Fisika, FKIP Unsyiah. Halim.,A. (2010). Fisika Modern I. Syiah Kuala University Press. Kopelma DarussalamBanda Aceh.
68
Issac Assimov (1965). Issac Asimov’s Biographical Encyclopedia of science and technology, Mcgraw-Hill, New York,USA. KBBI (2010), Kamus Besar Bahasa Indonesia (online versi 1,1), Ebta Setiawan, Jakarta. Kemdiknas (2005) Peraturan Pemerintah Indonesia tentang Sistem Pendidikan Nasional, Kemdiknas, Jakarta. Pouling & Wilson (1963) Introduction to Quantum Mechanics, Dover, New York. Spositon, G (1970) An Introduction Quantum Physics, John wiley & Inc, New York.
Lampiran FISIKA KUANTUM DESKRIPSI UMUM KPF 110 Fisika Kuantum: S-1, 3 sks, semester 7 Mata kuliah Fisika Kuantum merupakan salah satu mata kuliah wajib di Program Studi Pendidikan Fisika jenjang S-1. Setelah mengikuti perkuliahan ini, mahasiswa diharapkan memahami konsep-konsep teoritis tentang fenomena kuantum, sifat gelombang De Broglie, sifat materi dari gelombang, model atom Rutherford dan Kuantum, efek fotolistrik, efek Compton Persamaan Schrodinger dan solusinya, Operator, Potensial radial. Pelaksanaan kuliah menggunakan pendekatan ekspositori dalam bentuk ceramah dan tanya jawab yang juga dilengkapi dengan white board dan LCD Projector. Pendekatan inkuiri dilakukan melalui penyelesaian tugas, penyusunan dan panyajian makalah, diskusi, dan pemecahan masalah/kasus open-ended. Pada setiap subtopik yang diberikan diselingi dengan pemaparan miskonsepsi dan juga pemaparan konsep yang benar. Komponen dalam evaluasi hasil pembelajaran meliputi presensi/kehadiran, tugas-tugas, presentasi/diskusi, UTS dan UAS. Buku sumber utama yang digunakan: Gasiorowicz, Stephen. Quantum Physics. 3rd ed. Hoboken; Eisberg, Robert Martin, and Robert Resnick. Quantum Physics of Atoms, Molecules, Solids, Nuclei, and Particles. New York, NY: Wiley, 1974; Arthur Beiser (1983), Konsep Fisika Modern, terjemahan The How Liong, Erlangga, Serway, Moses, Moyer (2004), Modern Physics, Saurders College Publishing. SILABUS Matakuliah Fisika Kuantum Kode KPF 110 Dosen A.Halim, M.Si, Dr. dan Soewarno, M.Si, Drs Kredit 2 sks Semester Genap Jumlah Pertemuan 2 jam kuliah Jumlah Jam 6 Jumlah Mahasiswa …orang Jumlah Kelas Aliansi dan Reguler Pra-syarat Telah mengikuti kuliah Fisika Dasar 1 dan 2, Matematika Fisika 1 dan 2. Wajib / Pilihan Wajib MKDU /MKDK /MKBS /MKPBM MKBS Mata Kuliah ini merupakan jembatan antara matakuliah modern dengan Tujuan Matakuliah matakuliah lanjutan seperti Zat Padat, Fisika Inti dan lain-lain. Mata kuliah ini menjelaskan konsep-konsep atau prilaku benda-benda Deskripsi mikroskopik dari sudut pandang hukum kuantum. Kategori atau jenis Matakuliah benda atau partikel yang dikaji dalam mata kuliah Fisika Kuantum adalah benda berukuran mikro dan bergerak dengan kecepatan jauh lebih kecil
69
Buku Wajib Buku Referensi Media
Evaluasi
Tugas mahasiswa
dari kecepatan cahaya. Diantara submateri yang akan dibahas adalah fenomena kuantum, sifat gelombang de Broglie, sifat materi padai gelombang dan sebaliknya, model atom Rutherford dan Kuantum, efek fotolistrik, efek Compton, persamaan Schrodinger dan aplikasinya pada potensial sederhana, Oprator, dan Potensial radial. Gasiorowicz, Stephen. Quantum Physics. 3rd ed. Hoboken (buku 1) Eisberg, Robert Martin, and Robert Resnick. Quantum Physics of Atoms, Molecules, Solids, Nuclei, and Particles. New York, NY: Wiley, 1974 (buku 2) Power point LCD, Modul a. Kehadiran menjadi syarat Ujian Final (HD) b. Tugas Makalah dan Presentasi (TGS) c. Ujian Tengah Semeter (UTS) d. Ujian Akhir Semester (UAS) Perhitungan Nilai Akhir (NA) menggunakan rumus: NA = HD x (30% TGS + 30% UTS + 40% UAS) Kategori Nilai Akhir (NA) menggunakan standar Fakultas/Universitas; Katergori Sangat Baik Baik Kurang Baik Sedang Cukup Kurang Gagal Tugas kelompok dan mandiri
70
Grade A B+ B C+ C D E
Nilai Akhir (NA) 85 – 100 75 – 84 65 – 74 55 – 64 45 – 54 36 - 44 0 - 35
SATUAN ACARA PERKULIAHAN (SAP) Ke:
Indikator/KD
Topik dan Uaraian
st
Memahami ruang lingkup perkuliahan dan Persyaratan
Pendahuluan: menjelaskan batasan mekanika klasik dan diatasi dengan konsep kuantum. Pada tahap pertemuan ini juga disampaikan persyaratanpersyaratan untuk mengikuti perkuliahan.
nd
2
Memahami fenomena sifat gelombang pada partikel dan Miskonsepsi
Sifat gelombang pada partikel; menjelaskan konsep teori Efek fotolistrik, Efek compton
3rd
Memahami fenomena sifat partikel pada gelombang dan Msikonsepsi
Sifat partikel pada gelombang, difraksi elektron
4rd
Memahami konsep ketakpastian Heisemberg dan Miskonsepsi
Ketakpastian Heisemberg
5th
Memahami model Thomson dan Miskonsepsi
Hamburan Rutherford dan atom Thomson
6th
Memahami Model Atom Bohr dan Miskonsepsi
Model atom Bohr dan model atom Kuantum serta teori atom Hidrogen
7th
Memahami prinsip dasar Persamaan Schrodinger dan Miskonsepsi
Persamaan Schrodinger dalam satu dimensi
8th
Memahami aplikasi penggunaan persamaan Schrodinger dan Miskonsepsi
Aplikasi Persamaan Schrodinger pada partikel dalam kotak, potensial tangga
9th
Memahami prinsip dasar potensial sederhana dan Miskonsepsi
Pada potensial tanggul dan potensial sumur
Dapat menguasai materi dari pertemuan ke 1 sampai dengan 9
Ujian Tengah Semester
1
71
Kegiatan PBM Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Tes tertulis Diagnostik
Referensi Buku1 :hal.12-14 Buku2 :hal.3 –16
Buku2 :hal;.16-22 Buku2 :hal 18 –23 Buku2 :hal.24-30 Buku1 :hal.20 - 26 Buku1 :hal.32-39 Buku2 :hal.43-56 Buku1 :hal.40-56 Buku2 :hal.60-75 Buku1 :hal.89-98 Buku2 :hal.86-93 Buku1 :hal.108-136 Buku2 :hal.106-122 Buku1 :hal.140-165 Materi 1 sd 9
Ke:
Indikator/KD
Topik dan Uaraian
10th
Memahami konsep gelombang dan ekpetasi
Fungsi gelombang dan nilai ekpetasi
11th
Memahami konsep operator dan nilai eigen dan Miskonsepsi
Operatos untuk eigen fungsi dan eigen vektor
12th
Memahami konsep gelombang pada atom Hidrogen dan Miskonsepsi
Persamaan Gelombang elektron dalam atom Hidrogen. Bilangan kuantum : n, e, m.
13th
Memahami konsep Efek Zeeman
Efek Zeeman Normal, Transisi radiasi kaidah seleksi.
14th
Memahami konsep dasar spin electron dan interaksi spin
Spin electron. Eksperimen stern Gerlash, interaksi spin orbit. Prinsip eklusi Pauli Tabel periodik.
15th
Memahami konsep dasar sistem Osilator dalam tiga dimensi
Osilator harmonis dalam bidang tiga dimensi
16th
Memahami semua materi dan Miskonsepsi yang ada dalam mata kuliah Fisika Kuantum.
Ujian Akhir Semester (UAS)
72
Kegiatan PBM Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Ceramah Diskusi Responsi Tes Tertulis Diagnostik
Referensi Buku1 :hal.153-160 Buku1 :hal.158-167 Buku2 :hal.170-202 Buku1 :hal.175-189
Buku1 :hal.190-212
Buku1 :hal.219-223
Buku1 :hal.219-223
Materi 10 sd 15
DESKRIPSI PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (PCK) DALAM UPAYA PENGEMBANGAN PROFESIONALITAS GURU SAINS Ade Ismayani, Nia Nurdiani FKIP-Kimia Universitas Syiah Kuala;
[email protected] FKIP-Biologi Universitas Pasundan;
[email protected] ABSTRAK Menjadi guru sains yang efektif adalah suatu proses berkelanjutan yang dimulai dari pengalaman-pengalaman sebelum tugas (pre-service), guru dalam jabatan (in-service), dan onservice teacher training program. Dalam menerapkan inovasi pembelajaran sering muncul permasalahan yang dihadapi oleh guru. Adanya beberapa hal penting yang saling tumpang tindih antara bagian konten dan bagian pedagogi. Kebanyakan guru lebih fokus pada bagian konten karena dituntut oleh standar kelulusan siswa, sehingga mengabaikan proses siswa dapat mentransfer konten tersebut. Kompetensi pedagogi yang masih belum optimal adalah penguasaan tentang mengajar dan pemahaman tentang kebutuhan siswa. Guru yang akan membelajarkan materi subjek tertentu secara efektif harus lebih dari sekedar mengetahui tentang isi (konten) yang akan diajarkan dan beberapa cara pengajarannya. Guru tersebut juga harus paham dan mampu dalam mengintegrasikan pengetahuan konten ke dalam pengetahuan tentang kurikulum, pembelajaran, mengajar dan siswa. Pengetahuan-pengetahuan tersebut akhirnya dapat menuntun guru untuk merangkai situasi pembelajaran sesuai kebutuhan individual dan kelompok siswa. Dalam National Science Education Standard (NSES, 1996) pengetahuan seperti ini dinyatakan sebagai pengetahuan konten pedagogi/Pedagogical Content Knowledge (PCK). Kata kunci : Profesionalitas Guru, Pedagogical Content Knowledge (PCK)
A. PENDAHULUAN Di Indonesia, guru mempunyai kedudukan sebagai tenaga professional. Berdasarkan UU No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen bahwa pengakuan kedudukan guru sebagai tenaga profesional dibuktikan dengan sertifikat pendidik, yakni (1) Guru mempunyai kedudukan sebagai tenaga profesional pada jenjang pendidikan dasar, pendidikan menengah, dan pendidikan anak usia dini pada jalur pendidikan formal yang diangkat sesuai dengan peraturan perundangundangan (2) Pengakuan kedudukan guru sebagai tenaga profesional sebagaimana dimaksud pada ayat (1) dibuktikan dengan sertifikat pendidik. Berdasarkan pernyataan di atas bahwa guru merupakan pekerjaan yang dikategorikan sebagai profesi. Trianto (2011) menyatakan bahwa suatu pekerjaan dapat dikategorikan sebagai profesi apabila dilandasi oleh suatu disiplin ilmu, pemangkunya harus melalui pendidikan dan pelatihan yang cukup, memiliki kode etik, organisasi dan budaya profesi. Tingkatan profesionalitas suatu pekerjaan dapat diukur dari kompleksitas keilmuan dan teori yang mendasarinya. Begitu pun dengan profesi pendidikan dan tenaga kependidikan. Sejauh ini guru merupakan sumber utama dasar pengetahuan siswa, sehingga guru sangat berpengaruh dalam pengetahuan yang dimiliki siswa. Dengan demikian seorang guru
73
merupakan salah satu unsur penting yang harus bertanggung jawab membelajarkan materi subjek tertentu dengan baik dan benar. Dalam hal ini guru merupakan agen sentral dalam pembelajaran di kelas. National Research Council dalam National Science Education Standard (NSES, 1996) mengemukakan bahwa para guru sains adalah para profesional yang bertanggung jawab untuk pengembangan profesional mereka sendiri dan untuk pemeliharaan profesi mengajar. Menjadi guru sains yang efektif adalah suatu proses berkelanjutan yang dimulai dari pengalaman-pengalaman sebelum tugas (pre-service), yaitu pada masa kuliah S-1 hingga akhir karir profesional. Winarno (2010) mengungkapkan upaya pengembangan kemampuan profesionalitas guru secara terus-menerus dilakukan setelah calon guru keluar dari lembaga preservice. Peristiwa pembinaan kemampuan profesional dalam menunjang tugas sehari-hari disebut in-service education and training atau diklat (pendidikan dan pelatihan). Upaya diklat dilanjutkan dengan on-service training, yaitu pembinaan lanjutan terhadap guru di tempat bertugas dalam menerapkan inovasi yang dibahas dalam diklat. Lebih lanjut yang dikemukakan dalam NSES bahwa pengembangan profesi guru sains mengharuskan mereka untuk membangun pemahaman dan kemampuan secara terus menerus seiring dengan percepatan pengembangan sains itu sendiri, mengharuskan mereka secara berkesinambungan mempelajari konten materi sains melalui perspektif dan metode-metode inquiry, mengharuskan pemanduan pengetahuan sains, pembelajaran, pedagogi dan kesiswaan serta mengharuskan guru sains untuk menerapkan pengetahuannya pada pembelajaran sains. Di samping itu, NSES juga mengemukakan tentang standar konten pendidikan sains yang secara garis besar memaparkan apa saja yang harus diketahui, dimengerti dan apa yang dapat dilakukan siswa dalam sains. Berdasarkan uraian yang dikemukakan di atas, menuntut pemahaman bahwa seorang guru sains haruslah mempunyai pengetahuan tentang bagaimana mengajarkan suatu bahan ajar kepada muridnya. Guru yang akan membelajarkan materi subjek tertentu secara efektif harus lebih dari sekedar mengetahui tentang isi (konten) yang akan diajarkan dan beberapa cara pengajarannya. Guru tersebut juga harus paham dan mampu dalam mengintegrasikan pengetahuan konten ke dalam pengetahuan tentang kurikulum, pembelajaran, mengajar dan siswa. Pengetahuan-pengetahuan tersebut akhirnya dapat menuntun guru untuk merangkai situasi pembelajaran sesuai kebutuhan individual dan kelompok siswa. Dalam NSES (1996) pengetahuan seperti ini dinyatakan sebagai pengetahuan konten pedagogi/Pedagogical Content Knowledge (PCK). Dalam menerapkan inovasi pembelajaran sering muncul permasalahan yang dihadapi oleh guru. Hal ini diungkapkan dan dibahas dalam forum diskusi pada kegiatan in-service yang diwadahi oleh Musyawarah Guru Mata Pelajaran (MGMP) Kimia. Beranjak dari permasalahan yang sering muncul dan diungkapkan dalam forum diskusi tersebut, terlihat adanya beberapa hal penting yang saling tumpang tindih antara bagian konten dan bagian pedagogi. Kebanyakan guru
74
lebih fokus pada bagian konten karena dituntut oleh standar kelulusan siswa, sehingga mengabaikan bagaimana siswa dapat mentransfer konten tersebut. Kompetensi pedagogi yang masih belum optimal adalah penguasaan tentang mengajar dan pemahaman tentang kebutuhan siswa. Guru masih belum menggunakan metode-metode pembelajaran yang dapat lebih memotivasi siswa belajar kimia dan penguasaan materi prasyarat yang lemah oleh siswa belum menjadi perhatian guru. Di sisi lain guru menguasai kurikulum, guru menyadari bahwa materi kimia mencakup konsep yang abstrak sehingga sulit diterima siswa, namun demikian masih kesulitan merencanakan dan melaksanakan pembelajarannya. Enfield (2003) mengungkapkan bahwa bagian konten menuntut para guru sains untuk mampu membuat koneksi dan melihat hubungan antara konsep. Sementara bagian pedagogi menuntut guru untuk berusaha membantu siswa belajar tentang masalah sains. Membuat koneksi membutuhkan pemahaman teantang masalah yang dihadapi dalam pembelajaran sains. Bagian konten mengharapkan guru sains untuk belajar dan mengajar tentang proses penyelidikan/inqury, sedangkan bagian pedagogi mengharapkan guru untuk merencanakan pengalaman bagi siswa mereka untuk membuat pertanyaan/inqury. Membuat koneksi yang sama bergantung pada tingkat pemahaman konten yang harus dipelajari siswa dan bagaimana untuk mengajarkan siswa untuk belajar. Kajian makalah ini yaitu membahas bagaimana upaya pengembangan profesionalitas guru sains dalam menggabungkan pengetahuan konten dan pedagogi yang saling tumpang tindih, menghasilkan sebuah gagasan yang jika dilaksanakan dalam waktu bersamaan akan menghasilkan sebuah metode yang efektif dalam meningkatkan proses pembelajaran siswa. Hal ini selaras dengan gagasan Pedagogical content knowledge (PCK) yang dikemukakan oleh Shulman (1986) dalam Loughran et al. (2003). B. PENGERTIAN DASAR PEDAGOGICAL CONTENT KNOWLEDGE (PCK) National Science Teacher Association (NSTA) Standard
menunjukkan bahwa para
guru sains harus mampu memberi kesempatan kepada semua siswa untuk belajar dari instruksi sains, untuk memahami sains dan berkeinginan untuk mengerjakan sains lebih banyak lagi. Hal ini bukan tugas sederhana. Pernyataan ini melibatkan tugas-tugas pedagogis termasuk: mengatasi kebutuhan semua siswa; perencanaan kegiatan yang memungkinkan dan mendorong siswa untuk belajar tentang masalah-masalah sains; mencoba untuk memahami dunia, dan menanamkan pada siswa agar memiliki keinginan lebih untuk belajar sains.
75
NSTA (1998) dalam rangkaian standarnya juga mengemukakan dua buah standar yang berhubungan langsung dengan proses pengajaran sains, yaitu standar tentang Konten dan standar tentang Pedagogi. Pada standar tentang Konten disebutkan bahwa yang dimaksud gengan Konten
mengacu pada ilmu pengetahuan sains yang harus dimiliki seorang guru.
Sedangkan standar tentang Pedagogi menjelaskan bahwa
pedagogi meliputi tindakan dan
strategi pengajaran, pengalaman organisasi kelas, penyediaan kebutuhan peserta didik yang beragam, evaluasi dan implementasi gagasan siswa sebelumnya, dan transformasi gagasangagasan menjadi bagian-bagian yang dapat dimengerti. Pada kedua standar tersebut di atas, Enfield (2003) melihat ada beberapa tema penting yang saling tumpang tindih. Bagian Konten menuntut para guru sains untuk mampu membuat koneksi dan melihat hubungan antara konsep. Sementara bagian Pedagogi menuntut guru untuk berusaha membantu siswa belajar tentang masalah sains. Membuat koneksi membutuhkan pemahaman tentang masalah yang dihadapi dalam pembelajaran sains. Bagian Konten mengharapkan guru sains untuk belajar dan mengajarkan tentang proses penyelidikan/inquiry, sedangkan bagian Pedagogi mengharapkan guru untuk merencanakan pengalaman bagi siswa mereka untuk membuat pertanyaan/inquiry. Hal ini menimbulkan persimpangan dalam belajar bagaimana untuk mengajarkan proses penyelidikan inquiry.
Gambar 1. Urgensi PCK dalam Pengajaran Sains (dikutip dari NSTA Standards for Science Teacher Education, 2003 dalam Enfield, 2003)
76
PCK merupakan irisan (interseksi) antara pengetahuan akan muatan materi subjek (content knowledge) dengan pengetahuan tentang pedagogi (pedagogical knowledge). PCK digagas oleh Shulman (1986) yang menyatakan bahwa pengetahuan ini meliputi bentuk-bentuk terbaik yang digunakan untuk merepresentasikan suatu ide, usaha terbaik untuk melakukan analogi, mengilustrasi, mengeksplanasi, dan mendemonstrasikan atau dengan kata lain membuat suatu cara terbaik merepresentasikan dan memformulasi suatu subjek sehingga membuatnya menjadi sesuatu yang dapat difahami secara menyeluruh atau komprehensif. PCK juga meliputi pemahaman tentang apa yang dapat dilakukan dalam pembelajaran suatu konsep spesifik yang mudah maupun sulit terhadap para siswa (dengan berbagai umur dan latarbelakang) yang mempunyai konsepsi dan miskonsepsi agar mereka belajar (Shulman, 1986). Pada awalnya pendidikan guru lebih banyak menekankan pada pengetahuan guru tentang materi subjek (Shulman, 1986). Namun setelah dekade belakangan ini, pendidikan guru mulai menekankan pada efektivitas metoda pedagogi secara general yang meliputi penggunaan pertanyaan, desain suatu penugasan dan kurikulum serta asesmen performa independen siswa pada tiap materi subjek (Enfield, 2003). Para ahli kini menyadari bahwa baik pengetahuan tentang materi subjek maupun pengetahuan pedagogi merupakan suatu hal yang krusial dalam suatu pengajaran yang baik dan dalam meningkatkan pemahaman siswa (Cochran, et al., 1993). Seorang guru yang baik harus dapat menguasai konten (bahan pelajaran/materi subjek) dan menguasai ilmu mengajar (pedagogi). Konten merupakan pengetahuan yang seharusnya dikuasai oleh pengajar mencakup fakta, konsep, prinsip, hukum, dan teori. Pedagogi berarti caracara yang dapat dilakukan untuk membantu siswa belajar dan memecahkan masalah-masalah keilmuan.
Gambar 2: Diagram yang menunjukkan PCK sebagai interseksi antara pengetahuan tentang konten (content knowledge) dengan pengetahuan tentang pedagogi (pedagogical knowledge) C. PCK DALAM PEMBELAJARAN SAINS
77
Sering sekali diperdebatkan, mana yang lebih penting dikuasai guru sains dalam mengajarkan sains, apakah penguasaaan konten atau pedagogi? Keduanya sesungguhnya penting. Pengajaran sains tidak pernah lepas dari pengetahuan tentang konten (content knowledge) dan pengetahuan tentang pedagogi (pedagogical knowledge). Dan bagaimana guru melakukan perpaduan antara pengetahuan konten dan pedagogi dapat diamati dari kemampuan PCK. Ketika seorang guru sains mengajar, maka ia merepresentasikan paduan pengetahuan konten dan pedagogi, yang oleh Shulman (1986) disebut dengan Pedagogical Content Knowledge (PCK).
Dengan kata lain, PCK adalah pengetahuan dalam mengorganisasikan
konten yang cocok untuk mengajar, dan yang bermanfaat untuk meningkatkan pemahaman siswa. Shulman juga menjelaskan bahwa PCK adalah akumulasi dari Knowledge of subject matter (pengetahuan materi subjek), Knowledge of students & possible misconceptions (pengetahuan tentang kesiswaan dan kemungkinan adanya miskonsepsi), Knowledge of curricula (pengetahuan tentang kurikulum), and Knowledge of general pedagogy (pengetahuan tentang pedagogi umum). PCK bukan bentuk tunggal yang sama untuk semua guru yang mengajar sains, melainkan keahlian khusus dengan keistimewaan individu dan berlainan yang dipengaruhi oleh konteks/suasana mengajar, isi dan pengalaman. PCK bisa sama untuk beberapa guru dan berbeda untuk guru lainnya.
Oleh karena itu banyak disimpulkan bahwa PCK merupakan
pengetahuan yang dikembangkan guru sepanjang waktu, melalui pengalaman, bagaimana mengajarkan suatu materi dalam aneka cara untuk mendapatkan kekayaan pemahaman siswa.
Untuk dapat mengenal dan menilai pengembangan PCK, guru sains perlu memiliki
pemahaman konseptual yang kaya tentang isi materi subjek sains yang diajarkan. Pemahaman konseptual yang kaya ini berkombinasi dengan keahlian dalam pengembangan, penggunaan dan adaptasi prosedur mengajar, strategi dan pendekatan untuk digunakan dalam pedagogi. D. REPRESENTASI PCK SEORANG GURU Pedagogical Content Knowledge (PCK) merupakan kemampuan seorang guru dalam merepresentasikan dan memformulasikan suatu materi subjek tertentu sehingga mudah dipahami oleh siswa. Kemampuan tersebut hanya dapat diperoleh dengan baik apabila seorang guru memahami materi subjek tertentu itu dengan baik. Dengan demikian seorang guru yang baik harus mampu untuk lebih mengeksplorasi materi tersebut agar mudah dipahami oleh guru yang bersangkutan.
78
Herlanti (2011) mengemukakan bahwa terdapat tiga buah instrument PCK yang dapat digunakan untuk menilai reperesentasi PCK seorang guru, yaitu Peta Konsep, Pedagogi Materi Subjek serta CoRe dan PaP-eR. Ketiga instrument ini digunakan sesuai dengan tujuan dan apa yang ingin dihasilkannya. a. Peta konsep Peta konsep awalnya dikembangkan oleh Joseph Novak (1991, dalam Loughran et al.,2006). Melalui peta konsep kita bisa mengetahui konsep yang diketahuinya dan hubungan antar konsepnya. Peta konsep merupakan alat yang ampuh untuk mengorganisasi dan menyajikan pengetahuan.
Pada mulanya peta konsep digunakan untuk penyajian hirearkhis
pengetahuan, tapi sekarang peta konsep dapat menggambarkan kemampuan PCK guru. Pada supervisi pendidikan sains, pengawas bidang studi dapat meminta guru sains membuat peta konsep sebuah materi. Selanjutnya pengawas memeriksa peta konsep tersebut dan menganalisisnya, kemudian membuat repertoire mengajar guru tersebut.
Berdasarkan
repertoire tersebut, pengawas bidang studi melakukan kualifikasi guru, yaitu A = Guru Sains Mahir,
B = Guru Sains Madya, C = Guru Sains Pemula.
Peta konsep berguna untuk
mendiagnosis kemampuan guru dalam mengajar sesuai hakikat sains dan pembelajaran sains. Hasil diagnosis tersebut diejawantahkan dalam kualifikasi guru sains, yaitu A, B, dan C. b. Pedagogi Materi Subyek (PMS) PMS dikembangkan oleh Dahar dan Siregar (2003), merupakan sebuah cara untuk memotret fenomena wacana yang terjadi selama proses belajar mengajar. PMS menganggap proses belajar mengajar sebagai sebuah interaksi simbiosis muatualisma antara pengajar, pembelajar, dan materi subyek dalam membangun pengetahuan yang melibatkan logika internal. Karena anggapan bahwa proses belajar mengajar adalah fenomena wacana, maka metode analisis wacana digunakan untuk menilai kualitas proses belajar mengajar di kelas. Pada supervisi pendidikan sains, pengawas bidang studi sains dapat mengobservasi, memotret, dan merekam proses belajar mengajar sains yang dilakukan oleh seorang guru sains.
Hasil observasi dianalisis sesuai metode analisis wacana PMS, sehingga dihasilkan
repertoire mengajar guru sains. PMS mengevalusi.
dapat
digunakan
dual
fungsi
yaitu
sebagai
alat
mendiagnosis
dan
Diagnosis dilakukan untuk mendapatkan kualifikasi guru Mahir, Madya, dan
Pemula dalam pengajaran sains. Guru mahir punya kewajiban melakukan among pada guru
79
madya, selanjutnya guru madya berkewajiban melakukan among pada guru pemula.
Evaluasi
dilakukan untuk melihat bagaimana peningkatkan kualitas pengajaran sains setelah proses among dilakukan. c. CoRe (Content Representation) dan PaP-eRs (Pedagogical and Profesional experience Repertoires) Dalam rangka merepresentasikan PCK seorang guru sains, Loughran et al. (2006) mengembangkan suatu format yang mencakup aspek-aspek penting dari seorang guru sains yang berhasil baik dalam memahami pengetahuan materi subjek sains dan pedagogi. Format ini terdiri dari dua elemen, yaitu CoRe (Content Representation) dan PaP-eR (Pedagogical and Professional-experience Repertoire). CoRe memberikan gambaran cara pandang guru akan konten tertentu yang diajarkan ketika mengajar suatu topik tertentu kepada sekelompok siswa tertentu, sedangkan PaP-eR bersifat singkat tetapi bermakna spesifik dan ditujukan untuk menggambarkan implementasi dari aspek-aspek CoRe. Kemampuan PCK
seorang guru
direpresentasikan melalui dokumen CoRe dan PaP-eR yang berkaitan satu sama lain, yang dikombinasikan untuk menghasilkan Resource Folio PCK seorang guru pada topik atau konten tertentu yang diberikan. Dokumen CoRe
dan PaP-eR memungkinkan seorang guru untuk memikirkan dan
menuangkan ide-ide mengenai suatu konsep secara menyeluruh, karena dokumen CoRe mengandung delapan pertanyaan yang harus dijawab seorang guru mengenai suatu konsep, sedangkan dokumen PaP-eR merupakan refleksi guru yang bersangkutan setelah mengajar. Seorang guru tidak akan mampu menyusun kedua dokumen tersebut tanpa memahami materi, siswa, penguasaan pedagogi dan penguasaan kelas dengan baik. CoRe biasanya ditulis dalam bentuk tabel arah horizontal dan vertikal. Arah horizontal berisi ideide atau konsep penting dalam mengajarkan topik tertentu, arah vertikal berisi pertimbangan dan pemikiran guru dalam mengajarkan topik tersebut. Secara keseluruhan, CoRe juga merepresentasikan PCK karena jawaban atas pertanyaan-pertanyaan yang diisikan dalam tabel menyajikan alasan-alasan tentang apa, bagaimana dan mengapa suatu konten diajarkan kepada siswa yang mempelajari konten tersebut. Biasanya pertanyaan-pertanyaan tersebut meliputi halhal sebagai berikut: a) Mengapa siswa perlu mempelajari ide/konsep tersebut? b) Mengapa penting bagi siswa? c) Hal-hal apa saja yang harus dijelaskan dan belum saatnya dijelaskan? d) Kesulitan apa yang biasanya dihadapi siswa? e) Bagaimana siswa memikirkan konsep tsb? f)
80
Faktor lain apa yang mempengaruhi pengajaran konsep tsb? g) Bagaimana prosedur mengajarkannya? Pertanyaan-pertanyaan tersebut diaplikasikan terhadap masing-masing konsep penting dalam topik yang diajarkan. Format CoRe : Year Level for which this CoRe is designed
IMPORTANT SCIENCE IDEAS / CONSEPTS BIG IDEA BIG IDEA BIG IDEA BIG IDEA ‘A’ ‘B’ ‘C’ .....
What you intend the student to learn about this idea Why it is important for student to know this What else you know about this idea (that you do not intend students to know yet) Difficulties/limitations connected with teaching this idea Knowledge about students’ thinking which influences your teaching of this idea Other factors that influence your teaching of this idea Teaching procedures (and particular reason for using these to engage with this idea) Specific ways of ascertaining students’ understanding or confusion around this idea (include likely range of responses)
Kerangka PCK guru dipengaruhi oleh perspektif kontruksivisme dalam pembelajaran, yang berimplikasi bahwa mengajarkan pemahaman memerlukan pengembangan pengetahuan guru akan sains dan siswa yang menyebabkan mereka mampu membuat : 1) kebijakan kurikuler, dan 2) kebijakan instruksional. Kedua kelompok kemampuan ini tergambar dalam kolom-kolom format CoRe. Grade Level menekankan bahwa CoRe merujuk kepada tipe kelas tertentu.Big Science Ideas/Concepts berarti gagasan-gagasan sains yang dipandang guru sebagai inti pemahaman topik pada kelas tertentu di bawah pengawasannya. Kedua keterangan tersebut beserta tiga pertanyaan pertama pada kolom kiri menunjukkan penggunaan pengetahuan guru tentang sains dan siswa dalam membuat kebijakan kurikuler.
81
Lima pertanyaan berikutnya menggambarkan pengguanan pengetahuan guru akan sains dan siswa dalam membuat kebijakan instruksional. Karena tampilan CoRe berupa dalil atau usulan singkat yang tercantum dalam bentuk tabel, penyajian wawasan tentang pengalaman praktek guru menjadi terbatas. Hal ini menjadi dasar pengembangan PaP-eR yang disajikan dalam bentuk catatan-catatan narative. PaP-eR memberikan gambaran tentang PCK guru untuk bagian konten sains tertentu. Setiap PaP-eR membongkar pemikiran guru mengenai sekitar suatu elemen PCK untuk konten tertentu, dan ini didasarkan pada obsevasi kelas. Komentar-komentarnya dibuat oleh guru selama wawancara saat pengembangan CoRe berlangsung. PaP-eR dimaksudkan untuk merepresentasikan kelayakan guru dalam hal pemikiran dan tindakan-tindakannya yang berhasil dalam mengajarkan aspek konten sains tertentu. Fungsi narasi adalah untuk menggali lebih dalam dan memberi wawasan tentang elemen-elemen PCK guru yang saling mempengaruhi dengan cara yang bermakna dan dapat dirunut oleh pembaca, serta dapat membantu mengembangkan pemikiran pembaca dan membuka kemungkinan bagi guru yang membacanya untuk mengubah praktik mengajarnya. E. KESIMPULAN Untuk mencapai kondisi guru sains yang profesional, para guru harus menyadari bahwa jabatan guru adalah suatu profesi yang terhormat dan mulia. Idealnya, guru selalu tampil secara profesional
dengan
tugas
utamanya
adalah
mendidik,
membimbing,
melatih
dan
mengembangkan kurikulum (perangkat kurikulum) dan menjadikannya sebagai landasan orientasi berperilaku dalam tugas-tugas profesinya. Guru dituntut harus mampu menguasai pengetahuan konten dan pedagogi. PCK merupakan gabungan bagian (interseksi) antara pengetahuan akan muatan materi subjek (content knowledge) dengan pengetahuan tentang pedagogi (pedagogical knowledge). PCK merupakan suatu cara terbaik merepresentasikan dan memformulasi suatu subjek sehingga membuatnya menjadi sesuatu yang dapat difahami dengan lebih mudah secara menyeluruh atau komprehensif. PCK adalah pengetahuan dalam mengorganisasikan konten yang cocok untuk mengajar, dan yang bermanfaat untuk meningkatkan pemahaman siswa. PCK adalah akumulasi dari Knowledge of subject matter (pengetahuan materi subjek), Knowledge of students & possible misconeptions (pengetahuan kesiswaan dan kemungkinan adanya miskonsepsi), Knowledge of curricula (pengetahuan tentang kurikulum), and general pedagogy (pengetahuan tentang pedagogi umum).
82
Knowledge of
Peta Konsep, Pedagodi Materi Subjek serta CoRe dan PaP-eR. Adalah instrumeninstrumen yang dapat merepresentasikan tingkat kemampuan PCK seorang guru. Ketiga instrument ini digunakan sesuai dengan tujuan dan apa yang ingin dihasilkannya. DAFTAR PUSTAKA Enfield, M. 2003. Content and Pedagogy: Intersection in the NSTA Standards for Science Teacher Education. Michigan State University,
[email protected] Dahar, Ratna Wilis dan Siregar, Nelson (2000). Pedagogi Materi Subyek : Dasar-dasar pengembangan PBM. Bandung. Sekolah Pasca Sarjana UPI. Herlanti, Y. 2011. Model Supervisi Pendidikan Sains Berbasis Pedagogical Content Knowledge (PCK). E:/sps-upi/ kumpulan jurnal. Loughran, J., A. Berry and P. Mulhall. 2006. Understanding and Developing Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge. Rotterdam, The Netherland: Sense Publisher. Mulhall, P., A. Berry and J. Loughran. 2003. Framework for Representing Science Teachers’ Pedagogical Content Knowledge. Asia-Pasific Forum on Science Learning and Teaching, 4, Issue 2, Article 2. National Research Council (U.S.) (1996). National Science Education Standards: Observe Interact Change Learn. National Academy Press. Washington, D.C. Shulman, L. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher.
83
84
PEMAHAMAN MAHASISWA TERHADAP MAKNA VARIABEL DALAM SUATU PERSAMAAN
Linda Vitoria Universitas Syiah Kuala; E-Mail:
[email protected] Abstrak Suatu permasalahan dapat disajikan dalam bentuk persamaan dengan menggunakan variabel-variabel sehingga lebih sederhana untuk diselesaikan secara matematis. Huruf alfabet sering digunakan sebagai variabel untuk mewakili suatu kuantitas yang belum diketahui nilainya. Artikel ini menggambarkan pemahaman mahasiswa terhadap variabel dalam persamaan matematika, yaitu interpretasi mahasiswa terhadap makna variabel dalam suatu persamaan. Subjek penelitian adalah 30 orang mahasiswa PGSD FKIP Unsyiah. Kepada subjek diberikan tiga soal yang berkaitan dengan penggunaan variabel dalam persamaan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa mahasiswa kurang memahami makna variabel. Kesalahan yang dilakukan mahasiswa adalah mengganti harga variabel dengan suatu bilangan secara acak dan memandang variabel sebagai objek, bukan sebagai suatu bilangan yang belum diketahui nilainya. Kata Kunci: variabel, persamaan 1. Pendahuluan Proses berfikir matematis merupakan suatu keterampilan yang penting untuk dikembangkan pada diri pembelajar karena berkaitan dengan keterampilan menyelesaikan masalah atau problem solving (McIntyre, 2005). Pemodelan adalah salah satu upaya penyelesaian masalah secara matematis yang dilakukan dengan menyajikan suatu masalah ke dalam bentuk persamaan. Agar penyajiannya lebih sederhana, maka digunakan variabel untuk mewakili bilangan yang belum diketahui nilainya. Untuk melakukan hal ini, dibutuhkan pemahaman yang baik terhadap penggunaan variabel dalam suatu persamaan. Hasil penelitian menunjukkan banyak siswa kesulitan memahami bahasa matematika yang disajikan dalam bentuk persamaan. Kesulitan awal yang dialami siswa adalah memahami bahasa dari suatu masalah, terutama yang berbentuk soal cerita, yang akan dinyatakan dalam bentuk persamaan (Gooding, 2009). Hart (1981) menemukan bahwa kesalahan yang paling banyak dilakukan oleh siswa adalah salah mengartikan variabel sebagai objek, bukan sebagai pengganti bilangan yang tidak diketahui nilainya. Penguasaan terhadap komputasi aljabar juga merupakan faktor yang mempengaruhi kemampuan siswa dalam menyelesaikan suatu persamaan (Tanjungsari et al, 2012).
85
Mahasiswa PGSD adalah calon guru yang pada gilirannya akan mengajarkan siswa SD. Penguasaan materi secara baik sangat diperlukan sebagai modal untuk mengajar. Kesalahan konsep ataupun kesulitan-kesulitan yang tidak segera diatasi dapat berakibat buruk bagi perkembangan pengetahuan siswa yang mereka ajarkan. Oleh karena itu perlu diadakan penelitian untuk menggali pemahaman mahasiswa calon guru terhadap makna variabel dan hubungan antarvariabel dalam suatu persamaan. Pertanyaan yang diajukan dalam artikel ini adalah: bagaimana interpretasi mahasiswa terhadap makna variabel dalam suatu persamaan? Informasi yang disajikan di dalam artikel ini diharapkan dapat menjadi bahan pertimbangan bagi dosen matematika, khususnya di PGSD FKIP Unsyiah dalam menyusun dan mengembangkan bahan ajar agar dapat mengatisipasi kesulitan mahasiswa dalam memahami makna variabel dalam suatu persamaan. Variabel huruf yang sering dipakai dalam suatu persamaan adalah huruf kecil yang digunakan untuk mewakili suau bilangan yang belum diketahui nilainya. Persamaan yang dikaji adalah persamaan linier satu variabel dan persamaan linier dua variabel.
2. Kajian Teori Persamaan merupakan “kalimat terbuka yang menyatakan hubungan sama dengan” (Negoro & Harahap, 2010: hal.269). Persamaan memuat variabel sebagai pengganti bilangan yang belum diketahui nilainya. Variabel merupakan suatu entitas yang mewakili anggota suatu himpunan (Nelson, 2003). Variabel yang banyak digunakan dalam suatu persamaan adalah variabel huruf. Nilai kebenaran suatu persamaan baru dapat ditentukan apabila variabel diganti dengan harga yang tepat. Contohnya 2𝑥 + 3 = 5 untuk semesta pembicaraan bilangan asli. Persamaan ini bernilai benar apabila 𝑥 diganti dengan 1, dan akan bernilai salah jika 𝑥 diganti dengan harga yang lain. Penyajian suatu permasalahan dalam bentuk persamaan dapat menyederhanakan proses kalkulasi sehingga masalah tersebut lebih mudah untuk diselesaikan. Kurikulum matematika di SD mensyaratkan bahwa pelajaran matematika harus dikaitkan dengan kehidupan nyata sehingga siswa dapat melihat manfaat atau aplikasi matematika. Hal ini dapat dilakukan melalui penggunaan soal cerita dengan konteks kehidupan nyata. Soal cerita diselesaikan dengan cara diterjemahkan ke dalam bentuk persamaan dan diselesaikan secara matematis. Dalam menuliskan suatu masalah ke bentuk persamaan, dibutuhkan kemampuan memahami bahasa matematika (Karlimah, 2010). Pemahaman bahasa matematika berkaitan
86
dengan pemahaman terhadap penggunaan huruf sebagai variabel dan pemahaman terhadap hubungan antarvariabel serta cara menerjemahkan hubungan tersebut ke dalam bentuk persamaan (Mayer & Hegarty, 1996). McIntyre (2005) di dalam thesisnya merangkum hasil penelitian Kuchemann mengenai interpretasi siswa terhadap penggunaan variabel berupa huruf dalam suatu persamaan, yaitu 1) nilai variabel dapat diganti dengan bilangan apa saja. Contohnya, pada persamaan 2𝑥 + 1, siswa memilih sendiri nilai 𝑥 sehingga jawaban bisa berbeda-beda dari siswa satu dengan siswa yang lainnya; 2) variabel huruf diabaikan. Contohnya, 2𝑥 + 1 dihitung menjadi 3𝑥;
3)
variabel dipandang sebagai objek, yaitu variabel digunakan untuk memberi label pada suatu objek, bukan untuk satuan yang ditanyakan. Contohnya 2𝑏 + 3𝑝 diartikan sebagai 2 buku ditambah 3 pensil, bukan satuannya seperti harga 2 buah buku ditambah harga 3 buah pensil; 4) variabel sebagai bilangan tertentu yang tidak diketahui nilainya; 5) variabel sebagai generalisasi bilangan, yaitu suatu himpunan bilangan yang memenuhi suatu persamaan; dan 6) variabel dipandang sebagai perwakilan nilai-nilai tertentu sesuai dengan hubungan variabel tersebut dengan variabel lain dalam suatu persamaan, misalnya pada persamaan 𝑦 = 2𝑥. Di sini, 𝑦 mewakili suatu bilangan yang nilainya bergantung pada nilai 𝑥. 3. Metode Penelitian ini tergolong ke dalam penelitian kualitiatif deskriptif. Metode pengumpulan data dilakukan melalui dokumentasi, tes, dan wawancara. Subjek penelitian adalah 30 orang mahasiswa PGSD FKIP Unsyiah. Tes tertulis diberikan kepada subjek penelitian untuk meneliti pemahaman subjek terhadap variabel dalam suatu persamaan. Tes berisi tiga soal yang terdiri dari dua soal pilihan ganda dan satu soal essai. Dua soal pilihan ganda yang diberikan adalah untuk melihat pemahaman subjek terhadap makna variabel sebagai pengganti bilangan yang belum diketahui nilainya, dan soal essai berupa soal cerita adalah untuk melihat kemampuan subjek menggunakan variabel sebagai pengganti bilangan yang belum diketahui nilainya pada saat menuliskan bentuk persamaan dari soal cerita. Wawancara dilaksanakan untuk mengkaji lebih dalam pemahaman subjek terhadap makna variabel dalam suatu persamaan. Subjek yang diwawancarai adalah perwakilan dari beberapa subjek yang jawabannya sama atau mirip. Pada saat wawancara, subjek diminta untuk memberi penjelasan atas jawaban yang mereka berikan pada saat tes.
87
4. Hasil dan Pembahasan Tabel berikut ini menunjukkan pilihan jawaban subjek terhadap soal tes pililhan ganda. Tabel 1. Jawaban Subjek untuk Soal Pilihan Ganda Soal 1. Misalkan 𝑥 adalah suatu bilangan asli, maka penjumlahan 𝑥 + 𝑥 + 𝑥 = 12 dapat dinyatakan dengan …. A. 3 + 4 + 5 B. 4 + 4 + 4 C. A dan B benar 2. Jika 𝑎 + 𝑏 = 5, maka 4 + 𝑎 + 𝑏=⋯ A. 9 B. 10 Tidak dapat ditentukan nilainya.
Jawaban benar
Frekuensi jawaban Frekuensi jawaban salah benar
B
4
1 (memilih A)
25 (memilih C)
A
26
0 (memilih B)
4 (memilih C)
Soal nomor 1 dan 2 berkaitan dengan penggunaan variabel huruf sebagai pengganti bilangan tertentu yang belum diketahui nilainya. Untuk soal nomor 1, hanya 4 dari 30 subjek yang memilih jawaban benar yaitu B. Satu orang perwakilan subjek yang diwawancarai untuk soal ini menjelaskan bahwa 𝑥 menunjukkan satu bilangan tertentu sehingga nilainya tidak boleh berbeda-beda. Satu orang subjek memilih pilihan jawaban A. Pada saat diminta untuk menjelaskan jawabannya, ia menunjukkan bahwa pilihan jawaban A memenuhi, yaitu 3 + 4 + 5 = 12 sehingga ia langsung memilih jawaban tersebut tanpa memeriksa pilihan jawaban lainnya. Menurutnya untuk setiap soal hanya ada satu kunci jawaban yang benar, sehingga ketika pilihan A dianggap benar, ia tidak perlu lagi memeriksa pilihan jawaban lainnya. Hal ini menarik untuk diperhatikan oleh tenaga pengajar untuk selalu mengingatkan mahasiswanya agar membiasakan bekerja dengan teliti dan tidak tergesa-gesa memutuskan jawaban. Terdapat 25 subjek yang memilih kunci jawaban C untuk soal nomor 1. Lima orang subjek yang diwawancarai menjelaskan bahwa mereka memilih C karena menganggap 𝑥 adalah bilangan-bilangan apa saja yang memenuhi persamaan di atas. Karena pilihan jawaban A dan B memenuhi, maka kedua pilihan jawaban adalah benar. Saat ditanya lebih lanjut, “apabila tidak ada pilihan jawaban untuk soal nomor 1, seperti apa jawaban yang benar?”, tiga subjek mengatakan bahwa semua variasi penjumlahan yang menghasilkan 12 adalah benar. Sedangkan dua subjek mempertimbangkan kembali jawaban awal mereka, dan
88
dengan ragu-ragu mengatakan bahwa hanya pilihan jawaban B yang benar karena 𝑥 mewakili satu nilai tertentu. Kedua pilihan jawaban yang salah di atas menunjukkan kurang pahamnya subjek terhadap makna variabel sebagai pengganti bilangan yang belum diketahui nilainya sehingga mereka mengganti variabel dengan suatu bilangan secara acak. Untuk soal pilihan ganda nomor dua, 26 subjek memilih pilihan jawaban yang benar yaitu A. Tetapi hasil wawancara terhadap 10 orang perwakilan menunjukkan bahwa hanya 5 subjek yang menjawab dengan baik dan benar. Sedangkan 5 subjek lainnya menjawab dengan cara menggantikan nilai 𝑎 dan 𝑏 dengan suatu bilangan acak yang memenuhi 𝑎 = 2 dan 𝑏 = 3, kemudian nilai-nilai ini dimasukkan dalam perhitungan 4 + 𝑎 + 𝑏 yaitu 4 + 2 + 3 = 9. Saat ditanya lebih lanjut “apakah 𝑎 dan 𝑏 harus diganti dulu dengan suatu bilangan tertentu?”, subjek menjelaskan bahwa hal ini perlu untuk menghitung nilai 4 + 𝑎 + 𝑏. Subjek tampak kesulitan memandang penjumlahan 𝑎 dan 𝑏 sebagai satu kesatuan bernilai 5. Setelah dibimbing untuk menganalisa soal bahwa tidak masalah berapapun nilai yang diberikan kepada 𝑎 dan 𝑏 karena jumlahnya tetap 5, barulah subjek setuju bahwa soal tersebut dapat diselesaikan tanpa harus mengganti harga 𝑎 dan 𝑏 terlebih dahulu. Untuk soal nomor dua, 4 subjek memilih pilihan jawaban C dengan alasan 𝑎 dan 𝑏 tidak diketahui nilainya sehingga 4 + 𝑎 + 𝑏 tidak dapat diselesaikan. Saat diminta menghubungkan informasi 𝑎 + 𝑏 = 5 dengan pertanyaan 4 + 𝑎 + 𝑏 = ⋯, keempat subjek yang diwawancarai tampak kesulitan memandang penjumlahan 𝑎 dan 𝑏 sebagai satu kesatuan bernilai 5. Pemilihan jawaban subjek pada kedua soal pilihan ganda menunjukkan misinterpretasi mereka bahwa variabel dalam suatu persamaan dapat diganti dengan suatu bilangan secara acak. Untuk soal essai, sebagian besar subjek memberikan jawaban akhir yang benar yaitu 75 lembar tiket dewasa dan 325 lembar tiket anak-anak, tetapi fokus penelitian adalah pada pemahaman subjek terhadap variabel. Isi soal adalah sebagai berikut ini. Harga tiket untuk memasuki suatu taman bermain adalah Rp6.000 untuk dewasa dan Rp4.000 untuk anak-anak. Jika total penjualan tiket hari ini adalah 400 lembar senilai Rp1.750.000, berapa lembar masing-masing tiket dewasa dan tiket anak-anak yang terjual?
Tabel di bawah ini menggambarkan kesalahan yang dilakukan oleh subjek dalam penggunaan variabel pada saat menjawab soal essai.
89
Tabel 2. Kesalahan Jawaban Soal Essai Jenis kesalahan 1. Variabel langsung digunakan dalam persamaan tanpa dijelaskan nilai apa yang diwakili oleh variabel yang digunakan tersebut. 2. Interpretasi variabel sebagai objek. Contoh jawaban: Misalkan 𝑥 = tiket dewasa, dan 𝑦 = tiket anak-anak 3. Salah interpretasi variabel. Contoh jawaban: Misalkan 𝑥 = harga tiket dewasa, dan 𝑦 = harga tiket anak-anak
Frekuensi 5 12
10
Interpretasi yang benar terhadap penggunaan variabel pada soal di atas adalah, misalkan 𝑎 menyatakan banyaknya tiket dewasa yang terjual dan 𝑏 menyatakan banyaknya tiket anak-anak yang terjual. Lima orang subjek yang melakukan kesalahan nomor 1, menjelaskan bahwa mereka terbiasa menyelesaikan soal dengan langsung bekerja pada perhitungan. Mereka menganggap bahwa pendefinisian variabel tidak terlalu penting karena mereka sudah tahu apa yang diwakili oleh variabel yang mereka gunakan. Hal ini perlu mendapat perhatian para dosen matematika. Pendefinisian variabel adalah langkah penting dalam matematika karena berkaitan dengan keabsahan operasi dan manipulasi yang dikenakan kepada variabel tersebut. Mahasiswa perlu dibiasakan untuk berfikir dan bekerja secara terstruktur. Terdapat 12 subjek yang melakukan kesalahan nomor 2 yaitu menginterpretasi variabel sebagai objek. Lima orang perwakilan dipanggil untuk diwawancarai. Saat ditanya, “apa yang ditanyakan oleh soal ini?”, subjek menjawab: tiket dewasa dan tiket anak-anak. Subjek diminta untuk mencermati kembali bahasa soal cerita dan ditanya lebih lanjut, “apa yang ditanya mengenai tiket dewasa dan anak-anak pada soal ini?”, subjek dapat menjawab bahwa banyak lembar tiket yang terjual yang ditanyakan. Untuk soal essai, terdapat 10 subjek yang melakukan kesalahan nomor 3, yaitu salah menginterpretasikan variabel yang digunakan. Lima orang perwakilan yang diwawancarai menjelaskan bahwa mereka terbiasa menuliskan harga objek saat mendefinisikan variabel karena biasanya hal itulah yang ditanyakan pada soal-soal cerita persamaan linier dua variabel, seperti harga apel, harga buku tulis, dan lain-lain. Hal ini merupakan hal yang penting juga untuk diperhatikan para dosen agar memberikan contoh soal yang beragam sehingga mahasiswa tidak terjebak dengan satu model soal. Ada beberapa hal menarik yang muncul dari jawaban subjek terhadap soal cerita yang diberikan. Pertama, sebagian besar subjek menggunakan variabel 𝑥 dan 𝑦. Hanya sedikit yang
90
menggunakan variabel lain seperti 𝑎 dan 𝑏. Penulis menganggap hal ini penting untuk diperhatikan oleh para dosen agar menjelaskan kepada mahasiswa bahwa variabel huruf yang lain juga dapat digunakan agar mereka tidak salah memahami bahwa hanya 𝑥, 𝑦, dan 𝑧 yang dapat digunakan sebagai variabel. Penulisan 𝑥 juga perlu diperhatikan karena sering ditulis mirip dengan operasi perkalian sehingga dapat menimbulkan kebingungan. Kedua, pada akhir jawaban, terdapat 12 subjek yang tidak menerjemahkan kembali variabel kepada nilai yang diwakilinya, hanya ditulis 𝑥 = 75 dan 𝑦 = 325. Meskipun hal ini tidak mempengaruhi nilai kebenaran jawaban, namun penulis menganggap hal ini juga penting untuk diperhatikan demi pemahaman mahasiswa bahwa penggunaan variabel adalah untuk memudahkan penyelesaian sehingga setelah nilai variabel-variabel ditemukan, nilai tersebut dikembalikan kepada entitas yang diwakili oleh variabel-variabel tersebut: banyaknya tiket dewasa yang terjual adalah 75 lembar dan tiket anak-anak 325 lembar.
5. Kesimpulan dan Saran Hasil penelitian menunjukkan bahwa mahasiswa kurang memahami makna variabel sebagai suatu bilangan yang belum diketahui nilainya. Sebagian besar mahasiswa salah mengartikan variabel sebagai sesuatu yang harganya dapat digantikan dengan bilangan apa saja secara acak. Pada saat menyatakan soal cerita ke bentuk persamaan, 27 dari 30 subjek penelitian melakukan kesalahan dalam penggunaan variabel. Misinterpretasi yang dialami mahasiswa dapat terjadi akibat kurangnya pengalaman mereka dalam menggunakan variabel. Dosen dapat membantu mahasiswa dengan berbagai cara, misalnya dengan meminta mahasiswa menyusun soal cerita untuk diselesaikan oleh temannya dan dilanjutkan dengan saling menanggapi hasil kerja mereka. Melalui kegiatan ini diharapkan mahasiswa dapat membangun sendiri pemahaman mereka tentang variabel. Pemahaman yang baik mengenai variabel merupakan faktor yang sangat mempengaruhi kemampuan memecahkan masalah (problem solving). Daftar Pustaka Gooding, S. (2009). Children’s difficulties with mathematical word problems. In M. Joubert (Ed.), Proceedings of the British for Research into Learning Mathematics (pp.31 – 36). UK: University of Cambridge. Hart, K. (1981). Children’s understanding of mathematics. London: John Murray. Karlimah. (2010). Kemampuan komunikasi dan pemecahan masalah matematis mahasiswa Pendidikan Guru Sekolah Dasar melalui pembelajaran berbasis masalah. Jurnal Pendidikan, Vol 11 No.2. Halaman 51 – 60.
91
Mayer, R. E. & Hegarty, M. (1996). The process of understanding mathematical problems. In R.J. Sternberg & T. Ben-Zeev (Eds.), The nature of mathematical thinking (pp. 29-53). USA: Lawrence Elrbaum. Nelson, D. (2003). Dictionary of Mathematics. England: Penguin Books Ltd. McIntyre, Z.S. (2005). An analysis of variable misconceptions before and after various collegiate level mathematics courses. Thesis: University of Maine. Negoro, S.T. & Harahap, B. (2010). Ensiklopedia matematika. Bogor: Ghalia Indonesia. Tanjungsari, R.D., Soedjoko, E., & Mashuri. (2012). Diagnosis kesulitan belajar matematika smp pada materi persamaan garis lurus. Unnes Journal of Mathematics Education, 1 (1), 52 – 57.
92
93
KETERAMPILAN PROSES SAINS SISWA KELAS XI PADA MATERI HIDROLISIS GARAM MELALUI METODE EKSPERIMEN DI MAN KUTA BARO TAHUN PELAJARAN 2012/2013 Zarlaida Fitri, Sri Winarni, Musfiratun Firrizqi Program Studi Pendidikan Kimia FKIP Universitas Syiah Kuala E-mail:
[email protected],
[email protected]
Abstrak Telah dilakukan penelitian tentang ”Keterampilan Proses Sains Siswa Kelas XI pada Materi Hidrolisis Garam Melalui Metode Eksperimen di MAN Kuta Baro Tahun Pelajaran 2012/2013”. Jenis penelitian yang digunakan yaitu deskriptif dan pendekatan kualitatif. Subjek penelitian adalah siswa kelas XI-IA1 dengan jumlah 17 orang yang dibagi secara acak menjadi 3 kelompok. Sebelum dilakukan pengumpulan data terlebih dahulu dilakukan uji coba pada kelas yang berbeda (XI-IA2), kemudian dilakukan kegiatan pembelajaran sesuai dengan RPP yang telah disusun. Pengumpulan data dilakukan melalui Lembar Kerja Siswa (LKS), Lembar Kerja Perencanaan Penelitian (LKPP), Lembar Observasi Keterampilan Proses Sains (LOKPS) serta rubrik, dan Lembar Wawancara (LW). LKS, LKPP, dan LOKPS serta rubrik digunakan saat pembelajaran dengan metode eksperimen pada pertemuan pertama dan kedua. Wawancara dengan berpedoman pada LW dilakukan setelah proses pembelajaran selesai. Data yang diperoleh diolah dengan menggunakan rumus persentase. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penerapan KPS pada materi hidolisis garam dengan metode eksperimen dari LKS dan pertemuan pertama terdapat empat keterampilan dengan kategori sangat baik antara lain mengamati, mengelompokkan, menafsirkan, menerapkan konsep dan ada tiga ketrampilan dengan kategori baik yaitu keterampilan meramalkan, merencanakan penelitian dan mengkomunikasikan. Pada pertemuan II, ketrampilan meramalkan termasuk kategori cukup, keterampilan menerapkan konsep, merencanakan penelitian, mengkomunikasikan termasuk kategori baik dan ketrampilan mengamati, menglkasifikasi,menafsirkan tergolong kategori baik. Observasi terhadap aktivitas siswa dengan LOKPS menunjukkan bahwa KPS siswa pada pertemuan I lebih baik dari pertemuan II. Hasil wawancara beberapa siswa menunjukkan bahwa KPS yang menonjol pada materi hidrolisis garam adalah keterampilan mengamati, namun KPS yang paling penting dalam pembelajaran yaitu mengamati, mengelompokkan, meramalkan, dan mengkomunikasikan. Kata Kunci: Keterampilan Proses Sains (KPS), Eksperimen, Hidrolisis Garam
1. Pendahuluan Perkembangan sains dan teknologi yang begitu pesat akhir-akhir ini telah membawa banyak perubahan yang nyata dalam kehidupan sehari-hari. Pada era ini, tujuan utama pendidikan seharusnya menyediakan kesempatan kepada pererta didik belajar ketrampilan untuk mendapatkan informasi daripada secara langsung menyajikan informasi yang mereka butuhkan. Dalam pembelajaran sains, selain memahami konsep, peserta didik juga diharapkan mampu
94
berpikir ilmiah, menemukan masalah atau fakta dan mengetahui bagaimana menemukan alternatif pemecahan masalahnya. Hal ini memerlukan keterampilan intelektual tingkat tinggi yang mencakup ketrampilan pemecahan masalah dan ketrampilan proses sains untuk dapat diterapkan pada situasi baru. Ketrampilan-ketrampilan ini sangat perlu untuk diterapkan pada pembelajaran sains yang salah satunya adalah ilmu kimia. Ketrampilan Proses Sains (KPS) tidak dapat dipisahkan dari sains dan memainkan peranan penting baik pada pendidkan formal maupu informal. KPS dalam pembelajaran sains telah lama dikenal dan sekarang masih relevan untuk diterapkan oleh guru dan ilmuan. Kurikulum pendidikan nasional Indonesia 2013 yang lebih dominan menggunakan pendekatan saintifik juga terkait erat dengan prinsip-prinsip KPS. Bukit (2008) melaporkan bahwa pembelajaran dengan ketrampilan proses lebih baik
dibandingkan pembelajaran konvensional dimana dalam
pembelajaran dengan KPS siswa dapat mengembang berbagai ketrampilan yang telah ada dalam dirinya melalui proses menemukan, mengamati maupun menganalisis suatu masalah yang dihadapi. Hamalik (2009) memaparkan bahwa dengan KPS, siswa dapat mengembangkan sikap dan nilai dirinya seperti kritis, teliti, mampu memecahkan masalah serta kreatif. Proses pembelajaran dengan keterampilan proses sains lebih ditekankan pada aktivitas maupun kreativitas siswa. Sriyono, dkk (1992) menyatakan bahwa pelaksanaan keterampilan proses ditekankan pada bagaimana siswa belajar, mengelola hasil yang didapat sehingga paham dan dapat diterapkan dalam kehidupan. Terdapat tiga tahapan kreativitas yang harus diketahui dan dimiliki siswa. Tingkat pertama (mengamati, mengelompokkan, menginterpretasikan), kedua (meramalkan, menerapkan konsep, berkomunikasi) dan ketiga (merencanakan eksperimen). Umumnya pembelajaran hidrolisis garam di tingkat sekolah menengah atas dapat dikaitkan dengan kehidupan sehari-hari. sehingga diperlukan model pembelajaran yang sesuai dan diperlukan pengembangan keterampilan proses sains (KPS) agar dapat meningkatkan kemampuan menganalisis maupun memecahkan suatu masalah. Oleh karena itu, untuk memaksimalkan pembelajaran pada materi hidrolisis garam dapat diterapkan melalui keterampilan proses sains. Berdasarkan hasil wawancara dengan guru bidang studi kimia di MAN Kuta Baro diketahui bahwa hidrolisis garam merupakan materi yang kurang diminati siswa. Hal ini disebabkan karena kurangnya strategi dalam pembelajaran yakni terkesan monoton, sehingga siswa tidak dapat mengembangkan berbagai keterampilan yang ada pada dirinya. Dwiyanti dan Siswaningsih (2005) menjelaskan bahwa metode praktikum dapat digunakan untuk mengembangkan keterampilan proses sains siswa, berupa psikomotorik, kognitif, dan afektif. Siswa dapat melakukan kegiatan mengamati, menafsirkan data, meramalkan, menggunakan alat dan bahan,
95
menerapkan
konsep,
merencanakan
percobaan,
mengkomunikasikan
hasil
praktikum/eksperimen dan mengajukan pertanyaan. Selanjutnya Wardani (2008) menerangkan bahwa materi kimia bersifat abstrak dan terkadang sulit untuk dipahami siswa. Pemahaman proses berfikir dan pengembangan keterampilan proses siswa dapat dibantu melalui kegiatan praktikum di laboratorium maupun luar laboratorium. Oleh karena itu, pembelajaran pada materi hidrolisis garam melalui metode eksperimen, siswa tidak hanya belajar tentang konsep, tetapi juga mengetahui bagaimana suatu konsep diperoleh dengan menggunakan metode ilmiah. Adapun berbagai penelitian yang telah dilakukan terhadap keterampilan proses pada mahasiswa maupun siswa seperti yang dinyatakan oleh Feyzioglu (2009) bahwa ditemukan hubungan positif yang signifikan pada keterampilan proses sains yang diajarkan di laboratorium. Begitu juga dengan hasil penelitiannya Yansi (2011) menunjukkan bahwa kemampuan keterampilan proses sains siswa tergolong baik pada materi konsep mol. Oleh karena itu, keterampilan proses sains ini diharapkan dapat diterapkan pada materi kimia lainnya. Berdasarkan latar belakang di atas, maka menarik dilakukan penelitian tentang “Keterampilan Proses Sains Siswa Kelas XI pada Materi Hidrolisis Garam Melalui Metode Eksperimen di MAN Kuta Baro Tahun Pelajaran 2012/2013“.
2. Kajian Teori 2.1 Ketrampilan Proses Sains (KPS) KPS dapat dikelompokkan atas dua yakni dasar dan terintergrasi. Ketrampilan proses sains dasar
(lebih sederhana) memberikan fondasi bagi pembelajaran ketrampilan proses
terintegrasi (lebih kompleks). KPS dasar sangat vital dalam pembelajaran sains dan pembentukan konsep pada tingkat sekolah dasar dan sekolah lanjutan pertama. KPS terintegrasi lebih sesuai untuk tingkat sekolah menegah pertama dan atas. (Ango,1992). Menurut Bybee et al. dan Anggo (1992), KPS dasar mencakup mengamati, mengukur, mengklasifikasi, mengkomunikasi, menginferensi, menggunakan angka, menggunakan hubungan ruang dan waktu, dan bertanya. KPS terintegrasi meliputi mengontrol dan menanipulasi variabel, meramalkan, merumuskan model, merancang eksperimen, dan menafsirkan data. Menurut Hamalik (2009), ada 7 (tujuh) jenis kemampuan pada keterampilan proses yaitu kemampuan
mengamati,
menggolongkan/mengklasifikasikan
menggolongkan,
menginterpretasikan/menafsirkan, meramalkan, menerapkan konsep, merencanakan penelitian, dan mengkomunikasikan. Oleh karena itu, keterampilan proses dapat diterapkan dalam suatu pembelajaran karena membantu siswa dalam mengembangkan berbagai kemampuan yang ada pada dirinya.
96
Sriyono (1992) dan Usman (2010) menyatakan bahwa terjadinya keterampilan proses dalam pembelajaran dapat tunjukkan berdasarkan beberapa ciri/indikator seperti terlhat pada Tabel 1. Tabel 1. Ciri/Indikator Keterampilan Proses Sains No.
Keterampilan Proses
Ciri /Indikator)
1.
Mengamati
Indra digunakan sebanyak mungkin
2.
Menggolongkan/mengklasifikasi
3.
Menafsirkan/menginterpretasikan
4.
Meramalkan
5.
Merencanakan penelitian
Mencari persamaan Membandingkan dan mencari dasar penggolongan Menemukan pola pada pengamatan Mencatat setiap pengamatan secara terpisah Mengemukakan yang mungkin terjadi pada keadaan masa datang Menentukan variabel Menentukan alat/bahan dan sumber yang akan digunakan dalam penelitian Menentukan hal yang akan ditulis dan diamati Menentukan prosedur kerja Menentukan cara mengolah hasil pengamatan Konsep yang telah dipelajari dapat digunakan dalam situasi baru Menerapkan konsep agar dapat dijelaskan apa yang terjadi pada pengalaman baru Laporan disusun dan disampaikan secara sistematis Menjelaskan hasil dari penelitian Melakukan diskusi dari hasil penelitian
6.
Menerapkan konsep
7.
Mengkomunikasikan
Untuk melaksanakan pembelajaran dengan KPS dapat dilakukan dengan langkahlangkah berupa: (1) pengantar/pembuka berupa informasi tentang kompetensi dan tujuan pembelajaran; (2) kegiatan pokok yang didalamnya siswa mempelajari bahan bacaan keterampilan proses sains dan adanya diskusi, tanya jawab serta presentasi hasil diskusi kelompok; (3) penutup dengan adanya refleksi dan tinjau ulang tentang pembelajaran terhadap hasil belajar (Devi, 2011). Selanjutnya Suryosubroto (2009) menyatakan bahwa langkah-langkah pelaksanaan keterampilan proses antara lain: (1) pemanasan, bertujuan agar siswa siap baik secara mental, emosional maupun fisik saat dihadapkan pada pokok permasalahan; (2) siswa diikutkan secara aktif dalam proses belajar mengajar agar dapat dikembangkan berbagai kemampuannya. Berdasarkan penjelasan di atas dipahami bahwa untuk melaksanakan suatu pembelajaran diperlukan langkah dan tahapan yang tepat. Pembelajaran dengan keterampilan proses dalam penerapannya, secara langsung dapat memberikan kesempatan kepada siswa agar dapat bertindak secara aktif sebagai seorang ilmuwan.
97
Menurut Mulyasa (2009), dalam pembelajaran dengan keterampilan proses perlu diperhatikan hal-hal berikut: (1) adanya tujuan yang ingin dicapai; (2) melandaskan pendayagunaan potensi yang dimiliki siswa; (3) pengelolaan suasana kelas; (4) melakukan kegiatan-kegiatan yang dapat mendorong dan memotivasi siswa dalam pembelajaran seperti diskusi, observasi, praktikum, studi kasus, dan kegiatan lainnya. Dimyati dan Mudjiono (2009) menambahkankan bahwa dalam menerapkan keterampilan proses pada pembelajaran, didasarkan pada hal-hal berikut: (1) setiap metode dan pendekatan pada pembelajaran kimia dapat digunakan untuk mengembangkan keterampilan proses; (2) jenis keterampilan proses disesuaikan dengan tingkat perkembangan siswa dari sekolah dasar hingga menengah; dan (3) dalam pembelajaran kimia, jenis keterampilan proses dapat dilakukan tidak selalu harus sesuai urutan. Oleh karena itu, pada pembelajaran dengan keterampilan proses perlu melihat dengan seksama hal yang dapat membuat siswa timbul kemauan untuk belajar sehingga merangsang kreativitas dan aktifitas belajarnya. Kriteria penilaian keterampilan proses yaitu dengan melihat aktivitas yang dilakukan siswa. Pemberian nilai dilakukan dengan memberi nilai pada setiap jenis keterampilan proses. Nilai 1 (kurang) jika semua hal yang dilakukan sangat terbatas (banyak membutuhkan bantuan), 2-3 (sedang) jika telah muncul hal yang berbeda dari yang sebelumnya (sedikit membutuhkan pertolongan), 4 (baik sekali) banyak ciri atau sudut pandang yang diperhatikan dan mampu mendapatkan sendiri informasi yang sesuai dengan masalah yang dihadapi (Usman, 2010). Adanya nilai pada setiap jenis keterampilan, akan memudahkan untuk mengetahui keterampilanketerampilan yang dapat dilakukan siswa. 2.2 Metode Eksperimen Metode eksperimen merupakan salah satu metode yang digunakan dalam pembelajaran kimia. Metode ini dapat membantu tercapainya tujuan pendidikan yaitu menanamkan sikap ilmiah, melatih keterampilan dan mengembangkan pengetahuan.Wenno (2008) menyatakan bahwa metode eksperimen merupakan metode yang dapat membantu siswa dalam mencari jawaban atas pertanyaannya. Metode ini juga termasuk metode mengajar yang efektif karena memberi kesempatan kepada siswa untuk melatih menggunakan suatu proses secara langsung, sehingga fakta ditemukan, data dapat dikumpulkan, dapat mengendalikan variabel dan bisa memecahkan masalah. Metode eksperimen dapat membentuk pengetahuan dan mengembangkan keterampilan siswa. Konsep dan pengetahuan baru yang diperoleh dapat diterapkan dalam kehidupan. Selain itu, metode ini membuat siswa terbimbing dalam membentuk pengetahuan awal sehingga dapat
98
mengembangkan keterampilan proses sains untuk menumbuhkan sikap ilmiah ke arah yang lebih baik. Dari berbagai pendapat tersebut dapat diketahui bahwa metode eksperimen merupakan metode yang cara penyajian bahan pelajaran dengan cara siswa melakukan percobaan untuk mengalami dan membuktikan sendiri suatu hipotesis atau menjawab permasalahannya. Menurut Devi (2011), beberapa hal yang perlu dipersiapkan pada metode eksperimen yaitu: (1) alat dan bahan yang tersedia di laboratorium harus memadai untuk eksperimen; (2) memperhatikan kesehatan dan keamanan agar terhindar dari resiko yang merugikan dan bahaya (menggunakan peralatan yang aman bagi keselamatan dan mudah digunakan); dan (3) bahan praktikum yang digunakan tidak berbahaya. Dengan adanya hal tersebut, maka eksperimen yang akan dilakukan lebih terarah sehingga dapat tercapainya tujuan dan indikator pembelajaran yang diharapkan. Adapun langkah-langkah dalam melakukan metode eksperimen yaitu: (1) merumuskan tujuan yang jelas terhadap kemampuan yang akan dicapai siswa; (2) mempersiapkan peralatan yang dibutuhkan: (3) mengecek keadaan peralatan (berfungsi atau tidak); (4) menentukan prosedur kerja; (5) menentukan alokasi waktu; (6) menjelaskan apa yang harus dilakukan dalam eksperimen; (7) membahas bersama siswa mengenai langkah yang ditempuh, bahan yang dibutuhkan, variabel yang harus diamati dan hal yang harus dicatat; (8) Menetapkan langkah pokok yang membantu siswa selama eksperimen berlangsung; dan (9) menetapkan eksperimen follow-up (tindak lanjut) atau tidak (Ali, 2007). Oleh karena itu, penggunaan metode yang tepat akan mempengaruhi efektifitas dan efisiensi pembelajaran. 3. Metode Adapun pendekatan yang digunakan pada penelitian ini adalah pendekatan kualitatif dengan ciri utama penelitian berfokus pada kasus atau suatu fenomena. Pendekatan ini digunakan untuk meneliti proses bukan hasil atau produk atau lebih bersifat deskriptif (Sugiyono, 2010). Penelitian ini cocok digunakan untuk menemukan hipotesis, mendapatkan data yang mendalam (suatu data yang mengandung makna). Penelitian ini telah dilakukan di MAN Kuta Baro yang terletak di Jalan Blang Bintang Lama, Desa Lam Ceu. Pengumpulan data dilakukan pada 27 April-24 Mei 2013. Subjek yang dipilih dalam penelitian ini adalah siswa kelas XI-IA1 MAN Kuta Baro yang berjumlah 17 orang terdiri dari 5 laki-laki dan 12 perempuan. Pemilihan subjek penelitian yang dilakukan secara purposive didasarkan pada pertimbangan tertentu dan rekomendasi guru bidang studi kimia di MAN Kuta Baro.
99
Pengumpulan data dilakukan dengan teknik observasi dan wawancara. Teknik participant observation (observasi partisipatif) dimana peneliti terlibat dengan kegiatan sehari-hari orang yang sedang diamati atau dengan objek penelitian. Teknik wawancara yang digunakan adalah wawancara semi terstruktur karena bertujuan untuk mendapatkan informasi lebih terbuka mengenai masalah yang diteliti. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan beberapa instrumen. Instrumen ini dibuat dan dikembangkan berdasarkan pada materi penelitian (hidrolisis garam) yang berbasis KPS dan disesuaikan dengan Silabus dan RPP MAN Kuta Baro. Instrumen-instrumen yang digunakan adalah Lembar Kerja Siswa (LKS) pertemuan satu dan dua, Lembar Kerja Perencanaan Penelitian (LKPP) pertemuan satu dan dua, Lembar Observasi Keterampilan Proses Siswa (LOKPS) pertemuan satu dan dua, rubrik keterampilan proses siswa pertemuan satu dan dua, dan Lembar Wawancara (LW). Semua instrumen ini telah divalidasi oleh dua orang tim ahli yakni dosen Program Studi Pendidikan Kimia FKIP Universitas Syiah Kuala Pengamatan ini dilakukan oleh tiga orang observer yang dimulai dari awal hingga akhir pembelajaran sebanyak dua kali pertemuan. Wawancara dilakukan oleh peneliti setelah proses belajar mengajar selesai. Pada penelitian ini, proses pengolahan data dilakukan berdasarkan data atau informasi yang telah dikumpulkan yaitu dari LKS, LKPP, LOKPS serta rubrik, dan LW. Adapun LKS dan LKPP diberikan pada setiap siswa agar penilaiannya dapat dilakukan secara perorangan. Selanjutnya pada LOKPS, pengamatan dilakukan secara berkelompok dengan memberi skor 1, 2, 3 dan 4 pada kolom yang tersedia. Adapun langkah-langkah pengolahan data yang dilakukan yaitu memberikan skor mentah pada setiap KPS masing-masing siswa dari LKS dan LKPP. Nilai diolah sebagai berikut: % skor setiap siswa =
∑ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ ∑ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙
× 100%
Pengelompokan kemampuan KPS didasarkan pada skala kategori dengan acuan pada Tabel 2 berikut. Tabel 2. Skala Kategori Kemampuan KPS Siswa Skor (%)
Kategori
76 - 100% 51 - 75% 26 - 50% 0 - 25%
Sangat baik Baik Cukup Kurang
(Sumber: dimodifikasi dari Arikunto, 2010)
100
Selanjutnya data dari LOKPS yaitu berdasarkan hasil pengamatan aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran dianalisis dengan menggunakan statistik deskriptif dengan rentang skor 1-4. Skor 1 merupakan skor terendah sedangkan 4 adalah skor tertinggi (berdasarkan rubrik penilaian). Adapun kategori skor rata-rata aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran seperti pada Tabel 3 berikut. Tabel 3 Skala Kategori Skor Aktivitas Siswa Skor 3,50 – 4,00 3,00 – 3,49 2,00 – 2,99 0,00 – 1,99
Kategori Sangat baik Baik Cukup Kurang
(Sumber: Tim Pustaka Yustisia, 2008) Kemudian dilakukan analisis hasil wawancara untuk mendapatkan informasi lebih lanjut untuk dapat menarik kesimpulan mengenai pencapaian setiap jenis KPS siswa. 4. Hasil dan Pembahasan Penerapan Keterampilan Proses Sains (KPS) pada siswa kelas XI materi hidrolisis garam telah dilakukan pada bulan April sampai Mei 2013 di MAN Kuta Baro. Sebelum dilakukan penelitian, terlebih dahulu dilakukan uji coba di kelas XI-IA2 tanggal 30 April 2013. Ada 7 jenis KPS yang diteliti yakni ketrampian mengamati, mengelompokkan/ mengklasifikasikan, menafsirkan/menginterpretasikan, meramal, menerapkan konsep, merencanakan penelitian, dan mengkomunikasikan. Data dalam penelitian diperoleh melalui Lembar Kerja Siswa (LKS) untuk enam jenis KPS, Lembar Kerja Perencanaan Penelitian (LKPP) untuk satu jenis KPS, lembar observasi (LOKPS) serta rubrik, dan hasil wawancara.Penelitian dilakukan dengan metode eksperimen (praktikum) secara berkelompok yang terdiri dari 3 kelompok yang terdiri dari 5-6 siswa.Data untuk setiap jenis KPS diperoleh secara individu, sedangkan untuk data observasi diamati secara berkelompok. Adapun data-data yang diperoleh dan pembahasannya dipaparkan sebagai berikut. 4.1 Enam Keterampilan Proses Sains Siswa dari LKS dan Satu KPS dari LKPP Pertemuan I dan II Berdasarkan data yang didapat pada kelas uji coba (XI-IA2) diketahui pada pertemuan pertama siswa dominan mendapat kategori cukup pada setiap jenis KPS yang dilakukan dan hanya 1-5 siswa yang mendapat kategori baik. Hal ini dapat juga dipengaruhi dari latar belakang kelas dan daya tangkap dari setiap siswa. Berbeda dengan persentase yang didapat pada kelas
101
yang dilakukan penelitian sebenarnya (XI-IA1). Dalam hal ini guru menyiapkan tabel yang berisi macam-macam larutan yang tergolong asam lemah dan asam kuat serta basa lemah dan basa kuat untuk memudahkan siswa menentukan komponen penyusun garamnya (asam kuat/lemah dan basa kuat/lemah) pada kegiatan eksperimen. Adapun hasil dan pembahsan untuk setiap ketrampilan prosessains siswa secara detai dipaparkan berikut ini. 4.1.1
Keterampilan Mengamati Keterampilan mengamati diperoleh dari data jawaban siswa pada LKS. Subketerampilan
mengamati yang diteliti dari LKS yaitu keterampilan menuliskan data percobaan setelah melakukan pengamatan. Data dari LKS diperoleh dari jawaban siswa saat mengisi LKS eksperimen. Data skor dan kategori keterampilan proses mengamati dipaparkan pada Tabel 4. Tabel 4. Skor LKS dan Kategori Siswa yang Mengembangkan Keterampilan Mengamati pada Pertemuan I dan II No 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
Nama Siswa AM NA MU MS SN PD JR HL MA RA MI RS SM RA ZK SU MY
Kelompok A
B
C
Angka 16 16 15 12 12 15 0 11 12 8 5 14 12 13 13 12 0
Pertemuan I % Kategori 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 89,8 Sangat Baik 71,8 Baik 71,8 Baik 89,8 Sangat Baik 0 Kurang 65,8 Baik 71,8 Baik 47,9 Cukup 29,9 Cukup 83,8 Sangat Baik 71,8 Baik 77,8 Sangat Baik 77,8 Sangat Baik 71,8 Baik 0 Kurang
Angka 18 18 10 15 0 18 0 10 10 15 15 20 15 20 0 15 15
Pertemuan II % Kategori 90 Sangat Baik 90 Sangat Baik 90 Sangat Baik 75 Baik 0 Kurang 90 Sangat Baik 0 Kurang 50 Cukup 50 Cukup 75 Baik 75 Baik 100 Sangat Baik 75 Baik 100 Sangat Baik 0 Kurang 75 Baik 75 Baik
Persentase dari setiap siswa dihitung dengan menggunakan rumus, dimana skor total maksimal sebesar 16,7. Berdasarkan data dari tabel di atas dapat dilihat bahwa keterampilan mengamati perubahan warna lakmus merah biru dari beberapa larutan garam pada setiap siswa dengan kategori sangat baik, baik, cukup dan kurang berturut-turut adalah 7 siswa, 6 siswa, 2 siswa dan 2 siswa. Pada keterampilan ini yang mendominasi adalah kategori sangat baik, namun kategori baik tidak berbeda jauh jumlahnya.Hal ini dapat dipengaruhi dari semangat dan keseriusan siswa dalam melakukan pengamatan sehingga memudahkan mereka paham dalam mengisi data pengamatan.Selain itu, siswa-siswa kelas XI-IA1 terdiri dari beberapa siswa yang memiliki daya tangkap yang baik. Pada penelitian yang telah dilakukan Suprini (2012) terhadap
102
siswa SMA Bandung didapatkan bahwa keterampilan mengamati siswa pada materi sifat koloid termasuk kategori baik. Bila dibandingkan KPS mengamati, didapatkan data bahwa lebih banyak siswa yang mempunyai kemampuan mengamati dengan kategori sangat baik dan baik pada pertemuan I daripada pertemuan II. Hal ini kemungkinan pada pertemuan I, siswa hanya diharapkan untuk melakukan pengamatan sifat asam, basa, atau netral dengan menggunakan kertas lakmus merah biru. Sedangkan pada pertemuan II, siswa melakukan pengamatan sifat asam, basa atau garam larutan dengan bantuan indikator kertas lakmus universal yang dapat menunjukkan rentang pH 1-14, dimana kemampuan mengamati yang lebih cermat sangat dibutuhkan seperti memcocokan warna lakmus universal dengan standarnya. 4.1.2
Keterampilan Mengklasifikasikan/Menggolongkan Keterampilan mengklasifikasikan/menggolongkan untuk pertemuan I diperoleh dari
jawaban siswa nomor 2 pada LKS. Subketerampilan mengklasifikasikan/menggolongkan yang diteliti dari LKS yaitu keterampilan mengelompokkan masing-masing larutan sesuai dengan sifat larutan, perubahan warna lakmus merah biru, asam dan basa pembentuk garam. Sementara keterampilan mengklasifikasikan/menggolongkan untuk pertemuan II diperoleh dari jawaban siswa nomor 1 LKS pertemuan II. Subketerampilan mengklasifikasikan/menggolongkan yang diteliti yaitu keterampilan mengelompokkan masing-masing larutan sesuai dengan urutan pH, asam dan basa pembentuk garam dan jenis hidrolisis yang terjadi. Data skor dan kategori keterampilan proses mengklasifikasikan/menggolongkan ditampilkan pada Tabel 5. Tabel No 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15.
5
Skor LKS dan Kategori Siswa yang Mengembangkan Mengklasifikasikan/Menggolongkan pada Pertemuan I dan II
Nama Siswa AM NA MU MS SN PD JR HL MA RA MI RS SM RA ZK
Kelompok A
B
C
Angka 16 16 16 14 16 16 0 15 10 10 5 10 13 16 8
Pertemuan I % Kategori 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 83,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 0 Kurang 89,8 Sangat Baik 59,8 Baik 59,8 Baik 29,9 Cukup 59,8 Baik 77,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 47,9 Cukup
103
Angka 18 18 15 18 18 18 0 18 10 15 15 20 20 20 18
Keterampilan
Pertemuan II % Kategori 90 Sangat Baik 90 Sangat Baik 75 Baik 90 Sangat Baik 90 Sangat Baik 90 Sangat Baik 0 Kurang 90 Sangat Baik 50 Cukup 75 Baik 75 Baik 100 Sangat Baik 100 Sangat Baik 100 Sangat Baik 90 Sangat Baik
No 16. 17.
Nama Siswa SU MY
Kelompok
Berdasarkan
data
Angka 16 0
Pertemuan I % Kategori 95,8 Sangat Baik 0 Kurang
dari
tabel
di
atas
Angka 20 15
diketahui
Pertemuan II % Kategori 100 Sangat Baik 75 Baik
bahwa
keterampilan
mengklasifikasikan/menggolongkan pada setiap siswa dengan kategori sangat baik, baik cukup, dan kurang berturut-turut berjumlah 10, 3, 2, dan 2 siswa. Pada keterampilan ini yang mendominasi adalah kategori sangat baik. Hal ini disebabkan karena mereka sudah cukup paham terhadap konsep dasar, apalagi setelah mengisi data pengamatan awal. Seperti penelitian yang telah dilakukan Pandini (2011) juga
melaporkan bahwa hasil penelitian pada aspek KPS
mengklasifikasi mendapatkan kategori sangat baik pada materi hidrolisis garam dengan metode praktikum melalui model Learning Cycle 5E. Jika dibandingkan dengan pertemuan pertama, keterampilan menggolongkan siswa pada pertemuan dua mengalami peningkatan.Hal ini berarti bahwa siswa sudah mengetahui dengan baik pengelompokkan larutan berdsarkan pH, asam dan basa pembentuk garam maupun jenis hidrolisis yang terjadi 4.1.3
Keterampilan Menginterpretasikan/Menafsirkan Keterampilan menginterpretasikan/menafsirkan diperoleh dari jawaban siswa nomor 3
pada LKS pertemuan I. Subketerampilan menginterpretasikan/menafsirkan yang diteliti dari LKS yaitu keterampilan menganalisis setiap hasil pengamatan dan menuliskan hubungan yang terjadi antara perubahan warna indikator dengan jenis hidrolisis yang terjadi. Pada pertemuan II, keterampilan menginterpretasikan/menafsirkan diperoleh dari jawaban siswa nomor 4. Subketerampilan menginterpretasikan/menafsirkan yang diteliti yaitu keterampilan menganalisis setiap hasil pengamatan dan menuliskan hubungan yang terjadi antara perubahan warna indikator dengan konsep pH larutan garam yang terhidrolisis. Data skor dan kategori keterampilan proses menginterpretasikan/menafsirkan ditampilkan pada Tabel 6. Tabel
No 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8.
6.
Skor LKS dan Kategori Siswa yang Mengembangkan Menginterpretasikan/Menafsirkan pada Pertemuan I dan II
Nama Siswa AM NA MU MS SN PD JR HL
Kelompok A
B
Angka 16 16 16 16 14 10 0 15
Pertemuan I % Kategori 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 83,8 Sangat Baik 59,8 Baik 0 Kurang 89,8 Sangat Baik
104
Angka 15 20 20 15 0 20 0 0
Keterampilan
Pertemuan II % Kategori 75 Baik 100 Sangat Baik 100 Sangat Baik 75 Baik 0 Kurang 100 Sangat Baik 0 Kurang 0 Kurang
No 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
Nama Siswa MA RA MI RS SM RA ZK SU MY
Kelompok
Berdasarkan
C
data
Angka 13 8 5 15 16 16 8 16 0
Pertemuan I % Kategori 77,8 Sangat Baik 47,9 Cukup 29,9 Cukup 89,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 47,9 Cukup 95,8 Sangat Baik 0 Kurang
dari
tabel
di
atas
Angka 20 5 5 20 20 20 0 20 0
diketahui
Pertemuan II % Kategori 100 Sangat Baik 25 Kurang 25 Kurang 100 Sangat Baik 100 Sangat Baik 100 Sangat Baik 0 Kurang 100 Sangat Baik 0 Kurang
bahwa
keterampilan
menginterpretasikan/menafsirkan pada setiap siswa dengan kategori sangat baik berjumlah 11 siswa, kategori baik berjumlah 1 siswa, kategori cukup sebanyak 3 siswa dan kategori kurang berjumlah 2 siswa. Pada keterampilan ini yang mendominasi adalah kategori sangat baik.Hal ini sama seperti penelitian Suprini (2012) yang mendapatkan kategori sangat baik pada keterampilan menafsirkan/menghubungkan hasil pengamatan. Berbeda halnya dengan hasil penelitian Wenno (2008) yakni keterampilan menafsirkan siswa dalam praktikum mendapat kategori cukup. Hal disebabkan karena siswa tidak memperoleh data dengan lengkap, sehingga siswa tidak bisa mengisi pertanyaan yang mengenai keterampilan menafsirkan tersebut. Adapun siswa yang memperoleh kategori sangat baik,mereka sudah paham terhadap konsep dasar. Namun, masih terdapatnya siswa yang berkategori kurang dikarenakan mereka kurang aktif
mencari tahu
informasi. Keterampilan menginterpretasikan/menafsirkan siswa pada pertemuan I lebih baik dibanding pertemuan II. Hal ini kemungkinan disebabkan indikator pembelajaran yang diharapkan lebih tinggi pada pertemuan II dibandingkan pertemuan pertama.
4.1.4
Keterampilan Meramalkan Keterampilan meramalkan diperoleh dari jawaban siswa nomor 5 pada LKS.
Subketerampilan meramalkan yang diteliti dari LKS yaitu keterampilan meramalkan (memberikan dugaan sementara) terhadap beberapa data yang telah diberikan mengenai konsep hidrolisis garam untuk pertemuan I dan besarnya pH terhadap beberapa data sebelum diukur dengan indikator universal pada pertemuan II. Data skor dan kategori keterampilan proses meramalkan ditampilkan pada Tabel 7 .
105
Tabel 7. Skor LKS dan Kategori Siswa yang Mengembangkan Keterampilan Meramalkan pada Pertemuan I dan II No 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
Nama Siswa AM NA MU MS SN PD JR HL MA RA MI RS SM RA ZK SU MY
Kelompok A
B
C
Angka 10 10 10 10 11 16 0 8 8 0 14 14 15 10 0 10 0
Pertemuan I % Kategori 59,8 Baik 59,8 Baik 59,8 Baik 59,8 Baik 65,8 Baik 95,8 Sangat Baik 0 Kurang 47,9 Cukup 47,9 Cukup 0 Kurang 83,8 Sangat Baik 83,8 Sangat Baik 89,8 Sangat Baik 59,8 Baik 0 Kurang 59,8 Baik 0 Kurang
Angka 20 20 10 10 0 20 0 0 10 10 5 20 5 10 0 10 10
Pertemuan II % Kategori 100 Sangat Baik 100 Sangat Baik 50 Cukup 50 Cukup 0 Kurang 100 Sangat Baik 0 Kurang 0 Kurang 50 Cukup 50 Cukup 25 Kurang 100 Sangat Baik 25 Kurang 50 Cukup 0 Kurang 50 Cukup 50 Cukup
Berdasarkan data dari tabel di atas diketahui bahwa keterampilan meramalkan pada pertemuan pertama adalah kategori sangat baik berjumlah 5 siswa, kategori baik berjumlah 6 siswa, cukup sebanyak 2 siswa dan kategori kurang berjumlah 4 siswa. Pada keterampilan ini yang mendominasi adalah kategori baik. Seperti hasil penelitian Yansi (2011) bahwa siswa mendapat persentase 80% pada keterampilan memprediksi/meramalkan. Adapun terhadap kategori kurang terdapat sebagian dari siswa yakni 4 orang. Hal ini dikarenakan saat diberikan reaksi penguraian garam oleh air, mereka kurang bisa membuat reaksinya, dan tidak tahu mengenai senyawa yang tergolong asam (kuat/lemah) maupun basa (kuat/lemah). Kemampua siswa dalam meramalkan juga lebih rendah pada pertemuan II disbanding pertemuan I. Hal ini terkait dengan karakteristik materi pelajaran yang lebih sulit bagi siswa sehingga mereka mengalami kendala dalam KPS meramalkan. 4.1.5
Keterampilan Menerapkan Konsep Keterampilan menerapkan konsep diperoleh dari jawaban siswa nomor 4 dan 5 pada LKS
pertemuan pertama. Subketerampilan menerapkan konsep yang diteliti yaitu keterampilan mengaplikasikan konsep hidrolisis garam yang diketahui pada peristiwa yang terjadi saat melakukan eksperimen. Keterampilan menerapkan konsep pada pertemuan II diperoleh dari jawaban siswa nomor 3 dan 5.Subketerampilan menerapkan konsep yang diteliti yaitu keterampilan mengaplikasikan konsep pH larutan garam yang diketahui pada peristiwa yang terjadi saat melakukan eksperimen dan keterampilan mengguakan rumus/hitungan saat
106
menyelesaikan soal. Data skor dan kategori keterampilan proses menerapkan konsep ditampilkan pada Tabel 8 berikut. Tabel 8 Skor LKS dan Kategori Siswa yang Mengembangkan Keterampilan Menerapkan Konsep pada Pertemuan I dan II No 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
Nama Siswa AM NA MU MS SN PD JR HL MA RA MI RS SM RA ZK SU MY
Kelompok A
B
C
Angka 16 10 10 10 16 16 0 8 8 0 14 16 16 16 16 16 0
Pertemuan I % Kategori 95,8 Sangat Baik 59,8 Baik 59,8 Baik 59,8 Baik 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 0 Kurang 47,9 Cukup 47,9 Cukup 0 Kurang 83,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 95,8 Sangat Baik 0 Kurang
Angka 15 15 10 5 0 20 0 0 10 15 5 15 15 15 0 15 0
Pertemuan II % Kategori 75 Baik 75 Baik 50 Cukup 25 Kurang 0 Kurang 100 Sangat Baik 0 Kurang 0 Kurang 50 Cukup 75 Baik 25 Kurang 75 Baik 75 Baik 75 Baik 0 Kurang 75 Baik 0 Kurang
Ketrampilan siswa dalam menerapkan konsep pada pertemuan kedua jauh lebih rendah dari pertemuan pertama. Selain karena materi ajarnya lebih sulit, hal ini dikarenakan para siswa tidak mengetahui rumus mana yang akan digunakan saat menyelesaikan soal. Namun sebenarnya, jika soal tidak dipahami maka meskipun rumusnya dikuasai, kemungkinan juga akan salah 4.1.6
Keterampilan Merencanakan Penelitian Keterampilan merencanakan penelitiandiperoleh dari lembar kerja perencanaan penelitian
yang telah dibuat siswa. Subketerampilan merencanakan penelitian yang diteliti dari LKPP yaitu keterampilan merumuskan objek yang akan diteliti, menentukan alat dan bahan yang akan digunakan, dan menentukan langkah kerja, pengumpulan data serta teknik analisis data. Data skor dan kategori keterampilan proses merencanakan penelitian dipaparkan pada Tabel 9 berikut. Tabel 9. Skor LKS dan Kategori Siswa yang Mengembangkan Keterampilan Penelitian pada Pertemuan I dan II No 1. 2. 3. 4.
Nama Siswa AM NA MU MS
Kelompok A
Angka 14 14 14 14
Pertemuan I % Kategori 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik
107
Angka 14 14 14 14
Merencanakan
Pertemuan II % Kategori 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik
No 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
Nama Siswa SN PD JR HL MA RA MI RS SM RA ZK SU MY
Kelompok
B
C
Angka 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14
Pertemuan I % Kategori 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik
Angka 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14
Pertemuan II % Kategori 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik
Berdasarkan data dari tabel di atas diketahui bahwa keterampilan merencanakan penelitian pada pertemuan I dan pertemuan II pada setiap siswa seluruhnya memperoleh kategori baik. Kategori ini dapat dicapai siswa karena sebelumnya guru telah menunjukkan LKPP yang telah selesai, dan selanjutnya siswa merancang sendiri dengan menentukan alat dan bahan yang mudah dan sederhana dan berbeda dengan LKPP yang dibuat guru. Selain daripada itu, siswa telah cukup paham terhadap hal-hal yang harus dirancang untuk menyusun LKPP, sehingga memudahkan siswa dalam melakukan lembar kerja tersebut.. Semua siswa mendapat nilai yang sama karena mereka bekerja bersam-sama dan menghasilkan rencana penelitian yang sama. Pusparini (2012) juga menemukan bahwa keterampilan merencanakan percobaan/penelitian 31 siswa SMA Bandung dengan kategori baik. 4.1.7
Keterampilan Mengkomunikasikan Sub keterampilan mengkomunikasikan yang diteliti dari LKS yaitu keterampilan
menuliskan dan mempresentasikan hasil percobaan serta memberikan beberapa argumen saat kelompok
lain
mempresentasikan.
Data
skor
dan
kategori
keterampilan
proses
mengkomunikasikan diinformasikan pada Tabel 10 berikut. Tabel
No 1. 2. 3. 4. 5. 6.
10
Skor LKS dan Kategori Siswa yang Mengkomunikasikan pada Pertemuan I dan II
Nama Siswa AM NA MU MS SN PD
Kelompok A
B
Angka 16 10 10 15 10 16
Pertemuan I % Kategori 95,8 Sangat Baik 59,8 Baik 59,8 Baik 89,8 Sangat Baik 59,8 Baik 95,8 Sangat Baik
108
Mengembangkan
Angka 15 16 10 15 10 18
Keterampilan
Pertemuan II % Kategori 75 Baik 80 Baik 50 Cukup 75 Baik 50 Cukup 90 Sangat Baik
No
Nama Siswa JR HL MA RA MI RS SM RA ZK SU MY
7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17.
Kelompok
C
Angka 10 10 10 10 8 16 10 10 16 10 8
Pertemuan I % Kategori 59,8 Baik 59,8 Baik 59,8 Baik 59,8 Baik 47,9 Cukup 95,8 Sangat Baik 59,8 Baik 59,8 Baik 95,8 Sangat Baik 59,8 Baik 47,9 Cukup
Angka 10 15 12 15 5 15 15 15 15 15 10
Pertemuan II % Kategori 50 Cukup 75 Baik 60 Baik 75 Baik 25 Kurang 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 75 Baik 50 Cukup
Keterampilan mengkomunikasikan siswa sebagaian besar dengan kategori baik pada pertemuan I dan II. Kemampuan siswa pada KPS ini juga cenderung lebih baik pada pertemuan I dibanding pertemuan II. Lebih rendahnya kemampuan mengkomunikasikan siswa pada pertemuan dua, nampaknya bukan hanya disebabkan kemampuan berbicara atau menulis tapi juga dipengaruhi oleh pemahamnan terhadap konsep sehingga akhirnya berpengaruh pada kemampuan memberikan argumen. Adapun hasil penelitian Sari (2012) menunjukkan bahwa siswa kelompok tinggi dapat mengembangkan 10 indikator KPS (keterampilan mengamati, mengklasifikasi, merencanakan percobaan, mengajukan pertanyaan,mengajukan hipotesis, meramalkan, menggunakan alat dan bahan, menafsirkan pengamatan, menerapkan konsep, dan berkomunikasi) dengan pencapaian sangat baik, sedangkan siswa kelompok sedang dan rendah dapat mengembangkan pencapaian baik. Berbagai kategori yang didapatkan siswa pada keterampilan ini dipengaruhi dari berbagai aspek, seperti siswa harus terampil menulis hasil diskusi,
memberikan
penjelasan
atau
menguasai
konsep
maupun
berkomunikasi
/mempresentasikan hasil percobaan mereka. 4.2 Observasi Keterampilan Proses Sains dengan LOKPS Observasi penerapan KPS dilakukan oleh tiga orang observer, masing masing untuk kelompok A, B, dan C. Data terhadap penerapan KPS dari LOKPS (Lembar Observasi Ketrampilan Proses Sains) didasarkan pada skor 1-4 sesuai rubrik yang tersedia. Data dari LOKPS diperoleh dari aktivitas yang dilakukan siswa dalam kelompok saat melakukan eksperimen. Data keseluruhan KPS setiap kelompok pada pertemuan I dapat dilihat pada Tabel 11.
109
Tabel 11. Skor LOKPS dan Kategori yang Mengembangkan Tujuh Jenis KPS Pertemuan I No
Keterampilan Proses yang Dikembangkan
A
1. Mengamati 2. Mengelompokkan/Mengklasifikasikan 3. Menafsirkan/Mengiterpretasikan 4. Meramalkan 5. Menerapkan Konsep 6. Merencanakan Penelitian 7. Mengkomunikasikan Jumlah Rata-Rata
Kelompok B
4 3,8 3,2 3,5 2,8 3,1 3,2 3 3 3,3 2,9 3,3 3,3 3,7 22,4 23,7 3,25 (Baik)
Jumlah C
RataRata
3,8 3 3 2,5 3 3,3 3,5 22,1
3,87 3,23 2,97 2,9 3,1 3,17 3,5 22,74
Kategori
Sangat Baik Baik Cukup Cukup Baik Baik Baik
Dari tabel di atas didapat bahwa skor total maksimal adalah 4 dan kategori diketahui dengan skala kategori skor dari aktivitas siswa. Untuk aktivitas belajar siswa pada pertemuan I didapatkan bahwa keterampilan dengan kategori sangat baik adalah keterampilan mengamati. Ketrampilan mengelompokkan/ mengklasifikasikan, menerapkan konsep, merencanakan penelitian, dan mengkomunikasikan termasuk dalam kategori baik. Sedangkan ketrampilan menafsirkan dan meramalkan tergolong kategori cukup. . Rata-rata KPS siswa pada pertemuan satu termasuk kategori baik (3,25). Adapun hasil ini tidak jauh berbeda seperti penelitian Pandini (2011)
bahwa
keterampilan
yang
berkategori
baik
yaitu
menerapkan
konsep,
mengkomunikasikan, dan menafsirkan sedangkan kategori sangat baik terdiri dari keterampilan mengamati, mengklasifikasi, dan meramalkan. Begitu juga Dwiyanti dan Siswaningsih (2005) menemukan
kategori
cukup
pada
2
jenis
keterampilan
yakni
menafsirkan
dan
mengkomunikasikan. Data dari LOKPS pertemuan II diperoleh dari aktivitas yang dilakukan siswa dalam kelompok saat melakukan eksperimen. Data keseluruhan KPS setiap kelompok pada pertemuan kedua dapat dilihat pada Tabel 12. Tabel 12. Skor LOKPS dan Kategori yang Mengembangkan Tujuh Jenis KPS Pertemuan II
No
1. 2. 3. 4. 5. 6.
Keterampilan Proses yang Dikembangkan
A
Mengamati Mengelompokkan/Mengklasifikasikan Menafsirkan/Mengiterpretasikan Meramalkan Menerapkan Konsep Merencanakan Penelitian
3 3,2 2,8 2.8 3 2,9
110
Kelompok B C
3,3 3,5 3,1 2.5 3,3 3,3
3,4 3 2.5 2,7 3 3,3
Jumlah
Kategori
RataRata 3,23 3,23 2,80 2,67 3,10 3,17
Baik Baik Cukup Cukup Baik Baik
No
Keterampilan Proses yang Dikembangkan
A
7. Mengkomunikasikan Jumlah Rata-Rata
Kelompok B C
2.8 2.8 21,3 22,2 2,97 (Baik)
2,5 20,7
Jumlah
Kategori
RataRata 2,70 22,09
Cukup
Pada pertemuan II, tidak ada KPS yang termasuk kategori sangat baik. Ketrampilan mengamati, mengelompokkan, menerapkan konsep, dan merencanakan penelitian termasuk kategori baik sedangkan ketrampilan menginterpretasi, meramalkan, dan mengkomunikasikan tergolong kategori cukup. Meskipun rata-rata ke-7 KPS pada pertemuan I dan II tergolong kategori baik, KPS pertemuan II lebih rendah yang banyak dipengaruhi oleh ketrampilan mengkomunkasikan. Hal ini mungkin disebabkan selain kemampuan presentasi baik secara lisan dan tulisan, siswa juga harus menguasai konsep dan juga dipengaruhi oleh KPS yang lainnya sehingga dapat melakukan presentasi yang lebih baik dan lebih percaya diri. Dwiyanti dan Siswaningsih (2005) memperoleh hasil yang hampir sama pada kategori cukup yaitu 2 jenis (menafsirkan dan mengkomunikasikan). Hasil wawancara Keterampilan Proses Sains (KPS) dari Lembar Wawancara (LW) Wawancara bertujuan untuk mendapatkan informasi lebih dalam terhadap KPS siswa pada materi hidrolisis garam. Wawancara dilakukan dengan berpedoman pada lembar wawancara dan kegiatan ini direkam dengan tape recorder. Adapun lembar wawancara ini berisi pertanyaanpertanyaan yang berhubungan dengan pembelajaran melalui metode eksperimen dengan KPS pada materi hidrolisis garam. Berikut kutipan salah satu hasil wawancara antara pewawancara (P) dengan siswa (S). P: “Tolong sebutkan nama dan kelompok anda!” S:“Nama Saya Pratiwi Dwiyanti, berasal dari kelompok B2”. P:“Bagaimanakah tanggapan anda mengenai pembelajaran dengan keterampilan proses, khususnya melalui metode eksperimen?” S:“Menurut saya, pembelajaran dengan keterampilan proses sangat menarik dan sangat memudahkan kami dalam belajar kimia, apalagi dengan adanya percobaan di kelas. Sejujurnya materi hidrolisis garam menurut saya sulit dan susah dipahami, namun saat diberikan praktikum sedikit demi sedikit kami sudah paham tentang materi hidrolisis garam ini. Apalagi saat kami mengisi data pengamatan.Saat itu kami sulit mengetahui asam/basa pembentuk garam, tapi akhirnya saya bisa paham”. P:“Menurut anda, keterampilan proses manakah yang paling menonjol pada pembelajaran hidrolisis garam?” S:“Menurut saya yang paling sering atau paling banyak itu keterampilan mengamati”. P: ”Menurut anda, keterampilan proses manakah yang sangat penting untuk diterapkan dalam pembelajaran? Sebutkan satu atau dua saja!” S:“Menurut saya keterampilan mengamati dan mengelompokkan. Hal ini karena melalui data-data dari tabel itu kita dapat mengetahui semuanya, yaitu jenis asam dan basa pembentuk garam, sifat larutannya, jenis hidrolisisnya, dan juga pHnya. Sedangkan pada keterampilan mengelompokkan kami dapat mengetahui dengan jelas yang
111
mana asam lemah, basa lemah ataupun asam kuat, basa kuat, sehingga kami dapat mengelompokkannya sesuai yang diperintahkan di LKS”.
5. Kesimpulan dan Saran Berdasarkan hasil penelitian yang telah dilakukan maka dapat disimpulkan bahwa penerapan KPS pada materi hidolisis garam dengan metode eksperimen dari LKS dan LKPP pertemuan pertama terdapat empat keterampilan dengan kategori sangat baik antara lain mengamati, mengelompokkan, menafsirkan, menerapkan konsep dan ada tiga ketrampilan dengan kategori baik yaitu keterampilan meramalkan, merencanakan penelitian dan mengkomunikasikan. Pada pertemuan II, ketrampilan meramalkan termasuk kategori cukup, keterampilan menerapkan konsep, merencanakan penelitian, mengkomunikasikan termasuk kategori baik dan ketrampilan mengamati, menglkasifikasi,menafsirkan tergolong kategori baik. Observasi terhadap aktivitas siswa menunjukkan bahwa KPS siswa pada pertemuan I lebih baik dari pertemuan II. Hasil wawancara beberapa siswa menunjukkan bahwa KPS yang menonjol pada materi hidrolisis garam adalah keterampilan mengamati, namun KPS yang paling penting dalam pembelajaran yaitu mengamati, mengelompokkan, meramalkan, dan mengkomunikasikan. Berdasarkan temuan penelitian dapat dikemukakan saran-saran
diantaranya (1)
diharapkan pada guru-guru bidang studi kimia untuk dapat menerapkan pembelajaran dengan KPS karena dapat mengembangkan berbagai keterampilan pada siswa, (2) hendaknya bagi guruguru bidang studi kimia dapat menggunakan serta mengembangkan LKS berbasis keterampilan proses secara sesuai dengan materi yang diajarkan, (3) bagi peneliti lain yang ingin meneliti tentang KPS, disarankan agar membuat LKS yang dapat meransang berbagai keterampilan siswa sesuai dengan materi yang diterapkan. Daftar Pustaka Ali Muhammad, H. (2007). Guru Dalam Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Algensindo. Ango, M.L. (1992). “Needed Science Process Skills as Foundation for Effective Technology Education for National Development”. In P.O. Awotunde (Ed.), Issues in Technology Education for National Development. Jos: National Association of Teachers of Technology, 1: 92-104. Arikunto, S. (2010). Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: PT Rineka Cipta. Bukit, N. (2008). Menerapkan Model Keterampilan Proses Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa. Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains, Vol.3 (1): 22-28. Chang, R. (2003). Kimia Dasar Konsep-Konsep Inti Edisi Ketiga Jilid 2. Terjemahan oleh Suminar. Jakarta: Erlangga.
112
Chien, Y and Chang, C. (2012). Comparison of Different Instructional Multimedia Designs for Improving Student Science-Process Skill Learning. Journal of Science Education and Technology. 21, 106–113 Devi Kamalia, P dan Syarif, M. (2011). DARTS Berbasis Keterampilan Proses IPA. Bandung: PPPPTK IPA. Devi Kamalia, P.( 2011). Metode-Metode Dalam Pembelajaran IPA. Bandung: PPPPTK IPA. Dimyati dan Mudjiono. (2009). Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta. Dwiyanti, G dan Siswaningsih, W. (2005). Keterampilan Proses Sains Siswa SMU Kelas II Pada Pembelajaran Kesetimbangan Kimia Melalui Metode Praktikum. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia.1 (1): 391-399. Fransiska, S. (2010). “Analisis Keterampilan Proses Sains Siswa SMA Kelas XI pada Pembelajaran Titrasi Asam-Basa dengan Metode Praktikum Berbasis Material Lokal”. Skripsi. Bandung: FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia. Hamalik, O. (2009). Kurikulum dan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara. Herlanti, Y. (2006). Science Education Research. Tanya Jawab Seputar Penelitian Pendidikan Sains. Jakarta: All Right Reserved. Mulyasa, E. (2009). Menjadi Guru Profesional Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Oxtoby, D. W. 2001. Prinsip-Prinsip Kimia Modern. Terjemahan oleh Suminar. Jakarta: Erlangga. Padila,
M. J.(1990). The science Prosess Skills. Diakses dari http://www.educ.sfu.ca/narstsite/publications/research/skill.htm pada 28 Mei 2014
Pandini, D. Y. E. (2011). “Analisis Keterampilan Proses Sains Siswa SMA Kelas XI pada Materi Hidrolisis Garam dengan Metode Praktikum dan Model Learning Cycle 5e”. Skripsi. Bandung: FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia. Pusparini, R. (2012). “Pengembangan Keterampilan Proses Sains Siswa SMA pada Pembelajaran Titrasi Asam Basa Menggunakan Model Problem Solving”. Skripsi. Bandung: FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia. Sari, S. N. (2012). “Analisis Keterampilan Proses Sains Siswa Kelas XI pada Pembelajaran Larutan Penyangga Dengan Model Siklus Belajar Hipotesis Deduktif”. Skripsi. Bandung: FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia. Sriyono, dkk. (1992). Teknik Belajar Mengajar Dalam CBSA. Jakarta: PT Rineka Cipta. Sugiyono. (2010). Metode Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kualitatif, Kuantitatif, dan R&D). Bandung: Malfabeta, cv.
113
Suprini. (2012). “Analisis Keterampilan Proses Sains Siswa Kelas XI Pada Pembelajaran SifatSifat Koloid Menggunakan Metode Discovery-Inquiry”. Skripsi. Bandung: FPMIPA Universitas Pendidikan Indonesia. Suryosubroto, B. (2009). Proses Belajar Mengajar di Sekolah. Jakarta: Rineka Cipta. Tim Pustaka Yustisia. (2008). Panduan Lengkap KTSP (Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan). Yogyakarta: Pustaka Yustisia. Usman Uzer, M. (2010). Menjadi Guru Profesional. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Wardani, S. (2008). Pengembangan Keterampilan Proses Sains Dalam Pembelajaran Kromatografi Lapis Tipis Melalui Praktikum Skala Mikro. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia, Vol.2 (2): 317-322. Wenno H., I. (2008). Praktikum Fisika dengan Menggunakana LKS Competence Based Process Skills Sebagai Alat Evaluasi. Jurnal Kependidikan, (1): 93-110. Yansi, R.R. (2011). “Keterampilan Proses Sains dan Hasil Belajar Siswa Kelas X TKJ 2 SMK Negeri 9 Malang Dengan Model Pembelajaran Inkuiri Terbimbing Pada Pokok Bahasan Konsep Mol dan Stoikiometri”. Skripsi. Malang: Fakultas MIPA UM.
114
PENGEMBANGAN PORTOFOLIO PADA PERKULIAHAN PERENCANAAN PENGAJARAN BIOLOGI Cut Nurmaliah
Program Studi Pendidikan Biologi, FKIP Universitas Syiah Kuala Email:
[email protected]
Abstrak Telah dilakukan penelitian yang bertujuan untuk mengetahui penggunaan portofolio sebagai asesmen alternatif dalam mengukur kemampuan mahasiswa pada matakuliah perencanaan pengajaran biologi di Prodi Pendidikan Biologi FKIP Unsyiah. Penelitian ini dilakukan pada semester genap tahun ajaran 2013/2014. Sampel penelitian adalah 25 mahasiswa Prodi Pendidikan Biologi yang memprogram mata kuliah Perencanaan Pengajaran Biologi. Instrumen dalam penelitian adalah Lembar Observasi RPP, dan rubrik penilaian portofolio. Hasil penelitian dapat disimpulkan portofolio dapat digunakan sebagai asesmen alternatif untuk mengukur kemajuan belajar mahasiswa, melalui portofolio dapat di ukur keterampilan mahasiswa dalam membuat perangkat pembelajaran biologi, dan refleksi diri yang dikembangkan oleh mahasiswa merupakan potret perkembangan mereka dalam perkuliahan. Kata Kunci: Portofolio, asesmen alternatif, perencanaan pengajaran biologi 1. Pendahuluan A. Latar Belakang Masalah Mata Kuliah Perencanaan Pengajaran Biologi merupakan salah satu mata kuliah pada semester 6 di Program Studi Pendidikan Biologi. Tujuan perkuliahan adalah mengembangkan keterampilan mahasiswa dalam menyusun perangkat pembelajaran mata pelajaran Biologi untuk SMA/MA dan SMP/M.Ts. Proses pembelajaran dirancang dalam bentuk workshop, sehingga ada karya yang dihasilkan setelah proses pembelajaran. Produk yang dihasilkan mahasiswa berupa perangkat pembelajaran, yang terdiri dari program tahunan (Prota), program semesteran (Prosem), dan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP). Pada RPP harus juga dikembangkan materi ajar, media pembelajaran, dan instrumen penilaian. Setiap aktivitas mahasiswa dan berbagai karya yang dihasilkan mahasiswa dalam proses perkuliahan perlu dievaluasi oleh dosen secara terus menerus. Melalui proses evaluasi yang terus menerus itulah pengalaman belajar mahasiswa akan terus disempurnakan hingga pada akhirnya akan menghasilkan sesuatu yang lebih baik dan lebih sempurna. Tidak mudah dalam mengevaluasi mahasiswa pada mata kuliah ini. Oleh karena itu untuk menilai kompetensi mahasiswa pada mata kuliah ini peneliti mengembangkan asesmen alternatif berbentuk portofolio.
115
Menurut Surapranata dan Hatta (2006), portofolio dapat diartikan sebagai kumpulan hasil belajar atau karya peserta didik yang menunjukan usaha, perkembangan, prestasi belajar peserta didik dari waktu ke waktu dan dari suatu mata pelajaran ke pelajaran yang lain. Portofolio juga dapat digunakan sebagai alat untuk meningkatkan pendidikan yang memungkinkan peserta didik untuk lebih berpartisipasi dalam proses pembelajaran. Lebih lanjut Departemen Pendidikan Nasional (2004) mendefinisikan portofolio adalah kumpulan hasil karya seorang siswa, sebagai hasil pelaksanan tugas kerja, yang ditentukan oleh guru atau oleh siswa bersama guru, sebagai bagian dari usaha mencapai tujuan belajar, atau mencapai kompetensi yang ditentukan kurikulum. Collins (1992) juga menyatakan, portofolio merupakan suatu kumpulan bukti yang dikumpulkan untuk tujuan tertentu. Dari berbagai sumber di atas, menunjukkan portofolio merupakan kumpulan hasil karya mahasiswa selama proses perkuliahan. Hasil karya yang harus dikumpulkan oleh mahasiswa dalam penelitian ini berupa dokumen semua hasil pembelajaran selama satu semester berupa produk akhir perkuliahan. Portofolio ini merupakan bukti kerja keras mahasiswa selama proses perkuliahan. Tujuan penyusunan portofolio ini digunakan sebagai penentu kelulusan mahasiswa yang memprogram mata kuliah Perencanaan Pengajaran Biologi . B. Permasalahan Permasalahan dalam penelitian ini adalah: Apakah portofolio dapat digunakan sebagai asesmen alternatif untuk mengukur kemampuan mahasiswa pada matakuliah perencanaan pengajaran biologi di Prodi Pendidikan Biologi FKIP Unsyiah? C. Tujuan Penelitian Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui penggunaan portofolio sebagai asesmen alternatif dalam mengukur kemampuan mahasiswa pada matakuliah perencanaan pengajaran biologi di Prodi Pendidikan Biologi FKIP Unsyiah D. Ruang Lingkup Pembicaraan. Ruang lingkup penelitian ini adalah evaluasi yaitu pengembangan asesmen alternatif dalam bentuk portofolio 2. Kajian Teori A. Mata Kuliah Perencanaan Pengajaran Biologi Mata Kuliah Perencanaan Pengajaran Biologi merupakan salah satu mata kuliah dalam kelompok keilmuan dan keterampilan pada semester 6 dengan bobot sks 2. Deskripsi Mata kuliah ini adalah pengertian dan tujuan perencanaan pembelajaran, komponen sistem pengajaran, analisis kurikulum 2013 pada mata pelajaran biologi, analisis kalender pendidikan, perhitungan minggu efektif dan jam efektif, pengembangan Program Tahunan, pengembangan Program
116
Semester, menyusun perangkat pembelajaran yang terdiri dari mengembangkan silabus dan menyusun Rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Komponen dan sistematika RPP yang disusun sesuai berpedoman pada Permen Nomor 81 A tentang Implementasi Kurikulum. Dengan pokok bahasan ini kompetensi yang diharapkan dicapai oleh mahasiswa adalah terampil menyusun perangkat pembelajaran biologi secara lengkap dan benar untuk SMP/Mts dan SMA/MA. Pelaksanaan perkuliahan berlangsung selama 16 minggu. Proses perkuliahan dirancang dalam bentuk workshop. Setiap pokok bahasan diawali dengan penjelasan dan dilanjutkan dengan kerja mandiri untuk menyelesaikan tugas masing-masing. Setelah tugas selesai masing-masing mahasiswa harus mempresentasikan semua tugasnya. Pada setiap pertemuan perkuliahan mahasiswa harus membuat refleksi diri yang akan dilampirkan pada portofolio. Sistem penilaian yang dikembangkan adalah portofolio yang disusun disepakati bersama mahasiswa. B. Asesmen Alternatif Dalam proses Kegiatan Belajar Mengajar (KBM), proses penilaian merupakan suatu komponen yang tidak kalah penting dibandingkan dengan proses lainnya, karena penilaian merupakan suatu proses untuk menentukan dan mengetahui sejauh mana hasil dari proses pembelajaran. Mengukur hasil belajar siswa tidak cukup dengan bentuk tes, melainkan dapat juga menggunakan penilaian alternatif. Asesmen alternatif diartikan sebagai asesmen untuk memberi penilaian kinerja atau hasil belajar mahasiswa. Ada kalanya asesmen alternative diidentikan dengan asesmen otentik atau asesmen kinerja. Asesmen alternative dapat diberikan dalam bentuk asesmen kinerja, daftar cek, observasi, wawancara, penilaian projek, dan portofolio. C. Portofolio 1) Pengertian Portofolio Portofolio merupakan merupakan suatu kumpulan hasil kerja yang dapat memberikan informasi tentang kemampuan dan perkembangan suatu objek kerja dari waktu ke waktu. Dalam portofolio dunia pendidikan khususnya dalam proses kegiatan belajar mengajar, peserta didik merupakan suatu objek kerja. Surapranata dan Hatta (2006) menyatakan portofolio dapat diartikan sebagai kumpulan hasil belajar atau karya peserta didik yang menunjukan usaha, perkembangan, prestasi belajar peserta didik dari waktu ke waktu. Portofolio juga sangat berpengaruh sebagai alat untuk meningkatkan pendidikan yang memungkinkan peserta didik untuk lebih berpartisipasi dalam proses pembelajaran. Departemen Pendidikan Nasional (2004) mendefinisikan portofolio adalah kumpulan hasil karya seorang siswa, sebagai hasil pelaksanan
117
tugas kerja, yang ditentukan oleh guru atau oleh siswa bersama guru, sebagai bagian dari usaha mencapai tujuan belajar, atau mencapai kompetensi yang ditentukan kurikulum. Terlihat jelas bahwa dari definisi tersebut di atas portofolio merupakan kumpulan karya siswa, akan tetapi
tidak setiap kumpulan karya seorang siswa disebut sebagai portofolio.
Portofolio di sini dapat digunakan sebagai instrumen penilaian atau salah satu komponen dari instrumen penilaian, untuk menilai kompetensi siswa, atau menilai hasil belajar siswa. 2) Bentuk-Bentuk Portofolio Suryapranata dan Hatta (2006) mengelompokkan bentuk-bentuk portofolio adalah: a. Portofolio Proses Portofolio proses yaitu jenis portofolio yang menunjukan tahap belajar dan menyajikan catatan perkembangan peserta didik dari waktu ke waktu. Pendekatan ini lebih menekankan pada bagaimana peserta didik belajar, berkreasi, termasuk mulai dari draft awal, bagaimana proses awal itu terjadi, dan tentunya sepanjang peserta didik dinilai. Hasil kerja peserta didik dalam portofolio jenis ini biasanya proses pembuatan suatu karya atau pekerjaan didiskusikan antara peserta didik dan guru maupun peserta didik dengan peserta didik lainnya. Salah satu bentuk portofolio proses adalah portofolio kerja (working portfolio), yaitu bentuk yang digunakan untuk memilih koleksi karya peserta didik yang dilakukan dari hari ke hari. Keberhasilan portofolio kerja bergantung kepada kemampuan untuk merefleksikan dan mendokumentasikan kemajuan proses pembelajaran. Proses semacam ini akan membuat guru mengenal tentang kemajuan peserta didik dan memungkinkan guru menolong peserta didik untuk mengidentifikasikan kelemahan dan kelebihan pekerjaan peserta didik. b. Portofolio Produk Portofolio produk adalah portofolio yang menekankan pada tinjauan hasil terbaik yang telah dilakukan peserta didik, tanpa memperhatikan bagaimana proses untuk mencapai evidence itu terjadi. Portofolio semacam ini bertujuan untuk mendokumentasikan dan merefleksikan kualitas prestasi yang telah dicapai. Penilaian bentuk ini biasanya memerlukan peserta didik untuk mengkoleksi semua pekerjaan mereka, dimana pada suatu saat mereka harus menunjukan karya yang terbaik. Contoh portofolio produk adalah portofolio tampilan (shows portfolio) dan portofolio dokumenasi (documentary portfolio). a) Portofolio Tampilan (show fortfolios) Portofolio tampilan adalah bentuk portofolio yang digunakan untuk memilih karya yang paling baik yang dikerjakan oleh peserta didik ataupun kelompok peserta didik. Dalam portofolio ini hanya berisi pekerjaan peserta didik yang telah selesai, tidak mencakup proses pekerjaan, perbaikan, dan penyempurnaan pekerjaan peserta didik. Portofolio ini sangat berguna untuk
118
penilaian yang bergantung kepada seberapa tepat karya peserta didik telah menunjukan kemampuan yang sebenarnya. b) Portofolio Dokumentasi (documentary porfolios) Portofolio dokumentasi adalah penilaian terhadap koleksi pilihan dari sekumpulan karya peserta didik selama kurun waktu tertentu. Bentuk portofolio ini dirancang untuk menilai karya peserta didik yang terbaik dalam satu kompetensi dasar atau indikator pencapaian hasil belajar dalam kurun waktu tertentu termasuk didalamnya proses yang digunakan untuk menghasilkan karya tersebut. Portofolio dokumentasi sangat berguna untuk penilaian yang bergantung kepada seberapa tepat karya peserta didik telah menunjukan kemampuan peserta didik yang sebenarnya dan kemampuan yang dituntut oleh kompetensi dasar dan indikator pencapaian hasil belajar. 3) Penyekoran Portofolio Standar dan metode untuk menilai dan memberi skor portofolio masih terus berkembang. Barrow (1993) menggunakan portofolio untuk menilai hasil belajar mahasiswa dalam bidang kimia umum. Lembar untuk menilai portofolio yang dikembangkan mahasiswanya dikembangkannya bersama-sama rekan dosen yang menempuh kuliah seminar bersamanya. Barrow menyertakan lembar penilaian portofolio saat mengembalikan portofolio siswanya yang diminta untuk merespons hasil penilaian tersebut bila dianggap kurang adil; ternyata 8 dari 46 siswanya meresponnya. Menurut Hibbard (1999) Herawati (2006) isi portofolio dalam IPA dapat dinilai menurut kategori apakah menunjukkan keterampilan berpikir dan kreativitas dalam IPA, penggunaan metode ilmiah, penemuan dan model yang dikembangkan, keterkaitan IPA dengan mata pelajaran lain, hasil-hasil bacaan dalam bidang IPA serta keterampilannya menentukan tujuan dan penilaian diri sendiri. Lebih lanjut Hibbard merinci unsur-unsur yang dinilai dari segi keterampilan secara keseluruhan. Unsur-unsur tersebut meliputi apakah bukti-bukti yang dikumpulkan dalam setiap kategori menunjukkan berbagai macam karya, identitas setiap kategori jelas sementara narasi refleksi diri dalam setiap kategori mencerminkan kekuatan serta kelemahan penyusunnya dalam kategori tersebut serta menunjukkan perkembangan yang terjadi dalam setiap kategori, serta rancangan masa depan pengembangan kategori itu selanjutnya. Portofolio itu juga selayaknya diberi nilai dari segi pemberian sampul yang jelas labelnya, termasuk nama dosen dan mahasiswanya. Penilaian kelengkapan portofolio meliputi daftar isi dan refleksi diri untuk setiap kategori. Berikutnya adalah penilaian mengenai apakah portofolio menunjukkan pemahaman dari konsep, keterampilan, dan kebiasaan berkarya yang dianggap penting bagi seluruh kelas.
119
Menurut Slater (1997) strategi penilaian dengan portofolio memberikan kesempatan menilai mahasiswa secara lebih lama, lebih kompleks, dan lebih asli, dibandingkan dengan penilaian hasil tes pilihan ganda yang dijawab dalam waktu sangat singkat. 4) Pelaksanaan Asesmen Portofolio Tim Pekerti (2007) menjelaskan tahapan pelaksanaan asesmen portofolio sebagai berikut a. Tahap Persiapan Pada tahap ini dosen bersama mengidentifikasi tujuan pembelajaran yang akan diases dengan Asesmen Portofolio, menjelaskan pada mahasiswa bahwa akan dilaksanakan Asesmen Portofolio, proses yang harus ditempuh mahasiswa, bilaperlu diperlihatkan contohnya, menyepakati hasil karya yang harus disertakan dalam portofolio, dan menjelaskan bagaimana hasil karya harus disajikan. b. Tahap Pelaksanaan Pada tahap ini dosen memotivasi mahasiswa, mendiskusikan secara rutin dengan mahasiswa tentang proses pembelajaran yang akan menghasilkan karya mahasiswa dan memberikan umpan balik secara berkesinambungan c. Tahap Penilaian Pada tahap ini dosen bersama mahasiswa merancang kriteria penilaian. 3. Metode Penelitian Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif yang akan mendeskripsikan kemampuan mahasiswa dalam menyelesaikan tugas-tugas pada perkuliahan perencanaan pengajaran biologi. Subjek penelitian adalah mahasiswa semester 6 Prodi Pendidikan Biologi FKIP Unsyiah yang memprogram mata kuliah perencanaan pengajaran biologi. Jumlah mahasiswa sebanyak 25 orang. Instrumen penilaian yang digunakan adalah lembar observasi portofolio. Lembar observasi memuat unsur-unsur berupa: 1. Jenis bukti (karya) yang dikumpulkan 2. Narasi refleksi diri dalam setiap karya, dengan kategori apa yang telah dipelajari, apa yang belum dipahami, dan apa yang ingin dipelajari lagi lebih lanjut. Termasuk pada refleksi akhir semester 3. Kelengkapan cover dengan kategori jelas judul, identitas mahasiswa, nama dosen, identitas lembaga, dan tahun penyusunan 4. Kelengkapan portofolio meliputi kata pengantar, daftar isi, dan pendahuluandan refleksi diri untuk setiap kategori.
120
5. Rubrik untuk penilaian portofolio terdiri dari Sangat Bagus (5); Bagus (4); Cukup (3); Kurang (2); Tidak bagus (1), Data dianalisis dengan persentase. 4. Hasil dan Pembahasan Data hasil penilaian dengan lembar observasi portofolio menunjukkan rerata nilai kemampuan mahasiswa dalam mengembangkan perangkat pembelajaran mata pelajaran biologi dapat dilihat pada Gambar 1
Nilai Mahasiswa 92 90 88 86 84 82 80 78 76 74 72 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25
Gambar 1. Rerata Nilai Mata Mahasiswa
Gambar 1 menunjukkan rerata nilai mahasiswa pada matakuliah Perencanaan Pengajaran Biologi adalah 85, nilai yang paling tinggi adalah 90 dan nilai yang paling rendah 78. Nilai ini diperoleh melalui dokumen portofolio yang dikumpulkan oleh mahasiswa. Dari nilai tersebut menunjukkan keterampilan mahasiswa dalam menyusun perangkat pembelajaran sangat baik. Maasiswa yang mempunyai nilai lebih rendah dibandingkan dengan teman-temannya dikarenakan mereka kurang teliti dalam teknik penulisan. Tugas-tugas yang disusun oleh mahasiswa adalah menyusun prota, prosem, Silabus, RPP, mengembangkan materi ajar, media, LKS, dan instrumen penilaian. Tugas tersebut mereka selesaikan secara bertahap pada setiap perkuliahan dan selalu mendapat masukan dari dosen dan teman sejawatnya. Melalui dokumen portofolio dosen dapat mengevaluasi kemampuan mahasiswanya dalam mengembangkan perangkat pembelajaran. Mahasiswa terus berupaya menampilkan tugas yang
121
telah diperbaiki sehingga dokumen yang dilampirkan dalam portofolio adalah dokumen yang terbaik, sehingga rerata hasil belajar mereka juga tinggi. Jadi melalui portofolio dapat diperoleh informasi perkembangan mahasiswa secara berkala tentang proses dan hasil belajar mereka. Hal itu juga dapat terpantau melalui refleksi diri yang mereka sertakan dalam dokumen portofolionya. Melalui refleksi diri, dosen juga jadi lebih mengetahui materi yang belum dipahami oleh mahasiswa, dan bagaimana usaha mahasiswa untuk menyelesaikan permasalahan yang mereka alami tersebut. Kemampuan mahasiswa dalam mengembangkan Pada refleksi diri mahasiswa menyatakan sangat bangga dengan dokumen yang telah dibundel menjadi satu, sehingga tidak akan tercecer. Selama ini tugas yang mereka buat, dan setelah dikoreksi dan dikembalikan oleh dosen, maka tugas tersebut akan tercecer. Bagi mereka portofolio ini bukan merupakan laporan kemajuan belajar mereka, dan merupakan tantangan untuk membuat portofolionya menjadi lebih bagus. Mahasiswa yang mengembangkan portofolio akan membentuk sikap bertanggung jawab dalam diri mereka untuk belajar, menyelesaikan tugas, termasuk untuk menghadapi tugas mengevaluasi diri sendiri. Mereka termotivasi secara intrinsik untuk belajar mengorganisasi dan menyusun hasil belajarnya. Siswa juga melakukan refleksi secara kritis mengenai apa yang perlu mereka ketahui dan penyusunan portofolio membantu mereka merangkai bagian-bagian menjadi suatu keseluruhan. Dari hasil pengamatan selama proses pembelajaran mahasiswa mempunyai kesempatan untuk mengklarifikasi masalah yang muncul melalui diskusi dengan dosen atau melalui interaksi dengan sesama mahasiswa dalam kelompok. Mahasiswa juga dapat menunjukkan bagian-bagian mana yang mereka anggap sulit atau mudah mempelajari atau memahaminya. Mahasiswa tidak cukup hanya menghafal catatan kuliah dan bahan kuliah tetapi mereka harus mengorganisir, mensistesis, dan mendeskripsikan apa yang mereka peroleh dan pelajari. Proses ini memakan banyak waktu karena mahasiswa perlu mengadakan introspeksi diri dan penilaian diri.. 5. Kesimpulan dan Saran Dari hasil pengamatan selama penerapan asesmen portofolio dalam perkuliahan Perencanaan Pengajaran Biologi dapat disimpulkan beberapa hal: 1. Portofolio dapat digunakan sebagai asesmen alternatif untuk mengukur kemajuan belajar mahasiswa 2. Melalui portofolio dapat di ukur keterampilan mahasiswa dalam membuat perangkat pembelajaran biologi 3. Refleksi diri yang dikembangkan oleh mahasiswa merupakan potret perkembangan mereka dalam perkuliahan
122
Daftar Pustaka Barrow, Dorian A. 1993. The Use Of Portofolio To Assess Student Learning. A Florida College’s Experiment In A General Chemistry Class. Journal Of College Science Teaching XXII (3): 148--153. Collins, Angelo. 1992. Portofolio For Science Education: Issues In Purpose, Structure, And Authenticity. Science Education 76 (4): 451--463. Departemen Pendidikan Nasional. 2004. Pedoman Pengembangan Portofolio Untuk Penilaian. Jakarta: Direktorat Jenderal Pendidikan Dasar dan Menengah Herawati. 2006. Buku Pegangan Kuliah Mahasiswa Mata Kuliah Problematik Lingkungan Hidup. Malang: Universitas Negeri Malang Slater, F. Timothy. 1997. The Effectiveness of Portofolio Assessments in Science. Integrating an Alternative, Holistic Approach to Learning into the Classroom. Journal of College Science Teaching XXVI (5): 315--318. Surapranata ,Sumarna Dan Muhammad Hatta. 2006. Penilaian Portofolio: Implementasi Kurikulum 2004.Bandung: PT Remaja Rosdakarya Tim PEKERTI-AA PPSP LPP . 2007. Panduan Evaluasi Pembelajaran Surakarta: Pusat Pengembangan Sistem Pembelajaran Lembaga Pengembangan Pendidikan Universitas Sebelas Maret
123
124
Analisis Kemampuan Problem Solving Siswa Kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 dalam Menyelesaikan Masalah Aljabar Suryawati, Budiman, dan Herizal 1
Prodi Pendidikan Matematika, Universitas Syiah Kuala, Banda Aceh Email:
[email protected] Abstrak
Pemecahan masalah (Problem Solving) merupakan bagian dari kurikulum matematika yang sangat penting karena dalam proses pembelajaran dan penyelesaiannya, siswa dimungkinkan memperoleh pengalaman menggunakan pengetahuan. Pengetahuan yang telah dimiliki dapat diterapkan pada pemecahan masalah yang bersifat tidak rutin. Melalui kegiatan ini aspek-aspek matematika penting seperti penerapan aturan pada masalah tidak rutin, penemuan pola, penggeneralisasian, komunikasi matematika, dan lain-lain dapat dikembangkan secara lebih baik. Dengan demikian, kemampuan Problem Solving menjadi hal penting yang harus dimiliki oleh peserta didik untuk berbagai jenjang pendidikan. Hal inilah yang mendorong peneliti untuk melakukan penelitian dengan judul “Analisis Kemampuan Problem Solving Siswa Kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 dalam Menyelesaikan Masalah Aljabar”. Adapun tujuan penelitian ini adalah untuk melihat bagaimana kemampuan problem solving siswa serta faktor-faktor yang mempengaruhi kemampuan problem solving tersebut. Pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini adalah campuran antara kuantitatif dan kualitatif serta jenis penelitiannya adalah deskriptif. Sampel dalam penelitian ini adalah 27 siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa dan pengumpulan data dilakukan melalui tes serta wawancara. Data yang diperoleh dianalisis menggunakan uji statistik chi kuadrat. Dari pengolahan data diperoleh nilai 𝜒 2 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 19,67 > 𝜒 2 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 7,815. Hal ini menunjukkan bahwa siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 memiliki kemampuan problem solving yang baik dalam menyelesaikan masalah aljabar. Namun, jika dilihat pertahap dari 4 langkah problem solving yang dikemukakan oleh Polya, siswa masih kurang dalam hal merencanakan penyelesaian dan melakukan pengecekan kembali. Ada beberapa faktor yang mempengaruhi kemampuan problem solving siswa yaitu: faktor kognitif (kemampuan membaca, kemampuan analisis dan logika serta skill menghitung dengan tepat), faktor pengalaman (latar belakang pengetahuan matematika sebelumnya dan familiar dengan masalah non rutin serta strategi-strategi penyelesaian masalah), dan faktor afektif (ketertarikan terhadap masalah yang diberikan, motivasi, dan ketekunan). Kata Kunci: Kemampuan, Problem Solving, Masalah Aljabar
125
6. Pendahuluan 6.1 Latar Belakang Matematika adalah kumpulan kebenaran, aturan, dan bukanlah sekedar berhitung. Matematika juga sebuah bahasa, kegiatan pembangkitan masalah dan pemecahan masalah, kegiatan menemukan dan mempelajari pola serta hubungan. Matematika memegang peranan penting, sehingga matematika diajarkan sejak dari Tingkat Dasar sampai dengan Pendidikan Tinggi. Ada lima standar kemampuan matematis yang ditetapkan oleh National Council of Teachers of Mathematics (NCTM) yang harus dimiliki oleh siswa, yaitu kemampuan pemecahan masalah (problem solving), kemampuan komunikasi (communication), kemampuan koneksi (connection), kemampuan penalaran (reasoning), dan kemampuan representasi (representation). Dari lima standar tersebut dapat dilihat bahwa salah satunya adalah kemampuan pemecahan masalah (problem solving). Hal ini mengindikasikan bahwa kemampuan problem solving merupakan kemampuan yang diharapkan ada pada siswa. Dengan mempelajari problem solving
di dalam matematika, para siswa akan
mendapatkan cara-cara berpikir, kebiasaan tekun, dan keingintahuan, serta kepercayaan diri di dalam situasi-situasi tidak biasa, sebagaimana situasi yang akan mereka hadapi di luar ruang kelas matematika. Di dalam kehidupan sehari-hari dan dunia kerja, menjadi seorang pemecah masalah (problem solver) yang baik bisa membawa manfaat-manfaat besar. Berbicara tentang problem solving, banyak pakar yang mengemukakan pendapatnya tentang itu. Salah satu yang sangat terkenal adalah George Polya dengan bukunya “How to Solve it”. Polya (1973:5) menyatakan bahwa dalam pemecahan suatu masalah terdapat empat langkah yang harus dilakukan yaitu memahami masalah (understanding the problem), membuat rencana (divising a plan), melaksanakan rencana (carrying out the plan), dan peninjauan kembali (looking back). Semua langkah itu akan sangat efektif jika diterapkan dalam menyelesaiakan masalah matematika. Namun, penelitian yang dilakukan oleh The National Assessment of Educational Progress (NAEP) hasilnya menunjukkan bahwa siswa memperoleh prestasi yang baik dalam soal setting permasalahan yang dikenal siswa. Sebaliknya, tingkat keberhasilan siswa menurun drastis manakala setting (konteks) permasalahannya diganti dengan hal yang tidak mereka kenal (Suherman, 2003:84). Penelitian juga dilakukan oleh Kaur dan Yap tahun 1999 terhadap siswa Sekolah Menengah Pertama di Singapura yang hasilnya menunjukkan bahwa siswa-siswa tersebut tidak menampilkan kemampuan yang baik untuk item-item yang memerlukan kemampuan problem solving seperti dalam menyelesaikan masalah nonrutin (Yeo, 2004:4).
126
Pengalaman penulis selama tiga bulan melaksanakan Praktek Pengalaman Lapangan (PPL) di SMA Negeri Modal Bangsa juga menunjukkan bahwa ada siswa dalam menyelesaikan soal matematika tidak sistematis, mereka lebih mengutamakan hasil daripada proses penyelesaiannya. Hal itu dapat dilihat di lembar jawaban siswa baik saat ulangan harian maupun ujian semester. Lebih mementingkan hasil daripada proses penyelesaian mengindikasikan bahwa ada hal yang kurang dengan kemampuan problem solving siswa. Dengan memperhatikan fakta tersebut dan mengingat kemampuan problem solving sangat penting, penulis tertarik untuk mengadakan sebuah penelitian yang berjudul: “Analisis Kemampuan Problem Solving Siswa Kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 dalam Menyelesaikan Masalah Aljabar”. 6.2 Rumusan Masalah Berdasarkan latar belakang yang telah diuraikan di atas, rumusan masalah untuk penelitian ini adalah: a.
Bagaimanakah kemampuan Problem Solving siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 dalam menyelesaikan masalah aljabar?
b.
Apa saja faktor yang mempengaruhi kemampuan problem solving siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 dalam menyelesaikan masalah aljabar?
6.3 Tujuan Adapun tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut. a.
Untuk mengetahui kemampuan Problem Solving siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 dalam menyelesaikan masalah aljabar.
b.
Untuk mengetahui faktor yang mempengaruhi kemampuan problem solving siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 dalam menyelesaikan masalah aljabar.
6.4 Manfaat Dari penelitian ini diharapkan dapat memberikan beberapa manfaat yaitu sebagai berikut. a.
Sebagai bahan masukan bagi guru untuk lebih meningkatkan kemampuan problem solving siswanya dalam memecahkan masalah matematika.
b.
Sebagai bekal tambahan bagi penulis sendiri dan peneliti berikutnya dalam meneliti suatu masalah yang sama, serta dapat menjadi salah satu acuan untuk dikembangkan dalam penelitian selanjutnya.
127
6.5 Ruang Lingkup Pembicaraan Adapun ruang lingkup dalam penelitian ini hanyalah pada masalah aljabar saja. Masalah aljabar yang dimaksud adalah masalah tidak rutin (non-routine problems) matematika yang berkenaan dengan aljabar. Sedangkan problem solving yang dijadikan sebagai parameter dalam penelitian ini adalah problem solving menurut Polya, dimana ada empat langkah penyelesaiannya yaitu: memahami masalah, merencanakan penyelesaian, melaksanaan rencana penyelesaian, dan peninjauan kembali. 7. Kajian Teori 7.1 Masalah Matematika Lenchner (dalam Wiworo, 2013:3) menyatakan bahwa setiap penugasan kepada siswa dalam belajar matematika dapat dikelompokkkan ke dalam dua hal, yaitu sebagai: (1) soal biasa/latihan (drill exercise), dan (2) masalah (problems) untuk dipecahkan. Menurut Lenchner “exercise is a task for which a procedure for solving is already known, frequently an exercise can be solved by the direct application of one or more computational algorithms” yang artinya “latihan adalah suatu tugas yang cara atau prosedur penyelesaiannya telah diketahui, seringkali suatu latihan dapat diselesaikan dengan langsung menerapkan satu atau lebih algoritma komputasi”. Berbeda dengan masalah, menurut Lenchner “a problem is more complex because the strategy for solving is not immadiately apperant; solving a problem requires some degree of creativity or originality on the part of the problem solver”. Jika kalimat tersebut diterjemahkan bermakna “suatu masalah adalah lebih kompleks karena strategi untuk menyelesaikannya tidak langsung terlihat; menyelesaiakan suatu masalah menuntut tingkat kreativitas atau keoriginalitas dari penyelesai masalah”. Perlu diingat bahwa dalam konteks proses belajar matematika, masalah matematika adalah masalah yang dikaitkan dengan materi belajar atau materi tugas matematika, bukan masalah yang dikaitkan dengan kendala belajar atau hambatan hasil belajar matematika. Sehinngga Lenchner menyebutkan bahwa memecahkan masalah matematika adalah proses menerapkan pengetahuan matematika yang telah diperoleh sebelumnya ke dalam situasi baru yang belum dikenal. 7.2 Problem Solving dan Langkah-Langkahnya Polya (dalam Suherman, 2003:84) menjelaskan bahwa, “Pemecahan masalah adalah menemukan makna yang dicari sampai akhirnya dapat dipahami dengan jelas”. Memecahkan masalah berarti menemukan suatu cara menyelesaikan masalah, mencari jalan keluar dari
128
kesulitan, menemukan cara di sekitar rintangan, mencapai tujuan yang diinginkan dengan alat yang sesuai. Dengan demikian, pengertian problem solving (pemecahan masalah) adalah suatu cara yang dilakukan seseorang dengan menggunakan pengetahuan, keterampilan dan pemahaman untuk memenuhi tuntutan dari situasi yang tidak rutin. Menurut Polya (1973:5), “Pemecahan masalah memuat empat langkah penyelesaian, yaitu. (1) Memahami masalah (understanding the problem), (2) Membuat rencana (divising a plan), (3) Melaksanakan rencana (carrying out the plan), dan (4) Peninjauan kembali (looking back)”. Secara umum, berikut indikator kemampuan problem solving berdasarkan tahapan Polya. Tabel 2.2. Indikator kemampuan problem solving Tahapan Problem Solving oleh Polya Memahami Masalah (Understanding the Problem) Membuat Rencana (divising a plan) Melaksanakan rencana (Carry out the plan) Peninjauan kembali (Looking Back)
Indikator Siswa dapat menyebutkan informasi-informasi yang diberikan dan mengetahui masalah/pertanyaan yang diajukan. Siswa memiliki rencana pemecahan masalah yang serta alasan penggunaannya Siswa dapat memecahkan masalah sesuai langkah-langkah pemecahan masalah yang telah ia rencanakan dengan hasil yang benar Siswa memeriksa kembali langkah pemecahan masalah yang ia kerjakan.
8. Metode Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif dengan pendekatan kuantitatif dan kualitatif. Penelitian ini dilakukan pada tanggal 10 April 2014 di kelas XI IA-3 SMA Negeri Modal Bangsa, yang beralamat Jalan Bandara Sultan Iskandar Muda km 12,5 Kecamatan Kuta Baro, Kabupaten Aceh Besar. 8.1 Teknik Pengumpulan Data a. Tes Soal tes yang diberikan adalah soal tidak rutin yang berkenaan dengan aljabar yang berbentuk uraian panjang sebanyak 4 soal. Tes ini bertujuan untuk memperoleh data tentang kemampuan problem solving siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa dalam menyelesaikan masalah aljabar. b. Wawancara Wawancara yang dilakukan terhadap siswa bertujuan untuk menelusuri lebih jauh kemampuan problem solving siswa serta faktor-faktor yang mempengaruhinya. Untuk pemilihan siswa yang akan diwawancarai adalah berdasarkan lembar jawaban, yaitu dua orang dari kelompok yang
129
memperoleh nilai rendah, 3 orang dari kelompok yang memperoleh nilai sedang, dan dua orang yang memperoleh nilai tinggi. Instrumen yang digunakan adalah pedoman wawancara yang tersrtuktur dan berkembang. Moleong (2007: 190) menyatakan bahwa “wawancara terstruktur adalah wawancara yang pewawancaranya menetapkan sendiri masalah dan pertanyaan-pertanyaan yang akan diajukan.” Namun dalam proses wawancara nantinya juga akan diajukan pertanyaan-pertanyaan lain sesuai dengan perkembangan jawaban siswa. 8.2 Teknik Analisis Data Setelah melakukan tes, tahap selanjutnya adalah pemberian skor, kemudian akan ditentukan berapa siswa yang masuk kategori baik dan tidak baik untuk setiap langkah problem solving, selanjutnya data akan dibuat dalam bentuk tabel dengan format sebagai berikut.
Baik
Langkah I (Memahami Masalah) (Banyak Siswa)
Langkah II (Membuat Rencana) (Banyak Siswa)
Langkah III (Melaksanakan Rencana) (Banyak Siswa)
Langkah IV (Peninjauan Kembali) (Banyak Siswa)
Tidak Baik
(Banyak Siswa)
(Banyak Siswa)
(Banyak Siswa)
(Banyak Siswa)
Kategori
Dari data yang telah ditulis dalam tabel akan dilakukan uji statistik chi-kuadrat (𝜒 2 ). Untuk keperluan pengujian tersebut, terlebih dahulu dicari nilai frekuensi yang diharapkan (fe). Menurut
Gordon
(1993:533), 𝑓𝑒 =
rumus
fe
adalah
sebagai
berikut.
𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑏𝑎𝑟𝑖𝑠 𝑥 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑘𝑜𝑙𝑜𝑚 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑘𝑒𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑎𝑛
Nilai 𝑓𝑒 yang diperoleh dan nilai hasil tes (𝑓0 ) akan dibuat dalam tabel kontingensi. Dari tabel tersebut, akan dicari nilai statistik chi-kuadrat (𝜒 2 ), dengan rumus: 𝜒2 = ∑
(𝑓0 − 𝑓𝑒 )2 𝑓𝑒
Selanjutnya tentukan 𝜒 2 tabel dengan taraf signifikansi (α) yang telah ditentukan (untuk penelitian ini diambil α =0,05) serta derajat kebebasan (df). Adapun rumus mencari derajat kebebasan (df) adalah: df = (r – 1) x (c – 1), dengan r = banyak baris dan c = banyak kolom (Gordon, 1993:537). Langkah terakhir adalah bandingkan nilai 𝜒 2 hitung dan 𝜒 2 tabel. Apabila𝜒 2 hitung <𝜒 2 tabel maka terima H0. Jika sebaliknya yaitu 𝜒 2 hitung ≥ 𝜒 2 tabel, maka tolak H0. Adapun hipotesis yang diuji dalam penelitian ini adalah.
130
H0: Siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 memiliki kemampuan problem solving yang tidak baik dalam menyelesaikan masalah aljabar. Ha: Siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 memiliki kemampuan problem solving yang baik dalam menyelesaikan masalah aljabar. Selain pengujian hipotesis di atas, akan dideskripsikan juga tentang kemampuan problem solving siswa perlangkahnya dan juga akan dijelaskan faktor-faktor yang mempengaruhi kemampuan problem solving siswa dalam menyelesaikan masalah aljabar. Pendeskripsian yang akan dilakukan, didasarkan pada hasil wawancara yang dilakukan sesaat setelah tes.
9. Hasil dan Pembahasan Setelah pemberian skor, diperoleh data tingkat kemampuan problem solving siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa dalam menyelesaikan masalah aljabar. Data tersebut secara ringkas disajikan dalam tabel berikut. Tabel 4.1 Tingkat Kemampuan Problem Solving Siswa dalam Menyelesaikan Masalah Aljabar Langkah I
Langkah II
Langkah III
Langkah IV
(Memahami
(Membuat
(Melaksanakan
(Peninjauan
Masalah)
Rencana)
Rencana)
Kembali)
Baik
19 Siswa
13 Siswa
17 Siswa
4 Siswa
Tidak Baik
8 Siswa
14 Siswa
10 Siswa
23 Siswa
Kategori Kemampuan
Dari data tersebut, dilakukan pengujian hipotesis menggunakan uji statistik chi-kuadrat. Setelah dilakukan perhitungan diperoleh nilai 𝜒 2 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 adalah 19,67 dan nilai 𝜒 2 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 7,815. Oleh karena nilai 𝜒 2 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝜒 2 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka tolak H0 dan dapat dikatakan bahwa “Siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 memiliki kemampuan problem solving yang baik dalam menyelesaikan masalah aljabar”. Meskipun analisis hasil tes menggunakan analisis statistik chi kuadrat menunjukkan bahwa secara umum kemampuan Problem Solving siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Pelajaran 2013/2014 dalam menyelesaikan masalah aljabar sudah baik, namun bukan berarti tidak ada kekurangan dalam setiap langkah Problem Solving. Masih ada beberapa langkah problem solving yang kemampuan siswanya akan langkah-langkah itu masih rendah. Hasil penelitian menunjukkan bahwa untuk tahap pertama Problem Solving yaitu tahap memahami masalah, dari total 27 siswa yang diteliti, 19 siswa memiliki kemampuan memahami masalah yang baik sisanya tidak baik. Siswa dapat memahami masalah yang diberikan dengan
131
baik. Namun setiap siswa memiliki kemampuan yang berbeda-beda, ada yang hanya perlu membaca sekali saja untuk paham, ada juga yang mengulangnya hingga tiga kali sampai benarbenar paham akan masalah yang diberikan. Adapun siswa yang memiliki kemampuan memahami masalah yang tidak baik adalah disebabkan tidak bisa menyebutkan semua data yang ada pada soal dan belum sepenuhnya mengerti masalah yang harus dikerjakan. Siswa yang tidak habis menyebutkan bagian-bagian utama dari masalah yang diberikan akan sulit untuk melanjutkan ke tahap berikutnya, karena semua tahapan problem solving saling berhubungan. Untuk tahapan kedua yakni tahapan merencanakan penyelesaian, 13 siswa memiliki kemampuan merencanakan penyelesaian dengan baik. Sedangkan 14 siswa memiliki kemampuan yang tidak baik. Hasil tersebut menunjukkan bahwa setengah dari sampel yang diteliti memiliki kemampuan merencanakan penyelesaian yang tidak baik. Dari hasil wawancara terlihat bahwa siswa masih kesulitan dalam menyusun rencana penyelesaian. Padahal rencana penyelesaian dapat muncul jika seseorang mampu memunculkan gagasan rencana. Gagasan yang baik bisa didasarkan pada pengalaman atau pengetahuan sebelumnya. Sehingga jika ada siswa yang belum mampu memunculkan gagasan rencana maka siswa tersebut belum memiliki pengalaman atau pengetahuan yang cukup. Beberapa siswa mengaku mereka terlebih dahulu menyelesaikan masalah kemudian baru menuliskan rencana penyelesaian. Hal ini menunjukkan mereka bekerja tidak sistematis. Namun ada siswa yang memiliki kemampuan merencanakan masalah dengan baik. Mereka menuliskan strategi yang akan digunakan dalam menyelesaikan masalah dengan tepat dan detail. Kebanyakan siswa yang memiliki kemampuan tersebut sudah pernah menemui masalah-masalah serupa pada saat mereka mengikuti kompetisi seperti olimpiade maupun kompetisi PASIAD. Dengan demikian benar bahwa kemampuan merencanakan penyelesaian dapat didasarkan pada pengetahuan atau pengalaman sebelumnya. Tahapan ketiga adalah tahapan yang sangat penting dalam proses penyelesaian masalah yaitu tahap melaksanakan rencana penyelesaian. Dari 27 siswa yang diteliti, 17 siswa memiliki kemampuan yang baik dalam hal itu sedangkan sisanya memiliki kemampuan yang tidak baik. Ada 4 masalah non rutin bidang aljabar yang diberikan yang memenuhi kriteria penyelesaian menggunakan tahapan Problem Solving. Dari 4 masalah tersebut, 3 diantaranya dapat mereka selesaikan dengan baik. Namun ada satu masalah tentang Sistem Persamaan Linear 4 Variabel yang tidak bisa diselesaikan. Masalah tersebut hanya dapat diselesaikan oleh 2 siswa saja. Mereka mengatakan bahwa mereka belum terbiasa dengan soal tipe tersebut. Padahal untuk menyelesaikan masalah itu hanya perlu beberapa tahapan sederhana saja. Kedua siswa yang menjawab dengan benar untuk masalah 3 itu pun tidak menggunakan langkah sederhana untuk
132
menyelesaikannya. Teknik yang mereka gunakan sudah benar namun belum bisa mencermati lebih dalam terkait dengan pengelompokan variabel. Hasilnya mereka menghabiskan banyak waktu untuk menyelesaikannya. Pada tahapan ketiga ini juga dapat dilihat bahwa siswa yang tidak menjawab dengan benar disebabkan oleh pengetahuan mereka yang masih minim. Sebaliknya siswa yang dapat menyelesaikan masalah dengan benar memiliki pengetahuan yang cukup serta beberapa dari mereka mengaku bahwa soal-soal seperti ini pernah mereka jumpai sebelumnya. Tahap terakhir yang tak kalah penting dari tahapan Problem Solving menurut Polya adalah pengecekan kembali (looking back). Sebanyak 23 dari 27 siswa yang diteliti memiliki kemampuan pengecekan kembali yang tidak baik. Pada umumnya mereka tidak terbiasa melakukan pengecekan jawaban yang telah diperoleh. Hal ini sangat disayangkan, sebab tahap ini sangatlah penting. Berbagai alasan pun muncul, salah satunya ada siswa yang mengatakan tidak memiliki waktu yang cukup untuk mengecek kembali langkah penyelesaian atau hasil yang telah diperoleh. Alasan lainnya adalah siswa mengaku tidak tahu cara mengecek jawaban mereka benar atau salah, artinya siswa belum terbiasa dengan aktivitas pengecekan kembali. Dengan demikian pengecekan kembali harus menjadi fokus guru dalam proses belajar mengajar agar tahapan Problem Solving yang diterapkan menjadi sebuah proses yang utuh. Di akhir wawancara, siswa mengatakan senang mendapatkan masalah-masalah yang ada di lembaran tes, karena menurut mereka dalam menyelesaikan masalah tersebut tidak ada rumus/aturan baku. Kekuatan nalar dan logika lah yang diperlukan. Siswa mengaku tidak sering mendapatkan masalah seperti itu. Dengan demikian, menyelipkan soal-soal nonrutin kepada siswa dalam proses belajar-mengajar adalah salah satu hal penting untuk meningkatkan kemampuan berpikir siswa secara kritis dan sistematis. Berdasarkan hasil tes dan wawancara, penulis menemukan beberapa faktor yang mempengaruhi kemampuan Problem Solving siswa dalam menyelesaikan masalah aljabar. Faktor-faktor tersebut dibagi ke dalam 3 bagian yaitu. a. Faktor Kognitif yang terdiri dari: Kemampuan membaca, kemampuan ini sangat diperlukan dalam memahami masalah yang yang diberikan. Siswa yang memiliki kemampuan membaca yang tinggi akan mudah dalam memahami masalah. Kemampuan Analisis dan Logika, diperlukan di setiap langkah problem solving. Skill menghitung dengan tepat. Skill ini sangat perlu, sebab jika perhitungan salah, maka hasil akhir dipastikan salah juga.
133
b. Faktor Pengalaman (Experience Factors), meliputi: Latar belakang pengetahuan matematika sebelumnya Familiar dengan masalah non rutin serta strategi-strategi penyelesaian masalah. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa yang familiar dengan masalah non rutin tidak mengalami kesulitan yang sangat berarti dalam menyelesaikan masalah yang dberikan selama penelitian. Dengan demikian hal ini sangat berpengaruh terhadap kemampuan Problem Solving siswa. c. Faktor Afektif (Affective factors) Ketertarikan terhadap masalah yang diberikan Motivasi Ketekunan Pada penelitian yang telah dilakukan telihat bahwa siswa-siswa yang memiliki kemampuan Problem Solving dengan kategori baik memiliki semua faktor-faktor tersebut. Baik faktor kognitif, pengalaman, maupun afektif. Dengan demikian ketiga faktor tersebut mempengaruhi kemampuan Problem Solving siswa dalam menyelesaikan masalah aljabar yang diberikan.
10.
Kesimpulan dan Saran
10.1
Kesimpulan Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan diperoleh kesimpulan sebagai berikut.
1. Siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 memiliki kemampuan problem solving yang baik dalam menyelesaikan masalah aljabar. 2. Jika dilihat perlangkah, tahapan merencanakan masalah serta pengecekan kembali harus lebih ditingkatkan, karena masih banyak siswa yang memiliki kemampuan yang tidak baik untuk tahapan itu. 3. Faktor-faktor yang mempengaruhi kemampuan problem solving siswa kelas XI SMA Negeri Modal Bangsa Tahun Ajaran 2013/2014 dalam menyelesaikan masalah aljabar adalah sebagai berikut. a.
Faktor Kognitif, meliputi kemampuan membaca, analisis, logika, dan skill menghitung yang tepat.
b.
Faktor Pengalaman, meliputi latar belakang pengetahuan matematika sebelumnya, serta familiar dengan masalah-masalah non rutin dan strategi-strategi penyelesaian masalah.
134
c.
Faktor Afektif, terdiri atas ketertarikan terhadap masalah yang diberikan, motivasi serta ketekunan.
10.2
Saran Berdasarkan hasil penelitian mengenai kemampuan problem solving siswa dalam
menyelesaikan masalah aljabar, maka saran-saran yang ingin peneliti sampaikan adalah sebagai berikut. 1. Pengajar diharapkan dapat mengajarkan keempat langkah problem solving kepada siswa yaitu tahap memahami masalah, merencanakan penyelesaian, melaksanakan rencana serta pengecekan kembali supaya siswa terbiasa bekerja secara sistematis. 2. Selain mengajarkan langkah-langkah problem solving, guru juga diharapkan untuk memperhatikan faktor-faktor yang mempengaruhi kemampuan problem solving siswa supaya pembelajaran yang berlangsung dapat meningkatkan kemampuan-kemampuan yang diharapkan di semua faktor. 3. Diharapkan kepada guru (pengajar) mata pelajaran matematika untuk menyisipkan masalahmasalah nonrutin dalam pembelajaran matematika, supaya kemampuan berpikir kritis siswa dapat meningkat.
Daftar Pustaka Arikunto, Suharsimi. 2009. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. ----------. 2010. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan Praktik. Jakarta: Rineka Cipta. Budhi, Wono Setya. 2003. Langkah Awal Menuju ke Olimpiade Matematika. Jakarta: Ricardo Gordon, Sheldon P dan Gordon, Florence S. 1993. Contemporary Statistics: A Computer Approach. : New York: Mc Graw Hill. Johar, Rahmah, dkk. 2006. Strategi Belajar-Mengajar. Banda Aceh: FKIP Unsyiah. Michalewicz, Zbigniew. 2000. How to Solve it: Modern Heuristics. New York: Springer. Moleong, Lexy. 2007. Metode Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya. National Council of Teachers of Mathematics. 2000. Priciples and Standards for School Mathematics. Reston: NCTM. Novita, Sylvia. 2013. “Pendekatan Problem Solving Pada Materi Terapan Persamaan Kuadrat dan Fungsi Kuadrat di Kelas X MAN Darussalam Aceh Besar Tahun Pelajaran 2011/2012”. Skripsi tidak diterbitkan. Banda Aceh: FKIP Unsyiah.
135
Polya, G. 1973. How to Solve it. New Jersey: Princeton University Press. Sudjono, Anas. 2005. Pengantar Evaluasi Statistik Pendidikan. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Suherman, Erman, dkk. 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer. Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. Tim Penyusun. 2012. Pedoman Penulisan Skripsi FKIP Unsyiah. Universitas Syiah Kuala. Ukhti, Laiyina. 2013. “Analisis Kemampuan Siswa dalam Menyelesaikan Soal Olimpiade Matematika Tingkat Kabupaten/Kota pada Siswa Kelas XI SMA Teuku Nyak Arief Fatih Bilingual School Kota Banda Aceh Tahun 2013”.Skripsi tidak diterbitkan. Banda Aceh: FKIP Unsyiah. Wiworo. 2013. “Problem Solving”. Makalah disajikan dalam Pelatihan Guru Pembina Olimpiade Sains Kerjasama Dinas Pendidikan Aceh-PPPPTK Matematika, Banda Aceh, 9 s.d. 16 Desember. Yeo, Kai Kow Joseph. 2004. Secondary 2 Students’ Difficulties in Solving Non-Routine Problems. www.proquest.com diakses pada tanggal 9 Desember 2013.
136
IMPLEMENTASI PENDEKATAN SCIENCE TECHNOLOGY SOCIETY (STS) PADA MATERI POKOK LINGKUNGAN HIDUP SEBAGAI UPAYA PENINGKATAN LIFE SKILL SISWA UNTUK PEDOMAN GURU DI SMP KABUPATEN ACEH BESAR
Jailani, Herman Dosen FKIP Universitas Serambi Mekkah Banda Aceh; Email:
[email protected] Abstrak Penelitian ini berkaitan dengan “Implementasi Pendekatan Science Technology Society (STS) Pada Materi Pokok Lingkungan Hidup Sebagai Upaya Peningkatan Life Skill Siswa Untuk Pedoman Guru di SMP se Kabupaten Aceh Besar”. Target yang telah dicapai dalam penelitian ini adalah: 1. penyusunan paket pembelajaran (draf I) sesuai dengan pendekatan STS, 2. Paket pembelajaran materi lingkungan hidup melalui pendekatan STS di SMP, 3. pelaksanaan uji coba paket pembelajaran di sekolah, 4. Menjaring masukan dari guru melalui angket dan wawancara untuk memperbaiki paket pembelajaran yang disusun berikutnya. Dalam penelitian ini paket pembelajaran yang dihasilkan dikhususkan pada bahan ajar topik lingkungan hidup. Pedoman pembelajaran yang dihasilkan juga dapat digunakan oleh guru sebagai panduan dalam menyusun rencana pembelajaran. Adapun tujuan jangka panjang yang ingin dicapai penelitian ini agar para guru sains SMP di Kabupaten Aceh Besar khususnya mampu mengembangkan dan menggunakan bahan ajar dengan pendekatan STS. Pendekatan STS merupakan salah satu pendekatan yang menghubungkan antara pembelajaran sains di dalam kelas dengan kemajuan teknologi dan perkembangan masyarakat yang ada disekitar siswa. Melalui pendekatan ini, siswa dilatih untuk memadukan pemahamannya tentang dunia alam (sains) dengan dunia buatan manusia (teknologi) dan dunia sosial melalui pengalaman siswa sehari-hari dalam lingkungan masyarakat. Pembelajaran dengan pendekatan STS tidak hanya menekankan pada penguasaan ranah konsep IPA, namun juga menekankan pada penguasaan proses IPA, berpikir kreatif, dan pembentukan sikap ilmiah. Dengan penguasaan semua ranah tersebut diharapkan terjadi peningkatan life skill siswa. Hasil analisis data dari angket dan wawancara menunjukkan bahwa sebahagian besar responden (60%) belum pernah mengajar dengan pendekatan STS, dan belum banyak memahami tentang STS, namun setelah mereka membaca paket pembelajaran STS, mereka jadi tertarik untuk mengujicobakan di kelas.Terdapat 20 % responden menyatakan pernah mengajar dengan pendekatan STS, namun mereka tidak memahami bahwa yang dia terapkan itu STS, meraka memahaminya sebagai keterampilan proses. Sedangkan sebahagian lagi (20%) responden menyatakan belum mampu menerapkan pendekatan STS untuk pembelajaran materi lingkungan hidup. Namun semua responden menyatakan dapat memahami paket pembelajaran STS yang dibagikan oleh peneliti. Setelah guru melakukan ujicoba di kelas, mereka menyatakan paket pembelajaran dapat digunakan walaupun ada beberapa bagian yang perlu disesuaikan dengan kondisi siswa. Kata kunci: pendekatan science technology society, panduan, lingkungan hidup, life skill.
137
1. Pendahuluan Pendidikan sains merupakan suatu pendidikan yang dirancang sedemikian rupa sehingga mampu memotivasi siswa untuk berkreasi menemukan keterampilannya sendiri, hal ini karena pendidikan sains senantiasa berhubungan langsung dengan realitas alam yang menjadi lingkungan hidup siswa. Pendidikan sain harus mampu membongkar dan mengembangkan keseluruhan potensi siswa, sehingga siswa memiliki kecakapan hidup (Life Skill)
untuk
menghadapi segala permasalahan dan tantangan dimasa yang akan datang. Pembelajaran sains merupakan keseluruhan cara berfikir untuk memahami gejala alam sebagai suatu jalan penyelidikan tentang kejadian alam. Penyajian materi pelajaran sains yang dilakukan oleh guru selama ini jarang mengkaitkan dengan pengalaman belajar siswa dalam kehidupan sehari-hari. Hal ini menyebabkan pembelajaran sain dirasakan kurang bermakna. Siswa sering kali merasa bosan dan kurang berminat terhadap pelajaran sains sehingga menyebabkan hasil belajar siswa rendah. Berdasarkan hasil wawancara dan observasi di beberapa sekolah tingkat SMP di Aceh Besar, menunjukan bahwa prestasi belajar sains siswa di beberapa kelas agak rendah dan belum mencapai nilai KKM. Guru dalam hal ini harus mampu memilih dan menggunakan bahan dan pendekatan pembelajaran yang sesuai dengan materi yang diajarkan. Untuk mengatasi masalah belajar siswa tersebut perlu dilakukan suatu perubahan pendekatan dalam pembelajaran, salah satunya adalah Pendekatan Science Technology Society (STS). Pendekatan Science Technology Society (STS) merupakan salah satu pendekatan yang menghubungkan antara pembelajaran sains di dalam kelas dengan kemajuan teknologi dan perkembangan masyarakat yang ada di sekitar siswa. Melalui pendekatan ini, siswa dilatih untuk memadukan pemahamannya tentang dunia alam (sains) dengan dunia buatan manusia (teknologi) dan dunia sosial dari pengalaman siswa sehari-hari dalam lingkungan masyarakat. Pembelajaran sains yang berwawasan pendekatan STS dapat menumbuhkan sikap sains dan teknologi siswa. Sains tidak hanya berupa sains yang bersifat ingatan, melainkan sains yang berkaitan dengan dunia sekitar siswa dan dapat diaplikasikan dengan pengalaman belajar siswa dalam kehidupan sehari-hari. Hal tersebut sesuai dengan ungkapan Yanger (dalam Sabar:2007) ,”Bahwa tujuan utama dari pembelajaran dengan pendekatan STS adalah siswa dapat memahami konsep sains dan keterkaitannya dengan kehidupan, bersikap ingin tahu, kritis, bertanggung
138
jawab, mandiri, mempunyai minat untuk mengenal dan mempelajari kejadian di lingkungan sekitar”. Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka yang menjadi rumusan masalah dalam penelitian ini adalah bagaimanakah paket pembelajaran/modul pembelajaran yang sesuai dengan pendekatan Science Technology
Society
(STS) sebagai pegangan guru di tingkat SMP
kabupaten Aceh Besar ? 2. Kajian Teori 2.1 Pembelajaran IPA dengan Pendekatan STS Kegiatan pembelajaran IPA dengan menggunakan pendekatan STS diusahakan agar materi yang diajarkan di dalam kelas dapat dikaitkan dengan situasi dunia nyata di luar kelas yang menyangkut perkembangan teknologi dan situasi masyarakat. Hal ini menggambarkan bahwa pendekatan STS dijalankan untuk mempersiapkan siswa dalam menghadapi masa depannya. Pendekatan STS ini menuntut agar siswa diikutsertakan dalam penentuan tujuan, perencanaan, pelaksanaan, cara mendapatkan informasi, dan evaluasi pembelajaran. Adapun yang digunakan sebagai penata (organizer) dalam pendekatan STS adalah isu-isu dalam masyarakat yang ada kaitannya dengan sains dan teknologi. STS dipandang sebagai proses pembelajaran yang senantiasa sesuai dengan konteks pengalaman manusia. Ilmu yang diperoleh manusia dengan jalan mempelajari fenomena alam ini berpangkal pada pengetahuan yang diperoleh melalui pengamatan dan pengalaman, yang berpangkal pada penalaran. Tindakan berdasarkan penalaran itulah yang selanjutnya melahirkan berbagai konsep, teori, hukum dan ketentuan-ketentuan lain dengan keberlakuan universal serta berkelanjutan sehingga mendorong lahirnya penguasaan teknologi (Jailani, 2007). Siswa dalam hal ini diajak untuk meningkatkan kreatifitas, sikap ilmiah, dengan menggunakan konsep dan proses sains dalam kehidupan sehari-hari. Seperti yang dikatakan oleh Abdul Majid (2007:163) bahwa ”belajar dengan melakukan (Learning by doing) menjadikan proses belajar itu lebih menyenangkan. Oleh karena itu, guru harus menyediakan kesempatan kepada siswa untuk melakukan apa yang dipelajarinya, sehingga siswa memperoleh pengalaman nyata”. Menurut Mardana, P. (2001:27) “Pembelajaran sains dengan pendekatan STS (Science Technology Society) akan mengarahkan pada proses belajar sains yang bermakna (Meaningfull Learning). Belajar sains bagi siswa tidak saja bermanfaat bagi perkembangan sains itu sendiri,
139
tetapi bagaimana sains itu dapat digunakan untuk memecahkan masalah dalam kehidupan sehari-hari untuk meningkatkan kualitas hidup. 2.2 Tahap-Tahap dan Langkah-Langkah Pendekatan STS Menurut Barba, R. (1995:188), Pendekatan Science Technology Society (STS) meliputi tahap-tahap sebagai berikut: 1. Tahap ke-1 (Inisiasi/ Memulai), yaitu pada pendahuluan dikemukakan isu-isu masalah yang ada dalam masyarakat yang dapat digali dari siswa, tetapi jika guru tidak berhasil memperoleh tanggapan dari siswa maka guru dapat langsung mengemukakan sendiri. 2. Tahap ke-2 (Pembentukan Konsep), yaitu dapat dilakukan melalui berbagai pendekatan dan metode, misalnya pendekatan ketrampilan proses, pendekatan sejarah, metode demonstrasi, eksperimen, observasi lingkungan dan lain-lain. Diharapkan pada akhir tahap ke-2 ini siswa menemukan konsep-konsep yang benar atau merupakan konsepkonsep para ilmuan. 3. Tahap ke-3 (Aplikasi Konsep), yaitu konsep-konsep yang telah dipahami siswa dapat diaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari. 4. Tahap ke-4 (Pemantapan Konsep), yaitu selama proses pembentukan konsep dan aplikasi konsep, guru perlu meluruskan dan mengarahkan jika terjadi miskonsepsi selama kegiatan berlajar berlangsung. Apabila tidak terjadi miskonsepsi maka guru tetap melakukan pemantapan konsep yaitu berupa penekanan pada kata-kata kunci yang penting diketahui siswa dalam bahan kajian tertentu. Hal ini dilakukan karena konsep-konsep kunci yang ditekankan pada akhir pembelajaran akan meningkatkan daya ingat siswa. 5. Tahap ke-5 (Penilaian), yaitu terdiri dari enam ranah yang terlibat dalam Pendekatan Science Technology Society (STS) yang dapat dirinci sebagai berikut : a. Konsep, fakta, generalisasi yang diambil dari bidang ilmu tertentu. b. Proses diartikan dengan bagaimana proses memperoleh konsep. c. Kreatifitas mencakup lima prilaku individu, yaitu : (1) Kelancaran merupakan kemampuan seseorang dalam menunjukkan banyak ide untuk menyelesaikan masalah. (2) Fleksibilitas yaitu kreatifitas dan mampu menghasilkan berbagai macam ide diluar ide yang biasa dilakukan orang. (3) Orginilitas yaitu seseorang yang memiliki orginilitas dalam mencobakan suatu ide dan memiliki kekhasan yang berbeda dibandingkan dengan individu lain.
140
(4) Elaborasi yaitu seseorang memiliki kemampuan elaborasi mampu menerapkan ideide secara rinci. (5) Sensitivitas yaitu kemampuan kreatif terakhir adalah peka terhadap masalah atau situasi yang ada di lingkungannya. d. Aplikasi konsep dalam kehidupan sehari-hari. e. Sikap yaitu mencakup menyadari kebesaran Allah SWT, menghargai hasil penemuan ilmuan dan penemu produk teknologi, juga menyadari kemungkinan adanya dampak produk teknologi, peduli terhadap masyarakat yang kurang beruntung dan memelihara kelestarian lingkungan. f. Cenderung untuk ikut melaksanakan tindakan nyata apabila terjadi sesuatu dalam lingkungannya yang memerlukan peran sertanya (Asiyah:2010).
2.3 Karakteristik Pendekatan Science Technology Society (STS) Menurut Yager dalam Keni Agustina (2011), secara umum pembelajaran dengan menggunakan pendekatan STS memiliki karakteristik sebagai berikut: 1. Identifikasi masalah-masalah setempat yang memiliki kepentingan dan dampak 2. Penggunaan sumber daya setempat (manusia, benda, lingkungan) untuk mencari informasi yang dapat digunakan dalam memecahkan masalah. 3. Keterlibatan siswa secara aktif dalam mencari informasi yang dapat diterapkan untuk memecahkan masalah-masalah dalam kehidupan sehari-hari. 5. Kesempatan bagi siswa untuk berperan sebagai warga negara dimana ia mencoba untuk memecahkan masalah-masalah yang telah diidentifikasi. 6. Identifikasi bagaimana sains dan teknologi berdampak pada masyarakat di masa depan. 7. Kebebasan atau otonomi dalam proses belajar. Pembelajaran sains dengan pendekatan STS yang dikembangkan tidak mengubah pokokpokok bahasan yang ada dalam kurikulum, tetapi membantu memperjelas pemahaman siswa terhadap pokok-pokok bahasan yang harus dikuasai. Kelebihan pendekatan STS dilihat dari tujuan yang diungkapkan oleh Rumansyah (2006:3) yaitu sebagai berikut: 1. Siswa mampu menghubungkan realitas sosial dengan topik pembelajaran di dalam kelas.
141
2. Siswa mampu menggunakan berbagai jalan atau perspektif untuk mensikapi berbagai isu atau situasi yang berkembang di masyarakat berdasarkan pandangan ilmiah. 3. Siswa mampu menjadikan dirinya sebagai warga masyarakat yang memiliki tanggung jawab social (Sabar:2007). 2.4 Pembelajaran Materi Lingkungan Hidup Dengan Pendekatan STS Pembelajaran materi lingkungan hidup dengan pendekatan STS pada prinsipnya berbeda dengan pendekatan belajar IPA secara tradisional. Informasi-informasi yang disajikan oleh guru, buku-buku paket dan pedoman kurikulum akan tidak banyak artinya, bilamana disajikan sebagai informasi yang tidak relevan. Gerak STS tampaknya didorong oleh rasa ingin tahu untuk mempelajari lingkungan hidup melalui isu-isu sosial di masyarakat (Sabar:2007). Materi lingkungan hidup adalah materi yang cakupannya sangat luas, sehingga siswa cenderung menghafal konsep yang diberikan oleh guru tanpa mengetahui prinsip dasar dari materi lingkungan hidup tersebut. Pembelajaran materi lingkungan hidup dapat dimulai dengan mengangkat isu-isu dalam kehidupan sehari-hari yang menyangkut tentang lingkungan hidup. Pembelajaran dengan pendekatan STS ini adalah pendekatan pembelajaran yang berusaha mengaitkan pembelajaran dengan dunia nyata (Mackinnu,A. 2001). Berusaha memadukan pemahaman tentang dunia alam (sains) dengan dunia buatan manusia (teknologi) dan dunia sosial dari pengalaman siswa sehari-hari dalam lingkungan masyarakat. Seorang guru diharapkan dapat menerapkan tahap-tahap pendekatan STS dalam pembelajaran materi lingkungan hidup yaitu: tahap inisiasi/memulai, tahap pembentukan konsep, tahap aplikasi konsep, tahap pemantapan konsep dan tahap penilaian. Tahap-tahap pendekatan STS pada pembelajaran materi lingkungan hidup, yaitu 1. Tahap Inisiasi/Memulai, yang dimulai dengan menyampaikan tujuan pembelajaran yaitu siswa dapat memahami tentang lingkungan hidup secara keseluruhan, mengangkat isuisu dalam masyarakat tentang lingkungan hidup dengan
mengajukan pertanyaan-
pertanyaan untuk membangkitkan pengetahuan awal siswa. Misalnya guru menanyakan, “ Bagaimana keadaan lingkungan hidup di lingkungan kita sekarang ini?. Guru membantu siswa mengidentifikasi masalah-masalah dengan menjelaskan bahwa berbagai fenomena alam yang terjadi sekarang ini dapat merusak lingkungan hidup seperti banjir yang diakibatkan lahan untuk penyerapan air semakin sempit akibat meluasnya penggunaan lahan untuk pembangunan seperti yang terjadi di kota-kota besar. Kerusakan lingkungan
142
hidup
juga
disebabkan
oleh
kegiatan
manusia
yang
berlebihan
dan
tidak
bertanggungjawab seperti penebangan liar dan pembakaran hutan. 2. Tahap Pembentukan Konsep, yaitu pada tahap ini guru membantu siswa untuk memilih masalah lingkungan hidup lingkungan yaitu penyebaran tumbuhan tidak merata dalam pekarangan sekolah, ada tempat-tempat yang didominasi rumput dan ada tempat yang populasi rumputnya sedikit. Daerah yang terbuka lebih banyak ditemukan rumput dari pada daerah yang ternaung oleh tumbuhan lain. Biasanya daerah yang ditumbuhi banyak tumbuhan dan rumput jarang tergenang air bila musim hujan karena tumbuhan dapat menyerap dan menyimpan air untuk kebutuhan hidupnya. Siswa juga harus bisa membedakan yang mana yang dikatakan populasi, komunitas, lingkungan hidup, habitat dan relung, dengan cara melakukan pengamatan di lingkungan sekolah dan kemudian mengisi LKS yang sudah dibagikan. 3. Tahap Aplikasi Konsep, yai tu pada tahap ini guru mengarahkan siswa untuk menganalisis dan mengaplikasikan materi lingkungan hidup yang telah dipahami dengan lingkungan hidupnya. Disini, siswa tidak hanya mengamati lingkungan hidup yang ada di lingkungan sekolah tetapi juga dikaitkan dengan lingkungan hidup-lingkungan hidup yang lain yang ada di sekitar tempat tinggal siswa, seperti lingkungan hidup sawah, sungai, kebun, kolam, laut dan sebagainya. Misalnya siswa menyebutkan populasi-populasi apa saja yang menyusun lingkungan hidup sawah, yang tentunya berbeda dengan populasi-populasi yang ada di lingkungan hidup lingkungan sekolah. Siswa juga diarahkan supaya lebih menjaga dan memelihara lingkungan lingkungan hidup. 4. Tahap Pemantapan Konsep, yaitu pada tahap ini guru memberi penjelasan terhadap katakata kunci yang sulit dipahami siswa seperti kata populasi, komunitas, lingkungan hidup, habitat dan nisia. Guru melakukan pemantapan konsep berupa penekanan pada kata-kata kunci yang penting diketahui siswa untuk meningkatkan daya ingat siswa. 5. Tahap Penilaian, yaitu pada tahap ini guru mengevaluasi pemahaman siswa terhadap konsep lingkungan hidup dan menilai perasaan siswa apakah peka terhadap masalah atau situasi yang ada di lingkungannya atau tidak dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan. Siswa dapat menyadari kebesaran Allah SWT dan mengahargai hasil produk teknologi dan menyadari dampak dari kemajuan teknologi
143
2.5. Tujuan Dan Manfaat Penelitian 2.5.1. Tujuan Penelitian Tujuan penelitian ini adalah agar para guru IPA di tingkat SMP mampu menerapkan pembelajaran Science Technology Society (STS) khususnya pada materi lingkungan hidup dan selanjutnya dapat dikembangkan guru lebih lanjut untuk materi lainnya. Untuk mencapai tujuan tersebut diperlukan suatu bahan pegangan bagi guru dan buku panduan yang disesuaikan dengan tuntutan kurikulum. Buku panduan guru yang dihasilkan nantinya dapat digunakan oleh guru sebagai pedoman dalam menyusun bahan ajar/rencana pembelajaran untuk materi lainnya. Disisi lain buku panduan tersebut juga dapat digunakan oleh para instruktur dalam program pelatihan guru. 2.5.2 Manfaat Penelitian Untuk membantu guru dan mengembangkan kemampuan dalam menjalankan tugasnya di kelas, terutama dalam pembelajaran lingkungan hidup, maka perlu dilahirkan suatu bahan pembelajaran yang dilengkapi dengan pedoman penggunaannya. Bahan pembelajaran ini dapat dijadikan pedoman bagi guru dalam pembelajaran dan diharapkan mereka mampu mengembangkannya lebih lanjut untuk materi-materi lain dalam pembelajaran. Paket pembelajaran yang dihasilkan setelah penelitian ini akan bermanfaat dalam kegiatan pelatihan guru-guru SMP, baik tingkat kabupaten maupun tingkat propinsi, terutama sekali oleh guru inti pada MGMP dalam wilayah Kabupaten Aceh Besar. Salah satu fungsi pendidikan di sekolah adalah mengembangkan potensi siswa untuk menghadapi perannya di masa datang dengan mengembangkan sejumlah kecakapan hidup (life skill), kecakapan hidup merupakan kecakapan untuk menciptakan atau menemukan pemecahan masalah-masalah baru (inovasi) dengan menggunakan fakta, konsep, prinsip, atau prosedur yang telah dipelajari. Penemuan pemecahan masalah baru tersebut dapat berupa proses maupun produk yang bermanfaat untuk mempertahankan, meningkatkan, serta memperbaharui hidup (Depdiknas: 2010). Disamping itu hendaknya kecakapan hidup tersebut diupayakan pencapaiannya dengan mengintegrasikan pada pengalaman belajar yang relevan dengan kehidupan sehari-hari (Barba, R:1995). Secara khusus kecakapan hidup (life skill) itu bertujuan untuk: a.
Mengaktualisasikan potensi siswa
sehingga dapat digunakan untuk memecahkan
problema yang dihadapi
144
b.
Memberikan kesempatan kepada sekolah untuk mengembangkan pembelajaran yang fleksibel, sesuai dengan prinsip pendidikan berbasis luas
c.
Mengoptimalkan pemanfaatan sumber daya lingkungan sekolah dengan memberikan peluang pemanfaatan sumber daya yang ada di masyarakat, sesuai dengan manajemen berbasis sekolah.(Barba,R:1995). Pengimplementasian pendidikan kecakapan hidup pada tiap tingkatan satuan pendidikan
terdapat perbedaan penekanan hal ini berhubungan dengan tingkat perkembangan psikologis dan fisiologis tiap jenjang pendidikan. Pada Jenjang SD/SMP lebih menekankan kepada kecakapan hidup umum (generic skill ), yaitu mencakup aspek kecakapan personal (personal skill) dan kecakapan sosial (social skill) dua kecakapan ini merupakan prasyarat yang harus diupayakan berlangsung pada jenjang ini. Kedua kecakapan ini penekanannya kepada pembentukan akhlak sebagai dasar pembentukan nilai-nilai dasar kebajikan (basic goodness), seperti; kejujuran, kebajikan, kepatuhan, keadilan, etos kerja, kepahlawanan, menjaga kebersihan, serta kemampuan bersosialisasi. Kecapan hidup tidak semata-mata mempunyai kemampuan tertentu (vocasionaljob), namun juga memiliki kemampuan dasar pendukung secara fungsional seperti: membaca, menulis, memecahkan masalah, bekerjasama dan penggunaan teknologi. Kecakapan hidup merupakan kecakapan-kecakapan secara praktis dapat membekali seorang individu dalam mengatasi bebagai macam persoalan hidup dan kehidupan. Kecakapan itu termasuk aspek pengetahuan sikap yang didalamnya termasuk fisik dan mental serta kecakapan kejuruan. Apabila dilihat secara khusus mengenai penerapan kurikulum
dalam penyajian
pembelajaran materi IPA Biologi, maka tujuannya dapat dijabarkan sebagai berikut: 1. Agar siswa mampu melaksanakan percobaan dan bernalar untuk memahami prinsip kerja dan manfaatnya dalam memecahkan permasalahan yang berkaitan dengan materi yang diajarkan. 2. Agar siswa dapat berdiskusi tentang materi yang diajarkan dengan menggunakan gambar/charta. 3. Agar siswa dapat mengidentifikasi tentang struktur dan fungsi makhluk hidup setelah praktikum. 4. Agar siswa dapat menerima informasi tantang teori-teori dalam pembelajaran sains. 5. Agar siswa dapat melakukan percobaan untuk memahami cara kerja materi yang diajarkan serta dapat mengaplika sikan dalam kehidupan sehari-hari. 6. Agar siswa dapat menggambarkan dalam bentuk diagram rantai makanan dan jaringjaring kehidupan serta menjelaskan masing-masing tingkat tropic (Sabar:2007).
145
Penelitian ini diharapkan dapat meningkatkan motivasi dan inovasi guru dalam merancang paket pembelajaran dengan bermacam-macam pendekatan, khususnya pendekatan Science Technology Society (STS). Selain itu juga mampu merancang perangkat pembelajaran yang meliputi penyusunan silabus, pemetaan materi, penyusunan RPP, LKS dan instrumen evaluasi. Unit STS adalah bahan ajar berupa modul yang disusun dengan mengaitkan sains dan teknologi. 3. Metode Adapun tahapan yang dilakukan dalam menyusun paket belajar Science Technology Society adalah sebagai berikut: 3.1. Penyusunan bahan pembelajaran Peneliti menyusun paket pembelajaran STS khususnya materi lingkungan hidup untuk SMP/MTs, yang dilengkapi dengan panduan penggunaannya yang meliputi 7 langkah. Isi paket pembelajaran terfokus pada bagian yang menyangkut tentang pembelajaran dengan pendekatan STS dengan tujuan utama adalah agar para guru dapat lebih memahami kandungan paket pembelajaran sebelum mereka menggunakannya pada saat uji coba di dalam kelas. Disisi lain tujuannya agar para guru tersebut memahami cara menyusun rencana pembelajaran sesuai dengan tuntutan kurikulum yang berlaku untuk materi-materi lain selain materi lingkungan hidup. 3.2. Menyusun Instrumen Instrumen yang disusun meliputi: 1) Instrumen untuk mengetahui tanggapan dari para guru yang melaksanakan pembelajaran pada saat uji coba lapangan, yang diminta baik setelah guru membaca panduan maupun setelah selesai melakukan uji coba di kelas, 2) untuk mengetahui tanggapan dari siswa terutama kesulitan-kesulitan yang dialaminya pada saat berlangsungnya pembelajaran STS, dilakukan setelah guru melakukan uji coba di kelas. Untuk mendapatkan masukan dalam menyempurnakan paket pembelajaran draf 1, diperlukan juga wawancara dengan beberapa orang guru dan beberapa orang siswa berkaitan dengan kelebihan dan kekurangannya, sehingga dapat menghasilkan draf yang ke 2 yang lebih baik. 3. 3 Analisis hasil uji coba draf bahan ajar Setelah data hasil uji coba yang dijaring melalui angket dan wawancara terkumpul, lalu dianalisis. Hasil analisis digunakan untuk melengkapi atau merefisi isi dari draf I. Dalam
146
rentang waktu ini juga diadakan seminar dan diskusi serta paparan hasil uji coba dan paparan hasil analisis data. 4. Hasil dan Pembahasan Penelitian tahu II (tahun 2014) Hasil penelitian ini adalah berupa modul, tanggapan guru terhadap isi modul dan penggunaan modul dalam pembelajaran 1. paket belajar pengenalan pendekatan STS 2. paket belajar materi lingkungan hidup dengan pendekatan STS 3. instrumen angket tanggapan guru tentang pendekatan STS A. Paket belajar pengenalan pendekatan STS meliputi: 1. pendahuluan, 2. pembelajaran sains dengan pendekatan STS, 3. hakikat sains teknologi society (STS) 4. penerapan pendekatan STS dalam pembelajaran biologi 5. langkah-langkah pembelajaran dengan pendekatan STS 6. karakter pendekatan sains teknologi society (STS) 7. pembelajaran materi lingkungan hidup dengan pendekatan STS B. Paket belajar materi lingkungan hidup dengan pendekatan STS. bahan ajar yang meliputi materi penyajian guru (untuk materi lingkungan hidup yang terdiri dari beberapa sub pokok bahasan). C. Instrumen tanggapan guru tentang paket belajar pendekatan STS dan paket belajar materi lingkungan hidup dengan pendekatan STS. D. Artikel ilmiah (Jurnal Dedaktika FKIP Universitas Mulawarman Samarinda)
5. Kesimpulan Dan Saran 5.1. Kesimpulan Pendekatan Science Technology Society (STS) merupakan salah satu pendekatan yang menghubungkan antara pembelajaran sains di dalam kelas dengan kemajuan teknologi dan perkembangan masyarakat yang ada di sekitar siswa. Melalui pendekatan ini, siswa dilatih untuk memadukan pemahamannya tentang dunia alam (sains) dengan dunia buatan manusia
147
(teknologi) dan dunia sosial dari pengalaman siswa sehari-hari dalam lingkungan masyarakat. Hasil analisis data dari angket dan wawancara menunjukkan bahwa sebahagian besar responden (60%) belum pernah mengajar dengan pendekatan STS, dan belum banyak memahami tentang STS, namun setelah mereka membaca paket pembelajaran STS, mereka jadi tertarik untuk mengujicobakan di kelas.Terdapat 20 % responden menyatakan pernah mengajar dengan pendekatan STS, namun mereka tidak memahami bahwa yang dia terapkan itu STS, meraka memahaminya sebagai keterampilan proses. Sedangkan sebahagian lagi (20%) responden menyatakan belum mampu menerapkan pendekatan STS untuk pembelajaran materi lingkungan hidup. Namun semua responden menyatakan dapat memahami paket pembelajaran STS yang dibagikan oleh peneliti. Setelah guru melakukan ujicoba di kelas, mereka menyatakan paket pembelajaran dapat digunakan walaupun ada beberapa bagian yang perlu disesuaikan dengan kondisi siswa. Hasil analisis digunakan untuk melengkapi atau merefisi isi dari draf I. 5.2 Saran-saran Mencermati upaya reformasi pembelajaran yang sedang dikembangkan di Indonesia, guru diharapkan
dapat secara kreatif mencobakan dan mengembangkan bahan ajar dan
pendekatan serta model pembelajaran tersendiri yang khas, sesuai dengan kondisi nyata di tempat kerja masing-masing, sehingga pada gilirannya akan muncul model-model pembelajaran versi guru yang bersangkutan, yang tentunya semakin memperkaya khazanah pendekatan dan model pembelajaran yang telah ada. Daftar Pustaka Abdul Majid. 2007. Perencanaan Pembelajaran. Bandung: Remaja Rosdakarya. Arikunto, S. 1995. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Rineka Cipta. Asiyah. 2010. Penerapan Metode Pembelajaran Portofolio dengan Pendekatan Science Technology Society pada Mata Pelajaran Ekonomi Kelas X SMA Negeri 15 Semarang, (online),diakses dari : http://digilib.unnes.ac.id. Barba, R. 1995. Science in the Multicultural Classroom. Boston: Allyn and Bacon. Binadja, A., 1998. Science in SETS (Science, Environment, Technology, and Society) Context. Paper Training on Improving Teaching Proficiency of Indonesian Junior & Senior Secondary Science Teachers 16 Pebruary – 10 May 1998. Ministery of Education and Culture The Republic of Indonesia in Coordination with Southest Asia Minister of Education Organisation (SEAMEO) Regional Centre for Education in Science and Mathematics (RECSAM). Depdiknas. 2003. Pengembangan Pelaksanaan Broad-Based Education, High Based Education,dan life skill di SMU. Jakarta : Depdiknas.
148
Jailani. 2007. Pengaruh Pendekatan Sains Tecnology Society Terhadap Hasil Belajar dan Aktifitas Belajar Biologi Siswa. Jurnal Giralda Vol.VII. No.2, 15-22. Keni Agustina. 2011. Pendekatan Sain Teknologi Masyarakat Dalam Pembelajaran IPA di SD Charitas Pondok Labu, (online), diakses dari :http://lib.atmajaya.ac.id. Mackinnu, A. 2001. Comparison of Learning Outcomes Between Taught Class Whit a STS Aproach and Textbook Orientation. Unpublished Doctoral Dissertation, University of Iowa. Mardana Putu. 2001. Implementasi Model Pengajaran Sains dengan Pendekatan Generatif Berorientasi Science Technology Society (STS) Dalam Upaya Meningkatkan kualitas pembelajaran Fisika di SMU. Jurnal Pendidikan No. 0215-8250, 34. Bali: Singaraja, 2001. Rumansyah. 2006. Pendekatan Sains Teknologi Maysarakat (STS) Dalam Pembelajaran Kimia di Kalimantan Selatan. Balitbang: Depdiknas. Sabar Nurohman. 2007. Penerapan Pendekatan Science Technology Society (STS) dalam Pembelajaran IPA Sebagai Upaya Peningkatan Life Skills Siswa , (2007) (online), diakses dari http://shobru.files.wordpress.com/2008/08/life-skills.pdf. Sumaji. 1998. Pendidikan Sains Yang Humanistis. Yogyakarta: Kanisius.
149
PENGGUNAAN AUTOGRAPH DAN GEOGEBRA DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA DI SEKOLAH MENENGAH ATAS Khairul Umam FKIP Universitas Syiah Kuala; E-Mail:
[email protected] Latar Belakang Perkembangan teknologi saat ini sangat mempengaruhi ilmu pengetahuan. Proses teknologi yang cepat dapat mempengaruhi pengajaran dan pembelajaran matematika (Tarmizi, 2009). Hal ini menuntut sumber daya manusia yang memiliki kemampuan dan keterampilan serta kreatifitas yang baik terutama di bidang pendidikan matematika. Potensi ini dapat terwujud jika pendidikan matematika memiliki peserta didik yang dapat menumbuhkan kemampuan berfikir logis, bersifat kritis, kreatif, inisiatif dan adaptif terhadap perubahan, perkembangan dan mampu mendukung pembangunan di masa mendatang. (Rerepelita-Raileanu, 2008) mengemukakan bahwa guru harus mampu membimbing siswa dengan meningkatkan penggunaan Information Comunication & Technology (ICT). Matematika tidak terlepas dari berbagai macam bentuk gambar dan grafik, dari bentuk yang paling sederhana sampai ke bentuk yang paling kompleks. Berdasarkan perkembangan teknologi, sangat diperlukan suatu media dalam pembelajaran matematika sebagai sarana penunjang belajar terutama pada materi yang membutuhkan gambar dan grafik. Media tersebut dapat berupa software maupun hardware yang mampu menumbuhkan motivasi, daya tarik, rasa ingin tau, dan berpikir kritis. Dengan dukungan media tersebut diharapkan penyelesaian soal matematika menjadi lebih cepat diselesaikan, teliti dan akurat. (Stacey, 2007) berpendapat bahwa penggunaan perangkat lunak dalam pembelajaran matematika dapat meningkatkan pemahaman konsep matematika yang berhubungan dengan variabel dan fungsi serta memberikan motivasi untuk belajar aljabar. Software yang dapat dijadikan media belajar matematika seperti autograph dan geogebra yang mampu menampilkan gambar dan grafik fungsi. Autograph merupakan salah satu software yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika seperti menggambar grafik statistik, fungsi, dan vektor. Dalam kelas matematika, pemakaian software autograph memungkinkan siswa untuk memvisualisasikan dan penomena pengetahuan matematika lebih lanjut dalam kehidupan nyata (Tarmizi et al, 2009).
150
Dalam penelitian yang telah dilakukan (Tarmizi et al, 2009) yang berjudul integration of autograph technology for learning algebra, penelitian dilakukan untuk mengetahui indeks efesiensi pembelajaran menggunakan software autograph dalam proses belajar mengajar matematika pada siswa Sekolah Menengah Pertama dalam materi fungsi kuadrat. Secara khusus, tujuan dari penelitian ini adalah untuk membandingkan efek mengintegrasikan teknologi dalam pembelajaran matematika yaitu software autograph dengan pengajaran konvensional dalam materi fungsi kuadrat. Data yang digunakan adalah sampel yang dibentuk dari empat grup pelajar di dua sekolah Sekolah Menengah Pertama Malaysia. Grup 1 belajar dengan menggunakan software autograph dan grup 2 belajar dengan pembelajaran konvensional. Banyaknya pelajar dari grup 1 adalah 39 orang dan grup 2 adalah 47 orang, kedua grup diambil dari jurusan sains. Prosedur pertama dilakukan dengan cara memperkenalkan konsep awal dari fungsi kuadrat pada masing-masing grup yaitu dengan autograph dan konvensional. Untuk software Autograph, peneliti harus memperkenalkan terlebih dahulu langkah-langkah penggunaan Autograph. Untuk pembelajaran konvensional, peneliti menerangkan pelajaran dengan contoh pada papan tulis. Kedua grup menggunakan contoh soal matematika dengan pertanyaan-pertanyaan yang sama. Pada akhir kelas, pelajar akan diberikan tes untuk mengevaluasi konsep dan prosedur yang telah diterapkan. Pada hasil penelitian, Tabel.1 menunjukkan rata-rata dan standar deviasi dari performance variable dengan Alpha 0.05 (the 5% level of significant). rata-rata pengetahuan konseptual untuk kelompok autograph adalah 4,97 (SD=3,24) dan kelompok kontrol 7,28 (SD=3,63). Perbandingan menunjukkan rata-rata pengetahuan grup kontrol lebih baik dari pada grup autograph. Berdasarkan perbandingan menunjukkan bahwa pengetahuan konseptual grup kontrol lebih baik daripada grup autograph. Perbedaan yang signifikan rata-rata konseptual dalam materi fungsi kuadrat antara grup eksperemintal dan grup kontrol adalah (F(1,84)=9,46, p<0,05). Rata-rata post-tes untuk kelompok autograph adalah 16,92 (SD=3,86) dan rata-rata post-test untuk grup konvensional adalah 18,06 (SD = 1,36). Selain itu terdapat bahwa daya tarik grup kontrol lebih baik daripada grup autograph selama proses belajar dan mengajar berlangsung dalam materi fungsi kuadrat. Namun, tidak ada perbedaan yang signifikan rata-rata pengetahuan dari kedua grup (F(1,84) = 3,59, p>0,05). Dari Tabel. 1 dapat dilihat juga bahwa Secara keseluruhan, rata-rata test performance untuk grup Autograph adalah 10.72 (SD 3.47) dan rata-rata test performance untuk grup konventional adalah 13.03 (SD = 3.65). The independent t-test menunjukkan bahwa adanya perbedaan yang significant pada rata-rata test performance antara grup autograph dan grup konventional.
151
Sebelumnya, perbandingan test menunjukkan bahwa rata-rata keseluruhan dari test performance grup Autograph adalah signifikan lebih rendah dari grup konvensional. Ini menunjukkan bahwa grup konvensional strategi memiliki performance lebih baik daripada grup autograph. Tabel 1: Comparison of perfomance variables Variabel
N
Mean
Standar Deviation 7,28 4,97
Control 47 Conteptual Treatment 39 Knowledge (Autograph) Control 47 18,06 Procedural Treatment 39 16,92 knowledge (Autograph) Control 47 13,03 Treatment Overall performance 39 10,72 (Autograph) Temuan dalam mendukung strategi konvensional dalam mengajar
F
p
3,63 3,24
9,46
0,003
1,36 3,86
3,59
0,062
3,65 3,47 fungsi kuadrat terdapat
beberapa keterbatasan dan pertimbangan yang perlu diperiksa lebih lanjut. Beberapa faktor yang dapat menyebabkan kendala adalah seperti waktu, kurangnya fokus siswa selama pembelajaran kegiatan, faktor guru, dan peningkatan modul pembelajaran bagi siswa. Software lain yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika adalah Geogebra. GeoGebra merupakan salah satu dari perangkat lunak yang paling inovatif terbuka-kode matematika (GNU General Public License) yang dapat didownload secara bebas dari www.geogebra.org. GeoGebra bekerja pada spektrum yang luas dari platform sistem operasi yang memiliki mesin virtual Java yang teriinstal pada komputer. Software GeoGebra dapat digunakan dalam pengajaran dan pembelajaran matematika baik disekolah menengah sampai perguruan tinggi ke tingkat Universitas, karena software ini dapat diakses secara gratis (Hohenwarter & Preiner, 2007). GeoGebra dapat digunakan untuk menyelesaikan masalah terkait geometri, aljabar dan kalkulus. GeoGebra juga dapat membantu siswa memahami pembelajaran eksperimental, masalah dan penelitian yang berorientasi matematika, baik di dalam kelas maupun di rumah, sehingga siswa baik secara individu maupun kelompok dapat belajar dengan bantuan GeoGebra menggunakan sistem komputer aljabar dan geometri interaktif. Dalam penelitian (Ljubica Dikovi𝑐́ , 2009) yang berjudul applications GeoGebra into Teaching Some Topics of Mathematics at the College Level, peneliti melakukan penelitian yang bertujuan untuk melakukan pemeriksaan, atas dasar nilai yang diperoleh siswa pada saat ujian. Tes tersebut terdiri dari sepuluh soal sederhana, digunakan untuk memeriksa pengetahuan dasar siswa tentang kalkulus diferensial: apa yang dimaksud dengan “acculation point” barisan,
152
beberapa limit fungsi, fungsi limit kiri dan kanan, memahami fungsi Δy pada interval, memahami laju sesaat perubahan fungsi pada titik, interpretasi geometris, dll. Karena analisis statistik paired-sample t-test menunjukkan bahwa skor pada tes ulang secara signifikan lebih baik (t(30) = -8,59, p<0.02), maka dapat dikatakan bahwa penggunaan applet (layar tampilan pada GeoGebra) dibuat dengan bantuan GeoGebra dan dapat digunakan dalam mengajar kalkulus diferensial, memiliki pengaruh terhadap pemahaman dan pengetahuan siswa (Ljubica Dikovi𝑐́ , 2009). Kekurangan dalam penelitian ini adalah ukuran sampel yang kecil. Itulah sebabnya penelitian harus diarahkan untuk dianalisis statistik sampel paralel lebih lanjut sekelompok peserta ujian (dari satu fakultas atau fakultas lainnya) sehingga untuk penelitian selanjutnya dapat diambil sampel yang lebih besar. Kesimpulan dari penelitian ini menunjukkan bagaimana peluang dan contoh GeoGebra digunakan di kelas dalam penerapannya dibeberapa konsep dasar aljabar linear dan kalkulus. Hal tersebut menunjukkan bahwa GeoGebra memiliki banyak kemungkinan untuk membantu siswa dalam mendapatkan rasa intuisi dan visualisasi proses matematika yang cukup. Penggunaan software ini memungkinkan siswa untuk mengeksplorasikan lebih luas jenis fungsi, dan memberikan siswa untuk membuat hubungan antara simbol dan tampilan visual. Objective of the research :
1. Menerapkan software Autograph dan GeoGebra untuk pembelajaran aljabar, khususnya fungsi linear dan kuadrat. 2. Meningkatkan kecepatan dan ketepatan menggambar grafik yang berbeda pada waktu yang sama dan memungkinkan untuk membandingkan mereka dengan setiap tahap demi tahap. 3. Melihat ketertarikan belajar siswa terhadap software Autograph dan GeoGebra berdasarkan IQ dan Mental Skill. 4. Membandingkan tingkat keberhasilan belajar siswa setelah menggunakan software Autograph dan GeoGebra. 5. Melihat faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan belajar siswa setelah menggunakan software Autograph dan GeoGebra seperti Performance, mental skill, dan problem solving (strategi).
153
Langkah-langkah pengerjaan research 1. Melakukan pengamatan di sekolah yang masih menerapkan pembelajaran konvensional (alat peraga manual) 2. Melaksanakan pengantar software serta pengajaran terpadu dan belajar menggunakan perangkat lunak 3. Pengantar pembelajaran matematika pada materi fungsi linear dan fungsi kuadrat dengan bantuan software autograph 4. Pengantar pembelajaran matematika pada materi fungsi linear dan fungsi kuadrat dengan bantuan software GeoGebra 5. Menerapkan pembelajaran matematika pada materi fungsi kuadrat dengan bantuan software autograph dan GeoGebra. 6. Membandingkan keberhasilan siswa yang ditinjau dari tingkat Performance, mental skill, problem solving (strategi) pada kelas autograph, kelas GeoGebra, dan kelas Konvensional. Daftar Pustaka Ljubica Dikovi𝑐́ (2009). Applications GeoGebra into Teaching Some Topics of Mathematics at the College Level. K. Ruthven, S. Hennessy, S. Brindley (2004), Teacher representations of the successful use of computer-based tools and resources in secondary-school English, Mathematics and Science, Teaching and Teacher Education, Volume 20, Issue 3, pages 259-275. Hohenwarter, M,; Preiner, J. (2007): Dynamic Mathematics with GeoGebra. Journal for Online Mathematics and its Applications, Volume 7, Article ID 1448. Fang Yeung Wai-mei (2001), “Does Technology Hinder or Enhance Learning & Teaching?” Hong Kong University of Science and Technology. Stacey, K. (2007). Using Dynamic geometry software to motivate and assist problem solving in Algebra. Proceedings East Asia Regional Conference in Mathematics Education 4. Pulau Pinang, 18-22 Jun, 2007. Tarmizi et al, (2009). Integration of Autograph Technology for Learning Algebra. European Journal of Social Sciences-Volume 9, Number 1.
154
PENERAPAN MODEL PEMBELAJARAN QUANTUM TIPE VAK (VISUAL AUDIOTORY KINESTHETIC) UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA KELAS XI IA4 SMA NEGERI 8 BANDA ACEH PADA MATERI HIDROLISIS GARAM
SITTI HASNIDAR, MELIA SAFRI
PENDAHULUAN Pelajaran kimia adalah pelajaran yang aplikasinya sangat banyak dalam kehidupan sehari hari. Selain aplikasinya yang sangat banyak dilingkungan, pelajaran kimia juga termasuk salah satu pelajaran yang di uji kemampuannya hingga tingkat nasional, sehingga pelajaran ini menjadi salah satu pusat perhatian untuk ditingkatkan dalam pemahaman terhadap daya serap siswa. Realita yang terjadi selama ini, pembelajaran kimia dianggap mata pelajaran yang sulit dan abstrak untuk diterima sehingga minat siswa terhadap pelajaran kimia cenderung menurun. Menurut Nurhadi (2004:13) pelajaran kimia sering dihubungkan dengan kebosanan, keengganan, dan kegagalan bagi sebagian siswa. Kimia juga diklasifikasikan kedalam kelompok mata pelajaran sulit dan abstak sehingga banyak siswa enggan untuk mempelajarinya. Dengan suasana yang demikian, siswa akan sulit menerima materi yang diajarkan. Salah satu faktor penyebabnya adalah kurang variatifnya model pembelajaran yang dilakukan oleh guru, sehingga pelajaran kimia tidak menarik perhatian dan minat siswa. Faktor pendukung keberhasilan dalam pembelajaran dipengaruhi oleh strategi belajar mengajar, dimana pembelajaran di lapangan saat ini cenderung mengabaikan kemampuan berfikir aktif peserta didik. Karena guru masih berfokus pada metode ceramah, Tanya jawab dan penugasan. Proses belajar mengajar sistem ini sekedar memindahkan pengetahuan dari guru kepada siswa. Dari sinilah muncul kegiatan belajar mengajar yang memosisikan siswa secara pasif. Guru sebagai pendidik memberikan ilmunya sesuai dengan kemampuan yang dimiliki. Peranan guru sebagai pendidik merupakan peran memberi bantuan dan dorongan, serta tugastugas yang berkaitan dengan kedisiplinkan siswa agar siswa mempunyai rasa tanggung jawab dengan apa yang dia lakukan. Guru juga harus berupaya agar pelajaran yang diberikan selalu cukup untuk menarik minat siswa. SMA Negeri 8 Banda Aceh merupakan salah satu sekolah negeri yang terdapat dikota Banda Aceh. Berdasarkan observasi yang dilakukan oleh peneliti, pembelajarn khususnya kimia
155
masih menggunakan model pembelajaran yang konversional. Dimana pembelajaran lebih berpusat pada guru (Teacher Centered Learning), belum terpusat pada siswa (Student Centered Learning) sehingga siswa menjadi kurang aktif. Sifat siswa yang cenderung tidak aktif akan sangat berdampak pada minat dan hasil belajar. Disini lah tugas guru untuk mencari metode yang tepat sehingga tercapainya ketuntasan kriteria minimal (KKM) pembelajaran. DI SMA Negeri 8 Banda Aceh sendiri memiliki nilai KKM 75. Berdasarkan kenyataan di atas perlu adanya perubahan paradigma pembelajaran. Pembelajaran harusnya tidak hanya terpaku pada Audiotory atau mendengarkan penjalasan dari guru, namun alangkah baiknya jika siswa mampu ikut serta dalam proses belajar mengajar, sehingga mereka lebih aktif dalam hal mengolah informasi, serta mengalami langsung proses pembelajaran melalui interaksi antara materi dan siswa. Namun realita yang terjadi, dalam proses pembelajaran banyak menggunakan metode ceramah dan resitasi yang memusatkan siswa secara pasif. Untuk mengatasi permasalah ini, pembelajaran perlu mengubah orientasinya
dari
pembelajaran yang berpusat pada guru menjadi pembelajaran yang berpusat pada siswa. Pembelajaran quantum tipe VAK lebih menekankan interaksi antar sesama siswa dan antara siswa dengan materi yang dipelajari. Di sini siswa akan melakukan komunikasi aktif dengan sesama temannya dan menciptakan suasana menyenangkan dalam menerima pelajaran. Model pembelajaran kuantum tipe VAK merupakan alternatif baru yang di modifikasi dengan modalitas yang dimiliki oleh siswa. Dalam penerapannya di kelas memiliki kelebihan yaitu dapat mengaitkan pengalaman siswa dengan bantuan modalitas yang ada pada diri siswa yaitu penglihatan (Visual), pendengaran (auditory) dan gerakan tubuh (kinesthetic). Dan di akhir pembelajaran siswa mendapatkan sebuah penghargaan dari hasil kerjanya, yang berupa tepuk tangan dari guru dan teman-temannya, ataupun kata “Bagus/Baik” dari gurunya. Yang dapat memacu mental dan memotivasi siswa-siswa yang lain sehingga pembelajaran dapat lebih bermakna (DePorter, Reardon, & Nourie, 2010:122-124). Penggunaan model pembelajaran quantum tipe VAK dalam meningkatkan keaktifan belajar siswa ini dirasakan cukup efektif karena mampu menumbuhkan potensi intelektual, sosial, dan emosional yang ada dalam diri siswa. Berdasarkan paparan diatas, menarik simpati penulis untuk melakukan suatu penelitian dengan judul “ Penerapan Model Pembelajaran Quantum Tipe VAK (Visual Audiotory Kinesthetic) Untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas XI IA4 SMA Negeri 8 Banda Aceh Pada Materi Hidrolisis Garam”.
156
Berdasarkan latar belakang masalah diatas, maka yang menjadi rumusan masalah dalam penelitian ini adalah: 1. Apakah penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa kelas XI IA4 SMA Negeri 8 Banda Aceh pada materi hidrolisis garam? 2. Apakah penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas XI IA4 SMA Negeri 8 Banda Aceh pada materi hidrolisis garam? 3. Bagaimana respon siswa kelas XI IA4 SMA Negeri 8 Banda Aceh terhadap penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) pada materi hidrolisis garam? Berdasarkan rumusan masalah diatas yang menjadi tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui: 1.
Aktivitas belajar siswa kelas XI IA4 SMA Negeri 8 Banda Aceh melalui penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) pada materi hidrolisis garam.
2.
Hasil belajar siswa kelas XI IA4 SMA Negeri 8 Banda Aceh melalui penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) pada materi hidrolisis garam.
3.
Respon siswa kelas XI IA4 SMA Negeri 8 Banda Aceh terhadap kegiatan belajar mengajar dengan penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) pada materi hidrolisis garam. Penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat bagi semua pihak yang terlibat baik
siswa, guru, peneliti, maupun sekolah. 1. Manfaat Bagi siswa a. Melatih siswa agar lebih aktif dalam belajar menyelesaikan masalah sehingga dapat meningkatkan sikap positif pada siswa untuk berfikir kritis, inovatif dan sistematis. b. Diharapkan mampu meningkatkan hasil belajar siswa dalam pembelajaran kimia pada materi hidrolisis garam. c. Hasil penelitian ini diharapkan dapat meningkatkan motivasi belajar siswa, dengan menghilangkan anggapan bahwa pelajaran kimia sulit. d. Memberikan variasi belajar kepada siswa dalam memahami pelajaran kimia, khususnya pada materi hidrolisis garam. 2. Bagi Guru a. Sebagai bahan pertimbangan bagi guru untuk menggunakan metode pembelajaran yang sesuai dengan materi guna meningkatkan hasil belajar siswa.
157
b. Sebagai bahan referensi/masukan dalam mengatasi kesulitan-kesulitan yang mungkin dihadapi oleh siswa, khususnya dalam mempelajari materi hidrolisis garam 3. Bagi peneliti a. Penelitian ini akan sangat bermanfaat bagi penulis, yakni penulis dapat mengetahui apakah pengaruh Penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK terhadap hasil belajar siswa pada materi hidrolisis garam b. Hasil penelitian ini dapat dijadikan referensi dalam mengembangkan profesi yang nantinya akan peneliti jalani. c. Memberikan pengalaman yang berharga untuk menemukan suatu tindakan yang tepat guna dalam mengatasi permasalahan-permasalahan yang mungkin timbul di dalam proses pembelajaran. 4. Bagi Sekolah a. Hasil penelitian dapat digunakan sebagai evaluasi diagnostik dalam usaha meningkatkan efektifitas dan efisiensi belajar. b. Meningkatkan kualitas atau mutu sekolah melalui peningkatan hasil belajar.
TINJAUAN PUSTAKA A. Belajar Dan Hasil Belajar Pembelajaran pada dasarnya merupakan suatu proses interaksi antara siswa dengan guru dan sumber belajar. Belajar termasuk salah satu faktor yang mempengaruhi dan berperan penting dalam pembentukan pribadi dan perilaku individu. Belajar merupakan suatu prioritas, dengan belajar kita dapat mengubah hidup menjadi lebih baik. Belajar merupakan hal yang luas, sehingga pengertian belajar itu sendiri tidak dapat dipastikan dengan khusus, tergantung sudut pandang dari yang menilai. Usahan pemahaman mengenai makna belajar ini akan diawali dengan beberapa definisi tentang belajar. Ada beberapa definisi tentang belajar, antara lain dapat diuraikan sebagai berikut : 1. Cronbach memberi definisi : learning is shown by a change in behavior as a result of experience. 2. Harold spears memberikan batasan : learning is to observe, to read, to imitate, to try something themselves, to listen, to follow direction. 3. Geoch, mengatakan : learning is a change in performance as a result of practice. (Sardiman, 2005:20).
158
Selanjutnya Sardiman juga menambahkan, dalam pengertian luas belajar dapat diartikan sebagai kegiatan psiko–fisik menuju ke perkembangan pribadi seutuhnya. Kemudian dalam arti sempit, belajar dimaksudkan sebagai usaha penguasaan materi ilmu pengetahuan yang merupakan sebagian kegiatan menuju terbentuknya kepribadian seutuhnya (2005:21). Menurut Garge (Mudjiono, 2007:10) belajar merupakan kegiatan yang kompleks. Hasil belajar merupakan kapasitas. Setelah belajar orang memiliki ketrampilan, pengetahuan, sikap, dan nilai. Skinner (Dimyati 2007:9) berpandangan bahwa belajar adalah suatu perilaku. Pada saat orang belajaran, maka responnya menjadi lebih baik. Sebaiknya, bila dia tidak belajar maka responnya menurun. Tujuan belajar sangat banyak dan bervariasi. Untuk mengetahui sejauh mana proses belajar mengajar mencapai tujuan pembelajaran yang diharapkan, maka perlu diadakan tes hasil belajar. Hasil belajar berkaitan dengan pencapaian dalam memperoleh kemampuan sesuai dengan tujuan khusus yang direncanakan. Dengan demikian tugas guru dalam kegiatan ini adalah
merancang instrumen yang dapat mengumpulkan data tentang keberhasilan siswa
mencapai tujuan pembelajaran (Sansaja 2012 : 47). Menurut Gagne (Aunurahman, 2007:47) cara berpikir seseorang tergantung pada : a). ketrampilan apa yang telah dimilikinya, b). keterampilan serta hirarki apa yang diperlukan untuk mempelajari suatu tugas. Dengan demikian menurut Gegne didalam proses belajar terdapat dua fanomena, yaitu : meningkatkan ketrampilan intelektual sejalan dengan meningkatkannya umur serta latihan yang diperoleh individu, dan belajar akan lebih cepat bilamana strategi kognitif dapat dipakai dalam memecahkan masalah secara lebih efisien. Gegne menyimpulkan ada lima macam hasil belajar : 1. Keterampilan intelektual atu pengetahuan proseduran yang mencangkup belajar konsep, prinsip dan pemecahan masalah yang diperoleh melalui penyajian materi di sekolah. 2. Strategi kognitif, yaitu kemampuan untuk memecahkan masalah-masalah baru dengan jalan mengatur proses internal masing-masing individu dalam memperhatikan, belajar, mengingat dan berfikir. 3. Informasi verbal, yaitu kemampuan untuk mendeskripsikan sesuatu dengan kata-kata dengan jalan mengatur informasi-informasi yang relevan. 4. Ketrampilan motorik, yaitu kemampuan untuk melaksanakan untuk melaksanakan dan mengkoordinasikan gerakan-gerakan yang berhubungan dengan otot. 5. Sikap, yaitu suatu kemampuan internal yang mempengaruhi tingkah laku seseorang yang didasari oleh emosi, kepercayaan-kepercayaan serta factor intelektual.
159
Sanjaya (2011;45) menyatakan bahwa, “hasil belajar adalah sesuatu yang dicapai atau diperoleh siswa berkat adanya usaha atau pikiran yang dinyatakan dalam bentuk penguasaan, pengetahuan, dan kecakapan dasar yang terdapat dalam berbagai aspek kehidupan sehingga nampak pada diri individu penggunaan penilaian terhadap sikap, pengetahuan dan kecakapan dasar yang terdapat dalam berbagai aspek kehidupan sehingga nampak pada diri individu perubahan tingkah laku secara kuantitatif”. Hasil belajar adalah “hasil yang diperoleh siswa setelah melakukan kegiatan belajar pada periode tertentu”(Nurkencana, 2011:11). Pendapat tersebut didukung oleh Soeharto (Suratniati, 2011:16) yang menyatakan “hasil belajar dapat dilihat dari adanya perubahan tingkah laku dalam diri manusia sebagai hasil dari pengalaman yang bersifat tahan lama dan bukan hasil dari proses pertumbuhan” a. Pembelajaran Quantum Tipe VAK Untuk maksimalkan proses belajar, perlu digunakan suatu model pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan pembelajaran. Suatu proses pembelajaran akan menjadi efektif dan bermakna apabila ada interaksi antara siswa dan sumber belajar, maupun dengan lingkungan belajar. Menurut Sagala (2012:105) dalam bukunya “Konsep Dan Makna Pembelajaran” dari sejumlah teori belajar yang telah dikemukakan para ahli pendidikan maupun psikologi pendidikan, pendekatan belajar yang popular disebut “Quantum learning” berakar dari upaya Dr.Georgi Lozanov seorang pendidik berkebangsaan Bulgaria. Georgi mengadakan penelitian dengan pendekatan eksperimen dan hasil penelitian itu dikemukakan model belajar yang disebutnya “sugestology” atau “sugestopedia” yang pada prinsipnya sugesti dapat dan pasti mempengaruhi hasil situasi belajar. Istilah lain yang dapat dipertukarkan dengan sugertology adalah percepatan belajar (accelerated learning) yang diartikan sebagai memungkinkan siswa untuk belajar dengan kecepatan yang mengesankan (impressive), dengan upaya normal dibarengi dengan kegembiraan. Setiap detail ataupun memberi sugesti positif maupun negative dalam belajar dan pembelajaran. Sugesti negative adalah mendudukan siswa secara nyaman dan menyenangkan dalam belajar, didukung oleh guru-guru yang terlatih dalam seni pembelajaran dan pengajaran. Konsep penting quantung learning oleh DePorter dan Hernacki (2000;16) mendefinisikannya sebagai interaksi-interaksi yang mengubah energy menjadi cahaya.
160
Lingkungan belajar
Lingkungan:
Positif Aman, mendukung Santai Penjelajahan (exploratory) mengembirakan
Fisik
Gerakan Terobosan Perubahan keadaan Permainanpermainan Fisiologi Estafet(hands on) partisipasi
Suasana:
Nyaman Cukup penerangan Enak dipandang Ada musiknya
Nilai-nilai dan keyakinan
Belajar untuk mempelajari keterampilan
Sumber-Sumber Belajar Interaksi Pengetahuan Pengalaman inspirasi Metode Mencontoh Permainan Simulasi simbol
Menghafal Membaca Menulis Mencatat Kreatif Cara belajar Komunikasi hubungan
Sumber: Deporter dan Hernacki (Syaiful 2012:107) dalam quantum learning
Gambar Lingkungan dan sumber belajar model quantum learning
161
Model Quantum learning adalah gabungan yang sangat seimbang antara bekerja dan bermain, antara rangsangan internal dan eksternal, dan antara waktu yang dihabiskan didalam zona aman anda berada dalam melangkahkan keluar dari tempat itu (DePorter dan Hernacki 2005:86). Quantum learning mencakup aspek-aspek penting dalam program neurolinguistik yaitu bagaimana otak mengatur informasi yang diperoleh dalam belajar. Artinya dalam belajar siswa dan guru dapat meningkatkan motivasi, meningkatkan nilai belajar, mempebesar keyakinan diri, mempertahankan
sikap
fositif,
dan
melanjutkan
keberhasilan
dengan
memanfaatkan
keterampilan yang diperoleh. Motivasi yang demikian ini memberikan semangat yang kuat bagi guru untuk melaksanakan tugas profesionalnya, dan juga memberikan semangat kepada siswa untuk memperoleh hasil belajar yang bermutu. Model pembelajaran Quantum mempunyai salah satu prinsip “segalanya berbicara” (DePorter, dkk. 2005:66). Hal ini menyatakan apa yang dilihat, didengar dan dilakukan semuanya mempunyai arti dalam proses pembelajaran. Menurut Deporter dan Hernacki (2009) Adapun langkah-langkah yang dapat diterapkan dalam pembelajaran melalui konsep Quantum Learning yakni dengan cara: 1. Kekuatan Ambak Ambak adalah motivasi yang didapat dari pemilihan secara mental antara manfaat dan akibat-akibat suatu keputusan. Motivasi sangat diperlukan dalam belajar karena dengan adanya motivasi maka keinginan untuk belajar akan selalu ada. 2. Penataan lingkungan belajar Dalam proses belajar dan mengajar diperlukan penataan lingkungan yang dapat membuat siswa merasa betah dalam belajarnya, dengan penataan lingkungan belajar yang tepat juga dapat mencegah kebosanan dalam diri siswa. 3. Memupuk sikap juara Memupuk sikap juara perlu dilakukan untuk lebih memacu dalam belajar siswa, seorang guru hendaknya sesering mungkin memberikan pujian pada siswa yang telah berhasil dalam belajarnya, tetapi jangan pula mencemooh siswa yang belum mampu menguasai materi, sebaiknya guru memberikan dorongan semangat kepada siswa yang belum mampu menguasai materi agar lebih giat belajar dan terus mencoba agar tidak mudah menyerah. Dengan memupuk sikap juara ini siswa akan lebih dihargai. 4. Bebaskan gaya belajarnya
162
Ada berbagai macam gaya belajar yang dipunyai oleh siswa, gaya belajar tersebut yaitu: visual, auditorial dan kinestetik. Dalam Quantum Learning guru hendaknya memberikan kebebasan dalam belajar pada siswanya dan janganlah terpaku pada satu gaya belajar saja. 5. Jadikan anak lebih kreatif Siswa yang kreatif adalah siswa yang ingin tahu, suka mencoba dan senang bermain. Dengan adanya sikap kreatif yang baik siswa akan mampu menghasilkan ide-ide yang segar dalam belajarnya. 6. Melatih kekuatan memori anak Kekuatan memori sangat diperlukan dalam belajar anak, sehingga anak perlu dilatih untuk mendapatkan kekuatan memori yang baik. 7. Rayakan Setelah selesai, maka siswa merayakannya. Guru memberikan selamat kepada siswa dan setiap siswa memberikan selamat kepada siswa yang lain. Perayaan pada setiap selesainya tugas akan memberikan perasaan: keberhasilan, kesempurnaan, percaya diri, dan motivasi untuk pekerjaan berikutnya. Ciri-Ciri Orang Modalitas Visual 1. Rapi dan teratur 2. berbicara dengan cepat 3. perencana dan pengatur jangka panjang yang baik 4. teliti terhadap detail 5. mementingkan penampilan, baik dalam hal pakaian maupun presentasi 6. pengeja yang baik dan dapat melihat kata-kata yang sebenarnya dalam pikiran mereka 7. mengingat apa yang dilihat daripada apa yang didengar 8. mengingat dengan asosiasi visual 9. biasanya tidak terganggu oleh keributan 10. mempunyai masalah untuk mengingat instruksi verbal, kecuali jika ditulis, dan sering kali
minta bantuan orang untuk mengulanginya 11. pembaca cepat dan tekun 12. lebih suka membaca daripada dibacakan 13. membutuhkan pandangan dan tujuan yang menyeluruh dan bersikap waspada sebelum
secara mental merasa pasti tentang suatu masalah atau proyek 14. mencoret-coret tanpa arti selama berbicara di telepon dan dalam rapat 15. lupa menyampaikan pesan verbal kepada orang lain 16. sering menjawab pertanyaan dengan jawaban singkat ya atau tidak
163
17. lebih suka melakukan demonstrasi daripada berpidato 18. lebih suka seni daripada musik 19. seringkali mengetahui apa yang harus dikatakan, tetapi tidak pandai memilih kata-kata 20. kadang-kadang kehilangan konsentrasi ketika mereka ingin memperhatikan
Ciri-Ciri Orang Modalitas Audiotory 1. berbicara kepada diri sendiri saat bekerja 2. mudah terganggu oleh keributan 3. menggerakan bibir dan mengucapkan tulisan buku ketika membaca 4. sering membaca dengan keras dan mendengarkan 5. dapat mengulangi kembali dan menirukan nada, birama dan warna suara 6. merasa kesulitan untuk menulis, tetapi hebat dalam bercerita 7. berbicara dalam irama yang terpola 8. biasanya pembicara yang fasih 9. lebih suka musik daripada seni 10. belajar dengan cara mendengarkan dan mengingat apa yang didiskusikan daripada apa yang
dilihat 11. suka berbicara, berdiskusi dan menjelaskan sesuatu panjang lebar 12. mempunyai masalah dengan pekerjaan-pekerjaan yang melibatkan visualisasi, seperti
memotong bagian-bagian hingga sesuai satu sama lain 13. lebih pandai mengeja dengan keras daripada menuliskannya 14. lebih suka gurauan lisan daripada membaca komik
Ciri-Ciri Orang Modalitas Kinestetik 1. berbicara dengan perlahan 2. menanggapi perhatian fisik 3. menyentuh orang untuk mendapatkan perhatian mereka 4. berdiri dekat ketika berbicara dengan orang 5. selalu berorientasi pada fisik dan banyak bergerak 6. mempunyai perkembangan awal otot-otot yang besar 7. belajar melalui memanipulasi dan praktik 8. menghapal dengan cara berjalan dan melihat 9. menggunakan jari sebagai penunjuk ketika membaca 10. banyak menggunakan isyarat tubuh 11. tidak dapat duduk diam untuk waktu yang lama
164
12. tidak dapat mengingat geografi, kecuali jika mereka memang tidak pernah berada di tempat itu 13. menggunakan kata-kata yang mengandung aksi 14. menyukai buku-buku yang berorientasi pada plot-mereka mencerminkan aksi dengan gerakan tubuh saat membaca 15. kemungkinan tulisannya jelek 16. ingin melakukan segala sesuatu 17. menyukai permainan yang menyibukkan Dengan mengetahui modalitas yang kita miliki, memudahkan kita untuk menyesuaikan diri dengan gaya belajar. Seorang siswa yang memiliki modalitas visual akan mudah menerima pelajaran dengan cara melihat, seorang yang memiliki modalitas audiotory akan mudah belajar dengan cara mendengar sedangkan seorang yang memiliki modalitas kinestetik akan mudah belajar dengan cara bergerak, bekerja dan menyentuh. Setiap orang tidak mesti memiliki satu modalitas, karena semakin banyak modalitas yang digunakan secara bersama, akan semakin maksimal hasil belajar. Menurut DePorter dan Hernacki (2005:86) menyebutkan bahwa “semakin bayak modalitas yang dilibatkan secara bersamaan, belajar akan menjadi semakin hidup, berarti dan melekat”. Hal ini berarti menggunakan kombinasi modalitas visual, auditori, dan kinestetik dalam belajar akan mempermudah siswa dalam menyerap, menyaring, dan mengolah informasi yang mereka dapatkan dari proses pembelajaran berlangsung. Visual, auditory dan kinestethic merupakan tiga modalitas yang dimiliki oleh setiap manusia. Ketiga modalitas ini dapat dikatakan juga gaya belajar. “Gaya belajar merupakan kombinasi dari bagaimana seseorang dapat menyerap kemudian mengatur serta mengolah informasi” (DePorter dan Hernacki, 2005:110). Pembelajaran dengan model pembelajaran quantum “menempatkan siswa pada jalur cepat menuju kesuksesan belajar” (DePorter dan Hernacki, 2005:5). Selain itu, model pembelajaran quantum tipe VAK menjadikan siswa beraktivitas maksimal sehingga memperoleh pengalaman langsung dan menyenangkan, sehingga siswa banyak mengambil peranan dalam pembelajaran sehingga siswa lebih aktif dan guru hanya sebagai moderator, pembimbing, fasilitator, dan motivator. Menurut DePorter dan Hernacki (2005:122) menyebutkan “mengenali modalitas belajar adalah kunci penting untuk menghasilkan presentasi yang efektif”. Pada model pembelajaran ini memberi siswa kesempatan menemukan gaya belajarnya sendiri, sehingga siswa merasa nyaman belajar.
165
Adapun tahap- tahap pembelajaran quantum tipe VAK Yaitu: 1. Tumbuhkan (tahap persiapan). Pada tahap ini guru mempersiapkan siswa untuk belajar dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan (apersepsi) berhubungan dengan materi yang diajarkan, dengan menumbuhkan rasa ingintahu siswa terhadap materi yang akan dipelajari, sehingga siswa menjadi lebih siap untuk belajar. 2. Alami (tahap penyampaian), pada tahap ini guru menyampaikan materi dan petunjuk pengerjaan LKS yang akan didiskusikan. Guru dapat memberikan siswa pengalaman belajar melalui tugas. Siswa mengalami sendiri pembelajaran yang menyenangkan, sesuai dengan materi yang diajarkan, melibatkan pancaindera, yang sesuai dengan gaya belajar VAK . 3. Namai (tahap pelatihan), pada tahap ini siswa mendiskusikan masalah yang diberikan oleh guru. Siswa dilatih untuk menemukan nama sendiri materi dengan kegiatan diskusi. Menemukan nama sendiri yang dimaksudkan disini adalah mendapatkan informasi (nama) tentang konsep, fakta, tempat, pemikiran dll. 4. Demontrasikan (tahap penampilan hasil), pada tahap ini siswa diharapkan mampu menunjukkan pengetahuan baru yang telah diperoleh dengan mempresentasikan ke depan kelas (kinestethic). Dalam hal ini siswa lebih banyak mengoptimalkan gerak dan cara penyampaian hasil kerjanya dengan menggunakan media visual. 5. Ulangi, pada tahap ini guru bersama siswa mengulangi penguasaan siswa terhadap materi dengan pertanyaan-pertanyaan dan membimbing siswa membuat kesimpulan sendiri. 6. Rayakan, ini merupakan tahap yang paling disukai siswa dengan mengadakan perayaan bagi siswa akan mendorong siswa memperkuat rasa tanggung jawab dan mengamati proses belajar sendiri dengan bernyanyi atau tepuk tangan, serta dengan member sedikit pujian. Melakukan hal kecil seperti tepuk tangan pun dapat menambah semangat belajar mereka, hal ini dapat dilihat ketika siswa tersebut bersemangat dan tersenyum senang mengungkapkan keberhasilannya menguasai materi yang telah dipelajari.
METODE PENELITIAN Penelitian ini dilaksanakan di kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh semester genap pada materi hidrolisis garam tahun pelajaran 2013-2014. Waktu penelitiannya dilakukan dari bulan maret- juni 2014. Subjek dalam penelitian ini siswa kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh yang berjumlah 29 orang yang terdiri dari 11 laki-laki dan 18 perempuan. Instrument yang digunakan pada penelitian ini adalah: 1. Lembar observasi
166
Instrument ini digunakan untuk memperoleh data tentang aktivitas siswa selama pembelajaran berlangsung dengan model pebelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic).
2. Tes Tes merupakan suatu instrument yang berupa sejumlah soal yang diberikan kepada siswa yang terpilih sebagai sampel. Tes diberikan kepada siswa dalam bentuk tes akhir (post-test). Test ini diberikan kepada siswa setelah berlangsungnya proses belajar mengajar, bertujuan untuk mengetahui kemampuan dan pengetahuan siswa setelah diterapkan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) pada materi hidrolisis garam. Tes ini berjumlah 15 buah soal tengan tehnik pilihan ganda.
3. Angket Angket pada penelitian ini berisi tentang respon siswa terhadap model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) yang telah diterapkan. Angker dalam penelitian berisi 8 pertanyaan dimana setiap pertanyaan terdapat artenatif jawaban ya atau tidak juga disertai alasan mengapa siswa memilih jawaban tersebut. Dari jawaban tersebut peneliti dapat mengetahui presentase tanggapan siswa terhadap penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic), yang bertujuan agar siswa dapat memberikan komentar mengenai penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic). Angket ini diberikan kepada siswa pada pertemuan terakhir sebelum jam pelajaran berakhir. Tahapan awal penelitian diawali dengan persiapan acuan materi pembelajaran dan rencana pelaksanaan pembelajaran. Setelah proses belajar mengajar selesai, siswa diberikan lagi tes akhir untuk melihat hasil belajar yang telah dicapai setelah model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) diterapkan dan setelah itu siswa diberikan angket yang bertujuan untuk mengetahui respon siswa terhadap model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) tersebut, tehnik pengumpulan data dilakukan dengan cara: a. lembar observasi aktivitas siswa b. tes ( post-test) c. angket respon siswa Data yang diperoleh dalam penelitian ini kemudian dianalisis untuk mengetahui perkembangan yang dialami siwa dari setiap pertemuan, baik dari segi keaktifan siswa maupun hasil belajar siswa. 1. Lembar observasi siswa
167
Aktivitas siswa diperoleh melalui lembaran pengamatan, dianalisis dengan rumus seperti : 1 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑛𝑔𝑎𝑚𝑎𝑡 1 + 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑛𝑔𝑎𝑚𝑎𝑡 2 𝑥 2 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 = 𝑥 100% 𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙 2. Tes (post tes) Tes ini dilakukan untuk mengetahui hasil belajar siswa dengan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) dengan rumus deskriptif persentase seperti yang dikemukakan oleh Sudjana (Rahmah, 2012:31) 𝑝=
𝑓 𝑥 100% 𝑁
Keterangan: P = angka persentase f = frekuensi yang sedang dicari presentasinya N = jumlah keseluruhan sampel yang sedang diteliti Nilai yang diperoleh setelah analisis dengan rumus tersebut diatas telah tercapai jika memenuhi kriteria kekuntasan minimal untuk materi hidrolisis garam yang sebesar 75. Nilai ketuntasan ini disesuaikan dengan nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) Di SMAN 8 Banda Aceh tempat dilaksanakannya penelitian ini. 3.
Angket respon siswa Data respon siswa diperoleh melalui angket, dianalisis menggunakan statistic deskriptif
dengan presentase. Menurut Zulbaidah Dan Kumar (2007) “persentase dari setiap respon siswa diperoleh dengan membagi jumlah respon siswa tiap aspek yang muncul dengan jumlah seluruh siswa dikali 100%”. Secara sistematis persentase dari setiap respon siswa dapat ditulis (dalam hifzi, 2010:31) 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑟𝑒𝑠𝑝𝑜𝑛 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑡𝑖𝑎𝑝 𝑎𝑠𝑝𝑒𝑘 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑚𝑢𝑛𝑐𝑢𝑙 𝑥 100% 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑎 Respon siswa dikatakan efektif jika jawaban siswa terhadap pertanyaan untuk setiap aspek yang direspon pada setiap komponen pembelajaran diperoleh presentase ≥80%.
168
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN A. HASIL PENELITIAN Setelah mengadakan penelitian dengan menggunakan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) untuk meningkatkan hasil belajar siswa kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh pada materi hidrolisis garam diperoleh data-data sebagai berikut: ` 1. Aktivitas Siswa Pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) pada materi hidrolisis garam terdiri dari 3 x pertemuan. Pengamatan terhadap aktivitas
siswa
selama
kegiatan pembelajaran berlangsung
diukur
dengan
menggunakan lembar observasi aktivitas siswa. Pengamatan terhadap aktivitas siswa merupakan penilaian yang bertujuan untuk melihat interaksi siswa dalam proses pembelajaran. Data hasil pengamatan terhadap aktivitas siswa pada pertemuan pertama dinyatakan dalam persentase, data tersebut disajikan dalam tabel dibawah ini : Tabel 4.1 Hasil pengamatan aktivitas siswa pada pertemuan pertama. Skor pengamat ke : No
1
2
Aspek yang diamati Pendahuluan: a. Siswa memperhatikan dan menjawab ketika guru memberi salam pembuka. b. Siwa menjawab pertanyaan pada kegiatan apersepsi. c. Siswa menjawab pertanyaan guru pada kegiatan motivasi. Kegiatan Inti: a. Siswa mendengarkan tujuan pembelajaran yang disampaikan guru b. Siswa duduk menurut kelompok masingmasing c. Siswa mendengarkan penjelaskan dari guru tentang proses pembelajaran model quantum tipe VAK d. Siswa mendengarkan materi pembelajaran yang disampai oleh guru secara garis besar e. Siswa antusias menerima LKS f. Siswa melakukan praktikum dalam kelompoknya g. Siswa berdiskusi mengerjakan LKS
169
1
2
4
4
4
3
3
3
4
3
4
4
4
4
4
3
3
4
4
4
3
4
Skor pengamat ke : No
3
Aspek yang diamati h. Siswa memperhatikan presentasikan hasil diskusi dari kelompok lain i. Siswa menanyakan hal-hal yang belum dimengerti Kegiatan Penutup: a. Siswa menyimpulkan materi pembelajaran b. Siswa merayakan hasil kerja bersama-sama c. Siswa menjawab salam dari guru Jumlah
Nilai Rata-rata =
𝑆𝑃 1+𝑆𝑃 2
1 2
𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙
1
2
3
3
3
3
3
3
4 4 54
4 4 53 89,17 %
x 100%
Sumber : Penelitian di kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh. Sama halnya dengan pertemuan pertama, untuk mengetahui aktivitas siswa dalam proses pembelajaran pada pertemuan kedua digunakan lembar aktivitas siswa yang diamati oleh pengamat. Pengamatan aktivitas siswa pada pertemuan kedua bertujuan untuk mengamati kegiatan siswa pada saat proses belajar mengajar berlangsung. Data hasil observasi aktivitas siswa dapat dilihat pada tabel 4.2 di bawah ini : Tabel 4.2 Hasil pengamatan aktivitas siswa pada pertemuan kedua. No
1
2
Skor pengamat ke : 1 2
Aspek yang diamati Pendahuluan: a. Siswa memperhatikan dan menjawab ketika guru memberi salam pembuka. b. Siwa menjawab pertanyaan pada kegiatan apersepsi. c. Siswa menjawab pertanyaan guru pada kegiatan motivasi. Kegiatan Inti: a. Siswa mendengarkan tujuan pembelajaran yang disampaikan guru b. Siswa duduk menurut kelompok masingmasing c. Siswa mendengarkan penjelaskan dari guru tentang proses pembelajaran model quantum tipe VAK d. Siswa mendengarkan materi pembelajaran yang disampaikan oleh guru e. Siswa antusias menerima LKS dari guru
170
4
4
4
4
3
3
3
4
4
4
4
4
4
3
4
4
No f.
3
Skor pengamat ke : 1 2
Aspek yang diamati Siswa berdiskusi mengerjakan LKS
g. Siswa memperhatikan presentasikan hasil diskusi dari kelompok lain h. Siswa menanyakan hal-hal yang belum dimengerti Kegiatan Penutup: a. Siswa menyimpulkan materi pembelajaran b. Siswa merayakan hasil kerja bersama-sama c. Siswa menjawab salam dari guru Jumlah Nilai Rata-rata =
𝑆𝑃 1+𝑆𝑃 2
1 2
𝑡𝑜𝑡𝑎𝑙 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙
𝑥 100%
4
3
3
4
4
3
3
3
4 4 52
4 4 51 91,96%
Sumber : Penelitian di kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh. 2. Analisis Ketuntasan Hasil Belajar Data penelitian ketuntasan hasil belajar dapat diperoleh dari pemberian soal post-test sebanyak 15 soal yang diberikan pada pertemuan ketiga. Data penelitian ketuntasan hasil belajar siswa tersebut dapat dilihat dalam tabel 4.3 berikut ini: Tabel 4.3 Ketuntasan Hasil Belajar Siswa Kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh (post-test) No
Nama Siswa
Nilai Post Test
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Feri Ardiansyah Hanis Ramadhan Phoenna Hilman Maulana Ida Nurjannah Ikhsan Fadilah +10 Irlia Nanda Khairul Fajar M. Taufiq Ariga Marlena Maulydia Tari Mena Susanti Mohd. Sauqi Ray +5 Nabila Amira Nova Maulita Sari Nur Azizah Nurbaiti Nurherda hertanti Putri Merita Yani Rahmah Az Zurra
80, 04 80, 04 93,36 93,36 96,71 86,71 73, 73 93,38 86,71 86,71 93,38 91,71 80, 04 86,71 93,38 73,37 66,70 80, 04 86,71
171
Keterangan Ketuntasan Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tidak tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tidak tuntas Tidak tuntas Tuntas Tuntas
No
Nama Siswa
Nilai Post Test
20 Rahmat Kurniawan 86,71 21 Risda Yanti 66,70 22 Selvia Maulinda 86,71 23 Siska Rahayu 86,71 24 Syarabul Asyikin 86,71 25 T.M. Syahreza 86,71 26 Wulan Agustiani 93,38 27 Yulianda 86,71 28 Zulfadhli +3 89, 71 29 Yolanda Fitria, Za 86,71 Sumber : Penelitian di kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh.
Keterangan Ketuntasan Tuntas Tidak tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas Tuntas
Berdasarkan Tabel 4.3 maka dapat di ketehui nilai sebagai ketuntasan hasil belajar siswa pada soal post-test berikut : 1. jumlah siswa yang tuntas adalah : 25 orang 2. jumlah siswa yang tidak tuntas
P=
𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑡𝑢𝑛𝑡𝑎𝑠 𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑘𝑒𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑎𝑛 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎
:
4 orang
𝑥 100%
25
P = 29 𝑥 100% P= 86, 2 %
Berdasarkan hasil pengolahan data pada tabel 4.3 yang telah dilakukan, diperoleh hasil belajar siswa kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh pada materi hidrolisis garam, maka dengan membandingkan jumlah siswa yang mendapatkan nilai ≥ 75 dengan jumlah keseluruhan siswa dan dikalikan dengan 100% maka diperoleh nilai 86,2%. Hal ini menunjukkan bahwa hasil belajar dengan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic)
secara klasikal
telah mencapai taraf tuntas dengan nilai rata-rata 81,93. 3. Data Hasil Angket Tanggapan Siswa Terhadap Penerapan Model Pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) Data hasil angket yang dibagikan kepada siswa untuk mengetahui tanggapan siswa mengenai penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) pada materi hidrolisis garam dapat dilihat pada tabel 4.4 dibawah ini.
172
Tabel 4.4 Persentase tanggapan siswa terhadap penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) pada materi hidrolisis garam.
NO 1
2
3
4
5
6
7
8
Persentase % Jawaban
Pertanyaan
YA
TIDAK
93,1%
6,9%
89,7%
10,3%
96,6%
3,4%
82,8%
17,2%
96,6%
3,4%
17,2%
82,8%
Apakah penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) dapat diterapkan dalam praktikum dilaboratorium?
100%
0%
Jika kamu tidak mengerti tentang materi hidrolisis garam, apakah kamu sering bertanya ?
89,7%
10,3%
Apakah anda senang belajar materi hidrolisis garam melalui penerapan model pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic)? Apakah anda memahami materi hidrolisis garam yang disampaikan oleh guru melalui penerapan model pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic)? Apakah dengan penerapan model pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) dapat memotivasi anda dalam mempelajari materi hidrolisis garam? Apakah penyampaikan materi hidrolisis garam lebih efektif dengan penerapan model pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic)? Apakah penerapan model pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) dapat meningkatkan keaktifan belajar anda dikelas? Apakah anda mengalami kesulitan dalam memahami materi hidrolisis garam melalui penerapan model pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic)?
Persentase Respon Positif .
91,4 %
Persentase Respon Negatif. Sumber : Penelitian di kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh.
8,6%
Berdasarkan angket yang dibagikan pada siswa terhadap mengenai penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) pada materi hidrolisis garam yang telah dilaksanakan maka, dapat diketahui bahwa 91,4% siswa menanggapi positif dan merasa senang dalam belajar dengan penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic. Materi yang disampaikan mudah dipahami, cara guru dalam menyampaikan materi juga mudah dipahami oleh siswa, Sehingga siswa dapat termotivasi dalam belajar.
173
B. PEMBAHASAN Berdasarkan
hasil
pengamatan
setelah
dilaksanakan
pembelajaran
dengan
menggunakan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) telah diperoleh hasil yang memuaskan. Hal ini dapat dilihat dari nilai rata-rata lembar observasi kegiatan siswa pada pertemuan pertama dan kedua yaitu 90,56%. Model pembelajaran ini menjadikan siswa beraktivitas maksimal sehingga memperoleh pengalaman langsung dan menyenangkan, siswa lebih banyak mengambil peranan dalam pembelajaran dan guru hanya sebagai moderator, pembimbing, fasilisator dan motivator. Pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) merupakan pembelajaran yang menyenangkan, hal ini dapat diketahui bahwa 91,4% siswa menanggapi positif dan merasa senang dalam belajar dengan penerapan model pembelajaran quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic). Keaktifan siswa dalam proses pembelajaran serta respon yang baik terhadap model pembelajaran tentunya sangat berdampak terhadap hasil belajar. Hal ini telah dibuktikan dengan hasil belajar yang telah memenuhi ketuntasan secara klasikal yaitu 86,2%. Nilai ini dapat dibandingkan dengan indikator keberhasilan yang diharapkan. Adapun indikator yang diharapkan dalam penelitian ini disajikan dalam table berikut : Table 4.5 kriteria ketuntasan belajar siswa Nilai % Rata-rata
Hasil Belajar 85 76
Keberhasilan Aktivitas Siswa Aktivitas Guru 85 80 -
Respon Siswa 86 -
Dengan membandingkan hasil belajar yang diperoleh setelah penelitian, menunjukan bahwa model pembelajaran quantum tipe VAK efektive untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Pada penelitian ini langkah-langkah atau sintaks model pembelajaran quantum dikombinasikan dengan tahapan VAK, sehingga siswa ditekankan pada penggunaan panca indera dalam proses pembelajaran. Penggunaan panca indera pada model pembelajaran quantum tipe VAK melibatkan visual, audiotory dan kinesthetic. Pada model pembelajaran ini siswa berperan aktif dari awal pembelajaran hingga akhir, misalnya dengan menjawab pertanyaan apersepsi dan motivasi, bertanya, memperhatikan pratikum dan gambar, mendengarkan penjelasan dari teman dan guru serta gembira dalam melakukan proses pembelajaran. Adapun langkah-langkah dalam penelitian ini adalah : 1. Tumbuhkan (Tahap Persiapan). Tahap ini merupakan tahap awal pada pembelajaran quantum tipe VAK. Pada tahap ini guru mempersiapkan siswa untuk belajar dengan mengajukan pertanyaan-pertanyaan (apersepsi)
174
berhubungan dengan materi yang diajarkan, dan memberikan motivasi sehingga menumbuhkan rasa ingintahu siswa terhadap materi yang akan dipelajari. 2. Alami (Tahap Penyampaian) Pada tahap ini guru menyampaikan materi secara garis besar. Siswa dituntut mencari informasi sendiri memalui modalitas yang dia miliki. Guru menyediakan LKS dan menyampaikan petunjuk agar pembelajaran terarah. 3.
Namai (Tahap Pelatihan) Pada tahap ini siswa mendiskusikan masalah yang diberikan oleh guru berupa LKS. Siswa dilatih untuk menemukan nama sendiri materi dengan kegiatan diskusi. Menemukan nama sendiri yang dimaksudkan disini adalah mendapatkan informasi tentang materi atau permasalahan yang diberikan oleh guru. Disinilah siswa memanfaatkan semua modalitas yang dia miliki. Misalnya memperhatikan hasil pratikum atau gambar (visual), mendengarkan penjelasan guru maupun penjelasan kawan satu kelompok (audiotory) dan bekerja dalam kelompoknya (kinestethic)
4. Demontrasikan (Tahap Penampilan Hasil) Pada tahap ini siswa diharapkan mampu menunjukkan pengetahuan baru yang telah diperoleh dengan mempresentasikan ke depan kelas (kinestethic). Dalam hal ini siswa lebih banyak mengoptimalkan gerak. 5. Ulangi Pada tahap ini guru bersama siswa mengulangi penguasaan siswa terhadap materi dengan pertanyaan-pertanyaan dan membimbing siswa membuat kesimpulan sendiri. 6. Rayakan Ini merupakan tahap terakhir dalam pembelajaran. Pada tahap ini guru bersama dengan seluruh siswa melakukan perayaan terhadap keberhasilan dalam proses pembelajaran. Perayaan ini bisa dilakukan dengan memberikan pujian-pujian yang sifatnya memotivasi atau memberikan tepuk tangan meriah untuk kelompok yang kinerjanya baik. Jika ingin lebih maksimal guru bisa menyediakan hadiah sederhana kepada kelompok yang kinerjanya paling bagus. ini bisa menambah minat dan motivasi kelompok lain untuk ikut mendapat hadiah pada pertemuan yang akan datang. Walaupun penelitian ini dianggap berhasil karena menunjukkan bahwa hasil belajar secara klasikal telah mencapai taraf tuntas, namun secara individu hasil belajar belum sepenuhnya tuntas, yaitu masih ada beberapa siswa yang memperoleh nilai dibawah KKM. Hal ini bisa dikarenakan adanya siswa yang kurang memperhatikan materi dalam belajar dan tidak maksimal dalam mengerjakan soal.
175
PENUTUP A. Kesimpulan Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan diatas maka dapat disimpulkan bahwa: 1. Penerapan model pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh pada materi hidrolisis garam di SMAN 8 Banda Aceh 2. Penerapan model pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh
pada materi hidrolisis
garam. 3. Siswa kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh sangat senang terhadap pembelajaran melalui penerapan model pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) pada materi hidrolisis garam. B. Saran Berdasarkan dari hasil penelitian ini, maka penulis memberikan saran sebagai berikut : 1. Mengingat penerapan model pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) dapat memberi pengaruh positif terhadap ketuntasan belajar dan mampu meningkatkan hasil belajar siswa kelas XI IA4 SMAN 8 Banda Aceh. Maka penulis menyarankan kepada para guru terutama guru bidang studi kimia agar dapat melakukan uji coba pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) pada materi lain yang dianggap sesuai. 2. Agar penerapan model pembelajaran Quantum tipe VAK (visual audiotory kinesthetic) lebih efektif, sebaiknya guru membuat perencanaan yang lebih baik terlebih dahulu yaitu dengan mempersiapkan rencana pembelajaran yang sistematis, instrumen, dan media yang diperlukan.
DAFTAR PUSTAKA Astiti. 2007. Hasil Belajar. Jakarta : Bumi Akasara Aunurrahman. 2011. Belajar Dan Pembelajaran. Bandung : Alfabeta. Dimyati dan Mudjiono. 2007. Belajar Dan Pembelajaran. Jakarta : Rineka Cipta. DePorter dan Hernacki. 1999. Quantum Learning. New York : Dell Publishing. Deporter, B. dan Hernacki, M. (2009). Quantum Learning. Bandung: Kaifa.
176
DePorter, Bobby dan Mike Hernacki. 2005.Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan. Bandung: Kafia. Harjanto. 2005. Perencanaan pengajaran. Jakarta : Rineka Cipta. Hasibuan dan moedjiono. 2007. Proses belajar mengajar. Jakarta : Rosda. Muliasa. 2006. Kurikulum berbasis kompetensi. Bandung : PT. Remaja Rosdakarya. Purba, Michael. 2007. Kimia untuk SMA kelas XI. Jakarta : Erlangga. Sadirman. 2005. Interaksi Dan Motivasi Belajar Mengajar. Jakarta : Rajawali Pers. Sanjaya, wina. 2013. Media komunikasi pembelajaran. Jakarta : Kencana Prenada Media Group. Sardiman. 2005. Interaksi & motivasi belajar mengajar. Jakarta : Rajawali Pers. Syah, muhibbin. 2006. Psikologi belajar. Jakarta : PT. Raja Grafindo.
177
Topik Pendidikan Seni, Bahasa dan Sastra
178
THE ADVANTAGES OF USING GENRE BASED APPROACH IN TEACHING WRITING
Dian Fajrina, Try Wulandari English Department, Faculty of Teacher Training and Education, Syiah Kuala University
[email protected] ;
[email protected] abstract Genre Based Approach focuses on increasing students’ awareness of different ways of organizing information in writing. This approach is believed as one of the appropriate approaches in teaching writing skill with purpose. Thus, this study is intended to elaborate some theories and research findings on the use of Genre based Approach in teaching writing skill. The objective of this study is to discuss some given theories or research findings on the implementation of Genre Based Approach for teaching writing skill. This study found that Genre Based Approach is effective to be used in teaching writing because it helps students to write their text based on the purpose. The method used in this study was library research. The data were taken from books, articles, and other reading sources. Readings obtained from these various sources were processed and described in a descriptive way. Based on the research findings and experts’ statements, it can be concluded that Genre Based Approach is effective to improve students’ writing skill. This study is expected to be useful for English teachers and readers.
Key Words: Genre Based Approach, writing skill
1. INTRODUCTION Writing is one of the skills to be learnt by students in school. By learning writing, students can develop their ability to express ideas into a written language. Nunan (2003, p.88) defines writing as the process of thinking to invent ideas, thinking about how to express ideas into a good writing, and arranging the ideas into statements and paragraphs clearly. Therefore, the given message in the text has to be clear to make the readers comprehend the ideas written in the text. In relation to the above explanation, the writer believes that the mastery of writing skill for English foreign language learners is very important. However, in the learning process, writing is considered as the most difficult skill since it requires learners to have a great deal of lexical and syntactic knowledge as well as principles of organization in second language to produce a good writing ( Tangpermpoon,2008, p. 1). Kim (2005, p. 181) adds that there are five major writing problems: dealing with organization, language usage, academic writing style and appropriate word
179
use. In addition, Msanjila (2005, p. 17) states that there are some classifications of writing problems:
capitalization,
punctuation,
inexplicitness/fuzziness,
poor
organization/illogical
sequence, spelling and grammatical problems. Hence, to cope with the difficulties in writing, it needs an appropriate approach. In this research, the writer is interested in Genre-Based Approach. There are some reasons for Using Genre-Based Approach in teaching writing. First, on the positive side, students can understand the purpose of their writing by given models or examples showing specifically what they have to do linguistically.. Halliday (1994) says that a genre-based approach that is used to teach writing focuses on the conventions of a particular text type and attempts to help students understand why they are writing a text (purpose), who they are writing for (audience), and how to write a text (organization). Furthermore, the Genre approach encourages students to participate in the world around them, to comprehend writing as a tool that they can utilize, and to realize how writers manage content to promote logical organization. It also allows students to become more flexible in their thinking and eventually to know how authors organize their writings. Second, Bawarshi (2000, as cited in Kim, 2005, p. 35) points out that Genre approach helps learners to identify and interpret literary texts. It clearly means that it can increase students’ creativity in writing. Furthermore, it focuses on increasing students’ awareness of different ways of organizing information in writing, by discussing distinctive features of different purposeful texts (Paltridge 2001, p. 74). It is based on a teaching- learning cycle where strategies such as modeling text and joint construction are promoted (Hyland 2004, p. 139). The approach is also based on “learning through guidance and interaction” (Painter, 1986, as cited in Macken-Horarik, 2001, p. 26). As a result of this process, genre knowledge can provide language teachers with the knowledge and skills they need to communicate successfully in particular discourse communities. It can also provide learners with access to socially powerful forms of language, it seeks to identify how texts are structured and it also provide explanation for how and why linguistic choice are made in terms of social, cultural and context (Paltridge, 2001, as cited in Yang 2012, p. 53). Based on the explanation above, the writer has formulated the research question as follows: How is the Genre-Based Approach applied in teaching writing, especially for school students based on the theories and research findings? The objective is to find out the application of Genre-Based Approach in teaching writing for school students. The scope of this research is limited to discuss theories and research findings about how to apply Genre-Based Approach in
180
teaching writing for school students. This research is expected to give knowledge both for teachers and other researchers about theories of teaching writing by using Genre-Based Approach. In addition, this study is expected to give a contribution to the development of teaching writing by providing a manual or guide for teachers who teach writing using genre based approach. 2. REVIEW OF LITERATURE 2.1
Writing Writing is one of the language skills taught at schools as part of learning the English
subject. This skill allows students to explore ideas into written forms. According to Oshima (1997, p. 2), writing is a progressive activity. It means that when you write something down, you have already been thinking about what you are going to say and how you are going to say it. Then after you have finished your writing, you need to read all that you have written, make changes and do correction. Reid (1994, p. 236) states that art of writing involves the main idea stated in the topic sentence, supporting sentence, and concluding sentence. When someone writes, it means that he translates his thoughts into a written language. Therefore, writing is considered as one of language skills used in communication as an indirect communication. In teaching writing, Genre-Based Approach is focused on social contexts (Widodo, 2006, p. 56). In this approach, writing is not only a linguistic and social activity, it is also a social act (Santoso, 2010, p. 78). In other words, students are expected to present their work to a particular audience in a particular context, and with a certain purpose (Santoso, 2010, p. 80). The teachers should act as motivators who can guide students and control the writing genres. According to Reinking and Osten (1996, p. 4), there are four common general writing purposes: 1.
To inform, presenting information is one of the most common writing purposes.
2.
To persuade, as a writer probably has strong view on many issues and these feelings may sometimes impel to try swaying our readers.
3.
To express yourself, creative writing includes personal essay, fiction, play, and poetries, as well as journal and diaries.
4.
To entertain, some writing merely entertains; some writing couples entertainment with a more serious purpose.
2.2
Genre-Based Approach in Teaching Writing Genre-Based Approach is an approach that maintains the students to write texts based on
the purpose of the text or their writing. Genre has a specific goal that should be achieved through
181
several steps. Before writing, the context of a situation should be considered and analyzed what the linguistic feature required. Therefore, the communicative purpose and structural features should be identified when genres are used in writing class. The genre approach presents linguistic and rhetorical forms in an integrated way within a context because writing occurs in particular cultural and social contexts (Hyland, 2008, p. 42).A teacher in a genre-based class gives students opportunities to analyze linguistic features and rhetorical structures in specific contexts. However, the teacher does not leave students to explore the sample texts by themselves; the teacher actively participates in their learning process. The teacher recognizes where students are and helps them with what they need to improve their writing. While playing an active helping role, he/she might explicitly present what students should know. However, the explicitness and the teacher’s active role could impede students’ creativity in writing, and students’ writing in a genre-based class could be criticized as the reproduction of the given texts controlled by teachers’ intervention (Hyland, 2008, p. 22) 2.3
Teaching Learning Cycle Genre-Based Approach There are different opinions about learning cycle in writing genre. Shan Chen and Wen Su,
(2012, p. 185) suggests five major stages in the teaching learning cycle, there are: 1. Setting the context: to explore the purposes and setting in which a given genre is normally applied. 2. Modeling: to analyze the key discourse features of a sample text of the genre. 3. Joint construction: to provide teacher-guided activities to reinforce the organizational pattern and grammatical features of the genre. 4. Independent construction: to withdraw teacher support gradually and to monitor independent writing. 5. Comparing: to associate what has been learnt from the given genre with other genres to identify particular social purposes. While Hyland (2008, p. 21) states that the cycle learning genre are modeling, joint construction, and independent construction.
182
Hyland (2008: 21) offer the diagrammatic of cycle learning as the figure below:
MODELING
JOINT CONSTRUCTION
Discuss and analyze text
Teacher & students construct
Structure, context and Language DEVELOPING CONTROL OF THE GENRE Redrafting
Learner writes own
And editing
text INDEPENDENT CONSTRUCTING OF TEXT Teacher-learner conferencing
Figure 1: Diagrammatic of cycle learning (Hyland, 2008, p. 21)
Based on the above diagram, in the modeling stage, it shows that the teacher and the students talk about the text structure, context, and the language ensuring that students are able to understand and reproduce the typical rhetorical patterns they need to express their meanings (Hyland, 2008). Before going to the next stages, students have to try to develop their ideas based on their background knowledge about the topic of their writings and analyze the linguistic features of the text type. Then in joint construction, both of teacher and students compose text together to construct writing or to help the students start their writing process. This will help students acquire a better understanding on how to start their first part of their writings, to motivate them to keep writing, and to help them if they are facing the difficulties. Finally, the last stage, the teacher give a chance for the students to write and edit their own texts independently under the teacher’s control and through teacher learner conferencing, they redraft and edit the text to complete writing. It is done to ensure whether the students have understood how to write a good text or not.
183
2.5 The Application of Genre Based Approach in Classroom Nugroho (2009, pp. 23-25) clearly explain the application of Genre Based Approach in classroom. 1. Building the context In this stage: -
Students are introduced to the social context of an authentic model of the text type being studied.
-
Students explore feature of the general cultural context in which the text type is used and the social purposes the text – type achieves.
-
Students explore the immediate context of situation by investigating the register of a model text which has been selected on the basic of the course objective and learner need.
An exploration of register involves: -
Building knowledge of the topic of the model text and knowledge of the social activity in which this text is used, e.g: the social activity in this text is used, e.g: the social activity of job seeing within the topic employment in Indonesia.
-
Understanding the roles and relationships of the people using the text and how these are established and maintained, e.g: the relationship between a job seeker and a prospective employer.
-
Understanding the channel of communication being used, e.g: using the telephone, speaking face-to-face with members of an interview panel.
Context – building activities include; -
Presenting the context through pictures, audio – visual material, realia, excursions, fieldtrips, guest speakers etc.
-
Establishing the social purpose through discussions or surveys etc.
-
Comparing the model text with other texts of the same or contrasting type. 2. Modeling and deconstructing the text In this stage:
-
Students investigate the structural pattern and language feature of the model.
-
Students compare the model with other examples of the text – type.
184
This stage helps the teachers to decide how much time to devote to particular language features and what kind of presentation or practice students need with each feature. Modeling and deconstruction activities are undertaken at both the whole text, clause and expression levels. However it is important that these activities are presented in relation to the text – type being studied, the social purpose being achieved and the meanings being made. Sample activities at each level of language include: -
Presentation activities using charts, big books, board work etc.
-
Activities focusing on cohesive devices such as sets of related lexical items, conjunction, modality, reference e.g: semantic maps, vocabulary networks, etc.
-
Presentation and practice activities relating to the grammatical features of the text.
-
Oral-aural, pronunciation, decoding, spelling, handwriting or typing practice as needed for the use of the text-type. 3. Joint Construction of the text. In this stage, students begin to contribute to the construction of whole examples of the
text-type. The teacher gradually reduces the contribution to text construction, as the students move closer to being able to control the text-type independently. Joint construction activities include: -
Teacher questioning, discussing and editing whole class construction, then describing onto board. 4. Independent construction of the text In this stage, students work independently with the text. Learner performances are
used for achievement assessment. Independent construction activities include: -
Listening tasks e.g: comprehension activities in response to live or recorded material such as performing a task, sequencing pictures, numbering, ticking or underlining material on a worksheet, answering question.
-
Speaking tasks e.g: spoken presentation to class, community organization, workplace etc.
-
Listening and speaking tasks e.g. role plays, simulated or authentic dialogues reading tasks e.g. comprehension activities in response to written material such as performing a task, sequencing pictures, numbering, ticking or underlining material on a worksheet, answering questions. Writing tasks which demand that students draft and present whole tasks. 5. Link to related texts
185
In this stage students investigate what they have learnt in this teaching/learning cycle can be related to: other texts in the same or similar contexts, future or past cycles of teaching and learning. Activities which link the text-type to related texts include: -
Comparing the use of the text-type across different fields.
-
Researching other text-types used in the same field.
-
Role-playing what happens if the same text-type is used by people with different roles and relationships.
-
Comparing spoken and written models of the same text-type
-
Researching how a key language feature used in this text-type is used in other text-types.
3. METHOD OF STUDY 3.1
Data and Source of Data This study is a library research. Mardalis (2006, p. 28) explains that library research aims
at collecting data and information with a variety of library materials contained such as; books, magazines, documents, or records that aims to answer all questions or issues being investigated. Therefore, the type of data used in this research is secondary data. Secondary data are data obtained indirectly through documents which can be private documents or public documents. The writer obtained data and other forms of needed information from library sources. The major sources of data were taken from books, journals, and other types of previous publications available particularly theories related to the use of Genre Based Approach in teaching writing. The basic data needed for this study are related to theories and findings or results of previous research conducted by experts in the field. The theories and research findings used in this research are taken from the following works of prominent experts in the field of language teaching: 1. Richard Badger and Goodith White: A process Genre Approach to Teaching Writing (2000) 2. Ann. M. Johns : Genre in the classroom (2002) 3. Ken Hyland : a. Genre and second language (2004) b.
Second language writing (8th ed 2008)
4. Ian Bruce: Academic writing and genre (2008) 3.2
Technique of Data Collection
186
The writer used documentation as the technique in collecting data. As stated by Basrowi and Suwandi(2008, p. 158), documentation is a technique of data collection which is used in order to collect data that is provided in the form of documents. This technique enables the writer to collect essential data related to the problem of study. Therefore, the obtained data is valid and are not based only on perspectives. The data are collected in the forms of statements and theories suggested by the language teaching method experts as well as by previous writers which are paraphrased and elaborated from the statements and theories. When collecting the data, the writer selected some relevant data with the problems of study and collected them in archives. 3.3
Technique of Data Analysis According to Nazir (2005, p. 358), data analysis is grouping, ordering, manipulating and
summarizing data to make it easier to read. Begdan and Biklen (1982:145) add some steps in analyzing data in a library research: 1.
Collecting the data, the writer collects the data from various types of books in the library.
2.
Organizing the data, the writer organizes the data based on the content from general to specific information related to the research question and also breaking the data into manageable units.
3.
Synthesizing the data, searching for patterns and discovering what is important and what is to be learned. The writer looks for appropriateness of the data that is needed.
4.
Publishing, the writer will publish the result of this study. It is expected to be a useful research for others. In short, the writer follows those steps as techniques of data analysis for this library
research in order to make this study becomes more organized.
4. RESULT AND DISCUSSION 4.1
Result Halliday (1994, as cited in Hyland, 2008, p. 19), states that organizing idea is very
significant to be learnt by the students because language and social function are relationship and set out to show how language is a system from which users make choices to express meaning. So, if they cannot organize their ideas well, their writings will have no good coherences and purpose.
187
In order to overcome the problem, the teacher should be more involved when the students work on their writings. It is already mentioned that Genre-Based Approach gives more opportunity to the teacher to be engaged to the whole teaching learning process. Using this approach can make the students understand and produce the text based on the purpose. It is commonly as a message or information that writers tell for the reader. The approach is based on Hyland (2008, p. 12) teaching-learning cycle where strategies such as modeling texts and joint construction are promoted. It is also supported by Macken-Horarik, (2001) as cited in Johns 2002, p. 22) the approach is also based on learning through guidance and interaction. In this case, the writer choose the classification by Hyland (2008:89) that are three stages of the teaching and learning process, which are modeling the text, joint construction and independent construction. The reason of choosing this ways is because the stages have already been implemented in learning writing. This teaching and learning cycle makes it easier for the teacher to apply genre based approach for students in the classroom. The research finding of Firkin, A. et al (2007, pp. 7-9) entitled “Teaching writing to EFL students” showed that GBA especially
is an effective approach in increasing students’ writing ability,
to organize their writing and understand the purpose of the text that can be
deconstructed and reconstructed using concrete examples. The research which had been done by Firkin, et al (2007) was a class action research. The research team conducted by two English teachers from the school (a native English speaker, who is an author the article, the other a Hong Kong, Chinese English teacher). The total numbers of student in the classroom were 32 students. In this cycle he found that most students still get frustrated on using appropriate vocabulary. They were not able to understand almost all sentences mentioned by their friends. On the other hand, the improvement of students writing ability in vocabulary could be seen from the score test in Cycle 1 to Cycle 2. When Firkin et al (2007), implemented the teaching with the information report genre, he built up using vocabulary card containing words to describe particular areas of description. The topic centred on describing sensing, touching, smelling and hearing. The first part of instruction focus on building vocabulary, through a direct manipulation of an object. For example, smelling, which involved student smelling a range of real life examples and selecting vocabulary which described the smell. Tasting, which involved the sampling of different foods and touching, which involved the touching of objects with different texture. Directly after each session, student wrote a sentence to describe each experience. In addition, it quickly move to joint and independent construction of a text.
188
An example is teaching to write a descriptive text by using Genre Based Approach conducted by Firkin, et al (2007), a teacher started the class by introducing a topic, genre and key vocabulary and brainstorming about the topic. The next step is modeling a text. A model text is selected and an overall plan for the activities is developed. The students engage in the activity of deconstructing and modeling the text to appreciate how the text achieved its functions. The teacher situates each activity by getting students to recognize how the text functions in real life, i.e. the social purposes of the text are related to the context. For example, in the descriptive text of describing someone, the purpose is to tell what someone is like. After the teacher models the text, the students jointly construct a descriptive text and revise vocabulary and language patterns. The teacher lead discussions on how someone looks like and remodel the written descriptive genre by asking students to recall and discuss each part specifically. The last stage is independent construction, which is the completion of several activities. The teacher asks students to independently construct a descriptive written text attempting to ensure that the two elements, identification, and description, is understood. The students wrote their own description on how someone looks like. 4.2
Discussion In teaching writing by using Genre Based Approach, it enables students to write with social
purpose. As Hyland (2003) states that the central belief is that “we don’t just write, we write something to achieve some purpose”. Besides, Martin (1992) as cited in Kim. J (2005), defines genre as a goal-oriented and staged social process. This way supported by Richardson (1994, as cited in Kim & Kim, 2005, p.34), that genres are social processes because members of a culture interact to achieve them, they are goal-oriented because they have evolved to achieve things; and staged because ideas are made in steps and it usually takes writers more than one step to reach their goals. Johns (2002, p. 5) elaborated that through genre, students are able to explore the genre social purpose. For students who usually have difficulty in structure and context, they become comfortable with particularly text types by following the text organization that make them perform better in text structure and context. By following the teachers model text from a genre and discuss text features it can help them to know structure, context and appropriate language they use in writing. It is supported by Kim (2005) who found that when a student faces a problem on grammatical form, the teacher modeling the text helps him/her recognize the relationship between
189
language. In addition, introducing key vocabulary and generic stages of the genre will establish background knowledge to write the text. The other problem that was also faced by students when they write was confusion in putting appropriate word in the sentence. Bruce (2008: 2) states that Genre-Based Approach to language teaching and particularly the teaching of writing is important to teach. Teachers, who show the students to recognize how the text function in real life, and the social purposes related to the context, can encourage students to make progress in writing. This helps students generate appropriate word when they are writing a genre. It is also supported by Firkin et al. (2007) who found that students were able to write sentences and understand that the text are related to the real word context and use appropriate word after the teacher establish background knowledge and model the text. Moreover, on the positive sides, students generally appreciate the models or examples shown specifically on what they have to do linguistically. Studying a given genre also provides them an understanding of why a communication style is the way it is through a reflection of its social context and its purpose. Swales (1990, as cited in Kim 2005, p. 34) points out how rhetorical instruction plays a main role in writing improvement. Nugroho (2009, p. 30) states that genre approach does not advocate that student mindlessly imitate the teacher, instead it gives student the opportunity to learn function at a level beyond that which they could learn to do on their own. However, according to Badger and White (2000, p. 157) the negative side of genre approach is that it undervalues the skills needed to produce a text and see learners as largely passive. Moreover, genre approach acknowledge that writing takes place in a social situation, and are a reflection of a particular purpose, and understand that learning can happen consciously through imitation and analysis. Therefore, some proponents indicate that the genre approach is more suitable for learners at the beginning or intermediate levels of proficiency in a second language and foreign language learning. 5.1
Conclusion Based on the elaboration in the previous pages on Genre-Based Approach in teaching
writing, the writer concluded that this approach can help students to overcome their difficulties in writing different types and the purpose of text. There are three stages from genre based approach in writing based on Hyland (2008), namely modeling texts, joint construction, and independent construction of the texts. In modeling texts, the teacher discusses and analyzes text structure,
190
context and language. After that, in joint construction, teacher and students construct text together in descriptive form by asking the students the purpose of text, tense used in the text, adjective used in text, identification and description of the text. The last one is independent construction, where the students write their own texts. By using genre based approach in teaching writing, the students will understand the structural and linguistic feature of the text, and they know the purpose of writing the text. In addition, it also allows teacher to act as a motivator in guiding the students’ writing process. Previous research findings such as by Kim (2005), and Firkins et al (2007) also show that many students will gain a better understanding of the application of genre based approach, by teaching them strategies of modeling text, joint construction, and independent construction. It aims to build the student’s knowledge of general context of the target genre. Students also need to organize the text based on the purpose. Furthermore, this approach helps the students to deal with their writing problems such as finding ideas and dealing with grammatical problems. Therefore, this approach can improve students’ writing ability. To conclude, genre approach is an effective approach for students as it gives a lot of benefits for them. 5.2
Suggestion After giving a conclusion for the result of this research, the writer would like to convey
some suggestions that hopefully will be useful for the teachers. 1. English teachers are suggested to use genre approach in teaching writing because this approach can effectively help the students to face their problem in writing, such as to understand grammatical feature of the text. 2. The teacher should be well prepared before applying this approach in the classroom. It is because having through the three stages in genre based approach of writing is time consuming and if the teacher cannot organize the time effectively, there will be time elapsing. 3. The teacher should be with the students and guide them through all of the stages and help them as much as they need. Especially when the teacher starts to introduce the genre approach to them.
References Badger, R & White, G. (2000). A process genre approach to teaching writing. Oxford University press ELT Journal vol.54 pp. 153-160.
191
Basrowi & Suwandi. (.2008). Memahami penelitian kualitatif. Jakarta: Riaeka Cipta. Begdan, R. C. & Biklen, S. K. (1982).Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon. Bruce. I. (2008). Academic writing and genre . London: British Lybrari. Firkins, A, et all. (2007). A genre-based literacy pedagogy: Teaching writing to EFL students. ELT journal. 4 (oct 2007), pp 1-13. Hallday, M. A. K. (1994). An introducing to functional grammar. (2nd Ed). London: Edward Arnold. Hyland, K. (2003). Genre-based pedagogies: A social response to process. City University Journal of Second Language. pp. 17-29. ------------. 2004. Genre and second language Writing. USA: University of Michigan Press. ------------. 2008. Second language writing. (8th edition). USA: University of Michigan Press. Johns, A. M. (2002). Genre in the classroom. London: Lawrence Erlbaum. Kim, H.J. (2005). EFL writing problems in korean students. Korean EFL Journal. Seoul. Korea University. Kim, Y and Kim, J.( 2005). EFL Balancing the Process and the Genre Approach. EFL Journal. 7 (2), pp 1-15. Lewin, B, A, at all. (2001). A Genre based approach to social research text. London: Continuum. Macken-Horarik, M. ( 2001). Something to shoot for: a systemic functional approach to teaching genre in secondary school science in A.M Johns (ed.)Genre in the Classroom: Multiple Perspectives. London: Lawrence Erlbaum Associates. Mardalis. (2006). Metode Penelitian. Jakarta. Bumi Askara. Maclin, A. (2001). Reference guide to English: A handbook of English as a second language. Ishinton: Prentice Hall. Megawati, R. (2011). Teaching writing using series for the first grade of junior high school. Retrieved on 10 may 2013 from: http://www.docstoc.com/does/90265534/TA. Msanjila.Y.P. (2005). The problems in writing in kiswahili. Nordic Journal of African Studies 14(1): 15–25 (2005). Tanzania: University of Dar es Salaam. Nazir, M. (2005). Metodologi penelitian. Bogor Selatan: Penerbit Ghalia Indonesia. Nunan, D (2003). Practical english language searching singapore. Canada: Mc Graw Hill. Nugroho, T. ( 2009). Introduction to genre based approach. Jakarta: Minister National of Education. Oshima, A., & H, Ann. (1997). Introduction to academic writing. White Plains: Longman.
192
Paltridge, B. (2004). Approaches to teaching second language writing. 17th Educational Conference
Adelaide
2004.
Retrieved
on
20th
May
2013
from
http://www.Englishaustralia.com.au/eaconference04 proceedings/pdf/Paltridge.pdf. Reid, JM. (1994). English for academic purpose and integrated skills activities, teaching ESL writing. USA: University of Wyoming. Reinking, J.A., & Osten, V,R. (1996). Strategies for succesfull writing. New Jersey: Prentice-Hall. Santoso,A.(2010).Scaffolding an EFL effective writing class in a hybrid learning community. Unpublished Ph.D. dissertation. Queensland: Queensland University of Technology. Shan Chen, Y., Wen su, S. (2012). A Genre-based approach to teaching EFL summary writing. ELT Journal. 66 (2 April 20, pp.184-195). Siswanto, J., Arini, Y. D., & Dewanto, W. (2005). Let’s talk. Bandung: Pakar Raya. Tangpermpoon,T. 2008. Integrated approaches to improve students writing skills For English major students. ABAC journal Vol. 28, No.2 ( May-August 2008, pp 1-9). Widodo, H. P. (2006). Extensive reading in an ESL class in the United States:some good points. Retrieved from: http://www.nus.edu.sg/celc/publications/ RELT71/71to76-widodo.pdf. Yang,W. H. (2012). A Study of students’ perceptions and attitudes towards genre-based ESP writing instruction. ESP Journal Vol. 8 ( Autumn 2012, pp 50-59).
193
PENGARUH PENGGUNAAN MEDIA GAMBAR SERI DENGAN PENDEKATAN TEMATIK TERHADAP KEMAMPUAN SISWA KELAS IV SDN 67 BANDA ACEH MENULIS KARANGAN NARASI Eli Nurliza Mahasiswa Pascasarjana Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia
[email protected] Abstrak Kemajuan suatu bangsa dan negara dapat diukur dari maju atau tidaknya komunikasi tulis bangsa tersebut. Pendapat Tarigan tersebut sungguh menjadi cambuk bagi bangsa untuk terus meningkatkan kemampuan menulis siswa sejak dini. Kegiatan menulis tidak semata tuntutan belajar, seharusnya menjadi kebiasaan yang terus dikembangkan. Keinginan pemerintah untuk meningkatkan kemampuan menulis terbukti dengan hadirnya kompetensi inti pada kurikulum 2013 yang berkenaan dengan keterampilan menulis. Namun, mengajarkan menulis di sekolah dasar membutuhkan media yang dapat membantu siswa dalam mengembangkan ide tulisan. Penelitian ini dilakukan untuk menguji pengaruh penggunaan media gambar seri terhadap kemampuan siswa menulis karangan narasi. Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan desain kelompok kontrol pretes-postes. Penelititian dilakukan pada seluruh siswa kelas IV SDN 67 Banda Aceh. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari tes kemampuan menulis karangan narasi, gambar seri yang diberikan sudah divalidasi ahli. Gambar yang digunakan sesuai dengan tema pembelajaran pada kurikulum 2013 yang mampu menghubungkan antar mata pelajaran. Analisis data dilakukan dengan perhitungan gain. Hasil penelitian menunjukan terdapat perbedaan yang signifikan, siswa yang menulis dengan menggunakan gambar mampu menulis dengan alur yang baik. Kata Kunci: tematik, kurikulum 2013, menulis narasi
1. Pendahuluan Keterampilan menulis merupakan salah satu aspek penting dalam proses komunikasi, seperti yang diungkapkan Tarigan (2008:20) “kemajuan suatu bangsa dan negara dapat diukur dari maju atau tidaknya komunikasi tulis bangsa tersebut”. Menulis juga merupakan suatu bentuk manifestasi kemampuan (dan keterampilan) berbahasa paling akhir dikuasai oleh siswa setelah kemampuan mendengarkan, berbicara, dan membaca. Dibanding tiga kemampuan berbahasa yang lain, kemampuan menulis lebih sulit dikuasai bahkan oleh penutur asli bahasa yang bersangkutan sekalipun. Hal itu disebabkan kemampuan menulis menghendaki penguasaan berbagai unsur kebahasaan dan unsur di luar bahasa itu sendiri yang akan menjadi isi karangan (Nurgiantoro, 1988). Pentingnya keterampilan menulis khususnya dipertegas kembali dalam kurikulum 2013 dengan memuat Standar Inti di Sekolah Dasar yaitu menyajikan pengetahuan
194
faktual dalam bahasa yang jelas, sistematis dan logis, dalam karya yang estetis,....(Mulyasa, 2013:177). Kompetensi Dasar dari Kompetensi Inti tersebut adalah menyajikan teks cerita pertualangan tentang lingkungan dan sumber daya alam secara mandiri dalam teks bahasa indonesia lisan dan tulis dengan memilih dan memilah kosakata yang baku. Mengenai kedudukan mata pelajaran Bahasa Indonesia di SD, juga memiliki perbedaan yang esensial antara kurikulum KTSP dan Kurikulum 2013. Pada kurikulum KTSP, Mata pelajaran bahasa Indonesia sejajar dengan mata pelajaran lain, sementara pada kurikulum 2013, mata pelajaran bahasa Indonesia sebagai penghela mata pelajaran lain (sikap dan keterampilan berbahasa) (Mulyasa, 2013:169). Berdasarkan tuntutan tersebut, keterampilan menulis karangan harus diajarkan dalam bentuk aktivitas pembelajaran yang bermakna dan menarik bagi siswa agar terbiasa menulis sejak dini. Melalui pendekatan dan teknik pembelajaran yang tepat (sesuai dengan perkembangan fisik dan mental siswa), pembelajaran menulis akan dirasakan lebih bermakna dan bermanfaat, serta dapat menumbuhkan daya nalar dan kreativitas sesuai dengan pengalaman belajar siswa. Ketepatan memilih pendekatan dan sumber belajar juga dapat menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan. Salah satu di antaranya melalui penggunaan media gambar seri dengan pendekatan tematik. Salimah (2012) mengungkapkan “penggunaan media gambar seri dapat menimbulkan daya tarik tersendiri bagi siswa, merangsang minat siswa sehingga siswa lebih senang mengikuti kegiatan belajar di sekolah.” Pendekatan tematik sebagai jalan pembuka yang menghasilkan upaya terjadinya belajar bermakna (Rusman, 2012:253). Dikatakan bermakna karena dalam pembelajaran tematik, siswa akan memahami konsep-konsep yang mereka pelajari melalui pengalaman langsung dan menghubungkannya dengan konsep lain yang telah dipahaminya. Penggunaan media gambar seri dengan pendekatan tematik merupakan salah satu media yang diharapkan dapat meningkatkan kemampuan menulis karangan narasi. Kenyataannya siswa SD sangat senang dengan gambar-gambar. Gambar seri juga bisa membantu siswa menemukan kosakata dan menuangkan gagasannya ke dalam bentuk tulisan. Alasan penggunaan gambar seri juga merujuk pada pendapat Sadiman (2009: 16), bahwa dengan menggunakan media pendidikan secara tepat dan bervariasi dapat mengatasi sifat pasif siswa, menimbulkan semangat siswa dalam belajar dan proses pembelajaran berjalan optimal. Pemanfaatan media dapat membantu memancing kreativitas siswa. Gambar yang dipilih adalah gambar yang dapat memadukan materi lintas mata pelajaran. Menurut Rusman (2012:254-255) tematik merupakan model pembelajaran yang dalam pelaksanaannya dimulai dari suatu tema yang dipilih dan dikembangkan oleh guru bersama siswa dengan memerhatikan keterkaitannya dengan isi pembelajaran. Tujuan dari adanya tema ini
195
bukan hanya untuk menguasai konsep-konsep dalam suatu mata pelajaran, akan tetapi juga keterkaitannya dengan konsep-konsep dari mata pelajaran lainnya. “Penetapan tema dimulai dari lingkungan yang terdekat dan dikenali oleh siswa” (Rusman, 2012:262). Pendapat Rusman menunjukkan bahwa lingkungan sekitar dapat mendorong siswa untuk mengenali segala sesuatu yang terjadi di lingkungan dan mengeksplorasikan untuk mendekatkan siswa pada pengetahuan secara global tentang lingkungan. Hal tersebut dapat merangsang rasa keingin-tahuan siswa melalui pertanyaan, pertimbangan dan berbagai eksplorasi lingku-ngan menuju pengetahuan global. Hakikat pendidikan berbasis lingkungan medorong peserta didik untuk bereaksi menggunakan kemampuannya dari berbagai bidang. Oleh karena itu, tema yang dekat dengan kehidupan siswa seperti tema lingkungan cocok digunakan untuk tahap awal mengembangkan kemampuan menulis. Peraturan Menteri nomor 22 tahun 2006 juga memperkuat pentingnya pembelajaran pendekatan tematik yang disebut juga model jaring laba-laba (webbed). Menurut Trianto (2012) “Tematik merupakan salah satu model dalam pembelajaran terpadu (integrate instruction) yang sesuai dengan kebutuhan dan perkembangan siswa.” Perkembangan ini berangkat dari teori pembelajaran yang menolak proses latihan/hafalan (drill) sebagai dasar pembentukan pengetahuan dan struktur intelektual anak. Teori pembelajaran ini dimotori para tokoh psikologi Gestalt, termasuk Piaget yang menekankan bahwa pembelajaran itu haruslah bermakna dan berorientasi pada kebutuhan dan perkembangan anak. Menurut Rusman (2012) model pembelajaran tematik penting diterapkan di Sekolah Dasar sebab memiliki banyak nilai dan manfaat, di antaranya: 1) dengan menggabungkan beberapa kompetensi dasar dan indikator serta isi mata pelajaran akan terjadi penghematan, karena tumpang tindih materi dapat dikurangi bahkan dihilangkan, 2) siswa dapat melihat hubungan-hubungan yang bermakna sebab isi/materi pembelajaran lebih berperan sebagai sarana atau alat, bukan tujuan akhir, 3) pembelajaran tidak terpecah-pecah karena siswa dilengkapi dengan pengalaman belajar yang lebih terpadu sehingga akan mendapat pengertian mengenai proses dan materi yang lebih terpadu juga, 4) memberikan penerapan-penerapan dari dunia nyata, sehingga dapat mempertinggi kesempatan transfer belajar (transfer of learning), 5) dengana adanya pemaduan antarmata pelajaran maka penguasaan materi pembelajaran akan semakin baik dan meningkat. (Rusman, 2012:258)
196
Menurut teori Piaget (dalam Rusman, 2012:251) anak pada usia Sekolah Dasar (7-11) berada pada tahapan operasi konkret. Pada rentang usia ini tingkah laku anak yang tampak yaitu: (1) anak mulai memandang dunia secara objektif, bergeser dari satu aspek situasi ke aspek lain secara reflektif dan memandang unsur-unsur secara serentak, (2) anak mulai berpikir secara operasional,
(3)
anak
mampu
mempergunakan
cara
berpikir
operasional
untuk
mengklasifikasikan benda-benda, (4) anak dapat membentuk dan menggunakan keterhubungan aturan-aturan, prinsip ilmiah sederhana, dan mempergunakan hubungan sebab akibat. Setiap anak memiliki struktur kognitif yang disebut schemata, yaitu sistem konsep yang ada dalam pikiran sebagai hasil pemahaman terhadap objek yang ada dalam lingkungannya. Pemahaman tentang objek tersebut berlangsung melalui proses asimilasi, yaitu menghubungkan objek dengan konsep yang sudah ada dalam pikiran anak dan akomodasi, yaitu proses pemanfaatan konsep-konsep dalam pikirannya untuk menafsirkan objek yang dilihatnya. Kedua proses tersebut jika berlangsung terus-menerus akan membuat pengetahuan lama dan pengetahuan baru menjadi seimbang. Hal tersebut secara bertahap dapat membangun pengtahuan melalui interaksi dengan lingkungan di sekitarnya. Berdasarkan teori Piaget dapat disimpulkan bahwa tahap perkembangan tingkah laku belajar siswa Sekolah Dasar sangat dipengaruhi oleh aspek-aspek dari dalam dirinya dan lingkungan yang ada di sekitarnya. Kedua hal tersebut tidak mungkin dipisahkan karena memang proses belajar terjadi dalam konteks interaksi diri siswa dengan lingkungannya. Pembelajaran yang
dilakukan
dengan
mata
pelajaran
terpisah
justru
akan menyebabkan kurang
mengembangkan siswa untuk berpikir holistik dan membuat kesulitan bagi siswa mengaitkan konsep dengan kehidupan nyata mereka sehari-hari. Akibatnya, para siswa tidak mengerti manfaat dari materi yang dipelajarinya untuk kehidupan nyata. Integratif berarti memandang sesuatu yang dipelajari sebagai suatu keutuhan dan terpadu. Siswa usia Sekolah Dasar belum mampu memilah-milah konsep dari berbagai disiplin ilmu, hal ini melukiskan cara berpikir deduktif yakni dari hal umum ke bagian demi bagian. Dengan demikian, keterpaduan konsep tidak dipilah-pilah dalam berbagai disiplin ilmu, tetapi dikait-kaitkan menjadi pengalaman belajar yang bermakna. Hasil pengamatan pada beberapa sekolah di Banda Aceh, didapatkan dalam kegiatan menulis cerita siswa mengalami kesulitan menemukan ide atau tema cerita. Ketidakmampuan siswa memilih tema menghambat keinginan siswa untuk menulis. Selain itu, siswa juga mengalami kesulitan dalam mengembangkan alur cerita. Akibatnya, karangan narasi yang dihasilkan kurang memberikan gambaran yang jelas tentang rangkaian peristiwa atau kejadian.
197
Pendekatan tematik merupakan jalan pembuka yang menghasilkan upaya terjadinya pembelajaran bermakna dan memudahkan siswa dalam mengembangkan karangannya. Secara tidak langsung, melalui pembelajaran menulis karangan narasi, siswa telah mampu memahami beberapa konsep pelajaran lain. Penelitian ini dilakukan untuk melihat Pengaruh Penggunaan media gambar Seri terhadap kemampuan siswa menulis karangan narasi yang dilakukan pada siswa kelas IV SDN 67 Banda Aceh sebagai salah satu sekolah yang ditunjuk untuk uji coba kurikulum 2013. . 2. Kajian Teori a. Pengertian Media gambar seri Media gambar seri adalah bentuk penyajian pembelajaran dengan menggunakan gambar. Gambar seri yang dipakai dalam menulis karangan adalah rangkaian gambar yang tersusun secara kronologis. Rangkaian gambar tersebut akan membentuk sebuah cerita yang nantinya menjadi sumber ide bagi siswa untuk mengarang yang sesuai dengan imajinasi siswa terhadap rangkaian gambar tersebut. Media gambar seri merupakan bentuk media visual, Live dan Lepts (dalam Akbar, 2013:119) mengemukakan fungsi media visual, di antaranya yaitu: (1) fungsi etensi, yakni menarik perhatian siswa untuk berkosentrasi pada isi pelajaran; (2) fungsi afeksi, yakni menciptakan perasaan senang siswa; dan (3) fungsi kognisi, yaitu alat bantu memahami dan mengingat informasi. Nurgiantoro (1988: 254) Gambar potensial untuk tugas tes menulis adalah gambar yang berisi suatu aktivitas, mencerminkan maksud atau gagasan tertentu, bermakna, dan menunjukkan situasi konteks tertentu. Gambar yang dimaksud dapat hanya terdiri dari sebuah gambar, tetapi dapat pula beberapa buah gambar sekaligus. Jika gambar yang dimaksud terdiri dari beberapa buah, gambar yang satu dengan yang lain
mempunyai kaitan maksud atau cerita yang
membentuk situasi konteks tertentu. Gambar-gambar tersebut dapat diberi nomor urut yang menunjukkan urutan peristiwa, dapat pula tanpa nomor sehingga menuntun siswa untuk menemukan kaitan peristiwanya sendiri. b. Menulis narasi Menurut Semi (2003:30) tulisan narasi mempunyai pola yang sederhana yaitu adanya awal peristiwa, tengah peristiwa, dan akhir peristiwa. Bagian awal bertujuan membawa pembaca dan menarik pembaca kepada suatu suasana tertentu, atau menjelaskan tentang latar belakang peristiwa atau dapat berupa pembayangan terhadap hal yang akan terjadi di tengah atau akhir cerita. Bagian tengah narasi merupakan bagian yang menjelaskan secara panjang lebar tentang
198
peristiwa hingga mencapai klimaks. Sementara bagian akhir adalah bagian anti klimaks yang menuju ke arah penyelesaian. Karangan narasi mengandung unsur imajinasi dan peristiwa atau pengalaman lebih ditekankan kepada urutan kronologis. Adapun ciri-ciri karangan narasi menurur Semi (2003:31), yaitu sebagai berikut: a. berupa cerita tentang peristiwa atau pengalaman manusia; b. kejadian atau peristiwa yang disampaikan dapat berupa peristiwa atau kejadian yang benar-benar terjadi, dapat berupa semata-mata imajinasi, atau gabungan keduanya; c. berdasarkan konflik. Karena tanpa konflik biasanya narasi tidak menarik; d. memiliki nilai estetika karena isi dan cara penyampaiannya bersifat sastra, khususnya narasi yang berbentuk fiksi; e. menekankan susunan kronologis; f.
biasanya memiliki dialog.
c. Pembelajaran tematik Perubahan kurikulum dari KTSP menjadi kurikulum 2013, membuat perubahan pendekatan dalam pembelajaran. Perubahan dilakukan pada semua jenjang sekolah. Kurikulum 2013 SD/MI menggunakan pendekatan pembelajaran tematik integratif dari kelas 1 sampai kelas IV. Pembelajaran tematik integratif merupakan pendekatan pembelajaran yang mengintegrasikan berbagai kompetensi dari berbagai mata pelajaran ke dalam berbagai tema. Majid (2014:80) “pembelajaran tematik adalah pembelajaran terpadu yang menggunakan tema untuk mengaitkan beberapa beberapa mata pelajaran sehingga dapat memberikan pengalaman bermakna kepada murid” pembelajaran tematik adalah salah satu model pembelajaran terpadu (integrated instruction) yang merupakan suatu sistem pembelajaran yang memungkinkan siswa, baik secara individu maupun kelompok aktif menggali dan menemukan konsep serta prinsip-prinsip keilmuan secara holistik, bermakna, dan otentik. Bermakna artinya bahwa pada pembelajaran tematik peserta didik akan dapat memahami konsep-konsep yang mereka pelajari melalui pengalaman langsung dan nyata yang menghubungkan antarkonsep dalam intra maupun antar-mata pelajaran. Jika dibandingkan dengan pendekatan konvesional, pembelajaran tematik tampak lebih menekankan pada keterlibatan peserta didik dalam proses pembelajaran sehingga peserta didik aktif terlibat dalam proses pembelajaran untuk pembuatan keputusan.
199
Memunculkan karakteristik pembelajaran tematik dalam pembelajaran di sekolah menjadi pembeda dengan pembelajaran yang lain. Hal ini penting untuk dilakukan mengingat karakteristik merupakan indikator yang harus dimunculkan dalam pembelajaran tematik. Jika guru tidak dapat memunculkan karakteristik tersebut, pembelajaran tersebut tidak dapat dikatakan sebagai pembelajaran tematik. Ada beberapa karakteristik pembelajaran tematik menurut Rusman (2012:258-259) dan Hajar (2013:43-55): a.
berpusat pada peserta didik peserta didik sebagai pusat aktivitas (studen centered) dalam pembelajaran di kelas. Guru hanya sebagai fasilitator yang berusaha meransang keinginan belajar dan memberikan ruang sepenuhnya agar mereka bisa berekspresi sesuai dengan tema pembelajaran. Sebagai fasilitator, tugas guru melurus-kan ketika menemukan kesalahan yang dilakukan peserta didik.
b.
memberikan pengalaman langsung para peserta didik dituntut mengalami dan mendalami materi secara lang-sung dengan diri masing-masing. Artinya, mereka dihadapkan pada pembe-lajaran konkret, bukan hanya memahaminya melalui keterangan guru atau dari buku-buku pelajaran. Dengan demikian, proses pembelajaran akan lebih bermakna.
c.
pemisahan mata pelajaran tidak begitu jelas dalam pembelajaran tematik pemisahan antarmata pelajaran menjadi tidak begitu jelas. Fokus pembelajaran diarahkan pada pembahasan tema-tema yang paling dekat berkaitan dengan kehidupan siswa.
d.
menyajikan konsep dari berbagai mata pelajaran pembelajaran tematik penyajikan konsep-konsep dari berbagai mata pelajaran dalam suatu proses pembelajarn. Dengan demikian, siswa dapat memahami konsep-konsep tersebut secara utuh. Hal ini diperlukan untuk membantu siswa dalam memecahkan masalahmasalah yang dihadapi dalam kehidupan sehari-hari.
e.
bersifat fleksibel pembelajaran tematik bersifat luwes (fleksibel) di mana guru dapat mengaitkan bahan ajar dari satu mata pelajaran dengan mata pelajaran lainnya, bahkan mengaitkannya dengan kehidupan siswa dan keadaan lingkungan di mana sekolah dan siswa berada.
f.
hasil pembelajaran sesuai dengan minat dan kebutuhan peserta didik siswa diberi kesempatan untuk mengoptimalkan potensi yang dimilikinya sesuai dengan minat dan kebutuhannya.
g.
menggunakan prinsip belajar sambil bermain dan menyenangkan
200
usia anak SD/MI kelas 1, 2, 3 dan 4 sebenarnya masih tergolong usia dini. Sesuai dengan usia mereka, konsep bermain sambil belajar harus dikondisikan dalam suasana belajar aktif dan kreatif. Konsep belajar sambil bermain sebagai salah satu karakteristik kurikulum tematik sebenarnya adalah menunjang perkembangan intelegensi para peserta didik secara cepat dan tepat. Guru dapat mengadakan kegiatan sambil bermain seperti, bermain tebaktebakan kata, bermain peran, diskusi, bermain menyusun huruf yang berserakan, bermain adu cepat mengubah bahasa Indonesia ke dalam bahasa asing, dan lain-lain. Contohcontoh permainan tersebut merupakan penekanan pada konsep pembelajaran tematik yang dirancang dengan tujuan membangkitkan semangat belajar siswa serta membuat mereka senang dalam semua kegiatan pembelajaran. h.
mengembangkan komunikasi siswa kemampuan komunikasi siswa perlu didorong dan ditopang oleh peran guru. Banyak hal yang dapat dilakukan oleh guru agar mampu mengembangkan komunikasi para siswa. Diantaranya adalah sebagai berikut: 1) memberikan kesempatan kepada siswa untuk mejelaskan argumentasi secara lisan maupun tulisan. 2) memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengajukan pertanyaan, menjawab pertanyaan, menyampaikan sanggahan, termasuk juga masukan dan kritik sesuai dengan kemampuan mereka. 3) memberi kesempatan kepada siswa untuk berdiskusi, baik dalam kelompok kecil maupun kelompok besar.
i.
mengembangkan kemampuan metakognisi peserta didik istilah metakognisi dapat diartikan kaitan antara sesuatu dengan hal yang diketahui oleh seseorang tentang individu yang belajar, cara ia mengontrol dan menyesuaikan perilakunya. Selain itu, metakognisi juga merupakan bentuk kemampuan untuk melihatbdiri sendiri. Sehingga sesuatau yang ia lakukan dapat terkontrol secara optimal.
j.
lebih menekankan proses daripada hasil ketika kegiatan pembelajaran berlangsung, guru harus benar-benar mendorong para siswa terlibat langsung dan aktif secara penuh dalam seluruh rangkaian pembelajaran, serta berupaya mendapatkan pemahaman secara mandiri. Tentunya disertai juga dengan bantuan guru sebagai fasilitator dari materi pelajaran yang dipelajari. Proses belajar seperti ini jauh lebih efektif daripada memaksakan siswa untuk menghafal.
2.4.1 Tujuan dan Manfaat Pembelajaran Tematik
201
Pentingnya pembelajaran tematik diterapkan di Sekolah Dasar karena pada umumnya siswa pada tahap ini masih melihat segala sesuatu sebagai satu keutuhan (holistik), perkembangan fisiknya tidak pernah bisa dipisahkan dengan perkembangan mental, sosial, dan emosional. Menurut Rusman (2012:257-258) apabila dibandingkan dengan pembelajaran konvensional, pembelajaran tematik memiliki beberapa keunggulan, di antaranya: 1) pengalaman dan kegiatan belajar sangat relevan dengan tingkat perkembangan dan kebutuhan anak usia sekolah dasar; 2) kegiatan-kegiatan yang dipilih dalam pelaksanaan pembelajaran tematik bertolak dari minat dan kebutuhan siswa; 3) kegiatan belajarakan lebih bermakna dan berkesan bagi siswa, sehingga hasil belajar dapat bertahan lebih lama; 4) membantu mengembangkan keterampilan berpikir siswa; 5) menyajikan kegiatan belajar yang bersifat pragmatis sesuai dengan permasalahan yang sering ditemui siswa dalam lingkungannya; 6) mengembangkan keterampilan sosial siswa, seperti kerja sama, toleransi, komunikasi, dan tanggap terhadap gagasan orang lain. Selain adanya keunggulan-keunggulan tersebut di atas, pembelajaran tematik sangat penting diterapkan di Sekolah Dasar sebab memiliki banyak nilai dan manfaat, berikut Rusman (2012: 258) menyebutkan manfaat pembelajaran tematik. 1)
Dengan menggabungkan beberapa kompetensi dasar dan indikator serta isi mata pelajaran akan terjadi penghematan, karena tumpang tindih materi dapat dikurangi bahkan dihilangkan.
2)
Siswa dapat melihat hubungan-hubungan yang bermakna sebab isi /materi pembelajaran lebih berperan sebagai sarana atau alat.
3)
Pembelajaran tidak terpecah-pecah karena siswa dilengkapi dengan pengalaman belajar yang lebih terpadu sehingga akan mendapat pengertian mengenai proses dan materi yang lebih terpadu juga.
4)
Memberikan penerapan-penerapan dari dunia nyata sehingga dapat mempertinggi kesempatan transfer belajar (transfer of learning).
5)
Dengan adanya pemaduan antarmata pelajaran maka penguasaan materi pembelajaran akan semakin baik dan meningkat.
Berdasarkan uraian di atas, pembelajaran dengan pendekatan tematik dapat memberikan kontribusi meningkatkan kemampuan siswa dalam mengaitkan keterhubungan semua mata pelajaran yang dipelajari. Dengan demikian, memudahkan siswa belajar. 3. Metode a. Pendekatan dan Jenis Penelitian
202
Penelitian ini dilaksanakan dengan menggunakan metode eksperimen dengan pendekatan kuantitatif. Pada penelitian ini ada dua kelompok sampel yaitu kelompok eksperimen melakukan pembelajaran menulis karangan narasi melalui penggunaan media gambar seri (X1) dan kelompok kontrol melakukan pembelajaran biasa (X 2). Kedua kelompok diberikan pretes dan postes, dengan menggunakan instrumen tes yang sama (O). Karena penelitian ini merupakan studi eksperimen maka desain penelitian berbentuk Pretest Posttets control group design. Desain penelitian menurut Sanjaya (2013:105) digambarkan sebagai berikut: Prates kel. eks T1e .
Kel. Eks
perlakuan
pascates kel. Eks.
X
T2e
Prates kel. Pemb. Kel. Pemb.
pascates kel. Pemb.
T1p
T2p
keterangan: X
: kegiatan pembelajaran menggunakan media gambar seri
T1e = T1p
: tes awal (prates)
T2e = T2p
: tes akhir (pascates)
Selanjutnya Sanjaya (2013: 105-106) menguraikan langkah-langkah yang bisa ditempuh untuk desain ini sebagai berikut: 1) Menentukan subjek untuk dijadikan sampel penelitian dan mengelompok-kannya pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. 2) Memberikan prates (T1 ), baik untuk kelompok eksperimen (T1e ) maupun kelompok kontrol sebagai kelompok pembanding (T1p ). 3) Mencari rata-rata (T1 ) untuk kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. 4) Memberikan perlakuan (X) pada kelompok eksperimen dan menjaga agar kelompok kontrol tidak terpengaruh oleh perlakuan. 5) Memberi pascates, baik untuk kelompok eksperimen (T2e ) maupun untuk kelompok kontrol sebagai kelompok pembanding (T2p ). 6) Mencari rata-rata hitung dari hasil (T2 ) untuk masing-masing kelompok. 7) Membandingkan perbedaan-perbedaan tersebut untuk menentukan apakah penerapan perlakuan X itu berkaitan dengan perubahan yang besar pada kelompok eksperimen. 8) Menggunakan tes statistik untuk menentukan apakah perbedaan hasil itu signifikan atau tidak pada taraf signifikan tertentu.
203
b. Populasi dan sampel Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas IV SD Negeri 67 Banda Aceh yang berjumlah 56 siswa, terdiri dari dua kelas yaitu kelas A berjumlah 28 siswa dan kelas B berjumlah 28 siswa. peneliti mengambil seluruh anggota populasi dikarenakan jumlah populasi yang relatif kecil. Menurut Usman dan Akbar (2011: 181) penelitian yang menggunakan seluruh anggota populasinya disebut sampel total atau sensus c. Variabel Penelitian variabel yang digunakan dalam penelitian ini adalah: - Variabel independen (bebas) dalam penelitian ini adalah media gambar seri. - Yang menjadi variabel terikat dalam penelitian ini adalah kemampuan siswa menulis karangan narasi. d. Instrumen penelitian Penelitian ini menggunakan jenis instrumen tes. Tes kemampuan menulis karangan narasi digunakan pada pretes dan postes. Soal disusun dalam bentuk tes uraian atau tes esai. Sukardi (2011: 94) mengatakan tes uraian adalah salah satu bentuk tes tertulis, yang susunannya terdiri atas item-item pertanyaan yang menuntut jawaban siswa melalui uraian-uraian kata yang merefleksikan kemampuan berpikis siswa. gambar seri yang digunakan adalah gambar yang sudah divalidasi oleh ahli media. Tema yang dipilih adalah tema delapan, yaitu” Tempat Tinggalku”, sub tema 2 “Keunikan Daerah Tempat Tinggalku”, pada pembelajaran empat e. Teknik Analisis Data Perhitungan N-Gain Untuk mengetahui besarnya peningkatan kemampuan menulis karangan narasi pada kelas eksperimen dan kontrol maka dilakukan analisis terhadap hasil tes awal dan tes akhir. Analisis dilakukan dengan menggunakan rumus ternomalisasi rata-rata (average normalized gain) oleh Hake (dalam Tamalene, 2010:53) dianggap lebih efektif sebagai berikut: N-gain=
𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑝𝑜𝑠𝑡𝑒𝑠−(𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠) 𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙−(𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑝𝑟𝑒𝑡𝑒𝑠)
Tabel 1 Kriteria Tingkat N-Gain Interval
Kriteria
g> 0,7
Sangat baik
204
0,3
Sedang
g≤0,3
Rendah
Untuk menentukan uji statistik yang digunakan, terlebih dalhulu ditentukan normalitas dan homogenitas varians dengan menggunakan SPSS 17. 0. Uji Perbedaan Rata-rata Jika populasi kedua kelompok berdistribusi normal dan homogen, uji statistikyang digunakan adalah uji-t dengan menggunakan SPSS for Windows versi standar 17. 0 yaitu IndependentSample T Test. Hipotesis statistik sebagai berikut: H0 : µ1 = µ2 H1 : µ1 > µ2 Keterangan µ1 : rata-rata gain populasi kelompok eksperimen µ2 : rata-rata gain populasi kelompok kontrol Adapun perumusan hipotesis sebagai berikut: 𝐻0 : kemampuan menulis narasi kelas yang memperoleh pembelajaran menggunakan media gambar seri sama dengan kelas yang memperoleh pembelajaran secara konvensional 𝐻𝑎 : kemampuan menulis narasi siswa yang memperoleh pembelajaran menggunakan media gambar seri lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran secara konvensional.
4. Hasil dan Pembahasan Berdasarkan uji rat-rata kemampuan menulis narasi siswa diperoleh Sig.= 0,086 untuk nilai varians yang homogen (equal variances assumed). Berdasarkan kriteria pengujian nilai 0,086 > 0,05 sehingga terjadi penerimaan 𝐻0 yang berarti bahwa tidak terdapat perbedaan kemampuan menulis karangan narasi antara siswa kelas eksperimen dengan siswa kelas kontrol sebelum perlakuan. Berdasarkan uji perbedaan rata-rata diperoleh Sig. (2-tailed) = 0,006 sehingga Sig. (1tailet) = 0,006/2 = 0.003 < 0,05. Berdasarkan kriteria tolak 𝐻0 jika Sig. < 0,05. Hal ini mengakibatkan terjadi penerimaan 𝐻1 sehingga dapat disimpulkan bahwa peningkatan kemampuan menulis karangan narasi siswa yang memperoleh pembelajaran dengan
205
menggunakan gambar seri lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran menulis karangan narasi secara konvensional. Adapun kemampuan siswa mengaitkan pengetahuan antarpelajaran (tematik) masih sangat kurang. Hal ini dikarenakan siswa belum terbiasa memperoleh pembelajaran secara holistik. Cara berpikir siswa masih parsial. 5. Kesimpulan dan Saran kesimpulan peningkatan kemampuan siswa menulis karangan narasi dengan menggunakan media gambar seri lebih baik daripada siswa yang memperoleh pembelajaran konvensional berdasarkan keseluruhan siswa. saran pembelajaran menggunakan media gambar seri dapat dijadikan alternatif pembelajaran menulis
karangan
narasi,
khususnya
untuk
meningkatkan
kemampuan
siswa
mengorganisasikan pikiran dalam menghubungkan seluruh pembelajaran yang diperoleh sehingga terciptanya pembelajaran yang bermakna.
Daftar Pustaka Akbar, Sa’adun. 2013. Instrumen Perangkat Pembelajaran. Bandung: Rosdakarya. Arikunto, Suharsimi. 2012. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2. Jakarta: Aksara. Badan Standar Nasional Pendidikan. 2006. Model Kurikulum Tingkat SatuanPendidikan dan Model Silabus Mata Pelajaran SD/MI. Jakarta: BP. CiptaJaya Haji, Saleh. 2009. “Dampak Penerapan Pendekatan Tematik dalam Pembelajaran Matematika di Sekolah Dasar”. Jurnal Pendidikan Universitas Terbuka, Volume 10, (1): 1-10. Majid, Abdul. 2014. Pembelajaran Tematik Terpadu. Bandung: Rosdakarya. Mulyasa. 2013. Pengembangan dan Implementasi Kurikulum 2013. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Rusman. 2012. Model-Model Pembelajaran. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada Tarigan, Henry Guntur. 2008. Menulis (edisi revisi). Bandung: Angkasa. Trianto. 2012. Model Pembelajaran Terpadu. Jakarta: PT Bumi Aksara. Waluyo. 2011. Teknik Pengajaran Apresiasi Sastra dan Kemampuan Berbahasa. Yogyakarta: Radindita
206
IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN PROBLEM BASED LEARNING PADA KONSEP JAMUR (FUNGI) SEBAGAI UPAYA PENINGKATAN HASIL BELAJAR SISWA UNTUK PEDOMAN GURU
Musriadi, Rubiah Dosen FKIP Pendidikan Biologi Universitas Serambi Mekkah Dosen FKIP Pendidikan Biologi Universitas Serambi Mekkah
[email protected]
ABSTRAK Problem based learning merupakan strategi pelatihan, siswa bekerja bersama dalam kelompok, dan memikul tanggung jawab untuk pemecahan masalah secara profesional. Bahan ajar berupa buku pelajaran yang menjadi acuan utama siswa dalam mempelajari jamur (fungi) khususnya materi dinilai kurang efektif dalam menjawab kebutuhan siswa terhadap informasi tersebut, membuat siswa mencari sumber informasi lain terkait masalah jamur (fungi) yang kerap sekali sulit untuk dipertanggungjawabkan. Penelitian ini bertujuan (1) untuk mengetahui implementasi model pembelajaran berbasis masalah pada konsep jamur (fungi) sebagai upaya peningkatan hasil belajar siswa untuk pedoman guru, (2) untuk mengetahui efektifitas produk bahan ajar biologi jamur (fungi) sebagai bacaan siswa. Penelitian ini dilaksanakan di SMA Negeri Kota Banda Aceh dengan tehnik analisis data statistik deskriptif mengunakan survei angket dari siswa mengenai informasi jamur (fungi). Hasil penelitian ini menunjukan bahwa (1) pengembangan perangkat pembelajaran berbasis masalah, (2) produk bahan ajar biologi berbasis masalah pada jamur (fungi) sebagai suplemen khusus bagi siswa dan guru Kata Kunci : Problem Based Learning, Bahan Ajar dan Konsep Jamur (Fungi)
PENDAHULUAN Model pembelajaran dapat dedefinisikan sebagai sebuah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belejar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas pembelajaran (Siberman, 2005). Problem based Learning menyediakan pembelajaran aktif, independent, dan mandiri, sehingga menghasilkan siswa yang independen yang mampu meneruskan untuk belajar mandiri dalam kehidupannya. Dalam pembelajaran kelas model problem based learning suasana lebih hidup deiigan diskusi, debat, clan kontroversi, keingintahuan siswa lebih besar, problem based learning adalah metode mengajar yang memotivasi siswa untuk mencapai sukses secara akademik.
207
(Savery, 2006) menjelaskan langkah pembelajaran pada model pembelajaran berbasis masalah menggamit konsep dasar, pendifinisian masalah, pembelajaran mandiri, dan pertukaran pengetahuan sebagai berikut: Pertama, guru memberikan konsep dasar tentang tatacara pembelajaran yang akan dilakukan. Dalam kegiatan ini guru memberikan, petunjuk, referensi, atau link dan skill yang diperlukan dalam pembelajaran. Hal ini dimaksudkan agar siswa lebih cepat masuk dalam atmosfer pembelajaran dan mendapatkan ‘peta’ yang akurat tentang arah dan tujuan pembelajaran. Kedua,
adalah pendefinisian masalah. Dalam langkah ini guru
menyampaikan skenario atau permasalahan dan siswa melakukan berbagai kegiatan brainstorming. Semua anggota kelompok mengungkapkan pendapat, ide, dan tanggapan terhadap skenario secara bebas sehingga dimungkinkan muncul berbagai macam alternatif pendapat. Ketiga, adalah pembelajaran mandiri. Pada kegiatan ini siswa dibimbing untuk mencari berbagai sumber yang dapat memperjelas isu yang sedang diinvestigasi. Sumber yang dimaksud dapat dalam bentuk artikel tertulis yang tersimpan di perpustakaan, halaman web, atau bahkan pakar dalam bidang yang relevan. Tahap investigasi memiliki dua tujuan utama, pertama agar peserta didik mencari informasi dan mengembangkan pemahaman yang relevan dengan permasalahan yang telah didiskusikan di kelas, dan kedua informasi dikumpulkan dengan satu tujuan yaitu dipresentasikan di kelas.Keempat adalah pertukaran pengetahuan. Setelah mendapatkan sumber untuk keperluan pendalaman materi dalam langkah pembelajaran mandiri, siswa diminta berdiskusi dalam kelompoknya untuk mengklarifikasi capaiannya dan merumuskan solusi dari permasalahan kelompok. Pertukaran pengetahuan ini dapat dilakukan dengan cara menyuruh siswa berkumpul sesuai kelompok dan saling memberikan presentasi serta tanggapan. Mahendra, dkk (2008) Penilaian menjelaskan pembelajaran pada model pembelajaran berbasis masalah dilakukan dengan authentic assesment. Penilaian ini dapat dilakukan oleh guru dengan portofolio yang merupakan kumpulan yang sistematis dari pekerjaan-pekerjaan siswa yang dianalisis untuk melihat kemajuan belajar dalam kurun waktu tertentu dalam kerangka pencapaian tujuan pembelajaran. Penilaian dilakukan dengan cara evaluasi diri (self-assessment) dan peer-assessment). Self-assessment adalah penilaian yang dilakukan oleh pebelajar itu sendiri terhadap usaha-usahanya dan hasil pekerjaannya dengan merujuk pada tujuan yang ingin dicapai (standard) oleh pebelajar itu sendiri dalam belajar. Peer-assessment adalah penilaian yang dilakukan di mana pebelajar berdiskusi untuk memberikan penilaian terhadap upaya dan hasil penyelesaian tugas-tugas yang telah dilakukannya sendiri maupun oleh teman dalam kelompoknya Chin (2008) yang mengatakan menekankan bahwa pembelajaran akan efektif bila dimulai dengan pengalaman yang kongkret. Pertanyaan, pengalaman, formulasi dan penyusunan
208
konsep tentang permasalahan yang mereka ciptakan sendiri merupakan dasar untuk pembelajaran. Boud dan Felleti (1997) menjelaskan Keuntungan PBL adalah para siswa didorong untuk mengeksplorasi pengetahuan yang telah dimilikinya kemudian mengembangkan keterampillan pembelajaran yang independen untuk mengisi kekosongan yang ada. Hal tersebut merupakan pembelajaran seumur hidup karena keterampilan tersebut dapat ditransfer ke sejumlah topik pembelajaran yang lain, baik di dalam maupun di luar sekolah. Pembelajaran berbasis masalah yang memfokuskan pada permasalahan yang mampu membangkitkan kepada pengalaman pembelajaran maka siswa akan mendapat otonomi yang lebih luas dalam pembelajaran. Mata pelajaran biologi termasuk kedalam natural sains. Akan tetapi biologi memiliki karakteristik khusus dari sains lainnya. Karakteristik khususnya berupa adanya objek, persoalan serta metode yang memiliki struktur keilmuan yang jelas (Rusman, 2011) Tujuan Ilmu biologi secara umum adalah agara siswa memahami konsep biologi dan keterkaitannya dengan kehidupan sehari hari, memilliki ketrampilan tentang alam sekitar untuk mengembangkanpengetahuan tentang proses alamsekitar, maupun merapkan berbagai konsep biologi untuk memecahkan masalahyang ditemukan dalam kehidupan sehari hari. (Sardiman, 2009). Dalam proses pembelajaran siswa kurang di dorong untuk mengembangkan kemempuan berpikir. Proses pembelajaran dikelas di arahkan kepada kemampuan anak untuk menghafal informasi. Otak anak dipaksa untuk mengingat dan menimbun berbagai informasi tanpa dituntut memahami informasi yang diingatnya untuk menghubungkan dengan kehidupan sehari hari. Akibatnya ketika anak didik lulus dari sekolah, mereka pintar teroritis tetapi mereka miskin aplikasi. Dengan kata lain proses pendidikan kita tidak diarahkan mmebentuk manusia cerdas, memiliki kemampuan memecahkan masalah hidup serta tidak diarahkan untuk membentuk manusia kreatif dan inovatif. Menurut
(Ibrahim,2005)
menjelaskan
Pendekatan
yang
di
anggap
sesuai
denganperkembangan ilmu biologi adalah pendekatan pembelajaran berbasis masalah (Problem Basic Learning), karena dalam belajar berdasarkan masalah, pembelajaran di desain dalam bentuk pembelajaran yang di awali dengan struktur masalah real yang berkaitan dengan konsep konsep biologi yang akan dibelajarkan. Pembelajaran dimulai setelah siswa dihadapkan dengan struktur masalah real, dengan cara ini siswa mengetahui mengapa mereka belajar, kerja praktikum laboratorium ataupun melalui diskusi dengan tema sebayanya, untuk dapat digunakan memecahkan masalah yang dihadapinya. Pembelajaran berbasis masalah (Problem Basic Learning) dimaksud
209
untuk
meningkatkan hasil belajar dan motivasi, karena melalui pembelajaran berbasis masalah (Problem Basic Learning) siswa belajar bagaimana mengunakan sebuah proses interaktif untuk menilai apa yang mereka ketahui, mengidentifikasi apa yang mereka ingin ketahui, mengumpulkan informasi informasi dan secara kolaborasi mengevaluasi hipotesisnya berdasarkan data yang mereka telah kumpulkan (Jaskarti, 2007). Bahan Ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk membantu guru dalam melakasanakan kegiatan belajar mengajar dikelas. Bahan ajar memiliki posisi amat penting dalam pembelajaran, yakni sebagai representasi dari penjelasan guru didepan kelas. Keterangan keteranagn guru, uraian uraian yang harus disampaikan guru, dan informasi yang harus disajikan guru dihimpun didalam bahan ajar. Dengan demikian guru juga akan dapat mengurangi kegiatannya menjelaskan pelajaran, memiliki banyak waktu untuk membimbing siswa dalam belajar atau membelajarkan siswa (Arends,2008). Bahan ajar merupakan wujub pelayanan satuan pendidikan terhadap peserta didik. Pelayanan individual dapat terjadi denagn bahan ajar. Peserta didik berhadapan dengan bahan yang terdokumentasi. Peserta didik berurusan dengan informasi yang konsisten. Peserta yang cepat belajar, akan dapat mengoptimalkan kemampuannya dengan mempelajari bahan ajarnya berulang ulang. Dengan demikian optimalisasi pelayanan belajar terhadap peserta didik dapat terjadi dengan bahan ajar. Bahan ajar adalah bahan bahan atau materi pelajaran yang disusun secara sistematis, yang digunakan guru dan siswa dalam proses pembelajaran (Pannen dalam Belawi, 2003). Materi pembejaran (Instructional materials) adalah pengetahuan, ketrampilan, dan sikap yang harus dijarkan oleh guru harus dipelajari oleh siswa untuk mencapai standar komptensi dasar, ada beberapa jenis materi pelajaran serta jenis jenis itu adalah fakta, konsep, prinsip prosedur dan sikap atau nilai.Materi pembelajaran yang termasuk fakta misalnya nama nama objek peristiwa sejarah, lambang, nama tempat, nama orang. Menurut (Belawati, 2003) bahan ajar dapat dikelompokkan kedalam 3 katagori yaitu jenis ajar cetak, non cetak, dan bahan ajar display. Bahan ajak cetak adalah sejumlah bahan yang digunakan dalam kertas, yang dapat berfungsi untuk keperluan pembelajaran atau penyampaian informasi (kemp dan Dayton, dalam belawi, 2003). Dari sudut pandang teknologi pendidikan, bahan ajar dalam beragam bentuknya dikatagori sebagai bagian dari media pembelajaran, Oleh karena itu perancangan permasalahan perlu dilakukan dengan sangat hati-hati untuk meyakinkan bahwa sebagian besar tujuan pembelajaran dapat tercapai. Dalam penelitian ini hanya membahas mengenai konsep Jamur (Fungi). Kegiatan penelitian yang akan dilakukan
210
adalah tentang “Implementasi model pembelajaran problem based learning pada konsep jamur (fungi) sebagai upaya peningkatan hasil belajar siswa untuk pedoman guru”. RUMUSAN MASALAH Untuk dapat memberikan arahan yang dapat digunakan acuan dalam penelitian, dibuat
perumusan
masalah
sebagai
berikut:
”Bagaimanakah
Implementasi
model
pembelajaran problem based learning pada konsep jamur (fungi) sebagai upaya peningkatan hasil belajar siswa untuk pedoman guru? Tujuan Penelitian Untuk mengetahui implementasi model pembelajaran berbasis masalah pada konsep jamur (fungi) sebagai upaya peningkatan hasil belajar siswa untuk pedoman guru Manfaat Penelitian Hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan manfaat kepada tenaga pendidik secara khusus guru bidang studi biologi dan pembaca 1.
Memberikan informasi tentang pengetahuan awal siswa pada materi jamur (fungi), yang digunakan untuk menyusun strategi mengajar yang sesuai sehinggga dapat mengupayakan peningkatan model pembelajaran dan motivasi belajar siswa.
2.
Membantu lebih memahami tentang pengembangan bahan ajar berupa sumber buku dan lingkungan sekitar yang berbasis masalah
METODE PENELITIAN a. Model Pengembangan Penelitian ini merupakan dan pengembangan (Research and Development) model pembelajaran, khususnya berupa pengembangan produk bahan ajar biologi pada konsep jamur dengan pendekatan berbasis masalah, yang merupakan pengembangan dari model bahan ajar dalam bentuk lain, yang sifatnya melengkapi bahan ajar yang sudah ada. Model pengembangan yang digunakan dalam penelitian ini berupa model prosedural. Model prosedural adalah model yang bersifat deskritif, yaitu menggariskan langkah langkah yang harus di ikuti untuk menghasilkan produk. Model prosedural yang digunakan mengacu pada R & D cyle Borg dan Gall (dalam setyosari, 2010), dengan uraian penjelasan yang telah di modifikasi dan
211
diselarasakan denga tujuan dan kondisi penelitian yang sebenarnya, seperti di gambarkan secara ringkas pada tabel pengembangan model di bawah ini Tahap Pra
Langkah
Aktifitas
1
1) Pengumpulan data awal melalui
Pengembangan
observasi
Bahan Ajar
2) Penelitian pendahuluan\ 3) Penyusunan hasil penelitian 4) Analisis Kebutuhan 5) Perancangan bahan ajar
Pengembangan
2
Bahan Ajar
1) Melakukan pemetaan materi 2) Proses pengembangan bahan ajar 3) Menyusun struktur ( kerangka) penyajian 4) Mendraf bahan ajar 5) Merivisi bahan ajar
Evaluasi
3
1) Uji coba awal : kajian dengan ahli
bahan ajar
bidang studi dan ahli rancangan pembelajaran 2) Revisi
Penerapan
4
1) Uji coba lapangan : uji coba pada b
5
2) Perbaikan Operasional
bahan ajar Revisi bahan ajar
3) Penyempurnaan berkelanjutan bahan ajar berbasis masalah
b. Uji coba produk 1. Desain uji coba dilakukan melalui dua tahapan, yaitu uji ahli dan uji kelompok terbatas. Hal ini dilakukan agar memperoleh data secara lengkap untuk melihat respon siswa dan memperbaiki produk yang dikembangkan 2. Subjek uji coba terdiri dari 42 siswa SMA dipilih secara acak dari dua sekolah di Kota Banda Aceh dan tim ahli dibidang isi dan perancangan produk yang memiliki kualifikasi keahlian S2 dan S3
212
3. Jenis data, uji coba produk di maksud untuk mengumpulkan data yang dapat digunakan sebagai dasar untuk menetapkan penerimaan siswa terhadap bahan ajar sebagai bahan bacaan untuk konsep jamur yang diperoleh dari hasil angket pemahaman siswa melalui uji kelompok kecil terhadap konsep dan kesesuaian isi bahan ajar yang diperoleh dari subjek para ahli. Analisis yang digunakan adalah analisis deskriktif.
c. Tehnik Pengumpulan Data dan Instrumen Penelitian Tehnik pengumpulan data dengan cara angket. Ada tiga jenis instrumen angket yang disusun untuk menjaring informasi dan data yang diperlukan dalam pengembangan bahan ajar biologi pada konsep jamur (fungi) yang sesuai dengan kebutuhan dan kesesuain informasi bagi siswa terhadap pembelajaran konsep jamur (fungi) yaitu angket A, Angket B dan angket C d. Prosedur Penelitian Kegiatan penelitian ini dibagi menjadi tiga tahap, yaitu (1) tahap perencanaan; (2) tahap pelaksanaan, dan (3) tahap analisis data e. Analisis data Analisis data dalam penelitian ini adalah deskriptif, yaitu menjelaskan suatu permasalahan, gejala, atau keadaan, dan buka menguji hipotesis. Data yang diperoleh dalam penelitian ini adalah data kualitatif yang diperoleh dari jawaban angket yang diisi oleh siswa dan tim ahli. Data yang diperoleh dianalisis dengan langkah langkah sebagai berikut: 1) Data diperoleh berupa data checklist yang dirangkum dalam bentuk tabel. Skala penilaiaan yang digunakan adalah 1-4, dengan keterangan: (1) Tidak sesuai; (2) Sesuai, dan (4) Sangat sesuai 2) Menghitung tingkat kesesuaian isi dan penyajian dengan mengunakan rumus (Purwanto, 2008) % skor = jumlah skor x 100% skor total Dengan kriteria tingkat kelayakan sebagai berikut: Tingkat Kesukaran
Nilai
Skor
Sangat sesuai
4
86%-100
Sesuai
3
75%-85%
Kurang sesuai
2
65%-74%
213
Tidak sesuai
1
< 65%
HASIL PENELITIAN Peroleh data penelitian ini berasal dari tiga sumber data yang di analisis kebutuhan, dan uji lapangan oleh siswa. Hasil dari ketiga tahapan tersebut adalah sebagai berikut: a. Hasil Analisis kebutuhan Data analisis mengenai kebutuhan dijaring dengan angket analisis kebutuhan yang disebarkan kepada siswa. Analisis kebutuhan melibatkan 65 siswa mengenai data kebutuhan siswa dapat diperoleh kesimpulan di antaranya (a) untuk memahami konsep jamur (fungi) siswa sepenuhnya hanya mengunakan buku teks dalam pembelajaran. Hal tersebut menunjukan bahwa minimnya sumber informasi siswa dalam pembelajaran; (b) Siswa menyatakan perlu adanya tambahan bahan ajar konsep jamur (fungi) yang terintegrasi dengan ilmu lainnya untuk menjawab kebutuhan siswa di era globalisasi. Siswa membutuhkan bahan ajar yang masih kurang menjawab permasalahan jamur, sehingga siswa terjebak kesalahan informasi menyelesaikan masalah jamur. Berdasarkan analisis kebutuhan perlu pengembangan bahan ajar yang bertujuan untuk menghasilkan produk bahan ajar tambahan untuk materi jamur (fungi) yang dapat membantu siswa dalam menjawab permasalahan, mempeoleh informasi yang tepat dan mengelola informasi menjadi suatu solusi bagi masalah jamur, dan melatih mengembangkan ide dan sikap kritis siswa dalam belajar. Untuk mencapai tujuan tersebut maka bahan ajar yang dikembangkan mengunakan pendekatan problem based learning. Perancangan bahan ajar dapat disimpulkan daya kreatifitas, kritis dan kemampuan peserta analistik siswa sangat rendah sehingga untuk memunculkan ide atau gagasan baru dalam penyelesaian masalah yang mereka hadapi khususnya permasalahan konsep jamur, dari hasil tersebut maka dikembangkan bahan ajar biologi berbasis masalah pada konsep jamur (fungi). Bahan ajar berbasis masalah ini akan melatih siswa untuk menumbuhkan kemampuan mereka dalam memunculkan ide kreatif, kritis dan mampu menganalisis permasalahan yang di hadapi siswa. b. Pengembangan bahan ajar Pada tahap ini kegiatan yang dilakukan adalah uji coba dilakukan pada siswa. Pada tahap ini di lakukan 3 langkah uji coba yaitu, kelompok kecil oleh siswa 6 orang, kelompok sedang 12
214
orang, dan kelompok besar 24 orang. Dalam melakukan uji coba ini siswa tersebut menilai tentang tampilan bahan ajar, penguasankonsep, aktifitas belajar, peningkatan kesadaran afektif, peroleh sumber informasi Dari ketiga uji coba lapangan tersebut terlihat adanya peningkatan presentasi dari hasil penilaian siswa untuk tiap tiap indikator, dengan demikian produk bahan ajar hasil pengembangan ini sangat efektif dan layak untuk dugunakan sebagai sumber bahan bacaan dalam belajar untuk konsep Jamur (fungi) pada sekolah menengah atas. KESIMPULAN Berdasarkan pembahasan hasil penelitian di atas dapat diketahui bahwa
produk
pengeambangan bahan ajar berbasis masalah pada konsep jamur (fungi) ini didasarkan pada analisis kebutuhan. Setelah melalui tahap kajian dan ujicoba serta revisi dapat disimpulkan bahwa produk akhir bahan ajar biologi berbasis masalah, dinilai sangat efektif sebagai bahan bacaan untuk konsep jamur (fungi) Impilkasi Dampak yang di dapatkan dari penelitian ini sangat positif baik terhadap siswa, pendidik, maupun peneliti karena penelitian ini menjelaskan subtansi permasalahan jamur pada siswa dan membantu mempermudah komunikasi antara siswa dengan pendidik mengenai konsep tersebut sehingga hasil dan penyampaian konsep yang semula menjadi tujuan dari konsep tersebut dapat tercapai dengan baik. Penelitian dan produk dari penelitian ini, yakni buku ajar yang dapat juga berperan sebagai panduan konsep jamur (fungi) bagi siswa dan guru. Produk tersebut sangat efektif sebagai jawaban atas persoalan persoalan jamur yang selama ini kerap kali mejadi pertanyaan dalam hati siswa yang akhirnya seringkali jatuh kepada pengambilan keputusan yang salah
DAFTAR PUSTAKA Ali, R., Akhter, A., Shahzad, S., Sultana, N., & Ramzan, M. (2011). The impact of motivation on students’ academic achievement in mathematics in problem based learning environment. International Journal of Academic Research. 3 (1). 306-309.
215
Arends, Richard. (2008). Learning to Teach. Penerjemah: Helly Prajitno & Sri Mulyani. New York: McGraw Hill Company. Belawati, 2003. Pengembangan Bahan Ajar. Jakarta : Pusat Penerbitan Universitas Terbuka Baturay. M. H, Bay. O. F. (2009). “The effects of problem-based learning on the classroom community perceptions and achievement of web-based education students” Computers & Educationan International Journal.55,43–52. Barrows, H. (1996). New direction for teaching and learning “Problem Based Learning medichine and beyond: A brief overbiew. Jossey Bass Publishers. Barrows, H.S. Tamblyn. RM (2000). Problem Based Learnindg An Approach to Medical Education. New York: Springer Publishing. Boud, D. and G. Feletti. (2007). The Challenge of Problem Based Learning. London : Kogan Page Carolin Rekar Munro. (2005). “Best Practices” in teaching and learning : Challenging current paradigms and redefining their role in education. The College Quarterly. 8 (3), 1 – 7. Cindy E. Hmelo-Silver Howard S. Barrows. ( 2006). Goals and Strategies of a Problembased Learning Facilitator The Interdisciplinary Journal of Problem-based Learning volume 1 (1):24 Chin, C, et al (2008) Problem Based Learning Tools The Science Teacher. ProQuest Education Jurnal Costa, A. L. (1985). Developing Minds A Resource Book for Teaching Thinking. Virginia : Asociation for Supervision and Curriculum Development. Colin Marsh. (1996). Handbook for beginning teachers. Sydney : Addison Wesley Longman Australia Pry Limited. Duch, J. B. (2008). A Key Factor in PBL. Tersedia di : http://www.udel.edu/pbl/jan95-phys.html diakses pada tanggal 08 Januari 2013. Duch, J. B. (2001). The Power Of Problem Based Learning. Virginia: Sterling. Ehreberg, R. G., Brewer, D.J., Gamoran, A., Wilms, J. D (2001). Class Size and Studentachiecement.American Psychologycal Society (2 (1),1:28
216
Ennis. R. H. (1985). Developing Mind : Goal for a critical Thinking Curriculum. Arethur L. Costa Editor Glazer, E. (2001). Problem Based Instruction. In M. Orey (Ed.), Enginering Perspectives on learning,
teaching,
and
technology
Tersedia:
http://www.coe.uga.edu/epltt/ProblemBasedInstruction.htm. di akses pada tanggal17 Januari 2013. Gresham, Gina. 2007. An Invitation into the Investigation of the Relationship between Mathematics Anxiety and Learning Styles in Elementary Preservice Teachers. Journal of Invitational Theory and Practice, 13 (3), 24. Heller, P. (1992). Teaching problem solving through coperative gruoping part , group and individual problem solving. American Journal of Physics. July Ibrahim, M. (2005). Pengajaran Berdasarkan Masalah. Surabaya : University Press. Joyce, Bruce, Weil, Marsha, Calhoun, Emily. (2009). Models Of teaching. USA. Pearson Education Johnson, E. B. (2002). Contextual teaching and learning. California: A Sage Publications Company, Corwin Press, Inc. Krulik, S., & Rudnick, J. A. (1996). The new sourcebook for teacing reasoning and problem solving in Junior and Senior High School. Boston: Allyn and Bacon. Lesperance. M.M (2008) ”The effect of Problem Based Learning (PBL) on Students Critical Thinking Skills” : http://www.ProQuest. Rusman, (2011). Model – model Pembelajaran: Mengembangkan profesionalisme guru. Jakarta: Rajawali Pers Sardiman, A. M. ( 2009). Interaksi & motivasi belajar mengajar. Jakarta: PT.
Grafindo
Persada. Seng, T.O. (2000). Thinking Skills, Creativity and Problem-Based Learning. [Online]. Tersedia : http://pbl.tp.edu.sg/others/articles [23 Januari 2013]
217
MENINGKATKAN HASIL BELAJAR SISWA KELAS XII-IPA-1 PADA MATERI MINERAL UNSUR MELALUI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF KAMPUNG MINERAL DI MAN DARUSSALAM KABUPATEN ACEH BESAR TAHUN PELAJARAN 2012/2013 Nurchaili MAN Darussalam Kabupaten Aceh Besar, e-mail:
[email protected] Abstrak Ketidakmampuan siswa kelas XII-IPA-1 MAN Darussalam dalam uji coba menjawab soal Ujian Nasional (2007-2011) tentang materi Mineral Unsur melatarbelakangi Penelitian Tindakan Kelas (PTK) yang berjudul “Meningkatkan Hasil Belajar Siswa Kelas XII-IPA-1 pada Materi Mineral Unsur melalui Model Pembelajaran Kooperatif Kampung Mineral di MAN Darussalam Kabupaten Aceh Besar tahun Pelajaran 2012/2013. PTK ini bertujuan untuk mengetahui, “Apakah penerapan model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral pada materi mineral unsur dapat meningkatkan hasil belajar siswa dan aktivitas siswa kelas XII-IPA-1 dan bagaimana tanggapan siswa tersebut terhadap model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral”. Penelitian ini dilaksanakan selama dua bulan, dan terdiri dari dua siklus. Lokasi penelitian di MAN Darussalam Kabupaten Aceh Besar kelas XII-IPA-1 dengan jumlah siswa 24 orang. Hasil penelitian menunjukkan ketuntasan hasil belajar siswa secara klasikal pada siklus I sebesar 65,22% dan pada siklus II meningkat menjadi 91,67%. Aktivitas siswa pada siklus I berada pada predikat keaktifan “Aktif” dengan persentase aktivitas siswa sebesar 73,51% dan pada siklus II meningkat menjadi 87,94% dengan predikat keaktifan “sangat aktif”. Tanggapan positif siswa terhadap model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral pada siklus I mencapai 92% dan dapat dipertahankan pada siklus II dengan persentase tanggapan positif sebesar 92,8%.Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan bahwa Model Pembelajaran Kooperatif Kampung Mineral dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas XII-IPA-1 pada materi mineral unsur, dan dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa serta tanggapan siswa terhadap model pembelajaran ini positif. Kata Kunci : Hasil Belajar, Model Pembelajaran Kooperatif Kampung Mineral, Materi Mineral Unsur 1. Pendahuluan Salah satu kemampuan yang diuji sejak diberlakukannya Ujian Nasional (UN) Kimia Tahun Pelajaran 2007/2008 adalah siswa dapat mendeskripsikan mineral suatu unsur. Kemampuan mendeskripsikan mineral suatu unsur termasuk salah satu dari tiga kemampuan yang diuji dalam Standar Kompetensi Lulusan, yaitu “Memahami karakteristik unsur-unsur penting, terdapatnya di alam, pembuatan dan kegunaannya”. Soal mineral unsur yang diujikan pada UN terkesan sederhana karena dapat dikategorikan ke dalam soal hafalan. Dalam pembelajaran kimia soal-soal hafalan sering dianggap sebagai soal yang lebih mudah dari pada soal hitungan. Sangat disayangkan jika soal UN yang dianggap
218
mudah karena tanpa proses hitungan, salah dijawab oleh siswa. Semestinya soal hafalan bisa dijawab dengan benar dan yakin oleh setiap siswa, bukan dengan menebak-nebak (gambling). Dari analisis kemampuan siswa dalam uji coba menjawab soal UN (2007-2011) tentang mineral unsur, diperoleh data dari 24 siswa kelas XII-IPA-1 tahun pelajaran 2012/2013 yang diuji, hanya 6 siswa yang menjawab benar. Berarti hanya 25 persen siswa yang dinyatakan mampu dalam mendeskripsikan mineral suatu unsur. Hasil ini tentu saja bertentangan dengan anggapan kebanyakan orang kalau soal hafalan adalah soal yang lebih mudah dari soal hitungan. Berdasarkan permasalahan di atas, rumusan masalah pada penelitian ini adalah: a) apakah model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas XII-IPA-1 pada materi mineral unsur?; b) apakah model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa kelas XII-IPA-1 pada materi mineral unsur?; c) bagaimana tanggapan siswa kelas XII-IPA-1 terhadap model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral? Adapun
tujuan dari penelitian ini adalah: a) untuk mengetahui apakah model
pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dapat meningkatkan hasil belajar siswa pada materi mineral unsur; b) untuk mengetahui apakah model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dapat meningkatkan aktivitas siswa pada pembelajaran materi mineral unsur; c) untuk mengetahui tanggapan siswa kelas XII-IPA-1 terhadap model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral. Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat bagi guru dalam penerapan model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral pada mata pelajaran dan materi lain yang sesuai dan untuk memotivasi guru merancang sendiri model pembelajaran yang sesuai dengan kebutuhan siswa.
Disamping
itu
dapat
berguna
memperluas
wawasan
mengenai
model-model
pembelajaran.
2. Kajian Teori Model Pembelajaran Kooperatif Soekamto, T. (1997) dalam Hanum, L. (2011) berpendapat, model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman bagi
219
para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan dan melaksanakan aktivitas belajar mengajar. Menurut Sudrajat, A. (2008), model pembelajaran kooperatif sangatlah banyak, diantaranya: Student Teams-Achievement Divisions (STAD)/Tim Siswa Kelompok Prestasi (Slavin, 1995), Numbered Heads Together (NHT), Jigsaw (Model Tim Ahli) (Aronson, Blaney, Stephen, Sikes, And Snapp, 1978), Problem Based Introductuon (PBI)/Pembelajaran Berdasarkan Masalah, dan lain-lain. Umumnya pembelajaran kooperatif di atas merupakan produk luar, bukan produk lokal. Peneliti sebagai seorang guru termotivasi untuk merancang suatu model pembelajaran kooperatif yang diberi nama “Kampung Mineral”. Model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral ini telah diikutsertakan pada kompetisi Science Education Award 2011 yang diselenggarakan oleh Indonesia Toray Science Foundation (ITSF). Model Pembelajaran Kooperatif Kampung Mineral Johar. R. dkk. (2006) menyatakan, model pembelajaran kooperatif memiliki karakteristik antara lain: belajar dalam kelompok secara kooperatif, saling bantu teman sekelompok, dan penghargaan yang berorientasi kepada kelompok. Selain itu Nurhadi dalam Johar, R. dkk. (2006) menyatakan model pembelajaran kooperatif harus memperhatikan beberapa unsur, yaitu: saling ketergantungan positif, interaksi tatap muka, akuntabilitas individual, kemampuan menjalin hubungan antar pribadi dan timbulnya keterampilan sosial. Kampung Mineral memiliki karakteristik sesuai dengan model pembelajaran kooperatif dan juga unsur-unsur yang harus dimiliki oleh pembelajaran kooperatif.
Model pembelajaran
kooperatif Kampung Mineral merupakan model pembelajaran yang dirancang untuk menciptakan suatu pembelajaran yang menarik guna meningkatkan minat, sekaligus memberikan penguatan pada daya ingat siswa. Model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dilaksanakan secara berkelompok. Siswa dalam kelompok saling membantu mengingat nama-nama mineral, hal ini menunjukkan ketergantungan positif. Siswa merasakan bahwa mereka saling membutuhkan. Hubungan saling membutuhkan inilah yang dinamakan saling ketergantungan positif. Interaksi tatap muka pada model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral memungkinkan siswa berdialog dengan sesama siswa maupun guru. Pada kesempatan ini semua siswa dapat menjadi sumber belajar, sehingga sumber belajar menjadi beragam. Hal ini terlihat jelas ketika siswa berinteraksi baik dalam kelompoknya maupun dengan kelompok yang lain untuk saling mengenal.
220
Unsur akuntabilitas individual pada model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral terlihat pada tanggung jawab terhadap diri sendiri karena siswa dituntut untuk mengenal dirinya sendiri. Selain itu nilai kelompok ditentukan oleh setiap anggota kelompok, karena itu semua anggota kelompok memberi sumbangan untuk penilaian kelompok yang disebut akuntabilitas individual. Kemampuan menjalin hubungan antar pribadi pada model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral sangat diperlukan karena pembelajaran ini menuntut siswa untuk mengumpulkan informasi dari siswa-siswa yang lain, baik dalam kelompoknya maupun kelompok lain. Model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral sangat memungkinkan tumbuhnya keterampilan sosial, karena skenario dalam pembelajaran ini disusun berdasarkan kehidupan di suatu perkampungan yang dipimpin oleh Pak Keuchik, Teungku Imum dan masyarakat yang terdiri dari keluarga-keluarga layaknya perkampungan sesungguhnya. Prinsip model pembelajaran Kampung Mineral adalah menjadikan siswa sebagai objek untuk memudahkan mengingat nama-nama mineral suatu unsur. Inovasi yang dilakukan adalah memberikan nama mineral yang berbeda pada setiap siswa. Adapun persiapan yang dilakukan guru untuk menerapkan model pembelajaran Kampung Mineral ini adalah: a) mendata jumlah siswa; b) merancang skenario atau jalan cerita yang dimaksudkan guna memberikan kesan yang lebih mendalam untuk memudahkan siswa mengingat nama-nama mineral unsur. c) membuat kartu sejumlah siswa, berisi paling kurang nama mineral dan unsur yang dikandungnya juga bisa ditambahkan rumus molekul senyawa atau kegunaannya, seperti Gambar 1 berikut:
Gambar 1. Contoh kartu Unsur Langkah-langkah Model Pembelajaran Kooperatif Kampung Mineral
221
Langkah-langkah yang harus dijalankan dalam menerapkan model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral adalah: a) masing-masing siswa mengambil satu kartu; b) masingmasing siswa mengingat apa yang tertulis di kartu; c) guru meminta siswa untuk mencari teman yang memiliki kartu dengan kandungan unsur yang sama dan kemudian duduk berkelompok; d) guru mengarahkan siswa bahwa kelompok tersebut merupakan satu keluarga dan masingmasing anggota keluarga harus saling mengenal; e) sambil bercerita guru mencari tahu apakah masing-masing anggota keluarga sudah saling mengenal dengan cara bertanya; f) guru meminta masing masing keluarga untuk mengenal tetangga terdekatnya, yaitu siswa yang duduk di depan, samping kiri dan samping kanan serta belakangnya; g) guru mencari tahu kembali apakah masing-masing keluarga sudah saling mengenal tetangganya; h) terakhir guru mulai mengacak pertanyaan guna mencari tahu apakah setiap warga kampung sudah saling mengenal.
3. Metode Penelitian ini dilakukan di kelas XII-IPA-1 MAN Darussalam Kabupaten Aceh Besar selama dua bulan (1 November - 31 Desember 2012). Penelitian ini adalah Penelitian Tindakan Kelas (PTK) atau Classroom Action Research (CAR). Sesuai dengan karakteristik PTK, maka penelitian ini merupakan penelitian bersiklus, yang terdiri dari dua siklus. Setiap siklus terdiri atas empat kegiatan, yaitu: perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan dan refleksi. Teknik Pengumpulan Data Data dalam penelitian ini terdiri dari a) data tentang aktivitas siswa selama pembelajaran dikumpulkan dengan menggunakan instrumen lembar pengamatan aktivitas siswa; b) data hasil belajar siswa diperoleh melalui tes tertulis yang dilakukan setiap akhir pembelajaran (akhir siklus) dan c) data tanggapan siswa terhadap model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dikumpulkan dengan menggunakan angket yang dibagikan kepada siswa setiap akhir siklus pembelajaran. Teknik Analisis Data Data yang diperoleh pada penelitian ini ditabulasikan dan kemudian dianalisis. Analisis data terdiri dari : a) analisis data aktivitas siswa (sesuai RPP berjumlah 20 aktivitas). Predikat keaktifan diberikan sesuai acuan penilaian aktivitas siswa pada tabel 1 berikut.
222
Tabel 1. Acuan Penilain Aktivitas Siswa Skala Predikat Keaktifan Rentang Nilai Rentang Persentase 4
Sangat Aktif
65 – 80
81% - 100%
3
Aktif
50 – 65
63% - 81%
2
Cukup Aktif
35 – 50
44% - 63%
1
Kurang Aktif
20 – 35
25% - 44%
Jika nilai siswa berada pada batas atas, maka predikat keaktifan yang diberikan sesuai dengan predikat keaktifan batas bawah diatasnya. b) Untuk hasil belajar siswa, nilai tes yang diperoleh dibandingkan dengan nilai Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM). Seorang siswa dikatakan tuntas apabila nilai yang diperoleh lebih tinggi atau sama dengan nilai KKM. Pada materi mineral unsur nilai KKM yang ditetapkan sebesar 70. Selanjutnya persentase ketuntasan belajar secara klasikal dihitung menggunakan rumus: Persentase =
Jumlah Siswa yang Nilai ≥KKM (70) x 100% Jumlah SeluruhSiswa
Peningkatan hasil belajar ditentukan dengan membandingkan persentase ketuntasan belajar secara klasikal antar siklus. c) Data tentang tanggapan siswa yang diperoleh melalui angket dianalisis menggunakan statistik deskriptif dengan rumus persentase sebagai berikut. Persentase =
Rata - Rata Tanggapan Positif Siswa x 100% Jumlah SeluruhSiswa
Pada penelitian ini tanggapan siswa terhadap model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral ditentukan berdasarkan persentase tanggapan positif siswa secara klasikal. Indikator Kinerja Yang menjadi indikator keberhasilan Penelitian Tindakan Kelas (PTK) ini adalah: a) Terjadinya peningkatan hasil belajar siswa pada materi mineral unsur melalui model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral antar siklus dengan tingkat ketuntasan belajar secara klasikal minimal 75%; b) Terjadinya peningkatan aktivitas belajar siswa antar siklus, dengan predikat keaktifan “aktif”.
223
dan c) Tanggapan positif siswa terhadap model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral secara klasikal minimal 80%
4. Hasil dan Pembahasan Siklus I Rencana tindakan yang dilakukan pada Siklus I meliputi tahap perencanaan, tahap pelaksanaan tindakan, tahap pengamatan dan refleksi. Adapun hasil pengamatan aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran materi mineral unsur dengan model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral pada Siklus I dapat dilihat pada Tabel 2 berikut. Tabel 2. Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa pada Siklus I Pengamat No
1 2 3 4 5
6
7
8
Aspek yang Diamati Kegiatan Awal: (10 menit) Siswa menjawab salam dan berdoa bersama Siswa menanggapi guru mengabsen Siswa menyimak apersepsi Siswa mendengar motivasi yang diberikan guru Siswa mendengarkan tujuan dan materi yang akan dipelajari. Kegiatan Inti : (60 menit) Ekplorasi : Siswa mendengarkan penjelasan mengenai model pembelajaran Kampung Mineral yang akan dilakukan. Siswa memperhatikan setumpuk kartu yang ditunjukkan guru. Elaborasi : Masing-masing siswa mengambil satu kartu yang berisi nama mineral, unsur yang dikandungnya, dan rumus senyawa.
Rata-rata
Persentase dari Nilai Ideal 4
Keterangan
P1
P2
3,87
3,78
3,83
95,80%
Sangat Aktif
4,00
3,96
3,98
99,50%
Sangat Aktif
2,04 3,00
2,00 3,04
2,02 3,02
50,50% 75,50%
Cukup Aktif Aktif
3,09
2,96
3,03
75,80%
Aktif
2,96
2,96
2,96
74%
Aktif
4,00
3,96
3,98
99,50%
Sangat Aktif
3,00
2,96
2,98
74,50%
Aktif
224
P1
P2
2,00
2,04
2,02
Persentase dari Nilai Ideal 4 50,50%
3,09
3,09
3,09
77,30%
Aktif
3,00
2,91
2,96
74%
Aktif
3,00
2,96
2,98
74,50%
Aktif
2,00
2,00
2,00
50%
Cukup Aktif
2,00
2,04
2,02
50,50%
Cukup Aktif
3,00
2,91
2,96
74%
Aktif
2,91
2,91
2,91
72,80%
Aktif
3,00
3,04
3.02
75,50%
Aktif
Pengamat No
Aspek yang Diamati
9
Masing-masing siswa mengingat apa yang tertulis di kartu selama 3 menit. Siswa mencari teman yang memiliki kartu dengan kandungan unsur yang sama dan kemudian duduk berkelompok. Siswa mendengar arahan guru bahwa kelompok tersebut merupakan satu keluarga dan masing-masing anggota keluarga harus mengenal dan mengetahui anggota keluarga yang lain. (10 menit). Siswa menjawab pertanyaan yang diberikan guru di selasela ceritanya untuk mencari tahu apakah masing-masing anggota keluarga sudah saling mengenal. Siswa berkenalan dengan tetangga terdekatnya. Yang duduk di depan, samping kiri dan samping kanan serta belakang. (10 menit). Siswa menjawab pertanyaan guru yang berkaitan dengan tetangganya sebagai bukti sudah saling mengenal. Terakhir siswa menjawab pertanyaan guru yang diberikan secara acak guna mencari tahu apakah setiap warga kampung sudah saling mengenal. Konfirmasi: Siswa mendengarkan penguat an dari guru tentang materi yang telah dipelajari. Kegiatan Akhir: (20 menit) Siswa membuat simpulan tentang kandungan unsur pada berbagai bijih atau mineralnya dengan bimbingan guru
10
11
12
13
14
15
16
17
225
Rata-rata
Keterangan Cukup Aktif
P1
P2
3,09
3,00
3,05
Persentase dari Nilai Ideal 4 76,30%
2,04
2,00
2,02
50,50%
Cukup Aktif
4,00
3,96
3,98
99,50%
Sangat Aktif
59,09 58,48
58,81
73,51%
Aktif
Pengamat No 18
19
20
Aspek yang Diamati Siswa mengerjakan tes hasil belajar untuk mengetahui ketercapaian indikator dan kompetensi. Siswa menyimak informasi materi pelajaran untuk pertemuan berikutnya. Kelompok terbaik mendapat penghargaan dan siswa menjawab salam guru ketika menutup pelajaran. Jumlah
Rata-rata
Keterangan Aktif
Berdasarkan hasil pengamatan aktivitas siswa pada Siklus I di atas, jumlah skor rata-rata aktivitas siswa secara keseluruhan adalah 58,81. Sesuai acuan penilain aktivitas siswa sebagaimana tersaji pada Tabel 1 maka Nilai 58,81 berada pada predikat keaktifan “aktif”, dengan persentase aktivitas siswa sebesar 73,51%. Sebelum dilakukan tahap refleksi untuk Siklus I, siswa diberikan soal tes untuk mengetahui ketuntasan belajar pada materi mineral unsur, berupa 4 soal pilihan ganda. Soal ini tidak hanya dijawab oleh siswa, tetapi siswa juga dituntut untuk mengidentifikasi soal yang salah dan memperbaikinya, sehingga semua pengecoh pada soal menjadi benar. Hasil tes siswa kelas XIIIPA-1 MAN Darussalam pada materi mineral unsur tertera sebagai berikut. Tabel 3. Hasil Belajar Siswa Siklus I Hasil Belajar (KKM=70)
Ketuntasan (%)
Nilai ≥ 70
Nilai < 70
Tuntas
Tidak Tuntas
15
8
65,22%
34,78%
Tabel 3 menunjukkan hasil tes belajar siswa pada Siklus I belum begitu memuaskan. Siswa yang mencapai nilai di atas nilai KKM hanya 15 siswa, dan sisanya 8 siswa memperoleh nilai di bawah KKM. Sedangkan 1 orang siswa tidak hadir pada Siklus I (Rizki Zikrullah). Dari
226
hasil perhitungan diperoleh persentase ketuntasan belajar materi mineral unsur siswa kelas XIIIPA-1 pada Siklus I sebesar 65,22% artinya secara klasikal belum tuntas. Siklus I diakhiri dengan pemberian angket tanggapan siswa terhadap model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral. Rekapitulasi jawaban angket siswa tersaji pada tabel 4 berikut. Tabel 4. Rekapitulasi Jawaban Angket Tanggapan Siswa pada Siklus I No. 1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Aspek yang ditanggapi
Tanggapan Siswa
Apakah kamu merasa senang atau tidak terhadap komponen pembelajaran berikut ini? a. Materi Pelajaran b. Suasana Pembelajaran di kelas c. Cara guru mengajar Apakah komponen pembelajaran berikut ini bagimu, baru atau tidak? a. Materi Pelajaran b. Suasana Pembelajaran di kelas c. Cara guru mengajar Apakah kamu berminat atau tidak untuk mengikuti pembelajaran selanjutnya, seperti yang baru saja kamu ikuti? Apakah kamu dapat memahami dengan jelas atau tidak bahasa yang digunakan dalam pembelajaran yang baru saja kamu ikuti? Apakah model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dapat memudahkan kamu atau tidak dalam mengingat nama-nama mineral unsur dan unsur yang dikandungnya? Apakah penerapan model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral pada materi mineral unsur dapat membuat kamu yakin atau tidak dalam menjawab soalsoal mineral unsur dengan benar? Apakah kamu tertarik atau tidak dengan model pembelajaran Kampung Mineral yang baru saja kamu ikuti Rata-Rata Tanggapan Positif Siswa
227
Senang Senang
Tidak Tidak
20 20 23 Baru
3 3
20 23 23
Tidak
3
Berminat 23
Tidak
Jelas 18
Tidak 5
Mudah 20
Tidak 3
Yakin 20
Tidak 3
Tertarik 23
Tidak
22,27
Dari hasil perhitungan diperoleh persentase tanggapan siswa terhadap pembelajaran materi mineral unsur dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral sebesar 92%. Persentase ini menunjukkan tanggapan siswa terhadap model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral secara klasikal “positif”. Tahap akhir dari Siklus I ini yaitu tahap refleksi. Guru sebagai peneliti berdiskusi dengan pengamat untuk mengkaji apakah tindakan yang dilakukan telah sesuai dengan perencanaan atau belum. Setelah dilakukan analisis data hasil pengamatan terhadap aktivitas siswa, data hasil belajar siswa dan data tanggapan siswa, ada beberapa catatan yang dijadikan landasan perbaikan pembelajaran untuk dilaksanakan pada Siklus II, antara lain: a) mengusahakan peningkatan aktivitas siswa pada nomor 3, 9, 13,14 dan 19, agar mendapatkan predikat “Aktif”; b) menambah waktu pada aktivitas nomor 3 menjadi 5 menit dan aktivitas nomor 13 menjadi 15 menit agar siswa dapat mengingat dengan lebih baik, sebagai upaya meningkatkan hasil belajar siswa; c) mempertahankan tanggapan siswa yang telah “positif terhadap pembelajaran mineral unsur dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral. Siklus II Sebelum melaksanakan kegiatan pada Siklus II, peneliti melakukan revisi terhadap RPP berdasarkan hasil refleksi dari Siklus I. Rencana tindakan yang dilakukan pada Siklus II meliputi tahap perencanaan, tahap pelaksanaan tindakan, tahap pengamatan dan refleksi. Adapun hasil pengamatan aktivitas siswa selama pembelajaran pada Siklus II tersaji pada Tabel 5 berikut. Tabel 5. Hasil Pengamatan Aktivitas Siswa pada Siklus II
No
1 2 3 4 5
Aspek yang Diamati Kegiatan Awal: (10 menit) Siswa menjawab salam dan berdoa bersama Siswa menanggapi guru mengabsen Siswa menyimak apersepsi Siswa mendengar motivasi yang diberikan guru Siswa mendengarkan tujuan dan materi yang akan dipelajari. Kegiatan Inti : (60 menit)
Pengamat
Rata-rata
Persentase dari Nilai Ideal 4
Keterangan
P1
P2
3,96
3,96
3,96
99,00%
Sangat Aktif
3,88
3,96
3,92
98,00%
Sangat Aktif
3,04
3,00
3,02
75,50%
Aktif
3,38
3,38
3,38
84,50%
Sangat Aktif
3,54
3,58
3,56
89,00%
Sangat Aktif
Ekplorasi :
228
No 6
7
8
9
10
11
12
13
14
Aspek yang Diamati Siswa mendengarkan penjelasan mengenai model pembelajaran Kampung Mineral yang akan dilakukan. Siswa memperhatikan setumpuk kartu yang ditunjukkan guru. Elaborasi : Masing-masing siswa mengambil satu kartu yang berisi nama mineral, unsur yang dikandungnya, dan rumus senyawa. Masing-masing siswa mengingat apa yang tertulis di kartu selama 5 menit. Siswa mencari teman yang memiliki kartu dengan kandungan unsur yang sama dan kemudian duduk berkelompok. Siswa mendengar arahan guru bahwa kelompok tersebut merupakan satu keluarga dan masing-masing anggota keluarga harus mengenal dan mengetahui anggota keluarga yang lain. (10 menit). Siswa menjawab pertanyaan yang diberikan guru di selasela ceritanya untuk mencari tahu apakah masing-masing anggota keluarga sudah saling mengenal. Siswa berkenalan dengan tetangga terdekatnya. Yang duduk di depan, samping kiri dan samping kanan serta belakang. (15 menit). Siswa menjawab pertanyaan guru yang berkaitan dengan tetangganya sebagai bukti sudah saling mengenal.
P1 3,58
P2 3,58
3,58
Persentase dari Nilai Ideal 4 90%
3,96
3,96
3,96
99,00%
Sangat Aktif
3,46
3,54
3,50
87,50%
Sangat Aktif
3,00
3,00
3,00
75,00%
Aktif
3,58
3,63
3,61
90,13%
Sangat Aktif
3,58
3,71
3,65
91,13%
Sangat Aktif
3,75
3,75
3,75
93,75%
Sangat Aktif
2,96
3,00
2,98
74,50%
Aktif
2,92
3,00
2,96
74,00%
Aktif
Pengamat
229
Rata-rata
Keterangan Sangat Aktif
No 15
16
17
18
19
20
Aspek yang Diamati Terakhir siswa menjawab pertanyaan guru yang diberikan secara acak guna mencari tahu apakah setiap warga kampung sudah saling mengenal. Konfirmasi: Siswa mendengarkan penguat an dari guru tentang materi yang telah dipelajari. Kegiatan Akhir: (20 menit) Siswa membuat simpulan tentang kandungan unsur pada berbagai bijih atau mineralnya dengan bimbingan guru Siswa mengerjakan tes hasil belajar untuk mengetahui ketercapaian indikator dan kompetensi. Siswa menyimak informasi materi pelajaran untuk pertemuan berikutnya. Kelompok terbaik mendapat penghargaan dan siswa menjawab salam guru ketika menutup pelajaran. Jumlah
P1 3,58
P2 3,63
3,61
Persentase dari Nilai Ideal 4 90,13%
3,63
3,63
3,63
90,75%
Sangat Aktif
3,46
3,54
3,50
87,50%
Sangat Aktif
3,88
3,88
3,88
97,00%
Sangat Aktif
2,92
3,00
2,96
74,00%
Aktif
3,96
3,92
3,94
98,50%
Sangat Aktif
70,02
70,65
70,35
87,94%
Sangat Aktif
Pengamat
Rata-rata
Keterangan Sangat Aktif
Berdasarkan hasil pengamatan aktivitas siswa pada Siklus II di atas, jumlah skor rata-rata aktivitas siswa secara keseluruhan adalah 70,35. Sesuai acuan penilaian aktivitas siswa sebagaimana tersaji pada Tabel 1, maka nilai 70,35 berada pada predikat keaktifan “Sangat Aktif”, dengan persentase aktivitas siswa sebesar 87,94 %. Hasil belajar siswa yang diperoleh pada Siklus II tersaji pada Tabel 6 berikut. Tabel 6. Hasil Belajar Siswa Siklus II Hasil Belajar (KKM=70) Nilai ≥ 70 Nilai < 70 22 2
Ketuntasan (%) Tuntas Tidak Tuntas 91,67% 8,33%
230
Berdasarkan data pada Tabel 6 di atas, dari 24 siswa terdapat 2 orang siswa yang memperoleh nilai masih dibawah nilai KKM sedangkan 22 orang siswa lainnya memperoleh nilai di atas nilai KKM. Persentase ketuntasan belajar pada Siklus II sebesar 91,67%. Secara klasikal proses pembelajaran dianggap tuntas. Karena indikator kinerja ketuntasan belajar secara klasikal yang diharapkan minimal 75%. Tanggapan siswa terhadap model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral pada Siklus II tersaji pada Tabel 7 berikut. Tabel 7. Rekapitulasi Jawaban Angket Tanggapan Siswa pada Siklus II No. 3.
4.
Aspek yang ditanggapi
Tanggapan Siswa
Apakah kamu merasa senang atau tidak terhadap komponen pembelajaran berikut ini? d. Materi Pelajaran e. Suasana Pembelajaran di kelas f. Cara guru mengajar Apakah komponen pembelajaran berikut ini bagimu, baru atau tidak? d. Materi Pelajaran e. Suasana Pembelajaran di kelas f. Cara guru mengajar
3.
Apakah kamu berminat atau tidak untuk mengikuti pembelajaran selanjutnya, seperti yang baru saja kamu ikuti?
4.
Apakah kamu dapat memahami dengan jelas atau tidak bahasa yang digunakan dalam pembelajaran yang baru saja kamu ikuti?
5.
Apakah model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dapat memudahkan kamu atau tidak dalam mengingat nama-nama mineral unsur dan unsur yang dikandungnya?
6.
Apakah penerapan model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral pada materi mineral unsur dapat membuat kamu yakin atau tidak dalam menjawab soalsoal mineral unsur dengan benar?
7.
Apakah kamu tertarik atau tidak dengan model pembelajaran Kampung Mineral yang baru saja kamu ikuti
231
Senang Senang
Tidak Tidak
22 24 24 Baru
2
10 24 24 Berminat 24
Tidak
14
Tidak
Jelas 23
Tidak 1
Mudah 23
Tidak 1
Yakin 23
Tidak 1
Tertarik 24
Tidak
No.
Aspek yang ditanggapi
Tanggapan Siswa
Rata-Rata Tanggapan Positif Siswa
22,27
Dari tabel 7 di atas dapat disimpulkan, tanggapan siswa terhadap pembelajaran materi mineral unsur dengan menerapkan model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral secara klasikal adalah “positif” dengan persentase 92,8 %. Karena seluruh indikator kinerja pada penelitian ini telah tercapai, bahkan ada yang melebihi harapan, maka penelitian tindakan kelas ini dihentikan. Pembahasan Aktivitas Siswa Berdasarkan hasil analisis data pengamatan aktivitas siswa pada Siklus I diperoleh persentase aktivitas siswa sebesar 73,51% dan mendapat predikat keaktifan “Aktif”. Dari 20 kegiatan atau aktivitas siswa yang diamati selama pembelajaran berlangsung, ada 5 aktivitas yang masih mendapatkan predikat keaktifan “Cukup Aktif” dengan persentase keaktifan 50%, yaitu aktivitas nomor 13 mengenai berkenalan dengan tetangga dekat. Sedangkan 4 aktifitas lainnya mendapat persentase keaktifan 50,5%, yaitu aktivitas siswa nomor 3 tentang menyimak dan menanggapi apersepsi, aktivitas nomor 9 tentang mengingat apa yang tertulis di kartu, aktivitas nomor 14 tentang menjawab pertanyaan guru mengenai tetangganya, dan terakhir aktivitas nomor 19 tentang menyimak materi pelajaran untuk pertemuan selanjutnya. Selanjutnya terdapat 11 aktivitas siswa yang mendapat predikat keaktifan “Aktif”, yaitu aktifitas nomor 4, 5, 6, 8, 10, 11, 12, 15, 16, 17 dan 18, dengan persentase keaktifan bervariasi antara 74% sampai dengan 77,30%. Sedangkan 4 aktivitas siswa lainnya mendapat predikat keaktifan “Sangat Aktif”, dengan persentase 95,80% untuk aktivitas nomor 1, serta persentase keaktifan 99,50%, untuk aktivitas siswa nomor 2, 7 dan 20. Pada Siklus II terjadi peningkatan aktivitas siswa, yaitu dari persentase aktivitas siswa secara klasikal pada Siklus I sebesar 73,51% dengan predikat keaktifan “Aktif”, pada Siklus II diperoleh persentase keaktifan siswa secara klasikal sebesar 87,94% dengan predikat keaktifan “Sangat Aktif”.
Hal ini dikarenakan siswa telah memahami cara belajar dengan model
pembelajaran kooperatif Kampung Mineral.
Hasil Belajar Siswa
232
Pada Siklus I ketuntasan hasil belajar siswa yang dicapai secara klasikal adalah 65,22 %. Berdasarkan indikator kinerja diharapkan tingkat ketuntasan belajar siswa secara klasikal minimal 75%. Jadi pada Siklus I ketuntasan belajar secara klasikal belum tercapai sebagaimana yang diharapkan. Setelah dilakukan tes pada Siklus II, terjadi peningkatan ketuntasan belajar, bahkan banyak siswa yang memperoleh nilai di atas nilai KKM. Pada Siklus II ini tercatat ketuntasan belajar secara klasikal sebesar 91,67%. Dari 24 orang siswa, 22 siswa memperoleh nilai di atas KKM, dengan 4 orang siswa (Najmi Arjuna, Putri Salwa, Rohani dan Zilla Phonna) mendapat nilai sempurna (100). Dua orang siswa (Ihsan dan Rizki Zikrullah) masih memperoleh nilai di bawah KKM. Dari hasil analisis data ketuntasan belajar siswa secara klasikal terlihat adanya peningkatan persentase ketuntasan dari Siklus I ke Siklus II. Terjadinya peningkatan ketuntasan belajar siswa secara klasikal dari 65,22% menjadi 91,67%, menunjukkan pembelajaran secara klasikal sudah tuntas dan penerapan model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral pada materi mineral unsur dinyatakan berhasil. Tindak lanjut terhadap siswa yang belum mencapai ketuntasan adalah dilakukan pendekatan khusus dan dilakukan remedial secara individual. Tanggapan Siswa Tanggapan siswa terhadap model pembelajaran Kampung Mineral pada Siklus I sangat positif yaitu mencapai 92% dan tanggapan positif ini dapat dipertahankan pada Siklus II yang mencapai 92,8%. Hal ini terlihat dari semangat dan antusias siswa selama proses pembelajaran berlangsung, dan siswa juga sangat antusias dan bersemangat untuk berusaha mengingat namanama mineral unsur semaksimal mungkin. Siswa merasa senang dan puas karena dapat mengingat nama mineral unsur dengan lebih mudah. Hal ini menambah keyakinan siswa dalam menjawab soal mineral unsur dengan benar. 5. Kesimpulan dan Saran Simpulan Berdasarkan hasil penelitian dapat disimpulkan beberapa hal: a) Model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dapat meningkatkan hasil belajar siswa kelas XII-IPA-1 MAN Darussalam tahun pelajaran 2012/2013 pada materi mineral unsur; b) Model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dapat meningkatkan aktivitas belajar siswa kelas XII-IPA-1 MAN Darussalam tahun pelajaran 2012/2013 pada materi mineral unsur; c) Tanggapan siswa kelas XII-
233
IPA-1 MAN Darussalam tahun pelajaran 2012/2013 terhadap model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral adalah positif Saran Berdasarkan hasil penelitian, peneliti menyarankan beberapa hal berikut: a) Model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dapat dikembangkan untuk materi pelajaran lain yang sesuai dengan karakteristik pembelajaran ini. b) Model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral dapat dikembangkan untuk mata pelajaran lain. Karena model pembelajaran kooperatif Kampung Mineral ini dapat memudahkan siswa dalam mengingat dan memahami konsep-konsep yang akan dikembangkan, siswa secara aktif bekerjasama dalam kelompoknya menjawab setiap pertanyaan yang diberikan.
Daftar Pustaka Hanum, L. (2011). Modul Kajian Masalah Pembelajaran Kimia. Banda Aceh: FKIP Kimia Unsyiah. Johar, R. dkk. (2006).Strategi Belajar Mengajar. Banda Aceh: FKIP Unsyiah. Kamarullah, dkk. (2009). Pembelajaran Persamaan Kuadrat Melalui Model Kooperatif Struktural Numbered Heads Together Dengan Media Dari Sandal Jepit di Kelas X MAN Indrapuri Aceh Besar Tahun Pelajaran 2009/2010. Kunandar (2007). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Bumi Aksara. Nur, M. (2011), Model Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: Pusat Sains dan Matematika Sekolah Pascasarjana Unesa. Nurchaili (2011). Meningkatkan Minat dan Daya Ingat Siswa Terhadap Materi Mineral Unsur Melalui Model Kampung Mineral. www.itsf.or.id. Sudrajat, A. (2008).Model Pembelajaran. http://akhmadsudrajat.wordpress.com/ 2008/01/19/model-pembelajaran-inovatif/ (diakses 1 November 2012). Usman, H. dan Akbar, P.S. (2006). Pengantar Statistika. Edisi Kedua. Jakarta: Bumi Aksara.
234
THE MODEL OF REALIA METHOD DEVELOPMENT IN TEACHING ENGLISH TO STUDENTS OF PRIVATE UNIVERSITIES IN KOTA BANDA ACEH AND ACEH BESAR Tarmizi Rajab Staf Pengajar FKIP Universitas Serambi Mekkah Banda Aceh E-Mail:
[email protected] Abstrak Adapun tujuan jangka panjang penelitian ini adalah lahirnya sebuah Silabus Desain Bahan Ajar yang aplikatif dalam bentuk Model Pengembangan Metode Realistiks dalam Pembelajaran Bahasa Inggris bagi Mahasiswa Perguruan Tinggi Swasta dalam Kota Banda Aceh dan Aceh Besar. Jangka waktu penelitian diusulkan selama tiga tahun. Tahun pertama, difocuskan pada persiapan instrument dan rancang bangun penelitian serta hal-hal yang berkenaan dengan pelaksanaan peneitian awal, guna melahirkan sebuah rumusan instrument penelitian yang valid dan reliable. Tahun kedua, menititik-beratkan pada perumusan model pengembangan metode realistiks dalam pembelajaran bahasa Inggris bagi Mahasiswa Semester V Program Studi Bahasa Inggris FKIP-USM Banda Aceh, guna lahirnya sebuah Design Silabus Bahan Ajar yang aplikatif, sederhana, dan mudah diterapkan dalam proses belajar-mengajar. Tahun ketiga, diarahkan pada aplikasi dan revisi, guna lahirnya sebuah Design Silabus Bahan Ajar yang dapat dijadikan pegangan oleh Dosen dan Mahasiswa Semester V Program Studi Bahasa Inggris FKIP-USM Banda Aceh. Untuk mencapai tujuan dimaksud, peneliti mengumpulkan data dalam bentuk ujicoba (experimental teaching) pada Mahasiswa Semester V Program Studi Bahasa Inggris dari Perguruan Tinggi Swasta dalam Kota Banda Aceh dan Aceh Besar dengan sampel Mahasiswa Prodi Bahasa Inggris FKIP-USM Banda Aceh Tahun Ajaran 2011/2012. Key Words: Model, Silabus, realia method, development
1. Introduction 1.1 The Background of Study As the matter of fact, the students’ English ability, especially in speaking skill is still very low. Ironically, they are the students of English department at private university in Kota Banda Aceh and Aceh Besar. Regarding to the fact, researcher becomes enthusiastic to study deeper about how it occurred and how to deal with it. This is a significant focus that it would be worse if it continues and there is no way out from lecturers, particularly those who teach teaching subjects, it can be certainly said that the educational quality will be getting left-behind sooner or later. It is like a nightmare when we try to imagine the students of English department do not speak English well. The next question is who is to blame when this fear happens. It must be aimed to lecturers
235
who directly hold the front line in teaching, particularly those who teach about teaching skill subjects. Another concern is about the lecturers’ efforts to improve the students skill in speaking English. They have to think and then create the proper way in teaching, therefore the students master the language that they are learning correctly and accurately. Such a kind of question can also come up together with the fact that the students’ English ability is still low in speaking English showed in the daily conversation. How the lecturers should deal with English teaching model in teaching and learning process. Is there any proper English teaching model that could be developed to the students teaching process, especially to the students of English department at private Universities in Kota Banda Aceh and Aceh Besar? Based on the questions above, the researcher is interested in doing a research entitle: the model of realia method development in teaching English to the students of private universities in Kota Banda Aceh and Aceh Besar. 1.2 The Problem of Study The writer would like to formulate the research problem of this study into a simple formulation, namely: “Do the fifth semester students of English Study Program of FKIP-USM Banda Aceh get higher scores in teaching speaking by using a model realia method development compared to teaching speaking by using other model methods?” 1.3 The Specific Purposes of Study Based on the above objective, the writer would like to formulate about the specific purpose of this research, i.e. they are: 1. Creating the valid and reliable research instrument that could be used to identify the background of the problem in teaching English to the students of private universities in Kota Banda Aceh and Aceh Besar. 2. Formulating the Design Syllabus of Teaching Materials in the form of the model of realia method development in teaching English aimed to the students of private Universities in kota Banda Aceh and Aceh Besar 3. Finding out the applicable Teaching Materials that could be the model of realia method development in teaching English to Students of Private Universities in Kota Banda Aceh and Aceh Besar, especially for the students of the English Speaking Class.
236
1.4 The Significance of Study Since this research is quantitative which is done in experimental study, then the result would be transferred to whole subject and object on the same condition as the experiment that have been done to the sample students in this research. Whatever the output of this research is, it will be disseminated to whole subject and object under the same condition. Furthermore, the output of this experimental research would have a double meaning and more value provided with being done in experimental design of study principle. This proposal is hoped to be considered positively by the decision maker for the sake of next generation own it to be much better. 1.5 The Scope of Study The expected output based on this research title is to find out a model of realia method development in teaching English to the students of private universities in Banda Aceh and Aceh Besar, especially for the students of the English speaking class. Why does it become the research aim proposed by the researcher? The basic reason to this question is referred to the fact, generally the students who learn English, for instance, the students of the English department, especially at the Teacher Training and Educational Science – Serambi Mekkah University Banda Aceh could not sufficiently speak English well. Meanwhile, they have learned English for almost twelve years started from sixth grade of Elementary school until the third year in university. Considering about the real phenomenon, the researcher assumes that there must be something wrong with the teaching method. Based on his assumption, the writer considers that the most important thing to do here is how to figure out the proper way that the lecturers should use the method in teaching application at private universities in Kota Banda Aceh and Aceh Besar. 2. Theoretical Orientation of Study The main focus of this research is to investigate, to formulate, and to find out the model of realia method development that could be applied easily and simply in teaching English to the students of private university in Banda Aceh and Aceh Besar. The research results that could be deciminated to all subjects who are under the same conditions of this research. It means the research results will possibly applied in teaching and learning process, especially to the students who learn English in English department at Private university in Kota Banda Aceh and Aceh Besar as the sample of this study. 2.1 Teaching the Language Skills As we all know, there are four skills in teaching English. They are listening, speaking, reading and writing skill. From the four skills, speaking is called the key of skill. Thus, the speaking
237
skill should be the first priority that has to be focused in teaching and learning process. This skill would be successful when it is applied in every teaching and learning session. A good understanding of the speaking skill is something special that can be a model of language use. Learning to read a special sample in learning as a whole. As a result of teaching, speaking can be influenced by the development and tendency in language learning process and psychology. Dealing with the statement, Lado (1975) mentioned that, “The study of language has gone upward within language from phonology to syntax to semantics, and outward to study of language as part of cognition and finally to the study of language as part of the total communication system within society-what Halliday calls it as social semiotic.” Halliday statement was also supported by Finn (1985) states that “It is important that speaking teachers be able to make intelligent choices concerning with method and curriculum in light of progress in such fields and linguistics, psychology, and sociology.” From Halliday and Finn statement, it can be understood that language teaching is closely related to the method of teaching. The smart choice in teaching method plays an extremely important role. Therefore, the lecturers who teach language should be smart in using the proper method in teaching language. Based on the above explanation, we finally understand that there are a lot of purposes from speaking skill that can be gained through the process of teaching and learning or dialogue. From all purposes of teaching speaking skill, there are two main dominant aspects that are related to it. They are the skill in dialogue and the skill in learning language. 2.2 Teaching Speaking for Dialogue Before talking about the efficient method in teaching English, in this case teaching speaking, it would be better to clarify about the model of realia method development in teaching English toward the fifth semester students at the Faculty of teacher training and education, university of Serambi Mekkah Banda Aceh. In relation to this case, Byrne (1980) states that “in speaking, the students’ developing a considerable range of habitual responses to specific set of pattern of graphic shapes. When learning to speak his native language he has acquired essential space the direction habit, he can recognize the shapes of letters in his native language alphabet and has become skilled at speaking these in the direction his language prescribes” Byrne then explains more that if a foreign language uses the same alphabet as in students’ mother tongue, that is the language equivalent (as in English to French or English to German). By having good practices in getting used to speaking English will avoid the students from the difficulties in learning foreign language.
238
Byrne also give details in his explanation about the development of teaching speaking skill as follows: “Students need to be encouraged to speak for the content of the material as they do in their own language. Meaningful reading requires concentration upon the important element which conveys the message. Constant attention to each word presents such an overwhelming amount of information that the mind cannot process it all, even in the native language.” Based on the above information, the writer would like to mention River (1971) opinion: As we can see, we work together with students coming from the different field, talking with different text (stated in the survey, text book and theoretical analysis), and using different methodology approach as well. It can not be concluded that all are the same about the field of problem in certain text. The teachers had prepared text in years and if there are new thing that are being introduced about certain texts, then the text analysis will be confused toward the grammar such as in phrases from subject to object, the form of grammatical cohesion and non technical vocabulary. Based on what was explained by River, we are aware that a lecturer must be paying full of attention to the teaching of speaking. In case a lecturer has to teach the students to understand texts, he still has to figure out how to make them understand it orally as well. 2.3 Teaching Speaking for Language Learning The most important thing in language teaching process is teaching speaking for language learning. Therefore, there must be a measurement or what is called as criterion to understand the tasks given to the students. According to Weir (1990): The criterion of efficient learning is that after a long interval the matter learnt can be applied as effectively as necessary to new tasks. Simple memorizing has very limited value is that it is no help in applying the knowledge to new tasks. The only learning worth name, in fact, is learning by understanding. Dealing with Webster statement above, we understand that in teaching language skill (not only speaking, but also reading, listening or writing) is the main thing to make the students recognize and understand the text content that is being taught. Thus, a test is needed for the students to be able to understand the given text. In this case, the traditional way in teaching speaking is mainly focused. 2.4 Steps in Teaching Speaking Skill To gain the purpose of teaching speaking skill, there are at least three steps that have to be followed by a lecturer, they are: 2.4.1 Pre-speaking Activity Before teaching speaking skill, a lecturer has to know that there is a strategy that has to be applied to teach speaking skill, it is speaking itself. What is meant by “speaking itself” is speaking activity before the class begins. A lecturer has to give time to students in order to read a text before they start learning.
239
Concerning with this matter, Byrne (1983) stated that pre-speaking is an activity that aimed at initiating students to read before they are taught. Based on the Byrne statement above, we understand that the teaching of speaking skill is actually begun before the students pay attention and read the given text. Pre-teaching activity can be designed in such a way to let the students to review the information within the text in general, knowing what had happened and what would happen. Besides, pre-teaching is also aimed to invite the students to think about the possibility of the text contents. 2.4.2 While Speaking Activity As we all know, during the speaking activity, a lecturer is in a position of silence while the students are reading text to understand the tasks given to them. According to Harmer (1986), “speaking is a practice which is controlled by mouth and brain. Mouth concern with the activities related to uttering any message. Brain has to cooperate to receive and produce the message uttering by mouth. While eyes would see problems and send them to brain and is uttered by mouth. Therefore, there will be communication in teaching and learning process. In general, the students is willing to participate in teaching and learning process, especially in language class where they want to express their ideas to people.” This statement is also supported by Byrne (1983): “A student might be looking for of what is going to talk about, in the form of technical literature or may be he hopes to give a speech in his home country. The different participation level will also affect the level of receiving the message. They also apply some linguistic behaviors in different kind of skills. In skill term, they are called: writing, speaking, dictation and reading aloud. 2.4.3 Post Speaking Activity The third step in speaking skill teaching is “speaking”. In this case, speaking becomes the main point as the conclusion of what have been done during teaching and learning process. At the time the teaching speaking skill is finished, there must be an evaluation by several questions. Finn said “when speaking has been completed, it is time to put questions of evaluation personally respond and to help students to relate all kinds of things with the real world which is replaced”. 3. The Method of Study This research is an experimental study. The output of this research is expected to be a model of realia method development to the students of English department at private university in Kota Banda Aceh and Aceh Besar. Besides, the output can also be transferred to the same object and subject. It means that if this research succeed, it would be useful for the students all over Indonesia.
240
This research is a teaching process which is directed to upgrade the students’ quality in speaking or using the language correctly as well as in reading through the teaching using text to the students of English department at private university in Banda Aceh and Aceh Besar, academic year 2011/2012. In doing this research, the researcher is assisted by two qualified staffs who have experienced in qualitative research. In accordance with the expected output, the researchers refer to the following methods: 1. Research location (in Kota Banda Aceh and Aceh Besar) 2. Research methodology (experimental research) 3. Population and sample ( all students of English department of the three Universities, i.e. University of Serambi Mekkah Banda Aceh, University of Muhammadiyah Banda Aceh, and University of Abulyatama Aceh Besar) 4. The technique of data collection (experimental teaching) 5. The processing and data analysis (using panel procedures) 6. Conclusion (the finding of a model of realia method development in teaching English to the students of private university in Kota Banda Aceh and Aceh Besar). Since this research is quantitative in the form of experimental study, thus the research design is done by referring to the pattern as suggested by Ary (1979) as can be seen in the following chart. Chart: Independent and Dependent Variables Group
Independent variable
Dependent Variable
(R)
I
Kinescope Film
Achievement Test
(R)
II
Classroom discussion
Achievement Test
(R)
II
Programmed booklet
Achievement Test
By following the design as shown in table 2, we can see the main aspects of that experimental research, they are: (a) a useful question to a researcher to figure out the answerthat is a question about the correlation between two variables; (b) hypothesis as a characteristic of the correlation between two variables; (c) the introduction of experiment condition and measurement; (d) data analysis, by having this, the researcher will be able to determine the whether there is a correlation between two variable or not.
241
4. The Results and Discussions of Study The experiment of teaching speaking by using model realia method development to the fifth semester students of English Study Program of FKIP-USM Banda Aceh was done from May 03, 2012 until June 06, 2012. There are only two classes of the fifth semester students of English Study Program of FKIPUSM Banda Aceh of more than 80 students. But, for the need of this project, the writer just took 21 students as the controlled group and 21 students as the experimental group. After that, she then gave a pre-test and a post-test to both controlled group and experimental group. Prior to starting the teaching learning process, the writer gave them a pre-test that aimed at measuring their basic achievement about the speaking ability before they were taught and applied the theory and the way how to speak fluently and correctly using the realia methods and other methods. At the end of the experiment, they were provided with a pre-test and post-test in order to identify how far the teaching learning process affects the students’ achievement toward the subject matter. The results of the pre-test and the post-test are processed and analyzed in two stages, namely: 1. Analyzing the achievement of the two groups of students who were taught by using model realia method. 2. Proving the writer’s hypothesis as stated in the first chapter of this study. To work with the data, the writer found the mean score of the two groups that obtained by each student. Then, the mean score of the two groups were analyzed by comparing the both mean scores of the two groups. To prove the writer’s hypothesis of her study the writer used the formula t-test with significant level is 5% or level of validity (reliability) is 95%. The students’ scores of pre test and post test achieved by the students in experimental group can be seen in the following table 1. Table 1: The Students’ scores of Pre Test and Post Test in Speaking By Using Model Realia Method (Experimental Group) Nos. 1 2 3 4 5 6 7
Students’ Codes 132 133 134 135 136 137 138
Pre Test 70 65 60 70 65 70 55
242
Post Test 80 80 80 80 80 80 65
Students’ Codes 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152
Nos. 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Pre Test 60 60 65 70 50 65 65 70 70 65 55 55 50 75
Post Test 75 80 70 80 60 70 80 75 70 70 70 70 65 80
Table 2: The Students’ scores of Pre Test and Post Test in Speaking By Using Other Methods (Controlled Group) Nos. 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Students’ Codes 111 112 113 114 115 116 117 118 119 120 121 122 123 124 125 126 127 128 129 130 131
Pre Test 60 70 50 50 45 80 60 65 65 70 65 60 55 55 60 60 60 60 55 60 60
Post Test 70 70 60 60 60 80 80 65 70 70 70 70 65 70 70 65 70 70 60 60 75
Below, the researcher just displayed the students’ scores into a table that describes about the results of pre-test and post-test that is easily compared between the two groups as shown in table 3. Table 3: The Scores of Students’ Pre Test and Post Test by Using Model Realia Development and Other Methods in Teaching Speaking Skill
243
Speaking Using Other Methods Subject X1 1 60 2 70 3 50 4 45 5 80 6 60 7 65 8 65 9 70 10 65 11 60 12 55 13 55 14 60 15 60 16 60 17 60 18 60 19 55 20 60 21 60 21 1255 With the parameters:
X2 70 70 60 60 80 80 65 70 70 70 70 65 70 70 70 65 70 70 60 60 75 1540
Speaking Using Model Realia X 10 0 10 15 0 20 0 5 0 5 10 5 15 10 10 5 10 10 5 0 5 410
Subject 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 21
Y1 70 65 70 65 70 55 60 60 65 70 50 65 65 70 70 65 65 55 55 50 75 1335
Y2 80 80 80 80 80 65 75 80 70 80 60 70 80 75 70 70 70 70 70 65 80 1550
Y 10 15 10 15 10 10 15 20 5 10 10 5 15 5 0 5 5 15 15 15 5 485
X1 = The pre test score of other method group X2 = The post test score of other method group X
= Deviation of Score X1 and X2
Y1 = The pre test score of other method group Y2 = The post test score of other method group Y
= Deviation of score Y1 and Y2
S
= The Samples or subjects Based on the data from all tables above, we can understand that both group students have
different achievement, either in individual form or in group form. The data analyzed using the formula as suggested by Arikunto (1996:305) that is:
Mx
X N
and
My
X N
As the results, the mean of each group is as follows: 1. The mean score of students treated the other method in teaching speaking using other methods (controlled group) is :
244
Mx
X
Mx
N
410 21
Mx = 1,9
2. The mean score of students treated the model realia method in teaching Speaking skill (experimental group) is:
My
X
My
N
485 21
My = 2,2
4.1 The Results of Study As it has been mentioned above that the hypothesis of her study is that the result of teaching speaking by using model realia method is better than teaching speaking by using other methods. In this case, to see whether or not the hypothesis is accepted or rejected, the writer used the hypothesis proving formula, namely the t-test as suggested by Arikunto (1996:301) as follows:
t
Mx My
x
2
y
2
t
10,01 3,19
t 3,14
410 485 21 (21 1)
N ( N 1)
t
(1,9 2,2)
t
1,901 895 420
db = (Nx + Ny - 2) = 21 + 21 - 2 = 40
The critical value of t (t-table) with significant level of 5% and degree of freedom 40 is 2,68. The criteria to accept or reject the hypothesis offered by Sudijono are: 1. Hypothesis null or Null hypothesis (Ho) is accepted if the t-count equal to t-table or tcount is greater than t-table. 2. Hypothesis alternative or Alternative hypothesis (Ha) is rejected if t-count is smaller than t-table. The calculated value of t-count is 3,14. Since the result of t-count (t-test) is greater than ttable, the hypothesis is accepted. It means, the result of teaching speaking by using model realia method is better than the result of teaching speaking skill by using other methods.
4.2 The Discussions of Study
245
After doing the teaching in an experimental study to the fifth semester students of English Study Program of FKIP-USM Banda Aceh from May 03, 2012 until June 06, 2012, the writer processed and analyzed the research results by using a simple calculation. In another words, after doing an experimental teaching at the fifth year students of the mentioned class above, it can be understood clearly about the results of the research. Here, the writer applied the the model realia method in teaching speaking skill to the students of the fifth year students of the English Study Program of FKIP-USM (Experimental Group), while the there was no use of the model realia method or the writer applied other methods for the second group (Controlled Group). Through these two different ways or methods, we could find out that, the students’ scores of the fifth semester students of the mentioned class, that is, teaching speaking skill by using model realia method get higher scores compared to the students who are taught speaking skill by using other methods. 5. Conclusions and Suggestions 5.1 Conclusions After having discussions as given above, the writer can conclude that teaching speaking skill to the fifth semester students of the English Study Program of FKIP-USM Banda Aceh by using model realia method development gave a much better result compared to teaching speaking skill by using other methods to the same subjects. 5.2 Suggestions Here, it is fairly suggested that those who want to teach speaking skill to the same subjects as done by the researcher, should apply the model realia method as well as others under the same conditions. BIBLIOGRAPHY Arikunto, Suharsimi. 1996. Prosedur Penelitian: Suatu Pendekatan Praktek. Jakarta: Rineka Cipta. Ary, Donald, et al. 1979. Introduction to Research in Education. New York: Rinehart and Winston, Inc. Asher, M. and E. Nolan Woods. 979. Practice Test Proficiency. Middlesex Nelson. Azar, Betty Scramper. 1992. Understanding and Using English Grammar. New Jersey: PrenticeHall, Inc. Bright, J.A. and G.P. McGregor. 1986. Teaching English as a Second Language. London: Longmna Group, Ltd.
246
Byrne, Donn. 1983. English Teaching Perspectives. New York: Longman. Finn, Patrick J. 1985. Helping Children to Read. New York: Random House. Hadi, Sutrisno. 1980. Metodologi Research. Jogjakarta: Yayasan Penerbitan Universitas Gajahmada. Harmer, Jeremy. 1986. The Longman and New York.
Practice
of
English
Language
Teaching.
London:
Hatch, Evelyn and Farhady, H. 1982. Research Design and Statistics for Applied Linguistics. Massachusetts: Newbury House Publisher, Inc. Kreidler, C.J. 1970. Visual Aids for Teaching English to Speakers of The Language. New York: English Teaching Division Information, Centre Service, US Information Agency. Lado, Robert. 1975. Language Teaching: A Scientific Approach. New York: McGraw Hill, Inc. Meras, Edmond A. 1962. A Language Teacher’s Guide. New York: Harper & Row. Oxford Rebecca L. 1986. Language Learning Strategies. New York: University of Alabama. Rajab,
Tarmizi. 2011. Improving the Students’ Ability in Teaching Speaking Skill through Texts and Without Texts (A Comparative Study Done to the Sixth Semester Students of the English Study Program of FKIP-USM Banda Aceh. Jurnal Al-Imam, Nomor 3 Januari 2011, ISSN 2085-5672. Banda Aceh.
Richards, Jack C. And Theodore S. Rodgers. 1993. Approaches and Methods in Language Teaching. A description and analysis. New York: Cambridge University Press. River, Wilga M. 1971. The Reading Skill: Teaching Foreign Language. London: Oxford University Press. Sudjiono, Anas. 1996. Penantar Statistik Pendidikan. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. Sen, Ann Louise. 1983. Teaching Vocabulary Through Riddles. Volume XXI, Number 2, April 1983. Weir, Cyrill J. 1990. Curriculum Language Testing. New York: English Language Teaching, Prentice-Hall.
247
Perception of Principals and Teachers for Curriculum 2013 in Aceh Ika Apriani Fata, Chairina English lecturer at English education Program, Faculty of teacher training and education, Syiah Kuala University, Banda Aceh, Indonesia E-mail:
[email protected];
[email protected] Abstract: This study is about perception of principals and teachers for curriculum 2013 in Aceh. Perception defined as people thinking about some issues or objects. To study principals and teachers’ perception considers to convey their thoughts, feeling or others during the implementation of curriculum 2013; especially the English curriculum. The method is qualitative; in which the technique of data collection is distributing questionnaires to the participants. The total participants of this study are ten; three principals and seven English teachers in Aceh. The findings showed that most of principals and teachers feel that the curriculum 2013 implementation especially on English subject are agreed to implement curriculum 2013 in which the books provided, the thematic or contextual issues however, they disagreed about the socialization and training opportunity given. The recommendation offered for readers is to have further study on elaborating principals and teachers’ reasons of curriculum 2013 implementation especially English curriculum. Keywords: Principals’ Perception, Teachers’ Perception, Curriculum 2013 Implementation and English 2013’s Curriculum.
248
Topik Pendidikan Sosial, Hukum dan Budaya
249
KEPEDULIAN KELUARGA PEMULUNG TERHADAP PENDIDIKAN ANAK DI DESA GAMPONG JAWA KECAMATAN KUTA RAJA BANDA ACEH
Saiful Usman, Intan Clara Prodi Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (PPKn) FKIP Unsyiah
[email protected],
[email protected] Abstrak Kemiskinan menjadi salah satu kendala utama mengapa setiap masyarakat tidak dapat melanjutkan pendidikan. Kemiskinan juga yang membuat masyarakat menggeluti pekerjaan apapun untuk bisa melanjutkan kehidupan keluarga. Pekerjaan sebagai pemulung merupakan salah satu bentuk pekerjaan yang digeluti oleh masyarakat terutama di lokasi-lokasi Tempat Pembuangan Akhir (TPA). Pekerjaan memulung barang-barang bekas menjadi fenomena yang bisa kita saksikan di kota-kota yang sedang berkembang salah satunya di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Kota Banda Aceh. Permasalah penelitian ini adalah: (1) Bagaimana kepedulian keluarga pemulung terhadap pendidikan anak di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh, (2) Bagaimana upaya keluarga pemulung memberikan perhatian pada anak-anaknya di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh, (3) Kendala apa saja yang dihadapi keluarga pemulung dalam menyekolahkan anak di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh. Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif, data dikumpulkan menggunakan wawancara dan dokumentasi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa keluarga pemulung yang ada di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh sangat peduli terhadap pendidikan anakanaknya, mereka memberikan perhatian pada anak-anaknya dengan cara membantu mengerjakan Pekerjaan Rumah (PR) anak-anaknya. Mereka sangat berharap agar anakanak mereka menjadi orang yang sukses, tidak seperti orang tuanya yang pekerjaannya hanya sebagai pemulung. Kendala yang dihadapi para pemulung dalam menyekolahkan anaknya adalah masalah keuangan, karena untuk makan sehari-hari saja mereka tidak cukup. Tapi mereka tetap membiayai sekolah anaknya walaupun terkadang harus berhutang. Kata Kunci : Kepedulian, Pemulung, dan Pendidikan
6. Pendahuluan Kemajuan suatu bangsa sangat ditentukan oleh tingkat sumber daya manusia yang tinggi.
250
Pendidikan menjadi fondasi dasar dalam membangun sumber daya manusia berkualitas, tanpa adanya pendidikan maka masyarakat suatu bangsa akan terobang-ambing dan akan menjadi objek dari bangsa-bangsa yang maju. Perkembangan pendidikan manusia Indonesia menjadi persoalan yang tidak kunjung selesai. Anggaran yang begitu besar setiap tahunnya bahkan dengan jumlah 20% dari APBN untuk pembiayaan pendidikan, juga tidak mampu membangun manusia yang memiliki sumber daya yang berkualitas sebagaimana yang tertuang dalam Pembukaan Undang-Undang Dasar 1945 pada alenia IV tentang “meningkatkan kesejahteraan umum dan mencerdaskan kehidupan bangsa”. Tujuan pendidikan adalah "memanusiakan manusia". Seperti yang disebutkan dalam Undang-Undang Sistem Pendididikan Nasional No 20 Tahun 2003 Pasal 3 berbunyi: “Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa”. Tujuan pendidikan tersebut bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Selanjutnya tujuan pendidikan nasional juga untuk mencerdaskan kehidupan bangsa dan mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya, yaitu manusia yang beriman dan bertaqwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa, berbudi pekerti luhur, memiliki pengetahuan dan keterampilan, kesehatan jasmani dan rohani, kepribadian yang mantap dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan. Persolaan yang tengah dihadapi negeri ini bukan hanya persoalan pendidikan semata, persolaan lain juga tidak kalah besarnya adalah persoalan ekonomi yang sangat berdampak pada kemapuan setiap masyarakat untuk dapat mengenyam pendidikan. Kondisi ekonomi masyarakat sangat menentukan kelanjutan pendidikan setiap individu. Masyarakat yang memiliki tingkat ekonomi rendah akan sulit memberikan pendidikan kepada anak mereka, karena disebabkan tidak adanya biaya untuk melanjutkan pendidikan. Dengan kondisi demikian anak akan tumbuh dalam keadaan tanpa mengenyam pendidikan yang pada akhirnya menuntut mereka untuk menggeluti berbagai pekerjaan untuk bertahan hidup. Kemiskinan menjadi salah satu kendala utama mengapa setiap masyarakat tidak dapat melanjutkan pendidikan. Kemiskinan juga yang membuat masyarakat menggeluti pekerjaan apapun untuk bisa melanjutkan kehidupan keluarga. Pekerjaan sebagai pemulung merupakan salah satu bentuk pekerjaan yang digeluti oleh masyarakat terutama di lokasi-lokasi Tempat Pembuangan Akhir (TPA). Pekerjaan memulung barang-barang bekas menjadi fenomena yang bisa kita saksikan di kota-kota yang sedang berkembang salah satunya di Kota Banda Aceh.
251
Sebenarnya tidak ada masyarakat yang ingin menjadi seorang pemulung. Setiap orang menginginkan kehidupan dan pekerjaan yang layak untuk menghidupi keluarga dan memberikan pendidikan pada anak-anak mereka. Namum masyarakat seperti ini hanya bisa berharap suatu saat mereka dapat memberikan pendidikan kepada anak-anak mereka, agar kelak nantinya anakanak mereka tidak menjadi pemulung seperti mereka. Pemulung adalah seorang atau sekelompok manusia yang penghidupannya diperoleh dari mencari atau mengumpulkan barang-barang bekas yang telah terbuang di tempat pembuangan sampah sebagai barang bekas. Pemulung sampah merupakan komponen yang tampak dalam suatu sistem, ditandai dengan karung yang dibawa ataupun gerobak kecil. Pemulung tidak sama dengan pengangguran yang menggunakan waktu sambilan untuk mengumpulkan carikan kertas. Banyak orang yang terjun menjadi pemulung dalam tempoh yang singkat. Atas dasar latar belakang tersebut, penulis melakukan penelitian tentang bagaimana kepedulian keluarga pemulung terhadap pendidikan anak di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh. Ada tiga masalah utama dalam penelitian ini: Pertama, Bagaimana kepedulian keluarga pemulung terhadap pendidikan anak di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh. Kedua, Bagaimana upaya keluarga pemulung memberikan perhatian pada anak-anaknya di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh. Ketiga, Kendala apa saja yang dihadapi keluarga pemulung dalam menyekolahkan anak di Desa Gampong Kecamatan Kuta Raja Jawa Banda Aceh. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui bagaimana kepedulian keluarga pemulung terhadap pendidikan anak di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh, kedua untuk mengetahui bagaimana upaya keluarga pemulung memberikan perhatian pada anakanaknya
di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh, dan ketiga untuk
mengetahui kendala apa saja yang dihadapi keluarga pemulung dalam menyekolahkan anak di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh. Hasil penelitian ini menjadi sebagai informasi tentang kehidupan dan perkembangan pendidikan anak-anak pemulung di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh, dapat menjadi masukan bagi lembaga atau instutusi terkait dalam membuat kebijakan pemberdayaan masyarakat sehingga keluarga pemulung dapat memberikan pendidikan sesuai cita-cita pendidikan nasional. Penelitian ini juga diharapkan menjadi rujukan bagi penelitian selanjutnya. 7. Kajian Teori 2.1. Pendidikan
252
Pendidikan sebagai wadah untuk mencerdaskan bangsa, mengembangkan masyarakat dengan berbagai dimensinya. pengembangan nilai-nilai, pengetahuan, keterampilan, dan sikap anak didik dalam masyarakat. Kesadaran akan pentingnya pendidikan juga disadari oleh pemerintah Indonesia, hal tersebut ditunjukkan dengan ditambahnya dana untuk pendidikan setiap tahunnya, walaupun anggaran yang dialokasikan belum bisa mencapai 20% seperti yang tertuang dalam Undang-Undang. Akan tetapi peningkatan anggaran tiap tahunnya diharapkan akan bisa mencapai angka tersebut. Beberapa daerah telah melaksanakan pendidikan gratis, dengan harapan masyarakat dari semua kalangan dapat mengenyam pendidikan. Hal ini sesuai dengan tujuan pendidikan nasional dalam Undang-Undang No. 20 tahun 2003 yaitu mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, berbudi pekerti luhur, sehat jasmani dan rohani. Pendidikan merupakan proses memanusiakan manusia secara manusiawi yang harus disesuiakan dengan situasi dan kondisi dan perkembangan zaman (Gunawan, 2000:55). Pendidikan merupakan investasi besar dalam membangun pradaban manusia dari zamankesaman. Dengan pendidikan yang tinggi maka manusia dapat menciptakan sebuah peradaban baru dan sejarah telah membuktikan hal yang demikian. Melihat keberadaan pendidikan yang sangat penting dalam kehidupan manusia, pendidikan memiliki beberapa kegunaan, seperti: Pertama, pendidikan sebagai proses tranformasi budaya, sebagai tranformasi budaya pendidikan diartiakan sebagai kegiatan pewarisan dari satu generasi kegenerasi yang lain. Melalui proses pendidikan suatu budaya dalam masyarakat dapat ditranformasi sebagai bentuk pelestarian untuk generasi selanjutnya. Kedua, pendidikan sebagai proses pembentukan pribadi, sebagai proses pembentukan pribadi, pendidikan diartikan sebagai suatu kegiatan yang sistematis agar terbentuknya keperibadian seseorang. Hanya dengan pendidikan seseorang akan terbentuk pribadinya untuk bisa lebih baik serta dengan pendidikan pula seseorang dapat dibedakan baik dalam hal berpikir maupun bertingkah laku. Ketiga, pendidikan sebagai proses penyiapan warga negara, pendidikan sebagai penyiapan warga negara diartikan sebagai suatu kegiatan pembekalan peserta didik agar menjadi warga negara yang baik. Menjadi warga negara yang baik dalam arti seseorang mengerti apa yang harus dia lakukan untuk bangsanya dengan melaksanakan kewajiban yang melakat pada dirinya. Dan Keempat, pendidikan sebagai proses penyiapaan tenaga kerja, pendidikan sebagai proses penyiapan tenaga kerja diartikan sebagai kegiatan membimbing peserta didik sehingga memiliki bekal dasar untuk bekerja. Pembekalan dasar berupa pembentukan sikap, pengetahuan dan keteramilan kerja. Ini menjadi penting karena bekerja merupakan kebutuhan manusia.
253
Dengan bekerja maka dapat menopang kehidupan keluarga sehingga tidak bergantung pada orang lain (Tirtarahardja, dkk, 2005: 33-35). Pendidikan sangat penting dimiliki setiap orang, karena pendidikan menentukan masa depan seseorang. Karena pendidikan dapat menentukan pola pikir seseorang. Selain itu juga, pendidikan dapat digunakan sebagai modal untuk bekerja, baik itu pendidikan yang bersifat materi (ilmu) maupun pendidikan yang bersifat moral (karakter). Pendidikan tidak hanya didapat dilingkungan pendidikan formal, tetapi juga bisa didapat dilingkungan nonformal. 2.2. Keluarga dan Pendidikan Anak Dalam kehidupan masyarakat keluarga merupakan lembaga yang memiliki peran yang sangat penting disebabkan pendidikan pertama diperoleh seseorang berasal dari lingkungan keluarga. Seorang anak terbentuk prilakunya diawali dari prilaku yang dialami dalam keluarga, oleh karena demikian tidak berlebihan apa bila dikatakan keluarga dapat menjadikan seseorang yang baik ataupun sebaliknya. Kelauarga memiliki beberapa peran penting, seperti: Pertama, keluarga berperan sebagai pelindung bagi pribadi-pribadi yang menjadi anggota dimana ketentraman, dan ketertiban diperoleh dalam lingkungan tersebut. Kedua, keluarga merupakan unit sosial-ekonomi yang secara materil memenuhi kebutuhan anggota-anggonya. Ketiga, keluarga menumbuhkan dasardasar kaidah pergaulan hidup. Keempat, keluarga merupakan tempat dimana manusia mengalami proses sosialisasi, yakni proses dimana manusia mempelajari nilai-nilai dalam masyarakat (Soekanto, 2004: 23). Pendidikan merupakan tanggung jawab bersama antara keluarga, masyarakat, dan pemerintah. Sehingga orang tua tidak boleh menganggap bahwa pendidikan anak hanyalah tanggung jawab sekolah saja. Orang tua sebagai lingkungan pertama dan utama dimana anak berinteraksi sebagai lembaga pendidikan tertua, artinya disinilah dimulai suatu proses pendidikan. Sehingga orang tua berperan sebagai pendidik bagi anak-anaknya. Lingkungan keluarga juga dikatakan lingkungan yang paling utama, karena sebagian besar kehidupan anak didalam keluarga, sehingga pendidikan yang paling banyak di terima anak adalah dalam keluarga. Proses pendidikan untuk memanusiakan manusia memerlukan proses panjang yang harus ditempuh. Peran keluarga tidak terlepas dalam membentuk manusia yang berpendidikan. Kondisi keluarga sangat menentukan tingkat pendidikan yang akan diperoleh anak. Keluarga yang berpendidikan akan berbeda pola asuh terhadapa anak dalam keluarga. Suprayitno (2010: 118) menyebutkan bahwa keluarga memeiliki beberapa fungsi: Pertama, fungsi pendidikan. Sebagai wadah sosialisasi primer, keluargalah yang mendidik dan
254
menanamkan nilai-nilai dasar. Ketika proses itu berjalan, perlahan-lahan institusi lain (sekolah) akan mengambil peranan sebagai wadah sosialisasi sekunder. Kedua, fungsi keagaman. Sebagai sarana awal memperkenalkan nilai-nilai religius kepada anggota keluarga baru. Dalam proses sosialisasi ini, interaksi antar anggota keluarga berlangsung secara intens. Ketiga, fungsi perlindungan. Sifat dasar dari setiap individu adalah bertahan terhadap segala gangguan dan ancaman. Dalam hal ini keluarga berperan sebagai benteng terhadap seluruh anggota keluarga dari gangguan fisik maupun psikis. Keluarga merupakan lingkungan sosial yang pertama dikenalkan kepada anak. Adanya interaksi antara anggota keluraga yang satu dengan yang lain menyebabkan seorang akan anak menyadari bahwa dia berfungsi sebagai individu dan juga sebagai mkhluk sosial. Sehingga dengan demikian perkembangan seorang anak di dalam keluaarga sangat ditentukan oleh kondisi situasi keluarga dan pengalamn-pengalaman yang dimiliki oleh orangtuanya. Selanjutnya Hamadi Abu (2004:91:92) menyatakan bahwa adanya faktor
yang
mempengaruhi perkembangan anak, diantaranya: Pertama, status sosial ekonomi keluarga, keadaan sosial ekonomi keluarga mempunyai peranan terhadap perkembangan anak. Keluarga yang prekonomiannya cukup dapat memenuhi segala kebutuhan anak dengan demikian maka anak memiliki peluang besar untuk menggapai segala keinginannya berbeda dengan keluarga yang kondisi ekonominya rendah segala kebutuhan anak tidak dapat terpenuhi sehingga segala keinginnya tidak tercapai misalnya anak ingin melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi maka ini akan menghambat anak untuk mengenyam pendidikan bahkan anak harus bekerja keras membantu orang tuanya. Kedua, keutuhan keluarga, salah satu faktor utama yang mempengaruhi perkembangan anak. Keutuhan keluarga ditekankan pada kkeutuhan keluarga yang masih lengkap adaanya ayah, ibu dan anak. Dengan kondisi keluarga yang masih utuh sehingga memungkinkan anak untuk tidak memikul beban keluarga sehingga dapat meninkmati masamasa dalam hidupnya. Ketiga, sikap dan kebiasaan orangtua, kebiasaan-kebiasaan yang diperaktekkan orang tua dalam keluarga sangat mempengaruhi perkembangan anak. anak akan meniru perilaku dan kebiasaan yang dilihat dalam keluarga. Untuk menjalankan fungsi tersebut secara maksimal, orang tua harus memiliki kualitas diri yang memadai, sehingga anak-anak akan berkembang sesuai dengan harapan. Artinya orang tua harus memahami peran mereka sebagai orang tua dalam membesarkan anak, membekali diri dengan ilmu tentang pola pengasuhan yang tepat, pengetahuan tentang pendidikan yang dijalani anak, dan ilmu tentang perkembangan anak, sehingga tidak salah menerapkan suatu bentuk pola pendidikan terutama dalam membentuk kepribadian anak.
255
2.3. Pemulung dan Masalah yang Dihadapinya `
Masyarakat pemulung merupakan sebuah komunitas yang unik dan berbeda dengan
masyarakat lainnya. Berbagai definisi mengenai tentang pemulung dari semua ahli menyatakan hal yang sama bahwa pemulung adalah golongan masyarakat yang dikategorikan miskin dan marjinal, yang akhir-akhir ini tumbuh diperkotaan sebagai akibat dari suatu konsep pembangunan. Kemiskinan yang menerpa pemulung tersebut menjadikan kehidupan dari segi sosial, ekonomi, pendidikan dan kesehatan mereka terlihat memprihatinkan. Pemulung biasa berada dilokasi-lokasi pembuangan sampah atau sering dikenal dengan TPA (Tempat Pembuangan Akhir). Walaupun demikian pemulung juga sering berkeliaran di kawasan padat penduduk untuk mencari barang-barang bekas dalam tong-tong sampah. Keberadaan pemulung sering mendapatkan persepsi yang negatif dari masyarakat karena kondisi mereka yang bergulat dengan kotoran. Namun sebagian tidak menyadari bahwa keberadaan pemulung itu sendiri membantu dinas kebersihan untuk menanggulangi sampah yang berserakan. Berdasarkan kondisi di atas, Sinaga (2008: 56) menyatakan bahwa sebagai akibat prasarana permukiman serta pencemaran lingkungan akibat pengelolaan persampahan TPA yang kurang baik, mengakibatkan berbagai dampak buruk terutama bagi pemulung, dampak tersebut diantaranya sebagai berikut: Pertama, kesehatan
penyakit umum yang sering terjadi pada
pemulung adalah infeksi saluran pencernaan, kolera, tifus, disentri, serta penyakit demam berdarah. Kedua, sampah menimbulkan bau busuk yang diakibatkan oleh dikomposisi sampah organik yang menghasilkan gas seperti NH3 (ammonia) dan CH4 (biogas) , menurunnya kualitas udara sebagai akibat pencemaran pembakaran, debu serta asap yang lama kelamaan dapat mencemari air permukaman. Ketiga, menurunnya gairah kerja pada tenaga produktif karena angka kesakitan meningkat, kenyamanan, dan keamanan menurun. Keempat, lingkungan yang kurang baik sebagai akibat bau busuk dan sampah yang berserakan menyebabkan secara tidak langsung berpengaruh pada perilaku budaya masyarakat yang buruk. Selanjutnya Ameriani (2006:19) menyatakan pula bahwa pemulung adalah “seorang atau sekelompok manusia yang penghidupannya diperoleh dari mencari atau mengumpulkan barangbarang bekas yang telah terbuang di tempat pembuangan sampah sebagai barang bekas”. Pemulung sampah merupakan komponen yang tampak dalam suatu sistem, ditandai dengan karung yang dibawa ataupun gerobak kecil. Pemulung tidak sama dengan pengangguran yang menggunakan waktu sambilan untuk mengumpulkan carikan kertas. Banyak orang yang terjun menjadi pemulung dalam tempoh yang singkat. Pemulung adalah mereka yang bekerja mendayagunakan barang-barang yang diperoleh
256
dari sampah kota, tidak termasuk rumah tangga dan pembantu yang memilah-milah koran kemudian dijual bilamana waktunya tepat dan pengusaha besar yang membeli dan menjual barang-barang bekas. Pemulung sampah merupakan komponen yang tampak dalam suatu sistem, ditandai dengan karung yang dibawa ataupun gerobak kecil. Pemulung tidak sama dengan pengangguran yang menggunakan waktu sambilan untuk mengumpulkan kertas. Banyak orang yang terjun menjadi pemulung dalam tempo yang singkat. Sementara, Santoso (2000:56) menyebutkan bahwa pemulung merupakan ujung tombak bagi para pedagang sampah daur ulang. Pemulung tidak independen menentukan harga, bahkan untuk memilih pembeli yang lebih baik pun tidak bisa. Pabrik yang menentukan harga untuk harga barang bekas, hal itu yang mendasari pembatasan aliran pendapatan ke pemulung sehingga para pemulung perlu menyatu dengan rekannya dan berserikat kerja serta menuntut harga yang lebih tinggi atau meningkatkan produktivitasnya. Peranan pemulung adalah mengumpulkan barang-barang buangan dari berbagai lokasi pembuangan sampah di kota untuk mengawali proses penyalurannya ke tempat-tempat produksi. Dalam menjalankan fungsi ini, para pemulung
perlu
mengenali jenis-jenis sampah yang
mempunyai nilai ekonomis. Dengan pendapatan yang rendah kebanyakan pemulung tinggal di gubuk- gubuk dari bahan bekas seperti rumah yang terbuat dari kayu, tripleks, kayu bambu, seng, bekas dan lainlainnya. Mereka mengandalkan barang bekas apa saja, untuk dijadikan tempat berteduh. Melihat kondisi dilapangan pemulungpun dikategorikan menjadi dua, yaitu pemulung jalanan atau pemulung keliling. Pemulung jalanan yaitu pemulung yang hidup bebas di jalanan dan pemulung tetap, sementara pemulung keliling adalah pemulung yang mempunyai rumah yang berada di sekitar Tempat Pembuangan Akhir (TPA) atau sekitar lapak tempat menjual barang hasil pulungan pemulung. 8. Metode Penelitian
ini
menggunakan
pendekatan
kualitatif,
data
dikumpulkan
dengan
menggunakan teknik wawancara, observasi dan dokumentasi. Keseluruhan data dianalisis secara deskriptif kualiltatif. 9. Hasil dan Pembahasan 9.1. Kepedulian Keluarga Pemulung Terhadap Pendidikan Anak Di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh.
257
Berdasarkan hasil penelitian di lapangan, menunjukkan bahwa keseluruhan informan mengatakan orang tua sangat mementingkan pendidikan anak-anaknya, terutamanya di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh, menurut mereka pendidikan anak sangat berpengaruh kepada masa depan anak-anaknya (wawancara tanggal 19 Maret s/d 21 Maret 2014 ). Pada umumnya, para orang tua di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja sangat peduli terhadap pendidikan anak-anaknya, sebagai orang tua kita tentu menginginkan yang terbaik anak kita (wawancara tanggal 19 Maret s/d 21 Maret 2014 ). Keinginan untuk menyekolahkan anak di Desa Gampong Jawa Desa Gampong Jawa Banda Aceh, hampir seluruhnya menjawab bahwa mereka berkeinginan untuk meyekolahkan anaknya karena mereka ingin anak-anaknya kelak akan mempunyai pendidikan yang lebih tinggi dan tidak seperti orangtuanya menjadi pemulung (wawancara tanggal 21 Maret s/d 23 Maret 2014 ). Biaya dan perlengkapan sekolah anak-anak di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh, penulis menemukan hampir semua informan mengatakan bahwa cara membiayai perlengkapan sekolah anak sangat tergantung dari hasil pencaharian sehari-hari. Sementara sebahagian informan ada yang mengatakan bahawa mereka membiayai perlengkapan sekolah anaknya dengan cara mencari pinjaman atau berhutang dengan tetangga mereka. Ada juga yang membiayai kebutuhan dan perlengkapan anaknya sekolah dengan cara berbeda yaitu tidak memberinya uang saku, dari uang saku tersebut dikumpulkan untuk membeli perlengkapan sekolah, seperti tas, buku, sepatu, pensil, dan perlengkapan sekolah lainnya (wawancara tanggal 21 Maret s/d 23 Maret 2014).
Sementara penghasilan perhari para pemulung di Desa
Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh sangat bervariasi, keseluruhan informan menjawab bahwa penghasilan mereka perhari dalam memulung tidak menentu, kadang-kadang Rp. 30.000, terkadang Rp. 50.000. (wawancara tanggal 22 Maret s/d 25 Maret 2014). 9.2. Upaya Keluarga Pemulung Memberikan Perhatian Pada Anak-anaknya di Desa Gampong Jawa Banda Aceh Hasil penelitian menunjukkan bahwa seluruh informan mengatakan cara yang paling efektif yang digunakan orang tua dalam memberikan perhatian pada anak adalah dengan membantu anak mengerjakan Pekerjaan Rumah (PR) yang berikan oleh guru di sekolah (wawancara tanggal 22 Maret s/d 25 Maret 2014). Perhatian yang dicurahkan oleh orang tua untuk anak-anak mereka berkeinginan supaya
258
anak-anaknya tidak menjadi pemulung. Menurut mereka tidak menginginkan anak-anaknya seperti orang tuanya sebagai pemulung, mereka menginginkan anaknya lebih dari mereka, supaya mendapatkan pendidikan lebih tinggi tidak seperti mereka yang keseluruhannya hanya tamatan SD (wawancara tanggal 22 Maret s/d 25 Maret 2014). Harapan para pemulung untuk masa depan anaknya di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh, menurut mereka harapan untuk masa depan anaknya untuk menjadi anak yang sukses, tidak seperti orang tuanya yang sebagai pemulung dan anak-anaknya pempunyai cita-cita yang di idam-idamkan. Ada juga yang mengatakan harapan untuk masa depan anaknya, yaitu untuk menjadi orang yang berguna setidaknya untuk dirinya sendiri (wawancara tanggal 22 Maret s/d 25 Maret 2014 ), keseluruh informan mengatakan anak mereka mempunyai cita-cita untuk sekolah agar menjadi lebih baik. Anak mereka mempunyai cita-cita seperti Polisi, Perawat dan Guru. Sedangkan informan lainya rata-rata menjawab anaknya mempunyai cita-cita yang tinggi setelah selesai dari sekolahnya nanti (wawancara tanggal 22 Maret s/d 25 Maret 2014). Menurut para pemulung, penghasilan memulung dapat membiayai sekolah dan kehidupan, cukup tidak cukup harus tercukupi. Sedangkan menurut AS mengatakan terkadang tidak cukup sehingga anak-anaknya tidak diberikan uang saku/jajan kesekolah tetapi mereka diberi bekal makanan dari orang tua. Dan informan yang lainnya keseluruhan menjawab cukup dengan hasil memulung (wawancara tanggal 22 Maret s/d 25 Maret 2014). 9.3. Kendala Yang Di Hadapi Keluarga pemulung Dalam Menyekolahkan Anak Di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh Para pemulung memilih menjadi pemulung karena tidak ada pekerjaan lain, daripada harus mengemis sedangkan mereka masih mampu untuk bekerja. Sedangkan yang lainnya mengatakan bahwa mereka tidak meliki modal untuk membuka usaha. Selain itu menurut MA, jika para pemulung memiliki waktu senggang mereka juga sebagian menjadi nelayan, tetapi mereka mau menjadi nelayan karena tidak sanggup harus bekerja dari pagi hingga malam hari. Dan hampir seluruh informan lain menjawab karena tidak ada pekerjaan lain (wawancara tanggal 26 s/d 27 Maret 2014). Sementara tanggapan masyarakat terhadap mereka biasa saja, karena disekitaran rumah mereka semuanya bekerja sebagai pemulung. AS dan SK mengatakan sebagian masyarakat ada yang suka dengan pekerjaan mereka dan ada juga yang tidak menyukainya, karena mereka terkadang membawa barang-barang bekas yang baunya sangat menyengat (wawancara tanggal 26 s/d 27 Maret 2014).
259
Kendala para pemulung dalam menyekolahkan anak di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh terutamanya adalah masalah keuangan, karena untuk makan sehari-hari saja tidak mencukupi. Menurut JR mengatakan tekdang susah tidak ada biaya, tapi sebagai orang tua dia wajib membiayai anak-anaknya, walau dengan cara menghutang yaitu yang diperoleh dari tetangganya (wawancara tanggal 26 s/d 27 Maret 2014 ). Mereka kurang mendapatkan bantuan untuk biaya pendidikan anak di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh. Sedangkan menurut AS, KI dan NM mereka mengatakan mendapat bantuan biaya pendidikan anak di desa Gampong Jawa Kecamtan Kuta Raja Banda Aceh yaitu dari YAB (Yayasan Anak Bangsa) dan Pemerintah Kota Banda Aceh, mereka juga kurang mendapatkan program pemberdayaan dari Pemerintah Kota Banda Aceh (wawancara pada tanggal 26 s/d 27 Maret 2014 ). 10.
Kesimpulan dan Sara
5.1 Simpulan Hasil penelitian menunjukkan bahwa, kemiskinan bukanlah satu-satunya faktor yang mempengaruhi untuk tidak sekolah. Tetapi salah satu faktor penyebabnya adalah pola pikir yang pendek dan sederhana akibat rendahnya pendidikan. Dalam budaya Indonesia, kepala rumah tangga terutama seorang ayah, mempunyai peranan yang sangat besar dalam mengambil keputusan boleh atau tidaknya seorang anak untuk mendapatkan dan melanjutkan pendidikan. Untuk mengambil keputusan tersebut tentunya akan sangat tergantung kepada kepedulian atau pandangan orang tua terhadap pendidikan anak-anaknya. Keluarga pemulung di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh mendapatkan pendidikan formal yang berbasis kurikulum, yang diproses melalui sosialisai pendidikan di sekolah, sedangkan pendidikan informal adalah hubungan dengan pranata sosial lain seperti keagamaan, budi pekerti dan keluarga. Pendidikan formal dipahami sebagai pendidikan sekolah dimana disana diajarkan, menulis, membaca, dan berhitung. Sekolah juga dianggap tempat terhormat dimana tidak ada perbedaan antara miskin dan kaya. Bagi anak-anak, sekolah merupakan tempat untuk bersosialisasi dengan anak-anak lain di luar komunitas mereka. Pendidikan informal adalah pendidikan yang diberikan keluarga kepada anak-anak sejak kecil. Pendidikan ini mencakup pendidikan keagamaan, kejujuran, kedisiplinan, kemandirian dan tanggung jawab. Bagi keluarga pemulung di Desa Gamong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh, anak adalah segala-galanya bagi mereka. Anak-anak diharapkan dapat menjaga dan merawat orang tuanya jika kelak mereka sudah tua. Pertimbangan orang tua memilihkan tempat bersekolah bagi anaknya didasarkan kepada jenis sekolah, status sekolah, dan biaya yang dikeluarkan. Tujuan
260
mereka memberikan pendidikan yang terbaik agar anak-anak tumbuh menjadi orang cerdas dan berpengetahuan luas, tidak bodoh seperti orang tuanya. Dengan bersekolah diharapkan anakanak dapat mengembangkan kemampuannya untuk memilih bekerja ditempat yang lebih baik. Pada akhirnya harapan orang tua yang terbesar setelah anak-anaknya selesai sekolah adalah mereka dapat berprestasi dan mendapatkan pekerjaan yang jauh lebih baik dari sekarang, sehingga mereka dapat keluar dari garis kemiskinan dan pada akhirnya meningkatkan derajat keluarga mereka ditengah-tengah masyarakat.
5.2. Saran Berdasarkan hasil penelitian di Desa Gampong Jawa Kecamatan Kuta Raja Banda Aceh terutamnya di lokasi TPA. Maka penulis akan menyampaikan beberapa saran kepada semua pihak/institusi terkait, sebagai berikut: Pertama, sekolah merupakan kebutuhan setiap orang. Oleh karenanya, investasi masyarakat semakin banyak ditanam di sekolah. Tujuan-tujuan dari bersekolah adalah mengembangkan anak secara optimal agar kelak menjadi pribadi yang bebas dan pandai memikirkan serta merencanakan masa depan yang lebih baik. Kedua, pemerintah sebagai pihak yang bertanggung jawab dalam mendirikan dan membuat kebijakan-kebijakan pendidikan diharapkan dapat lebih intensif lagi dalam memperhatikan kesejahteraan warganya agar setiap penduduk yang ada di negara ini dapat mengecap pendidikan yang pada akhirnya juga akan dapat mensejahterakan rakyat secara keseluruhan.
Daftar Pustaka Aggraini. 2012. Hubungan kausalitas dari tingkat Pendidikan, pendapatan, dan konsumsi Terhadap jumlah penduduk miskin di Provinsi Jawa Tengah. Skripsi:Semarang .Undip. Ameriani, Aisyah 2006. Analisis Karakteristik Pemulung, Karakteristik Kerja, Hubungan Sosial, dan Kesejahteraan Pemulung (Kasus Pemukiman Pemulung di Desa Kedaung, Kecamatan Pamulang, Kabupaten Tangerang, Propinsi Banten. Skripsi. Institut Pertanian Bogor. Bogor. Azwar. 1990 .Pengantar Ilmu Kesehatan Lingkungan. Jakarta: Mutiara Sumber Widya. Danim, Sudarwan. 1994 Media Komunikasi Pendidikan: Pelayanan Profesional Pembelajaran Dan Mutu Hasil Belajar. Jakarta: Bumi Aksara Gunawan. 2000. Sosiologi Pendidikan (suatu analisis sosilogi tentang berbagai problem pendidika). Jakarta: PT. Renika cipta.
261
Hamadi Abu. 2004. Sosiologi Pendidikan. Jakarta: Renika Cipta Roebyantho, dkk. 2011. Dampak Sosial Ekonomi Program Penanganan Kemiskinan Melalui Kube. Jakarta; P3KS Press. Moleong,J Lexi. 2009. Metodelogi Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya. Salmina. 2012. Peranan Baitul Mal Aceh Dalam Memberdayakan Ekonomi Masyarakatmiskin Melalui Unitpengelolaan Zakatproduktif. (Skripsi IAIN AR-Raniry Darusslam Banda Aceh). Santoso, Ferry 2000. Ekonomi Pemulung, Bukan Cuma Urusan Isi Perut. http://www.kompas.com/kompas-cetak/001026/ekonomi/ekon32.htm. (Diakses pada tanggal 29 Oktober 2007). Simanjuntak, R.L 2002. Tinjauan Tentang Fenomena Pemulung dan Penanganan Sampah di DKI Jakarta Dan Bantar Gebang Bekasi. Thesis. Program Sosiologi Pedesaan. Institut Pertanian Bogor. Bogor. Sinaga. 2008. Kajian Model Pembangunan Usaha di Kalangan Pemulung. Jakarta: Deputi Bidang Pengkajian Sumber Daya UKMK ASDEP Urusan Penelitian koperasi. Jakarta Soehartono, Irawan. 2000. Metode Penelitian Sosial. Bandung: Remaja Rosdakarya. Soekanto. 2004. Sosiologi keluarga (tentang ikhwal keluarga, remaja dan anak). Jakarta: PT. Renika cipta Suharsimi. 2005. Prosedur Penelitian Suatu Pendekatan praktek. Jakarta: Renika Cipta. Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Kualitatif Kuantitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta. Sukardi. 2003. Metodologi Penelitian Pendidikan Kompetensi Dan Praktiknya. Yogyakarta: Bumi Aksara. Suparlan. 1991. Orang Gelandangan di Jakarta: Politik Pada Golongan Termiskin Jurnal Penelitian Sosial. Jakarta Suprayitno. 2010. Sosiologi Pendidika. UIN Maliki-Press Tirtarahardja Dkk. 2005. Pengantar Pendidikan. Jakarta PT. Renika cipta. Twikromo, 1999. Pemulung Jalanan: Kontruksi Marginalitas dan Perjuangan Hidup Dalam Bayang-Bayang Dominan. Media persindo. Yogyakarta.
262
dalam
FAKTOR UTAMA DALAM MENUMBUHKAN PEMBELAJARAN BERMUTU DI SEKOLAH
Faridah Yahya
Fakultas Keguruan Dan Ilmu Pendidikan Universitas Syiah Kuala Abstrak Artikel ini membahas tiga faktor utama yang diyakini dapat menumbuhkan pembelajaran bermutu sekaligus menghasilkan lulusan yang bermutu.(1) latar pembelajaran bermutu perlu diterapkan disekolah, dimana guru hendaknya memperkuat proses belajar mengajar yang bermutu mulai dari perencanaan, pelaksanaan, sampai evaluasi agar siswanya mencapai tujauan yang diterapkan. Disamping itu guru perlu memahami sikap siswa dalam belajar.( 2) sikap guru yang dipandang dapat menumbuhkan pembelajaran bermutu yang meliputi, sikap antusias, sikap penyayang dan sikap keterbukaan dalam melakukan proses pembelajaran siswa dan (3)sikap siswa dalam belajar yang menghasilkan pembelajaran bermutu meliputi; siswa tanggap, siswa terlibat secara emosional, siswa siap belajar, siswa percaya diri dan ulet, siswa terlibat aktif, siswa meniru teladan guru dan mutu hasil belajar harus sesuai dengan ukuranukuran objektif. Kata kunci: sikap guru, sikap siswa, pembelajaran bermutu.
PENDAHULUAN Upaya informasi pendidikan seharusnya dimulai dari penataan guru dilihat dari aspek “ mutu’’ dan kesejahteraan. Upaya tersebut akan benar- benar terwujud jika para guru mendapat peluang yang seluas-luasnya untuk memberdayakan diri. Banyak faktor yang dapat menentukan keberhasilan anak didik dalam belajar. Faktor tersebut tidak saja mencakup bakat, minat, tingkat intelegensi, motivasi berprestasi, status sosial ekonomi, keluarga, bimbingan yang dilakukan guru, dan keterlibatan peserta didik dalam berinteraksi dengan teman sejawat dalam belajar, tetapi juga sikap guru dalam melaksanakan proses belajar mengajar , sikap siswa dalam belajar dan berlatih dan pembelajaran bermutu. Ketiga faktor terkhir tersebut inilah merupakan faktor utama dalam tulisan ini yang dapat menumbuhkan pembelajaran yang bermutu dan sekaligus akan mencerminkan lulusan yang bermutu. Bila sikap guru dalam pembelajaran peserta didik bermutu akan menghasilkan pembelajaran bermutu, karena gurulah yang akan mengarahkan dan menentukan bahan dap at
263
dicapai secara optimal. Hal ini dimungkinkan karena gurulah yang menjadi ujung tombak dalam menterjemahkan tujuan pendidikan menjadi tujuan pembelajaran didalam kelas. Oleh karena itu sikap guru yang bagaimana yang dapat meningkatkan pembelajaran bermutu?. Apakah implikasi sikap guru tersebut terhadap sikap belajar siswa sehingga pembekajaran yang dilakukan dapat berhasil dan berdaya guna secara optimal disekolah. PEMBELAJARAN YANG BERMUTU Pembelajaran bermutu adalah pembelajaran yang berhasil guna dan berdaya guna. Berhasil guna bearti sesuai dengan tujuan dan sasaran yang ditetapkan ( efektif). Sedangkan berdaya guna berarti proses belajar tersebut dapat mencapai tujuan dan sasaran yang diharapkan dengan biaya murah dan waktu yang singkat ( efesien). Menurut Tampubolon (2001 ) menegaskan “ bahwa pembelajaran bermutu adalah proses dalam produksi dan penyajian jasa pedidikan, yang menyebabkan berbagai kemampuannyang sesuai dengan kebutuhan terus bertambah dalam diri siswa atau pembelajaran”. Oleh karena itu, yang diutamakan dalam pembelajaran yang bermutu adalah tumbuhnya kemandirian dalam diri pembelajar sehingga tumbuh dan berkembangnya kecerdasan intelektual, kecerdasan emosional dan kemampuan motoris. Artinya pembelajaran bermutu, sebaiknya sikap belajar siswa , hingga kemauan siswa untuk belajar dengan sendirinya meningkat tanpa disuruh atau dipaksa. Selain itu guru harus ingat dan sadar akan tujuan pembelajaran yang disajikannya sehingga guru tahu apa yang perlu dan harus disiapkan, dilaksanakan, dan dievaluasi agar siswanya mencapai tujuan yang ditetapkan. Hal ini sesuai dengan pendapat Tilaar ( 2000) guru harus memenuhi dua kategori yaitu memilikicapability dan loyalitas, yakni guru itu harus memliki kemampuan dalam bidang ilmu yang diajarkannya, memiliki kemampuan teoritik tentang mengajar yang baik, dari mulai merencanakan, implementasi, sampai evaluasi, dan memiliki loyalitas keguruan yakni loyal terhadap tugas- tugas keguruan yang tidak semata- mata dalam kelas tetapi sebelum dan sesudah kelas. Guru adalah penghasil pendidikan, tetapi sekaligus adalah hasil pendidkan itu. Guru adalah pendidikan itu, dalam arti bahwa guru sangat menentukan dan sangat ditentukan didalam seluruh proses pendidikan. Karenanya, guru yang tidak memiliki tingkat mutu sebagaimana yang diharapkan, tidak dapat menghasilkan sesuatu yang bermutu sesuai harapan tersebut. Guru harus diberdayakan untuk memberdayakan pendidikan . Winarno Surakhman ( 2000). Pentingnya pembinaan sikap guru dan sikap belajar siswa dalam meningkatkan pembelajaran yang bermutu. Oleh sebab itu sikap akan memberikan arah kepada perbuatan atau tindakan seseoarang. Oleh karena itu bagaimana sikap guru dan siswa dalam proses belajar
264
mengajar akan berpengaruh terhadap mutu pembelajaran dan hasil belajar peserta didik. Untuk itu guru perlu memahami sikap siswa dalam belajar, karena tanpa memahami sikap siswa dalam belajar, guru tidak akan dapat mempengaruhi sikap siswanya dalam belajar. Menurut Ali (2000) mengungkapkan bahwa kepercayaan atau falsafah pengajaran yang dipengang oleh guru memberi kesan yang besar terhadap pengajaran dan pembelajaran. Artinya kepercayaan itu bukan hanya mempengaruhi cara dan tindakan guru pada waktu mengajar, tetapi juga bagaimana mereka mantafsirkan pengajaran dan pembelajaran yang akan dilaksanakan. SIKAP GURU Guru merupakan faktor penting dalam suatu pelaksanaan pendidikan karena bagi peserta pendidikan dan pelatihan guru sering dijadikan tokoh teladan, bahkan sering menjadi tokoh indentifikasi diri. Dalam keadaan seperti apapun kehadiran pengajar dalam kegiatan belajar mengajar masih tetap memegang peranan penting. Karena peranan guru dalam pengajaaran belum dapat digantikan oleh mesin, radio, tape ricorder ataupun komputer yang paling modern seklipun. Masih terlalu banyak unsur manusiawi yang misalnya sikap, sistem nilai, perasaan, kerjasama, motivasi, kebiasaan dan lain sebagainya merupakan hasil dari proses pengajaran yang tidak dapat dicapai melalui alat- alat tersebut ( Daryanto, dkk , 2012). Sikap guru disekolah yang dipandang dapat menumbuhkan pembelajaran bermutu. Sikap tersebut antara lain:
Sikap Antusias Upaya peningkatan pembelajaran disekolah, guru harus bersikap antusias ( bersemangat)
, karena antusias merupakan salah satu ciri guru yang berfikir positif. Selain itu sikap antusias penting karena memiliki kekuatan yang besar dan mudah menjalar, sehinggga dapat memotivasi peserta didik agar giat belajar dan berlatih. Menurut Hasibuan, dkk (1994) mengatakan bahwa guru bersikap ramah. Antusias , bersahabat, hangat dan akrab, sikap yang demikian dapat menimbulkan rasa senang dalam mengerjakan tugas sehingga timbul motivasi untuk belajar. Oleh karena itu sikap antusias guru disekolah sangat dibutuhkan dalam meningkatkan dan mengembangkan pembelajaran yang bermutu.
Sikap Penyayang Pembelajaran yang dilakukan dengan penuh kasih sayang akan mengurangi tekanan
terhadap pekerjaan guru sehingga hasil kerja guru dapat meningkatkan komitmen terhadap profesinya. Guru yang tinggi komitmennya akan berusaha sungguh- sungguh untuk membantu
265
siswa mereka berhasil dalam belajar. Sebaliknya guru yang komitmennya rendah terhadap profesinya dapat menyebabkan mereka tidak serius dalam melaksanakan tugas. Sesuai dengan pokok fikiran tersebut sikap penyayang guru mempengaruhi tingkat komitmen guru terhadap profesinya ( Noriah, dkk. 2000).
Sikap Terbuka Baik guru maupun siswa perlu bersikap terbuka sehingga tujuan pembelajaran dapat
tercapai. Dengan sikap demikian, guru dan siswa tidak ragu tentang apa yang diharapkan dari mereka sehingga pemebelajaran menghasilkan seseorang yang mampu mengetahui sesuatu dengan baik dan mampu pula mengerjakannya dengan baik. Selain itu, dengan keterbukaan itu guru dan siswa dapat mewujudkan dialog tentang pelaksanaan belajar mengajar. Keterbukaan sikap guru dapat menghindari ketidak efektifan pembelajaran melalui keterampilan guru berkomunikasi yang baik menerapkan strategi pembelajaran siswa yang efektif, sehingga pembelajaran berlangsung dengan penuh kegairahan. Satu- satunya batas yang mengikat sikap guru dalam meningkatkan pembelajaran bermutu adalah apa yang dapat dilakukan guru terhadap dirinya sendiri. Guru yang baik bisa menerima berbagai masukan, resiko, dan tantangan, selalu memberikan dukungan pada siswanya, konsisten dalam kesepakatan- kesepakatan dengan siswa, bijaksana terhadap kritik siswa, menyesuaikan diri dengan kemajuan siswa, pengajaran memperhatikan individu mampu memberikan jaminan atas kesetaraan partisifasi siswa, mampu menyediakan waktu yang pantas untuk siswa bertanya, peduli dan sensitif terhadap perbedaanperbedaan latar belakang sosial ekonomi dan kultur siswa ( Dede Rosyada , 2004). SIKAP SISWA Sikap guru disekolah berimplikasi terhadap sikap belajar siswa yang bermutu, yakni sikap belajar yang menghasilkan pembelajarn yang bermutu. Implikasri tersebut antara lain : siswa tanggap terhadap persiapan pembelajaran guru, siswa terlibat secara emosional , siswa siap belajar dan berlatih, siswa percaya diri dan ulet dalam belajar, siswa terlibat aktif belajar, siswa meniru teladan yang baik dari gurunya, dan mutu hasil belajar dan berlatih siswa sesuai dengan ukuran- ukuran objektif.
Siswa Tanggap Implikasi sikap guru terhadap sikap belajar siswa yang bermutu, tampak dampaknya pada
sikap tanggap siswa terhadap persiapan pelajaran guru. Oleh karena itu, guru dituntut agar
266
cermat dalam menyiapkan bahan pelajaran yang akan dilaksanakan disekolah. Sehubungan dengan hal ini, guru hendaknya dapat merencanakan, memilih, dan menerapkan alternatifalternatif seperti menggunakan multimetode dan multimedia, sehingga mendorong semangat serta memudahkan siswa belajar secara individu atau keelompok sehingga meningkatkan kemampuan dan keterampilan siswa,
memberikan kesempatan kepada siswa untuk
melaksanakan tugas/ pekerjaan baik secara individu maupun kelompok, sehingga wawasan siswa makin mantap dan luas. Pemilihan dan penerapan alternatif- alternatif sedapat mungkin disesuaikan dengan situasi dan kondisi yang ada disekolah. Secara esensial, sebenarnya guru mengajar adalah menyediakan kondisi yang kondusif, agar masing- masing individu anak didik dapat belajar secara optimal, walaupun wujudnya datang dan ada secara kelompok. ( Sardiman , 2006).
Siswa Terlibat Secara Emosional Untuk dapat menjadi dasar pembentukan sikap, pengalaman pribadi harus melaui kesan
yang kuat, yang melibatkan faktor emosional. Oleh karena itu upaya yang harus dilakukan guru disekolah dalam meningkatkan pembelajaran yang bermutu adalah sejauh mungkin menghindari pemberian hukuman, lebih banyak memberikan penghargaan dan penguatan yang positif kepada siswa yang belajar dan berlatih. Hal ini sesuai dengan pendapat Hasibuan (1994)mengatakan respon yang negatif dari guru yang berupa komentar bernada menghina, ejekan, kata- kata kasar, sindiran dan sejenisnya, perlu dihindari karena akan mematahkan semangat siswa untuk mengembangkan dirinya. Oleh sebab itu, apabila siswa tidak dapat memberikan jawaban yang diharapkan, guru jangan langsung menyalahkan, tetapi memindahkan fikiran untuk menjawab pertanyaan tersebut kepada siswa yang lain. Jika pertanyaan tersebut terjawab oleh siswa lain, maka siswa tadi tidak terlau tersinggung harga dirinya, dan ia dapat menyadari kesalahannya.
Siswa Siap Belajar Bila guru bermaksud agar siswa- siswanya menguasai keterampilan tertentu, ia harus
memberikan kesempatan kepada mereka untuk berlatih dalam keterampilan itu selama proses belajar mengajar berlangsung. Jika seseorang benar- benar tertarik untuk menjadi guru maka perhatian dia haruslah suka membantu siswa dalam belajar, karena belajar yang baik hampir selalu terjadi hanya apabia siswa selalu diberi latihan. Proses yang demikian dilakukan guru dalam membantu terjadinya belajar pada dasarnya merupakan salah satu upaya dalam meningkatkan pembelajaran yang bermutu disekolah.
267
Upaya meningkatkan pembelajaran yang bermutu ini menuntut sikap dan perilaku guru untuk memberikan kesempatan belajar dan berlatih secara optimal kepada siswa sehingga dapat meningkatkan kemampuan dan keterampilan siswa. Keberhasilan siswa tersebut hendaknya sekaligus mengarahkan sikap siswa agar mempunyai keyakinan akan keberhasilan, harapan berhasil, motivasi berprestasi, keinginan berprestasi, dan kepercayaan pada diri, dan ini dilakukan guru disekolah dengan cara memberikan pengukuhan yang positif, bukan pengukuhan yang negatif yang menyebabkan siswa merasa ketakutan berprestasi, keengganan berprestasi karena takut gagal sehingga memiliki hambatan belajar. Jadi dalam proses belajar mengajar yang diperhatikan pertama sekali adalah anak didik, karena anak didiklah yang memiliki tujuan, bagaimana keadaan dan kemampuannya, baru setelah itu menentukan komponen- komponen yang lain ( Sudirman, 2006).
Siswa Percaya Diri dan Ulet Guru harus berusaha semaksimal mungkin agar siswa benar- benar terlibat secara aktif,
secara fisik, mental, intelektual, dan emosional. Aktifitas siswa sangat diperlukan dalam kegiatan belajar mengajar, karena siswalah yang seharusnya banyak aktif. Umumnya siswa disekolah yang berhasil memiliki rasa percaya diri yang tinggi dan ulet dalam belajar dan berlatih. Sebaliknya siswa yang gagal fikirannya terpaku pada apa yang seharusnya ia lakukan atau apa yang tidak ia lakukan. Dengan demikian siswa yang memiliki rasa percaya diri dan ulet dalam belajar dan berlatih akan berpengang pada hal-hal prinsip dan selalu ingin dapat bekerja lebih baik. Pembelajaran menyenangkan mengandung maksud kondisi pembelajaran yang menyenangkan bagi siswa, akan menunjukkan perilaku giat dalam belajar dikelas ( Edy Harianto, 2002). Berhasilnya pendidikan siswa disekolah sangat tergantung pada pertanggungjawaban guru dalam melaksanakan tugasnya. Pada dasarnya siswa tetap merupakan subjek pook yang aktif dan menentukan berhasil atau tidaknya pencapaian tujuan belajarnya. Oleh karena itu, siswa bertanggung jawab terhadap proses pembelajarannya ( Noriah, dkk, 2000). Siswa tidak cukup hanya memiliki pemikiran yang baik saja mengenai pembelajaran yang bermutu, tetapi lebih dari itu ia harus mampu menerapkannya dengan sebaik- baiknya. Oleh karena itu, siswa perlu dibekali dengan pemikiran dan tindakan yang positif sehingga dia lebih percaya terhadap dirinya. Percaya diri tersebut tidak saja akan menimbulkan kegigihan atau keuletan yang sangat diperlukan dalam mencapai keberhasilan dalam belajar dan berlatih secara mandiri, tetapi juga memiliki kesabaran dalam menghadapi rintangan.
268
Siswa Terlibat Aktif Setiap guru tahu bahwa keterlibatan anak secara aktif dalam kegiatan belajar mengajar
sangat diperlukan agar belajar menjadi efektif dan dapat mencapai hasil yang diinginkan. Keterlibatan siswa dalam belajar erat kaitannya dengan sifat- sifat murid, baik bersifat kognitif seperti kecerdasan dan bakat maupun yang bersifat efektif seperti motivasi, rasa percaya. Menurut William James ( dalam Daryanti dan Muljo) melihat bahwa minat siswa merupakan faktor utama menentukan derajat keaktifan belajar siswa. Jadi efektif merupakan faktor yang menentukan keterlibatan siswa secara aktif dalam belajar. Dalam mengajar dan membelajarkan siswa disekolah, guru seharusnya tidak tertumpu hanya kepada usaha menambah pengetahuan dan latihan siswa, melainkan juga menghasilkan betambahnya kemampuan dan keterampilan yang mampu diterapkan serta tumbuh dan berkembangnya kemauan dan semangat untuk belajar dan berlatih secara kontinue. Agar siswa mampu belajar dan berlatih secara aktif siswa perlu menggali kemahiran berfikir kritisnya sehingga tidak menerima begitu saja apa yang disajikan guru kepadanya. Guru
perlu
memberikan self direction in learning kepada siswa sehingga siswa lebih bertanggung jawab terhadap pembelajaran dan latihan mereka. Selain itu siswa didorong agar aktif dan dibuat aktif belajar dan berlatih sehingga siswa belajar dan berlatih secara optimal. Guru disekolah perlu dan penting sekali melibatkan siswa agar aktif belajar. Namun guru bukanlah pihak yang paling bertanggung jawab dalam menentukan kemajuan pembelajaran siswa. Sebaliknya, siswalah yang betanggung jawab akan kemajuan pembelajaran dan latihan . Oleh
karena itu, siswa perlu dibimbing agar menyadari pentingnya keterlibatannya dalam
kemajuan pembelajaran dan latihannya.Didalam belajar diperlukan aktifitas, sebab pada prinsipnya belajar adalah berbuat. Tidak ada belajar dalam kelas tidak ada aktifitas. ( Sudirman, 2006).
Siswa Meniru Teladan Guru Keteladanan guru disekolah dalam membelajarkan dan melatih siswa sangat berpengaruh
bagi sikap siswa. Oleh karena itu, siswa cenderung meniru teladan yang baik dari gurunya yang terwujud dalam perilaku guru yang tercermin dalam iklim belajar. Guru merupakan faktor dominan dan barangkali paling penting dalam suasana pelaksanaan pendidikan, karena bagi peserta pendidikan dan pelatihan guru sering dijadikan tokoh teladan, bahkan sering menjadi tokoh indentifikasi diri ( Daryanto dan Muljo, 2012). Guru memiliki peranan yang sangat penting dalam menentukan kuantitas dan kualitas pengajaran yang dilaksanakannya. Corak perilaku guru yang menyebabkan keberhasilan adalah
269
teladan guru dalam mengarahkan siswa untuk mempunyai keyakinan keberhasilan, harapan berhasil, memotivasi berprestasi, keinginan berprestasi, kepercayaan pada diri, dan ini dilakukan guru dengan cara memberikan pengukuhan positif, bukan pengukuhan negatif yang menyebabkan siswa merasa ketakutan berprestasi.Pengukuhan sangatlah penting sekali peranannya dalam mempengaruhi proses belajar. Dengan demikian proses belajar dan berlatih yang berhasil baik disekolah adalah proses belajar dan berlatih yang mengarah pada kesediaan siswa untuk belajar dan berlatih dengan sendirinya, belajar bagaimana seharusnya belajar dan berlatih
serta belajar dan berlatih
sepanjang hayat melalui teladan guru yang baik.
Mutu Hasil Belajar Siswa Kesuksesan belajar dan latihan bermutu disekolah hanya dapat dicapai bilamana siswa
terlibat langsung dalam pendidikan memiliki komitmen, motivasi, dan cara- cara mewujudkannya dalam setiap kesempatan. Hal ini bearti bahwa mutu hasil belajar dan berlatih siswa harus sesuai dengan ukuran- ukuran objektif yang ditemukan dari siswa. Justru karena itu peningkatan mutu pembelajaran dan latihan harus disiapkan dalam kerangka memenuhi kepuasan dan kebutuhan peningkatan mutu belajar dan latihan siswa yang didukung oleh motivasi, keyakinan, kesadaran dan tindakan individu siswa. Betapa pentingnya nilai suatu keberhasilan sampai- sampai seorang guru berusaha sekuat tenaga dan fikiran mempersiapkan program pengajarannya dengan baik dan sistematis. PENUTUP Tiga faktor utama dalam menumbuhkan pembelajaran bermutu disekolah yang meliputi latar pembelajaran yang bermutu, sikap guru dalam melaksanakan proses belajar mengajar dan sikap siswa dalam belajar dan berlatih. Bagi guru yang merupakan tenaga profesional dibidang kependidikan dalam kaitannya dengan accountability, bukan bearti tugasnya menjadi ringan, tetapi justru lebih berat dalam rangka memberikan pelayanan kepada masyarakat. Oleh karena itu, guru dituntut memiliki kualifikasi kemampuan yang lebih memadai. Guru diharapkan memiliki pengetahuan kecakapan dan keterampilan serta sikap yang lebih mantap dan mamadai sehingga mampu mengelola proses belajar mengajar secara efektif. Selanjutnya guna mempunyai komitmen terhadap upaya perubahan dan reformasi serta harus mampu dan mau melihat tantangan- tantangan yang dihadapi oleh sektor pendidikan sebagai suatu sistem. Guru sebagai pendidik, karena disamping menyampaikan ilmu pengetahuan juga tranfer of value , menanamkan nilai- nilai dan sikap mental serta melatih berbagai keterampilan dalam upaya mengantarkan anak
270
didik kearah kedewasaan. Oleh karena itu guru harus seorang yang berpribadi baik, dapat sebagai panutan, sehingga dapat meningkatkan pembelajaran yang bermutu. Kepercayaan atau falsafah pengajaran yang diyakini guru harus memberi kesan yang besar terhadap pengajaran dan pembelajaran yang bukan hanya mempengaruhi cara dan tindakan guru perlu waktu mengajar tetapi juga bagaimana mereka menafsirkan pengajaran dan pembelajaran bermutu seharusnya. Dilihat dari sikap guru disekolah yang dipandang mendukung pembelajaran bermutu antara lain aadalah sikap guru yang bersemangat, sikap penyayang dan sikap terbuka guru dalam proses pembelajaran siswa. Ketiga sikap guru disekolah tersebut berimplikasi terhadap sikap belajar siswa yang bermutu, yakni sikap belajar yang menghasilkan pembelajaran bermutu. Adapun implikasi sikap belajar siswa tersebut mencakup ; siswa tanggap terhadap persiapan guru, siswa terlibat secara emosional, siswa siap belajar dan berlatih, siswa percaya diri dan ulet dalam belajar, siswa terlibat aktif belajar, siswa meniru teladan yang baik dari gurunya, dan mutu hasil belajar dan berlatih siswa sesuai dengan ukuran- ukuran objektif. DAFTAR PUSTAKA Daryanto dan Muljo Raharjo.(2012). Model Pembelajaran Innovatif. Penerbit. Gramedia : malang Dede Rosyada.( 2004). Paradigma Pendidikan Demokratis. Penerbit. Prenada Media : Jakarta Edi Harianto. (2002). Otonomi Guru Pada Era Kurikulum Berbasis Kompetensi. Jurnal Ilmu Pendidikan, Penerbit LPTK dan ISPI. Jakarta Hasibuan, J,J, dkk. ( 1994). Proses Belajar Mengajar. Penerbit. PT. Remaja Rosdakarya : Bandung Noriah ,M.I, dkk .( 2000). Gaya Pertautan, Gaya Pengajaran,dan Komitmen Terhadap Profesi Keguruan. Bangi, Malaysia Fakulty of Education, Universitas Kebangsaan Malaysia. Sasdiman , D.P .( 2006). Interaksi dan Motivasi Belajar Mengajar. Penerbit . PT. Rajagrafindo Persada : Jakarta Tampubolon , D,P.( 2001). Perguaruan Tinggi Bermutu: Paradigma Baru Manajemen Pendidikan Tinggi Mengahdapi Tantangan Abad 21. Penerbit . PT. Srakia Pustaka Utama: Jakarta Tilaar ,H.A.R. ( 2000). Paradigma Baru Pendidikan Nasional. Penerbit. Rieneka Cipta : Jakarta Wirasno Surakhman.( 2000). Masalah Keterkaitan Kemampuan Profesional, Kesejahteraan Guru dan Mutu pendidikan. Jurnal Pendidikan Dan Kebudayaan, badan Penelitian dan Pengembangan , Departemen Pendidikan Nasional. Jakarta.
271
ANALISIS NILAI KARAKTER KEARIFAN LOKAL DALAM PEMBELAJARAN SOSIOLOGI PADA SMA NEGERI KOTA BANDA ACEH
Abubakar Dosen Universitas Serambi Mekkah dan Mahasiswa Program Doktor UIN Ar- Raniry BandaAceh Indonesia, email :
[email protected]
Abstrak Sejak resmi menjadi mata pelajaran, masalah utama pembelajran sosiologi adalah tidak tersedianya guru yang memiliki latar belakang ilmu sosiologi, hal ini menyebabkan minimnya kemampuan pengajar dalam menyiapkan model dan bahan ajar berbasis kearifan lokal, pembelajarannya seringkali terfokus pada buku teks saja, sehingga mengembangkan paradigma pendidikan berkarakter tidak bisa terwujud, pembelajaran tidak menarik dan membosankan, yang dipelajari siswa jauh dari pengalaman hidupnya, Penelitian ini merupakan salah satu usaha penting untuk menemukan model yang tepat dengan prinsip-prinsip pembelajaran sosiologi dan tersedianya bahan ajar yang susuai dengan paradigma pendidikan berkarakter. Metode penelitian ini bersifat deskriptif kualitatif, hasil penelitian menunjukkan banyak pengajar belum faham dan tidak menguasai bagaimana membuat rencana pembelajaran yang sarat dengan nilai-nilai lokal yang perlu dipahami dan diteladani sebagai panduan hidupnya, yang dijalankan selama ini adalah apa yang telah lama dilakukan, dengan muatan materi yang sangat umum dari buku-buku nasional, bahkan ada yang berpendapat materi dari nilai-nilai lokal tidak diperlukan dengan berbagai alasan, padahal apa yang tersurat dalam teori universal faktanya banyak bertebaran pada masyarakat sekitar, usaha pemberdayaan gurupun masih minim, dengan kondisi yang demikian pembelajaran sosiologi pada SMA Kota Banda Aceh belum berbasis lokal sebagaimana diharapkan Syariat Islam, yang sedang digalakkan oleh pemerintah daerah dengan berbagai qanunya. Kata kunci : Pembelajaran sosiologi, Karakter dan Kearifan lokal
Pendahuluan Pendidikan merupakan usaha sadar, sistimatis dan terencana, yang bertujuan membentuk manusia yang berkepribadian sesuai dengan karakter masyarakat dan bangsanya, salah satu factor yang menentukan keberhasilannya adalah tersedianya sumber daya manusia yang kompeten menurut bidangnya dan tersedianya berbagai perangkat pembelajaran sesuai dengan jenjang pendidikan, hal ini penting, karena di samping dapat menarik minat siswa belajar dan mencapai maksud yang diharapkan oleh masing-masing mata pelajaran serta dapat diimplimentasikan dalam kehidupannya, karena sesungguhnya apa yang dipelajari di sekolah
272
tidak boleh terlepas dari apa yang di dalam masyarakatnya, apa bila itu terjadi maka akan muncul apa yang disebut oleh Hary A Gunawan 2013 dengan gejala desintegratif, yaitu berkurangnya kesetiaan terhadap nilai-nilai umum yang telah berlaku di masyarakat. Salah satu mata pelajaran untuk mencapai tujuan itu adalah sosiologi, namun sering sosiologi di anggap sebagai mata pelajaran pelengkap, bahkan mata pelajaran sosiologi hanya di berikan pada anak-anak kelompok IPS, sering orang berpikir IPS adalah jurusan di mana tempat berkumpulnya anak-anak kurang cerdas dan nakal, Pemahaman seperti itu akan terbagunnya paradigma berpikir (frame of mind) kebanyakan kita menyangkut dikhatomi kelompok ilmu IPA dan IPS, IPA prioritas sedangkan IPS menjadi alternatif, dengan demikian tanpa kita sadari pembelajaranpun akan berjalan seadanya saja dan mengikuti karakter siswa sesuai dengan anggapan di atas. problema lain yang cukup mendasar adalah tidak adanya sumber daya guru seluruh lembaga pendidikan menengah di Aceh yang memiliki latar belakang
pendidikan
sosiologi, guru yang mengajar sosiologi adalah dari latar belakang ilmu sejarah, PPKn, Bahasa Indonesia, bahkan beberapa sekolah dijumpai guru mengajar adalah dari matematika, fisika dan lain-lain, padahal prinsip-prinsip ilmu tersebut jelas berbeda. Ketidaktersediaan sumber daya tersebut menyebabkan berbagai unsur pembelajaran tidak dapat terpenuhi, misalnya: minimnya kemampuan pengajar dalam menyiapkan model dan bahan ajar berbasis kearifan local, pembelajaran sosiologi seringkali terfokus hanya pada buku pengangan guru saja, pengembangkan paradigma baru pendidikan berkarakter berbasis local tidak bisa terwujud, pembelajaran seringkali di anggap untuk melengkapi kurikulum saja dan menyebabkan sosiologi tidak menarik dan membosankan bagi peserta didiknya dan tidak berbasis masyarakat lokal, apa yang dipelajari jauh dari apa yang di lihat dari pengalaman hidupnya, sehingga pengetahuannyapun tidak dapat diterapkan pada masyarakatnya, hal ini dapat menyebabkan cultural lag yang dapat menimbulkan berbagai masalah sosial lainnya. Untuk mengatasi keterbatasan tenaga pengajar, pemerintah daerah pernah merekrut tenaga guru sosiologi dalam formasi pegawai beberapa tahun terakhir, namun sering kali formasi yang di buka tidak ada pelamarnya yang memiliki latar belakang pendidikan yang diharapkan, kondisi ini menyebabkan problema pembelajaran sosiologi tidak terselesaikan. Salah satu solusi yang dapat di tempuh yaitu dengan mencari model pembelajaran sosiologi yang tepat, menyusun bahan ajar yang berkarakter lokal, meningkatkan publikasi ilmiah bidang pendidikan sosiologi. dengan pemikiran, meskipun pengajar tidak memiliki dasar pendidikan sosiologi, namun mereka sudah memilki model pengajaran dan bahan ajar yang sesuai dengan karakter ke-Acehan berdasarkan kearifan lokalnya sesuai dengan prinsip-prinsip dan sifat-sifat sosiologi.
273
Oleh sabab itu penelitian ini merupakan salah satu usaha penting yang memerlukan dukungan semua pihak, sehingga dapat menemukan model-model yang tepat dengan prinsipprinsip pembelajaran sosiologi dan tersedianya bahan ajar yang susuai dengan paradigma pendidikan berkarakter yang berbasis kearifan lokalnya. Tidak tertutup kemungkinan hasil penelitian ini akan menjadi pilot projek untuk kabupaten/kota lainnya dalam Provinsi Aceh. Sebagaimana di singgung di muka, meskipun sosiologi termasuk dalam kelompok ilmu sosial mempelajari prilaku masyarakat, namun pendekatan sosiologi lebih terfokus pada prilakuprilaku yang lebih spesifik dan menekankan pada strukturnya sebagaiman yang dikemukakan Waters and Crook (1990:4), dengan demikian tidak semua prilaku sosial dapat di kaji dengan sosiologi, Sebagaimana pendapat Sunyoto Usman (1999: 4 - 5) kajian sosiologi lebih terfokus pada : 1. Perilaku yang dikaji adalah dalam bentuk karakter sosial (bukan individual). Perilaku karakteristik sosial berati perilaku yang ditunjukan untuk orang lain (bukan bagi dirinya sendiri) mempunyai konsekuensi bagi orang lain atau merupakan konsekuensi dari perilaku orang lain (ada hubungan timbal balik). Banyak Perilaku-perilaku yang bersifat reaktif dan spontan (seperti : menangis karena kejatuhan benda) adalah di luar wilayah kajian sosiologi. Tetapi kebiasaan menangis yang lazim dilakukan oleh para gadis-gadis desa di pedalaman ketika menyetujui pinangan bisa dipelajari oleh sosiologi. Yang dimaksudkan prilaku orang lain tidak hanya terbatas pada prilaku manusia saja dalam arti teks, tetapi adanya prilaku sosial yang ditujukan dan disebabkan oleh adannya suatu teori yang berlaku, sebab agama, budaya dan struktur sosial politik termasuk dalam studi sosiologi. 2. Perilaku sosial yang dipelajari oleh sosiologi tersebut adalah berstruktur, yaitu memilki pola atau regulasi tertentu yang dapat diperkirakan (Predictable way) Beth B. Hess dkk (1985) semua penjelasan sosiologi berdasarkan analisis empiris yang sistimatis.
Metoda Penelitian Penelitian ini bersifat kualitatif, responden penelitian berasal dari seluruh guru pengajar sosiologi pada SMA Kota Banda Aceh, beserta beberapa unsur dari pihak terkait seperti pakarpakar sosiologi dan tokoh adat budaya yang dianggap memilki pengetahuan sesuai dengan masalah yang diteliti dan data yang diperlukan. Teknik pengumpulan adalah wawancara mendalam, observasi dan dokumentasi. Pengolahan dan Analisis Data, data yang terkumpul akan di olah dengan pendekatan “Trianggulasi’. dengan metoda kualitatif. tujuannya untuk menggambarkan katagori-katagori yang relevan dengan tujuan yang ingin di capai dalam penelitian, sehingga melahirkan luaran
274
penelitian yang sempurna. Reduksi data dilakukan sebagai usaha sejak awal penelitian secara terus menerus, hal ini di tempuh untuk menghindari penumpukan data, sehingga memungkinkan peneliti
mengumpulkan data secara terus menerus untuk memperdalam setiap temuan
sebelumnya dan untuk mempertajam data – data yang sudah ada. Hasil Penelitian dan Pembahasan 1. Problema Pembelajaran Sosiologi pada SMA Kota Banda Aceh Sosiologi di Indonesia termasuk ilmu baru, dan terus berkembang dengan pesatnya mengikuti perkembangan metodologinya, teknologi dan gaya hidup, persaingan global, kemampuan berpikir, asimilasi, regulasi berbagai peraturan dan politik daerah dan pertumbuhan penduduknya, juga turut mempengaruhi pendekatan-pendekatan dalam memahami sosiologi dan bagaimana mengajarkannya yang tepat, ini penting karena menurut hemat penulis mata pelajaran sosiologi merupakan salah satu mata pelajaran yang memiliki besar kemungkinan besar dalam membentuk berbagai karakter melalui kearifan lokalnya. Oleh sebab itu pembelajaran tidak boleh terlepas dari tri pusat pendidikan (Umar Tirta Rahardja dan Lasula 2000 : 157), yaitu orang tua, sekolah dan masyarakat, proses pendidikan harus mampu membentuk pembiasaan-pembiasaan (habit formations) sesuai dengan nilai-nilai lembaga tersebut. Dari beberapa upaya pengumpulan data yang telah dilakukan kira dapat kita simpulkan ada beberapa faktor yang masih menjadi problema dalam pembelajaran sosiologi pada SMA Kota Banda Aceh yaitu : a. Tenaga pengajar mata pelajaran sosiologi tidak memiliki bidang ilmu yang relevan dengan materi yang diajarkan, sehingga substansi dari prinsip pokok pembelajaran sosiologi tidak tercapai. b. Guru pengajar mata pelajaran sosiologi sangat minim memperoleh pelatihan tentang modelmodel pembelajaran dan materi sosiologi, dari keseluruhan jumlah guru pengajar sosiologi 3% yang pernah mengikuti pelatihan bidang metoda mengajar
dan hanya 1% yang pernah
mengikuti pelatihan bidang materi sosiologi, kemampuan mengajar dan materi mengajar yang dimiliki oleh guru pengajar sosiologi berasal dari upaya sendiri yang dilatarbelakangi oleh model mengajar dari bidang studi ilmunya. c. Materi sosiologi memiliki karakteristik tersendiri dan berbeda dengan berbagai ilmu sosial lainnya, hal ini belum banyak dipahami oleh guru, dengan demikian dalam pembelajaran sulit dibedakan mana pendekatan sosologi, antropologi, sejarah, eknomi dan ilmu-ilmu lainnya.
275
d. Materi pembelajaran masih menggunakan buku-buku paket nasional, sehingga masih sulit memasukkan unsur-unsur kearifan lokal sebagai materi pelajaran, dengan demikian apa yang bertebaran di luar tidak dapat dipahami dan tiak menjadi pedoman karakternya. 2.
Pembelajaran berkarakter dengan kearifan lokal dan dampak prilaku sosial remaja Kota Banda Aceh
Penerapan pendidikan karakter di Indonesia termasuk masih baru, banyak hal yang perlu dibangun guna mengembang pendidikan berkarakter secara sempurna, pendidikan berkarakter merupakan suatu sistem yang secara sadar dan terencana melalui materi/alat penanaman nilainilai karakter kepada warga sekolah, yang meliputi komponen pengetahuan, kesadaran atau kemauan, dan tindakan untuk melaksanakan nilai-nilai sebagaimana yang dipraktekan oleh masyarakatnya, baik nilai nilai dalam hubungannya dengan Allah SWT, nilai-nilai terhadap diri sendiri, sesama, lingkungan, maupun kebangsaan sehingga menjadi manusia insan kamil. Untuk memaksimalkan pendidikan karakter di sekolah, semua komponen (stakeholders) harus dilibatkan, termasuk komponen-komponen pendidikan itu sendiri, yaitu isi kurikulum, proses pembelajaran dan penilaian serta berbagai perangkatnya, kualitas hubungan, penanganan atau pengelolaan mata pelajaran, pengelolaan sekolah, pelaksanaan aktivitas atau kegiatan kokurikuler, pemberdayaan sarana prasarana, pembiayaan, dan ethos kerja seluruh warga dan lingkungan sekolah wajib berfungsi aktif dan berperan sesuai dengan masing-masing fungsinya. Mencermati berbagai komponen tersebut, dapat kita simpulkan bahwa pelaksanaan pendidikan berkarakter dengan memanfaatkan kearifan lokal pada SMA Kota Banda Aceh belum terwujud, belum adanya tindakan konkrit dari seluruh elemen sekolah dan berbagai dalam meningkatkan pembelajaran dengan pemanfaatan nilai-nilai kearifan lokal. Banyak nara sumber yang belum faham sifat-sifat pembelajaran sosiologi dan belum menguasai bagaimana membuat rencana pembelajaran berbasis lokal, yang perlu dipahami dan diteladani oleh semua pihak sebagai penduan hidup dalam bermasyarakat dan
beragama yang terintegrasi dalam
pembelajaran di sekolah. Apa yang dijalankan selama ini adalah apa yang telah lama dilakukan, dengan muatan materi yang sangat umum dari buku-buku nasional dan masih banyak diantara nara sumber yang belum paham, tentang materi-materi lokal yang dapat dimasukan dalam pembelajaran sosiologi di sekolah. Bahkan ada yang berpendapat bahan ajar sosiologi berbasis materi dari nilai-nilai lokal tidak diperlukan dengan berbagai alasan. Dari ungkapan tersebut tersirat bahwa banyak para guru sosiologi yang belum tau bagaimana memadukan konsep teoritis nasional dengan nilai-nilai
276
yang berlaku di lingkunagn masyarakat, pada hal sesungguhnya apa yang tersurat dalam teori universal faktanya banyak bertebaran pada masyarakat sekitar. Mencermati pernyataan tersebut, apa bila kita selami lebih jauh maka ada beberapa faktor yang melatarbelakanginya, antara lain : a.
Belum adanya suatu upaya dalam pelatihan, seminar, lokarya dan sebagainya yang membahas bagaimana memadukan materi teori yang bersifat universal dengan pendekatan fakta-fakta sosial, karena pada hakekatnya mereka memiliki keterkaitan yang saling mendukung.
b.
Minimnya pengetahuan para guru tentang prinsip esensial dan tujuan yang harus dicapai melalui pembelajaran sosiologi, pada intinya belajar sosiologi adalah meningkatkan pengetahuan dan kemampuan siswa secara maksimal dalam menyandra fakta, dengan standar kompetensi dasar memahami perilaku sosial, keteraturan hidup sesuai dengan nilai dan norma yang berlaku dalam masyarakat
c.
Minimnya kemampuan para guru dalam memahami ruang lingkup kajian sosiologi, sehingga sering tidak bisa membedakan batasan kajian sosiologi, antropologi, psikologi, budaya, sastra, politik dan ekonomi.
d.
Minim pemahaman dan pengetahuan
serta kemampuan guru dalam memahami dan
mendeskripsikan berbagai tindakan sosial masyarakat Aceh, baik lembaga keluarga, lembaga adat, budaya dll. Terlepas dari berbagai kekurangan dalam praktik pendidikan di Aceh pada umumnya, nilai – nilai karakter yang sebelumnya menjadi acuan hidup yang bersumber dari Syariat Islam, kini telah mengalimi perubahan, baik pada kalangan tua dan muda, hal ditandai pada banyak genarasi muda yang menghabiskan waktunya untuk kegiatan yang tidak bermanfaat, nongkrong di caffe-caffe, yang sebelumnya banyak dilakukan oleh remaja pria, kini kebiasaan itu juga sudah mulai digandrungi juga oleh remaja putri, pembunuhan oleh kelompok tertentu, pemerasan dalam berbagai bentuk, pindah agama, sogok menyogok dalam berabagi kesempatan, jual beli skripsi, mencontek, curang ujian UAS dan UAN, merokok pria (kini sudah merambah pada remaja putri) narkoba, freesex telah cukup banyak dijumpai di kalangan remaja SMA (2,46% remaja SMA pernah free sex, Abubakar dkk. 2010), bahkan dalam penelitian terakhir ditemukan bahwa 10% lebih PSK Kota Banda Aceh adalah remaja berpendidikan tinggi, disadari atau tidak, ini merupakan produk yang teroganisir dari minimnya kemampuan guru dan berbagai elemen sekolah dalam membentuk karakter nilai-nilai yang dulunya cukup berkembang di kalangan masyarakat Aceh. Guru belum mampu merumuskan meteri-materi dengan implikasi nilai-nilai karakter, pendidikan karakter di sekolah selama ini baru menyentuh pada tingkatan pengenalan
277
norma atau nilai-nilai, dan belum pada tingkatan internalisasi dalam tindakan nyata pada dalam kehidupan sehari-hari. Karakter secara akademik adalah pendidikan nilai, pendidikan budi pekerti, pendidikan moral, pendidikan watak, tujuannya mengembangkan kemampuan siswa untuk memberikan keputusan baik-buruk berdasarkan nilai-nilai masyarakat, menjaga dan memelihara apa yang baik itu, dan mampu mewujudkan nilai-nilai kebaikan tersebut dalam kehidupan sehari-hari secara empati atau tanpa adanya pemaksaan lagi. Secara makro nilai pendidikan karakter adalah memelihara dan menjaga nilai-nilai pendidikan nasional, yaitu mewujudkan manusia yang berbudi pekerti luhur, bertanggungjawab, dan menjadi manusia yang berguna, bagi agama, keluarga, bangsa dan negaranya. Secara mikro pengembangan nilai/karakter di sekolah dapat kita klasifikasikan dalam empat pilar, yakni : a. Hasil dari kegiatan belajar-mengajar di kelas (teaching learning process), b. Hasil kegiatan keseharian dalam bentuk budaya sekolah (school culture); c. Hasil kegiatan ko-kurikuler dan/atau ekstra kurikuler, serta kegiatan keseharian di rumah, dan dalam masyarakat. Pembentukan nilai-nilai karakter di kelas perlu di bangun secara menyeluruh setiap mata pelajaran sesuai dengan ranah cakupannya dan terintegrasikan dalam semua mata pelajaran (embeded approach). Di Kota Banda Aceh secara mikro belum tergambar adanya tahapan – tahapan yang jelas menyangkut dengan nilai karakter apa yang akan dicapai, baik melalui proses belajar mengajar, budaya sekolah, ekstra kurikuler serta nilai-nilai karakter di rumah dan dalam masyarakat sekitarnya. Pada umumnya di sekolah ke 18 nilai karakter diajurkan, namun guru belum mampu menghubungkan dan mengembangkan nilai-nilai tersebut secara mikro di kelas. Di kelas sebenarnya nilai karakter dapat dilaksanakan melalui proses belajar setiap mata pelajaran atau kegiatan, tidak perlu muluk-muluk namun perlu
yang di rancang khusus
sebagaimana yang telah di singgung di muka. Setiap kegiatan belajar mengembangkan kemampuan dalam ranah kognitif, afektif, dan psikomotor. Oleh karena itu tidak selalu diperlukan kegiatan belajar khusus untuk mengembangkan nilai-nilai pada pendidikan budaya masyarakat setempat dan karakter bangsa. Meskipun demikian, untuk pengembangan nilai-nilai tertentu seperti, religius, adil, kerja keras, jujur, toleransi, disiplin, mandiri, semangat kebangsaan, cinta tanah air, dan gemar membaca dapat dikembangkan melalui kegiatan belajar yang biasa di lakukan guru baik melalui materi maupun tugas-tugasnya. Untuk pegembangan beberapa nilai lain seperti peduli sosial, peduli lingkungan, rasa ingin tahu, dan kreatif memerlukan upaya pengkondisian secara sengaja dan terorganisir dengan model dan metoda – pembelajaran yang relevan sehingga peserta didik memiliki kesempatan untuk memunculkan perilaku yang menunjukkan nilai tersebut. Oleh sebab itu di ujung
278
pembahasan ini kita berkesimpulan upaya-upaya yang sinergi semacam itu belum dilakukan dalam pembelajaran sosiologi di SMA Kota Banda Aceh.
3.
Kendala-Kendala Dalam Pembelajaran Mata Pelajaran Sosiologi pada SMA Kota Banda Aceh Sosiologi mulai diakui sebagai mata pelajaran tahun 1994, sejak saat itu pula diberlakukan
pembelajarannya pada SMA seluruh Indonesia. Sejak pertama ditetapkan sebagai mata pelajaran kendala utama yang dihadapi adalah tidak tersedianya guru pengasuh yang memiliki latar belakang pendidikan sosiologi, pembelajarannya di serahkan pada guru-guru yang di anggap sesuai seperti Geografi, Sejarah, Kewarganegaraan, Biologi, Ekonomi, dan Bahasa Indonesia dan sebagainya, dari beberapa referensi yang dikaji kendala seperti itu merata di seluruh Indonesia, namun di Kota Banda Aceh tidak ditemukan ada guru yang latar belakang IPA mengajar sosiologi, meskipun demikian kita tidak ingin mengatakan di Kota Banda Aceh lebih baik, karena apabila tidak ada kesesuaian kemampuan dan mata pelajaran yang di asuh, dampaknya tetap sama saja. Permasalahan ini di Kota Banda Aceh dan Aceh pada umumnya belum ada penyelesaian yang komprehensif. Dampak dari permasalahan ketidaksesuaian latar belakang pendidikan ini tentunya akan berimbas pada kemampuan dan kendala bagi guru dalam pembelajaran, dan mencerminkan kualitas pembelajarannya di kelas serta berimbas pada karakter yang diharapkan dari pembelajaran tersebut. a. Pembelajaran dilakukan oleh pengajar yang pada umunya tidak memiliki latar belakang sosiologi, menyebabkan guru pengajar tidak mampu mengembangkan prinsip-prinsip dan sifat – sifat pembelajaran sosiologi sebagaimana mestinya, b. Pembelajaran sosiologi di asuh oleh guru-guru bidang studi lain, cendrung dianggap sebagai pelengkap kurikulum saja, baik oleh sekolah maupun oleh guru sendiri. Hal menyebabkan arah pengembangan profesionalisme guru tidak jelas, profesionalisme bidang sosiologi atau profesionalisme yang sesuai dengan latar belakang ilmunya. c. Minimnya bahan ajar sosiologi yang berbasis kearifan local, pemanfaatan masyarakat sebagai sumber belajar merupakan suatu keharusan baik melalui kerja sama dengan lingkungan maupun dengan memanfaatkan
nilai-nilai kearifan local
masyarakatnya
sebagai sumber belajar, mengingat lulusan setiap sekolah akan kembali kepada masyarakatnya, dengan memahami apa yang ada disekitarnya mereka akan mudah di terima dan beradaptasi dengan lingkunganya sendiri, tidak tersedianya bahan ajar yang
279
berbasis local menyebabkan pembelajaran berbasis local di SMA Kota Banda Aceh tidak terlaksana. d. Adanya dikhatomi ilmu sosial dan eksakta, seringkali bagi kebanyakan kita
terbangun
frame of mind bahwa anak – anak kelompok IPS pada setiap SMP dan SMA di anggap memiliki kemampuan lebih rendah dari kelompok eksakta, sehingga motivasi belajar anak terhadap kelompok ilmunyapun menjadi rendah, factor penyebabnya antara lain di mana para pengajar sosiologi tidak mampu membangun prinsip dan hakekat dari ilmu sosiologi itu sendiri, di mana seharusnya setiap siswa setelah mempelajari sosiologi akan memiliki kemampuan mencermati fakta-fakta social di sekitar dirinya melalui paradigma-paradigma dan mampu menyandranya fakta-fakta tersebut dengan berbagai pendekatan yang sesuai, sebagai bahan kajian ilmiah, dengan demikian mereka sangat paham dan sadar terhadap kondisi social dan kearifan local masyarakatnya sebagai tempat mareka kembali nantinya. Kebanyak siswa tidak mengetahui apa manfaat mereka belajar sosiologi. e. Minimnya peningkatan kemampuan mengajar guru sosiologi baik berupa pelatihan, short course, lokakarya dan sebagainya, karena tidak ada guru sosiologi kalaupun ada pelatihan yang mengikutinya adalah guru bidang studi lain,
sehingga hasil pelatihanpun lebih
berdampak pada bidang pengajaran ilmu guru tersebut bukan pada pengajaran sosiologi, karena meraka menganggap tanggungjawabnya adalah pada bidang ilmu yang dimilikinya, sosiologi hanya dianggap guru pengganti karena guru yang bersangkutan tidak tersedia di sekolahnya. f.
Terjadinya
penggabungan
antropologi
dalam
sosiologi
pada
kurikulum
2013,
menyebabkan kekaburan prinsip-prinsip pembelajarannya, karena kedua ilmu ini berbeda dilihat dari sudut prinsip ilmu, objek studi, metodologi dan rumpunnya, dengan demikian selama ini kita jumpa problema guru dalam penguasaan materi dan model, serta metodologi pengembangannya, bertambah beban baru dalam menguasai antropolgi secara bersamaan. g. Pembelajaran ssoisologi dan antropologi sesuai dengan kurikulum 2013 berlaku hanya 3 jam dalam seminggu dan khusus untuk siswa IPS saja, keterbatasan waktu seperti ini dapat membelunggu dalam berkreativitas, dengan menggunakan metoda pembelajaran yang berbasis masyarakat, padahal kita ketahui materi sosiologi saja sangat luas ditambah lagi dengan antropologi. Menyebabkan guru dikejar-kejar oleh waktu yang sempit dan materi yang luas. 4. Simpulan
280
Berdasarkan hasil penelitian di atas, maka ada beberapa poin penting yang dapat di tarik sebagai hasil penelitian, antara lain : a. Pada intinya belajar sosiologi adalah meningkatkan pengetahuan dan kemampuan siswa secara maksimal dalam menyandera fakta, dengan standar kompetensi dasar memahami perilaku sosial, keteraturan hidup sesuai dengan nilai dan norma yang berlaku dalam masyarakat, Minimnya penguasaan para guru tentang prinsip sosiologi dan tujuan yang harus dicapai melalui pembelajarannya, serta minimya kemampuan guru dalam memahami dan mendeskripsikan berbagai tindakan sosial masyarakat Aceh, baik lembaga keluarga, lembaga adat, budaya dll, serta minimnya bahan ajar menyebabkan nilai-nilai karakter belum terintegrasi dalam pembelajaran di sekolah. b. Belum
tergambar adanya tahapan – tahapan yang jelas dalam pembelajaran
menyangkut dengan nilai karakter apa yang akan dicapai, baik melalui proses belajar mengajar, budaya sekolah, ekstra kurikuler serta nilai-nilai karakter di rumah dan dalam masyarakat sekitarnya. Pada umumnya di sekolah ke 18 nilai karakter diajurkan, namun guru belum mampu menghubungkan dan mengembangkan nilai-nilai tersebut secara mikro di kelas. c. Minimnya peningkatan kemampuan mengajar guru sosiologi baik berupa pelatihan, short course, lokakarya dan sebagainya, guru bidang studi lain,
kalaupun ada pelatihan yang mengikutinya adalah
sehingga hasil pelatihanpun lebih berdampak pada bidang
pengajaran ilmu guru tersebut, bukan pada pengajaran sosiologi, karena meraka menganggap tanggungjawabnya adalah lebih pada bidang ilmu yang dimilikinya, sosiologi hanya dianggap guru pengganti karena guru yang bersangkutan tidak tersedia di sekolahnya. d. Penelitian ini merupakan salah satu usaha penting yang memerlukan dukungan semua pihak, sehingga dapat menemukan model-model yang tepat dengan prinsip-prinsip pembelajaran sosiologi dan tersedianya bahan ajar yang susuai dengan paradigma pendidikan berkarakter yang berbasis kearifan lokalnya, meningkatkan publikasi ilmiah bidang sosiologi khususnya untuk kalangan pendidikan sekolah menengah. sehingga meskipun pengajar tidak memiliki kemampuan sosiologi, namun mereka telah memiliki bahan ajar yang disesuaikan dengan prinsip kajian sosiologi, sehingga sangat mendukung pembangunan dalam menyiapkan lulusan yang memiliki karakter sesuai dengan kearifan local masyarakat Aceh yang Islami.
Ucapan Terima Kasih :
281
Ucapan terima kasih yang tak terhingga kepada semua pihak yang telah berpartisipasi aktif mendukung keberhasilan penelitian ini antara lain : 1. Puji syukur kepada Allah SWT yang telah melimpahkan rahmadnya sehingga penelitian ini berjalan sesuai dengan rencana. 2. Ditlitabmas Dikti Kemdikbud RI yang telah mendukung dana sehingga penelitian ini dapat berjalan dengan lancar 3. Seluruh kepala sekolah dan guru pengajar mata pelajaran sosiologi di lingkungan SMA Negeri Kota Banda yang telah membantu berbagai informasi yang diperlukan
DAFTAR PUSTAKA
Abubakar Dkk. 2010. Konsep Pencegahan Prilaku Menyimpang pada Remaja SMA Kota Banda Aceh, Laporan Penelitian Fundamental, LP2M USM Banda Aceh Agus Santosa, 2012. Pembelajaran Sosiologi di SMA, Diunduh di http://agsasman3yk.wordpress.com). Anonimous. 2000. Peraturan Daerah Nomor 7 tentang Penyelenggaraan Kehidupan Adat Provinsi NAD. Dalam Himpunan UUD, Keputusan Presiden, Peraturan Daerah/Qanun. Instruksi Gubernur Berkaitan degan Pelaksanaan Syariat Islam. Dinas Syariat Islam Prov. Nad. Ary H. Gunawan, 2010. Sosiologi Pendidikan Suatu Analisis Sosiologi tentang Pelbagai Problem Pendidikan, Penerbit Reneka Cipta, Jakarta. Coleman, James dan Donald Cressey. 1984. Social Problem, Harper & Row Publishers Inc. USA Etin Solihatin, Hj. dan Raharjo, 2009. Cooperative Leaning, Analisis Model Pembelajaran IPS, Penerbit Bumi Aksara. Jakarta George Ritzer, Douglas J dan Goodman, 2011. Teori Sosiologi Modern, edisi ke enam. Alih bahasa oleh : Alimandan. Penerbit Kencana Prenada Media Group. Jakarta Hess, Beth. B. Dkk. 1985. Sociology. Second Edition. Macmillan Publishing Company. New York. Collier Macmillan Publishers. London LA Tahang 2010. Pengemabangan Pembelajaran Sosiologi Berbasis E-Learning, Diunduh di http://prodibpi.wordpress.com/2010/08/01/pengembangan-pembelajaran-sosiologiberbasis-e-learning-di-smama/. Prayogo Bestari dan Syaifullah Syam, 2010, Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan dalam Membangun Karakter Bangsa (Nation and Character Building): Refleksi, Komitmen dan Prospek, Laboratorium PKn, Bandung Robert C. Bogdan. 1982. Qualitative Research For Education to Theory and Methods. Allyn and Bacopns, Inc. Boston, London, Sydney, Toronto Saifuddin, 2008, Strategi Pembelajaran Sosiologi pada SMA, Seri Jurnal Medika, Volume : 6 Nomor 2 tahun 2008, Edisi Mei – Agustus 2008, Diunduh di http://isjd.pdii.lipi.go.id/admin/jurnal/6208396407.pdf
282
Seriwati Bukit, 2013. Pendidikan Karakter, http://sumut.kemenag.go.id/ Widyaiswara Madya Balai Diklat Keagaman Medan Tirta Rahardja Umar dan Lasula, 2000, Pengantar Pendidikan, Penerbit Pusat Perbukuan. Depdikbud dan PT. Reneka Cipta, Jakarta Usman, Sunyoto. 1999. Konsep Dasar Sosiologi. Diktat Kuliah Sosiologi FISIPOL UGM. Yokyakarta. Xaveary, 2010, Strategi Pembelajaran Sosiologi Tingkat SMA, Diunduh di http://researchengines.com/xaviery6-04.html
283
PERUBAHAN SOSIAL MASYARAKAT PENAMBANGAN EMAS TRADISIONAL DI PANTON LUAH KECAMATAN SAWANG KABUPATEN ACEH SELATAN
Daska Aziz, Dar Kasih FKIP Unsyiah ABSTRAK Judul penelitian ini adalah Perubahan Sosial Masyarakat Penambangan Emas Tradisional di Panton Luah Kecamatan Sawang Kabupaten Aceh Selatan. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui perubahan sosial yang terjadi pada masyarakat penambang emas tradisional ini membawa kemasalahatan bagi penduduk lokal dan para pendatang yang bekerja penambang. Manfaaat penelitian ini adalah untuk mengetahui faktor perubahan sosial yang terjadi pada masyarakat akibat dari kegiatan penembangan emas tradisional tersebut. Populasi dalam penelitian ini adalah 4.521 orang yang melakukan penambangan emas di Desa Panton Luah Sawang sedangkan sampel adalah 90 orang yang menjadi responden yang dipilih secara purposive sampling. Pengumpulan data dalam penelitian dilakukan dengan cara studi kepustakaan dan penelitian lapangan (field research) yaitu observasi, dokumentasi, wawancara dan angket. Untuk menganalisis data yang diperoleh menggunakan metode deskriptif persentase. Hasil penelitian menunjukkan bahwa perubahan sosial yang terjadi pada masyarakat penambangan emas tradisional di Panton Luah Sawang setelah pembukaan pertambangan rakyat telah tersedia lapangan pekerjaan baru dari pada sebelumnya hanya sebagai petani, sementara tingkat pendapatan rata-rata per bulan juga meningkat sehingga berada diatas Rp. 2.000.000,- rupiah, dari segi perilaku atau gaya hidup dapat dikategorikan pada tahap sejahtera dengandilihat dari segi kepemilikan rumah tempat tinggal yang layak dan perlengkapan rumah lengkap termasuk kepemilikan trasportasi pribadi sebagai kenderaan, dari segi tingkat pendidikan berada pada tingkat SMA dan responden/penambang berkeinginan yang kuat dalam melanjutkan studi anaknya sampai ke perguruan tinggi, disamping itu juga mempunyai kesadaran yang tinggi dalam menjaga kesehatan terbukti ketika mereka sakit selalu ke rumah sakit/puskesmas dan klinik swasta yang berada di ibukota Kabupaten Aceh Selatan dan Abdya. Kata Kunci: Perubahan Sosial, Masyarakat dan Penambangan Emas
1. Pendahuluan Aceh merupakan salah satu Provinsi yang memiliki potensi sumber daya alam (SDA) yang melimpah, seperti sumber daya pertambangan
hutan, laut, sungai disamping potensi hasil
pertanian dan perkebunan. Sumber daya pertambangan mineral yang terdapat di provinsi Aceh banyak jenisnya, diantaranya emas, besi, intan, timah, tembaga dan aluminium. Beberapa diantara hasil tambang itu sudah dieksploitasi seperti emas di Kabupaten Aceh Selatan. (Bappeda Aceh, 2012:1). Penambangan emas yang terdapat di Sawang Kabupaten Aceh Selatan telah dieksploitasi oleh masyarakat lokal setempat dan ada pula masyarakat yang berasal dari berbagai daerah bahkan luar provinsi, yang dilakukan secara tradisional.
284
Emas merupakan salah satu bahan galian yang mempunyai nilai ekonomis tinggi. Di Kecamatan Sawang tepatnya desa Panton Luah terdapat satu lokasi penambangan emas dengan luas 5000 Ha. Dari luas lahan tersebut sebagian besar penambangannya dilakukan oleh masyarakat lokal secara manual karena mereka belum memiliki keahlian yang memadai, sehingga hasil yang didapat sering menjadi untung-untungan. (Bappeda Aceh, 2012:1). Penambangan emas ini akan membawa berbagai perubahan sosial seperti perilaku, tingkat pendapatan, kesehatan, pendidikan dan kependudukan. Jacobus Ranjabar (2005:35) mengungkapkan, “Indikator perubahan sosial seperti perilaku, tingkat pendapatan, kesehatan, pendidikan dan kependudukan merupakan sarana yang dapat membantu memberikan data output dan input tentang perubahan sosial mereka. Informasi yang disajikan merupakan hasil dari suatu proses pengukuran berbagai fenomena yang terjadi dari berbagai hasil proses kegiatan penambang. Perubahan sosial masyarakat penambang emas di Sawang belum seluruhya mengalami perubahan. Hal ini sangat tergantung pada kemampuan penambang, fasilitas pendukung, dan ketersediaan bahan baku emas pada saat kegiatan penambangan. Uraian di atas, jelas bahwa tidak semua penambang sejahtera, dan sebagian dari mereka juga ada yang miskin. Oleh karena itu, peneliti melihat bagaimana perubahan sosial yang terjadi pada kehidupan masyarakat penambang. Berdasarkan latar belakang masalah tersebut, yang menjadi rumusan masalah adalah bagaimana perubahan sosial dan perubahan sosial apa saja yang terjadi pada masyarakat penambangan emas tradisional di Desa Panton Luah Kecamatan Sawang Kabupaten Aceh Selatan Berdasarkan rumusan masalah tersebut, yang menjadi tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui perubahan sosial apa saja yang terjadi pada masyarakat penambangan emas tradisional di Panton Luah Kecamatan Sawang Kabupaten Aceh Selatan. Manfaat penelitian ini adalah untuk mengetahui aktivitas penambangan, dampak sosial dan perubahan sosial yang terjadi pada penambang emas tradisional emas pada umumnya di Panton Luah Kecamatan Sawang Kabupaten Aceh Selatan. 2. Kajian Teori Perubahan Sosial Kehidupan masyarakat di muka bumi ini dipastikan akan mengalami apa yang dinamakan dengan perubahan-perubahan. Perubahan sosial adalah terjadinya perbedaan dalam aspek kehidupan masyarakat dari waktu ke waktu (Rusidi, 2000:27). Aspek-aspek kehidupan
285
masyarakat itu telah terjadi secara sistematis pada stuktur proses sosial. Perubahan sosial merupakan perubahan yang terjadi pada struktur kehidupan seperti pendidikan, perilaku, pendapatan, kesehatan dan lain-lain. Menurut Parson (2003:87) dalam penelitiannya tentang “Dinamika masyarakat berhubungan dengan perubahan masyarakat seperti kependudukan, perilaku (gaya hidup), kesehatan, pendapatan, pendidikan, dan pengetahuan”. Perubahan sosial dalam masyarakat bukan merupakan sebuah hasil atau produk tetapi merupakan sebuah proses. Perubahan sosial merupakan sebuah keputusan bersama yang diambil oleh anggota masyarakat. Menurut Swanson dalam Sugihen (2009:33) “perubahan sosial sering dipergunakan dalam arti yang sama dengan pembangunan, kemajuan, dan sebagainya, yang merujuk pada perbedaan-perbedaan yang terjadi dalam selang waktu tertentu.” Perbedaan-perbedaan tersebut merujuk pada perubahan dalam struktur dan organisasi sosial yang bersumber dari berbagai faktor di luar masyarakat yang bersangkutan. Dari sini terlihat bahwa perubahan yang terjadi pada masyarakat tersebut disebabkan oleh banyaknya faktor-faktor yang mempengaruhi. Dalam pembahasannya tentang perubahan sosial Rogers dalam Sugihen (2009:36) berpendapat bahwa “perubahan (sebagai suatu proses) tidak mempunyai awal atau akhir”. Penjelasan ini, masih kabur, karena Rogers menganggap bahwa suatu inovasi yang mungkin saja baru merupakan suatu gagasan, suatu cara bekerja yang baru atau suatu cara mengerjakan suatu pekerjaan, atau objek yang dianggap baru oleh seseorang, merupakan suatu reaksi atau jawaban atas adanya atau kehadiran semacam disorganisasi sosial. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa perubahan sosial adalah perubahanperubahan yang terjadi pada masyarakat yang mencakup perubahan dalam aspek-aspek struktur dari suatu masyarakat, ataupun karena terjadinya perubahan dari faktor lingkungan, karena berubahnya komposisi penduduk, keadaan geografis, serta berubahnya sistem hubungan sosial, maupun perubahan pada lembaga kemasyarakatannya. Perubahan sosial yang terjadi dalam masyarakat dipengaruhi oleh berbagai faktor. Ritzer (2002:102) mengungkapkan faktor-faktor perubahan sosial: a. Bertambah atau berkurangnya penduduk. Terjadinya pertambahan penduduk yang amat cepat akan mengakibatkan perubahan dalam struktur masyarakat, khususnya dalarn lembaga kemasyarakatannya. Contoh, orang akan mengenal hak milik atas tanah, mengenal sistem bagi hasil, dan yang lainnya, dimana sebelumnya tidak pernah mengenal. Sedangkan berkurangnya jumlah penduduk akan berakibat terjadinya kekosongan baik didalam pembagian kerja, maupun stratifikasi sosial, hal tersebut akan mempengalami perubahan pada lembaga-lembaga kemasyarakatan yang ada.
286
b. Penemuan barang tambang Iskandar (2008:17) dalam laporan kajian penambangan emas oleh masyarakat di Bombana Sulawesi Tenggara perubahan sosial tersebut meliputi pendidikan, kesehatan, pengetahuan, pendapatan dan perilaku. Eksploitasi tambang emas tersebut mengakibatkan terjadinya perubahan-perubahan dari masyarakat walaupun kegiatan penambang itu dilakukan secara tradisional. c. Pertentangan (conflict) masyarakat. Pertentangan ini bisa terjadi antara individu dengan kelompok ataupun antara kelompok dengan kelompok. Misalnya, pertentangan antara para pekerja di areal penambangan. Persaingan yang terjadi pada pekerja mulai dari sistem meng-eksploitasi tambang, menjual hasil tambang, persaingan gaya hidup (barang-barang yang dibeli) dan lain-lain. Keadaan seperti ini pasti akan mengakibatkan perubahan didalam masyarakat. d. Terjadinya Pemberontakan atau Revolusi Revolusi yang terjadi pada suatu masyarakat akan membawa akibat berubahnya segala tata cara yang berlaku pada lembaga-lembaga kemasyarakatannya. Biasanya hal ini diakibatkan karena adanya kebijaksanaan atau ide-ide yang berbeda. Pertambangan Rakyat Pengertian pertambangan rakyat dalam Pasal 1 huruf n Undang-Undang Nomor 11 Tahun 1967 tentang ketentuan-ketentuan Pokok Pertambangan ialah “suatu usaha pertambangan bahan-bahan galian dari semua golongan a, b, dan c seperti yang dimaksud dalam pasal 3 ayat (1) yang dilakukan oleh rakyat setempat secara kecil-kecilan atau secara gotong royong dengan alat-alat sederhana untuk pencarian sendiri”. Definisi lain tentang pertambangan rakyat dapat dalam Pasal 1 Peraturan Menteri Pertambangan dan Energi Nomor 01 P/201/ M.PE/1986 tentang pedoman pengelolaan Pertambangan Rakyat Bahan Galian Strategis dan Vital (Golongan A dan B). Pertambangan rakyat adalah “ Usaha pertambangan bahan galian strategis (golongan a) dan vital galian (b) yang dilakukan oleh rakyat setempat yang bertempat tinggal di daerah bersangkutan untuk penghidupan mereka sendiri sehari-hari yang diusahakan secara sederhana”. Landasan hukum pertambangan rakyat diakui secara yuridis yang diatur dalam Pasal 11 Tahun 1967 kemudian dijabarkan lebih lanjut dalam Pasal 5 dan Pasal 6 Peraturan Pemerintah No. 32 Tahun 1969, Pasal 2 dan Pasal 5 Peraturan Pemerintah Republik Indonesia No. 75 Tahun 2001, Peraturan Menteri Pertambangan dan Energi No. 01 P/201/N. PE 1986, Surat edaran
287
Menteri Pertambangan dan Energi No. 223 E/201/M Perihal Pertambangan Rakyat Bahan Galian Strategis dan Vital (golongan A dan B), Pasal 66 s/d Pasal 73 Undang-Undang Republik Indonesia No. 4 Tahun 2009 tentang izin pertambangan rakyat (IPR), dan Pasal 26 dan Pasal 27 Peraturan Pemerintah Republik Indonesia No. 22 Tahun 2010 tentang wilayah pertambangan rakyat (WPR) dan Pasal 47 dan 48 Peraturan Pemerintah Republik Indonesia No. 23 Tahun 2010 tentang pelaksanaan kegiatan usaha pertambangan mineral dan batubara (terkait izin pertambangan rakyat). Bappeda dalam Profil Aceh (2013:1) menjelaskan bahwa Kabupaten Aceh Selatan adalah salah satu kabupaten di Provinsi Aceh yang mempunyai potensi sumber daya alam cukup banyak termasuk emas. Meningkatnya sumber daya alam yang dimiliki oleh Kabupaten Aceh Selatan, menjadikan Kabupaten ini sebagai kabupaten yang tidak miskin di Aceh. Terkait dengan sumber daya alam berupa emas, Kabupaten Aceh Selatan memiliki cadangan emas yang cukup banyak. Jacobus Ranjabar (2005:87) dalam penelitiannya menjelaskan bahwa kegiatan pertambangan emas merupakan kegiatan eksploitasi sumber daya alam yang tidak dapat diperbaharui dan umumnya membutuhkan investasi yang besar terutama untuk membangun fasilitas infrastruktur. Karakteristik yang penting dalam pertambangan emas ini adalah bahwa pasar dan harga sumber daya emas ini yang sangat prospektif menyebabkan industri pertambangan emas dioperasikan pada tingkat resiko yang tinggi baik dari segi aspek fisik, perdagangan, sosial ekonomi maupun aspek politik. Penambangan emas dengan sistem tambang terbuka dilakukan dengan membuat jenjang (Bench) sehingga terbentuk lokasi penambangan yang sesuai dengan kebutuhan penambangan. Metode penggalian dilakukan dengan cara membuat jenjang serta membuang dan menimbun kembali lapisan penutup dengan cara back filling per blok penambangan serta menyesuaikan kondisi penyebaran deposit sumber daya mineral. Fadhilah (2010:12) menegaskan beberapa tahap persiapan penambangan emas khususnya pada penambangan terbuka (open cut mining) adalah kegiatan yang dilakukan sebelum penambangan yang mencakup: A). Perintisan (Pioneering), adalah kegiatan persiapan yang mencakup pembuatan sarana jalan angkut dan penanganan sarana air drainase (saluran). Dalam pembuatan jalan, lebar dan kemiringan jalan harus sesuai dengan yang direncanakan sehinggga hambatan-hambatan dalam pengangkutan material mineral dapat diatasi dan tingkat keamanan pengguna jalan lebih terjamin. Untuk pembuatan jalan dapat dilakukan dengan menggunakan bulldozer. b). Pembersihan Lahan (Land Clearing), adalah kegiatan atau kegiatan pembersihan daerah yang akan ditambang dari semak-semak, pohon-pohon kecil dan tanah maupun bongkahan-
288
bongkahan yang menghalangi pekerjaan selanjutnya. Peralatan yang sering digunakan untuk kegiatan pembersihan tanah tambang adalah tenaga manusia seperti gergaji, bulldozer, chainsaw, truk cungkil dan penggaruk (ripper) . Kegiatan pembersihan lahan tambang dari vegetasi penutup tanah dilakukan tanpa pembakaran (zero burning). Vegetasi hasil pembersihan lahan dikumpulkan dan dirapikan bersama hasil tebangan pepohonan pada tempat yang telah ditentukan dan diharapkan dapat menjadi sumber bahan organik. c). Penggalian dan Pemindahan Tanah Penutup (Overburden), merupakan lapisan tanah atau batuan yang berada diantara lapisan tanah pucuk (top soil) dan lapisan emas. Pengupasan tanah penutup (Overburden) yang dilakukan pada lapisan tanah penutup biasanya dilakukan bersamasama dengan land clearing dan. Pekerjaan dimulai dari tempat yang lebih tinggi (puncak bukit) dan tanah penutup didorong ke bawah kearah tempat yang lebih rendah sehingga dapat bekerja dengan bantuan gaya gravitasi. Dalam penggalian lapisan penutup juga dapat digunakan bahan peledak (blasting) apabila lapisan tanah penutup cukup keras dan tidak bisa dibongkar dengan alat mekanik lainnya. Penambangan Emas dan Implikasinya terhadap penyerapan tenaga kerja Dengan adanya penambangan perubahan terjadi dari sikap dan etos kerja semakin tinggi, karena dengan harga emas yang melambung, masyarakat tidak berhenti bekerja siang dan malam mencari batu dan tanah yang dianggap mengandung emas. Untuk melakukan pekerjaan penambangan emas rakyat, kekuatan dan ketahan fisik serta keberanian menghadapi resiko sangat dibutuhkan. Oleh sebab itu, usaha penambangan rakyat secara langsung hanya menyerap tenaga kerja laki-laki dan berusia antara 20 - 50 tahun. Sangat jarang ditemukan tenaga kerja yang berusia lanjut terlibat dalam pekerjaan penambangan emas, Sebaliknya pada pencarian emas dengan cara mendulang pada umumnya dilakukan oleh perempuan dan angkatan kerja berusia muda. Namun demikian, secara tidak langsung keberadaaan usaha tambang rakyat berimplikasi terhadap terbukanya lapangan usaha yang mendukung aktivitas pekerja tambang. Dengan demikian penghasilan para penambang lebih memadai, dengan membaiknya keadaan ekonomi mereka, maka sesuatu yang diinginkan akan dapat terpenuhi. Oleh sebab itu, telah banyak masyarakat yang memiliki fasiltas dan sarana penunjang kesejahteraan kehidupannya. Hal ini sesuai dengan cita-cita penambang yang menginginkan keluarganya dapat hidup layak serta dapat mendukung proses pembangunan masyarakat pada khususnya. 3. Metode
289
Lokasi penelitian ini di Desa Panton Luah Kecamatan Sawang Kabupaten Aceh Selatan sebagai tempat penambangan emas tradisional yang dilakukan masyarakat. Waktu penelitian dilakukan pada tanggal 01 Juni 2013 sampai tanggal 15 Juni 2013. Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh masyarakat penambang emas tradisional sejumlah 4.521 orang penduduk lokal dan pendatang yang melakukan penambangan emas di Panton Luah Kecamatan Sawang Kabupaten Aceh Selatan. Sampel dalam penelitian ini sebanyak 90 orang penambang, diambil secara acak menurut keadaan yang terjadi dilapangan. Pengumpulan data melalui studi kepustakaan menggunakan buku referensi, peraturan dan laporan pemerintahan yang berkaitan sebagai landasan teoritis. Penelitian lapangan dilakukan untuk mendapatkan data primer dengan cara wawancara, observasi dan angket. Setelah melakukan pengumpulan data di lapangan maka untuk menjawab rumusan masalah dalam penelitian penulis mengolah mendeskripsikan secara persentase sederhana yang muncul dari responden. Kemudian untuk menyimpulkan data-data yang sudah ditabulasikan, maka penulis menggunakan kriteria penyimpulan atau kriteria interpretasi terhadap besarnya persentase tersebut. Setelah melalui tahap penyimpulan, selanjutnya data tersebut dibahas secara sistematis mengacu pada rumusan masalah yang telah dijabarkan sebelumnya untuk mencapai tujuan penelitian yang telah ditetapkan.
4. Hasil dan Pembahasan Letak Astronomis, Geografis dan Gambaran Umum Desa Panton Luah Desa Panton Luah Kecamatan Sawang Kabupaten Aceh Selatan. Secara astronomis wilayah desa Panton Luah terletak diantara 30 21’ 36” LU - 30 24’ 11” LU dan 970 7’ 52” BT - 970 10’ 22” BT. Dengan luas wilayahnya 2.500 Ha. Panton Luah merupakan desa pedalaman yang tidak dilalui jalan Kabupaten. hanya dilalui oleh jalan penghubung antar desa. Ditinjau dari letak geografisnya Panton Luas berbatasan dengan: -
Sebelah utara berbatasan dengan Pegunungan Lauser
-
Sebelah selatan berbatasan dengan kecamatan Samadua
-
Sebelah timur berbatasan dengan Desa Mutiara
-
Sebelah barat berbatasan dengan Desa Trieng Meuduro Tunong Jarak Panton Luas dengan Ibu Kota Kecamatan sekitar 7,5 Km dan jarak dengan Ibu Kota
Kabupaten adalah 30 Km. Masyarakat yang berdomisili di Panton Luah termasuk masyarakat yang mengenal teknologi dan mereka mengikuti perkembangan teknologi.
290
Karakteristik Penduduk Jumlah penduduk Desa Panton Luah yang tercatat adalah 906 jiwa yang terdiri dari 462 jiwa laki-laki dan 444 jiwa perempuan. Keseluruhan jumlah tersebut berasal dari 196 Kepala Keluarga. Ditinjau dari mata pencaharian pada umumnya masyarakat Desa Panton Luah adalah penambang, ada juga masyarakat yang berkebun, pedagang dan sebagai Pegawai Negeri Sipil (PNS). Semuanya penduduk Panton Luah memeluk agama islam, menjalankan ibadah keagamaan dikerjakan secara bersama-sama di Meunasah (Surau) dan Miseujid (Mesjid), selain kegiatan ibadah sehari-hari masyarakat juga aktif melaksanakan dan merayakan hari-hari besar Islam dan kenduri perkawinan, kematian dan kelahiran anak. Dari segi data asal responden menunjukkan yang paling banyak adalah penduduk lokal yaitu 39 orang (43,3 %) responden, yang dari luar kecamatan adalah 28 orang (31,1 %) responden, kemudian 18 orang (20 %) responden berasal dari luar kabupaten dan dari luar propinsi 5 orang (5,5 %) responden. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa hampir sebahagian asal responden adalah penduduk lokal berjenis kelamin laki-laki, akan tetapi lebih dari sebahagian berasal dari luar Desa Panton Luah artinya lebih banyak dari luar Kecamatan Sawang seperti yang digambarkan pada Tabel 4.1. Tabel 4.1. Asal Responden No. 1. 2. 3. 4.
Asal Responden Lokal Luar Kecamatan Luar Kabupaten Luar Propinsi Jumlah
Jenis Kelamin L P 24 15 25 3 18 5 72 18
f
P
39 28 18 5 90
43,3 31,1 20 5,5 100 %
Sumber: Data Primer 2013 Mengenai alasan responden kenapa tertarik bekerja penambang, dari data yang diperoleh dapat dijelaskan bahwa alasan responden tertarik untuk bekerja di pertambangan 54 orang (60 %) responden memilih karena penghasilan dari pekerjaan ini lebih tinggi, 23 orang (25,6 %) responden menjawab tidak ada pekerjaan lain, dan 13 orang (14,4 %) responden menjawab pekerjaan ini mudah dalam mengerjakannyannya, untuk lebih jelas dapat dilihat pada Tabel 4.2: Tabel 4.2. Alasan Responden Tertarik Bekerja Penambangan No. 1. 2.
Alasan Tertarik Bekerja di Penambangan Dekat dengan tempat tinggal Tidak ada pekerjaan lain dan penghasilan dari pekerjaan ini lebih banyak
291
f 23 54
P 25,6 60
3.
Pekerjaan ini mudah dalam mengerjakannya Jumlah
13 90
14,4 100 %
Sumber: Data Primer 2013 Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sebagian besar masyarakat tertarik bekerja dipenambangan tradisional disebabkan tidak ada pekerjaan lain dan pendapatan/penghasilan kerja ini lebih tinggi. Dari hasil wawancara dengan penambang mereka mengemukakan bahwa dulunya sebelum ditemukan lokasi penambangan mereka bekerja sebagai petani, buruh, dan pedagang yang pendapatannya tidak mencukupi untuk kebutuhan pokok sehari-hari. Selanjutnya
terkait
dengan
pertanyaan
responden
pernah
tidaknya
bekerja
dipenambangan daerah lain sebelum di Panton Luah, dapat dijelaskan bahwa 72 orang (80 %) responden dan hanya 18 orang ( 20 %) responden menjawab pernah bekerja dipenambangan sebelumnya. Dengan demikian pada umumnya masyarakat penambang belum pernah bekerja sebagai penambang sebelumnya. hanya sebagian kecil pernah bekerja sebagai penambang sebelumnya. Dari hasil wawancara yang diperoleh, responden yang sebelumnya pernah bekerja sebagai penambang di Gunong Ujeun Kabupaten Aceh Jaya. Terkait tingkat pendidikan terakhir responden dari keseluruhan sampel dapat dijelaskan bahwa tingkat pendidikan yang diperoleh yang menjawab SMP/MTS sebanyak 45 orang (50 %) responden, sebanyak 35 orang (38,9 %) responden berpendidikan SMA/MA, dan 10 orang (11,1 %) responden adalah SD/MI. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa lebih dari sebagian responden adalah berpendidikan SMP/MTS. Hasil wawancara dengan penambang menjelaskan kebanyakan diantara mereka rata-rata tamat SMP/MTS karena memang tidak ada dana untuk melanjutkan pendidikan yang lebih tinggi, mereka terpaksa menjadikan penambang karena tidak ada pilihan lain walaupun resiko pekerjaan terlalu berat. Masyarakat Desa Panton Luah pada umumnya telah menamatkan pendidikan formal minimal tamat Sekolah Dasar (SD). mereka dapat menulis dan membaca baik huruf latin maupun huruf Arab. Dan dari data yang ada pada umumnya 90 responden (100%) tidak pernah menerima pendidikan khusus tentang pertambangan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa seuruhnya responden tidak pernah mengikuti pendidikan khusus tentang pertambangan tetapi hanya dengan pengalaman yang dilihat dan keberanian melakukan aktivitas penambangan yang penuh dengan resiko yang kedalaman lobang sumur rata-rata 10 s/d 100 m dengan menggunakan oksigen Perilaku (Gaya Hidup) Perilaku atau gaya hidup juga merupakan hal yang penting untuk diungkapkan dalam penelitian ini. Dengan mengungkapkan perilaku atau gaya hidup akan dapat diketahui tentang
292
perubahan-perubahan yang dialami oleh penambang setelah bekerja dipenambangan emas di Panton Luah. Kepemilikan rumah tempat tinggal adalah 39 orang (43,3 %) responden menjawab memiliki tempat tinggal/rumah sendiri, 37 orang (41,1 %) responden menjawab tinggal di rumah sewa, dan 14 orang (15,6 %) responden menyebutkan tinggal di rumah famili. Dapat disimpulkan bahwa hampir sebagian penambang memiliki rumah sendiri. Artinya penduduk lokal status tempat tinggal mereka adalah rumah sendiri sedangkan yang rumah sewa dan famili adalah mereka yang pendatang dari luar daerah yang menyewa untuk memudahkan pekerjaan penambangan secara efektif dan efesien. Pertanyaan terkait dengan kepemilikan alat-alat elektronik responden memperlihatkan bahwa seluruhnya yaitu 90 orang atau 100 % responden menjawab memiliki alat-alat elektronik di rumah seperti TV, HP, radio, tape recorder, kulkas, kompor gas, mesin cuci dan reskuker. Barang-barang elektronik yang lengkap mereka dibeli dari hasil kegiatan penambangan. Tabel 4.3. Alat Transportasi yang Dimiliki Responden No. 1. 2.
Alat Transportasi yang Dimiliki Responden Sepeda motor Sepeda motor dan mobil Jumlah
f 77 13 90
P 85,6 14,4 100 %
Sumber: Data Primer 2013 Berdasarkan Tabel 4.3 dijelaskan bahwa 77 orang (85,6 %) responden memiliki alat transportasi sepeda motor dan 13 orang (14,4 %) responden memiliki alat transportasi sepeda motor dan mobil. Jadi pada umumnya masyarakat penambangan sudah memiliki alat transportasi sepeda motor saja dan sedikit responden yang mempunyai alat transportasi sepeda motor dan mobil. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa seluruhnya masyarakat penambang sudah memiliki alat transportasi sepeda motor. Ini artinya bahwa masyarakat sudah berpendapatan cukup, meskipun memperolehnya secara kredit dan mereka yakin dapat melunasinya. Dari segi jumlah kepemilikan kenderaan sepeda motor dapat dijelaskan bahwa 58 orang (64,4 %) responden menjawab dua unit. Kemudian 24 orang (26,7 %) responden menjawab tiga unit, 8 orang (8,9 %) responden menjawab memiliki sepeda motor satu unit. Tabel 4.4. Tempat Berbelanja responden No. 1. 2.
Tempat belanja
f 32 58 90
Swalayan Pasar tradisional Jumlah
Sumber: Data Primer 2013
293
P 35,6 64,4 100 %
Tabel 4.4 juga memperlihatkan bahwa 58 orang (64,4 %) responden memilih berbelanja dipasar tradisional, dan 32 orang (35,6 %) responden memilih berbelanja di swalayan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sebagian besar masyarakat masih berbelanja di tempat pasar tradisional, dan sebagian kecil yang berbelanja di swalayan. Kesehatan Dalam bidang kesehatan juga merupakan hal yang perlu diketahui dalam penelitian ini, karena dengan pengetahui kecenderungan dalam memilih tempat berobat responden dapat mengetahui pula tingkat perubahan sosial yang dimiliki penambang emas di Panton Luah Kecamatan Sawan. Untuk menjelaskan tentang pemilihan tempat berobat responden ketika sakit yaitu seperti pada Tabel 4.5, adalah 56 orang (62,2%) menjawab berobat di Puskesmas dan 34 orang (37,8 %) responden menjawab berobat di klinik swasta. sebagian besar responden ketika sakit akan berobat ke puskesmas umumnya mereka yang sakit ringan dan mereka yang berpendapatan sekitar 1 s/d 2 juta per bulan. Sedangkan yang berobat ke klinik swasta adalah mereka yang berpendapatan diatas 4 juta dan memiliki transportasi pribadi ketempat berobat. Klinik swasta yang dikunjungi adalah di Tapaktuan dan Blang Pidie. Dalam pemilihan tempat berobat responden tidak percaya lagi pada dukun, dan memiliki pandangan yang kuat dalam alternatif untuk berobat. Dari segi kepemilikan asuransi jaminan kesehatan, responden menjawab 83 orang (92,2 %) mempunyai jaminan/asuransi kesehatan, dan 7 orang (7,8 %) responden tidak mempunyai jaminan kesehatan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa pada umumnya responden sudah mempunyai jaminan/asuransi kesehatan. Sedangkan yang tidak memiliki asuransi kesehatan adalah buruh yang berasal dari luar daerah/pendatang. Tabel 4.5. Tempat Berobat Responden Ketika Sakit No. 1. 2.
Tempat berobat responden ketika sakit Puskesmas/rumah sakit Klinik swasta Jumlah
f 56 34 90
P 62,2 37,8 100 %
Sumber: Data Primer 2013
Pekerjaan dan Pendapatan Pendapatan merupakan penghasilan dalam waktu tertentu, dalam penelitian ini diukur penghasilan rata-rata dalam rentang waktu satu bulan. pendapatan responden yang diteliti berdasarkan kepemilikan mesin tradisional gelondong/pemecah batu dapat dilihat pada Tabel 4.6 adalah 58 orang (64,4 %) responden menjawab tidak memiliki mesin gelondong dan 32 orang (35,6 %) responden memiliki mesin gelondong, mereka yang memiliki mesin adalah para pemilik
294
modal, para tauke atau mereka yang mempunyai lobang/sumur tempat menambang. Sedangkan yang tidak memiliki mesin adalah responden yang berasal dari luar daerah yang belum mampu membeli mesin, mereka masih menumpang bekerja pada orang lain yang mempunyai modal. . Tabel 4.6. Kepemilikan Mesin Gelondong (Mesin Pemecah Batu) No. 1. 2.
Kepemilikan Mesin Gelondong Memiliki mesin gelondong Tidak memiliki mesin gelondong Jumlah
f 32 58 90
P 35,6 64,4 100 %
Sumber: Data Primer 2013 Berkaitan dengan jumlah pekerja dalam satu sumur/lobang penambanga adalah 48 orang (53,3 %) responden
menjawab satu lobang dengan jumlah pekerja 7 orang, kemudian 23
responden (25,6 %) menjawab satu lubang 6 orang, 19 responden (21,1 %) menjawab satu sumur 5 orang. Para pekerja ini masing-masing mempunyai tugas sebagai memecah/menghancurkan batu, penarik/mengangkat batu dari lobang sumur dan mengantar batu ke gelondongan. Mengenai tingkat pendapatan dapat dijelaskan bahwa 39 orang (43,3 %) responden menjawab jumlah pendapatan rata-rata antara Rp 2.000.000 – Rp 3.000.000 per bulan, 35 orang (38,9 %) responden pendapatannya Rp 1.000.000 – Rp 2.000.000 per bulan, Selanjutnya 7 orang (7,8 %) responden penghasilannya Rp 3.000.000 - 4.000.000 per bulan. Kemudian 6 orang (6,7 %) responden jumlah penghasilannya diatas Rp 4.000.000 per bulan, dan 3 orang (3,3 %) responden jumlah penghasilannya dibawah Rp 1.000.000 per bulan. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa hampir sebahagian pendapatan responden per bulan bulannya adalah diantara Rp 2.000.000 – Rp 3.000.000 per bulan dapat dilihat pada Tabel 4.7. Berdasarkan wawancara dengan para penambang penghasilan/pendapatan yang dimaksudkan adalah pendapatan bersih setelah pengeluaran biaya makan-minum dan operasional sehari-hari. Tabel 4.7. Penghasilan Responden per bulan No. 1 2. 3. 4. 5.
Penghasilan Responden per bulan Dibawah Rp 1.000.000,Rp 1.000.000,- s/d. Rp 2.000.000,Rp 2.000.000,- s.d. Rp 3.000.000,Rp 3.000.000,- s.d. Rp 4.000.000,Diatas Rp. 4.000.000 Jumlah
Sumber: Data Primer 2013
295
f 3 35 39 7 6 90
P 3,3 38,9 43,3 7,8 6,7 100 %
Pendidikan Anak Dari segi pendidikan anak responden dapat digambarkan pada Tabel 4.8 yaitu 46 orang (51,1 %) responden menjawab pendidikan anak-anak di SD, SMP, dan SMA. Sedangkan 28 responden (31,1 %) menjawab tidak memiliki tanggungan anak mereka belum berkeluarga/belum mempunyai anak. Selanjutnya 12 responden orang (13,3 %) menjawab anaknya kuliah di perguruan tinggi dan hanya 4 responden (4,4 %) yang menjawab anaknya di pesantren. Dari hasil wawancara, responden berpendapat bahwa pendidikan anak sangat penting dan mereka berharap bisa menempuh/tamat pendidikan sampai ke perguruan tinggi.
Tabel 4.8. Pendidikan Anak No. 1. 2. 3. 4.
Pendidikan Anak-anak Responden SD, SMP, dan SMA Kuliah di Perguruan Tinggi Mengaji di Pesantren Tidak memiliki tanggungan anak Jumlah
f 46 12 4 28 90
P 51.1 13,3 4,4 31,1 100 %
Sumber: Data Primer 2013. 5. Kesimpulan dan Saran Kesimpulan Berdasarkan hasil penelitian dapat dirumuskan bahwa perubahan sosial yang terjadi pada kehidupan masyarakat penambang emas tradisional di Panton Luah Kecamatan Sawang Aceh Selatansebagai berikut: 1. Pembukaan penambangan emas tradisional telah membuka lapangan kerja baru bagi penduduk lokal dan pendatang, aktivitas penambangan juga memberi penghasilan bagi pendapatan penambang dan masyarakat luas 2. Perilaku (gaya hidup) mereka juga mengalami perubahan, dimana di rumah-rumah mereka pada umumnya telah memiliki alat-alat elektronik lengkap seperti TV, kulkas, rice cooker, dan hand phone,seluruhnya mereka mempunyai sepeda motor (roda dua) dan juga memiliki roda empat. Sebagian besar mereka memiliki sepeda motor lebih dari dua unit. Mereka berbelanja di swalayan untuk kebutuhan sehari-hari. 3. Para penambang juga telah menyadari kesehatan sebagai hal yang penting, sebagian besar dari mereka berobat ketika sakit, mereka tidak percaya kepada dukun, melainkan percaya kepada dokter baik di puskesmas, rumah sakit maupun di klinik swasta sebagai tempat berobat ketika sakit.
296
4. Para penambang telah sadar terhadap pentingnya pendidikan. Oleh sebab itu para penambang ingin anak-anaknya sekolah sampai ke jenjang Perguruan Tinggi. Sekarang rata-rata anak-anak para penambang masih duduk dibangku SD, SMP dan SMA. 5. Pendapatan para penambang juga telah mampu menghidupkan keluarga mereka. Para penambang lebih dari sebagian berpenghasilan antara Rp 2.000.000 s.d. Rp 3.000.000 perbulan,. Sedikit sekali dari penambang yang nenpunyai pendapatan Rp 1.000.000 perbulan.
Saran Adapun yang menjadi saran dalam penelitian ini adalah: 1. Penelitian ini belum secara tuntas menjawab permasalahan yang ada tentang perubahan sosial. Oleh karena itu, para peneliti yang akan datang dapat memfokuskan berkaitan dengan topik penelitian ini dengan memanfaatkan metode dan teknik penelitian yang lebih sempurna. 2. Para penambang hendaknya memperhatikan dampak lingkungan dari penambangan ini, sehingga ekosistem tidak terganggu demi mempertahankan kehidupan yang lebih baik dimasa yang akan datang. 3. Pemerintah dapat membantu para penambang untuk memberikan penyuluhan, penataran, pelatihan dan pengawasan untuk mengurangi dampak negatif dari kegiatan penambangan, sehingga para penambang lebih profesional dan mandiri serta tetap menjaga kelestarian, keseimbangan dan keberkelanjutan.
DAFTAR PUSTAKA Fadhilah, T. 2010. Tambang Rakyat dan Dilema Kemanusiaan, Bandung: Teknik Pertambangan ITB. Fokus Media. 2010. Himpunan Peraturan Perundang-Undangan Pertambangan Mineral dan Batu Bara. Bandung. HS. Salim. 2005. Hukum Pertambangan di Indonesia. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Iskandar Zulkarnain, Tri Nuke Pudjiastuti. 2008. Laporan Kajian Penambangan Emasi oleh Masyarakat di Bombana, Kerjasama Kementerian Koordinator Ekonomi RI – LIPI. Jakarta. Parson, Talcott. 2003. Toward a General Theory of Action, New York: NY. The Free Press Of Glencoo. Bappeda, 2013. Profil Aceh. Banda Aceh.
297
Ranjabar, Jacobus. 2005. Perubahan Sosial dalam Teori Makro Jakarta: Alfabeta. Ritzer, George. 2002. Sosiologi Ilmu Berparadigma Ganda. Jakarta: Rajawali Prees. Rusidi, H. 2000. Sosiologi Pedesaan Dalam Pemahaman Aspek Sosial Budaya Masyarakat Bagi Perencanaan dan Penerapan Teknologi. Makalah disampaikan dalam Pelatihan Pemahaman Aspek Sosial Budaya Mayarakat dalam Perencanaan dan Penerapan Teknologi, Bandung, 28 Februari - 30 April 2000. http. ac.id.com. diakses, 12 Juli 2012. Sugihen, Bahrein T. 2009. Perubahan Sosio-Kultural dan Sikap Proses Modernisasi. Suatu Studi Kasus Masyarakat Aceh dalam Transisi. Banda Aceh: Beuna Citra.
298
299
Topik Pendidikan Umum
300
ANALISIS MUTU KEGIATAN BELAJAR MAHASISWA UNIVERSITAS SYIAH KUALA TAHUN AJARAN 2012/2013
Martunis, Syaiful Bahri Program Studi Bimbingan dan Konseling, FKIP Unsyiah Email :
[email protected]
ABSTRAK Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis mutu kegiatan belajar mahasiswa Unsyiah angkatan 2012/2013 beserta permasalahannya, yang kemudian akan dirumuskan program bimbingan dan konseling bagi mahasiswa yang dimaksud. Telaahan ini menggunakan pendekatan deskriptif kuantitatif dengan sampel sebanyak 400 orang mahasiswa dari seluruh fakultas dalam lingkungan Unsyiah. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan Alat Ungkap Masalah PTSDL, sedangkan pengolahan dan analisis data dilakukan melalui teknik statistic deskriptif (persentase, bar graphic, phi cart, tabulasi silang dan rerata). Hasil telaahan menunjukkan bahwa mutu kegiatan belajar mahasiswa Universitas Syiah Kuala angkatan 2012/2013 secara umum berada dalam katagori cukup (sedang), baik pada aspek persyaratan penguasaan materi pelajaran, sarana belajar, pemahaman terhadap diri pribadi, maupun pada pemahaman terhadap lingkungan belajar dan sosio-emosional. Sedangkan pada aspek keterampilan belajar berada dalam katagori kurang (rendah). Terkit dengan permasalahan belajar, hasil telaahan juga menunjukkan bahwa yang menjadi permasalahan dominan adalah ketidaksiapan mahasiswa dalam mengikuti perkuliahan dikarenakan tidak mengulangi kembali pelajaran minggu lalu sebagai persiapan pelajaran minggu berikutnya, kurang inisiatif mahasiswa untuk lebih kreatif dalam membuat tugas, intisari bahan bacaan, kelender akademik, dan membuat pertanyaan untuk diajukan kepada dosen, kurangnya usaha mahasiswa untuk melengkapi buku pelajaran sebagai referensi kuliahnya, kurangnya keinginan untuk belajar dengan lebih aktif, dan kurang mempunyai motivasi instrinsik dalam menjalani pendidikan di perguruan tinggi, dan merasa bahwa dosen tidak mengerti minat dan keinginannya, serta tidak bersedia membahas permasalahan mahasiswa secara pribadi. Merujuk hasil penelitian ini, perlu dilaksanakan layanan bimbingan akademik, baik bersifat kelompok maupun klasikal untuk mengentaskan permasalahan belajar yang dihadapi mahasiswa yang pada gilirannya dapat meningkatkan mutu belajar dan prestasi akademik (IPK). Kata kunci: Analisis Mutu Belajar Mahasiswa Unsyiah I. PENDAHULUAN 1.1 Latar Belakang Dewasa ini, era globalisasi menuntut kesiapan yang lebih matang dalam segala hal. Bidang pendidikan merupakan salah satu andalan untuk mempersiapkan sumber daya manusia yang dibutuhkan untuk menghadapi tantangan zaman. Persiapan tersebut dapat dimulai dari pendidikan usia dini, pendidikan dasar, pendidikan menengah, hingga pendidikan tinggi.
301
Peranan pendidikan dalam mempersiapkan sumber daya manusia untuk menghadapi era globalisasi tidaklah mudah. Pendidikan selalu menghadapi tantangan yang berat dalam proses pelaksanaannya. Masalah mutu adalah salah satu tantangan terbesar dalam bidang pendidikan. Mendidik subyek didik mulai dari nol hingga memperoleh pengetahuan yang bermutu kemudian mempertahankan mutu tersebut sangatlah sulit. Dengan demikian, diperlukan perhatian yang intensif dalam pelaksanaan proses pendidikan tersebut. Dalam hal ini jika kita berbicara proses maka pasti berkaitan dengan belajar. Belajar, perkembangan dan pendidikan merupakan hal yang menarik untuk dipelajari. Ketiga gejala tersebut terkait dengan pembelajaran. Belajar dilakukan oleh subyek didik (mahasiswa jika di perguruan tinggi) secara individu. Perkembangan dialami dan dihayati pula oleh individu mahasiswa. Sedangkan pendidikan merupakan kegiatan interaksi. Dalam kegiatan interaksi tersebut pendidik (dosen sebutan pendidik untuk lembaga perguruan tinggi) bertindak mendidik peserta didik atau mahasiswa. Tindak mendidik tersebut tertuju pada perkembangan mahasiswa menjadi mandiri. Untuk dapat berkembang menjadi mandiri, mahasiswa harus belajar. Bila mahasiswa belajar maka akan terjadi perubahan mental pada diri mahasiswa. Dalam pendidikan, belajar merupakan kata kunci yang paling penting. Jika tidak ada belajar maka tidak akan ada pendidikan. Belajar merupakan suatu tindakan dan perilaku yang kompleks. Belajar merupakan suatu kegiatan yang tidak dapat diamati dari luar . Apa yang terjadi dalam diri seseorang tidak dapat diketahui secara langsung hanya dengan mengamati orang tersebut. Hasil belajar hanya bisa diamati jika seseorang menampakkan kemampuan yang telah diperoleh melalui belajar. Karenanya berdasarkan perilaku yang ditampilkan dapat ditarik kesimpulan bahwa seseorang telah belajar. Ada
banyak faktor
yang
dapat mempengaruhi
belajar.
Faktor-faktor
tersebut
dikelompokkan dalam faktor internal dan faktor eksternal. Dalam studi ini akan ditelaah mengenai satu faktor yang termasuk dalam kategori faktor internal yang mempengaruhi proses belajar, yaitu cara belajar yang efektif di perguruan tinggi. Cara belajar yang dimaksud meliputi lima aspek penting terkait dengan kesuksesan mahasiswa dalam belajar yaitu penguasaan materi (P), keterampilan belajar (T), sarana belajar (S), pemahaman diri mahasiswa (D) dan lingkungan belajar dan sosio emosional (L). Kelima aspek ini merupakan kondisi urgen yang harus dipahami dosen terutama pada tahun-tahun awal kehidupan mahasiswa di perguruan tinggi, sebab dosen tidak hanya mengurusi kegiatan pembelajaran, akan tetapi ia harus menjadi pendidik, pembimbing dan diharapkan menjadi seorang konselor.
302
Urgensi cara belajar ini ternyata tidak sejalan dengan realitas yang diperlihatkan oleh sejumlah besar mahasiswa Unsyiah. Dari hasil studi awal yang dilakukan Pusat Pelayanan Psikologi dan Konseling Unsyiah menunjukkan banyaknya fenomena mahasiswa yang menyelesaikan tugas-tugas belajar ”asal jadi”, belajar ketika mau menghadapi ujian bahkan sebagian belajar dengan ”SKS” (sistem kebut semalam), kurang memperhitungan mata kuliah prasyarat, memiliki pandangan yang negatif terhadap dosen dan banyak yang memiliki indeks prestasi belajar yang rendah (sekitar 30% mahasiswa memiliki IP atau IPK < 2,00), yang pada gilirannya ada yang droup-out dan selesai lebih dari 5 (lima) tahun. Beranjak dari fenomena itu, maka Pusat Pelayanan Psikologi dan Konseling memandang perlu melakukan studi untuk menelaah cara belajar mahasiswa agar dapat diberikan rekomendasi yang tepat dalam memberdayakan mahasiswa. 1.2 Rumusan Masalah Beranjak dari uraian pada latar belakang masalah di atas dapat dirumuskan sejumlah permasalahan yang akan ditelaah dalam penelitian ini yaitu : 1. Bagaimana mutu mahasiswa Unsyiah angkatan 2012/2013 terkait dengan: a. Penguasaan materi pelajaran b. Keterampilan belajar c. Sarana belajar d. Pemahaman diri e. Pemahaman tentang lingkungan belajar dan sosio-emosional 2. Bagaimana permasalahan mahasiswa Unsyiah angkatan 2012/2013 terkait dengan: a. Penguasaan materi pelajaran b. Keterampilan belajar c. Sarana belajar d. Pemahaman diri e. Pemahaman tentang lingkungan belajar dan sosio emosional 1.3. Tujuan Penelitian dan Manfaat Penelitian Sejalan dengan permasalahan yang telah dirumuskan, maka yang menjadi tujuan telaahan ini adalah untuk menganalisis : 1. Mutu mahasiswa Unsyiah angkatan 2012/2013 terkait dengan: a. Penguasaan materi pelajaran b. Keterampilan belajar
303
c. Sarana belajar d. Pemahaman diri e. Pemahaman tentang lingkungan belajar dan sosio-emosional 2. Permasalahan mahasiswa Unsyiah angkatan 2012/2013 terkait dengan: a. Penguasaan materi pelajaran b. Keterampilan belajar c. Sarana belajar d. Pemahaman diri e. Pemahaman tentang lingkungan belajar dan sosio emosional Dari sejumlah analisis mutu dan permasalahan tersebut akan dirumuskan program bimbingan dan konseling bagi mahasiswa angkatan 2012/2013 pada tahun-tahun ajaran berikutnya. Hasil telaahan ini dapat dijadikan bahan penyusunan program layanan bimbingan dan konseling bagi mahasiswa unsyiah khususnya mahasiswa angkatan 2012/2013, dan pihak-pihak lain yang memerlukannya.
1.4
Ruang Lingkup Telaahan/Pembicaraan Fokus telaahan ini adalah pada cara belajar mahasiswa anggkatan 2012/2013. Cara
belajar yang dimaksudkan adalah rangkaian kegiatan yang dilaksanakan oleh mahasiswa dalam usaha belajarnya terkait dengan penguasaan materi, keterampilan belajar, sarana belajar, pemahaman diri mahasiswa dan lingkungan yang mempengaruhi belajar mahasiswa.
II KAJIAN TEORITIS Sebelum mulai membahas faktor-faktor yang mempengaruhi belajar, kiranya perlu ditinjau lebih dahulu apa itu belajar, hakekat belajar itu apa dan ciri-ciri khasnya apa. 2.1
Pengertian Cara Belajar dan Aspek-Aspeknya Cara belajar pada dasarnya merupakan satu cara atau strategi belajar yang diterapkan
mahasiswa, hal ini sesuai dengan pendapat The Liang Gie (1987:48) yang mengemukakan bahwa “cara belajar adalah rangkaian kegiatan yang dilaksanakan dalam usaha belajarnya”. Hamalik (1983:38) secara lebih jelas mengemukakan bahwa “cara belajar adalah kegiatankegiatan yang dilaksanakan sesuai dengan situasi belajarnya, misalnya kegiatan-kegiatan dalam mengikuti pelajaran, menghadapi ulangan/ ujian dan sebagainya”.
304
Cara belajar mahasiswa adalah kegiatan-kegiatan yang dilaksanakan mahasiswa pada situasi belajar tertentu, kegiatan-kegiatan tersebut merupakan pencerminan usaha belajar yang dilakukannya. Cara belajar merupakan sebuah masalah yang dihadapi oleh setiap mahasiswa dan wajib diatasi dengan baik agar tidak merintangi suksesnya studi. Masalah-masalah yang dialami diantaranya adalah kesukaran mengatur waktu, kemalasan membaca buku, ketidaktahuan dalam meringkas pelajaran, kesulitan mengikuti dan menghafal pelajaran sebelum ujian maupun di saat menempuh ujian. Dari sekian banyak cara, di bawah ini ada beberapa metode penting yaitu: 1) keteraturan dalam belajar, 2) cara membaca buku, 3) cara membuat ringkasan, 4) cara mengikuti pelajaran, 5) cara menghafal pelajaran, dan 6) cara menempuh ujian. Dari pendapat-pendapat diatas dapat ditarik kesimpulan bahwa cara belajar mahasiswa adalah kegiatan-kegiatan yang dilaksanakan mahahasiswa pada situasi belajar tertentu, kegiatan-kegiatan tersebut merupakan pencerminan usaha belajar yang dilakukannya. Menurut Thabarany (1994:43) aspek cara belajar meliputi persiapan diri mahasiswa baik sarana, phisik maupun psikis, cara mengikuti pelajaran, aktivitas mandiri, pola belajar dan cara menghadapi ujian. Sedangkan Prayitno (2004) menyatakan aspek cara belajar mencakup penguasaan materi, keterampilan belajar, sarana belajar, pemahaman diri mahasiswa dan lingkungan yang mempengaruhi belajar mahasiswa, serta kondisi social emosional. Kelima aspek inilah yang akan dijadikan fokus penelaahan. 2.2 Pengertian Belajar Dalam kehidupan sehari-hari kita melakukan banyak kegiatan yang sebenarnya merupakan “gejala belajar”, dalam arti mustahillah melakukan kegiatan itu, kalau kita tidak belajar terlebih dahulu. Misalnya, kita mengenakan pakaian, kita makan dengan alat-alat makan, kita berkomunikasi satu sama lain dengan bahasa nasional dan lain sebagainya. Gejala-gejala belajar semacam itu terlalu banyak untuk disebutkan satu per satu, karena jumlahnya ribuan, namun mengisi kehidupan kita sehari-hari. Jadi, Belajar merupakan suatu perkembangan dari seseorang yang dinyatakan dalam cara bertingkah laku yang baru berkat pengalaman dan latihan. Belajar itu perubahan-perubahan yang bersifat psikis (Oemar Hamalik,1993). Menurut Morgan, et al. (1986) belajar dapat didefinisikan sebagai setiap perubahan tingkah laku yang relative tetap dan terjadi sebagai hasil latihan atau pengalaman. Omrod (1995) mendeskripsikan adanya dua definisi belajar yang berbeda. Definisi pertama menyatakan bahwa “learning is a relatively permanent change in behavior due to experience”. Belajar merupakan perubahan perilaku yang relatif permanen karena pengalaman. Sedangkan definisi kedua menyatakan bahwa “learning is relatively permanent change in mental associations due to
305
experience”. Belajar merupakan perubahan mental yang relatif permanen karena pengalaman. Definisi pertama memberikan penekanan pada perubahan perilaku, sedangkan definisi kedua memberikan penekanan pada perubahan mental. Pengertian-pengertian belajar ini memberikan warning bahwa orientasi belajar, tidaklah semata-mata pada “hasil” tetapi juga pada “proses” yang dilakukan unntuk memperoleh hasil tersebut. Dengan demikian belajar dapat diartikan sebagai suatu tahapan aktivitas yang menghasilkan perubahan perilaku dan mental yang relative tetap sebagai bentuk respons terhadap suatu situasi atau sebagai hasil pengalaman dan interaksi dengan lingkungan.
2.3 Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Cara Belajar Belajar dan cara belajar memiliki faktor-faktor yang dapat mempengaruhinya. Belajar sebagai proses atau aktivitas yang diisyaratkan oleh banyak sekali hal-hal atau faktor-faktor. Faktor-faktor tersebut dapat berasal dari dalam maupun luar mahasiswa tersebut. Menurut Suryabrata (2002:233) adapun faktor-faktor yang berpengaruh terhadap cara belajar adalah: 1. Faktor dari dalam diri mahasiswa meliputi: a.
Faktor psikis yaitu: IQ, kemampuan belajar, motivasi belajar, sikap
dan kebiasaan
belajar, perasaan, minat dan kondisi akibat keadaan sosiokultural. b. Faktor fisiologis dibedakan menjadi 2 yaitu: 1) Keadaan tonus jasmani pada umumnya, hal tersebut melatarbelakangi aktivitas belajar, keadaan jasmani yang segar akan lain pengaruhnya dengan keadaan jasmani yang kurang segar, 2) Keadaan fungsi-fungsi fisiologis tertentu. 2. Faktor dari luar diri mahasiswa meliputi : a. Faktor pengatur belajar mengajar di sekolah yaitu kurikulum pengajaran, disiplin sekolah, fasilitas belajar, pengelompokan mahasiswa b. Faktor-faktor sosial di sekolah yaitu sistem sekolah, status sosial mahasiswa, interaksi guru dengan mahasiswa. c. Faktor situasional yaitu keadaan sosial ekonomi, keadaan waktu dan tempat, dan lingkungan. 2.4 Pengaruh Cara Belajar (Keterampilan Belajar) Terhadap Prestasi Cara belajar pada dasarnya merupakan satu cara atau strategi belajar yang diterapkan mahasiswa sebagai usaha belajarnya dalam rangka mencapai prestasi yang diinginkan. Penilaian baik buruknya usaha yang dilakukan akan tergambar dalam bentuk prestasi. Usaha atau cara belajar seseorang akan terlihat dari prestasi yang diperoleh oleh mahasiswa tersebut. Sehingga
306
prestasi belajar yang baik juga dipengaruhi oleh cara belajar yang baik pula. Slameto (2003: 73) berpendapat bahwa ”Banyak mahasiswa dan mahasiswi gagal atau tidak mendapat hasil yang baik dalam belajar karena tidak mengetahui cara-cara belajar yang efektif”. Semakin baik mahasiswa dalam mengetahui cara belajar yang baik maka akan baik pula prestasinya. Pendapat lain juga dikemukakan oleh Hamalik (1983: 1) yaitu “cara dan kebiasaan belajar yang tepat akan menentukan hasil yang memuaskan, sebaliknya cara dan kebiasaan belajar yang buruk akan memberikan hasil yang kurang memuaskan”. Dengan memiliki cara belajar dan kebiasaan yang baik nanti akan terasa bahwa setiap usaha belajar selalu memberikan hasil yang sangat memuaskan, ilmu yang dipelajari dapat dikuasai sehingga ujian dapat dilakukan dengan berhasil. Dari penjelasan diatas dapat disimpulkan secara teoritis bahwa ada Pengaruh Cara Belajar terhadap Prestasi Belajar Mahasiswa. 2.5
Penelitian Terdahulu Menggunakan AUM PTSDL Telah banyak penelitian yang dijalankan dengan menggunakan AUM PTSDL sebagai
instrumen untuk pengumpulan data untuk mengungkapkan permasalahan cara belajar, baik itu dalam kalangan siswa sekolah menengah, maupun mahasiswa di peringkat universitas. Di peringkat universitas, Ajusril (2008) telah menelaah cara belajar mahasiswa yang berprestasi rendah dan mendapati beberapa hal yaitu 1) cara mahasiswa berprestasi rendah dalam mengatur dan memanfaatkan waktu belajar sangat tidak efektif dan efisien, 2) cara mempersiapkan keperluan belajar juga tidak efektif dan efisien, 3) cara mengikuti pelajaran di kelas juga tidak efektif dan efisien, dan 4) cara menindaklanjuti pelajaran di kelas juga tidak efektif dan efisien, sehingga diteriklah suatu kesimpulan bahwa mahasiswa yang berprestasi rendah memang mengalami masalah dalam cara belajar yang dilakukannya. Penelitian lain yang menjadikan mahasiswa sebagai responden penelitian adalah penelitian yang dijalankan oleh Simorangkir dan Sinaga (2008) yang bertujuan untuk mengungkapkan masalah belajar, mutu belajar, dan prestasi belajar mahasiswa yang berprestasi rendah, dan hasil penelitian menyimpulkan bahwa semakin tinggi skor mutu belajar, semakin sedikit jumlah masalah belajar dan semakin tinggi prestasi akademik mahasiswa. Di peringkat sekolah, Khairuddin (2005) mencoba untuk mengungkapkan masalahmasalah yang dihadapi oleh siswa dalam perspektif AUM dalam rangka pelaksanaan layanan bimbingan dan konseling di sekolah dan mendapati bahwa pengungkapan masalah yang dialami siswa akan membantu guru pembimbing untuk menyusun program dalam rangka memberikan layanan kepada siswa baik secara perorangan, kelompok, ataupun klasikal. Hal ini juga berkaitan dengan penelaahan yang dijalankan kepada mahasiswa Universitas Syiah Kuala angkatan
307
2012/2013 ini, dimana hasil pengungkapan masalah berdasarkan AUM PTSDL dapat dijadikan bahan penyusunan program layanan bimbingan dan konseling bagi mahasiswa unsyiah khususnya mahasiswa angkatan 2012/2013, sesuai dengan apa yang telah dijelaskan pada manfaat penelaahan dalam bab satu terdahulu. Penelitian lain yang menggunakan AUM PTSDL sebagai alat pengumpulan data adalah penelitian Fadila (2010) yang mencoba untuk mengungkapkan mutu kegiatan belajar kelompok pada dua SMP di Kota Padang dan mendapati bahwa mutu kegiatan belajar siswa telah cukup baik dan peran seluruh personil sekolah akan meningkatkan mutu kegiatan belajar siswa.
3. METODE PENELITIAN Penelitian ini menggunakan pendekatan deskriptif kuantitatif. Artinya, penelitian
ini
berupaya mengkuantifikasi berbagai fenomena yang ditelaah (penguasaan materi, keterampilan belajar, sikap dan kebiasaan belajar, pemahaman diri dan lingkungan belajar dan sosio emosional) dengan menggunakan pendekatan statistik deskriptif (persentase, bar graphic, phi cart, dan tabulasi silang).
3.1 Populasi dan Sampel Telaahan ini merupakan evaluasi atas kinerja belajar mahasiswa angkatan 2012/2013 yang pada gilirannya akan ditarik sejumlah rekomendasi untuk pembinaan terhadap mereka. Oleh karena itu populasi penelitian (telaahan) ini adalah mahasiswa Unsyiah program Sarjana (S-1) yang diterima pada tahun ajaran 2012/2013. Karena keterbatasan waktu, tenaga dan biaya, maka penelitian ini menggunakan sampel dengan jumlah sebesar 400 orang. Teknik penarikan sampel digunakan teknik proportional random sampling. Adapun rincian sampel setiap fakultas dapat dilihat pada tabel berikut. Tabel 3.1. SEBARAN SAMPEL PER FAKULTAS NO.
FAKULTAS
SAMPEL
1
EKONOMI
50
2
KEDOKTERAN HEWAN
20
3
TEKNIK
55
4
HUKUM
25
5
PERTANIAN
40
6
KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
75
7
KEDOKTERAN
50
308
8
MATEMATIKA DAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
30
9
ILMU SOSIAL DAN ILMU POLITIK
35
10
KELAUTAN
20 JUMLAH
400
3.2 Teknik Pengumpulan Data Sesuai bentuk data dan tujuan penelitian, maka seluruh data akan dikumpulkan dengan Alat Ungkap Masalah PTSDL yang dikembangkan oleh Prayitno pada tahun 1997. Instrumen ini merupakan pengembangan dari instrument yang dikembangakan oleh W.F Brown dan W.H Holtzman yaitu Survey of Study Habits and Attitudes (SSHA). Selanjutnya, SSHA disadur dan divalidasikan di Bandung guna kepentingan pengungkapan masalah belajar mahasiswa. Alat terakhir yang merupakan SSHA versi terbaru berisi 100 item tentang siikap dan kebiasaan belajar dan lebih dikenal dengan nama Pengungkapan Sikap dan Kebiasaan Belajar (PSKB). Dengan memperhatikan format dan kandungan isi SSHA dan PSKB serta pengalaman pemakaian terjemahan, maka disusunlah alat ungkap masalah belajar baru untuk dipergunakan dalam pelayanan bimbingan dan konseling. Alat ini disebut dengan Alat Ungkap Masalah PTSDL (AUM PTSDL). AUM PTSDL inilah yang menjadi instrumen utama dalam pengumpulan data mutu dan permasalahan yang dialami mahasiswa. Sesuai ruang lingkup dan kondisi kehidupan mahasiswa pada umumnya, maka AUM seri PTSDL meliputi 165 item yang memuat berbagai masalah yang mungkin dialami oleh mahasiswa, yang kesemuanya itu dikelompokkan ke dalam lima bidang, yaitu : 1. Prasyarat penguasaan materi pelajaran
(P)
2. Keterampilan Belajar
(T)
3. Sarana belajar
(S)
4. Diri Pribadi
(D)
5. Lingklungan Belajar dan Sosio-emosional
(L)
AUM PTSDL ini memiliki tingkat indeks kecocokan sebesar 0,703 dan keterandalan 0,856. Artinya, instrument
merupakan instrumen yang valid dan reliable untuk digunakan dalam
menelaah cara/perilaku belajar mahasiswa. 3.3 Teknik Pengolahan dan Analisis Data Data yang dikumpulkan akan diolah dan dianalisis secara kuantitatif yaitu melalui teknik statistik deskriptif (persentase, bar graphic, phi cart, tabulasi silang dan rerata) yang kemudian
309
ditarik sejumlah simpulan dan rekomendasi yang relevan dengan permasalahan yang muncul dalam telaahan ini. 4. HASIL DAN PEMBAHASAN
4.1 Mutu Kegiatan Belajar Mahasiswa 4.1.1 Prasyarat Penguasaan Materi Pelajaran Secara umumnya, mutu kegiatan belajar mahasiswa Universitas Syiah Kuala berada pada kategori sedang. Persentase paling besar untuk prasyarat penguasaan materi pelajaran dalam kategori tinggi dimiliki oleh mahasiswa Fakultas Kedokteran Hewan (FKH). Artinya, diantara beberapa fakultas yang lain, mahasiswa FKH-lah yang mempunyai mutu penguasaan materi pelajaran yang paling tinggi. Juga dapat disimpulkan bahwa mahasiswa FKH-lah yang lebih siap mengikuti pendidikan di perguruan tinggi dibandingkan dengan mahasiswa lainnya. Persentase terbesar untuk prasyarat penguasaan materi pelajaran dalam kategori sedang dimiliki oleh mahasiswa Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan (FKIP). Sedangkan persentase terbesar untuk prasyarat penguasaan materi pelajaran dalam kategori rendah dimiliki oleh mahasiswa Fakultas Pertanian (FP). Dapat dikatakan bahwa mahasiswa FKIP mempunyai mutu prasyarat penguasaan materi pelajaran yang cukup baik setelah FKH, dan mahasiswa FP adalah mahasiswa yang mempunyai kesiapan mengikuti kuliah paling rendah dibandingkan dengan mahasiswa di fakultas lainnya. 4.1.2 Keterampilan Belajar Secara umum, mutu keterampilan belajar mahasiswa Universitas Syiah Kuala angkatan 2012/2013 berada dalam kategori sedang hingga rendah. Dilihat dari persentase yang diperoleh untuk mutu keterampilan belajar di setiap fakultas, terdapat dua fakultas yang memiliki persentase terbesar untuk mutu keterampilan belajar mahasiswa dalam kategori tinggi (baik) yaitu Fakultas Hukum dan Fakultas Kedokteran. Sedangkan dalam kategori sedang (cukup baik), persentase terbesar dimiliki oleh FKH, dan dalam kategori rendah (kurang baik) dimiliki oleh Fakultas Pertanian. Dengan demikian, dari hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa mahasiswa yang mempunyai mutu keterampilan belajar yang tinggi ialah mahasiswa yang berasal dari Fakultas Hukum dan Fakultas Kedokteran, dan mahasiswa yang mempunyai mutu keterampilan belajar yang paling rendah dibandingkan dengan mahasiswa lainnya adalah mahasiswa yang berasal dari Fakaultas Pertanian.
310
4.1.3 Sarana Belajar Hasil penelaahan menunjukkan bahwa mutu sarana belajar yang dimiliki oleh mahasiswa Universitas Syiah Kuala angkatan 2012/2013 sudah cukup baik atau berada dalam kategori sedang. Mahasiswa yang mempunyai mutu sarana belajar yang baik adalah mahasiswa di Fakultas Kedokteran sebab mempunyai persentase yang paling besar diantara fakultas lainnya untuk mutu sarana belajar dalam kategori tinggi. Sedangkan untuk kategori sedang (cukup baik) mahasiswa yang mempunyai persentase terbesar masalah sarana belajar ialah mahasiswa di FH, dan yang mempunyai persentase terbesar dalam kategori rendah adalah mahasiswa FP dan Fakultas Ilmu Sosial dan Ilmu Politik (FISIP. Hasil tersebut menunjukkan bahwa mahasiswa yang mempunyai mutu sarana belajar yang baik adalah yang berasal dari FK, dan yang mempunyai mutu sarana belajar yang cukup baik adalah mahasiswa dari FH. Sedangkan mahasiswa Fakultas Pertanian dan FISIP mempunyai mutu sarana belajar yang kurang baik. Hal ini bisa disebabkan oleh kurangnya kemampuan mahasiswa dalam menyediakan sarana belajar sebagai penunjang untuk meningkatkan mutu kegiatan belajar mereka, atau karena minimnya sarana belajar yang tersedia di fakultas seperti FISIP, terutama fasilitas laboratorium Ilmu Komunikasi.
4.1.4 Diri Pribadi Pemahaman yang baik tentang diri pribadi merupakan hal penting untuk memperoleh mutu kegiatan belajar yang tinggi. Seperti halnya mutu penguasaan materi pelajaran dan mutu sarana belajar, mutu diri pribadi mahasiswa Universitas Syiah Kuala angkatan 2012/2013 berada dalam kategori yang sedang. Jika ditinjau dari perolehan persentase di setiap fakultas, maka mahasiswa yang mempunyai mutu diri pribadi yang baik dengan persentase terbanyak adalah mahasiswa Fakultas Hukum dan Fakultas Kedokteran. Dalam kategori sedang (cukup baik), mahasiswa Kelautan memperoleh persentase terbanyak diantara mahasiswa lainnya. Sedangkan untuk kategori rendah (kurang baik) diperoleh oleh Fakultas Pertanian. 4.1.5 Lingkungan Belajar dan Sosio-Emosional Mutu lingkungan belajar dan sosio-emosional yang dimiliki oleh mahasiswa Universitas Syiah Kuala angkatan 2012/2013 berada dalam kategori sedang. Hasil yang diperoleh untuk setiap fakultas menunjukkan bahwa mahasiswa Fakultas Kedokteran mempunyai mutu lingkungan belajar dan sosio-emosional yang paling baik diantara mahasiswa fakultas yang lain
311
karena mahasiswa Fakultas Kedokteran mempunyai persentase yang terbesar dalam kategori tinggi. Sedangkan mahasiswa yang mempunyai persentase terbesar dalam kategori sedang adalah mahasiswa Fakultas Hukum , dan yang mempunyai persentase terbesar dalam kategori rendah adalah mahasiswa Kelautan. Dengan kata lain, mahasiswa Kelautan mempunyai mutu lingkungan belajar dan sosio-emosional yang paling rendah dibandingkan dengan mahasiswa dari fakultas lain yang ada dalam lingkungan Universitas Syiah Kuala. Dari lima aspek mutu kegiatan belajar, dapat ditarik kesimpulan bahwa mutu kegiatan belajar yang paling baik dimiliki oleh mahasiswa Fakultas Kedokteran dalam aspek mutu keterampilan belajar, sarana belajar, diri pribadi, dan lingkungan belajar dan sosio-emosional. Demikian pula halnya dengan mahasiswa Fakultas Hukum juga mempunyai mutu kegiatan belajar dalam kategori cukup baik hingga baik (sedang-tinggi) dalam aspek yang sama. Sedangkan mutu kegiatan belajar yang kurang baik dimiliki oleh mahasiswa Fakultas Pertanian dalam aspek prasyarat penguasaan materi pelajaran, keterampilan dan sarana belajar serta diri pribadi. 4.2 Permasalahan Yang Dialami Mahasiswa Permasalahan yang dihadapi mahasiswa Universitas Syiah Kuala angkatan 2012/2013 juga ditelaah berdasarkan lima aspek kegiatan belajar yaitu prasyarat penguasaan materi pelajaran, keterampilan belajar, sarana belajar, diri pribadi, dan lingkungan belajar dan sosioemosional. Kelima aspek tersebut akan dibahas di bawah ini: 4.2.1 Prasyarat Penguasaan Materi Pelajaran Masalah yang paling utama yang dihadapi oleh mahasiswa berkaitan dengan prasyarat penguasaan materi pelajaran ialah tidak mengulangi kembali pelajaran minggu yang lalu sebagai persiapan pelajaran minggu berikutnya. Masalah ini muncul di setiap fakultas yang ada dalam lingkungan Universitas Syiah Kuala. Mengulang kembali pelajaran yang sudah dibahas pada kuliah sebelumnya sebagai persiapan menghadapi perkuliahan berikutnya menunjukkan bahwa mahasiswa yang bersangkutan kurang memiliki kesiapan dalam menjalani pendidikannya di perguruan tinggi. Dengan kata lain, kurangnya kesiapan mahasiswa menghadapi perkuliahan menyebabkan mutu kegiatan belajar semakin rendah. 4.2.2 Keterampilan Belajar Oleh karena aspek keterampilan belajar mempunyai item pertanyaan yang paling banyak diantara aspek mutu kegiatan belajar lainnya dalam AUM PTSDL, maka permasalahan dominan
312
yang muncul untuk aspek ini juga lebih banyak dibandingkan empat aspek yang lainnya. Permasalahan-permasalahan yang dihadapi mahasiswa berkaitan dengan aspek keterampilan belajar adalah 1) tidak ada pertinggal untuk setiap tugas yang dikerjakan, 2) tidak mencoba untuk membuat pertanyaan tentang materi kuliah dan menjawabnya, 3) tidak khawatir tentang hasil ujian yang akan diperoleh, 4) tidak membuat kalender akademik untuk kegiatan perkuliahan, 5) tidak menuliskan intisari bahan bacaan dan perkuliahan, 6) tidak menyusun pertanyaan dan mendiskusikannya dengan teman untuk memperdalam pemahaman, dan 7) tidak mempelajari catatan dan bahan kuliah untuk ditanyakan kepada dosen. Masalah-masalah yang disebutkan di atas merupakan masalah kreatifitas mahasiswa dalam belajar dan usaha yang dilakukan untuk meningkatkan prestasi belajarnya. Dalam menjalani pendidikan di perguruan tinggi, mahasiswa dituntut untuk lebih kreatif dan proaktif. Pendidik, dalam hal ini adalah dosen, tidak lagi mendiktekan satu persatu hal yang harus dikerjakan oleh perserta didik (mahasiswa) seperti halnya yang dilakukan oleh guru di sekolah. Hal ini juga terkait dengan aspek keempat yaitu mutu diri pribadi mahasiswa. 4.2.3 Sarana Belajar Permasalahan yang timbul dalam aspek sarana belajar adalah tidak berusaha melengkapi buku-buku dan tidak tersedianya buku pelajaran di kampus. Ketersediaan buku pelajaran dapat meningkatkan mutu kegiatan belajar. Namun, bagi mahasiswa di Fakultas Kedokteran masalah yang timbul hanya tidak tersedianya buku pelajaran di kampus. Dengan kata lain, mahasiswa telah berusaha untuk melengkapi buku pelajarannya sendiri. 4.2.4 Diri Pribadi Permasalahan yang terjadi berkenaan dengan diri pribadi mahasiswa Universitas Syiah Kuala angkatan 2012/2013 adalah tidak pernah membantu teman untuk menjelaskan dan mendalami materi perkuliahan, merasa nilai yang diperoleh tidak mencerminkan kemampuan, dan dorongan utama masuk perguruan tinggi hanya untuk memperoleh ijazah atau untuk manyenangkan hati orangtua. Permasalahan diri pribadi mahasiswa berhubungan erat dengan keaktifan mahasiswa dalam kegiatan belajarnya. Untuk aspek diri pribadi ini, penelitian Fadila (2010) menunjukkan bahwa keaktifan siswa akan meningkatkan mutu kegiatan belajarnya. Dalam hal ini, kesadaran diri mahasiswa untuk menjadi lebih proaktif dalam menjalani perkuliahan akan menjadikan mutu kegiatan belajarnya menjadi lebih baik.
313
4.2.5 Lingkungan Belajar dan Sosio-Emosional Permasalahan lingkungan belajar dan sosio-emosional adalah permasalahan yang berkaitan dengan lingkungan luar, di luar pribadi individu. Dengan kata lain, permasalahan ini adalah permasalahan ekstrinsik yang bersumber dari lingkungan sekitar mahasiswa. Adapun permasalahan yang dialami mahasiswa Universitas Syiah Kuala angkatan 2012/2013 adalah merasa dosen tidak mengerti minat dan keinginan mahasiswa, dan berpendapat dosen tidak bersedia membahas permasalahan mahasiswa secara pribadi. Kedua permasalahan yang timbul tersebut, bersumber dari tenaga pengajar (dosen). Mahasiswa merasa dosen kurang memperhatikan keinginan mahasiswa. Padahal jika ditelaah lebih lanjut, bukan dosen saja yang tidak memperhatikan keinginan mahasiswa, namun mahasiswa sendiri yang tidak berkeinginan untuk bertemu dengan dosen walinya untuk membahas masalah-masalah yang dialami selama menjalankan pendidikan di Universitas Syiah Kuala. Oleh sebab itu, perlu ditingkatkan hubungan/komunikasi yang baik diantara dosen dengan mahasiswa yang dibimbing. 5. KESIMPULAN DAN SARAN 5.1
Kesimpulan Dari hasil penelitian dan pembahasan yang telah dibuat, maka dapat ditarik suatu
kesimpulan berkaitan dengan mutu kegiatan belajar dan permasalahan yang dialami oleh mahasiswa Universitas Syiah Kuala angkatan 2012/2013. Adapun kesimpulan tersebut adalah sebagai berikut: 1. Mutu kegiatan belajar mahasiswa Universitas Syiah Kuala angkatan 2012/2013 secara umum berada dalam kategori cukup baik (sedang), dengan mutu setiap aspeknya: a. Mutu prasyarat penguasaan materi pelajaran berada dalam kategori cukup baik (sedang). b. Mutu keterampilan belajar berada dalam kategori kurang baik (rendah). c. Mutu sarana belajar berada dalam kategori cukup baik (sedang). d. Mutu diri pribadi mahasiswa berada dalam kategori cukup baik (sedang). e. Mutu lingkungan belajar dan sosio-emosional berada dalam kategori cukup baik (sedang). 2. Permasalahan yang dialami mahasiswa lebih dominan kepada keterampilan belajar yang dimilikinya. a. Permasalahan dalam aspek penguasaan materi pelajaran adalah ketidaksiapan mahasiswa dalam mengikuti perkuliahan dikarenakan tidak mengulangi kembali pelajaran minggu lalu sebagai persiapan pelajaran minggu berikutnya.
314
b. Permasalahan dalam aspek keterampilan belajar adalah kurangnya inisiatif mahasiswa untuk lebih kreatif dalam membuat tugas, intisari bahan bacaan, kalender akademik, dan membuat pertanyaan untuk diajukan kepada dosen. c. Permasalahan dalam aspek sarana belajar adalah kurangnya usaha mahasiswa untuk melengkapkan buku pelajaran sebagai referensi kuliahnya. d. Permasalahan dalam aspek diri pribadi mahasiswa adalah kurangnya keinginan untuk belajar dengan lebih aktif, dan tidak mempunyai motivasi instrinsik dalam menjalani pendidikan di perguruan tinggi. e. Permasalahan dalam aspek lingkungan belajar dan sosio-emosional adalah merasa bahwa dosen tidak mengerti minat dan keinginannya serta tidak bersedia membahas permasalahan mahasiswa secara pribadi. 5.2 Saran Seperti yang disebutkan oleh Simorangkir dan Sinaga (2008) bahwa penerapan layanan bimbingan akademik berorientasi pada pengungkapan masalah belajar dapar meningkatkan mutu belajar, prestasi akademik (IPK), serta mengentaskan masalah belajar terutama bagi mahasiswa berprestasi rendah. Oleh sebab itu, penerapan layanan bimbingan seperti yang disebutkan di atas dapat dijalankan di Universitas Syiah Kuala. Permasalahan yang dihadapi mahasiswa Universitas Syiah Kuala dapat menjadi refleksi bagi mahasiswa lain sehingga bisa menciptakan mutu belajar yang lebih baik sehingga prestasi akademik juga meningkat. Untuk dosen wali, diharapkan dapat meningkatkan hubungan/membangun komunikasi yang efektif
dengan mahasiswa yang
dibimbingnya. DAFTAR PUSTAKA
Ajusril. 2008. Deskripsi Cara Belajar Mahasiswa Program Studi Seni Rupa yang Berprestasi Rendah. Jurnal Seni dan Desain, 2(1), 201-208.
Ali Mohammad. 2006. Perkembangan Peserta Didik. Bandung :Bumi Aksara.
Andi Mappiare. 1983. Psikologi Orang Dewasa. Surabaya: Usaha Nasional.
Dimiyati dan Mudjiono. 1994. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Depdikbud
315
Djaali. 2008. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
Fadila. 2010. Mutu Kegiatan Belajar Kelompok dan Hubungannnya dengan Mutu Kegiatan Belajar Siswa serta Peran Konselor. Jurnal Ilmiah Manajemen Pendidikan, 4(3), 24-31.
Haling, Abd. 2004. Belajar Pembelajaran (Suatu Ringkasan). Makassar: UNM.
Khairuddin. 2005. Masalah Siswa dalam Perspektif AUM Umum dalam Rangka Pelaksanaan Layanan Bimbingan Konseling di Sekolah. Visi Wacana, 16(19), 65-78. Muhibbin Syah. 2000. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Jakarta : ….
Nasution,S., 1878. Azas-Azas Kurikulum. Bandung: Terate
Simorangkir, M., & Sinaga, A. Peningkatan Prestasu Akademik Mahasiswa Berprestasi Rendah Melalui Layanan Bimbingan Akademik Berorientasi Pengungkapan Masalah Belajar. Jurnal Pendidikan Matematika dan Sains, 3(2), 52-57.
Sumadi Sumabrata. 1991. Psikologi Pendidikan, Jakarta: Rajawali.
Staton,Thomas F., 1978. Cara–Cara Mengajar dengan Hasil yang Baik, terjemahan oleh Tahalele. Bandung: Diponeggoro.
Tanwei Gerson R. 2004. Belajar dan Pembelajaran. Unesa University Press.
Winkel, WS. 1996. Psikologi Pengajaran. Yogyakarta: Grasindo.
316
IMPLEMENTASI KURIKULUM BARU DAN KESIAPAN GURU DALAM PELAKSANAANNYA
Fadhilah Razali Staf Pengajar FKIP Unsyiah.
[email protected]
Abstrak Kurikulum adalah pernyataan tentang pendidikan yang bersifat umum dan khusus, yang materinya dipilih dan diorganisasikan suatu pola tertentu untuk kepentingan belajar dan mengajar. Kurikulum sebagai rencana yang dibuat untuk membimbing anak belajar disekolah, disajikan dalam bentuk dokumen yang sudah ditentukan, disusun berdasarkan tingkat-tingkat regeneralisasi, dapat diaktualisasikan dalam kelas, dapat diamati oleh pihak yang berkepentingan, dan dapat membawa perubahan tingkah laku. Dengan demikian dapat dikatakan kurikulum adalah seperangkat rencana dan pengaturan mengenai tujuan, isi dan bahan pelajaran serta cara yang digunakan sebagai pedoman penyelenggaraan kegiatan pembelajaran untuk mencapai tujuan pendidikan tertentu. Dalam Implementasi kurikulum baru guru memegang peranan penting pada pelaksanaannya, karena gurulah yang melaksanakan kurikulum didalam kelas. Sebaik apapun kurikulum dan sistim pendidikan Nasional Indonesia yang ada, tanpa didukung oleh mutu guru yang memenuhi syarat, maka semuanya akan sia-sia. Peningkatan mutu pendidikan di Indonesia tidak cukup dengan pembenahan dibidang kurikulum saja, tetapi harus juga diikuti dengan kesiapan guru dalam pelaksaannya baik dijenjang tingkat dasar dan menengah. Tanpa upaya meningkatkan mutu guru, tujuan tersebut tidak akan tercapai seperti yang diinginkan. Keberhasilan dalam implementasi kurikulum baru dapat dipengaruhi oleh perencanaan pembelajaran yang disusun guru. Oleh sebab itu kesiapan guru dalam menyusun rencana pembelajaran (intructional design) dapat menentukan keberhasilan pencapaian tujuan. Tujuan dari pengelolaan pembelajaran adalah terciptanya kondisi lingkungan belajar yang menyenangkan bagi siswa. Oleh karena itu kesiapan, peran dan tangggung jawab guru sebagai pengelola pembelajaran (manager of learning) akan menciptakan iklim pembelajaran yang kondusif. Kata kunci : Implementasi, kurikulum baru, kesiapan guru.
A. Pendahuluan Pembelajaran di dalam kelas merupakan tempat untuk melaksanakan dan menguji kurikulum. Dalam kegiatan pembelajaran semua konsep, prinsip, nilai, pengetahuan,metode, alat dan kemampuan guru diuji dalam bentuk perbuatan yang akan mewujudkan bentuk kurikulum yang nyata (actual curiculum-curiculum in action). Perwujudan konsep, prinsip, dan aspek-aspek kurikulum tersebut seluruhnya terletak pada kemampuan guru sebagai implementator kurikulum.
317
Oleh kerena itu gurulah kunci pemegang pelaksana dan keberhasilan kurikulum. Gurulah yang bertindak sebagai perencana, pelaksana, penilai dan pengembang kurikulum yang sebenarnya, suatu kurikulum diharapkan memberi landasan, isi dan menjadi pedoman bagi pengembangan kemampuan siswa secara optimal sesuai dengan tuntutan dan kebutuhan siswa, orang tua dan masyarakat (stakeholders). Miller dan Saller dalam Rusman (2008:74) menyatakan : “in some cases, implementation has been identified with instruktion... Demikian pula Saylor dalam Rusman (2008 : 74) mengemukakan bahwa: “instruction is thus the implementation of the curiculum plan,usually, but not nesessarily, involving teaching in the sense of student teacher inter action in an educational setting”. Pengertian tersebut diatas memberikan pemahaman bahwa kurikulum dalam dimensi kegiatan adalah sebagai manifestasi dari upaya untuk mewujudkan kurikulum yang bersifat dokumen tertulis menjadi aktual dalam serangkaian aktifitas pembelajaran. Dalam implementasi kurikulum guru memegang peranan penting karena guru ujung tombak dalam proses belajar mengajar, walau bagaimana sempurnanya sebuah kurikulum tidak ada artinya apabila kurikulum hanya suatu yang tertulis dan tidak dimiliki makna. Oleh kerena itu guru memiliki peranan penting dalam implementasi kurikulum. Keberhasilan dalam implementasi kurikulum dapat dipengaruhi oleh perencanaan pembelajaran yang disusun guru. Oleh sebab itu kepiawaian guru dalam menyusun rencana pembelajaran (intructional design) dapat menentukan keberhasilan pencapaian tujuan. Tujuan dari
pengelolaan
pembelajaran
adalah
terciptanya
kondisi
lingkungan
belajar
yang
menyenangkan bagi siswa sehingga dalam proses pembelajaran siswa tidak merasa terpaksa apalagi tertekan. Oleh kerena itulah peran dan tangggung jawab guru sebagai pengelola pembelajaran (manager of learning) menciptakan iklim pembelajaran yang kondusif, baik iklim sosial maupun iklim psikologis iklim dan sosial yang baik ditunjukkan oleh terciptanya hubungan yang harmonis baik antara guru dan siswa, guru dengan guru atau antara guru dan pimpinan sekolah, sedangkan hubungan psikologis ditunjukkan oleh adanya saling kepercayaan dan saling menghormati antar semua unsur disekolah. Melalui iklim inilah memungkinkan siswa untuk berkembang secara optimal, terbuka dan demokratis. Sebagai fasilitator dalam implentasi kurikulum, tugas guru adalah membantu untuk mempermudah siswa belajar. Dengan demikian guru perlu memahami kerakteristik siswa
318
termasuk gaya mengajar, kebutuhan kemampuan dasar yang dimiliki siswa. Guru harus menempatkan diri sebagai orang yang memberi pengarahan dan petunjuk agar siswa dapat belajar secara optimal. Guru sebagai evaluator tidak kalah penting
perannya. Dilihat dari
fungsinya evaluasi dapat berfungsi sebagai formatif dan sumatif. Evaluasi formatif berfungsi untuk melihat berbagai kelemahan guru dalam mengajar. Artinya hasil dari evaluasi ini digunakan sebagai bahan masukan untuk memperbaiki kinerja guru. Evaluasi sumatif digunakan sebagai bahan untuk menentukan keberhasilan siswa dalam melakukan pembelajaran. Dengan demikian guru sebagai evaluator dalam implementasi kurikulum menunjukkan kedalam dua hal yaitu peran dalam melihat keberhasilan guru dalam mengajar dan peran untuk menentukan ketercapaian siswa dalam menguasai proses pembelajaran sesuai dengan kurikulum.
B. Implementasi Kurikulum Baru Menurut Rusman (2008:18) implementasi kurikulum merupakan bentuk aktualisasi dari kurikulum yang telah direncanakan. Bentuk implementasi kurikulum adalah kegiatan pembelajaran yang dilakukan guru bersama siswa untuk mencapai kurikulum yang telah ditetapkan. Muara keberhasilan kurikulum secara aktual akan ditentukan oleh implementasi atau pelaksanaan kurikulum (pembelajaran) tidak sesuai dengan perencanaan kurikulum, sehingga mengakibatkan ketidaktercapaian tujuan atau kompetensi yang telah ditetapkan. Hal ini sejalan dengan pilar-pilar pendidikan yang dikemukakan UNESCO seperti belajar mengetahui (learning to know), belajar melakukan (learning to do), belajar menjadi diri sendiri (learning to be), dan belajar hidup dalam kebersamaan (learning to live together). Oleh kerena itu, implementasi kurikulum harus dikelola secara profesional, efektif dan efesien yang mengacu kepada empat pilar tersebut dan konsisten dengan perencanaan kurikulum yang telah dikembangkan, sehingga ranah kognitif, afektif dan psikomotor tertuang dalam indikator (tujuan) dapat terwujud melalui pelaksanaan kurikulum tersebut. Pembelajaran di dalam kelas merupakan tempat untuk melaksanakan dan menguji kurikulum. Dalam kegiatan pembelajaran semua konsep, prinsip, nilai, pengetahuan, metode, alat, dan ke mampuan guru diuji dalam bentuk perbuatan, yang akan mewujudkan bentuk kurikulum yang nyata (actual curriculum-curriculum in action). Perwujudan konsep, prinsip dan aspek-aspek kurikulum tersebut seluruhnya terletak pada kemampuan guru sebagai implementator kurikulum. Oleh kerena itu, gurulah kunci pemegang pelaksana dan keberhasilan
319
kurikulum. Gurulah yang bertindak sebagai perencana, pelaksana, penilai dan pengembang kurikulum yang sebenarnya. Suatu kurikulum diharapkan memberi landasan, isi dan menjadi pedoman bagi pengembangan kemampuan siswa secara optimal sesuai dengan kebutuhan siswa, orang tua dan masyarakat (stakeholders). Menurut Hasan (1984: 12) ada beberapa faktor yang mempengaruhi implementasi kurikulum, yaitu “Kerakteristik kurikulum, strategi implementasi, kerakterstik penilaian, pengetahuan guru tentang kurikulum, sikap terhadap kurikulum, dan keterampilan yang mengarahkan.” Sementara itu menurut Mars dalam Rusman (2008: 22) terdapat lima elemen yang mempengaruhi implementasi kurikulum sebagai berikut: dukungan dari kepala sekolah, dukungan dari rekan sejawat guru, dukungan dari siswa, dukungan dari orang tua, dan dukungan dari dalam diri guru unsur yang utama”. Menurut Nana Syaodih S (2001), untuk mengimplementasikan kurikulum sesuai dengan rancangan, dibutuhkan beberapa kesiapan, terutama kesiapan pelaksana. Sebagus apapun desain, atau rancangan kurikulum yang dimiliki, tetapi keberhasilannya sangat tergantung pada guru. Kurikulum yang sederhana pun apabila gurunya memiliki kemampuan, semangat dan dedikasi yang tinggi hasilnya akan lebih baik dari pada desain kurikulum yang hebat, tetapi kemampuan, semangat dan dedikasi gurunya rendah. Guru adalah kunci utama keberhasilan implementasi kurikulum. Sumber daya pendidikan yang lainpun seperti sarana dan prasarana, biaya organisasi, lingkungan juga merupakan kunci keberhasilan pendidikan, tetapi kunci utamanya adalah guru. Dengan sarana, prasarana dan biaya yang terbatas, guru yang kreatif dan berdedikasi tinggi, dapat mengembangkan program, kegiatan, dan alat bantu pembelajaran yang inovatif. C. Kesiapan Guru dalam implementasi kurikulum baru Kunandar (2007) mengatakan: salah satu faktor utama yang menentukan mutu pendidikan adalah guru. Gurulah yang berada digarda terdepan dalam menciptakan kualiti sumber daya manusia. Guru berhadapan langsung dengan peserta didik dikelas melalui proses belajar mengajar. Di tangan gurulah akan dihasilkan peserta didik yang berkualitas, baik secara akademis, skill (keahlian), kematangan emosional, dan moral serta spritual, dengan demikian akan dihasilkan generasi masa depan yang siap hidup dengan tantangan zamannya, Oleh kerena itu diperlukan sosok guru yang mempunyai kualifikasi, kompetensi, dan dedikasi yang tinggi dalam menjalankan tugas profesionalnya.
320
Dalam perubahan kurikulum baru guru memegang peranan penting terhadap implementasinya, karena gurulah yang pada akhirnya akan melaksanakan kurikulum didalam kelas. Guru adalah kurikulum berjalan, menurut mantan menteri pendidikan dan kebudayaan Indonesia Fuad Hasan, sebaik apapun kurikulum dan Sistem Pendidikan Nasional Indonesia yang ada, tanpa didukung oleh mutu guru yang memenuhi syarat, maka semuanya akan sia-sia. Peningkatan mutu pendidikan di Indonesia tidak cukup dengan pembenahan dibidang kurikulum saja, tetapi harus juga diikuti dengan peningkatan mutu guru baik dijenjang tingkat dasar dan menengah. Tanpa upaya meningkatkan mutu guru, tujuan tersebut tidak akan tercapai seperti yang diinginkan. Menghadapi era global yang penuh dengan persaingan dan ketidak pastian, dibutuhkan guru yang visioner dan mampu mengelola proses belajar mengajar secara efektif dan inovatif. Diperlukan perubahan strategi model pembelajaran yang sedemikian rupa memberikan nuansa yang menyenangkan bagi guru dan peserta didik. Apa yang dikenal dengan sebutan “quantum learning” dan “quantum teaching” pada hakekatnya adalah mengembangkan suatu model dan strategi pembelajaran yang seefektif mungkin dalam suasana yang menyenangkan. Guru adalah pendidik profesional dengan tugas utama mendidik, mengajar membimbing, mengarahkan, melatih, menilai dan mengawasi peserta didik. Profesi guru merupakan bidang pekerjaan khusus yang dilaksanakan berdasarkan prinsip sebagai berikut : (1) memiliki bakat, minat dan panggilan jiwa dan idealisme. (2) memiliki komitmen untuk meningkatkan mutu pendidikan, keimanan, ketakwaan dan akhlak mulia. (3) memiliki kualifikasi akademik dan latar belakang pendidikan sesuai dengan bidang tugas. (4) memiliki kompetensi yang diperlukan sesuai dengan bidang tugas. (5) memiliki tanggung jawab atas pelaksanaan tugas keprofesionalan, (6) memperoleh penghasilan yang ditentukan sesuai dengan prestasi kerja, (7) memiliki kesempatan untuk mengembangkan keprofesionalan secara berkelanjutan dengan belajar sepanjang hayat, (8) memiliki jaminan perlindungan hukum dan melaksanakan tugas keprofesionalan, (9) memiliki organisasi profesi yang mempunyai kewenangan mengatur hal-hal yang berkaitan dengan tugas keprofesionalan guru. Pemberdayaan
profesi guru atau
pemberdayaan profesi dosen diselenggarakan melalui pengembangan diri yang dilakukan secara demokratis, berkeadilan, tidak diskriminatif, dan berkelanjutan dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, kemajmukan bangsa, dan kode etik profesi (UU Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen). Guru dalam melaksanakan perannya sebagai pengajar, hal-hal yang harus dilakukan guru adalah : Pertama, mampu menyusun program pengajaran selama kurun waktu tertentu secara
321
berkelanjutan. Kedua, membuat persiapan mengajar dan rencana kegiatan belajar mengajar untuk tiap bahan kajian yang akan diajarkan berkaitan dengan penggunaan metode tertentu. Ketiga, menyiapkan alat peraga yang dapat membantu terlaksananya kegiatan belajar mengajar yang efektif. Keempat, merencanakan dan menyiapkan alat evaluasi yang tepat. Kelima, menyiapkan hal-hal yang berkaitan dengan pelajaran yang merupakan program sekolah. Misalnya program pengajaran perbaikan dan pengajaran pengayaan serta ekstra kurikuler. Keenam, mengatur ruangan kelas yang kondusif bagi proses belajar mengajar. Ketujuh, mengatur tempat duduk siswa sesuai dengan kemampuan dan kondisi fisik serta daya tangkap siswa terhadap pelajaran. Menurut Kunandar (2007: 60) dalam menjalankan tugasnya seorang guru setidaknya harus memiliki kemampuan dan sikap sebagai berikut : Pertama, menguasai kurikulum, guru harus tahu batas-batas materi yang harus disajikan dalam kegiatan belajar mengajar, baik keluasan materi, konsep maupun tingkat kesulitannya sesuai dengan yang digariskan dalam kurikulum. Kedua, menguasai subtansi materi yang diajarkannya. Guru tidak hanya dituntut untuk menyelesaikan bahan pelajaran yang telah ditetapkan, tetapi guru juga harus menguasai dan menghayati secara mendalam materi yang diajarkan. Ketiga, menguasai metode dan evaluasi belajar, Keempat, tanggung jawab terhadap tugas. Kelima, disiplin dalam arti luas. Berdasarkan uraian diatas, guru benar-benar harus mampu menjalankan kurikulum, halhal yang harus dikuasai guru adalah sebagai berikut : Pertama, pemahaman esensi dari tujuantujuan yang ingin dicapai dalam kurikulum. Apakah tujuannya akan diarahkan pada penguasaan ilmu, teori atau konsep, penguasaan kompetensi akademis atau kompetensi kerja ditujukan pada penguasaan kemampuan memecahkan masalah, atau pembentukan pribadi yang utuh, penguasaan asensi dari tujuan kurikulum sangat mempengaruhi penjabarannya, baik dalam penyusunan rancangan pengajaran maupun dalan pelaksanaan kurikulum (pengajaran). Kedua, Kemampuan untuk menjabarkan tujuan-tujuan kurikulum tersebut menjadi tujuan yang lebih spesifik. Tujuan yang dirumuskan dalam kurikulum masih bersifat umum, perlu dijabarkan pada tujuan yang lebih spesifik. Tujuan yang bersifat komplek perlu dijabarkan pada aplikasinya, tujuan yang bersifat kompetensi dijabarkan pada performansi, tujuan pemecahan masalah atau pengembangan yang bersaifat umum, dijabarkan pada pemecahan atau pengembangan yang lebih spesifik.
322
Ketiga, kemampuan untuk menerjemahkan tujuan khusus pada kegiatan pembelajaran. Konsep atau aplikasi konsep perlu diterjemahkan kedalam aktifitas pembelajaran, bagaimana pendekatan atau metode pembelajaran untuk menguasai konsep atau mengembangkan/ melatih kemampuan menerapkan konsep. Kompetensi menunjukkan kecakapan, keterampilan, kebiasaan, oleh kerena itu, model atau metode pembelajaran yang digunakan adalah modelmodel atau metode yang bersifat kegiatan atau perbuatan. Pemecahan masalah atau pengembangan segi-segi kepribadian juga merupakan kemampuan, bagaimana pendekatan atau metode pembelajaran dirancang untuk meningkatkan kemampuan tersebut. Kemampuan-kemampuan tersebut mungkin sudah dikusai oleh guru-guru dan para dosen, tetapi mungkin juga baru dikuasai sebahagian atau baru sebahagian guru menguasainya. Untuk meningkatkan kemampuan guru dalam pengusaan kemampuan-kemampuan tersebut, perlu ada kegiatan yang bersifat peningkatan atau penyegaran. Kegiatan tersebut dapat dilakukan melalui diskusi-diskusi, simulasi dalam peer group, atau MGMP (musyawarah guru mata pelajaran), selain dilakukan melalui lokakarya, pelatihan, penataran intern dengan mendatangkan nara sumber. Kendala yang dihadapi dalam implementasi kurikulum ini adalah terutama berkenaan dengan: (1) masih lemahnya diagnosis kebutuhan baik pada skala makro maupun mikro sehingga implementasi kurikulum sering tidak sesuai dengan yang diharapkan. (2) Perumusan kompetensi pada tahapan mikro sering dikacaukan dengan dikembangkan. (4) evaluasi masih sering tidak sesuai dengan tujuan instruksional Dalam mengantisipasi kendala yang dihadapi maka perlu diupayakan hal-hal sebagai berikut : Pertama, dalam mengdiagnosis kebutuhan seyogianya masyarakat, baik dewan sekolah maupun komite sekolah, dilibatkan sejak awal. Hal ini selain untuk mendapatkan dukungan, juga kebutuhan masyarakat yang dapat terdeteksi. Dalam menganalisis kebutuhan kurikulum ini kemampuan dasar yang dibutuhkan siswa untuk berkembang sesuai dengan perkembangan intelektual, emosional dan kebutuhan masyarakat saat itu merupakan hal yang perlu diprioritaskan. Kedua, Dalam implementasi kurikulum guru mempunyai kewenangan penuh dalam menerapkan strategi pembelajaran dan materi/ bahan pelajaran. Dalam merumuskan tujuan, profil kompetensi, unit kompetensi dan perubahan perilaku yang diharapkan dalam hal ini sudah tergambarkan. Dengan demikian kemampuan guru untuk memilah antara kompetensi dengan tujuan intruksional merupakan hal yang harus ditingkatkan. Ketiga, struktur materi diorganisasikan
323
mulai dari perencanaan pengajaran dalam bentuk jam pelajaran, sampai dengan evaluasi menjadi satu kesatuan yang saling berkaitan. Implementasi adalah suatu proses penerapan ide, konsep, kebijakan atau inovasi dalam satu tindakan praktis sehingga memberikan dampak, baik berupa pengetahuan, keterampilan maupun nilai dan sikap,. Dalam Oxford learner’s Dictionary dikatakan bahwa implementasi adalah “put something into effecx.”(E.Mulyasa,2003). Sementara itu implementasi adalah suatu proses penerapan ide, konsep dan kebijakan kurikulum dalam suatu aktifitas pembelajaran sehingga peserta didik menguasai seperangkat kompetensi tertentu, sebagai hasil interaksi dengan lingkungan. Implementasi kurikulum dapat juga diartikan sebagai aktualisasi kurikulum tertulis (written curriculum) dalam bentuk pembelajaran. Lebih lanjut Miller dan Seller mengatakan bahwa implementasi kurikulum merupakan suatu proses penerapan konsep, ide, program atau tatanan kurikulum kedalam praktek pembelajaran atau aktifitas-aktifitas baru sehingga terjadi perubahan pada sekelompok orang yang diharapkan untuk berubah. Lebih lanjut dikatakan bahwa implementasi kurikulum adalah proses interaksi antara fasilitator sebagai pengembang kurikulum, dan paserta didik sebagai subjek belajar (Miller dan Seller dalam E. Mulyasa, 2003). Dari
uraian
diatas
dapat
dijelaskan
bahwa
implementasi
kurikulum
adalah
operasionalisasi konsep kurikulum yang masih bersifat potensial (tertulis) menjadi aktual dalam bentuk kegiatan pembelajaran. Dalam pandangan Hasan Implementasi kurikulum adalah hasil terjemahan guru terhadap kurikulum sebagai rencana tertulis (Hasan dalam Mulyasa, 2003). Implementasi kurikulum dipengaruhi oleh tiga faktor, Pertama, kerakteristik kurikulum yang mencakup ruang lingkup ide baru suatu kurikulum dan kejelasannya bagi pengguna dilapangan. Kedua,strategi implementasi iaitu strategi yang digunakan dalam implementasi, seperti diskusi profesi, seminar, penataran, lokakarya, penyediaan buku kurikulum dan kegiatankegiatan yang dapat mendorong penggunaan kurikulum dilapangan. Ketiga, kerekteristik pengguna kurikulum yang meliputi pengetahuan, keterampilan nilai dan sikap guru terhadap kurikulum, serta kempuan untuk merealisasikan kurikulum (curriculum planning) dalam pembelajaran (Mulyasa, 2003) Sementara menurut Mars, Faktor yang mempengaruhi implementasi kurikulum adalah : Pertama, dukungan kepala sekolah, kedua, dukungan rekan sejawat, ketiga, dukungan internal yang datang dari dalam diri guru sendiri. Dari ketiga faktor tersebut guru merupakanfaktor penentu yang paling memberikan kontribusi dalam keberhasilan implementasi kurikulum disekolah.
324
Kerena bagaimanapun baiknya sarana pendidikan apabila guru tidak melaksanakan tugas dengan baik, hasil implementasi kurikulum (pembelajaran) tidak akan maksimal (Mars dalam Mulyasa, 2003) Agar kesiapan guru dalam diimplementasikan kurikulum dalam meningkatkan kualitas pembelajaran, guru perlu : (1) menguasai dan memahami kompetensi dasar dan hubungannya dengan kompetensi lain dengan baik, (2) menyukai apa yang diajarkannya dan menyukai mengajar sebagai profesi, (3) memahami peserta didik, (4) menggunakan metode yang bervariasi dalam mengajar, (5) mengikuti perkembangan muntakhir, (6) menyiapkan proses pembelajaran, (7) menghubungkan pengalaman yang lalu dengan kompetensi yang akan dikembangkan (Mulyasa, 2005) Peran guru dalam kegiatan belajar mengajar adalah sebagai fasilitator, guru dituntut mempunyai tujuh sikap yaitu : (1) tidak berlebihan mempertahankan pendapat dan keyakinannya, (2) dapat lebih mendengarkan peserta didik, (3) mahu dan mampu menerima ide peserta didik yang inovatif dan kreatif, (4) lebih meningkatkan perhatiannya terhadap hubungan dengan peserta didik (5) dapat menerima balikan (feedback) baik yang positif maupun yang negatif, (6) toleransi terhadap kesalahan yang diperbuat peserta didik. D. Kesimpulan Keberhasilan Implementasi kurilulum baru sangat ditentukan oleh faktor guru, karena bagaimanapun baiknya sarana pendidikan apabila guru tidak melaksanakan tugasnya dengan baik, maka hasil implementasi kurikulum tidak akan memuaskan. Dalam implementasi kurikulum baru, guru memegang peranan penting karena guru ujung tombak dalam proses belajar mengajar, walau bagaimana sempurnanya sebuah kurikulum tidak ada artinya apabila kurikulum hanya suatu yang tertulis dan tidak dimiliki makna. Oleh kerena itu guru memiliki peranan penting dalam implementasi kurikulum. Keberhasilan dalam implementasi kurikulum dapat dipengaruhi oleh perencanaan pembelajaran yang disusun guru. Oleh sebab itu kepiawaian guru dalam menyusun rencana pembelajaran (intructional design) dapat menentukan keberhasilan pencapaian tujuan. E. Saran Untuk meningkatkan kesiapan guru dalam pengusaan implementasi kurikulum baru, perlu ada kegiatan yang bersifat peningkatan atau penyegaran. Kegiatan tersebut dapat dilakukan melalui diskusi-diskusi, simulasi dalam peer group, atau MGMP (musyawarah guru mata
325
pelajaran), selain dilakukan melalui lokakarya, pelatihan, penataran intern dengan mendatangkan nara sumber. Daftar Pustaka Hasan, S. Hamid. (1984). An evaluation of the general senior secondary social studies curriculum implementation in Bandung Municipality.Ph.D. Thesis. Sidney: Macquarie University. Kunandar, (2007). Guru profesiona. Jakarta. PT.Rajawali Persada. Miller, J.P & Siller, W. (1985). Curriculum: perspective and practices. NewYork: American Book Co. Mulyasa, Enco. (2007). Kurikulum tingkat satuan pendidikan sebuah panduan praktis. Bandung. Remaja Rosdakarya. Mulyasa, Enco. (2008). Implementasi kurikulum tingkat satuan pendidikan. Jakarta. PT.Bumi Aksara Rusman, (2009). Manajemen kurikulum. Jakarta. PT. Raja Grafindo Persada, Jakarta Sukmadinata, Nana Syaodih. (2004). Pengembangan kurikulum teori dan praktek. Remaja Rosdakarya.
326
Bandung.
IMPLEMENTASI MANAJEMEN BERBASIS SEKOLAH (MBS) DI SMA KABUPATEN ACEH UTARA Jalaluddin, Azwir Dosen FKIP Biologi Universitas Serambi Mekkah; e-Mail:
[email protected] Manajemen Berbasis Sekolah merupakan salah satu model manajemen yang memberikan kewenangan yang luas kepada sekolah untuk pengelolaan sekolah sesuai dengan potensi, tuntutan dan kebutuhan sekolah. Untuk meningkatkan kinerja tenaga kependidikan secara profesional, serta meningkatkan partisipasi. Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah yang dikeluarkan oleh Direktorat Pendidikan Menegah Umum, diungkapkan beberapa indikator yang menjadi karakteristik dari konsep MPBS sekalugus merefleksikan peran dan tanggung jawab masing-masing pihak antara lain sebagai berikut: (1) Lingkungan sekolah yang aman dan tertip; (2) Sekolah memiliki misi dan target mutu yang ibgin dicapai; (3) Sekolah memilki kepemimpinan yang kuat; (4) Adanya harapan yang tinggi dari personil sekolah (kepala sekolah,guru, dan staf lainnya, termasuk siswa) untuk berprestasi; (5) Adanya pengembangan staf sekolah yang terus menerus sesuai tuntutan IPTEK; (6) Adanya pelaksanaan evaluasi yang terus menerus terhadap berbagai aspek akademik dan administrative, dan pemanfaatan hasilnya untuk penyempurnaan dan atau perbaikan mutu; (7) Adanya komunikasi dan dukungan intensif dari orang tua siswa dan masyarakat. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui peningkatkan efesiensi pengelolaan serta mutu dan relevansi pendidikan disekolah dan pengelolaan peran guru dan kepala sekolah dalam meningkatkan mutu pendidikan. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode deskriptif dengan pendekatan kualitatif. Pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan teknik observasi, wawancara, dan studi dokumentasi. Subjek penelitian adalah kepala sekolah, wakil kepala, guru dan komite sekolah. Hasil yang ingin dicapai pada dalam kontek kepemimpinan anatara lain Kepimpinan kepala sekolah baik, Membentuk lingkungan sekolah kondusif. Menjaga hubungan dengan masyarakat sekitar. Dalam kontek PBM antara lain Keterampilan Akademik guru, Administarsi PBM yg baik, Pengembangan SDM Sekolah, Melaksanakan Pembelajaran yang Kreatif, Efektif dan Menyenangkan.dalam kontek HUMAS antara lain Menciptakan hubungan yang harmonis dengan masayarakat, Memberikan kontibusi untuk peningkatan mutu sekolah., Melahirkan layanan sekolah yang aman, tertip dan sejuk. Keywords: Mutu Pendidikan, peran staf pengajar dan Kepala Sekolah 1. Pendahuluan Pendidikan memiliki peran penting dalam memajukan kualitas Sumber Daya Manusia (SDM) Indonesia. Sejalan dengan itu, pemerintah menetapkan visi Pendidikan Nasional yaitu mewujudkan sistem pendidikan sebagai pranata sosial yang kuat dan berwibawa untuk memberdayakan semua warga negara Indonesia agar berkembang menjadi manusia yang berkualitas sehingga mampu dan proaktif menjawab tantangan zaman yang selalu berubah. Standar Pendidikan Nasional memuat kriteria minimal tentang komponen pendidikan yang memungkinkan setiap jenjang dan jalur pendidikan untuk mengembangkan pendidikan secara
327
maksimal sesuai dengan karakteristik dan kekhasan programnya. Standar nasional pendidikan tinggi diatur seminimal mungkin untuk memberikan keleluasaan kepada masing-masing satuan pendidikan pada jenjang pendidikan tinggi dalam mengembangkan mutu layanan pendidikannya sesuai dengan program studi dan keahlian dalam kerangka otonomi perguruan tinggi. (Sumber : Rencana Strategis Kementerian Pendidikan Nasional 2010-2014). Manajemen Berbasis Sekolah secara konsepsional akan membawa perubahan terhadap peningkatan kinerja sekolah dalam peningkatan mutu, efesiensi manajemen keungan, pemerataan kesempatan dan pencapaian tujuan politik (demokrasi) suatu bangsa lewat perubahan kebijakan desentralisasi diberbagai aspek baik politik, edukatif, administrativ, maupun aggaran pembiayaan pendidikan. Manajemen Berbasis Sekolah selain akan meningkatkan kualitas belajar mengajar dan efisiensi operasional pendidikan, juga tujuan politik terutama demokrasi di sekolah. Berdasarkan kenyataan tersebut di atas, perlu dilakukan upaya-upaya perbaikan, salah satunya adalah memberikan otonomi yang luas kepada sekolah untuk pengambilan keputusan secara partisiatif dengan melibatkan masyarakat secara secara langsung. Diyakini bahwa Penerapan Manajemen Berbasis Sekolah (MBS) merupakan suatu model Pelaksanaan kebijakan desentralisir bidang pendidikan, sehingga dapat dijadikan suatu konsep inovatif dalam penyelenggaraan pendidikan di sekolah. Manajemen Berbasis Sekolah (MBS) adalah bentuk alternatif pengelolaan sekolah dalam rangka desentralisasi pendidikan ditandai adanya kewenangan pengambilan keputusan yang lebih luas ditingkat sekolah, partisipasi masyarakat yang relatif tinggi dalam rangka kebijakan pendidikan nasional (Depdiknas, 2001 : 2). Manajemen Berbasis Sekolah (MBS) adalah model manajemen yang memberikan manajemen lebih besar kepada sekolah dan mendorong pengambilan keputusan bersama/partisipasif dari semua warga sekolah dan masyarakat untuk mengelola sekolah dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan berdasarkan kebijakan mutu pendidikan nasional ( Budi Raharjo, 2003 : 5). Rumusan Masalah Berdasarkan pendahuluan diatas yang menjadi masalah dalam penelitian ini adalah bagaimanakah implementasikan manajemen berbasis sekolah terhadap kepemimpinan kepala sekolah, manajemen kurikulum, manajemen kesiswaan, manajemen personalia, manajemen sarana dan prasarana, manajemen keuangan dan manajemen hubungan dengan masyarakat?
328
Tujuan Penelitian 1. Untuk memberdayakan sekolah dalam bidang sumberdaya manusia seperti kepala sekolah, dewan guru, karyawan, siswa, orang tua siswa dan masyarakat sekitarnya. 2. Untuk menciptakan model pengelolaan sekolah yang bertumpu pada tiga pilar manajemen trasparansi dan akuntabel, peran serta masyarakat dan stakeholder, dan pembelajaran aktif, kreatif, efektif dan menyenangkan. 3. Untuk memberikan pemahaman dan pengetahuan dalam pengelolaan manajemen kurikulum, manajemen kesiswaan, manajemen personalia, manajemen sarana/prasarana, manajemen keuangan dan manajemen hubungan dengan masyarakat. Manfaat Penelitian 1. Kepala sekolah, wakil kepala sekolah, dewan guru, dan staf sekolah dalam menjalankan kepeminpinan organisasi sekolah sesuai dengan manajemen berbasis sekolah. 2. Menciptakan keharmonisan sekolah dengan masyarakat di sekitar sekolah karena komite sudah bisa menjalankan funsinya. 3.
Semua warga sekolah sudah bisa memahami pengelolaan manajemen kurikulum, kesiswaan, personalia, sarana/prasarana, keuangan dan Humas.
Ruanglingkup Pembicaraan Ruanglingkup lingkup pembicaraan dalam seminar, manajemen kesiswaan, manajemen, personalia, manajemen kurikulum, manajemen sarana/prasana, manajemen keuangan dan manajemen humas.
2. Kajian Teori 1. Pelaksanaan Manajemen Manajemen Berbasis Sekolah Sekolah sebagai unit pelaksana pendidikan formal yang terdepan dengan berbagai keragaman, kondisi lingkungan yang berbeda satu dengan lainnya maka sekolah harus dinamis dan kreatif dalam melaksanakan perannya untuk mengupayakan peningkatan kualitas/mutu pendidikan. Hal ini akan dapat dilaksanakan jika sekolah dengan berbagai keragamannya itu, diberikan kepercayaan untuk mengatur dan mengurus dirinya sendiri sesuai dengan kondisi lingkungan dan kebutuhan pelanggan. Sekolah sebagai institusi yang otonom diberikan peluang untuk mengelolah dalam proses koordinastif untuk mencapai tujuan-tujuan pendidikan. (Soebagio Atmodiwirio, 2000:5-6).
329
Menurut Fattah (2000:8) Manajemen Berbasis Sekolah adalah sebagai: pengalihan dan pengambilan keputusan dari tingkat pusat sampai ke tingkat sekolah. Pemberian kewenangan dalam pengambilan keputusan di pandang sebagai otonomi di tingkat sekolah dalam pemanfaatan semua sumber daya sehinga sekolah mampu secara mandiri, mampu mengali, mengalokasikan, menentukan piroritas, memanfaatkan, mengendalikan dan mempertanggung jawabkan kepada setiap pihak yang berkepentingan. Menurut Tilaar (2000:65) proses pendidikan adalah pemberdayaan SDM dan ketika proses pemberdayaan menunjukkan hasilnya disitulah terlihat kualitas lembaga pendidikan. Penerapan manajemen merupakan faktor penting dalam pencapaian mutu sekolah yang diharapakan. Mulyasa (2004 : 33) mengatakan bahwa: Manajemen Berbasis Sekolah (MBS) atau School Berbasis Manajemen merupakan strategi untuk mewujudkan sekolah yang efektif dan produkif. Hal ini disebabkan dalam konsep MBS, pengambilan keputusan diletakkan pada posisi yang paling dekat dengan pembelajaran yaitu sekolah, meskipun standar pelayanan minimnya ditetapkan oleh pemerintah, akan tetapi sekolah lebih leluasa dalam mengelola sumber daya, sumber dana, sumber belajar dalam mengalokasikannya sesuai dengan prioritas kebutuhan di sekolah. 2. Peran Kepala sekolah Untuk Meningkatkan Mutu Pendidikan Kepala sekolah adalah sebagai pelaksanaan terhadap pelaksanaan MBS di sekolah yang bertindak sebagai motivator dan koordinator dalam keefektivitas MBS, di sekolah. Dalam kerangka MBS, menurut Mulyasa (2003:28) kepala Sekolah harus: 1. Memiliki kemampuan untuk berkolaborasi dengan guru dan masyarakat sekitar. 2. Memiliki pemahaman dan wawasan yang luas tentang teori pendidikan dan belajar. 3. Memiliki kemampuan dan ketermpilan mengatasi situasi sekitar berdasarkan apa yang seharusnya serta mampu memperkirakan kejadian dimasa depan berdasarkan situasi sekarang. 4. Memiliki kemauan dan kemampuan untuk mengidentifikasi masalah dan kebutuhan yang berkaitan dengan pelaksanaan pendidikan disekolah, dan 5. Mampu memamfaatkan peluang, menjadi tantangan sebagai peluang, serta mengkonseptualkan arah baru untuk perubahan. 3
Peran Guru Untuk Meningkatkan Mutu Pendidikan Sehubungan dengan guru sebagai salah satu komponen sekolah yang terlibat dalam
pelaksanaan MBS, maka guru dituntut untuk dapat meningkatkan profesionalismenya sebagai pengajar dan pendidik, Nurkolis, (2003:123) menyatakan peran guru dalam MBS, adalah sebagai rekan kerja, pengambilan keputusan, dan pelaksanaan program pengajaran.Agar para guru
330
memiliki peran yang lebih besar dalam pengelolaan sekolah, maka perlu dilakukan desentralisasi pengetahuan. Dan ini merupakan tanggung jawab kepada sekolah dalam mensosialisasi MBS terhadap guru dan personil sekolah. 3. Metode 1. Observasi adalah dilakukan Peneliti untuk melengkapi data dan informasi yang diperoleh melalui wawancara. Selain itu dengan observasi dapat dilakukan recheck atau triangulasi, dapat dilakukan pengamatan langsung mengenai berbagai macam proses pelaksanaan MBS. Observasi ini juga dapat digunakan untuk memperoleh informasi dan gambaran awal yang akan digunakan sebagai bahan untuk melakukan wawancara. 2. Wawancara adalah pengumpulan data dilakukan dengan interview yaitu wawacara secara terstruktur dan tak terstruktur. Wawancara adalah suatu percakapan dengan tujuan untuk memperoleh informasi dari sumber yang terjadi sekarang tetang orang, kejadian, aktivitas, organisasi, perasaan, pengakuan, kerisauan dan sebagainya, yang menjadi bahan penelitian seorang peneliti. 3. Dokumentasi adalah pengumpulan data-data melalui telaah dokumen atau arsip-arsip yang ada hubungan dengan rencana manajemen berbasisis sekolah, pelaksanaan manajemen berbasis sekolah dan evektifitas manajemen berbasisi sekolah. 4. Hasil dan Pembahasan Bagian ini akan menguraikan hasil penelitian dan pembahasan sesuai dengan fokus penelitian. Hasil penelitian adalah deskripsi data yang dihimpun dilapangan, sedangkan pembahasan merupakan upaya menemukan makna dibalik data yang ada. Sesuai dengan fokus pada tujuan penelitian, hasil penelitian dan pembahasan sesuai dengan fokus yang telah ditetapkan yaitu Implementasi Manajemen Berbasis Sekolah di SMA Negeri Se-Kabupaten Aceh Utara yaitu : 1. Manajemen Kurikulum Pada SMA Negeri di Kabupaten Aceh Utara selain mengunakan kurikulum nasional juga ditambahkan dengan kurikulum lokal, secara operasional rencana program pembelajaran sekolah meliputi dua kegiatan pokok yaitu: Guru-guru SMA membuat AMP untuk bidang studi yang menjadi tanggung jawabnya. Setelah membuat AMP, selanjutnya cara guru dalam merencanakan program belajar mengajar adalah membuat program catur wulan. Pembuatan program semester sangat bermanfaat bagi
331
guru dalam mengajar, terutama untuk membatasi kegiatan materi mengajar pada tiap bulanannya. Cara guru selanjutnya dalam merencanakan program belajar mengajar adalah membuat Rencana Program Pembelajaran (RPP). Berdasarkan hasil wawancara dengan guru tentang kegunaan membuat RPP adalah kegiatan persiapan penyusun Rencana Program Pembelajaran (RPP) merupakan uraian kegiatan belajar mengajar yang terdiri dari unsur-unsur tentan hari/tanggal, tujuan pembelajaran khusus, kegiatan belajar mengajar, sumber/alat, penilaian, rangkuman dan evaluasi. Rencana Program Pembelajaran (RPP) dibuat oleh guru dalam bentuk format yang sudah ditentukan oleh pihak Dinas. Berdasarkan hasil wawancara dengan kepala sekolah, ia telah melakukan penilaian kesesuain program yang ada. Pihak guru bersama kepala sekolah menjabarkan isi kurikulum secara rinci dan operasional kedalam program tahunan maupaun semesteran, program bulanan dan program satuan pelajaran yang wajib dikembangkan guru. Kepala sekolah juga memberikan petunjuk mengenai pelajaran berbasis kurikulum nasional dan muatan lokal. Dalam hal pelajaran muatan lokal kepala sekolah menghimbau agar disesuaikan dengan kondisi sekolah sebagai mana yang tertuang dalam visi dan misi sekolah serta disesuaikan dengan kebutuhan dan kondisi masyarakat. Kegiatan kedua yang ditempuh kepala sekolah adalah kebijakan yang diprogramkan kepala sekolah guna mencapai kualitas pendidikan di SMA secara umum melalui peningkatan kegiatan intrakurikuler dan ektrakurikeler yang bertujuan untuk melatih kemampuan akademis dan praktis siswa. 2. Manajemen Kesiswaan a. Perencanaan Penerima Siswa Baru Kegiatan ini dikelola sedemikian rupa mulai perencanaan daya tampung atau target jumlah siswa yang akan diterima yakni dengan mengurangi daya tampung kelas dengan anak yang tinggal kelas atau mengulang siswa pindah dari sekolah lain. Dalam penerima siswa baru, juga ditentukan oleh standar nilai ijazah. Daya tampung dibatasi hanya 240 orang siswa, sedangkan yang mendaftar setiap tahun mencapai 350 orang siswa. Kegiatan Masa Orientasi Siswa. b. Penempatan siswa pada kelas tertentu Sebelum siswa mengikuti proses belajar mengajar di kelas maka wakil kepala sekolah mengelompokkan siswa pada kelas-kelas tertentu. Penempatan tersebut memperhatikan daya tampung kelas, siswa perkelas sesuai standar pelayanan SMA Negeri adalah 30 orang siswa
332
per kelas. Kelas yang telah ditentukan untuk belajar siswa menjadi tempat belajar menetap bagi siswa yang bersangkutan selama satu tahun. c. Disiplin Siswa di Sekolah Pengelolaan masalah kehadiran ini dilakukan melalui kontrol terhadap absensi siswa. Tugas ini didelegasikan kepada masing-masing wali kelas. Kepala sekolah akan menyurati orang tua siswa yang absensi atau kehadiran anaknya di sekolah tidak seperti yang diisyaratkan dalam peraturan. Bagi siswa yang tidak mengindahkan teguran maka akan dipanggil orang tuanya untuk menanda tangani surat perjanjian di sekolah, apabila setelah tiga kali siswa menandatangani perjanjian di sekolah di hadapan orang tuanya namun tetap sering absen, maka siswa yang bersangkutan akan diberhentikan dari sekolah. Namun demikian sebelum siswa sampai pada tahap pemberhentian siswa yang bersangkutan akan ditangani oleh guru bimbingan konseling untuk dibimbing dan di bantu menyelesaikan permasalahan jika siswa yang terancam di berhentikan itu mengalami masalah khusus. Khusus siswa yang sering terlambat dan tidak disiplin berpakaian atau sering melanggar disiplin lainya. Oleh guru piket diserahkan kepada guru bimbingan konseling untuk di tindak lanjuti membimbing siswa. Jika gejala tidak disiplin terus berlanjut tanpa adanya perbaikan maka masalah tersebut dikonsultasi dengan orang tua yang bersangkutan. Bahkan adakalanya karena tidak berhasil membimbing siswa sedangkan siswa tetap sering melanggar disiplin, maka masalah tersebut di serahkan kepada kepala sekolah sebgai pengambil keputusan terhadap kelangsungan belajar siswa apakah siswa tersebut di kembalikan kepada orang tua atau tidak. 3.
Manajemen Personalia
a.
Pengembangan Mutu Guru Khususnya pengembangan mutu guru sebagai berikut: (1) memberi kemudahan bagi guru
untuk melanjutkan pendidikan guna meningkatkan sumberdaya manusia. (2) memberi intensif guru yang telah dianggarkan oleh komite sekolah yang yang mengajar lebih dari 18 (delapan belas) jam/minggu diberi intensif/honor, (3) memberi dispensasi kepada guru yang mengikuti penataran, seminar, dan jenis pelatihan lainnya yang bertujuan untuk meningkatkan kualitas guru, (4) memberikan kemudahan bagi guru yang akan naik pangkat sepanjang telah memenuhi target angka kredit dan peraturan yang telah ditetapkan oleh pemerintah, (5) memberikan kemudahan bagi guru yang akan memperoleh kenaikan gaji berskala. b.
Pendidikan lanjutan dan Suvervisi
333
Perbaikan mutu sekolah harus diawali dari pengembangan dan pembinaan guru, karena itu kepala sekolah tetap mendorong agar guru terus meningkatkan pendidikannya bagi yang belum S.1, bahkan disekolah ini diberikan peluang untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi, guru dapat menambah wawasan, pengetahuan dan keterampilan mengajar. Supervisi yang dilaksanakan oleh sekolah di fokuskan kepada kesiapan guru dalam menyusun desain instruksional dan efektivitas pembelajaran termasuk evaluasi pembelajaran yang dilakukan guru setelah selesai mengajar pokok/sub pokok bahasan tertentu kepada siswa. Supervisi masih dijadikan sebagai wahana efektif untuk membantu guru memperbaiki kinerjanya dalam proses pembelajaran. 4. Manajen Keuangan. Dalam peningkatan kemampuan memenuhi keuangan sekolah ada beberapa upaya dari institusi pendukung disekolah ini, yaitu: peranan komite sekolah, hubungan kerjasama luar, dan dukungan iklim sekolah yang sangat menentukan dan mendukung setiap program yang diajukan sekolah. Kepala sekolah berusaha memberdayakan peranan komite sekolah terutama dalam input pendanaan sekolah, pada awalnya kepala sekolah membentuk tim yang terdiri dari guru dan pegawai tata usaha dalam menyusun anggaran sekolah terlebih dahulu mereka meminta masukan dari guru tentang program dan besarnya biaya yang diperlukan. Kemudian program dan anggaran biaya yang telah disusun tersebut mereka sampaikan dalam rapat komite sekolah. Apabila disetujui oleh komite sekolah maka resmi menjadi Aggaran Pendapatandan Belanja Sekolah. 5. Manajemen Sarana dan Prasarana Perencanaan pengembangan sarana dan prasarana pendidikan di antaranya: 1) Mengusulkan penambahan sarana dan prasarana, 2) Mengusulkan membuat laboratorium komputer dan jaringan internet, 3) Melaksanakan perawatan terhadap saran dan prasarana yang tersedia. Dalam hal ini Mulyasa (2005:49) mengatakan bahwa: “sarana pendidikan adalah peralatan dan perlengkapan yang secara langsung dipergunakan dan menunjang proses pendidikan, khususnya proses belajar mengajar, seperti gedung, ruang kelas, meja kursi, serta alat-alat dan media pengajaran. 6. Manajemen HUMAS Perencanaan pengembangan partisipasi/peran serta masyarakat di antaranya: 1) Mengadakan pertemuan dengan orang tua siswa dalam rangka meningkatkan kerjasama sekolah
334
dengan orang tua siswa untuk meningkatkan prestasi siswa, 2) Menyusun rencana pertemuan dengan komite sekolah dalam rangka meningkatkan peran komite sekolah. Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional Nomor 20 tahun 2003 Komite sekolah dan madrasah berperan meningkatkan kualitas pelayanan pendidikan melalui: “1) nasihat, 2) pengarahan, 3) bantuan personalia, material, dan fasilitas, maupun pengawasan”. Masyarakat diharapkan secara sungguh-sungguh memberikan masukan sesuai dengan kemampuannya. c. Kesimpulan Saran 1. Kepala sekolah memiliki peran yang kuat dalam mengkoordinasikan, menggerakkan dan menyerasikan semua sumber daya pendidikan yang tersedia. Kepemimpinana kepala sekolah merupakan salah satu faktor yang dapat mendorong sekolah untuk dapat meujudkan visi, misi, tujuan dan sasaran sekolahnya melalui program-program yang dilaksanakan secara terencana dan bertahap. 2. Guru dan komite sekolah secara bersama-sama ikut serta penyusunan manajemen untuk meningkatkan potensi belajar siswa dalam menyusun program perencanaan kegiatan. Kelemahan terlihat dari kemampuan yang dimiliki oleh guru dan komite dalam hal melayani penggunaan sumberdaya sekolah. d.
Saran-saran Berdasarkan kesimpulan yang telah dikemukakan di atas, menjadi saran sebagai berikut: 1. Kepada pemegang otoritas di Kabupaten Aceh Utara, yaitu Kantor dinas pendidikan dan kebudayaan agar meningkatkan status Manajemen Berbasis Sekolah, dari anjuran menjadi keharusan. 2. Kepala sekolah diharapkan dapat mempertahankan dan lebih meningkatkan keterlibatan guru dalam merumuskan kebijakan dan program sekolah sehingga efektivitas Manajemen Berbasis Sekolah untuk peningkatan mutu sekolah benar-benar dapat dilaksanakan oleh guru dengan penuh rasa tanggung jawab. 3. Penanggun jasa pendidikan yaitu masyarakat, seharusnya secara aktif bahkan positif memberikan bantuan kesekolah agar setiap sekolah dapat memenuhi kebutuhanya untuk mencapai tujuan sekolah secara efektif. 4. Sebagai personil yang memiliki otonomi dalam penyelengaraan sekolah, seharusnya kepala sekolah memenuhi persyaratan untuk menduduki jabatan kepala sekolah. Tujuanya, agar kepala sekolah yang terpilih atau diangkat dapat menetapkan visi, misi dan nilai-nilai sekolah untuk dijadikan pedoman dalam memimpin persekolahan.
335
5. Komite sekolah harus menjadi mitra sekolah, sehingga sekolah bisa lebih konsentrasi melakukan proses pembelajaran, sedangkan komite sekolah mempersiapkan segala sesuatu yang dibutuhkan oleh sekolah.
Dafatar Pustaka Arikunto, Suharsimi, (2002). Evaluasi Program Pendidikan. Jakarta: Bina Aksara. Bedjo Sujanto, (2007). Manajemen Pendidikan Berbasis Sekolah, Jakarta: CV. Sagung Seto. Depertemen Pendidikan Nasional, (2001). Manajemen Peningkatan Mutu Berbasis Sekolah. Buku 1 Jakarta. Depdiknas. Fattah, Nanang, (2000). Manajemen Berbasis Sekolah, Andira, Bandung Jalal, Fasli dan Dedi Supriadi, (2001). Reformasi pendidikan dalam konteks otonomi Daerah. Yogyakarta: Adicipta. Mulyasa, (2002). Manajemen Berbasis Sekolah. Bandung: CV. Remaja Rosdakarta. Mulyasa, E, (2003), Manajemen Berbasis Sekolah, Rosda Karya, Bandung. Mulyasa. E, (2004). Menjadi Kepala Sekolah yang Profesional. Bandung. PT Remaja Rosda Karya. Satori, Djam’an, (2001). Manajemen Berbasis Sekolah (School Baed Management) Basic Educational Project. Jawa Barat, Bandung.
336
337
Topik Pendidikan Teknologi Terapan
338
MANAJEMEN PEMBELAJARAN MELALUI IMPLEMENTASI E-LEARNING PADA SMP NEGERI 1 BANDA ACEH
Siraj Prodi Pend Fisika FKIP Universitas Al Muslim; E-Mail:
[email protected]
Abstrak Pembelajaran yang dikelola dengan manajemen yang efektif diharapkan dapat mengembangkan potensi siswa, sehingga memiliki pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilainilai yang mengakar pada individu siswa. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pelaksanaan serta hambatan yang dialami dalam manajemen pembelajaran melalui implementasi e-learning pada SMP Negeri 1 Banda Aceh. Pendekatan yang digunakan dalam penelitian ini yaitu pendekatan kualitatif dengan metode deskriptif, teknik pengumpulan data dilakukan melalui wawancara, observasi, dan studi dokumentasi. Hasil penelitian menunjukkan: Pelaksanaan manajemen pembelajaran berbasis e-learning yaitu guru telah memiliki kompetensi penguasaan teknologi informasi dan komunikasi dalam pembelajaran yaitu pemanfaatan internet sebagai sumber pembelajaran dan penguasaan materi pembelajaran. Kendala yang dialami siswa adalah masih kurang terampil dalam menggunakan perangkat komputer dan menggunakan internet. Selain kendala guru dan siswa, infrastruktur juga belum begitu memadai, seperti jumlah komputer yang tersedia dan koneksi internet yang lambat. Kata kunci: Manajemen pembelajaran, e-learning.
1. Pendahuluan Latar Belakang Masalah Pada dasarnya pembelajaran merupakan proses komunikasi antara guru dan peserta didik. Proses komunikasi yang terjadi tidak selamanya berjalan dengan lancar, bahkan proses komunikasi dapat menimbulkan salah pengertian, ataupun salah konsep. Untuk itu seorang guru hendaknya menggunakan metode yang tepat sehingga mendukung proses pembelajaran tersebut. Penggunaan internet untuk keperluan pendidikan yang semakin meluas terutama di negara-negara maju, merupakan fakta yang menunjukkan bahwa dengan media internet memungkinkan terlaksananya proses belajar mengajar yang lebih efektif. Hal ini terjadi karena sifat dan karakteristik internet yang cukup khas, sehingga bisa digunakan sebagai media pembelajaran seperti media lain telah dipergunakan sebelumnya yaitu radio, televisi, CD-ROM interaktif dan lain-lain.
339
Komputer merupakan sarana penting untuk mempersiapkan diri menyongsong era globalisasi. Penggunaan teknologi informasi dan multimedia menjadi sebuah cara yang efektif dan efisien dalam menyampaikan informasi. Teknologi yang mendukung cara tersebut makin disempurnakan dari waktu ke waktu. Perkembangan teknologi informasi dan multimedia yang begitu cepat terkadang membuat pendidik belum siap untuk memanfaatkannya secara maksimal. Dalam dunia pendidikan, komputer memiliki potensi yang besar untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Banyak hal abstrak atau imajinatif yang sulit dipikirkan peserta didik dapat di presentasikan melalui simulasi komputer. Arsyad (2007:15) mengemukakan bahwa “Media pembelajaran dengan komputer dapat menampilkan dengan baik berbagai simulasi, visualisasi, konsep-konsep, dan multimedia yang dapat diakses user (siswa) sesuai dengan yang diinginkan sehingga visualisasi yang bersifat abstrak dapat ditampilkan secara konkrit dan dipahami secara mendalam”. Saat ini para pendidik sudah mulai mendapatkan akses untuk menggunakan berbagai macam produk teknologi guna meningkatkan efektifitas pembelajaran. Komputer sebagai salah satu produk teknologi dinilai tepat digunakan sebagai alat bantu pembelajaran dan memiliki potensi yang cukup besar untuk dapat dimanfaatkan dalam proses pembelajaran. Komputer mampu menampilkan berbagai komponen media, seperti video, gambar, teks, animasi, dan suara sehingga dapat merangsang lebih banyak indera manusia. Melalui video dan gambar, dapat ditampilkan kejadian nyata yang berkaitan dengan materi yang dipelajari sehingga pembelajaran menjadi lebih kontekstual dan peserta didik lebih mudah memahami materi. Materi yang disajikan dengan animasi akan membantu pemahaman materi serta belajar menjadi lebih menarik. Berbagai macam pendekatan instruksional yang dikemas dalam bentuk program pembelajaran berbasis komputer atau computer based instruction (CBI) seperti: drill and practice, simulasi, tutorial dan permainan. Dengan memanfaatkan teknologi komputer untuk mendukung kegiatan pembelajaran diharapkan dapat membantu memecahkan masalah belajar yang dihadapi peserta didik. Sebagai media tutorial dalam pembelajaran, komputer memungkinkan berlangsungnya proses belajar secara individual. Pengguna komputer dapat melakukan interaksi langsung dengan sumber informasi. Perkembangan teknologi komputer jaringan (computer network) saat ini telah memungkinkan pengguna melakukan interaksi dalam memperoleh pengetahuan dan informasi yang diinginkan. Salah satu pemanfaatan teknologi komputer adalah dengan menggunakan sistem pembelajaran berbasis e-learning. Pemanfaatan teknologi komputer dalam pembelajaran memberi penguatan terhadap pola perubahan paradigma pembelajaran. Sistem e-learning merupakan bentuk implementasi pembelajaran yang memanfaatkan teknologi dan tidak dibatasi
340
oleh ruang dan waktu. Menurut Prawiradilaga dan Eveline (2008:213) “E-learning adalah pembelajaran dengan menggunakan jasa bantuan perangkat elektronika, bisa berupa technology base learning (audio dan video) atau web base learning (dengan bantuan perangkat komputer atau internet)”. Model pembelajaran yang dikembangkan melalui e-learning menekankan pada pembelajaran berbasis aneka sumber (resource based learning), yang dikenal dengan pembelajaran berpusat pada siswa (learner centered learning). Rochaety et al (2006:78) mengemukakan bahwa “Dengan model pembelajaran berbasis e-learning, peserta didik mampu mendapatkan bahan ajar dari tempatnya masing-masing (melalui personal komputer/PC) di rumah masing-masing atau di kantor)”. E-learning dapat menjadi alternatif untuk peningkatan mutu pendidikan Indonesia dan melakukan upaya pemerataan di seluruh wilayah Indonesia. Penyebaran mutu pendidikian di Indonesia belum merata, ada kesenjangan antara satu wilayah dengan wilayah lain. Pendidikan di pulau jawa cederung lebih maju daripada Indonesia bagian barat, khususnya Propinsi Aceh. Kesenjangan seperti ini harus mendapatkan perhatian yang serius dari pemerintah, sehingga elearning dapat menjadi solusi bagi pemerintah dalam meningkatkan mutu pendidikan. Dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan, sekolah harus merespon perkembangan dunia teknologi yang semakin canggih yang menyediakan banyak ilmu pengetahuan yang baru. E-learning menciptakan paradigma baru dalam proses belajar mengajar yaitu peran guru yang lebih bersifat fasilitator dan siswa sebagai peserta aktif dalam proses belajar-mengajar. Hal ini sesuai dengan pendapat Reigeluth dan Garfinkel (Syafaruddin dan Nasution, 2005:77) “Guru adalah sebagai fasilitator dan manajer pendidikan, peran ini mensyaratkan sistem yang berbasis sumber daya penggunaan kekuatan alat-alat baru berkaitan dengan kemajuan teknologi daripada berbasis kepada guru”. Terdapat beberapa kendala yang dihadapi sekolah dalam implementasi e-learning dalam manajemen pembelajaran, yaitu: (1) siswa dan guru masih kurang terampil dalam menggunakan e-learning sebagai sumber belajar; (2) terlaksananya pembelajaran berbasis e-learning memerlukan dukungan biaya yang besar. Dari kerangka inilah tumbuh kesadaran untuk melakukan upaya perubahan peningkatan kualitas manajemen pembelajaran di sekolah. Peningkatan mutu pembelajaran di sekolah sangat tergantung pada manajemen pendidikan terutama manajemen pembelajaran di sekolah. Apabila manajemen pembelajaran di sekolah bagus, maka hampir dapat dipastikan bahwa mutu pendidikan di sekolah tersebut akan meningkat.
341
Tujuan dan Manfaat Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui pelaksanaan serta hambatan yang dialami dalam manajemen pembelajaran melalui implementasi e-learning pada SMP Negeri 1 Banda Aceh. Hasil penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat untuk pengembangan ilmu manajemen pendidikan khususnya dan dibidang manajemen pembelajaran dalam aspek implementasi e-learning untuk meningkatkan mutu pendidikan. Ruang Lingkup Pembicaraan Manajemen pembelajaran merupakan proses pendayagunaan seluruh komponen yang saling berinteraksi untuk mengorganisir pelaksanaan pembelajaran diperlukan pengelolaan pembelajaran dengan efektif. Pembelajaran yang dikelola dengan manajemen yang efektif diharapkan dapat mengembangkan potensi siswa, sehingga memiliki pengetahuan, keterampilan, sikap dan nilai-nilai yang mengakar pada individu siswa. E-learning mempermudah interaksi antara peserta didik dengan bahan/materi pelajaran. Demikian juga interaksi antara peserta didik dengan guru maupun antara sesama peserta didik. Peserta didik dapat saling berbagi informasi atau pendapat mengenai berbagai hal yang menyangkut pelajaran. Karena itu, guru dituntut untuk menciptakan teknik mengajar yang baik, menyajikan bahan ajar yang menarik, sementara siswa dituntut untuk aktif berpartisipasi dalam proses belajar. 2. Kajian Teori Manajemen Pembelajaran Demi mewujudkan manajemen pembelajaran di sekolah, lingkungan fisik yang mendukung dan memenuhi syarat akan mendukung meningkatnya intensitas pembelajaran siswa dan mempunyai pengaruh positif terhadap pencapaian tujuan pembelajaran. Guru merupakan seorang manajer yang ada didalam organisasi kelas. Sebagai seorang manajer, aktivitas guru mencakup kegiatan merencanakan, mengorganisir, memimpin, dan mengevaluasi hasil kegiatan belajar mengajar yang dikelolanya. Reigeluth dan Garfinkel (Syafaruddin dan Nasution, 2005:75) mengemukakan bahwa “Guru adalah sebagai fasilitator dan manajer pendidikan”. Peran ini mensyaratkan sistem yang berbasis sumber daya, penggunaan kekuatan alat-alat baru berkaitan dengan kemajuan teknologi daripada berbasis kepada guru. Tugas profesional guru adalah melakukan kegiatan mengajar, dan selanjutnya murid memberikan respon-respon yang disebut belajar. Menurut Davis (Syafaruddin dan Nasution, 2005:75) “Peran guru sebagai manajer dalam proses pengajaran, yaitu: merencanakan,
342
mengorganisasikan, memimpin, dan mengawasi”. Berdasarkan kutipan tersebut, maka dapat dijelaskan tentang peran guru sebagai manajer dalam proses pengajaran sebagai berikut: merencanakan, yaitu menyusun tujuan belajar-mengajar (pengajaran), mengorganisasikan yaitu menghubungkan atau menggabungkan seluruh sumber daya belajar-mengajar dalam mencapai tujuan secara efektif dan efesien. Memimpin, yaitu memotivasi para peserta didik untuk siap menerima materi pelajaran. Mengawasi, yaitu apakah pekerjaan atau kegiatan belajar mengajar mencapai tujuan pengajaran. Karena itu harus ada proses evaluasi pengajaran, sehingga diketahui hasil yang dicapai. Peran guru sebagai manajer melakukan pembelajaran merupakan proses mengarahkan anak didik untuk melakukan kegiatan belajar dalam rangka perubahan tingkah laku (kogntif, afektif dan psikomotor) menuju kedewasaan. Pembelajaran efektif hanya ada pada sekolah yang efektif, karena itu inti kegiatan sekolah adalah belajar mengajar dalam rangka perubahan tingkah laku untuk melahirkan lulusan yang memiliki kepribadian yang baik. Keberhasilan proses pengajaran yang dilaksanakan akan ditentukan pendayagunaan sumber daya pengajaran yang sesuai untuk mencapai tujuan. Guru yang berhasil adalah guru yang mengajar siswa bagaimana memiliki informasi dalam pembicaraan dan membuatnya menjadi milik mereka. Sedangkan pelajar efektif adalah membentuk informasi, gagasan dan kebijaksanaan dari guru dan mengunakan sumber daya belajar secara efektif. Hoban mengemukakan (Syafaruddin dan Nasution, 2005:76) “Manajemen pembelajaran mencakup saling hubungan berbagai peristiwa tidak hanya seluruh peristiwa pembelajaran dalam proses pembelajaran tetapi juga faktor logistik, sosiologis, dan ekonomis”. Menurut Syafaruddin dan Nasution (2005:79) “Manajemen pembelajaran adalah proses pendayagunaan seluruh komponen yang saling berinteraksi (sumber daya pengajaran) untuk mencapai program pengajaran”. Manajemen pembelajaran diartikan sebagai pemanfaatan kemampuan dan pengetahuan guru secara efektif dan efisien untuk mencapai tujuan pembelajaran dan pembentukan struktur kognitif baru siswa melalui aktivitas guru dalam mengelola proses pembelajaran di kelas. Ruang kelas adalah lingkungan paedagogis di mana berlangsung komunikasi antara guru dan siswa. Melalui komunikasi timbal balik antara guru dan siswa selama proses pembelajaran berlangsung diusahakan tercapainya berbagai tujuan pendidikan, yang diantaranya semua tujuan umum pembelajaran dan tujuan khusus pembelajaran mendapatkan porsi perhatian yang cukup besar. Untuk ini perlu diciptakan suasana belajar yang mendukung berlangsungnya proses pembelajaran di ruang kelas.
343
Keberhasilan proses pengajaran yang dilakasanakan akan ditentukan pendayagunaan sumber daya pengajaran yang sesuai untuk mencapai tujuan. Menurut Syafaruddin dan Nasution (2005:79) berbagai sumber daya pengajaran dapat digunakan oleh guru dalam pembelajaran antara lain: a. Pembicara tamu (guest speakers) atau seorang pribadi yang memiliki kualifikasi dalam bidang tertentu yang dapat memberikan motivasi kepada pelajar tentang berbagai informasi; b. Benda-benda yang berkaitan dengan materi pelajaran; c. Buku pelajaran; d. Berbagai tulisan/paper, diagram, outline yang dapat melayani tujuan pengajaran selama proses aktivitas pengajaran; e. Penggunaan gambar-gambar; f.
Rekaman ceramah, dll;
g. CD-ROM yang menyimpan banyak informasi yang dapat diakses dan dikontrol dalam komputer; h. Photo-CD yang berisikan rekaman gambar dari film dan dapat diakses dengan menggunakan komputer; i.
Overhead transparancies;
j.
Film, videotapes, dll.
Pendayagunaan teknologi pendidikan telah memasyarakat, maka pertumbuhan industri pendukung pendidikan juga semakin berkembang, bukan hanya berpusat pada teknologi informasi, tetapi terbuka peluang bagi industri lokal untuk memproduksi berbagai alat-alat peraga dan simulasi. Semakin banyak teknologi di dayagunakan dalam dunia pendidikan, maka semakin terbuka lebar peluang kerja kreatif masyarakat terdidik. Keterbatasan dan hambatan dalam menggunakan peralatan, pelayanan dan kemudahan sumber belajar harus dapat diatasi oleh guru, karena yang penting dalam penggunaan sumber belajar guru harus tetap konsisten terhadap penggunaan peralatan, pelayanan dan kemudahan sumber belajar dapat membantu kemudahan dalam pengajaran baik murid maupun guru sehingga pengajaran sukses dan tujuan tercapai dengan optimal.
E-learning E-learning merupakan sebuah bentuk teknologi informasi yang diterapkan di bidang pendidikan dalam bentuk sekolah maya. E-learning memuat transformasi proses belajar mengajar yang ada di sekolah ke dalam bentuk digital dengan memanfaatkan teknologi internet dan CD
344
pembelajaran interaktif. Menurut Chaeruman (2010:12) “E-learning merupakan istilah yang generik dan luas yang menjelaskan tentang penggunaan berbagai teknologi elektronik untuk menyampaikan pembelajaran. Teknologi tersebut dapat berupa komputer, internet maupun intranet serta teknologi elektronik lain seperti audio/radio, dan video/televisi”. Berdasarkan kutipan tersebut, dapat disimpulkan bahwa e-learning merupakan suatu jenis belajar mengajar yang memungkinkan tersampaikannya bahan ajar ke siswa dengan menggunakan media internet, intranet atau media jaringan komputer lain. E-learning mampu menyajikan pengalaman belajar yang bermakna melalui pemanfaatan teknologi komunikasi dan informasi yang intensif. Menurut Pannen (2005:4) secara khusus kemampuan e-learning adalah sebagai berikut: a. Memfasilitasi komunikasi dan interaksi antara siswa dengan tenaga pengajar dan narasumber ahli merupakan faktor penting dalam proses pembelajaran. b. Meningkatkan kolaborasi antar siswa untuk membentuk komunitas belajar c. Mendorong siswa untuk secara mandiri mencari sumber belajar dan mencapai makna d. Memberikan umpan balik lintas ruang dan waktu. e. Memberikan akses kepada beragam sumber belajar. Permasalahan yang dihadapi guru saat ini adalah pada tingkat kesiapan peserta belajar, infrastruktur sekolah, pembiayaan, efektifitas pembelajaran, sistem penyelenggaraan dan daya dukung sekolah dalam menyelenggarakan pembelajaran berbasis e-learning. Beberapa hal yang perlu dicermati dalam menyelenggarakan program e-learning adalah guru menggunakan internet dan e-mail untuk berinteraksi dengan siswa untuk mengukur kemajuan belajar siswa, siswa mampu mengatur waktu belajar, dan pengaturan efektifitas pemanfaatan internet dalam ruang multi media. Naidu (2006:11) mengemukakan bahwa “E-learning disebut sebagai penggunaan jaringan teknologi informasi dan komunikasi di proses belajar dan mengajar, yang termasuk dalam pembelajaran e-learning adalah belajar online, belajar virtual (dunia maya), pengiriman bahan pembelajaran, jaringan dan belajar berbasis web”. E-learning merupakan kegiatan pembelajaran yang memanfaatkan jaringan internet, sebagai metode penyampaian, interaksi, dan fasilitasi serta didukung oleh berbagai bentuk layanan belajar lainnya. Pembelajaran berbasis E-learning dapat dilakukan siswa untuk belajar melalui komputer di tempat mereka masing-masing tanpa harus secara fisik pergi mengikuti pelajaran di kelas. Materi e-learning bisa didistribusikan secara on-line melalui jaringan lokal maupun internet, dan secara off-line dengan menggunakan media CD/DVD. Dalam hal ini aplikasi dan materi belajar dikembangkan sesuai kebutuhan dan didistribusikan melalui media
345
CD/DVD, selanjutnya siswa dapat memanfatkan CD/DVD tersebut dan belajar di tempat di tempat masing-masing. Pemanfaatan e-learning dalam proses pembelajaran menggunakan jasa internet, karena pembelajaran yang tersedia di internet begitu lengkap. Internet merupakan kumpulan informasi yang tersedia di komputer yang bisa diakses karena adanya jaringan yang tersedia di komputer tersebut. Dengan penggunaan internet dapat membantu para guru dalam mencari sumbersumber pembelajaran, seperti rencana pembelajaran, artikel-artikel, dan soal-soal untuk pengayaan materi pelajaran dan memudahkan guru dalam mencari segala informasi Naidu (2006:7) mengemukakan bahwa internet sangat potensial untuk mendukung pengembangan profesional guru, karena: “(a) Guru dapat mengakses rencana belajar mengajar dan metodologi baru; (b) guru dapat memperoleh bahan baku dan bahan jadi yang cocok untuk segala bidang pelajaran; dan (c) guru dapat mengumumkan dan berbagi sumber belajar”. Internet juga menawarkan fasilitas e-moderating dimana guru dan siswa dapat berkomunikasi secara mudah melalui fasilitas internet secara regular atau kapan saja kegiatan berkomunikasi itu dilakukan tanpa dibatasi oleh jarak, tempat dan waktu. Guru dan siswa dapat menggunakan bahan ajar atau petunjuk belajar yang terstruktur dan terjadwal melalui internet, sehingga keduanya bisa saling menilai sampai sejauh mana bahan ajar dipelajari. Siswa dapat belajar atau mengulang bahan ajar setiap saat dan dimana saja kalau diperlukan mengingat bahan ajar tersimpan di komputer. Bila siswa memerlukan tambahan informasi yang berkaitan dengan bahan yang dipelajarinya, siswa dapat melakukan akses di internet secara lebih mudah. Baik guru maupun siswa dapat melakukan diskusi melalui internet yang dapat diikuti dengan jumlah peserta yang banyak, sehingga menambah ilmu pengetahuan dan wawasan. 3. Metode Penelitian ini menggunakan pendekatan kualitatif. Peneltian ini dilakukan pada SMP Negeri 1 Banda Aceh mulai tanggal 15 Juni 2011 sampai tanggal 12 September 2011. Subjek dalam penelitian ini adalah kepala sekolah, wakil kepala sekolah dan guru di SMP Negeri 1 Banda Aceh. Teknik pengumpulan data dalam penelitian dalam penelitian ini bersifat deskriptif analitik. Pengumpulan data dilakukan melalui wawancara, observasi, dan studi dokumentasi. 4. Hasil dan Pembahasan Hasil
wawancara
peneliti
dengan
guru
dalam
menyusun
program
e-learning
mengemukakan bahwa, guru dalam menyusun program pembelajaran e-learning menggunakan
346
media CD pembelajaran interaktif melakukan) tahapan, yaitu : (a) meneliti kelengkapan media audio interaktif dan petunjuk pemanfaatan; (b) memeriksa peralatan penyaji, bahan belajar, dan sarana penunjangnya; (c) mempelajari isi program CD pembelajaran interaktif; (d) mengatur ruangan, tempat duduk siswa, dan peralatan penyaji; (e) menjelaskan tujuan yang akan dicapai, topik yang akan dipelajari, dan kegiatan yang akan dilakukan di kelas. a. E-learning berbasis teknologi internet Penggunaan internet dalam pembelajaran merupakan pembelajaran berbasis jaringan (webbased instruction), belajar on-line (online learning), ruang kelas virtual (classroom virtual), atau pembelajaran berbasis WWW (WWW based instruction). Siswa menggunakan internet melalui layanan web dapat dilakukan dengan memanfaatkan suatu program khusus pada internet yaitu mesin pencari (search engine). Hasil wawancara peneliti dengan kepala sekolah tentang program e-learning dalam implementasi manajemen pembelajaran pada SMP Negeri 1 Banda Aceh, kepala sekolah memberikan informasi sebagai berikut : Program pembelajaran berbasis e-learning dapat dilaksanakan dengan baik oleh guru dan infrastruktur mendukung dalam melaksanakan program ini. SMP Negeri 1 Banda Aceh memiliki ruang multimedia, laboratorium komputer dan beberapa kelas dilengkapi dengan infokus yang dapat mendukung terlaksananya program pembelajaran berbasis e-learning. Berdasarkan hasil wawancara peneliti dengan kepala sekolah tersebut terlihat bahwa kepala sekolah dan guru-guru SMP Negeri 1 Banda Aceh betanggungjawab dalam menyusun program e-learning yang akan di integrasikan kedalam semua mata pelajaran. Pelaksanaan pembelajaran berbasis e-learning dalam proses pembelajaran di kelas pada SMP Negeri 1 Banda Aceh cocok difungsikan sebagai komplemen dari pembelajaran tatap muka di kelas serta untuk menambah jam tatap muka di kelas. Berikut ini akan dijelaskan tentang pelaksanaan e-learning pada SMP Negeri 1 Banda Aceh, yaitu: (1) guru mengakomodasi berbagai gaya belajar dan menggunakan berbagai cara penyampaian untuk berbagai tipe siswa yaitu tipe visual lewat penggunakan gambar, grafik/diagram serta visual lain; (2) pelaksanaan elearning dapat meningkatkan keterampilan komputer dan internet. Lewat penggunaan teknologi informasi dan komunikasi dalam proses pembelajaran, maka secara tidak langsung, kemampuan dan keterampilan penggunaan teknologi akan ikut terasah. Dalam melaksanakan program belajar mengajar berbasis e-learning, guru telah melaksanakan beberapa kegiatan di awal proses belajar mengajar yang dapat menarik minat dan perhatian siswa terhadap pokok bahasan yang akan diajarkan. Hasil observasi kelas, mengemukan bahwa umumnya di awal pembicaraan dalam proses belajar mengajar, para guru memulainya dengan metode ceramah dan tanya jawab. Metode ceramah ditujukan untuk
347
mengantarkan maksud dan ruang lingkup dari materi pelajaran yang akan disampaikan dalam proses belajar mengajar. Sementara metode tanya jawab digunakan guru untuk melaksanakan appersepsi, inhibisi, dan adaptasi. Melalui metode tanya jawab tersebut, nampak dapat menstimuli minat dan perhatian para siswa dalam proses belajar mengajar. Melalui tanya jawab tersebut, guru dapat mengetahui pengetahuan dasar siswa atas materi pelajaran yang akan disampaikan. Hal lainnya yang mempengaruhi sistematis penyampaian materi pelajaran adalah erat kaitannya dengan penguasaan guru atas materi pelajaran yang akan disampaikan. Berdasarkan telaah dokumentasi tentang satuan pelajaran yang dibuat guru dengan hasil pengamatan kelas, menunjukkan bahwa pada beberapa guru menunjukkan adanya kesesuaian antara satuan pelajaran dengan tahapan-tahapan kegiatan, dan pada sebagian guru ada yang melaksanakan tahapan-tahapan proses belajar mengajar yang tidak sesuai sepenuhnya dengan satuan pelajaran yang telah dibuat. Kemampuan guru-guru SMP Negeri 1 Banda Aceh dalam mengatur diskusi kelas, telah menunjukkan kemampuan yang memadai. Berdasarkan hasil observasi kelas, kemampuan guruguru dalam mengatur lalu lintas diskusi kelas sangat berperan penting untuk mengefektifkan jalannya diskusi kelas dan proses belajar mengajar pada umumnya. Kemampuan guru dalam mengatur diskusi kelas. misalnya nampak dalam mengarahkan materi pertanyaan dan jawaban dari siswa, menjelaskan beberapa pertanyaan dan jawaban yang disampaikan siswa kurang jelas, dan menyimpulkan hasil diskusi kelas. Pelaksanaan pembelajaran e-learning memerlukan pengelolaan kelas yang kondusif, hal ini dikarena pengelolaan kelas merupakan penataan lingkungan kelas untuk terjadinya proses belajar mengajar dengan baik. Wawancara dengan para guru, ada beberapa upaya yang dilakukan untuk meningkatkan penguasaan pengelolaan kelas dengan baik. Pertama, membuat tahapan-tahapan kegiatan belajar mengajar secara sistematis. Dalam tahap ini, para guru melakukan analisis terhadap ruang lingkup dan sifat materi pelajaran yang akan disampaikan. Misalnya, apabila materi pelajaran yang akan disampaikan bersifat informasi, maka para guru cenderung menggunakan metode ceramah dan tanya jawab. Sedangkan untuk materi pelajaran yang sifatnya analisis atau pendalaman contoh, umumnya para guru menggunakan metode diskusi dan penugasan. Kedua, mempelajari dan menganalisis kasus-kasus yang terjadi dalam proses belajar mengajar sebelumnya. Meskipun belum semua guru melaksanakan kegiatan ini, namun dalam kegiatan ini pada sebagian guru memiliki catatan kasus-kasus yang terjadi dalam setiap proses belajar mengajar. Dari hasil catatan kasus tersebut, guru menarik kesimpulan faktor-faktor apa yang menyebabkan siswa kurang tertarik atau tidak dapat berkonsentrasi dalam proses belajar
348
mengajar yang dilaksanakannya. Setelah diketahui beberapa faktor tersebut, barulah guru memilih dan menentukan solusi atau jalan pemecahannya. Upaya yang biasanya dilakukan guru dalam merumuskan solusi pemecahan tersebut, adalah dengan memperbaiki metode pembelajaran dan pola pengelolaan kelas yang baik. Ketiga, pada sebagian guru memiliki catatan mengenai posisi siswa pada masing-masing kelas. Upaya ini dilaksanakan dengan menginventarisir karakteristik dan kemampuan siswa dalam satu kelas. Misalnya data yang diperlukan guru dalam menginventarisir karakteristik dan kemampuan siswa tersebut adalah (a) siswa yang pintar, sedang, dan kurang; (b) siswa yang aktif dan pasif; dan (c) siswa suka mengganggu teman sekelasnya. Menurut guru, data-data tersebut sangat penting diketahui untuk menilai siswa dalam PBM, pembagian kelompok, dan memposisikan dalam diskusi kelas. Keempat, menciptakan suasana pembelajaran yang kondusif. Dalam penerapannya, e-learning memiliki beberapa keterbatasan dan kendala seperti: (1) investasi, walaupun e-learning pada akhirnya dapat menghemat biaya pelatihan, akan tetapi memerlukan investasi yang sangat besar pada permulaannya. Sehingga bila tidak dikelola dengan baik akan mengakibatkan kerugian besar. Investasi ini dalam bentuk kapital atau pun sumber daya manusia; (2) budaya, pemanfaatan e-learning membutuhkan budaya belajar mandiri dan kebiasaan untuk belajar atau mengikuti pelatihan melalui komputer, dimana hal ini baru dimiliki oleh sebagian kecil sumber daya manusia; (3) teknologi dan infrastruktur, e-learning membutuhkan perangkat komputer, jaringan yang handal, dan teknologi yang tepat. Saat ini keberadaan e-learning belum umum dan belum banyak dipilih oleh para guru untuk digunakan secara rutin dan maksimal bagi keperluan pembelajaran. Padahal ada banyak situs di internet yang dapat digunakan bagi keperluan pembelajaran fisika baik sebagai media pembelajaran, sumber belajar maupun sebagai tutorial mandiri.Terdapat beberapa hambatan yang dialami guru-guru SMP Negeri 1 banda Aceh dalam penerapan e-learning. Berikut ini merupakan hasil wawancara peneliti dengan salah seorang guru mata pelajaran TIK memberikan informasi sebagai berikut: kendala-kendala yang dialami dalam pelaksanaan e-learning adalah tidak semua guru bisa mengoperasikan komputer dan internet. Kendala yang dialami siswa adalah masih kurang terampil dalam menggunakan perangkat komputer dan menggunakan internet. Selain kendala guru dan siswa, infrastruktur juga belum begitu memadai, seperti jumlah komputer yang tersedia dan koneksi internet yang lambat. Berdasarkan hasil wawancara peneliti dengan guru tersebut dapat dijelaskan bahwa guru mengalami hambatan-hambatan dalam melaksanakan tugas dan tanggungjawabnya sebagai guru dalam proses belajar mengajar dengan e-learning.
Untuk itu perlu perhatian dari semua pihak untuk memperkecil dan
menghilangkan hambatan-hambatan tersebut, agar proses pembelajaran dan motivasi siswa
349
dalam belajar menjadi lebih baik dan sesuai dengan harapan. E-learning membutuhkan kemampuan tertentu dari penggunanya, guru sebagai pengelola pembelajaran diharapkan dapat menguasai
konsep
dalam
merencanakan
dan
melaksanakan
pembelajaran
dengan
menggunakan e-learning. Penyampaian materi dalam bentuk e-learning, tentu berbeda dengan penyampaian materi dalam pembelajaran konvesional. 5. Kesimpulan dan Saran Kesimpulan a. Pelaksanaan manajemen pembelajaran berbasis e-learning yaitu guru telah memiliki kompetensi penguasaan teknologi informasi dan komunikasi dalam pembelajaran yaitu pemanfaatan internet sebagai sumber pembelajaran dan penguasaan materi pembelajaran. b. Hambatan-hambatan dalam penerapan e-learning pada SMP Negeri 1 Banda Aceh, yaitu tidak semua guru bisa mengoperasikan komputer dan internet. Kendala yang dialami siswa adalah masih kurang terampil dalam menggunakan perangkat komputer dan menggunakan internet. Selain kendala guru dan siswa, infrastruktur juga belum begitu memadai, seperti jumlah komputer yang tersedia dan koneksi internet yang lambat.
Saran a. Kepada guru-guru untuk lebih mengoptimalkan proses belajar mengajar dengan menggunakan media komputer dan internet, sehingga siswa lebih tertarik dalam belajar. b. Kepada semua komponen pengelola pendidikan di SMP negeri 1 Banda Aceh untuk samasama meningkatkan program e-learning, karena dengan penerapan e-learning dalam proses belajar mengajar siswa lebih mudah dalam memahami materi pelajaran sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar.
Daftar Pustaka Arsyad, Azhar. (2007). Media pembelajaran. Jakarta: Raja Grafindo Persada. Berman, Pamela. (2006). E-Learning Concepts and Techniques. USA: Bloomsburg University of Pennsylvania. Chaeruman, A Uwes. (2008). Mendorong Penerapan E-learning di Sekolah. Pusat Teknologi Infromasi dan Komunikasi Pendidikan (Pustekkom): Jakarta: Depdiknas. (2010). E-learning dalam Pendidikan Jarak Jauh. Jakarta: Pusat Teknologi Informasi dan Komunikasi Pendidikan Kementrian Pendidikan Nasional.
350
Effendi, Empy dan Hartono Zhuang. (2005). E-learning Konsep dan Aplikasi. Yogyakarta: Andi. Karsidi, Ravik. (2007). Penerapan Teknologi Untuk Peningkatan Mutu Pendidikan. Makalah pada seminar Pendidikan Tingkat Regional FKIP Universitas Sebelas Maret, Surakarta. Moleong, J Lexy. (2005). Metodologi Pendidikan Kualitatif. Bandung: Remaja Rosda Karya. Moore, Kevin et al. (2007). The E-learning Guild’s Handbook of E-learning Strategy. Santa Rosa California: The E-learning Guild. Mulyasa, E. (2005). Menjadi Guru Profesional, Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan. Bandung : Remaja Rosdakarya. Munir. (2008). Kurikulum Berbasis Teknologi Informasi dan Komunikasi. Bandung: Alfabeta. Naidu, Som. 2006. E-Learning A Guidebook of Principles, Procedures and Practices. New Delhi: Commonwealth Educational Media Center for Asia (CEMCA). Noni, Nurdin. (2009). Internet dalam Pendidikan. Makasar: Universitas Negeri Makassar Pannen, Paulina. (2005). Pengembangan E-learning: Antara Mitos dan Kenyataan. Makalah pada Seminar Nasional Teknologi Pembelajaran, FKIP Universitas Terbuka, Jakarta. Prawiradilaga, Dewi Salma dan Eveline Siregar. (2008). Mozaik Teknologi Pendidikan. Jakarta: Kencana Predana Media Group. Rochaety, Ety et al. (2006). Sistem Informasi Manajemen Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara. Sa’ud, Udin Syaefuddin. (2009). Inovasi Pendidikan. Bandung: Alfabeta. Syafaruddin dan Irwan Nasution. (2005). Manajemen Pembelajaran. Jakarta: Quantum Teaching. TIM Dosen Administrasi Pendidikan. (2009). Manajemen Pendidikan. Bandung: Alfabeta. Uno, B Hamzah. (2008). Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: Bumi Aksara. Umiarso dan Imam Gojali. (2010). Manajemen Mutu Sekolah. Yogyakarta: IRCiSoD. Wena, Made. (2009). Strategi Pembelajaran Inovatif Kontemporer. Jakarta: Bumi Aksara. Yamin, Martinis dan Maisah. (2009). Manajemen Pembelajaran Kelas. Jakarta: Gaung Persada.
351
Topik Sains Terapan
352
AKLIMATISASI MIKROALGA HIJAU DALAM LIMBAH PETERNAKAN UNTUK MENINGKATKAN PENYISIHAN NUTRIEN DAN PRODUKSI LIPIDA
Irhamni, Elvitriana, Vera Viena Dosen Teknik Lingkungan Universitas Serambi Mekkah, Jl. Tgk Imum Leungbata, Batoh, Banda Aceh. *Email:
[email protected],
[email protected]
Abstrak
Mikroalga memiliki kemampuan untuk menyerap berbagai bentuk nitrogen, dan posfor. Penelitian mengenai aklimatisasi mikroalga hijau dalam fotobioreaktor volume 2 liter untuk menyisihkan nutrien dalam limbah cair peternakan dengan konsentrasi limbah yang berbeda, yaitu 25, 50 dan 100%, dan siklus pencahayaan 24 jam dan 12 jam (on/off) telah dilakukan.. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pertumbuhan mikroalga hijau terbaik diperoleh dari mikroalga teraklimatisasi dengan kandungan biomassa tertinggi sebesar 1,65 gr/L berat kering, dikuti dengan 1,4 dan 1,35 gram/liter berat kering pada kultur limbah cair peternakan 25, 50 dan 100% (v/v). Pertumbuhan alga hijau tanpa aklimatisasi sangat lambat dengan masa kultivasi yang sama yaitu 16 hari, kandungan biomassa hanya berkisar antara 0,65–1,1 gram/liter berat kering. Proses metabolisme mikroalga hijau teraklimatisasi terbukti mampu menyisihkan nutrien amonium, nitrat dan pospat dalam limbah cair peternakan 60-98%, sehingga dapat disimpulkan bahwa pemanfaatan mikroalga hijau lokal untuk penyisihan limbah peternakan dapat dilakukan sebagai salah satu metode alternatif penanggulangan limbah cair, sedangkan biomassa alga dapat dimanfaatkan untuk produksi lipid minyak alga. Kata kunci: aklimatisasi, mikroalga hijau, biomassa, penyisihan nutrien, produksi lipid
353
PENGUKURAN KINERJA UNIVERSITAS PERGURUAN TINGGI SWASTA (PTS) Y. DENGAN PENDEKATAN HUMAN RESOURCE SCORECARD (Studi Kasus Terhadap Pegawai Pada Yayasan Perguruan Tinggi Swasta – PTS. Y di Banda Aceh) Badaruddin Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui kontribusi bagian sumber daya manusia pada Perguruan Tinggi (PTS) Y yang berada di Kota Banda Aceh. Metode yang digunakan untuk pengumpulan data pada penelitian ini adalah melalui wawancara dan melalui kuesioner yang diberikan kepada karyawan kantor pusat yayasan, yang dimaksudkan untuk dapat mengetahui komitmen dan kepuasaan karyawan di PTS Y tersebut. Metode analisa yang digunakan pada penelitian ini adalah dengan menggunakan Metode Human Resource (HR) Scorecard. HR Scorecard kemudian menterjemahkan tujuan strategis organisasi melalui visi dan misi organisasi ke dalam empat perspektif HR Scorecard yaitu keuangan, pelanggan, proses bisnis internal dan perspektif pembelajaran dan pertumbuhan dimana bertujuan untuk mengetahui kontribusi apa saja yang telah diberikan oleh bagian sumber daya manusia pada PTS Y, dan sebaliknya juga berupaya untuk memberikan inisiatif-inisitif yang potensial kepada PTS Y dari berbagai perspektif. Hasil akhir yang diperoleh adalah Bagian sumber daya manusia PTS Y memberikan kontribusi yang signifikan kepada organisasi yaitu ditinjau dari keempat perspektif tersebut. Dari pengukuran tersebut juga, terdapat beberapa indikator pengukuran yang harus ditingkatkan, diperbaiki dan dipertahankan pada masa yang akan datang. Kata Kunci: Perspektif keuangan, pelanggan, proses bisnis internal dan perspektif pembelajaran dan pertumbuhan Kontribusi, Bagian SDM, HR Scorecard. PENDAHULUAN Dunia pendidikan pada saat ini dituntut untuk dapat lebih profesional dan memberikan pelayanan yang optimal khususnya dalam hal peningkatan kinerja pendidikan di dalam institusi. Dengan demikian maka, suatu organisasi/institusi diharapkan dapat menciptakan kinerja karyawan yang tinggi untuk pengembangan institusi tersebut. Suatu organisasi harus mampu membangun dan meningkatkan kinerja di dalam lingkungannya. Keberhasilan organisasi tersebut dipengaruhi oleh beberapa faktor, diantaranya adalah yang merupakan faktor penting adalah sumber daya manusia, karena sumber daya manusia merupakan pelaku dari keseluruhan tingkat perencanaan sampai dengan evaluasi yang mampu memanfaatkan sumber daya lainnya yang dimiliki oleh organisasi atau institusi di dalam perguruan tinggi. Keberadaan sumber daya manusia di dalam suatu organisasi memegang peranan sangat penting. Tenaga kerja memiliki potensi yang besar untuk menjalankan aktivitas organisasi.
354
Sumber daya manusia memainkan peranan yang penting terhadap langkah maju atau mundurnya kinerja dalam suatu organisasi atau institusi. Sumber daya manusia juga sangat mempengaruhi keberhasilan suatu organisasi untuk melangkah maju dan bersaing di jaman globalisasi seperti saat ini. Oleh karena itu, potensi setiap sumber daya manusia yang ada di dalam suatu organisasi harus dapat dioptimalkan atau dapat dimanfaatkan dengan sebaikbaiknya sehingga mampu untuk memberikan suatu output yang optimal bagi organisasi tersebut. Dengan demikian maka, tercapai atau tidaknya tujuan organisasi tidak hanya tergantung pada modernisasi suatu peralatan, sarana dan prasarana yang lengkap, tetapi justru lebih tergantung pada manusia yang melaksanakan pekerjaan tersebut. Keberhasilan suatu organisasi juga sangat dipengaruhi oleh kinerja individu karyawannya. Widarsono (2009) dalam penelitiannya, menyimpulkan bahwa Sumber Daya Manusia (SDM) mempunyai peran penting yang sangat besar yang mempengaruhi keberhasilan perusahaan dalam menghadapi pasar global dan kompetisi. SDM merupakan kunci keberhasilan perusahaan di dalam organisasi perusahaan, karena pada dasarnya SDM yang merancang, memasang, mengoperasikan dan memelihara sistem integral dari perusahaan (Nasution, 2008). Disamping itu, menurut Dharma (2001), dalam perkembangan organisasi dan ekonomi baru, penciptaan nilai suatu organiasi didominasi oleh SDM dan intangible assets lainnya, oleh sebab itu diperlukan pengukuran terhadap strategi SDM. Menurut Becker, Huselid dan Ulrich (2009), SDM merupakan aset strategi karena merukapan sumber daya dengan kapabilitas yang sulit untuk ditiru, langka, tepat, dan istimewa yang memberikan keunggulan kompetitif pada perusahaan. Secara sederhana aset strategi menjaga perusahaan untuk tetap kompetitif dalam jangka waktu lama, namun sukar untuk ditiru. Penilaian kinerja dalam suatu institusi baik dalam pemerintah maupun swasta sudah banyak dibahas dan diterapkan pada kegiatan administrasi perkantoran saat ini. Seberapa baik pengukuran kinerja yang diterapkan pada suatu institusi adalah sangat ditentukan juga metoda, oleh siapa dan bagaimana institusi dalam melakukan penilaian kinerja di institusi tersebut. Dharma (2003: 355) menyampaikan bahwa, “Hampir semua cara pengukuran kinerja mempertimbangkan hal-hal sebagai berikut”: Kuantitas, yaitu jumlah yang harus diselesaikan atau dicapai. Pengukuran kuantitatif melibatkan perhitungan keluaran dari proses atau pelaksanaan kegiatan. Kualitas, yaitu mutu yang harus dihasilkan (baik tidaknya). Pengukuran kualitatif keluaran mencerminkan pengukuran ”tingkat kepuasan”, yaitu seberapa baik penyelesaiannya. Ketepatan waktu, yaitu sesuai tidaknya dengan waktu yang direncanakan. Berdasarkan pandangan Dharma di atas, pengukuran kualitatif yang mencerminkan kepada bagaimana penyelesai akhir kerja oleh si pegawai yang akan dinilai adalah mencerminkan
355
kepada tingkat hasil kerja terhadap pegawai yang sedang dinilai atau di evaluasi kinerjana. Bagaimana melakukan secara detail, oleh siapa dan kapan saatnya, hal tersebut memegang peranan penting dalam suatu periode evaluasi penilai kinerja terhadap pegawai dalam suatu institusi. Selanjutnya Mangkunegara (2006), menyampaikan bahwa kinerja SDM adalah merupakan prestasi kerja atau prestasi sesungguhnya yang dicapai oleh seseorang. Mangkunegara juga menambahkan pendapat Kusriyanto yang menyatakan bahwa kinerja adalah perbandingan hasil yang dicapai dengan peran serta tenaga kerja perusahaan per satuan waktu. Berdasarkan pada paparan di atas, bagaimana penelitian terhadap penilaian kinerja pada perguruan tinggi swasta (PTS Y) dengan pendekatan penilaian kinerja atau capaian kinerja pegawai dengan pendekatan human resources scorescard adalah menarik untuk ditelaah. Identifikasi Masalah 1. Bagaimanakah kontribusi Bagian Sumber Daya Manusia pada Yayasan PTS Y yang diukur dengan menggunakan Metode Human Resource Scorecard? 2. Tindakan apa yang harus dilakukan Bagian Sumber Daya Manusia untuk mempertahankan atau meningkatkan kontribusinya?
Tujuan penelitian 1. Untuk mengetahui kontribusi Bagian Sumber Daya Manusia pada PTS Y yang diukur dengan menggunakan Metode Human Resource Scorecard. 2. Untuk mengetahui apa yang harus dilakukan Bagian Sumber Daya Manusia untuk mempertahankan atau meningkatkan kontribusinya. TINJAUAN KEPUSTAKAAN Pengertian Penilaian Kinerja Kinerja berasal dari kata performance. Sementara performance itu sendiri diartikan sebagai hasil kerja atau prestasi kerja. Kinerja merupakan implementasi dari perancanaan yang telah disusun tersebut. Implementasi kinerja dilakukan oleh sumber daya manusia yang memiliki kemampuan, kompetensi, motivasi dan kepentingan” (Wibowo, 2007: 4). Menurut Utomo, Tri Widodo W. penilaian prestasi kerja adalah suatu proses untuk mengukur prestasi kerja pegawai berdasarkan suatu peraturan yang telah ditetapkan, yaitu dengan cara membandingkan dengan sasaran (hasil kerjanya) yang telah dicapai dan dengan persyaratan deskripsi pekerjaan yaitu standar pekerjaan yang telah ditetapkan selama periode
356
tertentu. Standar kerja tersebut dapat dibuat baik secara kualitatif maupun kuantitatif. (http://www.geocities.com/mas_tri/sistemDP3.pdf). Penilaian kinerja menurut Mondy dan Noe (1993:394) merupakan suatu sistem formal yang secara berkala digunakan untuk mengevaluasi kinerja individu dalam menjalankan tugastugasnya. Sedangkan menurut Mejia, et al. (2004:222-223) menyampaikan bahwa penilaian kinerja merupakan suatu proses yang terdiri dari: 1. Identifikasi, yaitu menentukan faktor-faktor kinerja yang berpengaruh terhadap kesuksesan suatu organisasi. Hal ini dapat dilakukan dengan mengacu pada hasil analisa jabatan. 2. Pengukuran, merupakan inti dari proses sistem penilaian kinerja. Pada proses ini, pihak manajemen menentukan kinerja pegawai yang bagaimana yang termasuk baik dan buruk. Manajemen dalam suatu organisasi harus melakukan perbandingan dengan nilai-nilai standar atau memperbandingkan kinerja antar pegawai yang memiliki kesamaan tugas. 3. Manajemen, proses ini merupakan tindak lanjut dari hasil penilaian kinerja. Pihak manajemen harus berorientasi ke masa depan untuk meningkatkan potensi pegawai di organisasi yang bersangkutan. Hal ini dapat dilakukan dengan pemberian umpan balik dan pembinaan untuk meningkatkan kinerja pegawainya. Berdasarkan beberapa pendapat ahli yang telah diuraikan di atas terhadap pengertian penilaian kinerja, dapat ditarik suatu kesimpulan bahwa penilaian kinerja merupakan suatu sistem penilaian secara berkala dalam periode tertentu terhadap kinerja pegawai yang mendukung kesuksesan suatu organisasi atau yang terkait dengan pelaksanaan tugasnya. Proses penilaian dilakukan dengan membandingkan capaian kinerja pegawai terhadap standar yang telah ditetapkan atau memperbandingkan kinerja antar pegawai yang memiliki kesamaan tugas. Tujuan dan Manfaat Penilaian Kinerja Penilaian kinerja menurut Werther dan Davis (1996:342) mempunyai beberapa tujuan dan manfaat bagi organisasi dan pegawai yang dinilai, yaitu: 1. Performance Improvement. Yaitu memungkinkan pegawai dan manajer untuk mengambil tindakan yang berhubungan dengan peningkatan kinerja. 2. Compensation adjustment. Membantu para pengambil keputusan untuk menentukan siapa saja yang berhak menerima kenaikan gaji atau sebaliknya. 3. Placement decision. Menentukan promosi, transfer, dan demotion. 4. Training and development needs mengevaluasi kebutuhan pelatihan dan pengembangan bagi pegawai agar kinerja mereka lebih optimal.
357
5. Carrer planning and development. Memandu untuk menentukan jenis karir dan potensi karir yang dapat dicapai. 6. Staffing process deficiencies. Mempengaruhi prosedur perekrutan pegawai. 7. Informational inaccuracies and job-design errors. Membantu menjelaskan apa saja kesalahan yang telah terjadi dalam manajemen sumber daya manusia terutama di bidang informasi jobanalysis, job-design, dan sistem informasi manajemen sumber daya manusia. 8. Equal employment opportunity. Menunjukkan bahwa placement decision tidak diskriminatif. 9. External challenges. Kadang-kadang kinerja pegawai dipengaruhi oleh faktor eksternal seperti keluarga, keuangan pribadi, kesehatan, dan lain-lainnya. Biasanya faktor ini tidak terlalu kelihatan, namun dengan melakukan penilaian kinerja, faktor faktor eksternal ini akan kelihatan sehingga membantu departemen sumber daya manusia untuk memberikan bantuan bagi peningkatan kinerja pegawai. 10. Feedback. Memberikan umpan balik bagi urusan kepegawaian maupun bagi pegawai itu sendiri. Metode Penilaian Kinerja Banyak metode dalam penilaian kinerja yang bisa dipergunakan, namun secara garis besar dibagi menjadi dua jenis, yaitu past oriented appraisal methods (penilaian kinerja yang berorientasi pada masa lalu) dan future oriented appraisal methods (penilaian kinerja yang berorientasi ke masa depan), (Werther dan Davis, 1996:350). Past based methods adalah penilaian kinerja atas kinerja seseorang dari pekerjaan yang telah dilakukannya. Kelebihannya adalah jelas dan mudah diukur, terutama secara kuantitatif. Kekurangannya adalah kinerja yang diukur tidak dapat diubah sehingga kadang-kadang justru salah menunjukkan seberapa besar potensi yang dimiliki oleh seseorang. Selain itu, metode ini kadang-kadang sangat subyektif dan banyak biasnya. Future based methods adalah penilaian kinerja dengan menilai seberapa besar potensi pegawai dan mampu untuk menetapkan kinerja yang diharapkan pada masa datang. Metode ini juga kadang-kadang masih menggunakan past method. Catatan kinerja juga masih digunakan sebagai acuan untuk menetapkan kinerja yang diharapkan. Kekurangan dari metode ini adalah keakuratannya, karena tidak ada yang bisa memastikan 100% bagaimana kinerja seseorang pada masa datang. Pengkasifikasian pendekatan penilaian kinerja oleh Wherther di atas berbeda dengan klasifikasi yang dilakukan oleh Kreitner dan Kinicki (2000). Berdasarkan aspek yang diukur, Kreitner dan Kinicki mengklasifikasikan penilaian kinerja menjadi tiga, yaitu: pendekatan trait, pendekatan perilaku dan pendekatan hasil. Pendekatan trait adalah pendekatan penilaian kinerja
358
yang lebih fokus pada orang. Pendekatan ini melakukan perankingan terhadap trait atau karakteristik individu seperti inisiatif, loyalitas dan kemampuan pengambilan keputusan. Pendekatan trait memiliki kelemahan karena ketidakjelasan kinerja secara nyata. Pendekatan perilaku, pendekatan ini lebih fokus pada proses dengan melakukan penilaian kinerja berdasarkan perilaku yang tampak dan mendukung kinerja seseorang. Sedangkan pendekatan hasil adalah pendekatan yang lebih fokus pada capaian atau produk. Metode penilaian kinerja yang menggunakan pendekatan hasil seperti metode management by objective (MBO), (Kreitner dan Kinicki, 2000:303- 304).
Human Resource Scorecard Menurut Brian E. Becker, Mark A Huselid & Dave Ulrich (2009, pxii) human resource scorecard adalah kapasitas untuk merancang dan menerapkan sistem pengukuran SDM yangstrategis dengan merepresentasikan “alat pengungkit yang penting” yang digunakan perusahaan untuk merancang dan mengerahkan strategi SDM yang lebih efektif secara cermat. Hasil penelitian Puspita (2008), ”Human Resource Scorecard dalam Pendidikan Nonformal dan Informal” menyatakan bahwa perlu dilakukan pengukuran terhadap kinerja SDM, yang salah satunya menggunakan pendekatan HR Scoredcard. Dengan menggunakan pendekatan ini, organisasi pendidikan nonformal dan informal dapat merancang strategi untuk kinerja yang unggul yang umumnya menuntut investasi yang signifikan pada orang, sistem dan proses yang mampu membangun kemampuan organisasi untuk terus bertumbuh dan berkembang. Berdasarkan penelitian Gabcanova Iveta (2012) yang berjudul ”Human Resources Key Performance Indicators” Key performance indicators (KPI) mencerminkan kinerja organisasi. Peta strategi yang mana merupakan bagian penting dalam HR Scorecard dan menjadi dasar dalam menspesifikasikan KPI. Tujuan utama organisasi harus memiliki HR Scorecard yang manageable dan berkelanjutan dengan KPI yang nyata dan dapat diukur. Dari kedua penelitian sebelumnnya diatas, jika dibandingkan dengan penelitian sekarang mempunyai nilai lebih, yaitu dilakukannya penerapan perancangan HR Scorecard atas teori-teori yang diambil dari penelitian sebelumnya, yang mana belum diterapkan pada penelitian tersebut. Menurut Masruroh (2008), dengan menggunakan HR Scorecard terdapat empat perspektif yang dapat kita lihat: 1. Perspektif Keuangan Tolok ukur keuangan untuk memberi ringkasan dari konsekuensi ekonomis dari kebijakankebijakan yang telah diambil.
359
2. Perspektif Pelanggan Tolok ukur karyawan sebagai aset, sebagai pengguna dari implementasi strategi sumber daya manusia. 3. Perspektif Proses Bisnis Internal Fokus pada proses internal yang memberikan dampak kepuasan pelanggan dan mencapai tujuan finansial perusahaan. 4. Perspektif Pembelajaran dan Pertumbuhan Fokus pada sistem dan strategi untuk pengembangan sumber daya manusia.
Tabel 1: Perspektif HR Scorecard
-
Perspektif Pembelajaran dan Pertumbuhan Kemampuan Karyawan Kemampuan Sistem Informasi Motivasi Pemberdayaan Kesesuaian dengan standar kinerja
Perspektif Proses Bisnis Internal - Inovasi - Proses - Pelayanan (Masruroh, 2008)
Perspektif Pelanggan - Market Share - Customer Acquisition - Customer Retention - Customer Satisfaction - Customer Profitability
Sumber : Puspita, 2008
KERANGKA PEMIKIRAN
360
Perspektif Keuangan - Cost Effectiveness
PTS. Y
Visi, Misi, Tujuan Strategis
Human Resource Scorecard
Perspektif Keuangan
Perspektif Pelanggan
Mengurangi Biaya yang berhubungan dengan HR Meningkatkan nilai dan HR ROI
Meningkatka n Kepuasan Pelanggan
Perspektif Pertumbuhan dan Pembelajaran
Perspektif Bisnis Internal
Meningkatkan Kepuasan Karyawan Meningkatkan komitmen karyawan Memperkuat penghargaan dan recognition program Memperkuat program perekrutan orang yang tepat di tempat dan waktu yang tepat Workforce planning Succession Planning Meningkatkan informasi dan ketersediaan data HR Process Improvement A diverse workforce Mengurangi resiko yang berhubungan dengan kegagalan hukum, kebijakan, dan kontrak karyawan. Memperbesar rasa tanggung jawab staff HR
Meningkatkan Pengetahuan dan skill Karyawa Meningkatkan komitmen karyawan HR Membuat Model manajemen kinerja dan komunikasi di dalam HR
KONTRIBUSI HRD DALAM ORGANISASI Usaha untuk meningkatkan kontribusi HRD
Langkah awal dalam mengukur kontribusi kinerja karyawan dalam pencapaian tujuan strategis organisasi adalah dengan mengetahui visi, misi, dan tujuan strategis organisasi dan menerjemahkannya ke dalam 4 perspektif HR scorecard yaitu perspektif keuangan, pelanggan, proses bisnis internal dan pertumbuhan dan pembelajaran. Kemudian, setelah tujuan strategis organisasi tersebut diterjemahkan, maka didapatkan kontribusi apa saja yang di berikan oleh karyawan dalam pencapaian tujuan strategis organisasi tersebut. Setelah mengetahui kontribusi yang bisa diberikan oleh karyawan dalam pencapaian tujuan strategis perusahaan, langkah selanjutnya adalah mengukur kontribusi yang telah diberikan oleh karyawan tersebut. Selanjutnya, langkah terakhir yang dilakukan adalah melakukan analisis untuk mengetahui usaha apa yang bisa dilakukan oleh karyawan di bagian sumber daya manusia untuk meningkatkan kontribusinya dalam pencapaian tujuan strategis organisasi. METODE PENELITIAN Perspektif Keuangan
Penetapan Kriteria Optimasi -
Turnover rates Absence rate Workers’s comp payroll rate
361
Pengembangan Alternatif Solusi - di minimalkan - di minimalkan - di minimalkan
Pelanggan Proses Bisnis Internal
Pertumbuhan dan Pembelajaran
- Lost work day rate - ROI - Completed Actions -
Staff opinion survey results Turnover rates Time to fill a job vacancy Completed action Key position turnover Time to fill key positions ROI Keluhan karyawan Workers’s comp cost Employee’s claims Customer satisfaction survey Customer satisfaction survey scores HR skills learning plans completed Courses delivered Staff opinion survey results Staff opinion survey scores Turnover
-
di minimalkan di maksimalkan di tingkatkan
-
ditingkatkan di minimalkan di persingkat ditingkatkan di minimalkan di persingkat di maksimalkan di minimalkan di minimalkan di minimalkan di minimalkan diminimalkan di tingkatkan
-
di tingkatkan di tingkatkan di tingkatkan di minimalkan
Model Optimasi Tujuan organisasi akan tercapai bila kinerja karyawan di bagian sumber daya manusianya berjalan dengan baik. Di dalam kinerja bagian sumber daya manusia terdapat empat perspektif yang diukur yaitu perspektif keuangan, perspektif pelanggan, perspektif proses bisnis internal dan perspektif pembelajaran dan pertumbuhan. Key Performance Indicators terdapat di dalam empat perspektif tersebut. Bila, hasil Key Performance Indicators mencapai target, tentunya akan mempengaruhi kinerja sumber daya manusia berjalan dengan baik dan akan tercapainya tujuan organisasi. PEMBAHASAN Perspektif Keuangan
Penetapan Kriteria Optimasi Analisis - Turnover telah berhasil di bawah target - Turnover rates dikarenakan 36 dari 41 karyawan (87,8% dari total jumlah karyawan) merasa puas bekerja di PTS. Y. - Sebagian bersar Absence rate yang menjadi masalah di dalam PTS, - Absence rate dikarenakan izin sakit, karyawan yang mengambil cuti dan kelalaian dalam hal absensi yang tidak teratur. - Bagian sumber daya manusia telah memberikan kontribusi dengan meminimalisir biaya-biaya yang tidak perlu yang berhubungan dengan HR.. - Workers’s comp payroll - Bagian SDM telah memberikan insentif rate kepada karyawan yang bekerja lembur dan selalu mengevaluasi capaian
362
Perspektif
Penetapan Kriteria Optimasi
- Lost work day rate
- ROI
Pelanggan
- Completed Actions
Proses Bisnis Internal
-
Staff opinion survey results
-
Time to fill a job vacancy
-
Key position turnover
-
Time to fill key positions
-
Keluhan karyawan
-
Workers’s comp cost
Analisis sasaran masing-masing seksi sehingga pekerjaan bisa terselesaikan dengan efektif dan efisien. - Beberapa kegiatan yang dapat menambah pendapatan organisasi seperti pelatihan, seminar, dan lainnya sesuai dengan core kegiatan pendidikan PTS di optimalkan disamping menarik minat calon mahasiswa baru, sehingga menambah peningkatan pendapatan PTS, berarti organisasi telah berhasil meningkatkan labanya sehingga tujuan strategis PTS telah tercapai. - Rencana kerja tahunan bagian sumber daya manusia sudah terselesaikan maka akan meningkatkan kemampuan karyawan bagi PTS ke arah yang lebih profesional. - Melakukan kegiatan yang berkaitan dengan promosi universitas untuk menarik calon mahasiswa baru yang berkuliah di PTS. Y. - Bertambahnya jumlah mahasiswa yang mendaftar setiap tahunnya dalam 5 tahun terakhir yaitu melebihi 10%. - Hasil staff opinion survey menunjukkan angka 3.74 yang sudah mendekati target organisasi sebesar 4. Ini berarti bahwa Bagian Sumber Daya Manusia telah berhasil meningkatkan kepuasan karyawannya. - Time to fill a job vacancy yang tidak melebihi target organisasi yakni 3 hari karena PTS lebih memprioritaskan pada internal recruitment. - Key postion turnover yang rendah yakni tidak ada karyawan diposisi kunci yang meninggalkan perusahaan dalam hampir 5 tahun terakhir. - Time to fill key position menjadi 0 hari di karenakan tidak ada posisi yang meninggalkan perusahaan. - Tidak ada keluhan karyawan secara signifikan, organisasi juga bersikap adil karena PTS tidak membedakan karyawan berdasarkan ras, gender, dan dengan tidak terdapat keluhan dari karyawan. - Bagian sumber daya manusia telah memberikan kontribusi yang baik pada worker’s comp cost. - Tidak ada klain dari karyawan, PTS memberikan ruang yang sebesarbesarnya agar karyawan terlibat aktif
363
Perspektif
Penetapan Kriteria Optimasi - Employee’s claims
Pertumbuhan dan Pembelajaran
-
-
Customer satisfaction survey HR skills learning plans completed
Courses delivered
Analisis dalam penyelesaian pekerjaan yang menyangkut civitas akademik. - Customer saticfaction survey (jumlah Keluhan eksternal termasuk mahasiswa) relatif tidak ada, karena hanya sedikit keluhan dalam periode waktu berjalan yang di dapat oleh PTS. - Bagian sumber daya manusia telah berhasil menerapkan HR Skill learning plans complete untuk peningkatan kinerja karyawan secara berkesinambungan. - Courses delivered yang terlaksana oleh perusahaan mencapai 40,5% (1 latihan) di tahun 2011, 70% (3 latihan) di tahun 2012, dan 100% (5 latihan) di tahun 2013.
KESIMPULAN 1. Perspektif Keuangan Kontribusi bagian sumber daya manusia dalam mengurangi biaya yang tidak perlu yang berhubungan dengan HR dan dalam meningkatkan nilai dan ROI HR adalah cukup baik yang terus meningkat dari tahun ke tahun berikutnya. Hal ini dapat dilihat dari hasil semua pengukuran yang dilakukan, hanya terdapat satu pengukuran yang belum mencapai target perusahaan yakni absence rate. Bagian Sumber Daya Manusia memberikan kontribusi cukup baik dalam mencapai tujuan strategis PTS yakni mendorong untuk peningkatan kinerja organisasi dan sekaligus peningkatan pendapatan yang signifikan. 2. Perspektif Pelanggan Kontribusi Bagian Sumber Daya Manusia dalam meningkatkan kepuasan pihak eksternal dan pelanggan dalam hal ini termasuk mahasiswa yang ditandai dengan bertambahnya jumlah mahasiswa dari tahun ke tahun, hal ini dapat dilihat dari completed action yang sudah terselesaikan di 5 tahun terakhir sampai tahun 2013, seperti peningkatan jumlah mahasiswa yang mendaftar ke PTS dalam kurun waktu 5 tahun terakhir melebihi dari 10%. Departemen Sumber Daya Manusia dalam mencapai tujuan strategis organisasi yaitu tingkat kepuasan eksternal dan termasuk mahasiswa yang tinggi dan mendapatkan kepercayaan yang tinggi harus ditingkatkan. 3. Perspektif Proses Bisnis Internal Kontribusi Bagian Sumber Daya Manusia telah memberikan kontribusi yang baik. Hal ini dapat dilihat dari pengukuran yang mencapai dan mendekati target organisasi yang bertujuan strategis organisasi yakni memberikan pelayanan yang berkualitas dan meningkatkan kualitas jasa yang dikelola. 4. Perspektif Pembelajaran dan Pertumbuhan Kontribusi bagian sumber daya manusia dalam meningkatkan pengetahuan dan skill karyawan, meningkatkan komitmen staff HR dan membuat model manajemen kinerja dan komunikasi di dalam HR cukup baik. Hal ini dapat dilihat dari hasil pengukuran yang mendekati target PTS. Dan tujuan strategis Organisasi yakni meningkatkan kualitas sumber daya manusia.
364
SARAN 1. Bagian sumber daya manusia harus mampu mengkomunikasikan visi dan misi PTS ke seluruh bagian dalam organisasi. Dan menjadikan visi dan misi sebagai pedoman dalam mencapai tujuan bersama. 2. Bagian sumber daya manusia harus melakukan training needs analysis, sehingga pelatihan di organisasi dapat lebih efektif dan efisien, dan rencana kerja di organisasi dapat terselesaikan dengan baik. 3. Bagian sumber daya manusia sebaiknya melakukan perbaikan terhadap pengukuran kinerja yang belum mencapai target yang ditentukan oleh PTS. 4. Bagian sumber daya manusia sebaiknya mampu memanfaatkan segala sumber daya organisasi dalam mencapai visi dan misi perusahaan. Setiap individu memiliki peran yang penting dalam mewujudkan kinerja yang ada di dalam organisasi. 5. Bagian sumber daya manusia harus melakukan evaluasi secara berkala terhadap perhitungan yang dilakukan agar hasil yang di dapat bisa langsung diambil tindakan. DAFTAR KEPUSTAKAAN Becker, Brian E., Huselid, Mark A., & Ulrich, Dave. (2009). The HR Scorecard : Mengaitkan Manusia, Strategi, dan Kinerja. Jakarta: Erlangga. Becker, Huselid dan Ulrich.2009. The HR Scorecard : Mengaitkan Manusia, Strategi dan Kinerja. Terjemahan : Dan Rahadyato Basuki. Esensi, Erlangga Group : Jakarta. Dharma, Surya dan Yuanita sunatrio. 2001. Human Resource SCORECARD : Suatu Model Pengukuran Kinerja SDM. USAHAWAN NO. 11 TH XXX November 2001 Dharma, Agus, 2003. Manajemen supervisi, Raja Grafindo Persada, Jakarta. Iveta, Gabcanova. (2012). Human Resources Key Performance Indicators. Journal of Competitiveness, 3(1):117-128 Kreitner, Robert dan Kinicki, Angelo. 2003. Perilaku Organisasi, Edisi Pertama, Alih Bahasa Erly Suandy, Salemba Empat, Jakarta. Mangkunegara, Anwar Prabu.2006. Evaluasi Kinerja SDM. Refika Aditama : Bandung. Mondy, R.W. & Noe, R.M. (1993). Human Resources Management. 5th edition. Massachuset: Simon and Schuster Nasution, Harmein.2008.Proses Pengelolaan Sumber Daya Manusia. USU Press: Medan. Nasution, Harmein.2012. Penilaian Aspek Perilaku dan Hasil Kerja Melalui Motivasi Kerja Dosen. Jurnal Ilmiah Psikologi Vol. 5 No. 2 Juni 2012, ISSN 2086 – 3047: Lembaga Penelitian Universitas Gunadarma. Nisa, Masruroh (2008) Pengukuran Kinerja Menggunakan Human Resources Scorecard dalam rangka Meningkatkan Kinerja di PT. Rajawali Tanjungsari. Tekmapro : Journal of Industrial Engineering and Management, Vol3 (No1). pp. 93-105. ISSN 1907-5146
365
Puspita, Widya Ayu. Human Resource Scorecard dalam Pendidikan Nonformal dan Informal. Jurnal Ilmiah VISI PTKF-PNF – Vol 3, No 2- 2008 Weather, William B. Dan Davis, Keith, 1996. Human Resource and Personnel Management, 5th ed., McGrawhill, New York. Wibowo, 2007. Manajemen Kinerja, Rajawali Press, Jakarta. Widarsono, Agus. 2009. Human Resources Scorecard : Linking People, Strategy And Performance (Suatu Model Pengukuran Kinerja SDM). Fakultas Pendidikan Ekonomi & Bisnis Universitas Pendidikan Indonesia (UPI BHMN) : Bandung (http://www.geocities.com/mas_tri/sistemDP3.pdf).
366
