Reflektující a spolupracující názory (hlasy) ve škole (Reflective and Collaborative Voices in the School) Susan Swim In: The Reflecting Team in Action. Collaborative practice in family therapy. Edited by Steve Friedman. The Guilford Press, N.Y., 1995 Kapitola 5, str. 100 - 118 Překlad (a částečně výtah) PhDr. Jarmila Burešová Historicky se terapie ve školských zařízeních prováděla modernistickým systémovým přístupem zahrnujícím definici problému, diagnózu a léčbu v patologizujících kategoriích. Takové kategorizující označování se zaměřuje na vydělení mentálních deficiencí nebo nemocí. Tato kapitola nabízí moje zkušenosti s alternativním přístupem, který překračuje modernistické pohledy a nabízí možnost poněkud jiného terapeutického postoje. Tyto postmoderní přístupy vytvářejí prostor pro spolupracující, rovnocenný vztah, ve kterém se "hlasy" klienta a připojených účastníků (učitelů, vrstevníků a rodičů) spojují s "hlasem" terapeuta. Výsledek: nová rozprava, která vytváří nové významy a příležitosti pro změnu. V roce 1984 jsem začala experimentování se spolupracují skupinou utvořenou pro práci s dětmi školního věku, označenými učitelským sborem jako "emočně narušené" se "závažnými problémy v chování". Přiměřeně k jejich "patologii" byly tyto děti přemístěny z hlavního proudu svých vrstevníků do tříd pro děti s tímto chováním. Na příkladu "Sally", 11leté žákyně pátého ročníku, která byla umístěna právě v takové třídě, ukážeme, jak jsou alternativní přístupy využívající prací Harlene Andersonové, Harryho Goolishiana a Toma Andersena (Andersen 1991, 1992, 1993, Andersonová 1993, Andersonová a Goolishian 1992) zahrnuty v terapii ve školním prostředí. Můj první pokus o užití skupiny sestavené pro poskytnutí terapeutických služeb zahrnoval koncept krátkých terapií Mental Research Institute a Milánský přístup spolu s jedinečným stylem vyučovaným v Galveston Family Institute v raných 80.letech. V té době, a stejně tak to pokračuje do dneška, byly základní populací, se kterou jsem pracovala, děti diagnostikované "se závažnými problémy v chování". Dávám tyto modernistické termíny do uvozovek, protože podle mé zkušenosti tyto konstruované generalizující definice dítě nebo problémový systém definují neadekvátně. Ve škole byly tyto děti nahlíženy jako emocionálně narušené a psychoterapie byla považována za neefektivní vzhledem k závažnosti mentálních deficiencí dětí. Děti byly umísťovány do tříd zaměřených na nápravu chování. Před mým zahrnutím uvedených přístupů psychoterapie nahlížela na každé dítě individuálně, aby poradenské sezení diagnostikovalo a léčilo každé dítě v souvislodti s jeho "individuální patologií". Účast učitele byla omezená a terapeutický vztah mezi učitelem a terapeutem byl provázen konflikty. Pak se zdálo, že učitel a terapeut, přiměřeně ke svým neúspěšným pokusům, se navzájem diagnostikují a patologizují při svých pokusech pochopit, proč se tyto děti nezlepšují. Spolupráce s rodiči nebyla využívána vzhledem k vnímání "patologie rodiny" a k neschopnosti zahrnout rodiče do plánování léčby. Dřívější terapeutické interakce byly postaveny na hierarchické diagnóze a intervenci založené na hlasech teoretických paradigmat, která často ignorovala nebo znavažovala názory dětí a rodičů. Terapeutické intervence byly nahlí-
ženy účastníky (učitelé, děti a rodiče) s nedůvěrou a se strachem ze zhoršení již obtížné situace. Cílem mé účasti v těchto skupinách bylo vytvořit prostor pro hlasy, které se dříve nacházely na okraji. Začala jsem rozmlouvat nejen s dětmi, ale i s ostatními členy problémem definovaného systému. Učitel, student a rodiče spolu navzájem začali mluvit. Názory, které vyšly najevo, vytvořily obrat od ztrnulých "nálepek" a pesimistických příběhů k novým dialogům přístupným změně. Obvyklý filosofický postoj a záměr terapeutického vztahu Od raných 80.let se moje teoretické a klinické názory rozvinuly v postmoderní směr. Na počátku jakékoliv terapeutické situace je pro mě prvořadé vytvoření a usnadnění konverzace, která spoluvytváří a objevuje nové volnější příběhy s vlastními postupy. Terapeutický vztah je jedním z toho, co spoluvytváří rozhovory, které produkují nové významy a východiska pro rozvinutí nových řešení a možnosti změny. Jak píší Gergen a Kaye (1992): Klientův názor není pouze pomocným zařízením pro ospravedlnění terapeutových predeterminovaných vyprávění, ale slouží v těchto situacích jako základní tvůrce společně konstruované reality. (s.174) Psychoterapie může být chápána jako proces semiózy - přetváření významů v kontextu spolupracující rozpravy. (s.182) Tyto myšlenky odráží filosofii naší práce v Houston-Galveston Institute, jak ji vyvinuli Andersonová a Goolishian. Terapie je procesem tvoření spolupracujících a rovnoprávných rozhovorů, které připouští nová porozumění, nové příležitosti a podmínky pro změnu. Tyto rozhovory nejsou řízeny terapeutem, ale klientem. V tomto postavení je terapeut v pozici "nevědoucího". Andersonová a Goolishian (1992) popisují tento proces následovně: Terapeut cvičí odbornost v pokládání otázek z pozice "nevědoucího" spíše než pokládání otázek, které jsou se znalostí věci a požadují specifickou odpověď.(s.28) Nevědění požaduje, aby naše porozumění, vysvětlení a interpretace v terapii nebyly omezeny předešlými zkušenstmi a teoreticky formulovanými pravdami a znalostmi.... Názory a porozumění jsou sociálně utvářeny v mezilidské konverzaci, v řeči s ostatními. (ss.28-29) Terapetovy předběžné znalosti (osobní přesvědčení, teoretická paradigmata) neurčují problém nebo směr terapeutického rozhovoru. Aby byly otázky a témata zkoumány, přicházejí přímo ze zvědavosti pochopit klientův názor a sdílet s klientem spolukonstrukci nové rozpravy. Pro mě je tento přístup k terapii proces, který spíše zvyšuje kompetenci pro vlastní rozhodování než brání klientovi nebo klientskému systému v dříve získaných přesvědčeních, teoretických paradigmatech, správném nebo špatném myšlení nebo správných či špatných činnostech. Vlastní rozhodování nebo schopnost pro ně je potom normální a přirozená událost sdílení dialogické zkušenosti a není vnímaná tvůrcem jako příliš neobvyklá nebo předstíraná. Místo toho je konstrukt historie a zájmů určitého člověka. Shotter (1993) uvedl: A když si nejsme plně vědomi síly jazyka, síly vyprávění příběhů, "propůjčení" smyslu reality zcela fiktivním světům, dovolili jsme sami sobě, aby se o nás mluvilo v akceptovaných padělaných verzích našeho společného sociálního života - termínem "padělání" ("counterfeiting") myslím přivlastnění a užívání určitých speciálních, společně konstruovaných a udržovaných pomůcek pro vlastní záměry jedinců. Tyto pomůcky (jako peníze) jsou pomůckami v obdobích, ve kterých komunita opravdu udržuje sama sebe jako komunitu... peníze nejsou reálné kromě jako prostředek pro směnu... stejné je to s jazykem.
Reflexe s mnohočetnými názory Spolupracující konverzační přístup, který využívám ve školských zařízeních, zahrnuje reflektují perspektivu, jak byla vytvořena Tomem Andersenem. Měla jsem výhodu, že jsem mohla sledovat Toma Andersena při účasti v reflektujícím týmu před několika lety, v době, kdy se Houston - Galveston Institute jmenoval ještě Galveston Family Institute. Zvláště jsem si zapamatovala jeho jemný a pečující přístup, rozhovory a reflexe účastníků a nové pohledy plynoucí z této konverzace. Tyto své zkušenosti využívám při práci s klientskými systémy: rodinami, výcvikovými skupinami, ve workshopech, školních skupinách a dalších situacích, které zahrnují více účastníků a více názorů. Základní koncepty, které užívám v reflektujících procesech: 1) zaměření se na to, jak by si účastníci přáli využít čas, který spolu trávíme a tím společně definovat problém; 2) vytváření prostoru pro více názorů a více nových porozumění dané události; 3) podpora všech účastníků k aktivnímu dialogu o svých záležitostech respektujícím a pečujícím způsobem. Andersen nejlépe popisuje tyto přístupy: Je jen velmi málo pravidel, která je třeba dodržovat. Všechna jsou o tom, čeho se máme vyvarovat: Neměli bychom reflektovat nic, co se nevztahuje k situaci, o které mluvíme a nesmíme dávat negativní konotace.(1991,s.61) Problém vytváří systém významů; neznamená to, že systém vytváří problém. Jsou-li tyto významy rozdílné, měli by o nich jejich nositelé spolu diskutovat. Za těchto podmínek mohou vzniknout nové myšlenky.(1993, s.310) Uspořádání: více názorů a postupů V rámci své soukromé praxe poskytuji konzultace různým školským zařízením v okruhu 30 až 60 mil. V těchto konzultacích provádím skupinovou terapii s dětmi diagnostikovanými jako "emočně narušené", které proto navštěvují třídu zaměřenou na nápravu chování. Pro účely této kapitoly jsem vybrala školu, ve které se snaží slyšet hlasy dětí. Harry Goolishian často říká, že terapeuti vytvářejí kontext, ve kterém označení dítěte nálepkou nedostačivosti způsobí potlačení jeho názoru, který je pak nahlížen pouze přes tuto nálepku. Myslím, že to platí, zvláště když jsou děti označeny jako "emočně narušené", když je většina jejich emocí, myšlenek, snů, cílů a vyprávění vnímána jako patologická. Učitelé v těchto zařízeních si často přečtou psychologické posudky dětí dříve, než se s dětmi setkají, a tyto posudky jim poskytnou, jak Andersen říká, vor-verstehen neboli pochopení a rozsudek předem, které ovlivní vnímání a činy.(s.303) Má-li učitel nebo terapeut při komunikaci předsudky (např. jedná s dítětem jako by bylo nedostačivé), je to často akce postrádající respekt k člověku a může odrážet pozici nadřazenosti a podřazenosti. Takový vztah může vytvořit začarovaný kruh konfliktů mezi učitelem a studentem. Jako v mnoha hierarchických systémech - je to situace, kdy nevyhrává ani student, ani učitel. Třídy pro tyto děti jsou často zbaveny všeho příjemného; místo toho jsou pravidla chování stavěna před oči dětí nátlakem. Často jsou děti usazeny ve třídách, které nedovolují žádný po-
hled ven ani kontakt mimo tyto stěny. Někdy sama obdivuji, že tyto děti se v tomto izolujícím prostředí jsou schopny učit. Interakce v tomto strukturovaném prostředí je omezena na krátké intervaly, protože "tyhle děti" se přece "nemohou" účastnit normálních interakcí nebo her. Aby se děti dostaly do tohoto strukturovaného prostředí, musí mít za sebou neúspěšné chování v běžných třídách. Současně nebyly úspěšné plány na změnu chování v běžné třídě. Studenti pak byli posláni k psychologickému hodnocení, testům, dostali diagnózy. S příslušnou diagnózou bylo dítě umístěno do strukturované modality, odděleno od hlavního proudu vrstevníků. Hlasy rodičů a dětí jsou často převáženy těmito hodnoceními a tím, co říká škola. Proto se na sebe škola a rodina často dívají s podezřením a nedůvěrou, mnohé z toho, co říkají a dělají, vychází z neuspořádané situace. Školnímu personálu se nedaří lépe. Očekává se, že se studenti budou chovat tak, jak jsou učiteli vedeni. Ale tito studenti mají k učitelům nedůvěru a odpor. Rodiče, kteří se cítí odsunuti na okraj, jsou často antagonističtí vůči školní hierarchii. Rozhovory s učiteli a dalším školním personálem obsahovaly příběhy o vnímaném obtěžování a potenciálních nebezpečných akcích (t.j. hrozby tělesným poškozením nebo poškozením školy) ze strany studentů i rodičů. ... Dále autorka uvádí, že v Sallyně škole byla přizvána, aby pomohla zlepšit vzájemné vztahy a porozumění mezi studenty, učiteli a rodiči. Učitelka, se kterou v Sallyně třídě konzultovala, učila už 20 let, příliš nevěřila v úspěch terapeutického působení - měla negativní zkušenost s minulou terapeutkou, která nesplnila její očekávání. Počátek konverzace: respektující a povzbuzující hlasy Mým prvním krokem při utváření terapeutické skupiny ve školském zařízení je zahájit rozhovor s učiteli. Protože jsem návštěvník jejich třídy, chovám k nim stejný respekt, jaký bych měla při novém seznámení s někým, koho navštívím v jeho domě. Počátečním bodem naší konverzace bude jejich prospěch a prospěch jejich studentů. Pokusím se vytvořit prostor pro dialog, prostředí, ve kterém mohou vyjádřit své konflikty a přání. Můj postoj odráží spolupráci a respekt. Práce tímto stylem dovoluje nejen spoluutváření nových porozumění a příběhů, ale utváří základ pro respektuplnou atmosféru, která je nezbytná pro každou terapeutickou konverzaci. Na této přípravné schůzce pozvu učitele a jejich pomocníky k spoluúčasti v terapeutické skupině. Zaujmou zde pozici, která by případně mohla vést k roli koterapeuta. Moje první setkání s dětmi je podobné setkání s učiteli, vytvářím prostor pro mnohost názorů, které nejsou marginalizovány ani patologizovány. Často je to poprvé, kdy se takto někdo dětí ptá, jakou skupinu by chtěly a jak naše spolupodílení se může být pro ně prospěšné. Stejně jako učitelé jsou pozváni ke spoluúčasti. Z našich názorů se utvoří kontext, dohodneme se, jak pokračovat a formovat skupinu. Rozhodneme o účastnících, koho v budoucnu přizveme (t.j.rodiče, další učitele, administrativní zaměstnance). Vypracujeme "pravidla" pro skupinu. Přizpůsobíme se "školním pravidlům", ale přidáme některé individuálně přizpůsobené body jako je podpora respektu, péče a vzájemné důvěry, žádné bití, nefér kritika, vychloubání se, šíření klepů. Naše setkání se stanou
místem pro brainstorming, podporu a cestou, která vnitřní dialogy zveřejní, která vede k porozumění, k novým významům a ke změně. Konverzace se Sally: ilustrace případu Sally zpočátku neměla příliš zájem účastnit se ve skupině. Prohlásila, že se jí "nelíbím", chtěla předešlého terapeuta, se kterým se znala pět let, měla s ním úzký vztah, který si velmi cenila od odjezdu své matky před několika lety. Nakonec jsme se dohodly, že požádám terapeuta, aby s ní navázal kontakt mimo skupinu. Tak jsem ho nenahradila, ale přidala jsem se. ...Dále autorka popisuje průběh prvních skupinových setkání, ve kterých se postupně začalo hovořit o tom, jak kdo vnímá Sallyno nevhodné chování. Dosud uplatňované postupy učitelů nepomáhaly, účastníci se shodli, že jiné postupy by mohly být účinnější, rozhodli se něco vymyslet. Sally i učitelé měli možnost v rozhovoru lépe pochopit jednání a postoje druhé strany. Ostatní studenti, kteří zpočátku Sallyino chování pokládali za recesi, příležitost k zábavě, si nyní uvědomili, jaké pro ni mělo nepříznivé důsledky a snažili se hledat možnost změny. Alternativy příběhu vzešly z rozhovorů a byly vytvořeny účastníky, kteří byli v tomto procesu dialogu. Kontinuita příběhů ...Autorka upozorňuje, že terapeutická konvrzace vzniká v terapeutickém sezení, ale je v kontinuálním procesu dialogické akce a kontroly vně terapeutické místnosti. Proto při dalším skupinovém sezení (např. po týdnu) musíme udělat nový "začátek" - nové akce by měly být utvářeny nebo ničeny v závislosti na narativních akcích účastníků. Vlastní řešení a změna Sallyino chování se dramaticky zlepšilo od okamžiku,kdy se byla schopna vymanit ze svého strukturovaného speciálního edukativního uspořádání. Sally byla 11 letá žákyně 5.třídy, již od mateřské školy byla diagnostikována jako "emocionálně narušená". Škola pochopila, že nemůže dodržovat normální třídní pravidla a nemůže se učit bez strukturovaného prostředí. Podle mé zkušenosti jakmile je dítě umístěno do tohoto restriktivního prostředí, naplněného pravidly a facilitovaného učiteli, jejichž hlavním úkolem je jakkoli tato pravidla posilovat, je naděje na návrat do hlavního proudu nízká. Děti v těchto zařízeních často utvářejí vrstevnickou subkulturu, jejíž převládající myšlenkou je odpor proti nadřízeným. Vrstevnické vztahy velmi zesilují tím, jak jsou jejich hlasy marginalizovány. Většina jejich interakcí je se žáky, kteří sdílejí jejich negativní vnímání školy, učení a učitelů a kteří odpovídají na negativní situace aktivní formou "vzdorovitého" chování. Sally postupovala ve škole se skupinou vrstevníků a měla málo interakcí s vrstevníky mimo školu. Školní třída byla Sally vnímána jako určitá forma hry. V rozhovorech se studenty v těchto zařízeních plyne, že nevidí vážný důsledek své marginalizace. Neúčastní se školních sportů, tanců, tělesné výchovy, obědů, večírků atd. Nemohou tedy "vědět", co jim chybí. Mohou nanejvýš vědět, jaké to je, být viděn skrz nálepku. Rodiče Sally se rozešli, když jí byly tři roky. Z mnoha důvodů měla omezený kontakt s matkou, přestože to byl vztah, kterého si velmi vážila. Její otec měl četné vztahy se ženami, ale Sally si těchto modelů ženské role nevážila. Z nového vztahu matky se narodil bratr, který byl podle Sally rozmazlený a choval se hůř než ona. V posledních několika letech Sally matku nenavštěvovala, protože narostlo napětí mezi ní a matčinou novou rodinou. Když jsem v počátcích našich rozhovorů chtěla se Sally mluvit o rodině, nebyla ochotná diskutovat na toto téma, protože jí přinášelo bolest. Kdyby byl člověk předpojatý na základě Sallyiny historie, přemýšlel by o "depresi" nebo by našel jinou psychologicky pejorativní terminologii pro její popis. Ale v v rozhovoru se Sally bylo vidět vášnivou sílu, velký smysl pro humor, vášeň pro život, obrovské schopnosti pro přežití - byla schopná podržet sama sebe.
Když se tato skupina rozvinula, účastníci projevovali navzájem mnoho citů. Učitelé a studenti nacházeli nové způsoby vzájemných vztahů a společné práce vedoucí k vzájemnému respektu a péči. Když se změnilo chování Sally i ostatních účastníků, učitelé a jejich pomocníci získali role vzorů a rádců. Dny už nebyly naplněny pravidly, ale výukou. Ostatní studenti (všichni byli v posledních dvou letech mladší než Sally) začali vidět Sally jako průkopníka, vzor a jako tu poslední, která by pořád měla být kárána. Když začala být včleňována do hlavního proudu do normální třídy, chtěla zpětně informovat skupinu o svém průkopnictví, jak bojovat s marginalizací a zvláště jak dobře zapadnout do normálních tříd. S výskytem všech těchto pozitivních událostí rozkvetla. Na konci školního roku byla Sally úplně začleněna do hlavního proudu a ačkoliv často nebyla přítomna během několika posledních skupinových setkání, vklouzla dovnitř a informovala nás o svých zkušenostech a pokroku. Ve skupině jsme mluvili o mnoha problémech: o rodičích, jiných osobách na místě rodičů, o vrstevnících, škole, tlaku vrstevníků, životních událostech, aktualitách ze světa atd. Každý obsahový okruh pro každé sezení byl vybrán a odsouhlasen účastníky. Obvykle téma nebo události vyplynuly ze zkušeností mezi setkáními. Nic nebylo rychle "upevněné", ale probíhalo zde stálé skládání událostí, nespoutaná zvědavost, vývoj nových významů, porozumění, myšlenek, nových vlastních řešení a nových záměrů, na kterých lze stavět.Jednoduše jsme mluvili a reflektovali a zase mluvili a reflektovali, otevírali jsme některé volby a uzavírali jiné. Nikdy nebyl dán "špatný" náhled nebo rada. Touto spoluprací jsme se stali respektuplní a pečující pro každého. Tyto reflexe nevznikly nikdy dvakrát stejnou cestou. V některém kontextu všichni účastníci sdělovali, jak probíhal týden. Někdy se objevila důležitá událost, kterou členové přinesli do skupiny. Často studenti a učitelé naslouchali, jako by byli rodičem, vrstevníkem nebo učitelem a reflektovali z jejich pohledu a pozice, nebo sdělovali myšlenky a závěry. Téma bylo vybíráno a to byl skupinový proces myšlení a vzájemného sdělování myšlenek. Tímto stylem naslouchacích rozhovorů a reflexí (a dalšího naslouchání, hovoření a reflexí) se objevovaly nové významy stejně jako příležitosti k novému vlastnímu jednání (self-action). Jak Andersen (1991) konstatuje v procesu reflexí, " vyvolává to jednu perspektivu a pak jinou, získá se cesta, jak obsáhnout možnosti obou ... a vývojový pohled s vědomím spoluúčasti spíše než více fixované ohnisko problému" (s.100). Při své práci často zvu "hostující" účastníky, včetně učitelů a rodičů. Rozhodnutí, koho pozvat, vychází z rozhovorů mezi mnou, učiteli a studenty. Při práci se Sally se její "nový učitel" účastnil několika skupin před a po jejím začlenění do normální třídy. Pokusila jsem se mít rodičovské skupiny každý měsíc. V těchto skupinách sedí rodiče, učitelé a studenti spolu a vedou rozhovory.Tyto rozhovory vedou ke společně utvářeným závěrům a novým jednáním. Dojde k rozpuštění marginalizovaných názorů a z učitelů, rodičů a studentů se stanou spolupracovníci. Sallyin otec se kvůli pracovním povinnostem nemohl účastnit rodičovských skupin, ale často hovořil s učitelem a psal skupině poznámky k dílčím tématům, která ho zajímala. Reflektivní a spolupracující názory ve škole Jako příklad, jak proces reflektování funguje, nabízí autorka záznam rozhovoru během jednoho sezení. Zpětná vazba účastníků: reflexe zkušenosti Skupiny často začínají pracovat s malou podporou zvláště školního administrativního personálu. V průběhu času se objevují dramatické změny a rozvíjí se skupinová sounáležitost a duch pozitivního myšlení. Studenti i učitelé stejně hladoví po výměně názorů a po využití energie plynoucí z této výměny. Když vstoupím do třídy, vytváří se atmosféra vzájemného re-
spektu a péče. Ne všichni studenti se změní tak dramaticky jako Sally. Ale studenti jsou dychtiví zapojovat se do rozhovorů, kterými si vzájemně pomáhají a rozšiřují pozitivní alternativy. Je příjemné hovořit o dosažených výsledcích. Buduje se tak důvěra a vztahy založené na respektu a péči. Studenti říkají poznámky jako " Můžete chodit každý den", "O těchto věcech jsme mluvili i předtím, ale s vámi je to jiné a snadněji se učíme dobře volit". Učitelé popisují pocit respektu ke svým myšlenkám. Učitelé se pokoušejí připisovat změny, ať už pozitivní nebo negativní, mé práci. Já připisuji změnu účastníkům, protože já jsem sice odborník na utváření prostoru a procesu pro rozhovory, ale oni jsou odborníci na každodenní život v tomto kontextu. Zásadní komponentou je zahrnutí rodičů, často není možné pro pracovní povinnosti. Pokud jsme schopni začlenit do procesu rodiče, jsou volby neomezené. Rodiče sdělují pocity, které byly významné pro počátky jejich vztahů se školním personálem. Referují o pocitech vítaných a zhodnocujících vzhledem k jejich rodičovské roli ale naopak i o pocitech viny a patologizace pro nedostatek rodičovských dovedností. Rodiče "vytvářejí čas", aby byli zahrnuti do třídních projektů a sdělují pocit kolegiality s učiteli. Zpětná vazba od administrativy (ředitelů, vedoucích) často oceňuje jejich "menší zapojování": vyžaduje se od nich méně času, protože učitelé, rodiče i studenti řeší problémy aktivněji. Závěrečné myšlenky Věřím, že poskytování terapie tohoto druhu je významně nákladově efektivní. Skupinové uspořádání zmenšuje množství času stráveného poskytováním terapeutických služeb jak v počtu sezení, tak v účtovatelných hodinách. Protože mě učitelé mohou požádat o pomoc při řešení problémů, není tím ostatní školní personál zatěžován a může se věnovat svým dalším povinnostem. Ve škole popisované v této kapitole se vedení rozhodlo zrušit strukturovaná zařízení a vrátit "emocionálně narušenou" populaci do hlavního proudu. Tento krok je jednoznačně finančně efektivnější než speciální třídy a cenu za restrikci a marginalizaci dětí není možno změřit. V přípravě dětí pro začlenění do hlavního proudu jsme si přehrávali možné situace, mluvili jsme o tom, co by chtěli vidět, aby se stalo - jak by mohli "dobře zapadnout" a utvářet smysl společenství s ostatními studenty a učiteli. O rok později byly děti zařazeny do hlavního proudu a vedou si dobře. Moje zapojení skončilo, když bylo přeřazení hotovo. Když jsem pracovala s jiným školním obvodem, kde děti diagnostikované jako emocionálně narušené jsou umísťovány do zvláštních tříd, těšila jsem se na dobu, kdy děti vystupující "odlišně" než ostatní populace nebudou odlučovány od svých vrstevníků a opatřovány nálepkami. Jak jeden student nedávno (a rozumně) konstatoval: "Potřebujeme být považováni za individua, ne za statistiku, být viděni a chápáni podle toho, kdo jsme, a ne očima knih nebo diagnóz".
