MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA KATEDRA SPECIÁLNÍ PEDAGOGIKY
REEDUKACE SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ NA 1. STUPNI ZÁKLADNÍ ŠKOLY
Bakalářská práce
Brno 2006
Vedoucí diplomové práce: Mgr. Dana Brožová
Vypracovala: Pavla Tomášková
1
Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci zpracovala samostatně a použila jsem pouze literaturu uvedenou v seznamu literatury, který je v práci uveden.
Souhlasím, aby bakalářská práce byla uložena na Masarykově univerzitě
v Brně v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.
Pavla Tomášková 2
Považuji za svoji milou povinnost poděkovat svému manželovi a dětem za
jejich podporu při mém studiu a také těm, kteří mi pomáhali, jak kritickými radami, tak materiálně.
Dále bych chtěla poděkovat vedoucí bakalářské práce Mgr. Daně Brožové za odborné vedení a cenné rady, kterými usměrňovala moji práci.
Pavla Tomášková 3
Motto: „Učte o lidskosti a buďte trpěliví.“
4
M. Pasternak
OBSAH
Úvod........................................................................................ 6
1. Specifické poruchy učení................................................... 7
1.1
Specifické poruchy učení a jejich stručná charakteristika ............9
1.3
Poruchy chování jako příznaky specifických poruch učení ........23
1.2
Možné příčiny vzniku specifických poruch učení ......................19
1.4
Organizace péče a vzdělávání žáků s poruchami učení ..............25
2.1
Výukové obtíže a jejich vliv na žáka .........................................30
3.1
Zásady reedukační péče.............................................................33
4.1
Metody užívané pro reedukaci sledovaných dětí .......................35
2. Charakteristika dítěte mladšího školního věku............. 28
3. Reedukace specifických poruch učení............................ 32
4. Detailní rozbor práce s žáky se specifickými poruchami učení.............................................................. 34 4.2
4.3
René ..........................................................................................38 Štěpán .......................................................................................44
Závěr..................................................................................... 51
Seznam použité literatury ................................................... 52
Seznam příloh ...................................................................... 53 Resumé
5
Úvod
V dnešní době se stalo nezbytnou součástí lidské existence zvládnutí čtení,
psaní a základních matematických dovedností. V pedagogické praxi se
setkáváme s dětmi, které chtějí a velice se snaží zvládat tyto triviální dovednosti, ale tento proces jim narušují poruchy učení.
Ty jsou nejčastější příčinou školních neúspěchů, ovlivňují celou osobnost
dítěte, jeho sebehodnocení a promítají se situace v rodině i do všech oblastí života dítěte.
Tato práce se pokusí nahlédnout do problematiky specifických poruch
učení očima nespecializovaného učitele prvního stupně základní školy. První kapitola uvádí základní definice poruch učení, jejich
příčinu, organizaci péče a vzdělávání žáků s touto poruchou.
možnou
Charakteristika dítěte mladšího školního věku je uvedená v kapitole
druhé.
Třetí kapitola se zabývá zásadami reedukační péče.
Následující čtvrtá kapitola je zaměřená prakticky, uvádí detailní rozbor
práce dětí se specifickými poruchami učení na základní škole.
6
1. Specifické poruchy učení Specifické poruchy učení
jsou stále jedním z problémů současného
školství. Patří mezi velmi často diskutované téma, které se dostalo i do povědomí laické veřejnosti.
V pedagogické praxi se setkáváme s dětmi, které chtějí a velice se snaží
zvládat triviální dovednosti, ale tento proces jim narušují poruchy učení.
V dnešní době nejsou poruchy učení pouze předmětem zájmu pedagogiky a psychologie, ale i medicínských oborů.
Poruchy učení jsou obecně známy svojí předponou dys- v názvu.
Předpona dys- znamená rozpor, deformaci. Například dysfunkce je špatná, deformovaná funkce. Z hlediska vývoje znamená dysfunkce funkci neúplně vyvinutou, zatímco afunkce je ztráta funkce již vyvinuté.
Budeme-li hovořit o poruchách učení, znamená předpona dys-
nedostatečný, nesprávný vývoj dovednosti. Druhá část názvu je přejata z řeckého označení té dovednosti, která je postižena.
Poruchy učení se neprojevují pouze v oblasti, kde je postižení
nejvýraznější, ale prostupují i do dalších oblastí, ve kterých větší či menší
mírou narušují správný vývoj. Název specifické vývojové poruchy učení, se užívá jakožto souhrnný název pro poruchy čtení, psaní, pravopisu a matematických schopností (Zelinková, 1999).
Jak jsem již uvedla nejsou poruchy učení předmětem zájmu jen
pedagogických oborů, ale i oborů medicínských a dalších příbuzných oborů:
10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku 1992 užívá
následující pojmy a číselnou klasifikaci:
F 80 - F89 Poruchy psychického vývoje F 80
F 80.0 F 80.1
Specifické vývojové poruchy řeči a jazyka
Specifická porucha artikulace řeči Expresivní porucha řeči
7
F 80.2
Receptivní porucha řeči
F 80.8
Jiné vývojové poruchy řeči a jazyka
F 80.3 F 80.9 F 81
Získaná afázie s epilepsií
Vývojová porucha řeči a jazyka nespecifikovaná
Specifické vývojové poruchy školních dovedností
F 81.0
Specifická porucha čtení
F 81.2
Specifická porucha počítání
F 81.1 F 81.3 F 81.8 F 81.9
Specifická porucha psaní
Smíšená porucha školních dovedností
Jiné vývojové poruchy školních dovedností
Vývojová porucha školních dovedností nespecifikovaná
V 10. revizi Mezinárodní klasifikace nemocí jsou uvedeny i poruchy
chování a to pod čísly F90-F98. Svými názvy se liší od pojmů užívaných v praxi, proto je neuvádím.
To, že se v nemalé části dětské populace vývojové poruchy učení
projevují není věc obecně neznámá. Obtíže se však neomezují pouze na
školní vyučování, ale promítají se do celého sociálního systému, v němž se postižený jedinec pohybuje.
Problematika poruch je natolik rozsáhlá a různorodá, že z teoretického
hlediska je i nejednotná. Nelze si na ni proto vytvořit jednotný názor bez prostudování mnoha odborných publikací. Mnoho autorů, specialistů ve
svém oboru nahlíží do problému profesně, ale pouze ze svého úhlu pohledu. Vzhledem k tomu, že celá záležitost není věcí posledních několika let, vzniklo mnoho názorů, náhledů a teorií, v nichž je značně obtížné se
orientovat. Mnoho pohledů má však většina těchto teorií společných. Všichni autoři popisují projevy poruch ve výkonech jedinců, hledají
souvislosti mezi nimi, hledají příčinu, sledují následky poruch v dalších
oblastech / chování, psychika, sociální vztahy…/ a snaží se vypracovat co nejlepší metodu reedukace.
8
1.1 Specifické poruchy učení a jejich stručná charakteristika
Specifické poruchy učení představují obtíže při osvojování čtení, psaní a
počítání. Zasahují i do dalších oblastí a vše dohromady nepříznivě působí na získávání dalších poznatků. Vzniká mnoho nežádoucích následků, které mohou vést k zaostávání dítěte ve vědomostech. Hodnocení a klasifikace pak bývá horší než jsou skutečné schopnosti dítěte. Je důležité včas
rozpoznat projevy specifických poruch učení a zajistit co nejdříve reedukační program.
Z novějších definic z roku 1993 považoval za významnou definici prof.
Z. Matějíček definici expertů z USA z roku 1980: Poruchy učení jsou
souhrnným označením různorodé skupiny poruch, které se projevují zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových dovedností jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování
nebo počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému jedinci a
předpokládají dysfunkci centrálního nervového systému. I když se porucha
učení může vyskytnout souběžně s jinými formami postižení (jako např. smyslové vady, mentální retardace, sociální a emociální poruchy) nebo
souběžně s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti, nedostatečná
nebo nevhodná výuka, psychogenní činitelé), není přímým následkem takových postižení nebo nepříznivých vlivů. / 1995, s. 24/
Mezi specifické poruchy učení patří: DYSGRAFIE
Je specifická porucha grafického projevu. Postihuje zejména celkovou
úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení
tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen. Dítě zaměňuje tvarově podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné, neobratné. Žáci
postižení touto poruchou mají potíže s dodržením liniatury, výšky písma. 9
Často vadně drží psací potřeby, píší toporně a křečovitě, i když nemají
žádnou poruchu hybnosti. Proces psaní u nich vyžaduje velkou koncentraci. Nejsou schopny se soustředit na obsahovou a gramatickou stránku projevu.
L. Monatová uvádí, že „ dysgrafie je porucha, při níž školní začátečník
nerozlišuje správně tvary písmen a nedovede předvádět jejich vyslovenou či tištěnou podobu v podobu napsanou. Potíže mu také činí jejich
spojování ve slabiky a ve slova. Většinou pak nastává dysortografie, při níž si žák obtížně osvojuje pravopisné zvláštnosti jazyka, má však specifické potíže např. u shluku souhlásek, které rozlišuje sluchem nepřesně, a proto je také nedovede přesně napsat.“ / 1995, s. 179 /
O. Zelinková k této problematice publikovala: „ Dysgrafie je porucha
psaní,která postihuje grafickou stránku písemného projevu dítěte,
osvojování tvarů jednotlivých písmen. Úzce souvisí s dysortografií, velmi
často se objevují společně. Reedukace musí být zaměřena na celou osobnost dítěte. „ / 1998,s. 75 /
Obě uvedené autorky nastínily jednu z dalších vývojových poruch učení,
která velice často souvisí s dyslexií a dysgrafií – dysortografie. DYSORTOGRAFIE
Jde o specifickou vývojovou poruchu učení, která se projevuje nápadnými i nesmyslnými pravopisnými chybami a potížemi s aplikací pravopisných
pravidel. Porucha bývá často spojena s dyslexií. Vzniká obdobně jako dyslexie a to ve spojitosti s poruchou sluchové analýzy a sluchové diferenciace. Dítě nedovede správně zachytit pořadí hlásek ve slově, vynechává, zaměňuje je a komolí. Často chybuje a zaměňuje tvrdé a
měkké hlásky a slabiky. Dítě má potíže s tvarově podobnými písmeny, často je zaměňuje.
10
O. Zelinková klasifikuje dysortografii jako poruchu, „ která se vyskytuje
často spolu s dyslexií a s dysgrafií. Porucha nepostihuje celou oblast gramatiky, týká se pouze tzv. specifických dysortografických jevů. Děti
s touto poruchou nejčastěji zaměňují krátké a dlouhé samohlásky, nerozlišují slabiky di- dy, ti-ty,ni-ny, vynechávají přidávají, zaměňují písmena či celé slabiky atd.“ / 1998, s. 11/
Jak již bylo uvedeno dysortografie velmi úzce souvisí s dyslexií a pro účinnou reedukaci je nezbytné ji odhalit dříve než se k jejim projevům začnou přidružovat ve vyšších ročnících i běžné pravopisné chyby. Při písemném projevu se chyba projevuje takto: • neumí psát všechna písmena
• umí všechna písmena, ale nemůže si vzpomenout na všechny tvary
• zaměňuje písmena tvarově podobná b-d-p, m-n, v-y apod.
• zaměňuje písmena zvukově podobná š-č, t-d apod.
• zaměňuje h-ch, dobře je nerozlišuje ani sluchem
• zaměňuje tvrdé a měkké hlásky a slabiky d-ď, t-ť, n-ň, di, ti, ni, dy, ty, ny, pe-pě, ve-vě, me-mě
• chybuje ve slovech s těžšími souhláskovými skupinami
• chybuje v dvojhlásce ou
• nedokáže sluchově rozlišit hlásky ve slabice
• nerozlišuje délku samohlásek sluchem
• soustavě zapomíná v písmu diakritická znaménka
• vkládá samohlásky ke slabikotvornému l, r
• chybuje v důsledku artikulační neobratnosti- nedokáže slovo sám říct
• chybuje v důsledku patlavosti- píše, jak mluví 11
• spojuje slova v jeden celek, protože sluchově nerozlišuje slova v proudu řeči
Obdobně jako bylo zjištěno v případě dyslexie, je zde z možných
projevů
dysortografie
patrné,
že
je
v možnostech
každého
i
nespecializovaného pedagoga včas odhalit projevy poruchy. Je samozřejmě
potřebné určit diagnózu odborníkem z PPP. Při reedukaci je žádoucí vzájemná spolupráce dítěte, rodičů, pedagoga a specializovaného pracovníka z poradny. DYSLEXIE
Je specifická porucha čtení. Definovaná je jako neschopnost osvojit si čtení běžnými výukovými metodami.
Z.Matějíček dyslexii upřesňuje takto: „Vývojová dyslexie je speciální
defekt čtení, podmíněný nedostatkem nebo poruchou některých primárních
schopností, jež skládají komplexní schopnost pro učení čtení zadané výukové metody.Objevuje se u dětí obvykle od samých začátků výuky a
působí, že úroveň čtení je trvale v nápadném rozporu se zajištěnou úrovní intelektových schopností dítěte.“
/ 1995, s. 19/
Podle O. Zelinkové je dyslexie jako porucha učení „ nejznámějším
pojmem z celé skupiny poruch učení. Začalo se o ní hovořit nejdříve, protože nejnápadněji ovlivňovala školní úspěšnost dítěte. Jak uváděly
starší definice, při této poruše je úroveň čtení výrazně nižší než všeobecná inteligence.“
/, 1998, s. 11 /
L. Monatová charakterizuje vývojovou dyslexii jako „sníženou
způsobilost až neschopnost naučit se číst běžnými vyučovacími metodami.“ / 1995, s. 178/
Čtení úzce souvisí s řečí, sluchem, zrakem, analýzou a syntézou. 12
Analýza znamená rozložit při pohledu do textu slovo na slabiky, hlásky a písmena, uvědomit si jejich význam a samozřejmě také se schopností opět toto slovo poskládat syntézou zpět a správně ho vyslovit.
Po seznámení se všemi písmeny a pochopení souvislosti mezi písmenem napsaným nebo natištěným a vyslovenou hláskou, je potřeba se naučit
rozumět významu slov. Později významu vět. Vnímat smysl věty, celého textu. Čtenář musí mít smysl pro rytmus a zrakovou i sluchovou paměť.
Při čtení musí sledovat řádek zleva doprava a řečí reprodukovat zjištěná slova.
Čtení je vlastně procesem zrakovým, sluchovým, zvukovým, analytickosyntetickým, při němž čtenář zapojuje také řečové a rozumové dovednosti a zkušenosti.
Pokud při některém z těchto poměrně složitých procesů nebo v orgánech neprobíhá vše koordinovaně, projeví se specifická porucha učení čtení - dyslexie.
Dyslexie je způsobena poruchou některých činností mozku buď
vrozenou nebo vývojovou. Úroveň čtení dítěte bývá výrazně nižší než všeobecná inteligence dítěte. Obtíže začínají již v počátku školní
docházky, v době, kdy se dítě začíná učit rozpoznávat jednotlivá písmena. Potíže se stupňují, když se učí hlásky spojovat do slabik, slabiky do slov a slova pak plynule přečíst.
Pro správné a plynulé čtení je potřeba spolupráce obou mozkových
hemisfér.
Levá hemisféra zpracovává řeč – slova a věty, zpracovává slabiky (jako
fonetické jednotky řeči), zpracovává a vnímá melodii, konfigurace písmen
znamenajících slovo, provádí analyticko-syntetickou činnost (sekvenční analýzy, např. rozkládání slova na hlásky). Levou hemisférou mluvíme a rozumíme řeči mateřské i řeči cizí, pokud jsme se některou naučili. 13
Pravá hemisféra se zabývá vnímáním přírodních zvuků a hluků,
izolovaných hlásek, rytmu, zpracovává prostorové vztahy, tvary, písmena
jako tvary, umožňuje poznávání obličejů a dodává emocionální složky vjemům (Matějček,1995).
Čte-li dítě písmenko po písmenku, aktivuje se hlavně pravá hemisféra.
Čte-li dítě již globálně, v činnosti je převážně levá hemisféra. Čtenář, který čte pouze pro význam slov, využívá v podstatě jen levou hemisféru. Ale pro počáteční čtení je potřeba obou hemisfér a jejich vzájemné spolupráce.
V případě dyslexie je tato kooperace narušena, proto nedochází ke
správnému a plynulému čtení (Matějček,1995). Při čtení dochází k záměně tvarově podobných písmen (př. a-e; m-n; s-z), zrcadlově obrácených písmen (př. b-d), vynechávání nebo přidávání písmen, k nesprávnému
pořadí písmen (př. od-do). Čtení může být tiché, nejisté, s předříkáváním, s domýšlením textu, souvislé bez pauz mezi větami, bez poklesnutí
intonace. Časté je, že dítě není schopno interpretovat obsah přečteného
textu. Buď se dítě při čtení natolik soustřeďuje na správnost čtení, čímž
ustupuje obsahová stránka nebo se při čtení dopustí tolika chyb, že přečtený text nedává smysl.
I nespecializovaný učitel je schopen podle níže uvedených projevů sám ve třídě diagnostikovat podezření na poruchu čtení a včas požádat se souhlasem rodičů pedagogicko-psychologickou poradnu o speciální vyšetření.
Toto
vyšetření
je
prováděno
v pedagogicko psychologických poradnách. Diagnostika ve třídě:
porucha čtení se u dětí projevuje nejčastěji jako: • pomalé tempo
• nezvládnuté čtení 14
odbornými
pracovníky
• zaostávání ve srovnání s ostatními
• nezvládnutí jednotlivých částí čtení
• mnoho chyb proti správnosti čtení
• nepoznání písmen
• nezvládnuté slabikování
• nezvládnuté vázání slabik
• neschopnost plynule číst
• vynechávky písmen, slabik, celých slov
• záměna zrcadlově a tvarově podobných písmen b-d-p. h-k, m-n, apod.
• přehazování sledu hlásek šíp-piš
• nesprávné čtení tzv. diakritických znamének
• protahování samohlásek = zpívá
• dvojí čtení
• žák neví co četl, uniká mu obsah čtení
Kromě uvedených příkladů je nutné zvažovat i jaké jsou rozumové
schopnosti žáka a jakých výkonů dosahuje v jiných předmětech. Je dobré zkusit před odborným vyšetřením použít pomůcek pro nápravu poruch, protože se může stát, že dočasné snížení nároků na dítě a zpomalení
pracovního tempa povede ke zlepšení. Pokud ovšem potíže přetrvávají je nutné, již zmíněné vyšetření v PPP. DYSKALKULIE
Dyskalkulie je specifická porucha učení, která se projevuje neschopností správně vnímat číselné symboly a matematické operace. Objevují se obtíže
při orientaci na číselné ose, záměny pořadí číslic, tvarově podobných číslic
a znaků, záměny v číselných řádech. Problémy působí také prostorová orientace, potřebná při řešení geometrických úloh. 15
L. Monatová klasifikuje tuto specifickou poruchu učení následovně:
„Vývojová dyskalkulie je poměrně málo prozkoumanou poruchou, která se vyznačuje výrazným rozdílem mezi schopností osvojovat si matematické
funkce a mezi celkovými rozumovými schopnostmi. Dítě si obtížně osvojuje
matematické dovednosti, a proto je také neumí uplatnit ve svých výkonech. Mohou se také projevovat neurotické poruchy strachu.“ / 1995/
O. Zelinková poruchu definuje následovně: „ Dyskalkulie je vývojovou
strukturální poruchou matematických schopností, která má svůj původ
v genově nebo perinatálními poškozeními podmíněném narušení těch partií mozku, které jsou přímým anatomicko-fyziologickým substrátem věku přiměřeného vyzrávání matematických funkcí, které ale nemají za následek současně i poruchy všeobecných mentálních schopností.“ / 1998, str.97 /
Profesor Z. Matějíček ji definuje takto: „ Dyskalkulie je obdobou
dyslexie v oblasti matematiky, proto ji i podobně definujeme : dítě se nemůže naučit počítat, ačkoliv není po stránce intelektové nijak zvlášť opožděno a mělo normální příležitost k učení.“/ 1988, s. 79 /
Podle charakteru potíží můžeme tuto poruchu členit na několik typů.
Podle L. Košče rozlišujeme následující typy dyskalkulie • praktognostická
dyskalkulie
zhrnuje
poruchu
matematické
manipulace s konkrétními předměty nebo nakreslenými symboly –
nechápe pojem číslo, neumí porovnávat počet, přidávat nebo ubírat množství (nerozumí pojmům více-méně-stejně), neumí seřadit různě
dlouhé předměty podle velikosti, nediferencuje geometrické tvary, selhává při umístění figur v prostoru, není schopné ukazovat na počítané předměty a správně je třídit
• verbální dyskalkulie množství a počtu
je charakteristická obtížemi v označování
předmětů, operačních znaků, matematických
úkonů. Dítě nedokáže vyjmenovat řadu čísel od největšího 16
k nejmenšímu,
řadu
sudých
či
lichých
čísel.
Má
potíže
s osvojováním matematického slovníku. V praxi to např. znamená,
že číslo 12 čte jako 21, má problémy s chápáním významu „ o tři více“ nebo „ třikrát více“
• lexická dyskalkulie je neschopnost číst
číslice, čísla, operační
symboly. V horším případě dítě nepřečte ani izolované číslice a operační znaky. V případě lepším mu dělá potíže číst vícemístná čísla s nulami uprostřed nebo napsaná svisle. Žáci zaměňují tvarově
podobné číslice, římské číslice. Problematickou skupinou jsou zlomky a desetinná čísla. Příčiny nacházíme hlavně v oblasti zrakového vnímání, orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace
• grafická dyskalkulie představuje obtíže při psaní matematických
znaků. Porušena bývá oblast pravolevé a prostorové orientace, proto je časté zrcadlové psaní číslic. Problémy mu činí psaní vícemístných
čísel, píše je v opačném pořadí, zapomíná psát nuly. Písemný projev je neúhledný, nepíše řády pod sebe, nedodržuje sloupce. Nesprávnou
manipulací s pravítkem, kružítkem se objevuje nepřesné rýsování i jednoduchých obrazců,
• operační dyskalkulie se projevuje až ve vyšších ročnících, ve kterých
by jednotlivé operace měly být zautomatizovány. Projevuje se narušenou schopností provádět matematické operace (sčítání,
odčítání, násobení, dělení), při sčítání delších řad čísel záměny desítek a jednotek, záměny čitatele a jmenovatele. Patří sem i symptomy, které souvisejí s nedostatečným osvojením násobilky,
kdy si dítě pomáhá sčítáním čísel nebo počítáním na prsty. Děti
s tímto typem poruchy se uchylují k písemnému počítání tam, kde
lze snadno počítat zpaměti. Obtíže činí číselné řady, při kterých je
nutné podržet výsledek v paměti (mysli číslo 8, přičti 10, odečti 12,…)
17
• ideognostická dyskalkulie je porucha zvládnutí a pochopení mezi operacemi, mezi představou čísla a praktickými matematickými dovednostmi:
číslice 20 = dvacet předmětů číslo
číslo číslo atp.
20 = 2 x 10 = 10 + 10
20 = 4 x
5 =
20 = 18 + 2
5x 4
Aplikace těchto dovedností do praxe je mizivá a z toho vyplývají obtíže při řešení slovních úloh, doplňování logických řad či kombinatorických úkolů.
Poruchy matematických schopností úzce souvisí i s dalšími poruchami,
jako je dyslexie a dysgrafie. DYSPINXIE
je specifická porucha kreslení. Charakteristická je primitivní úroveň kreseb. Dítě je neopatrné v zacházení s kreslícími nástroji, v držení kreslícího
náčiní a obvyklé jsou tvrdé tahy. Nedokáže graficky vyjádřit svoji představu utvořenou v trojrozměrném prostoru. Nedokáže ovšem ani
napodobit předlohu. Dyspinxie je doprovodný jev lehké mozkové dysfunkce (Matějček 1995). DYSMÚZIE
je specifická porucha postihující schopnost vnímání a reprodukce hudby
(Šafrová 1998). Potíže činí rozlišování tónů, hudební paměť (dítě si nezapamatuje melodii), čtení i psaní not, i houslového klíče. Špatná je manipulace s hudebními nástroji, nerozlišují hudební nástroje podle zvuku, chybí smysl pro rytmus. Výjimkou není nesprávná reprodukce známých melodií. Tato specifická porucha učení se vyskytuje velmi často izolovaně 18
a působí spíše psychické problémy, neboť je dítě ochuzené o estetické prožitky.
DYSPRAXIE
je specifická porucha charakteristická sníženou schopností vykonávat
běžné tělesné úkony. Objevují se poruchy koordinace pohybů, slabá je pohybová paměť, zvýšené je tělesné napětí, vyskytují se bezděčné pohyby jiných částí těla. Je zasažena oblast sebeobslužná (manipulace s příborem,
tkaničkami, knoflíky) a také oblast školní, kde obtíže prostupují do TV, VV, PV a vůbec do všech manuálních činností (stříhání, malování, psaní). Takové dítě je pomalé, nezručné, neupravené a nesamostatné, jeho výrobky
jsou nevzhledné. Mohou se objevit nedostatky při mluvení v podobě
artikulační neobratnosti. Podle 10. revize Mezinárodní klasifikace ji najdeme pod názvem specifická vývojová porucha motorické funkce.
1.2 Možné příčiny vzniku specifických poruch učení
Má-li se dítě naučit číst, je k tomu potřeba souhry celé řady základních
funkcí zrakové rozlišování tvarů, sluchové rozlišování hlásek a slabik, zvuková a sluchová paměť, smysl pro rytmus, orientace v čase i prostoru, schopnost slučovat jednotlivé složky ve funkční celky, dokonalé vnímání a dokonalá představivost. U dětí se specifickými poruchami učení je tento
základní vzorec schopností porušen. Některé složky jsou nezralé, fungují omezeně a nebo chybějí (Tymichová 1985).
Tento základní vzorec vloh netvoří přímo schopnost ke čtení.
Představuje dynamickou vývojovou strukturu. Jednotlivé složky se
vyvíjejí a zrají různou rychlostí. V době nástupu do školy, mezi 6. a 7. rokem, se již předpokládá, že u dítěte jsou všechny složky dobře rozvinuty, že spolu spolupracují, a tak je dítě schopno učit se číst a psát, bez větších
obtíží. Není-li tomu tak, je třeba co nejdříve zajistit odborné vyšetření a 19
pomocí něj zjistit, zda jde pouze o zdržený vývoj, nebo zda je porušen
základní vzorec a jde o projevy specifických poruch učení. V tomto případě ihned zahájit reedukační proces (Matějček 1995).
V dětské psychiatrické léčebně v Dolních Počernicích vedl v padesátých
letech skupinu dyslektiků psychiatr O. Kučera. Ke své výzkumné práci využíval
všech
dostupných
pediatrických,
psychologických,
psychiatrických i sociálních nálezů, analyzoval anamnézu, klinický obraz a zjistil následující příčiny obtíží:
• lehká mozková dysfunkce (encefalopatie) - výskyt zhruba u 50% případů
• dědičnost (hereditální příčiny) - přibližně 20% případů
• kombinace lehké mozkové dysfunkce a dědičnosti - zahrnuje 15% případů
• neurotická nebo nejasná etiologie - zahrnuje zbylých 15% případů
V současné době je aktuální tzv. systémový přístup, který při hledání
příčin specifických poruch učení pohlíží na žáka jako na celého člověka a bere v patrnost všechny okolnosti, ve kterých žije (Šafrová 1998). Na tento systémový přístup navazuje V. Pokorná rozdělením příčin specifických poruch učení. Vychází samozřejmě z poznatků O. Kučery a jeho rozdělení. Jsou doplněné nové poznatky a dělení je rozšířeno o problematiku vlivu prostředí na vývoj dítěte. Dělení je následující: A) Dispoziční (konstituční) příčiny
• Genetické vlivy – na základě výsledků z výzkumů, které uvádí
literatura, je vyvozen závěr, že předpoklady pro vznik specifických poruch učení nejsou přímo děděny, ale genetické dispozice mohou
výskyt poruch učení spolupodmiňovat. V anamnestických údajích těchto dětí nacházíme údaje o výskytu stejné poruchy v nejbližším
příbuzenstvu, poruchy řeči, leváctví nebo nevyhraněnou lateralitu. 20
V případě
výskytu
specifické
poruchy
učení
podmíněnou
genetickými vlivy se objevuje izolovaná dyslexie. To znamená, že se
nepojí s jinými specifickými poruchami učení jako je dysortografie, dysgrafie. Reedukace bývá méně komplikovaná, rychlejší a hlavně úspěšnější, než u jiných etiologických skupin (Tymichová 1985).
• Lehká mozková dysfunkce – příčinou výskytu jsou drobná poškození mozku, která mohou vznikat v období prenatálním
–
nejčastější
příčiny
poškození
jsou
infekční
onemocnění matky, alkoholismus, kouření nebo závislost na lécích, nedostatečný přívod kyslíku plodu, inkompatibilní Rh- faktor perinatálním okysličením
–
poškození
bývá
způsobeno
nedostatečným
mozku při dlouhotrvajícím porodu nebo jinak
komplikovaném, intoxikací plodu novorozeneckou žloutenkou, při
problémech s pupeční šňůrou, při vdechnutí plodové vody a asfixií (opožděné vyvolání funkce dýchací, přičemž mozek je nedostatečně okysličen),
postnatálním – příčinami poškození bývají infekční a horečnatá onemocnění (spála, zápal plic, chřipka, zánět středního ucha,
meningitida), která dítě prodělá do konce druhého roku života, nedostatečný příjem potravy, který může mít za následek nedostatek
kyslíku v krvi, a s tím spojené druhotné poškození nervové soustavy (Pokorná 2001).
V praxi se často na vzniku lehké mozkové dysfunkce podílí více příčin.
• Nepříznivá konstelace laterality (lateralita znamená přednostní
užívání jednoho z párových orgánů pohybového nebo smyslového ústrojí). Zkoumáním anamnestických záznamů dětí se specifickými
poruchami učení byl zjištěn mnohem častější výskyt levorukosti, 21
nevyhraněné laterality, nebo zkřížené laterality, tj. různostranná dominance oka a ruky (Pokorná 2001).
• Odchylná organizace cerebrálních aktivit výzkumní pracovníci se zaměřují
na
zjištění,
která
získávají
pomocí
elektroencefalografického vyšetření, sledují změny v lokalizaci
mozkových aktivit během procesu čtení na EEG. Dále sledují a měří aktivity látkové výměny v různých mozkových regionech při čtení a
to pomocí radioaktivních izotopů. Další způsob výzkumu sleduje
vztah specifických poruch učení a cerebrální lateralizace. (Pokorná 2001)
B) Nepříznivý vliv prostředí
Prostředí, ve kterém se dítě pohybuje, není přímou příčinou specifických
poruch učení. Ale skutečností je, že rodinné či školní prostředí ovlivňují školní výkony dítěte.
• Rodinné prostředí - nelze zcela jistě říci, který styl výchovy by byl
vzhledem k dítěti se specifickou poruchou učení optimální. Zda výchova založená na přílišné péči a podpoře ze všech stran, nebo
odkázat dítě spíše samo na sebe a vést je tak k samostatnosti. V prvním případě se dítě nenaučí překonávat překážky, v druhém
případě se nenaučí spolupracovat. Na rozvoji dítěte i na jeho
školních výkonech se bezesporu podílí emocionální klima rodiny. Základem by mělo být spoluprožívání úspěchů a neúspěchů, zájem
ze strany rodičů o práci dětí a důležitá je pozitivní podpora. to znamená umět děti pochválit za iniciativu a samostatnost, ocenit
jejich snahu (nejen výkony). Další významný faktor je ochota a zájem rodičů spolupracovat s učiteli. To se samozřejmě odvíjí od
vztahu rodičů ke škole a od toho, jaký význam škole a vzdělání přikládají. Je tedy pochopitelné, že v rodinách ze sociálně nižších 22
vrstev a s nižším vzděláním rodičů, je výskyt specifických poruch učení častější. Když rodiče nepřikládají vzdělání velký význam, dostatečně pro školu nemotivují ani své děti.
• Školní
prostředí.
Podmínky
školního
prostředí
jsou
velmi
různorodé. Školy mají odlišnou úroveň, odlišné zaměření, odlišné
složení pedagogického sboru. Žák se specifickou poruchou učení v běžné třídě se pro učitele stává svým způsobem problémem. Pokud
kantor není vzdělán v oboru speciálních vzdělávacích potřeb, považuje takové dítě za líné, nepozorné a nepořádné, s nezájmem o
výuku. Na takové chování učitele dítě reaguje tak, že učiteli nedůvěřuje a myslí si, že ostatním žákům nadržuje. Ani se vztahy ke
spolužákům to není jednoduché. Děti tyto problémy nechápou, proto se žák se specifickou poruchou učení setkává s posměchem až
šikanou. Vzniká pak pocit, že ho ostatní pouze uráží, že nemá žádné přátele a cítí se osamocen. Na neúspěch reaguje pláčem a strachem, protože očekává trest, ne utěšení a povzbuzení (Šafrová 1998).
U dětí se specifickými poruchami učení se můžeme setkat s určitými
zvláštnostmi v chování.
1.3 Poruchy chování jako příznaky specifických poruch učení
Poruchy chování jako sekundární příznaky specifických poruch učení jsou důsledkem déletrvajících neúspěchů, převažujících negativních
hodnocení ze strany učitele i ze strany rodičů, ale především „výrazu
pocitu bezmoci vůči obtížím, které dítě prožívá“ (Pokorná 2001, s. 148). Dále V. Pokorná (2001) analyzuje čtyři typy reakcí, které jsou často označovány jako nápadné chování. Tento termín v sobě zahrnuje velkou oblast projevů chování. Je nutné zdůraznit, že dítě se určitým způsobem
chová na hřišti, kde je jeho chování vzhledem k situaci zcela normální. Ale 23
chová-li se stejným způsobem i ve škole při vyučování, stává se jeho
jednání nápadné, neboť je v tomto okamžiku takový způsob chování nevhodný a nežádoucí.
• Obranné a vyhýbavé mechanismy. Stále stupňující se tlak okolí na
dítě, aby více četlo, více psalo, vyvolává v dítěti opozici vůči škole. Nechce spolupracovat, psát úkoly, které raději začne zapírat, ztrácí sešity a falšuje podpisy.
• Kompenzační mechanismy. Šaškování, vychloubání se a zlobení. Tímto způsobem se snaží na sebe upozornit, neboť svými výkony se mu nepodařilo prosadit.
• Agresivita a projevy nepřátelství. Některé děti na svůj neúspěch, který vzbuzuje napětí, reagují agresí (posměch, ponižování a žalování na ostatní). Jsou neposlušní a neklidní.
• Úzkostné stažení se do sebe. Je zřejmé, že dítě trpí pocitem
méněcennosti, je labilní, citlivé, ustrašené a uzavřené. Strach ze školy může vyústit až v psychosomatické obtíže jako je zvracení, poruchy spánku, časté nemoci, bolesti hlavy nebo břicha.
Poruchy chování jako primární příznaky specifických poruch učení.
Takové poruchy mohou být důsledkem deficitů dílčích funkcí. Například deficit dílčí funkce sluchového rozlišování figury a pozadí může ovlivnit
komunikaci. Učitelka dá určitý pokyn. Dítě s deficitem dílčí funkce sluchového rozlišování figury a pozadí nereaguje, protože výzvu nevnímá.
Učitelka výzvu opakuje jednou, dvakrát a přidává i na intonaci hlasu. Až hlučnější výzvu dítě postřehne a zareaguje. I jiné deficity dílčích funkcí mohou vyvolávat poruchy chování. Deficit dílčí funkce vnímání časového
sledu. Dítě se snadno rozptýlí, proto neustále přebíhá od jedné činnosti k druhé, aniž by původní činnost nebo práci dokončilo (Pokorná 2001). Primární příznaky poruch chování se projevují: 24
• Poruchami koncentrace pozornosti, které jsou spojeny s lehkou mozkovou dysfunkcí a náročnými situacemi, do kterých se dítě každodenně
dostává.
Projevy
chování
–
nesoustředěnost, neklid a výkyvy ve výkonech.
malá
vytrvalost,
• Infantilním chováním, které vzniká na základě nerovnoměrného
vývoje, ale také je takové chování reakcí na přetrvávající nezdary dítěte.
• Zvýšenou vzrušivostí. Rušivé vlivy, které působí na dítě při nějaké činnosti, zvyšují jeho napětí. Taková zvýšená pohotovost k vzrušivosti může negativně ovlivnit kognitivní procesy.
Je nutné si uvědomit, že poruchy chování, které jsou okolím vnímány
s ještě větším nepochopením než specifické poruchy učení, mohou mít
rozličnou etiologii, a proto záleží na pedagogovi a psychologovi, aby
zabránil tomu, aby se kolem dítěte vytvářely začarované kruhy, jež narušují celou jeho osobnost. (Pokorná 2001)
1.4 Organizace péče a vzdělávání žáků s poruchami učení
Žáci a studenti se speciálními vzdělávacími potřebami mají právo na vzdělávání způsobem, který odpovídá jejich potřebám, při současném
využití speciálních pomůcek. Při hodnocení těchto žáků, jejich přijímání ke
studiu i při jeho uskutečňování se vždy přihlíží k povaze postižení nebo znevýhodnění.
Od ledna 2005 nabyl účinnosti nový školský zákon č. 561/2004 Sb., o
předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání.
Dochází v něm k některým významným změnám v oblasti vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami. Nová právní úprava již nepočítá se samostatným vymezením druhů speciálních škol 25
(pouze v případě žáků s těžkým stupněm postižení, kombinovaným postižením). Nabízí se také možnost zřízení funkce asistenta pedagoga,
jehož hlavní činností je pomoc žákům při přizpůsobení se školnímu prostředí, pomoc při výchovné a vzdělávací činnosti, při komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků.
V roce 2005 také nabyla platnosti vyhláška č. 72/2005 Sb., o
poskytování poradenských služeb a školských zařízeních, ta informuje o zařízeních a jejich způsobu poskytování poradenských služeb
a dále vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se
speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně
nadaných, která nahrazuje vyhlášku č. 127/1997 Sb., o speciálních školách a speciálních mateřských školách.
Z výkladů příslušných právních norem jasně vyplývá, že speciální péče
by měla být žákům poskytována podle jejich individuálních potřeb nejen na základních, ale na všech typech škol. (Bartoňová 2005)
Nápravná péče o děti trpící specifickými vývojovými poruchami učení
má u nás již dlouholetou tradici. Významný specialista Z. Matějíček
vypracoval nejen celou řadu nejrůznějších nápravných cvičení, postupů a metod, ale také tzv.čtyřstupňový systém nápravné péče: • Náprava v běžné třídě
• Ambulantní nápravná péče
• Specializované třídy
• Dětské psychiatrické léčebny
Toto je původní systém, který byl později rozšířen s myšlenkou dnes nám známou integrace.
O. Zelinková sestavila systém ze sedmi stupňů:
• Individuální přístup v rámci běžné třídy základní školy. Týká se spíše dětí s rysy poruch učení než skutečně postižených. 26
• Reedukace vyškoleným učitelem v rámci kroužků či doplňovacích hodin
• Reedukace prováděná speciálním pedagogem, který dochází na školu z PPP nebo SPC a pracuje s dětmi přímo ve škole
• Ambulantní péče přímo v PPP
• Specializovaná třída pro děti a poruchou učení
• Škola pro děti s poruchami učení
• Dětská psychiatrická léčebna
„Nelze jednoznačně říci, který typ péče je nejvhodnější. Každý má své
výhody a nevýhody, které je třeba zvažovat při rozhodování o dítěti.“/ Zelinková O. Poruchy učení. Praha 1996)
Formy vzdělávání a poskytování reedukační péče vychází z doporučení
pedagogicko-psychologické
poradny
pedagogického centra, Dys-centra.
či
za
spolupráce
speciálně-
V současné době existují základní možnosti péče:
• Individuální péče prováděná v rámci vyučování učitelem kmenové třídy
• Individuální péče prováděná učitelem
• Třídy individuální péče, které jsou zřizovány při základních školách
• „Cestující učitel“
• Specializované třídy pro děti s poruchami učení a chování
• Speciální školy pro děti s poruchami učení
• Dětské psychiatrické léčebny
• Individuální a skupinová péče
(Bartoňová 2005)
27
2. Charakteristika dítěte mladšího školního věku
Období od šesti do deseti až jedenácti let – kdy dítě je žákem prvního stupně základní školy – připadalo psychologům a zejména psychiatrům
jako období nenápadné, klidné, bez velkých konfliktů. Dojem vznikl při srovnání
s nápadnými
změnami
v předchozích
letech
a
zejména
s vyhrocenou problematikou následující puberty. Ve skutečnosti i v mladším školním věku dochází k důležitým změnám a vznikají nemalé problémy.
Vágnerová (1999) dělí školní věk na tři etapy:
• Raný školní věk, zahrnuje především změnu na život adaptaci na školní prostředí.
• Střední školní věk, je dobou přípravy na dospívání dochází i ke změnám biologickým.
• Starší školní věk, období puberty, doba, kdy dítě přechází na druhý stupeň základní školy.
Langmeier (1991) poznamenává, že škola ve velké míře zasahuje do
období prepuberty a puberty, proto je vhodnější uvedené označení, než jiné názvy prezentované v odborné literatuře ( střední dětství, pozdní dětství).
Vstup dítěte do školy je důležitý životní mezník, jímž nastává pronikavá
změna v jeho způsobu života a sociálních vztazích. Dítě to prožívá již v tom smyslu, nyní pravidelně odchází do školy, tak jako dospělí - rodiče
do zaměstnání. Dítě má nyní společenské povinnosti - školní povinnosti – a
ty není možno odpustit. Školní docházka mu přináší nové vztahy – k učiteli, ke spolužákům. Přináší mu také nové – učební- činnosti a klade
na dítě postupně se zvyšující požadavky. Školák chce pochopit okolí takové jaké je. Začíná uvažovat jiným způsobem, objevují se základní změny v jeho myšlení. Dochází do fáze základních operací. Na úrovni konkrétních operací může podle Piageta (1997, 2000) dítě řešit problémy 28
podle jednotlivých myšlenkových krocích. Přesto však zůstává pro myšlení charakteristická konkrétnost a názornost.
Kolem sedmého roku se v myšlení vyskytují myšlenkové operace.
Dochází k rozvoji logického myšlení. Logické operace se rozvíjí učením,
hlavně v rámci vyučování. Děti se učí chápat souvislosti a vztahy mezi
jevy, učí se řešit problémy, ve škole se rozvíjí nové strategie k jejich řešení.
Dokáží se soustředit na detaily, potřebné informace si dovedou opakovat ( Vágnerová 1999, 2000).
Výrazně se zlepšuje jemná a hrubá motorika. K výrazným změnám
dochází i k rozvoji smyslového vnímání – hlavně zrakového a sluchového.
Vzrůstá rozsah pozornosti. Kvalita pozornosti určuje i úroveň ostatních
poznávacích procesů. Pozornost pozvolna narůstá, souvisí s motivací a zájmem dítěte.
Paměť se v tomto období vyznačuje stále více narůstající úlohou
úmyslné paměti, vzrůstá její rozsah, začíná se stále více uplatňovat logická
paměť.
V tomto období má různou úroveň komunikace. Ta závisí na prostředí,
ve kterém dítě vyrůstá, na rozvoji řeči. Rozvoj řeči souvisí s mentální
úrovní dítěte, intelektově nadané dítě dokáže mnohem lépe zvládnout pravidla komunikace.
Velkou názorností se vyznačují představy. Ty jsou důležité z hlediska
vyučovacího procesu, kdy jedinci nahrazují pojmy. Tendence k živým představám vrcholí kolem desátého roku.
Dítě v tomto období dokáže usměrňovat a ovládat svoje city. Typickými
projevy citů v tomto věku jsou strach, žárlivost, a to v podobě strachu z trestu, apod. Často se uplatňují vyšší city, city estetické, intelektuální, city mravní. V tomto věku mají jedinci velkou schopnost pronikat do psychiky
jiných. Ztotožňují se s pohádkovými postavami, hrdiny dobrodružných příběhů. Koncem tohoto období vzrůstá citová stabilita. Emoce jsou 29
z počátku afektivní, vyvolané jsou reakce na nějaké podněty. Během dětství se setkáváme se vzdorovitým chováním, často převládá dobrá
nálada, harmonická vyrovnanost. Postupně s dozráváním CNS se city stávají ovladatelnější.
Školní docházka přináší dítěti i nové vztahy – ke spolužákům a k učiteli.
Spolužáci, vrstevníci získávají pro dítě značný význam, vytvářejí se
kamarádské i přátelské vztahy, ale taky vztahy vyjadřující se antipatií,
soupeřením, agresivitu. Učitel by měl s dítětem navázat správný kontakt,
být mu pomocníkem v adaptaci na školu. Je třeba, aby učitel k žákovi
přistupoval s určitou tolerancí, aby respektoval potřeby dítěte. Při adekvátním uspořádání vyučování a při příznivém emočním klimatu ve
školní třídě se uspokojí potřeby dítěte, zejména potřeba činnosti, jeho zvídavost, radost ze získání dovedností, výkonová motivace, potřeba získat
úspěch a uznání za výkon. U dětí tohoto věku snadno vzniká zájem o něco
nového, s čím se začaly seznamovat a v čem si ověřují svou kompetenci.
Obtíže vznikají při nedostatečné školní zralosti, nebo při specifických poruchách učení.
2.1 Výukové obtíže a jejich vliv na žáka
Děti s poruchami učení nejsou traumatizované pouze tím, že s mnohem
větším úsilím dosahují dobrých školních výkonů, ale také tím, že se dostávají do složitých sociálních situací a tím jsou vystavovány
dvojnásobné frustraci. Jednou prožívají samy svůj neúspěch a podruhé
neúspěch prožívají v podobě nepřijímání svého nejbližšího okolí /rodičů, sourozenců, učitelů, kamarádů/.
Nepřijímání okolí se projevuje různými způsoby např. káráním, výčitky,
napomínáním, vyhrožováním, litováním, utěšováním, tělesnými tresty, posmíváním, zakazováním oblíbené činnosti. Dítě na takové projevy
reaguje různě. Je smutné, pláče, uzavře se, bojí se, stydí se, je zklamané, 30
izoluje se. Reakce se vždy nemusí projevovat jako sebeobrana. Dítě může
být vzdorovité, může odmlouvat, opisovat, může utíkat nebo může být agresivní.
Při takto silně zatíženém organismu se mohou objevit tzv.
sekundární obtíže.
Sekundární obtíže se ve vnitřní tělesné sféře projevují jako: poruchy
spánku, pomočování, bolesti hlavy, neurózy, nechutenství, pomočování,apod.
noční
Sekundární obtíže ve vnější sféře se projevují jako zlozvyky: kousání
nehtů, trhání vlasů.
Porucha řeči koktavost až mutismus, tiky, lhaní, krádeže, záškoláctví,
agrese, toulky jsou také obranné reakce dítěte na neodhalenou poruchu učení. Následně se dítě sžívá s nepříjemnou skutečností, že je snad opravdu zlé a špatné.
Celá tato situace vede k sebepodceňování a začarovaný kruh by se mohl
dále rozvíjet řadou dalších obtíží. Je patrné, že takto silnou zátěžovou
situaci dětský organismus nemůže příliš dlouho bez pomoci zvládnout. Je proto důležitým úkolem pedagogů si všímat dětí ve všech jejich projevech a podat jako první dítěti pomocnou ruku a návrh k nápravě.
31
3. Reedukace specifických poruch učení
Proces reedukace specifických poruch učení lze charakterizovat jako
dlouhodobý diagnosticko – terapeutický proces, jehož cílem je odstranění nebo zmírnění obtíží dítěte a zlepšení celkového stavu psychiky dítěte.
Zkušenosti ukazují, že neexistuje univerzální účinná metoda. Je třeba ji
přizpůsobit individualitě dítěte a typu poruchy. Při výběru metody je nutno
respektovat stupeň poruchy a fázi nápravy, v níž se dítě nachází. Efektní reedukace specifických poruch učení je týmovou spoluprací vyučujících, kteří se podílejí na výchově a vzdělávání žáka. Děti s poruchami učení se
musejí přes své deficity cítit emocionálně přijaty. Důležité je společné
vypracování pravidel a rámcových podmínek, podporovat dítě v jeho tvořivosti. I rodiče zažívají pocity viny související s neúspěchy jejich dítěte, zaměřujeme se především na odbourávání těchto pocitů. Učíme je,
jak pracovat s chybou. Nenahraditelnou úlohu sehrává spolupráce s rodinou. Správné reedukační práci předchází depistáž a diagnostika.
Specifické poruchy učení mohou být jednou z hlavních příčin školního
neúspěchu a později i neúspěchu profesionálního a sociálního. V mnoha případech dítě postrádá schopnost adaptovat se a objevuje se u něj nechuť a nezájem o vše co souvisí s reedukačním procesem. Je důležité provést
správnou diagnostiku, která musí probíhat průběžně na specializovaném pracovišti, ale v přirozených podmínkách. V přístupu k jednotlivcům
s poruchami učení se zaměřujeme na některé z jejich neuro-kongitivních
funkcí-pozornost, paměť, prostorovou orientaci. V rámci přístupu, podpory
je nutné vytvořit určitou koncepci nápravy, která se řídí určitými pravidly, jenž dodávají reedukačním činnostem smysluplnost. Rovněž je třeba respektovat
individuální
zvláštnosti
dítěte,
schopnost
motivace k práci, podporu v rodině. ( Bartoňová, 2005)
32
koncentrace,
Náprava specifických poruch učení vyžaduje značné úsilí ze strany dítěte, rodičů, učitele a dalších odborníků, je náročná a dlouhodobá.
3.1 Zásady reedukační péče
Při reedukaci specifických poruch učení je třeba respektovat určité zásady.
Je třeba respektovat individuální zvláštnosti dítěte, schopnost koncentrace, motivace k práci, podporu v rodině. Chceme-li, aby náprava přinesla efekt, je nutné se řídit určitými zásadami. Bartoňová (2005) uvádí: • Východiskem je diagnostický rozbor případu
• Nápravný postup je nutno přizpůsobit individuální povaze případu
• Vytvořit příznivou léčebnou atmosféru
• Nápravná péče má mít komplexní ráz
• Dobrý začátek
• Zájem dítěte udržet
• Účelný výběr nápravných metod
• Náprava specifických poruch učení je chronickým diagnostickoterapeutickým pokusem
• Cvičení reedukace musíme vybírat v souladu se schopnostmi samotného žáka
• Úspěchu dosáhneme tehdy, když budeme při nápravě postupovat po malých krocích
• Další důležitou strategií je pravidelnost, nejlépe denně
• Prognózu odhalovat realisticky
• Zajistit další životní dráhu dítěti se specifickou poruchou učení
33
4. Detailní rozbor páce s žáky se specifickými poruchami učení
Vyučuji na 1. stupni základní školy. Svoji třídu vyučuji do loňského
školního roku. Ve třídě je 23 dětí. Větší převaha je chlapců než dívek.
Třída je to velice živá, bystrá. Ve třídě jsou čtyři děti se specifickou poruchou učení, tři jsou integrované. Třídu vyučuji na všechny předměty mimo cizích jazyků. Výzdobu učebny se snažím přizpůsobit výuce – viz příloha č.1 až příloha č.3.
Ve výuce preferuji ČINNOSTNÍ UČENÍ. Metody a formy práce
činnostního učení vyhovují zejména dětem se specifickou poruchou učení. Princip činnostního učení je založen na všeobecně známé poučce „ Řekni
mi a já zapomenu, ukaž mi a já si zapamatuji, nech mě to udělat a já
pochopím“. Každé dítě pracuje se svojí názornou pomůckou. Pomocí ní si
tvoří svůj názor, hovoří o pozorovaném, manipuluje s pomůckami, objevuje poznatky a formuluje závěry. Poté následuje procvičování učiva, opět činností a názornou pomůckou. V přílohách č.7 až č.10 přikládám
některé z pomůcek, které používám v hodinách českého jazyka. Podobné materiály mám vyrobené i do jiných předmětů.
Vlastní práce a pozorování probíhala v 5. ročníku. Měla jsem možnost
v průběhu téměř celého školního roku sledovat vývoj čtyř dětí s různou
diagnostikou specifických poruch učení, pracovat s nimi. Spolupracovat s rodiči, u některých s dětí vypracovat individuální vzdělávací plán, způsoby reedukace konzultovat se speciální pedagožkou z PPP. Ve své
práci srovnávám stav čtenářských dovedností a vzorků písma. První
zkouška čtenářských dovedností a vzorků písma proběhla v říjnu 2005, druhá zkouška v únoru 2006. Reného a Štěpána.
Pro bakalářskou práci jsem si vybrala
34
4.1 Metody užívané pro reedukaci sledovaných dětí
V oblasti pravopisu jsme se vraceli k osvojování písmen, zejména tvarově
podobných písmen b-p-d a to různými metodami – tvarování písmene
z plastelíny, po té následně chlapci prstem toto písmeno obtahovali a vymýšleli slova, která na danou hlásku začínají. Dále tato písmena vyhledávali
a
zaškrtávali
v textu
apod.
Délky
samohlásek
jsme
procvičovali pomocí bzučáku a grafickým záznamem slova ( máma = / . , mísa = / . , kabátek = . / . , housata = . . . ). Zamýšleli jsme se nad délkou
hlásky, která může změnit smysl slova, věty ( Auto vyjelo zprava-zpráva.
To je příjemná zprava-zpráva.). Doplňovali jsme do textu délku samohlásky pomocí výslovnosti, kterou jsme zdůrazňovali např. bííílééé . Opravy písemností jsme prováděli různými způsoby. Písemnosti jsme vždy
opravovali společně a to jak chyby vyplývající z poruch učení, tak i jiné pravopisné chyby. Osvědčil se mi následující způsob opravy: slovo, ve kterém dítě chybovalo, předepíšu znovu na čistý řádek pod cvičením, žák do slova dopíše, doplní chybějící hlásku a zdůvodní písemně pravopisný jev ( mlínek - chybně napsané slovo, O: mlýnek, příbuzné- mlýn ).
Při klasifikaci postupuji podle doporučení PPP. Tedy motivační
zvýhodněnou známkou, nehodnotím úpravu písemností, při prověřování zvládnutí učiva hodnotím pouze dané pravopisné jevy a to různými
způsoby: diktát po domácí přípravě nebo zkrácenou podobou daného textu, nejčastěji však doplňovací formou, jiná pravopisná cvičení opět žáci
doplňují. Na zadaný úkol mají žáci vždy dostatek času. Práci odevzdávají
až poté co ji mají splněnou. Dostatek času mají na zpětnou kontrolu. Vždy dbám, aby si svoji práci řádně zkontrolovali. Jak jsem již uvedla mají
možnost používat názorné pomůcky – viz přílohy č.4 až č.6. Děti jsou klasifikováni individuálně, velkou motivací je sebemenší pochvala.
35
V oblasti čtení jsme pracovali s Čítankou pro dyslektiky od
nakladatelství Tobiáš. Hráli
jsme slovní kopanou, procvičovali jsme
obratnost jazyka a zřetelnou výslovnost na mnoha jazykolamech, říkankách a cvičeních. Četli jsme pomocí záložky–okénka. Doplňovali jsme chybějící
hlásky a následně slova z předchozího textu. Dále jsme četli v duetu, skupinově i jednotlivě. Učili jsme se vydržet sledovat text tzv. střídaným
čtením po větách. Využívala jsem i metodu vyhledávání chyb. Nikdy jsem
nepředkládala dlouhé texty, dbala jsem na správnou velikost písma v textu. Po přečtení textu žáci odpovídali na dané otázky ústně nebo písemně pro kontrolu porozumění obsahu textu.
V oblasti psaní jsme průběžně upravovali nesprávné návyky držení
psacích potřeb, prováděli jsme uvolňovací cvičení grafomotoriky na větší
formáty ( houbou a křídou na tabuli, potom úhlem a měkkými tužkami na papír A3 a A4
apod. podle dostupného materiálu ). Následovala řada
kresebných cviků. Správné tvary písmen jsme nejprve procvičovali „psaním ve vzduchu“ . Pro nácvik zapamatování správných tvarů jsme
používali předtištěnou písanku. Při psaní do sešitů jsme nejprve používali podložku pro správný sklon a velikost písma z nakladatelství PRODOS. Dbala jsem na správné hygienické návyky v oblasti psaní ( správné sezení a držení těla, správné držení psacího náčiní).
V dyslektickém kroužku se nevěnujeme pouze reedukaci, ale i nácviku
kontroly a procvičování učiva. Vím, že z reedukace se nemá stát
doučování, ale při týdenní dotaci 25 hodin v 5. ročníku opravdu není prostor na individuální procvičování učiva. Jak jsem již uvedla děti navštěvují jednou týdně dyslektický kroužek a
jedenkrát týdně máme
skupinovou integraci. Pokud má dítě opravdu potíže s upevňováním nového učiva, individuálně se mu ve volné chvíli věnuji.
36
U obou sledovaných dětí byl proveden a zpracován magnetofonový
záznam čtení, k němuž bylo použito textu z Čítanky pro dyslektiky I.
(Hana Trefová, nakladatelství Tobiáš, str.58). První zkouška je z období
října. Druhá zkouška čtení byla provedena v únoru. V obou zkouškách četly děti stejný text.
Ukázka textu pro záznam zkoušky čtení: Jak vrána pozdě bycha honila
Letěla vrána nad polem a uviděla sedláčka. Oral, a když zoral velký kus
pole, usedl a chystal se posvačit. Rozvázal uzlík, z uzlíku vybalil chléb a
sýr a pustil se do jídla. Když se najedl, protáhl se, zívl, natáhl se a za chvíli usnul.
Dívala se vrána z výšky, dívala a najednou uviděla kus žluťounkého sýra, který sedlák nedojedl. Spustila se k zemi, slétla dolů, uchopila sýr do
zobáku a frr s ním pryč! Letěla daleko, do hlubokého lesa, aby si někde v úkrytu na sýru pochutnala.
Rozbor textu z hlediska stavby slov
Chlapci četli část bajky bez nadpisu. Text je složen z 92 slov, je uspořádán do 7 souvětí. Jsou zde slova čtyřslabičná, otevřené a uzavřené slabiky. Obtížné slovo je: žluťounkého, úkrytu, zoral.
Při čtení jsem nesledovala intonaci, ani přízvuk. Porozumění čtenému
textu je zapsáno až ve zhodnocení, které je přiloženo u každého chlapce za zpracovanými protokoly.
U obou sledovaných dětí byly také zapsány vzorky písma ze stejných
období. Bylo použito textu z pracovního sešitu Psaní mě baví (Olga
Zelinková, Nakladatelství Dys), který chlapci přepisovali. Celý text obsahuje 23 slov sestavených do tří vět. 37
Ukázka textu pro zkoušku psaní: Podzim
Přichází podzim.
Bílé mlhy halí okolí naší chalupy.
Po lesích se trousí houbaři a jejich košíky se plní hřiby, liškami a bedlami.
4.2 René
René je velice živé dítě. Školu má rád jen proto, že zde má spoustu kamarádů. Nemá rád český jazyk, což je pro jeho potíže pochopitelné.
Velký zájem má o vlastivědu a přírodovědu. Jeho velkou zálibou je čtení encyklopedií, zvláště rád čte historické knihy. Velice pěkně a rád maluje. Navštěvuje LŠU výtvarný obor . Rád vyřezává ze dřeva. Jeho práce zdobí třídu.
René má velice pěkný prospěch, byl v pololetí hodnocen pouze třemi
dvojkami: z jazyka českého, německého a matematiky. Z ostatních předmětů byl hodnocen výborně.
Navštěvuje 1krát týdně dyslektický kroužek. V PPP byl vyšetřen na žádost naší školy a rodičů v roce 2004 se závěrem SPU- dyslexie, dysgrafické
prvky a dysortografie. Spolupráce s rodiči je dobrá. Doma se s maminkou
na vyučování připravuje pravidelně. Snaží se pracovat podle doporučení PPP.
38
Výsledek vyšetření z PPP:
39
1. zkouška čtení:
Hodnocení 1. zkoušky čtení:
Text četl s obtížemi. V průběhu četby byl neklidný, často poposedával na židličce. Neustále kýval dolními končetinami. Ukazoval si prstem jedné
ruky, druhou ruku střídavě pokládal na lavici a na koleno. Žádnou z vět se Renému nepodařilo přečíst bez chyby.
Chyby proti plynulosti provázely Reného často. Dosud nezvládl správné čtení předložek. Mezi slovem a předložkou dělá pauzy. Některá slova
slabikoval- vázaně. V jednom případě si šeptem slovo hláskoval. Ve dvou případech slovo téměř celé opakoval.
40
Chyby proti správnosti
Hlásky přidával nebo zaměňoval, obtížné slovo zkomolil.
Renému dělá potíže „ rozečtení“. Po několika větách se jeho čtenářské
dovednosti zlepšují. Reprodukce textu byla dobrá. Dokázal text dovyprávět do konce, protože bajku znal. Používal mnoho hovorových a nespisovných výrazů. Nad svým výkonem se nepozastavoval, hodnotil výkon dobře. 2. zkouška čtení:
41
Hodnocení 2.zkoušky čtení:
Text četl René bez obtíží. Jeho neverbální projev se velice zlepšil. Seděl klidně, ukazoval si prstem jedné ruky. Druhou ruku měl položenou na
lavici. Proti správnosti chyboval o poznání méně. Plynulost jeho čtení se
též velice zlepšila. . Slabikuje pouze obtížnější a některá tříslabičná slova. Reprodukce textu byla opět dobrá. René má dobrou slovní zásobu, jeho
vyprávění je velice pěkné. Stále ale používá hovorových výrazů. 1.zkouška psaní:
Hodnocení 1.zkoušky psaní:
Chlapec píše pravou rukou, má správný úchop psacího náčiní. Píše perem, ale velmi tvrdě. Jeho negativním návykem je špatná vzdálenost očí od podložky – píše ve velmi blízké vzdálenosti asi 10 cm od sešitu. Psal s nechutí, pomalu. Vzpomínal na tvary některých písmen – B, ch. 42
Neustále jeho psaní narušoval slovní doprovod, že ho to nebaví a proč to
musí psát, že je to nuda apod. Práci odevzdal bez zkontrolování, se slovy, že je to dobrý a že mu je to „fuk“.
Chyboval ve třinácti slovech. Ve čtyřech slovech se objevily dvě a více
chyb. V jednom případě spojil dvě slova v jedno. Většina chyb se týkala špatného tvaru písmene ( deformace tvaru).Objevuje se i škrtání slov, přepisování písmene. Nedodržuje liniaturu, protože se soustřeďuje na
tvarové prvky a tvorbu písmene. Sklon písma má rozvrácený. Písmo je
roztažené, zřejmě si vybavuje tvar písmene „ získává čas na rozmyšlenou“.
Písmo má také tahové nepřesnosti. Zaměnil tvarově podobná písmena n-m, r-z, k-h. Objevily se i gramatické chyby. Písmo je čitelné, ale neúhledné. Nedbale napsané háčky byly také velmi častou chybou. 2. zkouška psaní:
43
Hodnocení 2. zkoušky psaní:
Druhý přepis psal René s větší chutí, bez poznámek. Vzpomněl si, že text již jednou psal. Po několika měsíční nápravě se nám úplně nepodařila
odstranit špatná vzdálenost očí od podložky. René chyboval o poznání méně. Neobjevuje se škrtání písmen. Přepis písmene se objevil pouze
jednou. Sklon písma je v normě. Přetrvává chybné napojování písmen.
Stále nedodržuje liniaturu písma. Objevuje se ale dvojitá linie písmen. Přes zřetelné zadání úkolu zapomněl napsat nadpis.
Druhý vzorek písma ukazuje zlepšení. René má před sebou ještě mnoho práce nejen v přepisech, ale i v diktátech a opisech. Je nutné, aby v pravidelné nápravě pokračoval.
4.3 Štěpán
Štěpán je všeobecně nadané dítě. Velice rád sportuje. Má mnoho kamarádů.
Ve škole dosahuje velmi dobrých výsledků, byl hodnocen samými výbornými. Nyní navštěvuje 5.ročník a hlásí se na víceleté gymnázium.
V PPP byl vyšetřen se závěrem SPU – dyslexie středního stupně, dysortografie, dysgrafie. Výrazně pomalé osobní tempo.
Navštěvuje 1krát týdně dyslektický kroužek a 1krát týdně skupinovou
integraci, protože patří mezi integrované žáky.
Na vyučování se připravuje pravidelně. Spolupráce s rodiči je velmi
dobrá. Ze všech předmětů je hodnocen známkou. 44
Výsledek vyšetření z PPP:
45
46
1. zkouška čtení:
Hodnocení 1. zkoušky čtení
Štěpán při čtení seděl vzorně, klidně. Ukazoval si prstem jedné ruky. Přes
jeho potíže velmi dobře intonoval a měl velmi dobrý přízvuk ve větě i ve slově. Tuto dovednost po třech větách ztrácel. Tempo čtení se s délkou textu zpomalovalo. Štěpán proti správnosti nechyboval. 47
Proti plynulosti chyboval často. Objevují se dlouhé nefunkční pauzy mezi
slovy, slabikování slov a opakování slov. Dobře váže předložky ke slovu.
Reprodukce textu byla dobrá, vyjadřoval se spisovně, text dovyprávěl bez obtíží, protože bajku zná. 2. zkouška čtení
48
Hodnocení 2.zkoušky čtení:
Text četl Štěpán bez obtíží. Seděl v klidu, ukazoval si prstem. Správně
intonoval. První čtyři věty přečetl bez chyby. Při čtení páté věty začal
chybovat proti plynulosti a správnosti - přesmykoval slova, dělal pauzy
mezi slovy a slabikoval některá čtyřslabičná a tříslabičná slova, zaměňoval hlásky. Porozumění a reprodukce textu byly v pořádku. 1. zkouška psaní
Hodnocení 1.zkoušky psaní:
Štěpán přistupoval k práci s chutí a s úsměvem na tváři. Píše pravou rukou. Jeho hygienické návyky při psaní jsou dobré. Stále píše perem. Celý text si nejprve přečetl. Psal pomalu, přemýšlel nad některými tvary písmen. Objevuje se přepisování a škrtání písmen. Sklon písma je rozvrácený. Chyboval v osmi slovech. V jednom slově se objevily dvě chyby. Chybně píše diakritická znaménka, v některých slovech znaménka zapomněl napsat. V jednom případě spojil dvě slova v jedno. 49
2. zkouška psaní
Hodnocení 2.zkoušky psaní:
Při srovnání obou vzorků je patrné zlepšení. Zapomněl napsat nadpis a ve dvou případech vynechal slova v textu. Jeho celkový písemný projev se
zlepšil. Nevyskytuje se škrtání, písmeno přepsal jednou: ž-ř. Písemný projev se zrychlil. I nyní přistupoval k práci zodpovědně, velice se snažil.
Veliký podíl na jeho úspěchu ve škole mají rodiče. Štěpánovi se věnují, pravidelně pracují podle pokynů speciálního pedagoga. Vše je patrné na jeho výsledcích ve škole. Věřím, že úspěšně složí zkoušky na víceleté gymnázium.
50
Závěr
V posledních letech dochází k neustálému zvyšování počtu dětí se
specifickou poruchou učení a chování. Prostřednictvím této bakalářské práce jsem měla možnost se blíže seznámit s problematikou specifických
poruch učení. Prostudováním literatury jsem se seznámila s názory mnoha odborníků. Dále jsem se seznámila s reedukačními metodami v oblasti čtení, psaní a pravopisu.
Během školního roku jsem pracovala s dětmi se specifickou poruchou
učení ve vyučovacích hodinách, při reedukační péči. Vypracovávala jsem
individuální vzdělávací plány, spolupracovala jsem s rodiči, výchovnou poradkyní.
Vzniklé
problémy
jsem
měla
možnost
konzultovat
s pracovnicemi z PPP na detašovaném pracovišti u nás ve škole.
Sama jsem se přesvědčila o nutnosti a důležitosti spolupráce rodičů
s učitelem, speciálním pedagogem. Velmi důležitá je každodenní pomoc
rodičů žákům v přípravě na vyučování. Myslím si, že jedním z prvořadých úkolů pedagoga , který se setkává s poruchami učení je přesvědčit rodiče o nutnosti spolupráce s pedagogicko-psychologickou poradnou, s učitelem a dalšími odborníky.
Velmi významným postřehem pro moji další pedagogickou praxi je
zjištění jak je důležitý individuální přístup k dítěti. Často jsem v klasifikaci
úmyslně nadhodnotila výkon žáků, vždy proto, aby zažili pocit úspěchu. Musím říci, že se mi nestalo, že by toho děti zneužily. Naopak , jejich přístup a zájem o výuku se zlepšil.
Jak jsem již uvedla, v poslední době se počet dětí se specifickou
poruchou učení neustále zvyšuje. Současně se však zlepšuje odborná péče
a to i z řad pedagogů, kteří si zvyšují kvalifikaci v oboru speciální pedagogiky.
Při práci a reedukaci dětí je nutná nejen odbornost, kvalifikace, ale
hlavně trpělivost. Je to mnohdy „mravenčí“ a vyčerpávající práce pro všechny zúčastněné strany. Věřím, že vzájemnou spoluprací a pochopením se nám ji podaří zvládnout.
51
Seznam použité literatury: BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení I. Brno: OL. Prit Šlapanice, 2005
BARTOŇOVÁ, M. Kapitoly ze specifických poruch učení II. Brno: OL. Prit Šlapanice, 2005 ČÁP, J. a MAREŠ, J. Psychologie pro učitele. Praha: Portál, 2001
FABIÁNKOVÁ, B. a HAVEL, J. a NOVOTNÁ, M. Výuka čtení a psaní na 1. stupni základní školy. Brno: Paido,
MATĚJÍČEK, Z. Dyslexie, specifické poruchy učení Jinočany.: HaM, 1995 MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. Brno: MU- Brno, 1995
POKORNÁ, V. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha: Portál, 2001
ŠAFROVÁ, A. Specifické poruchy učení a chování. In: PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky . Brno: Paido, 1998 TREFOVÁ, H. Čítanka pro dyslektiky. Havlíčkův Brod: Tobiáš, 1997
TYMICHOVÁ, H. Nauč mě číst a psát. Praha: SPN, 1992
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 1998
ZELINKOVÁ, O. Poruchy učení. Praha: Portál, 2003 ZELINKOVÁ, O. Psaní mě baví. Praha: DYS
Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (Školský zákon) ze dne 24. září 2004
Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.
Vyhláška č. 73/ 2005 Sb.,o vzdělávání žáků, a studentů se speciálními
vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných.
52
Seznam příloh (názorné pomůcky): Příloha č.1 - č.3 Prostředí třídy Příloha č.4
Přehled učiva - vyjmenovaná slova
Příloha č.6
Přehled učiva - koncovky přídavných jmen
Příloha č.5 Příloha č.7 Příloha č.8 Příloha č.9
Přehled učiva - koncovky podstatných jmen Procvičování učiva - domino (určování pádů)
Procvičování učiva - doplňování vyjmenovaných slov
Procvičování učiva - doplňování koncovek podst. jmen
Příloha č.10 Procvičování učiva - určování přídavných jmen
Resumé
Ve své bakalářské práci se zabývám problematikou specifických poruch učení na prvním stupni základní školy.
V první části uvádím teoretické poznatky specifických poruch učení – definice, možné příčiny,organizace péče a vzdělávání žáků s těmito
poruchami. V části druhé uvádím obecnou charakteristiku dítěte mladšího
školního věku. Třetí část popisuje zásady reedukační péče. Část poslední je
praktická s detailním rozborem prací dětí se specifickými poruchami učení.
Summary
In my diploma work I deal with problems of specific learning disabilities of children at the primary school.
In the first part of my work I present teoretical knowledges of specific
learning disabilities – the definitions, possible causes, organization of care
and edukacation of the pupils with these disabilities. In the second part I present general characterization of a primary school age child. The third part is about principles of reeducational care and the last part is practical with detail analysis of works the children with specific learning disabilities. 53
