Redakční rada: Dita, Hedvika, Markéta, Tamara Markéta, Tery Markéta Aram. Korektury: Grafika: Titulní strana:

editorial / obsah / info

ČÍSLO

Vážení čtenáři a vážené čtenářky... Ještě než vás obeznámíme s obsahem tohoto již šestého čísla, rádi/y bychom vám objasnili/y změnu, které jste si pravděpodobně všimli/y. Ačkoli by se mohlo zdát, že jde o změnu výraznou, vlastně tomu tak není. Změnil se sice název naší skupiny, ale politická profilace zůstává stále stejná. Pro změnu jsme se rozhodli/y, protože nový název lépe vystihuje naše zaměření. S Feministickou skupinou 8. března se tedy v dobrém loučíme a jdeme vstříc novým zítřkům s novou a lepší Anarchofeministickou skupinou. Se změnou se váže i změna našich kontaktů, které v časopise jistě najdete. Novinkou je také to, že došlo opět k aktualizaci našich letáků, tentokrát už nejen grafické, ale také obsahové, možná si toho povšimnete, neboť u některých došlo též ke změně názvu. Ale teď už k Přímé cestě samotné. Můžeme vás potěšit širším rozsahem bez zvýšení ceny, což je, doufáme, příjemná informace. Tématem je výchova a vzdělávání. Výchova a vzdělávání je podle nás stěžejní látkou, kterou nelze opomíjet. Z tohoto důvodu se také chystá letní anarchistický tábor s účastí dětí, o jehož záměrech se v Přímé cestě též dočtete. V úvodním článku je nastíněna vize ideální výchovy a je zde poukázáno na negativní dopady výchovy současné. Hned další článek se věnuje literatuře o výchově dětí a kriticky je rozebírá. V obsáhlém rozhovoru Formou neautoritářské výchovy se dočtete, jaké to je, snažit se v praxi uplatňovat své ideály, a snad každého pobaví odpovědi malého kluka, který v tom vyrůstá. Následují rady, jak lze řešit problematické situace s dětmi. Alternativní školy v rámci institucionálního povinného vzdělání jasně nastíní možnosti, jaké může starající se osoba pro dítě využít, pokud s tzv. klasickou výchovou není spokojena. Na to navazuje rozhovor se Štěpánou, která navštěvovala základní školu známou svým liberálnějším přístupem k žákům. V článku Ferrerova moderní škola se seznámíte s dílem F. Ferrera, který vytvořil postupně koncept reformní pedagogiky, jež měla realizovat teorii výuky podle rozumu se světskou a antimilitaristickou výchovou. V rozsáhlém článku včetně ukázek se dovíte mnohé o českém anarchismu na přelomu 19. a 20. stol. a jeho pokusech o začlenění tématiky vzdělávání do tohoto hnutí. Příspěvek ve slovenštině se týká soutěživosti ve sportu a zamýšlí se nad ní z genderového hlediska. Posledním příspěvkem k tématu čísla je převzatý článek, který vychází také v nové Akci o autonomní výchově v Chiapasu. V rubrice Anarchofeminismus má tentokrát zastoupení Lisa Bendall. Svůj pohled na potraty a věci s ním spojené nám nastíní autorka v článku „Malý zákrok”. Kulturní oblast je opět do značné míry věnována knihám - Neviditelné ženy - recenze na knihy zabýbající se ženami v umění, K hříchu i k Modlitbě pokračování z minula, Pipi Dlouhá punčocha - tématická recenze, doplněná portrétem autorky Astrid Lindgren. Filmu - dokumentárnímu - se částečně věnuje článek Ženy pro měny. Obrázek o autorce si lze dobře udělat po přečtení rozhovoru s ní. Hudba je v 6. čísle Přímé cesty obsažena minimálně - pouze recenzí na nové (skvělé) CD otrokovické kapely Edelweiss Piraten. Slibovaného rozhovoru s Petrograd se bohužel fanoušci a fanynky nedočkají, neboť na otázky nebylo tazateli odpovězeno. V kulturní rubrice ještě naleznete recenze na výstavu Josofa Čapka v Obecním domě a celkem diskutovanou výstavu Tento měsíc menstruuji. Časopis uzavírá článek Temné mraky nad Irákem, který se věnuje součané situaci v Iráku. Jinak samozřejmě nemohou chybět reklamky a recenze na další anarchistické materiály.

Přejeme příjemné počtení. 02

Přímá cesta

6 /

BŘEZEN

2004

obsah : ★ Editorial / Obsah / info Téma: ★ Výchova a společnost ★ Knihy o výchově aneb co nám radí literatura ★ Formou neautoritářské výchovy ★ Nápady, jak řešit různé situace s dětmi a jak rozvíjet některé dovednosti ★ Alternativní školy v rámci institucionálního povinného vzdělání ★ Ženy pro měny ★ Škola může být legrace a zábava ★ Ferrerova moderní škola ★ Český anarchismus na přelomu 19. a 20. století ... ... a děti ★ Súťaživost ako nevyhnutný (a) maskulínny aspekt športu ★ Indiánská autonomní výchova v Chiapasu ★ Anarchismus a femninismus - Lisa Bendall ★ Anarchistický pohled na výchovu a vzdělávání ★ Neviditelné ženy ★ Astrid Lindgren - portrét ★ Mami, vypravuj mi o Pipi Dlouhé punčoše ★ Výstavy - Josef Čapek, Tento měsíc menstruuji ★ Recenze - Edelweiss Piraten ★ Recenze - časopisy ★ „Malý zákrok” ★ K hříchu i k modlitbě - M. Lenderová ★ Temné mraky nad Irákem ★ Info Redakční rada: Korektury: Grafika: Titulní strana:

str. 02 str. 03 - 31 str. 03 str. 04 - 06 str. 07 - 11 str. 12 - 13 str. 14 - 16 str. 17 - 18 str. 19 str. 20 - 21 str. 22 - 27 str. 28 - 29 str. 30 - 31 str. 32 - 34 str. 34 str. 35- 36 str. 36- 37 str. 37 str. 38 str. 38 str. 38 - 39 str. 39 str. 40 - 42 str. 42 - 43 str. 44

Dita, Hedvika, Markéta, Tamara Markéta, Tery Markéta Aram

Názor y redakce se vždy nemusí ztotožňovat s názor y vyplývajícími z příspěvků. K O P Í R O VÁ N Í A J I N É Š Í Ř E N Í V Í TÁ N O ! vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

Výchova a společnost Mluvíme-li dneska o potřebě zásadně změnit společnost, protože jsou stávající společenské podmínky pro přírodu, člověka a celou lidskou společnost trvale či dlouhodobě neudržitelné, musíme si zároveň uvědomit, jak je možné této změny dosáhnout. Nelze se domnívat, že všechno vyřeší „spásonosná sociální revoluce“. Pro opravdu hlubokou a zásadní přeměnu je potřeba i tzv. revoluce všedního dne - revoluce v našich hlavách, srdcích a v našem chování a přístupu k okolí, a to hned teď, v dnešních podmínkách - teprve pak je možné započít revoluci sociální. Mezi zásadní pilíře této revoluce patří neoddiskutovatelně i každodenní výchova a vzdělávání. Proto je více než nutné zabývat se alternativní anarchistickou, potažmo anarchofeministickou pedagogikou. Ráda bych v rámci tohoto úvodního článku krátce shrnula zásadní představu o anarchistické edukaci (tzn. výchova a vzdělávání). Vychází z toho, že stávající společenské uspořádání není schopno umožnit všem jedincům žijícím v jeho strukturách podmínky pro seberealizaci a uspokojení jejich potřeb a tužeb všeho druhu. Proto shledává anarchofeminismus tuto společnost nesvobodnou a vychází z toho, že neumožňuje plnohodnotný rozvoj jedince. Proto jsou svoboda, a z ní vycházející rovnost, zásadními hodnotami, na kterých anarchistická edukace staví. Anarchismus a shodně i anarchofeminismus tvrdí, že člověka nejvíce utváří vliv prostředí, a to sociokulturní a ekonomické podmínky, do kterých se narodil, a sice právě skrze výchovu a vzdělávání v nejširším slova smyslu. Tyto podmínky jsou s člověkem v neustálé interakci, nelze žít mimo ně nebo tak, aby na člověka neměly vliv. Proto je velice důležité vytvořit dětem takové prostředí, ve kterém se mohou plně rozvinout, a to po všech stránkách – fyzické, psychické, kognitivní, emocionální, sexuální i komunikační. Samozřejmě nejen doma (v rodinách), v bezprostředním okolí, ale i ve vzdělávacích institucích. Dnešní vztahy založené na autoritě, konkurenci a poslušnosti by měla nahradit rovnost, spolupráce, diskuze a vzájemný respekt. V dítěti by mělo být rozvíjeno kritické myšlení, aby se lehko nestávalo manipulovatelným. Mělo by mít možnost se ke všemu vyjádřit, aby se naučilo, že může ovlivňovat dění kolem sebe, a pochopilo tak odpovědnost samo za sebe a svět, ve kterém žije. Dítě potřebuje diskuzi, aby se mohlo rozvíjet a růst po všech stránkách. Dítě potřebuje lásku a respekt, aby se naučilo milovat a vážit si samo sebe a ostatních. Nelze si myslet, že ideální dítě je dítě nikdy nezlobící, tiché, loajální, se samými jedničkami, které s nikým nespolupracuje a vše zvládne „samo“. Téměř všechny lidské činnosti jsou postaveny na určité spolupráci. Jde o to tuto spolupráci rozšířit, omezit specializaci a umožnit dětem rozvinout širokou škálu

dovedností a schopností, aby sice byly co nejvíce samostatné, ale aby si byly vždy vědomy, že spolupráce zvyšuje v mnoha případech nejen kvalitu i kvantitu, ale může uspokojit i naše citové prožívání. Člověk je tvor společenský a není schopen žít bez kontaktu a interakce s druhými lidmi. Dalším důležitým prvkem v edukaci je zábava, a to v tom slova smyslu, že by dítě (potažmo člověka) měla co největší část činností bavit a uspokojovat. Obzvláště dnešní vzdělávání často staví na tom, že důvodem, proč studujeme (a posléze pracujeme), je uspokojení, které pocítíme až z ukončení činnosti ( např. ve formě titulu, peněz, společenského statutu). Neměly/i bychom se však radovat pouze z dosáhnutí určitého cíle, ale i ze samotné cesty k jeho dasažení. Estabhlisment se tento stav pokouší legitimizovat, např. zásadním důrazem na vůli oproti lidským potřebám a touhám. (Vůle se vytváří během socializace, proto ji lze formovat podle požadavků momentálního společenského a ekonomického uspořádání.) Dochází

pak ke zbytečnému oddělování – nejdřív něco „musíš“, a pak si teprve můžeš oddechnout. Přitom v příjemném prostředí se stává spousta bývalých povinností zábavou. A tak celý život žijeme buď v minulosti (uspokojuje nás vzpomínka na úspěch v minulosti) či budoucností (že jednou budeme bohatí, budeme mít titul, budeme něco vlastnit). Na vývoj dítěte mají samozřejmě bezprostřední vliv mezilidské vztahy kolem něj, dítě mnoho věcí od svého okolí odpozoruje, nejde jen o slova, kterými lidé kolem něj komunikují, ale také o celkovou atmosféru a emoční stav. Proto častokrát „stačí“, abychom se podle hodnot, jež chceme dítě naučit, chovali/y. Dítě pak uvidí, že to, co rodiče a ostatní lidé v jeho okolí říkají, funguje i v praxi. Proto anarchismus, resp. anarchofeminismus, považuje pro edukaci důležitou komunitu lidí, ve které dítě vyrůstá, dítě má pak větší možnost přijít do styku s různými názory, způsoby vnímání a chování, a má tak více podnětů pro svůj rozvoj. Knihy a hračky, se kterými se dítě setká, nelze podceňovat, protože kromě spousty „hezkých“ obrázků, tvarů a barev se skrz tyto neživé věci dostávají do dětského vědomí či

vydává Anarchofeministická skupina

podvědomí určité vzorce, kulturní hodnoty a sociální role. Dítě tak (nepřímo) toto vše absorbuje, a posléze se s tím v mnoha případech ztotožní a dále to pak ve svém životě šíří, a to nejen slovy, ale i svým chováním. Je proto velmi důležité pečlivě vybírat to, s čím si dítě bude hrát, co bude číst atd. Dalším důležitým fenoménem je problém „zlobení“. Existuje jakási utkvělá představa, že je třeba zlobivé dítě represivně „uklidnit“, aby byl zachován pořádek. Mnoho aspektů však poukazuje na to, že dítě zlobí ve chvíli, kdy se nudí, a tudíž vysílá do okolí signál, na který bychom měli/y být schopni/y odpovídajícím způsobem reagovat. Dá se tedy říct, že ve většině případů je „zlobení“ důsledek neadekvátního přístupu ze strany v tu chvíli se starající osoby. Jak už jsem uvedla výše, zásadní hodnotou je rovnost (např. národnostní, v sexuální orientaci, věku a také rovnost mezi pohlavími). Dnes stále přetrvávají představy o „správné“ holčičce a „správném“ chlapečkovi a děti jsou proto odmala vychovávány odlišně podle svého pohlaví. Dítěti je tak na základě jeho pohlaví vnucována představa, jak by se mělo chovat, co by mělo nosit, jak by mělo vypadat, jak a o čem by mělo přemýšlet, jak a co by mělo dělat, koho obdivovat a koho milovat. Dochází tak k fatálnímu nerespektování konkrétních potřeb, představ a tužeb, a tím k další formě znásilňování dětského těla i dětské duše. S touto anarchistickou představou výchovy a vzdělávání je úzce spjat problém realizace. V ČR není prakticky žádná opravdu svobodná alternativní pedagogická instituce, existují pouze určitá dílčí zlepšení na určitých školách. Čím je dítě starší, tím zásadněji ho ovlivňuje škola a ostatní společenské instituce. Takže i když se rodiče, potažmo celá komunita, snaží dítě vychovávat odlišně – podle svých ideálů, musí dítě poslat do školy nejpozději se začátkem 6. třídy (do té doby je možné dítě za určitých podmínek vzdělávat doma). je tomu tak jednak z důvodu povinné školní docházky, také ale proto, že dítě potřebuje žít i v kolektivu svých vrstevníků. Na dítě by mělo zásadně negativní dopady, kdyby žilo po celé dětství v izolaci (např. jen v nukleární rodině), a pak by bylo ze dne na den vrženo do reality, a to převážně v podobě pracovního procesu. (Druhým taktéž zásadním problémem je, že ač se můžeme sebevíc snažit realizovat své představy v životě, neustále narážíme na dopady stávajícího společenského uspořádání na nás samé, na naše vlastní komplexy, předsudky atd.) Je proto velmi důležité pokoušet se zakládat alternativní, či anarchistické vzdělávací instituce a utvářet takové mezilidské vztahy, které budou obohacovat, rozvíjet a uspokojovat nejenom nás samotné, ale budou i dobrým prostorem i pro naše děti. Leona

Přímá cesta

03

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Knihy o výchově aneb co nám radí literatura Na úvod tohoto článku bych chtěla položit jednu z mnoha důležitých otázek týkajících se výchovy dětí: Jak a kdo nás vlastně připravuje na výchovu našich dětí? Odkud čerpáme nápady a způsoby, jak řešit různé situace s dětmi? Jistě si neseme hodně z naší rodiny a výchovy našich rodičů. Díky těmto zkušenostem si možná vytvoříme představu, co nám vadilo, co bychom dělali/y jinak, pochopitelně lépe. Nebo co nám přišlo užitečné, za co jsme nyní svým rodičům vděčni/y. Tato představa má jeden háček. Většinou si ji vytváříme tak říkajíc na sucho. Máme v hlavě vizi, jak by to mělo probíhat, ale nikdy ji předem nevyzkoušíme v praxi. Je to vlastně naše teorie nepodložená ničím jiným než naším dobrým přesvědčením. Z toho důvodu se zdá pochopitelné, že někteří budoucí rodiče znejistí a začnou hledat oporu pro svou „výchovnou teorii“ jinde. V takovém případě je nasnadě využít některou z těch pěkných nových knih o výchově. Tento článek si bere za cíl podívat se na různé knihy o výchově a zamyslet se nad tím, co nám radí, jaké „techniky“ používají. Chtěla bych tím dát především podnět k zamyšlení a diskusi nad tím, jaké cíle a jaké prostředky by měla obsahovat výchova dětí podle anarchistických a anarchofeministických principů. Jak vychovávat děti ke svobodě, k životu ve svobodné a samosprávné společnosti? První věc, nad kterou je potřeba se zamyslet, se týká toho, čeho chtějí knihy o výchově dosáhnout, v čem nám chtějí pomoci. Některé mluví o tom, jak je důležité předat dětem určité hodnoty. Některé apelují na zdraví a štěstí dětí. Většina z nich chce dosáhnout, aby děti nezlobily, chovaly se slušně a poslouchaly rodiče. Dalším důležitým cílem bývá, aby se dobře zařadily do společnosti, aby v ní prosperovaly. Chtěla bych se zaměřit na dvě velké oblasti: moc a autorita ve vztahu rodič-dítě a genderové hledisko ve výchově.

Moc a autorita Vztah rodiče-děti může mít mnoho podob, moc, autorita a hierarchie zde často hrají významnou roli. Objevují se jak ve výchovném působení, tak ve společném soužití, předávání hodnot a norem, které rodiče sdílí. Vybrala jsem několik knih o výchově a zkusila pomocí citátů a mých komentářů ukázat, jak se k této problematice staví. V některých knihách je přímo řečeno, že děti mají být nejdřív nesvobodné, mají poslouchat rodiče, aby později mohly dosáhnout osobní svobody. Dokonce někdy proti svobodnému rozhodování brojí, protože tvrdí, že je přetěžuje. „Vývoj osobnosti podléhá

04

Přímá cesta

zákonité posloupnosti psychologicko-sociálních stupňů. Tak, jako květ neroste z květu, ale ze semene, vyvíjí se i samostatné já nikoli ze samostatnosti a svobody, ale ze stavu bezbrannosti a závislosti. Uspokojení potřeby po vztahu a bezpečí je předpokladem pro sebeuvědomění a pro uspokojení z toho plynoucí potřeby vůle, prosazení a osamostatnění. Velkým nebezpečím naší doby je, že máme tendenci dítě přetěžovat, protože ho chceme vnímat jako samostatnou osobnost. Tato tendence vidět v něm malého dospělého vede nakonec k tomu, že ho o vlastní samostatnou osobnost připravujeme“ (Prekop, J., 2001, s. 12). „Když rodiče poskytují dítěti příliš mnoho svobody, často ani netuší, že tím nezažehávají lampu svobodné vůle, ale spíše újmy. Než se totiž dítě naučí rozvíjet svou vlastní vůli, musí se cítit bezpečné a jisté“ (Tamtéž, s. 23). Z úryvků vyplývá velká potřeba bezpečí, která je nutná především u velmi malých dětí. Možná, že postupně se zvětšující důraz na samostatnost dítěte se nevylučuje s tím, že mu zároveň poskytneme bezpečné zázemí. Je na rodičích, aby citlivě odhadovali/y a zjišťovali/y, v čem dítě potřebuje ještě ochranu, v čem už může být samostatnější. Tomuto postoji se blíží další úryvek: „Dítě nemá moudrost, aby samo mohlo chránit a opatrovat svůj život. Neumí odlišovat správné od nesprávného, nebezpečné od bezpečného, dobré od špatného a život od smrti. Nepřemýšlí o výsledku svého jednání, ale jen o okamžitém uspokojení. Když tedy zkoumá a objevuje své meze, vystavuje se nebezpečí. Moudrost přichází jen ze zkušeností – a dítě na to nestačí.

Někdy je obtížné oddělit čin od činitele

svobody, zůstane navždy dítětem. Když jí dostane příliš mnoho, bude mu hrozit nebezpečí, že si ublíží“ (Cloud, H., Townsend, J., 1999, s. 14). Z citátu je patrné, že se od rodičů očekává, že budou dítěti ukazovat, co je „správné či nesprávné, dobré či špatné“. Dítě tedy k orientaci ve světě dostane hodnotový systém rodičů. Většina knih popisuje způsoby, jak dosáhnout, aby děti udělaly to, „co mají“. Některé způsoby se zdají být fér vůči dětem. Vychází z řetězce: a) stanovit pravidla, b) říci dětem, co od nich očekáváme, c) co se stane, když to nesplní, d) připomenout jim pravidla, e) důsledně plnit, co se řeklo. Zdá se to být docela spravedlivé, když dítě ví, co se od něj očekává a zná důsledky svých rozhodnutí. Na druhou stranu už možná není tak fér důvod, proč rodiče používají tyto způsoby. Chtějí dosáhnout toho, aby dítě dělalo to, co oni chtějí. Ještě k pravidlům: „Pravidla nejsou ničím jiným než smlouvami, které vymezují svobodu a hranice jednání, aniž by byla dána v šanc láska“ (Prekop, J., 2001, s. 47). Ke smlouvám jsou potřeba vždy dvě strany, u zmíněných pravidel však často jedna strana chybí – děti. Některé knihy se s problémem pravidel vypořádávají jinak: používají takzvanou metodu logických důsledků. Rodiče také apelují na dodržování některých pravidel, pokud je dítě nedodrží, důsledky z toho logicky vyplývají např. dítě si nebude čistit zuby, bude mu páchnout z pusy, některý spolužák toho využije a zesměšní ho. Rodiče předem upozorňují dítě na tyto důsledky, ale volbu nechávají na dítěti. Je samozřejmě jasné, že mají na mysli bezpečí dítěte. „Rodič tedy dává dětem možnost, aby se rozhodovaly v určitých mezích a nesly důsledky svých rozhodnutí. Tím se rozvíjí osobní disciplína každého jedince. Tuto alternativu k systému odměn a trestů nazýváme ‚přirozené a logické důsledky‘“ (Dinkmeyer, D., McKay, D., G., 1996, s. 13). „Rodiče jsou často rozhořčeni a zlobí se na děti, protože nedělají to, co rodiče od nich chtějí. Tyto nepřátelské pocity hněvu a rozhořčení vyplývají Některé děti v boji o moc sice udělají, co se jim řekne, ale ne tak, jak rodiče chtěli ze snahy děti ovládat. Jestliže se ale Poručník dítěti poskytuje bezpečné prostředí rodiče rozhodnou, že nemusí děti ovládat (že pro poznávání a získávání moudrosti. Pokud mohou pouze stanovit meze a nechat děti, aby dítě dostane k nabírání zkušeností příliš málo se samy rozhodly a poučily se z důsledků svých

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

rozhodnutí), nemělo by se dostavit ani rozhořčení, ani hněv“ (Tamtéž, s. 29-30). V některých situacích je obtížné určit logické důsledky, pak se může stát, že logiku důsledků určují rodiče – dítě nemá v pokoji uklizené věci, rodič chce vyluxovat, logický důsledek stanovený rodičem: „Pokud se nerozhodneš si je uklidit sama, dám je do krabice a odnesu do sklepa.“ (upraveno - tamtéž, s. 90). Další „taktiky“ více kladou důraz na komunikaci a interakci s dítětem. „Výchova není řadou ‚technik‘ nebo ‚manipulací‘ určených k tomu, abychom ovládli jinou lidskou bytost. Je to zvláštní druh vztahu mezi vychovatelem a dítětem. Tento vztah je tím, co vás spojuje. Stává se prostředkem předávání všeho, co svému dítěti dáváte a co od něho získáváte. Je součtem tisíců vzájemných interakcí, k nimž dochází mezi vámi a dítětem. Můžete dosáhnout dočasného vítězství, případně získat přechodnou kontrolu tím, že jako rodič použijete nějaké ‚triky‘, ale trvalého vlivu můžete dosáhnout pouze účinným vzájemným ovlivňováním (interakcí). Je to plod úspěšného navázání a udržování vztahu“ (Raser, J., 2000, s. 15). Kniha, z níž je tento citát, se snaží najít cestu, jak se vyhnout bojům o moc, ale zároveň mít stále vliv na dítě. Zajímavý a neobvyklý je důraz na vztah mezi rodičem a dítětem, resp. snaha o co nejlepší vztah, který je podle autora klíčem k úspěchu. „Strategická interakce znamená, že naše působení na dítě je plánováno s jistým záměrem. Tímto záměrem by mělo být naše předsevzetí zlepšit vzájemné ovlivňování, a tudíž celý vztah. Cílem je působit na dítě takovým způsobem, abyste posílili svůj vliv a zároveň aby kontakt byl příjemný pro dítě i pro vás, a tak jste se dítěti lépe přiblížili“ (Tamtéž, s. 21). Kniha nabízí rodiči různé role, které může ve vztahu éék dítěti hrát, aby se vyhnul boji o moc. Například naslouchání: „Příklady výroků v této pozici: ‚Ještě nikdy jsem o tom takhle neuvažoval.‘ ‚To je zajímavé!‘“ (Tamtéž, s. 52). Nebo spolupráce: „ ‚Zdá se, že jsme se dostali do slepé uličky. Co kdybychom se znovu sešli a pohovořili si o tom.‘ (určitý čas v budoucnosti)“ (Tamtéž, s. 54). Zdá se, že použití moci není chápáno jako primárně negativní, ale jako nefunkční. Proto jsou nabízeny jiné cesty, jak ovlivňovat dítě. Obvykle se v těchto knihách nedočtete, že jako rodiče máte děti ovládat: „Výchova a kázeň nemají dítě ovládnout. Naopak důraz na spolupráci umožňuje dítěti, aby se svobodně rozhodlo, že bude jednat odpovídajícím způsobem, protože takové chování pro ně bude smysluplné a pochopitelné. Když jedná správně, má z toho dobrý pocit. (…) Existují vůbec nějaké situace, kdy byste měli své děti ovládat? Ano, existují, a to zejména u malých dětí. Například vaše dvouletá dcerka si chce hrát s elektrickou zásuvkou. Jednoduše ji od toho pokušení odvedete. Prostě rozhodnete za ni. Nebo váš synek odmítá s vámi jít. Vezmete ho za ruku a odejdete“ (Severe, S., 2000, s. 2425). Autor mluví o důrazu na spolupráci, odmítá ovládání. Jeden příklad, kdy rodiče zasáhnou, směřuje jasně k ochraně zdraví a života jejich dcery. V druhém příkladě ale není popsáno žádné hrozící nebezpečí, přesto

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání autor dává rodiči plnou moc prosadit svou vůli bez jakékoliv snahy o spolupráci. Některé knihy přímo nemluví o problému moci, kterou by rodiče měli/y nebo neměli/y používat. Například zdůrazňují stanovení hranic, které mají pomoci dětem naučit se zodpovědnosti a respektování druhých lidí. Některé hranice vyplývají logicky a rodiče s nimi pouze seznamují děti – např. když nebudeš respektovat rozhodnutí druhého, může se stát, že si s tebou potom už nebude chtít hrát. Některé meze však musí stanovit rodiče – např. co rodiče považují za pořádek v pokoji dítěte, pokud ho vyžadují. Hranice mají velmi blízko k pravidlům. Pokud se kniha zaměřuje na předání určitých hodnot dětem, nehovoří o tom, kdo má moc ve vztahu rodič-dítě. Zdá se ale jasné, že moc drží rodič, který rozhoduje, jaké hodnoty jsou správné a důležité. „V dnešním světě se dává přednost vlastnění a získávání. Hodnoty, které uvádíme, naopak souvisejí s bytím a dáváním. Jak jsme spokojeni se sebou záleží víc na tom, kdo skutečně jsme a co dáváme druhým, než na tom, co vlastníme. (…) Námi vybrané hodnoty: Hodnoty bytí (kdo jsme) poctivost, odvaha, mírumilovnost, samostatnost a výkonnost, sebekázeň a střídmost, věrnost a zdrženlivost, Hodnoty dávání (co dáváme druhým) oddanost a spolehlivost, respekt a úcta, láska, nesobeckost a citlivost, vlídnost a srdečnost, spravedlnost a milosrdnost“ (Eyrovi, L. a R., 2000, s. 13-14). Možná vám v tomto seznamu některé hodnoty chybí, přebývají nebo byste použili/y jiné pojmenování. Každopádně, pokud jste rodič, máte v tuhle chvíli obrovskou moc v rozhodování, jaké hodnoty se budete pokoušet předat svým dětem… Knihy upozorňují na riziko, že použití moci ve snaze „zvládnout“ dítě, je často první po ruce. Někdy se dokonce zdá, že děti samy začínají bojovat o moc a vyzývají rodiče na pomyslný souboj. Někteří autoři a některé autorky rozlišují moc a autoritu, viz. příklad dvou rozhovorů. „Toto je příklad rodiče, který používá moc. ‚Proč bych nemohl jít?‘ ‚Protože jsem to řekl. Jsem tvůj otec.‘ ‚Co to s tím má společného?‘ ‚Všechno.‘ ‚Půjdu stejně.‘ (Otec se rozčílí) ‚Varuju tě. Jestli na ten mejdan půjdeš, budeš mít velké potíže.‘ ‚No jasně. Copak mi asi uděláš.‘ ‚Však uvidíš.‘ Toto je příklad rodiče, který používá autoritu. ‚Proč bych nemohl jít?‘ ‚Myslím, že to nebude bezpečné.‘ ‚Já to zvládnu.‘ ‚Bude se tam hodně pít. Možná se tam objeví i drogy. Nechci, abys tam chodil.‘ ‚Já si poradím. Nemusíš mít strach.‘ ‚Ty mi nerozumíš. Já ti věřím. V tom není problém. Nevěřím těm ostatním. Nemůžeš ovlivnit, jak se budou chovat.‘ ‚Ale vždyť tam jdou všichni.‘ Vím, že bys tam moc chtěl být. Vím, že je to pro tebe zklamání.‘ ‚Ale já tam chci jít.‘ ‚Je mi to líto, ale nemůžeš. Můžeš podniknout něco jiného. Pozvi si třeba kamarády domů.‘“ (Severe, S., 2000, s. 144-145).

vydává Anarchofeministická skupina

Rozlišení moci a autority se týká i další úryvek, jedná se v podstatě o kritiku T. Gordona J. Dobsonem. „Doktor Gordon se ve své knize dívá na oba termíny (moc a autoritu, pozn. autorky) shodně a také je tak používá. (…) Uvedu tu pro zajímavost několik příkladů: 1. Snad nejčastější názor, který mají rodiče v kursech P.E.T. (Parent Effectiveness Training – Kurs efektivního rodičovství, pozn. autorky) na moc a autoritu, je to, že ji lze omluvit rodičovskou zodpovědností… (s. 190), 2. Jsem přesvědčen, že čím víc lidí začne chápat moc a autoritu komplexněji a uzná ji jako nemorální… (s. 191), 3. Děti nechtějí, aby se rodiče pokoušeli/y omezovat nebo měnit jejich chování tím, že jim budou hrozit nebo použijí své autority. (s. 188) (…) Podle mého náhledu jsou tyto dva pojmy od sebe odlišné jako láska a nenávist. Rodičovskou moc můžeme definovat jako zvůli v jednání s dětmi, která má vyhovět pouze sobeckým cílům dospělých. Jako taková nehledí na důležité zájmy malých dětí, které tyranizuje, a vytváří mezi dospělými a dětmi vztahy plné obav a zastrašování (…) Správná autorita může být naopak definována jako láskyplné vedení. Bez lidí, kteří činí rozhodnutí, a těch druhých, kteří jsou ochotni podle toho jednat, by v lidských vztazích nevyhnutelně vznikl chaos, zmatky a nepořádek. Láskyplná autorita je jevem, který stmeluje dohromady společenský řád a je naprosto nezbytný pro zdravé fungování rodinných vztahů“ (Dobson, J., 1995, s. 136-137, citace z Gordon, T., 1970, pozn. autorky). Obávám se, že se mi nepodaří vypůjčit si knihu T. Gordona, abych zjistila, jak vysvětluje svoje ztotožňování moci a autority. J. Dobson tyto dva pojmy rozlišuje poněkud zvláštně – moc chápe negativně a autoritu pozitivně. Projevuje se u něj přístup k autoritě jako k něčemu, co je nutné pro fungování společnosti. Zdá se, že knihy o výchově se shodují v tom, že rodiče mají své děti naučit spoustě dovedností, mají jim předat hodnoty a zkušenosti. Liší se potom v metodách, které doporučují. Obvykle zdůrazňují spolupráci, dodržování pravidel, vnímavý a důsledný přístup rodičů apod. Výchovný proces může být bolestný jak pro děti, které pravidla odmítají přijmout, tak pro rodiče, kteří z nich odmítají ustoupit. I s tím knihy počítají a nabízejí rady, jak prosadit zmíněná pravidla. V každém přístupu více méně rodič někdy používá moc a autoritu, aby něčeho dosáhl. Jejich míra záleží jak na rodiči, tak na využívaném přístupu, a na věku dítěte. Někdy je těžké je od sebe oddělit. Pokud jsme anarchisty či anarchistkami, anarchofeministy či anarchofeministkami a věříme v principy rovnosti, svobody a špatnosti používání moci a existence hierarchie, měli/y bychom tyto principy uplatňovat ve svých životech. A tedy i ve výchově. Jak se tedy máme postavit k tak náročnému úkolu, jako je výchova dítěte podle anarchistických principů? Co vlastně chceme svým dětem předat, čemu je chceme naučit? A jak toho můžeme dosáhnout, aby se nelišila naše slova od činů? Je určitá hierarchie ve vztahu rodičeděti nutná? Kde je hranice, kdy rodiče vytváří bezpečné prostředí pro dítě a kdy ho omezují

Přímá cesta

05

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání zbytečně jen díky svému postavení? Jak umožnit dítěti svobodný rozvoj bez našeho „tvarování“ k obrazu svému? Na tyto otázky není snadné odpovědět, mimo jiné proto, že si na ně musí odpovědět každý/á sám/sama za sebe. Na druhou stranu by tyto otázky mohly či měly být podnětem k širší diskusi. Zkusila jsem shrnout některé principy, které mi ve výchově připadaly důležité, a které přistupují k dítěti jako k rovnocennému partnerovi. Malé dítě potřebuje cítit bezpečí a jistotu, potřebuje vědět, že ho jeho rodina má ráda. Hodně situacím nerozumí, nezná důsledky svých rozhodnutí, proto potřebuje, aby ho rodiče chránili/y před zraněními, aby mu důsledky jednoduše vysvětlovali/y a ukazovali/y. Postupně dítě začíná prozkoumávat svět, stává se samostatnějším, dostává od rodičů více prostoru. Rodiče mu čím dál víc vysvětlují, proč se nějaké věci dějí - např. proč by mělo jít spát. Rodiče už společně s dítětem mohou různé věci projednávat a domlouvat, utvářet jednoduché dohody. Pokud dítě dohody neplní, rodič může použít metodu logických důsledků. V některých případech to ale nejde. Co pak? Někdy může pomoci, když si o tom znovu promluví. Může pomoci i nalezení nějakého kompromisu. Dítě by mělo znát důvod, proč má něco udělat. Co když to nepomůže? Rodič může společně s dítětem vymyslet důsledek, který nastane, když dítě dohodu znovu poruší. Mělo by být pravidlem, že rodič, když přistupuje k jakémukoliv i dohodnutému trestu, vysvětlí, proč se tak děje. Důležitější než slova bývají činy. Děti vidí chování svých rodičů, to pro ně může být vzorem, jak jednat. Mohou si tak osvojit důležité hodnoty i dovednosti. Tím, že si rodič všimne a ocení podobné chování u dítěte, zvýší pravděpodobnost, že se tak zachová i příště. Dítě se tak může naučit spolupracovat a domlouvat se s ostatními dospělými i dětmi. Může se naučit vnímat svoje potřeby i potřeby druhých lidí. Rodiče tak dítě mohou podporovat v samostatném a tvořivém myšlení, aby se později mohlo rozhodovat podle sebe. Někdy mohou k pochopení některých zákonitostí dětem pomoci různé hry či příběhy. Čím je dítě starší, tím více dostává od rodičů prostor pro zodpovědnost a samostatnost. Tím více také konfrontuje rodiče a jejich přístup ke světu. Rodiče se snaží dát dítěti informace a zkušenosti, ale i prostor, aby mohlo objevovat. Na základě toho se pak může rozhodnout podle sebe, jaký životní styl a světonázor si zvolí.

Genderové hledisko ve výchově Jak knihy o výchově přistupují k rolím ženy-matky a muže-otce? Některé rysy týkající se především otců jsem uvedla v článku Role otce v prvních letech života dítěte aneb opravdu má novorozence blíže k matce?! (Přímá cesta V, 2003, s. 4-5). Ve zkratce většina knih apeluje na spolupráci rodičů při výchově dětí. Pokud se jedná o malé děti, jsou pak rady častěji adresovány matce. Například: „Rodiče by měli znát stupně vývoje, na kterém se jejich dítě nachází. Nejprve je malé, bezmocné a vyžadující péči. Bezpodmínečně potřebuje jistý kontakt s jistou matkou, později i s otcem“ (Prekop, J., 2001, s. 17). Matky a otcové mají však

06

Přímá cesta

odlišné úkoly ve výchově dětí. Od matek se čeká, že budou svým dětem předávat především citlivost a vnímavost, budou jim dávat pocit bezpečí. Od otců se očekává, že budou více zvládat případnou agresivitu dítěte, budou dodržovat důsledně pravidla. Ne vždy jsou tato očekávání přímo řečena. Někdy jsou patrná pouze z obrázků nebo z odlišných situací, ve kterých se mluví o matce, a ve kterých o otci. Například v knize Jak být dobrým rodičem (Prekop, J., 2001) je na většině obrázků, které vyjadřují mazlení nebo utišení dítěte, zobrazena matka. V knize Jak vychovávat děti, se kterými se dá žít (Raser, J., 2000) je na šesti obrázcích znázorněna interakce mezi matkou a dítětem, dvakrát není pohlaví druhého člověka poznat. Jednou je na obrázku znázorněn otec před zrcadlem, jak si se synem zavazuje motýlka, pod obrázkem je poznámka, že děti potřebují vzory. Na zbytku obrázků v knize (8) je zobrazeno dítě v různých situacích. Knihy se liší v tom, jak tematizují pohlavní role rodičů a dětí. V některých knihách se autor/ka o této oblasti vůbec nezmiňuje, nebo tomu věnuje jednu kapitolku či odstavec, kde se odkazuje na vzory rodičů. Některé knihy mají „jasné“ představy, jaké role mají muž a žena hrát: „Ke vztahu muže a ženy patří to, že muž zůstává mužem a žena ženou. (…) Pokud v sobě opravdu silně jako žena cítím dobrou ženskou sílu, dokážu lehce snést to, že se mi muž prezentuje ve své biologické síle. Že mě podepře, když se mi nedaří dobře, nebo že mě přenese přes řeku a já přes ni nemusím skákat, že mi nese kufr nebo otevře dveře a sám vejde první do lokálu, aby mě ochránil před náhodným opilcem atd. Neponižuje mě to, ba naopak se mi to líbí jako můj doplněk, neboť žiji jako silná osoba. Ale je důležité, aby se muž cítil stejně“ (Prekop, J., 2001, s. 31-32). Pro autorčin osobní život je možná důležité, že se cítí být takovou ženou, která odpovídá zažitému stereotypu. Ale není mi jasné, proč tuto svoji soukromou volbu prezentuje jako jedinou možnou a správnou. Jak se liší výchova chlapců a dívek a jak jsou postupně utvářeny jejich role můžete najít také v knihách o výchově. V článku Výchova chlapců a její vliv na partnerské vztahy (Přímá cesta V, 2003, s. 7-8) jsem se zaměřila především na chlapce, ale zmínila jsem se i o dívkách. Ve zmíněném textu je možné nalézt několik hlavních rozdílů výchovy obou pohlaví. Výchova chlapců je orientována více činnostně a výkonově. U dívek se více klade důraz na pořádnost a vnímavost (při hře s panenkami i při spolupráci s matkou při domácích pracích). Některé knihy o výchově se k tomu vůbec nevyjadřují, některé velmi málo. „Sexuální role předváděné rodiči jsou vodítkem pro děti. Od otce a matky se děti učí, jak má ve společnosti vypadat role muže a ženy. Na pozorování svých rodičů děti zakládají svůj přístup k druhému pohlaví. Model, který jim rodiče představují, mohou buď přijmout, nebo odmítnout“ (Dinkmeyer, D., McKay, D., G., 1996, s. 32). V tomto úryvku je cítit určitý rozpor - na jednu stranu je naznačená možná volba dětí („přijmout nebo odmítnout“). Na druhou stranu ve větě předtím je znát normativní přístup - „Od otce a matky se děti učí, jak má ve společnosti vypadat role muže a ženy“. Někdy se přístup

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

knihy k rolím objeví jakoby náhodou: “Jak se chová džentlmen? Zejména chlapci by si měli osvojit zdvořilé chování. (…) Očekává se od mužů vlídné chování? Je to mužné být vlídný a zdvořilý?” (Eyrovi, L. a R., 2000, s. 138). I tento příspěvek působí trochu rozporně. Na jedné straně důraz na džentlmenství, na druhé straně otázka, zda by měli být muži vlídní? Pozitivně se dá chápat, že si autor a autorka jsou zřejmě vědomi/y odlišného tlaku kladeného na chlapce a na děvčata. Na základě toho jsou ochotni/y o tom s dětmi mluvit. Pokud nechceme, aby naše děti byly omezovány genderovými stereotypy, musíme i toto hledisko brát ve výchově na vědomí. Jednání rodičů, jejich přístup k pohlavním rolím, jejich chování k sobě navzájem a k jiným lidem je hlavním zdrojem, ze kterého dítě může čerpat. Rodiče musí sami/y u sebe překonávat stereotypy, které je svazují, aby mohli/y dětem ukázat, že jinakost projevů je normální a že žádné omezující představy o ženské a mužské roli nejsou nutné. K tomu může pomoci, když se dítě stýká se širší skupinou lidí, např. se známými rodičů. Ti mohou představovat jiný pohled na partnerství či pohlavní role. Tím se může dítě vyhnout situaci, kdy bude považovat fungování ve své rodině za jediné možné a správné. Pokud bych chtěla shrnout výsledek zkoumání knih o výchově, mohla bych říct, že mě nijak nepřekvapily. Více či méně (resp. více či méně otevřeně) odpovídaly tradičnímu přístupu k rolím i k hierarchii v rodině i ve společnosti. Kapitola sama pro sebe jsou knihy, které jsou silně ovlivněny křesťanskou morálkou svých autorů a autorek - mluví o oddanosti bohu, správném rozdělení rolí v rodině apod. Z toho důvodu jsem tyto knihy nekomentovala a ani příliš neprocházela. Přínos některých knih o výchově bych označila jako snahu brát děti jako rovnocenné partnery (někdy je uváděn i věk, od kdy by se rodiče mohli/y tak k děcku chovat). Dalo by se tento přístup chápat jako hledání různých cest, jak děti nenásilně ovlivňovat a připravovat je na samostatnost. Z toho důvodu jsem se rozhodla zaměřit se v dalším článku na tyto pozitivní aspekty a vybrat pár nápadů, jak řešit různé situace ve výchově. Některé knihy si při klasických výchovných metodách zmíněných dříve vypomáhají různými hrami, které mají u dítěte podpořit a rozvíjet určité vlastnosti či dovednosti. I ty naleznete v mém dalším článku (viz str. 12-13). Hedvika Literatura: Cloud, H., Townsend, J.: Děti a hranice, Návrat domů, Praha 1999 Dinkmeyer, D., McKay, D., G.: STEP: Efektivní výchova krok za krokem, Portál, Praha 1996 Dobson, J.: Dětský vzdor, Návrat domů, Praha 1995 Eyrovi, L. a R.: Jak naučit děti hodnotám, Portál, Praha 2000 Gordon, T.: Parent Effectiveness Training, David McKay Company, Inc., New York 1970 Prekop, J.: Jak být dobrým rodičem, GRADA, Praha 2001 Raser, J.: Jak vychovávat děti, se kterými se dá žít, Portál, Praha 2000 Roser, A., Weissová, L.: Rozvíjíme sebedůvěru dětí, Portál, Praha 1997 Severe, S.: Co dělat, aby se vaše děti správně chovaly, Portál, Praha 2000

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

Formou neautoritářské výchovy V souvislosti s výchovou, jež je tématem této Přímé Cesty, jsem se rozhodla udělat rozhovor s Lídou a Jindřichem, kteří se spolu s dalšími lidmi podílejí na výchově Maxe. Jindřich a Lída nechtějí být autoritářští rodiče, snaží se budovat vztah s Maxem na vzájemném respektu. Neřeší věci příkazy a zákazy, ale debatou. Zajímalo mě, jakým způsobem probíhá v praxi tato neautoritářská výchova. Nenaráží Max v běžném životě na to, že je vychováván na jiných principech a k jiným hodnotám? Měli/y jste nějaké představy o výchově, než se Max narodil? Jak jste si představovali/y výchovu? Jindřich:Přemýšleli jsme o tom jenom do té míry, že jsme nechtěli být klasičtí konformističtí, autoritářští rodiče. Neměli jsme nicméně příliš možností si takovéto věci osahávat dopředu, protože jsme byli v podstatě jedni z prvních tady z té anarchistické scény, kdo měl dítě. Na druhou stranu, zase to nebylo tak, že bychom se s tím učili zacházet až potom , co se Max narodil; vycházelo to dost z toho, jak jsme se chovali s Lídou my dva k sobě. Pakliže je ten vztah nastavený nějakým způsobem, tak se dá těžko předpokládat, že to dítě do toho vpadne jako úplně nový element, že se k němu budeme chovat úplně jinak, než se chováme sami k sobě. Třeba: To, co se může řešit i házením talířů a rozchody, jsme s Lídou řešili tím, že jsme udělali „rodinnou radu“, obvykle v hospodě..:) V tu chvíli to byla věc, která se musela vyřešit, tak se prostě řešila - diskusí. Jestli přežila nějaká „instituce“ z dob, kdy jsme žili jen ve dvou, tak to je třeba „instituce“ debaty. Řešíme tak věci doteď – a řešíme tak i věci s Maxem. Takže co se týče toho, jak jsme byli na život ve třech připravení - byli jsme na něj připravení do té míry, jak jsme nakládali sami se sebou. To pak charakterizovalo to, když jsme potom žili ve třech. Lída: Těžko něco dodat. Snad jen, že spousta věcí se objeví až v průběhu toho, jak dítě vyrůstá, a jen ztěží na ně můžeš být úplně připravený. Potom, co se Max narodil, kdo s ním zůstal doma? Většinou zůstává doma žena, protože ve společnosti přežívá názor, že má „blíž“ k dítěti, a muž jde vydělávat peníze. Tak jak to bylo u vás? Lída: Doma jsem zůstala já. Je pravda, že jsem opravdu chtěla a že jsem si nedokázala představit, že bych šla po narození Maxe do práce – na druhou stranu to ale nebylo tak, že bych si uzurpovala nějaké své „právo“, že to jsem já,

jako matka, kdo má výsadu být s dítětem doma. Argument byl taky ten, že Jindřich měl práci, kterou byl relativně schopen nás uživit – já jsem nepracoval ani během těhotenství. Takže jsem to byla já, kdo doma zůstal první dva a půl roku, pak jsme se vystřídali a rok byl poté doma Jindřich. Ve třech a půl letech šel Max do školky – což bylo vlastně na jeho popud, chtěl být mezi dětmi. Jindřich: Převážnou část z doby, kdy byla na mateřské Lída, jsme bydleli mimo Prahu, což znamenalo, že jsem se z práce dostával domů pozdě večer – a vadilo mi, že s Maxem moc nejsem. Lída: Prohodit se na mateřské je dobré pro všechny: dítě má šanci víc okusit přístup obou rodičů, protože i když, co se výchovy týče, funguje společná dohoda, každý z partnerů je jiná osobnost – což se promítá i do jejich přístupu. Bylo to fajn pro Jindřicha, který musel jezdit do práce a vracet se pozdě večer. A byla to případná změna pro mě, protože jsem se během své mateřské někdy samozřejmě neubránila pocitu, že jsem zkrátka „izolovaná“ – a bylo to pro mě o to horší, že jsme větší část své mateřské bydleli někde za Prahou, kde jsme neměli žádné známé. Přestěhovali jsme se tam rovnou z Ladronky, což byla dost změna. Kontakt s děním v Praze mi dost scházel. Jindřich: Je potřeba říci, že to sociální odtržení, izolace na mateřské platí, není to výmysl. Sám jsem byl zděšený z toho, jaký byl pro Lídu problém jít po nějaké delší době mezi známé, na schůzku, do hospody. Ten blok byl přímo poznatelný – to poznání mi dalo hodně. Fakt to bolelo. Výměna prospěla nám všem… s tím, že jsme si samozřejmě prohodili i všechny rysy „té druhé role“. Pro mě to znamenalo taky lítat mezi vařením a praním, Lída okusila privilegia valorizovat kapitál.:)

práce, a Jindřich, kdo je doma s dítětem. Nicméně jsme to neřešili.

Setkával ses, Jindřichu, někdy s tím, že na tebe lidé koukali divně, když zjistili, že jsi na mateřské se synkem?

Je Max díky tomu, že se pohybuje mezi více lidmi, otevřenější?

Jindřich: Ženský měly v drtivé většině sympatie, co se chlapů týče, „být jako muž na mateřské“, bylo tehdy exotičtější, než je to dnes. Nicméně já jsem „divné pohledy“ spíš nereflektoval. Jednak jsem přesvědčený, že to je případná věc, být na mateřské, jednak jsem si ji fakt užíval: koneckonců, já trávil čas s Maxem a družil se s „ostatníma mamkami“ na dětských hřištích, Lída byla ta, co se nechávala vykořisťovat.:) Lída: Moji rodiče mají tradiční postoj k tomu, jakou roli má hrát muž a jakou žena, takže se pozastavili nad tím, že to jsem já, kdo chodí do

vydává Anarchofeministická skupina

Vnímali/y jste nějaká omezení ve veřejném prostoru? Všude nejsou bezbariérové vstupy atd… a s jakými dalšími omezeními, která já třeba nejsem schopna vidět, protože ještě dítě nemám, jste se setkávali/y? Jindřich: Upřímně, první co mě napadá, jsou spíše ta povšechná sociální omezení – a pro nás byla vždycky problém sociální nouze. Častokrát jsme měli opravdu problém s penězi na jídlo… a občas docházelo i k tomu, že jsme chodili krást brambory na pole.:) Max třeba nikdy nebyl na horách. Další věc je, že současná společnost funguje tak, že když máš rodinu, dostaneš se pod tendenci, která tě vystrkuje do pozice atomizované jednotky. Tohle jsme my měli hodně ulehčené tím, že jsme kolem sebe měli komunitu, která pro nás byla takovou poduškou, takže tenhle problém pro nás nebyl až tak markantní. S faktem, že odteď prostě máme dítě, se naše okolí vyrovnalo parádně. Respektovali, že někam přijdeme se synkem. Lída: Mezi ta „menší“ omezení, na které ses ptala, patří třeba to, že veřejný život moc nepočítá s tím, že máš dítě: máš problémy, kde ve městě dítě nakojit, přebalit, kam si sednout na kafe, abys nebyla braná jako ta s tím křičícím dítětem. Jindřich: Ještě zpátky k tomu „vyloučení“. Max má exspolužáky ze školky, se kterýma se doteď vídá – a někdy před měsícem nám jejich mamka volala, jestli bychom je nepohlídali, protože by chtěla s partnerem oslavit jeho narozeniny. My jsme možná extrémně otevření, každou chvíli u nás doma někdo je a každou chvíli jsme s Maxem v infocafe… jenže extrém jsou ty atomizované rodiny, které jsou tak uzavřené, že lidé mají problém si někam vyjít. Mít dítě pak znamená sociální problém.

Lída: Určitě. A díky tomu, že nejen námi, ale i našimi přáteli je brán jako partner, se kterým se diskutuje, se nestydí a je komunikativní. Jindřich: Vidím to stejně – a to, že je komunikativní, považuji za jednu z největších „výher“. Těžko to vystihnout, ale ty chvilky jsou opravdu parádní. Třeba když jedeš s Maxem ve vlaku a o něčem se bavíte, tak je ta diskuse stejně zásadní jako když sedíš někde na schůzce nebo s přáteli na pivu. Max je schopný se s tebou bavit i o docela subtilních věcech, které mohou být docela bolavé nebo za které je možné se stydět. Řekne ti třeba: „Jsem rád, že si s tebou teď můžu popovídat, protože mám problém. Když jsem se vrátil po nemoci Přímá cesta

07

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání do školy, zdá se mně, že se mnou nějak nikdo nechce kamarádit.“ Je schopný věci jistým způsobem hodnotit, „filozofovat“ v tom dobrém slova smyslu. I když, zná své limity.:) Když jsme se ho nedávno s Lídou, spíš rozpustile než vážně, ptali na „smysl života“, odpověděl: „Tak to je otázka spíš tak pro deváťáky, ne?“ :) Před tím, než jsi to začala nahrávat, ses ptala na to, jestli se to, že žije v otevřené komunitě, nejen uvnitř rodiny, promítá do Maxova chování mezi vrstevníky. Myslím, že ano – a všimli jsme si, že to do jisté míry může být handicap. Když je problém, je Max často ten, kdo řekne: „hele, mně se nelíbí, co jsi teďka udělal, pojďme si o tom popovídat, třeba zjistíme, kde je potíž.“ Zhruba. To se ale občas může ukazovat být spíš submisivním postojem, protože to platí mezi jeho staršími kamarády, uvnitř okruhu našich přátel, ale většina jeho vrstevníků se takhle není zvyklá chovat. Zaregistrovali/y jste nějakou změnu, když Max začal chodit do školky? Lída: Zaprvé je třeba říci, že jsme měli štěstí. Náhodně vybraná školka, nebylo to nic pečlivě hledaného – a s přístupem učitelek jsme byli spokojení. Změnou školka opravdu je – dítě se setká s vrstevnicemi a vrstevníky, kteří jsou vychováváni jinak. Jednoduše: potkáš se s poké-

mony, strážci vesmíru a digimony, což je něco, o čem jsi předtím nevěděla, že to existuje, stejně jako to nevěděl Max. Když jsme narazili/y na hračky: jakým způsobem jste vybírali/y hračky? Je to kluk, takže jste kupovali autíčka a stavebnice, nebo měl doma i nějaké panenky? Snažili /y jste se o nějakou genderově nepodmíněnou výchovu? Jindřich: V prvních letech jsme žádné hračky nekupovali – Max dostával hračky a knížky po mně, Lídě a od známých. I kvůli penězům. Lída: Když jsme bydleli za Prahou, poznali jsme, že si dítě vyhraje víc s klacíkem a kamínky, než s čímkoli supermoderním za pět stovek. Podporuje to daleko víc fantazii a tvořivost než hračka, která je nějakým způ-

08

Přímá cesta

sobem nastavená. Je to lepší, než přijít k dítěti a říci, tady máš tohle a hraj si s tím takhle, protože se s tím takhle hrát má. Jindřich: Náš imperativ spíš byl, že by Max neměl mít moc hraček. V tomhle směru jsme byli spíš přísní. Lída: Školka vedla k tomu, že si Max začal o hračky víc říkat – podle toho, čím děti ve školce žily. Když to byli pokémoni, řešili jsme pokémony.:) Dalo se mu vysvětlit, že dívat se na pokémony v televizi nebude, nicméně dostal nějaké kartičky s pokémony – což bylo spíš o hře v tom kolektivu ve školce, než o televizním seriálu, protože děti si s nimi hrály stejně spíš po svém. A co hračky a gender? Napadá mě, že Max má dinosaury – a všichni jsou kluci. Když jsme se ptali, jestli mezi sebou nemají žádnou holku, odpověděl: „hm, jasně, třeba tahle se bude jmenovat Eliška“. Vždycky chtěl panenku s dlouhými vlasy, aby ji mohl ostříhat, ale to jsem nějak prošvihla. :) Vzpomínám si, že když jsem byla malá holka a stála jsem před nějakou výlohou s hračkami, často jsem říkala: „Tohle chci!“ Takže se mi to buď koupilo, nebo jsem začala brečet a byla jsem odtažená od výlohy s tím, že „tohle už ne“. Jak to bylo s Maxem? Lída: Upřímně, nic takového jsme nezažili. V hračkářství samozřejmě lítá a říká „tohle se mi líbí a tohle taky“, ale nikdy s ním nejsou problémy v tom smyslu, že by dělal scény. Částečně je to možná prostě proto, že ví, že nemáme moc peněz. To je jedna stránka věci – a druhá stránka je, že pochopil, že toho nemusí mít tolik. Stejně je to s knížkami, hodně brzo jsme začali chodit do knihovny. Nemusíš mít doma 40 knížek, stačí jich 20 – a zbytek si půjčovat. Spoustu hraček si Max začal vyměňovat s dětmi ve školce a teď ve škole… je to taková nenávratná půjčka, přijde mi to sympatické. Jindřich: Ne tak úplně o hračkách: Když přišel před Vánocemi Max s tím, že by chtěl „bej blejda“, což je nějaký současný dětský hit, byli jsme z toho s Lídou v rozpacích, z mnoha důvodů. Max byl s naším názorem srozuměný, a mluvil o tom i s dalšími lidmi kolem nás, nicméně to pořád chtěl. Když nechceš dítěti upírat, že je „právoplatný člověk“, když vycházíš z toho, že má svůj náhled na spoustu věcí, tak to s sebou nese i to, že je po diskusi (kdy ty vyjasníš svůj postoj jemu a on tobě) třeba to respektovat. Koneckonců, jde spíš o ten proces, o to, aby byla jistota, že on vstřebal argumenty tvoje, přemýšlí o nich - a zpřístupnil ti ty svoje, než o to, jestli teda nějakou tu káču

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

dostane, či ne. Ale tím ten respekt nekončí: Když na Vánoce rozbalil balíček a „bej blejda“ v něm našel, byl úplně šťastnej – zatímco já jsem zíval a Lída si toho taky moc nevšímala. Což nebylo fér, protože pokud respektuješ, že jsi řekla svou kritiku, to dítě ji do nějaké míry pobere, ale rozhodne, že i přesto to chtít bude, není férový to teda koupit – a dál se o to „trucovitě“, ostentativně nestarat. Tím jako kdybys ten respekt k tomu dítěti devalvovala. Lída ho s ním nakonec sestavila a já jsem si s ním hrál. V té chvíli nebylo férový přistoupit na to, že ho dostane, ale dávat stejně najevo, že dělá něco divného, nebo ho ignorovat, protože odteď to je už „Max s bej blejdem“. Myslím, že je férový žít se synkem, co má po debatě, která si věci vyjasnila, synka s „bejblejdem“, ne mít občas „synka s bejblejdem“ a občas „synka bez bejblejda“. Chápu, že to není úplně nejsrozumitelnější, nicméně spoléhám na vnímavost čtenářů a čtenářek.:) Lída: To, že tu hračku Max chce, je z větší části kvůli tlaku komunity ve škole. Devadesát procent dětí si s tím hraje – když to nemá, může být odstrčený. Dvakrát mu to třeba půjčí, dokola ale ne. Tohle může mít spousty následků – Max může mít spoustu pochopitelných důvodů, proč něco chtít – a to je třeba respektovat. Jindřich: Je fajn, že má relativně potřebu věci vyargumentovávat, není to „chci tohle a budu naštvanej, když to nedostanu“. Že se nezasekne, když se setká s námitkami. Počká dva dny a pak ti na to něco řekne. Není to na druhou stranu taková ta dětská prozíravost, kdy to dítě ví, co mu asi rodiče odpoví, a snaží se to zakulišit tak, aby dostalo, co chce, a zároveň, aby to bylo chápaný, že je to takhle v pohodě? Jindřich: Párkrát jsem si toho samozřejmě všiml, že se chová takhle protřele. Je důležité být k takovým věcem vnímavý, včas je detekovat a ve chvíli, kdy něco takového přijde, mu říci, že je zbytečné dělat si další problémy tím, že když budu takhle prefíkanej, pokazí to, na čem bychom se bývali domluvili úplně normálně. Že je příjemnější vytvořit prostředí, ve kterém není potřeba „být prefíkanej“ a věci řešit na rovinu. Což je něco, co dítě pochopí – a nemusíš zrovna šišlat. Hodně záleží na tom, jakým způsobem se řeší nepravosti, na které v tom vztahu přijde, jak čelíš těm negativním tendencím, ke kterým dojde. Když se stalo, že Max zalhal, mohla jsi to řešit různými způsoby: mohla jsi ho poslat do kouta s tím, že „tohle se nedělá“, mohla jsi se s ním nebavit, dokud bys z něj nevymámila přiznání. Dost možná, že daleko nejpřípadnější je říci, proč je lhaní nebezpečný, že to je problém, který nakonec dopadne i na tebe… „lžeš jednou, podruhé, zvykneš si na to a začneš se prostě učit lhát tak dobře, že si to začneš sám sobě namlouvat, a pak to budeš ty, kdo vlastně neví, co je ve skutečnosti a co je lež… a budeš to ty, kdo to zamotal sám sobě“. A to je něco, co Max během diskuse pochopí. A co v sobě nese daleko silnější poučení, než je poučení z „tohle se nedělá“. Děti nejsou nějací „nehotoví“, „předpotopní“ lidé – stejným mechanismem, jakým si vysvětluješ problémy ve své skupině,

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

například, se to dá řešit s dětmi. Je to daleko přímější cesta, než jakýkoli říkání si, že jsem moudřejší, takže ho povedu za ručičku, nebo ho budu švihat přes zadek. Být vnímavý na potíže je důležité, ale vztah by se měl budovat spíš vytvářením pozitivních momentů než ve chvílích, kdy jsou trable. Což je samozřejmě dost těžké, při všech stresech z práce a tak… občas prostě musíš spoléhat na setrvačnost toho pozitivního. :) Lída: Čím je Max starší, tím víc si uvědomuješ, že ho neovlivňuješ ty, ale i okolí. A postoj komunity lidí kolem nás je naštěstí zodpovědný… A jak my, tak Max a lidi kolem nás vědí, že to není tak, že by Max „patřil nám“, že my bychom měli výsadní „právo“ a „povinnost“ za jeho výchovu. Když někdo, třeba během brigády v infocafe nebo schůzky naší skupiny, uvidí, že Max dělá něco špatně nebo s něčím zápolí, neignoruje to, nevolá nás – prostě se mu věnuje. Max také nemá potřebu dívat se po nás, jestli to vidíme, začne to řešit s tím konkrétním člověkem, protože to je pro něj partner - což je skvělé. Ilustruje to historka z jednoho mezinárodního campu z příprav na protesty proti MMF, kdy se mě jedna aktivistka, s níž jsem už měsíc byla v medical group, ptala, jestli nevím, kdo je máma malého Maxe. Ač jsem s ní absolvovala spousty schůzek a tréninků, na kterých byl i Max, netušila, že to já jsem ta mamka… protože se „role matky“ v tom kolektivu do jisté míry pozitivním způsobem vytrácela. Takže komunita je v tomhle opora a za lidi kolem nás jsme vážně vděční. Třeba to, že s námi chodí Max na schůzky či na brigády, to není jen „znouzesctnost“, to je prostě fajn: je důležité i to, aby synek viděl, jak se my chováme k ostatním kámošům – pak totiž pozná, že to nejsou žádná „moudra“, co my mu říkáme, ale něco, co funguje. O tohle je dítě v rodině, která se podvolí tlaku směrem k atomizaci, ochuzené. Na druhou stranu, to ovlivňování probíhá samozřejmě i z jiných stran – a hodně silně ze strany školy. Škola může způsobit spoustu traumatických zkušeností… zatímco Maxova odpolední družinářka je skvělá a problémy řeší diskusí, ta z ranní družiny je „řeší“ postavením do kouta. Tomu se ale skoro nevyhneš, jediné, co s tím můžeš udělat, je pokusit se vybrat školu, kde bude šance, že takový problémy budou sníženy na minimum. Škola byla téma, na které jsme v průběhu rozhovoru naráželi často. Jindřich s Lídou dlouho přemýšleli/y o výběru školy... Lída: Nechtěli jsme klasickou základní školu s učitelkami v důchodovém věku, které mají na pedagogiku dost zastaralý pohled. Nechci být žádná ageistka, mnoho pedagogů padesátníků může být skvělých, ale asi víš o čem mluvím, všichni jsme zažili základku.... Jindřich: Nechtěli jsme ale ani elitní školu, kromě toho, že bychom na ni prostě neměli, tak i proto, že je to do určité míry jiná společnost, děti z bohatých rodin s jinými zázemím. Nejsem si jistý, jestli je dobré něco takového mixovat. Dítě, které do ní přijde ze sociálně chudšího prostředí… se buď snaží přizpůsobit, nebo si to začne vynahrazovat někde jinde, či z něho vyroste sveřepý rebel, který si uchová to

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání své a naučí se přežít navzdory. Poslední varianta je docela v pohodě, ale stejně si nemyslím, že by to bylo dobré prostředí pro formování dítěte Na druhou stranu, ukázalo se, že předsudky vznikají právě tím, že se to odděluje. Mám na mysli třeba školy pro bílé a černé. Podle mě ta vzájemná interakce mezi dětmi může být pro ně přínosná. Dítě přeci nemůže za to, že se narodilo v buržoazní rodině. A právě ve vzájemné interakci s ostatními dětmi může dojít k závěru, že způsob, jakým je vychováváno, není úplně dobrý a může se snažit chovat jinak. Myslím si, že by se to nemělo takto oddělovat, ale naopak by tu měla být snaha hledat v této vzájemné interakci nějakou cestu dál. Jindřich: Max má jednoho spolužáka, který je, řeklo by se, ze skutečně buržoazní, bohaté rodiny. A to je něco, co je vidět a co prostě dělá potíže: „Když se ho zeptám, jestli si se mnou půjde hrát, tak se pořád ptá, co za to,“ říká Max. Lída: … když jednou Max přišel s tím, že se s tímhle Vojtou teda nebude kamarádit, protože je z bohaté rodiny, moje reakce byla, dobře, z bohaté rodiny asi bude, nicméně jeho vina to není, tak si s ním zkus o kamarádství promluvit. Nevím, jak dlouho to může vydržet, pokud Vojta bude nezdolný, neskamarádí se nikdy. Může to ale dopadnou i tak, že ten svůj postoj přehodnotí a zjistí, že za všechno nemusí něco dostat. Jindřich: Faktem je, že v rozdělené společnosti už žijeme – a já jsem k té možnosti, že by si děti vytvořily ostrůvek harmonie, skeptičtější. Elitní školy nejsou jen děti, ale i rodiče, osnovy, elitní výraz té školy se vším, co to s sebou i pro děti nese, sociální prostředí kolem toho. Myslím si, že pro dítě, které je z jiného prostředí, by to znamenalo těžce minoritní postavení a trápení. Jindřich v souvislosti s buržoazním Vojtou vzpomíná jednu vtipnou historku. Jindřich: Vtipná historka o tom, jak se Max prakticky chopil redistribuce na lokální úrovni, haha. Ve škole, kam chodí, jsou různé automaty na sušenky a tak… Vojta nosíval každý den do školy úplně nesmyslně moc peněz, třeba čtyři stovky v drobných – což když Max zjistil, pojal myšlenku, že by bylo férový, aby se teda za ty peníze koupily sušenky a rozdávaly se všem dětem ve škole. Vojta souhlasil. Max se pak kromě podněcování účastnil i realizace tohoto nápadu. Na to, že takhle „prosázeli“ v automatech všechny Vojtovy peníze, se přišlo, až když byly chodby ve škole plné obalů od sušenek. Byla to věc, o které jsme potom s Maxem debatovali, a ne věc, za níž by se měl následovat trest. Fajn bylo, že stejně to viděla i učitelka. Ostatně, Max nakonec podotkl, že taky dostala sušenku. :) Lída: Když mi to učitelka říkala, já jsem se tak napůl uculovala, protože mi to přišlo vážně jako vtipná historka, která je přece de facto spíš pozitivní než negativní, jedna maminka, která u toho byla, ale začala naříkat, jak „ty děti neznají hodnotu peněz“: „Ta naše Elis chce pořád něco kupovat a já jí říkám, holčičko, peníze si musíš zasloužit a vydělat! Tak mi teď pomáha-

vydává Anarchofeministická skupina

la utírat nádobí – a dostala 10 korun.“ Když to řeknu s jistou nadsázkou, jsou určitý modely chování, které jsou vlastní buržoazním rodinám. Jindřich: Na druhou stranu je fakt, že není možné zavírat oči a „glorifikovat“ dělnické rodiny, protože i tam jsou stereotypy, které jsou reprodukcí toho všeho kolem nás. Buržousti se občas z nějakého avanturismu dopustí i něčeho svobodomyslného… „dělnická kultura“ není oázou „nezkaženosti“ sociálními vztahy okolo. Zvláště ne v téhle době. Myslím si, že v dělnické kultuře byly patriarchální stereotypy silně zažité a že se to příliš netematizovalo. Celkově problematizování soukromé sféry vůbec nebylo. Myslím si, že je důležité se o těchto věcech bavit. Osobně mi přijde dobré za stávajících podmínek, pokud si odmyslím, co bych si přála, rozvíjet interakci mezi dětmi z různých sociálních skupin, protože si myslím, že to může být podnětné pro všechny. Dítě si z té interakce může vzít i to, že si řekne, takhle ne, nelíbí se mi, jak se ten člověk chová. Může si na tom uvědomit soustu věcí, které mu třeba říkáte. Myslím si, že to je pro jeho dětskou zkušenost hodnotné. Lída: Hodnotné ano, jen je tu riziko toho, že elitní školy jsou pro část společnosti, tu naši, de facto uzavřené a to dítě by tam bylo v těžké minoritě. Ve škole, kam chodí, taková interakce, o níž mluvíš, funguje, to sociální spektrum je tam široké. A nejen sociální, Maxe by třeba v životě nenapadlo říct rasistickou, xenofobií narážku. Jaký má vlastně Max vztah k holkám? Hraje si s nimi? Lída: Myslím, že to hodně závisí na prostředí. Když byl ve školce, nedělal, dá se říct, žádné markantní rozdíly mezi holkami a kluky. Měl tam jak kamarádku, tak kamaráda. Když se ho na to zeptáš teď, řekne, že si hraje s kluky. S tím, že má kamarádku, přišel teď, po půl roce. Argumentoval tím, že holky si tam hrají s panenkami, a oni, kluci, že si hrají s něčím jiným. Otázka je, nakolik je to formované kolektivem a na kolik to on opravdu cítí. V tom běžném životě si hraje i s holkami (sestřenice, dcera kamarádky) a nikdy si nestěžoval, že by si ty holky hrály tak, že by ho to nebavilo. Vybírá si podle toho, s kým si rozumí a s kým ne. V té třídě je to, zdá se, jiné. To je velmi zajímavá otázka, nakolik právě škola může dítěti vštípit stereotypní způsob myšlení. I když se ti rodiče hodně snaží, aby to bylo jinak, nemohou zabránit tomu, aby si ve škole nehrál jenom s kluky... Lída: Určitě. Trochu „vulgárně“ řečeno, škola „konkuruje“. Na druhou stranu, myslím, doufám, že není moc obtížné vychovat člověka proti genderovým stereotypům. Protože to vlastně není o tom, že se ho snažíš vychovat, ale o tom, že on opravdu žije v tom, že není rozdíl mezi tím, jestli šroubuje máma, nebo šroubuje táta, jestli žehlí máma, nebo žehlí táta. Nevnímá to jako nějakou činnost specificky genderovou. Táta žehlí, protože se mu u toho dobře přemýšlí, máma nežehlí, protože jí to nebaví a hlavně to nepovažuje za důležité.:) Přímá cesta

09

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání Není to tak, že by si myslel, že ženské žehlí a tátové sedí u počítačů. Faktem je, že se Max už několikrát ptal, proč je i v našem společenství méně holek. Otázka padla, jasná odpověď už ne. Chtěli/y byste mít další dítě? Lída: O tom, že budeme mít druhé dítě, jsme přemýšleli v podstatě od začátku, co žijeme spolu. Mysleli jsme si, že tak za dva tři roky… Sociální situace nám to bohužel nedovolovala. Často jsme se stěhovali, protože všude byly nájmy, na které jsme neměli - dluhy splácíme doteď. Najednou zjišťujeme, že Maxovi je sedm let – a i kdybychom to riskli, co se týče peněz, a já otěhotněla, tak tam bude velký věkový

Jak by se Max díval na to, že by měl brášku nebo sestru? Jindřich: Mám dojem, že by s tím problém vůbec neměl, bral by je jako kámoše nebo kámošku. A k tomu, co říkala Lída, myslím, že by problémy, že není „náš“, nebyly tak velké. Není to tak, že by byl pro život tří lidí příchod toho čtvrtého či čtvrté až tak „katastrofický“. Je to organická komunita, která je, myslím, schopná vyrovnat se s věcmi, které přijdou zvenčí, silou té komunity, nejen silou vůle jednotlivců. V tomhle ohledu jsem větší optimista. Lída: Já souhlasím. Každopádně, připouštět si pochyby je lepší než je ignorovat. Jindřich: Souhlas. Podílí se Max nějakým způsobem na chodu domácnosti?

rozdíl. To, co by mělo sourozenectví dávat, že si děti vyhrají a rozumějí, protože jsou rok dva od sebe, tak to nám trošku uteklo. Bavili jsme se i o tom, že jsme možná neměli čekat, až budeme v lepší sociální situaci, protože bychom se bývali snad nějak protloukli i tak. Alternativa, která nás napadá teď, je adopce či pěstounství. Zatím je to v teoretické rovině, je otázka, zda bychom mohli, co se týče sociálního zajištění rodiny. Není to něco, co by bylo dobré uspěchat, protože to je dost zásadní a podstatný krok. Jindřich s tím má menší problémy než já: ač nerada, uvědomuji si, jak na Maxovi lpím – a nejsem si jistá, zda bych totéž cítila k druhému dítěti, zda by tedy byl vztah k dětem férový. Nevím, třeba by se mohl stát druhý opak, že bych stranila druhému dítěti, protože bych měla tendenci vynahradit mu nějaký handicap. Zároveň je též otázka, zda bychom, v naší sociální situaci, vůbec splnili kritéria.

10

Přímá cesta

Jindřich: Tím, že děláme s Lídou věci dohromady, není potřeba ho do toho nějakým způsobem násilně integrovat. Občas přijde a pomůže ti utřít nádobí, občas se mu zase nechce... Nebo třeba když ho vyzvedávám v družině a, protože mám nějaký trable, nemám úplně náladu si povídat, stane se, že Max doma řekne „hele, uklidím si pokoj, vysaju u vás a pak si vlezem do postele a budem si číst“. Lída: Snad to souvisí celkově s okolím, ve kterém Max vyrůstá a které je postavené na podpoře a pomoci, což on je schopný rozpoznat, takže když něco děláš, spíš za tebou dojde a chce ti pomoct. Jindřich: Když je to zdravě nastavené, tak spousta věcí nejsou povinnosti. Jsou to věci, které ho baví dělat. Když já žehlím, on chce skládat oblečení. Čistě proto, že chce dělat něco se mnou, protože si u toho povídáme. Věci jako „domácí práce“ pak přestávají být povinností, dělají se, stejně jako se čte, povídá nebo se jde někam do ZOO. Mizí tam separace: že něco musíš udělat - a pak si můžeš oddechnout. V průběhu tohoto rozhovoru, který postupem času přešel plynule do diskuse, jsme narazili/y i na téma sexualita. Mluvili/y jsme o tom, co dělat, když chce dát Max mamce, jak on říká, „hloubkovou pusu“, o rozlišování lásky partnerské a rodičovské a tom, že Jindřich s Lídou Maxovi nijak nebrání, aby si hrál se svým přirozením, že se s ním o těchto věcech normálně baví. O tom, jak jsme my sami/y ve svých myšlenkách určitým způsobem determinováni /y společností, ve které žijeme, a tom, že lze jeden aspekt života společnosti těžko radikálně změnit jinak, než že se změní všechno okolo. Jindřich s Lídou jsou skeptičtí k pokusům předjímat určité věci, ať se týkají genderu nebo jiných otázek, protože podle nich je jediné, čeho jsme schopni, říci, co nechceme. A i naše kritika je pouze částečná a nedokonalá, protože nemůžeme zcela odhlédnout od toho, v čem

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

žijeme. V průběhu našeho rozhovoru jsme narazili/y na revoluci všedního dne. Ráda bych proto uzavřela tento rozhovor Jindřichovými slovy: „Revoluce všedního dne je jeden z textů, nad kterým jsem nejvíc jásal, po všech syndikalistických propagandistických textech, které jsem četl a které jsou často spíš technokratické než o vyjádření jiného, podvratného přístupu k životu. To není tak, že bys jen čekala na tu revoluci a do té doby bys zahálela, nesnažila se pěstovat vztahy, protože to je to jediné, čím my pro tu revoluci můžeme přispět. Jediné, na čem můžeme stavět, jsou právě vztahy. Budu se starat o férový vztah s Lídou, Maxem a svými přáteli. A doufat, že tahle malá odmítnutí se koncentrují do toho velkého, revolučního. Na druhou stranu chci ale říci, že naše možnosti uchopit nějakou vizi toho, co by mělo být, a totální kritiku toho, co je, jsou omezené… ve chvíli, kdy jsme pořád spíš objekty kapitálu než subjekty sociální změny. Vizi společnosti po kapitalismu bude možné uchopit, až ji naše vlastní aktivita, aktivita proletariátu, postaví na agendu dne, až jí udělá prakticky ustavitelnou. Pak se objeví potenciál té totální změny, který je dobrý zkoumat už teď, který ale vidíme jen částečně. Pak se bude jednat o praktické kroky, ne o malování si vizí.“ Rozhodla jsem se, že udělám rozhovor ještě s Maxem, protože mě zajímalo, jak celou věc vidí on. Je jiné, když si chodil do školky a teď, když chodíš do školy? Ani moc ne, protože i tam jsme se učili nějaká písmenka. Měl si ve školce nějaké kamarády nebo kamarádky? Jo, spoustu. Byly to i holky nebo jenom kluci? Holky se kamarádily jenom s holkama a kluci jenom s klukama. Teď nemám ani jednu kamarádku, protože je to stejné. A zkoušel si se s nimi kamarádit nebo ne? Řekl bych, že ne. Holky se s klukama kamarádit nechtěly. Vzpomínám si, když jsem byla malá, tak jsem si hrozně ráda hrála s klukama. Hm, to oni s tebou asi taky, ale holky u nás ne. Ani mimo školu nemáš žádnou kamarádku? Jo, to mám. Báru. Pak mám ještě jednu a ta je o něco větší něž já. Máma s tátou říkali, že chodíš i do družiny. Co paní družinářka, je hodná? Moc né. V ranní ne, v té odpolední jo. Proč ranní paní družinářka není hodná? Protože, když zazlobíme, tak nás pošle na hanbu. A říkal si jí, že ti to vadí? Právě že ona nás moc neposlouchá. Máš pocit, že si v něčem s ostatníma dětma nerozumíš? Určitě. Vždycky je něco za něco. Třeba jeden kluk, když si chceš od něho něco půjčit, tak mu za to musíš něco dát. No a jak to řešíš? To mu vždycky za to něco dáš? Právě že ne. Já už s ním teda nekamarádím.

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

A jinak děti, když po nich něco chceš, tak po tobě nic nechtěj? Protože Vojta je z bohatý rodiny. On se vytahuje, že všechno má. Půjčuje dětem nějaké věci? Právě že oni s nim moc nekamaráděj, protože on pořád něco za něco chce. Nepovídal jsi o tom s ním někdy, že ti to vadí? No povídal. Říkal mi, že je mu jedno, že to dělá, že to stejně bude dělat. Takže mu nevadí, že se s ním nikdo nekamarádí? Ne. Nevím proč. Na co si s kamarádama hrajete? Kromě toho, že si hrajete s „bejblejdama“. Na bojový umění, na strážce vesmíru. S jedním kamarádem si kreslíme. Když jsem byla malá, tak jsem strašně ráda hrála s hrncema a s vodou a s takovýma obyčejnýma věcma. S čím si rád hraješ ty? Já si hraju s hračkama a na obyčejný věci zapomínám. Dřív jsem si hrál s hrncem, nožíkem a modelínou. Dal jsem modelínu do hrnce a hrál si, že je to sojová drť a tak. Říkal jsi, že si teď hraješ spíš s hračkama, jaký jsou to hračky? Autíčka, panenky? Autíčka né. A panenky? Vůbec. Panenky jsou pro holky. Myslíš, že jsou jenom pro holky? No, tak nejsou jenom pro holky, ale mě moc nebaví. Jak je to doma s hračkama? Koupí ti máma s tátou vždycky to, co chceš? Domluvíme se na tom, jestli je to rozumný nebo ne. Když jim to připadá rozumný, tak mi to koupí, když jim to nepřipadá rozumný, tak ne. A tobě to připadá taky rozumný, když si o tom s nima promluvíš? Uvědomíš si, že je ta hračka zbytečná, a potom už jí taky nechceš? No, je to tak. Aspoň myslim. Hrajete si s mámou a tátou. Jo. Třeba si kreslíme nebo s tátou hrajeme fotbal. Teď s mámou kreslíme pohádky. Já to nakreslím, máma tam něco napíše. Je to takovej comics. A o čem je ten comics? O zvířátkách a tak. Když máš nějaký problém, tak přijdeš za mámou a tátou a bavíš se o tom s nima? No, bavim. Bavil jsi se s nima o té paní družinářce? Bavil. No a co ti říkali? Já už si to moc nepamatuju, ale vždycky něco rozumnýho. Pomáháš doma mámě s tátou? Je to tak, že nechci, ale přesto to udělám. Na základě čeho to uděláš? Na základě toho, že tě poprosí? Oni mě vždycky poprosí, ale já někdy mám špatný den, proto se mi třeba nechce. Kdy si řekneš, tak dneska mám špatný den? Když se špatně vyspím nebo když mě někdo naštve ve škole. Říká ti máma s tátou, že musíš něco udělat? Třeba, že si musíš uklidit nebo tak? Ne. Takže si uklízíš sám?

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání Někdy mě o to poprosí a já to udělám. Někdy se mi do toho nechce. Máma s tátou mi s tím pomáhaj, takže to dělám s nima. Pohádali/y jste se někdy? Někdy jo. A jak to řešíte? Různě. Já se třeba urazím a jdu do svýho pokoje. A nepovídáš si s nima o tom? Někdy jo. Říkám si, že to byla hloupost, že jsem to udělal. Jak bereš mámu s tátou? Jako kámoše. A Pavla s Honzou? Taky jako kámoše. Taky za nima přijdeš, když tě něco trápí a bavíš se o tom s nima? Hm. Ale mě moc nic netrápí. Co rád děláš Maxi? Rád si s mámou a tátou povídám. O čem si povídáte? Různý věci. S mámou si povídáme jak tátu napálíme a s tátou jak napálíme mámu. Když jsem byla malá, tak mě hrozně štvalo, že na mě má máma málo času. Jak je to u tebe? Má na tebe máma s tátou hodně času? No právě že moc ne. Máma se musí učit, táta musí něco dělat do práce. Máma má hodně uzávěrky. Ale někdy si se mnou hrajou. Třeba v sobotu a v neděli. Co děláte v sobotu a v neděli? Kreslíme si, chodíme na procházky – na ty nechodím moc rád. Nebaví tě to? Vůbec. Chodíte i s někým jiným nebo chodíte sami? Někdy se domluvíme s nějakým kamarádem. Chodí za vámi kamarádi často? Jak kdy. Nevím, jestli často nebo ne. Asi moc ne. A co by sis, Maxi, přál? Určitě máš nějaký přání? Přál bych si, aby zvířata a kamarádi a babička a dědeček, máma a táta neumřeli. Ale to se nikdy nesplní. A ještě si přeju kuličkovku. To je

vydává Anarchofeministická skupina

taková pistol, do který se dávaj kuličky a když to zmáčkneš, tak vyletí. A strašně to bolí. A po kom bys tím střílel? Hlavně po šéfech. Našel bych si kamínek, dal bych to do toho a střelil je rovnou do koulí. A po jakejch šéfech bys takhle střílel? Po různejch. To jedno po jakejch. Myslíš, že jsou zlí? Hrozný. Dávaj lidi zavřít a říkaj lidem, aby chodili do války a tak. V průběhu rozhovoru jsem potřebovala přehodit kazetu v diktafonu a omylem jsem místo nahrávání zapla přehrávání. Z diktafonu se ozvala Chumbawamba. Max hned zbystřil pozornost a ptal se, co to je za kapelu.Když jsem mu řekla, že Chumbawamba, odpověděl: Chumbawambu má ráda moje máma. A taky má ráda Depešánky! A táta? Ten má nejradši Clash. Ty mám taky rád. Já mám rád různý punky, víš? Byl si někdy s mámou a tátou na nějakém koncertě? stokrát Třeba na 007? Tam jsem byl dvakrát. Líbilo se ti tam? Jo. Na čem si tam byl? Já už ani nevím, ale pomáhal jsem tam jednomu kamarádovi dělat pizzy. Jmenuje se Kosák.To je takovej pták.... Chtěla bych moc poděkovat Lídě, Jindřichovi a Maxovi, že byli ochotní si se mnou povídat za přítomnosti diktafonu. Za jejich čas a otevřenost! Lída a Jindřich nevychovávají Maxe sami. V příštím čísle Přímé Cesty nalezete rozhovory s dalšími lidmi, kteří se podílejí na jeho výchově. Poznámky: Jména lidí v rozhovorech byla změněna. Zároveň byla v některých případech obecná čeština nahrazena spisovnou.

Otázky kladla Dita

Přímá cesta

11

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

NÁPADY, JAK ŘEŠIT RŮZNÉ SITUACE S DĚTMI A JAK ROZVÍJET NĚKTERÉ DOVEDNOSTI Jak jsem se zmínila v článku Knihy o výchově aneb co nám radí literatura, výchova dětí podle anarchistických principů je (alespoň pro mě) plná otázek a obav, musí se vypořádávat se spoustou předsudků, musí být připravena čelit nepochopení okolí. Knihy o výchově nám v tomto směru nemohou být příliš vodítkem, protože odpovídají tradičním představám, jak má dítě na konci výchovného procesu vypadat. Přesto jsem v některých knihách nalezla zajímavé nápady a možné inspirace. Aby konstruktivní přístup alespoň trochu doplnil „destruktivní kritiku“, rozhodla jsem se vybrat pár situací a jejich řešení, které z mého pohledu rozvíjí rovnocenné partnerství mezi rodiči a dětmi. Jedním ze zajímavých nápadů, které se dají uplatnit ve výchově dětí nebo vůbec v životě rodiny či komunity, jsou pravidelná setkávání jejích členů. V knihách jsou označována jako rodinné rady, porady či schůzky. Může to působit jako samozřejmost, ale význam tohoto setkávání vidím především v tom, že se jich účastní i děti. „Rodinné schůzky jsou pravidelná setkání všech členů rodiny. Diskutuje se zde o různých názorech, hodnocení, přáních, stížnostech, plánech, otázkách a návrzích členů rodiny. Je to příležitost pro všechny, aby vyjádřili svůj názor na veškeré záležitosti, které se v rodině mohou vyskytnout. Rodinné schůzky jsou vhodnou příležitostí pro plánování společné zábavy, předávání dobrých zkušeností a vyjadřování vzájemných vztahů. Pravidelné schůzky přispívají k rodinné harmonii tím, že poskytují příležitost pro stanovení pravidel, pro rozhodování, dávají možnost uvědomit si všechno dobré, co se v rodině děje, a poukázat na schopnosti jejích jednotlivých členů“ (Dinkmeyer, D., McKay, D., G., 1996, s. 121). Může to být dobrá příležitost, aby se celá domácnost sešla a probrala důležité záležitosti. Pokud se někdo nechce účastnit, nemá cenu ho nutit, ale musí přijmou rozhodnutí vyšlá ze společných schůzek. Knihy tvrdí, že kvůli tomu se nakonec účastní všichni a všechny, protože se tak mohou podílet na společných rozhodnutích. Otázkou může být, jak staré děti mají být, aby se mohly zúčastnit společných schůzek. „Jsme přesvědčeni, že jakmile jsou děti schopné komunikace, jsou připraveny také pro tuto zkušenost. Počáteční schůzky by měly být velmi krátké a jednoduché. Zpravidla je probírání jednoho problému na schůzce maximum, které od menších dětí můžeme očekávat“ (Tamtéž, s. 127). Z toho vyplývá, že záleží na dítěti a na rodičích, kdy to zkusí poprvé. Další nápad vychází z obdobných principů jako společné schůzky. Jedná se o tabulky a smlouvy: „Tabulky a smlouvy využijte u dítěte k pěstování jeho zodpovědnosti. Tabulka graficky vyjadřuje dohodu mezi vámi a dětmi. Smlouva je písemnou podobou téhož. Tyto prostředky vám umožní, abyste se soustředili na zvolený cíl, vedli si záznamy,

12

Přímá cesta

Jestliže přijdou neumyté, prostě odstraňte jejich talíře a řekněte: ‚Vidím, že nejsi připravený/á k jídlu.‘ Nedodávejte nic víc. Nevracejte talíř na stůl, dokud se děti neumyjí či nepřevléknou. Pokud nepřijdou čisté do konce jídla, předpokládejte, že se rozhodly toto jídlo vynechat, a řekněte jim, že to mohou zkusit u dalšího jídla. Zabraňte jim, aby mlsaly mezi jídly. Vysvětlení: Děti jsou zodpovědné za to, že přišly k jídlu čisté a upravené. Tím, že klidně odstraníte jejich talíře a necháte je, aby se samy rozhodly, zda mají v úmyslu jíst, prokazujete pevnost v jednání“ (Dinkmeyer, D., McKay, D., G., 1996, s. 101). Důsledky jsou často chápány jako dobrý způsob podporování samostatnosti a zodpovědnosti dětí. „Chápejte důsledky jako ochranu vás samých a ostatních členů rodiny před chováním dítěte. Jinými slovy, nejlepšími hranicemi jsou vaše vlastní hranice. ‚Nemám ráda, když se u jídla lidé hádají. Martine, běž do svého pokoje, a až se uklidníš, můžeš se vrátit. Mimochodem, v půl osmé budu sklízet ze stolu a žádné jídlo pak už nebude. Pozdější zákusek Bez tréninku k výchově dětí mohou být rodiče dohnáni do krajností bude jen pro ty, kdo snědli večeři.‘ Nebo: ‚Byli bychom rádi, kdybychom společné místrodič může vyjádřit své pocity, může ocenit nosti, jako například obývací pokoj, mohli dítě, vysvětlit, proč mu vadí, že se dítě pere se používat všichni. Vadí nám, když tu musíme sourozencem apod. Jako motivace pro dítě se zakopávat o tvé věci. Až půjdu spát, zabavím ti pak dají použít různé odměny, na kterých se všechny hračky, které nebudeš mít uklizené, opět mohou dohodnout. protože tu nechceme mít nepořádek‘“ (Cloud, Děti se někdy dožadují pozornosti rodičů H., Townsend, J., 1999, s. 57). různými způsoby, např. vztekáním, kňouráním, Jaké hodnoty bychom chtěli/y dětem přehádáním se mezi sebou. Toto vynucování dat? Jde je vůbec vyjmenovat, udělat jejich pozornosti může být pro rodiče velmi nepříseznam? Kniha Jak naučit děti hodnotám tvrdí, jemné. Řešením může být, že dětem budete že to lze. Vyjmenovávala jsem „jejich“ hodnověnovat pozornost, i když nezlobí, aby se ty v článku Knihy o výchově. Mě osobně přišly zmírnila jejich potřeba si pozornost vynucovat. čistě vyjmenované hodnoty zvláštní, cítila jsem Některé knihy dokonce navrhují nevěnovat v nich silný vliv křesťanství. Přesto jsem si po negativnímu chování pozornost a zareagovat až prostudování knihy uvědomila, že některé hodna pro vás přijatelné požádání o pozornost. noty nebo spíš zmiňované dovednosti a vlast„Když si dítě zlobením vynucuje vaši nosti mně osobně připadají důležité pro pozornost, přehlížejte to. Když toho během budoucí život dětí. Tak například kapitola několika minut nenechá, upozorněte ho: ‚Já na o odvaze mi přišla zajímavá. V metodách pro kňourání nebudu reagovat. Až toho necháš, předškoláky byl uveden následující příběh pro můžeme si popovídat‘“ (Tamtéž, s. 153). diskusi s dětmi: Skoro ve všech knihách se objevuje prob„Příběh o odvážném srdci lém, že děti chodí špinavé k jídlu. Rozhodla Marii rychle bušilo srdce. Byla se třídou plavat jsem se vybrat příklad řešení z knihy, která se a plavčík chtěl, aby skočila do vody z prkna. Marie snaží využívat logických důsledků jednání dětí. plavat uměla a vody se nebála, ale vodní hladina „Problém - dítě přichází ke stolu špinavé vypadala z prkna velmi vzdáleně. Chtěla se obrátit Typická reakce rodičů: Napomínání, dítě je od a utéct, ale současně toužila najít odvahu a skočit. stolu posláno, aby se umylo nebo převléklo. Cítila, jak ji prudce buší srdce. Přirozené a logické důsledky: Sdělte dětem, že Konečně sebrala odvahu a skočila. Když dopadpokud chtějí přijít ke stolu, musí být čisté. la do vody, ponořila se pod hladinu, ale za chvíli hodnotili pokrok v chování a vytipovali si prvky, na nichž je třeba nadále pracovat. Tabulky nebo grafy se nejlépe hodí pro děti do dvanácti let. Starší děti obvykle dávají přednost smlouvám“ (Severe, S., 2000, s. 49). Jsou to vlastně dohody, které uzavírají rodiče s dětmi. Týkají se určitého chování nebo plnění povinností, např. dělit se o hračky se sourozencem, uklízet v pokojíku. Součástí dohody je i systém odměn, např. sčítání bodů, za které si pak dítě může vybrat odměnu jako třeba návštěvu cukrárny, výlet s kamarády. To, co má dítě plnit, by mělo být konkrétně definované, aby to bylo možné posoudit. Smyslem je, že se rodič s dítětem dohodnou na určitých povinnostech nebo na odstranění negativního chování. Toto domlouvání už je samo o sobě přínosem, kdy

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

vyplavala a zamířila ke kraji bazénu. Cítila se skvěle! Dokázala to! Smála se od ucha k uchu. Příští víkend ji vzal táta do kina. Moc se jí to líbilo, a když se vraceli domů, přála si obejmout ho kolem krku a říct mu, že ho má ráda. Ale její tatínek nebyl příliš zvyklý dávat najevo svoje city a choval se velmi vážně. Proto se bála, že by se zamračil a řekl jí, že se chová hloupě nebo přecitlivěle – nebo by možná neřekl vůbec nic. Srdce jí rychle bušilo. Seděla vedle něj v autě, dívala se na něj a rozhodovala se, co má udělat. A pak si vzpomněla, že stejně rychle jí bušilo srdce, než skočila z prkna do bazénu, a připomněla si, jak si připadala skvěle, když to dokázala. Přitulila se k tátovi, objala ho a řekla: ‚Děkuji ti za kino, tati, bylo to skvělé. Mám tě moc ráda!‘ Její tatínek byl uzavřený muž. Moc toho neřekl, jenom ji pohladil a dojatým hlasem odpověděl: ‚Děkuji ti, zlatíčko.‘ Když mu pohlédla do tváře, připadalo jí, že vidí v jeho očích slzy. Cítila, jak se její srdce uklidnilo, a připadala si ještě lépe, než když dokázala skočit do vody“ (Eyrovi, L. a R., 2000, s. 35).

V metodách pro školáky a pro dospívající je v této kapitole uveden ještě jeden zajímavý příklad, který se týká odvahy. Jedná se o vyjmenovávání situací ze života dětí, kdy se mohou projevit odvážně. Například: „Máte příležitost hrát v divadelním kroužku, který máte na škole a který právě pořádá výběr herců pro nácvik divadelní hry. Divadlo vás moc baví, ale vaši kamarádi tím pohrdají. Myslí si, že je to úplná pitomost. (...) Všichni vaši spolužáci nosí něco, co se vám vůbec nelíbí. Rozhodnete se, že se budete oblékat jinak“ (Tamtéž, s. 38 a 42). Vnímavost vůči pocitům vlastním i vůči tomu, co cítí jiní lidé, je důležitá dovednost, která nejspíš nebude nikdy dost procvičená. Popíšu teď dvě metody, které mne zaujaly. Pro předškoláky a předškolačky: „Jak se cítí lidé na obrázcích? Tato hra vaše děti naučí vcítit se do druhých lidí. Najděte v časopisech vhodné fotografie, na kterých jsou lidé v obvyklých i neobvyklých situacích. (...) Prohlédněte si je se svým dítětem a zeptejte se ho, jak se asi osoba na obrázku cítí. Můžete začít tím, že ho necháte představit si, co ten člověk vidí a slyší, jestli je mu horko nebo zima apod. Pak se snažte přijít na to, jaké mohou být jeho pocity. Nechte dítě, ať se pokusí do postavy na obrázku vcítit a popsat, co asi prožívá“ ( Tamtéž, s. 123). Pro dospívající: „Lovci pocitů. Vysvětlete dětem, že cvičit se v aktivním naslouchání je pouze začátek na cestě k pochopení, co druzí lidé prožívají a cítí. Pokud toho chtějí dosáhnout, musejí se naučit druhé poslouchat, porozumět jim a pak se snažit představit, jak by se na jejich místě asi cítily. Navrhněte jim následující hru: Jeden člen rodiny se zeptá druhého, co se mu tento den přihodilo. Ten mu něco poví a první mu to zopakuje svými slovy a snaží se představit si, že by se to stalo jemu. Potom dodá, jak se podle jeho představy ten druhý cítil. Například dvanáctiletý Honza se zeptá desetiletého Karla: ‚Co se ti dnes přihodilo?‘ Karel vypráví: ‚Psali jsme dneska písemku z matematiky. Myslel jsem si, že to bude lehké, ale učitel do ní dal spoustu otázek z jednoho tématu, které jsem se nestačil naučit, a skoro žádné z těch, která jsem uměl!‘ Honza opakuje: ‚Myslel sis, že jsi na písemku dobře připravený, protože ses učil, ale nestihl sis to přečíst celé a udělat některé příklady. A když jste psali písemku, byla většina příkladů právě z toho, co ses nenaučil. Myslím,

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání že ses musel cítit dost naštvaný - na sebe, že ses na to nepodíval, a na učitele, že vám pořádně neřekl, na co se máte podívat‘“ (Tamtéž, s. 129). S vnímavostí do jisté míry souvisí i další nápad - výměna rolí. „Když se nemůžete o něčem dohodnout a vaše děti vás odmítnou poslechnout, na chviličku si sedněte, nechte vzrušení opadnout a pak navrhněte, ať si s vámi děti vymění role. (...) Buďte tvrdohlavé dítě. Hrajte svou roli, jak nejlépe umíte (možná budete sami překvapeni, jak se vám to podaří), a nechte své dítě, aby vás vychovávalo a vysvětlilo vám, proč chce, abyste ho poslechli. Některé děti dokážou tuto hru sehrát hodně přesvědčivě, jiným to tolik nejde, ale všechny se naučí vidět situaci i z jiného hlediska a bude to pro ně velmi užitečné“ (Tamtéž, s. 153). Dalším častým problémem, které řeší knihy o výchově jsou hádky a rvačky mezi sourozenci. „Vaše děti by měly vědět, že k hádce či rvačce jsou zapotřebí dva – jeden člověk těžko může bojovat – za boj jsou vždy nějakým způsobem odpovědné obě strany. (...) Mějte k dispozici tvrdou lavici nebo dvě tvrdé židle, na kterých se sedí rovně. Když se spolu vaše děti začnou prát nebo si nadávat, přikážete jim, aby se okamžitě posadily na ‚trestnou lavici‘. Dítě z ní může slézt, teprve když vám řekne, co udělalo špatně, a poprosí druhého za odpuštění“ (Tamtéž, s. 48 a 50). Jak často by se děti měly dívat na televizi, je také častým tématem rad a doporučení. Někdy je dívání se na televizi chápáno jako odměna za plnění povinností. Spíš pro pousmání uvedu následující příběh: „Snažili jsme se vysvětlit naší čtyřleté dceři Elišce, která byla schopná strávit celý den před televizní obrazovkou, co to znamená sebekázeň a střídmost, ale moc jsme neuspěli. Máme u nás doma poměrně tvrdá televizní pravidla – o víkendech je úplně zakázaná, ale Eliška se s námi hádala, že to platí jen pro školáky, aby si udělali domácí úkoly. ‚A já do školy nechodím,‘ tvrdila vytrvale, ‚takže se můžu dívat na kreslené filmy.‘ Pomoc přišla z nečekaného místa. Náš vědecky zaměřený čtrnáctiletý syn se přidal do diskuse a spustil na ni spoustu informací, které se dozvěděl ve škole. ‚Průměrná americká rodina má televizi zapnutou skoro sedm hodin denně,‘ oznámil jí. ‚V roce 1970 to ještě byly jen tři a půl hodiny. Děti jako ty stráví před televizí skoro čtyřicet tisíc hodin do svých osmnácti let.‘ Eliška jeho složitým argumentům moc nerozuměla, ale protože svého bratra velice obdivuje, vzdala se další hádky“ (Tamtéž, s. 69). Děti mohou mít problémy s vrstevníky, resp. s tím, že se od nich liší. Pokud se budete snažit vychovávat děti jinak, je tohle asi jedna z věcí, na které byste měli/y být připraveni/y. Jako nejdůležitější je zdůrazňována schopnost rodičů naslouchat dětem a vnímat jejich pocity. „Objasnit znamená opakovat myšlenku dítěte jinými slovy. Hledejte ve výroku dítěte skryté pocity nebo

vydává Anarchofeministická skupina

významy. Když máte dojem, že jste to pochopili, zkuste myšlenku opakovat jinými slovy, abyste měli jistotu. Ukážu vám, jak v takových případech mnozí rodiče reagují. Líza: ‚Anna je pěkná kráva.‘ Matka: ‚Takhle nemluv. Už jsem ti to přece říkala.‘ Matka reaguje kritickým tónem. Reaguje na Lízina slova a její reakce je uzavřená. Jejím výrokem končí další komunikace. Líza už toho o svých problémech nebo pocitech moc víc neřekne. Líza: ‚Anna je pěkná kráva.‘ Matka: ‚Jsi na ni rozzlobená?‘ Líza: ‚Jo. Vyzvonila ostatním holkám, že se mi líbí Béďa.‘ V tomto případě matka reaguje otázkou, takže Líza pokračuje v komunikaci. Matka má dojem, že Líza je rozzlobená, a ověří si to. Líza z toho vidí, že jí matka naslouchá. Váš první dojem nemusí být vždy správný. Otevřené odpovědi v každém případě vaše děti povzbudí k další komunikaci. Nesprávná otevřená odpověď je lepší než uzavřená odpověď. Líza: ‚Tereza je pěkná kráva.‘ Matka: ‚Jsi na ni rozzlobená?‘ Líza: ‚Nejsem rozzlobená. Je mi líto, že mě nepozvala na svůj večírek.‘ (...) Ujasňujte si, zda jste dítě správně pochopili, abyste ho povzbudili k pokračování rozhovoru o problému nebo o jeho pocitech“ (Severe, S., 2000, s. 186-187).

„Nejlepší sebeobranou dítěte proti vrstevnickému tlaku je sebedůvěra. Vyzbrojte své dítě zdravým sebevědomím tím, že poukážete na jeho silné stránky a úspěchy (...) Dítě se tím naučí věřit si a důvěřovat svým schopnostem a rozhodnutím“ (Tamtéž, s. 184). Některé nápady, které jsem zde uvedla, vám možná budou připadat divné, protože vycházejí z toho, že je ve výchově potřeba trochu plánovat, ne se řídit jen svým instinktem. Možná vám naopak budou připadat obyčejné jako něco, co byste použili/y sami/y od sebe. Možná si říkáte, že si s dětmi vždycky nějak poradíte, že nepotřebujete žádné „moudré rady“. Možná vám naopak přijde, že vy se prostě k dětem nehodíte, a nezmění to ani nějakých pár řádek. Ať to cítíte jakkoliv, cílem textu bylo nabídnout vám několik návrhů, které můžete vyzkoušet nebo se jen zamyslet nad tím, jak byste postupovali/y vy. Chtěla jsem tím ukázat, že je možné k dětem přistupovat jako k partnerům, se kterými můžeme diskutovat, od kterých se můžeme i něco přiučit, které nemusíme ovládat. Už tím, jak k nim přistupujeme, jim můžeme ukazovat, že jsou jiné cesty než použití moci a existence hierarchie k tomu, aby skupina lidí úspěšně fungovala. Hedvika Literatura: Cloud, H., Townsend, J.: Děti a hranice, Návrat domů, Praha 1999 Dinkmeyer, D., McKay, D., G.: STEP: Efektivní výchova krok za krokem, Portál, Praha 1996 Eyrovi, L. a R.: Jak naučit děti hodnotám, Portál, Praha 2000 Severe, S.: Co dělat, aby se vaše děti správně chovaly, Portál, Praha 2000

Přímá cesta

13

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Alternativní školy v rámci institucionálního povinného vzdělání Účelem tohoto článku není podat vyčerpávající přehled o alternativních školách a tendencích na celém světě v historii a současnosti, ale spíše se trochu zabývat tím, co to vlastně alternativní škola je, jak moc je alternativní, vůči čemu se vymezuje atd. Nicméně hlavní náplní toho textu je přiblížit realitu alternativních škol v České republice. Mnoho z nás stojí nebo bude stát před otázkou, do jaké školy poslat své dítě. Základní škola – jediná povinná etapa školského systému Celý tento text se bude věnovat pouze základní škole. Proč? Protože její pozice v rámci institucionálního vzdělávání je výjimečná díky tomu, že je povinná pro všechny děti bez výjimky (resp. výjimkou je domácí vzdělávání pro 1. stupeň ZŠ, podrobněji níže). Proto se také většina alternativ uplatňuje na základní škole a proto jsou také její osnovy a kurikula nejvíce diskutována. Ze stejného důvody si základní škola zaslouží důslednou anarchofeministickou analýzu. V české republice trvá základní škola devět let. Těchto devět let (v případě domácího vzdělávání čtyři) - ať chceme nebo nechceme - musí děti strávit ve škole. Proto je dobré orientovat se jaké jsou dostupné možnosti alternativních ale i nealternativních škol. Samozřejmě nezáleží pouze na škole jako takové, ale na konkrétních vyučujících a kolektivech dětí. Samozřejmě jsou další faktory, na jejichž základě školu vybíráme, jsou to např. vzdálenost od domova, prostředí, bezbariérový přístup, vegetariánská strava ve školní jídelně atd. Alternativní škola Co je to vlastně alternativní škola? Pod tímto pojmem můžeme rozumět jakoukoliv školu, která se vymezuje vůči průměru. Tato definice se nám může zdát velice obecná, stejně jako samo slovo alternativní. Alternativní škola může být lepší, zároveň ale i mnohem horší než běžná škola. Její vymezení od běžné školy může být v osnovách, v přístupu k dětem, v zařízení školy, v didaktice, v přístupu k hodnocení, jednotlivým předmětům atd. Každopádně je třeba si uvědomit, že aby alternativní základní škola mohla být právoplatným stupněm ve vzdělávacím systému, musí být schválena ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy. Toto jednak vyplývá z povinnosti každého dítěte navštěvovat základní školu. Co se týče alternativních středních škol, tak tam nastává problém návaznosti na VŠ uznání maturitní zkoušky. Tato realita už sama od sebe dává jasné mantinely tomu, jak až moc může být daná škola alternativní. Alternativa, nealternativa Všechny základní školy v České republice se řídí ústředním dokumentem vydaným minister-

14

Přímá cesta

stvem školství mládeže a tělovýchovy, který se jmenuje Standard základního vzdělávání. Tento dokument byl vydán v roce 1995, a znovu po doplnění v roce 1997. V tomto dokumentu jsou popsány vzdělávací cíle a kmenové učivo základního vzdělávání, jak pro celou základní školu, tak zvlášť pro první stupeň. Vzdělávací cíle standardu formulují, k čemu má základní škola dítě dovést, k jakým postojům, znalostem a dovednostem: „V souladu s všeobecnými záměry školské politiky, formujícími se postupně v procesu transformace naší vzdělávací soustavy, se očekává, že v průběhu povinné školní docházky získají žáci základy kvalitního, funkčního a moderního všeobecného vzdělání v rozsahu jejich potřeb, předpokladů a možností, že se bude kultivovat jejich osobnost po stránce rozumové, emocionální i volní, že se bude rozvíjet jejich tělesná zdatnost a pohyblivost, že budou uvedeni do základních životních, duchovních a mravních hodnot, že získají

orientaci v sobě samém i v další životní dráze. V horizontu základního vzdělávání je autonomní a odpovědná osobnost budoucího občana demokratické společnosti, schopná samostatného myšlení a rozhodování v základních životních otázkách a připravená k zdravému a činorodému životu. Základní vzdělávání se chápe jako pomoc poskytovaná mladým lidem při hledání vlastní cesty životem, jako nabídka prostředků, které budou v různých situacích nezbytně potřebovat.“ Ovšem jaké jsou ty mravní, duchovní a životní hodnoty demokratického státu se můžeme jen domýšlet na základě vlastní zkušenosti. … Kmenové učivo základního vzdělání je ve standardu formulováno takto: 1) oblast jazyková (Český jazyk a literatura, cizí jazyk), 2) oblast matematiky, 3) oblast přírodovědní (fyzika, chemie, biologie a geologie, geografie), 4) oblast společenskovědní (historie, člověk a společnost), 5) oblast estetickovýchovná (hudební aktivit a hudba, výtvarné umění a výtvarné aktivity), 6) oblast zdravého životního stylu (tělesná výchova s port, výchova ke zdraví), 7) oblast pracovních činností a dovedností. Sexuální výchova je zařazena do oblasti zdravého životního stylu, to jen tak pro zajímavost.

Školní programy V rámci standardu základního vzdělávání existují tři MŠMT vydané vzdělávací programy, podle kterých se učí na běžných, ale i na některých alternativních základních školách. Jedná se o program základní škola, obecná škola a národní škola. Program základní škola je nejstandardnější, jím prošla většina z nás. Jedná se de facto o upravené osnovy, které platily před rokem 1989. V současné době ho navštěvuje zhruba 87% žáků a žákyň prvního stupně ZŠ. Dalo se by se bez nadsázky říct, že v tomto programu je cíl výuky podřízen obsahu. Program Obecná škola má méně konkrétní osnovy, tudíž dává větší prostor vyučující/mu, jehož/jejíž role je mnohem tvárnější a významnější než v programu Základní škola. Zároveň umožňuje více rozvíjet mezipředmětové vztahy a klade velký důraz na občanskou výchovu. V rámci tohoto programu jsou také volitelné předměty. Navštěvuje ho asi 11,4 % dětí. Program Obecná škola se poměrně výrazně odlišuje jak od programu Základní škola tak od následujícího programu Národní škola, není tedy praktické ho s nimi kombinovat. Nejmladším programem je Národní škola. Tento program byl vydán v době, kdy už si většina škol vybrala jeden z předešlých dvou. Navštěvuje ho tedy pouhé 1,2 % dětí. Tento program klade nejvíce ze všech důraz na získávaní dovedností namísto klasického encyklopedického vzdělávání. Podle těchto programů učí i většina alternativních škol, výjimkou jsou školy waldorfské, které mají svůj vlastní vzdělávací program schválený MŠMT. Alternativní školy v ČR Jedná se jednak o školy, které jsou koncipovány podle starých alternativních metod, které se rozvíjely zejména mezi 1. a 2. světovou válkou v rámci hnutí nové výchovy . Pedagogika nové výchovy by se dala stručně shrnout tímto heslem: je třeba znovu objevit dítě. Nová výchova vycházela z předpokladu, že čím plněji bude dítě dítětem, tím lepším bude dospělým. Zkrátka chápat dítě jako subjekt a nikoli pouze jako objekt, který má naplňovat naše požadavky. Velice významný byl i důraz kladený na manuální a technickou činnost. Jednostranný intelektualismu byl představiteli a představitelkami hnutí nové výchovy silně kritizován. 2. světová válka znamenala do jisté míry červenou pro reformní pedagogiku, a to nejen v zemích východního bloku. Na západě byla zase pedagogika dlouho podřízena objektivním společenským potřebám. Výjimky existovaly vždy, nicméně dodnes se čerpá zejména z období nové výchovy. U nás se z celé škály více či méně zajímavých alternativních a přínosných škol uchytily tyto tři: Waldorfská škola, Montessori škola, a Daltonská škola (v modifikované podobě). Nicméně podle mého názoru jsou to ty nejméně novátorské. Z novějších typů alternativních škol u nás najdeme školu Začít spolu, Zdravou školu, Integrovanou tematickou výuku a domácí vzdělávání. MONTESSORI ŠKOLA Vznik Maria Montessori (1870-1952) byla italská

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

lékařka, která se věnovala nejprve dětem mentálně postiženým. Prostřednictvím přátelské atmosféry a podnětného prostředí včetně speciálních pomůcek dosahovala u svých svěřenců velmi dobrých výsledků. V roce 1907 založila v Římě pro chudé děti Dům dětství (Casa dei bambini), kde se montessoriovské metody a pomůcky poprvé začaly používat pro vzdělávání dětí zdravých. Pro montessori pedagogiku je ústředním pojmem tzv. normální rozvíjení dítěte. Vychovatelé jsou jen pomocníci a rádci, nic víc. U nás byl vzdělávací program schválen v květnu 1998 a v současné době zde existují čtyři Montessori školy. Jak vypadá Montessori třída Třída je rozdělena na tzv. centra - to jsou vlastně stolky, ke kterým náleží dobře přístupné police s různými pomůckami podle zaměření psaní, čtení, matematika, kosmická výchova (tj. přírodní vědy a vztah ke světu kolem nás). Mezi centry je dostatečný prostor pro děti, které by chtěly pracovat nebo odpočívat na koberci. Jak probíhá výuka Nový den obvykle začíná kratší společnou čin ností (povídání v kroužku o tom, co je nového a např. chvilka společného čtení či zpěvu). Poté si každé dítě samo volí, co půjde dělat dál - vybere si pomůcku nebo pracovní list a může si sednout ke stolu či na koberec. Úkolem učitele je připravit podnětné prostředí a pomůcky, potom už děti nevyrušuje z jejich soustředění, ale pozoruje a pomáhá pouze tam, kde je to třeba. Pomůcky jsou vytvořeny tak, aby dítě samo mohlo kontrolovat řešení. Např. na obrázku má dítě označit písmeno „b“ - po otočení samo vidí, zda odpovědělo správně. Každé dítě tak může postupovat vlastním tempem. Přirozeně si volí úkoly, které nejlépe odpovídají jeho stupni vývoje, a díky tomu poměrně snadno a rychle novou dovednost zvládne (období ideální pro rozvoj nějaké dovednosti se nazývá senzitivní fáze). Zpočátku učitel také sleduje, zda se dítě věnuje rovnoměrně všem předmětům, ale děti se to časem naučí hlídat samy. Společně probíhá výuka výchov (tělesná, výtvarná, hudební, pracovní, popř. dramatická), které nemusí být realizovány jako hodinové celky. Obecná charakteristika Výuka probíhá ve věkově smíšených skupinách (1. - 5. třída). Protože je Montessori pedagogika do značné míry založena na schopnosti dítěte ponořit se do práce s pomůckou, není vhodná pro děti hyperaktivní (nevydrží se přirozeně soustředit). Velmi vhodné je, aby dítě před nástupem do Montessori školy navštěvovalo Montessori školku. DALTONSKÁ ŠKOLA Vznik Experimentální střední školu založila v Daltonu (USA) Helen Parkhurst r. 1919. Spolupracovala i s M. Montessori. U nás začaly školy s daltonskými prvky vznikat ve spolupráci se školami Holandskými. V současnosti existuje asi šest škol. Z daltonského plánu čerpají opravdu jen prvky. Jak vypadá daltonská třída Jednotlivé třídy se samozřejmě liší, ale obecně lze říci, že uspořádání lavic by mělo umožňovat pohyb po třídě, skupinovou i samostatnou práci. Někde se lavice na potřebnou dobu přemisťují. Jak probíhá daltonská výuka V původním daltonském plánu děti sepisovaly s učitelem/kou měsíční smlouvy o zvládnutí učiva. Samostatně nebo ve skupinách potom pracovaly v odborných pracovnách vybavených potřebnými pomůckami. Učivo na jeden rok mohly zvládnout i dříve nebo později. Pro

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání zlepšování mluveného projevu se pořádaly dětské konference k různým tématům. V českých školách se vyučuje pouze v daltonských blocích např. třikrát týdně jednu vyučovací hodinu. Blok je obvykle věnován procvičování a opakování látky. Děti si vybírají, kterému předmětu se budou v konkrétním bloku věnovat, a poté plní úkoly (povinné, nepovinné a tzv. extra úkoly navíc) z příslušného pracovního listu. Využívají přitom literaturu, v případě, že si neví rady, mohou žádat o pomoc spolužáka či spolužačku. Řešení úkolů bývají vyvěšena ve třídě pro snadnou sebekontrolu a splnění úkolů děti zaznamenávají na přehledné tabule, díky nimž vidí i učitel/ka kolik a jaké práce komu zbývá. Obecná charakteristika Děti v některých brněnských třídách mohou sedět na nafukovacích míčích (pokud jim je rodiče koupí). Aktivnější děti pohupováním uvolňují pohybový neklid a dokážou se lépe soustředit na výuku. WALDORSFKÁ ŠKOLA Vznik První waldorfskou školu založil zakladatel antroposofie Rudolf Steiner (1861-1925) ve Stuttgartu z podnětu ředitele továrny WaldorfAstoria. První waldorfská škola byla koncipována pro děti dělníku. Pro vznik i vývoj waldorfské pedagogiky byla vždy důležitá antroposofie, což je jakási syntéza křesťanské víry a vědy (Filosofickým východiskem WP je anthroposofie (z řeckého anthropos-člověk a sophia-moudrost), Steinerem vybudovaná složitá věda o duchovní podstatě člověka. Zahrnuje prvky křesťanství i východní filosofie a obsahuje egyptská a řecká mystéria, přírodní mystiku i Goethovo dílo. Středem pozornosti anthroposofie je člověk, v němž se jako v mikrokosmu zrcadlí obraz celého vesmíru. Člověk je klíčem k řešení záhad světa. Důležitou součásti waldorfské pedagogiky je mytologie a náboženství.Waldorfská pedagogika vychází z přesvědčení, že člověk se vyvíjí v sedmiletých cyklech, ohraničených výměnou zubů a pohlavní zralostí, těmto cyklům přizpůsobuje výuku. V současnosti je ve světě kolem 850 škol. U nás waldorfské školy vznikají od roku 1990, vzdělávací program byl schválen roku 1996. Je to - jak jsem zmiňovala na počátku - kromě tří státních programů jediný samostatný vzdělávací program.. V současnosti existuje 9 waldorfských základních škol, z toho jedna speciální. Jak vypadá waldorfská třída Třída by měla být vymalovaná speciální vrstvenou malbou, která působí trochu zamlženě (zasněně). Vyzdobena bývá jemnými látkami světlých barev a přírodními materiály (z těch je i velká část pomůcek). Děti sedí v lavicích čelem k tabuli. Pohromadě by měly sedět děti stejného temperamentu (cholerické, sangvinické, flegmatické, melancholické), aby mohl/a učitel/ka přistupovat k jednotlivým skupinám individuálně. Jak probíhá výuka na waldorfské škole Ráno by se měl učitel s každým dítětem osobně přivítat podáním ruky. Vyučování začíná tzv. epochou - dvojhodinovým blokem, který se po dobu 3-4 týdnů věnuje tématu jednoho předmětu, aby se do něj mohly děti lépe ponořit. To znamená, že po 3-4 týdnech češtiny následují postupně např. epocha věnovaná matematice, prvouce, vlastivědě a další téma z češtiny se objeví za 1012 týdnů. Blok má 3 části: rytmickou, hlavní a vypravovací. Rytmická začíná ranní průpovědí (společně recitovaná krátká básnička či myšlenka). Poté děti, které se narodily příslušný den v týdnu (např. všechny děti narozené v úterý), recitují básničky,

vydává Anarchofeministická skupina

které vybral/a vyučující tak, aby se k jednotlivým dětem hodily. Následuje rytmické cvičení - děti si např. předávají po kruhu dřevěné koule a v rytmu odříkávají násobky čtyř. Hlavní část je věnována výuce, která probíhá většinou frontálně (tzn. děti v lavicích, učitel/ka před tabulí). Nakonec učitel vypráví (nebo čte) příběh s posláním odpovídajícím věku dětí (v 1. třídě pohádky, ve druhé bajky a legendy svatých, ve třetí starozákonní příběhy, ve čtvrté severské a keltské legendy, v páté řecké báje atd.). Ostatní předměty (jazyky, VV, TV, HV) následují v klasických 45-ti minutových hodinách. Obecná charakteristika Děti se nejprve učí psát, teprve potom číst. Většina dětí zvládne čtení během druhého ročníku. Tento posun oproti běžné škole souvisí s metodou nácviku psaní a čtení. V matematice se naopak postupuje rychleji, než je obvyklé. Navíc se děti od 1. třídy učí hře na flétnu, cizímu jazyku a mají dva zvláštní předměty - formy a eurytmii – mysterijní drama, vyjadřovaní myšlenek pohybem. V 1. a 2. ročníku není prvouka samostatným předmětem - prolíná se předměty ostatními. Celkově se waldorfské školy snaží o co nejširší základ, který je pro všechny stejný. Místo učebnic jsou využívány různé encyklopedie, vědeckopopulární literatura a pracovní sešity dětí. DOMÁCÍ VZDĚLÁVÁNÍ Vznik Vzdělávání dětí doma má počátky v 60. letech v USA a je legální ve všech zemích Evropské unie (kromě SRN). V ČR existuje společnost přátel domácí školy, která domácí vzdělávání prosazuje do českého právního řádu a hájí zájmy doma vzdělávajících rodin. Experiment povolený MŠMT ČR byl zahájen 1.9.1998. Ve školním roce 2000/2001 absolvovalo tuto formu vzdělání zhruba 300 dětí na 3 školách. Nyní domácí vzdělávání umožňují 4 školy (zájem ze strany škol je větší, ale MŠMT jim zatím nechce vyhovět). Některé z podmínek domácího vzdělávání: Děti jsou vzdělávány v souladu s platným standardem základního vzdělávání - jednou za měsíc je povinná konzultace (dítě, rodič a pedagog/žka), nejméně dvakrát za školní rok mají být výsledky vzdělávání hodnoceny (tj. žáci/kyně mají být „přezkoušeni“), výsledek hodnocení má být dětem pokytnuto ve formě slovního hodnocení. Děti se mohou účastnit všech akcí školy (kroužky, výlety…) Doma vzdělávající rodič musí mít minimálně středoškolské vzdělání s maturitou (může být udělena výjimka), posuzuje se i úplnost a funkčnost rodiny, od září 2001 se tato forma vzdělávání omezuje na děti se „specifickými vzdělávacími potřebami“ - např. výjimečným nadáním, poruchami učení, problémy v sociální oblasti. (Což je podmínka ze strany MŠMT, proti které zúčastnění rodiče i pedagogové protestují.) Škola může vypovědět dohodu o zařazení dítěte do domácího vzdělávání, neplní-li rodiče podmínky dohody. Školy pomáhají rodičům s vypracováním metodických plánů a s výběrem vhodných učebnic, organizují pro rodiče semináře. ZAČÍT SPOLU Vznik programu Původní program Step by step se začal vytvářet v 90. letech v USA na základě nových poznatků o lidském mozku a procesu učení i z praxe mnoha škol (viditelná je inspirace školou C. Freineta – nová výchova). U nás je program realizován z finanční podporou Sorosovy nadace jako součást Projektu podpory vzdělávání Open Society Found Praha pod názvem „Začít spolu“, a to od roku 1994 v mateřských školách a od roku

Přímá cesta

15

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání 1996 i na prvním stupni základních škol. (Ve školním roce 96/97 to bylo prvních 5 škol, v současnosti je jich více než 65.) Jak vypadá třída Začít spolu Třída je rozdělena na tzv. centra aktivity - to jsou vlastně stolky, ke kterým náleží dobře přístupné police s různými materiály podle zaměření centra (uvedla jsem centrum psaní, čtení, matematiky, věd a objevů, ateliér, ale mohou existovat i jiná). Jak probíhá den ve třídě Začít spolu Den začíná povídáním v kruhu (na koberci), ve kterém si děti vzájemně sdělí své nové zážitky či pocity a seznámí se s plány na nový den. Následuje obvykle matematika či čeština. Podoba výuky záleží na každém učiteli/ce, ale obecně by děti měly být co nejaktivněji zapojeny (hry, diskuse, zajímavé úkoly, práce v různě velkých skupinách…) Práce v centrech aktivity (asi 45 - 90 min.) Učivo ve všech centrech se vztahuje vždy po určitou dobu (např. týden) k jednomu tématu a je vybíráno tak, aby se naplňovaly požadavky osnov. Každé dítě si vybírá do kterého centra který den půjde, ale během týdne musí vystřídat všechna centra. V každém centru děti plní zadané úkoly - některé samostatně, jiné skupinově, svým tempem i vlastním způsobem. Učitelé rozvíjí dětskou tvořivost tím, že nabízejí úkoly s mnoha řešeními. Pokud jsou některé děti dříve hotovy, mohou plnit náročnější dobrovolné úkoly navíc, pomáhat ostatním nebo si najít libovolnou jinou činnost (např. čtení). Učitel má čas na děti, které vyžadují větší pozornost. Hotové práce si děti nejprve samy hodnotí, poté je dávají zhodnotit učiteli/ce, a nakonec je zařadí do své složky (tzv. portfolia), kde se postupně hromadí práce během celého pololetí (roku) a rodič či učitel/ka se mohou kdykoli podívat na pokroky dítěte. Pro práci v centrech bývá ve třídě ještě asistent/ka, který/á se věnuje dětem stejně jako učitel/ka - to však záleží na možnostech školy (někdy se může jednat o vychovatele/ky z družiny nebo studenty ze spolupracující pedagogické fakulty). Po centrech aktivity bývají obvykle zařazovány hudební výchova, tělocvik apod. - činnosti, kterých se účastní celá třída najednou, a které nevyžadují takové soustředění jako např. matematika či čeština. Obecná charakteristika Více než v jiných programech se v Začít spolu klade důraz na multikulturní výchovu – učitel/ka by měl dětem pomoci uvědomit si význam jednotlivých etnických skupin, obzvláště těch, ze kterých pocházejí děti navštěvující školu. Na začátku nebo v průběhu roku sepisuje učitel/ka společně s dětmi pravidla, která se budou ve třídě dodržovat. Děti samy navrhnou, co by ve třídě nechtěly (např. aby někdo někomu ubližoval) a pod seznam pravidel se každý podepíše. Tato forma vytvoření pravidel chování je pro děti samozřejmě závaznější než školní řád nebo nařízení učitele. INTEGROVANÁ TÉMATICKÁ VÝUKA Vznik Model integrované tematické výuky vytvořila (a ve své knize z roku 1993 popsala) Američanka S. Kovalik. Vycházela ze své praxe při práci s nadanými dětmi a z výzkumů o činnosti lidského mozku. U nás existují pravděpodobně jen dvě školy s tímto způsobem výuky. Jak vypadá třída Výuka probíhá ve věkově smíšených skupinách - v jedné třídě je po dvou až třech žácích/čkách od každého ročníku v rozsahu od MŠ až po 5. ročník ZŠ. Tomu odpovídají i prostory třídy. Jak probíhá integrovaná tématická výuka Jak je patrno z názvu, je na takové škole učivo

16

Přímá cesta

všech předmětů integrováno k nějakému tématickému celku. Jedno celoroční téma se člení na měsíční podtémata, a ta na týdenní tématické celky. Každý takový celek obsahuje základní učivo, které musí zvládnout všechny děti - toto učivo se děti hned učí využívat na tzv. aplikačních úkolech. Množství nových dovedností se děti učí v okamžiku, kdy je k něčemu potřebují, a tudíž vidí bezprostředně jejich smysl. Na motivaci má vliv i to, že se děti mohou podílet na podobě výuky (navrhovat podtémata, vymýšlet úkoly pro ostatní, pomáhat mladším apod.). Učení zde probíhá velmi přirozeným způsobem s možností volného pohybu a prostorem pro individualitu. ZDRAVÁ ŠKOLA Vznik programu Snahy o to, aby škola byla zdravá, u nás nejsou nové. „Zdravá škola“ je projekt Světové zdravotnické organizace pro Evropu, Evropské unie a Rady Evropy, které dotovaly práci v Národním centru podpory zdraví, jež se stalo koordinátorem pro ČR v roce 1991. (Finanční podporu poskytla i dánská nadace, ministerstvo školství a ministerstvo zdravotnictví.) Školy, které měly o program zájem, vypracovaly podle metodiky „Program podpory zdraví ve škole“ vlastní projekt přizpůsobený podmínkám jejich školy. Zatím je u nás asi 92 Zdravých základních škol. Hlavní cíle a zásady Zdravé školy Protože každá škola si vytvořila vlastní projekt, nelze popsat konkrétní podobu školy. Obecně však platí, že zdraví ve Zdravé škole je chápáno jako celkový stav fyzické, psychické a sociální pohody. Podle zprávy českého výboru UNICEF z roku 1997 má každé čtvrté dítě strach ze školy (například kvůli vysokým, nízkým nebo nevhodným nárokům), proto se Zdravá škola snaží o celkově zdravou atmosféru ve škole, která spočívá na třech základních pilířích: Pohoda prostředí (věcného, sociálního, organizačního). Zdravé učení (smysluplnost, možnost výběru, přiměřenost, spoluúčast, spolupráce, motivující hodnocení, přirozenost, klidná a otevřená atmosféra, samostatnost žáků, zaujímání vlastních postojů, hledání konstruktivních nápadů, uvědomění si odpovědnosti za své konání, podpora zvídavosti a spontánnosti, respektování potřeb jednotlivce, rozvoj komunikace, diferencovaný a individuální přístup k žákům - zadávání práce podle schopností žáka, vytváření prostoru pro vzdělávání talentovaných žáků, včasná diagnostika žáka, snaha o integraci postižených, přístup, že chybami se člověk učí, otevřené partnerství (škola pořádá veřejné akce apod.) Kde alternativa ano a kde už ne… Přínosem výše zmíněných alternativních směrů je nový přístup k dítěti. Tyto směry se více zaobírají dítětem jako rovnoprávným člověkem a přístupem k němu, rozšiřováním mezipředmětových vztahů, bojem proti encyklopedismu, zaváděním nových metod jako je například projektové vyučovaní, lepšími pracovními podmínkami a novým rozvržením učiva, které se snaží respektovat únavu a snížení soustředěnosti (např. že se střídají vyučovací hodiny, kdy je třeba poslouchat, s hodinami tělocviku, nebo že dopoledne jsou náročnější hodiny a odpoledne odpočinkovější). Tento přínos do pedagogiky je v jistém smyslu velice cenný a významný. Ovšem nesmíme zapomenout na další aspekt výchovy a vzdělávaní, a tím je obsah. Co se tedy učí na alternativních školách? Potvrzují alternativní školy status quo stejně jako školy běžné? Před asi dvěma měsíci jsme se zúčastnila konference „Nové cesty výchovy k občanství“, kterou pořádalo Sdružení pro

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

výchovu k občanství a demokracii (SVOD). Na této konferenci ze všech stran zaznívalo, že je třeba s dětmi diskutovat, brát v úvahu jejich názor, zkrátka změnit k nim přístup a nebrat je jako podřízené neplnoprávné bytosti... Ano, to bylo velice sympatické. Nicméně zde progresivita končila. V rovině obsahu bylo tolik ideologie poplatné dnešnímu společenskému náhledu na svět, tedy statutu quo, že to předešlé pozitivní zážitky smetlo pod stůl. Tato konference byla pro mne jasným ukazatelem, že alternativní školy pod patronací státu nejsou v tomto ohledu žádnou alternativou. Dost často se jako anarchisté a anarchistky setkáváme při diskuzích o anarchistické společnosti s absolutním nepochopením i ze strany lidí, kteří opravdu upřímně chtějí diskutovat. Tato bariéra tkví v odlišném myšlení a přístupu ke světu. Toto vše se v nás tvoří během výchovy a vzdělávání, je docela pochopitelné že si lidé nedokáží představit společnost, která by neobsahovala hierarchii a autoritu, když oba tyto pricipy nás obklopovaly celý život, a to i ve vzdělávacím systému. Alternativní škola, aby byla opravdu alternativní, nemůže být součástí státního školství a musí poskytovat prostor pro vytváření jiných náhledů na svět. A nejen prostor, ale i podklady, které můžou směřovat k vytvoření kritických názorů. Když uvedu příklad: prohlédnete-li si učebnici dějepisu, uvidíte samé války, panovníky, hrdiny, církevní funkcionáře, (to, proč užívám pouze mužský rod, je snad zřejmé). Co z toho vyplývá - že války jsou běžnou součástí dějin, to samé panovníci, církev atd. Teď jsem to poněkud zjednodušila, ale předpokládám, že chápete, co tím chci říct. Když bych v této rovině naznačila alternativu, tak to neznamená vynechat války a panovníky z dějin, ale zmínit i další postavy, další události a další náhledy na interpretaci dějin. To znamená, když budu vyprávět, kolik zemí získal (eufemismus) pod českou korunu např. Přemysl Otakar II, tak stejně tak zmíním, jaký to mělo dopad pro jejich obyvatele. Myslím, že paralela z dnešním světem je jasná, např. Čečensko a Rusko. Teď jsem celý problém výuky dějepisu (ale i celého školství) zjednodušila, ale v rámci snadno pochopitelné ilustrace je to snad odpustitelné. Závěrem… U každé alternativní školy je dobré znát nejen alternativní směr, podle kterého je koncipována, ale znát i konkrétní realizaci té konkrétní školy. Stejně tak budoucí/ho třídní/ho vyučující/ho. Ale i jiné pedagogické pracovníky/ce, pak totiž může zjistit, že ta „klasická obyčejná základka“ u vás za rohem je ve svém důsledku lepší. A nebo také přesně naopak, že dáte radši své dítě do školy, která je daleko, ale její konkrétní alternativní zaměření je vám velice sympatické. Nejvíce zrádné jsou podle mého waldorfské školy, u kterých je opravdu dobré si zjistit co nejvíce informací. V tomto příspěvku je waldorfská pedagogika nastíněna pokud možno objektivně a stručně, já sama k ní mám spíše negativní vztah, ale není účelem tohoto článku věnovat se pouze analýze waldorfské pedagogiky, krom toho v časopise Akontra, 4/2003 vyšel velice zajímavý a podnětný článek o waldorfských školách od Jarmily Soukupové, vřele doporučuji. Tamara Zdroj: www.webpark.cz/alternativy (převzaty velké části konkrétní údaje o alternativních školách v ČR) Singule, František: Současné pedagogické směry a jejich

psychologické souvislosti, SPN, Praha 1992 Piňos, Jan: Proč se děti těší do školy, Waldorfské školství – výchova ke svobodě a odpovědnosti, Baraka č. 3 Standard základního vzdělávání, MŠMT ČR, 22. 8. 1995 čj. 20819/95-26, (úplné znění ve smyslu doplnění čj. 33651/97-22)

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

Kultura: dokument / rozhovor

2004

Ženy pro měny Poprvé se dokument Eriky Hníkové Ženy pro měny objevil na 7. ročníku Mezinárodního festivalu dokumentárních filmů v Jihlavě (říjen 2003). Dokument získal několik cen a má i šanci jako jeden z mála dokumentů najít si cestu do kin. Tématem tohoto dokumentu je ženská krása, či přesněji řečeno ideál ženské krásy a celý průmysl, který ho spoluvytváří. Dokument má dvě roviny. V jedné sledujete příběhy několika žen. Některé trápí „tělesný nedostatek“ a snaží se o dosažení mytického ideálu krásy. Objevují se zde však i modelky, které se stávají nástrojem, pomocí kterého je tento ideál prosazován. Všechny pak svým chováním podporují existenci průmyslu krásy a zároveň se stávají jeho obětí – ať už jde o ženy s pseudoproblémy týkající se jejich vzhledu či modelky. Druhou rovinu pak tvoří média. Ta zde zastupuje časopis určený ženám Cosmopolitan, přesněji pak jeho šéfredaktorka Sabrina Karasová, a okrajově i módní fotograf. Média a skupiny, která se k ženskému kultu krásy staví kriticky, zde zastupuje Feministická skupina 8. března se svým časopisem Přímá cesta. Bohužel zařazení Feministické skupiny do tohoto dokumentu působí jako nepříliš promyšlený tah, trochu chaoticky a neprogramově. Je škoda, že sekvence s ní vyznívají příliš moralisticky. To, jak funguje průmysl s krásou, ukazuje příběh Cosmopolitanu a celého molochu nakladatelství Stratosféra, jehož je tento časopis součástí, se Sabrinou Karasovou. Cosmopolitan je především o prodávání všeho možného: kosmetiky, oblečení, kultury i lidí. Ke Stratosféře patří také modelingová agentura Company Models, která produkuje modelky a tváře pro časopisy, které ve Stratosféře vycházejí (v současné době jich je 14, např. Harper´s Bazaar, Jackie, F1 nebo Esquire). Ředitelka kosmetiky i fotograf Cosmopolitanu přímo i nepřímo přiznávají, že hlavním posláním těchto časopisů je vydělávat peníze. I když právě ředitelka kosmetiky to přiznává velmi nerada, jakoby prozrazovala něco tajného. Je zajímavé slyšet právě z těchto úst, že je často šokována tím, jak jsou některé ženy ve vleku svého těla. Určitě nejsilnější osobou, která v dokumentu vystupuje, je Sabrina Karasová. Jednou z jejích nejdůležitějších vět je, že ona bojovat nepotřebuje, snaží se dělat nějaký časopis, pak zamkne a jde domů. Fakt, že jde jen o její zaměstnání, se snaží skrývat za spoustou slov. Často se také snaží odmítat, ostatně jako většina novinářů a novinářek, to, že média mohou a mají vliv na ty, kteří a které je sledují a čtou. Tato strategie se dala vyčíst i z vystoupení Sabriny Karasové na diskuzi se šéfredaktorkami ženských časopisů, kterou v lednu 2003 pořádala feministická nezisková organizace Gender Studies. Neustále bylo slyšet, podobně jako v tomto dokumentu, kolik přichází reakcí na články od čtenářek, jak pomohly, ale zároveň dochází k odmítání jakékoliv odpovědnosti za kult krásy, která tato média pomáhají spoluvytvářet. Další dva příběhy se týkají žen, které se trápí tím, jak vypadají – Evu trápí povislá prsa a Magda se snaží zhubnout. V krátkých prostřizích pak sledujeme způsoby, kterými se snaží své „problémy“ vyřešit. Až absurdně působí hubnutí za pomoci relaxační kazety nebo Evina návštěva u plastického chirurga, kde lékař srovnává implantáty za pomocí použití různých

značek aut. Další postavou je Karolína a její kamarádka Linda, které péči o tělo a vzhledu vůbec věnují spoustu času a přikládají jim zcela zásadní důležitost. Člověk, který správně nevypadá, u nich prostě nemá šanci. Další postavou, která ukazuje fungování průmyslu s krásou, je Zuzana. Tu se autorce podařilo sledovat vlastně od začátku její kariéry na castingu pro soutěž Topmodelka nového tisíciletí až po její vítězství v této soutěži. Divák a divačka tak má možnost sledovat, jak vypadá takový pohovor s dívkou toužící stát se modelkou a co všechno musí absolvovat. Jednotlivé produkty (tak sama sebe nazývá Zuzana), kterým je kolem 15ti let, se procházejí v plavkách a snaží se vypadat sexy. Je také zajímavé sledovat Zuzaninu maminku, která na začátku sleduje kariéru svojí dcery s radostí, ale postupem času je překvapená tím, jak to chodí – např. holky nemůžou jíst, co by chtěly. V jedné scéně pak konstatuje, že fotky s její dcerou jsou hezké, ale vlastně ta dívka na nich už není její dítě. I když dokument přináší řadu zajímavých momentů, autorka bohužel sleduje problematiku kultu ženské krásy poněkud povrchně. Zaměřuje se pouze na ty nejviditelnější jevy a souvislosti – tloušťku, plastickou operaci prsou, modelky a celebrity. S tím souvisí i strategie, kterou zvolila pro popis působení médií – konfrontaci. Konfrontaci šéfredaktorky Cosmopolitanu a Feministické skupiny 8. března. Chybou je možná i to, že to Feministická skupina 8. března přijala. Úporná snaha hledat konflikty a extrémy pak zastírá hlubší souvislosti mezi jednotlivými fenomény a názory. Dokument E. Hníkové se hezky sleduje, stejně i jako její předchozí dokument Čtyři kroky dvojpůlka a dobře se u něj pobavíte. A to není málo. S dobrým pobavením u dokumentu však souvisí i otázka, zda osoby, které vystupují v obou zmíněných dokumentech, nejsou zbytečně zesměšňovány a ztrapňovány. Jednou z tímto způsobem nejvyhraněnějších sfér je určitě nakupovací scéna s Karolínou a Lindou. Režisérka říká, že dává vystupujícím čas a sami se mohou rozhodnout, jak s ním naloží. A Karolína a Linda ho využily k nakupování. Otázkou však zůstává, zda jsou scény skutečně autentické a nakolik autorka využívá „svoje“ postavy pro své vlastní účely a stylizuje. V této souvislosti je určitě zajímavá věta, kterou E. Hníková řekla při našem rozhovoru a později se rozhodla, že nechce, aby v rozhovoru byla, protože zcela neodpovídá pravdě: „Já, jestli jsem tam chtěla někoho ztrapnit, tak je to šéfredaktorka Cosmopolitanu. Ale ta je trapná, že se ztrapní sama.“ Je však také možné, že osoby, které v dokumentu vystupují, trapné nejsou, ale pouze odpovídají našim představám o trapnosti. V následující části si můžete přečíst s Hníkovou rozhovor.

Erikou

Proč jsi si vybrala jako téma svého absolventského dokumentu právě téma ženské krásy a jejího ideálu? Já jsem si říkala, že chci točit filmy, které jsou pro společnost nějakým způsobem důležité. Nechci točit stylem, že někoho potkám a ten člověk mi přijde zajímavý, a proto o něm natočím film, i když i to může být zajímavé. Na začátku mě zajímá téma. A přišlo mi, že téma ženského ideálu krásy a jeho ovlivňování žen je v současné společnosti silné. Pak

vydává Anarchofeministická skupina

se mi souhrou náhod dostala do ruky knížka Naomi Wolf „Mýtus krásy“, kde s některými věcmi nesouhlasím, například s tím, že zjednodušeně řečeno, si ideální ženu, která se objevuje například na reklamách v časopisech, vymyslel svět mužů, který vládne světovému průmyslu, aby ženu opět učinil nesvobodnou a nutil ji tak neustále se zaobírat svým tělem. Tak jsem si říkala, že by bylo dobré zjistit, jak je to vlastně v naší společnosti. Stanovila jsem si nějaké okruhy témat, které jsem chtěla, aby ve filmu byly, a jednotlivé věci z toho začaly samovolně vyplývat. Takže na začátku jen bylo, že chci natočit film o tomhle tématu. Třeba je tam příběh modelky Zuzany. To je náhoda. Já jsem jela na casting do Hradce Králové, kde jsem si říkala, že natočím pár rozhovorů s holkama, proč tady jsou, proč se chtějí stát modelkami. A najednou se stalo, že ze Zuzany se stala vítězka oblastního kola a my jsme ji začali sledovat. Točili jsme totiž na malou kameru, ve třech – já, kameraman a zvukař, takže jsme vlastně byli volní. A díky tomu, že to je na dv, tak jsem měla spoustu materiálu a času. Stali jsme se tedy flexibilním týmem, který si mohl dovolit sledovat její příběh, o kterém nikdo nevěděl, jak bude pokračovat. Jak jsi pro svůj dokument vybírala lidi? Měla jsi předem dáno, koho chceš, aby tam vystupoval? To jsem trochu měla. Třeba jsem měla dáno, že chci, aby se ve filmu objevoval problém tloušťky. Ale že to bude problém tloušťky přes Magdu, to jsem absolutně nevěděla. My jsme chodili na program Stop obezitě, kde jsme natáčeli každý týden. Nakonec tam z toho není ani jeden záběr. Já jsem předpokládala, že si tam najdu jednu ženu. Tu jsem tam také našla a tak jsme točili jakoby celý kurs přes ní s tím, že se s ní nakonec něco dotočí. Jenže se stalo, že právě tato žena nakonec natáčení odřekla a najednou jsem nevěděla, co dělat. Odjela jsem na chalupu a měla jsem na kazetách ten program Stop obezitě a říkala jsem si, že musím najít jinou ženskou. Najednou jsem v materiálu našla Magdu a s ní jsme začali točit doma. To jsou takové náhody. Třeba Evu, která má problém se svými prsy, jsem našla přes inzerát. Dala jsem inzerát do Blesku a do Lidovek, že za účelem dokumentárního filmu hledáme ženu, která si chce nechat zvětšit prsa. A mně odpovědělo nějaké množství žen, sešla jsem se s nimi a vybrala jsem si úplně jinou, než byla Eva. Ale tu co jsem si vybrala, tak mi taky dva dny před natáčením odřekla. A do toho mi pořád volala Eva, že to je ona a já jsem jí pořád říkala, že ji nechci. Měla jsem totiž představu mladé holky, která má malá prsa a chce mít větší. A Eva není ten případ. Eva je ženská, která měla jedno dítě a má vytahaná prsa, když to teda zjednodušuju a pomíjím psychologické roviny, proč to ty ženy chtějí. A pak jsem najednou pochopila, že Eva je žena, kterou hledám. A to u hraného filmu není, kdybych točila hraný film, tak tu strukturu dodržuju. A to je trošku problém při vnímání tohoto filmu, protože on má vlastně hranou strukturu ve smyslu příběhů jednotlivých postav, které se odněkud někam vyvíjejí, ale je dokumentární. Proto jsem musela vycházet z toho, jaké ty ženy jsou a jak asi tak jejich příběhy dopadnou. Občas mi teď někdo říká, hele a proč jste neudělali to a to, to by bylo lepší. A já říkám, protože to tak nebylo. Takže se musíš odprostit od toho, co máš v hlavě a sledovat realitu a za druhé složit to ve střižně tak, aby to dávalo hlavu a patu, což pro mě i pro střihače byl asi zážitek na celý život. Proč jsi vybrala Daru Rolins. Ta tomu dodává trochu punc atraktivity pro širší veřejnost. Jedno z témat tohoto filmu je odpovědnost. Myslím si, že každý je v životě odpovědný za sebe i za lidi kolem sebe a za to, jak je ovlivňuje. Dara Rolins je mediální ikona, která tím, že si nechá

Přímá cesta

17

Kultura: dokument / rozhovor zvětšit prsa, ovlivňuje lidi kolem sebe. Stejně tak jako například šéfredaktorka časopisu Cosmopolitan ovlivňuje ženy, které ten časopis čtou tím, co do něj napíše. A to jsem chtěla, aby ve filmu bylo. Taky by byla zajímavá Helena Vondráčková, ale ta s námi natáčet nechtěla. Proč jsi si do dokumentu vybrala Feministickou skupinu 8. března? Oproti ostatním, kteří tam vystupují, je to trochu z jiného soudku. Součástí toho filmu je prozkoumávání médií, časopisu Cosmopolitan, která vytvářejí určitý ideál krásy. A právě Feministická skupina 8. března napsala leták o mýtu krásy, který mě zaujal. Chtěla jsem, aby tam zazněl hlas z druhé strany, jako nějaký protipól Cosmopolitanu a k těm médiím, která se ve filmu objevují, ale aby to byl jakoby stejně divný protipól jako ta samotná média. Celý ten film se vyznačuje takovou zvláštní mírou absurdity, nebo přehnanosti. A mně Feministická skupina přijde podobně absurdní jako Cosmopolitan. Nebo nevím, jak bych to přesně řekla. Ty jsi třeba přiznala, že jsi na sebe patlala různé krémy, některá jiná z vás se líčí, to je ta rovina, která mě zajímala. Mě zajímal někdo, kdo nějakým způsobem taky podléhá a při tom se snaží tomu nepodléhat. A to pro mě byla Feministická skupina. Takže tohle pro mě byly podstatné momenty. Na jednu stranu se ideálu krásy připodobňujete, na druhou stranu proti němu bojujete. Já nevím, co je dobře nebo špatně, tenhle dokument se snaží upozorňovat na určité jevy ve společnosti a myslím si, že i vy můžete mít v nějakém smyslu slova stereotypní vnímání. Upřímně řečeno mám ale teď s vámi problém ve filmu, protože na někoho působíte jako hlasatelky pravdy, ale těmi vy, alespoň pro mě, nejste. Asi jsem na vás na natáčení měla být ostřejší, protože vy také přece podléháte určitému kultu. Chodíte oblékané určitým způsobem. Třeba jsem si říkala, že bych vás vzala, jako je tam ta Karolína a Linda, do nějakého obchodu, kam třeba vy chodíte. Jste prostě režisérsky nevyužité. A také je pravda, že hodně lidí navrhuje část s Feministickou skupinou vyndat, že to do toho filmu nepatří. Ale na druhou stranu jsem byla na projekci v Bratislavě a pro lidi, kteří o tomhle tématu nikdy neslyšeli, byla právě tahle část velmi podstatná. Je to pro ně nějaký pohled, nad kterým oni nikdy nepřemýšleli. Mně tam tato část přijde důležitá. Jak se k dokumentu stavěli lidi, s kterými jsi ho natáčela? Všem jsem se snažila na rovinu říct, o čem ten film bude a že má ukazovat možná pro i proti. Se čtyřmi hlavními ženami se mi podařilo navázat, myslím si, blízký vztah, to byl i důvod, proč jsme mohli natáčet téměř všechno. Eva (toužící po plastické operaci prsou) problémy neměla, ona má určitým způsobem exhibicionistický charakter. Karolína (prototyp čtenářky časopisu) mi volala, že se cítí jako kráva, nicméně, že se vším souhlasí a za vším si stojí, ale s mým pohledem nesouhlasí. A ráda přijde na premiéru a tam řekne, že si myslí, že to tak má být. A Magda (hubnoucí paní) to je strašná pohodářka. Kdo se mi doteďka neozval, je šéfredaktorka Cosmopolitanu. Takže nevím, jestli jí ten film nějakým způsobem naštval nebo jí je jedno, protože

ČÍSLO

jinak reakce byly od všech, jak pozitivní, tak negativní. Například plastický chirurg Doležal nesouhlasil s celkovým vyzněním filmu, ale film vzal, protože chápe i jiný pohled na věc. Hovořila jsi o společensky důležitých tématech. Co dokument může udělat. Myslíš si, že dokument je věc, která může něco sdělit nebo i změnit? Sdělit něco může určitě. Spíš je otázka, jestli může něco změnit. Protože upřímně řečeno, když půjde tenhle dokument do kin, tak ho uvidí maximálně 5 tisíc lidí, což by byl úspěch. Mně se stalo v Bratislavě, že za mnou po projekci přišla jedna holka a říkala, že na to šla, protože si ve Sme přečetla, že to je film o modelkách a ona sama je modelka a že mi na rovinu říká, že s modelingem končí. Protože dřív nevěděla, jak to skutečně je. A když viděla, jak se se Zuzanou manipuluje, tak si uvědomila, že se stejně manipuluje s ní, akorát to zvnitřku neviděla. Myslím si, že dokument může nastavit zrcadlo těm lidem, co jsou v tom filmu a může nastavit zrcadlo lidem, kteří na ten film jdou a najdou se v něm. A pak můžou nad těmi věcmi víc uvažovat. Já bych to nepřeceňovala, ale myslím si, že by autor měl nějakým způsobem apelovat. O to jsem se snažila i při točení toho dokumentu pro televizi Modelování života. Téma, které jsi si vybrala, je feministické téma. Máš nějaký vztah k feminismu? Kladný nebo záporný? Já nemám ráda jakákoliv hnutí, podle mě jsou to vždycky hodně individuální věci. Myslím si, že práce, které feministické hnutí dělá, je potřebná, otvírá mužům i ženám nový pohled na věc. Na druhou stranu kdyby ses mě zeptala, jestli jsem feministka, tak bych řekla, bože chraň. Pro mě je feminismus strašně vágní pojem. Kdybychom se bavily o domácím násilí, tak řeknu, je to strašně důležité téma, klidně o tom natočím film pro televizi, který se bude pokoušet upozornit na tento fenomén a říct ženám, ať se nenechají takovým způsobem zneužívat a využívat. Ať jdou do center, kde jim můžou pomoct, ať se to snaží nějak změnit. A bude se snažit nějakým způsobem apelovat i na muže. Kdyby byla studie, která říká, že jsou rozdíly v platech mužů a žen, tak o tom ráda natočím, protože jsem pro, aby ženy měly stejné platy. A ten film by byl hodně tvrdý a radikální. V tomhle asi jsem feministka. Ale co to je ten feminismus? Já to prostě nevím. Pro mě to není feministický film, pro mě je to film, který říká, že je nějaká společnost, ta pomocí médií vytváří nějaký tlak na ženy a ty ženy tomu podléhají. Měl by být voláním, myslete a nepodléhejte. Já nevím, jestli to je feministické. Slyšela jsem i, že film je protifeministický. Od některých lidí jsem slyšela kritiku, která se týkala už tvého filmu „Čtyři kroky dvojpůlka“ a pak i u „Ženy pro měny“, u obou měli pocit, že lidi, kteří v tvých filmech vystupují, ztrapňuješ, zesměšňuješ. Možná je to tím, že ti lidi nám přijdou směšní. Například ta nakupovací scéna vypadá hodně stylizovaně a jako hodně ztrapňující. Jako bys je nutila, aby šly nakupovat. Já si myslím, že tam nikoho neponižuju a neztrapňuju. Myslím si, že je strašně důležité, aby film,

6 /

BŘEZEN

2004

který chce něco říct, dostal lidi do situace, která je na hraně. Tak to prostě je a pak je jenom otázka, jestli ta situace má nějaké pozadí, než jenom to, že ti lidi na někoho působí trapně a směšně. Jestli ta situace má nějaký přesah. Ale spíš je pro mě měřítkem, jestli ti lidi měli ze shlédnutí filmu trauma nebo ne. A oni z toho trauma někdy mají, někdy ne, můžou říkat, že to je prostě průser; já tady působím trapně, ale já bych se nad sebou měla aspoň trochu zamyslet, to mi předtím nedošlo, že můžu takhle působit. Nikoho z těch lidí k ničemu nenutím, všichni film viděli před první projekcí, já mám k těm lidem hodně úzký vztah, proto vypadají na druhou stranu v těch filmech tak přirozeně. Snažím se být k těm lidem tvrdá, ale myslím si, že to tak má být. Když je film dobrý a když má co říct, tak ty reakce musí být takovéhle. Nejhorší by pro mě bylo, kdyby se film pustil a ti lidi by řekli, no to bylo takové hezké. Takhle reakce pro mě není neznámá, protože to je reakce, se kterou se setkávám velmi často u jiných filmů. A co se týče těch nakupujících holek, tak natáčení proběhlo stylem, že holky tady máme hodinu a dělejte si, co chcete. Ony se tak skutečně chovají. Spíš je otázka, do jaké míry ty dvě holky chtějí být herečkami a jak se kvůli tomu chovají před kamerou. Mně osobně se nelíbila jedna scéna, která mi přijde dost manipulativní. Jedná se o scénu, ve které vystupuje Sabrina Karasová, šéfredaktorka Cosmopolitanu, a ty se jí snažíš přimět ke konfrontaci s Feministickou skupinou. Mně to přišlo trochu nefér, protože ti tam říkala, že jste si tohle nedomluvily. Odkryla jsi jí všechny karty? Odkryla. Já jsem od začátku chtěla, aby se s Feministickou skupinou setkala a ona to vždycky odmítla. A já jsem se rozhodla, že jí dám před kamerou leták a naposled jí o to poprosím před kamerou, což domluvené nebylo. Takže já jsem jí ukázala ten leták a ona vlastně řekne, že se s Feministickou skupinou nechce setkat. A já se jí také ptám, jestli chce vidět, co jsem natočila s Feministickou skupinou a ona mi řekne, že jí přijde nefér, kdyby měla komentovat něco, u čeho nebyla. A v ten okamžik je ona velmi sympatická, alespoň mně, protože mi přijde fér, že nechce mluvit o někom bez něho. Feministické skupině to ale nedělalo problém, ta materiál natočený s ní komentovala. Takže pro mě je ta situace zajímavá v tom, kde je pravda. Já nevím, jestli je v pořádku to, že já pustím někomu materiál a on ho komentuje nebo jestli to v pořádku není. A divák by měl vidět oba ty obrazy a rozhodnout se sám. Myslím si, že to je důležité, protože jediný, kdo ze Stratosféry odkryje karty, je ten fotograf. Ten jediný řekne, že mu jde o prachy. Ale u Sabriny je to to samé, my to obě víme, ona tam může do jisté míry prosazovat své články a prosazovat tam postavy, které nejsou modelkovského typu. Proč ona to nepřizná je, že by popřela sama sebe. A ještě k té scéně, samozřejmě že je manipulativní, ale otevřeně, a to je velice podstatné. Divák vidí ztrapňující se režisérku, která se o cosi snaží. Děkuji Erice, že mi poskytla tento rozhovor. Linda (v dokumentu Ženy pro měny vystupující, nejedná se však o Lindu, o které se píše v recenzi).

Erika Hníková – nar. 1976, vystudovala tři roky filmové vědy na FF UK, poté studovala obor dokumentární tvorba na FAMU. Studium by ráda dokončila letos v říjnu absolventským filmem „Ženy pro měny“. Během svého studia na FAMU natočila několik dokumentů. Prvním z nich je „Čtyři kroky dvojpůlka“, který je o mladé dívce, která touží uniknout z malé vesničky na Moravě a stát se modelkou. Dokument získal několik cen a běžel také v České televizi. Ve 3. ročníku natočila 30ti minutový dokument o svých spolužácích/spolužačkách ze základní školy „Naše třída“. Ten ukazuje, jak se tito lidé zařadili do pracovního systému České republiky. Zatím předposledním dokumentem je absolventský film „Ženy pro měny“, který již diváci a divačky mohli vidět např. na festivalu dokumentárních filmů v Jihlavě či na Famufestu v Praze. I ten již získal několik cen. V současné době se shánějí granty a hledají další možnosti, jak získat peníze na uvedení dokumentu do kin. O jeho distribuci má zájem distribuční společnost Bontonfilm. Poslední dokument „Modelování života“ vznikl pro Českou televizi. Vystupují v něm tři dívky z dokumentu „Ženy pro měny“, které autorka objevila v oblastním kole soutěže Topmodelka nového tisíciletí v Hradci Králové. Film vypráví nejen o různých přístupech ke světu modelingu, ale také o tom, co jiného je v životě modeluje a utváří a jak je ovlivnila právě tato soutěž. Dokument má 28 minut a poprvé byl vysílán Českou televizí 29. ledna 2004.

18

Přímá cesta

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

...škola může být legrace a zábava... K tématu alternativního vzdělávání jsem se rozhodla přispět rozhovorem s člověkem, který prošel výukou na ZŠ Londýnská. O této škole jsem od několika lidí slyšela, že se vyznačuje do jisté míry specifičností přístupu k žákům a žačkám. O tom, v čem se liší a proč se mnohým zdá být alternativní, jsem se chtěla pobavit s někým, kdo tuto školu navštěvoval a její výuku si tedy zažil. Poprosila jsem Štěpánu, jestli by mohla zodpovědět pár mých zvídavých dotazů, a setkala jsem se s pozitivní odpovědí... Byla to dobrá volba školy? Myslím, že to byla pro mne záchrana. Chodila jsem do běžné základní školy do vedlejší vesnice a moc se mi ulevilo, když jsem přešla sem. Kolik ti tehdy bylo? Akorát jsem měla jít do 4. třídy. Už o prázdninách se rodiče snažili mi domluvit přestup, ale nebylo místo. Z naší základky tam doslova prchnul můj bratranec, který jednoho dne přišel domů a řekl, že vícekrát do této školy nejde. Našli mu Londýnskou a za ním tam přešla i jeho sestra a nakonec i já. I když první den čtvrté třídy jsem ještě navštívila starou školu, úsilí rodičů nakonec našlo své ovoce a já mohla vyrazit do nové školy. 1993 – 1999 (od té doby se toho asi dost změnilo, ale myslím, že ještě k lepšímu) Kolik vás bylo ve třídě? Ve 4. třídě nás bylo kolem 25 – 30, nepamatuji si přesně, ale byly jsme tři třídy v ročníku. Dvě normální a jedna taková uzavřená s rozšířenou výukou přírodovědy - „ekologie“ (díky třídnímu učiteli). Ta se ovšem koncem 5. ročníku uzavřela (odešel učitel) a většina žáků odešla, pár jich zůstalo a spojilo se s námi a zbytkem další třídy. Nastal úbytek žáků kvůli odchodu na víceletá gymnázia. Takže do šesté jsme byli spojeni v jednu třídu, ta se ale do pololetí rozrostla až na 42 žáků a musela být rozdělena na dvě pracovní skupiny. Podle mě chybně, jelikož to bylo podle prospěchu. Původně jsem byla v té horší polovině (jsem dyslektik), ale postupně jsem se nějak dostala do té lepší. Od sedmé to bylo zase rozděleno na dvě třídy. Ta horší se postupně smrskla asi na 15 – 19 lidí a nás bylo 25 – 30. Ta menší část bývalé šesté třídy měla trochu speciálnější výuku. Ale jestli to bylo dobře nebo špatně? Tím, že jsi nejdříve chodila na klasickou základku, máš srovnání. V čem je Londýnská jiná? Je volnější, svobodnější a vstřícnější. Nikdo tam nikoho moc „neprudí“. Je tedy lepší? Jak pro koho, ale pro mne určitě byla mnohokrát lepší. Pokus se čtenářům a čtenářkám nějak popsat, jak probíhá výuka, jak je odlišná koncepce (nějaké zvláštní předměty, velká míra volitelnosti, odlišný přístup vyučujících, známkování…). Základní principem školy je slovní hodnocení, volitelné předměty a propojení výuky různých předmětů. Takže když je v dějepise antika, tak je v matice Pythagorův trojúhelník a v zemáku Řecko s Římem… atd. Neplatí to samozřejmě vždy, ale je snaha to sjednotit. Nebo angličtina je pro celý druhý stupeň a ten je rozdělen do skupin. Anglicky může šesťák umět daleko lépe než návštěvník devítky. V rozvrhu (když jsem tam chodila) byly dvě dvouhodinovky povinně volitelných předmětů, kde si žák mohl vybrat z dvou trojic předmětů. Byly to např.

sportovky, vaření, dílny, ale i zemák, fyzika, ekologie… Pak byly celodenní, nebo celotýdenní projekty, kdy byla zveřejněna nabídka různých programů od učitelů a každý se mohl zapsat kam chtěl. Projekt měl většinou nějaký tématický okruh. Např. doba Rudolfa II. A tak někdo měl alchymii na dvoře R II., někdo malířství, jiní lékařství a bylinářství, někdo literaturu … A to celou vyučovací dobu. Pak z toho byly po škole různé plakáty s tím, co která skupina vtvořila nebo zjistila za dobu projekt, takže se s tím mohl seznámit i někdo další. To bylo pro celý druhý stupeň. Pak byly třídní projekty. Třeba II. sv. válka nebo francouzská revoluce. Místo výuky byl celý den tento program, ale to záleželo na učitelích. Pak mohly být dlouhodobější třídní programy, např. zabývající se otázkou proč se rodí málo dětí? Myslím, že mnoho dětí má na ZŠ problém hlavně s přijímáním autority učitele/ky. Obzvláště pokud jde na školu s vkladem z rodin, jejichž výchova se snaží být neautoritářská. Myslíš, že Londýnská je pro takové dítě v něčem lepší? Případně v čem a proč? Asi ano, jsou tam učitelé, kteří mají i nemají autoritu, jako všude, ale jsou přívětivější a na děti tolik netlačí. Je tam možnost diskuse. Dalším problémem může být to, že k dítěti není přistupováno jako k individuu, ale škola se ho spíše snaží tlačit do role pasivního posluchače a tzv. „přijímače“ informací. To může tu osobnost dítěte dost potlačovat. Jak tomu bylo u vás? V této škole jsou nejraději, když si dítě opatřuje vědomosti samo a hlavě ty, které chce. Více méně kromě základního penza znalostí ví každý to, co chce, a ne to, co musí. Hodně se pracuje s literaturou a Internetem. Jako argument proti této škole jsem slyšela, že je možná až příliš zaměřená na nějak výjimečně nadaná individua. Jinými slovy, že když dítě v ničem nijak výrazně nevyniká, může se jakoby ztratit. Co si o tom myslíš? Když někomu škola nevyhovuje, tedy je spíš tím pasivním přijímačem, než aktivním hledající, pak je možné, že nedokáže ze školy vytěžit maximum, ale že by se ztratil? Sekala jsi se ty sama ve škole s někým, komu by tato škola nevyhovovala. Teď myslím přímo tento typ školy, někoho, kdo by byl spokojenější na obyčejné škole a měl pro to nějaké argumenty? Konkrétně si to nevybavuji, ale byli tací, kterým by spíš sedla normální škola s větší mírou buzerace. Občas někdo říkal, že je to škola pro blbý, že se tu nic neučí. Záleží na lidech, jaký k tomu zaujmou přístup, když sedí a čekají, co jim padne do klína, tak jsou to jen drobky a ne celé koláče. Byla atmosféra na škole nějak výjimečná? Myslím, že uvolněnější. Londýnská má jistou pověst výjimečnosti. Nemyslíš, že se tato pověst může negativně projevit v chování absolventů?

vydává Anarchofeministická skupina

Nevím, ale my jsme odcházeli ze školy s tím, že jsme na tom, co se týče našrocených vědomostí, hůř než jiní, ale zato si je umíme najít a hlavně je použít. Takže v té devítce jsem měla (a nebyla jsem sama) spíš pocit méněcennosti. Dlouho nevydržel, uvědomila jsem si, co jsem dostala, ale že by pýcha? Většinou to byl u spolužáků spíš opak - styděli se, že jsou trochu jiný říkali, že jsou z demenťárny! Nechápu. Když ses v 9. třídě rozhodovala, co dál, měla jsi představu, co bys chtěla dělat? Byl trochu problém najít vhodné pokračování. Chtěla jsem na gympl, ale na státní jsem se nedostala, až mě vzali na soukromé Ekogymnázium Praha. Teď jsem vděčná, že to tak dopadlo. I když jsem z počátku měla pocit, že je to krok zpět. Žádné volitelné předměty atd. To nakonec vymizelo. Byl tam docel podobný přístup. Ještě že jsem neskončila na státním. Brácha tam po Londýnské skončil a pěkně úpí. A nemyslíš, že i v rámci státní/nestatní záleží spíš na té které konkrétní škole? Že to, že je škola špatná není způsobeno tím, jestli je státní či soukromá, ale spíše tím, kdo na ní učí a kdo ji dejme tomu řídí? To je určitě pravda, že záleží na učitelích a na vedení školy. Mám ale takovou zkušenost, že ti, co chodili na soukromá gymnázia, byli spokojení, kdyžto ze státních bývají lidé unavení a není tam taková spokojenost. Ovšem je to malý vzorek populace. Výhodou soukromé školy je přirozenější a takový lidštější přístup. Učitelé jsou tam pro studenty. Ale samozřejmě také jak kteří. Co v současné době děláš (studuješ, pracuješ, obojí)? Studuji na Pedagogické fakultě UK a pracuji v kni hovně u nás a občas ještě nějaké další brigády. Myslíš, že tvou volbu nějak ovlivnila základní škola? Že jsi měla pozitivní příklad a ráda by ses podílela na vytváření něčeho podobného, co je pro žáky a studenty vhodnější? Nebo jsem úplně mimo...??? Je možné, že ano, ale spíš podvědomě než, že bych o tom věděla. Na školu jsem šla, protože to byla jediná, kam mě vzali. Nebyl v tom úmysl učit. Ale čím dál tím víc se my zdá, že by to nebylo zas až tak špatný. Ráda bych umožnila i dalším lidem zažít něco podobného, co jsem zažila já. Ale škola od toho, mám pocit, spíš odrazuje, než povzbuzuje. Chybí tam pořádná motivace. Pokus se na závěr jasně definovat, v čem si myslíš, že je tato škola dobrá a na druhou stranu v čem vidíš nějaké její chyby (pokud nějaké vidíš). Naučila mě chtít se vzdělávat a vědět, jak toho docílit, nebát se zeptat a taky odpovědět, že všechno jde, když se chce a že škola může být legrace a zábava. Poslala bys na takový typ školy své dítě? Ano. otázky kladla Markéta

Přímá cesta

19

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Ferrerova moderní škola Různé alternativní koncepce vzdělávání vznikaly takřka od nepaměti. Jedním z projektů, které nás mohou inspirovat i dnes, byla „Moderní škola“ (Escuela moderna) – projekt rozumového vzdělávání, jehož duchovním otcem se stal španělský učitel Francisco Ferrer. Přestože Moderní škola nebyla ve své době jediným vzdělávacím počinen iniciovaným z řad pokrokových myslitelů, byla zřejmě počinem nejpropracovanějším jak po teoretické, tak po praktické stránce. Někdy se vedou spory, považoval-li se sám Ferrer za anarchistu – to však není příliš podstatné. Podstatnou zůstává především jeho práce. To, že vytvořil postupně koncept reformní pedagogiky, jež měla realizovat teorii výuky podle rozumu v moderní škole se světskou a antimilitaristickou výchovou, a to, že tento koncept v praxi přes neustálé represe několik let úspěšně fungoval. Ferrerovo dílo čerpalo z principů, které jsou dozajista antiautoriářské levici vlastní. Francisco Ferrer Guardia se narodil v malém městě Allela nedaleko Barcelony. Rodiče, přísně konzervativní praktikující katolíci, neměli na synovu výchovu takový vliv jako jeho strýc, stoupenec svobodného myšlení a ateismu. Ferrer se stal přívržencem republikánského radikála Manuela Quize Zorilly, žijícího ve francouzském exilu, a začal pro něj pracovat jako kurýr. Brzy z něj byl přesvědčený antiklerikál a republikán. Roku 1885 byl pro své politické aktivity nucen opustit Španělsko a s manželkou a třemi dětmi se usadil v Paříži. Zde pracoval především jako učitel španělštiny a spolu s ostatními vypovězenými republikány usiloval o znovuzřízení republiky. Po Ruizově smrti časem přešel od republikánských myšlenek převážně k anarchismu – setkával se s Louisou Michel, Eliséem Reclusem, či španělskými anarchisty, žijícími v exilu ve Francii. Ferrer začal hlásat filosofii suverenity jedince a osvobození od institucionálního potlačování. Vzhledem ke své profesi se soustředil na aplikaci těchto myšlenek v oblasti výchovy a vzdělávání. Již tehdy přikládal v revolučním procesu rozhodující význam právě svobodnému vyučování. V dopise svému starému příteli Naquetovi se vyjádřil takto: „Jediná cesta k uskutečnění dobra jest učiti jemu prostřednictvím výchovy a šířiti je příkladem“. To však neznamená, že by byl Ferrer stoupencem rezignace či pasivního odporu Tolstého, tomu byl na hony vzdálen. Předchůdkyně moderních škol Ferrerova Moderní škola, otevřená v srpnu 1901, nebyla první školou svého druhu. Za předchůdkyně měla četné „racionalistické“ školy, které byly zakládány volnomyšlenkáři jako protipól oficiálních státních či církevních. Jeden z prvních takových ústavů založila ve Francii známá anarchistka Louise Michel. Již roku 1885 také vznikla necírkevní škola La

20

Přímá cesta

Verdad (Pravda) v San Felice de Guipolo, o tři roky později zřídil spolek Přátelé pokroku v Madridě podobnou školu, další obdobné na sebe nedaly dlouho čekat. Atmosféru ve Španělsku konce devaténáctého století popisuje Pierre Ramus následovně: „Za celou tuto dobu skupiny pokročilých myslitelů, socialisté, anarchisté, volní myslitelé, syndikalisté a družstevníci sbírali peněžité prostředky, zakládali školy, kupovali vyučovací prostředky a najímali místnosti, aby sami sebe a své děti osvobodili od nevědomosti, pověry a duševního otroctví.“ Pro lepší porozumění tehdejšímu vzdělávacímu systému je třeba vzít v potaz silně klerikální charakter španělské monarchie, jakož i značnou zaostalost širokých vrstev. Zejména na venkově panovala neuvěřitelně vysoká negramotnost, lidé věřili na peklo a neustále žili v zajetí pověr a modlářství. V zemi platil od roku 1873 zákon o závazném všeobecném vyučování, který se vztahoval jak na školy státní, tak na církevní. Učitelé byli nevzdělaní a často placení hůře než mnozí dělníci, což se samozřejmě odráželo na kvalitě výuky. „..Učitelé jsou pouze vědomé nebo nevědomé nástroje vládců, a jsou ostatně sami dle jejich zásad vzděláni; procházeli od mládí ve větší míře, než kdokoli jiný, kázní autority; těch, kdož léčkám tohoto panství unikli, jest velice pořídku...“, poznamenal o této otázce Ferrer v měsíčníku Obnovená škola. Jakmile se některý z učitelů odklonil od oficiálních osnov, přeplněných náboženskými dogmaty, a začal praktikovat pokrokové metody vyučování, byl zanedlouho ze svého místa odejit. Štědré dědictví První pokus o převedení Ferrerových myšlenek do praxe proběhl zřejmě ve škole Paula Robina v Cempuis blízko Paříže. Robin byl však záhy na nátlak konzervativních a církevních kruhů odvolán z postu ředitele školy. V lednu 1901 došlo ve Ferrerově životě k nečekanému zvratu, který mu umožnil alespoň částečně realizovat některé z ambiciózních plánů. Od své bývalé žákyně Jeanne Ernestine Meunie obdržel dědictví, téměř 1 milion franků. To mu umožnilo návrat do Barcelony a vybudování první Moderní školy. Ferrer přijal majetkový odkaz s výslovným prohlášením, že ho užije výlučně k uskutečnění svého racionalistického výchovného systému. Je zřejmé, nakolik odlišné byly Ferrerovy představy od tehdejší španělské „vzdělávací“ praxe, kde byly fyzické tresty na denním pořádku a většina výuky se věnovala modlení a katechismu. Ferrer považoval oficiální školství za „nástroj vlády v rukou vládnoucí třídy“, neboť „...vláda používá školy k produkování loajálních občanů, církev - věrných farníků a manufaktury – poslušných dělníků“. První školu, otevřenou v Barceloně v září

1901, brzy následovaly další - jedna z poboček vznikla např. v textilním centru Villanueva y Gettiru, jiná v Madridu atd. Koncem roku 1905 bylo takových škol v Barceloně 14, v Katalánsku, Valencii a Andalusii na 34. Jiné školy přejaly alespoň Ferrerovy učebnice a metody. Ferrer také napomáhal radikálním republikánům v organizování tříd v jejich vzdělávacích centrech. Školy dle vzoru Escuela moderna však nevznikaly pouze ve Španělsku, dokonce nezůstaly ani omezeny na evropský kontinent – byly zakládány nejen v Anglii, Itálii, Portugalsku či Francii, ale i v Jižní a Severní Americe. K posílení vzájemné výměny zkušeností a informací byla z Ferrerova podnětu založena i mezinárodní Liga racionalistické výchovy mládeže sídlící v Paříži. Jejím tiskovým orgánem se stal měsíčník LÉcole Renovée (Škola Obnovená) později též orgán odborového boje revolučně syndikalistického hnutí učitelů národních škol. Liga propagovala a zdůrazňovala nejen racionalistické vzdělání, ale také další důležité aspekty výchovy – etiku, solidaritu, přizpůsobování výuky psychice dítěte atd. Zásady Moderní školy Moderní škola byla organizována jako pětiletá a rozčleněna do tří po sobě jdoucích stupňů - přípravky (se dvěma odděleními), středního kursu a nejvyššího oddělení, kde se vzdělávali i dospělí. Úlohu měsíčního zpravodaje plnil v Barceloně školní věstník (Boletin de la Escuela moderna de Barcelona). Výuka v moderní škole měla být postavena na integrálním vzdělávání chlapců i děvčat, kteří měli rozvíjet své dovednosti v nedonucovací atmosféře. Ferrer byl rozhodným odpůrcem tehdy běžných tělesných trestů, jakož i psychologického nátlaku vyvíjeného na žáky. „Škola (oficiální, pozn. aut.) uzavírá děti tělesně, intelektuálně a mravně do vězení, aby vedla vývoj jejich schopností v žádoucím směru... Nejedná se o to, aby se napomáhalo volnému vývoji schopností dítěte, aby se mu ponechala svoboda hledati ukojení svých fyzických, intelektuál-

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

ních a mravních potřeb; jedná se o to, aby mu byly ideje hotové vnuceny...“, napsal Ferrer při příležitosti založení Obnovené školy. Svobodnému a nezávislému vyučování přikládal rozhodující význam - byl si dobře vědom, jaká situace panovala v oficiálních školách. Na druhou stranu si sám uvědomoval, jak obtížné je vyhnout se všem dogmatismům a vnucování vlastních názorů, zkrátka uchovat žákům prostor pro názorovou svobodu. Své pochybnosti vyjádřil v zásadním článku v prvním čísle Obnovené školy: „...není žádné jiné pravé výchovy mimo tu, jež jest prosta všeho dogmatismu, jež dítěti samému ponechává řízení své vlastní činnosti a omezuje se na to, že dítě v této činnosti podporuje. Ale nic není snazší, než zfalšovati smysl této činnosti, nic těžšího, než jej respektovati.“ Teologická metoda výuky byla nahrazena rozumovou metodou přírodovědeckou. Škola měla šířit pouze teorie potvrzené rozumem a poznatky ověřené vědecky. Ferrer až přehnaně důvěřoval možnostem vědy – nezamýšlel se příliš nad riziky, která takový důsledný pozitivismus přináší. Dnes, více než kdy jindy, je zřejmé, že i věda má své mantinely – je omylná, zneužitelná, rozhodně vždy není zcela objektivní a nestranná, naopak je do značné míry subjektivizována osobou odborníka (výběrem témat, použitých metod, atd.). Tyto výtky se netýkají jen společenských věd, které za Ferrerova života teprve počínaly vznikat, ale i ostatních vědních oborů. Zdravý skepticismus, jindy pro Ferrerovo myšlení příznačný, ve vztahu k vědeckým a tudíž „racionalistickým“ poznatkům chyběl. Přesto lze v kontextu doby praktikovanou rozumovou metodu výuky jednoznačně ocenit. Moderní škola představovala neuvěřitelný pokrok oproti zkostnatělým školám oficiálním, které vyučovaly všechny předměty v souladu s náboženskými dogmaty. Ferrer nezaujímal stanovisko, že by učebnice moderní školy neměly obsahovat zmínky o náboženství či Bohu. Doufal, že žáci po diskusi a na základě předkládaných argumentů víru v nadpřirozené světy sami zavrhnou. Obdobně se stavěl i k dalším kontroverzním tématům (antimilitarismus, třídní uvědomění...). Odmítal prosté vymývání mozků dětí obrácenou propagandou, věřil, že při svobodném vzdělávání zdůrazňujícím etické principy žáci sami dospějí k „osvobozujícím“ poznatkům. Několikaletá praxe moderních škol mu dala do značné míry za pravdu. Vzhledem k tomu, že výuka v moderních školách vycházela ze zcela odlišných principů než ve školách státních či církevních, bylo třeba zajistit vlastní učební materiály. V prvém oddělení se nejmenší děti učily základním literárním a vědeckým poznatkům, přičemž se jim do ruky dostaly výhradně učebnice vydávané školou. Velmi úspěšnou se stala čítanka, která byla zároveň slabikářem, mluvnicí i ilustrovanou příručkou vývoje přírody. Původní desetitisícový náklad byl brzy rozebrán, muselo dojít k reedici. Čítanka byla oproti oficiálním učebnicím „hravá“, snažila se zpřístupnit dětem poznání metodou rozhovorů mezi učitelem a žákem atd. I v dalších odděleních se žáci učili převážně z materiálů Moderní školy. Celkem bylo za Ferrerova života vydáno 32 knih, které byly sepsány, zpravidla přímo pro školu, přední-

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání mi odborníky. Učebnice, velmi levně distribuované (obyčejně asi za 1 peseto), obsahovaly Ferrerův úvod k dané problematice. Za stěžejní prameny pro vyšší oddělení lze považovat dvě knihy - Malvertův „Původ křesťanství“ a antimilitaristickou práci redaktora časopisu Temps nouveaux Jeana Grava. Sám Ferrer si nejvíce cenil díla Parafa-Javala a A. Blocha „Všeobecná podstata“, zdůrazňující aktivní formy výuky na úkor pasivního biflování faktů. Hněv kléru Je samozřejmé, že úspěšný rozvoj moderních škol i veřejná propagace racionalistických myšlenek vyvolávaly odpor vládních a církevních kruhů. Z kazatelen chrámů a v klerikálních a konzervativních listech byl Ferrer líčen jako nejhorší zločinec, doslova jako ďábel v lidské podobě. Ferrer se snažil účastnit veřejných akcí, 12. dubna 1906 dokonce spolupořádal demonstraci za světské vzdělávání. Není divu, že takové aktivity vzbuzovaly nenávist zejména v církevních kruzích, které se často snažily obvinit Ferrera z přípravy násilných činů. Nejznámějším případem bylo vykonstruované obvinění z účasti na neúspěšném atentátu na krále Alfonsa XIII., za kterým stál Mateo Morral, zaměstnaný v nakladatelství Moderní školy. Náboženský list Srdce Ježíšovo v Bilbau pak v jednom ze svých článků trefně vyjádřil přesvědčení konzervativních kruhů, totiž že: „Tyto zločiny budou se tak dlouho opakovati, dokud potrvá ve Španělsku svoboda čtení, učení a myšlení; ona jest to, z níž se rodí všecka tato protisociální zla...“. Ferrer byl ihned zatčen, jeho školy uzavřeny a jmění zabaveno. Ve vyšetřovací vazbě strávil celkem rok, civilní soud jej poté zcela zprostil veškerých obvinění. Na konci své vazby sepsal Ferrer článek Vědecký racionalismus, který lze považovat v jisté míře za vyznání jeho přesvědčení a programu jeho působení. Opět zde zdůrazňoval základní principy fungování moderních škol, zejména pak rozumovou výuku. „...Ježto rozum a vědu považujeme za prostředek proti všem dogmatům, v naší škole žádnému náboženství vyučováno nebude...“, napsal tehdy. Zároveň však zdůrazňoval nutnost pozitivní vize, kterou pro něj představovala zejména svoboda (myšleno ve všech oblastech lidského života), což přesvědčivě dokládá následující citace: „...úloha Moderní školy nesmí se omezit na přání, odstranit z mozků předsudky náboženské.... neboť možno si představit lid bez náboženství, ale zároveň i bez svobody. Jestliže dělnická třída osvobodí se od předsudku náboženského, ale předsudek soukromého vlastnictví, jak tento dnes trvá, podrží; jestliže dělníci uvěří pohádce, která tvrdí, že budou vždy bohatí a chudí; jestliže by se svobodomyslné vyučování tím spokojilo, že by šířilo vědomosti o hygieně a přírodních vědách a vychovávalo výhradně jen dobré učedníky, dobré obchodní pomocníky, dobré zřízence,... můžeme býti docela dobře ateisty a můžeme, pokud sporá výživa, kterou si za svou bídnou mzdu můžeme opatřiti, dovoluje, více méně zdravý a silný život vésti - ale zůstaneme vždy otroky kapitalismu a státu.“ Do pojmu svobody navíc Ferrer zahrnoval i tehdy ani v pokrokových kruzích ne vždy praktikovanou rovnoprávnost žen a mužů, když

vydává Anarchofeministická skupina

zdůrazňoval, že výuka v moderních školách musí potírat veškeré vykořisťování, včetně „zotročení ženy“. Po návratu z vězení stále přetrvávala atmosféra represí, další moderní školy byly uzavírány. Ferrer se vrátil do Paříže, kde založil výše zmíněnou Ligu racionalistické výchovy mládeže. Občas navštěvoval Španělsko, stále více se věnoval anarchosyndikalistické propagandě. I přes nepříznivé vnější okolnosti se Ferrerovy ideje, zejména v oblasti vzdělávání, stávaly čím dál populárnějšími. Především církevní hodnostáři hledali způsob, jak se Ferrera definitivně zbavit. Příležitost na sebe nedala dlouho čekat.... Justiční vražda V roce 1909 došlo ve Španělsku k bouřlivým událostem. Vše začalo antimilitaristickým povstáním spolu s masovým odpíračstvím záložníků, kteří měli být posláni do Maroka. Povolávací rozkazy se přitom týkaly téměř výhradně nejnižších vrstev, neboť existovala možnost vykoupit se z vojenské služby za 1.500 peset. Na 26. července byla vyhlášena v Barceloně generální stávka. Demonstrace, krvavě potlačované, na několika místech přerostly v nepokoje, které nezřídka končily vypalováním klášterů a chrámů. 27. července byl v celém Katalánsku prohlášen stav obležení. Každý, kdo byl podezřelý z revoluční činnosti, byl zatčen. Jen v Barceloně bylo uvězněno na 1.200 lidí. Taktéž Ferrer, nacházející se ve Španělsku více méně náhodou, neboť přijel navštívit vážně nemocné příbuzné, byl uvězněn. Reakcionářskými listy byl označen za strůjce a iniciátora celého povstání. Vyšetřující soudce jej mimo jiné obvinil, že barcelonskou revoluci financoval z peněz Ligy. Silné mezinárodní protesty (nejen z anarchistických řad, ale např. i od G. B. Shawa, A. C. Doyla a dalších známých osobností) přiměly paradoxně španělskou vládu k urychlenému „vyřízení“ Ferrerova případu. Přestože neměl s tímto konkrétním povstáním lidu přímo nic společného, což dokázala i následná revize celého procesu, byl vojenským soudem v neveřejném zrychleném řízení odsouzen k smrti. Poprava byla vykonána v pevnosti Montjuichu 13. října r. 1909 – Ferrer umíral se slovy „Ať žije Moderní škola“. I když stačil ve vězení sepsat závěť, ve které učinil některá opatření k dalšímu fungování moderních škol, nemohly tyto pro přetrvávající represe již dlouho vyvíjet činnost. Ferrerův ideový odkaz však zůstal živý. Jeho myšlenky se staly jedním ze vzorů vzdělávací koncepce španělských Mujeres Libres, taktéž v Čechách byly svého času v anarchistickém hnutí velmi populární (Ferrer se zde stal známým zejména díky účasti na světovém kongresu Volné Myšlenky v Praze v roce 1907). Ferrerovo dílo vychází v překladech po celém světě dodnes. Bohdana Rytířová (přrvzato z A-kontra 3/2003) Zdroje Francisco Ferrer, jeho život a dílo: Pierre Ramus, česky upravil Jan Kosa, vyšlo u vydavatelstva časopisu Volné Myšlenky v Praze r. 1911 Francisco Ferrer and the Modern School: Emma Goldman, in Anarchism and Other Essays, dostupné na internetových stránkách Research Center on the History and Theory of Anarchism.

Přímá cesta

21

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Český anarchismus na přelomu 19. a 20. století... a děti O českém anarchismu na přelomu století toho nebylo napsáno zase až tak málo (i když nám dosud chybí například i jeho ucelené dějiny). Některá témata ale byla při psaní o tomto hnutí opomíjena nebo zmiňována jen okrajově. Pro objasnění některých z nich by nám mohl pomoci anarchofeministický přístup – přinejmenším za předpokladu, že nebude brát sám sebe za jediný možný, univerzální a vševysvětlující, protože to by pak mohl překrýt zase jiné, dle mého názoru podstatné, otázky.1) Jedním z těchto opomíjených témat je bezesporu vztah českých anarchistů a anarchistek k dětem. Je to do jisté míry paradox mužsko-středné historie – z nejrůznějších textů

k dětem by bylo třeba skutečně rozsáhlého a soustavného výzkumu, navíc je velmi pravděpodobné, že velká část pramenů, která by nás k tomu zajímala, už zmizela nebo je nikdy nedohledáme. Dějiny sociálních hnutí pak psali v českém prostředí většinou lidé tak či onak spjatí s „komunistickým režimem,“ kteří až na výjimky neměli příliš tendenci zdůrazňovat zásluhy anarchistů a anarchistek a zajímalo je především to, že později vesměs vstoupili do KSČ. Dnešní převládající proud v dějepisectví zkoumání minulosti sociálních hnutí příliš nepřeje, a tím méně přeje zkoumání minulosti anarchismu. I přesto se domnívám, že nebude marné upozornit alespoň na to, co můžeme vyčíst z již dnes dostupných pramenů a zdrojů.

Boj o české školy Musíme si uvědomit, v jakém prostředí anarchisté a anarchistky působili. Jestliže anarchistické aktivity byly v Čechách vyvíjeny porůznu a z jejich lokálních center můžeme jmenovat např. Plzeň, Brno, v určitých dobách Ostravu a Vídeň a především Prahu, hlavním územím anarchistického vlivu byl český sever a severovýchod, kde se k anarchismu a/nebo revolučnímu syndikalismu Ilustrace H. V. Brunnera pro Klíčení, čtení pro děti hlásilo řádově tisíce horníků a textiláků. Jejich snahou bylo pochose dozvíme o tom, co si anarchisté (a někdy pitelně nejen usilovat o revoluční společenskou i těch několik anarchistek)2) mysleli změnu, ale v mezích možností si vybojovat o nejrůznějších tématech, která se jich týkala i zlepšení svých krušných životních podmínek. jen zprostředkovaně a do kterých mnohdy Boj jednotlivých spolků a organizací byl nemohli reálně zasáhnout. Nedozvíme se ale zaměřen především proti sociálnímu útlaku už, jak řešili otázku, která se jich týkala naprosv různých podobách, stranou jejich pozornosti to bezprostředně – tedy výchovu a vzdělávání ale nemohl zůstávat ani útlak národnostní vlastních dětí.3) Mnohem lákavější bylo přija klerikální. V Rakousko-Uhersku se obě tyto mout obraz českého anarchisty z přelomu stootázky velmi silně dotýkaly vzdělávání a školletí jako muže-bohéma, který, pokud si nějaké ství – a národnostní útlak byl v tomto ohledu děti „nadělal,“ tak se jim příliš nevěnoval, v severních Čechách, tedy na území, kde Češi eventuelně jako nadšeného bojovníka tvořili pouze menšinu, velmi palčivý. zapáleného pro ideál, který svému úsilí obětoKlíčovou potřebou severočeských horníků val i rodinný život. Ne že by tato charakteristi(a Severočechů obecně) bylo zajistit svým ka nebyla v některých případech pravdivá, dětem vzdělávání v jejich mateřském jazyce. ovšem její zobecňování pokládám za naprosto Boj o české školy, ač v něm byla české menšizcestné. Většinu anarchistického hnutí tou na na severu Čech značně podporována z vnidobou tvořili pracující nebo drobní živnostníci, trozemí (zejména v Praze sídlící Ústřední matžijící vesměs v klasických rodinách a vychováicí školskou), byl neobyčejně nesnadný vající děti. I když i zde byly výjimky, nejen a svízelný. Zakládání českých škol totiž čelilo vzhledem k řídkým experimentům v partnerrůzným úředním šikanám a obstrukcím, ských vztazích, ale i vzhledem k tomu, že anara v některých případech i velmi tvrdému nátchismus oslovoval zejména mladé lidi, a mnozí laku ze strany německých zaměstnavatelů později z hnutí odcházeli (koneckonců jako a majitelů bytů a násilným útokům německé dnes, ale v mnohem menší míře než dnes). ulice. Ani po založení a získání statutu „veřeTento článek pochopitelně dané téma jných“ (tedy státních) škol ale neměly české nevyčerpá, jen otevírá. Ke skutečnému poznání školy vyhráno – často totiž fungovaly v naprosvztahu českých anarchistů a anarchistek

22

Přímá cesta

to nevyhovujících budovách, přeplněných třídách apod., a jakékoli snahy o zlepšení tohoto stavu narážely na škodolibou ignoranci německých místních úřadů.4) Anarchisté se do hnutí za české školy, existujícího v podstatě od roku 1880, zapojili během devadesátých let. Účastnili se společných aktivit, především zásluhou krejčího a anarchokomunistického předáka Hynka Holuba (1855-1944) se jim podařilo vnést do aktivit za českou školu větší radikalismus a také novou formu akcí – stávku dětí, tedy jejich nechození do školy. Dlužno ovšem dodat, že jim v tom tak úplný primát nenáležel – poprvé se rozhodli rodiče neposílat na protest děti do školy v podhorské vsi Rejdice poté, co zde byla uzavřena dvoujazyčná škola a přeměněna na německou koncem osmdesátých let 19. století. Ti nejvytrvalejší rodiče vydrželi dva roky a jejich úsilí bylo korunováno úspěchem. Anarchisté nicméně změnili tuto jednorázovou spontánní formu odporu v promyšleně užívanou formu nátlaku. První taková stávka dětí byla zahájena 11. února 1897 v rámci boje proti nesnesitelným podmínkám, v nichž byla nucena fungovat tamní česká škola. Stávka trvala pět školních dní a připoutala značnou pozornost. Nakonec se české menšinové školy proti svévoli duchcovských místních úřadů zastal pod nátlakem i okresní hejtman a stávka skončila částečným vítězstvím. Metoda stávky dětí pak byla uplatněna v roce 1907 v Ervěnicích, obci, kde se konflikt o českou školu obzvlášť vyhrotil a kde byla také Ústřední matice školská schopna do školy nechodícím dětem zjednat domácí výuku. O rok později se pak anarchisté velmi aktivně účastnili snah Ústředního školského komitétu (spolu s učiteli a rodiči z české menšiny, ale i se severočeskými sociálními demokraty a národními sociály), které vyvrcholily dosud nevídanou akcí – hromadnou stávkou českých školáků. Ta začala 1. prosince 1908 a podle materiálů samotného Komitétu se jí mělo zúčastnit na 15 000 školáků. Dojem, kterým stávka působila, byl ještě posílen faktem, že vypukla v předvečer oslav šedesátého výročí nástupu panujícího císaře Františka Josefa I. na trůn. Takto razantní forma protestu poddaných se přirozeně dotkla císařského majestátu a výsledkem bylo několik ústupků, ovšem nepříliš podstatného charakteru. Stávka ovšem ukázala sílu a odhodlání české menšiny, na čemž měli anarchisté nemalý podíl. Za svobodné vzdělávání Jestliže se anarchisté a syndikalisté na severu Čech aktivně účastnili boje za to, aby se jejich dětem vůbec dostalo kvalitního vzdělání, snažili se anarchisté rovněž o to, aby jejich děti byly vzdělávány a vychovány v maximální možné míře svobodně. Jestliže se mohli v prvním z těchto zápasů do jisté míry opírat

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

s anarchistou, který byl o podporu širokých vrstev zároveň otcem dítěte, které české společnosti, které se na učil, podstatně méně líčí velké zápas české menšiny na vize a také nespojuje volnou severu dívaly optikou svého školu výslovně s šířením anarnacionalismu, v tomto boji chismu. Je ale radikální ve zůstávali osamoceni, nebo si svém hodnocení situace: museli hledat jiné spojence. „Dnes jsou protivy Anarchisté se především Ilustrace Josefa Lady pro chystané, ale nevydané 7. číslo Klíčení, čtení pro děti vyhraněny a shledáno, že je snažili vymanit své děti topis z pera anarchisty Pierra Ramuse třeba se prohlásiti a pracovati buď pro volnou z vlivu náboženství, které bylo tehdy na a v překladu anarchisty Vlasty Borka vyšla školu, anebo býti reakcionářem. Nemůže nastaškolách vyučováno povinně. V boji za laické dokonce Ferrerova práce Obrození školy. ti nikdy smír mezi dvěma světy. Protivy se nesškolství našli jisté spojence v antiklerikálním Ovšem k nějakému jejich soustavnějšímu lučují... Potěšujícím úkazem bylo, že všichni hnutí, kterého se rovněž, byť kriticky, účastnili. propagování nebo dokonce realizaci nějakého shromáždění bez rozdílu politického V Rakousko-Uhersku poznamenaném „aliancí projektu svobodné školy podle mých informací přesvědčení na protestní schůzi odsoudili jedtrůnu a oltáře“ mohli v tomto boji ale jen těžko nedošlo. nání uvedených činitelů a dovedli nejen slovy dosáhnout skutečných úspěchů, přinejmenším Anarchisté se rovněž ve svém tisku však i skutky osvědčiti solidaritu s propuštěným na celospolečenské úrovni. V osobní rovině se vyjadřovali na podporu učitelů, kteří byli pro učitelem. Důrazným protestem i skutky ukázali jim někdy své děti podařilo od vnucovaného své svobodomyslné názory propouštěni ze škol. jak se v budoucnu mají chovati rodiče dětí, když náboženství osvobodit pomocí různých úskoků Tak v časopise České anarchistické federace vetře se povýšená moc zbytečného prostředníka – již zmiňovaný Hynek Holub např. podle Práce z 30. března 1907 čteme komentář Josefa mezi rodiče a učiteli... v budoucnosti proti jedné vzpomínkové práce údajně nechal jedno Rosenzweiga-Moira k propuštění učitele očekávaným represáliím bude ukuta zbraň, své dítě formálně konvertovat na islám (vysPelikána, způsobeného jeho vystoupením jejíž houževnatost vyznamenává se ostrou tvrtoupit z církve mohli až dospělí a dítě nemusez církve. Komentář je nazván „Volná škola“, dostí proti houževnatému úsilí zpátečnické lo být křtěno pouze tehdy, když jeho rodiče a to zcela příznačně, protože autor se snaží sebranky – Stávka dětí! Toto heslo ozvalo se na před jeho narozením vystoupili z církve – a nastínit představu (ovšem jen velmi obecnou) protestní schůzi a bude nutností, která konečně i tehdy se muselo účastnit hodin náboženství), své alternativy nejen k tehdejšímu klerikálnímu určí, že dítě a pokrokoví rodiče budou který se v rakouských školách pochopitelně školství, ale i k představám zbytku socialistickrozhodovat jak a kým má býti dítě neučil.5) Tématu se věnoval rovněž přední český ého a pokrokového hnutí: vychováváno. Tato přirozená a sebevědomá anarchistický myslitel a publicista (známý „Volná škola musí vyrůsti z uvědomělého taktika svým svépomocným charakterem je hlavně jako básník) Stanislav Kostka občanstva, z jeho potřeby, nemůže býti zavedezárukou úspěchu v boji za volnou školu.“ Neumann (1875-1947) ve svém článku na cestou nařizovací, úřední... Touto cestou v časopise Nový Kult O dětech bezkonfesiKlíčení a Červená školka neosvobodí se škola jenom od tlaku náboženské jních. V něm vyzýval, aby pokud už děti musí Právě Michal Kácha (1876-1940), švec hniloby, touto cestou uvolní se škola na všech navštěvovat náboženství, aby to bylo některé a aktivní anarchista, důvěrník České anarchistranách, stane se skutečně volnou, z menšinových (kde lze od učitele očekávat stické federace a redaktor jejího časopisu nespoutanou ohledy a předsudky… [B]ude větší toleranci než od katolického katechety). Práce, se v té době věnoval aktivitám souvisevychovávati člověka nového, silného a svobodA pokračoval: „...dítě vcházejíc do dnešní školy jícím s dětmi rozsáhleji. Sám byl mimochodem ného. Nebude již zaslepovati jeho oči odkavchází do nepřátelské pevnosti. Najde-li tam bezdětný a narozdíl od jiných anarchistů touto zováním na krásu jakéhosi nadzemského života, i sympatie... zůstanou tyto při dnešní vlivu činností neřešil své osobní bezprostřední potřenebude už nanášeti na jeho duši strach před klerikalismu na školu hodně platonickými. Na by, ale bral ji jako součást svých anarchistickživotem, nebude mu zošklivovati svět líčením nás však jest, aby ani vlásku nebylo mu ých aktivit. Jeho cílem ale pochopitelně nebylo hrůz a vražd, které v něm kdy lidé vykonali… zkřiveno nespravedlivě, na nás jest, aby do „nalívat“ do dětí jakoukoli ideologii, ale vést je stvoří mládež novou, která užívající darů posledního puntíku jednalo se s ním tak aspoň, k rozvoji vlastního myšlení. S tímto cílem se života rozumně a ekonomicky a dosahující tak jak chtějí tomu zákony... Vaše dítky nebudou také začal zaobírat časopiseckou prací adresonejvyšší možné dávky štěstí… Poučí ho, jak přítomny modlitbě před vyučováním a odejdou vanou dětem. násilnickým útvarem je stát, který je sám sobě před modlitbou po vyučování. Vaše dítky nevejNebyl sám, kdo to pokládal za důležité. Už účelem... Povede ho k přesvědčení, že jenom ve dou proti své a vaší vůli do chrámu. Vaše dítky roku 1902 psal Stanislav Kostka Neumann volné společnosti založené na vzájemné nezúčastní se žádného církevního obřadu, o francouzském anarchistickém časopise pro dohodě, kde každý si vezme, kolik bude potřežádného církevního průvodu, žádné církevní děti Jean Pierre v časopise Nový Kult. bovati a dá, kolik bude moci… budou se moci demonstrace. Vaše dítky neobdrží známky Z celkem rozsáhlého článku stojí za to citovat plně uplatniti schopnosti každého jednotlivce… z náboženství, jemuž budou vyučovány. Ale alespoň pěr vět z dopisu, který redakci franUž dnes může býti každý učitel průkopníkem nadto ještě: Vaše dítky nesmí stihnouti nejmenší couzského časopisu napsal ruský anarchista takového nového světa. Ovšem nesmí to býti opovržení, posměch, urážka od kohokoli Petr Kropotkin: „Co se týče výchovné morálky učitel pokrokový jenom po stránce a hlavně ne od katechety nebo klerikálního – ať tam není po ní ani nejmenší stopy: - říkeprotináboženské.“ Poněkud rozsáhlá citace, učitele...“ jme prostě dětem, co nás zajímá, co milujeme, domnívám se, výstižně ilustruje rozmáchlé, ale České anarchisty pochopitelně pobouřila co nás upoutalo v životě svou krásou, svým nepříliš hluboké autorovy vize a také jeho poprava španělského anarchisty a propagátora zápalem, svou silou... A ponechme mladému pojímání školy jako propagačního nástroje. svobodné pedagogiky Francisca Ferrera roku čtenáři, aby sám utvořil si úsudek, nenašepKdyž již v dalším čísle vyjadřuje redaktor 1909 a pořádali k tomuto tématu několik távejme mu ho, jak to činí kněží. Ať zůstává sám časopisu Michal Kácha své pobouření nad protestních akcí. Za zmínku stojí i aktivní účast nejvyšším soudcem věcí, o nichž mu vypravuvyhozením učitele Kavky kvůli jeho stykům českého antiklerikála, právníka a spolupracovníjeme jen proto, že tvoří část ka anarchistů Theodora našeho dojmového života...“ Bartoška na úspěšných mezNeumann končil svůj článek inárodních snahách nepřímou výzvou k vytvoření o Ferrerovu posmrtnou rehaněčeho podobného v Čechách. bilitaci. Právě Ferrerova smrt A Neumann nebyl sám. I mezi zpopularizovala mezi českýjinými anarchisty objevovala mi anarchisty i jeho pedajistá poptávka po četbě pro gogické myšlenky. děti, která by byla protiváhou Antiklerikální Volná myšlenstátních čítanek nebo ka vydala dva roky po „klerikálních krváků“ od Ferrerově smrti jeho živoIlustrace Josefa Lady pro chystané, ale nevydané 7. číslo Klíčení, čtení pro děti vydává Anarchofeministická skupina

Přímá cesta

23

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání Uvažujme. I Chytrouš byl v právu. Nemohl přeci zemřít hlady. Poctiveček byl hlupák. Dnešní špatná a nespravedlivá společnost se skládá z taškářů a hlupáků. Přispějme tedy k utvoření se nové, rozumné společnosti a nebude pak zlodějů a ani hlupáčků.“ Velmi zajímavým vybočením z tradice pohádek, často s dosti „dospělým“ politickým obsahem a nezřídka až s pachutí politické agitky, je text Théodule Feuilleho Prázdniny malého proletáře. Je ojedinělý v tom, že se dívá buřičským pohledem přímo na život dítěte ve školních lavicích i v jeho prázdninových hrách. V Klíčení nebyly ale otiskovány jen texty anarchistů a jejich „spřízněných duší.“ Vyšel zde rovněž text Hanse Christiana Andersena Kupec, básník a šašek a také starojaponská pohádka Svatba dvou myšek. Pohádka J. v. Uexkülla O jednom starém svatém je zase veselou parodií legendy, v níž světec, který je živen racky a sám „není k žrádlu“ poznává postupně zákonitosti přírody, aby je pak shrnul stručným výrokem: „Všechny chtějí zráti a žádný se nechce dáti sežrat! A k tomu ještě tvrdí, že jsou v právu.“ Ilustrace Slavoboje Tusara pro Klíčení, čtení pro děti Ještě podstatnější je ale to, že se zde anarchisté a anarchistky v několika autoritářských vztahů (Marchinův Strašák, článcích věnovali otázkám výchovy, vzdělávání Leonierův Sen malého hocha) ale i obecnější a literatury pro děti. Zejména text Emilie věci – Francisova pohádka Sjezd lidumilů Lamotte Svoboda žáka mohl být pro české ukazuje směšnost těch, kteří proklamují své anarchisty silnou inspirací vzhledem k důrazu, dobré úmysly někomu pomoci, ale neustále se jaký autorka kladla na samostatný úsudek žáka, na něco vymlouvají, Dva psi od Thomase Daye i k tomu, že vycházel z praktických zkušeností mluví o nebezpečí rozmazlování a o vlivu podvýchovy dětí v jedné francouzské anarchistické mínek a výchovy. Rozsáhlejší pohádka anglickkolonii. Z našeho hlediska je ale ještě zajíého básníka a myslitele blízkého utopickému mavější článek Fanouše Tuláčka Literatura pro komunismu i anarchismu Williama Morrise je děti, který se pokouší nastínit anarchistický o tom, jak si král a jeho dvořané zkusili na pohled na dosavadní českou literární produkci několik hodin práci na poli a život poddaných. – z časopiseckých snah chválí Besedy Času, Některé pohádky jsou spíše lyrické – vedle z knižních Prvosenky vydávané Volnou Cestičky Michela Petita (která zároveň tak myšlenkou a několik dalších knížek, jinak trochu aspiruje na jakýsi lyrický popis života nešetří odsudky (v Karafiátových Broučcích před revolucí a po ní) to je i povídka Fráni např. „chutnáme překrásné obrázky a ornaŠrámka Životní moudrost, pojednávající mentace Preissigovy vedle hnusného textu“). o květinách, motýlech, lidech a bohu… Autor se také snaží nastínit pozitivní vizi, upoovšemže s protináboženskou tendencí (tato zorňuje na západní vzory (vedle bratří Grimmů povídka ovšem vyšla v „Klíčení“ mimo Červea Oscara Wilda zminuje pohádkové knihy frannou školku s podtitulkem „Pohádka pro malé, couzského anarchisty Jeana Grava) a zároveň ale s koncem pro velké děti“). Naopak povídka formuluje svou představu: „Chceme volnou, francouzského anarchisty s dosti specifickými širokou, velikou literaturu pro děti. Tu, jež by názory Paraf-Javala Dvě zrnka bobu byla velmi nepodléhala doktrinám dneška, tu, jež by učila „nelyrická.“ Vypráví příběh dvou bratří, vyhděti nenávisti a kráse života, tu, jež by je učila naných v sedmi letech z domu otcem, který dá přemýšleti, pozorovati, bouřiti se proti každému jen jedno zrnko bobu. Zatímco nespravedlnostem, jež by se vymkla všem Chytrouš, který začne krádežemi, se vypracuje morálním pedanteriím a tu, jež by učila dítě na velkého kupce a uspěje, jeho bratr radostem, sklamáním a zdravým tužbám. Poctiveček své zrnko bobu zasadil a zatímco se Chceme literaturu pro děti a nikoli pro staré utěšoval, kolik bobů mu z toho semínka jednou pány učitele a pro staré dědečky z našich vyroste, zemřel hlady. Dlužno dodat, že to není literárních smetišť... [O]svoboďme své děti ze ani zdaleka jediná pohádka, ve které anarchisté jha dnešní školy; nezapomeňme mu však dát narušili stereotyp pohádky s „dobrým koni novou literaturu a probouzet v něm nové cem.“ A nepřekvapí ani závěr: „...ničemové tužby, jež odpovídají našim idejím.“ skoro vždycky dosáhnou zdaru, kdežto dobří lidé často velmi bídně zajdou. To nikterak však Čtení pro děti mi nebrání, aby mi byl lupič Chytrouš odporný Právě o to se Michal Kácha se svými a kdybych byl znal malého Poctivečka, miloval spolupracovníky také pokoušel. Právě v té době bych jej z celého srdce. Jsem již takový. Karla Maye. Až Michal Kácha se ale o časopis zaměřený na děti skutečně pokusil. Začal tím, že při čtrnáctideníku Práce začal od druhého ročníku (tedy od února 1906) vydávat měsíční přílohu Klíčení.6) Ta byla především literární, zaměřena ale byla na mládež a výchovu.7) Součástí této přílohy byla i rubrika adresovaná přímo dětem nazvaná „Červená školka.“ Jednalo se většinou o jeden text, který z celkových čtyř stran Klíčení nezabíral nikdy ani dvě strany a někdy ani jednu. Takřka výlučně se jednalo o překlady. Většina pohádek byla alegorická – líčila na nějakém konkrétním příkladu, obvykle lyrickém nebo pocházejícím z říše zvířat, špatnost

24

Přímá cesta

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

vrcholí zájem anarchistů o tuto problematiku, výchova dětí je zmiňována i v některých anarchistických prohlášeních apod.8) Kolektiv autorů a autorek kolem časopisu Klíčení si zjevně začal uvědomovat, že vydávat čtení pro děti jako rubriku v časopise, který jinak dětem není určen, není úplně vhodné, a to patrně vedlo k úvahám o osamostatnění Červené školky. Název byl posléze změněn na Klíčení a tak od května 1907 vycházelo z jedné redakční dílny dvojí Klíčení – jedno jako literární příloha Práce, nyní již bez dětské rubriky, a druhé jako samostatný časopis s podtitulem „čtení pro děti“. Poslání nového časopisu bylo asi nejlépe vyjádřeno článkem Miloše Zíky Časopis pro děti, otištěným v Práci a přetištěným i v tomto čísle Přímé cesty. Je zjevné, že redaktor časopisu a jeho spolupracovníci se zčásti odklonili od tendence, čitelné jak např. v článku od Rosenzweiga-Moira tak i v příspěvcích vybíraných pro Červenou školku, tedy vychovávat děti k anarchismu. Namísto toho byl kladen důraz na samostatné myšlení malých dětí, na jejich samostatný myšlenkový vývoj. Snahou bylo především bořit předsudky a přispět k tomu, „aby pokrytectvím nebyla obtěžkána srdce naší mládeže,“ jak se píše v prohlášení redakce vydaném v prvním čísle Klíčení. Časopis se snažil přispět k vzájemnému poznávání a sbližování světa dětí a světa dospělých – jak se dále píše v prohlášení: „Srdce a touhy mladých jsou nám skoro dosud neznámou pevninou a proto budeme poučovati, abychom i my byli ponaučeni.“ Čímž ovšem nemá být řečeno, že by autoři rezignovali na své názory. Snažili se je svým čtenářům nevnucovat, ale vést je k jejich pochopení. Články otištěné v Klíčení lze rozdělit do tří skupin. Jednak to jsou překlady cizích autorů, některé z nich byly přitom otištěné již v Červené školce (Marchinův Strašák, Leonierův Sen malého hocha, Dayovi Dva psi). Jiné, jako dvě pohádky Dr. Johnsona Sup poučuje své děti a Pašův sen se v Klíčení objevily poprvé. Jednalo se asi o „nejpolitičtější“ texty v dětském Klíčení, někdy jde spíše o jakési bajky, s jasnou politickou nebo přinejmenším výchovnou pointou. Další texty byly dílem domácích přispěvatelů a v mnohem menší míře i přispěvatelek, mezi nimiž najdeme i literáty jako básníka Fráňu Šrámka, Arne Laurina (za první republiky významný novinář) nebo Pavla Sulu (1882-1975 (vlastním jménem Josef Sulík, autor, který u psaní pro děti zůstal a vytvořil pro ně četné knihy a slabikáře) i autory a autorky, s nimiž se autor tohoto textu již nikde jinde nesetkal (Josef Horal, Pavla Holubová). Jejich texty byly mnohem méně „politické“ a mnohem více zaměřeny konkrétně na dětské čtenáře. Na povídkách zaujme vřelý vztah k přírodě a přírodnímu vývoji, i když si jsou autoři a autorky vědomi, že v lidských měřítkách je příroda někdy „krutá“. Svou kritiku ale zaměřují na lidskou společnost a její nespravedlnosti – a to ať už v celospolečenském měřítku, proti zabíjení lidí ve válkách a poslušnosti vůči pánům, nebo i v měřítku „pouhých“ mezilidských vztahů např. v rodině nebo v dětském kolektivu. Jako zajímavý příspěvek původní české autorky můžeme pro ilustraci zmínit text Pavly Holubové s mnohoslibným a vymezujícím názvem Pohádka jakých není v čítance. Vypráví o dětech

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

z rodiny Krátkých, vychovávaných přísným otcem, který je často bil a o jediném synu Vaškovy vdovy Černé, která syna nezvládala, a tak ten se věnoval svým vlastním zálibám, především poznávání přírody. Ač byly děti Krátkých všemi chváleny jako hodné, i jejich rodiče mrzelo, že si k nim nevytvořily vřelý vztah. Ve škole pak prospíval Vašek, navyklý samostatnému úsudku, a ne hodné a poslušné děti Krátkých. Povídka končí slovy: „Když se rodina Krátkých odstěhovala do kraje, dlouho vzpomínáno těch hodných, poslušných dětí. O Vaškovi naproti tomu snad nikdo nic hezkého neřekl, ač by byl jistě vděčen za každé slovo pochvaly a povzbuzení. Za to šel do života samostatný, s vlastními úsudky, kdežto děti Krátkých nemohly bez rodičů ani na krok.“ Třetí skupinou příspěvků byly texty samotných dětí. Tyto texty byly různorodé, ovšem většinou popisné. Některé Klíčení přetiskovalo z Besed Času, jiné mu byly zasílány, pravděpodobně především učiteli. Snaha redakce byla vyjádřena v odpovědi na jeden dopis v „hovorně redakce“ ve čtvrtém čísle Klíčení: „…uvarovati se napodobenin, ku kterým často práce dětí směřují. Je nutno působiti k samostatnému řešení daných námětů.“ Tento cíl se někdy skutečně dařil a některé dětské texty jsou osobitými a nápaditými popisy přírody a společnosti, která děti obklopovala, i jejich vlastních pocitů. A dětské práce otištěné v Klíčení také vedly k jedné skutečné raritě – zabavení prvního čísla Klíčení rakouskou cenzurou kvůli článku dvanáctiletého Pepy Chrobáčka „Bohoslužby,“ s odůvodněním, že jeho druhá část Kázání „tupí kázání, tudíž zařízení církve katolické státem uznané.“ Naneštěstí byly výtisky zabavené cenzurou patrně zničeny (a natištěny nové s náhradním příspěvkem), takže se patrně nikdy nedozvíme,

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání i s tím sluníčkem, co ji hřeje, a volá ze země, čím byla slova Pepy Chrobáčka státem uznané z brázdy semínko - - - mám rád matičku zemi církvi tak nebezpečná. a tatíčka slunce.“ V rozšířeném vydání vyšla Časopis vycházel v sešitech po 16 Dolánka ještě roku 1918. stránkách za cenu 4 haléře. Kácha kladl značný Bohužel už asi nepůjde zjistit to, co je asi důraz na výtvarnou stránku časopisu. Ten měl nejpodstatnější – tedy jak časopis působil na stále stejnou obálku, tištěnou ovšem v různých samotné děti. V celku lze odhadnout, že jistý (dvou)barevných kombinacích. Jakýmsi ohlas vyvolal, rozhodně ale nesplnil to, co si „dvorním kreslířem“ Klíčení se stal V. H. Kácha a další od projektu anarchistického Brunner, spolupracující s Káchou i na jiných časopisu pro děti slibovali. Po šesti vydaných anarchistických publikacích, několika kresbačíslech zanikl, velmi pravděpodobně převážně mi přispěl Slavoboj Tusar a pro sedmé číslo z finančních důvodů – nasvědčovalo by tomu Klíčení, které už ovšem nebylo vydáno, měl to, že sedmé číslo bylo již připraveno do tisku, Kácha připraveny kresby Josefa Lady. i to, že k zániku časopisu došlo v květnu 1908, V Klíčení bylo dále otištěno několik dětských tedy ve stejné době, jako k zániku Káchou kreseb, vztahujících se k příspěvkům dětí. redigovaného anarchistickNákladem časopisu ého časopisu Práce. Kácha Klíčení také anarchisté a jeho redakční okruh vydali dětskou knížku neunesli nápor neustálých Pavla Suly Dolánka. konfiskací (které znamenaly Opět se jedná o dosti nutnost časopis tisknout lyrický popis života na znovu), zejména vzhledem vesnici, v těsném sepk tomu, že hnutí bylo nejedjetí s přírodou, jejíž notné a existovalo tu hned dění tvoří jistou paraněkolik vzájemně na sebe lelu k tomu, co se nepříliš vybíravě útočících odehrává v životě časopisů. V srpnu téhož roku společnosti. Kniha pak došlo k výraznému zároveň zachycuje zostření perzekucí a následně náladu jara, rozkvětu jistému přeskupení anarchia také lásky. Láska je stického hnutí a Michal zde zachycována J. Lada pro nevydané 7. čislo Klíčení Kácha patřil mezi ty, kteří v několika podobách – v té době věnovali své úsilí záchraně hnutí před jako láska mezi milenci, láska mezi matkou likvidací nebo přinejmenším silnou marginala dítětem, i jako láska k přírodě: „A nemyslíte izací, která mu v té době hrozila. Záměr si, že lidé říkají taková hezká jména i zemi, když obnovit Klíčení veřejně ohlašoval v květnu se tak z jara a po celý rok na ní plahočí 1910 na stránkách anarchistického časopisu a obdělávají: matičko dobrá, roditelko zlatá, Zádruha a podle Kamila Resslera se k němu panenko krásná? - - - A nemusím vám ani říkat, vrátil i po skončení první světové války, že já taky tak z jara zemi říkám, poležím v prvním případě jej ale patrně od záměru a vyposlouchám jak dýchá a mám ji rád - - -

Časopis pro děti Miloš Zíka Všeobecně uznává se sice velká důležitost výchovy, ale vzdor všemu se stále ještě o ní více mluví než jedná. Dnešní školská výchova je špatná a dbá se při ní více, by byli z dětí naděláni loyalní občané, než o to, vyvinuly by se z nich samostatně myslící bytosti. A ne zrovna podřadnou složkou výchovy jest četba. Podívejme se na dnešní literaturu pro mládež. Není jí málo, jsou zde celé stohy potištěného papíru, jimž zaplavují ziskuchtiví nakladatelé dětský svět. Ale ta bídná úroveň! Pomineme-li klerikální škváry a věci se zřejmě pobožnůstkářskou morálkou, tu hlavní tendence skoro veškeré ostatní literatury pro děti jest vštěpovati dětem poslušnost. Co všechno slovo toto v sobě skrývá! Poslušnost jest první pojem, který jest dítěti vštěpován, sotvaže jeho dětská duše počíná vnímati první dojmy. „Poslouchati musíš“ – v těch dvou slovech jest celá dnešní výchova. Bezpodmínečně a bez vysvětlení poslouchati musí dítě rodiče, učitele, starší sourozence. Ve stálém okřikování a nabádání k poslušnosti dítě vyroste, tu musí zase poslouchati pána, představené, policii, zákony a zejména však lidi, kteří nosí uniformu. Když dítě poslouchá – tu je „hodné“. A z „hodného“ dítka stává se hodný, poslušný a nikdy se nevzpírající občan. * Další charakteristickou známkou oficielní literatury pro mládež jsou dojemné povídky, v nichž ctnost vždy vítězí a je odměňována a zlo potrestáno. Zamlčuje se dětem pravda a skutečnost poučí je teprve až vystoupí do života o nepravdě tohoto principu. Zamlčuje se jim to, že v dnešní společnosti lidské vítězí nejčastěji obratní darebáci, kdežto dobří a spravedliví nedovedou-li se brániti vykořisťování a násilí – nutně podléhají. * Přicházíme s „Klíčením“ vychovávati a reagovati na škodlivé vlivy dnešní výchovy. Nepřicházíme k dětem s mravoučnými a tendenčními povídkami, ale přicházíme říkati jim pravdu. K dítěti musí se mluviti poutavě, krásnou formou a srozumitelně. Chceme učiti je logickému myšlení, by dovedly rozeznávati skutečnost a pravdu od lží, jež vštěpuje jim dnešní škola se svou oficielní morálkou. Děti musí učiti se přemýšleti ovšem samostatně a nepřijímati za pravdu nic o čem se samy nepřesvědčily, že to pravdou je. Musí zkoumati vždy věc samu a neohlížeti se na to, kdo to povídá. * Celá dnešní oficielní výchova pěstuje v dětech tak zvaného „vlasteneckého ducha.“ To jest učí děti vojáčkování, obdivování a ctění uniformy. A pak ty pojmy o „hrdinství,“ „nepříteli,“ „slávě“ atd. Jen vezměte do ruky kteroukoli čítanku nebo žákovský dějepis. - - - Jaký cíl se tím sleduje je ovšem samozřejmo. Na to zvláště bude nutno reagovati! * Mnoho práce čeká „Klíčení“. Prosíme všechny lidi dobré vůle by nám pomohli. Doufáme, že kamarádi uznávajíce důležitost „Klíčení“ přičiní se dle svých sil a možností o jeho rozšíření a tím umožní pravidelné vycházení. Zejména pak obracíme se na pokrokové učitele, jimž jejich povolání není pouhým „živobytím,“ kteří však sledují cíle vyšší a vznešenější! Práce 2/III, 11. dubna 1907.

vydává Anarchofeministická skupina

Přímá cesta

25

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání odvedly povinnosti v redakci týdeníku Zádruha a v jiných anarchistických aktivitách, ve druhém případě pak dlouhodobá nemoc. A tak zůstal nekrologem Klíčení článek, který po jeho zániku napsal Stanislav Kostka Neumann a ze kterého můžeme citovat výstižná slova: „Myslím, že se nemýlím, řeknu-li, že právě Klíčení bylo doslova umlčeno. A jistě se nemýlím, řeknu-li, že Klíčením mohli jsme vyniknouti nade všecky, nikoli ovšem tím, čím bylo nebo jest, ale hlavně tím, čím mohlo se státi.“ Labutí píseň českého anarchismu Je svým způsobem příznačné, že ke stěžejní diskusi o programu došlo v českém anarchistickém hnutí až ke konci jeho historické existence – v letech 1913-1914. Nejvýznačnějšími projevy této diskuse byl návrh Bohuslava Vrbenského přeměnit anarchistické hnutí na jednotnou stranu a nástin jejího programu na jedné straně a Káchova kritika návrhu na straně druhé. Z našeho hlediska je zajímavá část Vrbenského textu s názvem „nárys kulturního programu“. V něm Vrbenským navrhovaná anarchistická strana hodlá bojovat za kulturní požadavky přímou akcí (jmenovitě uvádí příklad stávky dětí), hodlá „vynaložit vše“ na zakládání „volných škol typu Ferrera, všude kde je dost bezkonfesijních dětí“ a boj za laicizaci středního a vysokého školství, bude bojovat za to, aby děti nemusely chodit do hodin náboženství a navštěvovat církevní úkony a bude podporovat rozvoj školství i další kulturní aktivity v obcích a pokrokovost učitelů. Kácha ve své kritice v zásadě nic nedodává, jen se pozastavuje nad stručností a nekonkrétností pasáží a konstatuje, že zejména boj za volné školy a laicizaci vzdělávání je „širokodeché vyřknutí ohromné práce, která ovšem teprve čeká jasného rozvrhu a účelného postupu.“ Tak či onak se ho nedočkala. Práce na přeměně anarchistického hnutí v politickou stranu přerušila první světová válka, během níž došlo ke sloučení anarchistického hnutí se stranou národních sociálů, a tím k jeho faktické likvidaci jako nezávislé síly. Je zajímavé, že i bývalí anarchisté a anarchistky se aktivitám s dětmi a mládeží věnovali – Vrbenský a Landová-Štychová např. stanuli v první polovině 20. let 20. století v čele snah založit socialistické skautské oddíly. To už ale patří do jiného článku. Zajímavé ovšem je, že ještě poslední známá anarchistická skupina, Volné sdružení anarchistů působící v roce 1923, kladla na roli výchovy a vzdělání velice silný důraz, ještě větší než klasičtí předváleční anarchisté. Už v prvním čísle jejich časopisu Bezvládí čteme v článku s příznačným názvem „Učitelé a anarchie“ místy až dosti nadnesené charakteristiky významu učitelského povolání: „...ani zákon, ani soudy, ani četníci, ani armáda neposkytují kapitálu ani stín té moci, kterou mu dává škola, ústav který může nadělati ze žáků právě tak spolehlivé občany, jako vlastizrádce, nebo buřiče. A tuto velmoc, tento klíč

26

Přímá cesta

k lidským duším má v rukách učitel. On je pánem ve třídě a žádné denunciace, žádná kontrola, inspekce a žádné předpisy nemohou jej donutit, aby vedl mládež jinak nežli sám chce, aby z ní neudělal to, co sám chce. – Nám se tedy musí jednat o to, aby učitel chtěl z mládeže udělati to, co potřebujeme my... (...) proto jedním z předních stavů, který bychom chtěli sblížiti s našimi idejemi jsou a budou učitelé (...) oni v prvé řadě, jedině oni, jsou povoláni vytvořiti novou lidskou společnost. My ostatní jsme určeni pouze k tomu, aby škola, jejich dílna, byla jednom jejich…“ V knize Socialismus, komunismus, anarchismus napsané jedním volnějším příslušníkem okruhu kolem anarchistů z Bezvládí, Zdeňkem Lahulkem-Faltysem, je na výchovu a vzdělávání kladen rovněž značný důraz. Autor, rozsáhle citující Francisca Ferrera, zastává podobné názory jako autor článku „Učitelé a anarchie“ a dokonce někde používá i podobné obraty. Shoduje se s ním i v tom, že pokládá školství za naprosto klíčové pro vytvoření anarchistické společnosti („Anarchie musí začíti dětmi, ne dospělými. Má-li ideál anarchie býti vůbec kdy nastolen, musí býti anarchisté pány škol.“) V knize je nastíněna vize propojení práce s výukou, která by probíhala v tzv. „volných internátech“ (s volným přístupem rodičů), v nichž by děti byly již od tří let (!) a ve které by učitel byl žákům společníkem v jejich pospolitém životě a „výuka“ by probíhala z velké části formou odpovídání na otázky dětí a podporou jejich další zvídavosti tak, aby byla všestranná a kritická. Zajímavé je, že jestliže Lahulek-Faltys pokládal získání škol za klíčovou podmínku pro dosažení anarchistické společnosti, měla být tato podmínka splněna velmi „neortodoxním“ způsobem – získat moc, „zmocniti se celého státu,“ a to prostřednictvím generální stávky a revoluce, která vytvoří jakýsi anarchosyndikalistický sociální stát, který co nejrychleji začne vytvářet anarchistické svobodné školy – a díky nim bude vytvořena anarchistická a komunistická společnost. Jestliže anarchisté z okruhu Bezvládí přisuzovali vzdělání opravdu značný význam, v dalších číslech jejich časopisu se to kupodivu příliš neprojevilo (nepočítám-li několik textů zabývajících se poměry na vysokých školách, což je mimo rámec tohoto článku). Samo Bezvládí ovšem zaniklo ještě roku 1923 a spolu s ním se nám téměř na sedmdesát let ztrácí takřka jakékoli stopy po anarchistické aktivitě na českém území. Závěrem Aktivity a myšlenky českých anarchistů a anarchistek v otázce výchovy a vzdělávání dětí byly vzhledem k tomu, jak moc byly opomíjeny, překvapivě rozsáhlé a pestré. Nemá

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

smysl pokoušet se vynášet po stu letech nad tehdejšími anarchisty a anarchistkami nějaké „soudy dějin“ a je třeba vzít v potaz, že žili v určité době, kterou se sice snažili změnit, ale která zároveň rozhodujícím způsobem působila na ně samotné. I dnes pro nás přitom mohou být inspirativní mnohé snahy tehdejšího anarchistického hnutí – bojovat za co nejlepší a nejsvobodnější vyučování, ale i snahy rozvíjet kritické myšlení a citlivost dětí, i když je jasné, že dnes se takové snahy odehrávají v o poznání změněných podmínkách. Jiné tendence – zejména spojovat výchovu a vzdělávání s přímou propagací anarchismu, nebo také až mesianistický postoj vůči vzdělávání a učitelskému povolání – budí naopak poněkud rozpaky. Poznání historie je ale cenné nejen kvůli poučení pro současnost, má svou hodnotu i samo o sobě. Doufám, že tento článek přispěje alespoň k otevření diskuse o této dosud spíše přehlížené kapitole dějin českého anarchismu a k jejímu dalšímu, hlubšímu zkoumání. Rád bych na závěr poděkoval Václavu Tomkovi a Vítkovi Komrskovi za ochotné poskytnutí některých materiálů, bez nichž by tento článek nemohl vzniknout, nebo by přinejmenším nebyl ani zdaleka tak dlouhý... Ondřej Slačálek Poznámky 1. K opomíjeným tématům při psaní o českém anarchismu viz např. můj článek v Přímé cestě č. 4 -. Jinými spíše opomíjenými a uspokojivě nezpracovanými tématy jsou například anarchistické aktivity českých emigrantů a emigrantek, role v radách pracujících za první světové války, antisemitismus a naopak aktivity Židů v českém anarchistickém hnutí, dnešním termínem squatterské aktivity iniciované a vedené bývalými anarchisty po První světové válce atd. 2. Právě malá účast žen v anarchistickém hnutí, o níž jsem psal v předminulé Přímé cestě, je důvodem, proč budu v následujícím textu mluvit u mnoha aktivit o „anarchistech“ a ne „anarchistech a anarchistkách.“ 3. Existují ovšem čestné výjimky – sluší se tu jmenovat zejména knížku Kamila Resslera „Michal Kácha. Přítel krásné knihy“ (Praha, 1941), v níž se autor relativně podrobně zabývá Káchovými pracemi pro děti a která mi byla velmi cenným zdrojem, a dále knihu Jana Měchýře „Bouřlivý kraj“ (Ústí nad Labem, 1980), v níž uznává důležitost boje o českou školu, příliš se ale nezabývá rolí, kterou v tomto boji hráli anarchisté. 4. Hlavním pramenem pro tuto část článku byla již uvedená kniha Jana Měchýře, kterou jsem ale vzhledem k tomu, že se příliš nezabývá rolí anarchistického hnutí v boji za české školy, doplňoval informacemi z dalších zdrojů, především z knihy Pavla Koukala Trubači revolt (Ústí nad Labem, 1984). 5. Viz Zdeněk Lahůlek-Faltys: Jak jsem žil bez boha. 6. Anarchistické aktivity týkající se mládeže, které Klíčením rozhodně neskončily a patrně ani nezačaly, si zasluhují zvláštní článek. 6. Při psaní tohoto článku jsem mohl bohužel vycházet pouze z čísel 1-10, čísla 11-17 mi jsou nedostupná. 7. Při psaní článku jsem mohl vycházet pouze z prvních pěti čísel, šesté vydané a pochopitelně též sedmé, nevydané číslo se mi bohužel nepodařilo sehnat. 8. Zajímavé je v tomto prohlášení otištění 21. srpna 1907 v časopise Práce pod názvem Co budou dělati spolupracovníci ČAF? Citujme: „Naším cílem není revoluce, nýbrž anarchie. A cesta k ní vede přes lidi a ne přes slova a teorie; anarchii připravovat znamená anarchism žít, ne, jako generál na koni v čele postupující massy, ale v denních možných podrobnostech života... Revoluce nezmění přes noc starou společnost v novou, v anarchistickou. Je třeba celých generací v tomto duchu vychovávaných. Hlásá-li kdo co jiného, je to demagogie a švindl... každý čin nekřičí do světa. Vychovati dítě bez předsudků, vzdělávati se, to jsou také činy.“

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

UKÁZKY příběhů zveřejněných v Klíčení Sen malého hocha Max Leonier Býval jsem někdy mlád a mládí to mívá často bujné sny. Má malá hlava často klesala únavou pod tíží nadějí a sny dráždily duši. Nevím proč! Neptal jsem se nikoho, proč že juž dítě musí žít a těšit se jen sny, a to jasno budoucnosti tak hřející lidské srdce, proč nevrhne své paprsky na skutečné mládí? Chudým dětem váznou otázky na rtech. Tak nikdy jsem se neptal. Jen matka někdy ve zvláštních chvílích, když vracela se z pole – nápadně mne k sobě přitiskla a v polibcích konejšila: „Dobrý, milý hošku! Život už je takový. My chudí lidé nesmíme chtít více, než máme.“ A plakávala při tom. Proto sedával jsem sám s naším Vořechem pod velkou košatou jabloní, díval se na její květy a bujné zelené listy, na krásná, jasná a tak nesmírně veliká oblaka a snil jsem: „Co budu?“ „Až vyrostu, koupím si vranku, kobylu, jako má šafář, a budu jezdit po polích.“ „Ale šafář nadává, kleje?“ „Hm, pak si vranku nekoupím! Na maminku taky klel až plakala.“ Zdálo se mi, že má hlava klesla hodně hluboko k zemi, a že jsem počal přemýšlet o jiném. Vořech položil svou hlavu na můj klín a jeho upřímné oči hledaly můj obličej. Vořech byl dobrý pes a měl mě rád. Sedím, sedím

Prázdniny malého proletáře Théodule Feuille Školáci byli právě osvobozeni (to slovo je vhodné). Na konci každého školního roku jich poslední odchod ze třídy může se přirovnati k odchodu ze „třídy“ v pluku. Tatáž bujná radost se tu projevuje; tatáž blaženost odráží se ve tváři. Potkával jsem je, smíšky a chytráčky! Byli seskupeni a s dokonalou shodou – ačkoli zrychlujíce poněkud takt – vřeštěli z plna hrdla: Dobrá, dobrá, tady máte nás nechať žijou prázdniny! Dobrá, dobrá tady máte nás nechať žijou časy ty! doprovázejíce to hlučným bubnováním na víka dřevěných brašen. Když prošli, byla ulice postlána cáry těch zlořečených sešitů, se silným rozhořčením roztrhaných. Při návratu do tříd neopomenou učitelové dáti žákům tuto úlohu: Vypravujte příteli, jak jste strávili prázdniny. Tehdy budou tito přemýšleti a nutiti se do líčení o nezažitých kouscích, majíce na zřeteli „běžné“ a „dobré“ vzory toho druhu. Je zvykem v těchto úlohách někam o prázdninách cestovati. Jede se k rodičům neb přátelům, kteří bydlí v bohaté krajině a mají nesmírně veliké a krásné pozemky posázené stromy staletými (jedno se neobejde bez druhého); jsou tam pečlivě ošetřováni, hýčkáni; baví se tam tak, aby nevzbudili repot a nepřekáželi nikomu; pak (což je pěkné v očích učitelových) zasvětí každého dne určitou dobu k opakování toho, čemu se byli naučili, aby toho nezapomněli, atd. atd.

chvíli, a v hlavě to krouží stále dokola. Když ne šafářem, něčím přece musíš být! „Velebným pánem?“ „Ne, velebným pánem ne! Vždyť nám vyhnal pana učitele. Plakal, plakal tehdy pan učitel, když se loučil s tříIlustrace Josefa Lady pro chystané, ale nevydané 7. číslo Klíčení, čtení pro děti dou: „Děti, mám vás hloub a ručky se křečovitě zaťaly. A když mne maminrád, ale pryč musím. Velebný pán udal, pan inspektor ka pod jabloní našla, ptal jsem se jí: „Mamičko, je eště odsoudil. Půjdu jinam, ale nezapomeňte, že jsem vás větší pán než šafář ze dvora?“ měl rád. Byli jste mou jedinou radostí.“ A my plakali „Je eště větší! Správec ze zámku!“ a věšeli se na ruce. Byl tak hodný, dobrý ten pan učitel. „A také nadává?“ Myslím, co ze mě jednou bude a v tom po naší „Nenadává. Proto má šafáře!“ mezi koňák! Šavle zářila ve slunci, pěkný kabát a lesklá „A velebný pán? Ten je velký, vid?“ helmice. Kůň sotva země se dotýkal. „Je hošíčku, je. Je to sluha boží.“ „Vojákem, jenerálem budu!“ vzkřikl jsem mimod„A boží sluhové udávají pana učitele?“ ěk, až se Vořech lekl. A voják přeletěl k jabloni, skočil Tu maminka políbila má ústa a tiše řekla: dolů a čekal. Za chvilku rojilo se kolem vojáků bez „Nesmíš tak říkat. Pan kaplan by se pohněval“ počtu, přišli kolem našeho stolu a rozestavili se do řady. „A pánbů ne?“ Koňák před ně, vypnul se a... a... a... hovořil cizí řečí. „I pánbůh!“ Nerozuměl jsem, ale vojáci rozuměli, protože se k sobě „A proč všichni velcí páni se hněvají? Proč nejsou jako tlačili. Koňák však počal křičet, přiběhl k jednomu ty a já, maminko?“ vojákovi a šťouchl do prsou, až se mu oči zalily. A tehdy opravdu jsem si myslil, že páni ani jinak Bylo mu líto toho vojáka, vypadal tak smutně, tak nemohou, jen se hněvat a býti zlí. V tom je jejich cena zvlášť smutně. Co udělal? A lítost byla tak silnou, že a jejich velkost. jsem nechtěl býti už ani jenerálem, protože bych musel Byl jsem dlouho smutný, ale když jsem vyrostl tlouct vojáky do prsou... a porozuměl životu, poznal jsem, že láska neusídlila Když odtáhl, sedl jsem si zase pod jabloň. Vořech v srdci pánů a sen můj – býti pánem se ztroskotal... položil si hlavu na můj klín a já myslil. Ne na to, čím bych chtěl být, ale proč šafář lidem nadává, velebný pán Klíčení (příloha Práce) č. 2, rubrika Červená školka, pana učitele vyhnal, a koňák vojáčka tloukl. Vždyť by přetištěno v Klíčení, čtení pro děti, č. 1. to nemusilo být. Takoví páni! Má hlava se sklonila

Žák si řekne: „O tom, co jsem opravdu dělal nemohu psáti. Učitel by se divil a hněval, posoudil by, že je mé líčení hloupé, nevhodné a nedůležité, pokáral by mě před mými kamarády, což by mně nadělalo hodně ostudy a tak potrestalo“. Na neštěstí je to pravda. Učitelové jsou vesměs sedláci, neúplně okřesaní; průměrná jich vzdělanost nemá vysoké úrovně. Tvoří a povzbuzují tento způsob psaní „Malého dopisovatele“. Odvykají děcko, aby zůstalo svým, přirozeným a opravdovým. Vyjma toho způsobují stvrzováním takých běžných vzorů, že více než jeden malý proletář nemůže napsati svoji úlohu tak, jak následuje: Drahý příteli! Tak jako jsem byl šťasten, když jsem před dvěma měsíci opouštěl školu, tak jsem opět šťasten, že se tam navracím. Ta také, ne-li? A to se rozumí samo sebou, naše rodiče jsou v podobném postavení. Kdybychom jako prostí maloměšťáci strávili prázdniny na nějakém mořském pobřeží v Royanu, v Biarrizu, snad bychom měli různá přání, očekávali bychom návrat do školy s menší netrpělivostí. Ale co je naším údělem? Zatím co jsou tatík a máteř v dílně, je ulice v plném slunci, se svými dvěma kanálky, na jichž černě blátivém dně sehnívají smetky v bahnité vodě. Tam hrajeme kuličky, tam upadá moje malá sestra, na kterou dávám pozor, tam upadnu i sám, jestliže neobratným kopancem podporuji část ručního zápasu. Výměnou za to obdržíme večer dobrou „opravu“ od rodičů. Co jsem dělal po těch osm týdnů? Něco, co se drahý příteli, podobá silně tomu, co tys dělal. Vykouřil jsem mnoho čokoládových doutníků v sádrových dýmečkách (když jsme to dělali, schovali jsme se do sklepa). Stokráte byl můj oděv rozpárán, pohmožděn, opotřeboval jsem celkem jeden pár dřevěnek, dvoje kalhoty, jednu halenku a ztratil jsem jednu čepici. Přes zápověď svých rodičů zanechal jsem často svou sestřičku uličníkům a odešel jsem se koupat do potoka. Dopustil jsem se hodně zpozdilostí, které

vydává Anarchofeministická skupina

neměly na štěstí následků. Rval jsem se často s kamarády. Rozbil jsem nos jednomu, který mě kopl tak, že jsem po tři dny kulhal. Navštěvovali jsme horlivě lešení na stavbách za nepřítomnosti dělníků. Tato hra byla tak nebezpečná , že jeden z našich kamarádů přišel mezi trámy a spadnuv do sklepa pohmoždil si nohu. Byl by se mohl ovšem také zabíti. Choditi na ovoce byl druh zábavy, kterou jsme prováděli stejně (na jedné z těchto výprav nechal jsem nedobrovolně čepici na zemi, jsa pronásledován statkářem). Vrátil jsem se špinavý, omrzelý, o páté hodině domů, abych uvařil polévku. Obdržel jsem od své mateře pohlavků až dost a od svého otce mnohá vážná napomenutí.

Ilustrace H. V. Brunnera pro Klíčení, čtení pro děti Nechť ten, kdo tohle všechno nedělal, hodí po mně první kamenem. Neomlouvám se. Ni doklad, že měla moje radost konec a že jsem si často přál „návratu“. Ale neklamu se, jakmile začne opět ve škole období úloh, úkolů a... úkolů z trestu, budu litovati této doby poměrné svobody. Klíčení (příloha Práce) č. 7, rubrika Červená školka.

Přímá cesta

27

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Súaživos ako nevyhnutný (a) maskulínny aspekt športu? Šport a gender Na to aký objektívny vplyv a rozsah v našej civilizácii má šport, aké rozsiahle sociálne prostredia vytvára a zároveň ako ovplyvňuje pocity a správanie milióny ľudí na celom svete, dostáva sa mu pomerne malá pozornosť zo strany humanitných štúdií. Výnimkou nie sú ani gender studies, kde iba málo autoriek/autorov zahŕňa šport do svojich skúmaní, a ak aj, väčšinou sa uspokojujú s redukciou športu (a predovšetkým kolektívneho) na zasväcovanie do mužnosti, športová výchova chlapcov má predstavovať konštrukciu ich „mužských“ vlastností (predovšetkým teda popretie vlastností ženských, homosexuality a všeobecne fyzickej (a implicitne tak i psychickej) slabosti),homogénne prostredie pri mužskom športe je nevyhnutne spájané s machistickými prvkami a ženský šport je podľa tohto kľúča najskôr zbavený súťaživosti a dominancie. Iste, s týmto názorom sa dá súhlasiť, avšak predstavuje stále iba povrchný výsledok analýzy športovej činnosti u mužov a žien. V tomto článku by som sa tak pokúsil preskúmať a prehodnotiť uznávané vzťahy maskulinity a súťaživosti, muža a súťaživosti, nevyhnutnosti súťaživosti pri športe a nevyhnutnosti súťaživosti pri mužskom športe. V prvom rade by som si dovolil spochybniť nevyhnutnosť automatickej aplikácie tradičného delenia vlastností človeka na „maskulínne“ a „feminínne“ na hotových jedincov. V duchu definície hore, tak môžeme „maskulínny“ šport charakterizovať túžbou po konfrontácii, boji so súperom, nespochybniteľnou snahou po víťazstve a vytváraní hierarchického rebríčka v závislosti od dosiahnutých úspechov. „Feminínny“ šport je tak vymedzený športovaním pre seba, uvoľnenosťou, dôrazom na pocity zo samotného pohybu a nezmyselnosťou porovnávania dosiahnutých výsledkov. „Maskulínny“ šport ako dominantnejší je takto často stotožnený so športom ako takým, so športom, ktorý si vytvoril ako dynamický atribút patriarchát. So športom, ktorý vytvára pre mužov kultúrne vzorce (väčšinou pôsobením otcov, starších kamarátov, či pedágogov), na druhú stranu ženy odsúva do roly divákov, izoluje ich mimo mužského športového prostredia (keďže nejde iba o samotnú aktivitu, omnoho dôležitejšou sa javí identifikácia s športovým prostredím, s úspešnými športovcami, touto identifikáciou sa prenáša úspech športovca aj na jeho obdivovateľa, snaha mužov je nechať si takýto spôsob presadenia sa iba pre seba, vylúčiť z neho ženy). Samotné stotožnenie „maskulínneho“ športu s mužským a „feminínneho“ so ženským nielen smutne pokračuje v patriarchálnom členení na úlohy a vzťahy, ale zároveň vyžaduje potom redefiníciu ženského športu na všetkých úrovniach a úplnú izoláciu žien od mužov pri športe, a navyše bolo rozvojom ženského vrcholového športu v posledných desaťročiach jednoznačne

28

Přímá cesta

vyvrátené. Druhé, pomerne usadené stotožnenie, ktoré navzájom identifikuje „maskulínny“ šport so športom ako takým je však ešte nebezpečnejšie, keďže, zabraňuje športu plniť si svoje základné úlohy (posilňovanie zdravia – duševného i telesného, socializácia atď.) a zároveň izoluje od športu množstvo ľudí (nielen žien) neochotných prispôsobiť sa princípom „maskulínneho športu“. Šport a výchova Šport v našej spoločnosti je veľmi dôležitý prvok, a to špeciálne pri výchove detí. Dá sa povedať, že veľká väčšina detí sa viac, či menej venuje športovým činnostiam, u menšej časti (a predovšetkým u chlapcov) je potom veľmi dôležitým prvkom ich dospievania pasívny vzťah k športu, formou „fanúšikovstva“ a vytváraných idolov. Obidve tieto formy vzťahu k športu majú veľký vplyv na tvorbu osobnosti, a obzvlášť môžu byť významné pri vytváraní rodovej identity (byť mužom alebo ženou, a ako veľmi) a prijímaní genderových stereotypov. Pri súčasnej snahe spoločnosti o vyplnenie voľného času detí a mládeže športom, a treba povedať, že väčšinou organizovaným, či dokon-

ca vrcholovým, väčšiu odozvu nachádza táto snaha stále u chlapcov. Dôvodom môže byť práve aj veľmi úzke vymedzenie mládežníckeho športu svojim upnutím na organizované súťaže a konfrontácie, čo vytvára pre chlapcov priestor na uplatnenie túžby po presadení sa a úspechu, vzbudenej a živenej väčšinou v rodine, škole, či kolektíve rovesníkov. Práve tieto vonkajšie výchovné vplyvy však majú za následok množstvo dievčat venujúcich sa vrcholovým športom už vo veľmi mladom veku, a najmä individuálne športy, kde u dievčat nastáva alebo môže nastať skorý zenit (napríklad športová gymnastika, tenis), často privodzujú svojimi nárokmi neúmerný tlak na psychiku i telo dievčat, takže dôsledkom tvrdého a intenzívneho tréningu,. obmedzenej životosprávy a psychickej voľnosti môžu byť vážne psychické i fyzické problémy už vo veľmi mladom veku (časté sú prípady už 13-14 ročných dievčat, ktoré nevydržia nápor, ktorý

v tomto veku býva vzhľadom na skoršie vyspievanie a väčšie ambície rodičov, či trénerov/tréneriek ešte silnejší než u chlapcov a následkami sú psychické poruchy, sebamrzačenie, ešte častejšie sa tento syndróm prejaví na prahu dospelosti, keď sa takáto osoba snaží definitívne dostať spod vplyvu). Keďže minimálne rovnako častým, ak nie častejším rodičom s dominantnejšími snahami a ambíciami je matka, nemožno celkom s určitosťou hovoriť o „zákonoch športu a pohlavia“. Samotná súťaživosť dostáva často až príliš pejoratívny význam a pri analýze športu sa pod ňou rozumie čistá snaha o víťazstvo v konfrontácii, postúpenie v hierarchii. Samotný obsah tohto pojmu pritom nevyhnutne zahŕňa, i keď nie je celkom možné oddeliť ich navzájom od seba, aj čosi, čo by sme mohli nazvať cieľavedomosť. Iste, šport sa dá robiť i úplne uvoľnenou formou bez akýchkoľvek ambícií, ale keď je niekto famózny maliar, huslista, alebo spisovateľ, prečo by nemohol byť i lyžiar, plavec, hádzanár. Všetci máme väčšiu radosť, keď robíme niečo, čo nás baví, ale zároveň to aj ovládame, respektíve učíme sa a zlepšujeme v tejto činnosti. Otázkou iste je, či takéto pochopenie súťaživosti, keď konfrontácia má smerovať iba na zväčšovanie radosti z vlastnej činnosti a odizolovaná od vplyvov na vlastné ego, ktoré by potom prenášali súťaživosť nie ako snahu o vlastné zlepšenie, ale ako snahu o dominanciu nad inými ľuďmi. Najskôr ide o veľmi špecifikovateľný problém, ktorého riešenie závisí od konkrétneho športu v konkrétnom priestore a na konkrétnej úrovni (rekreačná, súťažná, vrcholová atď.), teda od kultúry, ktorá ho obklopuje. Iná je situácia pri futbale, basketbale, atletike, či šachu, veľa závisí od toho, či je šport kolektívny alebo individuálny, či a do akej miery ho praktizujú aj ženy, na akú sociálnu skupinu sa napríklad viaže (dajme tomu tenis ako v súčasnosti šport majetnejších, florbal, ako šport, kde spolu nastupujú muži i ženy, či basketbal symbolicky napojený na kultúru černošských ghet v USA). Hľadať odpoveď na túto otázku je potrebné už v najmladšom veku pri kontakte dieťaťa so športom, kde chlapčenský šport ešte nemusí (a nemal by) byť o nič viac ani menej súťaživejší a konfrontačnejší než dievčenský. Problémy a vyčleňovania nastávajú až neskôr, keď si deti hľadajú idoly, či vzory medzi športovcami. Robia to predovšetkým chlapci, pri snahe takouto identifikáciou sa vymedziť voči spoločnosti ako „silný a samostatný jedinec“, v porovnaní so „slabým a neambicióznym dievčaťom“ (hoci pôvodne to bolo narovnako). Pri hľadaní takýchto vzorov hrá veľkú úlohu nie relatívne porovnávanie takýchto vzorov (čo kto dokázal v porovnaní so svojimi možnosťami) ale absolutizácia takéhoto porovnania (kde parafrázujúc Kate Millet, sa prejaví fyzická rovina patriarchálnej dominancie, hoc nepriamou formou, ale muž takto dominuje svojimi fyzickými dispozíciami a je tak jasným cieľom

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

pre svojho nasledovníka – nového muža, ktorý pri ceste hore musí prekonať základnú prekážku – ženu. Dať si za vzor ženu by tak bolo nelogické). Problémom tu ale nenastáva ani samotná snaha po zlepšení svojich schopností (o tie tu dokonca ani nejde) ale identifikácia s nepremožiteľným vzorom, ako symbolom nadvlády predovšetkým nad ženami, ale i slabšími mužmi. Ako náhle tento cieľ v sebe chlapec objaví, okamžite môže v kontakte s dievčaťom túto svoju snahu o priblíženie sa demonštrovať a v prípade svojej dominancie v tejto konfrontácii sa utvrdiť vo svojej ceste. Napriek tomu tvrdím, že súťaživosť v prípade podoby izolovaného a čistého nástroja cieľavedomosti nemusí mať tak u žien, ako u mužov negatívne prvky a naopak za istých okolností môže byť a je užitočná. Mládežnícky šport Bohužiaľ, uvedomujúc si tento nedostatok sa v tejto časti trochu obmedzene budem venovať predovšetkým organizovanému súťažnému (alebo vrcholovému) mládežníckemu športu. Keď si porovnáme chlapčenský a dievčenský vrcholový šport, musíme predovšetkým vychádzať z obrovských špecifík, ako sú vekové nároky (v niektorých odvetviach môžu dosiahnuť dievčatá úroveň dospelých žien už okolo 14. roku, chlapci pred 17., v iných sa toto deje naopak až niekedy po dvadsiatke) vyplývajúce z rozvoja telesných predpokladov ( výška, svalová hmota, pružnosť, koordinácia), kolektívnosť či individuálnosť športu (keď osobné nároky môžu byť podriadené kolektívu) a podobne. V zásade liberálnejšie sa ambície tlačené do detí zhora trénermi a rodičmi prejavujú v kolektívnych športoch, keď pozornosť je upriamená na viacerých, tu zas na druhú stranu funguje spätná kontrola zo strany rovesníkov v kolektíve a možná vnútorná súťaživosť. Aj keď vlastnosti sú podobné, predsa len, najmä z dôvodov hore (absolutizácia mužského vzoru – športovca v porovnaní so ženou) je viac protežovaný a väčšiu váhu dostáva chlapčenský šport, pri dievčenskom to platí, iba keď sa dostavujú omnoho lepšie výsledky ako u mužských náprotivkov (čo potvrdzuje skôr princíp súťaživosti zakotvený v spoločnosti ako vo športe). Napriek tomu, rozdiel je, keď sa podarí súťaživosť ako motivácia do športovania izolovať iba na samotnú športovú činnosť (a tu môžeme hovoriť o potrebe merateľnosti vlastných výkonov – ako keď hovoríme o počte výtlačkov knihy, počte ľudí na koncerte, a vedome alebo nevedome ich porovnávame s obdobnými číslami iných koncertov či kníh – a nie vždy je možné dosiahnuť takéto kvantitatívne vyjadrenie bez konfrontácie alebo kontradikcie iného človeka či ľudí), a keď predstavuje samotný predmet športu, zvíťaziť je nadradený, ba úplne jediný cieľ, bez ohľadu na pocit z činnosti. Treba povedať, že v čistej podobe sa tieto dva póly prakticky nevyskytujú. V druhom prípade sú sprievodné javy, negatívny vzťah až nenávisť k súperom, ale dokonca aj vlastným spoluhráčom (v prípade kolektívnych hier), pretože celá pozornosť je upretá iba dovnútra na vlastné Ja, nastáva pocit obrovskej frustrácie v prípade neúspechu a hľadanie príčin či vinníkov, v prípade úspechu dochádza k poníženiu a podceneniu (či „odpísaniu“) protivníka. V prvom prípade naopak aj súťaživosť

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání „z nadhľadu“ prináša naopak zmierenie medzi účastníkmi, v prípade úspechu dokonca často paradoxne i zlepšenie pocitov v prípade neúspechu. Samozrejme je možné sa pri športe aj vyhnúť akejkoľvek konfrontácii s inými ľuďmi, prišli by sme tak ale o mnohé nádherné pocity pri zdieľaní činností a prežívania s ostatnými. Problémom sa javí práve skôr charakter vrcholovej prípravy detí, ktorá až príliš často slúži iba na naplnenie súťaživých potrieb ega trénerov a tréneriek, či rodičov. Deti sú tak už od veku okolo osem alebo desať rokov konfrontované so samými súťažami, testmi, vážnymi konfrontáciami a silným tlakom, až príliš často ani neostáva časť na samotnú radosť. Následne tak môže nastať úplne opačný efekt a dieťa sa v období puberty, keď začína jednak citlivejšie a najmä konkrétnejšie pociťovať mocenské vzťahy vo výchove a začína sa proti ním zároveň búriť, môže otočiť voči športu o 180 stupňov, a vzťah napríklad vzťah k drogám môže byť vyvolaný čisto psychickým odporom zo športu (keďže zrazu zmizne všetok tlak a je nahradený uvoľnením a pasivitou). V tomto období sa spomedzi športujúcich chlapcov a dievčat dajú pomerne zreteľne identifikovať tri základné typy (ktoré sa samozrejme prelievajú). 1. Typ spoločenský – snahou je športovými úspechmi vydobyť si miesto a uznanie v rámci nejakého kolektívu. Cieľom nie je ani tak absolútna víťazivosť, stačí, keď okolie ocení činnosť takéhoto typu, bez ohľadu na výsledok. Je potrebné robiť šport maximálne efektívne vzhľadom na spoločenské vzťahy a hodnotenie. 2. Typ súťažný – snahou a predmetom je víťazstvo. Víťazstvo kolektívu alebo jednotlivca, na tom nezáleží, taktiež platí účel svätí prostriedky. Súťažný typ nepôjde na spoločenské stretnutie, kde by mohol byť predmetom obdivu, bude trénovať, aby prišlo ešte k zlepšeniu, a aby ten obdiv bol potom ešte väčší. 3. Typ vnútorný – odmieta stres spôsobený snahou o víťazstvo a nachádza potešenie zo samotnej činnosti. Z pocitu pre seba, nie z reakcie ostatných. Zväčša s vrcholovým športom najneskôr okolo dospelosti skončí a nájde si taký vzťah k športu, ktorý by ho/ju neubíjal ambíciami a tlakom iných. Práve tento typ, tak zriedkavý, predstavuje asi ideál vzťahu človeka k športu a najmä dieťaťa k športu, ktorý by rešpektoval vzájomnú odlišnosť a dopĺňanie sa. Šport a prostredie V čom teda tkvie príčina, že šport zasahuje do spoločnosti a aj do výchovy detí a mládeže tak ako zasahuje (zväčša v podobe, ktorú som načrtol ako maskulínnu)? Je príčina v ňom samom? Tvrdím, že nie, jeho cieľom je spomenuté zlepšenia zdravia a potešenie z vlastnej aktivity i kontaktu s inými ľuďmi s podobnými záujmami. Ktokoľvek má

vydává Anarchofeministická skupina

možnosť skončiť v tej či onej podobe, nájsť svoje uplatnenie kdekoľvek inde, dosiahnuť vlastný strop a ďalej sa nezaťažovať. Toto žiaľ nie je možné pri iných hodnotách znakov, ktorými meriame človeka v patriarcháte a kapitalizme, ako krása či bohatstvo. A týchto znakov sa žiaľ zbaviť nemôžeme, ich napĺňanie potom prináša smutné dôsledky. Tkvie príčina v úrovni športu? Do istej miery asi áno, i keď i na najnižšej úrovni (konfrontácia malých detí, alebo čisto rekreačný, amatérsky šport) môžeme pozorovať prudké emočné výpady a konflikty, naopak mnohé príklady z vrcholového športu by túto skutočnosť mohli vyvrátiť. (Aj napriek tomu vyznieva veľavravne počet správ o násilí zo strany špičkových športovcov – a väčšinou ide o napadnutie partnerky, znásilnenia, alebo bitky v podnikoch – tu už zväčša iba u silových športovcov, naproti tomu časté príbehy športovkýň, ktoré porodili dieťa a po krátkom čase sa vrátili na predchádzajúcu úroveň. I toto svedčí o zakorenení maskulínnych a feminínnych stereotypov v podvedomí muža a ženy, i keď vrcholová úroveň športu spojením so súťaživosťou by mala reprezentovať čisto maskulínne prvky v človeku.) Prostredie a spoločenstvo? Zrejme tu treba hľadať jadro problému. Dôvodom radosti z víťazstiev a motiváciou k ďalším víťazstvám je športe zväčša reakcia iných ľudí (divákov, trénerov, funkcionárov). Pokiaľ nebudú ) športovci nebudú cítiť stotožnenie sa iných ľudí s ich vlastnými úspechmi, teda i ich vlastnú nadradenosť nielen nad svojimi súpermi, ale i nad fanúšikmi, stratí sa motivácia k víťazstvám a prebudí sa opäť túžba po samotnej radosti zo športu. Toto ale nie je problém iba športu, rovnakú situáciu môžeme pozorovať napríklad v kultúre, keď mainstreamové hudobné skupiny sú citlivé na slávu a peniaze, a podobne si napríklad i kapely z HC scény potrpia na svoj vybudovaný kredit. Záverom Nemožno odsudzovať šport ako taký, na akejkoľvek úrovni môže slúžiť pre silné naplnenie človeka. Dôležitým je, aby bol šport robený z vlastnej vôle a pre seba, aby ďalší mali možnosť prejaviť túto vôľu aj iným spôsobom a nestavali sme umelé bariéry skupinovej nadradenosti a hierarchizácie. Ako na to? Eliminujme vzory, ktoré sa snažia byť dokonalými a my dávame zmysel životu ich napodobňovaním. Vytvorme rešpekt k odlišnosti a nedokonalosti, aby sme mohli voľne a slobodne napĺňať vlastné životy do čo najvyššej miery. Na to je však na začiatok potrebné vytvoriť priestor, ktorý by toto všetko umožňoval. Priestor, ktorý blokuje prostredie patriarchátu, štátu a kapitalizmu. Maťo Přímá cesta

29

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání

Indiánská autonomní výchova v Chiapasu Marta Grudzińska Vytváření autonomních indiánských škol je součástí boje za indiánskou autonomii ve státě Chiapas a v celém Mexiku. Tento boj je úzce spojen s vypuknutím zapatistického povstání 1. ledna 1994, i když samotný úkol vytváření nové indiánské výchovy je mnohem širší a dotýká se nejen zapatistického hnutí. V současné době kromě škol v zapatistických vesnicích (kolem 20 základních škol a 2 gymnázií, z nichž jedno teprve začíná), vzniká v Chiapasu stále více škol vedených nejrůznějšími organizacemi sdružujícími indiánské učitele a učitelky z vůle a pod přímou kontrolou samotných společností. Z těchto organizací je možné vyjmenovat třeba UNEM (Unión de Maestros de la Nueva Education - Svaz učitelů nové výchovy pro Mexiko) a ECIDEA (Projecto de Educatión Comunitaria Indigena para el Desarollo Autónomo - Projekt indiánské společenské výchovy pro autonomní rozvoj). Velkou výhodou těchto organizací je, že i když jejich členstvo (učitelé a učitelky) má často vzdělání sotva základní nebo v nejlepším případě střední, těší se důvěře indiánských společností, je jimi totiž vybíráno na základě stanovisek a bezprostředně jim podléhá. Neustále se rovněž snaží zvýšit své kvalifikace, aby co nejlépe plnilo své závazky. Je totiž součástí společností a záleží mu na jejich rozvoji. Učitelé a učitelky, které jsem potkala během svých cest po Chiapasu, zpravidla za svojí práci nedostávají žádnou peněžní odměnu. Jejich funkce je chápána jako prestiž, plněná společně - podobně jako příslušnost k vesnické radě. Vychází to z indiánské tradice „trabajo colectivo“ - kolektivní práce pro celou společnost. Pokud učitel (nebo učitelka, protože zde panuje rovnoprávnost) pochází z dané vesnice a má na jejím území půdu, jako výměnou za jeho/její práci se mu pomáhá v obdělávání pole, občas také dostává od ostatního obyvatelstva určené množství např. kukuřice. Pokud pochází z jiné vesnice (i když vždycky musí patřit k té samé jazykové skupině. Jedním ze základů nové výchovy je to, aby učitelský sbor hovořil jazykem svých žáků), tak v rámci svého zaměstnání dostává potraviny a ubytování. V míře možností se rovněž financují jejich výjezdy za účelem jejich dalšího vzdělání, účasti na kurzech atd. Jak jsem vzpomínala dříve, autonomní školy jsou zřizovány přímo společnostmi. Závisí to na tom, že všechna rozhodnutí jsou přijímána společně, během shromáždění vesnického obyvatelstva, žactva a učitelského

30

Přímá cesta

sboru. Společně se rovněž získávají finance pro potřeby školy, staví a opravují se budovy. Během takovýchto shromáždění se rovněž diskutuje nad programem školy, který se vypracovává na základě lokálních potřeb, kultury a zvyků dané společnosti. Školní kalendář je často sestavován podle kalendáře polních prací, aby nedocházelo, v případě základních škol k běžným situacím, kdy

rodiče brali děti ze školy, protože je potřebovali na pomoc při sklizni (např. v zapatistickém gymnáziu v Oventic, jehož fungování podrobněji popíšu v další části článku, dvouměsíční prázdniny zabírají leden a únor, kdy probíhá sklizeň kávy, nejdůležitějšího místního produktu). Indiáni a indiánky chápou význam výchovy svých dětí pořád lépe, ale jak tomu v chudých společnostech bývá, práce spojené s obděláváním půdy budou vždycky důležitější, znamenají totiž možnost přežití v doslovném slova smyslu. Autonomní školy vznikají ve vesnicích, v nichž doteď školy vůbec nebyly, nebo tam, odkud byli po roce 1994 vyhnáni vládní učitelé. Často se stávají jistým druhem centra vesnického života, čehož se daří dosahovat pouze s učitelským sborem patřícím do společnosti, vybraným a akceptovaným veškerým obyvatelstvem. Často spolupracuje s rozmanitými nevládními organizacemi při získávání financí nebo většího vzdělání učitelského sboru.

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Indiánská výchova - včera a dnes Negramotnost a nedostupnost vzdělání je stále velkým problémem indiánských společností v Mexiku. V samotném Chiapasu dosahuje negramotnost mezi populací nad 15 let 30%, mezi indiánskou populací je tento činitel ještě otřesnější - 54%. Pouze 11% indiánské populace ukončilo základní školu a sotva 7% dosáhlo vyššího než základního stupně vzdělání. Tyto údaje ne vždy vyplývají pouze a výlučně z nedostupnosti škol. Vládní školy v indiánských vesnicích se charakterizují hodně nízkou úrovní a lhostejností učitelského sboru k činění jakéhokoliv pokroku u žactva. Nejčastějšími výtkami vůči vládnímu učitelskému sboru je jeho opakující se absence v práci, opilost, nedostatek úcty pro místní jazyky a zvyky, nedostatek angažovanosti v efektivních metodách výuky, fyzické tresty, sexuální obtěžování dívek, vyžadování dodatečné platby za bezplatnou výuku. Výukové programy navíc nejsou přizpůsobeny potřebám lokálních společností. Charakteristická je příhoda mého známého Pancha, který teď pracuje v již vzpomínané organizaci UNEM a je hodně schopným počítačovým znalcem začátečníkem. Umí skvěle španělsky, i přes to, že po skončení vládní základní školy vůbec španělsky neuměl! Když jsem se šokovaná zeptala, jak to bylo možné, ukázalo se, že se Pancho učil všechno nazpaměť, bez pochopení obsahu. Samozřejmě, učitelský sbor si to musel uvědomovat, vůbec je však nezajímalo, zda se indiánské dítě na jeho lekcích něco naučí nebo ne. Plat dostával i tak, a to bylo jediné, co jej drželo „ve vyhnanství“ v provinční škole. Myšlenky na vyřešení problému negramotnosti mezi indiány a jejich odsunutí na okraj mexické společnosti, které způsobuje, se objevovaly již dříve. Prvotně však školy sloužily především ke „kastování“, měly tedy co nejrychleji naučit děti španělsky pod hrozbou trestu za používání jazyka svých rodičů. Tímto stylem působila snaha vynucovat asimilaci a bojovat s kulturním a obyčejovou „zastaralostí“ indiánů. V 60. letech se objevila nová myšlenka: „dvojjazyčná mezikulturní výchova”, která si pozvolna získávala stále více přívrženců. Avšak i když to byla idea vrcholná, její realizace z větší části zůstávala v oblasti přání a snů. Dvojjazyčnost se v praxi omezovala na základní školy a měla vést k lehčímu naučení se španělštiny, neučilo se psát v indiánských jazycích, neexistovaly pro ně učebnice. Často se stávalo, že i když poslaný učitel byl původem indián, patřil k úplně jiné jazykové skupině... „Mezikulturnost“ pak byla v celku fiktivním zápisem na papíře ve výchovných programech, mimo jakýchsi povrchních všeobecných poznámek nebylo vůbec zohledněno kulturní dědictví indiánských národů ani zhodnocení lokálních společností. Již na počátku 90. let se začala nesměle projevovat idea vytváření indiánských autonomních škol. Teprve až vypuknutí zapatistického povstání tento proces uspíšilo. I přes to, že na mnoha místech nikdy žádná škola prostě nebyla a musela být vytvořena od základů, vznikl problém prázdných škol - jejich

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

učitelské sbory byly vyhnány, neboť byly často vládními donašeči (mexická vláda, vycvičená v metodách korupce, věděla, kde udeřit. Učitelské sbory byly dobře zorientovány v tom, co se děje ve vesnici, současně však bylo lehké si je koupit, neboť nepatřily do společnosti). Bylo tedy třeba uvést znovu školy do pohybu, již však na jiných zásadách. Indiánské společnosti chtěli opravdu začít rozhodovat o tom, kdo a co bude učit jejich děti. Považuji za nutné zmínit zde části výpovědí obyvatel zapatistického autonomního municipálního okresu Francisco Gomez (Autonomní okresy vznikly v Chiapasu koncem roku 1994 jako výsledek jednonoční spektakulární - bez jediného výstřelu - akce Zapatistů; nyní jich je 38). Tyto výpovědi zazněly ve filmu o autonomní výchově (promítaném na festivalu „VIVA ZAPATA“ v Poznani): „Vládní učitelé děti neučí, přijíždějí se pouze pobavit. Nepřichází žádný indiánský učitel, který by nás opravdu učil. Vláda posílá neindiánské učitele, aby nás neučili.“ „Národ se selekcionizuje. Děti bohatých mají přístup k dobrému vzdělání. Pro chudé není nic, protože vláda nechce, aby se probudili, proto nám neposílá učitele a učitelky.“ „Vládní učitelé neučili dobře. I když tady byli, nic jsme se nenaučili. Proto jsme se rozhodli vytvořit novou výchovu, teď již autonomní. Abychom měli naši vlastní výchovu a vzdělání, náš vlastní jazyk, naši vlastní kulturu, naše tradice. Cílem autonomní výchovy je to, aby se něco už konečně změnilo k lepšímu.“ „Chceme, aby to byl náš projekt. Nebudeme prosit lidi z vlády, nebudeme prosit lidi zvenčí, chceme, aby to byli samotní členové společnosti, kdo bude pracovat a podporovat se ve všem navzájem. Proto jsme se rozhodli určit promotéry z té samé společnosti, aby znali zvyky, které v ní panují.“ „Je v tom velký rozdíl, protože ve vládních školách nás špatně přijímají, křičí na nás, občas si z nás dokonce dělají srandu, protože jsme chudí a oni mají peníze.“ „Autonomní výchova je naše kultura, je to naše práce, my ji vytváříme, podle našeho způsobu myšlení a našich nápadů. Je jiná než vládní předpoklady.“ ESRAZ - zapatistické gymnázium V Acuerdos de San Andrés (Rozhodnutí ze San Andrés), dohodě podepsané tehdejší Mexickou vládou s EZLN (Ejéricto Zapatista de Liberación Nacional - Zapatova armáda národního osvobození) z počátku roku 1996 se nachá-zí zápis o právu indiánů vytvářet systémy autonomní výchovy. Během diskusí v rámci I. Mezinárodního Setkání pro lidskost a proti Neoliberalismu, které bylo zorganizováno EZLN na přelomu července/srpna 1996 na území zapatistických vesnic, padl nápad vytvořit zapatistickou univerzitu. I když to byla pouze nadšená myšlenka, nadnesena v rámci entuziasmu ze setkání, bylo rozhodnuto ji realizovat tím, že se začne od základů - vybu-

Pod drobnohledem: výchova a vzdělávání dováním prvního zapatistického gymnázia. A tak bylo roku 1999 v Oventic vytvořeno ESRAZ (Escuela Secundaria Rebelde Autónoma Zapatista) „Primero de Enero“ Autonomní rebelantské zapatistické gymnázium pojmenované První leden. Proč „rebelantské“? Je pravda v duchu rozhodnutí ze San Andrés, ale vláda do této chvíle neučinila nic, aby realizovala sebou podepsaná rozhodnutí, indiáni se tedy rozhodli „vzít to do svých rukou“ a pokračovat v konstruování své autonomie, dokonce i když to nebude po chuti mexické vládě. Chtěla jsem se soustředit právě na tuto školu, abych dala příklad, jak v praxi funguje autonomní výchova, protože ji znám nejlépe z osobní zkušenosti (strávila jsem v Oventic mnoho času, vedla jsem tam divadelní kroužek se žactvem ESRAZ). První rok existence gymnázia byl konstrukční fází, žactvo se začalo přijímat v roce 2000, v současnosti tedy absolvuje poslední, třetí, ročník úplně první ročník gymnázia. V Oventic se učí kolem 150 dětí a mládeže různého věku, pocházejících z mnoha blízkých i vzdálených vesnic, zanedlouho jich ale bude ještě více, protože začíná nábor do další první

třídy. Škola je tedy neustále - v mezích možností (každá podpora je mile viděna!) - rozšiřována a vybavována. Konečně začala fungovat knihovna, existuje počítačová pracovna (i když žel bez připojení k internetu). Kromě školy byl vybudován rovněž internát, kuchyň a jídelna, v provozu je také kantýna. Každá třída má jeden den v týdnu místo lekcí závazek společné práce - učňové uklízejí, připravují pro všechny svačiny, obdělávají zahradu (nejnovějším projektem ESRAZ je pěstování geneticky nemodifikované kukuřice), starají se o králíky chované na prodej atd. Zde je nejlépe vidět výchovná a naučná mise ESRAZ, která nezávisí pouze na předávání žactvu čistě školního vzdělání, mají se rovněž v praxi učit ideji rovnoprávnosti - což je v indiánských vesnicích stále málo viděný obrázek, v ESRAZ však každodenní: muž se smetákem v ruce, připravující jídlo nebo myjící nádobí! Pro doplnění tradičních lekcí jsou rovněž vedeny různé umělecké kroužky: hudební, literární, divadelní, sochařské. Učitelský sbor ESRAZ tvoří výhradně indiáni a indiánky, jsou nazýváni „promotores de educación“ tedy „promotéry vzdělání a výchovy“. Pomocnou funkci plní tzv. „asesores“ tedy „poradci“, skupina vzdělaných Mexikánů z blízkého města San Cristobal de las Casas, která vede kroužky a kursy pro promotéry a pomáhá jim v konstruování programů

vydává Anarchofeministická skupina

výuky a přípravě materiálů. Neustále je rovněž zdokonalována příručka k výuce gramatiky a psaní jazyka tsotsil (jazyk původního obyvatelstva obývající region, v němž leží Oventic), připravovaná promotéry z ESRAZ. Koordinací činností školy se zabývá Výbor výchovy a vzdělání založený EZLN, rozhodnutí se ale přijímá až po vyslechnutí všech názorů. Pravidelně jsou organizovaná shromáždění celé školní společnosti, na kterých se pozorně naslouchá návrhům samotného žactva. To je rovněž povzbuzováno k ohlašování vlastních nápadů, aby vědělo, že podoba školy a její rozvoj záleží rovněž na něm. Zpočátku nefungoval systém známkování, rodiče se jej však začali dožadovat, aby měli nějaký dohled nad pokroky, které činí jejich děti (zvláště když se nemohou příliš často vidět, protože je pro ně cestování příliš drahé). Začalo se tedy známkovat, což však nemá vliv na postup do dalšího ročníku. Žactvo rovněž není nuceno k účasti na společné manuální práci (někdy na ni někdo nepřijde nebo někdy odejde během práce), která sice není povinná, ale víceméně vyžadovaná. Finanční prostředky pro potřebu školy, její budování, školní příbory a každodenní uživení učitelského sboru a žactva jsou získávány různými způsoby. V zásadě je to neustálý boj o přežití; někdy se žel kvůli nedostatku financí nepodaří zrealizovat nějaký projekt. Zajímavým nápadem je v Oventic fungující škola španělštiny pro cizince. Je možné se v ní učit nejméně týden s tím, že horní hranice není stanovena. Poplatek za 5 dní výuky (2 hodiny lekcí denně + hodina dokumentárních videofilmů a diskuse) se rovná hodnotě třídenního minimálního platu ze země cizincova původu (je v tom samozřejmě týdenní ubytování). Celkový výdělek této školy (skutečně celkový, protože učitelé v ní pracující, podobně jako promotéři ESRAZ, nezískávají žádné peněžní ocenění) je určen pro potřeby gymnázia. Samozřejmě si uvědomuji, že můj popis fungování zapatistického gymnázia zní tak ideálně, že je tomu těžké uvěřit. Jsou to předpoklady, jejich realizace se ne vždy podaří. Učí a vzdělávají se tam všichni, stejně žactvo, jakož i Výbor pro výchovu a vzdělání a promotéři. Docházelo k případům vyhazování promotérů, protože se neosvědčili. S ideou rovnosti to bývá také různě (je však třeba pamatovat na to, jak krátce škola funguje a jak hluboko je v indiánské tradici zakořeněná diskriminace žen). Program je neustále zdokonalován, metody výuky a výchovy také. Úroveň výuky je stále zlepšitelná, sami promotéři se musí neustále dovzdělávat. Každý den se objevují nejrůznější problémy, které jsou lépe nebo hůře řešeny. Zdá se mi však, že nejdůležitější je to, že ESRAZ je škola vymyšlená, vybudovaná a vedená od samého počátku indiány. Ovšemže využívají podpory nebo rady různých druhů, konečná rozhodnutí jsou však přijímána jen a pouze jimi samotnými. A na tom závisí idea indiánské autonomie: chtějí nakonec rozhodovat sami za sebe, mít právo na vlastní chyby a společně vypracovávat směr pokroku a rozvoje. Chtějí být plnoprávnými lidmi, ne pouze předměty, na své vlastní půdě. z časopisu „Mač Pariadka“ č. 3/2003 přeložil Martin Koudelka (FSA Jižní Čechy)

Přímá cesta

31

anarchofeminismus

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Anarchismus a feminismus Lisa Bendall Dnes mám tedy hovořit na téma anarchismu a feminismu. Tyto pojmy jsou zvučné a mám pocit, že se ode mě očekává poskytnutí jakéhosi rozsáhlého a vyčerpávajícího přehledu historie obou hnutí ve vzájemném vztahu, že budu analyzovat tento vztah (nebo jeho nepřítomnost), kategorizovat vzájemné reakce s odkazy na jednotlivé teoretiky a obecně představím přehledný obrázek toho, co by se mohlo vejít pod střechu anarchismu a feminismu. To by jistě udělalo velký dojem, ale já naprosto nemám v úmyslu provést veškerý tento rozbor, takže to, o čem budu hovořit, s minimem odkazů na významné teoretiky, jak jen to bude možné, bude moje vlastní koncepce anarchismu a feminismu. Proč jsem ráda, když mě nazývají anarchistkou? Proč se považuji za feministku? Jaký, pokud vůbec nějaký, je vztah mezi těmito dvěma hnutími? Co si mohou sdělit a jak to bude užitečné? (Znovu tak učiním z vlastní perspektivy). Anarchismus a feminismus jsou pro mne zásadně totožné doktríny s rozdílnými odstíny kladení důrazu. Jejich základní principy (jak je chápu já), jsou podobné, pokud ne téměř identické. Obě se zabývají tvořivostí a svobodou a obě formulují společenskou kritiku, volající po rozsáhlé přestavbě. Aby bylo jisto, každá má viditelně odlišnou agendu, ale dnes večer budu dokládat to, že ať už jsou jejich metody nebo zdůraznění jakékoli, jejich utopické náhledy jsou ve skutečnosti pozoruhodně podobné a schopné velice užitečného propojení za účelem vytvoření rámce, podporujícího uskutečnění takového druhu změny, o které věřím, že by ji obě doktríny rády spatřily ve skutečnosti. Proč se tedy považuji jak za anarchistku, tak za feministku? Když se ptám sama sebe, abych přišla na to, v co nejpevněji věřím, dostávám se k tomu, že ústředním bodem mého myšlení je koncepce lidských práv. Porušováním lidských práv v jakékoli formě jsem nejnaléhavěji pohnuta a pobouřena. Co to ale jsou lidská práva? Mohli bychom sestavit jejich seznam: právo nebýt mučen, právo na potraviny, právo na svobodu projevu a smýšlení atd. atd. - ale co je všechno společně charakterizuje? Jaké je mezi nimi spojení? Ve snaze odvodit formulaci základního lidského práva, od něhož mohou být odvozena všechna další, přicházím s následujícím: právo jednotlivého člověka žít a rozvíjet se jakýmkoli pociťovaným způsobem v jakémkoli možném rozsahu, přičemž ona touha a rozsah se zakládají pouze na osobním výběru a uznání jednotlivce. To není přesně anarchistická formulace, ale jistě je v souladu s anarchismem. Moje koncepce lidských práv se odvozuje od mé koncepce, co jsou lidé. Lidé jsou

32

Přímá cesta

vrozeně tvořivé bytosti. Tvorba je výraz, který byl povětšinou spojován s bohem a umělci, ale všichni lidé jsou tvořiví. Používat jazyk je neuvěřitelně tvořivá aktivita, dokonce i když řečník nemusí sdělovat nic obzvláště zajímavého. Myšlení je tvořivé dokonce i když jednoduše přemýšlíme o tom, co si dáme k večeři, nebo za jak dlouho půjdeme dnes večer do hospody. Jednat v okolním světě je mimořádně tvořivé svět se neustále transformuje pokaždé, když jdu po ulici nebo přestěhuji něco v místnosti, kde žiji. Tím, že jsem se rozhodla něco udělat a pak to udělala, jsem něco vytvořila, protože jsem způsobila změnu, vytvořila něco, co předtím nebylo. Tvořivost je jedna z věcí, které nás zásadním způsobem definují jako lidské bytosti a právě tato snaha využít a rozvíjet náš tvořivý potenciál je nejskutečněji lidská a nejpravdivěji svobodná. Myslím, že proto Bakunin trval na tom, že svobodu nacházíme uvnitř společnosti a nikoli v izolaci od ní. Lidé vyžadují interakci s dalšími lidmi, aby rozvíjeli svůj tvořivý potenciál. Naše svoboda a tvořivost, kvalita našich životů je posilována, nikoli omezována, svobodou a tvořivostí dalších. Anarchismus zásadně podporuje práva jednotlivců žít tvořivě své životy a být svobodní. Pohrdá státem, protože funkcí státu je omezovat a ohraničovat - pokud ne přímo zničit tvořivost jednotlivce - schopnost svobodné interakce se světem. Anarchismus se ani nenechává chytit do liberální pasti pohledu na stát jako určitým způsobem nezbytný předpoklad pro schopnost jednotlivců participovat na světě. Liberální filozofové jako (například) Rousseau se nemohou zbavit myšlenky státu, protože pro ně život ve společnosti není přirozeným stavem člověka. Pro Rousseaua jsou lidé přirozeně svobodní, ale schopni skutečně užívat své svobody pouze v izolaci od ostatních lidských bytostí. Pokud by si lidé přáli se sdružit, mohou tak učinit pouze prostřednictvím obětování části své svobody tím, že uzavřou vzájemně omezující smlouvu a podřídí se vládě, státu. Postoj anarchistů je mnohem pozitivnější. Setrváním na skutečnosti, že společnost představuje přirozený stav, v němž lidé žijí, dosahují zároveň na svobodu a společnost. Společnost, která je přirozeným prostředím, nepotřebuje stát, aby se objevil a zorganizoval ji. Organizuje se sama. Stát se ve skutečnosti staví nepřátelsky k jejímu organizování. Stát má daleko k tomu, aby byl jediným faktorem, umožňujícím existenci společnosti a ve skutečnosti se aktivně podílí na jejím narušování. Stát se pokouší a musí tak činit ze své samotné podstaty o rozbití přirozených lidských svazků a jejich přesměrování takovým způsobem, aby sloužily jeho vlastnímu mocenskému účelu. V tomto

procesu ničí lidské bytosti. Víceméně kvůli tomu jsem tedy anarchistka: protože věřím, že lidská společnost je přirozená a sebe-organizující se, protože věřím, že lidské bytosti se uskutečňují prostřednictvím svobody a tvořivosti (které navzájem identifikuji), že svoboda a tvořivost mohou fungovat pouze prostřednictvím přirozené vzájemné lidské interakce se světem a že stát se musí nezbytně snažit zabránit tomu, aby si lidské bytosti uvědomily tuto funkci, obecně ohraničující jejich svobodu a otravující atmosféru, v níž rozkvétá. V zásadě ze stejného důvodu jsem i feministkou, ale vyjádřila bych to poněkud odlišněji. Feminismus se také zabývá svobodou a tvořivostí. Jedním z prvních požadavků, které feministky vznesly, a jednou z prvních bitev, kterou svedly, bylo právo žen na vzdělání. Když vzdělání vezmeme v jeho nejlepším smyslu, nikoli jako prostředek indoktrinace, ale jako příležitost rozvinout své já a zkoumat svět, vzdělání je zásadní součástí lidské tvořivosti. Dokonce i když k němu nedochází ve školách (kde k němu naneštěstí nedochází vůbec), učit se je vrozená tužba lidských bytostí. Nemohu si představit, že bych musela žít ve společnosti, v níž by mě bylo sděleno, že nejsem schopna naučit se číst a psát, protože jsem žena. Jak frustrující! Přeci jenom je to ale poněkud odlišné od situace, kdy vám řeknou, že nemůžete studovat, protože jste chudý, nebo nemáte patřičný původ - což jsou stejně strašné nehoráznosti - ale nenarušují vaši mysl zcela totožným způsobem. Jsou to vnější faktory a přestože se snaží omezovat, nemohou se dotknout vašeho vnitřního ducha. Ale když vám nejen sdělí, že vzdělání je pro vás nedostupné, ale že jste jej ve skutečnosti neschopna kvůli svému genderu - to znamená útok na vaši vnitřní realitu. Pokud společnost podporuje takovou koncepci, jak obtížné je proti ní bojovat! Není to pouze věc boje za právo na vzdělání, ale musíte hájit svou samotnou životaschopnost jako lidské bytosti. O mnoha těchto věcech je feminismus a proti mnohému podobnému musí bojovat - za uznání žen jako lidských bytostí se stejnými schopnostmi pro svobodu, inteligenci a tvořivost, kterými disponují všechny lidské bytosti. Anarchismus ale chce, aby všichni byli svobodní a tvořiví - aby žili tak, jak uznají za vhodné - tak proč by ženy neměly být jednoduše začleněny do sféry anarchismu? Proč nebýt feministkou stejně tak jako anarchistkou? V anarchistických, sociálně demokratických a bolševických kruzích se často hovořilo o tom, jestli je vůbec nezbytné separátní feministické hnutí a jestli ve skutečnosti nefunguje

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

anarchofeminismus

2004

ve smyslu umenšování solidarity a obecně neslouží jen vyvolávání zmatku. (Zde znovu poznamenávám, že od žen je požaduje obrana jejich vlastní životaschopnosti). Všeobecný předpoklad byl nebo v případě těchto hnutí stále je takový, že se snaží změnit situaci pro každého a že pouze po revoluci, když bude nastolena svobodná společnost, se zlepší situace žen. Ženy by tedy měly poslušně sedět, přidat se k revoluci a přestat se pokoušet otevírat otázky, které jsou rozdělující a neměli bychom se jimi v daný moment zabývat. Existují početné důvody, proč tato obecná zásada nikdy nepostačovala. Jedním z nich je to, že odsunutí otázky sexismu až na později způsobilo, že touto otázkou se v levicových kruzích většinou nikdo nezabýval, což znamená, že kde je sexismus přítomen - a kde je důrazný - proti němu většinou nikdo nevystoupí. Mnoho žen se v minulosti rozhodlo odejít z anarchistických nebo levicových skupin a zvolit si práci ve výlučně ženských skupinách nikoli proto (jak někteří podle všeho věří), že nenávidí muže, ale že ve skutečnosti je pro ženu téměř nemožné, aby pracovala jako anarchistka - revolucionářka nebo dokonce i jako lidská bytost tam, kde je sexismus přítomen, ale nekonfrontován. Nedávno jsem četla jednu esej o SPD (německá sociální demokracie) a bylo skutečně šokující, s čím se zde ženy musely vyrovnat. V tisku SPD se na ženy otevřeně útočilo. Jeden muž nakonec prohlásil, že pokud by ženám bylo dovoleno, aby volně urážlivě a zlovolně útočily na muže jako na gender stejně tak, jako bylo mužům umožněno útočit na ženy, tak by byl jednoduše přinucen odejít ze hnutí. Mnoho žen to cítilo stejně, a nakonec navzdory revolučnímu duchu - nebo dokonce kvůli němu - se musely s hnutím rozloučit. Ženy se setkaly s podobnými zážitky dokonce i v předpokládaně svobodomyslných anarchistických skupinách. Pamatuji si na anarchistickou skupinu, v níž jsem se nacházela na počátku 80. let, kde se nás jednoho dne jedna žena, která nás navštívila, zeptala, proč je v do ní zapojeno tak málo žen. Tehdy jsem neprojevila svůj názor, protože kdykoli jsem to v této skupině učinila, byla jsem buď ignorována nebo mnou pohrdali, ale ve skutečnosti to byl přesně ten důvod, proč bylo přítomno tak málo žen. (Ze stejného důvodu jsem nakonec sama tuto skupinu opustila, protože jsem se poučila a taková jsou poučení z mládí - že mojí schválenou rolí v této skupině bylo sedět a mlčet a posilovat mužská ega tím, že jim budu pozorně naslouchat). Skutečností je, že když jste žena, která se zpolitizovala - nebo dokonce zradikalizovala chcete konstruktivně pracovat stejně jako kdokoli jiný a přijdete do skupiny a zjistíte, že se musíte setkávat se stejnými problémy, jaké máte s muži kdekoli jinde (kteří se ale alespoň nesnaží tvrdit, že jsou pokročilejší), je to neuvěřitelně, ale opravdu neuvěřitelně frustrující. Nemůžete efektivně pracovat, protože jsou vám neustále kladeny do cesty překážky. Nakonec prostě přesunete sebe a svoji práci do jiné skupiny – takové, která v tomto bodě bude nepochybně vykazovat feministické uvědomění a kde můžete skutečně něčeho dosáhnout. Skutečnost, že by muži a ženy s podobnými cíli nebyli schopni spolupracovat ve smíšené skupině, je nešťastná a dokonce určitým způ-

sobem směšná. Tato situace ale přetrvá, pokud lidé v levicových skupinách nezačnou žít podle svých ideálů, čehož je součástí i to, že muži přestanou považovat sexismus za okrajovou záležitost, kterou se budeme zabývat později. Nemůžeme se považovat za ty, kteří bojují za svobodu, když ve skutečnosti jsme souběžně zapojeni v prodlužování útlaku. Dalším důvodem, proč není uspokojivé odložit feministické otázky na později, je skutečnost, že útlak žen má skutečně jiný charakter, než útlak chudých a pracující třídy. Jistým způsobem se blíží podstatě rasismu, protože rasismus se rovněž zabývá degradací a upíráním životaschopnosti lidských bytostí v západní kultuře těch, které nejsou „bílé“. Stále ale existuje další důvod pro neodložení feministických otázek na později, a to podivný způsob kterým jsou ženy separovány od společnosti, ale stále v ní zahrnuty. Sexismus prochází všemi třídními a etnickými hranicemi. Útočí zevnitř. Jednoduše není pravda, že sexismus spontánně zmizí ze společnosti na úsvitu revoluce. Jedním problémem, který jsem vždy měla s myšlenkou anarchistické revoluce, je to, že je samozřejmě naprosto správné odstranit vládu, ale pokud se vám nepodařilo zásadně přestrukturovat společnost, zničení vlády vytvoří pouze mocenské vakuum, které bude nakonec zaplněno jinou vládou. Vláda není prostě pouze skupinou lidí jednotlivci, kteří zasedají ve Westminsteru a tito lidé přicházejí a odcházejí, ale vláda zůstává. Vláda je koncepcí, která proniká všemi aspekty a úrovněmi společnosti. Vláda je výrazem způsobu, kterým je společnost strukturována: je strukturována hierarchicky. Abychom vůbec něco změnili - a změnili vše - je to právě tato hierarchická struktura, která musí být proměněna. Hierarchie je ale všudypřítomná, dokonce i v lidských myslích. A hle, dokonce i v myslích mnoha anarchistů. V této společnosti myslíme a jednáme hierarchickým způsobem a nečinit tak si vyžaduje ohromné úsilí. Ke skutečné změně ale může dojít pouze prostřednictvím tohoto úsilí. Revoluce je dobrým důvodem, proč vůbec pokračovat v práci, protože je nezbytné na všech úrovních této společnosti udržovat napětí ve snaze v konečném důsledku způsobit, aby se všechny tyto úrovně zřítily jedna na druhou. Vnitřní boj a boj v oblasti našich nejbližších vztahů musí být pro dosažení konečného cíle udržován stejným způsobem. Sexismus je symptomem zvnitřnění hierarchie. Otázky, které jej obklopují, musí být konfrontovány nyní, nikoli později. Vzhledem k zájmům a starostem anarchismu jsou ústřední, nikoli okrajové. Feminismus není záležitost žen, je to záležitost společenská. Jeho konečným cílem není nic menšího než úplné přestrukturování společnosti rovnostářským a nehierarchickým způsobem. To je něco, o co by se anarchisté měli hluboce zajímat. Když zde hovořím o feminismu, hovořím znovu o své koncepci feminismu, ale je to koncepce, kterou sdílí většina specificky pokročilejších moderních feministek. Hierarchie byla ve feministických kruzích intenzivně diskutována již od 80. let. Feminismus sám vznikl s tím, jak ženy požadovaly prosté právo být svobodné a využívat svůj tvořivý potenciál - aby žily jako lidské bytosti. Je pravda, že většina aktivit feminismu se zabývala vydobytím přístupu žen

vydává Anarchofeministická skupina

k plodům společnosti - bohatství, moci a vzdělání - často bez pokusu změnit tuto společnost významnějším způsobem. Pro mne je obtížné kritizovat tyto snahy tvrdším způsobem, protože já z nich osobně mám ohromný prospěch - před pouhými 50 lety by pro mne například bylo velice obtížné dostat se na univerzitu. Integrace žen do dominantní sociální struktury ale není konečným cílem feminismu a jak ženy dosahovaly širšího přístupu ke vzdělání, veřejným strukturám a tisku, stále lépe byly schopny vyslovit a zkoumat to, co bylo jejich konečným cílem. Protože proč se vůbec vyskytuje sexismus? Vyskytuje se proto, že společnost, v níž žijeme, je založena na principu nadvlády. Vyskytuje se proto, že společnost je zorganizována hierarchicky. Nestačí, aby se ženy samy integrovaly do této hierarchické struktury, protože v konečném důsledku tato struktura nikdy nemůže zahrnout ženy stejným způsobem, jakým zahrnuje muže (přestože jak musím poznamenat, není dobrá ani pro muže!). Tato struktura musí být tedy proměněna jako taková. Většina ze současných feministických prací je nasměrována a zkoumá praktické metody vyvolání zásadní a rozsáhlé změny ve struktuře společnosti. Konečným cílem feminismu je přivést na svět něco velice podobného anarchistické utopii sebe-organizující se společnost, založenou na svobodné interakci spíše než nadvládě. Anarchismus selhal v plném využití svého potenciálu tím, že se omezil na kritiku vlády a nezadíval se pečlivě na strukturu společnosti jako takové. Mnoho moderních anarchistů se ale již začalo odklánět od myšlenky, že revoluce vyřeší vše. Tato idea je každopádně nedostatečná. Anarchistická kritika státu je vynikající, ale jak jsem poznamenala dříve, stát jednoduše neexistuje v současných ministerstvech a byrokraciích nebo v jakékoli vládě. Stát je funkcí způsobu, jakým je zorganizována společnost. Jestliže má být dosaženo anarchistické revoluce, která má přetrvat, společnost musí být zásadně zreorganizována a jednotlivci musí zásadně přehodnotit způsob, jakým jednají. Aby bylo jasno - nejsem pro to, z čeho jsou feministky často obviňovány - že pokud začneme řešit sexismus, tak všechno ostatní z toho vyplyne. Tvrdím, že boj za změnu se musí odehrát na všech rovinách, nikoli jen v politice, na demonstracích a kdekoli jinde, ale rovněž ve sféře našich osobních vztahů s dalšími lidmi. Feministky se vždy velice dobře zabývaly otázkami na mnoha odlišných úrovních a z mnoha odlišných aspektů společnosti. Tento způsob mnohodimenzionálního přístupu je krajně nezbytný a mimořádně efektivní. Říkám, že anarchisté jen získají, když mu budou věnovat větší pozornost. Je ve vlastním zájmu anarchismu pokusit se rozbít hierarchické struktury ve společnosti, ať už existují kdekoli. O tom je většinou anarchismus. Nejužitečnější a nepraktičtější práci v této oblasti ale v současné době odvádějí feministky. Anarchisté a anarchismus by značně získali, kdyby se do ní více zapojili. Na téma obecné reorganizace společnosti a toho, jak si anarchisté tradičně představují tento proces, bych chtěla říci ještě poslední věc. Tradiční anarchistickou ideou víceméně bylo, že musíte zničit současnou společnost - odstranit vládu apod. - než ji budete moci nahradit něčím

Přímá cesta

33

anarchofeminismus / tábor odlišným. Anarchisté soudržně zdůrazňovali, že by bylo nesmyslné a svévolné zformulovat zcela přesnou strukturu porevoluční společnosti před revolucí, protože pro nás, utlačované jednotlivce, je nemožné absolutně vědět, jak by se svobodní jednotlivci chtěli sami organizovat a v každém případě jejich organizace musí povstat z jejich zájmů a skutečností doby, v níž žijí. Souhlasím s tím, ale nesouhlasím s názorem, že je tedy nutné - nebo vůbec možné - čekat až na revoluci - ať k ní dojde kdykoli - se zahájením organizování společnosti odlišným způsobem. Utopická společnost a dnešní společnost nejsou statické entity, které zde existují a hle - bum! revoluce - a najednou tu máme něco jiného. Společnost, zvláště utopická společnost, není statickou strukturou - je organickým a proměnlivým procesem. Společnost, která je přirozeně sebe-organizovaná a v jejímž rámci jsou jednotlivci skutečně svobodní, si udrží svou integritu a svobodu pouze tím, že se bude

ČÍSLO

neustále reorganizovat. Bude existovat ve stavu permanentní změny. To je další důvod, proč je nemožné v současnosti formulovat, jaká přesně bude anarchistická společnost, protože jako proces bude mnoha odlišnými věcmi a bude se neustále proměňovat. Podobně společnost, v níž žijeme, je procesem (což je pravda o všech společnostech, dokonce i těch, které se snaží vzdorovat změně). Významnou součástí funkcí vlády je pokoušet se zpomalovat tento proces změny uvnitř naší společnosti. Změna ale je možná a nezbytná (dokonce je nevyhnutelná) do té míry, do jaké ji můžeme v současnosti dosáhnout. Zvyšujeme životaschopnost revoluce tím, že již nyní žijeme podle anarchistických a feministických - zásad, bez ohledu na situaci panující v našem okolí. Žít revolucí, to je, věřím, naše heslo. Nevěřím, že změna se odehraje pomocí ničení a následného tvoření. Destrukce a tvorba

6 /

BŘEZEN

2004

jsou současnými okamžiky. Něco vytvořit znamená souběžně zničit něco jiného. Abychom transformovali současnou společenskou strukturu, musíme ji zničit tak, že ji simultánně nahradíme novou společenskou strukturou, vytvořenou zevnitř. Každé vlákno, které již dnes přidáváme k předivu nového obrazu, narušuje tradiční vzory a je to právě tento kontinuální proces, který způsobí, že staré vzory nakonec ustoupí. Jestliže pak v určitou dobu nastane klíčový a rozhodující okamžik zásadní změny, bude vyvolán nekonečným množstvím běžných a nerozhodujících okamžiků, které představují boj nesčetných jedinců za to, aby mohli žít svobodě a tvořivě. Budoucí společnost nebude touto mnohostí úsilí přímo determinována, ale z těchto snah se nakonec vynoří. Anarchismus a feminismus jsou obé konceptualizace, nezbytné pro takovou změnu a jsou schopné jejího vyvolání. z angličtiny přeložil PW

Anarchistický pohled na výchovu a vzdělávání Prohlášení k připravovanému letnímu táboru s účastí dětí V lidském životě hraje výchova a vzdělávání významnou úlohu, a proto považujeme za důležité věnovat těmto oblastem zvláštní pozornost. Osobnost člověka utváří z velké části kulturní, ekonomické a sociální prostředí právě skrze výchovu a vzdělávání v nejširším slova smyslu. Stávající ekonomický a sociální systém vychovává člověka k obrazu svému prostřednictvím státu a rodiny, která stojí v jeho základech. Působení výchovy a vzdělávání začíná již v rodině (v jakékoli její formě) a víceméně doprovází jedince po celý život. Bohužel již od narození jsou výchovné vztahy člověka založeny na poslušnosti, nadřazenosti a soutěživosti. Oficiální státní i „soukromé“ školství (od mateřské a základní školy po vysoké školy) tyto negativní prvky dále prohlubuje za účelem „přípravy na budoucí povolání“, čímž se míjí se základním smyslem výchovy a vzdělávání. Podle nás je úkolem výchovy a vzdělávání provázet člověka při kritickém poznávání světa, poskytovat mu inspiraci pro jeho osobní rozvoj a umožnit jedinci rozvoj všech jeho stránek: fyzické, psychické, kognitivní, emocionální, sexuální i komunikační. Naše představa výchovy a vzdělávání se zásadně liší od toho, jak je dnes realizována jak v rodinách, tak i prostřednictvím státu. Od nejútlejšího věku je člověk veden k nekritické poslušnosti a úctě k autoritám. Nejdříve prostřednictvím „vždy pravdu majícího“ rodiče, později ve formě učitele/ky ve škole. Člověku je touto cestou vštěpován vztah k autoritě jako něco, bez čeho společenské vztahy nemohou „normálně“ fungovat. Neumí si pak např. představit funkční ekonomický a společenský systém bez hierarchických vztahů a vykořisťování, které jej doprovází. Systém založený na třídním, genderovém, rasovém, sexuálním a jiném útlaku využívá výchovu a vzdělávání k tomu, aby člověk nebyl schopen formulovat a realizovat jinou společnost a jiné uspořádání společenských a ekonomických vztahů. Ale to neznamená, že taková společnost není možná. Stávající systém je trvale neudržitelný a kritický pohled na výchovu a vzdělávání je prvním krokem pro formulaci takových realit, které jsme sami/y nikdy neměli/y možnost prožít. Jednou z forem útlaku, zakořeněných v této společnosti, je diskriminace lidí podle věku bez přihlédnutí k jejich individualitě, potřebám a snům. I když má dítě po určitou dobu svého vývoje jiný rozsah znalostí, schopností a dovedností, neznamená to, že bychom se k němu neměli/y chovat jako k sobě rovnému. Ale naopak, měli/y bychom k němu přistupovat jako k plnoprávnému člověku se všemi jeho potřebami, tužbami a právy. Zároveň jsme si vědomi/y toho, že dítě potřebuje nejenom rovný, ale i specifický způsob přístupu. V určitých etapách jeho vývoje s ním musíme být schopni/y komunikovat, zprostředkovávat mu svět kolem něj a umožňovat mu zažívat ho na vlastní kůži. I přes význam výchovy a vzdělávání pro rozvoj člověka a jeho vztahu ke společnosti je tato oblast v anarchistickém hnutí v ČR zatím jen málo tematizovaná. Považujeme proto za důležité otevřít toto téma v plném rozsahu. Rozhodli/y jsme se tedy uspořádat letní anarchistický tábor o výchově a vzdělávání s účastí dětí. Tábor bude věnován nejen dětem, ale i dospělým, které tato tématika zajímá. Nejenom těm, kteří mají s výchovou a vzděláváním aktuální praktickou zkušenost, ale všem, protože každý z nás si výchovou musel projít, a byl jí ovlivněn, ať už v pozitivním či v negativním slova smyslu. A tak se program tábora bude věnovat teoretickým přednáškám, praktickým workshopům, ukázkám a hrám pro starší účastníky/ce, a dětskému programu skládajícímu se z her, kreativních činností, apod. Nebude chybět ani společný program: výlety, společné hry a další. Setkáváme se s obavami některých lidí, že nemohou zvládnout péči o děti. To je způsobeno mimo jiné absencí společenského života v širších komunitách přesahujících nukleární rodinu. Díky tomu je mnoho lidí ochuzeno o zkušenosti s dětmi. Jsme přesvědčeni/y, že každý/á má v sobě schopnost starat se o děti. Tento tábor může být příležitostí si to vyzkoušet. kolektiv připravující anarchistický tábor Pro bližší informace pište na adresu: [email protected] http//atabor.tk

7. - 15. srpna 2004 34

Přímá cesta

Neváhejte a zapojte se do příprav! Kontaktujte kolektiv připravující anarchistický letní tábor o výchově a vzdělávání. vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

Kultura: Literatura

2004

Neviditelné ženy M. Pachmanová: Neviditelná žena P. Morrisová: Literatura a feminismus Knihy „Neviditelná žena“ a „Literatura a feminismus“ se věnují feministickému přístupu k umění a kultuře. Tedy tématu, které není českou odbornou i laickou veřejností příliš akcentováno. I když se obě knihy věnují stejnému tématu, každá se zaměřuje na jinou oblast a každá toto téma uchopuje jiným způsobem. Antologie Neviditelná žena je souborem 11 teoretických textů věnujících se umění z pohledu genderu a feminismu, jejichž autorkami jsou americké historičky, teoretičky umění, kurátorky a umělkyně. Vybrané texty pokrývají období tří desetiletí 20. století (1976 – 1996) a čtenář a čtenářka tak mají možnost seznámit se s vývojem feministického přístupu k umění. Již název knihy napovídá, že tématem je neviditelnost žen v umělecké sféře – či spíše ignorance jejich přítomnosti v této oblasti – věnuje se však i způsobům jejich zviditelňování. Již v úvodu editorka antologie M. Pachmanová hovoří o tom, že kunsthistorie je oborem genderově neutrálním pouze zdánlivě. Knihu zahajuje esej Lindy Nochlin, profesorky moderního umění, která hledá odpověď na otázku, proč neexistovaly v historii žádné velké umělkyně. Podle Nochlin existuje několik způsobů odpovědí na tuto otázku, ale ne všechny se dotýkají jádra problému. Tím prvním a nejjednodušším se jeví začít vypočítávat jména ženských umělkyň. Tato odpověď ale nijak nezpochybňuje hlasy, které říkají, že ženy nejsou k „vysokému“ umění stvořené, spíše naopak. Další variantou odpovědi je pojmenování ženského stylu umění. I tuto odpověď však Nochlin zavrhuje, podle ní jsou všechny umělkyně a spisovatelky mnohem bližší spisovatelům a umělcům svého historického období a stylu než sobě navzájem. Skutečná příčina „neexistence“ velkých umělkyň podle ní tkví v institucionální a vzdělávací struktuře. Skutečnosti, která však byla historiografii 19. století ztělesněné v představě umělce – génia, opomíjena. Otázka velkých umělkyň tak nesouvisí s genialitou či její absencí, ale spíše s tím, jak jednotlivé instituce určité třídy či skupiny podporovaly, či se jim uzavíraly. Pro kariéru ve sféře výtvarného umění bylo nezbytné formální vzdělání, osvojení si specifických technik a dovedností, v čemž však byly ženy diskriminovány. Až do konce 19. století jim byl uzavřen přístup na umělecké školy a nesměly přijít do styku s nahým modelem. Od žen se spíše očekávalo, že umění pro ně zůstane jakýmsi koníčkem. Tuto skutečnost pak podle ní nemůže popřít ani existence několika málo úspěšných žen umělkyň. Nochlin také nabízí způsob, jakým se ženy mají zviditelnit: přestat si stěžovat na své nevýhodné postavení a pomocí dekonstrukce začít budovat nové instituce, které budou dostupné mužům i ženám. Na obecný text Nochlin navazuje N. B. Kampen v eseji „Společenský status a gender

v římském umění: Případ prodavačky“, která pomocí vizuálního jazyka zkoumá vztah mezi společenským postavením a genderem v římském umění. Tento vztah analyzuje zcela konkrétně na výjevech ze života římské pracující třídy (fresky a reliéfy pracujících mužů a žen) a ukazuje, že gender a společenské postavení ve stratifikované a patriarchální římské společnosti působily spolu s dalšími proměnnými jako určující aspekty vizuálního zobrazení. Analýze podrobuje vizuální ztvárnění prodavačů a prodavaček v Římě a zjišťuje, že ikonografie se podle genderu neliší. Jiná situace nastává v případě zobrazování bohatých obchodníků, praktických lékařů a řemeslníků. V těchto případech byly ženy ikonograficky odlišeny od mužů. Na základě těchto zjištění učinila Kampen závěr, že genderová zkušenost mužů a žen se lišila podle společenské třídy. Následuje text J. Wolff, jež se zabývá ženskou perspektivou literatury moderny, která podle ní popisuje pouze zkušenosti mužů. Téměř všechny prameny mají totiž společné téma: veřejný svět, politiku, městský život. Tedy oblasti, ze kterých byly ženy tradičně vylučovány nebo v nich byly neviditelné. Wolff chce pak zvážit názory autorů, kteří vše „moderní“ připisují městskému životu (prchavé, pomíjivé a neosobní setkání v městském prostředí a světonázoru, který pěstuje městský obyvatel) z hlediska genderových rozdílů ve společnosti 19. století. Moderním hrdinou je Benjaminův flâneur, Baudelairův étranger městský tulák, samozřejmě vždy muž, který se svobodně potuluje po městě, pozoruje a je pozorován, nikdy si však s nikým skutečně nezadá. Wolff pak na základě vymyšleného ženského protějšku flâneuse ukazuje kulturu, umění a veřejný život moderny z perspektivy ženy. Zkušenost žen a mužů moderny se lišila, což souvisí s rozdělením činností na veřejnou mužskou sféru a soukromou – ženskou sféru. Kvůli ignoranci žen je ochuzena také literatura moderny, která je omezena na specifické typy žen: bytost adorovaná, ale prázdná, bytost citlivá, ale opovrhovaná. Literatura moderny stejně jako dobová sociologie dominovaná muži trpí „nadměrnou socializací veřejné sféry“, zabývá se povětšinou veřejnou sférou a mlčí o všem soukromém. Ignoruje tedy to, co bylo hlavně ženskou doménou a opomíjí tak i část života mužů. I když byla situace žen daleko složitější, ženy nebyly omezeny pouze na domácnost. Přestože literatura moderny ignoruje prožitek modernosti v domácí sféře, není možné ji zavrhnout, protože zprostředkovává zkušenost určující pro životy mužů, která byla zároveň součástí životů žen. Jednomu z míst, ve kterém se mohly ženy pohybovat již v 19. století bez doprovodu, se věnuje umělecké kritička a profesorka dějin C. Duncan v eseji „MoMiny maminy“. Genderové

vydává Anarchofeministická skupina

analýze zde podrobuje díla, která jsou vystavována v prestižní galerii Museum of Modern Arts (MoMa). Většinou se jedná o obrazy žen, které jsou podle Duncan pozoruhodně málo rozmanité a převážně jsou také vytvořeny muži. Jsou to ženská těla, či jejich části, postrádající jakoukoli identitu, nebo se jedná o ženy, které zaujímají nižší příčky na společenském žebříčku. Naopak díla žen jsou zde zastoupena velmi málo, aby nenarušovala maskulinitu dané instituce. Muzeum jako silný ideologický motor tak vysílá jasný signál týkající se sexuální identity. Na dílech P. Picassa Avignonské slečny a Kooningově Women I dokazuje, že dílo je jasně určeno mužskému pohledu, tento vztah mezi divákem-mužem a dílem ještě posiluje dominantní prostorové umístění děl. Neméně důležitým postřehem je srovnání umělecké erotické reklamy s muzejními exponáty. Podle Duncan nezáleží na tom, zda jsou takové obrazy uvnitř nebo venku, oba typy mají velkou autoritu a schopnost udržovat patriarchální podobu společnosti. Pornografický aspekt děl vysokého umění probouzí jak v mužích tak ženách pocity týkající se genderové identity a genderových rozdílů. Nabízející se ženy transformované do pozice vysokého umění utvrzují mužské diváky v přesvědčení, že patří k mocnější genderové skupině a ženám naopak připomínají, že jsou méně rovné. Ve své eseji „Soukromé a veřejné: Feministické umění v Kalifornii“ se umělkyně M. Rosler zabývá raným feministickým uměním v Kalifornii. Kalifornský feminismus lze charakterizovat jako kulturní – za hlavní zdroj útlaku považuje gender a společně s dalšími kulturně orientovanými hnutími sdílí separatismus a dobrovolné změny v materiální kultuře a soukromém životě a zároveň usiluje o budování alternativních institucí. Rosler se nesoustředí na pouhý popis tehdejšího feministického umění podrobnou analýzou jednotlivých umělkyň a jejich děl (velmi oblíbenou feministickou uměleckou formou byly happeningy a performance), ale zároveň se kriticky zamýšlí nejen nad přínosy, ale také negativy kulturně feministického přístupu. Malířka a umělecká kritička M. Schor v eseji „Otcovská žíla dějin“ kritizuje nepropojenost diskurzů a umělecké praxe. Na základě Přímá cesta

35

Kultura: Literatura / portrét analýzy řady textů (recenze výstav, medailony autorů publikovaných v uměleckých časopisech, atd.) zjišťuje, že hodnota uměleckého díla je stanovena na základě mužských předchůdců, a to i v případě feministických umělkyň. Přednost dostávají ženy-umělkyně, v jejichž umění lze vysledovat otcovskou genealogii. Legitimní původ je stanoven pouze na základě určení otcovství a je také třeba doplnit, že někteří otci jsou ceněni více než jiní. Schor zároveň dodává, že legitimitu uměleckému dílu dodávají také skupiny určitých autorů (Baudelaire, Brecht, Benjamin, Baudrillard a další). Tento patrilineární přístup je však možné najít také v řadě feministických knih. Jeden z přístupů, jak se postavit otcovské žíle dějin, představují Guerilla girls se svým aktivismem a feministické vzdělávání. Neméně důležitou zbraní k narušení univerzalistického kánonu je, aby se ženy ve svých dílech nejen zabývaly genderovou nerovnováhou, ale aby se také hlásily ke svým ženským předchůdkyním. Esej Susan Robin Suleiman pak hovoří o vztahu feminismu a postmodernismu. I když raný postmodernismus ženy ignoroval ať už kvůli sexistickým předsudkům nebo absenci žen, tak díky kvantitativnímu a kvalitativnímu vzestupu tvorby žen v 70. a 80. letech 20. stol., zvláště ve vizuální tvorbě, přestala být tato strategie životaschopná. Velkým předělem v postmoderním uvažování byla esej C. Owense, ve které reflektoval křížení feministické a postmoderní kritiky. Postavil tak feminismus do centra debaty o postmodernismu. Postmodernismu tak feminismus poskytl politickou záruku. Postmodernismus zase na oplátku vtahuje feminismus do diskurzu určité „vysoké kultury“. Suleiman se neztotožňuje s názorem, že postmoderní intertextualita vyjadřuje prázdnost kultury pozdně kapitalistické společnosti, ale tvrdí, že je o ní možné uvažovat jako o znaku kritické angažovanosti vůči současnému světu. A právě umění, které protestuje proti elitismu „vysokého“ umění, které je prezentováno např. R. Parker, G. Pollock či J. Holzer, je podle Suleiman nadějí pro postmodernismus a zvláště ten feministický. Další dvě eseje od J. A. Isaak „Revoluční síla ženského smíchu“ a M. Tucker „Zlobivé holky“ spojuje motiv fenoménu podvratné síly karnevalu a humoru a zabývají se také prostupováním vysokého umění kulturou masovou a populární. J. A. Isaak čtenáři/-ce na základě rozboru textů Freuda, Kristevy a především Bachtina, který se zabývá fenoménem karnevalu, předestírá teorii smíchu, ve které „Humor se nevzdává, ale rebelsky vzpírá.“ Smích je zde formou společenského odporu, prostředkem k podkopávání nepříznivého statutu quo a získání svobody. Isaak také ukazuje, že podřadné formy populární a masové kultury byly historicky spojeny s ženami, zatímco ta „opravdová, autentická“ kultura byla považována za výsadu mužů. Bachtin během psaní dějin smíchu objevil nejen historickou vazbu mezi ženami a lidovou kulturou, ale upozornil také na to, že právě na tuto podobu vzpoury ženy sázejí. Isaak také představuje několik současných umělkyň, které s touto strategií pracují a snaží se pomocí stereotypů vykořisťující masové kultury bourat genderové

36

Přímá cesta

ČÍSLO

stereotypy. M. Tucker pak v úvodním textu k výstavě Zlobivé holky poukazuje na fenomén humoru, karnevalu a osvobozující moci smíchu, které jsou spojeny s jazykem. Zlobivé holky jeho prostřednictvím kritizují zažité stereotypy. Moc je jazyk a klíčovým úkolem feminismu je přinést subjektivitu, hlas a vliv těm, které z toho dříve nic neměly. Strategii zlobivých holek, tedy těch, které odmítly přizpůsobit se hlasu autority, ilustruje nejen na této výstavě, ale i prostřednictvím tisku, módy, náboženství a dalších forem. Zlobivé holky zároveň odmítají dělení na vysokou a masovou kulturu a prosazují míšení žánrů, ve kterém se skrývá velký potenciál. Knihu „Neviditelná žena“ uzavírají dva texty, které jsou inspirovány psychoanalýzou a úzce se zabývají formováním identity. A. Jones v eseje „Nepřítomné tělo/Přelud zobrazení“ zkoumá, jak je možné zobrazit tělo a vyhnout se genderově stereotypnímu pojetí objekt-subjekt. K tomu používá teoretická východiska J. Lacana a analyzuje tak řadu uměleckých děl. V eseji K. Silverman „Práh viditelného světa: Tělesné já“ jsou představeny základní psychoanalytické teorie J. Lacana, P. Schildera či J. Laplanche. Text Silverman je oproti textu Jones mnohem teoretičtější, autorka v něm neanalyzuje žádná konkrétní vizuální díla a navíc vnáší do analýzy kromě genderu ještě rasu či sexuální orientaci. Kromě ženského já se tak zabývá formováním i černošského mužského těla. Antologie „Neviditelná žena“ odpovídá, či přibližuje odpovědi, na řadu otázek týkajících se tématu neviditelnosti žen v uměleckém diskurzu, ukazuje, jak důležitou kategorií k osvětlení řady problémů gender je a reflektuje z genderového hlediska důležité myšlenkové a umělecké koncepce, kterými jsou modernismus, postmodernismus a psychoanalýza. Oproti tomu kniha „Literatura a feminismus“, které se v této recenzi věnuji pouze okrajově, je původní prací autorky P. Morrisové. Již na první pohled je znát, že knihu vydalo nakladatelství, které se feministickou teorií nezabývá hlouběji. Jinak by na titulní straně nemohlo stát jako autorčino jméno s – ová (nutno však dodat, že to –ová je méně zvýrazněno než Morris). Na rozdíl od „Neviditelné ženy“ je tato kniha spíše učebnicí, která představuje jednotlivé etapy a proudy feministického myšlení souvisejícího s literární kritikou. Tyto exkurzy jsou velmi často doprovázeny praktickou ukázkou rozboru literárního textu z daného úhlu pohledu. Bohužel jsou uvedené texty českému prostředí většinou neznámé, což ubírá formě představení jednotlivých teorií na zajímavosti. Linda Morrisová, P. (2002). Literatura a feminismus. Brno: HOST. Pachmanová, M.(ed.) (2002). Neviditelná žena. Praha: One Woman Press. Související literatura: Pachmanová, M. (ed.). Věrnost v pohybu. Praha: One Woman Press. Barša, P. (2002). Panství člověka a touha ženy. Praha: SLON.

6 /

BŘEZEN

2004

ASTRID LINDGREN (1907 – 2002) „Píšu, abych potěšila to dítě ve mně – doufám, že další čtenáři budou mít radost.“ Narodila se 14. listopadu 1907 jako Astrid Anna Emilia Ericsson v městečku Vimmerby v jihošvédském kraji Smaland. Dětství prožila na statku svého otce společně se svými třemi sourozenci. Bylo to šťastné období jejího života, ze kterého později čerpala inspiraci pro u nás asi nejznámější knihu Děti z Bullerbynu. Dospívání už ale patří, jak Lindgren sama říkala, k temné kapitole jejího života. Astrid patřila k rebelkám. Jako první si ostříhala vlasy nakrátko, čímž přirozeně na malé vsi způsobila patřičný poprask, milovala jazz, což v té době také nebylo zrovna známkou slušného vychování, ráda tancovala. Vedle svérázného pohledu na svět ale také trpěla často depresemi a pocity beznaděje. V šestnácti se stala elévkou v místních novinách. Mohl by to být úspěšný začátek cesty ke slibné kariéře, nicméně netrval déle než dva roky. Ve svých osmnácti letech z Vimmerby utekla do hlavního města. Byla totiž těhotná s mužem, kterého si nehodlala vzít ani s ním prožít budoucnost, a to se skutečně „nenosilo“, obzvláště na maloměstě. Ve Stockholmu si našla místo sekretářky, syna ale nakonec porodila v Dánsku a po porodu ho kvůli těžkému nedostatku peněz svěřila na opatrování kodaňské rodině, od které si ho v jeho čtyřech letech vzala a odvezla na statek rodičů. V roce 1931 se provdala za Stura Lindgrena, se kterým měla ještě dceru Karen. A s dcerou Karen se úzce váže vznik známého příběhu o Pipi Dlouhé punčoše. Právě ona, sedmiletá a nemocná zápalem plic, ji totiž poprvé požádala o vyprávění příběhu o dívce nesoucí jméno Pipi Dlouhá punčocha. Lindgren se neptala, kdo to má Pipi být, pouze začala vyprávět o pihovaté, zrzavé a dosti otrlé dcerce piráta, která o pořádek moc nedbá, jednou rukou uzdvihne koně a bydlí sama ve vile Vilekule. Soudě podle autorčina dětství, promlouvá jí postava v mnoha ohledech z duše. Sepsaný příběh pak Astrid Lindgren své dceři věnovala k narozeninám. Když se pokoušela svůj rukopis nabídnout renomovanému stockholmskému nakladatelství Bonniers, byla odmítnuta. Pipi Dlouhá punčocha vyšla až poté, co Lindgren v roce 1945 vydala dívčí deníkový román Britt-Mari se svěřuje, a to u konkurence. Tento románek byl o mnoho konformnější než vyprávění o otrlé holce Pipi, která se neváhá vysmívat školskému systému, strážníkům i konvencím. Roku 1941 se s manželem a dětmi přestěhovala do malého bytu ve Stockholmu, kde žila až do své smrti. Od roku 1946 pracovala Lindgren jako editorka dětských knížek v nakladatelství Rabé a Sjögren. V roce 1970 odešla do důchodu. Poslední rukopis, krátkou tajemnou povídku, odevzdala v roce 1987. Kvůli zhoršujícímu se sluchu

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

i zraku se musela vzdát spisovatelské činnosti, o to více ji však začalo být slyšet ve společenských debatách. Už dříve se totiž zapojovala do veřejných diskuzí, například ve 40. letech přispěla sérií svých článků o výchově dětí, v roce 1976 se svou satirickou pohádkou o princezně ze země Penězománie, otištěnou v novinách Expressen, zasadila o změnu daňových zákonů. Sociální demokracie je nafoukaná, myslí jen na sebe a vládnou jí byrokraté, vyplývalo z pohádky. Toho roku poprvé po 44 letech sociální demokraté nevyhráli volby. Její angažmá v této věci nelze oslavovat, pouze vypovídá o tom, že se nebála mlčet a aktivně se vyjadřovala k věcem, u kterých cítila tu potřebu. Později zase protestovala proti hromadnému chovu zvířat a vyhlásila boj týrání zvířat domácích. I zde se jí povedlo dosáhnout novelizace zákona. Nesouhlasila se vstupem Švédska do EU, požadovala slušné zacházení s uprchlíky... Zemřela 28. ledna 2002. Astrid Lindgren zásadně ovlivnila dětskou literaturu. Za svůj život napsala na 100 děl různých žánrů, mimo jiné i několik divadelních her pro děti nebo knížku hudebních textů. Její

Kultura: Literatura / portrét díla byla přeložena do čtyřiašedesáti jazyků, prodala se v nákladu 130 miliónů. Ve svých knihách nevypráví příběhy o dětech poslušných a upravených, jejími hrdiny a hrdinkami jsou děti tvrdohlavé, samostatné a odvážné, děti možná trochu neposlušné, nicméně hravé a takové, jaké být chtějí. Nespravedlnost a násilí je trestáno, slabí jsou ochraňováni a oslavována je hra, legrace a přátelství. Autorka se na svět dívá dětskýma očima, což bylo v její době zcela nové. Odpovídalo by to však současnému směru dětské psychologie, v rámci níž někteří odborníci a odbornice začali/y nesměle navrhovat, jestli by se přeci jenom k pocitům a myšlenkám dětí nemělo přihlížet více. Autorka byla přesvědčena, že se před dětmi nemá nic skrývat, a proto se nevyhýbala ani tématům v dětských knihách ne úplně často ztvárňovaným. Ronja, dcera loupežníka popisuje (nejen) generační problémy, Bratři Lví srdce vypráví o sebevraždě a smrti. Skutečnost, že se nebála mluvit otevřeně i s dětmi a že si mnozí nemyslí, že je to správné, se odráží v překladech. Zatímco děti v Anglii se o panu Nilssonovi dočtou, „že je asi opilý, což on

o sobotách bývá“, v USA jsou tohoto nešvaru děti ušetřeny a doví se, že pan Nilsson leží na kanapi, protože „je velký lenoch“. Bohužel i do známých příběhů se občas promítají tradiční role, proto například v Dětech z Bullerbynu zaznívají repliky typu „to přece dělají holky“, „Správní kluci se chovají...“ atp. I přesto, že lze v díle Astrid Lindgren naleznout spoustu „politických nekorektností“, zůstávají její knihy jedněmi z těch, které bych určitě dětem doporučila. Nesnaží se totiž dítě nijak přetvářet a říkat mu, co je správné a co nikoli, nevnucují mu svět dospělých, na druhou stranu ale ani nic nezastírají. Astrid Lindgren je autorkou velmi oblíbenou, ve Švédsku se roku 1998 stala nejoblíbenější švédskou občankou, s neuvěřitelným náskokem zvítězila nad králem i královnou, v rodném městečku byl na její počest otevřen „pohádkový les“, ve Stockholmu stojí její socha, dětská nemocnice a řada škol nese její jméno... Tím, co po ní zůstalo i po její smrti, jsou však její knihy. Markéta

Mami, vypravuj mi o Pipi Dlouhé punčoše! Na okraji malého, docela malinkého města byla stará, zpustlá zahrada, v té zahradě stál starý domek a v tom domku bydlela Pipi Dlouhá Punčocha. Na počátku vzniku této knihy byla Karin. Sedmiletá dcera Astrid Lindgren. To ona dala Pipi jméno, když jednou poprosila svou matku, aby jí vypravovala příběh o Pipi Dlouhé punčoše... Tak zvláštní děvče Tomík a Anička ještě nikdy neviděli. Vlasy měla zrzavé jako liška a dva pevně spletené copy jí trčely rovnou do stran. Nos měla jako malinký brambůrek a celý puntíkatý od samých pih. V širokých ústech se jí bělaly zdravé zuby. Na sobě měla velice zvláštní šaty. Ušila si je totiž sama. Chtěla modré, ale modrá látka jí nestačila, a tak si na několika místech pomohla kousky červené. Na dlouhých nohou nosila pruhované punčochy a to každou jinou a černé boty, které jí byly tak velké, že by se do nich vešla nadvakrát. Tatínek jí je koupil v Jižní Americe a vybral schválně větší, že do nich časem doroste, a Pipi žádné jiné nechtěla nosit. Maminka Pipi zemřela, když byla ještě úplně malinká, a tak vyrůstala se svým tatínkem, který byl kapitánem na pirátské lodi, a se kterým se plavívala za dobrodružstvím. Dostalo se jí také „správné“ pirátské výchovy. Příběh začíná, když se Pipi rozhodne, že opustí loď a nastěhuje se do vily Vilekuly v jednom malém městečku. Už její nastěhování do dlouho opuštěné vily vzbudí poprask. Dospělým se nelíbí, že bydlí sama a že nechodí do školy a vůbec, že si dělá, co chce. Naopak děti jí pro to samé obdivují. Pipi se seznámí s dětmi ze sousedního domu, s Tomíkem a Aničkou, a spolu prožívají neuvěřitelné příběhy. Právě v jejich vzájemném vztahu se nejvíce ukazují rozpory mezi tím, jak ona přistupuje ke světu a ke společnosti a mezi tradičními konvencemi. Kniha poukazuje na různé aspekty společnosti, konvenční výchovou nevázaná Pipi se neumí včlenit do role, kterou jí konzervativní společnost předkládá. Neumí se stát tou „hodnou holčičkou.“ Pipi nepohrdá konvencemi, ona je vůbec nechápe. Neví

proč by měla být tichá, proč poslouchat někoho jiného než sebe nebo proč se nešťourat v nose. V jejím mládí nebyla po ruce nějaká ta maminka nebo tatínek, kteří by ji vysvětlili, proč je to „špatné“. Konvence jsou pro ni nelegitimní autoritou, kterou nezná. Rozpory mezi tradiční výchovou a způsobem, jakým byla vychována Pipi se ukazují zejména tam, kde jsou obyčejné děti největší měrou vychovávány. V kontaktu s dospělými, zejména s rodiči Tomíka a Aničky, a při návštěvách školy. „Víš co, chci říct, víš co, paní učitelko? Já sem hrozně ráda, že jsem se na vás mohla přijít podívat, ale já asi do školy chodit nebudu. Já se bez těch vánočních prázdnin budu muset obejít. Ta vaše jablka, nábosilka, ježci, hadi a kreslení, zkrátka je to na mě moc. Mě z toho jde hlava kolem. Doufám, že se na mě kvůli tomu paní učitelko nezlobíš.“ Paní učitelka nahněvaně odpověděla:“Ale zlobím Pipi, a hlavně proto, že se nesnažíš chovat se tak jak se sluší. Když se někdo chová jako ty, tak do školy nesmí, i kdyby chtěl!“ „Já jsem se nechovala jak se sluší? Ale to já jsme opravdu nevěděla, víš paní učitelko, když někdo má maminku andělem a tatínka králem černochů a celý život se plavil po moři, tak vlastně ani nemůže vědět, jak se má ve škole chovat a co si má s těmi jablky a ježky počít.“ Tady vidíme, že i autorita, respektive nerovné postavení mezi lidmi, není absolutní hodnota, která je nám každému dána do vínku. Je jen jednou

vydává Anarchofeministická skupina

z mnoha vlastností nebo světonázorů, kterým se během svého života učíme, a které během svého života přejímáme. Podobně jako třeba genderové nebo sociální stereotypy. Pipi dostala svou knižní podobu až později. Dokážete si představit, jaké pozdvižení musel kontroverzní příběh ve své době způsobit. Dílo neznámé ženy v domácnosti odmítlo vydat renomované nakladatelství. Vyšlo tedy až roku 1945 u konkurence. Ihned po vydání se stalo terčem ostré kritiky, zejména pohoršených rodičů a pedagogů. Kniha byla označena za průměrnou a nekulturní. Později si ji oblíbili dětští čtenáři/ky a Pipi byla institucionalizována jako dětská literatura. Dočkala se i filmového zpracování. Stále jsme svázáni konvencemi a každý z nás je předává dál. Proto by Pipi neměla chybět ani v knihovnách dospělých. Dnes, s odstupem času, můžeme vidět jasněji její poslání. Vidět, jak významná a důležitá je pro společnost výchova. „Já nechci být nikdy velký.“ vykřikl Tomík. „Já taky ne.“ přidala se Anička. „To je fakt, být velký , to stojí za starou bačkoru.“ řekla Pipi. „Dospělí lidé si vůbec nikdy neužijí žádnou legraci. Jsou pořád jenom samá otravná práce a hloupé šaty a kuří oka a daň s přijímání.“ „Říká se daň s příjmu, a ne s přijímání.“opravila jí Anička. „To máš prašť jak uhoď.“ Honza

Přímá cesta

37

Kultura: Výtvarné umění / hudba / časopisy

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

Výstava – Josef ČAPEK –Nejskromnější umění Obecní dům (3.12. 2003 – 29.2. 2004) Koncem loňského roku byla v Obecním domě zahájena výstava Josefa Čapka s názvem Nejskromnější umění. Název nese podle Čapkovy stejnojmenné knihy esejů publikované nakladatelstvím Aventinum v roce 1920. Termín nejskromnější umění má vyjadřovat tzv. nízké či pokleslé žánry. Zaměřuje se tedy na malbu vývěsních štítů, ilustrace levných dobrodružných knížek, staré fotografie, reportážní fotografie a film. Podobně jako se k těmto pokleslým sférám obrací sbírka esejů, zaměřuje se na ně i tato výstava. Nenalezneme na ní pouze Čapkovu tvorbu, setkáme se zde i s tvorbou anonymní – vývěsními štíty, střeleckými terči, plakáty, dokonce i stavebnicí. Výstava si neklade za cíl zmapovat autorovu tvorbu, zaměřuje se přibližně na období 1914 – 1924, které se k nejskromnějšímu umění váže. Nejen formou, ale i obsahem lze tvorbu klasifikovat jako pokleslou. Díla se zaměřují na periférii či okraj společnosti, často jsou znázorňovány mladé či staré nevěstky, pijáci, námořníci. Na plakátu k výstavě je vyobrazen Fantomas (Zločinec z kina) z roku 1918, kterého lze jen stěží považovat za nějaké vysoké umění. Otvírá se tak otázka hranice mezi uměním vysokým a nízkým, jejich vzájemného prostupování a ovlivňování, a dokonce i otázka moderního umění vůbec, která byla v té době velmi aktuální. Výstava je rozdělena na dvě části, které kopírují dvě z fází Čapkova díla. První je zhruba vymezena lety 1914 – 1917 a zaměřuje se na tzv. skladebný princip, pomocí nějž je postava sestavována z jednoduchých segmentů, doplněná nějakým jednoduchým, naivistickým prvkem. Výsledkem pak je kombinace geometrického znaku s konkrétním detailem, jakýmsi „zábleskem reality“. Druhá část je věnována období ovlivněnému naivním primitivismem. Tato část tvorby je součástí obecného směřování umění té doby, kdy mnoho umělců spělo k jednoduchosti, každodennosti. V této části jsou umístěny i zmiňované vývěsní štíty, střelecké terče... tzv. diletantská tvorba 19. století. Zároveň je zde vystavením několika děl od Štýrského, Muziky a dalších naznačena vazba k malbě 20. let století dvacátého i k pozdějšímu surrealismu. Markéta Před nedávnem vyšlo pod hlavičkou nově vzniklého anarchistického labelu MAP Recodrs (Music Against Politicians) CD otrokovické kapely Edelweiss Piraten. Je to kapela anarchistická, což je jasně patrné z jejích textů, žánrově oscilující někde mezi HC a streetpunkem (svými ultrafans nazývaná „moravští Sin Dios“) Nahrávka je samozřejmě studiová a i ostatní technické náležitosti splňují vysoké nároky posluchačů. A ačkoli samozřejmě i my propagujeme anticopyright, mám pro vás několik tipů, proč si CD nepřepalovat, ale koupit si originál za cenu 161,- Kč. Myslím, že těch 161,- Kč je vzhledem k cenám CD i jiných nezávislých labelů obnos poměrně nízký. A za tuto cenu se vám do ruky dostane lisované CD, obsahující 14 songů, s celobarevným potiskem, dvacetistránkovým bookletem a oboustranným layoutem, vše vytištěné na křídovém papíře. Booklet obsahuje kromě textů písní i krátký článek o tom, proč se vlastně kapela jmenuje tak, jak se jmenuje, tedy o tom, kdo vlastně byli původní Edelweiss Piraten (Die Edelweißpiraten). Veškeré texty v bookletu jsou navíc dvojjazyčné - česko-anglické. Tím, že si naše CD zakoupíte (třeba v Emergency Records, Chvalova 8, Praha 3) nebo si ho objednáte poštou na níže uvedených kontaktech, zároveň přispějete MAP Records na uskutečnění dalších projektů) nebo třeba na jiné anarchistické aktivity. Po takovémto výčtu všech důležitých informací mi nezbývá, než vám popřát příjemný a ničím nerušený poslech:) A pospěšte, CD vychází pouze v omezeném nákladu!

Edelweiss Piraten [email protected]

38

Přímá cesta

MAP Records [email protected]

Reklamy na vložky a tampóny, kde se to jen hemží modrou krví, vložkami v kapsách a širokými ženskými úsměvy, které způsobuje jen ten jediný a pravý výrobek dámské hygieny, jste už jistě viděli/-y nesčetněkrát. Řada těchto reklam a dalších takových zpodobnění menstruace jenom přispívá k šíření genderových stereotypů ve společnosti a dělá z žen přihlouplé nány, jež ke štěstí vyžadují vložku, kterou můžou v případě potřeby použít i místo ručníku. I to je jedním z důvodů, proč se skupina kolem feministické neziskové organizace Gender Studies, o. p. s. rozhodla uspořádat výstavu Tento měsíc menstruuji. Tato mezinárodní výstava (zúčastní se jí i projekty z Norska, Švýcarska, Polska, Rakouska a Slovenska) je multimediální. Najdete na ní malby, sochy, fotografie, texty – beletristické, ale i odborné, divadelní hru a spoustu dalších uměleckých forem. Cílem výstavy je vyvolání širší diskuze o genderových stereotypech ve společnosti. Výstava se uskuteční od 3. do 29. února 2004 v galerii Art Factory v Praze. Její součástí bude i kulatý stůl, performance a další zajímavé související aktivity. Lin A-kontra 1/2004 Hlavním tématem nového čísla Akontra je mexický stát Chiapas, ve kterém již deset let probíhá vzpoura proti vládě a globalizovanému kapitalismu. Nejprve si ale můžeme přečíst delší článek o současné situaci v „osvobozeném“ Iráku, boji proti okupaci a o tamním hnutí pracujících. Článek je doplněn i stručnou glosou, z níž postačí ocitovat název „Práva žen v Iráku? Podle islámského práva!“ a dále článkem o pozadí převratu v Gruzii a spíše ironickým textem o soudu se Sadámem Husajnem. Následuje článek o snaze klerikalistických uskupení prosadit zákaz interrupce, tisková zpráva ČSAF a Antifa ke dni obětí holocaustu a text o „apolitické“ kapele Squad96 s neonacistickým zpěvákem. Namísto slibovaného pokračování článku o písecké vraždě Tibora Danihela v časopise naleznete článek o aktuálním útoku na romskou rodinu v Jeseníku. K hlavnímu tématu čísla naleznete slovenský překlad rozsáhlého článku Duálná moc v džungli Lacadon, dále překlad jedné povídky mluvčího povstalců Marcose a velmi inspirativní, byť trochu složitou, teoretickou úvahu Johna Holloweye „Dvanáct tezí o antimoci“. K tématu se dále váže článek Anarchismus v předrevolučním Mexiku. Nejvíce alarmující je ale krátká zpráva o probíhající likvidaci autonomní vesnice v Chiapasu (po níž patrně přijdou na řadu další). Následují tři komentáře neomarxisty Immanuela Wallersteina – dva o Bushovi a jedna o Světovém sociálním fóru. „Komunismus není o budování oceláren“ - poněkud kontroverzní, ale zajímavý rozhovor s Lorenem Goldnerem – americkým levým komunistou, který v létě navštívil ČR. A ještě jeden rozhovor – tentokrát s kapelou The Movement, která svými názory uvedla i redakci A-kontra do rozpaků. Recenzi na film „Ženy pro měny“ si můžete přečíst i v této Přímé cestě. V A-kontra je ovšem řada dalších recenzí, glos a zpráv z domova i ze světa. Patrně nejdelší článek čísla si ovšem redakce schovala nakonec – odpověď Antifašistické akce na článek Jakuba Poláka v minulém A-kontra. Vlastně nejde o nejdelší článek. Vedle tohoto čísla A-kontra totiž vyšla (ve spolupráci s romským časopisem Amaro Gendalos) příloha o povstání v Chiapas pod názvem „Zapatisté v Mexiku.“ Tato příloha přibližuje historické, ekonomické a politické souvislosti povstání, myšlenky zapatistů a zapatistek, průběh povstání, život na osvobozených územích, roli žen v povstání, mezinárodní souvislosti zapatistických aktivit i jejich dopady uvnitř Mexika a aktuální situaci. Vše je završeno chronologickým přehledem a recenzí nedávno vydané knihy politologa Přemysla Máchy o povstání. Příloha nebyla přidána ke všem výtiskům, ale pokud se na vás nedostalo a máte o ni zájem, můžete si o ní buď napsat redakci nebo si ji stáhnout jako pdf z internetových stránek www.csaf.cz. (celobarevná obálka, 36 str. A4 + příloha 20 str. A4/20 Kč) (ČAS, PO Box 223, Praha 1, 111 21, http://www.a-kontra.net, e-mail: [email protected])

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

A-kontra 4/2003 Na obálce 4. čísla roku 2003 je poněkud drastický obrázek – indiáni lijí zlato do úst chycených konkvistadorů. Na tento motiv navazuje rozsáhlý článek o fiasku jednání Světové obchodní organizace v mexickém Cancúnu, doprovázený překladem letáku korejského rolníka, který v Cancúnu spáchal sebevraždu. Následuje článek J. Poláka Anarchisté versus vrazi. Ačkoli se jedná o článek na pokračování, už první část stihla vyvolat rozsáhlou diskuzi nad autorovými názory na antifašismus, která vyústila až v otázku, zda-li takový text skutečně patří do anarchistické tiskoviny. Jedná se o velmi kontroverzní příspěvek, který možná svou přítomností zastínil ostatní, což je bezpochyby škoda. Po rozsáhlém materiálu o drastických neoliberálních reformách na Slovensku přichází na řadu hlavní téma čísla – odbory. Vedle ohlédnutí za kolapsem českých odborů v protestech proti reformě veřejných financí tu jsou formou rozhovorů nastíněny dva pohledy na odbory - ze strany Federace sociálních anarchistů (která je pro budování alternativních anarchistických odborů) a organizace revolučních anarchistů – Solidarita (která varuje před omezenou povahou jakýchkoli odborů). Tyto materiály jsou doprovozeny ještě překlady ze zahraničí – velmi zajímavou (a velmi kritickou) analýzou historie anarchosyndikalismu britské Anarchist federation a obhajobou anarchosyndikalismu ze strany norského anarchisty. Dále se dočtete, co je hacktivismus, následují články o protestech proti EU v Římě, o situaci v Libérii, Bolívii a Brazílii. Uniklo vám autorské čtení Jello Biafry nebo jste neměli na lístek? Zde je článek shrnující jeho hlavní myšlenky. Následuje polemika o squatu Šafránka a dva materiály o policii a kriminalitě – jednak rozsáhlý článek o městské policii, jednak článek o komunitách, které se brání zločinnosti ve Velké Británii. Následuje rozhovor s veteránem války v Čečensku a polemika věnující se waldorfským školám. Na poslední dvoustraně naleznete mimo jiné cestopis z Íránu, bořící nejednu iluzi o této zemi. A již tradičně je v čísle celá řada kratších zpráv, glos a recenzí. (44 stran A4, celobarevná obálka, 20 Kč) (ČAS, PO Box 223, Praha 1, 111 21, http://www.a-kontra.net, e-mail: [email protected]) Číslo 9, jak už napovídá obálka, je tématicky věnované gerilám a gerilovému boji po celém světě - v minulosti, v současnosti i v prognózách do budoucna. Narazíte tak například na článek věnovaný působení anarchistických bojovníků a bojovnic ve francouzském protinacistickém odboji po Frankově vítězství ve španělské občanské válce a po nuceném útěku těchto lidí na sever od Pyrenejí, anebo na související článek o militantním protifrankistickém odboji po skončení druhé světové války. Kriticky se věnuje i oblastem v rámci gerilových bojů hodně populárních - mexickému Chiapasu nebo Kolumbii, jejíž podstatnou část ovládají nejpočetnější povstalecké gerily. A s dalšími články zamíříte i do nejrůznějších jiných koutů světa - na Kubu, do Ruska, do USA (text o Straně černého pantera navazující na článek v minulé Akci), do revoluční Brazílie roku 1918 nebo do Kambodže (článek zabývající se rolí americké CIA v činnosti Rudých Khmérů). Dále vám přinášíme informace o mnoha zajímavých událostech, reporty z akcí, prohlášení k aktuálnímu dění, koutek humoru, upoutávky na jiné anarchistické publikace nebo články zabývající se teoretickými rozbory nacionalismu a socialismu či demokracie, obsáhlý rozhovor s veteránem čečenských válek a zajímavé texty věnující se filmovému umění ve službách anarchistických ideí za španělské revoluce. A nakonec najdete představení MAP Records, minirozhovory s kapelama Edelweiss Piraten a Železná kolóna a článek o původních Edelweißpiraten. (60 stran A4, barevná obálka, 30 Kč / 40 Sk) (http://www.afa-cz.antifa.net, e-mail: [email protected])

recenze- časopisy / potraty

„Malý zákrok“ Na úvod by se hodilo napsat něco málo o ženách, které se rozhodly nebo rozhodují pro potrat. Zapomeňte na škatulky, není pravdou, že na interrupci chodí jen mladé a svobodné dívky, které si „svůj problém“ udělají (jistě ne samy) někde na trávníku před diskotékou. Spektrum žen je velice široké, objevují se v něm úřednice, uklízečky, ředitelky škol, učitelky a lékařky, ženy všech barev pleti a národností, ženy každého věku, sociálního zařazení atd. Neexistuje snad žádné pravidlo, podle kterého by se daly nacpat do jedné škatulky, snad jen to, že všechny přicházejí s jedním cílem. Zbavit se toho, co ony nebo jejich nejbližší okolí považuje za problém. Stejně jako jsou od sebe odlišné ženy, jsou odlišné i jejich důvody, které hrají hlavní roli v rozhodnutí jít na interrupci. V současné době patří k nejvíce opakovaným důvodům špatná sociální situace v rodině, do které žena nechce dítě přivést. To se týká žen majících děti, ale i bezdětných nebo svobodných, které by se o dítě neměly jak postarat. K tomu se někdy připojuje i nátlak ze strany rodiny nebo partnera. Rodině nebo samotné ženě často chybí peníze na základní potřeby pro dítě. Existují však centra pro matku a dítě, která mají za úkol v takovýchto situacích pomoci. Ne vždy je však o jejich pomoc zájem. Dalším propotratovým důvodem je, že těhotenství nepřišlo ve správnou dobu. V podstatě to znamená, že dítě, které by přišlo na svět, by nějakým způsobem omezovalo matku, která má např. šanci dostat lepší místo, plat atp. S dítětem by toho nejspíš nedosáhla. Jak už jsem psala na začátku, důvodů je spousta, a tak už nastíním jen poslední situaci, která se občas naskytne. Je to situace, kdy žena nepoužívá žádnou antikoncepci a dítě nechce. Každé její těhotenství tedy končí potratem. V tomto případě je interrupce mylně považována za druh antikoncepce. Nakonec mé neúplné sondy bych chtěla zdůraznit, že rozhodnutí by mělo být vždy na ženě. My ostatní se můžeme pouze snažit vytvořit takové podmínky, aby se co nejméně žen muselo rozhodnout pro. Potratem se rozumí vypuzení či odstranění plodu z dělohy před ukončením 28. týdne těhotenství, kdy plod ještě není schopen samostatného přežití. Potraty lze rozdělit do dvou skupin na samovolné (spontánní) a umělé (interrupce). K samovolnému potratu dochází z mnoha důvodů např. při defektu zárodku nebo bývá příčina v organismu matky. Interrupci (ITP) neboli umělé přerušení těhotenství (UPT) můžeme také rozdělit, a to na miniinterrupci (odsátí obsahu děložní dutiny), která se provádí do 8. týdne těhotenství, a na samotnou interrupci prováděnou do 12. týdne těhotenství. Pro informaci - plod v osmém týdnu svého intrauterinního vývoje měří asi čtyři centimetry a ve dvanáctém týdnu má centimetrů devět. V té době má již vyvinuty končetiny i obličej. Plod se pohybuje a reaguje na podměty z okolí. Umělé přerušení těhotenství po 12. týdnu se provádí jen z lékařských důvodů (např. vývojové vady plodu nebo potíže z matčiny strany). Na interrupci je žena objednána u gynekologa/gynekoložky , kde je s ní vyplněn formulář - ŽÁDOST O UMĚLÉ PŘERUŠENÍ TĚHOTENSTVÍ. Před výkonem

vydává Anarchofeministická skupina

musí prodělat kompletní interní vyšetření. Doba pobytu v nemocnici se liší podle zvyklostí pracoviště. Většina žen na gynekologické oddělení přichází ráno a nalačno, aby jim ještě toho dne mohla být provedena interrupce. Pokud žena nemá komplikace, je večer propuštěna domů. Umělé přerušení těhotenství se hodnotí jako malý zákrok. Před zákrokem je ženě podána premedikace. Na zákrokovém sále ji uspí a následně ji hlídá lékař/ka z anesteziologicko-resuscitačního oddělení. Samotný potrat začíná desinfekcí rodidel. Pak je ženě do pochvy zavedeno poševní zrcadlo, což je vlastně lopatka, na kterou se zavěsí závaží různé hmotnosti. Tím se rozšíří porodní cesty a dojde k odhalení děložního čípku. Ten je zachycen peánem (něco jako tupé nůžky se zoubky) tak, aby se nepohyboval. Do čípku, který má u doposud nerodící ženy otvor velikosti špendlíkové hlavičky, se zavádí dilatátory (tupé kolky od nejmenšího do největšího průměru). Účelem je roztáhnout čípek natolik, aby jím prošla kyreta (ostré očko), kterou je plod v děloze rozcupován. Někdy je hlavička příliš tvrdá. V tom případě jsou použity kleště na rozmáčknutí. Celý obsah dělohy se odsaje vákuumextraktorem (odsávačka se špičatým koncem). Nakonec lékař/ka zkontroluje kyretou, jestli v děloze nic nezbylo. Tím je potrat zakončen. Celá „akce“ trvá něco kolem deseti minut. Žena je probuzena a poslána zpět na oddělení, odkud se po řádném probuzení z narkózy může odebrat domů. Za zmínku snad stojí i popotratové komplikace, které se u žen mohou vyskytnout. Mezi ně patří deprese z důvodu ztráty dítěte, které často trvají celý život nebo končí sebevraždou. Komplikace vznikají i v případě dalšího otěhotnění. Stává se, že pokud žena otěhotní, není schopná dítě donosit a spontánně potrácí. Důvod je ten, že děložní čípek neudrží váhu dítěte a povolí. Tento stav vzniká u žen po více potratech, může se však vyskytnout i po potratu jediném. Časté jsou i záněty z nedokonale provedeného zákroku vedoucí ke srůstu vaječníku(ů) a sterilitě. V posledním případě může při zákroku dojít k protržení stěny dělohy. Tento stav se řeší operativně. Potrat je tedy otázkou života a smrti pro obě zúčastněné strany. Nakonec bych snad mohla napsat pár vlastních zážitků z interrupce. Nebyla jsem hlavní aktérkou, ale pouhou přihlížející. První věc, která mě dokonale znechutila, bylo chování personálu na zákrokovém sále. Celou interrupci provázely průpovídky v tom smyslu, že pacientka vypadá líp dole než nahoře, že bude určitě kurva atd. Neméně mě znechutil fakt, že za otevřenými dveřmi čekala na lehátku další žena a celou dobu poslouchala jak rozhovor mezi personálem, tak zvuk odsávačky, který je, abych pravdu řekla, úděsný. Nedokážu si představit, jak jí v té chvíli muselo být. Z celé čtvrthodiny strávené na sále jsem vyvodila jediný závěr: pohled na potrat není pro člověka vychovaného akčními trháky žádnou velkou podívanou. Krve a tkání si užije míň než při běžném odpoledním vysílání v televizi. Samotný zákrok tedy není nechutný, pokud člověk neví, co se děje uvnitř, kam nevidí. Kristýna

Přímá cesta

39

Kultura: Literatura - pokračování

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

K HŘÍCHU I K MODLITBĚ Milena Lenderová pokračování z minulého čísla PC V souvislosti s postupující industrializací dochází k polarizaci společenského života kolem rodiny na jedné a profese na druhé straně. Klasický a politický liberalismus, odrážející ekonomické, politické a sociální proměny, rozdělil sociální prostor na veřejnou a soukromou sféru. Část, která je pod kontrolou státu, vytváří veřejnou sféru. Soukromá sféra zahrnuje tu oblast, kde stát nemá žádnou legitimní moc zasahovat. V tomto smyslu je liberalismus zřetelně patriarchální oddělení veřejné sféry a soukromé sféry a jejich protiklad dotváří nerovný vztah mezi pohlavími. Muž se stal výhradním nositelem ekonomických aktivit, rodina byla závislá na jeho příjmu, pouze v malovýrobě a zemědělství byl model trochu jiný. Skončil jistý druh spolupráce, vznikl nový druh hierarchie, v níž byla žena opět znevýhodněna. Navenek se mohlo zdát, že každé pohlaví vládne ve „své sféře“. Rodina sice platila za doménu ženy, ale hlavou rodiny byl muž, soukromí bylo jeho zázemím, kde si chtěl odpočinout a načerpat nové síly. V českých zemích se uvedené změny projevily v průběhu druhé poloviny 19. století nicméně oddělení privátní a veřejné sféry nemělo v Čechách nijak dramatickou podobu, především kvůli dlouho přetrvávajícímu malovýrobnímu rázu ekonomiky. Řada mužů byť živitelů rodiny neopouštěla při svých ekonomických aktivitách dům. Řada manželek se tak i nadále alespoň podílela na vedení dílny či obchodu. Také představitelé svobodných povolání, lékaři (pokud nepracovali v nemocnicích) a advokáti měli svá pracoviště v domě. Těsná vazba na domácnost zůstala zachována. Proto byla industriální rodina především výrobní a spotřební jednotkou. Žena v protoindustriální rodině se spolu s mužem podílela na ekonomických aktivitách a cítila se relativně svobodnější a plnoprávnější než žena v období industriálním. Velkovýroba, velkoobchod, školství, správa a z části i zdravotnictví se přesunuly mimo domov. Muž pracující v těchto oborech odcházel ráno do práce z domova, větší děti do školy, doma zůstala žena s malými dětmi. Veškerou činnost, veškerý svůj čas, dovednost i sílu měla věnovat domu, jeho nejbližšímu okolí a rodině. Změnily se stravovací návyky, v domácnosti se začalo dbát na čistotu příbytku, těla i oděvu. Přímé fyzické nasazení ženy v domácnosti záleželo na sociálním postavení rodiny, mimořádnou zátěž představovalo u rodin chudých, které si nemohly dovolit zaplatit ani jednu služebnou, (samozřejmě, že odsuzuji najímání si námezdně pracujících služebnic, ale pouze chci ukázat, že práce, kterou měla žena vykonávat, byla nad síly jednoho člověka). Ale ke cti i dobře sociálně situované hospodyně bylo nenechávat služebné při práci samotné. Proto i žena z dobře situované rodiny byla zaměstnána od časných ranních do pozdních večerních hodin. Dohlížela na služebnictvo, na děti, organizovala a účastnila se práce v kuchyni, nakupovala, někdy pracovala či dozírala na práci na zahradě, starala se o údržbu a zhotovování oděvů. Kromě toho měla vlídně a láskyplně přijmout muže vracejícího se z práce, vyslechnout jeho stesky, ale nezatěžovat ho svými. Dětem měla být morálním příkladem a služebnictvu laskavou, ale přísnou paní. Její pracovní doba byla (a často i dnes bývá) vždy delší než pracovní doba muže. Na rozdíl od práce muže byla a je práce ženy nehonorovaná, nebyla (a často není) považována za práci produktivní. Obvykle tyto život-

40

Přímá cesta

ně důležité úkony nikdo zvlášť nevnímal. Práce ženy byla vidět, až když ji žena nemohla vykonávat – v případě nemocí a úmrtí. Jídla období „biedermeieru“ byla složitá, pracná, o několika chodech. Některé druhy potravin se nadále tradičně vyráběly podomácku. Zatápělo se v kamnech na dříví a svítilo se lampami, voda se donášela z kašen, které byly v každé druhé ulici, na každém plácku či náměstí, a pokud nebyla v domácnosti fyzicky zdatná služka či hospodyně, muselo se za donášku platit. A tudíž přestože bylo zásobování vodou do konce 19. století obtížné, stal se vzorně uklizený a čistý byt nutným požadavkem. Praní bylo náročné jak na čas, tak na spotřebu vody, představovalo celodenní dřinu, pralo se jednou za měsíc či za dva měsíce, a pak následovalo namáhavé žehlení prádla, které vyžadovalo velkou fyzickou námahu. České hospodyně braly svůj úděl velmi vážně. Tak vážně, že jim čas na nic jiného nezbýval, jejich obzor končil kuchyní, dětmi, manželem a kostelem. Zvýšenému požadavku na pořádek v domácnosti vyšel vstříc i rozvoj techniky. Druhá pol. 19. století je obdobím průmyslových výstav. Velký zájem vzbuzovaly vystavené mechanické prostředky k usnadnění práce v domácnosti. Domácí přístroje – pračky, ledničky, šicí stroje, propagoval v Praze především Vojtěch Náprstek. Technické výdobytky byly pod bedlivým dohledem vlastenců, a tak pokud byla některá novinka označena za německý import, neměla velkou šanci proniknout do české domácnosti. Až ke konci 19. stol. přístrojů usnadňujících domácí práce přibývalo, už jen samotná myšlenka na usnadnění domácí dřiny byla převratná. Na přelomu století už se ozývalo heslo. „čas jsou peníze“. Až dosud nikoho nenapadlo připisovat domácnosti nějakou hodnotu. Zdraví, sport Podle představ lékařů i veřejnosti byla žena po celý svůj život v podstatě nemocná. Její bytí plynulo mezi menstruací, těhotenstvím, porody a menopauzou. Z tohoto hlediska byly zdravé jen malé holčičky (středoevropské dívky 19. stol. dostávaly menstruaci zpravidla ve třinácti čtrnácti letech, v závislosti na tělesné konstituci a výživě) a staré báby. To však „nebyly ženy“, alespoň v očích mužů ne. Ale ve skutečnosti si mohla dovolit stonat jen žena zámožná, chudé se na její zdravotní stav nikdo neptal; její výkonnost musela zůstat stejná při menstruaci, těhotenství, šestinedělí, kojení i nemoci, z každodenní dřiny ji vysvobodila až smrt. V průběhu 19. stol. nadále zůstávala ženská úmrtnost vyšší než mužská. Nebyla však důsledkem „přirozené slabosti“ ženského organismu, jak vysvětlovala dobová medicína, (žel i dnes se často mluví o mnohem slabší ženské konstituci), ale skutečnosti, že dívka byla od narození (neboť byla méně vítaná než chlapec) po zdravotní stránce zanedbávaná. Panovala totiž zakořeněná představa, že dobře situovaná dívka se drží doma, a pokud se nepodílí na pracech v domácnosti, sedí shrbená nad ruční prací, v lepším případě nad knihou čí klavírem. Důsledkem této jednotvárné činnosti bývala bdělost, nechutenství a častá bolest hlavy. Migréna dlouho platila za typicky ženskou nemoc, stejně jako hysterie považovaná za průvodní syndrom onemocnění dělohy, (hysteron - řecky děloha. Na základě nových lékařských výzkumů už dnes není hysterie považovaná za lékařskou diagnózu). I co se týče stravy, byla dívka, posléze dospělá

žena, rovněž diskriminovaná, např. neměla jíst tmavé maso. Nedostatečně živený a málo otužilý organismus vdané ženy vyčerpávaly časté porody. K nevhodné životosprávě přidejme nevhodné oblečení, nízkou úroveň hygieny, v některých případech často namáhavou a nikdy nekončící práci. Obecně se dá říci, že zdraví, a to nejen zdraví ženy, bylo zanedbáváno. Celá staletí se více pečovalo o duši než o tělo. O zdraví se začal starat až osvícenský stát, Marie Terezie roku 1753 vydává zdravotní řád pro Čechy, posléze Josef II. nechal vybudovat zdravotní ústavy v hlavních městech rakouské monarchie. Osvícenství počalo prosazovat heslo „Ve zdravém těle zdravý duch“ - bylo podloženo střídmou stravou, otužováním a pohybem na čerstvém vzduchu. A tak se začalo postupně o zdraví lidí více pečovat. Ve vlastních ženských chorobách se dobová medicína příliš nevyznala. Příliš prudérní pacientky se důkladně nenechaly vyšetřit. Škodily tím nejen samy sobě, ale i rozvoji a ustanovení gynekologie jako vědního oboru. Teprve až roku 1874 vychází publikace Viléma Šela Domácí lékař obsahující základní poznatky o gynekologických potížích, jako první vysvětlil specifika ženského organismu (vysvětlit anatomickou stavbu rodidel se však neodvážil, k tomu se odhodlala až Anna Bayerová před první světovou válkou), povšiml si výtoku, nepravidelné, příliš bolestivé menstruace „pocházející nezřídka od častého rozčilení pohlavního a dráždění částek pohlavních.” Snažil se čtenářky přesvědčit o nutnosti intimní hygieny, což bylo nesporně velmi obtížné. Ženy dlouho používaly pracích podomácku zhotovených, šitých nebo háčkovaných vložek, teprve po první světové válce se objevily průmyslově vyráběné vložky na jedno použití. Vyráběly se z materiálu, který zbyl u dodavatelů specializujících se v době války na obvazový materiál pro vojenské lazarety. Lékařská věda zápolila s výskytem pohlavních chorob, ale vážněji je brala jen v souvislosti s prostitucí, nikoli s manželstvím, neboť v něm je měli/y manželé snášet jako svůj každodenní chléb. Nákazu obstaral zpravidla muž, který s nemocí často už do manželství vstupoval. Postižená žena o ní buď vůbec nevěděla nebo o své nemoci mlčela, aby se mezi manželi zachoval smír a rodina nebyla veřejně znemožněna. Naději na zlepšení zdravotních podmínek žen přinesl nejen pokrok v lékařské vědě a nástup první

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

generace lékařek, s nimiž dokázaly i nejstydlivější ženy hovořit otevřeněji, ale i do značné míry také pokrok v tělesné hygieně. Osobní hygiena byla totiž na dvě století odmítnuta. 16. stol. dalo Evropě do vínku strach z vody a zvyk pravidelné týdenní koupele vymizel. Lidé přestali/y chodit do veřejných lázní ze strachu z přenosných nemocí. Tento strach byl podpořen soudobou medicínou, např. mýtu, že spermatu se dobře daří v teplé vodě, a proto se ženy bály otěhotnění. A tak v nečetných lázních, které přežily, zakázali radní společné koupání mužů a žen. Pokud se člověk čas od času vykoupal, lékaři mu doporučovali strávit několik dní na lůžku, aby zregeneroval své síly. V 18. století docházelo zvolna k rehabilitaci vody. Jako první se začaly koupat francouzské aristokratky. Poté se ozval naturalismus osvícenců: „Hygiena je nezbytná, chrání tělo před chorobami a tělo před neřestí“. Postupně se koupání alespoň jednou týdně rozšířilo mezi vyšší sociální vrstvy i v Čechách. Pronikání hygieny do všeobecného podvědomí naráželo na přetrvávající pruderii. Nahota a přílišné mytí (hlavně intimních míst) měly příchuť čehosi nepatřičného, vzbuzovaly podezření z prostopášnosti. Ženy se koupaly v košilích, přes košile se i mydlily. A nejen to, kdykoli se dívky košili převlékaly a zůstávaly na zlomek času nahé, zavřely oči a pokřižovaly se. Řada žen tak dospěla, aniž by viděla svůj pupík. Další příčinou špatné hygieny byl nedostatek vody a nedokonalá kanalizace (pražská kanalizace byla postavena roku 1816 a pitná voda byla zavedena až v 90. letech). Ostatně první vodovody se nacházely na chodbách a přiváděly vltavskou vodu, lidé ji pili/y, myli/y v ní ovoce, zeleninu, ředili/y jí mléko a proto tyfus zůstával naprosto běžným onemocněním ještě před první světovou válkou. Lidé si postupně zvykli/y mýt ruce a obličej každý den, zbytek těla jednou týdně, většinou v plechové sedací vaně nebo v neckách, v jedné teplé vodě se postupně umyla celá rodina (první muž, pak synové, dcery a poslední matka). Domy zůstávaly bez koupelen a na přelomu století se chodilo občas do veřejných lázní. Ženy v zámožných rodinách se koupaly pravidelně po skončení menstruace, ale během ní byla koupel absolutně nepřípustná. Pravidelné a častější koupání měla jen novorozeňata, kojenci a lidé nemocní, jimž lékař koupel doporučil. Ve druhé polovině 19. století se propagaci čistoty zapojila i didaktická literatura určená dívkám, propagující častější mytí těla a pravidelnou výměnu prádla. Ke konci století se k ženám obracela populárně – naučná publicistika týkající se zdravovědy, bylo zde doporučováno mytí dvakrát týdně, častější mytí vlasů, jejich česání a kartáčování, což bylo novinkou. Na spodní prádlo přineslo důraz až rokoko, za pikantní se považovalo, když z pod oblečení vykukovalo. Mělo se měnit jednou týdně a punčochy každý den. Chudé ženy však dlouho žádné spodní prádlo nenosily. Spodní kalhotky se ujaly až během 19. Století, jako první je začaly nosit baletky, prostitutky a jeptišky. Dospělé ženy dlouho chodily „dole bez“„hace“ zůstávaly dlouho atributem maskulinity. Staročeské „bez hace choditi“ zpochybňovalo mužské ctnosti, nebylo tudíž společensky přípustné, aby tuto součást oděvu nosily ženy. Po polovině 19. století zahájila lékařská věda boj proti šněrovačkám a za nošení spodních kalhot. Přijetí spodních kalhot za důležitou součást oděvu přinesla až móda druhého rokoka, pod krinolínu posazenou na obručovém pásu totiž nepříjemně foukalo. A od 80. let byly spodní kalhoty už běžnou součástí oděvu žen, které na sebe dbaly a nebyly vysloveně chudé. Ale šněrovačku příčinu častých mdlob, zadýchání, i patologické deformace hrudníku a vnitřních orgánů - se ženy odhodlaly opustit až v době první světové války. Ideál krásy Ve 30. letech 19. stol. se do módy vrátily „osvědčené“ atributy „ženskosti“. Dějiny se opakovaly - spolu se vznikem kulinářství mizí útlá dáma

Kultura: Literatura - pokračování z doby empíru, či romanticky éterická dívka a znovu se klade důraz na plnost ženské postavy - oblé boky pod šíří sukní, plný dekolt, ale zároveň útlý pas, kterého se dosahovalo nejen důkladným šněrováním, ale i opticky mohutnými rukávy v rozličném provedení: „šunkové, pagodové a skopové kýty“. Ženy vypínají hruď, prohýbají záda a lordóza se stává typicky ženskou nemocí. Tato proměna souvisí se vznikajícím kultem mateřství. Obličej nemá být ani červený ani opálený. Korunou ženské krásy se stávají vlasy - bohaté lokny, těžké uzly. Dojmu bohatosti se dosahuje příčesky, které se vyrábějí z vlasů koupených od chudých žen. Nezbytnou součástí účesu jsou spuštěné kadeře kolem tváří. Ideál krásy však odráží realitu zámožných vrstev neboť statisíce žen trpěly chronickou podvýživou. Ženské sportování Tělesné cvičení se díky osvícenské pedagogice rozšířilo i do městského prostředí (dříve výsadou aristokratek - jízda na koni, házení s míčem, střelba z luku). Nejprve se sportu věnovali chlapci, ale později se jím začínají zabývat také dívky, v některých rodinách samy matky dbaly na dostatečný pohyb svých dětí na čerstvém vzduchu, na dlouhé svižné procházky, a to bez rozdílu pohlaví. Rozšíření tělesných cvičení mezi dívky a ženy naráželo na řadu předsudků, cvičení na nářadí nepovažovali /y lékaři a ani autorky didaktických spisů za vhodné, doporučovali/y chůzi, procházky a tanec. Tu a tam se ženy vyskytovaly na plovárnách, v druhé pol. 19. stol. se přidalo také bruslení. Významným mezníkem, a to nejen v ženské tělovýchově, bylo roku 1862 založení Sokola, spojeného s vlastenci Miroslavem Tyršem a Jindřichem Fügnerem, který nebyl vůči ženám uzavřen. Roku 1869 vznikl na Tyršův podnět Tělocvičný spolek paní a dívek pražských. Spolek vzbudil u části veřejnosti nevoli. Tělovýchova prý připraví dívky o jejich přirozený půvab, stanou se z nich mužatky, tělocvik škodí ženskému organismu a je nebezpečný budoucímu mateřství. Ale postupně a hlavně díky školám se tělocvik pomalu šířil mezi veřejnost složenou z obou pohlaví. Také vznikající česká turistika byla spojena s národním probouzením, její cesty většinou směřovaly na památné místo, účastnily se také ženy z vlastenecky smýšlejících rodin. V 90. letech, když vysoké kolo vystřídal „rover“, se ženám otevřela cyklistika, bylo opět potřeba překonat názor o škodlivosti tohoto sportu pro ženské zdraví. (připodobnění ke šlapání na šicím stroji, otřesy připodobňovány jízdě na koni). Ale tento druh sportu si mohly dovolit jen zámožnější vrstvy společnosti. Nešlo jen o koupi velocipédu, ale i o vhodné oblečení. Vždyť jízdní kolo přineslo převrat v ženské módě. Zpočátku se sice jezdilo ve speciálně sukni, ale ukázalo se, že i tato sukně je nevhodná. Rozšířily se kalhoty, které si jako první oblékly - a tudíž šokovaly francouzskou veřejnost - spisovatelka George Sand a malířka Rose Bonheur (ve Francii se nošení kalhot rozšířilo díky dělnicím, které tímto způsobem chtěly dosáhnout stejného platu jako muži, jejichž plat byl v té době 2x větší, na to reagoval roku 1892 francouzský ministr vnitra a povolil nošení kalhot pro ženy jen při jízdě na velocipédu). V Praze se však rozmohly spíše kalhotové sukně. Počátkem 20. stol. se objevily první lyžařky a časté pády do sněhu přesvědčily o nezbytnosti dlouhých nefalšovaných pánských kalhot. Sport a tělovýchova, aktivity doprovázené vlasteneckou rétorikou, ovlivnily významným a několikerým způsobem postavení ženy. Především do určité míry narušily stereotyp o somatické méněcennosti ženy. Vždyť se chopily většiny sportů, které provozovali muži. Tělesný pohyb stál u zrodu nového typu sociability, tělovýchovných jednot a sportovních kroužků, pomohl prolamovat ztenčující se bariéru oddělující mužský a ženský svět. Tělovýchova a sport byly významným krokem v emancipačním procesu žen.

vydává Anarchofeministická skupina

Boj o ženské povolání Pro změnu ekonomického a sociálního zařazení žen mluvil především demografický vývoj. Od pol. 19. stol. totiž v Evropě přibývalo žen a ubývalo mužů, všeobecně se tudíž snížil počet kandidátů ženitby. A tak ženská otázka začala být částí veřejnosti vnímaná jako otázka sociální. V některých knihách jsou dívky, které se z různých důvodů neprovdaly, nabádány, aby se snažily najít práci, v níž by využily své schopnosti, v úvahu přicházely jen profese čistě ženské - vychovatelka dětí, společnice, ošetřovatelka, ojediněle se žena mohla uplatnit jako písařka či účetní a popřípadě přicházela v úvahu umělecká nebo spisovatelská dráha. Ženská povolání – nejen u provdaných, kde byla považována za ponižující doklad neschopnosti manžela uživit rodinu - zůstávala skutečnou výjimkou, ekonomicky nezávislá žena byla vzácností. Jednou z prvních byla Eliška Krásnohorská, kterou ke staropanenství odsoudila nemoc, závažná forma kloubového revmatismu, již dobová medicína považovala za dědičnou. Dokázala se uživit a prosadit ve společnosti jako svobodná, a to do určité míry i v mužské společnosti. Jakmile začaly ženy usilovat o ekonomickou nezávislost, o středoškolské vzdělání ukončené maturitou, či dokonce vzdělání univerzitní, bylo zle. A to navzdory tomu, že žádná z emancipistek 19. stol. se nepokusila zpochybnit biologickou předurčenost ženy k mateřství. Z tohoto hlediska zůstával skutečně jediným feministou V. Náprstek (tvrdí Milena Lenderová). Statistické údaje z roku 1880 zjistily, že 59% žen žilo bez vlastního příjmu. Pokud si osamělé ženy zvolily zaměstnání, které se blížilo tomu, co bylo nazýváno „přirozenou podstatou ženy”, a stávaly se hospodyněmi, společnicemi, ošetřovatelkami, nikdo nic nenamítal, prošlo i otevření dívčího pedagogia. Tolerovány byly i aktivity žen z dolních vrstev; nouze zde nutila k námezdní práci i vdané ženy. Od počátku průmyslové revoluce pracovaly mladé dívky i vdané ženy v továrnách, především v textilním a oděvním průmyslu. Ve všech ostatních oborech, včetně zemědělství, nahrazovaly mužskou pracovní sílu tam, kde byla práce méně kvalifikovaná, či méně fyzicky náročná. Rozhodnutí zaměstnavatelů v těchto oborech zaměstnat ženy bylo ovlivněno zejména touhou ušetřit (což platilo i v případě zaměstnání dětí). Manželka dělníka, která zůstávala v domácnosti, se podílela na zvýšení příjmů; vařila, uklízela pro podnájemníky a nocležníky. Pracovat jako pradlena nebo posluhovačka byla pro řadu dělnických žen nutností. Ekonomicky však samostatné nebyly, jejich příjem jenom „většinou doplňoval“ příjem manžela; hovořit tedy o uznání „celého lidství” těchto udřených a předčasně zestárlých žen by bylo krutým výsměchem. Protesty se však ozývaly jen zcela ojediněle na stránkách dělnických listů. Ostatně takto zaměstnané ženy mužům nijak nekonkurovaly. Prvními ekonomicky nezávislými ženami byly v rakouské monarchii učitelky - svobodné ženy, často cizinky, které vyučovaly mladší dívky z vyšších vrstev. V soukromých vzdělávacích ústavech vyučovaly vdovy a občas i ženy vdané, většinou ty, které byly z dobré rodiny a dostalo se jim dokonalé výchovy a vzdělání. Přestože výdělečně samostatných žen přibývalo jen pomalu, zazněly brzy ze strany mužů první protesty. Úvazek žen učitelek býval zpravidla vyšší než úvazek učitelů; automaticky k němu byla přiřazena výuka dívčích ručních prací, přesto si muži začali stěžovat na „nerovnost” platů, poukazovali na skutečnost, že učitelky, vzhledem k povinnému celibátu, nemusí živit rodinu a že by tedy jejich odměna měla být menší. Učitelky se proti těmto útokům bránily, na pomoc přispěchala Eliška Krásnohorská, Karolína Světlá, Žofie Podlipská. Sepsaly petici na jejich obranu. Z prvních generací českých učitelek pocházela řada žen, vesměs ženy mimořádně vzdělané, národně uvědomělé, schopné formulovat na veřejnosti i v tisku své názory. Mimoškolními aktivitami nezaostávaly nijak za svými mužskými kolegy.

Přímá cesta

41

Kultura: Literatura / Irák Vedle dělnic měly nejlépe fungující stavovské a odborové organizace. Volání po samostatné profesi sílilo spolu s ekonomickou a sociální strukturalizací společnosti. Neprovdaných žen, žen odkázaných jen na sebe samé, přibývalo. Kromě služebných šlo hlavně o ženy ze středních vrstev. Nebyly uvyklé těžké práci, byla pro ně ostatně společensky degradující. Nutnost samostatné obživy je ale přivedla na pracovní trh do profesí, které byly tradičně vyhrazeny mužům. Průmyslová revoluce otřásla rodinou jako soběstačnou hospodářskou jednotkou. V rodinách městské a venkovské buržoazie průmyslových zemí se začala snižovat potřeba domácí rukodělné ženské práce a začala se zvyšovat potřeba peněz na nákup spotřebního zboží. Podíl žen na ekonomické aktivitě obyvatelstva průmyslových zemí započal nabourávat všechny dosavadní náboženské představy i filosofické teorie o přirozené dělbě práce mezi pohlavími, teorie o specifických vlastnostech ženy, které jí brání pracovat mimo privátní sféru. Přesto se i v moderních sociálních teoriích zásada o neodlučitelnosti ženy od rodiny houževnatě udržovala. Zakladatel pozitivizmu A. Comte tvrdil, že žena není schopna stejného intelektuálního výkonu jako muž a označoval to za biologickou skutečnost. V českých podmínkách byl feminismus 19. století krotký, přesto však narážel na odpor společnosti,

ČÍSLO kde tón udávali muži. V době, kdy byla existence moderního svébytného českého národa jistá, přišla zákonitě na řadu „ženská“ otázka - otázka ekonomické a sociální rovnosti žen. Tu se však nejpřednější a nejaktivnější vlastenci přiklonili k všeobecně panujícímu názoru průměrného českého muže druhé poloviny 19. stol., že ženská patří „k vařečce”. Závěrem Evropské osvícenství nahlas vyslovilo myšlenku rovnosti lidí, ale naneštěstí poměrně dost okleštěnou, neboť z ní vyřazuje ženské pohlaví a děti, a tak vzniká myšlenka feminismu - myšlenka o rovnosti muže a ženy. Vnímá-li dnes slovo feministka/feminista řada lidí jako označení pejorativní, lépe se nevedlo ani prvním emancipantkám čili emancipistkám, (popřípadě emancipantům či emancipistům), jak se jim v českém prostředí říkalo. A přitom tehdy nechtěli/y příliš - jen hospodářské, sociální a politické zrovnoprávnění žen s muži. Feminismus byl jimi tehdy vnímán převážně jako ženská otázka, hnutí za „oprávněnost nároků na uznání celého ženského lidství a důsledků z toho plynoucích”. Feminismus staví na partnerství obou pohlaví, v němž jde o rovné a harmonické soužití (ale je potřeba podotknout, že existuje mnoho proudů feminismu, některé se i vzájemně vylučují). Otázka ženská je otázkou mužskou a naopak, toto tvrzení stále platí a feminismus, hnutí zrozené v sedmdesátých letech 18. stol, má co řešit ještě v současnosti.

6 /

BŘEZEN

2004

Anarchismus asi jako jediný podle mě dotahuje představu o rovnosti do všech podrobností, ze začátku žel převážně jen v teoriích, a tak bych dneska samozřejmě velmi ráda řekla, že anarchofeminismu je zbytečné dovysvětlování, že stačí pouze anarchismus, a taky tak mohla říct, že feminismus můžeme přenechat liberálním a dalším proudům feminismu, (i když si myslím, že od původního feminismu je už jen krok k anarchismu), ale myslím si, že situace ve společnosti a žel i v anarchistickém prostředí mi to neumožňuje, ráda bych aby v budoucnu existovalo jedno velké anarchistické hnutí (a to nejen v na území ČR), které by se opravdu zabývalo všemi aspekty života, a v jehož rámci by fungoval i antisexismus – genderově nepodmíněné chování u každého člena/ky jako naprostá samozřejmost nejen v teoriích, ale i v praktickém životě. Leona Dovětek: Tento článek čerpá z knihy Doc. PhDr. Mileny Lenderová, CSc.: K hříchu i k modlitbě. Mladá fronta, Praha 1999. Tato kniha byla mnohými historiky/čkami kritizována, že si Lenderová spoustu věcí domýšlí a příliš generalizuje. Ač je z části tato kritika jistě oprávněná, veškeré práce, věnující se historii, jsou subjektivně zabarveny. Myslím si, že mnohé situace a reality, jež Lenderová popisuje, se takto nebo velmi podobně mohly odehrát.

Temné mraky nad Irákem Během útoku amerických sil na Irák došlo ke kolapsu iráckého státu vedeného baasistickým nacionálně sociálním režimem. Společnost byla těžce zasažena takřka okamžitou ztrátou posledních jistot, které jim doposud zprostředkovával irácký stát, zvláště zásobování vodou, potravinami, elektřinou, plynem a ubytováním. Vakuum bylo zaplněno velmi rychle. Nejrůznější religiózní, nacionalistické a kmenové síly, jež byly zatlačeny státostranou Baas vystoupily napovrch a okamžitě se ujaly možnosti transformovat společnost podle svých vlastních vizí. Nešlo však o překvapivý moment. Dal se čekat a často i byl očekáván již před útokem sil USA. Válka v Iráku totiž není samostatná epizoda v dějinách lidstva, ale je součástí boje různých frakcí vládnoucí třídy probíhajícího po celém světě. Za předehru naznačující možný vývoj by se dalo považovat mnoho dalších konfliktů, včetně těch v Afghánistánu či Bosně. A jeho pokračování se může velmi brzy odvíjet jen o kousek dál, tentokrát v Íránu, pokud konečně padne tamní islámská republika. Ne-státní vakuum v Iráku po útoku USA samozřejmě neznamená stav blízký vizím anarchistické společnosti. Je to jen chaos, který je velmi vhodný pro počáteční fázi okupace. Tato fáze, kdy je sice již takřka rok oficiálně ukončena válka, ale vojenské akce mající policejně-polovojenský ráz nadále nerušeně probíhají, se chýlí dle okupantů ke konci. Je to totiž ekonomicky i politicky dlouhodobě neudržitelný systém. Jeho výhody však byly zřejmé: neexistence centrální státní moci, rozbité spojeneckým úderem, a zvláště její

42

Přímá cesta

nenahrazení, vede k jednomu - neexistenci viditelného nepřítele pro trpící obyvatelstvo. Irácký lid samozřejmě do značné míry pád baasistického režimu uvítal. Každý věděl o masových popravách, o vězeních plných politických odpůrců, o genocidě vlastního obyvatelstva, o strastech zapříčiněných embargem oficiálně uvrženým na režim. Samozřejmě bylo i dost takových, pro které z podpory režimu plynula privilegia a ti s jeho pádem mohou souhlasit těžko. O skutečné podpoře bývalého režimu si je ale těžké udělat obrázek. Výmluvnou však byla samotná válka, která až na omezené oblasti odporu proběhla do značné míry překvapivě hladce. Mnoho obyvatel Iráku naopak bojovalo po tři desetiletí těžké bitvy s režimem, a to i v době, kdy americká vláda zvláště, a západní obecně, Sadáma podporovaly zbraněmi a vojenskými technologiemi, a tak ho samy dovedly až k válce s Iránem, a posléze s Kuvajtem. Právě svou vojenskou pomocí západ-

ní demokracie přispěly naopak k tomu, aby baasistický režim nebyl svrhnut samotnými obyvateli Iráku již dávno před útokem na Kuvajt. Otázka nejžhavější v současné době tedy zní, jaký režim bude v Iráku nastolen? Americká okupační správa prohlašuje, že to bude demokraticky zvolený režim, jenž vzejde z obyvatel a bude reflektovat jejich náboženské, národnostní a kmenové rozdílnosti. Jenže v tom je právě ten základní problém. Irák rozhodně není jednolitá národnostní, náboženská či etnická společnost. Naopak, do nástupu strany Baas, ale i během jejího působení, se Irák do značné míry sekularizoval (oddělení náboženství od státu). Navíc politické spory vyústili do tvrdého nacionalistického soupeření mezi jednotlivými etniky a kmeny. To však byl právě spíše důsledek represe vedené převážně arabsko-sunnitsky orientovanou stranou Baas. Část kurdské populace na severu, v iráckém Kurdistánu, se tak orientovala zvláště na protofašistickou Vlasteneckou frontu Kurdistánu (PUK). Na jihu naopak represe vůči šíitskému

vydává Anarchofeministická skupina

ČÍSLO

6 /

BŘEZEN

2004

obyvatelstvu vedly k podpoře myšlenky islamistické autonomní či samostatné šíitské oblasti. Ale mimo tyto viditelné síly (a to spíše jen díky západním médiím, než kvůli skutečnému vlivu) v Iráku samozřejmě především existovala a existuje společnost, rozdělená podle klasického vzorce na pracující a vládnoucí třídu. Právě proto nemůže být žádný režim založený na náboženství a etnické příslušnosti legitimní. Neshody mezi americkou okupační správou a islamisty v Iráku, tak jak jsou čas od času předkládány v mainstreamových médiích, jsou spíše jen zdánlivé. Islamisté chtějí buď reakční teokracii nebo autoritativní islamistickou republiku (která se od teokracie takřka neliší), jaká se nachází v Iránu. Kurdští nacionalisté chtějí samostatný nebo plně autonomní Kurdistán (k čemuž mají jen krůček) a jih Iráku je prakticky příliš nezajímá. Americká správa nemá příliš na výběr. Ráda by šla ruku v ruce s jakoukoli islamistickou vládou, rozhodně do té doby, dokud by s USA udržovala přátelský vztah a zajišťovala americké geopolitické zájmy, tak jako je tomu v Saúdské Arábii. Situace se do značné míry však podobá spíše Afghánistánu. Americká okupační správa tak musí spolupracovat s velkým množstvím kmenových, nacionalistických a náboženských vůdců. Nakonec spolu najdou řeč, tak jako se to stalo v Afghánistánu, kde byla údajně demokracie nakonec zavedena. Vznikla Velká Džirga (formální obdoba parlamentu), která nejen není volená, ale nemá ani žádné pravomoci. Je to jen Velké Divadlo. Ve skutečnosti je země mimo hlavní město řízena nejrůznějšími znepřátelenými frakcemi (takřka vždy islamistickými) a USA se zařídily podle pravidla „rozděl a panuj“. Podporují je, a to hlavně v boji každého proti každému. Tento postup je i nejpravděpodobnějším scénářem pro iráckou budoucnost. Do doby prvních tzv. demokratických voleb, které jsou plánovány na léto 2004, byla nakonec vytvořena Prozatímní vládní rada, kterou dle vlastních preferencí sestavila americká okupační správa. Rada má sice omezené pravomoci, avšak již nyní může vydávat rezoluce, které nahrazují klasické zákony, zvláště pokud tyto rezoluce neohrožují zájmy amerického kapitálu. Do Rady se dostali náboženští a kmenoví vůdci a arabští a kurdští nacionalisté a zástupci některých dalších uskupení, jež jí mají dodávat pluralistní zjev. Radikální islamisté ale fungují i mimo Radu, a naopak se jménem boje proti Velkému Satanovi (USA) zapojují do ozbrojeného odboje proti okupační správě. Obě islamistické frakce však sdílejí stejnou vizi budoucího Iráku. Snaží se o uvržení jakéhosi talibanského režimu na irácké obyvatelstvo, zvláště pak na ženy, jak dokazují i jejich

Irák / info poslední pokusy z přelomu let 2003 a 2004. Není pochyb o tom, že tam, kde si vlastní ozbrojenou mocí vydobyli autonomii islamističtí radikálové, lidská práva, a zvláště práva žen a mladých lidí, jsou dávno obětována rigidnímu islámu. Ale ani oblasti pod správou Vládní rady nejsou tohoto nebezpečí ušetřeny. I přes neustálé deklarace o zavádění demokracie a lidských práv v Iráku, americké okupační síly podporují působení Rady, které svrhává obyvatelstvo Iráku do náruče občanské války a zpět do temných dob překonaného práva Šaríja. Rada vydala 29.12.2003 po pouhé patnáctiminutové diskusi rezoluci č. 137, která by měla ukončit platnost iráckých zákonů upravujících osobní statut a rodinné vztahy, přijatých v době před nástupem strany Baas k moci. Tyto zákony byly považovány za jedny z nejpokrokovějších na Středním Východě a rozhodně předčily baasisticko-islamisticé zákony o rodině. Ale ani zvěrstva páchaná ve jménu zákonů strany Baas současné Radě nestačí. Náboženští fanatici prosadili rezoluci 137, která zachází mnohem dále a nahrazuje baasistické rodinné právo přímo právem Šaríja. Rezoluce 137 tak může dát samozvaným náboženským vůdcům autoritu k porušování obecně přijímaných lidských práv, zvláště práv iráckých žen, včetně zrušení jejich práva na vzdělání, zaměstnání, svobodu pohybu a cestování, vlastnění osobního majetku či práva na péči o dítě. Rezoluce by mohla s sebou přinést nucené dětské svatby, polygamii, nucené nošení nařízeného oblečení, bití žen, ukamenování jako trest za ženskou nevěru či veřejné bičování žen za neuposlechnutí náboženských pravidel. Uplatňování nového zákona by v rámci své komunity prováděli nikým nevolení knězi z nejrůznějších náboženských skupiny v Iráku. Jaká je současná situace iráckých žen? Ženy jsou v řadě případů obětmi násilí a zpátečnických náboženských tradic. Jsou vražděny svými manželi či mužskými příbuznými během tzv. zabíjení „kvůli cti“, upalovány či mrzačeny při podezření z nestoudného chování, veřejně popravovány či stříleny policií, unášeny a tajně mučeny a zabíjeny. Často také ve stavu naprosté beznaděje páchají sebevraždy. Do důsledku procházejí milióny žen sexuální diskriminací umocňovanou islamistickými aktivisty a předtím Sadámovým režimem. Jsou ale i jiné důvody pro velmi špatný sociální status žen v Iráku. Statisíce žen ovdověly během válečných konfliktů a represí za baasistického režimu. Ekonomické sankce neuvěřitelně rozšířily chudobu, a to zvláště u žen, které ovdověly a musejí se starat o rodinu. Pro představu: z pětimiliónové populace v iráckém Kurdistánu bylo v letech 1990-1999 „kvůli cti“

zavražděno 4000 žen, stovky popáleny, desítky zmrzačeny a neustále jsou každoročně mrzačeny genitálie tisíců dívek. Již po první válce v zálivu vznikly v Iráku první feministické organizace. Odhlédneme-li od jejich politického zaměření, které se pohybuje v rozmezí od liberální demokracie po leninismus, musíme alespoň některým z nich přiznat skutečnou snahu o zlepšení postavení žen. Jednou z prvních byla Nezávislá organizace žen založená již 8. března 1992 v severním Iráku. Organizace začala poskytovat azyl trpícím ženám, včetně ozbrojené obrany, právní pomoci a ubytování. Tato organizace spolu s dalšími se ale nyní po údajném ukončení války a upevňování demokracie stala obětí ozbrojeného nátlaku islamistů a kurdských nacionalistů, zvláště z PUK, která je zastoupená i ve Vládní radě. Američtí spojenci a pravděpodobní členové příští vlády násilím uzavřeli azylový dům zřízený ženskou organizací a aktivistky zajali jako rukojmí. V důsledku toho bylo krátce poté zavražděno svými rodinnými příslušníky několik klientek centra. PUK se také zaměřila i na další ženské organizace a aktivistkám vyhrožuje smrtí. Americká okupační správa zůstává k těmto projevům svých spojenců chladná. Obyčejné obyvatelstvo Iráku tak rozhodně výhledově žádné pěkné časy nečekají. Není divu – celá operace byla přeci vedena kvůli ohromným ropným zásobám a geopolitickým zájmům USA na Středním Východě, nikoli kvůli trpícímu obyvatelstvu Iráku. Co se týče zvláště budoucnosti žen, je pro ně nyní nejdůležitější odstranění islamismu (politického islámu). Ačkoli se to po všem výše zmíěném může zdát v nedohlednu, jisté naděje se mohou upínat k pádu islamismu v Iránu. Tato islámská republika se zmítá v rozporech mezi náboženskou autoritou a touhou lidí po svobodnějším určování vlastních životů. Iránské ženy vedou dlouho boj za zrovnoprávnění a podkopávají autoritu islamistického režimu. Samozřejmě v současnosti se dá dohlédnout pouze k polovičatému řešení - sekularizaci středovýchodních zemí. Ale to nemůže zůstat konečným cílem. Proč by měl být islám reformován, modernizován? Stejně bychom se mohli ptát, proč by měl být modernizován patriarchát, otroctví či fašismus. Modernizace islámu by znamenala, že žena se může vzdělávat, že může být soudcem či chodit v kratší sukni, ale to vše jen do té doby, než začne hovořit a přemýšlet o své sexualitě. Ne, cílem je dezorganizovat islám, stejně jako ostatní náboženství, a ponechat na skutečně svobodné vůli jednotlivce, zda se vůbec chce omezovat náboženstvím, případně jakým. PP

Proti válce a kapitalismu 20. 3. 2004

praha: 1400 Náměstí míru Brno: 1400 Náměstí svobody

Není kapitalismus bez válek! Přijďme odmítnout jejich válku i jejich „mír“, který znamená okupaci, vykořisťování a represe.

irak.anarchismus.org

pořádají: Antifa, ČSAF, FSA, ORA-S

vydává Anarchofeministická skupina

Přímá cesta

43

info

info

info

info

info

info

ANARCHOFEMINISTISKÁ SKUPINA Vám dále nabízí tyto materiály: Časopis:

Přímá cesta č. 1 - Rodina základ státu? Přímá cesta č. 2 - Pornografie?! Přímá cesta č. 3 - Žena v jazyce Přímá cesta č. 4 - Milice si vás žádají! Žena a antifašismus Přímá cesta č. 5 - Muži v patriarchátu Přímá cesta č. 6 - Výchova a vzdělávání

info

info

info

info

info

Anarchofeministická skupina Přímá cesta: články a názory související s časopisem posílejte na:

[email protected] Distribuce: veškeré materiály objednávejte na:

[email protected]

Letáky:

Institucionální feminismus vs. anarchofeminismus Trh s lidským masem a domácí násilí Žena v kapitalismu Naše těla a ideál krásy

Adresa: (připište, že dopis je pro AFS)

ČAS, POBOX 223, Praha 1, 111 21 Email: [email protected]

Přímou cestu č. 1 a 2 si už bohužel nemůžete koupit, ale můžete si je stáhnout na naší webové stránce:

http://anarchofeminismus.ecn.cz Zbylá čísla jsou k dostání na těchto místech:

EMERGENCY RECORDS (bývalý BASS RIOT) Chvalova ul., Praha 3

GENDER STUDIES Gorazdova ul., Praha 1

INFOCENTRUM Sochařská ul., Praha 7

M A Ť A knihkupectví Opletalova ul., Praha 1

MAXIMUM UNDERGROUND Jilská ul., Praha 1

VOLVOX GLOBATOR Opatovická ul., Praha 1

Anarchofeministická skupina pořádá přednášku na téma: ★

ANARCHOFEMINISMUS V KAŽDODENNÍM ŽIVOTĚ

kde: Klub v Jelení, Jelení 15, Praha 1

★

★

kdy: 23. března 2004, 18:30hod

přenos na internetovém rádiu Jelení: www.radiojeleni.cz