REALIZACE MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH V OKRESE KARVINÁ

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Filozofická fakulta

Katedra sociologie a andragogiky Kulturní antropologie

REALIZACE MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY NA ZÁKLADNÍCH ŠKOLÁCH V OKRESE KARVINÁ Bakalářská práce

Vypracovala: Barbora Viktorová Vedoucí práce: Mgr. Andrea Preissová Krejčí, Ph.D.

Olomouc 2013

Prohlašuji, že jsem zadanou bakalářskou práci vypracovala samostatně a že jsem veškerou použitou literaturu uvedla v seznamu literatury.

Dne:………………….V Olomouci Podpis: ……………………..

2

Velké poděkování patří vedoucí mé bakalářské práce, Mgr. Andree Preissové Krejčí, Ph.D., za trpělivost a cenné odborné rady. Také bych chtěla poděkovat respondentům, bez nichž bych nemohla realizovat výzkum a všem, kdo mě podporovali.

3

Anotace Tato práce se zaměřuje na způsoby realizace multikulturní výchovy na základních školách v okrese Karviná. Je rozdělena do dvou hlavních částí. V první, teoretické části se zaměřuje na vymezení pojmů jako multikulturalismus a multikulturní výchova. Dále se snaží popsat základní pojmy multikulturní výchovy a nabídnout možné způsoby její realizace na základních školách. Hlavní část této práce tvoří kvalitativní výzkum, který je založený na rozhovorech s vyučujícími. Nedílnou součástí je metodologie mého výzkumu. Cílem je zjistit konkrétní formy realizace multikulturní výchovy. Dílčím výzkumným cílem je zjištění postojů vyučujících k tématům multikulturní výchovy a k ní samotné.

Klíčová slova Multikulturní výchova, realizace, základní škola, postoje, kvalitativní výzkum

4

Annotation This work focuses on the optionst of realization of multicultural education in primary schools in district Karviná. It is divided into two main parts. The first, theoretical part focuses on the definition of terms such as multiculturalism and multicultural education. In addition, try to describe the basic concepts of multicultural education and the opportunity of its realization in primary schools. The main part of this work constitutes a qualitative research, which is based on interviews with teachers. An integral part of my research is methodology. The aim is to identify specific forms of implementation of multicultural education. Individual research goal is to investigate the attitudes of teachers

on

issues

of

multicultural

education

and

to

itself.

Keywords Multicultural education, implementation, elementary school, attitudes, qualitative research

5

Obsah I. ÚVOD........................................................................................................................................ 7 II. TEORETICKÁ ČÁST.............................................................................................................. 8 2.1. Multikulturalismus ............................................................................................................. 8 2.1.1. Charakteristika multikulturalismu ............................................................................... 9 2.2. Multikulturní výchova ..................................................................................................... 11 2.2.1. Co je multikulturní výchova? .................................................................................... 12 2.2.2. Pojmy v kontextu multikulturní výchovy ................................................................. 14 2.3. Multikulturní výchova na základních školách ................................................................. 16 2.3.1. Multikulturní výchova v Bílé knize .......................................................................... 17 2.3.2. Průřezová témata v RVP ZV ..................................................................................... 17 2.3.3. Průřezové téma Multikulturní výchova v RVP VZ................................................... 18 2.4. Možnosti realizace multikulturní výchovy ...................................................................... 19 2.4.1 Otázka Romů a možnosti zapojení do MKV ............................................................. 22 2.5. Shrnutí .............................................................................................................................. 23 III. PRAKTICKÁ ČÁST ............................................................................................................ 24 3.1. Metodologie výzkumu ..................................................................................................... 24 3.1.1. Stanovení cíle výzkumu ............................................................................................ 24 3.1.2. Stanovení konceptuálního rámce .............................................................................. 25 3.1.3. Rozhodnutí o metodách ............................................................................................ 25 3.1.4. Průběh rozhovorů ...................................................................................................... 27 3.1.5. Otevřené kódování, kategorizace, technika „vyložení karet“ ................................... 28 3.1.6. Kategorie výzkumu ................................................................................................... 29 3.2. Analýza rozhovorů ........................................................................................................... 31 3.2.1. Profily vyučujících .................................................................................................... 31 3.2.2. Interpretace kategorií ................................................................................................ 35 3.3. Závěry výzkumu .............................................................................................................. 42 IV. ZÁVĚR ................................................................................................................................. 44 V. POUŽITÉ ZDROJE ............................................................................................................... 45 5.1. Respondenti...................................................................................................................... 45 5.2. Literatura .......................................................................................................................... 45 5.3. Internetové zdroje ............................................................................................................ 47 VI. SEZNAM ZKRATEK .......................................................................................................... 48

6

I. ÚVOD Nad tématem bakalářské práce jsem se dlouho zamýšlela. Je mi blízká práce s dětmi, proto jsem chtěla téma zaměřit i tímto směrem. Multikulturní výchova vychází z poznatků kulturní antropologie a zároveň se zaměřuje na výchovu dětí. Důvodem pro výběr místa mého výzkumu bylo to, že z Karviné sama pocházím a často se setkávám s negativními názory, které se týkají hlavně Romů a Poláků, a které jsou mnohdy založeny pouze na předsudcích a stereotypech. Téma je, dle mého názoru, velmi aktuální. Dnes a denně v novinách nebo televizi vídáme reportáže zaměřené na národnostní a etnické menšiny. Stále více se tváří v tvář setkáváme s příslušníky jiných národů nebo etnik. Multikulturní výchova by měla pomoci umět se s takovými situacemi vypořádat a dokázat z nich těžit. Děti budou v dospělosti vytvářet společnost, a proto zaměření na ně může vést k pomalému zlepšování vztahů celkově. Práci jsem rozdělila do dvou částí – teoretické a praktické. V teoretické části se zaměřuji na to, z čeho multikulturní výchova vychází, tedy na multikulturalismus. Dále se snažím obecně vystihnout, co to multikulturní výchova je. Teoretická část je výchozím předpokladem pro dostatečné porozumění části praktické, proto jsem se zaměřila na multikulturní výchovu na základních školách, tak jak je stanovena ve vládních dokumentech, jako je Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha a Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, jež jsou závazné pro základní školy. Nastínila jsem možnosti realizace multikulturní výchovy, abych poté mohla porovnat tuto teorii s praxí. Základem praktické části je kvalitativní výzkum, prováděný na třech základních školách v okrese Karviná. Stěžejní pro můj výzkum je realizace sedmi rozhovorů s vyučujícími, jak na prvním stupni, tak na druhém. Vybrala jsem vyučující, kteří vyučují předměty vhodné pro zapojení multikulturní výchovy, ale také ty, kteří pro to příliš možností nemají. Cílem výzkumu bude zjistit, jak je multikulturní výchova na vybraných základních školách realizována. Dílčím cílem potom bude zjistit, jaký postoj mají dotazovaní učitelé k tomuto průřezovému tématu, a jak se tento jejich postoj odráží v samotné realizaci multikulturní výchovy.

7

II. TEORETICKÁ ČÁST 2.1. Multikulturalismus Multikulturalismus ve smyslu politické nebo společenské ideje je v současné době velmi diskutované téma. Je třeba si uvědomit, že není snadné se v nové situaci jednoduše zorientovat, proto se vyskytlo mnoho kritiky. Tato situace nastala rychlou proměnou společnosti, která může být následkem vysoké modernizace technologií. Je provázená jevy jako globalizace a zvýšená migrace obyvatelstva. Samozřejmě nemůžu tvrdit, že fenomén migrace se zde objevil až nyní v posledních několika desetiletích. Migrace a přesuny obyvatelstva jsou ve světě historicky doložitelným jevem. Nicméně od 19. století se začaly rozvíjet národnostní státy a jednotlivé národní identity, což vedlo k jasnějšímu rozdělení, kdo jsme my a kdo jsou oni, na základně vzniklých národních hnutí. Idea multikulturalismu se začala výrazněji projevovat v 60. letech 20. století, jakožto reakce evropských států a USA na vlastní heterogenitu. V těchto dvou oblastech se vyvíjela rozdílným způsobem. Za hlavní rozlišující prvek bychom mohli považovat to, co USA a Evropa považuje za kulturní skupiny. V Evropě je hlavním ukazatelem národnost, případně etnicita. V USA se za kultury považují jak národnostní, etnické, náboženské skupiny, tak například sexuální menšiny, původní obyvatelé nebo také různá hnutí, jako například feminismus.1 Myšlenka multikulturalismu je krásná, ale původně nebyla schopna reagovat na dopady nových technologií (například internet), a proto je třeba ji přizpůsobovat novým požadavkům. Nelze ji jednoznačně odsoudit, čehož jsme mohli být svědky například v roce 2010, kdy se německá kancléřka, Angela Merkelová, vyslovila proti přistěhovalcům a zdůraznila, že pokusy vytvořit multikulturní společnost naprosto selhaly.2

1

BARŠA, Pavel. . 1. vyd. Brno : Centrum pro studium demokracie a kultury, 1999. s. 7 2 Merkelová: Multikulturalismus selhal: POSUNUJE SE NĚMECKO DOPRAVA?. In: Britské listy [online]. [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://blisty.cz/art/55014.html

8

2.1.1. Charakteristika multikulturalismu Termín multikulturalismus je často frekventovaný, ale zároveň není snadno definovatelný. Slovem multikulturní se označuje společnost, ve které vzájemně koexistuje několik kultur najednou. Termínem multikulturalismus můžeme nazývat několik oblastí, které se takovou společností zabývají z různých perspektiv. Multikulturalismus se vyvíjí v různých zemích různým způsobem, každá země se potýká se svými specifickými problémy a hledá nejlepší možná řešení v oblasti multikulturalismu. Multikulturalita má vliv na individuální a kolektivní identitu všech, kdo v takové společnosti žijí. Příslušníci příchozích etnických skupin a národů se v západních demokratických zemích snaží nalézt politický azyl nebo práci. V dnešní době má migrace mnohem více důvodů a neprobíhá pouze jednosměrně, tedy z nevyspělých zemí na tzv. západ. Například výše zmiňovaná globalizace umožňuje lidem cestovat a v podstatě si vybrat, kde chtějí žít. Přináší také vyšší informovanost o možnostech a šancích na lepší způsob života. Migranti, ať už jacíkoliv, si s sebou nesou aspekty své kultury a

tím

také

ovlivňují

podobu

kultury země,

do

které

přicházejí.

Multikulturalismus můžeme považovat za důsledek otevřenosti společností. Jiří Přibáň jej považuje za „současně kulturní situaci i tvořivost, faktickou existenci i novou výzvu hodnotám západní kultury“.3 Termín multikulturalismus se výhradně používá v zemích „západní civilizace“. Krátký a stručný popis multikulturalismu, který nám bude k dalšímu postupu bohatě stačit, můžeme nalézt v knize Interkulturní vzdělávání od Jana Buryánka:4 1.

Multikulturalismus je stav společnosti, ve které vedle sebe žijí lidé z různého socio-kulturního prostředí. Tito lidé mají své specifické tradice, hodnoty a postoje, ale také svůj specifický systém institucí. V tomto pojetí by multikulturalismus znamenal pouze existenci několika kultur vedle sebe, což automaticky nepředpokládá přítomnost vzájemné tolerance a respektu.

3

PŘIBÁŇ, Jiří. Jací můžeme být? Vyd. 1. Praha : Sociologické nakladatelství (SLON), 2004. s. 8 BURYÁNEK, Jan (ed.). Interkulturní vzdělávání. Příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Praha : Člověk v tísni v nakladatelství Lidové noviny, 2002. s. 11-12 4

9

2.

Za multikulturalismus můžeme také považovat proces, při kterém dochází k vzájemné výměně kulturních atributů, dochází také ke vzájemnému ovlivňování a vytváření nových kulturních systémů.

3.

Dále je to vědecká teorie, která se zabývá právě různými aspekty těchto sociokulturních rozdílností. Jako vědecká teorie zkoumá odlišné náhledy na svět, to jak je pojímána skutečnost, srovnává také různé vzorce chování, komunikační kódy a kulturní rozdíly. Tyto aspekty vnímá jako výsledek specifické adaptace společností na nová prostředí.

4.

Multikulturalismus se dá také brát jako společný cíl, jako společné úsilí vytvořit fungující pluralitní společnost, která zahrnuje rozdílné socio-kulturní skupiny. Zde se klade za cíl soužití, které je založeno na principech tolerance, rovnosti, respektu, dialogu a spolupráce. A právě zde, do takto definovaného multikulturalismu bych zařadila multikulturní výchovu, kterou se budu dále zabývat.

Co všechno se dá odkrýt pod výrazem multikulturalismus, rozděluje Tomáš Hirt do tří dimenzí:5 1. Deskriptivní dimenze. Tato dimenze multikulturalismu je založená na popisu situace nebo stavu společnosti. Společnosti, ve které jsou rozlišnosti kulturní nadřazené jiným typům společenské diference. Multikulturalismus jako deskriptivní schéma má sklon být chápán jako sociální realita. 2. Normativní dimenze. Předchozí dimenze by měla ukazovat věci, tak jak jsou. Normativní dimenze by nám měla ukázat to, jak by věci být měly. Multikulturalismus coby normativně-etický přístup pracuje s daty získanými popisem aktuálního stavu multikulturní společnosti. Na základě toho se snaží nalézat vhodná řešení, kompromisy a hledat nejlepší způsoby integrace právě těch různých etnických, národních nebo náboženských skupin. Tomáš Hirt zde uvádí něco, co považuji za kritiku multikulturalismu. A to, že primární zájem multikulturalistů je zaměřován na celé skupiny, nikoliv na jednotlivce, a také to, že na takovou skupinu je nahlíženo jako na homogenní celek, což v mnohých případech nemusí vůbec platit.

5

JAKOUBEK, Marek. Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit: (antropologická perspektiva). Editor Tomáš Hirt. Plzeň : Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2005. s. 50-53.

10

3. Praktická dimenze multikulturalismu. Toto je praktická oblast multikulturalismu, uvedení idejí normativního multikulturalismu do praktického života. Je praktikovaná zejména ve veřejné politice a ve vzdělávání, ale také například jako legislativní opatření nebo činnost médií. Politická sféra je pro mou práci nedůležitá, proto se rovnou zaměřím na vzdělávání, tedy multikulturní výchovu. Ta je právě těmito dimenzemi determinována. Nebýt multikulturalismu, nemohli bychom mluvit o multikulturní výchově. Proto se domnívám, že je nezbytné alespoň stručně vysvětlit, co multikulturalismus je, za jakých podmínek se vyvíjel a jakou má podobu dnes.

2.2. Multikulturní výchova Jak jsem již zmiňovala, multikulturní výchova je jedním z několika způsobů, jak uvádět ideje multikulturalismu do skutečného života. Multicultural education, původní anglické označení této disciplíny, se do češtiny nejčastěji překládá jako multikulturní výchova. Ale slovo education má více významů. Jedním z nich je vzdělávání, a právě to by mělo být, podle autora Jana Průchy, hlavní složkou. S tím se pojí také předávání informací o odlišných kulturách. Tyto získané znalosti jsou potom základem pro poznání a následné porozumění odlišného. Nelze ale předpokládat, že mohou přímo působit na chování lidí a měnit tím jejich postoje, což by se od výchovy jako takové mohlo očekávat.6 Budu se držet pojmenování multikulturní výchova, stejně jako názvu průřezového tématu, o kterém budu dále hovořit. Z vlastního pohledu vidím multikulturní výchovu jakožto propojení vzdělávání s výchovnými prvky. Nepředpokládám, že pouze naučené vědomosti a znalosti mohou ovlivnit pohled na odlišné kultury. Je třeba v dětech rozvíjet i kladný přístup k nabytým informacím. Pokud bychom chtěli vymezit vztah multikulturní výchovy ke kulturní antropologii, tak se zjednodušeně dá říct, že poznatky kulturní antropologie o různých kulturách jsou neocenitelným zdrojem informací pro multikulturní výchovu. Právě díky kulturní antropologii rozumíme kulturnímu relativismu, na jehož myšlenky se v praxi 6

PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. 1.vyd. Praha : Triton, 2006. s. 1516.

11

multikulturní výchova odvolává.7 Kulturní antropologie popisuje různé kultury a napomáhá na ně nahlížet jako na rovnocenné systémy, které se mohou navzájem obohacovat. 2.2.1. Co je multikulturní výchova? Ráda bych zde uvedla pár základních definic, které, dle mého názoru nejvíce odráží, co je multikulturní výchova. Každá z vybraných definic se zaměřuje trochu jiným směrem. První je zaměřena na praktický význam. Druhá se zaměřuje na význam pro rozvoj jedince a poslední se zabývá nutností multikulturní výchovy pro celkovou společnost. Definice z Pedagogického slovníku: „Je to jednak interdisciplinární oblast teorie a výzkumu, jednak soubor praktických aktivit. Usiluje o to vytvářet prostřednictvím vzdělávacích programů způsobilost lidí chápat a respektovat i jiné kultury než svou vlastní, eliminovat nebo oslabovat etnické či rasové předsudky. Má značný praktický význam vzhledem k vytváření postojů vůči imigrantům, příslušníkům jiných národů, kultur, ras apod.“8 Jan Buryánek hovoří o interkulturním vzdělávání, protože pojem „multikulturní“ považuje pouze za stav, kdy koexistují dvě a více kultur. Podle něj slovo interkulturní vystihuje více vzájemnost a nutnost dialogu, proto tak nazývá i vzdělávání. Považuji za nutné zmínit tuto definici, protože dotváří ucelený obraz multikulturní výchovy. „Interkulturní vzdělávání umožňuje jedinci rozvíjet chápání a příjímání různorodosti jako pozitivního jevu a hodnotit rozdíly mezi lidmi z různých kultur jako přínosné. Odlišnost by neměla být chápána jako potencionální zdroj konfliktu, ale příležitost k vlastnímu obohacení.“ 9 Pro doplnění uvádím ještě definici Kirovové, která multikulturní výchovu pojímá v celospolečenském měřítku: „Multikulturní výchova v širokém pojetí je zaměřena na různé aspekty soužití a spolupráce lidí různé příslušnosti rasové, národní, etnické,

7

HLADÍK, Jakub. Multikulturní výchova: (socializace a integrace menšin). Vyd. 1. Zlín : Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2006, s. 22. 8 PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník.:3.,rouš. a aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2001. s. 129 9

BURYÁNEK, Jan (ed.). Interkulturní vzdělávání. Příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Praha : Člověk v tísni v nakladatelství Lidové noviny, 2002. s. 13

12

kulturní, sociální, skupinové apod. Cílem multikulturní výchovy je připravit lidi na život v kulturně heterogenní společnosti.“10 Všechny tyto definice obsahují důležitá vymezení multikulturní výchovy, ale pouze jejich spojením dostaneme ucelený pohled na tuto disciplínu. Je to vzdělávací a výchovná činnost zaměřující se na získávání znalostí o odlišných kulturách. Znalosti pomáhají pochopit a tolerovat tuto odlišnost. Pomáhají uvědomit si současný stav celkové společnosti. Zároveň mohou obohatit a v důsledku mohou pomoci překonat kulturní bariéru a ulehčit mezilidskou komunikaci a spolupráci. Multikulturní výchovu můžeme, podobně jako multikulturalismus, rozdělit do čtyř oblastí. A to podle Průchy takto:11 1. Oblast vědecké teorie, transdisciplinárního charakteru. Pedagogika není jedinou vědou, která se zabývá a rozvíjí multikulturní výchovu. Už tím, že multikulturní výchova operuje s pojmy jako je především „kultura“ je dáno, že pro její teorii jsou důležité poznatky nejrůznějších vědních oborů jako etnografie, kulturní antropologie, interkulturní psychologie, sociolingvistika, historiografie, teorie komunikace apod. 2. Oblast výzkumu. Tato oblast je spíše doménou zahraničí, nicméně i u nás se postupně objevují empirické výzkumy jevů, jako například vznik rasových předsudků u dětí a mládeže. 3. Systém informační a organizační infrastruktury: Aby mohla věda a výzkum fungovat, je třeba mít určitou informační infrastrukturu, jako vědecké organizace, informační databáze, odborné publikace a časopisy. 4. Praktická edukační činnost. Realizuje se především ve školní výuce. Do předmětů jsou začleněna témata o jiných kulturách, o nutnosti zaujímat tolerantní postoj, o poznávání a respektování jiných národů a zemí. Kromě školní výuky se také může realizovat v osvětově zaměřených projektech, na výstavách, festivalech. Mohou to být programy Evropské unie zaměřené na mezinárodní výměnu studentů nebo na mezinárodní spolupráci škol, obcí,

10

KIROVOVÁ, Iva, Martin POBOŘIL a Danuše MATÝSKOVÁ. Multikulturní výchova II. Vyd. 1. Ostrava : Ostravská univerzita, 2003. s. 9. 11 PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. 1.vyd. Praha : Triton, 2006. s.2022.

13

různých spolků nebo i regionů. Zde patří také příprava pracovníků v oblasti managementu, diplomacie a zahraničního obchodu. Obecně přijímaný názor, který Tomáš Hirt ve své části knihy „Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit: (antropologická perspektiva)“ podává, považuji za zajímavou kritiku multikulturní výchovy jako takové. Rozhodla jsem se ji zde popsat, protože si myslím, že pokud se má určitá disciplína vyvíjet dál a zlepšovat, je třeba brát v potaz i kritiku a snažit se s ní nějakým způsobem pracovat. Autor ji sice nenazývá přímo kritikou, nicméně nenahlíží na multikulturní výchovu přes růžové brýle a vidí určitá rizika s ní spojená. Podle něj multikulturní výchova, tak jak je v současnosti nastavená, spíše přispívá k etnickým rozdělováním na základě velmi zjednodušeného obrazu dané kultury. Ukazuje „šablonovité“ kultury, mnohdy zahrnuje určité stereotypy jako fakta. Slovy autora: „Tímto způsobem multikulturní výchova převádí Jiné na Stejné a pod rukama jí utíká mnohost, kterou si klade za cíl rozvíjet a ctít.“12 2.2.2. Pojmy v kontextu multikulturní výchovy Považuji za důležité, si alespoň ve zkratce vymezit významy některých pojmů multikulturní výchovy. Tyto významy pojmů se běžně používají, aniž by jim společnost dostatečně rozuměla a chápala jejich podstatu a význam. Proto je nezbytné si vybrané pojmy nejprve dostatečně vysvětlit a ujasnit, abychom s nimi mohli dál pracovat tak, jak by s nimi měla pracovat i multikulturní výchova. Pojmy rozdělím do několika skupin, stejně jako je to v publikaci Jana Průchy.13 Jsou používány v různých vědních disciplínách, mají tedy interdisciplinární charakter. 1. Etnikum, etnicita, etnické vědomí. Etnikum je dle Antropologického slovníku stabilní seskupení lidí, sdílející společný historický osud. Taková seskupení lidí se vyznačují jednotností určitých reálných příznaků, které se odráží ve společenském vědomí. Sjednocujícími rysy mohou být jazyk nebo náboženství, nicméně v demografické praxi je určujícím znakem etnické sebeuvědomění, které se projevuje v sociálních poměrech, v politických akcích nebo třeba 12

JAKOUBEK, Marek. Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit: (antropologická perspektiva). Editor Tomáš Hirt. Plzeň : Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2005. s. 54. 13 PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. 1.vyd. Praha : Triton, 2006. s. 29.

14

v kulturních preferencích.14 Etnicita je potom souhrn jazykových, rasových, kulturních a teritoriálních faktorů, představ o společném původu. Tyto faktory formulují etnické vědomí člověka. Což je uvědomování si toho, že na základě určitých sdílených znaků, lidé patří k určitému etniku.15 2. Národ, národnost, národnostní menšina. Za národ je považováno společenství lidí, které vzniklo na podkladě společného jazyka, kultury, historického vývoje i psychického založení.16 Největší vliv na utváření národa mají společné dějiny a společné území. Jednotlivé národy se dají vymezit pomocí tří kritérií, a to 1. společným spisovným jazykem a náboženstvím, 2. vlastním státem nebo vlastním autonomním územím v rámci vícenárodnostního státu, 3. uvědoměním se vlastní příslušnosti k určitému národu.17Národnost je chápána jako příslušnost k určitému národu. Jako příslušnost ke skupině osob se společným původem, kulturou, jazykem, náboženstvím nebo jinou charakteristikou, která ji odlišuje od jiného národa.18 Národnostní menšina je vymezena jako společnost lidí, která splňuje tyto znaky: trvale žijí v určité zemi a jsou jejími občany. Sdílí etnické znaky, které se ale liší od většiny obyvatel státu. Sami sebe považují za národnostní menšinu a je v jejich zájmu uchovat a rozvíjet vlastní kulturní identitu.19 3. Kultura, kulturní vzorce. Pojem kultura je pojímán v různých souvislostech, různým způsobem. Vzhledem k tématu této práce se nám nejvíce hodí kulturně antropologické pojetí. Kultura je dle Murphyho to, díky čemu se dokážeme přizpůsobovat fyzickému a sociálnímu prostředí. Je to celistvý systém významů, hodnot a společenských norem, kterými se řídí členové dané společnosti. Tyto významy, hodnoty a normy se předávají z generace na generaci.20 Dále v textu budu používat výraz kultura i pro skupiny příslušníků těchto celistvých systémů. Kulturní vzorec je potom konkrétní soubor těchto norem a hodnot, který se 14

MALINA, Jaroslav. Antropologický slovník, aneb, Co by mohl o člověku vědět každý člověk: (s přihlédnutím k dějinám literatury a umění). Brno : Akademické nakladatelství CERM, c2009,. s. 1121. 15 PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. 1.vyd. Praha : Triton, 2006. s. 30. 16 MALINA, Jaroslav. Antropologický slovník, aneb, Co by mohl o člověku vědět každý člověk: (s přihlédnutím k dějinám literatury a umění). Brno : Akademické nakladatelství CERM, c2009,. s. 2727. 17 Velký sociologický slovník: I. svazek A-O. Vyd. 1. Praha: Karolinum, 1996. s. 669 18

PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. 1.vyd. Praha : Triton, 2006. s. 37. KIROVOVÁ, Iva, Martin POBOŘIL a Danuše MATÝSKOVÁ. Multikulturní výchova II. Vyd. 1. Ostrava : Ostravská univerzita, 2003. s. 32. 20 MURPHY, Robert Francis. Úvod do kulturní a sociální antropologie. 2. vyd. Překlad Hana Červinková. Praha : Sociologické nakladatelství, 2004. s. 32. 19

15

projevuje ve zvycích a obyčejích, jako součást kulturní tradice. Kultura se předává učením, proto je takový vzor nezbytný.21 4.

Rasy, rasismus. Rasy považujeme za nejobecnější rozdělení lidí na celém světě do velkých skupin, na základě rozdílného geografického rozšíření a sdílení biologických znaků, zděděných po předcích. V dnešní době je rozlišování na rasy přežité, molekulární genetičtí vědci totiž nepotvrdili existenci relevantních rozdílů v lidském genomu příslušníků různých ras.22 Rasismus je ideologie, předpokládající fyzickou a především duševní nerovnost lidských ras. Vyšší rasy jsou podle ní nositeli civilizace a pokroku, kdežto nižší rasy je třeba vést. Rasismus byl v historii využíván jako ideologický základ, opravňující agresivní chování, expanzi, ovládání a vykořisťování.23 To, o čem dnes mluvíme, jako o rasismu má s tímto společný téměř jenom název. Dnešní „Nový rasismus“ je založen spíše na xenofobii a předsudcích vůči něčemu jinému. Projevuje se v přístupu k určitým etnikům, nebo příchozím imigrantům, jejichž kultura může být považována za méněcennou.24

2.3. Multikulturní výchova na základních školách Tak jako v mnoha jiných zemích i v České republice byla multikulturní výchova zanesena do státních dokumentů o vzdělávání. Nejdůležitějším dokumentem této oblasti je Národní program rozvoje vzdělávání v České republice – Bílá kniha z roku 2001. Tento dokument vytyčuje obecné cíle vzdělávání v českých školách. Již zde je věnována pozornost multikulturní výchově. Bílá kniha stanovuje cíle, kterých by mělo být vzděláváním dosaženo. Přesnější vymezení obsahu jednotlivých předmětů a témat, jako je právě multikulturní výchova, je formulováno v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání z roku 2005. Tento dokument je závazný, je

21

. MALINA, Jaroslav. Antropologický slovník, aneb, Co by mohl o člověku vědět každý člověk: (s přihlédnutím k dějinám literatury a umění). Brno : Akademické nakladatelství CERM, c2009,. s. 4526. 22 MALINA, Jaroslav. Antropologický slovník, aneb, Co by mohl o člověku vědět každý člověk: (s přihlédnutím k dějinám literatury a umění). Brno : Akademické nakladatelství CERM, c2009,. s.3360 23 ŠIŠKOVÁ, Tatjana Ed. Výchova k toleranci a proti rasismu: [multikulturní výchova v praxi]. Vyd. 2., aktualiz. Praha : Portál, 2008. s. 13. 24 New´s racism: A discourse analytical approach. [online]. s. 18 [cit. 2013-03-24]. Dostupné z: .discourses.org/OldArticles/New(s) racism - A discourse analytical approach.pdf 16

východiskem pro tvorbu všech školních vzdělávacích programů, které si každá konkrétní škola přizpůsobuje svým potřebám.25 2.3.1. Multikulturní výchova v Bílé knize Bílá kniha obsahuje obecné záměry a cíle spojované se vzděláváním předškolním, základním a středním. Je to stanovení dlouhodobé strategie českého vzdělávání a výchovy. Multikulturní výchova zde není přímo definována, nicméně se zde objevují záměry její realizace. A to, že na základě poskytování věcných informací o všech menšinách, jejich osudech a kultuře, dojde k podpoře demokratických a tolerantních postojů vůči všem členům společnosti bez rozdílu. Nejobecnějším cílem je přizpůsobit vzdělávání požadavkům současné společnosti.26 2.3.2. Průřezová témata v RVP ZV Multikulturní výchova je jedno z průřezových témat, která jsou do Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání zanesena, jako aktuální témata současného světa. Nevyučují se v samostatných předmětech, ale měly by být součástí předmětů různých. Jsou nepostradatelnou složkou základního vzdělávání a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti jeho postojů a hodnot. Tvoří povinnou součást základního vzdělávání a základní školy jsou povinny na 1. i na 2. stupni průřezová témata zařazovat. Podmínkou účinnosti průřezových témat je jejich propojenost s tématy konkrétních vyučovacích předmětů. Průřezová témata jsou rozdělena do šesti oblastí (Osobnostní a sociální výchova, Výchova demokratického občana, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova), a každá oblast obsahuje nabídku témat. Je v kompetencích každé školy si témata rozmístit a přizpůsobit podle vlastního uvážení, při vytváření školního vzdělávacího programu.27 Na průřezová témata rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání navazují průřezová témata rámcového vzdělávacího programu pro gymnázia. Zde je 25

PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. 1.vyd. Praha : Triton, 2006. s. 2324. 26 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. 1. vyd. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001. s. 14. 27

JEŘÁBEK, Jaroslav. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. s. 82.

17

potom pět témat, které se shodují s pěti oblastmi průřezových témat v základním vzdělávání (Osobnostní a sociální výchova, Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech, Multikulturní výchova, Environmentální výchova a Mediální výchova).28 2.3.3. Průřezové téma Multikulturní výchova v RVP VZ Průřezové téma Multikulturní výchova by se mělo prolínat všemi vzdělávacími oblastmi. K některým oblastem má blíže než k jiným a to hlavně z důvodu probíraných témat. Základem multikulturní výchovy by mělo být seznamování žáků s rozmanitostí kultur, s jejich tradicemi a hodnotami. Na tomto získaném vědomostním základě by se měl dále rozvíjet například smysl pro spravedlnost, respekt, solidaritu a toleranci nejen kulturních, ale i sociálních rozdílů. Mělo by dojít k přibližování jak kultur minoritních skupin, zastoupených v dané oblasti (nebo v celé České republice), tak k podpoření kulturních specifik majoritní společnosti a pomocí těchto poznatků nacházet styčné body pro vzájemné respektování. Toto téma by tedy mělo být přínosné pro žáka v oblasti vědomostí, dovedností, schopností a také v oblasti postojové a hodnotové.29 Tematické okruhy průřezového tématu Tematické okruhy jsou spíše orientační. Pomáhají vyučujícím ujasnit si, co by mělo být v rámci multikulturní výchovy zmíněno. Výběr a realizace okruhů může být učiteli upraven. Uvádím zde, alespoň stručně, jakým směrem je každé z těchto témat zaměřeno.30 1. Kulturní diference. V tomto okruhu se odráží socio-kulturní rozmanitost v České republice, ale také by měla být zmíněna rozmanitost v Evropě nebo i v celém světě. 2. Lidské vztahy. Rozvíjení lidských vztahů bez ohledu na kulturní nebo sociální příslušnost. Zaměřuje se také na vztahy mezi kulturami a možnost vzájemného obohacení. 28

HOLUBOVÁ, Renata. Průřezová témata. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012. s. 6. 29 JEŘÁBEK , Jaroslav. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. s. 89 30 JEŘÁBEK , Jaroslav. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005. s. 90-91.

18

3. Etnický původ. Poukazuje na to, že ač jsou kultury rozmanité, bereme je jako rovnocenné. Zde se také hovoří o původu vzniku rasové nesnášenlivosti, tak aby ji žáci dokázali rozpoznat a zabránit jí. 4. Multikulturalita. Zahrnuje multikulturní stav současné společnosti a nástin budoucího vývoje. 5. Princip sociálního smíru a solidarity. Poukazuje na to, že každý může přispět k lepším vztahům, pokud se zbaví předsudečného uvažování.

2.4. Možnosti realizace multikulturní výchovy V knize Interkulturní vzdělávání je základem metod, využívaných pro realizaci multikulturní výchovy, interakce mezi učiteli a žáky, nebo mezi žáky vzájemně. Je tedy nutná participace žáků na aktivitách, které pro ilustraci zde jmenuji31: 1. Diskuze. Diskuze dává žákům prostor ujasnit si vlastní postoje, rozvíjet argumentační dovednosti. Slouží jako reflexe předešlých aktivit. 2. Brainstorming. Podporuje přemýšlení o jasně stanoveném tématu. Cílem je shromáždit, co největší množství myšlenek, nápadů, názorů. 3. Skupinové vyučování. Menší skupiny než je třída, jsou přirozenější pro komunikaci mezi žáky. Žáci musí spolupracovat, být tolerantnější jiným názorům a umět dělat kompromisy. 4. Simulační hry a dramatizace. Dramatizací se žák dostává do různých rolí, čímž se podporuje schopnost empatie. Žák také může zažít pohled z jiné perspektivy. 5. Kritické myšlení. Je spíše schopnost, která by se u žáků měla rozvíjet například analýzou různých textů. Žáci by poté měli být schopni třídit informace a hodnotit jejich věrohodnost nebo také záměr, s jakým byly informace vytvořeny. 6. Projektové vyučování. Dlouhodoběji zamřená činnost, která se může prolínat jednotlivými předměty a vyžaduje aktivní zapojení žáků. Zmíněné metody je možné zapojovat do běžné výuky, aktivity nemusí být přímo multikulturní.

31

BURYÁNEK, Jan (ed.). Interkulturní vzdělávání. Příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Praha : Člověk v tísni v nakladatelství Lidové noviny, 2002. s. 18-20.

19

Multikulturní výchova se jako průřezové téma dostala i do učebnic některých předmětů. Zejména do učebnic vlastivědy, výchovy k občanství, zeměpisu a dějepisu. Ve velmi široké škále různých nakladatelství se objevují také nejrůznější učebnice. Jejich obsah je mnohdy rozlišný, zapojení průřezových témat do výukových textů se také velmi různí. Objevují se takové učebnice, které témata multikulturní výchovy zpracovávají velmi kvalitně, ale také takové učebnice, které se jimi nezabývají vůbec.32 Zařazení témat multikulturní výchovy do učebnic považuji za velmi přínosné. Dávají vyučujícím důvod zaměřovat se i na tyto témata, která mohou být považována za okrajová nebo dokonce úplně opomíjená. Vybrala jsem pár konkrétních aktivit multikulturní výchovy, které považuji za zajímavé a snadno zapojitelné do běžného vyučování. Učitelé mají možnost nahlédnout do příruček, které jsou plné takových aktivit. Činnosti je třeba přizpůsobit věku žáků, a proto uvedu dva příklady pro 1. stupeň a dva příklady pro 2. stupeň. První stupeň Základní školy Aktivita: KULTURY KOLEM NÁS33 Aktivita spočívá v tom, že si děti uvědomí, že nemusí jezdit někam daleko, aby se setkaly s jinými kulturami. Pro tuto aktivitu je důležitá příprava předem a to jak žáků, tak vyučujícího. Zaměří se na oblast, ve které žijí, na oblast ve které stojí škola. Úkolem dětí je v tomto místě sesbírat stopy rozmanitých kultur, které zde již byly nebo jsou přítomny. Poté si vše, žáci s vyučujícím projdou společně a vysvětlí si jejich původ a způsob vzniku. Tato aktivita by měla poukázat na to, že každé prostředí je multikulturní a není třeba jezdit nikam daleko, abychom jiné abychom se s rozmanitostí kultur setkali. Dle mého názoru se zmíněná možnost zapojení nejlépe hodí do předmětů jako je prvouka nebo vlastivěda. Propojit by se dala například i s výtvarnou výchovou nebo pracovními činnostmi, což jsou hodiny, ve kterých je prostor pro vycházku, aniž by to bylo na úkor probíraného učiva.

32

PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. 1.vyd. Praha : Triton, 2006. s. 60. Multikulturní výchova: praktické náměty pro výuku na 1. stupni ZŠ. Praha : Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o., 2011. oddíl 1. s. 5. 33

20

Aktivita: HUDBA NÁS SPOJUJE34 Pro přiblížení jiných kultur se hudba jeví jako skvělý nástroj. Téměř každá kultura má svá vlastní hudební specifika, která ji odlišují od kultur jiných. Aktivita spočívá v realizaci minikoncertů, na které se naváže základními informacemi o zemi a kultuře, odkud hudební ukázky pochází. Úkolem žáků je poté zjistit další zajímavosti, které se k této zemi váží a vytvořit poster, jež může mít další využití, například pro spolužáky z jiných tříd nebo při hodinách zeměpisu. Při této aktivitě žáci doslova zažívají rozlišnost kultur pomocí hudební produkce. Aktivitu jsem vybrala proto, že není složitá na přípravu pro vyučujícího a přiměje žáky, aby si informace sami vyhledávali a třídili. Vzhledem k povaze této aktivity bych ji zařadila nejlépe do hudební výchovy, ale nabízí se i propojení s vlastivědou a výtvarnou výchovou. Druhý stupeň základní školy Aktivita: CO JE NORMÁLNÍ?35 Tato aktivita spočívá v tom, že jsou žáci vyučujícím tázáni, co je normální a co je nenormální. Každý žák musí odpovídat samostatně. Na začátku jsou kladeny otázky, které se mohou lišit u jednotlivců. Například otázka: „Je normální vyzouvat se, když přijdete do bytu?“ Postupně se otázky zaměřují na skupinové odlišnosti, například „Je normální nosit sukni?“ Až se přistoupí k otázkám zaměřujícím se na celé společnosti, jako „Je normální mít více než jednu manželku? Následuje diskuze, které vede žáky k tomu, že určitá odlišnost jednotlivců i kultur je normální a závislá na více faktorech. Cílem této aktivity je přivést žáky k respektu a toleranci odlišnosti. Tuto aktivitu jsem vybrala, protože poukazuje na odlišnost mezi žáky ve třídě, takže si žáci sami prožijí to být odlišný a lépe tak dokážou pochopit i kulturní rozlišnosti. Tuto aktivitu bych zařadila do výchovy k občanství na druhém stupni. Aktivita: HRA NA PŘEKLADATELE36

34

Multikulturní výchova: praktické náměty pro výuku na 1.stupni ZŠ. Praha : Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o., 2011. Oddíl 5. s. 4. 35 Multikulturní výchova: tvořivé náměty pro výuku průřezovách témat na 2. stupni ZŠ. Praha : Nakladatelství Dr.Josef Raabe, s.r.o., 2011. Oddíl 3. s. 4.

21

V příručce je aktivita Hra na překladatele zaměřená na romskou poezii. Žáci dostanou text básně nebo písně a mají sami odhadnout jakým je napsána jazykem. Skupinky žáků dostanou různé překladové slovníky a hledají stejná nebo podobná slova z textu. Poté, co vyberou správný slovník, se pokusí volně text přeložit. Nakonec dostanou samostatný domácí úkol, a to zjistit o tomto jazyku, ale také o lidech, kteří jím mluví, co nejvíce. Cílem činnosti je seznámit žáky s fakty, která jsou podložená, ale zároveň neidealizovat romskou komunitu. Aktivitu je nejvhodnější zapojit do českého jazyka, konkrétně do literatury. Romské etnikum je v naší zemi často zmiňované téma, a proto je třeba získávat i jiný náhled, který právě jejich poezie a texty mohou přinášet. Také jsem si ji vybrala proto, že na ni můžu navázat další kapitolou, která se zaměřuje právě na možnosti, jak se dá multikulturní výchova zaměřit směrem k vylepšení vztahů mezi českou společností a romským etnikem. 2.4.1 Otázka Romů a možnosti zapojení do MKV Považuji za nezbytné zařadit zde i tuto kapitolu. Romové, jakožto odlišná kultura, jsou také tématem multikulturní výchovy. Romské etnikum je v mnohých oblastech, nevyjímaje Karvinou, zastoupeno množstvím příslušníků, a tak by, dle mého názoru, měly být zapojeny konkrétní aktivity, přibližující toto etnikum z rozlišných perspektiv. S příklady aktivit vycházím z publikace Druhá směna, které vydalo občanské sdružení Romea. Sami sebe popisují takto: „Sdružení ROMEA je dobrovolným, nevládním, neziskovým sdružením občanů a právnických osob, které spojuje podpora boje proti rasismu, rozvíjení dodržování lidských práv, napomáhání k rozvoji demokracie a tolerance ve společnosti. Základním posláním je sdružovat zejména mladé občany romské a české národnosti, kteří chtějí pomáhat romskému a českému národu ke zlepšení jejich vzájemného soužití.“37

36

Multikulturní výchova: tvořivé náměty pro výuku průřezovách témat na 2. stupni ZŠ. Praha : Nakladatelství Dr.Josef Raabe, s.r.o., 2011. Oddíl 4. s. 3-4. 37 [online]. [cit. 2013-03-15]. Dostupné z: http://www.romea.cz/sdruzeniromea/index.php?option=com_content&view=section&id=4&Itemid=95&l ang=cs

22

Občanské sdružení ROMEA je velmi proromské a snaží se přiblížit tradiční romskou kulturu, která se ale v této podobě v dnešní době už nevyskytuje. Vytváří dojem homogenity této etnické skupiny, založené na stejných tradicích a zvycích. V podstatě vytváří určité pozitivní stereotypy, které se v důsledku mohou obrátit proti nim. Nechci je tímto způsobem kritizovat, ale musíme vzít v potaz jejich zaměření. Myslím, že využití aktivit uváděných v příručce, může být zajímavým doplněním učiva. Na začátku je zdůrazněno, že tato publikace je jednou z prvních svého druhu. Kniha je rozdělena do dvou částí. Jedna je zaměřená na dějiny Romů, zejména na dějiny spojené s územím České republiky a Slovenska. Aktivity, popisované v publikaci, jsou také zaměřené tímto směrem, proto je vhodné zařazovat je na druhém stupni v dějepise. Druhá část se zabývá romskou literaturou a aktivity jsou založeny na praktických ukázkách textů a následné práci s nimi. Literární ukázky se nejlépe hodí zařadit do českého jazyka a literatury.38 Rozhodla jsem se vybrat jednu aktivitu, která nastíní, jakým způsobem jsou v této publikaci činnosti pojímány. Aktivita: STAROVĚKÁ INDIE – HLEDÁNÍ PRAVLASTI ROMŮ Tato aktivita by měla žáky seznámit s hypotézami o původu Romů a o tom, proč migrovali do Evropy. Zakládá se na poslechu nebo přečtení legendy „Zrcadlo Romů“, kterou dále rozebírají s vyučujícím. Zahrnuje také seznámení s různými jazykovými rodinami, které mohou posloužit k podložení hypotézy, že Romové pocházejí z Indie. Také je zaměřena na kastovní rozdělení v Indii, z nichž pochází i kasta Dómů.

2.5. Shrnutí Teoretická pojetí multikulturalismu, multikulturní výchovy a její realizace byla velmi důležitou součástí přípravy na vlastní výzkum. Zařadila jsem zde možnosti zapojení multikulturní výchovy a praktické návrhy aktivit právě proto, že se jimi budu zabývat ve výzkumné části. Kvalitativním šetřením budu zjišťovat, jak je multikulturní výchova realizována v praxi konkrétními učiteli.

38

KALOVÁ, Jitka a Milada ZÁVODSKÁ. Druhá směna: jak využívat dějiny Romů ve výuce na 2. stupni ZŠ : jak využívat literaturu Romů ve výuce na 2. stupni ZŠ. 1. vyd. Editor Radka Steklá, Lukáš Houdek. Praha : Romea, 2012. s. 8-10.

23

III. PRAKTICKÁ ČÁST 3.1. Metodologie výzkumu Metodologii výzkumu jsem vytvořila na základě četby odborné literatury, zabývající se touto problematikou. Dále v textu nebudu uvádět odkazy, protože jsem pracovala s nabytými vědomostmi. Nepostradatelným zdrojem informací byla kniha Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách od Romana Švaříčka a Kláry Šeďové, mezi další zdroje patří knihy Kvalitativní výzkum Jana Hendla a Ako robiť kvalitatívny výskum od Davida Silvermana. 3.1.1. Stanovení cíle výzkumu Hlavním cílem výzkumu je: Zjistit konkrétní způsoby realizace multikulturní výchovy na třech vybraných základních školách v okrese Karviná. Dílčím cílem potom je rozpoznat určité postoje těch vyučujících, kteří se na realizaci MKV primárně podílí, ale také těch, kteří se ve svých hodinách multikulturní výchově nemají prostor věnovat. Cílem je alespoň částečně zmapovat tyto způsoby a postoje na třech základních školách v okrese Karviná. Také si stanovuji tyto tři typy cílů: -

Cíl intelektuální – tento cíl nám ukazuje, jakým způsobem výzkum přispěje k rozšíření odborného poznání

-

Cíl praktický – znamená, možnosti praktického využití výsledku výzkumu

-

Cíl personální – dává prostor výzkumníkovi, aby popsal, jak ho samotného práce obohatí

Intelektuální cíl Intelektuálním cílem práce je zjistit, jaký postoj vyučující zaujímají k multikulturní výchově v okrese Karviná. Jelikož byla multikulturní výchova zařazena do Rámcového

24

vzdělávacího programu v relativně nedávné době, tyto způsoby a postoje nejsou v tomto okrese dostatečně zmapovány. Praktický cíl Výsledky výzkumu mohou být dále využity k uvědomění, jakým způsobem je chápána multikulturní výchova na vybraných školách. Mohou přispět k ucelenějšímu pohledu na základní školství nejen v oblasti okresu Karviná, ale celkově. Také mohou být tyto poznatky dále využity ke zkvalitnění multikulturní výchovy a také jiných průřezových témat. Personální cíl Toto téma je pro mě osobně významné v souvislosti s tím, že z Karviné pocházím a vím, že se zde mohou vyskytovat problémy, které by díky správně koncipované multikulturní výchově na základních školách, mohly být minimalizovány. 3.1.2. Stanovení konceptuálního rámce Předpokládám, že postoje vyučujících k multikulturní výchově se odrážejí v přístupu k realizaci multikulturní výchovy, která je do výuky zařazena podle školního vzdělávacího programu. Hlavním úkolem tedy bude si vytipovat konkrétní vyučující a s nimi potom provést polostrukturované rozhovory. Tyto rozhovory mi pomohou zjistit, jakým způsobem je MKV integrována do výuky, jaké metody a techniky jsou k její realizaci využívány a jak osoba vyučujícího dotváří podobu této realizace. 3.1.3. Rozhodnutí o metodách Výběr vzorku. Záměrem bylo obsáhnout co nejširší a nejrůznorodější učitele základní školy. Tento výběr jsem ovlivnila výběrem škol, dále už byl víceméně náhodný, na doporučení. Podařilo se mi udělat rozhovory se sedmi lidmi. Jsou to dvě paní učitelky z prvního stupně, dvě paní učitelky z druhého stupně, dva páni učitelé z druhého stupně, z nichž jeden je ještě navíc ředitel, a jedna paní učitelka, která vyučuje v přípravné třídě. Všichni mají dlouholetou zkušenost s vyučováním na základní škole. Výběr metody kvalitativního výzkumu. Jako hlavní metodu sběru dat jsem zvolila polostrukturované individuální rozhovory. Tato metoda je, dle mého názoru, vhodná pro získávání informací, které bych za pomoci dotazníku nezískala. Tím myslím například 25

postoje vyučujících, které se mohou projevit právě i nonverbálně a osobní kontakt je proto velmi žádoucí. Další výhodou této metody je možnost reagovat na odpovědi a získat tak ucelenější pohled na probírané téma. Díky předem připraveným otevřeným otázkám jsem měla možnost usměrňovat výpovědi respondentů tak, aby co nejlépe odpovídaly mým záměrům. Zde uvádím předem připravené otázky, které ovšem bylo v průběhu rozhovoru nutné přizpůsobovat, vynechávat, či upravovat. Tyto předem připravené otázky by mi měly pomoci zjistit způsoby realizace multikulturní výchovy, celkový pohled na toto průřezové téma a názor učitele na něj. Mohl/a byste se mi představit? Chcete pro účely mé práce zůstat v anonymitě? Jste ochoten/ochotna se mnou udělat rozhovor? Souhlasíte s nahráváním? Jak dlouho zde pracujete jako vyučující? Vyučujete ve svých předmětech multikulturní výchovu? Následuje nástin otázek, které jsem měla připravené a na které jsem se snažila nalézat odpovědi: Jaké předměty tedy vyučujete?  Proč myslíte, že právě v těchto předmětech je zahrnuta multikulturní výchova?  Hodí se podle vás zařazení témat multikulturní výchovy do těchto předmětů?  Máte daný koncept, jakým způsobem multikulturní výchovu do výuky integrovat nebo je to zcela na vás? Jakým konkrétním způsobem témata multikulturní výchovy zapojujete do výuky?  Kde čerpáte inspiraci?  Jaké aktivity multikulturní výchovy zařazujete do výuky?  Jak často se tyto témata ve výuce objevují? Jaký je podle Vás význam multikulturní výchovy?  Souhlasíte vůbec se zařazením multikulturní výchovy do výuky?  Může mít multikulturní výchova, tak jak ji realizujete, nějaký vliv na postoje a hodnoty dětí?(Jak to vy vidíte?)  Je v tomto městě zařazení těchto témat do výuky žádoucí? (Ráda bych znala Váš 26

3.1.4. Průběh rozhovorů Do výzkumu jsem zahrnula učitele ze tří základních škol okresu Karviná. V první fázi jsem se ozvala 16 školám emailem, bohužel takto se mi ozvala jenom jedna paní ředitelka zpět. Druhá základní škola je ta, kterou jsem navštěvovala jako žákyně. Na třetí základní školu jsem dostala doporučení a využila jsem kontaktu jedné mé bývalé paní učitelky. Všechny rozhovory probíhaly v prostředí školy, na které daný učitel vyučuje. Ačkoliv byly předem domluveny, v několika případech jsem informátory zaskočila a rozhovory probíhaly v poněkud nestandardních podmínkách. Se všemi jsem se dohodla na anonymitě, proto budu dále ve své práci používat zkratky PU1-7. Považuji za vhodné informátory rozdělit do tří skupin, podle toho, ze které školy jsou. Považuji za nezbytné uvést zde popisy těchto škol. Popis škol Tento popis jsem vytvořila na základě informací, které jsem získala prostřednictvím rozhovorů s učiteli. Dále jsem informace získala na jejich internetových stránkách, které zde zmiňovat nebudu, kvůli dodržení slibu anonymity, a vlastním pozorováním během rozhovorů. Tyto tři školy byly velmi rozlišné. Jednou z hlavních příčin této rozdílnosti je oblast, ve které se nachází, a s tím související skladba žáků, kteří navštěvují tyto školy. Rozhodla jsem se takto školy rozdělit, protože v každé se projevil jiný přístup a jiné chápání multikulturní výchovy. Škola A Základní škola A se vyskytuje v Karviné, v oblasti, která je dle mého názoru neproblematická, z pohledu kulturních nebo etnických střetů. Školu navštěvují v převážné většině české, neromské děti. Po rozhovoru s paní ředitelkou jsem usoudila, že tato škola má velmi rázné vedení, nicméně po rozhovorech s učiteli jsem vyvodila, že na této škole není problém ve spolupráci mezi učiteli, vedením a dalšími pracovníky. Škola se také zapojuje do několika projektů, které můžeme z části považovat i za multikulturní. Zaměřují se na žáky se speciálními vzdělávacími potřebami nebo na výuku cizích jazyků. Na této škole jsem udělala dva rozhovory. Paní ředitelka mi doporučila dvě paní učitelky, jednu z prvního stupně a druhou z druhého stupně. 27

Škola B Základní škola B se nachází v části Karviné, která zahrnuje i lokalitu s převážně romskými obyvateli. Během posledních pár let na tuto školu začínají přicházet i romské děti, což je pro učitele nová situace. Nicméně tuto školu stále navštěvují hlavně děti neromských rodin. Lidé se z této oblasti odstěhovávají do jiných částí Karviné, a tak ve škole dětí ubývá. Pokud bych se měla vyjádřit ke vztahu vedení-učitele, tak po rozhovorech s učiteli, jsem zjistila, že je zde od září nový ředitel, takže tyto vztahy jsou ve fázi vzájemného zvykání si na sebe. Na této škole jsem se nesetkala s projekty. Zde jsem udělala tři rozhovory. S paní učitelkou z prvního stupně, s paní učitelkou z druhého stupně a s panem učitelem z druhého stupně. Škola C Základní škola C se nachází právě v té oblasti, kterou jsem zde popisovala výše, tedy tam, kde bydlí převážně romské rodiny a rodiny sociálně znevýhodněných. Slovy paní učitelky, se kterou jsem dělala rozhovor, je zde 96% romských dětí. Na škole fungoval projekt, díky kterému byl v každé třídě pedagogický asistent, někteří byli romští. Ten ale skončil a teď jich na škole mají 5. Rozhovory jsou ještě specifické v tom, že jeden jsem dělala s paní učitelkou, která má na starost přípravnou třídu, tedy děti předškolního věku. A druhý rozhovor jsem dělala s panem ředitelem, který zároveň vyučuje občanskou výchovu. 3.1.5. Otevřené kódování, kategorizace, technika „vyložení karet“ V dostupné literatuře o kvalitativním výzkumu se můžeme dočíst mnoho o technikách zpracování dat. Nicméně za nejuniverzálnější a za velmi efektivní způsob, jak začít získaná data analyzovat, je považováno otevřené kódování. Dalo by se říct, že tato technika nám umožní proniknout do dat, které nám informátor poskytuje, jak přímo, tak nepřímo, „mezi řádky“. Kódování badateli pomáhá údaje rozebrat, konceptualizovat a znovu složit novým způsobem. Otevřeným kódováním se získaný text, ať je to určitý dokument nebo přepis rozhovoru, rozloží na jednotlivé části – slova, věty, odstavce, a tyto části se pojmenovávají, dostávají určitý kód. Za kódy se považují výstižná slova nebo krátké fráze, která nám později pomáhají orientovat se v textu, a zároveň nám ve zkratce ukazují, o čem daná část je nebo na co poukazuje. Tato vstupní technika je sice

28

velmi časově náročná, má ale své výhody. Otevřené kódování je metoda induktivní, což znamená, že kódy jsou vytvořeny na základě práce se získanými materiály. Po okódování všech přepisů rozhovorů následuje jejich systematická kategorizace. To znamená, že získané kódy seskupujeme podle podobnosti a vzájemných souvislostí. Takovýmto postupem se nám sníží počet objektů, se kterými budeme dál v analýze pracovat. Kategorie jsou celky abstraktnější než to, co obsahují. Do takto vytvořených kategorií zařazujeme kódy. Technika „vyložení karet“ se řadí mezi nejjednodušší nadstavbu nad otevřené kódování. Výzkumník vezme kategorizovaný seznam kódů, vzniklé kategorie si uspořádá do určitého obrazce nebo linky a na základě toho sestaví text, který je vlastně převyprávěním obsahu jednotlivých kategorií. Není nutné, aby výsledná analýza obsáhla všechny kategorie. Výzkumník si může vybrat takové, aby co nejlépe odpovídaly výzkumným otázkám. Nicméně kategorie, které do takovéto analýzy zahrneme, musí být nějakým způsobem vzájemně spjaté. Řada autorů používá pojmy analýza a interpretace ve stejném smyslu. Nicméně podle Švaříčka a Šeďové je analýza dat spíše procesem právě rozbíjení dat a následné přeskupování, kdežto interpretace je systematický rozbor toho, co kategorizovaná data a nalezená spojení mezi nimi znamenají. Samozřejmě tyto dva procesy nelze od sebe striktně oddělit, protože už při počátečním otevřeném kódování data svým způsobem interpretujeme. Interpretativní činnost můžeme dále rozdělit na primární a sekundární. Takto budu se svou analýzou dále pracovat i já. Za primární interpretaci považujeme práci na čistě faktické úrovni, interpretujeme zjištěná fakta, která můžeme vyčíst a zaznamenat z každého rozhovoru. Sekundární interpretace je potom opětovné promýšlení, o čem data vypovídají, co všechno znamenají a proč k popsaným jevům dochází. Také by se dalo říct, že sekundární interpretace je založena na shrnutí rozhovoru a údajů. Při sekundární interpretaci nejde přímo o to, co bylo v rozhovoru přímo řečeno, nýbrž co můžeme z rozhovoru vydedukovat a zobecnit. 3.1.6. Kategorie výzkumu Základem pro vytvoření kategorií jsou kódy. Proto jsem přepsané rozhovory pečlivě kódovala, několikrát pročítala tak, aby mi neunikly žádné informace a spojitosti. Kódy 29

jsem potom seskupila do celků a z nich vytvořila kategorie. Mnohdy se kategorie kryjí s okruhy; dalo by se říct, že odpovídají otázkám. U každé kategorie uvádím ukázky kódů, spadajících pod ni. 1. ZPŮSOBY ZAPOJENÍ MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY

– tato

kategorie zahrnuje používané způsoby integrace multikulturní výchovy do běžné výuky, celoškolní projekty, ale také jsem zde zahrnula návrhy učitelů a jejich možnost volby, kdy a kde zahrnout toto průřezové téma NÁZORNOST PROPOJENOST VLASTNÍ NÁZORY 2. PŘEDMĚTY A TÉMATA MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY – tato kategorie obsahuje vyučovací předměty vyučujících, jejich představy o ideálních předmětech na zapojení multikulturní výchovy a také témata, kterými se v těchto předmětech zabývají, nebo mohou zabývat VÝCHOVA K OBČANSTVÍ JINAKOST MEZILIDSKÉ VZTAHY 3. VÝZNAM A POTŘEBNOST MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY – zde se objevují názory vyučujících právě na význam multikulturní výchovy, jak pro děti, tak pro celkovou společnost a dále se zde ukazuje, jak učitelé vnímají zapojení MKV do výuky, zda je její zapojení nutné nebo naopak zbytečné TOLERANCE PREVENCE ROZPAČITOST 4. VLASTNÍ POHLED NA MULTIKULTURNÍ VÝCHOVU – tato kategorie zahrnuje vlastní názor na změnu, když byla multikulturní výchova zahrnuta do školních vzdělávacích programů, názor na to, co to multikulturní výchova je a zda má vůbec učitel „moc“ ovlivňovat postoje dětí REAKCE NA VZNIKLÉ SITUACE ZKUŠENOST MOC UČITELE 30

5. ZÁMĚNA MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY ZA INTEGRACI – u některých učitelů se objevilo nepochopení tématu, a celý rozhovor se nesl v tomto duchu. Jakožto výzkumník jsem se rozhodla je neopravovat, protože už to, že tyto dvě věci zaměňují, něco vypovídá o stavu multikulturní výchovy na základních školách MKV=INTEGRACE NUTNOST OBOUSTRANNÉ SNAHY SPECIÁLNÍ TŘÍDY 6. MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA V KARVINÉ – v této kategorii se odráží vnímání potřebnosti multikulturní výchovy v souvislosti s oblastí, kde se školy nachází. ROMOVÉ PŘEDSUDEK POTŘEBNOST 7. SPOLUPRÁCE – zde jsou zahrnuty kódy poukazující na spolupráci na škole, se speciálními pracovníky jako školní psycholog nebo pedagogický asistent, ale také s rodiči PŘÍNOS SPOLUPRÁCE S RODIČI ROMSKÝ ASISTENT

3.2. Analýza rozhovorů 3.2.1. Profily vyučujících Profily vyučujících jsem vytvořila na základě primárních a sekundárních interpretací rozhovorů s nimi. V prvním odstavci vždy přibližuju základní informace, důležité i pro pochopení jejich pohledu na multikulturní výchovu. Druhý odstavec je potom sekundární interpretace. Zaměřila jsem se v ní hlavně na cíly mého výzkumu, tedy abych ukázala možné způsoby realizace multikulturní výchovy a poté i postoje vyučujících k těmto tématům. Paní učitelka 1, škola A Paní učitelka 1 vyučuje na druhém stupni Základní školy A, kterou jsem výše popisovala. V současnosti vyučuje matematiku, fyziku a pracovní činnosti. V minulosti 31

vyučovala i přírodopis a výchovu k občanství. Na škole pracuje jako metodik prevence. Na rozhovor se připravila a měla s sebou i pár poznámek. Připraveností na rozhovor a množstvím informací, které mi sdělila sama hned v úvodu, ve mně tato paní učitelka vyvolala dojem, že chce, abych viděla, jak jsou na této škole otevření a zapojují všechna průřezová témata. Nicméně sama multikulturní výchovu nerealizuje a tuto „nevýhodu“ se snaží maskovat právě tím, že se zabývá komunikací s dětmi a participací na celoškolních projektech. Samozřejmě, můžeme i zde nalézt nepatrné známky témat multikulturní výchovy, jako mezilidské vztahy nebo princip sociálního smíru a solidarity, ale ne prvoplánově za účelem integrace multikulturní výchovy. Postoj této paní učitelky k multikulturní výchově shledávám jako spíše kladný. Nicméně její postoj k romskému obyvatelstvu v Karviné se za kladný považovat nedá. Zase tady můžeme vidět jakési schovávání se za pár romských dětí, které se v průběhu let na této škole vyskytovaly. Paní učitelka o tom začala hovořit sama, aniž bych tuto problematiku v souvislosti s MKV zmínila. Paní učitelka 2, škola A Paní učitelka 2 je učitelkou na prvním stupni základní školy. Vyučuje děti od první do páté třídy, všechny předměty. V tomto roce má na starosti druhou třídu. Z celého rozhovoru usuzuji, že tato paní učitelka se snaží multikulturní výchovu zapojovat do výuky. Právě v tom, že se snažila stále poukazovat na to, co ONI všichni na té škole dělají, jsem cítila nejistotu. Určitou potřebu schovat se za celý kolektiv, čímž se mě snažila přesvědčit, že to dělá správně, tak jak se má. Pro zapojení má velmi mnoho možností, tím, že učí pouze jednu třídu – jeden kolektiv pět let. Má možnost si témata upravovat a propojovat je v různých předmětech. Jako jediná ze všech dotazovaných mi byla schopna vyjmenovat tematické okruhy MKV, což potvrzuje moje usuzování, že paní učitelka 2 opravdu toto průřezové téma zapojuje. Tato paní učitelka na mě působila tak, že její postoj k multikulturní výchově je kladný. K situaci v Karviné se vyjadřovala obdobně jako předešlá vyučující. V jejich odpovědích jsem rozpoznala předsudečné smýšlení o romské populaci, žijící v tomto městě. Paní učitelka 3, škola B

32

Paní učitelka 3 v současnosti vyučuje na základní škole na druhém stupni český jazyk. Do nedávna (dva roky zpátky) vyučovala i výchovu k občanství. Pracuje také jako výchovná poradkyně. Tato paní učitelka se nesnažila nijak zakrýt fakt, že multikulturní výchovu nezapojuje. Nicméně velmi ochotně vyjadřovala svůj názor na danou problematiku. Ačkoliv, o multikulturní výchově, jako průřezovém tématu, rozhovor nebyl. Z toho, co bylo řečeno, usuzuji, že pokud by správně chápala tento pojem, její postoj by byl velmi kladný. Byla velmi empatická a snažila se nejen vcítit do pocitů integrovaných dětí minoritních skupin – což bych doložila na názoru, že mají jiné vzdělávací potřeby, jež je třeba rozvíjet jiným způsobem, který by jim měl být umožněn. Ale také do pocitů majoritní společnosti, která může chápat integraci těchto lidí, dětí jako něco omezujícího. Pan učitel 4, škola B Tento pan učitel vyučuje na druhém stupni základní školy zeměpis. Na škole B působí teprve 3 roky, ale má za sebou téměř 20 let ve školství. Ačkoliv tento učitel vyučuje předmět vhodný pro zapojení multikulturní výchovy, nepovažuje ji za nějak důležité téma. Bere to jako nadstavbu nad běžné učivo, něco, co je vhodné zmínit, ale není třeba se tím nějak více zaobírat. Dle mého názoru je jeho postoj k zapojení multikulturní výchovy do běžné výuky víceméně neutrální. Očividně je ale proti školním vzdělávacím programům, které považuje za zbytečnost, téměř bych řekla, že v jeho očích snižuje schopnosti vyučujícího. Paní učitelka 5, škola B Paní učitelka 5 vyučuje na prvním stupni. Na starost má vždy jednu třídu od prvního ročníku až po pátý. Vyučuje všechny předměty s výjimkou anglického jazyka. Tato paní učitelka nebyla moc sdílná. Už od začátku rozhovoru z ní bylo cítit, že se nechce tomuto tématu příliš věnovat. Podle odpovědí usuzuji, že důvodem je celková neznalost tématu. Tato paní učitelka nejspíš nezměnila na své výuce nic od doby, kdy byl vytvořen školní vzdělávací program. Multikulturní výchovu nezapojuje, teda alespoň ve smyslu, že by ji zapojovala záměrně. Ale zaměřuje se na vztahy mezi dětmi.

33

Zaměňuje multikulturní výchovu za integraci romských dětí, což ovlivnilo i její pohled na potřebnost zapojení. Paní učitelka 6, škola C Paní učitelka 6 je poněkud specifický případ. Přemýšlela jsem, zda ji vůbec do svého výzkumu zapojím, ale rozhodla jsem se, že ano, protože jakožto učitelka přípravné třídy, je také součástí vzdělávacího procesu na základní škole. Z rozhovoru bylo velmi patrné, že svou práci vnímá jako velké poslání. Postoj k této práci je velmi kladný. Záměna multikulturní výchovy za integraci byla v tomto rozhovoru bohužel zásadní a o opravdové multikulturní výchově nevypovídá nic. Každopádně i toto může vypovědět o přístupu na dané škole k těmto tématům. Jakožto zaměstnanec školy, vyučující přípravné třídy a člen učitelského sboru by měl, dle mého názoru, mít každý alespoň povědomí o tom, co to multikulturní výchova je. Proto, kvůli této nevědomosti, předpokládám, že na škole C se o tomto průřezovém tématu moc nemluví a nejsou zde zastoupeny žádné projekty, které by multikulturní témata mohly přiblížit, jak učitelům, tak dětem. Samozřejmě toto můžeme připisovat faktu, že na škole jsou zastoupeny téměř jenom romské děti, a tak se pozornost zaměřuje jinými směry, právě třeba na integraci. Pan učitel 7, škola C Pan učitel 7 vyučuje výchovu k občanství na druhém stupni základní školy. Zároveň je také ředitelem. Opět je zde ústředním motivem to, že tuto školu navštěvují žáci, kteří jsou ve většině případu romského původu. Tento pan učitel je také ředitelem, jak jsem již zmínila na začátku. Jako ředitel je velmi otevřený, udržuje si kontakt se svými žáky a snaží se reagovat na jejich potřeby. Nezaměňuje přímo multikulturní výchovu za integraci, nicméně velmi ovlivňuje jeho pohled na toto téma to, že škola, na které působí, je romská. V souvislosti s tím, se musí přizpůsobovat i témata, která jsou reakcí na situaci na této škole a v podstatě i na situaci v této lokalitě. Během našeho krátkého rozhovoru jsme byli několikrát vyrušeni rodiči dětí nebo i dětmi samotnými, z čehož usuzuji, že nepůsobí pouze jako vyučující, ale také jako jakýsi rádce a má v tomto místě určitou autoritu.

34

3.2.2. Interpretace kategorií V této kapitole shrnuji informace získané pomocí rozhovorů. K utřídění dat slouží rozdělení do kategorií. Každá kategorie je doplněna ukázkami rozhovorů, které jsem vybírala na základě toho, aby dokreslily celkovou představu o názorech na určitá témata. Vybírala jsem tedy obecně nejlépe vystihující ukázky podle toho, jak potvrzující mé shrnutí, tak ty, které se vymykaly a považuji je za zajímavé. Kategorie číslo 1. ZPŮSOBY ZAPOJENÍ MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY Ve všech případech jsem se dověděla, že je zcela na učitelích, kdy multikulturní výchovu zapojí. Pokud mluvíme o učitelích z prvního stupně a vyučují všechny předměty, pak je zcela na nich, do jakých předmětů ji zařadí. Ostatní si mohou přizpůsobit realizaci podle probíraných témat a vhodnosti zapojení do jejich vyučovaného předmětu. Paní učitelka 1, jež vyučuje matematiku a fyziku, multikulturní výchovu nezapojuje, nicméně uvádí možnosti, jakým způsobem se na tuto problematiku dá narazit i v takových předmětech. PU2: „No my si to spíš jako…já si to zařazuju podle toho, jak třeba probíráme to učivo, tak já si to spíš zařazuju průběžně, když se mi to zrovna právě v té dané hodině.“ PU4 : „Tak ono víceméně záleží na obsahu učiva, které se probírá. To znamená, samozřejmě nebudu u vodstva probírat multikulturní výchovu, ale tam kde je třeba obyvatelstvo, tak tam se potom dá nasadit tohleto.“ Velmi důležitá je pro zapojení multikulturní výchovy propojenost témat, jak se samotným předmětem, tak mezi předměty obecně. Jednou z nejvíce uváděných činností, které by měly multikulturní výchovu podpořit, je komunikace. Mezi učitelem a žáky, ale také mezi dětmi vzájemně. Další častá odpověď na otázky, týkající se možných způsobů zapojení multikulturní výchovy, je nutnost názornosti a následné vysvětlení nebo diskuze. Také se objevoval názor, že nejlepší je, když se ve třídě vyskytuje žák, který je příslušníkem jiné kultury a který dokáže zprostředkovat vlastní tradice a kulturu obecně. Na škole A se potom velmi výrazně objevuje participace na celoškolních projektech zaměřených tímto směrem. Na škole B jsou tyto činnosti brány spíše jako něco navíc, pokud zbude čas. Škola C je specifická, zaměřuje se spíše na integraci, k tomu ale také může využívat tyto způsoby zapojení. Konkrétní názory uvádím přímo v ukázkách z rozhovorů. 35

PU1: „Ve slovních úlohách se dá, samozřejmě se dá do těch slovních úloh může, třeba já nevím, když budeme počítat procenta v sedmé třídě, tak můžu formulovat tu slovní úlohu tak, abych tam do toho nějaké ty kultury zahrnula, ty různé národnosti.“ PU4: „Pokud tam bude, no to jsou děti zatím z prvního stupně. Pokud tam chodí ti malí Vietnamci, tak je to samozřejmě pomůcka, když probírám Asii. Pokud tam třeba jezdí, tak dokážou pomoci v té hodině perfektně a i tím, že jsou jiní, tak o to je budou ty děcka víc brát, protože málokdo se z nich dostane třeba někam, kde oni sami jsou třeba v běžném prostředí. Takže dají se použít určitě, v uvozovkách jako pomůcka ve vyučování.“ PU5: „Určitě, skupinová práce, naučit se spolupracovat, že mezi sebou. Umět si rozdělit práci, zaměstnat se, aby každý něco dělal, aby se to naučili. Určitě, ty hry, ne? To vlastně povzbuzuje ty vzájemné vztahy. V tělocviku hry nebo soutěže různé. Prostě jak se povzbuzovat a nepotápět se navzájem.“ PU7: „No, tak jak. Příkladem, co je dobré, co je špatné. Ukazovat si, že zvyky lidí na světě jsou různé a že je musíme tolerovat. Zároveň, že musíme respektovat zemi, ve které žijeme, z druhé strany, že se máme prezentovat a být hrdí na svoji národnost, ovšem za podmínky dodržování veškerých zákonů.“ Kategorie číslo 2. PŘEDMĚTY A TÉMATA MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY V této kategorii se samozřejmě nejvíce objevovaly vyučovací předměty dotazovaných učitelů. Většina z nich hovořila také o jiných předmětech, do kterých se, podle jejich názoru, multikulturní výchova dá také zapojit. Na prvním stupni je to prvouka, angličtina a výtvarná, pracovní a hudební výchova. Na druhém stupni učí každý učitel jenom jeden až dva předměty, takže je zde nebudu vypisovat, protože je uvádím již v profilech vyučujících. Mimo tyto předměty se dále objevovaly odkazy na dějepis, přírodopis a angličtinu. PU1: „Zeměpis, no tak ten je úplně super.“ PU2: „Takže no, ono se to tak jakože prolíná. Na tom prvním stupni nejvíce v prvouce, v angličtině taky, no a potom to zařazujeme i do těch výchov. Do pracovních činností, do výtvarky, i v hudebce třeba.“

36

PU3: „Hm, ještě bych chtěla upřesnit, že teď už dva roky vlastně občanskou výchovu neučím, učím předměty, které jsou zaměřené na volbu povolání, protože pracuji jako výchovná poradkyně zároveň. Takže tam, částečně se to prolíná taky.“ PU4: „U mě třeba v zeměpise se občas narazí na tuhlenctu problematiku, myslím, že možná i dějepis v rámci téhle školy by tam něco mohlo být.“ PU7: „Tak do občanské výchovy se to hodí.“ Témata multikulturní výchovy, tak jak jsou vymezeny v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání, se v rozhovorech objevily pouze jednou. Paní učitelka 2 měla dána 4 témata – etnický původ, kulturní diference, multikulturalita a lidské vztahy. Ostatní se o těchto tématech vůbec nezmiňovali. Témata, která zmiňovali, bychom mohli mezi ně zařadit, nicméně odráží spíše to, jakým způsobem učitelé multikulturní výchovu vnímají. Nejčastěji se objevovalo téma rozlišnosti kultur. Nejvíce zmiňovanou kulturou byli romská. Dalším tématem byla jinakost celkově. Nejen jiná kultura, ale třeba jiný vzhled, což zahrnuje například i fyzické postižení. U mnohých se objevovalo téma tolerance, mezilidské vztahy a vzájemná solidarita. Specifické téma, objevující se pouze na škole C, byla práva a povinnosti občana. PU1: „No ty témata, z přírodopisu – původ člověk, lidské rasy, to určitě. Víceméně celý člověk a na tom je, že já si uvědomuju své tělo, uvědomuju si, jak funguje, tak si dokážu uvědomit i různé postoje. Prostě je to tam, že jo. Výchova k občanství – světová náboženství.“ PU4: „Třeba když se probírá svět v obyvatelstvu, když se probírají kontinenty, tam kde se můžou ty kultury jednotlivé mísit, tak tam se na todlencto naráží, takže ano, je to dobré, ale říkám nepřehánět, není to hlavní stěžejní téma.“ PU7:

„Máme několik projektů, které se zaměřují právě na to pochopení jednoho

druhým. Kdy zase třeba učíme o právech dítěte, že každé dítě ať je jakékoliv barvy nebo náboženství nbo barvy pleti, tak by měly být stejné práva, které jsou v té dané zemi, ale zároveň, že ruku v ruce, že ekvivalent je povinnost.“ Kategorie číslo 3. VÝZNAM A POTŘEBNOST MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY V této kategorii vidím největší shodu v názorech vyučujících. Pokud se zaměřím na význam multikulturní výchovy, tak jak ji vyučující chápou, objevují se zde ve většině 37

případů stejné odpovědi. Význam multikulturní výchovy tedy vidí hlavně v prevenci konfliktů mezi dětmi. Dále ve zlepšení mezilidských vztahů. Za velmi frekventovanou odpověď také považuji pochopení a toleranci odlišného. U pana učitele 7 se objevil zajímavý názor, že multikulturní výchova nám může pomoci připravit se na globalizovaný svět. PU2: „(…) takže vést děti k tomu, aby, nevím,

k nějaké té vzájemné solidaritě

a spolupráci, aby ty děti si navzájem pomáhali, ale i tak já si myslím, že kdyby to tam nebylo zařazeno, tak se ty děti k tomu musí vést od té první třídy, aby uměli spolu spolupracovat, aby v tom kolektivu uměli spolu vycházet, aby zrovna když mám těch 34 dětí, tak tam těch individualit je hodně.“ PU3: „Žijeme ve společnosti, kde to je teda opravdu hodně potřeba pěstovat vztahy. Vzájemné.“ PU4: „No já si myslím, že hlavně proto, aby si děti uvědomily, že nežijí v izolovaném skleníku. Že žijí v nějakém prostoru, kde se mísí různé dneska už i rasy řekněme, lidé trošinku třeba jiného náboženského vyznání, lidé kteří můžou mít jiné politické názory, lidé kteří vzhledově samozřejmě se liší a nemusí být z jiné rasy a pokud si to uvědomí, tak to samozřejmě vede k chápání a porozumění těch jiných trošinku, ano? Když chápou, jsou tolerantnější, když jsou tolerantnější, nevznikají konflikty a problémy.“ PU6: „Myslím si, že to může mít, určitě význam, protože vlastně se seznamujeme, že s tím, s těma jinýma lidma. Nemluvím teď třeba jenom o těch Romech, ale vlastně i ty jiné, co tady máme. Různé jiné Vietnamce a ty děti jsou taky zařazené do normální školy a mají jinou kulturu, mají jiné myšlení, to opravdu je něco jiného. I u těch Romů jo, oni jsou opravdu jiní, než jsme my.“ Potřebnost zařazení tohoto tématu do základního vzdělávání hodnotili učitelé také vesměs kladně. Víceméně se učitelé shodli v tom, že v některých oblastech je multikulturní výchova potřeba více a v některých méně. Záleží na složení obyvatelstva toho daného místa. Jak jsem již v předchozím textu u profilů vyučujících zmínila, ne všichni jsou za jedno, že školní vzdělávací programy jsou užitečná věc. Ve většině případů se učitelé vyjadřovali spíše v tom smyslu, že je běžná praxe, že se taková témata zapojují do výuky.

38

PU1: „A toto děláte s takovou samozřejmostí, že to vás ani nepadne, že to je jako multikulturní výchova, no prostě to je samozřejmost.“ PU3: „Určitě. Ten učitel prostě musí pořád, i když to je boj s větrnými mlýny, ale on musí pořád pracovat na tom, že základem, já nevím, veškerého dění mezilidského je tolerance. Snaha vyjít si vstříc navzájem, ale ono to musí být z obou stran.“ PU6: „Myslím si, že je to potřeba v takových oblastech, kde jako žijou ti lidi, jo.“ PU7: „Tož tak multikulturní výchova je potřeba všude, na každém kroku, nejenom děcka, ale i dospělí.“ Kategorie číslo 4. VLASTNÍ POHLED NA MULTIKULTURNÍ VÝCHOVU Tato kategorie je nejrozmanitější na názory vyučujících. Proto je nejvýstižnější uvést u každého nějakou zásadní ukázku, která nám přiblíží jeho pohled na toto téma. PU2: „No máme to tam zakotveno v tom školním vzdělávacím programu, ale ono se o tom mluvilo i předtím, takže si myslím, že nějaké šílené rozdíly v tom nebyly určitě, předtím a potom, co jsme si to tady stanovili.“ PU3: „Jestliže jenom jedna skupina by nabízela tu toleranci a vstřícný postoj, anebo takovou tu otevřenou dlaň, a někdo mi na ní pořád bude plivat, tak ona se zavře po čase. A už je z toho pěst, že? Ale ten učitel je tady od toho, aby to pořád prostě zkoušel. A vždycky se dá na někom najít něco pozitivního a na základě toho se může ten vztah třeba ke třídě vylepšit.“ PU4: „Je to věc, které se věnuje prostor, řekl bych přiměřeně velký a já osobně bych nepožadoval, aby se dělaly hodiny jenom typicky na multikulturní výchovu, protože si myslím, že by to bylo zbytečné a možná někdy až nežádoucí.“ PU6: „Určitě se dají ovlivnit tak, že je to v nich potom už. Jako berou to jako samozřejmost, že prostě to tak je.“ PU7: „My reagujeme na situace, které vzniknou, tak dnes a denně to používáme při vhodných příležitostech.“ Kategorie číslo 5. ZÁMĚNA MULTIKULTURNÍ VÝCHOVY ZA INTEGRACI

39

Považuji za nutné zmínit zde záměnu multikulturní výchovy za integraci, protože mě samotnou překvapilo, v jak velké míře se u vyučujících vyskytuje. U tří vyučujících hrála záměna stěžejní roli a ovlivňovala tak celý průběh rozhovoru. Mohu jenom polemizovat o tom, co je příčinou této záměny. Nicméně jako nejpravděpodobnější se mi jeví neznalost školního vzdělávacího programu, ve kterém by měla být multikulturní výchova minimálně zmíněna. Nebylo mým záměrem věnovat se integraci romských dětí, proto zde uvedu jenom ukázky, které tuto záměnu demonstrují. Paní učitelka 3 nehovořila jenom o integraci romských dětí, ale také o integraci dětí s tělesným postižením. Pracovní náplní paní učitelky 6 je v podstatě prvotní integrace romských dětí. A třetí, paní učitelka 5, spíše vypadala, že neví, co to je multikulturní výchova, takže jí integrace a multikulturní výchova splývaly v jedno. PU3: „Já spíš to vidím tak, že pořád se jakoby snažíme integrovat děti, které jsou z jiných sociálních a etnických skupin, ale už se míň hledí na tu majoritu.“ PU3: „Oni, je skvělé, když ji ta třída bere. Je skvělé, když ona se cítí, jako všichni ostatní. Ale ono to teoreticky nebo prakticky není ani možné, aby byla stejná, protože ona je prostě jiná, ale samozřejmě. Tolerance ze strany ostatních ano, ale já se ptám, jestli to je pro ni to pravé.“ Zde musím uvést i mou otázku, aby nebyla ukázka vytržená z kontextu a nesrozumitelná. T: „A myslíte, že je to tady potřeba multikulturní výchova?“ PU5: „Tak určitě jo.“ T: „A proč?“ PU5: „Aby aspoň část těch, kteří nejsou schopni se přizpůsobit, tak aspoň trošičku, i kdyby jeden, stojí to za to.“ PU6: „Takže vlastně, multikultura, nevím, jestli chápu správně ten pojem. Já to beru, jako že je to zapojení tady těchhle dětí jako do té majoritní společnosti. A myslím si, že právě ta přípravná třída je smyslem tady toho. Nebo teda, že to je smysl tady té přípravky, zapojit je do toho předškolního vzdělávání.“ Kategorie číslo 6. MULTIKULTURNÍ VÝCHOVA V KARVINÉ 40

V Karviné je podle všech vyučujících multikulturní výchova velmi potřeba, a to z důvodu početné romské menšiny, která se zde vyskytuje. V souvislosti s otázkami na potřebnost takové výchovy se objevovala nejvíce záměna za integraci u všech vyučujících. V Karviné je jedna konkrétní oblast, která je v ohledu soužití majority s romskou menšinou problematická. Všichni vyučující na tento problém s romským etnikem odkazovali. U některých se docela výrazně ukazovalo předsudečné uvažování právě o tomto etniku. A celkově měli tendenci situaci v oblasti, kde převážná většina Romů žije, nějakým způsobem hodnotit. Překvapující je, že blízkost polských hranic zmínila jenom jedna vyučující. PU1: „Tady u nás na škole taky máme i romské děti, pracujeme s nima, je to ale tak v pohodě, jo. Já sama jsem vždycky měla ve třídě taky nějakou tu romskou holčičku. Teď učím v sedmičce, tam mám dvě a úplně super jako. To není žáden problém. S dětma taky není problém. Myslím si, že tam horší situace je na té šestce. A tam už to bude asi problém i ta práce s těmi dětmi bude problémovější, než my tady máme.“ PU4: „Máme tady romské obyvatelstvo, což je ale obyvatelstvo natolik specifické, že já bych nesouhlasil s názorem, že to je nějaká rasová diskriminace. To není, já bych to bral tak, a těm dětem to říkám úplně stejně, že jestli je někdo tmavší, světlejší, puntíkovaný nebo bledě modrý, to nehraje roli. Ale hraje roli to, že ti lidé zrovna z této menšiny se nedokáží přizpůsobit zákonům, to je problém. A samozřejmě, tolerovat je musíme, oni musí tolerovat nás, ale toto není zrovna obsah multikultury. Toto není multikulturní věc. Oni jsou jiní.“ PU7: „No tak u nás jsou majorita, takže já jsem tady minorita v majoritě. Já tady bydlím, takže já jsem minoritní občan tady.“ Kategorie číslo 7. SPOLUPRÁCE Již v popisu škol jsem uváděla základní informace o spolupráci vyučujících s vedením. Do této kategorie jsem zahrnula nejrůznější kódy odkazující na spolupráci se speciálními pracovníky, jako školní psycholog nebo pedagogický asistent. Přínos pedagogického asistenta byl velmi kladně popisován právě na škole C, tedy romské škole, kde je velmi potřeba právě v souvislosti s multikulturní výchovou, tak jak ji chápou informátoři z této školy. Školní psycholog byl potom hodnocen také kladně, nicméně zde už není vidět taková souvislost s tématy multikulturní výchovy. 41

PU6: „Máme, máme 4 nebo 5 dokonce. Máme i romské asistenty, kteří vlastně chodí do rodin vyřizovat, vodí děti, tak to je pomoc.“ PU7: „No tak to význam nemá, psychologa potřebujou Pepík Novák jako Laco Demeter.“ Někteří vyučující zmiňovali, že pokud má být nějakým způsobem multikulturní výchova efektivní, je nutné, aby k takové výchově docházelo i v rodinách žáků. PU1: „Jako těžko, těžko můžete pracovat s někým, když víte, že rodina má třeba zcela jiné postoje, než máte vy, že jo. To už se pak těžko pracuje. V první řadě by měla ta rodina hodně vychovávat to dítě. Ať už normálně, a teď nemluvím jenom o té multikultuře, jo. A ta výchova by měla být zakotvená v rodině. Mě někdy připadá, že se hodně veškerá výchova přesouvá jakoby do škol. Ale my jsme především vzdělávací instituce.“

3.3. Závěry výzkumu Analýzou sedmi rozhovorů ukazuji, jak je multikulturní výchova pojímána na vybraných základních školách v okrese Karviná. Velmi zajímavé je pozorovat rozlišnost v pojetí na rozdílných základních školách. Dle mého názoru působení na té určité škole velmi ovlivnilo názory učitele a postoje k multikulturní výchově. Na škole A je patrná velmi dobrá spolupráce vedení s učiteli, dále kladný přístup k nově vytvořenému školnímu vzdělávacímu programu, snaha se dále rozvíjet a také přizpůsobovat se inovacím. Na škole B, kde nemá vedení tak silnou pozici, se učitelé drží zaběhnutých kolejí, které mají osvědčené letitou praxí. Na „novinky“, jako je právě školní vzdělávací program, nahlížejí s opatrností a nedůvěřivostí. Škola C je specifická kvůli populaci žáků, kteří školu navštěvují. Toto je na škole C ústředním motivem, kterému je třeba přizpůsobovat styl učení, ale také nová témata jako je právě multikulturní výchova. Ze sedmi rozhovorů s učiteli vyplývá, že na těchto školách v okrese Karviné není multikulturní výchova brána dostatečně vážně. Pokud si tři učitelé ze sedmi zásadním způsobem pletou integraci romských dětí s multikulturní výchovou, mohu usuzovat, že ji ani nerealizují. Nejvíce vyskytované téma multikulturní výchovy jsou lidské vztahy, což bych zdůvodnila tím, že to je učiteli zahrnováno bezděčně. Pouze tím, že odpovídali na určitou otázku, si většinou uvědomili, že i toto by mohlo být považováno za multikulturní výchovu. Všichni se shodli, že v Karviné je multikulturní výchova potřeba 42

kvůli početné romské menšině. Skoro vůbec nebyla zmiňována blízkost hranice s Polskem, což jsem předpokládala, že bude uváděno jako jeden z hlavních důvodů potřebnosti multikulturní výchovy v této oblasti. Hlavním cílem bylo zjistit konkrétní realizaci multikulturní výchovy na základních školách v okrese Karviná. Při dosahování vytyčeného cíle jsem se potýkala s několika problémy. Jedním ze zásadních problémů bylo to, že většina vyučujících multikulturní výchovu nezapojuje s konkrétním záměrem zapojit toto průřezové téma. Zpětně se snažili na některé aktivity „napasovat“ multikulturní výchovu. Zjistila jsem velmi málo konkrétních činností, spíše byly uváděny obecné metody, jak ji zapojit. Dalším problémem při dosahování tohoto cíle byla již několikrát zmiňovaná záměna multikulturní výchovy za integraci. Tato zjištění mají svou hodnotu a poukazují na situaci v základním školství. Dílčí cíl, tedy zjištění postojů vyučujících vůči multikulturní výchově, se mi podařilo naplnit lépe. Představy vyučujících o tom, co to multikulturní výchova je, se lišily. Naplnění tohoto cíle bylo snazší, jelikož učitelé ochotně vyjadřovali svoje názory, ze kterých se daly rozpoznat i celkové postoje k tématům multikulturní výchovy i k ní samotné. Ve většině případů jsem se setkala s kladným postojem k tomu, co vyučující za multikulturní výchovu považují. Pouze v jednom případě bych tento postoj popsala jako neutrální. Vyučující multikulturní výchovu pojímal jako součást náplně práce. Myslím, že nejvýrazněji vystupující cíl mé bakalářské práce je ten praktický. Práce může mít význam pro ty, kteří se multikulturní výchovou zabývají nebo budou zabývat, v tom, že dává příklady reálné praxe a zároveň nabízí jiné možnosti realizace. Naplnila jsem také intelektuální cíl. Popsala jsem způsoby realizace a postoje vyučujících, čímž jsem rozšířila povědomí o pojímání multikulturní výchovy na základních školách. Práce mě obohatila tím, že jsem nasbírala zkušenosti s realizací vlastního kvalitativního výzkumu. Také přispěla k orientaci v pedagogickém prostředí, což mohu dále zužitkovat.

43

IV. ZÁVĚR Závěrem se pokusím srovnat teoretická pojetí multikulturní výchovy se skutečností, s tím jak je realizována na základních školách. V teoretické části jsem nastínila, co je to multikulturní výchova, a jak vychází z myšlenky multikulturalismu. Také jsem vymezila základní pojmy, které by se v rámci multikulturní výchovy měly objevit. Stručně jsem popsala jak je multikulturní výchova ukotvená v důležitých dokumentech o základním vzdělávání v České republice. Abych teoretickou část přizpůsobila také mému výzkumu, vypracovala jsem možnosti zapojení multikulturní výchovy i s několika příklady. V teorii jsem zmínila také problematické otázky, spojené s místem realizace výzkumu. Proto jsem zahrnula specifické možnosti zapojení aktivit, vztahujících se k romskému etniku. Výzkumem jsem zjistila, že obecné způsoby realizace, jako diskuze, skupinová práce nebo projektové vyučování, využívají učitelé ve svých hodinách běžně. Konkrétní aktivity bohužel porovnat nemůžu, žádný z učitelů mi je nebyl schopen říct. Což v důsledku znamená, že mnou oslovení učitelé multikulturní výchovu nerealizují. Záměrem, se kterým jsem se do mé bakalářské práce pustila, však nebylo obvinit vyučující z toho, že multikulturní výchovu nerealizují. Ale cílem bylo popsat, jaká je situace na základních školách, a jaké můžou být důvody rozlišných přístupů k takovému tématu, jako je multikulturní výchova.

44

V. POUŽITÉ ZDROJE 5.1. Respondenti 1. Paní učitelka 1, Škola A, 17.12.2012 2. Paní učitelka 2, Škola A, 2.1.2013 3. Paní učitelka 3, Škola B, 11.1.2013 4. Pan učitel 4, Škola B, 11.1.2013 5. Paní učitelka 5, Škola B, 18.1.2013 6. Paní učitelka 6, Škola C, 22.1.2013 7. Pan učitel 7, Škola C, 25.1. 2013

5.2. Literatura 1. BARŠA, Pavel.

. 1. vyd. Brno : Centrum pro

studium demokracie a kultury, 1999, 347 s. ISBN 80-859-5947-X. 2. BURYÁNEK, Jan (ed.). Interkulturní vzdělávání. Příručka nejen pro středoškolské pedagogy. Praha : Člověk v tísni v nakladatelství Lidové noviny, 2002 3. HENDL, Jan a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. 2., aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2008, 407 s. ISBN 978-80-7367-485-4. 4. HLADÍK, Jakub, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Multikulturní výchova: (socializace a integrace menšin). Vyd. 1. Zlín : Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, 2006, 73 s. ISBN 80-731-8424-9. 5. HOLUBOVÁ, Renata. Průřezová témata. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého v Olomouci, 2012, 168 s. ISBN 978-80-244-3332-5. 6. JAKOUBEK, Marek. Soudobé spory o multikulturalismus a politiku identit: (antropologická perspektiva). Editor Tomáš Hirt. Plzeň : Vydavatelství a nakladatelství Aleš Čeněk, 2005, 279 s. ISBN 80-868-9822-9

45

7. JEŘÁBEK, Jaroslav. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání: s přílohou upravující vzdělávání žáků s lehkým mentálním postižením. Praha : Výzkumný ústav pedagogický v Praze, 2005, 126, 92 s. ISBN 80-870-0002-1 8. KALOVÁ, Jitka a Milada ZÁVODSKÁ. Druhá směna: jak využívat dějiny Romů ve výuce na 2. stupni ZŠ : jak využívat literaturu Romů ve výuce na 2. stupni ZŠ. 1. vyd. Editor Radka Steklá, Lukáš Houdek. Praha : Romea, 2012, 141, 123 s. ISBN 978-8090410-619. 9. KIROVOVÁ, Iva, Martin POBOŘIL a Danuše MATÝSKOVÁ. Multikulturní výchova II. Vyd. 1. Ostrava : Ostravská univerzita, 2003, 71 s. Systém celoživotního vzdělávání Moravskoslezska. ISBN 80-704-2918-6. 10. MALINA, Jaroslav. Antropologický slovník, aneb, Co by mohl o člověku vědět každý člověk: (s přihlédnutím k dějinám literatury a umění). Brno : Akademické nakladatelství CERM, c2009, 303 s. ISBN 978-80-7204-560-0. 11. MURPHY, Robert Francis. Úvod do kulturní a sociální antropologie. 2. vyd. Překlad Hana Červinková. Praha : Sociologické nakladatelství, 2004, 268 s. Studijní texty (Sociologické nakladatelství), sv. 15. ISBN 978-808-6429-250. 12. Multikulturní výchova: tvořivé náměty pro výuku průřezovách témat na 2. stupni ZŠ. Praha : Nakladatelství Dr.Josef Raabe, s.r.o., 2011. ISBN 978-80-87553-18-3 13. Multikulturní výchova: praktické náměty pro výuku na 1.stupni ZŠ. Praha : Nakladatelství Dr. Josef Raabe, s.r.o., 2011. ISBN 978-80-86307-75-6. 14. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice: Bílá kniha. 1. vyd. Praha : Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001, 98 s. ISBN 80-211-0372-8. 15. PRŮCHA, Jan. Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. 1.vyd. Praha : Triton, 2006, 167 s. ISBN 978-807-3875-022. 16. PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník.:3.,rouš. a aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2001, 322 s. ISBN 80-717-8772-8. 17. PŘIBÁŇ, Jiří. Jací můžeme být? Vyd. 1. Praha : Sociologické nakladatelství (SLON), 2004, 115 s. ISBN 80-864-2930-X.

46

18. SILVERMAN, David. Ako robiť kvalitatívny výskum: praktická príručka. Překlad Martin Štulrajter. Bratislava : Ikar, 2005, 327 s. Pegas (Ikar), zv. 8. ISBN 80-551-09044. 19. ŠIŠKOVÁ, Tatijana. Ed. Výchova k toleranci a proti rasismu: [multikulturní výchova v praxi]. Vyd. 2., aktualiz. Praha : Portál, 2008. ISBN 80-736-7182-4. 20.

ŠVAŘÍČEK, Roman a Klára ŠEĎOVÁ. Kvalitativní výzkum v pedagogických

vědách. Vyd. 1. Praha : Portál, 2007, 377 s. ISBN 978-80-7367-313-0. 21. Velký sociologický slovník: I. svazek A-O. Vyd. 1. Praha : Karolinum, 1996

5.3. Internetové zdroje 1. Merkelová: Multikulturalismus selhal: POSUNUJE SE NĚMECKO DOPRAVA?. In: Britské listy [online]. [cit. 2013-03-11]. Dostupné z: http://blisty.cz/art/55014.html

2.

[online].

[cit.

2013-03-15].

Dostupné

z:

http://www.romea.cz/sdruzeniromea/index.php?option=com_content&view=section&id =4&Itemid=95&lang=cs 3. New´s racism: A discourse analytical approach. [online]. s. 18 [cit. 2013-03-24]. Dostupné z: .discourses.org/OldArticles/New(s) racism - A discourse analytical approach.pdf

47

VI. SEZNAM ZKRATEK MKV Multikulturní výchova PU1 Paní učitelka 1 PU2 Paní učitelka 2 PU3 Paní učitelka 3 PU4 Pan učitel 4 PU5 Paní učitelka 5 PU6 Paní učitelka 6 PU7 Pan učitel 7 RVP ZV Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání

48