Raamplan 2005
Redactie: Drs. P.L. Schoonheim, hoofd Huisartsopleiding Vumc, voorzitter PVH Dr. L.G.M van Berkestijn (Universiteit van Utrecht), voorzitter PVH IR. Mevr. E. Oosterling, projectleider PVH T. Segers, directeur bureau SVUH
Versie 4 04052005 pls
Inhoudsopgave Raamplan 2005 ............................................................................................................................................... 1 1
Inleiding .................................................................................................................................................. 3
2
Uitgangspunten en kenmerken................................................................................................................ 5 2.1
Één huisartsopleiding op acht locaties ........................................................................................... 5
2.2
Hulpverleningsproces als kern. ...................................................................................................... 5
2.3
De opleider ...................................................................................................................................... 6
2.4
Ondersteunend onderwijs............................................................................................................... 6
2.5
Student-centered ............................................................................................................................. 7
2.6
Competentie gericht........................................................................................................................ 7
2.7
Opklimmende moeilijkheidsgraad. ................................................................................................ 8
2.8
Leren in kleine groepen .................................................................................................................. 8
3
Kenmerken van het leerproces................................................................................................................. 8
4
Systeem van toetsing en beoordeling ....................................................................................................... 9
5
6
4.1
Inleiding........................................................................................................................................... 9
4.2
Dossier vorming ............................................................................................................................ 10
Het curriculum op structuurniveau....................................................................................................... 11 5.1
Landelijk opleidingsplan: de landelijke opleidingsstructuur. .................................................... 11
5.2
Regelgeving.................................................................................................................................... 11
Bijlagen.................................................................................................................................................. 13 6.1
Raamplan 2001.............................................................................................................................. 13
6.2
Competenties huisartsgeneeskunde.............................................................................................. 13
6.3
Toetsing en beoordeling ................................................................................................................ 13
6.4
Competentie profiel Huisartsopleider.......................................................................................... 13
6.5
Competentie profiel docenten....................................................................................................... 13
6.6
Competentieprofiel stageopleider................................................................................................. 13
1 Inleiding Vanaf het midden van de jaren ‘80 1 hebben zich zowel vakinhoudelijk als op maatschappelijk gebied vele nieuwe ontwikkelingen voorgedaan die het actualiseren van de huisartsopleiding noodzakelijk maakten. Het betreft onder meer veranderingen in de inhoud en organisatie van het huisartsenvak, veranderingen in de arts-patiëntrelatie en veranderde opvattingen over kwaliteitsbewaking in de zorgsector. Ook is er sprake van nieuwe ontwikkelingen als de voortgaande automatisering in de huisartspraktijk, en het streven naar vermindering van de werkdruk door het aanbieden van praktijkondersteuning. De genoemde ontwikkelingen hebben ertoe geleid dat er in 1998, op instigatie van de Raad voor de Huisartsopleiding, een Project Actualisering Huisartsopleiding werd gestart. De directe aanleiding voor déze herbezinning is drieledig. In de eerste plaats was het wenselijk om de eindtermen af te stemmen op opleidingseisen die aan de basisarts worden gesteld. In de tweede plaats dienden de opleidingen mogelijkheden tot vrijstelling te creëren. En ten slotte was het wenselijk dat opleidingen varianten aanbieden om aan de maatschappelijke behoefte aan deeltijdvarianten tegemoet te komen. De beide laatste factoren maakten verdere individualisering van het onderwijsaanbod noodzakelijk. Hierdoor zijn de opleidingen gedwongen een (flexibel) kerncurriculum te construeren dat als minimum door alle aanstaande huisartsen doorlopen moet worden. In een eerste fase van het Project Actualisering Huisartsopleiding zijn nieuwe eindtermen opgesteld. 2 In vervolg daarop heeft een door de Raad voor de Huisartsopleidingen ingestelde ‘werkgroep raamcurriculum’ tot opdracht gekregen een raamcurriculum te ontwerpen voor de 3jarige opleiding tot huisarts. Op haar beurt heeft de werkgroep raamcurriculum het Centrum voor de Innovatie van Opleidingen te ’s-Hertogenbosch (CINOP) de opdracht verleend haar te ondersteunen bij het ontwerpen van het betreffende raamcurriculum. Het ontwerpen van een nieuw raamcurriculum was wenselijk doordat: a. er in 1999 nieuwe eindtermen beschikbaar gekomen zijn die - op onderdelen - een inhoudelijke herziening nodig maken; b. de wens bestaat om de opleiding flexibeler te maken zodat er beter ingespeeld kan worden op bestaande voorkennis en ervaring (of tekorten daarin) van instromende aios’s;
1
2
Van Berkestijn, L.G.M. van, Giesen, P. en Wigersma L. nemen in hun inleiding op de ‘Eindtermen Huisartsopleiding 1999’ de opstelling van het CCBOH-rapport van Grol R., Dubois V., Everwijn S., et al. ‘De opzet van het curriculum voor de beroepsopleiding tot huisarts.’ Utrecht: SVUH, 1986 als beginpunt. Voor een bredere beschrijving van de ontwikkelingen wordt naar de betreffende inleiding verwezen. Van Berkestijn L.G.M., Giesen P. en Wigersma L.: Eindtermen huisartsopleiding 1999 (2 delen).
c.
d. e.
de wens bestaat om via een constructie van keuzeonderdelen meer te kunnen inspelen op de behoefte van het werkveld om op onderdelen te kunnen specialiseren en/of een verdieping aan te brengen; de wens bestaat de opleiding overzichtelijker te maken zodat duidelijker wordt wanneer welke eindtermen/opleidingsdoelen gerealiseerd kunnen zijn; de wens bestaat om theorie en praktijk sterker inhoudelijk te koppelen.
Op basis van deze uitgangspunten is het Raamplan 2001 ontwikkeld en vastgesteld. Dit raamplan is de aanzet geweest voor de onderwijsvernieuwing van de huisartsopleiding in Nederland. Om deze onderwijsvernieuwing te realiseren, naast een aantal andere grote veranderingen in de Huisartsopleiding, is in 2002 besloten tot het instellen van het Project Vernieuwing Huisartsopleiding onder regie van de SBOH, de HVRC en het hoofdenoverleg. Al snel bleek dat voor de implementatie van het raamplan 2001 een aantal aanvullende besluiten nodig waren. Een herijking van het raamplan 2001 werd verricht tijdens een werkconferentie in oktober 2003 en vervolgens kreeg de PVH projectgroep Implementatie Raamplan de opdracht tot het schrijven van de landelijke opleidingsstructuur waarin de uitvoering van het raamplan 2001 wordt beschreven. Een andere PVH projectgroep, de PG ELWP, heeft zich gebogen over de uitvoering van de voorloop stage en rapporteerde in november 2004. Deze rapportage, als mede nieuwe inzichten en ontwikkelingen binnen de huisartsgeneeskunde waren aanleiding om te komen tot herziening van de structuur van het raamplan 2001 en in december 2004 werd besloten de voorloopstage niet op te nemen in het curriculum. De uitwerking van bovengenoemde ontwikkelingen wordt beschreven in het raamplan 2005.
2 Uitgangspunten en kenmerken. 2.1 Één huisartsopleiding op acht locaties •
In Nederland is één huisartsopleiding die wordt uitgevoerd bij acht universitaire opleidingsinstituten. De acht opleidingsinstituten zullen– vanuit hun specifieke autonomie – op basis van de gezamenlijke eindtermen, raamplan en competenties huisartsgeneeskunde de opleidingsplannen uniformeren. De huisartsopleiding wordt gestuurd door CHVG besluiten: kaderbesluit CHVG en het CHVG besluit Huisartsgeneeskunde 2005. Voor de uitvoering van de huisartsopleiding is richting gevend het raamplan 2005. De huisartsopleiding is een vervolgopleiding en leidt basisartsen op tot huisartsen die in staat zijn de Competenties, vastgesteld door het CHVG uit te voeren. Bij het ontwikkelen van het raamcurriculum van de huisartsopleiding is het ‘werken-leren’ karakter van de opleiding vertrekpunt geweest. In de opleidingspraktijk staan de aio’s centraal. Gedurende de opleiding combineren zij hun werkervaringen met een toenemend scala (verbreding) aan vaardigheden die naar verwachting steeds beter beheerst worden (verdieping). 3 Theorie en praktijk wisselen elkaar af en zijn inhoudelijk sterk op elkaar betrokken. Kenmerkend is dan ook dat in de huisartsopleiding de combinatie leren/werken en de ondersteuning daarvan door gerichte aandacht voor de wetenschappelijke vorming én het systematisch met anderen reflecteren op opgedane ervaringen centraal staan. Aios huisartsgeneeskunde brengen een substantieel deel van hun opleiding in de huisartspraktijk door. Daarbij worden zij vrijwel vanaf het begin geconfronteerd met allerlei facetten van het huisartsgeneeskundig handelen. Het gaat dan zowel om de organisatiestructuur, de organisatiecultuur, het hulpverleningsproces als om de resultaten daarvan. De praktijk laat zich niet volledig sturen. Aio’s worden in de praktijk met allerlei zaken geconfronteerd, ook zaken waar ze op dat moment in hun leerproces nog niet aan toe zijn. Waar het dan om gaat is dat de huisartsopleider in het leergesprek de aandacht van de aio op specifieke leerdoelen richt. De in dit raamplan voorgestelde ordening representeert dan ook geen ordening van de beroepspraktijk. Evenmin wordt gevraagd de praktijk zo te ordenen dat zij binnen de ordening van het raamplan valt. Waar het om gaat is dat de opleidingsinstituten, opleiders, stageopleiders en aio’s over een inhoudelijk raamwerk beschikken waarmee zij binnen de onderwijs- en leerdoelen, maar ook bij de keuze van begeleidingsactiviteiten accenten kunnen leggen. De bedoeling is derhalve dat opleiders en stageopleiders waar dat mogelijk is bij de keuze van de onderwijsdoelen rekening houden met de inhoud van de blokken zonder de grenzen van de blokken als te absoluut te zien.
2.2 Hulpverleningsproces als kern. •
Het hulpverleningsproces is als organiserend principe in de opleidingen ingebouwd; dit vertaalt zich in de opbouw van het curriculum van eenvoudig naar complex. De hoofdlijn van denken is dat aios[huisartsgeneeskunde] zich in de eerste 18 maanden van de opleiding (12 maanden huisartspraktijk en 6 maanden versterken van klinische vaardigheid) ten aanzien van een breed spectrum van de meest voorkomende klachten en aandoeningen hebben bekwaamd in het vormgeven van het hulpverleningsproces (intake, diagnose, therapeutisch beleid) 3
De samenstellers van het Raamplan 2001 hebben zich op dit punt laten inspireren door Roobeek A.J.M., Mandersloot, E.H.U.: Lerend werken, werkend leren. Een kennisnetwerkconcept voor duale leertrajecten. Amsterdam, Van Gennep, 1998. De combinatie werken, vaardigheden en academische vorming ligt ook ten grondslag aan de schema’s die aan de blokbeschrijvingen zijn toegevoegd. De schema’s wijken in die zin af dat ook de inhoud van het werk (inhoud, activiteiten) en de setting waarin het werken en leren plaatsvindt zijn opgenomen.
en de daarvoor vereiste specifieke communicatieve vaardigheden. Daarna vindt verbreding en verdieping plaats door het inzetten van reeds verworven competenties bij meer complexe klachten en aandoeningen.De functie van het raamplan is niet om de praktijk als het ware rondom opleidingsinhouden te organiseren. De primaire functie van het raamplan is wel om richting te geven aan het kwalificatieproces van aios[huisartsgeneeskunde] door binnen de opleiding gerichte aandacht te besteden aan de vele aspecten van het huisartsgeneeskundig handelen.
2.3 De opleider •
De opleider en de stageopleider hebben een centrale rol
•
Het is vereist dat opleiders en stageopleiders vakdeskundig, begeleidingsdeskundig en gemotiveerd zijn. Zij voeren onderwijskundige taken uit.
•
Inhoud en vorm van ondersteuning van opleiders en stageopleiders door opleidingsinstituten zullen extra aandacht vragen.
In de huisartsopleiding staat het werken in de opleidingspraktijk in dienst van het leren. Het leren in de opleidingspraktijk komt tot stand door het opdoen van werkervaringen, gevolgd door kritische reflectie en het vergaren van ontbrekende kennis en informatie (zgn. ‘context’-leren). De volgorde is nadrukkelijk: eerst praktijk, dan theorie. Uit onderzoek van onderwijs blijkt namelijk dat theorie aangeboden voorafgaand aan een praktijkervaring slechter begrepen wordt en minder goed beklijft. Ook moet de afstand tussen praktijk en theorie in de tijd niet te groot zijn. Tijdens het werken in de opleidingspraktijk zal daarom geregeld tijd ingelast moeten worden voor opzoeken relevante gegevens uit literatuur. De opleider kan hierbij behulpzaam zijn door het aanreiken van de juiste informatiebronnen (HAO-bibliotheek), en completering en verdieping van de vergaarde kennis tijdens het leergesprek. De opleider stimuleert en bewaakt de voortgang in het leerproces zo veel mogelijk, en beoordeelt op gezette tijden de competentie van de aios. De opleider moet daarom in staat zijn adequaat te reageren op de kenmerken van de situatie en het handelen van aios’s. Hij moet derhalve in staat zijn op geleide van het stadium van de opleiding, de opgedane ervaring en het niveau van bekwaamheid te bepalen tot welke handelingen de aios in staat kan worden geacht. Daarbij is sprake van afnemende sturing op de diverse terreinen. In een vroege leerfase zal het accent wellicht op ‘modelling’ liggen. Gaandeweg het leerproces zal dat via het activeren en stimuleren van leeractiviteiten (‘coaching’) overgaan in het delegeren van taken aan aios [huisartsgeneeskunde], waardoor de opleider zelf steeds meer naar de achtergrond verdwijnt (‘fading’). De huisartsopleider volgt een scholingsprogramma dat leidt tot het verwerven van de competenties en kwaliteitsnormen zoals vastgesteld door HVRC dd. ……… Voor de ondersteuning van de stageopleider in de stage wordt een aanvullend programma ontworpen. De te verwerven competenties zijn niet dezelfde als die van de huisartsopleider.
2.4 Ondersteunend onderwijs 2.4.1
Ondersteunend onderwijs is vraag gestuurd
2.4.2
Ondersteunend onderwijs is gericht op:
• • • • •
Ondersteuning en stimulatie van zelfstudie Trainen van als moeilijk ervaren vaardigheden, met de aios[huisartsgeneeskunde] in hetzelfde blok als oefenpartners Reflectie op het eigen handelen door onderlinge uitwisseling en bespreking van praktijkervaringen, zowel het vakinhoudelijke als persoonlijk functioneren betreffend Toetsing van kennis en vaardigheden onder examencondities. Het afdelingsonderwijs zal zich toenemend moeten richten op opleiders daar het accent voor het leren van de huisarts in opleiding steeds meer zal komen te liggen in de opleidingspraktijk.
De opleiding biedt ondersteunend onderwijs. De primaire functie daarvan is het versterken van de kennisbasis die voor het werken-leren in de praktijk dan wel het functioneren als huisarts in het algemeen noodzakelijk of wenselijk wordt geacht. Dit onderwijs omvat theoretisch onderricht, vaardigheidstrainingen en andere onderwijsactiviteiten die erop gericht zijn de kennis en vaardigheden op een hoger plan te brengen. Van de verschillende onderwijsactiviteiten zoals zelfstudie, leergesprekken met de opleider, groepsonderwijs, en frontale informatieoverdracht door een deskundig docent, heeft zelfstudie de grootste invloed op de studieresultaten. Het lijkt dus belangrijk deze activiteit zo veel mogelijk te stimuleren en structureren. In het instituutsonderwijs staat derhalve de inhoud van de leerstof zelf niet centraal.
2.5 Student-centered 2.5.1
Aansluiting moet gevonden worden bij de persoonlijke leerstijl
2.5.2
Het streefniveau is individueel bepaalde leertrajecten; dit vereist organisatorische ondersteuning.
Het opleidingsinstituut stelt het opleidingsplan vast en daaraan gekoppeld voor elke aios het Individueel Opleidingsplan [IOP]. In het IOP wordt beschreven op welke manier de aios de competenties huisartsgeneeskunde kan bereiken waarbij rekening is gehouden met de randvoorwaarden [ vrijstellingen en deeltijdwerken] en de individuele leerwensen en lacunes van de aios. De aios beschrijft het individuele leertraject in het Persoonlijk Opleidings Plan [ POP] en legt de resultaten vast in een portfolio. Afhankelijk van de reflectie op de resultaten wordt het POP regelmatig bijgesteld en aangevuld.
2.6 Competentie gericht 2.6.1 Competentieontwikkeling De ontwikkeling is onmiddellijk verbonden met het opdoen en verwerken van ervaringen in de beroepspraktijk. Daarom ligt het inhoudelijke zwaartepunt bij het [leren] uitvoeren van het primaire proces in de huisartspraktijk en de hulpverlening zelf. De huisartsopleiding ondersteunt de geïntegreerde ontwikkeling van het vermogen van de aio om in wisselende situaties (van eenvoudig naar complex) vorm en inhoud te geven aan het huisartsgeneeskundig handelen c.q. het hulpverleningsproces. Daarmee wordt benadrukt dat de opleiding gericht is op de ontwikkeling, verbreding en verdieping van brede, beroepsgerichte competenties. De competenties huisartsgeneeskunde beschrijven het eindresultaat van de huisartsopleiding en geven richting aan de inhoud van de opleiding. In de competenties zijn de oorspronkelijke lijnen opgenomen: Professioneel gedrag en attitude, inclusief het leren leren Arts-patient communicatie Wetenschappelijke vorming Management en organisatie. De competenties huisartsgeneeskunde zijn …. 2005 vastgesteld door het CHVG. Deze competenties vormen een integraal onderdeel van het raamplan 2005.
Onder competentie wordt verstaan een geheel van kennis, vaardigheden, attitudes, eigenschappen en inzichten dat in het beroepsmatig handelen op geïntrigeerde wijze wordt toegepast.
2.7 Opklimmende moeilijkheidsgraad. 2.7.1
Er is sprake van een geleidelijke overgang van een stabiele, begrensd gedefinieerde en gesuperviseerde omgeving naar een breed gedefinieerde, steeds veranderende omgeving waarin zelf beslissingen genomen worden en eindverantwoordelijkheid gedragen wordt. Er is in principe sprake van een ordening van eenvoudig naar complex. Bij het relatieve onderscheid tussen en de overgang van eenvoudig naar complex spelen verschillende variabelen een rol. Deze variabelen zijn bijvoorbeeld te koppelen aan de inhoud, het proces en het functioneren in de huisartspraktijk.
2.8 Leren in kleine groepen 2.8.1
De samenstelling en levensduur van een groep wordt bepaald door de functie die de groep heeft.
Er zijn theoretische argumenten, die ervoor pleiten een deel van het onderwijs te laten plaatsvinden in kleine groepen. 4 In de opleiding tot huisarts is een belangrijk argument, dat een kleine groep van vaste samenstelling zich goed leent voor leren door feedback van de groepsleden aan elkaar. Dit is van groot belang omdat aio’s moeten leren zich bewust te worden van hun eigen beroepshouding (attitude). Het gaat er niet alleen om zich de eigen beroepshouding bewust te worden, er moet ook gelegenheid zijn de gewenste beroepshouding te ontwikkelen, indien deze nog niet (volledig) aanwezig is. Daarbij is adequate begeleiding door groepsbegeleiders onontbeerlijk. Het ontwikkelen van het vermogen tot reflectie op het eigen handelen door feedback van de eigen ‘peergroup’ is een belangrijk onderwijsdoel in de opleiding tot huisarts. In de ‘één-op-één-situatie’ met de patiënt worden eigen blinde vlekken immers per definitie niet gezien.Het leren in een groep kan pas optimaal verlopen, wanneer de groep de fase van veiligheid bereikt. Daarvoor moet de groep niet te groot zijn, en gedurende enig tijd een vaste samenstelling hebben. Alleen in een veilige sfeer kunnen groepsleden zich werkelijk kwetsbaar opstellen, en in volledige openheid feedback aan elkaar vragen en geven. Het gaat hier om de procesmatige ontwikkeling van een optimaal leerklimaat in de groep. De groep moet enige tijd bij elkaar zijn om de noodzakelijke fase van veiligheid te bereiken, en vervolgens enige tijd met elkaar doorgaan om deze fase optimaal te benutten.
3 Kenmerken van het leerproces 3.1.1
Zoveel mogelijk activerende werkvormen moeten worden toegepast in het onderwijs en de praktijkopdrachten. Uit onderzoek van onderwijs blijkt dat kennisverwerving een persoonlijk constructieproces is. 5 Hiermee wordt bedoeld, dat kennis en vaardigheden worden verworven door inspanning van de aios zelf, die betekenis geeft aan de feiten die hij leert en een bouwwerk van kenniselementen in zijn hoofd construeert. Kennis moet dus actief verworven worden, en het resulterende bouwwerk van kenniselementen dat daardoor ontstaat is persoonlijk en uniek. De consequentie hiervan is dat in de opleiding nadrukkelijk gekozen wordt voor de toepassing van activerende werkvormen. Actief en zelfstandig leren kan worden bevorderd door het van en met elkaar leren. Het is in relatie tot het permanent onderhouden en verwerven van kennis en vaardigheden van belang dat aios in toenemende mate leren hoe het leren van elkaar in een groep beroepsbeoefenaren zo efficiënt en effectief mogelijk kan geschieden. Geleidelijk moet er zo een attitude ontstaan, waarin de overtuiging heeft postgevat, dat leren een levenslang proces is, en dat toetsing van het eigen handelen aan de normen van de beroepsgroep, en aan het kritisch oog van collega’s daar een wezenlijk onderdeel van uitmaakt. Door gedurende 4
5
Schmidt HG, Moust JHC. Factors affecting small-group tutorial learning: a review of research. In: Evensen DH, Hamelo CE. Problem-based learning: a research perspective on learning interaction. Mahwah, New Jersey, 2000; Lawrence Erlbaum. Jong F. de, Biemans H. Constructivistisch onderwijs. In: Vermunt JD, Verschaffel L. Onderwijzen van kennis en vaardigheden. Onderwijskundige lexicon, Editie III. Alphen aan de Rijn; Samson, 1998: 67-85.
de hele opleiding het eigen praktijk handelen kritisch te bespreken met beroepsgenoten (opleider en groepsgenoten) en te toetsen aan richtlijnen en ‘evidence’ uit de literatuur ontstaat de attitude, die nodig is voor permanente persoonlijke deskundigheidsbevordering (‘education permanente’). In die zin sluit de opleiding goed aan bij het kwaliteitsbeleid van het NHG, waarin deze attitude een essentiële rol vervult. De aios, die de opleiding succesvol afrondt, is er expliciet in getraind de eigen deskundigheidsbevordering permanent vorm te geven. Niet de docent, maar de aios zelf heeft de controle over het leerproces. De docent kan hierbij slechts een begeleidende en stimulerende rol vervullen. Er is ook onderzoek gedaan naar het effect van de verschillende onderwijsactiviteiten zoals zelfstudie, leergesprekken met de docent, groepsonderwijs, en frontale informatieoverdracht door een deskundig docent. Van genoemde activiteiten heeft zelfstudie de grootste invloed op de studieresultaten. 6 Dit betekent, dat de docent beter energie kan steken in het verbeteren van de leerstijl, dan in het overdragen van informatie. De aankomend huisarts zal moeten leren in ontwikkeling te blijven en blijvend te leren. Daarom is naast het vermogen om het eigen werk te sturen, ook het regelen en sturen van de eigen competentieontwikkeling van belang. Maatschappelijke ontwikkelingen, maar ook veranderingen in loopbaan en functie stellen specifieke eisen aan competentie en vaardigheden. Daarom is het van belang het vermogen te versterken om nieuwe vaardigheden te verwerven (leervaardigheden), bestaande vaardigheden naar nieuwe situaties over te dragen (transfervaardigheden) en - waar dat gewenst of vereist is - nieuwe arbeidsvormen te ontwikkelen (vormgevingsvaardigheden). 7 Het vermogen tot leren en vormgeven beperkt zich overigens niet alleen tot het individuele niveau. Ook op organisatieniveau mag van de opleidingen worden verwacht dat zij betrokken zijn in een proces van ‘éducation permenente’: een continue beweging van aanpassen en vernieuwen op basis van nieuwe inzichten en veranderende eisen vanuit de omgeving.
4 Systeem van toetsing en beoordeling 4.1 Inleiding Het systeem en instrumentarium van toetsing en beoordeling vraagt om heldere ontwikkeling. Dit is direct gekoppeld aan de Landelijke Opleidingsstructuur. Bestaande instrumenten kunnen worden ingepast. Educatieve toetsing is erop gericht aio’s gedurende de opleiding regelmatig feedback te geven op hun leerproces en de (tussentijdse) uitkomsten van dat leren. Het belang daarvan is dat aio’s een adequaat beeld ontwikkelen van hun kennen en kunnen in relatie tot de totale opleidingsinhoud en het daarmee verbonden beheersingsniveau. Op grond van dat inzicht kunnen zij hun leerproces zonodig bijsturen. Selectieve toetsing is gericht op het bewaken van de kwaliteit van de uitstromende aio’s. Bij selectieve toetsing bestaat er een sterker verband met de voor goed functionerende huisartsen vereiste kwalificatie. In die zin hangt selectieve toetsing samen met de maatschappelijke verantwoordelijkheid van de opleidingen om goede huisartsen af te leveren. Voor beide vormen worden afzonderlijke procedures en formulieren gehanteerd.
6
7
Ten Cate O.: What happens to the student? The neglected variable in educational outcome research. Advances in Health Sciences Education. Vgl. Onstenk J.H.A.M.: Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en de integratie van leren, werken en innoveren. (Delft, 1997) pag. 121.
Dossier vorming Tijdens de huisartsopleiding wordt door de aios gewerkt aan een beoordelingsdossier en een ontwikkeldossier. 8 Het beoordelingsdossier bevat bewijsstukken waaruit de ontwikkeling van de aios blijkt. Op basis van dit dossier worden beslissingen van selectieve aardgenomen. Het opleidingsinstituut beheert het dossier. Het ontwikkeldossier bevat documenten waaruit de ontwikkeling van de aios blijkt. Op basis van dit dossier worden leerdoelen bepaald. De aios beheert het dossier.
8
Uit concept protocol toetsing en beoordeling in de huisartsopleiding. PVH, 29-04-2005; 20050429-5
5 Het curriculum op structuurniveau 5.1 Landelijk opleidingsplan: de landelijke opleidingsstructuur. In het landelijk opleidingsplan van de projectgroep PVH Implementatie Raamplan is beschreven op welke wijze de competenties worden behaald. Uitgegaan wordt van de visie op het beroep van huisarts zoals is vastgesteld door LHV en NHG, en de visie op de huisartsopleiding zoals is beschreven in voorgaande hoofdstukken. De visie op leren is geformuleerd door het beschrijven van leertheorie, de leerdoelen en de didactische principes. Leertherorie ………………………………… Leerdoelen ………………………………….. Didactische principes ………………………… Er wordt gewerkt met tussenprofielen waar in per onderdeel van de opleiding de beoogde competenties worden aangegeven en de daarbij behorende eindtermen. Het leren wordt vooral gestuurd door competentie gerichte opdrachten. Per onderdeel worden ten minste drie competentie gerichte opdrachten gerealiseerd conform het landelijk vastgesteld model voor competentiegerichte opdrachten. De opleidingsdoelen liggen vast in de competenties huisartsgeneeskunde en de eindtermen; beide documenten worden vastgesteld door het CHVG. De opbouw van de opleiding wordt gefaseerd in drie perioden:
Periode Eerste jaar, 12 maanden Tweede jaar: 6-12 maanden
setting Eerste HLWP ELWP
Blokken 1 2 Acute zorg 3 Chronische zorg 4 AGZ
Derde jaar: 9 – 18 maanden
Tweede HLWP
5 keuze, differentiatie 6 2e HLWP
5.2 Regelgeving De duur van de onderdelen en mogelijkheid voor een differentiatie wordt beperkt door de nieuwe regelgeving van het CHVG, het specifieke Besluit Huisartsgeneeskunde, januari 2005. Het beschrijft onder artikel B.2 lid 1 de onderdelen van de opleiding: De aios volgt opleidingsperioden in een huisartspraktijk gedurende in totaal 21 maanden tot 30 maanden; De aios volgt stages gedurende in totaal zes tot 15 maanden, waaronder een klinische stage van zes maanden; daarnaast kan een keuze worden gemaakt uit onderstaande stages: - chronische ziekten en complexe problematiek - psychiatrische ziekten en psychosociale problematiek De aios kan één of meer keuzemodules volgen gedurende in totaal ten hoogste zes maanden, met inachtneming van het onder a en b bepaalde. Richtlijn 93/16/EEG bepaalt in artikel 31 lid c dat de (driejarige) opleiding dient de bestaan uit een periode van tenminste zes maanden in een ziekenhuis en van eveneens tenminste zes maanden in een erkende huisartspraktijk. Voorts is het volgende bepaald: “Onverminderd deze minimumperioden mag de praktische opleiding evenwel ten hoogste zes maanden worden
vervangen door een opleiding in andere instellingen of organisaties voor gezondheidszorg die zich met huisartsgeneeskunde bezighouden.” Dit betekent dat naast de opleidingsperiode(n) in de huisartspraktijk en de stage(s) in een ziekenhuis maximaal zes maanden mogen worden besteed aan stages bij andere instellingen, zoals een verpleeghuis of een AGGZ-instelling. Langere stages zijn uitsluitend mogelijk indien deze in de huisartspraktijk of in een ziekenhuis plaatsvinden.
6 Bijlagen 6.1 Raamplan 2001 6.2 Competenties huisartsgeneeskunde 6.3 Toetsing en beoordeling 6.3.1
Algemeen beleid
6.3.2
Protocol voor toetsing en beoordeling in de huisartsopleiding.
6.4 Competentie profiel Huisartsopleider 6.5 Competentie profiel docenten 6.6 Competentieprofiel stageopleider Voor de ondersteuning van de stageopleider in de stage wordt een aanvullend programma ontworpen. De te verwerven competenties zijn niet gelijk aan die van de huisartsopleider.
