FIRKÁK, FORMÁK, FIGURÁK. - a vizuális nyelv fejlődése a kisgyermekkortól a serdülőkorig - Kárpáti Andrea

FIRKÁK, FORMÁK, FIGURÁK - a vizuális nyelv fejlődése a kisgyermekkortól a serdülőkorig -

Kárpáti Andrea

A szerző címei: Eötvös Loránd Tudományegyetem, Neveléstudományi Tanszék 1146 Budapest, Ajtósi Dürer sor 19-21 Tel.: 343-5190, 343-7136

FAX: 343-4454

Magyar Iparművészeti Egyetem, Tanárképző Tanszék Tölgyfa Galéria, 1027 Budapest, Henger u. 2 Tel.: 212-3996

FAX: 212-3962

Lakás: 1122 Budapest, Városmajor u. 72. III/3 Tel.: 201-7487 Mobil: 06-30-211 4936 e-mail: karpatia@ isis.elte.hu

A kéziratban szereplő kutatásokat az Országos Tudományos Kutatási Alap (OTKA) és a Felsőoktatási Kutatási és Fejlesztési Alap (FKFP) támogatásával végeztük.

Nagy Anna: Tűnődés gyermekrajz felett

Milyennek láthatja a világot a mohósággá koncentrálódott kíváncsisága, ami gyermekszemében tûhegyre gyûjti a feszült figyelmet, hogy kicsiny arca belesápad? Hol mûködnek azok a csodák ilyenkor, amiket csak õ lát, ha túl az értelem küszöbén a negyedik dimenzióba lép, a lehetetlent átváltoztatva a maszatos irkalap síkján szűrt tisztaságú gyermekrajzzá? Vajon mikor és hogyan foszlott le mírólunk ez a tudás, mint kifejlett lepkéről a kinőtt báblét burka? Lelki evolúciók zsákutcájába szorult amnéziánkkal a lényegek titka mélybe süllyedt, a valóság bennünk a Felfogható lett, amit érteni vélünk: csak egy ügyetlen gyermekfirka.

2

1. A GYERMEKRAJZOK FELFEDEZÉSE 1.1 A művészettörténeti megközelítés: a vizuális tehetség bemutatása 1. ábra: Corrado Ricci: Rajzát tartó ifjú. XVI. sz. Verona, Múzeum A gyermekrajz a 19. század felfedezése. Ennél korábban csak véletlenül, egy műalkotás részeként maradt ránk egy-egy olyan ábra, amelyikről sejthető, hogy gyermekkéz mûve. A papír még századunk elején is olyan drága volt, hogy szóba sem jöhetett, hogy gyermekek kezére adják. Egészen bizonyos, hogy a kisgyermekek a történelmi korokban is ugyanolyan szívesen firkáltak, mint a maiak, hiszen a rajzolás a felnövekvő ember életében alapvetően fontos: izgalmas játék, lehetőség a kísérletezésre és az első közlő nyelv egyszerre. Akárcsak a betûk, valószínűleg a régi gyermekrajzok is az írás tanulásának eszközein: az agyag-, viasz-, később palatáblákon készültek. Alkotójuk letörölte őket, akár tetszettek neki, akár nem, hiszen kellett a hely az új feladatnak. Megfigyelték, hogy azoknál a törzseknél, ahol az írásbeliség hordozója ma sem a papír és a gyermekeknek nincsenek rajzlapjaik és füzeteik, homokba húzzák, földbe vésik vagy a fa kérgébe karcolják ábráikat a gyermekek. Északon a hó és a jég hordozza az első rajzokat. Szerencsére voltak maradandóbb felületek is, amelyek már akkor is megőrizték a gyermekrajzokat, mikor még senki sem törődött velük: a házak falai. Corrado Ricci, egy olasz mûvészettörténész a múlt század végi Rómában egy hirtelen jött eső elől menekült be egy kapualjba. Ezerszer járt már a környéken és sosem jutott eszébe mint ahogyan másnak sem - hogy tüzetesebben megvizsgálja a falakat másfél méter magasságig borító gyermekfirkákat. Hogy elüsse az időt, amíg csendesül a zápor, most közelebb lépett hozzájuk. Az ügyetlen, de kifejező alakzatok mintha egy ősrégi alkotó keze nyomát idéznék... Gyújtóst vett elő, hogy alaposabban megszemlélje a képeket, és a karcok és szénrajzok közül többet közülük le is másolt a vázlatfüzetébe. Amit látott, olyan friss, kifejező és érdekes volt, hogy rögtön elhatározta, gyûjteni fogja és a mûvészettörténészek korszakbemutató monográfiáihoz hasonló igényességgel rendszerezi, közreadja a rajzokat. A legtöbb rajzot maga másolta onnan, ahol találta: a porban, az agyagban, ajtók és iskolapadok fájába vésve... Az alkotók korát csak becsülni tudta, nem is tartotta fontosnak megállapítani, pontosan mikor és hogyan születtek a mûvek. A "gyermekrajzot" külön minőségnek tekintette: a vizuális nyelv olyan megnyilvánulásának, amely a mûvészet ősforrásaihoz vezethet vissza. Néhány év múlva, sok száz rajzmásolat birtokában, megírta az első tudományos munkát, amely elméletet alkotott a gyermeki ábrázolóképesség kialakulásáról és fejlődéséről. Nyomában más mûvészettudósok is gyûjteni és elemezni kezdték a gyermekek alkotásait, mint az "ősmûvészet" üzeneteit a jelennek. A gyermekrajzokat esztéták és mûvészettörténészek "fedezték fel" tehát a múlt század utolsó éveiben. A szépség titkát, nem a készség - vagyis az ábrázolás és kifejezés képességrendszere – fejlődésének bizonyítékait keresték a gyermekek alkotásaiban. Corrado Ricci (1908) elsőként fogalmazta meg a később világszerte évtizedekig elfogadott párhuzamot: a gyermekrajz fejlődése a mûvészet történetében a stílusok változásait ismétli meg. J. Ruskin a 19. század végén szintén a mûvészet forrását véli felfedezni a kisgyermek kevéssé valósághű, mégis annyira kifejező ábráiban. A firka szerinte az õsember, illetve a máig is törzsi, nomád életmódot folytató, úgynevezett "természeti népek" vizuális nyelvének felel meg. Ahogy nő a gyermek, úgy bontakozik ki a firkák kusza hálójából a "reális "ábrázolás. Szinte hasonló ez a folyamat a barlangrajzok képi világából a "valóságot" mind tökéletesebben leképező stílusok, a reneszánsszal tetőző mûvészettörténeti korok 3

kialakulásához. A gyermekrajzokat e nézetek nyomán sajátos mûalkotásnak tekintették, s a múlt század végének uralkodó esztétikai felfogása: az evolucionizmus a mûvészet lineáris fejlődéséről, az egymást követő stílusok "tökélesedéséről" vallott nézeteinek szellemében értékelték. Nemsokára azonban kritizálni kezdték ezt a mûvészet történetét az egyre "valósághûbb" leképezés históriájaként felfogó, mûveket és korokat merev és igazságtalan rangsorba állító elképzelést. Az újonnal feltárt franciaországi barlangrajzokkal és plasztikákkal bizonyítható lett, hogy a vizuális kifejezésnek már egészen korán, az őskorban is jelentkeznek "absztrakt" és "realista" irányai, a művészet tehát változik, nem fejlődik. Az evolucionista elmélet hibái könnyen beláthatók, de vannak erényei is: rávilágít az életmód, a benne gyökerező szemléletmód és az ábrázolás soros kapcsolatára. “(...) a gyermekmûvészettel világszerte meglepő analógiákat találunk az ún. primitív mûvészet korai fázisaiban, s valójában mindabban, ami akkor megy végbe, amikor egy bárhonnét származó kezdő első ízben kísérletezik valamilyen mûvészeti közegben. (...) Érvényes ez a megfigyelt forma és a megtalált forma közötti viszonyra, a térészlelésre a két- és háromdimenziós közegben, a motorikus viselkedés és a vizuális irányítás kölcsönhatására, az észlelés és a tudás közötti szoros kapcsolatra és így tovább.” (Arnheim, 1979, 183. old.) A 20. század elejére a gyermekrajzok vizsgálata a vizuális mûvészetek kutatóitól a képességfejlődés szakembereinek kezébe került. Mûvészettörténeti munkák immár csak azokról az alkotásokról születnek, amelyek közvetlen hatást gyakoroltak a mûvészet történetére. A jelentős alkotók ifjúkori munkái az ún. "juveniliák" gyakran értékes adatokkal gazdagítják a mûvész stílusának fejlődéstörténetét. Pablo Picasso, Paul Klee, Vincent Van Gogh és Henri de Toulouse-Lautrec életrajzai, alkotói életmûve és szerencsés módon igen nagy számban fennmaradt fiatalkori munkái (1) alapján a kutató megállapíthatja: a vizuális tehetség a későn megmutatkozó tehetségfajták közé tartozik. Néhány jelből sejteni lehet, hogy a vizualitás iránt érdeklődő, ügyes gyermekkel van dolgunk, de a zsenit a mesterembertől a kamaszkor végéig szinte lehetetlen megkülönböztetni. 2. ábra: Összeállítás Üveges Péter alkotásaiból. Kedvenc motívuma az autó volt, emberábrázolásai kamaszkoráig lényegesen alacsonyabb színvonalúak, mint a jármûveket ábrázoló rajzok. Mikor felfedezi a két motívum alapvető rokonságát: a rugalmas, mozgásra képes szerkezetet, az autórajzolásban szerzett tudását könnyedén alkalmazza az emberábrázolásokban is. A vizuális tehetség kutatásában, de a képesség átlagos fejlődése szempontjából is fontosak a mûvészi pályaképekről szóló elemzések, melyek a gyermekrajzok kutatásának 1

) A szakirodalomban ifjúkori munka ("juvenilia") megjelöléssel a 18-19 éves korig készült alkotásokat szokás

nevezni. Azokat a műveket, amelyek a rajzi képzés hatására, az alkotóra jellemző stílus kialakulása előtt, illetve közben születnek. Nagyon ritka, hogy egy alkotó ennél fiatalabb korban a későbbi életműben jelentős helyet elfoglaló műalkotással jelentkezik. - Paul Klee gyermekkori rajzai a berni Kunstmuseum Klee Archívumában, Toulouse-Lautrecéi Albiban, a Maison Natale-ban illetve anyja családjának birtokában, Picasso gyermekkori hagyatéka a barcelonai Museo Picasso-ban van. Mindhárom gyűjteményt, kiegészítve egyéb forrásokkal, kommentált katalógusokban kiadták. A klasszikus magyar festőinknek ifjúkori ábrázolásait egy 1999-es kiállítás katalógus mutatja be. (Kárpáti és Köves, 1999)

4

történetében a következő korszakot jelentik. Íme néhány megállapítás a mûvészek gyermekrajzai alapján: (Pariser, 1987). A gyermekrajz-fejlődés egyes szakaszai a későbbi mesterek munkáin is felismerhetők. A későbbi világhírű mesterek rajzai éppolyan "ügyetlenek", furcsák, mint kevésbé tehetséges kortársaikéi, bár néhány motívum már sejteti a tehetséget. Gyermekkorában mindhárom mûvész szívesen sorolta egymás mellé a figurákat - a jól megragadott, a kortársakénál talán kifejezőbb motívumokból nem állt össze egységes kompozíció. A korai ember- és állatfigurákon mindhárman egymás mellé sorolják a testrészeket ahelyett, hogy integrálnák őket. A nem látszó vonalakat rendre berajzolják, a térábrázolási konvenciókat keverik, a képelemekből nem alakítanak ki egységes kompozíciót tehát éppen úgy viselkednek papírral és ceruzával a kezükben, mint egyátlagos óvodás és kisiskolás. A rajztanár számára fontos lehet ez az eredmény: a vizuális képességek fejlesztésébe minden tanulót érdemes bevonni. A korai szelekción alapuló tehetséggondozás kockázatos vállalkozás, hiszen, mint a gyermekkori alkotások bizonyítják, maga Picasso sem rajzolt úgy kiskorában, "mint egy Picasso." Manapság sokat beszélünk a tömegkommunikáció képözönének káros hatásáról. Érdekes megfigyelni, hogy a klasszikus mesterek gyermekkorában milyen jelentős pozitív szerepe volt ezeknek az "olcsó", köznapi képeknek. A "nagymûvészet" alkotásaival egyenértékû hatással voltak rájuk a populáris mûfajok: az újságillusztrációk, falfirkák, mesekönyvek, reklámok. Picasso iskolai füzeteinek margójára szívesen firkált képeslapokban látott, egyszerre giccses és ijesztő nőalakokat - pl. a fésülködő meztelen hölgy figuráját, akire a tükörből egy koponya néz vissza. Mikor apját követve elhagyta a kellemes klímájú Malagát és az esős, szeles Corunnába költözött, rokonainak képes naplóban számolt be megpróbáltatásairól. Az illusztrációk híven követik az olcsó spanyol újságokban található képregények stílusát. A bikaviadal-plakátok hősei is rendre megjelennek az unalmasabb tantárgyak füzetlapjain, hogy később a felnőtt mûvész motívumvilágában már kimunkált formában lássuk őket viszont. - Klee négyéves korában kezd képregényeket másolni. Szívesen kopírozza a mesekönyveinek figuráit is, kedvencei Max és Móric, Rudolf Töpfler halhatatlan gyermek-hősei. ( A rajztanárok évtizedek óta vitatkoznak azon, vajon megengedhető-e a népszerû képecskék másolása, nem káros-e a "Mikiegér-kultúra". A mûvészéletrajzokból kiderül, hogy a vizuális tehetségnek semmi sem árt, sőt, nincs olyan képanyag, amelyből ne szûrne ki valami érdekeset és hasznosat. Az is nyilvánvaló, hogy ha eltiltották volna őket kedvenc elfoglaltságuktól, titokban folytatták volna a másolást. A képcsinálás öröméhez az olcsó, de hatásos megoldásokkal való játék is hozzátartozik.) 3. ábra: 3a: Pablo, Paloma és Claude Picasso: Rajzóra. Grafika. 1953. 3.b Pablo Picasso: éjszakai halászat Antibes-ban. 1939 A későbbi kedvenc témák és motívumok, gyakran alkalmazott kompozíciós eljárások jelen vannak a kisgyermekkori mûvekben is. Klee teljes ifjúkori életmûvének mintegy háromnegyede a tájképeket és épületeket ábrázol. Toulouse-Lautrec legtöbbször állatképeket és portrékat készít, Picasso szintén kétharmad részben hagyott hátra embereket ábrázoló gyermekrajzokat és ifjúkori tanulmányokat. Ezek a motívumok később is erősen foglalkoztatják a három mûvészt. Toulouse-Lautrec füzeteinek margóján dolgozza ki azokat a ló-figurákat, amelyeket később is gyakran használ majd. Latin szótárának lapjain kísérletezik a kép és szöveg összerendezésével: ötleteit később felfogja használni a plakátjain. Klee gyermekkori, egymás mellé soroló kompozíciós szerkezeteit későbbi mûvein tudatosan alkalmazza. ( Nem véletlen, hogy ő az, aki összes vizuális produkcióját életmûve részének tekinti, gyermekkori rajzait is maga katalogizálja.) A három művész ügyes kezű gyermek volt, de egyikük sem mutatkozott különösebben tehetségesnek kiskorában. Csak az életmû 5

egészének ismeretében deríthető fel, utólag, hogyan alakult ki az iskolás rajzocskákból, lapszéli firkákból a 2O. század három jelentős alkotói munkássága. A múlt századi magyar festészet klasszikusainak ifjúkori alkotásait bemutató kiállítás munkái alapján (vö. a katalógust, szerk. Kárpáti és Köves, 1999) hasonló megállapításokra juthatunk: az első próbálkozások a rajzpedagógia eredményeit tükrözik, a leendő mester keze nyomát a tizenhat-tizennyolc évesen készített munkákon pillanthatjuk meg először. Vannak azonban olyan alkotók is, akiknek tehetsége már fiatalon felismerhető. “Az alkotópálya első lépéseit jelentő gyermek és ifjúkori művek révén szemlélői lehetünk egyfelől a tehetség ősi, még külső befolyásoktól mentes megnyilvánulásának, másfelől láthatóvá válnak a képzés- az első mester, majd a művészeti szakiskola által okozott változás eredményei. ” (Bakos Zsuzsanna előszava, in: szerk. Kárpáti és Köves, 1999, 5. old.) 4. ábra: Izsó Miklós gyermekkori rajza. Magyar Nemzeti Galéria, Budapest 5. ábra: Munkácsy Mihály gyermekkori rajza. Magyar Nemzeti Galéria, Budapest 6. ábra: Zichy Mihály gyermekkori rajza. Magyar Nemzeti Galéria, Budapest A vizuális tehetség nem azonos a rajztudással. Hasonlóan fontos és az előbbinél gyakrabban előforduló fajtái még a tervező és konstruáló, (tehát tárgyak, építmények kitalálásában és elkészítésében kiváló) valamint a másoló-reprodukáló tehetség. Az előbbit kiváló térérzékelő és gyakorta igen fejlett térábrázoló képesség jellemzi, az utóbbit a rendkívüli vizuális memória, a részletek megfigyelésének képessége, a rész-egész szintetizálása, az összetett ábrák, alakzatok pontos visszaadásának képessége. A rajztudás egyáltalán nem biztos, hogy együtt jár ezekkel a képességekkel, a három dimenziós médiumokban mutatott jó teljesítmény viszont jól előre jelzi a konstruáló és reprodukáló képességek jelenlétét. Igen fontos a vizuális elemzés-értékelés képessége is: aki ezzel rendelkezik, nemcsak a mûelemzésben, de a jelenségek vizuális jegyeinek megfigyelésében és értékelésében is jártas. A képi fantázia sem csak a mûvészek sajátossága: nagy szerepet játszik az adott helyszínre épületformát, adott szerkezethez külső megjelenést kigondoló tervező, de a tervrajzról munkadarabot készítő mesterember mindennapi életében is. Vizuális fantáziáját használja a sebész, de a kémikus is, amikor az emberi testbe vagy egy anyag belső szerkezetébe készül beavatkozni. 7. ábra: Mûvész és gyermek hasonló alkotása. 7a: Fent: Cwy Twombly: Cím nélkül - részlet. lent: Gyermekrajz. (Forrás: Eid et al., 1983, 16-17. old.) 7b: Paul Klee: Téli nap röviddel dél előtt. 1922. Felix Klee ( a művész fia): Sátorváros kék folyóval és fekete cikcakk felhővel. Klee nemcsak saját gyermekkori alkotásait katalogizálta gondosan, de egész életében gyűjtötte a gyermekrajzokat. Motívumaikból, kompozíciós módszereikből sokszor merített alkotásain. Vajon mûvész-e a tehetséges gyermek? Az esztéták és felnőtt alkotók véleménye ebben a kérdésben megegyezik: nem az. “Bár gyakran mûvészi értékeket mutat fel, a gyermek nem mûvész, hiszen tehetsége irányítja őt, s nem ő a tehetségét. Munkamódszere teljesen különböző az érett mûvészétől, aki hosszú évek alatt megszerzett jártasságát tudatosan használja olyan átgondoltsággal, amely korántsem jellemzi a kisgyermeket. A gyermekrajzok báját éppen az adja, hogy szándéktalanok. Mihelyt a gyermek elkezd tudatosan kalkulálni, ez a báj eltûnik. Az ő alkotásai éppannyira különböznek a mûalkotásoktól,

6

mint metafórái Baudlaire-éitől. A mûvésznek valóban különleges látásmódja van, de nem 15 éves korában.“ (André Malraux, id. Gardner, 1980, 8. old.) “Ne hasonlítsák a munkáimat a gyermekek alkotásaihoz... Világok választják el őket. Sose felejtsék el, hogy a gyermek semmit sem tud a mûvészetről, a mûvészt viszont a kompozíció formai elemei foglalkoztatják, amelyeknek jelentése szándékától függ és a tudattalannal való kapcsolatból táplálkozik.” (Paul Klee, idézi Werckmeister, 1978, 30. old.) A vizuális tehetség felismerésében a gyermekrajz-versenyek egyáltalán nem csalhatatlanok. Aki itt - a zsürorok gyermek-magasságra átállított, de mégis felnőtt-mércéi szerint - tehetségesnek bizonyul, lehet, hogy csak ügyes kezû. S akinek nem jut díj, még messzire juthat - annál is inkább, mivel a legtöbb mai művészeti stílus irányzat műveléséhez nem nélkülözhetetlen az évszázadokig mérceként szolgáló tökéletes rajztudás, a perspektíva szabályainak bravúros ismerete. Nem véletlen, hogy az ábrázoló képesség fejlettségét vizsgáló mûvészeti főiskolai felvételin simán bejutott precíz rajzolók közül kerülnek ki azok, akik az első évben, a kreatív feladatokban rendre "könnyűnek találtatnak". Ha tanítványaink közül szeretnénk kiszűrni mindazokat, akik a vizuális pályák felé írányíthatók, a "nagymûvészetben" szokásos, a mûvészettörténet és mûkritika szempontrendszerén alapuló, egy-egy “végtermék” (kész rajz, festmény vagy plasztika) bemutatását követő zsűrizés talán a legkevésbé hatékony módszer. Néhány, a tehetségvizsgálatban használatos pedagógiai eljárás: a diagnosztikus vizsga, (ahol egy korosztály egésze old meg azonos feladatokat), a tanulmányi verseny és a felvételi vizsga, (amelyben a tehetségesek egy adott feladat kreatív megoldásait vonultatják fel a “felnőtt” mûvészek értékelésénél szokásos szakértő zsüri előtt). A "portfólió-módszer" (Wolf, 1987) a mûvészi alkotást illetve a tervezés, építés és tárgykészítés folyamatát dokumentáló eljárás. Jelenleg világszerte a legnépszerûbb értékelési mód. Lényege, hogy a tanuló egy tanév vagy ennek része alatt készített valamennyi mûvét: terveket, skicceket, félig megvalósított, majd elvetett megoldásokat dátumozva összegyûjti és munkafüzetet vezet, amelyben az egyes feladatok készítése közben megszerzett háttér-információk, saját gondolatok, értékelések is helyet kapnak. Amint látható, a módszer évszázados hagyományokon alapul: a mûvészektől sosem volt idegen a végső mûhöz vezető úton született "mûhelyforgácsok" megőrzése. A referencia-album és portfólió a tervezőknél és iparmûvészeknél alapvető szakmai követelmény. Számos mûvészről tudjuk, hogy mûhelynaplót vezetett (2) A mûvészettörténet fontosnak tartja az alkotói folyamat képes és szöveges dokumentálását, a rajzpedagógiában pedig a kezdetek óta szokás mappákat készíteni és mûelemző füzetet vezetni. A különbség mindössze annyi, hogy a rajzpedagógiai értékelésben használandó portfólióba a félresikerült alkotások is bekerülnek. A vizuális gondolkodás nyomonkövetésére, a "mellékutcák" és 2

) Művészek naplóiról vö. pl.:

Glimcher, A. & Glimcher, M. (1986). Je suis le cahier: The Notebooks of Picasso. New York: Atlantic Monthly Press. John-Steiner, W. (1984): Notebooks of the Mind: Explorations in Thinking. Albequerque, N. M.: University of New Mexico Press.

7

"zsákutcák" feltérképezésére, a problémakeresés és a megoldási stratégiák feltárására, tehát a képességfejlődés dokumentálására ezek a “műhelyforgácsok” különösen alkalmasak. A másik fontos, a funkcióból adódó különbség az, hogy a tanár a tanév során legalább kétszer hosszú munkát igénylő, egy vizuális problémára irányuló, összetett feladatot ad (a szakirodalomban ezt "domain project"-nek, egy képességszférához kapcsolódó feladatsornak nevezik). Ezek a feladtok alkotják a tanév végi értékelés sarkpontjait, hiszen jól mutatják, hogyan kezd egy vizuális probléma feldolgozásához a tanuló: milyen szöveges és képi forrásokat használ, mely anyagokkal és technikákkal próbálkozik a téma kibontásával, s milyen technikai színvonalon, végül pedig hogyan mutatja be és értelmezi az elkészült mûveket. A gyermekrajzok mûvészeti szempontú vizsgálata mellett már a 19. század végén megjelentek a biológiai indíttatású fejlődésvizsgálatok. Szerzőik: az orvosok, pszichiáterek, pszichológusok már nem spontán alkotások gyûjteményére, hanem adott feladatra készült munkák életkor szerint rendezett sorozataira alapozták elméleteiket. A kutatók azzal a céllal rajzoltatták a gyermekeket, hogy szellemi fejlődésükről a beszéd és az írás közbeiktatása nélkül, közvetlenül szerezhessenek ismereteket. Összefoglalva: a tehetség-felismerés legfontosabb, a mûvészettörténet és a mûvészképzés eszköztárából átvett eszközei a következők: -portfólió és munkanapló (alkotói és befogadói feladatok) - célzott tanórai feladat és feladatsor (összetett feladatok) - képes befogadói teszt (fogalomértés, esztétikai érzékenység, ízlés) - tanulmányi verseny, pályázat (alkotói és befogadói feladatok) - diagnosztikus és felvételi vizsga (alkotói feladatok, saját munkák értékelése) Ahhoz, hogy a vizsgák és diagnosztikus mérések betöltsék feladatukat, elsősorban a viszonyítási alapot kell megteremtenünk. Rendszeresen publikálnunk kell az országos és nemzetközi képességkutatások eredményeit, a tanulmányi versenyek és pályázatok győztes munkáit bőségesen illusztrálva kell közre bocsátani. Kiemelkedő, gyenge és átlagos munkákat őrző tanulmányi gyûjteményeket kell létrehoznunk a gyermekrajzok, szobrok, tárgyak és építmények kutatóinak és a vizsgák készítőinek. (3) A vizuális tehetség egyéni útjainak felismerését segítendő, esettanulmányokat is publikálnunk kell, amelyek a tehetség kibontakozását, az érett alkotó pályaképének tükrében mutatják be. 1.2 A pszichológiai megközelítés: a fejlődési korszakok elméletei A mentális fejlődés vizsgálatát szolgáló rajzgyûjteményekbe kerülő alkotásokat az óvodában, iskolában vagy a rendelőintézetben gyûjtötték és életkorra és nemre jellemzõ jegyek szerint csoportosítva, pontos eredet-megjelöléssel látták el őket. Hogy szépek- e ezek a rajzok, a kutatókat évtizedekig egyáltalán nem érdekelte. (Ezt a szempontot csak az 1920-as években, a pedagógiai célú rajzvizsgálatok kezdetén, az első gyermekrajz-kiállítások 3

) Nyilvános gyermekrajz-gyűjtemények Magyarországon: Zánka, Gyermekalkotások Galériája és Budapest, a

Magyar Iparművészeti Egyetem Tanárképző Tanszékének Vizuális Nevelési Gyűjteménye

8

szervezői vetették fel újra.) A fejlődéslélektan és gyermekgyógyászat szempontjából a fontos az, hogy leolvasható róluk, mennyire értelmes és kiegyensúlyozott az ifjú alkotó - illetve ha nem az, miben különbözik a rajza a korosztályára jellemző, átlagos alkotásoktól. A gyermekrajz, mint diagnosztikai eszköz ma is használatos - sőt, igen sokan ma is a század elején megállapított képességfejlődési szinteket kérik számon az “új képkorszak” gyermekein. A gyermekrajzok századeleji kutatóit elsősorban az érdekelte, hogyan rendeződik "értelmes" (vagyis a felnőttek számára is könnyen azonosítható) jellé az alaktalan firka, hogyan fejlődik ábrázolás képessége. Fontos megjegyezni, hogy a gyermekrajz-vizsgálat úttörői csakúgy, mint a legtöbb kortárs rajztanterv-író, úgy tûnik, nem vették figyelembe vizsgálatukban azt a mûvészeti forradalmat, amely a század elején zajlott. A kubizmus és konstruktivizmus korában, a non-figuratív irányzatok térhódítása idején változatlanul a valósághû leképezés volt a mérce - az iskolában és a kutató laboratóriumban egyaránt. Hiába vált egyre izgalmasabbá, sokszínûbbé a látás és a vizuális alkotás nyelve, s ennek részeként a két dimenzióban kifejezett tér megjelenítési módjai, a képesség-fejlődés elméletírói változatlanul primitív, meghaladni való szakasznak tartották mindazt, ami megelőzte az "élethû", vagyis a perspektivikus ábrázolást. A korábban idézett olasz művészettudós Corrado Ricci (1908) szerint a reneszánsz festők életrajzírója, Giorgio Vasari jegyezte fel azt az anekdotát, amelyben Firenze legjobb festői próbálnak utánozni egy gyermekrajzot. Az ügyes kezû mesterek rendre kudarcot vallanak, csak egyikük jár sikerrel - Michelangelo. A kis történet tanulsága a szerző szerint: a gyermeki alkotások sajátos szemléletmódot tükröznek, melyet csak a lángelme képes megérteni és visszaadni. A különös formák és jelek nem magyarázhatók pusztán az alkotók kevéssé fejlett kéz-szem koordinációjával. Ezt bizonyítja, hogy egy felnőtt nem képes utánozni a gyermeki formákat, akkor sem, ha mondjuk lábbal rajzol. Az “intellektuális elméletek” szerzői szerint a gyermek azt rajzolja, amit az ábrázolás tárgyáról tud. Hogy ez mennyire téves, bárki bebizonyíthatja, aki szóban és rajzban kér információkat ugyanarról a dologról egy kisgyermektől. A fejlődési korszakok elméletei szerint a gyermekek azt rajzolják, amit látnak. “Vizuális fogalmakat” alakítanak ki (Arnheim, 1979) melyek az ábrázolandó tárgy megfelelő képmásai, s ezeket vetik papírra. A gondolkodás és az érzékelés fejlődése során ezek a fogalmak módosulnak, s velük változik a gyermekrajz - a gyermeki világ képmása. A rajzfejlődés-elméletek életévekhez kötik az egyes rajzi szintek megjelenését. Az életévek és fejlődési szakaszok azonban csak hozzávetőlegesen egyeztethetõk össze, s a korosztályokra jellemző átlagos rajzi teljesítmény bemutatása a tájékozódást segíti csupán. Köztudott, mekkora különbségeket mutatnak hónapra azonos életkorú gyermekek alkotásai, de azt sem szabad elfelejteni, hogy az "átlagos rajzszint" igen hasznos eszköz számos mentális és fizikai fejlődési rendellenesség felismerésében. Az átlagostól való nagy eltérések szinte bizonyosan szellemi vagy érzelmi deficitre utalnak. Az 1. táblázatban párhuzamba állított korszakok időbeli eltérései azzal magyarázhatók, hogy a gyermekrajz fejlődésére három tényező van a legnagyobb hatással: 1. az általános - emberi (ontogenetikus) meghatározók, vagyis biológiai adottságaink 2. a nemzeti kultúra (mûvészet, nevelés, életmód) sajátosságai 3. a gyermek egyéni stílusa, melyet ízlése befogadóképességeinek szintje határoz meg

és

vizuális

alkotó-

illetve

9

A három faktorból a 20. század első évtizedeiben született rajzfejlődés-elméletek csak az elsõt vették figyelembe. A német D. G. Kerschensteiner készítette el azt a vázlatot, amelynek finomítása, részletezése fél évszázadon keresztül foglalkoztatta a gyermekrajzok kutatóit. Firkák, sémák és képek,- az első elméletírók szerint ezek a vizuális közlés állomásai. A hármas felosztás első két kategóriáját részletezi a gyermekrajz-kutatás francia klasszikusa, G. Rouma Az "előzetes szakasz"-t négy részre bontja: (Rouma, 1908) 1. A gyermek megtanul bánni a nyomhagyó eszközzel. 2. Összefüggéstelen firkáit megnevezi. 3. Előre közli, mit fog rajzolni, s azután ezt az alakot próbálja a maga számára kielégítő módon visszaadni 4. Véletlen firkanyomatát is értelmezi, alakokat lát bele. A következő korszakot "az emberi alak ábrázolásának fejlõdése" néven ismerteti: 1. Az ember-séma első megjelenése. 2. A "fej-láb"-séma. 3. Átmeneti állapot :a törzs tagolódik. 4. Az emberi alak ábrázolása szembe-nézetben. 5. Átmenet a szembenézet és a profil között. 6. Profilábrázolás (szerinte az egyik legnehezebb rajzi feladat). Amit a firkáról ír, hosszú időre befolyásolja a kutatók és pedagógusok elképzeléseit a gyermeki ábrázolás kezdeteiről. Szerinte a firka még nem vizuális közlés. Ezt a véleményt cáfolják azok a kutatások, melyek a firkáló gyermek beszédét rögzítik. Pusztán azzal, hogy megnevezi produktumait - bár a “képcímek” naponta többször is változhatnak - máris tanúsítja, hogy amit csinál, közlésnek szánja, számunkra alaktalan firkáját értelmes képnek tartja. A firka mégis más minőség, mint a rajz: előkészület az "igazi" kifejezésre - vagyis az emberek és tárgyak konzekvens, felismerhető, a szerző szándékait a néző számára is érthetően kifejező ábrázolására. A fejlődés szerinte az eszközzel való megismerkedéstől a szándékos jelhagyásig vezet - amely egyet jelent a leképező ábrázolással. A gyermek azért firkál, mert még nem tud rajzolni. Minél előbb megtanul, annál jobb... Egy vizuális nevelési rendszer minőségének jó mutatója, mennyire osztja Rouma nézeteit. D. H. Luquet (1913) a gyermekrajz stílusát osztályozva tulajdonképpen a realizmus mint mûvészeti stílus és alkotó módszer követelményrendszerét szembesíti a firkákkal és képekkel. Korszak-elnevezései azt sugallják, hogy már a kisgyermek is a valóság pontos megragadására tör - előbb véletlenül, majd egyre tudatosabban és sikeresebben. A "véletlen realizmus" szakaszában a firka értelmezése követi az ábrázolást, a hasonlóság felismerésén alapul. A "kudarcba fulladt realizmus" címkéjével leértékelt korszakra Luquet szerint a valóság megragadásának vágya és az ehhez szükséges készségek hiánya jellemző. Végül, az óvodáskor utolsó éveiben, megjelenik a tudáson s nem vizuális értékelésen alapuló "intellektuális realizmus" rajzi stílusa. Ennek jellemző produktumai a "röntgenképek", melyeken a házak falán, az emberek bőrén át látjuk, mi van belül, a felszín, a burok alatt. 10

Az 1. táblázatban összefoglaljuk néhány rajzfejlődés-elmélet korszak-beosztását, hogy érzékeltessük, az életkori határokat és azt, hogy a rajzok mely jellemzőről nyerik elnevezésüket a fejlődés szakaszai. A továbbiakban a korszakolás módszerét az egyik leginkább elfogadott és a nemzetközi szakirodalomban ma is használt elmélettel mutatjuk be, melynek szerzője a rajzpedagógiai kutatások megalapítójának tartott német származású amerikai pszichológus, Victor Löwenfeld.

1. táblázat: A rajzfejlődés korszakai ÉLETKOR (év)

D. Kersche nsteiner 1905

1.

G.Rouma C.Burt 1921 1908

D.H.Luqu V.Löwenfel et d 191í3,1927 1947

Elõzetes szakasz

Véletlen realizmus

Firkakorszak (a céltalan firkától az imitatív és lokalizált "rajzig"

2-5.

Tisztán Az emberi Vonal-korszak Kudarcba sematiku alak fulladt s formák ábrázolásá realizmus nak

A tárgy vizuális megjelen ésének megörökí tése

Leíró szimbolizmus

7.

Szimbolizmus

8.

Realizmus (a pontosabbá váló megörökítés

B.LarkHorowitz 1967

Firkakorszak Firkakorszak: a nyomhagyástól a megnevezett ábráig)

Sematikus korszak (a körvonalrajztól a háromdimenziós ábrázolás kialakulásának kezdetéig

fejlõdése

6.

H.Lewis,M.Luca

Presematikus Szakasz

Sematikus szakasz Intellektuál is realizmus

9.

Vizuális

10.

realizmus

Rajzi realizmus

Valósághû korszak

11

11.

"Vizuális realizmus"

12.

(a valósághû képi ábrázolás kifejlõdése)

Pszeudorealizmus

13. Századunk ötvenes éveiben Amerikában, a Pennsylvaniai Egyetemen a német származású pszichológus, V. Löwenfeld teremtette meg a vizuális képességek kutatásának első jelentős, a rajztanár-képzéshez kötődő mûhelyét. A pszichológiai (alapvetően a képességfejlődést feltáró) vizsgálatok mellé felsorakoztatta a fejlesztés irányát meghatározó és a rajztanítási módszerek hatékonyságát vizsgáló pedagógiai kutatásokat. Több, mint 25 kiadást megért alapmûvében a szellemi és kifejezőképességbeli fejlődés párhuzamait kutatja. Az érzékelés és ábrázolás két alaptípusát különíti el: a részletformákra ügyelő lineáris és az egészből kiinduló, azt differenciáló haptikus/plasztikus típust. Ezekről részletesen a későbbiekben, a plasztikai ábrázolóképességgel kapcsolatos kutatások ismertetésekor szólunk majd. Mûvéből most ízelítőül két fejlődési korszak: a kisgyermekkor és a kamaszkor leírását mutatjuk be. A 2. táblázat összefoglalja, melyek a löwenfeldi rajzfejlődési korszakok legfőbb jellemzői. A "kor" rovatban az a két életkor szerepel években kifejezve, amelyek között az adott korszak a legvalószínûbben jelentkezik. (Az iskoláztatás szerepe igen nagy az egyes szakaszok kialakulásában, ezért a magyar pedagógusok tapasztalatai eltérőek lehetnek.) A "Korszak" rovatban a löwenfeldi angol megjelölés és ennek magyar fordítása szerepel. A pedagógiai szakirodalomban szokatlanul frappáns eredeti korszaknév gyakran metaforikus, nehezen fordítható, ezért tartjuk fontosnak közölni angolul is. A "Jellemzők" rovatban az ábrázolási technika, valamint a szín és a tér megjelenítése szerepel. A "pedagógia" címke alatt néhány fejlesztési elvet sorolunk fel vázlatosan. Az eredeti mûben – amelyet egy híres módszertani szakértő, Lambert Brigitta társszerzősége tett az óvodától az egyetemig használt tanári kézikönyvvé - bőségesen találhatók illusztrált feladatleírások is, melyek a fejlődési korszakban leghasznosabbnak vélt eljárásokat illusztrálják. Löwenfeld és Brittain, 1957)

12

2. táblázat: Victor Löwenfeld rajzfejlődési szakaszai (Löwenfeld, 1970) KOR

KORSZAK

JELLEMZŐK

PEDAGÓGIAI ELVEK

Firkakorszak

- a nyomhagyás élményétől a - szabad alkotási kommunikáció öröméig lehetőségek biztosítása

(életév ) 1-3

("Scribbling Stage")

-gazdag forma repertoár, komponálás kezdetei,

- sokféle eszköz és anyag - kevés, kontrasztos szín

-forma elsődleges, szín másodlagos, ösztönös színpreferenciák KOR

KORSZAK

JELLEMZŐK

PEDAGÓGIAI ELVEK

Presematikus korszak

- változó tartalmú sémák, variálható, kombinálható saját alapjelek

- érzéki élmények kifejezése

(életév ) 4-6

("Preschematic stage")

- médiumtól függő színhasználat

- ábrázolás és játék összekapcsolása - fantasztikus témák

- sajátos szimbolikus térábrázolás 7-8

Sematikus korszak

- stabil tartalmú geometrikus - saját sémakészlet sémák sokoldalú használatát A forma fogalmának elérése ("Schematic Stage - differenciált részletformák, segítõ, mozgalmas témák, sorozatok - The Achievement of Form Concept") - sok plasztika, tervezés, építés, tárgyalkotás - sztereotípiák megtörése: kombinálás

13

9-12

A realizmus hajnala - a banda-korszak (The Dawning of Realism The Gang Age)

- a kortársaktól tanul a legtöbbet

- érzelemgazdag témák

- a kulturális környezet befolyásol- ja a típusokat

- a mindennapi életbõl vett tervezõ, tárgyalkotó, díszítõ feladatok

- nemi szerepek, - naturalizmus: az emberrajz társadalmi akciók kifejezi a kort, nemet, ábrázolása hangulatot - csoportmunka

- tér- és színábrázolási konvenciók elsajátítása, kísérletezés - gyakran merev, túldíszített 12-14

Az értelmezés kora: a pszeudo-naturalista korszak (The Age of Resoning The Pseudo-Naturalist Stage)

- önkritikus, elégedetlen

- életszerû, praktikus - az ábrázolás, mint érzelem- ismeretekkel motiválni - külön program kell a levezetõ szelep lányoknak és fiúknak, - erõs törekvés a tehetségeseknek és átlagos valósághûségre képességűeknek - háromdimenziós - humor, geg, paródia térábrázolás fontos - árnyalatokban gazdag színkezelés - plasztikai és design képességek virágkora, rajzolás háttérbe szorul

14-17

A döntések kora ("The Period of Decision")

- ügyességet nagyra értékeli, technikai érdeklõdés - sokféle vizuális nyelvet akar megismerni - közvetlen önkifejezés helyett szimbólumok - vissza a gyermekkori vizuális nyelvhez - firka graffitti - hullámzó teljesítmény, tehetségesek mélypontja

- modern stílusok formanyelvének megtanítása - sokoldalú képességfejlesztés (alkotói, befogadói egyenrangúan) - társmûvészetek bekapcsolása az alkotásba, interdiszciplináris befogadói élmények

- tervezés: önmaga "megalkotása" Amint a 2. táblázatból kiderül, Löwenfeld szerint már az óvodáskor végére kialakul az egyéni rajzstílus, de ugyanakkor megkezdõdik a képalkotás fejlõdése az "iskolai realizmus" felé. Ezt a fejlődés-elméletet a pedagógiai gyakorlatba az elsõk között legismertebb 14

tanítványai, H. Lewis, M. Luca és B. Lark-Horowitz vitték át. A "firkakorszakot" Löwenfeld szellemében írják le, de elhagyva a "presematikus fázist", a gyermekrajz-fejlődést kezdettől mint a vizuális nyelv alapjel-készletének, "sémáinak" kialakulását mutatják be. A sematikus korszak leírásakor feltárják az arányok és a kifejezõkészség kapcsolatait ("fontossági arányok": ami kedvesebb vagy félelmetesebb, nagyobb is), és a részletgazdagság és a szellemi érettség összefüggéseit. Megfigyelték, hogyan váltogatja a kifejezés szándéka szerint a nézőpontot rajzán az 5-6 éves gyermek. A szerzők mind a tanárképzésben dolgozó szakemberek: legfőbb eredményük, hogy hidat építettek a pszichológia és rajzpedagógia között. Bebizonyították, hogy a képességfejlődés kutatása a hatékony rajztanítás elengedhetetlen követelménye. 1.3 A technikai megközelítés: a médium és a “képalkotó program” hatása Ha a vastag, hengeres, széles sávos nyomot hagyó, puhán kenődő zsírkrétához szokott kisgyermek kezébe kemény, tûhegyû, könnyen törő és hajszálvékony nyomot hagyó színes ceruzát adunk, megváltozik rajzolási technikája és persze a rajz minősége is. A különféle anyagokkal és technikákkal végzett ábrázolási kísérletek eredményeit sokáig nem különítették el egymástól. Azt feltételezték, hogy a világról szerzett tapasztalatok azonos pontosságú tükrei, a képi gondolkodás lenyomatai mind. Ha ez így lenne, vajon melyik ember-ábra tükrözi hívebben a gyermek tudását a testről és annak részeiről: a pár vonalas, egyszerû fej-láb séma vagy a pontosan összeillesztett, nyakkal, végtagokkal ellátott, mert előre gyártott elemekből összeállított mozaik? Gertrude Meili-Dworeczki (1957) sokáig irányadónak tekintett munkája szerint két különböző tudáselemről van szó: az ember kinézetéről szerzett tudásról és ennek a tudásnak a rajzzá transzponálásáról (“Wissen über die Umsetzung”) Az ő kutatásai szerint semmiféle kapcsolat nincs a két- és háromdimenziós ábrázolás színvonala között: körből kinyúló végtagokkal ábrázolt emberfigura stádiumában lévő kisgyermek, ha gyurmát kap, hasat, karokat és lábakat is formál a figurának. Claire Golomb (1974) szerint a gyurmával való emberábrázolás fejlődési fokozatai megegyeznek a ceruzarajzéval. Ha viszont az emberi test elemeit tartalmazó, a puzzlejátékhoz hasonló összerakós feladatot kapnak, a körfirkákat vagy fej-láb emberkéket rajzoló legkisebbek is biztonságosan összerakják a teljes, részletes figurát. A “megalkotás” (a grafikai és plasztikai “ember-jegyek” kialakítása sokkal nehezebb, mint az “újraalkotás”, (a kész elemek összerendezése). Lambert Brittain (1986) megismételte ezt a kísérletet és némileg különböző eredményt kapott. Szerinte a fejlődési korszakok mindkét médiumban hasonlóak, de a fejlődés üteme médiumonként eltérő lehet. 8. ábra: 3 éves gyermek rajza és szobra. (Forrás: Golomb, 1974) Az eltérés egyik oka az, hogy a különféle anyagok és technikák eltérő képalkotó programot hívnak elő. Más sorrendben készülnek el a képelemek, ha sík felületre helyezzük vagy ha térbe építjük fel az alakot. hasonlóan fontos szerepe van a képfelület méretének, színének és formájának is. Az alsó képszéllel párhuzamosan meghúzott alapvonalra sorakoztatott figurák kompozíciós sémája könnyen megtörhető, ha a tanár kerek, ovális vagy szabálytalan alakú papírt oszt ki. Ha megváltoznak a viszonyítási keretek, máshol lesz a “fenn” és a “lenn”, új elrendezési módot kell találni, hiszen a kimunkált, ezerszer alkalmazott megoldás nem mûködik. Hasonlóképpen fontos, milyen az első jel, ami a képfelületre kerül.

15

Ha óriásira sikerül a fej, biztosan túl kicsi lesz a test, hiszen fekvő, elhajló alakot a kisgyermek magától még nem ábrázol. (4) Ha viszont az arc oldalára helyezzük a szemeket, igénye támad rá, hogy ezt a furcsa látványt valóságos helyzetbe ágyazza: úgy egészíti ki a képet, hogy hátán fekvő vagy nyakát elcsavaró alak kerekedjen ki belőle. (Goodnow, 1977) 9. ábra: Képkiegészítő feladatok. A lapon emberi fej körvonala látható, melyen a szemek “furcsán” (a fej legfelső részén vagy az egyik oldalán) helyezkednek el. A kiegészítéskor az óvodások olyan helyzetben láttatják a figurát, hogy a szemek “valósághûek” legyenek. (Forrás: Goodnow, 1977, 32. ábra, 65-66. old.) Különbséget kell tehát tennünk a tárgyról való tudás (Gegenstandswissen) és ábrázolni tudás (Abbildungswissen) között. Egészen más teljesítmény várható a szabad rajzolás és az előírt feladat megoldása esetén. A jó feladat emeli a rajzi szintet, a korlátozó témamegjelölés pedig csak a képességek kis részét aktivizálja. (Kárpáti, 1993) A korlátozás eredményeként persze születhet a felnőtt világban nagyra értékelt, a realizmus törvényeinek engedelmeskedő alkotás is. Már a 3-4 éves gyermekeket is be lehet tanítani arra, hogy diktálás után bonyolult figurákat lerajzoljanak, de ha ismét szabadon alkotnak, visszatérnek a korábbi, egyszerûbb, de számukra kielégítő megoldásaikhoz. Claire Golomb kísérleteket is végzett annak bebizonyítására, hogy a gyermekek sokkal részletesebb ismeretekkel rendelkeznek az emberi testről, mint amennyit maguktól lerajzolnak. Egymás után diktálta az óvodásoknak a tesztrészek neveit, de nem mondta el és nem is mutatta meg, hová és hogyan “kell” őket lerajzolni. A diktált testrészeket a korábban csak fej-láb emberkéket vagy csak közöket rajzoló 3-4 évesek megközelítőleges hûséggel, sőt, gyakran felismerhetően helyezték el a papíron. (Golomb, 1992) Ez a kísérlet is bizonyítja, hogy a kisgyermek azt és csak azt rajzolja le, ami számára a modell megfelelő képe. Howard Gardner alábbi feljegyzése jól illusztrálja, mennyire különbözik a felnőtt és a kisgyermek véleménye arról, hogyan is nézzen ki a jó, megfelelő, értelmes ábrázolás. A pszichológus apa kíváncsi volt arra, vajon azért rajzol-e kislánya fej-láb emberkéket, mert nincs tisztában az emberi test összetevőivel, vagy azért, mert nem képes bonyolultabb ábrázolásra, esetleg valami más ok rejtőzik az egyszerû séma mögött. “Mikor Kay, a lányom hatéves volt, az emberfigura karját mindig úgy rajzolta meg, mintha a törzs közepére merőlegesen nőtt volna ki. Egyszer megkérdeztem tőle, mit gondol, hol nőnek ki a karok a testből? Rögtön megmondta, hogy a vállhoz csatlakozva. Ezután azt firtattam, hajlandó lenne-e így lerajzolni egy emberfigurát, és ő készséggel beleegyezett. Úgy éreztem, fejlődési mérföldkőhöz érkeztünk: most, hogy a tudása összekapcsolódott ábrázolási repertoárjával, immár semmi oka sincs arra, hogy a karokat továbbra is a törzs középpontjából kiágazva rajzolja le. Tévedtem. Kay rögtön papírra vetett egy másik embert is, akinek a karjai megint a törzs közepéből meredtek elő. “Tudom, hogy te nem így szereted, papa - mondta együttérzően - de én így szeretek rajzolni, legalábbis egyenlőre.” (Gardner, 72-73. old.)

4

) A soproni Pedagógiai Főiskola Művészeti Nevelési Tanszékének munkatársai kiváló filmeket készítettek

óvodások képalkotó módszereiről. A rajzolási sorrendet bemutató dokumentum-felvételeken világosan nyomon követhető, hogyan befolyásolják az alkotás elején létrehozott motívumok az egész kompozíció alakulását.

16

A gyermekrajz takarékos: éppen annyi részletből áll, amennyire az alkotónak szüksége van a számára megfelelő, jelentésteli rajz elkészítéséhez. Egy óvodai kísérletben Golomb különféle témákhoz kapcsolva ágyazva kért emberrajzokat 3-5 éves gyermekektől. Ha a téma ábrázolásához mindenképpen szükség volt rá, a fej-láb emberkék rajzszintjén lévő kicsinyek közül sokan habozás nélkül lerajzolták a karokat is. “A tanár felolvas egy könyvből a gyermekeknek” címû téma megkívánta, hogy a könyv tartásához a tanár figurájának legyen keze. A “Családom” címû rajzon viszont minden családtag jól ábrázolható volt kezek nélkül is. Azok a gyermekek, akik az előbbi feladatnál bebizonyították, hogy képesek összetett emberfigurát rajzolni, ha a funkció megkívánja, újra egyszerû alakot rajzoltak, ha erre szerintük már nem volt szükség. (Golomb, 1992) A gyermekrajzok elemzésekor tehát érdemes mindig alaposan megismerni az alkotó szándékát. “Egy” embert vagy meghatározott személyt, “egy tájat” vagy a látott táj ihlette gondolatot akar-e kifejezni? Mi az , ami szerinte elfogadható ábrázolás? Az alkotás körülményei is fontosak lehetnek: a hiteles rajzelemzéshez a rendelkezésre álló anyagot, eszközöket és időt, a kiadott feladatot vagy az alkotásra buzdító foglalkozás tartalmát is ismernünk kell. A rajzolás folyamatát nyomon követve megtudhatjuk, mennyire hat az első képelem a következőre, a figura a háttérre. Nem nehéz felfedezni, hogy az egyik szín kiválasztása diktálja, melyik lesz a következő. Kiemelés, díszítés, elrejtés, hangulati hatás - a szándék sokféle lehet, egy azonban bizonyos: Buckminster Fullernek igaza volt, mikor azt mondta: “A médium az üzenet.” 1.4 A kulturális környezet hatása

10. ábra: “Egyiptomi rajzolók”. Alain karikatúrája. (Forrás: Gombrich, 1982, 7. old.) A képről a gyermekrajz-vizsgálatok egyik központi kérdése is leolvasható: vajon természet után, konvenciók szorításában vagy belső szabályokat követve dolgozik az ifjú alkotó? Rhoda Kellogg kutatásai azt bizonyították, hogy vannak olyan lényeges, a világ minden kisgyermekének vizuális produktumain felfedezhető jegyek, amelyeknek nyilvánvalóan nincs közük a környezethez. Ezek a jellegzetességek azonban a firkák és az első sémák korszakaihoz kötődnek és jelentőségük csökken, amint a kisgyermek nevelési intézménybe kerül. A bölcsődések rajzain sokkal hamarabb jelennek meg a hagyományos képelrendezési konvenciók, mint az azonos korú, otthon nevelt kisgyermekek alkotásain nem kétséges, hogy az irányítás, mintaadás hatására. A kulturális környezet befolyása nyomán bizonyos ábrázolási konvenciók teljesen eltûnnek: a “két szemû profilt”, amely az 1950-es években (tehát a képeskönyvek és a rajzfilmek széles körû elterjedése előtti időkben) a gyermekrajzok egyik legszembetűnőbb jellemzője volt, ma már egyetlen gyermekrajzon sem találjuk. (Wilson és Wilson, 1980) 11. ábra: A “két szemû profil” a régi gyermekrajzokon. (Forrás: Georg Kerschensteiner: Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. München, 1905, 37. kép) A földrajzi környezet a lehető legközvetlenebb módon hat a gyermekrajzokra: az épületek, tájak látványa, a betûk alakja visszatükröződik az alapjelek megformálásában. Akár szembesül a kisgyermek a “nagymûvészet” alkotásaival, akár nem, a kultúrára jellemző képi kommunikációs módokat nem kerülheti el. Japánban bizonyos díszítésmódok a mindennapi élet részei, Egyiptomban a képírás nyomát őrző hang-jelekkel ismerkedve alakítják ki első sémáikat a gyermekek. (Wilson, 1985, Wilson és Wilson, 1984, 1987) 17

12. ábra: Egyiptomi és amerikai gyermekek ember- és házrajzai (Forrás: Wilson 1985) A környezetnek nagy hatása van az ábrázolások témájára is. Ha az adott kultúrában nem való, nem szokás embert ábrázolni, sokkal kevesebb figura lesz már a kisgyermekek rajzain is, mint az olyan kultúrkörökben, ahol az ember a művészeti ábrázolás egyik legfontosabb tárgya. Ha a fiatalokat valamilyen egyéni vagy társadalmi probléma foglalkoztatja, ez biztosan meg fog jelenni a szabad témaválasztású rajzokon. (A japán gyermekek képregényein például minden más népnél gyakoribb téma az öngyilkosság, a magyar 12-13 éves lányok (!) rajzain pedig a pusztítás és erőszak - a félelem kifejeződése. A vizuális narratívról, a gyermekrajzok vizsgálatának erről a korhoz nem kötött, sokoldalú módszeréről később részletesen szólunk.) A roma gyermekek igen magas mûvészi színvonalú rajzaiban kelet-ázsiai motívumok és témák jelennek meg. Ezek forrásai a mesék, amelyeket anyjuktól, nagyanyjuktól hallanak a gyermekek. A roma tanulók vizuális képességeinek átlagos színvonala nem különbözik magyar kortársaikétól. Rajzfejlődési korszakaik azonban más időhatárok között alakulnak. A gyermekkorukban esztétikusan, kifejezően rajzolók húszévesen is őrzik ezt a "tündéri realista" képi nyelvet, melyet a kisiskolás korból kilépve már nem használnak a magyar gyermekek. (Kárpáti és Kovács, 1999) 13. ábra: Roma fiatalok alkotásai. A zánkai Gyermekalkotások Galériája anyagából. 1.5

Ábrázolás és személyiség

Mindegyik eddig áttekintett gyermekrajz-kutatási módsszer feltárt valami fontosat: a mûvészettörténész gyûjtő- osztályozó-leíró, ikonográfiai megközelítése felhívta a figyelmet a gyermeki alkotás esztétikai értékeire, a pszichológus diagnosztikai tesztjei a vizuális képesség fejlettségének mutatójaként tették értékesebbé a gyermekek alkotásait. A pedagógus-kutató az egyes életkorokra jellemző "rajzoló viselkedés" megfigyelésével a megfelelő fejlesztési eljárások kiválasztását segíti. A mûvészet-pszichológusok viszonylag későn, a hatvanas évektől kezdett intenzíven foglalkozni a gyermek és a felnőtt mûvész ábrázoló képességének hasonlóságaival és különbségeivel. Herbert Read, aki Magyarországon elsősorban a modern mûvészetet bemutató köteteiről ismert, valamennyi szemléletmódot szintetizálni próbált, amikor "Nevelés a mûvészet által" címen megírt az eddig több, mint negyven nyelvre lefordított alapmûvét az ábrázolás és a lélek kapcsolatairól. (Read, 1968, 1970) Read 12 alkotói típust bemutató rendszere - ha egy-egy gyermek-alkotó valamennyi mûvére nem is alkalmazható, mégis alkalmas arra, hogy segítsen leírni egy-egy jellegzetes mû vagy ábrázolásmód lényegét. (Read, 1970, 140-142. old.) Az alábbiakban a típusok eredeti angol nevét csak akkor közöljük, ha magyar fordításuk nem egyértelmû, ha a readi elnevezés nem adható vissza egyetlen megfelelő szóval. Organikus típus: szinte "együtt él" a környezettel. Inkább csoportokat, mint magányos tárgyakat, embereket rajzol. Nemcsak a természetes arányok hû visszaadására képes, de jól megfigyeli a részek szerveződését, a belső szerkezet mûködését is. Fái, mintha a szemünk előtt nőnének ki a földből. A képeken sok az akció: a figurák mozognak, még a virágok is hajladoznak inkább, minsem nyársat nyelve állnak, ahogy a gyermekrajzokon szokás. Lírai típus: hasonló az organikushoz, de a statikus motívumokat kedveli. Jó csendéletfestő, a halk színárnyalatok kedvelője. ez a típus lányoknál gyakoribb. 18

Impresszionista típus: Read a közkedvelt mûvészettörténeti korszakra utal. Ezeken a képeken a hangulat, az atmoszféra visszaadása dominál. Hatásuk gyakran lírai, kerülik az erős képi hangsúlyokat. A részletek ábrázolása fontosabb, mint az összhatás. Ritmikus minták ("rhytmical patterns") alkotója: a megfigyelt témát a rajzoló ritmusképletbe rendezi. Egy motívum gyakran ismétlődik, sok a kombináció, variáció. A képi teret egészen betölti. Az ábrázolás alapulhat természeti élményen, amely organikus vagy lírai is lehet, de az alkotó legfőbb szándéka a képletbe rendezés, a képi ritmus megteremtése. Szerkesztett formák ("structural forms"): meglehetősen ritka típus, ahol a tárgyat mértani idomra redukálva ábrázolja az alkotó. A kiindulópont itt is a megfigyelés, ezt "stilizálja" a rajzoló, aki a geometriai testet belelátja a természeti formába. Ez utóbbi a másodlagos: míg a ritmikus képletek mûvésze a természeti formákat ismételgetve állítja elő a mintát, a szerkesztett formák kedvelője maga alkotta idomokból építi fel a képet. Sematikus/ sémaszerû ("schematic"): geometrikus formákat alkot, amelyeknek nincs nyilvánvaló kapcsolatuk a természettel. A gyermek maga alakítja formakészletét. Saját egyszerű jeleiből alkotja meg a dolgok képét. A jelek csak szimbolikus kapcsolatot tartanak a valósággal. Haptikus: itt Löwenfeld plasztikai alapú ábrázolási típusát veszi át. Read szerint azok választják ezt a kifejezési formát, akik számára a tapintás a domináns megismerési mód. Expresszionista: nemcsak azok tartoznak ide, akik szívesen ábrázolják az érzékelés mozzanatát vagy a hallás, látás, ízlelés, mozgás élményét, hanem azok is, akiknél még a tárgyak is úgy jelennek meg, ahogyan a befogadó megéli őket. A vizuális élmény itt is lényeges kiindulópont, bár a szubjektív élménytől fûtött feldolgozás láttán nem mindig tetten érhető. Számbavevő ("enumerative"): az alkotót teljesen hatalmába keríti mûvének tárgya. Minden apró részletet leképez, de az egészről mégsem tud számot adni. A részletek beszövik a rendelkezésre álló teret, nincs kiemelés, minden egyformán fontos. Az első látásra realistának hihetnők, de ez Read szerint a tervrajzkészítő építész, s nem a mûvész realizmusa. Dekoratív: a mûvészt főleg a kétdimenziós formák és az alapszínek ragadják meg. Vidám, tarka mintákat szerkeszt.

19

Romantikus: az alkotó életből merített témáját romantikus magaslatokba emeli. A mûvön gyakoriak a szimbólumok, álomalakok, ősi jelképek - új kombinációkban. Irodalmias ("literary”): az alkotó egy eseményt ábrázol. Ez lehet irodalmi illusztráció egy tanára által ajánlott téma, esetleg saját költésû történetet. Ezt adja elő vizuális narratívként a többieknek.

14. ábra: Példák Herbert Read alkotói típusaira. a)- c): Tehenek. a) Ritmikus, b) Szerkesztett formákkal alkotó, c) organikus típus. d): A hercegnő és a hattyúk - impresszionista típus. e): Gyermekek az erdőben, expresszionista típus. (Forrás: Read, 1968, 17a, 17b, 18a, 31. és 32. kép, oldalszám nélkül) Az alkotói típusok mûvészeti analógiái nyilvánvalóak. Az is bizonyos, hogy átfedések vannak közöttük s egy- egy alkotó több típusba is sorolható élete során. Read hamarosan nyolcra csökkentette a kategóriák számát: az első háromból ötvözte össze az organikus típust, a lírai és expresszionista együtteséből megalkotta a benső tartalmak kifejezésére törekvő empatikus ("emphatetic") típust, majd összevonta a romantikust és az irodalmiast a képzeletből merítő imaginatív típussá. A többi kategória használhatónak bizonyult és változatlan maradt. Read nagyon fontosnak tartotta, hogy a rajztanítás vegye figyelembe, hogy a tanulók egy-egy életkorban vagy természetük szerint, akár több életkoron át is melyik típusba tartoznak. (5) A jungiánus pszichológia személyiségtipológiáját átvéve, így párosítja össze a mentális mûködést az ábrázolási szokásokkal: 3. táblázat: Személyiségtípusok és ábrázolási típusok (H. Read) Pszichikus mûködés

Személyiségtípus

Ábrázolási típus

GONDOLKODÁS

Extrovertált

Enumeratív

Introvertált

Organikus

Extrovertált

Dekoratív

Introvertált

Imaginatív

Extrovertált

Empatikus

Introvertált

Expresszionisztikus

ÉRZELMEK ÉRZÉKELÉS

(haptikus) INTUÍCIÓ

Extrovertált

Ritmikus képletekben alkotó

Introvertált

Szerkesztett formákkal alkotó (Read, 1970, 147)

5) Herbart Read művészetpedagógiai elképzelései vö.: Kárpáti Andrea és Kossa Mária valéria (1985), Bevezető

20

Herbert Read nagyon ritkán beszél fejlődésről és még ritkábban fejlesztésről. A Rajzpedagógusok Nemzetközi Szövetsége (International Society for Education Through Art, INSEA) alapítója, az összehasonlító rajzkutatások elindítója természetesen nem tagadja a rajztanítás szükségességét, de könyve születésekor, a negyvenes évek elején úgy érzi, túl sokat tanítunk és ezzel többet ártunk, mint használunk a gyermeki alkotóképességnek. Alkotói típusait a mûvészetterápia fejlesztette tovább. A rajzpedagógia a képesség-fejlődési korszakokról vallott nézeteit tartotta fontosabbnak, melyek további kutatások kiindulópontjai lettek.

2. A FIRKÁTÓL A FIGURÁIG 2.1. Az első jelek: a firka-korszak A firkálás kezdetét a legtöbb szerző a 2. életévre teszi, (pl. Paál 1977,1995, Löwenfeld, 1970, Clauss-Hiebsch 1977, Mérei és Binét, 1980) (6) Piaget ezt az időszakot nevezi a szenzomotoros intelligencia korának, melynek építőanyaga az érzékszervi-mozgásos séma. Hogy mikor kezdődik a firka-korszak és hogyan alakul a rajzi képességek fejlődése, leginkább attól a kulturális háttértől, melyben a gyermek nevelkedik. Ha van a környezetében rajzeszköz és papír, a kisgyermek naponta használja őket, akár több tucat firkát is készít. Ha nincs, akkor sem mond le a jó érzésről, amit ez a “teremtő játék” jelent. Az eszkimó gyermekek a hóra és jégre, az afrikaiak a homokba rajzolnak. Fejlődési korszakaik igen hasonlóak a papírral, ceruzával ellátott társaikéhoz. Azokban a kultúrákban, ahol tiltják az ábrázolást, vagy a gyermekeknek nincs módjuk magukban kísérletezni a vonalak húzogatásával, a felnőttek is kisgyermek-sémákat készítenek, viszont hetek alatt, maguktól bejárják a rajzfejlődési korszakokat és kevesebb, mint két hónap alatt pontosan olyan szintre jutnak el, mint azok, akiknek a környezetében szokás volt az ábrázolás. (Harris, közli Gardner, 1980) A firka mozgás-nyom. Ez a mozgás kezdetben szándéktalan, szinte az egész test részt vesz benne. A vállból indított, merev karral elcsúszó vonalakat, pontokat hagy a kisgyermek a papíron. A rajzoló kisgyermekekről készült fotók, filmek és feljegyzések alapján háromféle rajzoló alapmozgást különíthetünk el: a felülről lefelé irányuló, vertikális irányú, döfő-szúró” mozdulatot, a horizontálisan kilengő, inga-szerû, a papír felszínét végig söprő széles gesztust és az úgynevezett “nyomó-toló” mozgást, amellyel a kisgyermek eltolja magától, majd újra közelebb húzza a ceruzát és vele a papírt. A nyomok egyszerre térbeli és időbeli egységek. (Matthews, 1983) 15. ábra: Különféle mozgásképleteket tükröző firkák: véletlen nyomok , lengő, gombolyag- és körfirkák. Sz. Anna munkái 2 éves, 3 hónapos korából. Magyar Iparmûvészeti Főiskola Vizuális Nevelési Gyûjteménye. 6

) Más szerzők esettanulmányaik alapján, még korábbra helyezik a firkakorszakot. Eng. H. (1935) és Székácsné

Vida Mária (1970) is bemutat egy olyan gyermeket, aki 1 év 2 hónapos korában készítette első firkáját.

21

Zsáky István (1986) szerint a gyermek "bökdösi" a papírt, a kéz vezeti a szemet. Szinte minden szerző hangsúlyozza, hogy a rajzolás, mint tevékenység önmagában örömszerző, “jó csinálni”, függetlenül attól, milyenek a nyomok, amelyek az élvezetes, lendületes gesztusok nyomán a papírra kerülnek. A funkció-öröm, mint a cselekvést fenntartó tényező mellett az utánzásnak is nagy szerepe van a gyermeki ábrázolás kezdeteiben. A látszólag céltalan firkálási szakaszban mások író - rajzoló mozgásának megfigyelése is jelen van. Nagy László (1905) szerint pusztán ez a két tényező nem elég a firkáláshoz, "a rajzolás közvetlenül a kifejező mozgásokból fejlődik ki." Szerinte a gyermek értelmileg ugyan felfogja az alakot is, de csak a mozgást képes utánozni. Ehhez azt is hozzátehetjük, hogy a mozgásból is csak a felszínes mozzanatokat utánozza, mivel még gyakran nem érti a mozgássorok, cselekvések lényegét. Mérei Ferenc (1980) így ír a mozgások tanulás jelentőségéről a rajzolásban: "A funkciógyakorlásnak azonban van egy olyan velejárója is, hogy a gyermek a mozdulatok csiszolása, s a mozgásos beleélés révén egyre jobban megérti a helyzetet, amelybe ez a cselekvés beletartozik. Ilyen funkciógyakorlás a firkálás is: a gyermek megtanulja folyamatosan vezetni a vonalakat, és azt, hogy mozdulatai igazodjanak a papír nagyságához." Székácsné Vida Mária (1971) szerint, a kinesztetikus és haptikus észlelésnek kisgyermekkorban vezető szerepe van. Szerinte a mozgás a rajzfejlődésben sokáig megőrzi irányító szerepét. Az egész lelki fejlődést uralja a firkakorszak idején, a gondolkodás és a megismerő funkciók fejlődését tekintve is igen fontos. A nem firkáló gyermek nagyon nehezen tanul meg írni. A 2-3 éves kisgyermek kezdetben egész testtel rajzol, vállból indítja a rajzoló mozdulatokat, majd ez áttevődik a csuklóra, végül a finommozgások kialakulásával az ujjak szerepe lesz az elsődleges. A firkálásról szóló eset-tanulmányában (Székácsné, 1970) az alábbi fázisokat különíti el: (7) a)

A papír “megmunkálása”: a 1.5 - 2 éves kisgyermek tépi, gyûri, nyomkodja, szurkálja a lapot, a ceruzával átlyukasztja, s csak véletlenül húz rá vonalat.

b)

A véletlen nyomok ismételgetése: pontok, egyenes és görbe vonalak húzogatása a felületen, a papírt forgatva, rendszertelenül, kísérletezve.

c)

Lengővonalas firkálás: hurokszerû, lendületes formák húzása vállból, lendületesen ide-oda mozogva. Ebből a mozdulatból alakul ki a “vonalgombolyag” és a “körfirka”.

d)

Az alapformák megjelenése: először a kör, majd a szögletes idomokra (négyzetre, téglalapra, háromszögre) emlékeztető vonal-alakzatok bontakoznak ki a vonalak hálójából.

16. ábra: Firka alapformákkal. Sz. Gergely munkái 2 éves, 6 hónapos korából. Magyar Iparmûvészeti Főiskola Vizuális Nevelési Gyûjteménye.

7

) Az esettanulmány Porkolábné Balogh Katalin pszichológus, a fejlődéslélektan kutatója gyűjteménye alapján

készült, amelyben kisfia alkotásai szerepeltek az első firkáktól az ábrázolás megjelenéséig.

22

Rudolf Arnheim a rajzolást, festést, mintázást a motorikus magatartásformák közé sorolja és a mozgásból származtatja. Egyrészt a rajzoló állapotát és irányultságát tükröző fiziognómiai mozgásból, másrészt a leíró gesztusmozgásból, amikor karral vagy egész testtel jelenítjük meg a nagyságot, formát és távolságot. A mozgás érzelem felszabadító szerepéről, a firkáról, mint “levezető szelep”-ről minden szerző ír. A példák között akad olyan, pszichésen sérült állami gondozott kisgyermek, aki a nagy papírra, vastag ecsettel készített firkák felszabadító hatására, rajzolás közben kezdett el beszélni. Egy másik esetben a dühöngő kicsinyek megnyugodtak, a szorongók feloldódtak a szabad, a zene és a tánc transzferhatásával támogatott mûvészeti foglalkozásokon. A firkák fejlődésének következő korszaka a lengővonalas firkálás, ahol a kar még merev, a mozgás még gépies, de a vállizület már fellazulóban van. (Mühle, idézi Hárdi 1983, Eng 1935, Zsáky 1986). Az inga lengésére emlékeztető vonalhúzási módot a körvonalas firka követi, melynek létrejöttéhez hozzájárul, hogy a vállizület már laza, s a könyökizület lazuló állapotban van. Amikor a kar mozgásának koordinálása tovább finomodik, a gyermek már összerendezett, irányított csukló-mozgásra is képes. Ekkor alakulnak ki a papíron különféle forma-firkák. Elemi vonal- és formakészlet jön létre, például cikk-cakk, egyenes, szög, kereszt, csigavonal, hurok, hullámvonal, az írás utánzása, melyeket a vonallal és mozgással való játéknak tekinthetünk (Eng., 1935). Ez a szakasz már az ábrázolásba való átmenet. Még nem ábrázolási szándékkal születnek a formák, de mivel a létrejött firka különféle dolgokra emlékeztet, a környezet kérdezősködése, ösztönzése hatására a gyermek utólag ad is neki alkalmi, gyakran változó nevet. A firka kezdettől fogva hordozhat jelentést, bár ez nem szükségszerû és a “téma” lazán, esetlegesen kötődik a formához. A kisgyermek berregéssel kíséri, ha autót szeretne rajznolni, s ilyenkor a kereket gömbölyítő lendületes körmozgás és a hang éppolyan fontos jelentéshordozó része az ábrázolásnak, mint a papírra kerülő jelek. Vajon már ezen az alapszinten is szimbolizációs folyamatról beszélhetünk, hiszen a kis rajzoló olyan ábrát készít, ami számára kielégítő módon reprezentálja a visszaadni kívánt tartalmat? - A válasz a legtöbb kutató szerint egyértelmû, határozott nem. A szimbolikus ábrázolásnak stabil jelentéssel kell bírnia - a kisgyermek azonban gyakran már néhány perc múlva sem képes ugyanúgy megnevezni firkáit. A szimbólum jelentése több ábrán keresztül változatlan - a kisgyermek első grafikus jeleinek egyik legfontosabb tulajdonsága viszont éppen a felcserélhetőség: a jelentés és a funkció váltakozása. Ami ma fej volt, holnap labda lesz, a hullámos vonal egyszerre ég, víz, föld, háztető vagy a haza vezető út. Az a képi szimbolizációs folyamat, amely később, a kisiskolás kortól rendkívüli jelentőségre tesz szert s a gyermekrajzot a személyiség belső rétegeihez vezető kulccsá teszi, a kisgyermekkorban még nem mehet végbe, hiányoznak ennek mentális feltételei. (A gyermekek szimbólumképző tevékenységéről e könyv 2.4 és 4.1 részében bővebben lesz szó.) Az első rajzok tartalmának megfejtése nehéz, a kis alkotó segítsége nélkül szinte lehetetlen - az ábrákban azonban mégis sok a szabályszerûség. C. Burt (1921) a kutatói gondolkodást hosszú időre meghatározó, világszerte idézett gyermekrajz-elméletében a firkakorszak leírásánál megjegyzi, hogy a rajzfejlődésnek már ebben a kezdeti szakaszában sem csupán öntörvényűen, "belső sugallatnak engedelmeskedve" fejlődik a gyermek, hanem utánoz is. Még nem ábrázolást, csak a mozdulatot, a közelében író, rajzoló felnőtt gesztusait. Burt a gyermek mozgása és alkotói szándéka szerint megkülönböztet szándékolt és szándéktalan, utánzó és lokalizált firkát, elkülöníti a "globális firkát"- a tárgy egészét egyetlen lendülettel behatárolni próbáló jelet - a részletgazdagabb, ábraszerû vonalgomolyagtól. A 23

"vonalkorszakban" szerinte egyetlen vagy kevés vonallá tisztul a firka összefüggéstelen vonalhálója, s bár az emberábrázolásnál a testrészek még nem kapcsolódnak szervesen a testrészek, tárgyak ábrázolására már szimbolikus sémák alakulnak ki. Akár egy piktogram, olyan lesz a kép - véli Burt. A gyermek a sémákból a beszédhez hasonlóan építi fel, amit tud és közölni akar a világról. Néha megjelenik a törekvés az arányok ábrázolására is, a leginkább szembetûnő méretkülönbségek érzékeltetésével. A firkakorszak ideje V. Löwenfeld (1970) szerint a 2-4. életév, melyet a grafikus közlés szándéka, tartalma szerint négy részre bont: a) A gyermek megtanul bánni a nyomhagyó eszközzel és a vonalhúzás mûveletének élményéért (ez a “funkcióöröm”) elkezd rajzolni. b) Összefüggéstelen firkáit megnevezi, de ezek az asszociatív, önkényes, változó elnevezések még nem kapcsolódnak a rajz tartalmához. c) Megjelenik az ábrázolás szándéka: előre közli, mit fog rajzolni és a rajz témáját később is képes azonosítani. d) Véletlen firkanyomatát is értelmezi, alakokat lát belé. Szinkretikus szemléletéből következően az alakok, formák részeit egészként értelmezi és elkülönülten rajzolja le - ezt nevezik szintetizálási képtelenségnek. Az alakok, dolgok ábrázolása aránytalan, a képelemek méret-viszonyai esetlegesek az érintkezés és a bennefoglalás adekvát ábrázolására nem képes. e) Az irányok véletlenszerûek, a tárgyaknak és dolgoknak nincs meg a felnőtt által érzékelt szemléletes rendje. Ez a juxtapozíció. Az egymáshoz nem kapcsolódó, “szétdobált” elemekből álló ábra azonban a gyermek számára a figura megfelelő ábrázolását jelentik. A rajzfejlődés történetét a két világ közötti közeledés, a felnőtté válás dokumentumaként is felfoghatjuk. Minél inkább azonosul a gyermek a felnőtt környezet elvárásaival, annál inkább törekszik arra, hogy a rajza más számára is értelmes és élvezetes legyen. A firka-korszakban persze még szó sincs közönségről - az alkotó önmagának dolgozik. A korszak vége felé a motoros beállítottság mellett az optikus kontroll is megjelenik, sőt egyre nagyobb szerepet kap. A sikeresen kialakított alapformák kombinálása, variálása, ritmikus ismétlése éppolyan örömteli tevékenység, mint a papír roncsolása, a vonalbarázdák papírba vésése volt. Az értelmes jelek - a kutatók pozitív tartalmú elnevezésével: grafikus sémák - mindenkori aktivizálható, sokféle célra alkalmas formák már egy új szakaszt is jelentenek a rajzfejlődésben. 17. ábra: Madár-ember, ember-madár. 4 éves fiú rajza. Azonos séma, apró jelzésekkel érzékeltetett, eltérő tartalommal. (Eid et al., 1983, 82. ábra) A gyermekrajz születéséről, a firkákról valamennyi eddig idézett szakember részletesen szólt. Vajon miért nevezik mégis az ötvenes évektől publikáló, óvónőből lett világhírû mûvészetpedagógust, Rhoda Kelloggot a firkák felfedezõjének? A válasz egyszerû, ha megnézzük: elődei mit tekintenek gyermekrajznak. Bár elismerték, sőt, osztályozni is próbálták a tárgyábrázolás, emberrajzolás szakaszát megelőző próbálkozásokat, ezeket akárcsak az emberi beszéd, a tökéletlen, gyermeki kezdeményét, a gügyögést - nem értékelték túl nagyra. A korábban idézett Rouma véleményére támaszkodva úgy gondolták, a firka tökéletlen rajz, sürgősen meghaladandó alacsony szintje a képi ábrázolásnak, s ennek szellemében is alakították az óvodák ábrázolási programját. A század első felében íródott rajzpedagógiai szakkönyvek szerzői a firkálást haszontalan időtöltésnek tekintették, s 24

recepteket adtak, hogyan lehet megtanítani már az óvodás gyermeket is arra, miként rajzolható "szép", azaz felnőtt sémákhoz igazodó, dekoratív és a leghétköznapibb értelemben realista ház, ember, állat és virág. A hatvanas évek végéig az óvodákban, kisiskolákban világszerte közkézen forogtak a táblai rajzokon demonstrált, sőt, körülrajzolható sémákon kézbe adott képelemek: házak, kacsák-libák, napocskák és egyen-virágok. Ezek a vizuális panelek, az alkotókészséget megbéklyózó frázisok nem engedték meg, hogy a kisgyermek korábbi rajzi produktumait - a firkákat - új képeibe beépítse és nem tették lehetővé, hogy rajzkészsége szervesen fejlődjön tovább. Mikor kézhez kapta az első, csinosan dekorált mintakacsát, a 3-4 évesnek el kellett felejtenie mindazt, amit eddig tudni vélt, hiszen kusza vonalhálói, körei és az összes ákombákom, amit olyan szívesen csinált, és olyan büszkén mutatott be az óvodában nem arattak sikert. Rhoda Kellogg óvónőként kezdte el gyûjteni a 2-6 évesek minden rajzi megnyilvánulását, hogy a mintegy félmilliónyi firkát és ábrát rendszerezve, a San Franciscó-i Rhoda Kellogg Gyermekrajzgyûjtemény kiállitási és kutatótermeiben bocsássa pedagógusok és kutatók rendelkezésére. Könyvei (Kellogg, 1958, 1967, 1969) melyekben a firkát mint a vizuális nyelv elsajátításának egyik leglényegesebb szakaszát irja le, az óvodai vizuális nevelés nemzetközi alapmûveivé váltak. Kellogg a korábban idézett Löwenfeld és Read mellett minden bizonnyal a 20. század első felének egyik legbefolyásosabb pedagógiai gondolkodója volt. Területén, a kisgyermekkori ábrázolókészség fejlesztésében alapvetően megváltoztatta az óvodai nevelés gyakorlatát. Egész életében az elmélet és gyakorlat egységét kívánta megvalósítani: azért kutatott, hogy jobban taníthasson, s a kaliforniai Golden Gate Óvodai Nevelési Központban a gyakorlatban igazolhassa: a firkálás alakulófélben lévő képi beszéd, s a tanítás nem mintaadás, hanem segítség az önálló fejlõdéshez. A következőkben megpróbáljuk röviden összefoglalni, hogyan rendszerezte a firkákat, s milyen ábrázolásokat - jeleket és jelképeket - fedezett fel bennük. Körülbelül 2 évesek voltak a legfiatalabb gyermekek, akiktől módjában állt-a bölcsődei hálózatra támaszkodva - rajzokat gyûjteni. Rhoda Kellogg itt ismertetendő következetéseit a rajzfejlődés-vizsgálatok történetében addig példátlanul nagyszámú vizsgálati mintára alapozta. Egy-egy korosztályból először az Egyesült Államokban több tízezer, majd Európából, Ázsiából és Afrikából is több ezer rajzot gyûjtött és dolgozott fel. Lehetősége nyílt több éves longitudinális vizsgálatokra is: a bölcsődés-óvodás korosztályból több ezer gyermektől három-négy éven át gyûjtött anyagot. Bár gyûjtési módszerei éppen külföldön nem voltak mindig a legmegfelelőbbek (reprezentatív mintavételre sohasem volt lehetősége) és ezért némely, a világ valamennyi gyermekére vonatkoztatott állítását hamar megcáfolták, kutatómódszerei éppoly nagy hatással voltak az ötvenes években kibontakozó mûvészetpedagógiára, mint eredményei az óvodai nevelési gyakorlatra. A 2 évesek rajzait elemezve fedezte fel, hogy jól elkülöníthető jellegzetes alapelemekbõl épül fel: azonosította a 20 alapfirkát. 18. ábra: A 20 alapfirka Rhoda Kellogg szerint. 18.a: A firkák grafikus megjelenítése. 18.b: A firkák megjelenítése ujjfestéssel. (Forrás: Kellogg, 1970, 18. És 20-21. old.) Ezeket az egyszerű jeleket "a mûvészet alapköveinek" tartotta (Kellogg és O`Deal, 1967, 15. old.) és megfigyelte, hogy nemcsak a ceruzarajzokon, hanem festményekben, homokfirkákon, agyagba nyomva vagy párás ablaküvegre írva is ezekből épülnek fel az elsõ gyermekalkotások. A firkák jelrendszere alapvetően független a médiumtól, amelyben születik, bár az összetettebb formák már feltételezik az anyaggal való kísérletezés, a tapasztalatszerzés lehetőségét. Agyagfirkát csak az tud készíteni, aki rendszeresen foglalkozhat a térbeli nyomhagyással - a homokban vagy a sárban, mindegy. A firkákat öntörvényû képeknek tekintve, ezeket a jeleket az "önmagától tanult művészetet" (self-taught art) első megjelenési formáiként írta le. (Megkülönböztetve ezzel az óvodában és az iskolában később kapott 25

sémáktól, az "iskolai mûvészet" - school art - produktumaitól). Szerinte a 2-4 évesek rajzfejlődése a következő szakaszokra oszlik: 1.

motívumszakasz (pattern stage), amely 1-2 éves korban kezdődik

2. formaszakasz ((shape stage), amely 3-4 éves korban kezdődik 3. kompozíciós szakasz (design stage), amely 4-5 éves korban kezdődik A rajzfejlődésnek a firka-korszakot követő kisgyermekkori szakasza R. Kellogg szerint a 2 éveseket jellemző "motívumszakasz", amikor az alapfirkák kialakítása, begyakorlása folyik. (Kellogg szerint ugyanis a kisgyermek tudatosan fejleszti magát, és újra és újra próbálkozik egy-egy alakzattal, míg kialakítja azt az egyéni stílust, amely - akár a beszédmodor vagy az írás - jellemzi birtokosát. Mivel a firka megelőzi az írásos-képrajzoló szakaszt s az összefüggő, immár a személyiséget tükröző beszéd korát is, elmondhatjuk, hogy a gyermekrajz az egyéniség első lenyomata. A " motívumszakaszt " 2 és 3 éves kor között a "formaszakasz" követi. Ebben a korban kezdi el kombinálni a gyakran firkáló gyermek az alapfirkákat. Kezdetben csak kettőt kapcsol össze, így keletkeznek a "diagramok", majd hármat vagy többet, s így már bonyolultabb formákat, "kombinátumokat" alkothat. Akár a hangokból a szó s a szóból az egyre összetettebb közlést tartalmazó, egyre bonyolultabb nyelvi alakot öltő mondat, úgy alakulnak ki a rajzon figurák, úgy épülnek egyre gazdagabb képi jellé az alapfirkák építőelemeibõl a gyermekrajzok motívumai. 19. ábra: Kombinátumok Rhoda Kellogg “firka-rendszertanából”. (Forrás: Kellogg, 1970, 49. Old.) Mint az ábrán látható, a "diagramok" és "kombinátumok" között megtalálható számos olyan ősi jel, egyes kultúrákban fontos jelkép, mint például a kör, a háromszög, a kereszt vagy a csillag, amely a mûvészetben is visszatér, gyakran az ősmûvészetben már fellelhető. A diagramok és kombinátumok egyszerûen előállítható és a pszichológia megállapítása szerint az emberre "kellemes" hatást gyakorló, nem túl bonyolult, szimmetrikus, tisztán követhető körvonalú ábrák. Ezeket már a kisgyermek is szívesen lerajzolja. A firkákon számos olyan motívumra bukkanunk, melyek egyes kultúrákban gazdag tartalmú, vallásos vagy mûvészeti jelképek, s jelentősége máig sem halványult el. A legfontosabb ilyen ábra, amely igen korán, már 3 éves kor táján előbukkan a vonalak örvényéből, a mandala. 20. ábra: Mandalák és “napok”. Rajz, festmény ecsettel és ujj-festmény: (Forrás: Kellogg, 1967, 58-59. Old.) A "mandala" szó szanszkritül kört jelent, s a buddhista ikonográfiában az isteni bölcsesség szimbóluma. A Távol-Keleten az ezzel a szóval jelölt ábra körformában keresztet tartalmaz. Akárcsak a többi firka, a kisgyermek számára kezdetben ez sem hordoz jelentést, de ebből alakul majd ki a jelentéssel bíró ábrák egész sora. A mandala-forma megjelenése a rajzfejlődésben döntő fontosságú. A 2-4 éves ebből a jelből fejleszti tovább a nap-ábrát, és később valószínûleg ebből alakulnak ki az első emberábrázolások is. (Ez utóbbi feltételezést sokan cáfolják, mondván, hogy az emberábrázolás fejlődése az univerzális elemekben bővelkedő, nemzetközinek mondható kisgyermek-képnyelv különleges, egy-egy nép kultúrájához szorosan kötődő területe. Az azonban tagadhatatlan, hogy az osztott körformából számos képi jel alakítható.) A gyermekek kétféle módon fejlesztik tovább a köralakot. Egyrészt több kört kombinálnak összetettebb alakzattá, másrészt a kör sugarait kiemelve

26

napot és embert alkotnak belőle. A hegyes sugárkoszorúval övezett "gomolygó körből" lesz majd a csillagszerû "radiális nap", a kisgyermekrajzok igen gyakori alapmotívuma is. (8) 21. ábra: Aggregátumok és kombinátumok ("napok") R. Kellogg “firka-rendszertanából”. (Forrás: Kellogg, 1970, 54-55. Old.) Jacquline Goodnow (1977) és Rudolf Arnheim (1977) szerint az emberalak ábrázolása genetikusan fejlődik ki az “ősi körből”, amely kezdetben az egész alakot képviseli. “Az illuzionista előítéletekből faadó félremagyarázások közül a legkirívóbb eset talán az ebihal-szerû alakoké. (..) Az általános hiedelem, hogy ezeken az igen gyakori rajzokon a gyermek teljesen elhagyja a törzset és a karokat helytelenül a fejhez vagy a lábakhoz ragasztja. (...) ezekről a rajzokról a törzs egyáltalán nem hiányzik. A legelső fejlődési fokon a kör az egész emberi testet ábrázolja, mint ahogyan oly sok egyéb teljes tárgyat is ábrázol. Később az alak a függelékek hozzáépítése révén differenciálódik. (...) Az emberalak esetében a kör eredeti jelentését a hozzáépítések fokozatosan szûkítik.” (Arnheim, 1977, 196. old.) 22. ábra: Az emberalak kialakításának módszerei (Forrás: Goodnow, 1977, 22. old.) A kör az első emberfigurákon egyszerre jelenti a fejet és a törzset, tehát a gyermek következetesen jár el, ha a végtagokat ehhez a test-körhöz illeszti. A kör néha tojás formájúvá nyúlik, ekkor a szemet, orrot és szájat jelképező vonások az ellipszis felső részébe kerülnek. A másik típus: a fejhez többé-kevésbé párhuzamos egyenesek csatlakoznak, amelyek egyszerre jelentik a törzs körvonalait és a végtagokat. A "formaszakasz”-t a “kompozíciós szakasz" követi 4 éves kor körül. Ebben a korszakban a gyermek már nem az alapfirkákból, hanem az azokból összeállított s már önálló jelként is begyakorolt "diagramokból" és "kombinátumokból" alakítja ki azokat a bonyolultabb formákat, melyeket Kellogg “aggregátumoknak" nevez. 3,5 és 5 éves kor között ezek alkotják a gyermek vizuális produktumainak túlnyomó részét. Ekkor alakítja ki azokat az alapformákat, melyekből a következõ, a “képalkotó szakasz"-ban majd a valóság dolgaihoz többé-kevésbé hasonló, de már leképező szándékú ábrák születnek. A vizuális ábrázolás személyi stílussá a "kompozíciós szakaszban" alakul. A gyermekrajz ekkor válik felismerhető rajzi jellegzetességek együttesévé, személyiségjegyek hordozójává. (Az óvodai csoporton belül ekkor már jól megkülönböztethetőek az egyes gyermekek munkái. A firkák alapos vizsgálata megmutatja, ki a szenvedélyes, dühös, türelmetlen, precíz, míves, lendületes vagy éppen gátlásos, gyakorlatlan alkotó.) Az "aggregátumok" némelyike kész kép, dekoratív minta vagy "olyan, mintha" alkotás. Ezek azok, melyekre a szülők, óvónők szívesen mondják: “Ugye, ez az anyuci? Ugye, egy kutyust akartál rajzolni?" A kisgyermek pedig rendszerint elfogadja ezeket az "olvasatokat" és örül, hiszen megdicsérik, ha felismerhetőt rajzolt. Ezentúl még inkább törekedni fog arra, hogy ábrázoljon, ne “csak úgy” firkálgasson. A firka-korszakokat

8

) Carl Gustav Jung, a német pszichológus, aki számos munkájában - és saját vizuális környezete kialakításakor

is - nagyon fontosnak tartotta a valamennyi kultúrában megtalálható, univerzális emberi szimbólumokat, elment a Kellogg Gyűjteménybe, és megismerkedve a kutatóval, a gyermekrajzokról hallottakat beépítette a szimbólumalkotásról szóló elméleteibe.

27

megismerve nyilvánvaló, hogy érdemes várni ezzel a késztetéssel, hiszen annál gazdagabb, jobb lesz a rajz, minél nagyobb a képi jel-készlet, amelyből alkotója válogathat. Az "aggregátumok", ezek a félig képek, félig firkák, fontos elemei a kisgyermek alakuló vizuális nyelvének. A firkától a forma megjelenéséig tartó folyamatot Rudolf Arnheim a differenciálódás elvével írta le: “(..) összekapcsoljuk a differenciálódás elvét az egyszerûség Gestalt-törvényével. Összhangban azzal az előfeltételünkkel, hogy az észlelés és a fogalomalkotás az általánostól halad a különös felé, mindenekelőtt azt jelentjük ki, hogy minden alak annyira marad differenciálatlan, amennyire a rajzolónak a céltárgyról alkotott fogalma megengedi. Ha például a rajz célja arra korlátozódik, hogy a piramis háromszögûségét megkülönböztesse egy felhő kerekségétől, akkor a rajznak semmi különöset nem kell megmutatnia, mint a háromszögûség és a kerekség ellentétét. Másodszor: a differenciáció törvénye szerint amíg egy vizuális jellemvonás nem differenciálódik, lehetőségeinek teljes terjedelmét az a megoldás fogja megjeleníteni, amelyik közülük szerkezetileg a legegyszerûbb. (...) Csak amikor egyéb alakok például az egyenes vonalak és a négyszögek - jelennek meg tagoltan, csak akkor kezdik a kerek alakok a kerekséget képviselni: a fejekét, a napét, a tenyérét. (...) egy bizonyos vizuális jellemvonás megjelenése a rajzoló által megfontolt alternatíváktól függ. Egy kör csak akkor kör, ha alternatívaként háromszögek adódnak.” (Arnheim, 1979, 192. old., kiemelések tőlem, K.A.) Amikor a gyermek már előre megtervezi azt, amit le akar rajzolni, s a rajz témáját hosszabb idő, mondjuk két hét múlva is ugyanúgy nevezi meg, immár valódi ábrázolási szándékról beszélhetünk. A lerajzolt alakoknak viszont még mindig semmi közük sincs a tárgy észlelhető formájához. Nagy László a jelenséget úgy értelmezi, hogy ez az alak a gyermek belsőleg kialakult alaki képzetét fejezi ki, és ezért egyfajta jelképnek tekinthető. A rajzolást szóbeli kiegészítéssel, meséltetéssel kísérő kutatások azonban bebizonyították, hogy nem szimbólum-alkotásról, hanem a gyermek számára adekvát, a tárgy lényeges vonásait jól tükröző, “realista” képről van szó. 23. ábra: Példák a tartalmi és formai differenciálódásra: 2-14 éves gyermekek állatrajzai Magyar Iparmûvészeti Főiskola Vizuális Nevelési Gyûjteményéből Hogy miként mûködik a kisgyermek képalkotó készsége, arra igen jó példát ad Kellogg az emberi figura ábrázolásának fejlődését bemutató írásaiban. Szerinte az emberi alak ábrázolásához, jobban mondva grafikai jelkészletéből való “összeállításához” a 4 éves, tehát a "képalkotó szakaszba" lépő kisgyermek már kész alapjel-tárral rendelkezik. A 17. számú alapfirkából kifejlesztett, ovális formájú “diagram” a kiindulópont, ehhez adódnak újabb firkák, s a kész az “arc-aggregátum”, mely egy óriási fej-oválisból és több-kevesebb belső részletből áll. (Először a szem, később a száj, majd a haj, végül az orr és a fülek nyernek képi formát.) A legegyszerûbb emberábrázolás az ovális "diagramból" kinyúló alapfirka. 24. ábra: Emberalak összeállítása alapfirkákból ás aggregátumokból A firkálással szerzett vizuális tapasztalatok pótolhatatlanok, a grafikus nyelv megalapozói. Az alapjelekből később tudatosan építkezhet a fiatal alkotó, megismerheti a pontok, vonalak és foltok kifejező erejét, kísérletezhet minőségeikkel, újra felfedezheti saját vizuális jelkészletében a firkák formákkal és figurákkal betemetett, ősi világát.

28

25. ábra: Három gyermek-munka a képi és zenei improvizációra, a természet és mûvészet közös törvényszerûségeire épülő kitűnő esztétikai nevelési kutatás, Lantos Ferenc és Apagyi Mária “Természet - látás - alkotás” című programjának anyagából. 2.2. Nyomok az agyagban: a térformálás kezdetei Rhoda Kellogg nyomon követi és a rajzfejlődéshez hasonlítja a plasztikai ábrázolás fejlődési szakaszait is. Az alapjeleket fölfedezi a gyermekek első "szobrain", gyurmafirkáin. A későbbi kutatások sem cáfolták meg Kellogg föltételezését, mely szerint a szobrászati nyelv kialakulásában - hasonlóan a rajzi nyelvhez - az alapelemek és kapcsolataik fejlődéstörténetét, nem pedig a "realizmusra törekvés" (embermintázás, szabályos gömb-gyúrás) terén tett egyre sikeresebb erőfeszítéseket követhetjük nyomon. 26. ábra: Mandalák rajzon és plasztikán (Forrás: Kellogg, 1970, 110, 112-113. Old.)) Nyilvánvaló, hogy a képi ábrázolás fejlődésének nyomon követéséhez szorosan hozzátartozik a gyermekplasztikák vizsgálata is. A plasztikai ábrázolókészségről azonban alig találunk kutatásokat. Amilyen bőséges a rajzfejlődéssel kapcsolatos szakirodalom, a gyermekplasztika olyan kevéssé feltárt, kutatott és elemzett, de didaktikailag is az egyik legkidolgozatlanabb tananyagrésze a vizuális nevelésnek. A következõkben a 2-6 évesek plasztikai ábrázolókészségének fejlődését a leginkább elfogadott rajzfejlõdési modellel párhuzamosan ismertetjük. A plasztikai ábrázolás fejlődési szakaszai a következők: 1. Ábrázolás előtti (prereprezentációs) szakasz (1,5 évtől 2,5 éves korig). 2. Az elsõ emberfigurák megjelenésének szakasza (2,5 évtől 3 éves korig). 3. A fej-láb emberke ábrázolásának szakasza (3 évestől 4 éves korig). 4. A teljes emberfigura kialakulásának és differenciálódásának szakasza (4 évestől 6 éves korig) (Golomb, 1974) Az ábrázolás előtti szakasz a "gyurma-firkák" készülésének ideje. Akár papíron az ecset vagy ceruza szántotta nyom, az első agyagvésetek, gyurma-ujjnyomatok is a jelalkotás és az anyagformálás élmény-együttesével ajándékozza meg a kisgyermeket. A legkorábbi gyurmaalakzatok, akárcsak az első firkák, még nem ábrázoló céllal, sőt nem is a tárgy létrehozásának szándékával készülnek. A kisgyermek gyönyörködik az agyagban, élvezettel gyúrja-gyömöszöli, de habozás nélkül szétrombolja, amit kialakított, mert az első "plasztikai játékok" célja maga az alakítás és nem az alakzat létrehozása. Kétéves kortól gyakori, hogy a kisgyermek mesét mond a firkához, agyagmunkához. Ez a mese azonban nem az ábrázolás tárgyát mutatja be, nem is az ábrázoló szándékait vetíti elénk, hanem egyszerûen a játszó gyermeknek a formák keltette asszociációt ismerhetjük meg belőle. A mese ebben a korszakban még igen laza, vagy éppen számunkra fölfedhetetlen, követhetetlen kapcsolatban van kitalálójával. Jóval később, 4 éves kor körül ez a mese átváltozik a rajzot ill. plasztikát továbbépítő, a szakirodalomban verbális deszignációként megjelölt szöveges mûveletté, amelynek célja az, hogy a mûvet a rajzoló szándékainak megfelelő, de az alkotásból nem egyértelműen kiolvasható, esetleg azon nem is szereplő jegyekkel ruházza fel. Ez a beszéd már nem a mese a "tárgy körül", hanem a rajz vagy plasztika kiegészítése szóval. Megfigyelhető, hogy a nehezebben kezelhető médium, a szobrászkodás közege jóval

29

gyakrabban ösztönzi szóbeli értelmezésre a kisgyermeket, mint a rajz és a festés biztosabban alkalmazott formanyelve. Nagyon fontos, hogy a firkakorszakban, tehát az első életévekben a ceruza, papír és festő-szerszámok mellett a plasztikai ábrázolás eszközeivel, anyagaival is megismerkedhessenek a gyermekek. Nemcsak a valódi térben - azaz a rajz látszat-teréből kilépve, a tapasztalati tér valóságában - való ábrázolás és ábraolvasás, ábra-értelmezés megtanulása igényli ezt a korai tréninget, hanem a tapintás elhanyagolt érzékszerve is ebben a korszakban kell, hogy fejlődési lehetőséget kapjon. Akárcsak a firkák vonalhálójából a rajz, a majdani plasztika és térkonstrukció is ezekből a nyomhagyó-formaalakító kezdetekbõl kiindulva fejlõdik szervesen tovább. Az első plasztikai próbálkozásokat semmilyen későbbbi, betanult szobor-klisé nem pótolhatja, hiszen a mintaként bemutatott formákból csak ábrázolási konvenciókat s nem önálló plasztikai nyelvet tanulhat a kisgyermek.

27. ábra: Álló "oszlop-emberke". 6 éves, 0 hónapos fiú mûve. (Forrás: Golomb, 1974, 5. ábra, 20. old.) Az első emberfigurák korszaka a plasztikai fejlődés következő fontos fázisa. Ahogyan a grafikus ábrázolás fejlődésben fordulópontot jelent az első emberábrázolás megjelenése, ugyanúgy igen nagy jelentősége van annak is, mikor az összevissza gyömöszölt anyagból kialakul az első ember. Ezt a mindennapi teremtés-élményt a kiscsoportba lépők élik át először. Kész modellek bemutatásával és gyakoroltatásával nem érdemes lerövidíteni az emberfigurák kialakulásának fázisát. Mint korábban leírtuk, a plasztikák esetében sem bizonyult helytállónak az a feltételezés, hogy a kisgyermek azt és annyit ábrázol az emberalakból, amennyit tud róla. (Vö. Howard Gardner e könyvben is közölt “tan-történetét” a diktált emberrajzról.) A gyermekplasztika sem alkalmazható mechanikusan intelligenciatesztként. Akár a gyermekrajzok, az első szobrok is tanúskodnak készítőjük stílusáról, az adott anyaggal-eszközzel való bánás biztonságáról, amellett, hogy szellemi fejlõdésébe is bepillantást nyújtanak. Az emberfigura-típusok, amelyek spontán módon jelennek meg a 2,5-3 évesek plasztikai nyelvében, jól tovább fejleszthető, bővíthető alapmodellek. Felesleges túl korai mintaadással elejét venni annak, hogy kialakuljanak. Ha valódi tárgyat teszünk a elé, a 2-6 éves gyermek nem fogja “megfigyelés után” ábrázolni. A leggyakoribb típus az "oszlopember", amely a síkból a térbe való kilépés jelentős plasztikai mûveletét hozza magával, s ezzel a szobrászi nyelvben minőségi változást jelent. A hengerré vagy hasábbá formált gyurmatömb fejre és törzsre tagolódik, súlyos talapzattal ragad az asztalhoz, vagy kézbe fogja az alkotója, akár egy bábot. A "lepényember" és a "golyóember" szintén gyakori, s egy kedvelt "gyurma-firka" mûvelet, a gömbölygetés és gömblapítás továbbfejlesztése, immár formaalkotó szándékkal. Érdekes megfigyelni, hogy a kisgyermek milyen ügyesen használja fel a szobrászati anyag hibáit, véletlen repedéseit vagy az adalékanyagok eldolgozatlanul maradt törmelékszemcséit. A szem, a száj, az orr vagy a köldök ezekből alakulnak - néha egyszerûen csak elnevezéssel. Ez a két figuratípus könnyen visszavezethető rajzi előképekre, amelyekkel a plasztikai ábrázolókészség fejlődésének nyomon követése során még gyakran találkozunk majd. A kerek vagy ovális körvonal egyszerre jelenti az arcot és a test egészét - a kisgyermek hol így, hol úgy nevezi el ezeket a formákat. A belső tagolódást jelző rovátkák jelentése is a globális értelmezés szerint változik, egyszer testrészeket, másszor arcvonásokat jelölnek. A "mozaikember" a harmadik legelterjedtebb típus: a testrészek külön-külön készülnek el, legtöbbször lepényformában, a magas dombormû technikájára emlékeztető módon. Ezután az alkotó a munkaasztal lapján

30

rakja össze emberré vagy emberi arccá a részleteket. Az összerakás itt inkább összerendezést jelent, hiszen a test- vagy arcrészletek szinte sohasem kapcsolódnak egymáshoz, mindössze elhelyezésük az, ami elárulja, melyik a szem, a száj, a kéz. A gyermek nem érzékeli, hogy alkotása töredékes, hiányos lenne, - számára a részek testsémává összeállított együttese maga az ábrázolni kívánt emberi test. A mozaikmû egyenértékû s együtt van jelen a gyermek a plasztikai nyelvében a koherens figurával, a felnőtt néző számára elfogadhatóbb, “fejlettebbnek” vélt, mert a megszokotthoz jobban hasonlító szoborral. Érdemes ennél a szakasznál megállni és összehasonlítani a grafikus és a plasztikai ábrázolókészség fejlődésének menetét. Mindkét műveleti rendszerben először a globális emberfigura alakul ki, azaz egy nagy, befogadó forma belső osztásával válik részeire az arc, a test. De míg a rajz formanyelve kezdettől fogva gazdagabb - hiszen ez az ismerősebb, "könnyebb" s a többet gyakorolt médium-, addig a szobor részleteit gyakran a szóbeli kiegészítés, magyarázat pótolja. Az alapelemek - arc, szem-, száj-, végtag- és testsémák kialakítása mindkét vizuális jelrendszerben végbemegy. A kisgyermek nem egyre újabb és újabb embermodellt alkot, netán megfigyel s utánoz, hanem egy adott, de folyamatosan bővülő és gazdagodó elemtárból válogat, mikor az ember egyre újabb alakvariációit alkotja meg. 28. ábra: Az emberfigura kialakulása alapfirkákból és fejlődése: alulról fölfelé nézendők az egyes oszlopok. (Forrás: Golomb, 1974) A plasztikai elemtár itt is szegényesebb, mint a grafikai. Mindkét nyelvben az arc vonásai jelennek meg legkésőbb. Először a fej válik könnyen azonosítható, egyértelmûen felismerhető testrésszé, majd a végtagkezdemények bontakoznak ki a torzóból. A fejen a szem jelenik meg elsőként, megkülönböztető jegy gyanánt, ezt követi a száj, végül az orr vonala. A kisgyermek plasztikai ábrázoló képességének fejlődésében a "fej-láb emberke" ábrázolásának szakasza következik ezután. Az emberfigura ábrázolásának fejlődését nyomon követve tulajdonképpen egy differenciálódási folyamatnak vagyunk tanúi. A tagolatlan fejtörzs alapformából előbb két hosszú láb nyúlik ki, majd megjelenik a két kar is, s a kezdetektől fokozatosan elkülönített fejséma további tagolódásával a gyurmakupacból "valódi" ember lesz. A most tárgyalandó korszak a végtagok megjelenésének kezdete. Háromféle fej-láb emberke alakul a 4-5 évesek asztalain: az egyik a hosszú, vékony, csápszerû nyúlványokon egyensúlyozó "pókfigura", a másik a tömbszerû testben belül, vonásokkal vagy rátéttel (plasztikai "vonallal") elkülönített fejû-lábú "idol", a harmadik a gyermekrajzok részleteit pontosan követő, ezért szükségszerûen síkban tartott, "rajzolt szobor". (9) A "pókfigura" térben is, síkban is megformálható, gömbölyû teste egyszerre fej is: az előző szakasz "lepény"- vagy "gömb"- emberének továbbélése. Az "idol" szintén az előző szakasz típusát, az "oszlopembert" fejleszti tovább s tagolja egy, az őskor szobrászatának legkorábbi emlékeit idéző plasztikai jellé. A "rajzolt szobor" készülésekor a szemlélőnek az az érzése, mintha a gyermek nem formálná a gyurmát vagy anyagot, hanem vastag

9

) Az elkülönítést remélhetőleg megkönnyítő, bár talán kevésbé fontos, mint képszerű és valószínűleg

emberfigura-elnevezések e sorok írójától valók, míg az egyes korszakok jelöléséül használt megnevezések a nemzetközi szakirodalomban általánosan használt, C. Golomb idézett könyvében (1974) is szereplő terminusok.

31

ceruzavonalként hajlítva, rajzolna vele. Az ilyen figura a többi plasztikákhoz képest igen részletgazdag, olyan, mint a sok rétegből egymásra applikált dombormû, amelynek csak egyes részletei - legtöbbször a fej - emlékeztetnek kerek szoborra. A grafikai modellek alkalmazása a plasztikai ábrázolás fejlődésének ebben a szakaszában igen gyakori jelenség. A rajz és a szobrászat nyelvét egyszerre sajátítja el, jobban mondva alkotva alakítja a gyermek, s a két nyelv határán születő mûvek jelzik a kölcsönhatásokat. A gyakran szobrászkodó óvodások rajzain a térábrázolás magasabb minőségi szintjeit figyelhetjük meg, s az ábrázolások tárgyait anyagszerűbben (az egyes anyagminőségeket változatos grafikai jelekkel visszaadva) mutatják be munkáikon. A gyakran és szívesen rajzoló kisgyermekek szobrain sorra jelennek meg a papíron már "kikísérletezett" jelek, jelcsoportok. Náluk hamarabb tagolódik arcvonásokra az arc, mintázott a ruha, részekből áll össze, s mozgást utánoz a kéz és a láb. Már ebben a korszakban, a "fej-láb emberkék" készülésének idején is megfigyelhető a grafikai modelleknek a differenciálódást segítő hatása, ám nyilvánvalóvá válik az is, mennyire fontos, hogy a sík- és térábrázolás foglalkozásai arányosan kapjanak helyet a programban. Azok a gyermekek ugyanis, akik csak nagy ritkán dolgoznak gyurmával, agyaggal, térépítő játékkal, nehezen jutnak el a háromdimenziós ábrázolás szintjére. "Rajzolt szobraik" az asztalhoz lapulva, vonaldíszekkel gazdagon, de síkban maradva tanúskodnak arról, hogy alkotóik csak a rajz s nem a plasztika nyelvében jártasak. A grafikai modellek tehát, bár szükségszerű velejárói a plasztikai ábrázolás fejlõdésének, csak az egyik sémát adják ehhez. A térbeli alakzatok kialakulása nélkül ebből a sémából lehetetlen a továbblépés. 29. ábra: Golyó- és mozaikemberke. (Forrás: Golomb, 1974, 36. ábra, 64. old. és 42. ábra, 69. old.) 30. ábra: “Fej-láb emberke” plasztikán (Forrás: Golomb, 1974, 35. ábra, 63. old.) A teljes emberfigura kialakulásának és differenciálódásának szakasza zárja le a plasztikai ábrázolás fejlődését. A vizuális nyelv elsajátítása olyan tanulási folyamat, amelyben a kísérletezés az anyaggal és eszközzel, az utánzás (kortársak és felnőttek által adott minták követése, esetleg átírása) és a megfigyelés egyaránt szerepet játszik. A kisgyermek nem ábrázolni, hanem jeleket alkotni tanul, azaz nem a motívum diktálja az ábrázolás módját, hanem a már birtokolt ábrázolási konvenciók, jelek és kompozíciós módszerek, kifejező eszközök és trükkök határozzák meg, mi és mennyi fog megszületni a témául választott jelenetből, figurából. Nincs ez másként a plasztikai ábrázolás esetében sem: a kisgyermek élvezettel gyakorolja az újonnan megismert szobrászati kifejező eszközöket, tucatjával gyártja a hasonló alakokat, míg végül tökéletesen elsajátítja azokat. A bonyolítás-díszítés szakaszai után jön az újabb séma kikísérletezésének ideje. A teljes emberfigura kialakulásakor a következő fázisokat figyelhetjük meg: 1. A törzs tagolódása fejre és végtagokra, 2. A végtagok tagolódása (kéz- és lábujjak, tenyér, boka, térd), 3. Az arc tagolódása (arcvonások, haj, frizura, fejfedõ), 4. A mozgásábrázolás kezdetei (behajlított láb, kéz, lobogó haj), díszítés (ruha, haj, arc) aprólékosabb ábrázolása), 5. A környezet elemei, kísérő tárgyak megjelenése 6. A plasztikai csoportkompozíció kialakulása.

32

31. ábra: A rajzi sémák hatása a plasztikára: a differenciálódott, de síkban tartott emberalak. (Forrás: Golomb, 1974, 51. ábra, 78. old.) A fejlődés - akárcsak a rajzban - itt sem lineáris. A gyermek bármelyik életkorban vagy "plasztikai korban", azaz fejlődési szakaszban visszatérhet egy, esetleg évekkel korábban kialakított sémához. A két- és háromdimenziós ábrázolás között “átjárás” van: a rajzban kimunkált jelek megjelennek a szobrokon. Egyre változatosabb a térkialakítás: a több részből összetett figurák egyre biztosabban állnak a lábukon. Érezhető az építés és a tárgyak, szerkezetek létrehozása (konstruálás) hatása is - már ahol a gyermekek erre lehetőséget kapnak. Az emberi test arányai a tagozódással, a végtagok és a fej határozott elkülönülésével válnak nyilvánvalóvá. Ezeknek az arányoknak azonban igen kevés közük van a valóságban megfigyelhetőkhöz. Sokkal inkább "érzelmi", mint "értelmi" arányrendszer az, ami a kisgyermekek szobrain kibontakozik. A számukra legkedvesebb vagy legfélelmetesebb, legfontosabb testrészek (igen gyakran a kéz és a szem) a szobrokon is óriásivá nőnek, s akárcsak a képeken, a "lényegtelen" testrészek, alakok vagy meg sem jelennek, vagy pedig durván megmunkált, apró méretükkel segítenek hangsúlyozni a "fő" figurákat, testrészleteket. 32. ábra: Példa a szubjektív arányokra: “Ház pillangóval.” 5 éves, 4 hónapos gyermek rajza. (Forrás: Eid et al., 1983, 38. old.) A teljes emberfigura kialakulása az iskoláskor első éveiben fejeződik be. Ezt már a "realista" ábrázolási konvenciók elsajátítása, a szobrászat mûvészetében és mesterségében való "szakmai" elmélyülés követi csak, azaz egy a tanuláson és az utánzáson alapuló, de az alkotásban a megfigyelést is intenzíven felhasználó szakasz. A spontán plasztikai fejlődés a rajzfejlődés "ösztönös" korszakánál előbb, már 8 éves kor körül véget ér. Addig azonban a pedagógusi munkában a megfigyelés és ösztönzés szerepe sokkal nagyobb kell hogy legyen, mint a direkt irányításé. Ami tanítható: az eszközök kezelése, az anyagok tulajdonságai, a megfigyelés módszerei, a szóbeli megközelítés - a majdani mûelemzést előkészítő leírás szókincse, szempontjai. Akárcsak a kétdimenziós médiumokban születő alkotások: rajzok, festmények, nyomatok, a kisgyermek plasztikái sem arról tanúskodnak, mennyit tud, milyen mélységû ismeretekkel bír a látható és kifejezhető világról. A kisgyermek sohasem lesz képes mindazt ábrázolni az emberrõl, vagy bármely más tárgyról-, amit tud róla, ehhez ugyanis a vizuális nyelvet a beszélt nyelvhez hasonló szinten kellene ismernie. A másik, a plasztikai ábrázolókészség fejlõdését döntõ módon befolyásoló tényezõ a rajzi minták átvétele és másolatszerûen hû alkalmazása a szobrászat egészen másféle anyagaival, eszközeivel. A rajzban már jól elsajátított ábrázolási konvenciók vagy a saját vizuális nyelv formái a bonyolultabb és kevesebbszer gyakorolt plasztikai médiumban a fogódzó, a kiindulási pont szerepét töltik be. Megjelenésük az erősen rajzra orientált képzést nyújtó közösségekben gyakoribb, s itt maradnak fenn legtovább. Kezdetben segítik-gazdagítják, később azonban jelentősen gátolják majd az önálló plasztikai nyelv tovább fejlődését. Mielőtt a gyermek alkotta szobrok vizsgálatának eredményeit pedagógiai értékük szerint áttekintenénk, foglaljuk össze, milyen fejlődési fokozatok mutathatók ki az óvodás korú gyermekeknél a plasztikai ábrázolókészség alakulásában. 1. Az "ábrázolás elõtti" szakaszban, amely többé-kevésbé megfelel a rajzfejlődésben "firkakorszak"-ként emlegetett idõszaknak, a 1,5 - 2,5 éves gyermek ismerkedik az anyaggal. A megmunkálás egyszerû, manuális módjaival kísérletezik, nyomhagyó

33

eszközöket "talál fel", azaz: felismeri a szoboralkotás lehetõségét, a képlékeny anyag formálhatóságának örömét. 2. Az első emberfigurák megjelenésének szakaszában a 2,5 - 3 éves gyermek megalkotja az első olyan alakzatot, amelyre - a felnőttek több-kevesebb biztatására már azt mondja: "ember", azaz megnevezi, amit csinált. Akárcsak a rajzban, itt is az emberi alak az elsõ jelentéssel bíró forma, amely kiemelkedik a gyurma át- meg átalakuló masszájából, és maradandó, a gyermek számára is ábrázoló értékkel bíró alakzatnak bizonyul. 3. A “fej-láb emberke” ábrázolásának korszakában, 3-4 éves kor körül elkülönülnek az emberi test legfontosabb részei: a fej és a törzs, illetve a fejként és törzsként egyszerre funkcionáló központi testtömb és a végtagok. A megjelenõ figurákat alakjuk alapján csoportosíthatjuk: a) Golyó-emberke: gömbtest, késõbb: ebből kinövő csápszerû lábak b) Mozaik-emberke: lazán összeillesztett geometrikus részletformákból áll c) Síkban kiterített emberalak, a "mozaikember" egyik változata, amelyben a testrészek kapcsolódnak, de nem alkotnak plasztikai ("körüljárható") formát d) "Fej-láb emberke”: kísérlet a háromdimenziós "oszlopembert" jellemző álló forma és a többi köztes alakzatban megnyilvánuló tagoltság egyesítésére 4. A teljes emberfigura kialakulásának szakaszában (4-6 éves korban) két fejlődési tényezõvel kell számolnunk. Az egyik: az emberről alkotott fogalmak differenciálódása, melyet azonban a plasztikai kifejezés nem mindig és nem teljes egészében követ. A teljes emberalak két jellegzetes típusa: a "pókember" (potrohos nagy has, vékony, hosszú kezek és lábak) és az "érzelmi arányokat mutató ember" (a fontos testrészek mérettel való kiemelését) mutató, egyébként azonban szimmetrikusan felépített figura. 33. ábra: Három dimenziós emberséma (Forrás: Golomb, 1974, 57. ábra, 83. old.) Az illusztrációkat és az ábrázolási korszakokhoz megadott életkorokat összevetve, azonnal szembetûnik, hogy a plasztikai ábrázolás fejlődésében, akárcsak a rajzfejlõdésben, nem húzhatunk merev határvonalat az egyes szakaszok között. A fejlesztés szerepe azonban már a kisgyermekkorban sem elhanyagolható. Claire Golomb két vizsgálatsorozatban bebizonyította, hogy a helyes instrukció, a jól megválasztott feladat erőteljesen fejlesztő hatású. Mindkét eljárás lényege az, hogy nem sémákat, utánozni való formákat és témákat adott a gyermekeknek, hanem adott alapelemekből, illetve anyagokból és jól meghatározott, érthető feladat elvégzésére ösztönözte őket úgy, hogy a választott médium és tartalom egyaránt fejlesztő hatásúnak bizonyult. 34. ábra: Plasztikai kiegészítő feladat: négyzetekből és körlapokból és pálcikákból emberfigura összeállítása ((Forrás: Golomb, 1974, 124. ábra, 167. old.) Az első feladat, amelyet óvodáskorú, sőt, bölcsődés gyermekekkel is sikeresen elvégeztetett, emberfigura összeállítása négyzetekből, körökből és pálcikákból. Ebben a "kirakós játékban" a kisgyermekeknek tehát eleve bonyolultabb, azaz differenciáltabb emberfigurát kellett megalkotniuk, mint amire önmaguktól az előre elkészített alapelemek nélkül vállalkoztak volna. Ezáltal lehetőségük nyílt arra, hogy a bennük élő, mentális 34

emberképet - azaz az "ember" fogalmát - rajzszintjüknél magasabb szinten tükrözzék, s így vizuális ábraalkotó tudáshoz is jussanak. Egy példa: a tagolatlan ember-körformát rajzoló 2 éves a körök, négyszögek és a végtagok jelzésére alkalmas vonalak együtteséből különféle, magasan differenciált, kezekkel, lábakkal, törzzsel, sõt, nyakkal-vállal is rendelkező sémát alakított ki. Ez a séma, azaz jobb szóval: sematikus emberábrázolás azonban nem követte mereven a táblán előrajzolt, ábrázolási szintjét messze meghaladó figurát, hanem saját találmány volt: az adott elemekbõl alkotott variációk szemrevételezése után kísérletezéssel létrehozott egyéni változat. A kisgyermek tehát azzal fejlődött nagyot, hogy megfelelő feladatot: vizuális elemek kombinációját és megfelelő témát kapott: a jól ismert emberalak ábrázolását. A naponta gyakran és szívesen végzett kísérletező - kombináló mûvelet, valamint a kedvenc rajzi téma találkozásakor új, magasabb vizuális nyelvi szintet ért el. A “magasabb” jelző használatával azt szeretnénk hangsúlyozni, hogy a kisgyermek rajza, illetve kirakóssal alkotott munkája nem lett "jobb" a szó mûvészeti értelmében. A kezdetleges firka éppolyan szép és kifejezõ lehet, mint a tökéletesebb vonalrajz. A vizuális nyelv használatában azonban magasabb szintre jutott s így lehetőséget kapott olyan látványok és gondolatok kifejezésére, melyekre eddigi jelkészlete és kompozíciós tudása nem tette még képessé. Bővült tehát az ábrázolási repertoár. A vizuális nyelv fejleszthető és fejleszteni is kell, hogy a felnőtt ember hatásos kommunikációs eszköze lehessen. 35. ábra: Képkiegészítő feladat: emberséma kiegészítése (Forrás: Golomb, 1974, 125-127. old., 170.-171. old.) A fenti ábrán a "kirakós" feladat egyik alfaja, a képkiegészítés pszichológiai tesztekből jól ismert rajzos játéka látható. Golomb azonban nem a megoldások számát vagy eredetiségét vizsgálta, hanem azt, hogyan hat az ábrázolókészség fejlődésére a megadott, sokféleképpen folytatható, de bizonyos megoldásokat illetve a megoldások magas szintjét "sugalmazó" ábra. A feladat ismét emberrajz és az előrajzolt ábrák arra utalnak, hogy tagoltan kell ábrázolni a törzset. A kisgyermek nemcsak hogy megérti az egyszerű vonalrajz "üzenetét" és folytatja a megkezdett törzset, végtagokat, de közvetlenül a teszt után, sőt, hetekkel később is azon a rajzszinten oldja meg az emberalak ábrázolását, amelyet a tesztből "tanult". Ismét csak arról van szó, hogy a feladat nem adott ábrázolási sémát, csak továbbfejleszthetõ - mégpedig igen sokféle módon befejezhető kiinduló formát kínált. Ez a forma pedig magában hordozta a fejlettebb vizuális nyelvhasználat lehetőségét. Golomb tesztfeladata az irányítás és alkotni hagyás optimális kombinációja. Kitalálója nemcsak azt bizonyította be, hogy a gyermekek mentális emberképe sokkal gazdagabb annál, mint amit spontán rajzaikon kifejeznek - hiszen a kiegészítések sokkal összetettebb testképzetről tanúskodnak-, de azt is, hogy a fejlesztő eljárásnak nem kell szükségképp az egyéni alkotókészség rovására kibontakoztatni a vizuális nyelvhasználat magasabb szintjeit. Ilyen "kötött rendszerû improvizáció" - adott alapelemekből vagy forma-kezdeményből kiinduló szabad kombinálási, variálási lehetőség - a távol-keleti nyelvekben használatos kalligrafikus írás. A vonalak szerkezete és mennyisége adott, de vastagságuk, lendületességük, színárnyalatuk, vonalminőségük meghatározása már a kalligráfustól függ. Nem vitás, mennyire elősegíti ez az írásmód a vizuális nyelv elsajátítását. A "képkirakós" és a "képkiegészítő" tesztek szobrászati megfelelőjeként Claire Golomb a "hóember-tesztet" dolgozta ki. Ennek lényege, hogy a gyermekek képlékennyé gyúrt agyag- vagy gyurmakupacokat kapnak s hozzá a feladatot : készíts hóembert! Valamennyi kisgyermek látott már ilyent, és azt is tudja, miből áll: feje, hasa, lábai és karjai vannak, illetve

35

ezek jelzésére három gömb szolgál. Megfogalmazatlanul, de ott van a feladatban a tagolt emberi test ábrázolásának igénye is. A kisgyermekek - a 2,5 - 3 évesek is, akik még nem tagolják részleteire a plasztikai tömbként ábrázolt figurát- , amikor hóember gyúrására kérik őket, gondolkodás nélkül hozzálátnak a több részből álló test kialakításához. A "hóember" fogalma itt az előre gyártott elemeket pótolja: kész kompozíciós sémaként ott van minden gyermek fejében. Érdekes megfigyelés, hogy a hóemberfigurához a gyermekek saját, messzemenően egyéni formáikat használják fel, és egyéni a munkamódszer is: a részek kidolgozása, az összeillesztés iránya és módja stb. Nem állapíthatók meg életkorhoz vagy nemhez kötődő sémák, sem ábrázolási szokások. Nagyon fontos, hogy a minta nem az óvónő táblai rajzaként, egyetlen példányban, a gyermekcsoport szeme előtt alakul. Ahány gyermek, annyi hóember-élmény: az agyakban fészkel a forma, amelyből majd a plasztika megszületik. Valószínűleg azért sincs egységes hóember-séma, mert ezt a témát a vizsgálatban részt vettek az óvodában nem ábrázolták. Mivel a spontán ábrázolásban is csak ritkán fordul elő, a gyermekek egymást sem taníthatták még meg a "helyes" - a felnőtt ábrázolási konvencióknak megfelelő - hóember-rajzolásra. A két tesztcsoportból nyilvánvalóvá válik, hogy a plasztikai ábrázolás fejlesztésében igen nagy szerepe van a témának és a rendelkezésre bocsátott anyagnak - s jóval kevesebb az alakító műveletek megtanításának. A tagoltabb ábrázolást kívánó, élményszerűen megismert téma önmagában is hatásosan ösztönöz a magasabb szintű ábrázolásra. A vizsgálatok másik tanulsága az, hogy a rajzszinten kívül a plasztikai ábrázolás szintje sem állítható párhuzamba az értelmi képességek szintjével, s egy fogalom ábrázolása nem tükrözi az adott fogalomnak a gyermekben élő teljes jelentéskörnek gazdagságát. A plasztika sem alkalmas tehát önmagában arra, hogy a gyermekek értelmi képességeiről megbízható információkat adjon. A plasztikai ábrázolás külső megjelenése, formái és komponálási szándékra utaló megoldásai hasonlítanak a korai gyermekrajzokra, fejlődési tempója azonban egészen eltérő lehet. Főként attól függ, hogyan viszonyul ehhez a szobrászi médiumokhoz és mennyi gyakorlási lehetőséget kap a kisgyermek. Gyakran megfigyelhető, hogy a térbeli alakításban ügyesek nem feltétlenül jó rajzolók és fordítva: a lendületesen, élvezettel firkálók nem mindig készek és képesek arra, hogy a térben is hasonló színvonalon dolgozzanak. Mindkét kifejezési módra igaz azonban, hogy fejlődési ütemüket ebben a korai szakaszban az egyéni adottságoknál is jobban befolyásolja a környezet. Hogy milyen lesz a további rajzfejlődés tempója - milyen gyorsan s milyen formában fejlődik ki a test, tükröz-e és milyen érzelmeket az arc, hogyan alakul a mozgásábrázolás, - tehát hogyan válik egyre részletesebbé az ember képe, azt a legerősebben a kultúra és az életmód befolyásolja. Kellogg tízezernél több gyermekrajz elemzésével az univerzális és egyedi-személyes jegyeket fedezte fel, ma elsősorban a nemzeti sajátosságokat illetve a pedagógiai programok hatásait tükröző kulturális sajátosságokat kutatjuk. Ezek némelyike már a "firkakorban" is felfedezhető, bár magyarázatuk nem könnyû. Azt hiszem, az eddigiekből kiderült, miben áll Rhoda Kellogg és Claire Golomb kutatásainak gyakorlati jelentősége. Vizsgálataik a firkát primitív vonalgubancból alapelek egyre magasabban strukturált rendszerévé emelték, s jelentőségének feltárásával a bölcsődei-óvodai program elfogadott részévé avatta ezt a korábban alig megtûrt "játékot". Magyarországon Székácsné Vida Mária kutatásai és pedagógiai programjai nyomán ismerjük ennek a tevékenységnek igazi értékét. Az ő érdeme, hogy már 1967/68-as óvodai nevelési programba bekerült a szabad firkáltatás és az integratív mûvészetpedagógia számos technikája, ezért az óvoda Magyarországon sokáig a vizuális nevelés leghaladóbb területe lett. A három kutató munkássága irányát, és eredményeit tekintve is igen hasonló: mindegyikük a firkából bontakoztatta ki a kisgyermek-rajzok csodálatos és megőrzésre méltó világát és

36

alapvetően hozzájárultak egy új pedagógiai gondolkodás kialakulásához. (Székácsné, 1970, 111-137. old.) 2.3 A formateremtés kora: az első sémák A plasztikai ábrázolás fejlődését áttekintve már szóltunk a két és háromdimenziós sémák kialakulásáról. A firka-korszakban tanult vonalhúzó gesztusok, gyúró mozdulatok nem mennek feledésbe, s az alapformák akkor is felbukkannak, mikor már sokkal részletesebb ábrázolásra is képes a gyermek. Van Sommers (1984) 5-6 éves ausztrál gyermekeket filmezett rajzolás közben, hogy alkotásaikban felfedezze a vizuális kommunikáció alap-jeleit, melyeket “grafikus primitívekne” nevezett (graphic primitives). Ezek a jelek egyhuzamban, a ceruza felemelése nélkül készülnek. A művészet ősi formái éppen úgy megtalálhatók közöttük, mint a gyermek kedvenc ábrái, firkái. 36. ábra: 5-6 éves gyermekek grafikus alapjelei “grafikus primitívek”. Van Sommers, 1984 nyomán. Forrás: Schuster, 1993, 16. old.) A rajzfejlődés firkát követő szakasza számos elnevezést kapott a kutatóktól, attól függően, hogy mit tartanak a korszakra jellemző legfőbb vonásnak. Leggyakrabban a kifejezésmód sematikus jellegére utaló elnevezésekkel találkozhatunk, a sémarajzok korának nevezik ezt az idõszakot. (Clauss-Hiebsch, 1977) Hasonló szemlélethez sorolható Burt (1922) a leíró szimbolizmus és Nagy László (1905) a képzeletszerû rajzolás korának elnevezésével: szerintük is a világról alkotott képzetek sűrített grafikus megjelenítésével van dolgunk. Luquet nem a dolgokról való ismeretek kifejezését, hanem a valóságábrázolást tekinti a gyermekrajz fő mozgatórugójának, erre utal az intellektuális realizmus kifejezés. Helga Eng (1935) a vázlatrajz kora megjelölését használja: szerintük ezek az ábrázolások előképek, kezdemények, amelyekből később majd a “valódi” kép kialakul. Löwenfeld korábban vázolt rendszerében hasonló következtetésre jut: ezt az időszakot presematikus szakasznak hívja, s a jelentéssel bíró, egyszerû ábrák korát, a sematikus szakaszt későbbre helyezi. Ennek többek közt az is oka, hogy az ő szakaszolása árnyaltabb a fenti szerzőkénél, akik többnyire csak három korszakot különítenek el, s így egy szakasznak tekintik az óvodás és kisiskolás kort. Ellen Winner, aki a művészetpszichológia nézőpontjából tekinti át a vizuális tehetség bontakozásának korai szakaszait, ezt a képi nyelvet “ábrázolás előtti szakasz”-nak (prerepresentational phase) nevezi. (1986) A 3.-6. életév a rajzi kifejezésmód alakulása szempontjából nem tekinthető teljesen egységesnek. A 3-4 éves gyermekek még a kifejezés technikai nehézségeivel vannak elfoglalva, a megfelelő motoros kontroll kialakulásáért kell megküzdeniük. "A rajzolás vezető motívuma ebben a korban a formaalakítás problémája, egészen addig, amíg az 1-2 éves gyakorlat során kialakuló sémakészlet papírra vetése, kombinálása már technikai nehézségeket nem jelent." (Gerő,1974) 37. ábra: Jellegzetes óvodás-sémák I. : ember, nap, felhő, ház, virág. 3 éves kislány rajzai. Budapest, a Magyar Iparmûvészeti Főiskola Vizuális Nevelési Gyûjteménye, 1988 Az első emberalak-rajz egyetlen kör, amelyet két-három pont tagol és kettő vagy négy végtag ágazik ki belőle. A gyermekrajzok kutatóinak véleménye sokáig megoszlott abban a kérdésben, hogy vajon mit is jelent ez a körvonal: a fejet, a testet, esetleg mindkettőt? Norman Freeman (1977) egyszerű, de rendkívül szellemes kísérlettel igazolta hogy a gyermekek 37

számára a végtagok a törzsből ágaznak ki, s ha a figura egyetlen nagy körből áll, akkor ez a forma a testet (törzset) és nem a fejet jelképezi. 2-4 éves gyermekektől két körből álló embersémák kiegészítését kérte karokkal és lábakkal. A körök méretét váltogatta: hol a felső, hol az alsó kör volt a nagyobb. 38. ábra: Ember-sémák kiegészítése - a tesztlap (Freeman, 1977) A gyermekek mindig ahhoz a körhöz kapcsolták a végtagokat, amelyik nagyobb volt. Számukra a törzsről az ábrázolással megjelenítendő legfontosabb információ az volt, hogy nagyobb a fejnél. A fejnek tehát a kisgyermekkorban nem a helyzete (felül van) nem is a rajta található részletek (szem, száj) a legfontosabb ábrázolási jegyei, hanem a mérete: az, hogy kisebb a törzsnél. A kisgyermek nem tartja feltétlenül fontosnak az emberalak megjelenítésekor a fejet, sokkal fontosabb a test (a “testesség”, a létezés jelképe) melyet a belőle kiágazó végtagok különböztetnek meg a többi körkörös formától: a naptól és a virágoktól. A kisgyermek nem “egy bizonyos” dolgot ábrázol, hanem a dolgok, emberek, állatok egy csoportját. Nem az ő saját kutyáját, hanem “a kutyát”. A rajz, mint kommunikációs forma fejlődésének következő állomása lesz, mikor már kész és képes az egyedi dolgok visszaadására, környezete megfigyelésére. Oktatással természetesen fel lehet gyorsítani ezt a folyamatot. A természetben vagy az óvodai környezetben végzett megfigyelési feladatok, a táblára rajzolt vagy tárgyként kézbe adott modell lerajzoltatása minden bizonnyal lökést ad az általánostól az egyediig ívelő fejlődési úton. Kérdés, érdemes-e siettetni a természet utáni rajzolás kialakulását - s vele a fantáziarajz szükségszerû elsorvadását? A modell leképezését követő összehasonlítás nem mindig örömteli dolog, hiszen a fiatal alkotó aligha képes pontosan visszaadni mindazt, amit látott. Hasznosabbnak tûnik, ha időt nyer arra, hogy kidolgozza “a kutya” ábráját, begyakorolja, variálja, kombinálja a “kutyaság” számára kielégítő megjelenítéséhez szükséges elemeket és csak ezután lát neki az egyénítés, a valósághoz illesztés nehéz feladatához. 39. ábra: Jellegzetes óvodás-sémák II. : ember, nap, felhő, ház, virág. A fenti ábrán szereplő rajzok készítőjének alkotásai három évvel később: 6 éves kislány rajzai. Budapest, a Magyar Iparmûvészeti Főiskola Vizuális Nevelési Gyûjteménye, 1990 A legszembetűnőbb különbség a korszak elején és végén készült alkotások között a kontúrrajz megjelenése. A vonalak hálójából kétféle módon bontakozhatnak ki a testes, teret körülfogó formák: kör és négyszög alakú alapfirkák kombinálásával és a körvonal, mint új forma megrajzolásával az emlékezetben elraktározott látványok alapján. Ha megszokott, jól ismert és begyakorolt dolgot rajzol, a 4-6 éves nem törődik a modell részleteivel még akkor sem, ha az orra elé helyezik és felszólítják, hogy jól nézze meg. Ha azonban ismeretlen, szokatlan tárgyat kell ábrázolnia, arra kényszerül, hogy kilépjen sémái közül és alaposan megfigyelje az új formát. Hogy mit tart rajta feltétlenül ábrázolandónak, a tárgy tulajdonságaitól és az alkotó érdeklődésétől és hangulatától is függ. Az azonban bizonyosra vehető, hogy a végeredmény érdekes, a korszakra jellemző rajzi szintet meghaladó ábra lesz. A rajzfejlődés színvonala tehát ebben a korszakban is fenntartásokkal kezelendő: elég egy érdekes feladat és a pálcikaemberből testes, ugrani készülő “hús-vér” kenguru alakul. (Reith, 1988) 40. ábra: Kenguru ábrázolása modell után (Reith, 1988, közli Schuster, 1993, 26. old.) Az ábra szövege: SSF = összekapcsolás nélküli, sematikus formák, LSF = összekapcsolt sematikus formák, LMF = összekapcsolt, modulált formk: néhány esetben a körvonal hûen követi a modell alakját, SGC = egyszerû, az egész tárgyat átfogó (gobális) kontúr, GC-SF = globális kontúr sematikus formákkal, CAEF = kontúr beágyazott vagy hozzákapcsolt 38

sematikus formákkal, CGC = komplex globális kontúr néhány belső részlet ábrázolásával, CCEP = komplex globális kontúr valamennyi belső részlet ábrázolásával. A térábrázolás kezdeteit a síkban egymás mellé sorolt oldal- és elölnézetes “kiterített ábra” és a sajátos, oldalnézettel kombinált madártávlat jellemzi. Itt ismét csak arról van szó, hogy a kisgyermek nem a látványt utánozza, hanem információkat közöl. Mi sem jellemzőbb egy házra, mint az egyszerre megjelenített elöl- és szembenézet. Ha felülről szemléljük a vidéket s ugyanakkor oldalról is, sokkal többet közölhetünk. 41. ábra: Falu főtere felülnézetből. 4 éves amerikai lány rajza. (Forrás: Gardner, 1980, 69. old.) 42. ábra: Ház térbeli ábrázolásának kialakulása. (Forrás: Schuster, 1993, 48. old.) A “mintákban gondolkodó” (patterner) számára a tárgyak testessége nem lényeges - a minél nagyobb, minél jellegzetesebb felületek megjelenítése a fontos. Ezeket aztán olyan mintákkal tagolja, amelyeknek semmi közük sincs a valóságos látványhoz, viszont látványosan és ritmikusan tagolják a körvonalba zárt teret. 43. ábra: “Patterner” típusú alkotó műve. Sz. Anna 6 éves lány rajza. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) A gyermekrajzok interpretálásához igen fontos a közvetlen megfigyelés, a vonalhúzási sorrend nyomon követése. “(...) szerepet játszik a sorrend is, amelyben egy tárgy részeit megrajzolja, még ha a kész képen már semmi sem utal erre a sorrendre. Így például a fejlődés korai fokán gyakran az emberalakot rajzolják meg először, s csak azután öltöztetik fel kabátbanadrágba. Különösen a gyenge értelmi képességû vagy rosszul látó gyermekek elégszenek meg az összetartozó dolgok pusztán időbeli kapcsolatával a rajzolás aktusában. Nem törekszenek arra, hogy ezt a kapcsolatot vizuálisan is feltüntessék a papíron, hanem az arc rajzolásakor a szemeket, füleket, a szájat, az orrot csaknem véletlenszerű rendezetlenségben szórják szét.” (Arnheim, 1979, 184. old.) Az egészséges gyermekeknél az elsőnek a papírra kerülő formák határozzák meg, milyen lesz a kompozíció, milyen elemek “férnek rá” és melyek maradnak el a képről. A szubjektív arányok elve, (a fontos dolgokat felnagyítása és a rajzolási sorrendben előre helyezése) - a felelős azért, ha egy alaknak “sorvadt”, kicsi karjai lesznek, mert óriási fülbevalójától nagyobb már nem fér el a papíron. 44. ábra: Óvodás lány nőalak-rajza. (Forrás: Goodnow, 1977, 11 old.) 2.4 Mesék a képről: az "élményrajzolás", szimbólumkeresés és séma-alkotás kora A kisgyermekkori mûvészeti élmény lényege a polyaisthetis: a több forrásból táplálkozó esztétikum, a mûvészeti ágak és mûfajok keveredése, egybeolvadása, az egymást erősítő hatásokból előtûnő “Gesamtkunstwerk”. A wagneri kifejezés használata a kisiskolások rajzfejlődésének ismertetésekor annál is indokoltabb, hiszen számos vizsgálat és értékeléssel kísért pedagógiai program bizonyítja, hogy az integratív szellemû esztétikai nevelés 3-8 éves 39

korban a leghatásosabb. Innentől egyre erősödik az igény az egyes területekre koncentráló, tantárgy-centrikus képzésre, a mûvészetek egyenkénti, alaposabb megismerésére. (Kárpáti, 1988) A szünesztézia korszaka 4-6 éves kor között veszi kezdetét: a gyermek igen könnyen vált át az egyik mûvészeti ágból a másikba. Számára természetes, hogy a színeknek hangja van, a dallamok képi formát ölthetnek s egy keresztöltéses terítő motívumai versbe szedhetők és eltáncolhatók. A rajz és a hozzá fûzött szöveg összetartozik; a jelek megértéséhez nélkülözhetetlen a mese, amely nemcsak értelmez, de hangulatot fest, többlet-jelentést kapcsol a képhez. 45. ábra: Automata. Sz. Gergely 12 éves korában készült rajza. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) A kisgyermekek számára a rajz a szóban elmondhatatlan érzelmek, gondolatok, ötletek nyelve. A gyermekrajzokon a dolgokat és figurákat nem érdemes egymástól függetlenül, a kompozíció jelentéseinek hálójából kiszakítva szemlélni. Az alakok mérete, elrendezése, színe nem mindig, nem feltétlenül jelentéshordozó. A motívumválasztást az addig kialakított formakincs, a színválasztást a rendelkezésre álló anyagok, eszközök, a képelemek elrendezésének megválasztását pedig a papír mérete is befolyásolja. A figurák egymással való kapcsolata túlmutat az ábrázolóképesség fejlettségi szintjén és a gyermek érzelmi fejlettségére is utal. A késői óvodás korban, az 5-7. életévben születnek azok a rajzok, melyek alapján a század elején “gyermekművészet” (angolul child art, németül Kinderkunst) elnevezéssel emelték a művészek közé a gyermek-alkotókat. 1905-től évente egyre több európai fővárosban a képzőmûvészet legnagyobb presztízsű színhelyein gyermekrajz-kiállításokat rendeztek. (10) A kisiskolások rajzai a felnőtt néző számára a gyermekalkotások közül a legszebbek, kitüntetett korszakot jelentenek a rajzfejlődés folyamatában. Gerő Zsuzsa (1973) vizsgálatai bemutatták, hogy a szakértő és laikus felnőtt szemlélő számára esztétikus gyermekrajzok leginkább ekkor, a vizuális élményfeldolgozás kitüntetett időszakában születnek, melyben a rajzolás különleges funkciót tölt be. A ceruzavonalak húzása okozta “funkcióöröm” és a “dolgozóban” a papírra furcsa jeleket rovó felnőttek utánzása mellett megjelenik a mindent elsöprő közlési igény, ami e korszak legfőbb sajátossága. Nagy László szerint a rajzolásnak ekkor kettős funkciója van. Az egyik az, hogy a gyermek tapasztalatait, élményeit másokkal közölje, a másik pedig, hogy önmagának is örömet serezzen azzal, hogy e belső tartalmakat "külső szemléltető jelekben", egy, már kielégítően birtokolt jelrendszer segítségével megjeleníti. Az alkotás folyamata még mindig sokkal fontosabb, mint az eredménye. Amit le tud rajzolni, már ekkor sem mindig fedi az élmény teljességét, ezért mesél a képről. Történettel gazdagítja, értelmezi a lerajzolt embereket és eseményeket. Henri Wallon (1958) kutatásai alapján az ábrázolásnál nem egyetlen belső szemléleti kép a kiindulás, hanem képek egész sora. Ez a vizuális realizmus. Egy későbbi rajzfejlődési korszakban, 10-12 év között, már az intellektuális realizmus lesz a jellemző. Ekkorra már integrálódnak a benyomások: a gyermek tapasztalatait sûríti össze. Mindkét korszakban igaz viszont, hogy a kisgyermek rajza elsősorban közlés: az ábrázolás tárgyáról szóló gondolatok és érzések kifejezése.

10

) Franz Czizek hagyományteremtő, első nagyszabású gyermekművészeti bemutatója 1906-ban volt Bécsben.

Nagy László - kisebb kiállítások után - í923-ban a Műcsarnok összes termeiben rendezte meg “A tehetséges gyermek” című kiállítást.

40

A gyermekrajz kommunikációs funkcióját vizsgálva szólni kell a rajzfejlődés és a beszédfejlődés kapcsolatáról. A korai kutatások a két kommunikáció közé csaknem egyenlőségjelet tettek, s az ábrázolást is sajátos nyelvnek fogták fel. Nagy László (1906) szerint a gyermekrajz közlő nyelv. A gyermekek alkotásainak első, nemzetközi jelentőségű magyar kutatója 1905-09 között iker-tanulmányokat folytatott, s a kisgyermekeknek nemcsak a rajzait, hanem a hozzájuk fűzött kommentárokat is lejegyeztette. "A gyermekrajz elsősorban nyelv és nem művészet. A gyermek, amit látott, hallott, gondolt, elmondja s elbeszéli rajzaiban, amint azt látta, hallotta, gondolta" (Nagy László, 1905) 46. ábra: A Dunában fürdő kislány. Nagy László ikertanulmányi rajzgyűjteményéből. Országos Pedagógiai Könyvtár és Múzeum, Budapest. A képhez fûzött kommentár, melyet az 5 éves ikerlányok nevelőnője a rajzlap hátára jegyzett fel: “A testvérem, Marika a Dunában fürdik, de nem tud úszni. Hamarosan elmerül. Végre egyedül maradok.” Ha összehasonlítjuk a fenti bájos kis képet a meglehetősen komor hangulatú kísérő szöveggel, mindjárt nyilvánvaló lesz a rajzgyûjtemény jelentősége. Nagy László a világon az elsők között hívta fel a figyelmet arra, hogy az ábrázoláshoz fûzött szöveg nemcsak gazdagítja a leolvasható jelentést, de néha olyan lényegi tartalmakra világíthat rá, amelyek a készítője kezéből kikerült alkotás szemlélője előtt egészen biztosan rejtve maradnak. A szimbólumalkotás már a kisgyermekkorban megkezdődik - hogy milyen magas színvonalon, arra az integratív esztétikai nevelési kísérletek szöveg- és dallam-improvizációval, tánccal, színjátékkal kísért gyermekmunkái kínálnak jól dokumentált bizonyítékot. (Székácsné Vida, 1980, Kárpáti, 1993, Winkler, 1995) Nagy László úgy vélte, a rajz és a beszélt nyelv összefüggéseit a közös eredet is bizonyítja: a kifejező, utánzó, ösztönszerû mozgás. Ezzel a felfogással egyet kell értenünk, de csak annyiban, hogy mindkét funkció kifejezési forma, amely a kommunikációt szolgálja. A két kifejezési forma azonban más és más törvényszerûségek szerint mûködik és fejlődésük is hamar kettéválik. A beszéd egyre fontosabb, a rajz háttérbe szorul - de mindig alkalmasak arra, hogy értelmezzék, kiegészítsék egymást. Lelki problémák megfogalmazását segíti az én-feltáró rajz, amelyen a képi szimbólumok kulcsa az alkotó szóba foglalt gondolataiban, érzéseiben keresendő. Az ábrázolás és a nyelv párhuzamba állításáról illetve az ábrázolásnak a nyelvi fejlődésbe való behelyezéséről más szerzőknél is olvashatunk. Helga Eng (1935) a legkorábbi életszakaszban is párhuzamot von a két funkció között. Szerinte a gyermek első ábrái ismétlődő, kifejezéstelen firkák, akárcsak a gügyögés, a beszéd kezdete, a szótagok értelmetlen ismételgetése. A gyermek a rajzban, akárcsak a beszédben, eleinte csak vázlatosan tudja magát kifejezni, ilyen a szómondat és a váz-rajz, pl. a “pálcika-ember”. A vázlatos jelleg egészen az iskolaköteles korba belenyúlóan jellemzi mind a beszédet, mind a gyermek rajzát. A rajzi kifejezés és a beszéd egymásra hatása, a rajz megnevezése, szinte a kezdetektől, a firkakorszak utolsó szakaszától kezdve megfigyelhető. Minden firka, illetve rajzolást kísérő beszéd ezt látszik igazolni. “Valóban számos analógiát találhatunk a beszéd és a rajzi kommunikáció fejlődése között, de véleményünk szerint a hangsúlyt nem a párhuzamok keresésére kell helyezni. Jóval fontosabb, érdekesebb lenne arra a kérdésre választ kapni, hogy milyen kölcsönhatás van e két funkció fejlődése során. - Tapasztalataink egybeesnek számos kutató eredményeivel, miszerint a vizualitás és verbalitás egyre növekvő kapcsolatával kell számolnunk, amit a gyermekrajzok fejlődése jól tükröz, míg végül a vizuális 41

képzetáramlás a verbalitás kontrollja alá kerül. A korai időszak optikai észlelési mezőjének globális-diffúz képződménye lassan bizonyos állandóságra tesz szert fõleg a beszéd elsajátítása útján. A beszéd nem csupán a vizuális mûködésnek válik egyik fő strukturálójává, hanem az észlelés, a gondolkodás, a fogalomalkotás esetén is hasonló szerepet tölt be. A gyermek beszédfejlődésével együtt fogalmakra is szert tesz, de fogalmai jelentős mértékben eltérnek a felnőttekétől, s ez a gyermek rajzaiban is tükröződik. Piaget kifejezésével élve, előfogalmakat alkot, melyekre jellemző, hogy terjedelmük meghatározatlan. Egyszerre bővebbek és szûkebbek mint a felnõtt fogalmai. Jelentésüket a gyakorlati tapasztalat adja, például az, hogy a tárgyakkal mit lehet csinálni. Ez a gondolkodás nem képes a képzetáramlást a valóság medrében tartani, erről tanúskodnak a rajzok is gazdag, valószerûtlen formáikkal, színeikkel.” (Gyebnár, 1985, 11-12. old.) A beszéd, a megnevezés címkéző funkciója ebben az időszakban a sémán belül a részek egymáshoz és az egészhez történő egyidejű viszonyítását. Henri Wallon írja: “A gondolkodás a szinkretikus fokról indul: tagolatlan egészként folynak egybe a valóságos és képzelt mozzanatok, még nem különülnek el az összefüggések, még nem tagolódik részekre az egész, és még nem jelenik meg az objektív és szubjektív ellentéte." (Wallon,1958) Eng (1935) a fenti sajátosságokat fedezte fel az ekkor születő gyermekrajzokban is: jellegzetes összefüggéshiány nyilvánul meg mind a fogalmak, mind a rajzok szintjén. "Amint a gyermek rajzolgatásnál a dolgok egymás után szétszakítva, egymáshoz való mélyebb bensőbb vonások nélkül sorakoztatja fel, úgy a fogalmak egymás mellé rendelése is egyike gondolkodása legáltalánosabb jegyeinek. Elvonására, szintézisre és analízisre való képtelenség mutatkozik mind rajzaiban, mind gondolkodásában." (Eng, 1935, 88. old.) Ez a szinkretizmus jellemzi az óvodás észlelését és látásmódját is, amelyben rész és egész még egybeolvad, s miközben globálisan látja a dolgokat, helyzeteket, mégis inkább az egyediség a fontos. Egymást követő és egymástól független egységeket ragad meg, helyesebben olyan egységeket, amelyeket csakis a felsorolásuk kapcsol össze. Az óvodáskor elejére jellemző érzékszervi-mozgásos, valamint előfogalmi sémákat fokozatosan felváltja az élmény nyomán kialakuló szinkretikus séma, amely szoros kapcsolatban jön létre a közvetlen szemléleten alapuló gondolkodással. A séma vizuomotoros töltése is egyre nagyobb, azaz a tevékenységgel összhangban egyre nagyobb szerephez jut a megfigyelt látvány. A megfigyelés és a már kialakított, kész sémák adaptálása az új funkcióhoz egyszerre jellemzi ezt a korszakot. (Vö. a 17. ábrát: A madár feje, teste és lába apró változtatással ismétlődik az ember figurájában, ugyanakkor a madár-séma emberi arcvonásokkal gazdagodik.) A szinkretikus, tagolatlan sémák esetén a valóságos és képzeleti szintek összemosódnak. A fantasztikus figurákat, melyeket papírra vet vagy gyurmából megformáz, a kisgyermek éppolyan valóságosnak tekinti, mint a leghagyományosabb könyvillusztrációk “tündéri realizmusát”. Ezek a sémák a gyermek szubjektív élményeivel, érzelmeivel telítettek - ezért nevezzük ezt a korszakot az élménygondolkodás időszakának. A gyermek ebben a korban még nem képes az élménytartalmak verbális kódolására, ezért a fogalmi gondolkodás absztrakcióját megelőzően képekben fejezi ki ezeket a tartalmakat. Ez nem a tárgyak lerajzolása, események puszta illusztrálása, hanem grafikus kivetítés, mely az élményfeldolgozás szempontjából éppen olyan fontos, mint a játék. Gerő Zsuzsa szerint ebben 42

a korszakban született alkotások különleges hatása: az intenzív, sűrített élménykifejezés gazdagságában rejlik. “Az 5-7 éves gyermek rajzaiban kimunkál egy grafikus nyelvet, amely az emocionálisnak képi átfordítását adekvátan kifejezi. A kifejezés azért adekvát, mert az átfordítás a szemléletes gondolkodásban a szemléletes gondolkodásban elsősorban vizuális tartalmakkal történik. A szinkretikus képzetáramlásban ezek a tartalmak analógia-láncot, egybefényképeződő sûrítést eredményezhetnek, így indulati erejük megsokszorozódik. A kimunkált grafikus nyelv - a rajzi produktumban a rajzolótól mintegy elkülönülve - a tárgyi világ valóságos része, ezért mint stílushagyomány az azt létrehozó képi átfordítási technika valóságértékét is megőrzi. Így a szépségmércében, az esztétikai igényben mintegy szükségszerûvé vált, automatikusan mobilizálható forma az élménygondolkodásra jellemző mûveletek lehetőségét adja, strukturálódást biztosító elaborációs többletet hoz a fantazmák diffúz világának.” (Gerő, 1973, 164. old.) A késői óvodáskorban gyakori esztétikus rajzok létrejötte tehát a rajzok eleven élményhátterével, nagy indulati töltésével, az ábrázolás spontaneitásával magyarázható. Gerő Zsuzsa kísérletében, amely a felnőtt befogadó szemszögéből vizsgálta a gyermekrajzok esztétikumának csúcspontját és hanyatlását, (Gerő, 1973), a legesztétikusabb rajzok készülési idejét az óvodáskor utolsó s a kisiskoláskor első éveire teszi. 47. ábra: "A gyík". Rajzok Gerő Zsuzsa kísérletéből. (Forrás: Gerő, 1973, VIII.-IX. ábra) 48. ábra: “Világ-fák”. Kozmáné Bődi Ildikó szakkörében készült munkák, Hosszúpályi, 1994. Budapest, Magyar Iparmûvészeti Főiskola Vizuális Nevelési Gyûjteménye A sémák korát sokáig a gyermekrajz meghaladni való, primitív előzményének tartották. A fejlődési korszakok elméletének megalkotói azt vallották, hogy a gyermek annyit ábrázol, amennyit a világról tud, ezért a differenciálatlan séma az alacsony szintû mentális mûködés biztos jele. Rudolf Arnheim alapvetően új és az óvodai rajzpedagógia számára is kiemelkedő jelentőségû megállapításokkal fordult szembe ezzel a nézettel: "Egyesek például azt állították, hogy a gyermekek technikailag képtelenek az észleleteik reprodukálására. Ahogyan képtelenek puskával beletalálni a céltábla közepébe, mivel nem rendelkeznek a felnőtt mesterlövész összpontosítási képességével és biztos kezével, ugyanúgy nincs meg szemükben és kezükben az a képesség sem, hogy ceruzával és ecsettel találják meg a megfelelő vonalat. Mármost annyi igaz, hogy a kisgyermekek rajzai elégtelen motorikus kontrollt mutatnak. Vonalaik olykor tétova kacskaringókban haladnak, és nem pontosan a megfelelő helyen találkoznak. Az esetek nagy részében azonban elég pontosak ahhoz, hogy jelezzék, milyen típusú a rajz, különösen, ha sok ilyesféle rajzot összevetünk. Ráadásul még egy viszonylag korai időszakban a vonások előbbi bizonytalansága olyan méretû pontossággá válik, ami több mint elegendő ahhoz, hogy megmutassa, mit akar csinálni a gyermek. (...) Más teoretikusok azt állították, hogy a gyermekek azért rajzolnak egyenes vonalakat, köröket és ellipsziseket, mivel ezeket az egyszerû alakzatokat viszonylag könnyû megrajzolni. Ez tökéletesen igaz, de ebből még mindig nem ismerjük meg azokat a tudatfolyamatokat, amelyek révén a gyermekek a komplex tárgyakat olyan geometriai alakzatokkal azonosítják, amelyeket nem lehet a komplex tárgyak leegyszerûsített vetületi képeként értelmezni. (...) A gyermekek sok felnőttet 43

megszégyenítő élességgel tudnak megfigyelni dolgokat. (...) Az igaz, hogy a gyermek, ha arra kérik, hogy rajzolja le az apját, egy bizonyos életkoron alul nemigen törődik a modellként előtte álló emberrel. Ez a magatartás azonban nem azt bizonyítja, hogy a gyermek nem akarja vagy tudja megfigyelni a környezetét. Azért nem törődik a modellel, mert ahhoz, amit ő egy ember megfelelő ábrázolásának tart, friss információ nem szükséges és nem is használható." (Arnheim, 1979, 184-185. old., kiemelés tőlem, K.A.) Az óvodáskor kezdetére esik a juxtapozíció megjelenése, mely azt jelenti, hogy a dolgoknak még nincs szemléletes rendje, bármilyen elrendezésben, egymáshoz való viszonyítás nélkül érvényesek az ábrázoltak. Az irányok gyakran véletlenszerûek, esetlegesek, a gyermek még nem képes az érintkezés és bennfoglalás adekvát ábrázolására. Később a belső szemléleti kép gazdagodásával, ismeretei bővülésével a képelemek szépen elrendeződnek. 49. ábra: Példa a 4-7 éves gyermekek rajzain megfigyelhető juxtapozícióra. (Forrás: kellogg, 1967, 104. Old.) A gyermekrajzok talán a legfeltûnőbb sajátossága a szubjektív méretarányok alkalmazása, a felnőtt elvárásokhoz képest torz arányrend alkalmazása. Az egyik tipikus eltérés a fejek túlzott nagysága és az ember, virág és ház hasonló méretei. Nagy László - a század első évtizedeinek gyermekrajz-kutatóihoz hasonlóan - a gondolkodás fejlődése felől közelítve úgy véli, hogy azt rajzolta nagyobbra a gyermek, amit fontosabbnak tart. Ekkor még hiányos a gyermek szintetizáló képessége: a részletek rajzolásával van elfoglalva, nem képes megtartani az egész fölötti áttekintését, a részeket pedig egyenként az összbenyomás figyelembevétele nélkül rajzolja. A szinkretikus élménygondolkodás hatására a nagyítás, az alakok feldíszítése, a sûrítés, a fontos képelemek, részletek különleges színezése az emocionális csomópontok expresszív, grafikus hangsúlyozására szolgál. 50. ábra: Virágok és lepkék. Példa a szubjektív arányrendre. Lány, 5 éves. Budapest, (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) Az ábrázolás ideovizuális jellegét Gerő Zsuzsa a szemléletes séma és a szó konfliktusának grafikus megoldásaként értelmezi. Ez a sajátosság az, ami a rajz közlési lehetőségét jelentősen megnöveli, hiszen nem azt rajzolja amit lát, még csak nem is azt, amire emlékszik, hanem azt amit tud illetve amit ebből a tudásból lényegesnek tart. Ez a tudása a gyermeknek a képzelet vezérlése alatt áll. Nagy László ennek tulajdonítja az átlátszóság (transparencia) jelenségét is, amikor a gyermek a nem látható részt is feltünteti. Betekinthetünk a ház belsejébe, de láthatjuk az ábrázolt alak mellett annak álmát, vagy gondolatait is. Luquet korszak-elnevezése, az intellektuális realizmus is ezekre a sajátosságokra utal. Az óvodás magától nem rajzol modell után, ha bármilyen kedves tárgyat teszünk is elé, akkor sem tud és nem is szeret minta vagy természet után rajzolni. Minden modellből csak annyit vesz át, amennyi szemléletével egyezik. Minta után úgy rajzol, írja Nagy László, hogy előbb jól megnézi, s ha fölismerte, tovább már nem törődik vele. A rajzot belső képeiből építi fel. (Fontos felismerés ez a század elején, amikor a rajztanítás alapja az utánzás: mintalapok kitöltése, gipsz-modellek másolása, táblai ábrák utánzása diktált sorrend szerint. A kutató igyekezett a gyakorlatba ültetni a kisgyermek ábrázoló képségéről szerzett ismereteit: neki is köszönhető, hogy tantervbe iktatták a fantáziarajzot.) 51. ábra: Példák a transparencia jelenségére: röntgenképek. (Forás: Eid et al., 1983, 37. old.) Az alsón a kanca hasában kiscsikója és egy kisegér, amit megevett. 44

Az 5-6 évesek ábrázolásmódja többszempontú, tehát egyidejûleg több nézőpont is megjelenik a képen. Egy tárgy ábrázolásakor is ilyen megoldást alkalmaz, másrészt egy képen belül a képelemeket különféle nézőpontból ábrázolja. Mindig azt a nézőpontot választja, amely leginkább megfelel a képzeletében élő képnek: ezzel magyarázza Brent Wilson a gyermekrajzok sajátos ökonómiáját. (Wilson és Wilson, 1982) Ez a a jellemző főnézet nem szükségszerûen azonos a szembenézettel. Az orr például profilból a legjellegzetesebb - és a legkönnyebben ábrázolható, - akárcsak a lábfejek. Akárcsak az ókori egyiptomi mûvészetben, az emberfigurán belül a az egyes testrészeket különböző szemszögből látszanak. 52. ábra: Példa a többszempontú ábrázolásra (52a,b: forrás: Richter, 1987, 112-113. Old., 52c: Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) A rajzokban a kezdeti felsorakoztatás, egymás mellé helyezés térnélkülisége sokáig uralkodó, s fokozatosan jelennek meg a különféle próbálkozások arra vonatkozóan, hogy a látványban megélt tér valamilyen módon a rajzban is megjelenjék. Gyakran találkozhatunk olyan kísérlettel, amikor több szintet vonallal jelöl a gyermek a térélmény érzékeltetése érdekében, vagy dombot ábrázol, esetleg valamilyen előtér-kiképzést és részleges takarást is megpróbál. 53. ábra: Egy gyermek három óra alatt készített emberrajzai. (Forrás: Löwenfeld, 1977) A Goodenough Rajzolj Egy Embert Teszt értékelési rendszere alapján az intelligenciakor évekkel különbözik az 1. és 4. rajz között. Példa arra, mennyire fontos a rajzsorozatok gyûjtése akkor, ha a vizuális ábrázolás fejlettségi szintjére vagyunk kíváncsiak. Ha ebből a kollekcióból csak egyetlen rajzot - a legelsőt - ismernénk, valószínûleg nem tartanánk iskolaérettnek a gyermeket. A 4 - 7 éves kor vizuális nyelvi fejlődését V. Löwenfeld "presematikus korszak" néven foglalja össze. Szerinte ekkor a rajz elszakad a testmozgástól, már nemcsak a lendülő kéz, hanem az ábraalkotó gondolat nyoma is. az első ábrázolási próbálkozások. jellemzõje a transparencia: a dolgok és élőlények külső burkán átlátszó belső világ, a szubjektív, érzelmi alapú arányok és színezés a kiterített, egy kompozícióban több nézőpontot érvényesítő vagy sávosan egymás fölé sorolt terek ábrázolásának korszaka. Az időben egymást követő eseményeket gyakran szalagszerûen, egymás után sorolva jeleníti meg. Az ábrázolás ebben a korszakban ideovizuális, azaz képzeletvezérlésû: a gyermek nem a látványt, hanem a tárgyról alkotott elképeléseit és tudását adja vissza. (Ezen alapulnak a rajzos intelligenciatesztek.) A gyermek elkezdi saját sémái, önálló képi nyelve kialakítását. Ez Löwenfeld talán legtöbbet vitatott megállapítása: sokan úgy vélik, hogy a gyermek "saját stílusa" valójában főként tanult és másolt elemek variációja, nem az originalitás mindent tagadó megnyilvánulása. Ekkor, az "ábrázolási szimbólumok" kidolgozásának korszakában a gyermek geometrikus jellegû elemekből épít a valóságra emlékeztető formát. (Ezek a szimbólumok nem egyértelmûek, inkább az építőkockára emlékeztetnek, és kombinációikból számtalan figura születhet. A térábrázolás hagyományos formában ekkor még nem jelentkezik és nem is érdemes siettetni

45

az ábrázolási konvenciók tanítását. A szín a rajzoló érzelmeit s nem a valóság színviszonyait tükrözi. 11 Az emberalak megjelenése a kisgyermekek alkotásain törvényszerû, az óvodások alkotásainak sorában pedig egészen biztosan megtalálható. Ha nem szerepelnek emberek egyetlen rajzon sem, ha nincsenek olyan kisállatok, amelyeknek nyilvánvalóan emberi szerepük van, ha soha, semmi módon nem hajlandó - pedig biztosan képes - embereket ábrázolni a 6-7 éves óvodás, kisiskolás, meg kell tudnunk, miért. Bizonyosra vehető, hogy megbántották, csalódás érte, kinevették, vagy még rosszabb tapasztalatokat szerzett az emberi közösségről. Az ember nélküli rajzok sora a firkáláson már túljutott, saját sémakészlettel rendelkező gyermeknél vészjelzés. Székácsné Vida Mária tapasztalatai szerint az integratív esztétikai nevelési foglalkozások óvodás részvevői sokkal nagyobb számban ábrázoltak emberalakot. A rajzaikon látható embereket gyakrabban nevezték meg (tehát több konkrét személyt ábrázoló, portrénak nevezhető képet készítettek) mint a hagyományos, a művészeti ágakat elkülönítve oktató óvodába járók. Az iskoláskor első éveiben a bábozás, az életnagyságú, a test körvonalrajzából kialakított papírfigurák elkészítése és a táncoló, dramatizáló társak skiccelése is segítette az arányhű, változatos alakok ábrázolását. A mozgásvázlat eredményeit a spontán kompozíciónál még nem tudták hasznosítani, ám a megfigyeléssel kísért, irányított rajznál viszont beépültek a rajzokba a megfigyelt és ábrázolt mozgáselemek. Egy, a kreativitás és a mozgásábrázolás összefüggéseit vizsgáló kutatás eredményei szerint a legkevésbé kreatívak számára a természet utáni rajz, az alkotóképesség magas szintjeit felmutató gyermekeknél pedig a mozgásvázlat hatott leginkább az emberábrázolás színvonalára. Az átlagos gyermekeknél viszont egyik eljárás sem eredményezett lényeges fejlődést. (Székácsné, 1982) 54. ábra: Tér- és mozgásábrázolás integratív esztétikai nevelési program hatására. 11 éves gyermekek alkotásai. (Forrás: Székácsné, 1982) Egy gregorián dallam nonfiguratív képmása. 6-7 éves korra kialakulnak az ábrázolások állandó alkotóelemei, a sémák. A grafikus sémában a gyermek konkrét gondolkodása tükröződik. A rajzoló a tárgyak és emberek egy-két igen jellegzetes vonását emeli ki, annyit, amennyitől a dolog számára felismerhető. A séma tulajdonképpen jelkép, amely a tárgy felidézésére, nem pedig valósághű ábrázolására szolgál. Nem tudjuk meg belőle, mennyit tud az ábrázolt dologról a kisiskolás, az viszont kiderül, milyen látványt tart kielégítőnek, elfogadhatónak, “jó képmásnak” - tehát milyen a szimbólumalkotó képessége, fantáziája. A sémák könnyen előhívható, kigyakorolt képi jelek, melyeket könnyű alkalmazni, s ezért a rajzolás fejlődésének gátjai lehetnek. A sématörés, mint pedagógiai feladat, nagy kihívás a vizuális képességek fejlesztői számára. Székácsné Vida Mária Japánban hat éven át figyelte meg, milyen módszerekkel érik el a távol-keleti mûvészeti hagyományra építő pedagógusok, hogy a 6-8 évesek meghaladják, illetve gazdagítsák sematikus képi stílusukat. A természet megfigyelése és a saját élmények, élmény-részek önálló, “kötelező” témával, diktált motívumokkal és kompozíciós 11

Löwenfeld könyve abban is különbözik a korábban született rajzfejlődés-elméletektől, hogy nem éri be egy

megállapítással, azonnal a pedagógiai következtetésekre tér: a színábrázolás ismertetésénél értékeli a szín oktatásával kapcsolatos elképzeléseket és felvázolja, mennyiben függ a rendelkezésre álló eszköztől és a tanár ízlésétől, hogyan is alakul majd a gyermek alkotásainak színvilága.

46

szerkezetekkel nem béklyózott visszaadása a képelemek megújítására ösztönöz. A taktilis és mozgásos tapasztalatok is dúsítják az élményt, és áttételesen gazdagítják a gyermekek képi világát. Egyik kutatásában arra kereste a választ, mennyire képesek természeti megfigyeléseiket híven megjeleníteni az 5-7 évesek - azok tehát, akik a rajzfejlődés kutatói szerint a “realizmus előtti” rajzfejlődési korban vannak. A budapesti, és győri óvodások cserépbe magot ültettek, s ennek a fejlődését figyelték meg heteken keresztül. Tanúi voltak, amikor a növényke kibújt a földből, amikor megjelentek a vékony száron az első levelek, sőt, a bab virágzását is megfigyelték és lerajzolták. Az élmény intenzitása megnövelte a megfigyelés hatékonyságát és olyan, méret- és színhű alkotásokat eredményezett, melyek csak a következő, a kisiskoláskorra tehető rajzfejlődési korszak jellemzői. A rajzpedagógia célja az ilyen gyakorlatokkal nem a meseszerû, dekoratív, a felnőtteknek leginkább tetsző alkotásokat teremtő korszak lerövidítése, sokkal inkább annak megfigyelése, mire képes a kisgyermek, ha fejlesztik, s mire hajlandó, ha nem. A korszak jellemzése az ilyen, egy magas szintű leképezési feladat irányított megoldására törekvő kísérletek hatására árnyaltabb lett: már nem mondhatjuk, hogy az 5-7 évesek nem képesek vizuális nyelven is élethű módon megfogalmazni természeti megfigyeléseket. Csak annyit állíthatunk bizonyosan, hogy önmaguktól, irányítás és vonzó feladat nélkül ez a korosztály még szívesebben meríti témáit és motívumait a fantázia világából. A valóságábrázolás, mint igény és lehetőség a kisiskoláskor végén érkezik el. 2.5 “Várat építek, embert gyúrok” - térépítés, formaalkotás óvodáskorban A plasztikai ábrázolókészség kutatásának talán leglényegesebb, az ötvenes-hetvenes évek pedagógiai gyakorlatát legközvetlenebbül befolyásoló eredménye - s tegyük mindjárt hozzá, a képességkutatásra is igen ösztönzően ható, sokat vitatott paradigmája - Victor Löwenfeld korábban ismertetett elmélete a vizuális alkotókészsége típusairól. Legfontosabb műve, a "Kreatív és mentális fejlődés" (1970) utolsó fejezetében, miután osztályozta és elemezte a gyermekrajzok szakaszait, két alapvető alkotó módszert, sőt, két világlátást körvonalaz: a vizuális és a haptikus (formaérzékelő) típusút. Csökkentlátó és vak gyermekek tanulmányozása során jutott arra a felismerésre, hogy ha valamilyen rajzi vagy szobrászi feladatot kapnak, egyes csökkentlátók szemük erejének végső megfeszítésével próbálják realizálni a formákat. Mások viszont, bár látásuk semmivel sem gyengébb az előbbieknél, szemüket lehunyva, pusztán az ujjaikra bízva magukat ismerkednek meg a modellel, és a tapintási élmények alapján készítik el rajzukat. 55. ábra: Lineáris (vizuális) és plasztikus (haptikus) típusú gyermekek alkotásai. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) Löwenfeld követői, a két érzékelési alaptípus biológiai megnyilvánulásait kereső kutatók megállapították, hogy az agyhullámokat, ill. a pihenő agyban keletkező elektromos rezgéseket összehasonlítva jól elkülöníthetők azok, akik főként vizuális ingerekre mutatnak érzékenységet azoktól, akiknél a tapintásos (taktilis, haptikus) vagy a mozgásos (kinesztetikus) érzékelés fokozottabb szerephez jut. A tiszta típusok azonban igen ritkák, legtöbbször csak az érzékelés - és ábrázolás - domináns formájáról beszélhetünk. A két típust a következõk szerint különítették el egymástól: a) Az érzékelés domináns módja 47

A vizuális típus a világot "kívülről", szemlélőként figyeli, a dolgokat a maguk teljességében látja át. A haptikus típus a tapintásos érzékeléssel tud meg a legtöbbet környezetéről, amit szubjektívebben szemlél és érzelmei szerint él meg. b) A megfigyelőkészség működése A vizuális típus elõször a tárgyak/személyek globális képét látja, a részletekre később figyel fel. Igen érzékenyen észleli a körvonalat határoló síkokat, melyek a szemlélt dolog egészéről nyújtanak információt. Magas szinten képes látás útján elemezni a dolgokat, megfigyelni ezek változásait és élvezni - s egyúttal értékelni - a változó látványt s ennek következményeit. A tárgyakból ezek színe, árnyéka, távlati képe, fényhatása ragadja meg. A haptikus típus ezzel szemben szívesen hívja segítségül mozgásos és tapintásos észleleteit a látvány megítéléséhez. A témát részleteiben mutatja meg. Értékelése erősen függ pillanatnyi hangulatától, s a részletekről szerzett benyomásai nehezen állnak össze a tárgy/személy globális képévé. A dolgok felülete s ennek megmunkáltsága - a változatos felületminõségek hatásai - jobban érdeklik a színeknél és a fényeknél. 56. ábra: “Fájdalom”. Lineáris (vizuális) stílusú szobor és a készülés fázisai. 16 éves vak amerikai lány mûve. (Forrás: Löwenfeld, 1970, 119. ábra, 236-237. old.) 57. ábra: “Fájdalom”. Haptikus (plasztikus) stílusú szobor és a készülés fázisai. 16 éves vak amerikai fiú mûve. (Forrás: Löwenfeld, 1970, 120. ábra, 238-239. old.) c) A plasztikai ábrázolás módja (Példa : egy fejszobor elkészítésének lépései) Vizuális típusú alkotó

Haptikus típusú alkotó

a / Elkészül a szobortorzó.

a/ Elkészül az áll.

b/ Az alkotó kivájja a száj üregét.

b/ Az áll fölé felépül a szájpadlás és a fogsor

c/ Hozzáragasztja az orrot.

c/ Bezárja a szájüreget.

d/ Kivájja a szemüregeket,megalkotja

d/ Felépül az orr, külön elkészülnek a szemek.

és elhelyezi a szemgolyókat. e/ Megmintázza az arcvonásokat, szemöldököt, orrlyukakat.

e/ Szemgödröt épít a szemnek, felépíti a homlokot.

f/ Egy darabból megmintázza a

f / Külön-külön megmintázza és a fejre

hajat, a fejformát és a füleket,

illeszti a hajat, a füleket stb.

lezárja a fejformát.

Utoljára elkészül a fejtetõ. d ) A grafikai ábrázolás módja

Vizuális típus

Haptikus típus

Tagolt, kontúros, objektív megfigyelések

Elnagyoltabb, foltszerű, tónusos, a rajzoló

gazdag sorozatát tükröző, erősen

érzelmeit visszaadó, erős fény-árnyék

vonalas minőségû rajz.

kontrasztokat alkalmazó mű. e) Mûvészettörténeti példa

Vizuális típus Michelangelo

Haptikus típus Afrikai totemszobrok 48

Klasszikus görög művészet.

Középkori (román, gótikus) mûvészet.

A művészettörténeti példákat nézve válik végképp nyilvánvalóvá, hogy senki sem tisztán vizuális vagy haptikus alkotó illetve szemlélő. Az viszont kétségtelen, hogy a legtöbb ember számára van az érzékelésnek és ábrázolásnak olyan módja, melyet lényegesen gyakrabban használ, jobban kedvel, mint a többit. Löwenfeld és tanítványai pontosan látták, hogy megállapításaik leginkább a művészetpedagógia számára kell iránymutatónak lenniük. Nem szabad, hogy az óvodában vagy az iskolában egy-egy ábrázolásmód vagy technika háttérbe szorítsa a többit, hiszen így a gyermekeknek jelentős része megfelelő kifejezőeszköz nélkül marad, sohasem tudja kibontakoztatni az egyik irányban erősebb képességeit. Bár az emberek több mint kétharmada vizuális típusúnak mondható, a haptikus érzékelésben "ügyesebbek" képzéséről sem szabad lemondanunk azzal, hogy a szobrászkodás, konstruálás, a tapintásos érzékelést fejlesztő munkák mellőzésével vagy nem kielégítő szerepeltetésével elzárjuk előlük az utat a sikerekhez és a gyorsabb fejlődéshez. A kétféle rajzolási típus eltérő gondolkodásmódokat takar. A gyermekek plasztikai ábrázoló képességével kapcsolatos kutatások szerint kétféle "vizuális nyelvjárást" kell megtanítanunk: a plasztika három dimenziós és a grafika, illetve festészet két dimenziós nyelveit. Azonos, illetve rokon vonásaik mellett az anyagok, technikák, hatások s így a témák alapvető különbségeivel is számolnunk kell, mikor pedagógiai programjainkat kidolgozzuk. A kétféle nyelv kétféle érzékeléstípust, kétféle szemléletmódot fejleszt, - s ezek csak együtt eredményezhetnek egy sokoldalúan használható érzékelési és ábrázolási kultúrát.

49

2.6 A “naiv-realista” korszak: a kisiskolások képi nyelve A kisiskolás kort a rajzfejlődés szempontjából számos kutató nem különíti el az előző idõszaktól, a sémák korszakának részeként tárgyalják. V. Löwenfeld rajzfejlődés-elméletében a sematikus korszak: 7-9. év, egyéni motívumkészlet és kompozíciós repertoár kialakítása. Az élményekhez tapadó asszociációk sûrítésével változatos ábrázolásmódok, szürrealisztikus forma- és színvilág jár együtt. A felnőtt szemlélő számára ez a “gyermekmûvészet” (child art, Kinderkunst) időszaka, az ekkor szinte mindegyik gyermek képes a felnőtt szemlélő számára értékelhető, magas esztétikai igényû alkotások létrehozására. A prepubertás (a korai kamaszkor) időszakában született rajzok megítélésénél ismét a funkciót célszerû a középpontba állítanunk. Az alkotás elsődleges célja az érzelmek, indulatok, gondolatok szimbolikus megfogalmazása. A díszítő hajlamú “patterner” az énszimbólumokat a motívumok közé szövi, a szűkszavú, szerkezeteket rajzoló gyermek pedig a választott téma (furcsa szerkezet, űrlény, fantasztikus épület) burkában közli mondandóját a világról és magáról. Ebben az időszakban olyan jelentős pszichikus változásokon esik át a gyermek, amelyek nem maradhatnak hatás nélkül a grafikus kommunikációra sem. Lehet ugyan közös vonásokat találni az óvodás és kisiskolás rajzaiban, - ilyen például a dekoratív színkezelés, a térábrázolási konvenciók ügyetlensége - de érdemesebb a eltérésekre figyelni, mert ezekben tükröződik az új vizuális nyelv. 58. ábra: "Mintákban gondolkodó" (patterner) típusú gyermek családrajza (Sz. Anna 4 éves korában készült rajza. Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) 59. ábra: "Szerkezetben gondolkodó" típusú gyermekek családrajzai 59a: Sz. Gergely 11 éves korában készült rajza, Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye 59b: barna, 10 éves fiú rajza. Forrás: szerk. Macskássy K. és Fekete A.:"Mi mondtuk - anyuról. Budapest: Kossuth, 33. Old.) Burt (1921) a leíró realizmus címkével jelöli ezt az időszakot, míg Löwenfeld (1947, 1970) a sematizmus időszakát látja benne, amely az óvodáskorra jellemző presematikus fázist követi. 7-8 éves korban átalakul a gyermek látásmódja, gondolkodása, felfogása a világról. Az operatív gondolkodás fokozatosan elnyomja az érzéki benyomásokon alapuló pszichikai tevékenységét, így a szinkretikus és fantáziára épülõ látásmód és gondolkodás mindinkább reálissá válik. Az észlelt világ objektív jelleget nyer, a szubjektív ítéletek és érzelmek elkülönülnek a tárgytól. Az észlelésben a konstanciák egyre szilárdabbak, ami a strukturálódás eredménye, s ekkor a rész már az egésztõl kapja jelentését. A strukturálódás mellett intenzívvé válik a differenciálódási folyamat, és a 7. évben általánossá válik a részletekre összpontosító, széttagoló, analitikus megközelítés minden észlelésben. Wallon (1958) ugyanezt a gátláson alapuló differenciálódási folyamatot tapasztalta a gyermek értelmi fejlődésében is "gondolkodása az adott tartalmaktól idegen elemek fokozatos kiküszöbölésével válik egyre rendezettebbé." A gyermekek ebben az életkorban már elsajátították a logikai osztályzást és relációkat, amelyeknek ismerete Piaget felfogásában a kisiskolás kor konkrét fogalmi gondolkodásának alapja. Szerinte ekkor különösen megnő a beszéd, a nyelv szerepe, serkentően hat a fogalom fejlődésére, a gondolkodási folyamatokra, s válik a kognitív fejlõdés egyik fő meghatározójává. Mindezek a változások nem múlnak el nyom nélkül a vizuális kifejezés felett. Az emberalak ábrázolásában a legtöbb szerző a következő korszakokat különíti el: 50

1. “fej-láb” emberke (az angolszász szakirodalomban: tadpole figure, (azaz ebihal), a németben: Kopffüssler, a franciában: homme têtard): a kör az egész testet reprezentálja, a végtagok ehhez illeszkednek 2. “vonalséma”: megjelennek a karok, melyeket - akárcsak a lábakat - egy-egy vonal reprezentál 3. körvonalséma: az arc és a ruha részleteit is ábrázolja, a végtagok párhuzamos vonalak 4. “kevert profil” (two-eyed profile): az orr profilból, az arc szemből, tehát mindkét szem látszik (a 20. század közepétől eltûnt típus, vö. Wilson, 1988) 5. teljes profil, de a végtagok és/vagy a test részben szemből 6. jelenségszerû ábrázolás: 8 éves kor alatt igen ritka, “élethû”, de nem perspektivikus 60. ábra: Emberalak-rajzok 2-12 éves korig. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) Az emberalak mozgása szempontjából Paál Ákos (1977, 1995) a következő fejlődési szakaszokat különbözteti meg: a) mozgásjelzés nélküli figura b) “merev mozgású” alak, kimerevített gesztusokkal (7 éves kor alatt a leggyakoribb) c) ízületben mozgó alak, behajlított könyökkel és/vagy térddel d) mindenütt mozgó alak: ruhája, haja, környezete is mozgásban van 61. ábra: Az emberalak mozgásábrázolásának fejlődése (Forrás: Paál, 1977) Ez a korszak döntő jelentőségű a további vizuális nyelvhasználat szempontjából. Ha a feladatok és a kifejező eszközök nem inspirálóak és kezelhetőek, a rajzolás lassan elveszti kommunikatív szerepét. A szöveg, a verbalitás átveszi az uralmat a kép felett, amely ezáltal illusztrációvá minősül vissza. A rajzok egyre valósághűbbek lesznek - a szó konvencionális értelmében, tehát az átlagos szemlélő számára fontos, “elvárt részletek kerülnek túlsúlyba. Közben fokozatosan elvész a szimbolikus tartalom. Megnő viszont a gyermekek érdeklődése a tárgyak és a tárgyi részletek és kapcsolataik iránt. E változások miatt nevezi Löwenfeld ezt az időszakot a sémák korának. A gyermek az elmesélni valót teszi papírra, a megnevezéseket illusztrálja, a különféle sémákat sorakoztatja fel. A korszak végére a gazdag grafikus nyelv, mely az élmény-feldolgozás sajátos formájaként pszichikus sûrítéssel, az utalás mechanizmusával jött létre, elveszítve élménytöbbletét, csupasz vázzá, sémává, rutinos technikai megoldássá válik. Gerő Zsuzsa korábban már idézett longitudinális vizsgálata során azt találta, hogy a 810. évben született művek szétesők, zavarosak, sematikusak. Az ok: a gondolkodás és élményfeldolgozás az óvodásokétól és a kisiskolásokétól eltérő, megváltozott jellegében látja. Hangsúlyozza, hogy az egyenetlenség nem a grafikus készség romlását jelenti, sőt, ez utóbbi az ő eredményei szerint is határozott fejlődést mutatott. A kisiskolások törekszenek az új problémák megoldására, például erőfeszítéseket tesznek a téri élmény kifejezésére, különféle cselekvések megjelenítésére.

51

"Mindenképpen a tárgyhoz hasonlót akar rajzolni; az "ugyanolyan"-ra való törekvésben a téma egésze apró résztárgyakra esik szét." (Gerő, 1973) A gyermekeknek, akik továbbra is érdeklődnek a képi kifejezés iránt, gyakran keresnek a rajznál jobb eredménnyel kecsegtető médiumot: fotóznak, filmeznek, számítógépes grafikát készítenek vagy tárgyakat terveznek és alkotnak. A rajztanítás szerepe ebben a korszakban különösen jelentős: egy érdekes, motiváló feladat, vonzó technika, szép anyag segíthet abban, hogy a vizuális nyelv ne szoruljon teljesen háttérbe a szóbeli közléssel szemben. 2.7 Az “intellektuális-realista” korszak: a 12-14 évesek rajzfejlődése “Valaha sokkal jobban rajzoltam. A rajzaim sokkal érdekesebbek voltak. Viszont most háromezerszer jobban megy a perspektíva! (Tíz éves lánya, Kay szövegét idézi Gardner, 1980, 143. old.) "Amíg kicsi volt, minden mozdulatát figyelték. Reggelenként kinyitotta a szekrényt és hosszasan turkált az apró holmik között. Lehet, hogy vadítóan tarka és költséges volt az öltözék, lehet, hogy ő már a nyolcadik gyerek volt, aki hordta, de a mama, a nagyi, az óvó néni gondosan adta rá, majd hátralépve elégedetten vizsgálta az eredményt. Ha rajzolt, megőrizték, gyakran a falra is kikerült. A tévében hamar felismerte a kedvenceit és azokat a figurákat is, akiktől irtózott. Ha előjöttek, behunyta a szemét. A család jópofának tartotta, ha válogat, ha választ - ennek a kicsinek már van ízlése! Első betűit kézről kézre adták, nevettek, ha fordítva írt egy számot, és a nappaliban tele volt a polc az ajándékaival: a tárgyakkal, amiket készített. Minden mozdulatát figyelték, mégis észrevétlenül nőtt fel. A ruháiból költségvetési tételek lettek. A mama hátrahőkölt az ormótlan bakancstól, lejjebb húzkodta a rugalmasan visszaugró szoknyaszövetet. Ritkuló rajzait nem szerette mások sem szerették. Már csak magának firkált. A tévében egyre a zenét kereste - a képek ritmikus villózásától behunyta a szemét. A család elviselhetetlennek tartotta, hogy mindig válogat, választ. Egyre többet kellett írnia: a gyerekes ákombákomok egymásnak szaladtak a papíron. Gyakorolta az aláírását. Ha valamit fordítva csinált, nem nevetett senki, észre se vették. A család nem értette, miért lett számára egyszerre "gusztustalan" a nappali. A szobájában egymásra zsúfolódtak a furcsa tárgyak. Már csak a barátainak készített ajándékokat. " (Kárpáti, 1997, 2. old.) 62. ábra Kamaszok alkotásai: kísérletezés a vizuális nyelv minőségeivel. a) textúra- és színtanulmány b) hideg és meleg színekből összeállított geometrikus kompozíció c) képkiegészítés, folytatás: Cézanne tájképének részletéből tájkép festése. 12-14 éves fiúk és lányok munkái. . (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) A 10-12 éves kor között a legtöbb gyermek már csak akkor rajzol, ha kérik rá. Alkotásai sem magának, sem másoknak nem szereznek olyan örömet, mint néhány évvel korábban. Az agyfélteke-kutatások eredményeiben hívők szerint ez azért természetes, mert ebben a korban a vizuális-haptikus észlelésért felelős jobb agyfélteke már háttérbe szorul a nyelvi funkciókért felelős bal agyféltekével szemben. A közlés domináns módja ekkor már a beszéd és az írás, a képek funkciója az én-kifejezés helyett egyre inkább a leképezés, 52

ábrázolás. A korábbi időszakokkal ellentétben ebben a korban a természet utáni rajz gazdagabb, fejlettebb, mint az emlékezet utáni. A részletek, a látvány szempontjából legjelentéktelenebb apróságok felhalmozása, felsorolása egyfajta grafikus gazdagságot láttat, de ez a dús jelkészlet nem jelent feltétlenül magasabb esztétikai színvonalat, mint a megelőző korszak alkotásai. A kamasz hűen akarja visszaadni a külvilágot és ezt a részletezéssel véli elérni. Mihelyt csökken a grafikus nyelv jelentősége az élmények és indulatok feldolgozásában, megjelennek a tartalom nélküli, üres sémák, a jellegtelen kompozíciók. A kamaszok rajzai sem alkotójuk, sem felnőtt közönségük számára nem hordoznak már esztétikai (művészi) értékeket. “Úgy gondoljuk, hogy az egyéb feszültség-elvezető kifejezéstől - játéktól, beszélgetéstől - a grafikus kifejezés az áttétel módjában lényegesen eltér. Az élmény feszültségét ugyanis formába kell átfordítani, azaz a cselekvést kísérő, cselekvés-szerû elemeket a tárgyak sajátjává kell tenni. Mindez nem azonos a tárgy egyszerű lerajzolásával, a téma grafikus közlésével. A különbség jól érzékelhető, ha közömbös sablonokkal túltengő rajzokra gondolunk, melyek az eseményt közlik, de az élményt nem. Ilyenkor az élményfeszültség csökkentése, megmunkálása helyett a feszültség elhárítása történik; a grafikus sémák mechanikus rajzolása nem feszültség-elvezető közlés, hanem éppenséggel azt kiskerülő pótcselekvés. - Az átfordításkor viszont a sémák aktuális jelentés-hordozókká válnak; az élmény emocionális elemei is a grafikus jelbe sûrûsödnek. Az átfordításkor megjelenő kifejezési feszültség összefonódik a megmunkált élmény feszültségével, sőt a feldolgozási folyamatban nem szereplő olyan járulékos elemekkel is, melyeket, az viszonyítási lehetőségnek tekintett “szövegkörnyezet” mintájára, az élmények kontextusának nevezhetnénk. Mindezek együtt emocionális csomópontként foghatók fel, pontos szétválasztásuk a valóságban alig lehetséges. (...) Az, amit a rajzon hangsúlyosnak, esztétikusnak élünk meg, feltételezésük szerint az emocionális csomópontok grafikus megfelelője. (Gerő, 1973, 13. old., kiemelés tőlem, K.A.) A kiskamaszok rajzain már ritkán találkozunk grafikus átfordítással. Mûvészetterápiás foglalkozásokon még előfordulnak ilyenek, sőt, a rajzfejlődési szint és kulturális jegyek azonosítására használt tesztként is alkalmazott a narratív rajz (képregény) mûfaja is előhívja a korosztályt valóban érdeklő, mélyen érintő témákat és szimbólumokat. Ettől az időszaktól kezdve a motívumvilág, színpreferencia és a szívesen alkalmazott kompozíciós szerkezetek szempontjából egyre jelentősebb a (szub)kultúra, az emberi környezet szerepe. Az ábrázolás a leképezéstől a megjelölés felé tolódik el. Megjelennek az ábrázolást kiegészítő feliratok is, kedvelt mûfaj lesz a képregény. Ezt a népszerû formát felhasználhatjuk arra, hogy információkat nyerjünk a 6-16 éves korosztály grafikus közlésmódjának változásairól. A Vizuális Narratív Teszt (a továbbiakban: VNT) felvételekor a gyermekkel rajzoltatunk egy hat részes "képregényt", (azaz hat képkockából álló, történetet közlő rajzot), úgynevezett vizuális narratívot, majd ezt elemezzük a tartalom és a megjelenítés típusát meghatározó kritériumok szerint. A kritériumokat Brent Wilson, a Pennsylvaniai Egyetem tanára dolgozta ki és publikálta, mint a gyermekrajzok kultúraközi összehasonlításához használható vizsgálati eszközt. (Wilson és Wilson, 1978, 1979, 1981, Wilson, 1976) 1985 88 között, három magyarországi látogatása során e sorok írója közremûködésével adaptálta a magyar képességkutatás céljaira. (Kárpáti és Kovács, 1999) A teszt értékelési rendszere ekkor egészült ki a színhasználat és az esztétikai minőség színvonalát értékelő kritériumokkal. A 53

VNT elemzési szempontjait a Függelékben közöljük, itt csak a tárgyalt korosztály rajzainak értékelésekor felhasználható szempontokat ismertetjük röviden. a) A figura szerkezete A teszthez készült képes értékelési útmutatóban 2-3 éves kortól 16 - 18 éves korig szerepelnek a jellemző rajzi szintek. Egy-egy vizsgálatban természetesen csak néhány, a korosztályt jellemző illetve azt némileg felül- illetve alulmúló rajzi teljesítményt találunk. Amennyiben egy-egy tanuló teljesítménye 2-3 szinttel jobb vagy rosszabb kortársaiénál, nyilvánvaló, hogy a gyermeknek külön “rajzpedagógiai kezelést” (különösen gyenge rajzszint esetén nem csak pedagógiait) igényel b) A képmező megkomponálása Ez a kritérium a komponálási képesség szintjét pontozza. A korosztályokra jellemző kompozíciós típusokat a teszt szerzője korosztályonként 500 rajz elemzésével állapította meg. A Függelékben közölt táblázat tartalmazza a legjellemzőbb kompozíciós megoldások leírását és pontértékeiket. A kompozíció színvonala a 6 képmezőben jelentősen eltérhet, s ennek nem feltétlenül a hullámzó rajzi teljesítmény az oka. Vannak olyan témák, jelenetek, motívumok, amelyek olyan kompozíciós szerkezetet hívnak elő a gyermek grafikai repertoárjából, amelynek még nem urai. Ezért ez az item hitelesen csak jelentős munkával, képmezőnként értékelhető. A külön kompozícióként kezelt képkockák előnye arányban áll az értékelésbe fektetett munkával: a gyermek kompozíciós készségét nem csupán egyetlen alkotás, hanem hat rajz alapján ítélhetjük meg. (12) 63. ábra: Példák a figura szerkezetére és különféle kompozíciós típusokra a VNT magyar anyagából. a) Egy sorba rendezett alakok b) mechanikus 3 dimenziós ábrázolás, c) következetes perspektíva, a képmezőből “belógó” és “kinyúló” alakok. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) c) Esztétikai minőség, kreativitás Akik tagadják, hogy lehetséges objektíven értékelni a vizuális alkotásokat, legtöbbször az ízlések különbözőségére szoktak hivatkozni. Valamennyi általunk ismert vizsgálat azt bizonyítja, hogy a viszonylagosság csak látszólagos. Ahogyan a képzőművészeti alkotások vagy a gyermekrajz-pályázatok zsürijei - némi vita, azaz a szempontok egyeztetése, az egyéni preferenciák tompítása után - képes olyan ítéletet hozni, amely a bírálók legtöbbje számára elfogadható, a VNT értékelői között is ritka volt az erős véleményeltérés. hasonló társadalmi helyzetû, azonos képzettségû emberek hajlamosak ugyanazokat a vizuális produktumokat ítélni esztétikusnak, különösen, ha képességvizsgálatról, s nem mondjuk ruhavásárlásról van szó. Ilyenkor ugyanis mindenki belehelyezkedik a rajzórán korrigáló, s eközben értékelő tanár szerepkörébe, s nem ad helyt az asszociációknak, a hangulatból, pillanatnyi állapotból eredő preferenciáknak. Eltérések természetesen itt is előfordulnak, ám a tesztek másodértékelése és a pontszámok korreláltatása után azonban bizton állíthatjuk, hogy az alábbi kritériumlista szerint - különösen akkor, ha az új értékelőnek magukon a narratív rajzokon mutatják be az

12

) Igen ritkán előfordul, hogy a tanuló a hat képet egy nagy, összetett kompozícióba rendezi, “átrajzol” a

kereteken. Ilyenkor a globális benyomás alapán kell ítélnünk, s ez a pontszám szerepel hatszor az értékelő lapon.

54

értékelés módszerét - lehetséges megbízhatóan pontozni az alkotásokat. Az esztétikai minőséget a következőkkel szeretnénk megragadni: 1. A témaábrázolás szintje (motívum- és kompozícióválasztás 2. A motívumok változatossága 3. Expresszivitás (kifejezőerő - a címben választott történet hatásos megjelenítése) 4. A vonalvezetés minősége 5. Textúra 6. Kontrasztok 64. ábra: Három, az esztétikai minőség kritériumra magas pontszámot kapott alkotás. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) d) A vizuális narratív szerkezete Ez az értékelési kritérium a kompozíciót már nem csak, mint esztétikai értéket szemléli, hanem annak kommunikatív funkcióját emeli ki. Itt nem létezik egyetlen “jó” és “jobb” megoldás, hiszen a téma diktál. A narratív szerkezetének megválasztása azonban nagyon fontos döntés: érzékelteti, mennyire van tisztában a gyermek a kompozíciós típusok jelentéshordozó szerepével. Aki alapvető rajzolási problémákkal küszködik, sematikus beállításokat alkalmaz vagy egyszerûen csak egymás mellé sorolja a figurákat. A hat képmezőn megfigyelt kompozíciós típusok közül egy, az egész képregény színvonalát érzékeltető képkockát választunk ki és értékeljük a Függelékben közölt szempontok szerint. e) A tartalom Ez a szempont tulajdonképpen már kívül esik a képességvizsgálat körén. A VNT azonban nemcsak rajzi teszt, de arra is kiválóan alkalmas, hogy információkat szerezzünk a tanulókkal foglalkoztató problémákról, jellemző téma-repertoárjukról, kedvenc figuráikról és cselekményeikről - alkotásaik ikonográfiájáról. A Függelékben közöljük a vizsgálatainkban szerepelt jellemző tartalmi típusokat. 65. ábra: Példa két tartalmi kategóriára egy művön belül: kalandozás, barátkozás. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) f) A színkezelés A színnel való ábrázolásban a technikai és esztétikai jegyek igen nehezen választhatóak el egymástól, ezért ezeket együtt értékeljük. A 6 képmezőre jellemző színezést pontozzuk (a Függelékben közöltek szerint) két fő kritérium alapján: a) A színkezelés szintje: a témától, tartalomtól független, ötletszerű színhasználattól a tudatos, kifejező szín-kompozícióig b) A színkezelés minősége: a színező eszköz használatában szerzett jártasság, az árnyalatok és kontrasztok előállításának technikai színvonala A tesztet kötött témával is felvehetjük. Mi arra is kíváncsiak voltunk, milyen motívumokat, jeleneteket választanak maguktól a tanulók, milyen tartalmak foglalkoztatják őket, kik vagy mik a kedvenc hőseik. Sem a magyar, sem az általunk ismert külföldi 55

mintákban nem szerepeltek nagy számban a kereskedelmi forgalomban kapható füzetek alakjai - valószínûleg azért nem, mert igen nehéz lerajzolni őket. A gyermekek saját vizuális nyelvükről és képi fantáziájukról adtak számot, nem próbáltak másolni, utánozni meglévő szüzséket. Akik mégis egy ismert figura kalandjait dolgozták fel, saját történetet kanyarítottak hozzá. A rendelkezésünkre álló több mint 600 alkotásban egyetlen “utánérzés”, másolat sincs. A képregény- és rajzfilmkultúra jelen van a gyermekek mindennapjaiban, de nincs jelen vizuális nyelvükben, nem befolyásolja közvetlenül a gyermekrajzok motívumvilágát. (A VNT-ben nyújtott teljesítmény és egyéb rajzi tesztek eredményeinek kapcsolatáról vö.: Kárpáti és Gyebnár, 1996a) 66. ábra: “Szellem a játszótéren”. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) Példa az expresszív és technikailag magas színvonalon megoldott színkezelésre a VNT tesztből. A 12-14 évesek képregényeire a realista hangvétel, a mindennapi témák (napirend, iskolai élet, társas szórakozás színhelyei) jellemzők - szemben a kisebbek színes fantáziavilágával, humoros, megható jeleneteivel. Az agresszivitás, amely érdekes módon ebben az életkorban főként a lányok rajzait jellemzi (Kárpáti és Kovács, 1999) nem a fantáziahősök birodalmában, hanem a mindennapi élet jeleneteiben mutatkozik: részeges apa veri a családját, a falu szélén bunkós alak lesi áldozatát, gyilkos hajlamú fiatalember csábítja el gyanútlan áldozatát a strandon, stb. A legdrámaibb témájú rajzokon is megfigyelhető, hogy a gyermek jelképek sorává alakítja át a látványt és ezt az absztrakciót teszi papírra, felsorolásszerûen, lineárisan. A rajzolási stílus változása ebben az esetben is a gondolkodás megváltozását tükrözi. Clauss-Hiebsch (1977) 10-12 éves korra teszi a kategorikus észlelés kezdetét, mely már a felnőttre jellemző észlelési forma: a jelenségek osztályba sorolását, a látvány rendszerbe helyezését jelöli. Az is mutatja, hogy mennyire a kezdetén áll a gyermek ezen észlelési formának, hogy rajzaiban még csak az osztályba sorolás dominál, míg a rendszerbe helyezés, az egész áttekintése igencsak hiányos. A gondolkodás ekkor kezd átlépni a konkrét fogalmi szintrõl az absztrakt gondolkodás szintjére. A formális gondolkodás kezdete ez, melyben a gondolkodás kategorikus képzetekben folyik, dominál a soralkotás, osztályozás, a tartalmi kapcsolatok kialakítása. A fejlődés során fokozatosan egy kifejezőeszköz váltás történik, melyben a szóbeli közlés válik dominánssá. A verbalitás, a fogalmi absztrakció fokozatosan elsorvasztja illetve illusztratív szerepbe kényszeríti a vizuális kifejezés formáit. A képzetekben történő gondolkodásnak bonyolult logikai rendjét a beszéd, illetve az ezt rögzítő grafikus jelrendszer, az írás pontosabban adja vissza, mint a csak a vizuális viszonyokat tükröző ábrázolás. Nagy László (1905) azt tapasztalta, hogy az analízis különösen intenzíven mûködik ebben az életkorban, viszont a szintetizálás nem elégséges, s így a magasabb szintû szintézis elmarad, a spontán gyermekrajz fejlődése megállt. H. Gardner (1980) szerint a gyermekek rajzfejlődése nem modellezhető a szokásos, egyenletesen - vagy spirálisan, korábbi szakaszokhoz visszatérve - felfelé vezető vonallal. Szerinte a fejlődés U alakú görbével írható le, amelyben az U bal oldali, magasan kezdődő és lefele lejtő szára jelképezi a kisgyermek kiváló rajzi teljesítményét, amely az óvodai és iskolai képzés hatására egyre hanyatlik, míg el nem éri a kiskamasz-kori, 10-12 évesen átélt “rajzi törést”, a spontán, örömteli ábrázolás végét. Innentől egy-egy generációból csak azok mennek tovább, akiket a kedvező körülmények vagy munkára ösztökélő tehetségük “kihúz a gödörből”. A kisgyermekek rajzi színvonalára - az eredetiség és kifejezőerő magaslatára - a kamaszoknak csak igen kis hányada jut vissza. A helyzet Picasso közismert aforizmáját idézi: “19 évesen 56

már úgy rajzoltam, mint Raffaello, de egy élet nem volt elég arra, hogy megtanuljak úgy rajzolni, mint egy gyermek.” (13) Korábban már szóltunk arról, milyen nagy tévedés lenne “gyermekmûvészetről” beszélni és egyenlőségjelet tenni a kisgyermek esztétikusra sikerült munkái és a tudatos mûvészi alkotás között. Itt most másról van szó. Gardner - akárcsak Picasso - azt állítja, hogy létezik egy friss, egyéni és sajnos megismételhetetlen gyermeki látásmód, amely idővel elenyészik. Csak a művész éri el újra azt a színvonalat, amely számos kisgyermek sajátja. Csak a művész éri el újra azt a színvonalat, amely számos kisgyermek sajátja. Gardner szerint a rossz pedagógia, a pszichológusok többsége szerint viszont egyszerûen az érés, a domináns nyelv változása okozza a kisiskolás korra jellemző "tündéri realizmus" eltűnését. 67. ábra: Példák a kisgyermekkori ábrázolási tapasztalatok felhasználására kamaszok alkotásain. Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye. A rajzfejlődés megtorpanása azonban csak az európai és észak-amerikai kultúrákban általános tapasztalat, csak itt figyelhető meg, hogy 12 év körül lezárul a gyermekrajzok korszaka. A Távol-Keleten vagy az arab világban a rajzfejlődés nem áll meg - a kamasz csak idiómát (műfajt, technikát, médiumot) vált, de nem hagy fel a vizuális közlés grafikus formájával. Akik a gyermek kritikai gondolkodásának megerősödésében látják a rajzoló kedv hanyatlásának okát, számításba kell, hogy vegyék a japán gyermekrajz-kutatás eltérő eredményeit. Székácsné a japánok vizuális nevelési módszereit ismertetve írja, hogy a családi ösztönzés, a hagyományos vizuális kultúra beépülése a mindennapokba fenntarthatja a rajzolási kedvet. Megfelelő pedagógiai módszerekkel pedig meg lehet törni a kamaszkori ábrázolási sémákat, el lehet kerülni a vizuális képességek hanyatlását-. (Székácsné, 1971) 68. ábra: Két japán “kamaszrajz”: fametszet (manga). a) “Születés”. b) “Hófútta utca este”. (Forrás: Székácsné, 1973, 5. és 22. kép.) Nem mutatnak visszaesést, elszegényedést a roma gyermekek rajzai sem, amelyekről Macskássy Katalin animációs filmje (14) és számos kiállítás után értékes elemző munka jelent meg. (Pongrácz és Várnagy, 1996) Pongrácz Éva művész-tanár, az egyik szerző így ír roma tanulóinak képi világáról: “A képi megfogalmazások sok esetben rokoníthatók az expresszionizmus, a szürrealizmus képi, formai világával. Végeredményben a gyermekek, felrúgva az ábrázolási konvenciókat, sok esetben gátlások nélkül közlik belső mondanivalójukat

13

) A művészek gyermekrajhoz fűződő kapcsolatait mutatja be a müncheni Lenbachhaus és a berni

Kunstmuseum 1995-ös kiállítása. (A katalógus: szerk. Fineberg, 1995.) A kiállítás témája a gyermekrajok motívumainak és kompozíciós megoldásainak művészi átírása, a művészek saját fiatalkori alkotásaihoz fűződő viszonya volt. 14

) Macskássy Katalin Pongrácz Éva pécsi rajztanár és képzőművész tanítványaival forgatta a “Nekem az élet

teccik nagyon!” című rajzfilmet. A kiemelkedő vizuális tehetséget mutató ifjú alkotók egyike, akinek fantasztikus figurái, falujuk életéből vett “tündéri realista” képei életre kelnek a filmkockákon, a mű végén elmondja, hogy legnagyobb vágya, hogy festő legyen - mármint szobafestő. Már, ha felveszik a szakmunkásképzőbe...

57

is, így stílusuk tulajdonképpen pszichorealizmus.” (Pongrácz, in: Pongrácz és Várnagy, 1996, 17. old.) 69. ábra: Roma gyermekek festményei és szőttesei: példák a szubkultúrára jellemző egyéni színvilágra és motívumkincsre. Pongrácz Éva mûvész-tanár KREATEAM Stúdiójából, Pécs. Itt jegyezzük meg, hogy a roma tanulók rajzfejlődési vizsgálatára a szokványos, e kötetben is bemutatott tesztek valószínûleg nem alkalmasak. A konvencionális témák és a fekete ceruza-rajz, mint technika nem kedvez sajátos képi nyelvük kibontakoztatásának. (15) Ha valóban meg akarjuk ismerni ennek a populációnak a magyar gyermekektől eltérő ikonográfiáját és fejlődési ütemét, ha választ szeretnénk kapni a kérdésre: miért rajzolnak éppen úgy, azonos motívumokkal, színekkel kamaszkorban, sőt, fiatal felnőttként is, mint kisgyermekkorukban, hogyan őrzik meg a kisgyermekkor sûrített, expresszív képi nyelvét, esettanulmányokat kell végeznünk és interjúval, környezettanulmánnyal kísért, a kézmûves technikákra is kiterjedő alkotáselemzéseket kell készítenünk. A roma gyermekek rajza ugyanis legtöbbször nem (csak) papíron születik. Azokban a kultúrákban, ahol a gyermekeknek nem szokás papírt és ceruzát adni, ahol nincs eszköz és idő sincs a firkálásra, egészen más fejlődési tempóban haladnak a gyermekek. Egy-két óra alatt jutnak el a kiskamaszok a firkától az egyszerû térbeli ábrázolásig, a 12-14 évesek pedig egyetlen sémát sem használnak azokból, amelyeket Rhoda Kellogg a “rajzoló világ” szinte valamennyi országában felfedezett. (Alland, id. Gardner, 1980, 159. old.) A kultúra hatása tehát nemcsak a rajzfejlődést, hanem a rajzi törés (a képalkotó teljesítmény hanyatlása) megjelenését vagy elmaradását is magyarázza. Kétségtelen, hogy a realista ábrázolás jelentőségét túlhangsúlyozó “nyugati” szemlélet nem kedvez a kamaszkori alkotásnak. A fiatal könnyen osztozik környezete elutasításában, hiszen világosan meg tudja állapítani, milyen szakadék van a valóság és az általa eddig készített ábrázolások között. A realista konvenciók elsajátítására tett sikertelen kísérletei miatt kezdi elveszíteni rajzolási kedvét. A projekt-módszerû vizsga tanulságai szerint - amelynek során nem egy modell vagy előre beállított tárgy-együttes lerajzolása, hanem adott probléma képi megformálása volt a feladat - magas színvonalú és ihletett alkotások sora született, egyébként tehetségtelennek, ügyetlennek tartott 16-18 éves fiataloktól is. (Kárpáti, 1997) Megkockáztatjuk - és alapvizsgakísérleteinkkel majd remélhetőleg igazoltuk is (szerk. Kárpáti, 2000), - hogy amennyiben a téma motiváló és az eszköztár bőséges, a tizenévesek éppolyan szívesen alkotnak mint kisebb társaik. 70. ábra: Két lap egy projekt-feladatból. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) V. É. alkotása az Országos Vizuális tanulmányi verseny 1996-os fordulójából. A téma: “Valaki, aki fontos nekem”. Az alkotó egy szerelem történetét 10-15 cm-es mészkődarabokból kialakított kisplasztikák sorozatával mondja el. A projekt munkanaplója nemcsak kommentálja, de kitûnő grafikai lapokkal illusztrálja is a témát.

15

) Kovács Judit, az ELTE 5. éves pedagógia szakos hallgatója tudományos diákköri dolgozatában, 1996 őszén

elemezte roma és magyar tanulók teljesítményét egy expresszív rajzi feladattal (“Életem 10 év múlva”, színes ceruzarajz és az e kötetben később ismertetett TCT kreativitás teszttel. Mindkét tesztben a hasonló szociális körülmények között élő, hasonló tanulási teljesítményt mutató magyar gyermekek eredményei voltak jobbak, kiemelkedő teljesítményt egyik csoportban sem talált a szerző. 58

Victor Löwenfeld a serdülés idejére teszi a korábban már ismertetett két fő ábrázolási típus differenciálódását. Az optikus, vagy vizuális típusú gyermek az ábrázolás során a környezet látványából indul ki. A másik, a haptikus vagy motorikus típus többnyire azt rajzolja, amit érez. A látvány egész testével érzi, belülről éli át. A kisgyermekkorban kialakuló ábrázolási mód lényegében meghatározza a felnőtt ábrázolási stílusát is. Löwenfeld két részre bontja a kamaszkori rajzi fejlődés időszakát. Az elsőt csoport-korszaknak vagy a szemléleti realizmus korának nevezi, amelynek két korszakhatára szerinte a 9-12. életév. Ekkorra a vizuális nyelv már véglegesen háttérbe szorul a verbális közléssel szemben. Az eddigi látványos fejlődés megtorpan, de ez nem “rajzi törés”, hanem nyelv-váltás: a gyermekrajz motívumvilágára a kortársak vannak a legnagyobb hatással. Erősen megnő a realista ábrázolás, a technikák és konvenciók megismerésének igénye. Ezt követi a pszeudonaturalista korszak a 12-14. életévben. Ekkor a tér- és mozgásábrázolás jelentősen fejlődik, ám a rajz elveszti spontaneitását, sablonossá válik. A realista ábrázolásmódok elsajátításának kora elégedetlenséggel, a képességek hiányának felismerésével jár együtt. Erről a korszakról a követő vizsgálatok szolgálnak lényegi információkkal. A keveset rajzoló kamasz teljesítményét a még szívesen konstruáló és ábrázoló kisiskoláséval összevetve - és a pedagógiai stratégiák ismeretében - adhatunk csak választ a vizuális nevelési alapkérdésére: létezik-e valóban a “rajzi törés” vagy csak nyelv-változás, a kifejezési forma módosulása zajlik a kamaszkor küszöbén. Ha az előbbi lenne az igaz, az oktatáspolitikusok jogosan neveznék készségtárgynak a rajzot. Minden hazai longitudinális vizsgálat (Pl. Kárpáti, 1995, Gaul és Kárpáti, 1997) viszont az utóbbi állítást igazolja. Megfelelő fejlesztés mellett a vizuális képességek a kamaszkorban sem hanyatlanak, ellenkezőleg: lényeges fejlődést mutatnak. Minden okunk megvan tehát arra, hogy 14-18 éves korban is megfelelő óraszámban tanítsuk, a pszichológiai gyakorlatban pedig személyiségmegismerő és terápiás eszközként használjuk a rajzot. 71. ábra: Expresszív színkompozíciós feladat kiváló megoldásai. 15-16 évesek munkái. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) Koltai Magdolna és Baktay Patricia (1988) évesek rajzfejlődésének longitudinális vizsgálatát végezte el világszerte ritkaságnak számító, igényes és precízen kivitelezett kutatás keretében Baranya megyében. 8 tanévet fogott át a munka, 1984-1992 között 3 osztály követése 1.-8. osztályig, azonos típusú, de nehezedő (másként beállított) feladatokkal. Céljuk a tanári munka hatékonyabbá tétele, a tudatosabb tervezőmunka segítése, az egyéni fejlődésképek dokumentálása és az iskolákban alkalmazott oktatási módszerek hatékonyságának vizsgálata volt. 16 A feladatok a következő képességelemeket mérik: 1. Térbeli viszonylatok összefüggéseinek megismerése, értelmezése és megjelenítése közvetlen tapasztalatok alapján kf. ábrázolási rendszerekben (1.- 6. feladat) 2. Összetett természeti forma külső és belső összefüggéseinek , szerkezetének vizsgálata, feltárása és ábrázolása (4., 5., 6. feladat): a felület, forma, térbeli helyzet megfigyelése, sűrítés, átírás, a külső és a belső szerkezet érzékeltetése

16

Koltai Magdolna és Baktay Patrícia vizsgálatában használt feladatok: A feladatok: 1) Külső, nagy térrészlet

ábrázolása - ceruzarajz 2) Belső tér-részlet (pl. tanterem-sarok, folyosó) - ceruzarajz 3) Testcsoport - tanulmány (pl. gyufásdoboz, kézi modell) - ceruzarajz 4) Természetes (organikus) forma-tanulmány (pl. gyomnövény) ceruzarajz 5) Csendélet - vízfestés 6) Portré - egymásról - ceruzarajz

59

3. Színviszonyok alkotó jellegű alkalmazása (5.) A munkákat a 2. osztálytól 1-100-ig pontozták, az előző évi teljesítményhez viszonyítva. Az egyéni fejlődési tempót figyelembe vevő, formatív és nem a szokásos, egy elképzelt korosztály-standardhoz viszonyító, úgynevezett szummatív értékelést alkalmaztak. Az egyes korosztályok és gyermekek fejlődéséről grafikonokat készítettek. Ezekről leolvasható, hogy a tanulók többsége 9 és 13 év között jelentősen fejlődött valamennyi vizsgált kritériumban. Ezután viszont nagy különbségek mutathatók ki az egyes tanulók között és kisebb, de szignifikáns különbségek tapasztalhatók az osztályok között is. Az eredmények arra utalnak, hogy a prepubertás korszakában megnő az egyéni képességek szerepe, a rajzolás magasabb szintû technikái már nem mindenki számára hozzáférhetők. A pedagógus munkája is fontos, de ebben a korszakban az egyéni különbségek szerepe nagyobb, mint az eltérő pedagógiai ráhatásoké. A feladatok a rajz tanterv törzsanyagát modellezték és tipikus ábrázoló feladatokat tartalmaztak, így az iskolai munka jellemző színvonalára minden bizonnyal következtetni lehet belőlük. Közülük kettő a térábrázolás konvencióit (illetve főleg azt) kéri számon (rövidülés, árnyékolás). A térábrázolásról ebben a könyvben csak röviden, az egyes fejlődési korszakok illetve vizsgálati eljárások bemutatásánál szólunk, mivel ez az igen lényeges képességelem fejlesztési programot és képességteszteket is közlő másik munkánk témája volt. (szerk. Kárpáti, 2000) A kifejezőkészség, a motívum- és kompozícióválasztás, a színek önálló megválasztása azonban nem volt a vizsgálat tárgya, ezért nem is következtethetünk arra, vajon hogyan alakult a tanulók vizuális kifejezőképessége, mennyire eredetiek, szépek és ötletesek egyéb munkáik. A kisiskolások és kamaszok képi világának, sajátos “ikonográfiájának” megismerésére a szimbólumképző, önkifejező vagy a szabadon választott témájú feladatok szolgálnak. 2.8 A kamaszok képi világa

72. ábra: Tehetséges kamaszlány két, egy hónapon belül készült alkotása (b,c) és kisgyermekkori családrajza (a). Rózsavölgyiné Tomonyák Gitta mûvész-tanár gyűjteményéből, Budapest. V. Löwenfeld szerint a kamaszkori rajzi stílus a 14-17. életévek között alakul ki. Ekkor a fiatal alkotó a vizuális nyelv kétféle idiómáját használja: az ún. “iskolai” (school art style) és a “szabadidős”, otthoni rajzi stílus. Ez a második “firka-korszak” - jellemzője a graffiti, testfestés és más, a tömegkommunikációban használatos mûfajok. A kamaszkor, a 14. és 17. életév közötti korszak megnevezése ebben a rajzfejlődési modellben: "a döntések kora". ("The Period of Decision"). “A rajz most már tudatos erőfeszítés terméke. Valami, amihez vagy ért a fiatalember, vagy nem törődik vele. A kisebb gyermeknél a rajz elsősorban az önkifejezés eszköze, öntudatlan tevékenység. A nyolcéves akkor is úgy rajzol, mint egy nyolcéves, ha nem jut rajzeszközökhöz. A tizenhat éves viszont évekkel korábbi szinten marad, ha nem tanítják és nem akar megtanulni rajzolni. Ez a korszak a tudatos rajzolás-tanulás kezdete. (...) A legtöbb tinédzser számára a rajz (képzőmûvészet) már nem része az életnek. Legalábbis a tudatos szinten a legtöbb 16-17 éves nem érzi úgy, hogy a rajz alapvető szükségletük. A képzőmûvészet állandóan körülöttük van, diktálja nekik, hogy milyen ruhákat viseljenek, milyen épületben lakjanak, a csomagolásokban is ott 60

van, amelyek vásárlásra ösztönzik őket, az autóban, amire gyûjtenek, de mindez távolról sem azonos azzal, amit a tinédzser mûvészetnek tekint. A legtöbbjük számára a rajz egy olyan dolog, ami sok örömet okozott valaha, de a kisiskolás korhoz kapcsolódik. (Löwenfeld, 1970, 287-288. old.) 73. ábra: “Graffiti”-firka, szöveg és kép egysége kamaszok és fiatal felnőttek énkifejező rajzain. a), b) : “Tervezz címert magadnak!” feladat, Halász Gábor Ph. D. kutatási anyagából, ELTE Neveléstudományi Tanszék, 1995 c) Illusztráció Rostand: Cyrano de Bergèrac c. mûvének “Orr-monológ”-jához. Amerikai művészetterapeuták évtizedeken keresztül gyûjtötték egészséges és különféle ideggyógyászati problémákkal kezelt beteg kamaszok és fiatal felnőttek emberrajzait. (Schildkrout, Shenker, Sonnenblick, 1971) A fiataloknak rövid instrukciót adtak: “Rajzolj egy egész alakos emberfigurát!” A második rajz témája az először rajzolttal ellenkező nemű ember ábrázolása volt. Szerintük az emberrajzokban tükröződő énkép és a “másik” portréja alapján három korszakot különíthetünk el. A korai kamaszkorban, 12-15 éves kor között a családtól való elszakadás kezdete - az emberrajz az én-meghatározás eszköze. Ellentmondásos időszak ez, hiszen a leválási igény igen erős kötődési korszakokkal váltakozik. Mivel az egyéniség még igen sérülékeny és az ön-azonosság tudata gyenge, a kiskamasz gyakran azonosítja magát egyik vagy másik szülőjével. Rajzain erősen törekszik az érzelmek kontrolljára. Merevségét a túlzott díszítés, részletezés, a jelentés nélküli képelemek halmozása is fokozza. A lányok közül sokan rajzolják először az ellenkező nemű alakot, a fiúk viszont sosem rajzolnak elsőre nőt. Gyakori a lányok között a nem nélküli vagy kétnemû figurák ábrázolása, ezeket maguk is “semleges nemű lénynek” (neuter) hívják. 74. ábra: 13 éves lány és 15 éves fiú emberrajza. A lány rajzán a felirat jelentése: “Ez egy semleges nemû lény”. A hatvanas évek végének “unisex” viselete és a hosszú haj, mint motívumok megfelelő eszközök a nemi identitáskeresés kifejezésére. A fiú rajza átsatírozott, az arckifejezés is szorongást fejez ki. (Schildkrout, Shenker, Sonnenblick, 1971, 13. és 14. old.) A középső kamaszkorra a másik nem, mint szexuális tárgy ábrázolása jellemző. Itt a szülő lelki “elvesztését” - a véghezvitt leválást- követő hiányérzetet kompenzálják az idealizált ellenkező nemű figurák. Saját nemük ábrázolásakor szintén gyakoriak az idealizált hősök és szépségkirálynők. Az alakok ruházatán sok a jelkép. (1971-ben a legnépszerûbb amerikai kamasz-jelkép a béke szimbóluma volt). A testtartásban, arckifejezésben is sok a narratív elem. A rajz még mindig az én-kifejezés fontos formája. A spontán (rajztanár által nem irányított) rajznak változatlanul kevés köze van a valóságábrázoláshoz, vágyak és remények illetve félelmek, szorongások vetítődnek ki az egészséges fiatalok rajzaira is. A nemi identitás kialakulásának folyamata véget ért - a lányok már nem ábrázolnak kétnemû vagy “semleges”, nem nélküli figurákat, éppen ellenkezőleg: először mindig saját nemük hangsúlyozottan nőies példányának képmását készítik el. 75. ábra: 15 éves fiú és lány rajza. (Forrás: Schildkrout, Shenker, Sonnenblick, 1971, 28. és 57. old.) A neurotikus panaszokkal kezelt fiú groteszk figurája,- az iskolai egyenruhás bohóc én-azonossági problémák tükre. A késői kamaszkorban az egyéniség megszilárdul, határai körvonalazódnak - az emberrajz egy lesz a megoldandó grafikai feladatok közül. Az érzelmek érettebbek, az 61

indulatok visszafogottabbak. (A beteg fiataloknál a problémák jelentkezésére éppen az utalhat, hogy korábbi rajzfejlődési korszakokat élesztenek fel, szélsőségesen indulatos, szándékoltan primitív alakzatokat vetnek papírra.) Az emberrajzok részletei integráltak, az arányok és díszítés összerendezettebb, mint korábban - itt már nem okoz felindulást a “férfi” és “nő” megjelenítése, a téma technikai problémává válik és az ábrázolás korrektsége lesz a legfontosabb követelmény. A beteg fiataloknál azonban a rajz változatlanul a lelki problémák fontos indikátora. 76. ábra: 19 éves, pszichotikus fiú emberrajzai (fenn) és 19 éves, egészséges lány alkotásai (lenn) (Forrás: Schildkrout, Shenker, Sonnenblick, 1971, 106. és 141. old.) A kamaszkor végén szétválik az átlagos, az ügyes és a tehetséges rajzolók fejlődése. Az utóbbi két csoport elkülönítése igen nehéz, egy vagy néhány befejezett rajz alapján szinte lehetetlen. Az alkotó folyamat nyomon követése segít eldönteni, érdemes-e mûvészi vagy kiváló rajzkészséget igénylő mûszaki pályára mennie a fiatalnak. A legjobb diagnosztikai eszköz valószínûleg a projekt-munka, ahol tervek, vázlatok, variációk és kész művek összevetésével válaszolhatjuk meg a kérdést: tehetséges vagy “csak” ügyes, jó mesterember a fiatal rajzoló. Az átlagos és az átlag feletti csoport elkülönítésére, a rajzolási stratégia megfigyelése is hasznos lehet. Stefan Haenni svájci pszichológus szerint az átlagos ábrázolók “lerajzolják” a modellt (Abzeichnen), míg az ügyesek és tehetségesek, akiket ő “szakértő rajzolók”-nak nevez, “felrajzolják”, amit látnak. (Aufzeichnen) Az első csoport állandóan összeveti alkotását a modellel, igyekszik minden részletet hûen visszaadni. A másik kevesebbszer, de hosszabb ideig vizsgálja a megörökítendő tárgyat, majd belső vázlatot, mentális modellt alkot, s ezt veti papírra. Az átlagos rajzoló azonnal kidolgoz egy-egy részletet, az ügyesebb globális ábrát készít és azt részletezi. Ő az, aki az arányok és irányok, fények és árnyékok, háttér és alak, dísz és alap viszonyára jobban ügyel, mint az egyes minőségekre külön-külön. (Például: lehet, hogy más motívummal díszít, de a dísz és a felület aránya és elhelyezkedése pontos. A kevésbé ügyes rajzoló aggályosan ügyel a motívum formájára, de rosszul méretezi és helyezi el.) (Haenni, 1995) A rajzpedagógia lényege ebben a korban: "A kamasznak nagy szüksége van a lehetőségre, hogy kapcsolatba kerüljön benső énjével, hogy értelmet nyerjen az élete - és a középiskolás rajzi program mindezt jól szolgálhatja.(...) Az én szerepe a csoport rovására megnő, de a csoport azonban továbbra is fontos, elsősorban azért, hogy megerősítse az ember saját érzéseit." (Löwenfeld, 1970, 287-288 és 290-91. old.) 77. ábra: Két lap egy projekt-feladatból. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) Maráczi Manuela alkotása az Országos Vizuális tanulmányi verseny 1996-os fordulójából. A téma: “Valaki, aki fontos nekem”. Az első fotó szövege: “Egy személy, aki fontos nekem. Én. A választás azért került rám, mert jelenleg magamnál jobban senki sem érdekel. Megjelenítem vágyaimat és álmaimat és ezzel teljes megnyugvásra jutok.” Herbert Read az alkotóképességnek a 10-12. életév között bekövetkező hanyatlását egyértelműen a túl korai és elhibázott fejlesztés számlájára írja: "Ha nincs megrögzött elképzelésünk arról, hogy milyennek is kell lennie a mûvészetnek, ha tekintetbe vesszük, hogy a mûvészet éppen olyan változatos, mint az emberi természet maga - akkor bizonyosan elérhető, hogy a vizuális kifejezés egy formája fennmaradjon a 11. életév után is. Persze csak akkor, ha készek vagyunk 62

feláldozni ezért némi oktatást, valamennyit abból a merev logikából, amely jelenlegi pedagógiánkat jellemzi. A gyermekmûvészet azért hal el a 11. életév után, mert minden irányból támadják: nemcsak az oktatásból, de a gyermekek mindennapi életéből is számûzik." (Read, 1970, 168. old.) Read gondolatai a kamaszok rajzoktatásáról mindmáig aktuálisak. A korosztály vizuális nyelvéről ma is nagyon keveset tudunk, s vizuális nevelésben a legtöbb országban csak azok részesülnek közülük, akiket már "megneveltek": a tehetségesek, az érdeklődők, az önként vállalkozók. Victor Löwenfeld szerint a kamaszok számára készülő rajzpedagógiai programnak elsősorban a fiatalok mindennapi problémáiról és az őket körülvevő vizuális környezetről és annak megváltoztatási lehetőségeiről kell szólnia, s csak kisebb mértékben a "nagyművészet" korszakairól és technikáiról. A vizuális nevelés az én-feltárással a személyiség kialakulása területén hiánypótló szerepet tölthet be. "Nincs olyan óra, amelyen önmagáról szerezhetne ismereteket, küzdelmeiről a társadalmi beilleszkedésért, az álmokról és vágyakról, amelyek a jövőről szólnak. (...) az iskola fél a nem egyértelmű igazságokat közvetítő tárgyaktól. Élni - kihívás, és a rajztanításnak lehetőséget kell adni a kihívásokra. (...) A kamaszt elkedvetleníti a primitív és naív színvonal, amelyen alkotni képes. Megzavarja, mekkora különbség van aközött, amit produkál és aközött, ami szerinte elfogadható, mint mûvészi produktum. - Ezt az ellentmondást mûvészeti horizontjának kiszélesítésével hidalhatjuk át. Minél többet lát a modern kor lendületes, friss festőiségéből, annál több új lehetőségre ébred rá. (...) Mivel a középiskolai vizuális nevelés legfőbb célja a mentális, kreatív és értelmi fejlesztés, nem egyes technikákat kell elsajátíttatni, hanem az én szabad kifejezése lehetőségeire kell ráébreszteni a tanulót."(Löwenfeld, 1970, 295. old.) Igen fontos a tervezés, az iparművészeti és design technikák megismerése, hiszen a kamasz tervező tevékenysége a legintenzívebb, ez érdekli a legjobban. A rajzórán meg lehet vitatni pl. készülő épületeket, terveket. Hasznos eszköze a képességfejlesztésnek a fényképezés, különösen, ha van értelmes cél, mondjuk egy kiadvány elkészítése. Löwenfeld szerint erősödik a fejlesztő hatás, ha a rajzórát néha az iskolán kívül, a lakókörnyezet különféle színhelyein tartják. A magyar Nemzeti Alaptanterv (NAT) vizuális kultúrával foglalkozó részterületei közül nem véletlenül kap ebben a korosztályban kitüntetett szerepet a környezetkultúra és a vizuális kommunikáció.

3. VIZSGÁLATOK A VIZUÁLIS KÉPESSÉGEK FEJLŐDÉSÉNEK ÉRTÉKELÉSÉRE 3.1

A gyermekrajzok pedagógiai értékelésének szempontjai

A pedagógiai programok elfogadtatásához egyre fontosabbak az eredményeket tükröző hatásvizsgálatok. A következőkben ezek módszereiről lesz szó. A gyermekrajzokkal kapcsolatos vizsgálódások egyik alapvető problémája, hogy eddig szinte kizárólag a kész mûvet, ill. az alkotás folyamatát tekintették a vizsgálat tárgyának, s nem törődtek kellőképpen az alkotó megfigyelésével, nevezetesen azzal, 1. Milyen családi környezetbõl jött a gyermek,

63

2. Milyen képzést kapott az óvodában, az iskolában, azaz: tanították-e, és hogyan, a rajzolás fogásaira, ill. sémáira, 3. Milyen pedagógiai stratégiák szerint foglalkoztak vele, 4. Milyen kulturális környezetben él a gyermek, milyen az ország, a település illetve a közvetlen környezet: az iskola, a családi otthon vizuális kultúrája. Ami ez utóbbi kérdéskört illeti, erről szélsőségesen megoszlanak a vélemények. Hilda Lewis, az univerzalisták (a nemzetközi “gyermeknyelv” létezésében hívők) egyik legismertebb amerikai képviselője például így kezdi egyik tanulmányát: "A gyermekmûvészet időtlen és univerzális. A kisgyermekek az egész világon azonos ikonográfia szerint rajzolnak." (Lewis, 1976, 9. old.) Az "ellentábor" képviselői viszont folyóiratot alapítottak, amelyben kizárólag a kultúraközi kutatások eredményeit teszik közzé, a gyermekrajzok fejlõdésének nemzeti, ill. egy országon belüli, helyi jellegzetességeit tárják fel. (17) A család és a közvetlen vizuális környezet hatását a szintén amerikai Brent Wilson írásaiból ismerhetjük meg. Az egyik sokat idézett, igen szellemesen megirt mûvében, melynek beszédes címe: "A kis Julian tisztátalan rajzai", egy íróvá vált tehetséges kisgyermek naplójegyzetei és rajzai alapján rekonstruálja, hogyan tükröződnek a családi miliõ képi konvenciói, - a családtagok viselete, a lakás berendezése, a lakásban található újságok, könyvek illusztrációinak világa a kisgyermek meglepően "felnőttes" rajzaiban. Ezek a rajzok persze nem az iskolában születnek, ott a kis Julian is a megkövetelt, "tiszta", azaz a tanítók szerint ideálisan "gyermeki" képecskéket alkot. A házi giccsvilág, a félelmeket és megválaszolatlan kérdéseket tükröző firkák rejtve maradnak a pedagógus - és nagyon sokáig a csakis az "iskolai rajzok" után érdeklődő kutatók elõtt. (Wilson, 1976) Wilson szerint a gyermekek rajzi képességeinek fejlődésében stíluselemet különíthetünk el:

három lényeges

1) A világ valamennyi gyermekére jellemző és nagyjából szabályos korszakolás szerint változó univerzális stílusjegyeket, (ilyenek a Rhoda Kellogg által összegyûjtött és rendszerezett vizuális nyelvi alapjelek, a firkák). 2) Az egy-egy ország, ill. markánsan különböző kultúrájú területek gyermekrajzait jellemző kulturális stílusjegyek, melyek - akárcsak a nemzeti nyelv, dallamvilág és mûvészeti motívumkincs - jellemzik az adott kultúrát. (Ilyenek például a leggyakrabban használt motívumok megformálási módjai - az ember arca, teste, a nap, a házak ábrázolása - illetve jó néhány kompozíciós séma, leginkább pedig a térábrázolás módjai). 3) A stílusjegyeknek harmadik csoportját alkotják az egyéni stílusjegyek, amelyek akárcsak az írás kézvonásai, a hangszín, a mozdulatvilág, egy-egy gyermek sajátos jellemzői, ezek. Néhány rajz begyûjtése és alapos megfigyelése (“stíluselemzése”) után az óvónő biztosan tudja, melyik házacskát vagy virágot készítették a csoport vezéregyéniségei s melyiket a "problémás" gyermekek. (Ilyen egyéni stílusjegy például a vonalminőség, a formaelrendezés a papíron, a lendületes vagy éppen precíz, míves felületkitöltés és mindenekelőtt - a színvilág.

17

) A folyóirat címe: "Cross-Cultural Research in Art Education". (Kultúraközi kutatások a művészeti

nevelésben.) Kiadója az Ohio State University, főszerkesztő 1996.ban: Donald P. Krug.

64

Vajon helyes-e a három rajzfejlődésre ható tényező meghatározása? Ha igen, van-e sajátosan magyar gyermekrajzi stílus? Mivel magyarázható a roma gyermekek kiemelkedő rajzkészsége, töretlen vizuális kreativitása? Hogyan befolyásolható az egyéni stílus, hogyan fejleszthetők az univerzális rajzi jegyek, hogyan aknázhatóak ki az adott kulturális környezetben különösen jól fejlődős, speciális készségek? Hogy ezekre a kérdésekre választ adhassunk, arra van szükség, hogy szakítsunk a gyermekrajz-vizsgálatok világszerte elterjedt módszerével, a gyermekenként begyűjtött egy-két rajz alapján történõ spekulációval. Hogy milyen vizsgálati mintákra volna szükség? Olyanokra, melyek csakis a gyakorló pedagógusok segítségével szerezhetők be és értékelhetők. Nevezetesen: - Jól definiált vizuális nevelési módszerek alapján oktatott gyermekcsoportok rajzainak (festményeinek, szobrainak) egész tanév során gyûjtött és nem válogatott, hanem gyermekenként összesített sorára. Egy ilyen kollekció lehetővé teszi az "iskolai" ("óvodai") rajzi közlő nyelv jellemzését, egy-egy pedagógiai stratégia hatékonyságának mérésére, a feladatok és követelmények tantervi rendszerének pontosítását. - Egy-egy gyermek alkotásait több éven át, folyamatosan kell gyűjteni. Az otthon, ill. az óvodai (iskolai) alkotásokat összevetve érthető csak meg, hogyan alakul és változik az egyénre jellemzõ vizuális nyelv. Egy-egy településtípus, szociális környezet vagy oktatási intézménytípus keretein belül készült, azonos témájú és anyagú művek összevetésével ismerhető meg egy-egy korosztály jellemző rajzi szintje. Egy ilyen vizsgálat segíthet a rajzfejlődést befolyásoló környezeti tényezők kiszűrésében. Azonban nem csak a nagyszabású, országos felmérések anyagai hozhatnak érdekes eredményeket, hanem egy-egy rajzfejlődési probléma jól meghatározott helyszínen és gyermekcsoporttal, rövid idõ alatt elvégzett vizsgálatainak tapasztalataiból is érdekes eredmények származhatnak. A gyakorló pedagógus, akiben él az érdeklődés a gyermekek vizuális nyelvhasználatának sajátosságai iránt, fölbecsülhetetlen értékű megfigyelésekkel, gyűjteményekkel és feldolgozásokkal segítheti a kutatást, s ezzel - remélhetõleg egyre közvetlenebbül - a pedagógiai gyakorlat megújítását. A leggyakrabban használt rajzvizsgálati szempontokat foglalja össze számos kiadást megért, nemzetközileg használt rajzpedagógiai kézikönyvében Betty Lark-Horowitz,Marc Luca és Hilda Lewis a következő rajzvizsgálati szempontokat javasolja: (Lark-Horowitz, Luca és Lewis, 1973) 1. Felületkezelés: rajzban a vonalvezetés, plasztikában a textúra minőségének vizsgálata. (Szálkás vagy lendületes, elnagyolt vagy finoman kidolgozott stb.) 2. Térábrázolás: a tér visszaadásának módja (pl.: egymás feletti sávokban elrendezett képelemek, színekkel érzékeltetett, ún. "levegőperspektíva", tárgyak határoló lapjainak "összetartása" egy enyészpont felé, azaz a lineáris térábrázolási mód). 3. Médiumhasználat: egy-egy képzõmûvészeti médium - anyag, technika használatában mutatott jártasság, technikai tudás. 4. Színkezelés: hány és milyen színt használ a gyermek, hogyan rendezi őket, hogyan rendeli őket az egyes tárgyakhoz, milyen színeket használ szívesen? Ha több korosztály, ill. több oktatási program részvevőinek munkáit vizsgáljuk ezen kritériumok szerint, és igyekszünk pontosan leírni a tapasztalt változásokat, a rajzfejlődés életkori és képzésből eredő sajátosságairól nyerhetünk adatokat. Saját kutatásainkban 65

kísérletet tettünk az esztétikai és a technikai jellegû rajzkészségek elkülönítése, azaz a "mûvészi" szférába tartozó s az esztétikában használatos kritériumok szerint megítélhető ábrázolás-jegyek és a szabatosan meghatározható - s fejleszthető - technikai jellegû rajzi készségek között. A szokásosnál jóval részletesebb szempontrendszer segítségével próbáltuk nyomon követni, hogyan alakul a kétféle rajzkészség-típus, hogyan hat rá képzés és környezet, életkor és nem, családi háttér és nemzetiség. Vizsgálataink párhuzamosan folytak a képi világ befogadása - mûelemzés, jelértelmezés - mechanizmusának feltárásával és a fejlesztési programok kidolgozásával. Véleményünk szerint ugyanis nem helyes kizárólag rajzi készségekről beszélni. Képességcsoportokról kell szólni, melyek fejleszthetõk és fejlesztendõk az alapkészségek értő és érzékeny figyelembevételével, nem pedig erőszakos átalakításával. (Kárpáti, 1992, 1993) 3.2

A komplex művészeti nevelés hatása a vizuális képességek fejlődésére

1967-ben a Münnich Ferenc Gyermekotthon óvodájában, Kokas Klára vezetésével komplex mûvészeti nevelési kísérlet indult állami gondozott óvodásokkal. Az érzelmileg sérült gyermekek részére készült fejlesztő program rajzi részének szerzője, Székácsné Vida Mária pszichológus-képzőmûvész ebben a kísérletben foglalkozott először a mûvészeti ágak közötti kapcsolatokat kiaknázó programoknak a személyiség fejlődésére gyakorolt fejlesztő hatásával. “A komplex esztétikai program mozgás-centrikus. Kiemeli a gyermekek mozgásfantáziájának fejlesztését, a mozgást összekötő hídnak tekinti zene és ábrázolás között, irodalom és képek megjelenítése (dramatizálás, ábrázolás) között. Alkalmasnak látszik a gondolkodás, a szövegelemzés és a megértés fejlesztésére.” (Székácsné Vida, 1980, 15. old.) A komplex mûvészetpedagógiai kísérletek három kecskeméti iskolában - köztük a kiemelt zenei képzést nyújtó Kodály Zoltán Ének-Zenei Általános Iskola és Gimnáziumban (a továbbiakban: Kodály iskolában) - folytatódtak. A feladat itt a zenei nevelés általános képességfejlesztő hatásának vizsgálata volt, melyet Pléh Csaba, Barkóczy Ilona és Székácsné Vida Mária végeztek. (Barkóczy és Pléh, 1978) A kísérlet érdekessége az volt, hogy a tanulók szociális státusza a zenei és a normál osztályokban körülbelül azonos volt. A vizsgált osztályok 8-16 fős csoportokra osztva egyórás foglalkozásokon vettek részt, ahol új dalt tanultak és a szövegre jeleneteket, táncokat rögtönöztek. (A dalok kiválasztásánál a kísérletvezető ügyelt arra, hogy a mozgás, a tánc a szövegben is megjelenjen és a dal kis történetet reprezentáljon. (18) A színjáték után mindenki párt választott magának és közösen festettek képet a dalról. Rövid pihenő után ismét éneklés, dramatizálás, majd egyéni festés következett. A vizsgálatokat az 1. és a 2. tanév végén végezték, a eredményeket osztályonként, a zenei ill. normál program szerint és tanévenként is összehasonlították. Az egyéni festmények elemzésénél a következő szempontokat alkalmazták: a)

Kompozíció

Jó képelrendezésnek tekintették az egyensúlyos kompozíciót, a térkitöltésre való törekvést, és alacsonyra értékelték a billenő elrendezésû, alapvonalra sorakoztatott képeket. A legtöbb 18

) A felhasznált dalok: Így kell járni..., Hidló végén, padló végén, Hajlik az erdő, Kőketánc.

66

egyensúlyos képet a Kodály iskola tanulói (a legjobb zenei osztály) készítették, de a másik zenetagozatos iskola is felzárkózott a negyedik osztály végére. A kutatók szerint a komponálási képességet kisiskolás korban fejleszti hatásosan a muzsika, míg 10 éves korra már inkább az intellektuális képességek befolyásolják a képelrendezés minőségét. b)

Ritmus

A folt-, vonal- és mozgásritmus jegyeit keresték az alkotásokon. A zene hatása itt is szembeötlő: a legtöbb ritmikus jegyet a Kodály-iskolai osztály mutatta, de a vizsgált 2 tanév alatt a másik zenetagozatos osztály is felzárkózott és megelőzte a nem zeneis osztályokat. c)

Mozgás

A mozgásjegyek közül a kar, a láb, a törzs és a fej elmozdítását, a profil nézet alkalmazását, a haj, a szoknya, a szalagok stb. libegését értékelték. A differenciált, több jegyű mozgásábrázolásban ismét a Kodály iskolába járó osztály jeleskedett: míg a többiek átlagban kettő, ők már az 1. osztályban is átlagosan négy féle mozgásjegyet ábrázoltak. d) Emberi kapcsolatok A párokba vagy csoportokba rendezett alakokat a személyes kapcsolatra utaló rajzi jegynek tekintették. A Kodály iskolai osztályban már az 1. osztályban sincs figura nélküli festmény! Az 1. osztályban a különálló alakok szerepeltetése is ritkább, mint a többi osztályban. Az együtt éneklés hatása itt is megfigyelhető. e) Grafológiai jegyek Az erős, magabiztos, dinamikus ecsetkezelést értékelték ponttal, a halvány, bizonytalan, merev vonalhúzású alkotások nem kaptak pontot. A zenei nevelés hatása itt is 6-8 éves korban volt a legszembeötlőbb, később, az írás hatására, a normál tantervû osztályok ecsetkezelése is biztosabbá vált. A páros festmények elemzésénél a következő szempontokat is alkalmazták: f) Erőviszonyok Három féle elrendezést tapasztaltak: az egyensúlyos munkákon mindkét térfél kitöltése jó volt. A jobbra billenő kompozíción a jobb kéz felől dolgozó gyermek, a baloldalra billenőn a másik nem töltötte ki eléggé a teret. A gyakorta együtt éneklő zeneisek sikeresebben működtek együtt s előnyüket a második vizsgálatnál is megtartották. g) Együttműködés - munkamódszer, figurák kapcsolata, mozgás A munkamódszer szempontjából három kategóriát lehetett elkülöníteni: g.1 Komplementer - az együttmûködés legmagasabb szintje közös alapvonallal és éggel, egymást kiegészítő képelemekkel g.2 Szimmetrikus - a két gyermek egymásra hasonlító, de elkülönült képrészeket alkotott g.3 Divergens - a két képfelület külön életet él, együttmûködés nem tapasztalható 78. ábra: Bach fúgájához készült rajz A figurák kapcsolatánál az egyéni festményeken alkalmazott értékelési kritériumokat használták. A zeneisek jobb teljesítményei alapján feltételezték, hogy a képzés elősegíti az emberi kapcsolatok jobb átélését. A Kodály iskola tanulói - a négy osztályból egyedül - már az 1. osztályban képesek voltak a páros munkában együttmûködve emberi viszonyokat kifejezni.

67

A kép- és figuramozgást a kutatók külön értékelték. Amennyiben a kép összhatásában dinamikus, pontot kapott, a statikus nem, hiszen az ábrázolásra kiválasztott dallamok és szövegük is élénk mozgásra utalt. A mozgást kifejező jegyek közül megkülönböztettek motorikus (a háttér mozgalmas ábrázolásával elért) és kifejező (a dolgok és személyek mozgását ábrázoló) ábrázolásmódot. A Kodály és a másik zenetagozatú osztályok itt is lényegesen jobb eredményt értek el. A mozgás és ábrázolás összefüggéseit vizsgáló kísérletek a budapesti, XI. Váli utcai iskolában, Winkler Márta országos hírű alsó tagozatos osztályaiban folytatódtak. A “zenefestés” módszere nem ismeretlen a rajztanításban, sőt, ez az egyik leggyakrabban alkalmazott integratív esztétikai nevelési technika. (Kárpáti, 1988) Ebben a kísérletben azonban nem egyszerűen a muzsika hangulatának visszaadása, hanem a szerkezet, a dinamika érzékeltetése volt a feladat. Először J. S. Bach: Kromatikus fantázia és fúga címû mûvét hallgatták meg, a szólamok belépésére, összekapcsolódására és szétválására figyelve. A dallamra három kislány táncot improvizált. A gyermekek diófapáccal ábrázolták a zenei szerkezetet, majd papír-kollázst készítettek, amelynek színes csíkjait sokan hajlítva, a papír síkjából kiemelve ragasztották fel, a valódi térbe helyezve az így megjelenített szólamokat. A gyermekek munkáiról diapozitíveket készítettek, s a műelemzések először ezekről készültek. A gyermekek alkotóként és befogadóként egyszerre értelmezték a zenei mozgást képi kifejezőeszközökkel megjelenítő alkotásokat és maguk ismerték fel azokat a vizuális kifejezőeszközöket, amelyekkel a mozgás megragadható. A foglalkozás-sorozat mûelemzéssel végződött: Paul Klee: Fúga vörösben c. festményét és ennek részleteit szemlélték meg a 11 évesek. Mivel a mű hasonló élményt tükrözött, mint saját alkotásaik, nem okozott nehézséget a fúga-szerkezetet megjelenítő mértani formák és szín-átmenetek értelmezése. Az elvont ábrázolást a mozgásos és alkotói gyakorlatok életszerûvé, konkréttá tették. A kísérlet bebizonyította, hogy a mozgásfantázia fejlesztése az értelmi és érzelmi hatások összehangolásával, az ábrázolási konvenciók megtanítása nélkül is lehetséges. A Váli utcai, hat tanévet felölelő kísérletben a gyermekek dramatizálás után óriásbábokat és mesekönyveket is készítettek. A feladatok a gyermekkori szimbólumalkotás folyamatára derítettek fényt. A komplex művészeti foglalkozások hatására a gyermekek többször és nagyobb kifejező erővel alkalmazták saját jelképeiket és a kontroll osztályoknál gyakrabban merítettek az irodalom és a képzőmûvészet tanult motívumkincséből. (Székácsné, 1980) 3.3 A vizuális képességek és a mentális képességek összefüggései a Leonardo Programban A vizuális képességrendszer - azaz a vizuális médiumokban való alkotás és a művészi vagy köznapi képmások, jelek, tárgyak és terek befogadása - kutatási eredményeinek nemcsak hasznosítását, de értékelését is jelentősen megnehezíti, hogy nem tudjuk pontosan, milyen pedgógiai hatások érték a tanulókat az elő- és utóvizsgálatok között. Az empirikus ( újabb nevén experimentális) esztétika körébe tartozó, legtöbbször igen rövid, néhány hetes fejlesztési programokat" alkalmazó képességfejlesztő kísérleteket leszámítva alig vannak információink arról, miért és miben különbözik mondjuk egy hagyományos, képzőművészetcentrikus oktatásban részesülő gyermek rajzi világa attól a társáétól, akit videofilmezésre vagy kézművességre tanítanak. Másrészt, az esztétikai nevelési kísérleteket ritkán kísérik pszichológiai vizsgálatok. A programok szervezői szerint a tanítás hatása csak évekkel a kísérletek lezárulása után mérhető, mivel főként az ízlés és a művészetek iránti attitűdök 68

megváltoztatására törekszik. Ezért arról is igen kevés adatunk van, hogy egy-egy speciális esztétikai nevelési részterületre irányuló képességfejlesztő program milyen, az intellektuális teljesítményt, a kreativitást vagy a megfigyelőkészséget is befolyásoló eredménnyel zárul. A Leonardo Program nevű vizuális nevelési kísérlet 1988 - 1992 között éppen ezért nemcsak arra vállalkozott, hogy a hagyományos, a képzőművészet technikáit és ismeretanyagát közvetítő központi rajz tanterv mellé alternatív tananyagokat dolgozzon ki, és megvizsgálja, mennyire alkalmasak ezek az eljárások a vizuális képességek fejlesztésére, hanem arra is, hogy feltárja a kapcsolatokat az esztétikai nevelés és a mentális képzés között. Pszichológiai tesztekkel vizsgáltuk, hatnak-e, és ha igen, milyen mértékben hatnak ezek a programok a tanulók intellektuális teljesítményére, kreativitására, vizuális memóriájára és megfigyelő képességére. Az egyes tantervi programok tartalmáról és oktatásának tapasztalatairól több kiadványban beszámoltunk már. (19) Az alábbi táblázatban összesítjük, hogy milyen tartalmak elsajátíttatását és a vizuális képességrendszeren belül milyen képességek fejlesztését tűzték ki célul a Leonardo Program egyes alternatív tananyagai: 4. táblázat: A Leonardo Program tananyagaiban oktatott fő ismeretkörök, a fejlesztett képességterületek és korosztályok Alternatív tanterv

Ismeretek

Képességek

Attitűd, ízlés

19

) A kutatás céljaíról és módszereiről beszámoló könyvben az öt tantervi alternatíva pedagógiai előzményeiről,

az iskolakísérletek lefolytatásáról és a tantervek tartalmáról írtunk: Kárpáti Andrea (szerk.) (1992): A Leonardo Program. A vizuális nevelés öt modellje. Akadémiai Kiadó, Budapest. A környezetkultúra tanításáról: Gaul Emil (szerk.) (1994): Kézműveskönyv. Magyar Iparművészeti Főiskola. Tatai Erzsébet és Tatai Mária (1993): A környezetkultúra tanítása az általános iskolában. PSZM Projekt, Budapest. A vizuális kommunikáció tanításáról: Lázár Pálné (1987) : A video tanítása az általános iskolában. OPI, Budapest. Kárpáti Andrea (szerk.) (1995): A vizuális kommunikáció tanítása. Tanulmánykötet. Nemzeti Tankönyvkiadó A műelemzés és alkotás komplex tanításának problémáíról: Rézművesné Nagy Ildikó (szerk.) (1991): Nézzük megy együtt. Műelemzés és rajztanítás Borsod megyében. Akadémiai Kiadó. A tesztekről: 69

1) KÖRNYEZETKULTÚRA (5-7. oszt.)

2) SZÍNTAN (5-7. oszt.)

3) INTEGRATÍV ESZTÉTIKAI NEVELÉS (1-3. oszt.)

építészet,iparművészet , formatervezés kultúr -története, esztétikája, tudomány- és technikatörténeti alapok

kultúrtörténeti és forma / funkcióelemzés, tervezés, modellezés, makettezés ipar- és népművészeti technikák

színek fizikai, kémiai, színminőségek, biológiai tulajdonságai árnyalatok érzékelése és előállítása komponálás színekkel síkon és térben: expresszív, komponáló módszerek funkcionális, kommunikatív színharmóniák és ellentétek

szín-szimbólumok, művészettörténeti stílusok színvilága

használat

irodalom, színjátszás, zene és képzőművészet

integratív szemléletű műelemzés és alkotás

rokon szerkesztésmódjai, témái, tartalmai

szabad és kötött rendszerű improvizáció

népművészeti “poliesztétikus” művé- technikák szeti ágak és műfajok használata jellemzői, integratív szemléletű műelemzés módszerei

környezet- és műemlék védelem értékrendje esztétikus környezetalakítás szándéka: ízlés szín - ízlés érdeklődés színtani problémák iránt, kísérletezés

művészeti ágak közös vonásainak és sajátosságainak felismerése, kapcsolatok felfedezése művészeti érdeklődés a népművészeti hagyományőrzés értékrendje

70

4) FOTÓ, VIDEO (3-5. és 6-8. oszt.)

a fotó és video mint képzőművészeti műfaj: esztétikai elvek, technikák, témák, műtípusok

fotózás, videózás

érdeklődés a művészi

a fényképek és filmek fotó és video iránt, feldolgozása alapfokon nyitott, toleráns műbefogadói magatartás fotóhasználat: vegyes új technikák beépítése a fotó és video, mint a technikák alkalmazása a hagyományos képzővizuális megismerés művészeti eljárások eszköze: módszerek, közé és alkalmazása technikák, problémák fotó- és filmelemzés saját alkotói munkában és a mindennapi vizuális kommunikációban

Alternatív tanterv

Ismeretek

5) MŰELEMZÉS

stílustörténeti ismeretek

ÉS ALKOTÁS 4-6. oszt.)

Képességek

a műelemzés hagyományos és az alkotói gyakorlattal kombinált, “vizuális” saját település vizuális módszereinek kultúrájának és művé- alkalmazása szeti hagyományainak megismerése

Attitűd, ízlés műemlékvédelem értékrendje nyitott, toleráns műbefogadói magatartás korszerű, egyéni művészeti ízlés

Az öt tantervi programnak a vizuális képességekre és néhány mentális képességre gyakorolt hatását pedagógiai és pszichológiai mérőeszközökkel vizsgáltuk. Pszichológiai mérőeszközeink kiválasztásakor áttekintettük a nemzetközi vizuális nevelési gyakorlatban legjelentősebbnek tartott, longitudinális képesség-vizgálattal összekapcsolt fejlesztő kísérletekben használt képesség-modelleket és ezek alapján választottuk ki azokat, amelyek elképzeléseink szerint kapcsolatban lehettek a mentális képességekkel. A szakirodalmi tájékozódás mellett sem könnyű megválaszolni azt, hogy mely képességek azok, amelyek kapcsolatba hozhatók a vizuális kultúra alkotói és befogadói aspektusaival, és van-e ezek mérésére megfelelő eszközünk? Ezért a kutatás tervezői szükségesnek látták, hogy képzőművészekkel és formatervezőkkel is konzultáljanak. 1982 és 87 között az Iparművészeti Főiskolán a hallgatók körében folytatott vizsgálatok, valamint a Főiskola oktatóival folytatott interjúk alapján világossá vált, hogy a vizuális feladatok megoldásában kiemelt szerepe van a térrel kapcsolatos képességeknek. Így a térelképzelésnek, a térbeni konstrukciós 71

képességeknek, a térbeli analógiás gondolkodásnak és a nonverbális jelfeldolgozásnak és információfeldolgozásnak. A vizsgálatban használt mérőeszközök részletes leírását és az öt alternatív tanterv szerint tanuló gyermekek egyes tesztekben nyújtott teljesítményeinek elemzését külön kiadványban tettük közzé. (Kárpáti és Gyebnár, 1996a) A következőkben, a vizuális és mentális képességek közötti kapcsolat értelmezése után vázlatosan ismertetjük mérőeszközeinket. A vizsgálatunkban használt vizuális képességrendszer-modell elkülöníti az ábrázoló és befogadói képességszférát. Ezt az elkülönítést 1980-ban és 1984-ben végzett képességvizsgálataink eredményeinek elemzéséből kirajzolódó ábrázoló és befogadó képességcsoport szoros belső és igen laza egymás közötti kapcsolatrendszere indokolja. (A modell részletes leírását és az alapjául szolgáló empirikus vizsgálatokat ld.: Kárpáti, 1992). A Leonardo Program értékelési rendszerének összeállításakor a vizuális ábrázolás (alkotás, tervezés) és befogadás területéről egyaránt választottunk feladatokat. Az ábrázoló tesztek kiválasztásánál arra törekedtünk, hogy az ábrázoló képességet (köznapi szóhasználattal: a rajzolni tudást) minél többféle módon vizsgáljuk: expresszív, technikai konvenciók tudását mérő és tervezési feladatokat egyaránt adtunk. A befogadói szférából csak a műalkotások értelmezéséhez és elemzéséhez szükséges képességeket vizsgáltuk, hiszen rajzpedagógiai programok elsősorban ezeket tanították. Az esztétikai fogalmak ismeretét és az esztétikai érzékenységet non-verbális és verbális teszttel egyaránt mértük. Integratív programunk hatását komplex mérőeszközzel, a Harvard Egyetemen kifejlesztett zenei, irodalmi és képzőművészeti feladatokat egyaránt tartalmazó teszttel vizsgáltuk. 1. Ábrázoló tesztek (zárójelben: a teszt táblázatban használt rövidítése) : A Vizuális Narratív Teszt az expresszív rajzot: saját téma, tartalom kifejezésének képességét méri. Az Emberrajz Feladatsor és a Technikai Rajzkészség Feladat pedig az ábrázolási konvenciók ismeretét: az arány és formahű leképezést, a térbeli megjelenítés szabályait kérték számon. 79. ábra Példa a Vizuális Narratív Tesztre (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) a) Vizuális Narratív Teszt (VNT) A Vizuális Narratív Teszt felvételekor a gyermekkel rajzoltatunk egy hat részes "képregényt" (azaz hat képkockából álló, történetet közlő rajzot), úgynevezett vizuális narratívot, majd ezt elemezzük a tartalom és a megjelenítés típusát és színvonalát meghatározó kritériumok szerint. (A teszt ismertetését ld. korábban) 80. ábra Példa az emberrajz feladatokra (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) b) Emberrajz Feladatsor (EFS) Egy nő, egy férfi és egy szomorú, illetve vidám arc rajzolását kértük. A tanulók 2, A/4-es rajzlapra dolgoztak, fekete ceruzával vagy filctollal. (Vizsgálatunkban az 1. és 3. osztályosok kapták ezt a feladatot, amelynek megfelelője a felsőbb osztályokban a Technikai Rajzkészség Feladat (TEF ) volt. ) Az értékelés szempontjai a következők voltak: az alakok ábrázolási szintje, a szomorú és vidám arcok részletgazdasága, a Goodenough-Harris “Rajzolj egy embert!” Teszt némileg módosított kritériumai szerint valamint az arcok expresszivitásának színvonala: mennyire hűségesen fejezi ki a rajz az adott érzelmi állapotot. 81. ábra: Példa az EFS feladatra, ugyanazon tanuló rajza 6 és 9 éves korában. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) 72

c) Technikai Rajzkészség Feladat (TEF ) A tanulók modell-készletet kaptak: hasábot, kockát, gúlát és hengert. A feladat olyan városközpont tervezése és lerajzolása volt, amelyben a házak a kiadott mértani elemek formáját követik. Valamennyi elemnek legalább egyszer kellett szerepelnie, de többször is szerepelhetett. A rajzokat fekete ceruzával készítették, vonalzót, körzőt vagy más segédeszközt nem lehetett használni. Az értékelés szempontjai a következők voltak: - a formaábrázolás színvonala (itt külön itemben értékeltük az ábrázolás részletezettségét, arányait és egyénítettségét, azaz a korosztályra jellemző sémától való eltérést.) - a térábrázolás módja (konvenviók következetes alkalmazása - esztétikai minőség: a mű szépsége és hatásossága - a témaorientáltság szintje: mennyire követi az ábrázolás a témát? - kreativitás: a rajz, mint egységes mű értékelése, a globális benyomások alapján adott pontszám. Kreatív rajznak tekintettük a vizuális probléma ötletes feldolgozását, karakteres városkép tervezését, a humoros vagy tervezői szempontból szellemes megoldásokat. 82. ábra: Példa a (TEF) Technikai Rajzkészség Feladatra, ugyanazon tanuló rajza 11 és 14 éves korában. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) A vizsgálatban használt műelemző teszteket itt nem ismertetjük. (Ezek leírását ld.: Kárpáti és Gyebnár, 1996a) Feltételeztük, hogy azok a tanulók, akik a kísérletben aktívan részt vesznek és új módszerrel sajátítják el a vizuális kultúra körébe tartozó elemi ismereteket, azok több önálló feladatot és több fejlődési lehetőséget kapnak a témával való foglalkozás során. Ez feltételezésünk szerint a kiinduló szinthez képest egy magasabb ütemű fejlődést fog eredményezni. Ez a hipotézis nem csak azt a pszichológiai közhelyet foglalja magába, hogy a képességek fejleszthetők és a képességek folyamatos fejlesztése befolyásolja a fejlődés ütemét, hanem azt is feltételezi, hogy a kísérleti vizuális programok transzferhatást gyakorolnak a képességek egy szélesebb körére. A hatásvizsgálatban a képességek mellett figyelembe kellett venni praktikus szempontokat is, például, hogy a mérések osztálykeretekben is elvégezhetők legyenek, s egyszerre sok embertől nagy mennyiségű megfigyelést, adatot gyűjthessünk, amelyek statisztikai feldolgozásra és összehasonlításra is alkalmasak. Ezért döntöttünk a csoportosan is végezhető papír-ceruza tesztek mellett, melyek rövidek, korlátozott idejűek és viszonylag kis energiaráfordítással értékelhetők. A vizsgálati módszerek rövid idő után és hosszú idő után megismételhetők. A válogatás további szempontja volt még, hogy egyrészt hagyományos, Magyarországon már alkalmazott módszerek kerüljenek felhasználásra, másrészt bevontunk Magyarországon még nem használatos eszközöket, melyek feltételezésünk szerint a későbbiekben alkalmazhatók lesznek a vizuális nevelés terén (Ilyen volt például a Test for Creative Thinking - TCT - , a kreatív gondolkodás új, rajzos mérőeszköze, melyet e könyvben később ismertetünk). Miután a kísérlet tervezői a hatásvizsgálat képesség-centrikus koncepciója mellett döntöttek, a mérőeszközök kiválasztásához szükséges volt pontosítani, konkrétan megfogalmazni a képességek azon körét, amelyeknél az átlagos növekedésnél intenzívebb fejlődés várható a speciális vizuális nevelési folyamat során. A hagyományos iskolai oktatás szemléletére is figyelve, elsősorban a képességekre irányuló pszichológiai vizsgálati megközelítést alkalmaztunk, melyen belül általános intellektuális képességeket és speciális 73

képességeket vizsgáltunk. Olyan tulajdonságokat is mértünk, amelyek a folyamatos iskolai élethez és az alkotó módon alkalmazott információfeldolgozáshoz is segítséget adnak. Általános képességeknek tekintettük a figyelmet és az emlékezetet, melyek feltételei minden mentális aktivitásnak. Hasonlóan általános képességnek tekintettük az intelligenciát, aminek egy bizonyos szintje alapfeltétele minden emberi tanulásnak. Úgy gondoltuk, hogy a vizuális nevelés fejlesztő potenciáljának megtalálása szempontjából kiemelten fontosak lehetnek egyes speciális képességek. Ezek közül a legfontosabbnak a vizuális memória jellegzetességeit, valamint a térelképzelés működését tartottuk. A kreativitás, mint az általános intellektus egyik aspektusa bár az általános képességek sorába illeszkedik, mégis itt említjük meg, hangsúlyozva különös fontosságát a vizualitás szempontjából. A tesztek részletes ismertetését, ábrákkal, külön tanulmányban és kötetben jelentettük meg. (Kárpáti és Gyebnár, 1996a és 1996b) Összefoglalva, a vizsgálatra kiválasztott képességterületek: 1. általános tanulási képességek (Raven Teszt, FAT7/8 teszt) 2. figyelem (R1FA teszt) 3. emlékezet (Möde-tábla) 4. térszemlélet (McQuerrie és Rybakoff teszt) 5. kreativitás (Barkóczy - Klein teszt, TCT teszt) Az eredmények elemzését korcsoportok szerint végeztük. Az alábbiakban röviden beszámolunk a pedagógiai és a pszichológiai tesztek eredményei között feltárt kapcsolatokról a vizsgált populációban. A tesztekben mutatott teljesítmények kapcsolatát a Spearman-féle rangkorrelációs eljárással vizsgáltuk. A korrelációs mátrixokban csak azokat az eredményeket jelőltük, ahol a teljesítményekben a korrelációs együttható szignifikanciája 0.05 -nél kisebb, valamint feltételezhető, hogy nem független egymástól a két teljesítmény. A pszichológiai tesztek megnevezései vízszintesen, a pedagógiai tesztek neveinek rövidítései a függõleges oszlopban találhatóak. A pszichológiai tesztek megjelölései után szereplő 1 illetve 2 szám minden esetben az első, a kísérleti program kezdetén mért, illetve a második, a programok zárásaként kapott eredmények. A 3. sz. táblázatban látható, hogy az első mérésekkor, a hatásvizsgálat bevezető szakaszában a legtöbb pedagógiai teszt nem mutatott kapcsolatot sem az intelligencia (Raven 1, FAT 1) sem a figyelem (R1FA 1) tesztekkel. Kivételt képez ez alól a Wilson Narratív Teszt esztétikai minõséget mérõ mutatója (ESZT1) ami mindegyik intelligencia teszttel, és a figyelemvizsgálattal is együttjárást mutatott p<0.001 szinten. Talán nem véletlen, hogy ez a nem verbális intelligencia teszt, melyben a képek sorozatában megmutatkozó rendszer, szabályszerûség felismerése a feladat, kapcsolatot mutat az elbeszélő képsorozat-készítési feladattal, amely egy összefüggő képsor készítését igényli. A másik kivétel az esztétikai jegyek finom megkülönböztetését igénylő, három mûvészeti ágban 7-7 feladatot adó, tehát kitartó figyelmet feltételező Harvard Esztétikai Érzékenység Teszt (HARVARD) összefüggése a figyelemvizsgálati (R1FA1) eredményekkel. Mindezek az összefüggések első pillantásra nem tûnnek meglepőnek, hiszen azt a hétköznapi elvárásunkat látszanak igazolni, hogy a magasabb intelligencia esetleg jobb esztétikai minõségek létrehozását illetve ezek pontosabb felismerését tenné lehetõvé. A második mérések sorát végigtekintve láthatjuk, hogy e korábbi kapcsolatok egy kivételével megszûntek, amelynek egyik lehetséges értelmezésre, hogy a speciális vizuális képzés javította a csoportok átlagos rajzi szintjét és megszüntette a jobb intellektusúak előnyét a képalkotás területén. Ennek az értelmezésnek az első pillanatban viszont ellentmondani látszik az eredmény, hogy a Technikai Rajzkészség Feladat (TEF) a második felvétel, a 74

speciális képzési idő befejezésekor mutatott kapcsolatot az intelligencia tesztek eredményeivel. Az ellentmondás azonban csak látszólagos, mert a két feladat jellege jelentősen eltér egymástól. Az utóbbi, a TEF-ben elért jó eredmény oka véleményünk szerint az, hogy a feladat rajzilag jól begyakorolható (rajz és matematika órákon rendszeresen elõkerülő) "klasszikus" geometriai formákból - hasáb, kocka, henger, gúla- építkezik és jól tanulható ábrázolási konvenciókat kér számon. A rajzolás technikáinak elsajátítása eredményeink szerint kapcsolatban áll az intellektuális mûködéssel, az általános tanulási képesség színvonalával. A másik rajzi feladat, a szabadon választott téma egyedi megoldásait igénylő a VNT eredményeivel, különösen ennek az esztétikai minõséget értékelő itemével viszont a RAVEN teszt eredményei nem mutat kapcsolatot. A figyelemvizsgálati eredményekrõl elmondható, hogy várakozásunkkal ellentétben gyakorlatilag nem korrelálnak a pedagógiai tesztekkel. Feltételezhetõ, hogy itt nem arról van szó, hogy a pedagógiai tesztek ne igényelnének erõs figyelmi tevékenységet, hanem inkább arról, hogy nem sikerült olyan vizsgáló eljárást találnunk, ami ezt a figyelmi mûködést meg tudta volna ragadni. A nyolc pedagógiai tesztből öt esetben, (Műelemzés-fesmény, Műelemzés-épület, Vizuális Narratív Teszt, Technikai Rajzkészség Teszt, Clark Vizuális Fogalomértés Teszt) a második mérési eredmények nem függetlenek (p<0.001 szinten) az analógiás gondolkodási képességet mérõ Raven Teszttől. Ehhez a sorhoz csatlakozik a Vizuális Esztétikai Érzékenység Teszt (VAST) kapcsolata a másik analógiás gondolkodást vizsgáló eljárással, az FAT teszt szó és ábra próbájával is. Feltûnő, hogy a mûelemző tesztek erős korrelációt mutató sorából hiányzik a szobor, mint elemzési téma: itt nem mutatkozott kapcsolat az intellektuális teljesítményekkel. Elképzelhetõ, hogy ez esetben hiányosságot kell feltételeznünk a képzésben: tantervi vizsgálatok szerint a rajz tantárgy a plasztikai képzés területét az utóbbi négy évtizedben teljesen elhanyagolta. Összefoglalva, általában elmondható, hogy mindegyik alkalmazott rajzpedagógiai teszt együttjárást tükröz az intelligenciával, csak a Harvard Esztétikai Érzékenység Teszt kivétel ez alól. Az eredmények összecsengenek azokkal a vizsgálati tapasztalatokkal, amelyekben az iskolai teljesítmény általános színvonala és az intelligencia vizsgálatokban mutatott eredményesség kapcsolatban áll egymással. Új eredménynek számít a vizuális képességtesztek kapcsolata az intellektuális teljesítménnyel, hiszen a legtöbb, a rajzpedagógiai vizsgálatokat értelmező meta-elemzés éppen ezeknek a kapcsolatoknak a feltárását hiányolja és nem fogadja el azt a feltételezést, hogy ezek a kapcsolatok nem léteznek. (20)

20

) Két nagyszabású meta-elemzés az 19860-1990 közötti, művészetpedagógiai problémákkal - pl. programom

értékelésével - is foglalkozó vizuális képességkutatásokról: Haanstra, Folkert (1944): Effects of art education on visual-spatial ability and aesthetic perception. Doktori értekezés. Rijksuniversiteit Groningen, Hollandia. Clark és Zimmermann (1994). Programming Opportunities for Students Gifted and Talented in the Visual Arts. The University of Georgia, The National research Center on the Gifted and Talented, Atlanta.

75

5. táblázat: Az általános tanulási képességek (az intelligencia és figyelem) kapcsolata a pedagógiai tesztekkel RAVE RAVE FAT/S FAT/S FAT/ N1 N2 ZÓ1 Zó2 ÁB1

FAT/ ÁB2

R1FA R1F 1 A2

VAST1 (n=300) VAST2

.259**

.271* *

(n=289) MÛEL 1 (n=238) MÛEL 4

.217**

(n=238) MÛEL 2 (n=238) MÛEL 5 (n=238) MÛEL 3 (n=238) MÛEL 6

.231**

(n=238) .366*

HARV ARD1 (n=52) HARV ARD2 (n=46) ESZT1 .381* (n=299) * ESZT2

.270**

.277* *

.324* *

.213**

(n=296)

76

TEF1 (n=237) TEF2

.242**

.255**

.212* *

(n=232) CLAR K1 (n=300) CLAR K2

.217**

(n=288) Szignifikanciaszint: p<0.001

= **

p<0.01

=

*

A 3. - 6. táblázatokban használt rövidítések jelentése: 1: 1. vizsgálat eredményei 2: 2. vizsgálat eredményei. A pedagógiai és pszichológiai tesztek elnevezései azonosak a leírásban használt nevekkel. A vizuális nevelésben mindig kitüntetett helyen szerepel a tér ábrázolásának problémája: a téri megjelenítés módszereinek elsajátítása, például a geometriai formák axonometrikus ábrázolása, egy tárgy különféle nézőpontú ábrázolásának gyakoroltatása, az egy és két iránypontú perspektívák szerkesztésének tanítása, stb. Az ábrázolási konvenciók oktatása évtizedek óta szerepel már az alsó tagozat központi tanterveiben, sőt, a nemrég elkészült Nemzeti Alaptanterv alapszintû követelményei között is. A rajztanítás napi gyakorlatához tartozik, hogy a tanítók és szaktanárok még alsó tagozatos, a konkrét fogalmi szinten lévõ gyermekeket is ilyen típusú feladatokkal tesznek próbára, s ezzel gyakran elveszik kedvüket a spontán alkotástól. Vizsgálataink tervezésekor reméltük, sikerül kimutatnunk, megérte-e a sok erőfeszítés, valóban hatékonyan fejlesztik-e a térábrázoló és térértelmező drill-feladatok a tanulók képességeit. A pszichológiai vizsgálóeszközökkel mért teljesítményekben a legjellemzőbbek a magas szórás- értékek voltak, melyek erősen különböző képességû tanulókat jeleztek. A Rybakoff teszt (a síkban történõ formaegyeztetés) esetén volt olyan, aki már az első méréskor megoldotta hibátlanul az összes feladatot, míg volt olyan, aki egyetlen feladatot sem tudott hibátlanul megoldani. Vizsgáltuk még a térelképzelés más aspektusait is, a szemmértéket (McQ) valamint a háromdimenziós térelképzelést (McH). Összevetve a pedagógiai teszteket a mért téri képességekkel, az első felvételkor mindössze egy, a Wilson Narratív ESZT1 mutatott kapcsolatot (r=0,267; p<0,001) a síkbeli illesztéssel. A második mérés sem mutatott szorosabb összefüggéseket a pedagógiai tesztek és a pszichológiai vizsgálatok között. Csupán a VAST eredményei jelezetek gyenge kapcsolatot (lásd:3.sz. táblázat) a háromdimenziós térelképzeléssel és a szemmértékkel. 6. táblázat: A térszemlélet kapcsolata a pedagógiai tesztekkel RYB1

RYB2

McQ1

McQ2

McH1

McH2

77

VAST1 (n=300) VAST2

.227**

.208**

(n=289) ESZT1

.267**

(n=299) ESZT2 (n=296) TEF1

.067

.012

.161*

(n=237)

szig. .306

szig. .850

TEF2

.024

.112

.133

(n=232)

szig. .739

szig. .107

szig. .055

Szignifikanciaszint: p<0.001

= **

p<0.01

=

*

A táblázatból kimaradtak azok a pedagógiai tesztek, amelyeknek nem volt szignifikáns kapcsolata az egyes térelképzelési feladatban nyújtott teljesítményekkel. Kivételt képez ez alól a Technikai Rajzkészség Feladat (TEF1; TEF2) aminek kapcsolatát, pontosabban a kapcsolat hiányát a térszemléleti feladatokkal külön feltüntettük. A Technikai Rajzkészség Feladat olyan axonometrikus típusú gondolkodást kíván a gyermekektõl, amelyrõl a hagyományos rajzoktatás kifejezetten azt tartja, hogy ezzel lehet fejleszteni a téri gondolkodást és ábrázoló képességet. Adataink cáfolni látszanak ezt az álláspontot, sőt inkább az ellenkezõjét igazolják. Eredményeink szerint az a gyermek tud technikai jellegű térábrázoló feladatokban jól teljesíteni, akinek eleve jobb térszemlélete van. Akinek nincs, azt nem fejleszti, az rosszul szerepel az ilyen feladatok során akkor is, ha - mint a Leonardo Programban - kiváló szaktanárok tanítják az ábrázolási konvenciók használatára. Ennek okát abban látjuk, hogy e hagyományos feladatok a teret mechanikusan, adott szabályok szerint ábrázoltatják, melynek nem sok köze van a megélt téri élményekhez, tehát a tér befogadásához. A vizuális nevelési programok közül is csupán egy volt olyan, amelyről bebizonyosodott hogy képes fejlesztően hatni a térelképzelési képességekre. A környezetkultúra nevelési kísérlet volt a leghatásosabb térszemlélet-fejlesztő program. Itt gyermekek tárgykészítéssel, makettezéssel, modellezéssel, építéssel és házak, tárgyak tervezésével konkrét téri élményeiket, tapasztalataikat gyarapíthatták. Ezáltal fejlődött téri látásmódjuk és a térábrázolás-beli jártasságuk is. Ez volt az a tanterv, amely – részben a Leonardo Program mérésekkel igazolt sikere nyomán - önálló vizuális mûveltségterületként került be a Nemzeti Alaptantervbe. Remélhető, hogy a tanárképző programjában a Magyar Iparművészeti Egyetem kiemelt szerephez jutott új vizuális nevelési alternatíva a térszemlélet iskolai fejlesztésének eredményeink szerint igen sikertelen módszereit és eljárásait gyökeresen átformálja majd. A kreativitás jelentősége a vizuális nevelési folyamatban vitathatatlan, akár alkotói, akár befogadói oldaláról vizsgáljuk. Kíváncsiak voltunk, mennyire voltak képes megfelelni

78

ennek a nagy elvárásnak a Leonardo Program alternatív tananyagai, de problémaként merült fel maga a mérés, az alkalmazandó vizsgálati eljárás is. Számos publikáció hivatkozik a vizuális tehetség és a kreativitás-tesztekben nyújtott teljesítmény negatív összefüggéseire. (21) Mivel számos szerző vélekedik úgy, hogy a kreativitás és a vizuális tehetség közötti kapcsolatokat a rosszul megválasztott mérőeszközök miatt nem sikerült kimutatni, kíváncsiak voltunk arra is, hogy van-e értékelési rendszerünkben olyan teszt vagy mérőeszköz, ami ennek színvonaláról támpontokat adhat a rajzpedagógusok számára. Az alkalmazott kreativitást mérő tesztekből kettő esetében (KRE/ÁB és KRE/SZÓ) történt két felvétel, a kísérletek kezdeti és záró fázisában. Az itt szerzett pontszámok a kreativitásnak valójában csak az egyik aspektusát, az ötletgazdagságot tudták mérni. Az első mérések eredményeiből a ábrakreativitás (KRE/ÁB1) és a Mûelemzés/festmény, valamint a szó-kreativitás (KRE/SZÓ1) és a Mûelemzés/épület tesztek mutattak szignifikáns kapcsolatot. (Lásd: 6. sz. táblázat). A második felvétel során ezek a korábbi összefüggések eltûntek, s megjelent egy másik, a Harvard Esztétikai Érzékenység Teszttel való erõsen szignifikáns kapcsolat KRE/ÁB teszttel r=0,648; p<0,001 és a KRE/SZÓ teszttel r=0,595; p<0,001. 7. táblázat.: A kreativitás kapcsolata a pedagógiai tesztekkel KRE KRE KRE KRE FIG/ FIG/ FIG/ FIG/ FIG/ TCT TCT TCT/ / / / / /B Ö FLU FLE2 ORI A RFLE /A ÁB1 ÁB2 SZÓ SZÓ 2 G2 ORI X 1 2 G VAST1 (n=300) VAST2

.243* .205 * *

(n=289) MÛEL1 (n=238)

.228* *

.319 **

MÛEL4 (n=238) MÛEL2 (n=238) MÛEL5 (n=238) MÛEL3 (n=238)

21

.219 **

) A vizuális tehetségek mentális képességeivel kapcsolatos amerikai kutatási eredmények legújabb

összefoglalója: Clark és Zimmermann ( 1992).

79

MÛEL6 (n=238) HARVA RD1 (n=52) HARVA RD2

.648

.595

**

**

.620* .706 * **

.405

.362

*

*

(n=46) TEF1 (n=237) TEF2

.271 .245

(n=232)

**

Szignifikanciaszint: p<0.001

= **

p<0.01

=

**

*

A második méréseket kiegészítettük újabb kreativitás tesztekkel, melyeknek magyar standardja lehetővé tette, hogy a divergens gondolkodás további sajátosságairól is képet kapjunk, például a flexibilitás, originalitás, átlagos originalitás. Az újabb tesztekbõl a verbális kreativitás teszttel (Szokatlan Használat) semmilyen együttjárást nem mutattak a pedagógiai tesztek, így a táblázatban csak a figurális kreativitás (Körök) szempontjai szerepelnek., valamint egy újabb rajzos kreativitás vizsgálat, a Test for Creativ Thinking (TCT). A pedagógiai tesztek közül egyedül a Harvard Esztétikai érzékenység Teszt (HARVARD) mutatott következetesen szoros összefüggést a legtöbb kreativitás szemponttal, a flexibilitással (r=0,620; ) az originalitással (r=0,706), a relatív flexibilitással (r=0,405), valamint a TCT/B (r=0,362) formájával. Összességében elmondható, hogy ez a vizsgálati eljárás megfelelő segédeszköz lehet a pedagógusoknak, ha támpontot akarnak gyűjteni a gyermekek kreatív potenciáljáról. Ehhez hasonló módon a kreativitás utóbbi aspektusai enyhébb együttjárást mutattak a VAST eredményeivel is. A többi rajzpedagógiai teszt gyenge korrelációja kreativitás-tesztjeinkkel számunkra azt az üzenetet is hordozta, hogy újabb, teljesen más felépítésű mérőeszközöket kell keresnünk, amelyekkel a mentális képességek és a vizuális képességek kapcsolataira fényt deríthetünk és kimutathatjuk, milyen hatással van a kreativitás fejlődésére egy jó rajzpedagógiai program. További vizsgálataink célja nem az, hogy a kimagasló rajzi illetve plasztikai, konstruáló tehetségek pszichés állapotáról tudósítsunk. Sokkal inkább azt szeretnénk igazolni, amit a rajzpedagógia évszázadok óta hangoztat: a mûvészeti képzés minden gyermek számára nélkülözhetetlen, hiszen az alkotóképesség kibontakoztatásának ez a leghatásosabb módja. Későbbi vizsgálatainkban a portfólió-módszert alkalmaztuk: összetett, tervezésből, kutatásból, két- és háromdimenziós médiumokban való alkotásból álló, projektjellegû feladatok vizuális dokumentumait gyűjtöttük és elemeztük. (Kárpáti, 1997) Olyan, az alkotóképességet ösztönző, ugyanakkor vizuális nevelési szempontból is igényes feladatokat igyekeztünk kidolgozni, amelyek - reméljük - mérhető kapcsolatokat mutatnak majd a kreativitással és talán más, jelen vizsgálatunkban elemzett mentális képességgel is.

80

4. KÜLÖNÖS KÉPEK 4.1 Szimbólumképzés a gyermekkorban

83. ábra Szimbolikus gyermekrajz (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) “ Figyelem Márkot, amint a földön hever és színes krétával vonalakat húzkod maga körül. Az arca kipirosodott, átszellemülten összpontosít a rajzolásra. Bejön az édesanyja, és megkérdezi: “Mit rajzolsz?” “Az Istent!” – mondja Márk mély meggyőződéssel. A mama meglepődik: “De hát róla senki sem tudja, hogy néz ki!” “Várj már egy kicsit!” – biztatja a gyermek, az értetlenkedéstől egy kicsit mérgesen, – “Mindjárt lerajzolom, és akkor már tudni fogjuk, hogy milyen.” (Egger, 1991, 8) A gyermekrajz-fejlődés során a szimbólumalkotás a 10-12 évesek rajzi fejlődésében különösen fontos szerepet játszik. Erről a "tündéri realizmusról" e könyv 2.1 részében már szó volt. Ebben a fejezetben áttekintjük, hogyan jelenik meg a szimbólumalkotás a gyermekek vizuális nyelvi fejlődésének teljes folyamatában. Számos kutató szerint már a kisgyermek firkáinak némelyike is jelképes ábrázolásnak tekinthető. (Gmelin, 1990, Kelloggg, 1969, Kindler und Darras, 1997) A jelképek között vannak olyanok is, melyeket számos kultúra használ, például a korábban ismertetett mandala, amely a világmindenség, az anyaöl, a személyiség teljessége és más sokrétű, zárt egységek jelképes kifejezése a művészetben. A kisgyermek azonban motorikus fejlődése részeként, a funkcióörömtől vezérelve húzza a lendületes köröket. A szintén gyakran megjelenő horogkereszt nyilvánvalóan nem jelképes értelmű, csak egy rendezett, szimmetrikus, könnyen megrajzolható, ezért kedvelt forma. Számos kutatóhoz hasonlóan, akik rendszeresen és nagy mintákon vizsgálják a gyermekek vizuális nyelvét, mi is úgy véljük, hogy a szimbólumalkotás sokkal később, 8-10 éves korban jelentkezik a gyermekek vizuális nyelvében. Szimbólumot teremteni a szó közhasznú értelmében a képek mögöttes értelemmel való felruházását jelenti. A tárgy immár nem csak köznapi önmagát jelenti, hanem valami mást: hangulatot, érzést, gondolatot, esetleg egy másik dolgot, amelyre külsőleg vagy átvitt értelemben hasonlít. A gyermekek képi szimbólumait a következő területeken figyelhetjük meg: 

Szín-szimbólum: közismert értelmezésen vagy egyéni élményeken alapuló, a tárgy valóságos megjelenéséhez nem köthető színadás. A színkezelés érzelmi beállítódásra, szélsőséges esetekben idegállapotra utalhat - a művészetterápiában bizonyos színkombinációkat zaklatott, szorongó állapotok, a harmonikus, idilli színvilágot a nyugalomra törekvés kifejezésének tartják. (Schottenloher, 1983)



A mozgásábrázolás illetve ennek hiánya, a merev, statikus figurák megjelenítése akkor hordoz jelképes értelmet, ha nincs közvetlen kapcsolatban a témával. Félelem, gátoltság, kirobbanni készülő indulat jelen lehet a választott mozgásos 81

séma. (Pl. egy családi portrén a szülők és a gyermekek különböző irányokba rohannak vagy az iskolaudvaron, játék közben ábrázolt gyerekek egy, a mozgás kifejezésére már képes gyermek rajzán merev bábuként sorakoznak a papíron.) 

Az alakok ábrázolásának sorrendje és az alakok elhelyezése a kép terében is lehet jelentéshordozó. Mivel az alkotást még a kisiskolás korú gyermek is - akárcsak a művész - teremtő gesztusként éli meg, a dolgok "életre hívásának" rangsora és a képi világ hierarchiája korántsem mellékes. A rajzoló gyermekekről készült videofelvételek elemzésekor kiderült, hogy a kellemetlen, negatív események, személyek elhelyezésére általában a bal oldalt választják, a jobb oldalra a kellemes élmények, szeretett személyek kerülnek. (Jacobi, 1969) Az alulra kerülő dolgok a tudattalan tartalmaira utalhatnak, míg a képtér felső harmadában a vágyak, jövőbeli tervek jelképei láthatók. (Schuster, 1991)



A kép kompozíciója nagyban függ a papír méretétől, a választott témától és az elsőnek ábrázolt képelem sajátosságaitól, de nem zárható ki, hogy az elrendezés belső tartalmakra utal. Az alapvonalra zsúfolt, apró figurák szorongást, a kép terében bizonytalanul lebegő alakok nyugtalanságot, gyökértelenséget, a képet zsúfolásig megtöltő motívumok az ürességtől való félelmet jelképezhetik. Ne feledjük azonban, hogy a rajzoló egyéni stílusa alapvetően meghatározza a kompozíciót, amelyet előnyben részesít: a rajzban is "szűkszavúak" üres tereiben és a díszítő hajlamú "patterner"-ek ábrákkal sűrűn beszőtt képmezőiben ne lássuk lelki jelenségek képét.



Az stabil jelképes tartalommal bíró képi jelek (ismétlődő, az alkotó által mindig azonos módon értelmezett vizuális szimbólumok) használata kulturális és egyéni sajátosságokat egyaránt hordoz. Elemzésüket segíti az úgynevezett "struktúraelemző-életrajzi megközelítés" (strukturanalytisch-biografischer Ansatz, vö. Richter, 1997) amely a rajz látható jegyeit társítja a rajzoló életeseményeihez. Az ikonográfia művészettörténetben használatos, kézikönyvekkel segített módszere is jól alkalmazható. A szimbólumok megfejtését kiegészítő rajzi feladatok segítik.

A szimbólumok sokoldalú megközelítésére talán a leghatékonyabb módszer egy három dimenziós interpretációs modell, amely az ábrázolás folyamatát, az alkotó stílusát és habitusát egyaránt figyelembe veszi. (Wieland, 1993) A három dimenzió, amely mentén az elemzés elkészül:  Formális szint: az ábrázoló készség fejlettsége, esetleges művészi orientáció, az alakok differenciált ábrázolására és a képmező strukturálására való képesség.  Narratív szint: a tartalom és forma összefüggései, a feladatban megadott vagy az alkotó által megjelölt téma és a választott motívumok kongruenciája vagy disszonanciája.  Mélylélektani szint: a tartalom és az aktuális, illetve korábbi életélmények kapcsolatának feltárása. A szimbólumok megfejtésekor azonban igen óvatosan kell eljárnunk, hiszen sajátos produktumot: a művészet és kommunikáció határán álló képi üzenetet vizsgálunk. A gyermekrajz egy pedagógiai kutató kezében könnyen úgy járhat, mint a lepke, amely egy 82

állatbarát rovarász hálójába akad. Fajtájáról, származási helyéről, szokásairól és alakjáról pontos feljegyzések készülnek, majd felnyílik a háló. Repülhetne is tovább, ha szárnyáról a vizsgálódás során le nem pergett volna a hímpor. A pillangóról mindent megtudtunk, ami kideríthető, de vizsgálódásunk közben csúszómászóvá tettük. Nincs titka már, ami elbűvölne. A gyermekek rajza ebben a könyvben eddig főként, mint a vizuális képességek fejlődésének dokumentuma szerepelt. Pontosan leírtuk az ábrázolási technikák elsajátításának ütemét és korlátait, az életkorokat jellemző optimális és minimális teljesítményeket. A jelentéssel és a szépséggel, ezzel a képi kifejezést művészetté emelő két minőséggel lényegesen kevesebbet foglalkoztunk. Ebben a fejezetben a gyermekek és fiatalok vizuális nyelvének tartalmáról lesz szó, - a gyermekrajztól a kamasz-ábráig. A teljesítményt ezúttal nem, mint tevékenységek eredményét, hanem, mint a világ "kezelésének" módját, sokoldalú kompetenciát tekintjük (Nagy, 1994a, 1994b, 2000). "A vizuális önkifejező képesség a vizuális ábrázolás képességrendszerére, a vizuális nyelv ismeretére, valamint a tárgykultúra változatos technikai készségrendszerére épül. Ezek folyamatos elsajátítása, gyakorlása a vizuális kifejezőképesség fejlődésének feltétele és eszköze. (...) A személyesség motívumainak érvényre juttatása látványból, belső képből kiinduló képalakításban és plasztikában. (...) Kialakítandók a saját beállítódások (a látvány utáni vagy emlékezetből való alkotásra, műfajra, technikára). Kifejlesztendő a szemléletmódot kifejező stílusjegyek karaktere." (Nagy, 2000, 298. old.) A kifejezés (indulatok és gondolati produktumok: tervek bemutatása) ebben az elemzésben éppolyan fontossá válik, mint az ábrázolás minősége. (Kárpáti, 1997b, Kárpáti és Gaul, 1998) A pontos leképezésnél fontosabb önkifejezés a kisgyermek és a kamasz vizuális közléseinek lényege. Ami e két korszak között van: a képi közlés formáinak megtanulása, amely együtt jár a megjelenítő képességben és az anyagban-technikában rejlő korlátok felismerésével. Míg 8-12 évesek főként a pontos, ügyes ábrázolásra törekednek, a kisgyermek és a kamasz inkább kifejez: jelent, jelez, mesél, érzelmeket és indulatokat vetít ki. E két, egymástól időben oly távoli, mégis rokon rajzfejlődési korszak megértésében a művész-tanári intuíció mellett nagy szerepet játszik a tapasztalat: a képeket és élmény-hátterüket egymásra vetítő művészetterápia, az alkotók személyiségét műveiken tetten érő művészetpszichológia és az egyszerű s látszólag jelentésnélküli alakzatok által keltett indulatokat, gondolatokat leíró experimentális esztétika. Az alábbiakban számba vesszük néhány, az oktatást sem mellőző kortárs esztétikai nevelésben felhasznált eredményüket. A gyermekrajzok szimbólumvilágát vizsgálva egyszerre kell követnünk a rovarászt és a természetfestőt, de munkánk inkább az utóbbiéra hasonlít. Szükséges a pontos leírás, a kép (tárgy, környezet) jelek együtteseként való, érzékeny szemlélete. Ám nem léphetünk túl közel, nem szedhetjük ízekre a látványt. Ha a pillangót szabadon hagyjuk, s úgy figyeljük, a szokásairól többet, testrészeinek méreteiről kevesebbet tudunk meg. Ha a tartalmat keressük a gyermekrajzon, és a jelképek ránk, az elmerült személőre gyakorolt hatását vizsgáljuk, a vizuális képességek színvonala jórészt rejtve marad. Most nem pontozunk és rangsorolunk megbízhatóan, csak illesztgetünk - már ismert jelentéseket mérünk egy új jelhez. A képi kifejezést működés közben követjük nyomon, s a szimbólumok megfejtése után a rajz nem hullik szét (képesség) elemeire, hanem "egyben marad": ugyanúgy, sőt, erősebben hat ránk, mint mielőtt értelmezésébe fogtunk. A pillangó tovább repülhet.

83

84. ábra: "Elefánt" vagy "kalap"? Antoine de Saint-Exupéri rajza "A kis herceg" c. műből. Antoine de Saint-Exupéry Kis herceg-ét bevezető története igazi iskolapélda: a felnőttek érzéketlenségét, fantáziátlanságát illusztrálva szoktuk idézni. A szerző nagy műgonddal rajzot készít, amelyet a szülei kalapnak néznek, pedig valójában egy óriáskígyó látható rajta, hasában egy frissen lenyelt elefánttal. A példázatban a szimbólum-gyártó kisgyermek, értetlen felnőtt-közönsége hatására eldönti: nem rajzol többé, hiszen "úgysem értik". Mielőtt azonban elítélnénk a gyermeki kreativitásra érzéketlen Exupéry-rokonságot, gondoljunk bele: mi vajon megláttuk volna, hogy elefántot emésztő óriáskígyó az elénk tett, férfikalapot formázó ábra? A gyermekrajzok jelentéssel való felruházása a második életévben indul, két, széttartó úton. Az ifjú alkotó bonyolult és naponta változó tartalmat lát a firkánál alig részletesebb ábráján, a felnőtt a valósághoz való hasonlóságot keresi. A kisgyermekek képi szimbólumainak felfejtése nehéz, hiszen ritkán alkalmaznak "egyezményes jeleket": alig használják a kultúra közkeletű jelképeit, bár meglepően nagy arányban ismerik ezeket. (Egy vizsgálat szerint a hét év alattiak a szín-metaforák 57 %-át, az arckifejezések közléseinek 67 %-át és a szóban közölt egyszerű metaforák 72 %-át voltak képesek felismerni. Schuster, 1993, 122) A 3-6 éves gyermek bonyolult ábrák létrehozására képtelen, tehát egyszerű jeleit ruházza fel bonyolult jelképes értelmet hordozó vonásokkal. Ezek megértéséhez pedig nem vezet királyi út, a "- Mi ez itt?" kérdés nem ad kulcsot. A jelentés ugyanis legtöbbször képlékeny, napról napra, sőt, óráról órára változó, s csak a rajzoló képi nyelvének, szimbolizációs “szokásainak” részletes megismerésével értelmezhető. A metafora a vizuális nyelvben éppúgy, mint a beszédben, "olyan, mintha" kapcsolatot fejez ki. Az alkotó célja lehet a "rejtőzködő közlés", az üzenet elbújtatása úgy, hogy azért felfedezhető legyen, de egy érzés, gondolat felerősítése, hangsúlyozása is. Mint már mondottuk, két olyan életkori szakasz van, amikor a lényeges, személyes töltésű, kifejező közlések legfontosabb csatornája nem a beszéd: a kisgyermekkor és a kamaszkor. Az első, amelyről ebben a részben szólunk, közismert, hiszen a gyermekrajz-kutatók munkáinak túlnyomó része a 3-6 évesek képi nyelvéről tudósít. Azt, hogy a grafikus jel más számára is érthető jelentést hordoz, a kisgyermek szinte ugyanakkor fedezi fel, mint a jelképes ábrázolás lehetőségét. (Például: a felfelé törő, spirális vonalgomolyag füstre hasonlít, a füst pedig a nemrég látott vonat - mesekönyvi illusztrációkon alapuló - jelképe lesz. A felnőtt kérdezi: Ugye, ez a füst? A gyermek ezt feleli rá: - Mozdony!) A kisgyermekkor képi metaforáinak jellemzői (Wilson és Wilson, 1980, Hurwitz és Day, 1991, Schuster, 1993): 

A rajzolás célja gyakran a beszélt nyelvben kifejezhetetlen közlések formába öntése (ilyen például a 3-4 évesek rajzain testet öltő szorongás de egy érdekes, szavakkal érzékletesen visszaadhatatlan élmény is.)



A jelentéssel bíró technikai megoldások közül a leggyakoribb a mérettel való kiemelés: minél fontosabb, annál nagyobb. A képsíkon való elhelyezés: középre állítás, sarokba szorítás, katonás alapvonalra sorakoztatás mind tartalmi jelentőségű lehet.



A színek jelképi értékét hangulati hatásuk és nem kulturális töltetük adja (azoknak a népeknek a kisgyermekei is feketével jelzik a bánatot, ahol a fehér a gyász színe)



A fizikai tulajdonságokon alapuló jelképi értékkel csak a 7-8 évesek vannak annyira tisztában, hogy ezt ábrázolásaikon is felhasználják (pl.: savanyú arcot vág, édes kisbaba) 84



Már a 3-5 évesek rajzai (plasztikái, tárgyai) is tele vannak olyan jelképekkel, melyeket alkotójuk szándéktalanul, tudatalattijából kivetítve jelenített meg. A lelki működés zavarai a kisgyermek-kortól a rajzokon is tetten érhetők. Fontos, hogy sorozatokat vizsgáljunk, hosszabb időn keresztül begyűjtött munkákról olvassuk le a jelképes tartalmakat. Egy-egy ábra a társaktól ellesve, könyvből másolva, illékony élmény alapján is születhet, de az ismétlődő motívumnak szinte biztosan jelentősége van.

85. ábra Példák a kisgyermekkori szimbolizációra. Erdei Gábor (ELTE Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Intézete) kutatási anyagából A jelképes megjelenítésre kiválasztott témák köre már a kisgyermekkorban kialakul, és később alig változik. (Wilson és Wilson, 1980) Színnel, mérettel, a kép középpontjába helyezésével nő jelképes értelművé a mindennapok egy-egy használati tárgya vagy jelenete, például az evés vagy a tisztálkodás. "Archeologikus" témakörnek nevezik a mesék, legendák megjelenítését, ahol a szimbólumokat a kisgyermek "készen kapja", s gyakran nem csak szóban, a mese szövegében, hanem az illusztrátor jóvoltából képi alakban is. A bűvös rózsa, a szárnyas paripa, az égig érő fa a gyermekrajzon a mese szövegének "idézeteként" van jelen. Saját jelentés nem társul hozzá, hiszen a hallott történet elég gazdag és megnyerő ahhoz, hogy ábrázolásra ösztönözzön. A kisgyermekek rajzain megjelenő "normatív tartalmak" a felnőttvilágba való beilleszkedés képi kísérői. "Profetikus" témákat is találunk már 3-6 éves korban: fantasztikus járműveket, melyeken felnőtt korukban járnak majd, álombeli alakokat, amik éjszaka, a sötét szobasarokban talán valóban testet ölthetnek, erős és elegáns, férjnek való királyfiakat és nagy halomban álló, kidíszített, finom ételeket. (Kreitler és Kreitler, 1972, Wilson és Wilson, 1980) A 4-10 évesek készítik azokat a tarka, "tündéri realista" rajzokat, amelyek a legjobban tetszenek a felnőtteknek (Gerő, 1973). Szépek, könnyen befogadhatóak, jelentésükre tehát nem szokás figyelni. A harmonikus megjelenítés elfedi a tartalmat, amely sokszor egyáltalán nincs szinkronban a vonzó képi világgal. A kisgyermekek alkotásaiban gyönyörködni szokás - a tartalom alaposan vizsgálatára általában csak akkor kerül sor, ha egyéb jelekből betegségre, családi gondokra lehet következtetni. Ilyenkor születnek olyan elsietett, interpretációk, amelyek hiányzó apaélménnyel magyarázzák, ha a családrajzon az apa figurája hiányzik. Talán csak azért, mert a rajzolás délelőttjén éppen távol volt… Nem biztos, hogy agresszív a szülő, ha kétszer akkora, mint a többi családtag - lehet, hogy tényleg nagyon magas, gyermeke számára egyenesen óriási termetű. A családrajz jelképei tehát csak egy részletes, feltáró beszélgetés-sorozat részeként értelmezhetők és csak a gyermek más témájú alkotásaival összevetve fogadhatók el hiteles képi közlésekként. A gyermekrajzok szimptomatikus (betegségek tüneteire utaló) jegyei csak a kommunikatív jegyek helyes értelmezése után fedezhetők fel. (Richter, 1984) 86. ábra Családrajz (K. Anna 6 éves kori alkotása, Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) A családrajz készülését követő interjú az, amely igazi kulcsot ad az ábrázoláshoz. Íme egy példa:

85

A kis Hans séta közben ábrázolta a családját. A szülők és a kistestvére elől mentek, ő messze lemaradva mögöttük. Mikor a rajzról beszélt, elmondta: szerinte a szülők az öccsét sokkal jobban szeretik, ő kitaszítva érzi magát a családi körből." (Seitz, 1985, 11. Old.) Akárcsak a műalkotások elemzésekor, a gyermekrajzok értelmezésénél is gyakorta felvetődik, mennyire azonosak az alkotó szándékaival a befogadók értelmezései. Vajon jogosak-e azok a tartalmi olvasatok, melyeket a mű szerzője, ha hallaná, a klasszikus "Gondolta a fene!" felkiáltással nyugtázna? A kisgyermekek képi szimbólumainak értelmezésekor különösen indokolt ez az aggály, hiszen itt nem is várhatjuk a rajz készítőjétől, hogy a lélektan és esztétika fogalmi apparátusát egyszerre használó elemzésünket megértse és jóváhagyja. A jelképeket univerzális (a gyermekrajzok közös, ősi jelkészletéből építkező, a világ minden táján közel azonos formában megtalálható), kulturális (kisebb-nagyobb közösségek helyi jellegzetességeken - például a természet, a nyelv, a vallás, az életmód formáin és tartalmain - alapuló jelképei) és egyéni (saját élményből táplálkozó, egyedi jelentéssel bíró) csoportokra szokás osztani. (Kelloggg, 1969) A legkönnyebben azonosíthatóak és felfejtetőek az alapvető testi élményeket visszatükröző univerzális jegyek, például a "kicsiség" (védtelenség, kiszolgáltatottság, törékenység) és a "nagyság" (erő, hatalom, biztonság) szimbólumai. A rajzok kulturális jelképeinek értelmezésében nemcsak az ikonográfia és ikonológia módszereit hívhatjuk segítségül. A leggyakoribb kisgyermek-kori motívumok: a ház, a fa és az emberalak - normális és patologikus megjelenési formáinak értelmezése a gyermekpszichiátria tapasztalati anyagán nyugszik. Évtizedek óta vizsgálják például, milyen rajzi jegyek utalnak arra, hogy a kisgyermeket szexuálisan zaklatták. (Richter, 1984, Schuster, 1993, Richter, 1994) Sok ezer rajz és az esetekhez kapcsolódó klinikai vizsgálatok igazolják, hogy erőszakra utal, ha a házon egyik ablak vagy ajtó erősen különböző formájú vagy méretű a többitől. Ezeken az első pillantásra semmi különöset nem mutató ház-ember rajzokon a kémény vagy egy, a ház közelében álló fa fallikus formát mutat, az egyik emberalak arcát sötét szín fedi, az egyik emberfigura egy tárgy belsejébe rejtőzik, a színek fakók, vagy éppen az alkotó szokásával ellentétben - a kép monokróm, legtöbbször fekete, szürke vagy barna. A gyermekrajzoknak néhány alkotás alapján összeállítható, egyéni "szín-kódja" van, s ha a gyermek ettől eltér - például az általában napsárga falú házat most vérvörösre festi - ez nagy megrázkódtatás jele lehet. 87. ábra Példák Koch féle fa tesztből. (Forrás: Koch, 1962) "Kedvesem, tekints szívedbe - ott nő egy szent fa." (William Butler Yeats verséből idéz: Schmeer, 1990, 5.old.) Mivel a kisgyermek sokkal árnyaltabban fejezi ki magát képekkel, mint szavakkal, a feltáró jellegű (exploratív) rajzok készíttetése a pszichológia szokásos eszköztárába tartozik. A rajzpedagógiában a századfordulón jelentek meg - rövid időre - az "önkifejező" témák, melyeket ma világszerte újra gyakran használnak. Közismertek például a fa- ábrázolások lélektani értelmezési kísérletei. (Koch, 1962) "Rajzolj egy fát, amilyent akarsz!" - ilyen egyszerű az instrukció. A fa-rajz úgynevezett projekciós teszt: az ábra a rajzolót foglalkoztató problémák, feldolgozatlan élet-események, félelmek és múló hangulatok képi kivetítése. A szimbólumalkotás itt egy jól ismert, sokszor ábrázolt forma részleteinek egyéni kialakítását jelenti. Ha a fa törzse különösen vastag, ez egy személyhez vagy helyzethez való erős kötődést, az elszakadástól való szorongást jelzi. Az egyenetlen, kinövésekkel tagolt fatörzs 86

zaklatottságra, feldolgozatlan problémákra utalhat. A magasba törő ágak kötődési képtelenségre, de túláradó energiára is utalhatnak. A finom vonalakkal rajzolt, míves ágazat az érzékeny, könnyen sebezhető lélek képe. A vízszintesen szétterülő korona gátlásos, felnőni képtelen személyiség képe lehet. A fa körül a földön heverő, letört, csupasz gallyak szomorúságot, reménytelenséget sugallnak. A feltételes módban megfogalmazott értelmezési lehetőségek jelzik, hogy a képi szimbólum itt sem értelmezhető önmagában - szükség van a rajzoló vizuális nyelvének ismeretére éppúgy, mint élettörténetének más módszerekkel feltárt fontos eseményeire. A jelkép útba igazít, megerősít, vagy új kérdéseket vet fel. A gyermekek fa-rajzainak értelmezésénél a vizuális képességek fejlődését is figyelembe kell venni. Ismernünk kell, milyen a korosztályra jellemző séma, a fa átlagos, szokásos megjelenítése, amelynek semmiféle különleges jelentése nincs. Az ettől való eltérések érdekesek és további értelmezésre ösztönzők. "A fa" kielégítő ábrája egy hároméves számára a körbe szúrt egyenes vonal, a hatéves viszont csak gyümölcsökkel együtt látja "szépnek" a lombos fát. Ugyanez az ábra 12-13 éves kortól a felnőni képtelen, a kisgyermekkorhoz erősen kötődő személyiség jele. A rajzolás technikáival ismerkedő 8-10 évesek esetleg azért nem rajzolnak leveleket, mert vizuális nyelvük fejlődésére éppen a szerkezetek megjelenítése jellemző, s az ágak rácsozata levelek nélkül sokkal jobban érvényesül. Az "átlátszó" talaj vonala alá rajzolt, bonyolult gyökérzet a transparencia (a nem látható, de tudott, ismert dolgok ábrázolása) szokásos rajzi jegy a 4-6 éveseknél, viszont a stabilitás, biztonság iránti fokozott igényt jelenti néhány évvel később. Az értelmezés kizárólag rajzpedagógiai vagy pszichiátriai alapon tehát egyaránt zsákutcába vezet, viszont a kétféle megközelítésmód a vizuális közlések gazdag értelmezési keretét adja. A rajzpedagógiában ezért napjainkban egyre nagyobb szerepet kapnak a terápiás eljárások eredményei. Az iskola nevelő, lélekgondozó funkciójának erősödésével a művészetközeli tantárgyak feladatköre kibővül. A rajztanár nem csak a remekművek, hanem a gyermekrajzok jelképeit is érti és értékeli. Az anyaölet, védett otthont, búvóhelyet és a lélek benső világát egyaránt jelképező ősi kör, a mandala például a spontán gyermekrajzokon gyakran megjelenik, de a gyermek-pszichoterápiában, gyógyító ábrázolási feladatként is sikerrel alkalmazzák. Az énkivetítés irányított formája, a papíron megjelenített biztonságos világ segít helyre állítani a kisgyermek megbomlott belső világát. Az analitikus terápiában a cél a lelki tartalmak megértése, a humanisztikus eljárásban ezek kivetítésére és átélésére kell módot találni. Itt találkozik az élmények kifejezésén és a megjelenített élmény befogadásán alapuló esztétikai nevelés az élmény megtisztító erejére építő művészetterápiával (más néven: kreatív terápiával). Mindkettő a vizuális nyelven alapul és az egyén fejlesztésének szándékával munkálkodik. A pszichoterápia régóta használja a rajzpedagógia eszköztárát, s manapság a gyermekrajzok elemzésekor a vizuális nevelés is egyre gyakrabban támaszkodik terápiás tapasztalatokra. (Otto, 1993) A két megközelítésmód metszéspontjában alakult ki a gyermek- és amatőr felnőtt-rajzok dinamikus elemzésének módszere, amely egy alkotó hosszabb időn keresztül gyűjtött rajzainak összehasonlító elemzésén, az egyéni ikonográfia megértésén alapul. (Hárdy, 1983, Jakab és Hárdy, 1992) A nemekre jellemző képi szimbólumok kutatása igen korán jelentkezik a gyermekrajzok vizsgálatának szakirodalmában. Az egyik legkorábbi, ismert úgynevezett "téma-katalógus" szerzője Ballard (1913), aki határozott különbséget lát a fiúk és a lányok témaválasztásában és komponálási megoldásaiban egyaránt. A Németország rajztanárképző intézményeiben már évtizedek óta tanított "lány-esztétika" (Mädchenästhetik"), a 12-18 éves lányok sajátos fejlesztési igényeit, ízlését és ábrázolási szokásait taglaló önálló kutatási terület. A lányok többet ábrázolnak emberfigurát és kommunikációs helyzetet, míg a fiúk a szerkezeteket (gépeket, fegyvereket, járműveket) és a küzdelem megjelenítését választják szívesen témául. 87

Mindkét nem kedveli az állatábrázolásokat, de az egyes állatok jelképi értelme a két nem számára egészen más. A ló például a lányoknál a kedvesség, barátságosság, az anyai szeretet szimbóluma, a fiúknál társ a kegyetlen küzdelemben vagy sportszerű versengésben, menekülésben. A harc egyébként a lányok rajzain is egyre gyakoribb (vö. Kárpáti és Kovács, 2000). Ám míg ők a küzdelem érzelmi túlfűtöttségét, a győzelem sikerélményét vagy a vereség fájdalmát ábrázolják, a fiúk a küzdés szabályait és a stratégiát jelenítik meg. (Duncum, 1997)

88. ábra Példák kamaszkori én-szimbolizációs ábrázolásra. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) A kiskamaszok és a kamaszok (12-18 évesek) ábrázolásain a kulturális jegyek az egyéni sajátosságokkal egyenértékűek. Az ábrázolást ekkor más befolyásolhatják a művészi élmények (a korábban látott és elemzett műalkotások és a kortárs vizuális nyelv egyaránt), az ifjusági szubkultúra produktumai (a divat illetve tükre, a tömegkommunikáció) és az oktatás elvárásai, mintái (leginkább a vizuális nevelés által közvetített képalkotási szabálygyűjtemény). A tizenévesek vizuális nyelvével a kutatás csak a kilencvenes években kezdett foglalkozni, mikor a tizenévesek számára olyan kedves és ismerős "tömegkultúra" médiumai: a fotó, a számítógép, a videofilm utat találtak a kortárs művészetbe. Kitágultak a képi közlés határai, a géppel létrehozott mű ma már ugyanolyan személyes és egyedi, mint a mívesen megfestett, kézzel kifaragott alkotás. Tarthatatlanná váltak a gyermekrajzok fejlődését a kiskamasz-korig diadalútként, majd megállíthatatlan hanyatlásként leíró elméletek (pl. Davis, 1991, Hurwitz és Day, 1991). Ma már világosan látható, sőt, bizonyítható, hogy 10-11 éves korban nem ér véget a képi közlés, csak alakot vált: a rajzolás helyébe a filmezés és fotózás, a számítógépes képalkotás vagy a tárgykészítés, környezetalakítás lép. A kamaszok jelbeszéde ezeken a csatornákon jut el hozzánk. A szimbólumalkotás fontos területe még ebben a korosztályban az öltözködés és a testfestés, az otthoni és környezet lehetőség szerinti átalakítása: falak és sarkok képei és feliratai, íróasztalok tárgy-együttesei. A fiatalok divatja, amely meghatározza, mi kerül a testre vagy a hálószoba falára, csak látszólag, az apró, mégis igen lényeges jelzésekre érzéketlen felnőttek számára uniformizált. Az egyéniség képi megfogalmazására számos mód kínálkozik, a divatos motívumok, színek és anyagok kínálata az utóbbi két évtizedben egyre bőségesebb. A magyar iskolai vizuális nevelés a kilencvenes években fedezte fel a képi kifejezésnek ezeket a területeit és hamarosan tantervbe emelte őket. A környezetkultúra és a vizuális kommunikáció, mint a "Vizuális kultúra" műveltségi területének a képzőművészettel egyenrangúan fontos részterületei, sokhelyütt önálló tantárggyá lettek. A vizuális képességek széles körét feltáró, sokoldalú s ugyanakkor élet- és művészetközeli, (autentikus), élvezetes értékelési módot keresve jutottunk el a projekt-módszerhez, melyet a rajzi érettségi elfogadott, új modelljében a gyakorlati feladat műfaja lesz. A művészeti projekt, mint vizsga lényege az alkotó folyamat értelmezése, dokumentálása, a művet előkészítő vázlatok, variációk és az alkotás együttes bemutatása és értékelése. (Kárpáti, 1997b) Mivel 17-18 éveseknek terveztük a projekt-feladatokat, a képi nyelv szöveggé fordítása, a saját alkotás elemzése, értelmezése az ön-reflexióra kész és képes nagykamaszok szívesen vállalt feladata volt. Az alábbiakban néhány, 1993-95 között, a projekt rendszerű rajzi vizsga kipróbálásakor készült munkanaplóból gyűjtött idézetek segítségével mutatjuk be a kamaszokra jellemző képi szimbolizációs folyamatot.

88

A szimbólumalkotás célja a kamaszkorban legtöbbször személyes tartalmú "rejtett üzenet" küldése - jelbeszéd, amely non-figuratív és ábrázoló formát egyaránt ölthet, és egyedi jelképeket tartalmaz. “Mindig balett-táncos szerettem volna lenni. Sajnos, ez nem valósulhatott meg, mert későn kezdtem el táncolni, és már nem lehettem olyan hajlékony, mint kellett volna. Ez a téma pont ebben fogott meg, hogy így legalább a hajlékonyság iránti vágyamat ki tudtam fejezni.” (T. N., 17 éves lány, a '"Hajlékonyság-rugalmasság" témában non-figuratív vörösréz-huzal szobrot készített) 89. ábra Fa, (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) “Mindenképpen olyan témát akartam választani, amely elég elvont ahhoz, hogy saját elborult gondolataimat átvihessem egy rajzlapra, s ez a téma kereteit ne feszítse szét. [...] Magánéletem történései indítottak arra, hogy fő műként egy ilyen jellegű, belső állapotot kifejező témát készítsek.” (M. A., 18 éves fiú, a "Beékelődve" témában figuratív alkotást készített.) 90. ábra “Beékelődve” (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) A kamaszok számos kulturális jelképet használnak, bár gyakran nem pontosan abban az értelemben, ahogyan az ikonográfiai lexikonokban áll. A "magaskultúra" jelképeit, mint idézeteket, integrálják saját jelképrendszerükbe. “A Keletnek a Yin-yang ábra, a Nyugatnak egy csillagkép lesz a szimbóluma. Az alapforma egy nyolcszög lesz, amely a földet jelképezi majd. [...] Újabb ötletek és gondolatok szálltak meg a mai napon. A biciklit és az égtájak szimbólumait összevonom, hogy ne kelljen annyi apró részletre odafigyelni egyszerre. A bicikli nyugati kereke egy bilincs lesz a »csillagkép« helyett, mivel mi itt a »földhöz való kötöttséget« tartjuk a legfontosabbnak. A keleti kerék a Yin-yang jel lesz, hiszen »náluk«, ott, Keleten a tudás, a szellem a legfontosabb.” (K. Zs., 17 éves lány) 91. ábra Yin-yang ábra, (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) “Kell egy koponya! A kiindulási pont most már biztosan ez lesz. Valószínűleg ezt egy képkeret elé fogom állítani, amelyből egy maszk fog vissza vigyorítani. A primitív népek a koponyát az égbolt jelképes megfelelőjének tekintették. A megölt állat, ellenség koponyájának megőrzése azzal a hittel függ össze, hogy a koponya megőrzésével a megölt személy életerejének is birtokosa lesz. A koponya a fehér embernél a halált jelképezi. Nálam kérdés az: hogyan kell megcsinálni, hogy utaljon a mi kultúránkra. A maszk pedig a primitív ember életére, kultúrájára kell, hogy utaljon. Az összbenyomás pedig: vajon a civilizáció jobbá tesz minket?” (Sz. B. 17 éves lány) 92. ábra Koponya, (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) A "felnőttek világa", a kortárs tömegkultúra közkeletű jelképeit változatlan formában és tartalommal célzottan, a felnőtt a közönséghez szólva alkalmazzák. “A nagyarányú elgépiesedésre szeretném vele felhívni a figyelmet. Mivel a képen a jövő és a jelen rovarjai találkoznak, az ember fejében megfordulhat az a gondolat, hogy milyen világ is lehet az, ahol még a rovaroknak is gép kinézetük van.” (P. V., 18 éves fiú)

89

93. ábra “Rovaros kép” A kamasz, akár a kisgyermek, az elmélyült alkotást mágiaként éli meg - akkor is, ha a művel végül elégedetlen, ha a kifejezés varázslata nem sikerült. A mű születése, maga az alkotás folyamata is jelképes értékű. Akár a performance vagy happening művészeti műfaja, a cselekvés maga is esztétikumot hordoz. “Nem tudom, lesz-e időm befejezni a szövést, de talán nem is a »végtermék« a fontos, hanem az, honnan hová jutottam el, és hogy milyen módokon. A fontos az, hogy a szemlélőt megérintse az az igazság, melyet én is felfedeztem: egy nép igazsága, egy másik világ bölcsessége és – talán a számunkra más különleges – végtelen nyugalma, tökéletes harmóniája.” (K. Zs., 18 éves lány) A vizuális nyelvben jártas, tehetséges kamasz alkotó számára az anyag megválasztása éppolyan fontos üzenet, mint a téma vagy hordozója, a motívum. Az anyag és a technika tulajdonságai jelképes értelmet nyernek, az anyaggal való birkózás, a megmunkálás és formaadás folyamata a téma kibontásának gondolkodási műveletsorával egylényegű. "A nyugati civilizáció (amely a halálra épít) azonban erősebb, így a primitív kultúrának már csak napjai vannak hátra.” [...] “.ahhoz, hogy ezeket el tudjam mondani, egy könnyen formálható anyagot kerestem. Az agyagot elvből elvetettem, mert túl merevnek találtam egy folyamat leírásához. Könnyed, változékony anyagot kerestem, amely viszonylag könnyen kezelhető és formálható. Így találtam rá a szigetelő habra. Ezzel egy mindennap változó harc pillanatképét nem mereven, hanem folytonosságában fogom megragadni.” (Sz. B. 17 éves lány) 94. ábra Primitív kultúra??? (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) Az alkotó szöveges magyarázata a kamasz-rajzok szimbólumainak megértéséhez nélkülözhetetlen. A rajz számos esetben segíti a szóbeli közlést, utat nyit az egyébként nehezen születő szavaknak. A magyarázatból gyakran egy egészen más kép-értelmezéshez jutunk, mint amit a látvány a felnőtt szemlélőnek sugall. “Azt gondoltam, hogy (az illusztrálandó versben szereplő, K.A.) szavak elszállása azt is jelentheti, hogy már nem élünk. Sokan úgy tartják, a beszéd tesz minket emberré, s amíg élünk, valós szükségletünk, hogy szóban is kifejezzük a gondolatainkat. [...] Az a kép jelent meg előttem, hogy két, vonalas, arctalan marionett bábu fekszik a földön, az egyik a térdére roskad, a másik hanyatt fekszik. A zsinórt tartó keresztpálca mellettük, a földön hever. Körülöttük minden zöld, piros, sárga (élő). Ez a környezet lassan föléjük hajol, és befogadja őket. A fehér madár mintha lélekként magasodna föléjük. A kép nem szomorú, mert az ember halálában sem számkivetett, hanem a természet része.” (H. E., 17 éves lány) 95. ábra vers illusztráció H.E. alkotó(Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) Gyakori megoldás a köznapi tárgyat szimbolikus tartalommal felruházni, "átlelkesíteni". Ez ismét egy olyan jelenség, amely egyszerre jellemzi a kisgyermek és a kamasz vizuális nyelvét, bár a folyamatot értelmezhetővé tenni csak a kamaszkorban lehet. A kisgyermek ugyanis, mágikus játékai közben, folyton váltogatja a tárgyak jelentését, mint 90

ahogy változik rajzainak értelmezése is. A kamasz viszont - teljesen függetlenül attól, milyen színvonalú lesz a megvalósítás - nagy gondot fordít a vizuális jelképek tartalmi kidolgozására. “Végül egy trükkös dologra gondoltam. A doboz neve »Mitlépsz Gonosz”. Ez egy sakktáblán alapuló »játék«. A doboz a két lehetséges lépés bábujának kihúzásával jön létre. Az állás a következő: két darab fehér, négy darab fekete. A Gonosz fekete teljes terrorban látszik tartani a fehérek kétszemélyes bázisát. Viszont a fekete király sakkban van a fehér királynőtől. A fekete lép. A doboz zárszerkezete filozófiai jelentéssel bír. Mindig van kiút, csak kitartás és akaraterő kell hozzá. Remény mindig van. A dobozon a bábuk állása tehát nemcsak egy olcsó megoldás, hanem egy olyan gondolat, mely minden legkisebb és legnagyobb dologban benne van.” (B. A. 17 éves fiú) 96. ábra Titkos doboz (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) "Az önkifejezési képesség funkciója az élményképzés: magunk "termeljük" az élményt saját örömünkre, ezáltal helyreállítjuk, stabilizáljuk pszichikumunkat, lelki egészségünket. Bármilyen tevékenységünk az önkifejezés élményét adja, ha önálló, alkotó jellegű: kompetenciánk objektiválása, ennélfogva motivációs bázisa hasonló az alkotási folyamat motivációjához. Az önkifejezés ugyanakkor kommunikáció is (…) Végül az önkifejezés gyakran szimulatív tevékenység, vagyis játékos jellegű, a játék motivációi is erősítik." (Nagy, 2000, 297. old.) 97. ábra Japán képregény lapja A szimbólumalkotás célja az itt bemutatott két, egészen különböző fejlettségi szinten lévő korosztályban érdekes módon igen hasonló. A kisgyermek és a kamasz főleg azért választ jelképet, mert nem bízik az egyértelmű üzenetekben. Egy virág, amely lehet egy törékeny emberfigura, de érthető “szó szerint”, növénynek is, lehetőséget ad arra, hogy az alkotó úgy tárja fel magát, hogy azért ne maradjon teljesen fedetlenül. Az iskolai vizuális nevelés jó technikai alapot adhat, de nem vállalhatja magára a személyes közlő nyelv, a saját képi repertoár kialakítását. A japán gyermekek például három éves koruktól tanulják a hagyományos népi iparművészeti technikákat és a kézíráshoz oly közel álló ecsetfestést. A kamaszok mégis a naponta (!) új füzettel megjelenő “manga”-k (európai arcvonású fiatal japánok kalandjait mesélő folytatásos képregények) stílusában rajzolnak, ha maguktól, az iskola falain kívül kell egy történetet képekben elbeszélniük. Sokkal többet használják ezeket a kliséket, mint az európai vagy amerikai fiatalok, akik pedig összehasonlíthatatlanul kevesebb időt töltöttek a klasszikus művészeti technikák gyakorlásával. (Wilson, 1997) A japán fiatal számára a nagy műgonddal hártyapapírra másolt, majd szabad rajzban is utánzott “manga-hős” maga a csoda, a palackból kitörő, szabad szellem, míg a lendületes, egyéni és egyedi "japán stílusú" tusfestmény a fegyelmezett mindennapok része. Itt maga a technika is szimbólummá válik – a vadító neonszínekkel kifestett rajzok kapcsolnak a globális kamaszvilághoz, míg a patinás tus és ecset a múlthoz köt, ugyanilyen erővel. "Amikor arra kértem a japán gyermekeket, hogy rajzoljanak képregényeket, legtöbbjük nem fáradozott azzal, hogy önálló hős-figurát teremtsen, hanem lemásolta a manga-k egyik szereplőjének vonásait. Több száz gyereke választotta Doreamont, az atommeghajtású kismacskát, aki egy napon egy Nobita nevű kisgyermek fiókjából bukkant elő. Maga a fiók a negyedik dimenzióba való átjutás kapujává vált… A gyerekek nem egyszerűen másoltak, amikor átvették a Doreamon-figurát. A történet 91

átköltésével olyan jelképhez jutottak, amely lehetővé tette számukra, hogy saját gondolataikat a felnőttkor kapuján való belépésről, a "valódi világba", a "nagyok társadalmába" való áthaladásról kortársaik számára érthető módon fogalmazzák meg. Doreamon számukra a kreatív probléma-megoldás, a bátorság és a korláttalan képzelőerő jelképe lett. A rajzok témáit elemezve kiderül, a csodalény a gyermekrajzokon a nemzeti büszkeség hordozója, a japán "néplélek" kifejezője is: a technikai problémákat bravúrosan megoldó, a világpiacon egyre sikeresebb japán ember gyermek-szerű, szeretni való képmása." (Wilson, 1997, 84-86. old.) Egy, a családterápiában konfliktusfeltáró eszközként is használt rajzi feladat, a "Családom, mint állatok" (Gmelin, 1990) jellegzetes motívumainak elemzése bizonyítja, hogy az én és a fontos másik kifejezésére választott jelképek a kisgyermekkorban az élettel kapcsolatos legfontosabb igényeiket tükrözik. Az édesanyát a német kisgyermekek gyakran szelíd, erős, megbízható ló alakjában ábrázolják (a magyar gyermekek körében is messze ez a legjellemzőbb anya-jelkép). Az apa és a fiúgyermek saját jelképe a medve, a farkas, a sárkány - küzdelemre kész, fenyegető pózban. A rajzolást követő interjúkból kiderül, hogy a 6-10 éveseknél legtöbb esetben ezeknek a rajzoknak nincs mélylélektani jelentése, a harcias állatok megjelenítése semmiféle kapcsolatot nem mutat a gyermek vagy édesapja "valódi" agresszivitásával. Egyszerűen a férfi-szerep első, meséken alapuló értelmezési kísérleteit láthatjuk. (Duncum, 1997, 110-111) 98. ábra "Családom tagjai, mint állatok" - a Gmelin-teszt magyar megoldásai. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) Az állatszimbólumokba bújtatott családrajzok elemzésekor a népművészet dalok és tárgyak közvetítette jelképeit, a képzőművészet és a köznapi vizuális kultúra (beleértve a televízió és az Internet) ikonográfiai megoldásait és az irodalom (különösen az ifjúsági irodalom és a tömegkommunikáció) metaforáit egyaránt alkalmazzuk. Nagyon fontos, hogy szóbeli magyarázat kövesse a rajzot, hiszen az állatok szimbólum-értéke helyi érték: a gyermek élményei, tapasztalatai többet nyomnak a latban, mint az ábrázolt állatokról mesékből, tankönyvek, szakkönyvek leírásaiból, az állatkerti séták során vagy az életben szerzett tudása. Ugyanaz az állatfigura az egyik gyermek képi világában a legfőbb Jó, míg kortársa, sőt, látszólag hasonló miliőben élő barátja számára semleges vagy negatív értékeket hordozó jelkép. Egy példa: "A madár szabadon szárnyaló églakó, az istenek követe. Összekapcsolja a "fent" és a "lent" világát. A madár az emberi sors hírnöke - véréből jósol az ember. A szellemek és a jó vagy gonosz tündérek egyaránt gyakran öltenek madár-alakot. Ha egy madár berepül a házba, az szerencsét jelent. A madár, mint jelkép pozitív jelentései: szabadon szárnyaló, vidám, daloló, hűséges. Negatív jelentések: könnyen elpártol tőled, kicsinyes, gyáva, szemtelen, torkos." (Schuster, 1991, 91-92. old.) Mint a többi tesztnél, itt sem lehet kizárólag a kulturális vagy lélektani megközelítést alkalmazni - figyelembe kell venni a gyermek személyes stílusát, művészi érzékenységét és képességeinek aktuális szintjét egyaránt. A családtagok elrendezése általában több mint egyszerű komponálási megoldás. A rajzoló önmagát a középpontba helyezheti vagy egy sarokba szorítva, izolálhatja a többiektől. Ha a kompozíció diagonális elrendezésű, ennek súlypontjában rendszerint a konfliktus-figura áll: az elkényeztetett testvér, rideg anya vagy erőszakos apa. Hogy mennyire érzi magát biztosan a kép alkotója a családban, arról sokat elárulnak a méretek és arányok, melyek tapasztalt rajzolóknál sem szokták pontosan követni 92

az állatok valódi testméreteit. Elsősorban azt érdemes megfigyelnünk, hogy a többiekhez viszonyítva mekkora lesz a saját képmás. A gyerek, akár a mindenható varázsló, a rajzban arra is képes, hogy összezsugorítsa, apró baktériumnak ábrázolja azt a családtagot, akitől fél, akit a valóságban hatalmas(kodó)nak érzékel. Fontos a szem- és mozdulatkontaktus (az egymás felé fordulás vagy éppen ellenkezőleg, az önmagukba zárt alakok sorának) ábrázolása. Feljegyzésre érdemes, milyen sorrendben kerülnek papírra a figurák. Rendszerint a domináns családtag portréja készül el először, és van, aki végképp lemarad a képről. Csak a szöveges magyarázat igazít el, miért: mert annyira jelentéktelen, mert ritkán látja a gyermek (sajnos, a nagyszülők ezért szerepelnek ritkán a képeken) vagy azért, mert ábrázolása önmagában is félelmet kelt. (Akárcsak egyes mitológiai rendszerekben: a Gonoszt nem szabad ábrázolni, mert tényleg megjelenik.) Komoly kapcsolati konfliktusra utal, ha a kisgyermek több alkalommal kitér az elől, hogy lerajzolja egy rokonát, vagy egyáltalán nem akar családrajzot készíteni. Ha valamennyi családtag azonos állat-alakban jelenik meg, annak két, kapcsolódó, mégis egészen különböző értékű jelentése lehet. Az egyik: a családtagok összetartanak, az egység élménye a leglényegesebb közlendő a családról. A másik: olyan erős a kontroll, hogy egybeolvadnak a karakterek, a család tagjai az ifjú alkotó szerint elveszítették egyéni sajátságaikat. (Gmelin, 1990) A kamaszkorban a nemzedékkel való azonosulás mellett a nemi identitás megerősödését is segítik a szimbólumok. A “fiús” és “lányos” jelképeket (a fiúknál a mozgást és akciót kifejező közlekedési harci eszközöket, a lányoknál a nyugalmat, helyhez kötődést jelölő házakat és virágokat) a kisgyermekek egymástól tanulják akkor is, ha az óvoda kínosan ügyel a nemi sztereotípiák elkerülésére. A környezet által kívánatosnak tartott nemi szerep kliséit, mint témákat, s ezek jelképeit befogadóként is előnyben (Duncum, 1997) A tudatosan választott és vállalt agresszív, dinamikus témák, a “fiús” rajzok készítése a kamasz lányok lázadásának egyik érdekes eszköze. Narratív rajzaikban sokkal több az erőszak, a halál, a düh és dac, mint fiú kortársaikéban. A rajzolás a “sötét” érzelmek legitim kivetítésére ad lehetőséget. (Kárpáti és Kovács, 1999) A kompenzáció a szimbólumalkotás fontos mozgatórugója. Már a két-háromévesek első grafikus gesztusai sem mindig a szelíd, kíváncsi eszközpróbálgatás jegyében születnek. A papírra dühödten lecsapó ceruza, a vésés, szúrás, tépés nyomai, a zilált, kaszáló vonalhúzás vagy a görcsös kanyarulatok a firkán mind az elfojtott, majd a védtelen, fehér lap feletti uralmat átérezve egyre szabadabban előtörő indulatok nyomai. A 6-10 évesek képregényeinek uralkodó motívuma világszerte a gyors, parttalan növekedés, fejlődés, a szűk határok áttörése. A 12-18 éveseknél a legkedveltebb téma az átalakulás, a varázslatos, hirtelen megváltozás folyamata. A földhöz ragadt ember egyszer csak felrepül, a szorongatott helyzetű láthatatlanná válik. Megszépül a jelentéktelen külsejű, és körülrajongott sztárrá válik az utolsó képkockában az a gyermek, akit az első képen még mindenki elkerült. Itt nem az egyes motívum, hanem maga a történet, a képsorozat egésze közvetít jelképes tartalmakat. (Wilson és Wilson, 1987, Kárpáti és Kovács, 1999) Míg lerajzolja, a kamasz alkotó átéli a változást. A banális történet mögött feszülő indulatok a tapasztalatlan vagy felületes szemlélő előtt éppúgy rejtve maradnak, mint ahogy a kisgyermek improvizált bábjátéka is értékelhető kedves játszadozásként és a gyermek életeseményeinek megjelenítéseként egyaránt. (A képregény rajzok étékelési szempontjairól a "Vizuális Narratív Teszt" bemutatásakor részletesen szólunk, az értékelő rendszert a Függelékben közöljük. 99. ábra “Képregény”. Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye

93

4.2 Autista gyermekek rajzai "1974-ben egy aggódó anya kereste fel John és Elizabeth Newton professzorokat, az angliai Nottinghami Egyetem Fejlődéslélektani Kutatóközpontjának munkatársait. Megkérdezte, megnéznék-e kislányát, a hatéves Nadiát, mert véleménye szerint a gyermek több területen jelentõsen elmaradt kortársaitól. Newtonék beleegyeztek, hogy csütörtök délutáni rendelésükön megvizsgálják a kislányt és én, mint doktori ösztöndíjas, megbízást kaptam a tesztek felvételére a különleges megfigyelõállomáson. Annak ellenére, hogy külsejében nem volt semmi rendkívüli, betegségre utaló jegy, hamarosan nyilvánvalóvá vált, hogy nyelvi és motorikus fejlõdése súlyosan visszamaradott. A vizsgálat vége felé azonban édesanyja elõvett egy nagy csomó rajzot, amelyekbõl kiderült, hogy a gyenge motorikus koordinációt mutató gyermek rendkívüli képességû rajzoló. Miután a kislány és édesanyja elmentek, néma csendben vizsgáltuk tovább a rajzokat. Sokkal jobbak voltak, mint a legtehetségesebb gyermekeké, akikkel valaha találkoztunk. Olyanok voltak, mint egy érett mûvész alkotásai." (Selfe, 1995, 197-198. old.) 100. ábra: Ló és lovasa. Nadia rajza 3 és fél éves korában (Megjegyzés: Valamennyi, a 4.1. részben szereplő ábrát L. Selfe tanulmányából vettük át. Selfe, 1995) Lorna Selfe, az autizmussal foglalkozó angol pszichológusnő, aki a vizsgálatra behozott gyermeket 6 hónapig vizsgálta majd 12 éves koráig évente többször találkozott vele, majd újra felkereste az immár felnõtt, 25 év körüli Nadiát, már elsõ esettanulmányával (Selfe, 1973) új korszakot nyitott az autizmus kutatásában. Nem kevesebbet állított, mint azt, hogy Nadia, akinek óvodáskori alkotásait sokan reneszánsz mesterek alkotásainak nézték, nem kivételes tehetségû mûvész, hanem az autizmus egy sajátos tünetcsoportját produkáló, súlyos beteg. Sokan, sokszor szálltak vitába ezzel az elképzeléssel (pl. Dennis, 1978 és Pariser, 1979). Több tucat publikáció született, amelyek megpróbáltak magyarázatot adni az autista gyermekek rendkívüli rajzi képességeire, de mindeddig senki sem akadt, aki meggyõzõen igazolta volna, hogy nincs kapcsolat a betegség és a vizuális képességek különösen magas szintje között. Egyetlen olyan esetet sem dokumentáltak, amelyben egészséges, óvodás korú gyermek tökéletesen arányhű, perspektivikus rajzokat lett volna képes készíteni, nemcsak álló, de mozgó alakokról is, s nemcsak egy nézetbõl, de profilból, békaperspektívából vagy madártávlatból egyaránt. A különleges rajzi “tehetség” tehát biztosan az autizmus egyik – meglehetősen ritka- tünete. 101. ábra: Ló és lovasa. Nadia rajza 5 és fél éves korában (Forrás: Selfe, 1995) Az alábbiakban elõször összefoglaljuk, miben álltak Nadia és a késõbb felfedezett további nyolc autista "rajzoló zseni" sajátos vizuális képességei, milyen mentális teljesítmény társult ezekhez a korábban csak egészséges, sõt, igen fejlett intellektusú emberektõl elvárt rajzi produkciókhoz majd felvázoljuk, hogyan alakultak rajzi képességei a kamaszkorig. Nadia és társai teljesítményét párhuzamba állítjuk rajzi tehetséget mutató egészséges gyermekek alkotásaival, melyeket a Magyar Iparművészeti Egyeztem Tanárképző Tanszékén

94

működő Vizuális Nevelési Gyűjteményben őrzünk. (22) A tehetséges és az átlagos képességű tanulók alkotásait és a Nadiáról készült publikációkban található képeket most azzal a céllal vetjük össze, hogy adalékokkal szolgáljunk az autista gyermekek rajztudásával kapcsolatos alapkérdésre: tehetségekről van-e szó, akik, ha megfelelõ gondozást kapnak, talán betegségüket is enyhítő kifejezési csatornához és sikerélményhez jutnak, vagy csak a betegség egy szakaszának sajátos kísérő tüneteinek tekinthetõk a csodálatos alkotások? Lorna Selfe Nadiát hatéves korában, fél évig, heti rendszerességgel látogatta. Tanúja volt a csodálatos grafikák születésének, sõt, több rajz keletkezését videofilmen is rögzítette. Közben országos felmérést végzett annak eldöntésére, mennyire jellemzi az autista gyermekeket a kiváló rajzi teljesítmény, hiszen, mint köztudott, különleges matematikai képességeikrõl már számos tanulmány hírt adott. Selfe és munkatársai valamennyi angol speciális iskolát és gondozóintézetet megkeresték és a több tízezer ott kezelt gyermek közül mindössze nyolc volt, akik Nadiához hasonlóan kiemelkedõ rajzi képességekkel rendelkeztek. Egészen biztosan kizárható tehát, hogy a kiemelkedõ rajzi teljesítmény tipikus jellemzõje az autizmusnak. Ismét hangsúlyoznunk kell azt is, hogy nem egyszerûen arról volt szó, hogy ezek a gyermekek jobban rajzoltak, mint kortársaik, hanem arról, hogy a gyermekrajz-fejlődés korszakait átugorva, már elsõ produkcióikban is a felnõtt mûvészek színvonalán voltak képesek rövidüléssel teret érzékeltetni, a testek nem látszó éleit elhagyni, méret- és arányhű alakokat ábrázolni és a testességet árnyékolással visszaadni. Összevetve ezeket a megfigyeléseket a birtokunkban lévő rajzi anyaggal, a következőket állapíthatjuk meg:(23) 8. táblázat: Átlagos képességű és autista gyermekek vizuális képességei Rajzi művelet

Átlagos képességű gyermek hány évesen képes rá

Tehetséges gyermek hány évesen képes rá

rövidüléssel teret érzékeltetni

10-11

7-8

22

) A Magyar Iparművészeti Egyetem Tanárképző Tanszéke Vizuális Nevelési Gyűjteményében eddig (1996)

begyűjtött több, mint 40 esettanulmány interjúkat és esetenként legalább 20, nagyrészt eredeti munkát tartalmaz, melyekből gyakorló képző- és iparművészek alkotásait gyűjtöttük össze a gyermekkortól 20-25 éves korig. Rendelkezésünkre áll az átlagos gyermekek rajzi teljesítményét dokumentáló további 35 esettanulmány és több száz, az egyes fejlődési korszakokat reprezentáló, tablókba rendezett rajz és plasztika is. Speciális algyűjteményeinkben neveléstörténeti értékű illetve tudományos kutatásokhoz kapcsolódó, rajzi teszteket dokumentáló alkotások ezreit őrizzük. A gyűjtemény kutatási célokra hozzáférhető, kezelője Köves Szilvia pedagógiai kutató, kiállításrendező. 23

) A fenti adatok természetesen csak akkor érvényesek, ha az átlagos képességű gyermekek nem részesültek

speciális rajzi képzésben. Számos kísérlet igazolta ugyanis, hogy kisiskolásokat is eg lehet tanítani a perspektivikus ábrázolás néhány szabályára, bár ezeket csak igen szűk körben, néhány jól issmert motívum ábrázolásakor tudják alkalmazni. (Vö. Freeman, 1980, Freeman és Cox, 1985)

95

a testek nem látszó éleit elhagyni

7-8

6-7

méret- és arányhű alakokat ábrázolni

8-9

6-7

a testességet árnyékolással visszaadni

9-10

7-8

érzelemgazdag, kifejezõ mûveket létrehozni

6-8

4

modell lerajzolása emlékezetbõl

10-11

8-9

102. ábra Modell utáni vázlatok. Nadia rajzai 6 éves korában (Forrás: Selfe, 1995) Ami az utolsó szempontot illeti, valamennyi kutató egyetért abban, hogy az autista gyermekek virtuóz rajzai a legritkább esetben fejeznek ki érzelmeket. A többi szempontról azonban elmondható, hogy a nem beszélõ és a legegyszerûbb mozgássorok elvégzésére is gyakorta képtelen autisták már kisóvodás korukban, tehát 2 és fél 3 éves kortól, elõtanulmányok nélkül, tévedhetetlen magabiztossággal "tudják" a vizuális nyelv igen bonyolult törvényszerûségeit, melyeket a gyermekrajz-fejlõdési korszakok elméletei az intellektuális éréssel és az egyre javuló pszichomotoros koordinációval hoznak kapcsolatba. (A "developmentalista" szemlélethez tartozó magyar szerzõk írásait Vö: szerk. Kárpáti, 1995, a külföldi rajzfejlődési szakirodalom jó összefoglalója: Golomb, 1992) A megfigyelt autista gyermekek rajzolási stílusa kivétel nélkül minden ismert esetben realista, ábrázolásmódjuk is igen hasonló. Nadia rajzolási módszereit a Függelékben közölt anamnézis - szempontsor alapján megfigyelve az alábbiakat jegyezte fel L. Selfe: 1. Mindig egy nézőpontból (egy enyészpontos perspektívában) rajzol 2. A papírt igen közel tartja az arcához, teljesen belemerül az alkotásba, közben az öröm és elégedettség hangjait hallatja (gurgulázva nevet, vidáman rikkantva értelmetlen szótagokat hangoztat - ami éles ellentétben van az õt egyébként jellemzõ letargikus, szenvtelen viselkedéssel) 3. Szívesen készít vázlatokat, variációkat egy témára, s ehhez igen sok papírt használ 4. Gyakran "elrontja" a megfigyelő által késznek vélt és szépnek tartott alkotásait: belerajzol vagy rárajzol egy újabb képet 5. Szívesen rajzol a képeskönyvek margójára, de az illusztrációk tetejére is 6. Az állandó megerõsítés igen fontos a számára, rajzait bemutatja, odaadja

96

7. Az ábrázolásokat nyelvi deficitje miatt csak a legritkább esetben nevezi meg 8. Kedvenc eszköze a finom vonalak húzására alkalmas rost-toll, vastagabb nyomhagyó eszközzel dolgozni vagy festeni szinte sohasem hajlandó. 9. Szinte valamennyi rajza emlékezetbõl (képeskönyvek, ábrák alapján) készül, egyetlen fantázia-rajza sincs és az eléje tett modell után csak néha rajzol (Selfe, 1977 és 1983) A leglényegesebb különbség Nadia alkotómódszere és a szívesen és jól rajzoló egészséges gyermekeké között az volt, hogy Nadia vonalai nem következtek egymásból, nem improvizált, változtatta meg szándékát egy-egy félresikerült vonás miatt. Mintha mindvégig az ábrázolandó tárgy lebegett volna a szeme elõtt - könnyedén és gyorsan e belsõ kép felé törekedett. Balkezes volt, de ez sem zavarta, már három évesen úgy fogta a rajztollat, mint egy felnõtt. (Ugyanakkor, ezt nem lehet eléggé hangsúlyozni, egyszerû, egymásba illeszthetõ elemekbõl álló játékokkal nem boldogult.) Nadia szívesen másolta a képeskönyvek illusztrációit, de legtöbbször az emlékezetére hagyatkozott, nem volt szüksége arra, hogy a kép elõtte legyen. Mikor lerajzolt egy ismert motívumot, szabadon bánt vele - kicsinyítette vagy nagyította, más nézõpontból ábrázolta, néhány részletet elvett vagy hozzáadott: bonyolult vizuális transzponálási mûveleteket végzett. Korábban senki sem hitte volna, hogy ezek a mûveletek a mentális képességektõl ennyire függetlenül is kialakulhatnak. Nadia egyéb tulajdonságai alapján ugyanis már 6 évesen az autizmus igen súlyos tüneteit mutatta. Semmiféle párhuzamot nem lehetett találni intelligenciája, pszichomotoros fejlõdése és rajzi képességei között. Három évesen megtanult néhány szót de ezeket nem használta és hatéves korára a legtöbbet lényegében elfelejtette. A kommunikáció nem-verbális csatornáinak többsége is zárva maradt számára: nem gesztikulált, nem igyekezett magát arcjátékkal megértetni. Motoros koordinációja rendkívül alacsony színvonalú volt. Egyedül öltözni, haját megfésülni nem volt képes. Néhány vizuális párosító feladatban azonban - ilyen volt például a puzzle-játék összerakása - korosztályának megfelelõ teljesítményt ért el. Különösen érdekesek a nyelvi tesztek eredményei: ha szavakkal kell manipulálnia, nem képes azonos osztályba sorolni a különféle funkciójú székeket, de ha képeket mutatnak neki, ezeket lényegesen jobban csoportosítja. 103. ábra: Szirmai Zoltán építész gyermek- és ifjúkori rajzai, 1960-73: Ló és lovas (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) Vajon vizuális tehetségnek tekinthetõ-e a kisgyermek Nadia? A gyermekkori ábrázolóképességgel ("gyermekrajzzal") hagyományosan a fejlõdéslélektan, míg a vizuális tehetség felismerésével és gondozásával a mûvészetpedagógia, a tehetség természetével a mûvészettörténet és -szociológia foglalkozik. Nem meglepõ, hogy a tehetség-elméletek az egyes területek megközelítési módjaiban tapasztalható különbségeket felerõsítve, alapvetõen különböznek egymástól. A pszichológia tehetség-fogalmának lényeges összetevõje a lineáris perspektíva elsajátítása és a részletgazdag ábrázolás. A pedagógia emellett az egyéni téma- és motívumválasztást, a változatos és kifejezõ komponálást egyenrangúan fontos tehetségjegyeknek tekinti. A mûvészettörténet korszakonként változó szemléletében a tehetség az újítással illetve egy-egy új stílus vagy kifejezésmód mesterfokú mûvelésével hozható kapcsolatba. Az iskolateremtõ egyéniséget a "kismestertõl" nem a technikai tudás, hanem a vizuális nyelv egyéni használata különbözteti meg. Az eltérõ tehetség-modellek mögött eltérõ

97

képességfejlõdési elméletek rejlenek: míg a gyermekrajzokkal foglalkozó pszichológiai tanulmányok száma 12 éves kor után az addigi több ezerrõl néhány tucatra csökken (24), a mûvészetpedagógia legnagyobb kihívása a kamaszok vizuális nyelvének megismerése és formálása, a mûvészettörténet pedig 16 - 19 éves korra teszi a mûvészi tehetség legkorábbi, a gyermeki kreativitáson túlmutató, a mûvészi pályára predesztináló megjelenését. (Vö. Golomb, 1995 és Kárpáti, 1993) Az autista gyermekek különleges ábrázolóképességének vizsgálatai a pszichológia és a pedagógia tehetség-definícióját egyaránt használja, ezért az alábbiakban ismertetjük azokat a képességelemeket, amelyek mindkét szakma képviselõi lényegesnek tartanak a tehetség korai felismerésében. (Vö. Clark és Zimmermann, 1992, McGregor, 1995) 1. A tehetséges gyermek felismeri, hogy kiemelkedő képességû és ez a felismerés része énképének 2. Gyakran és nagy számban produkálja a rajzokat, elmerül a munkájában, lelkesedik az ábrázolásért, mint tevékenységért 3. Nyitott és érdeklõdõ, szívesen kísérletezik, próbálkozik új formai és technikai megoldásokkal 4. Képes felismerni és alkalmazni a vizuális nyelv törvényszerûségeit (képelemek megformálása, komponálás) Különösen jellemzõ a térábrázolási konvenciók korai elsajátítása, amely azonban nem jelent szükségszerûen realista ábrázolásmódot (Párosulhat pl. szürrealisztikus motívumvilággal vagy kompozíciós szerkezetekkel.) 5. Képes kifejezõ, tartalmas, érzelemgazdag alkotások létrehozására 6. Képalkotó repertoárja gazdag. Vannak kedvenc témái és alakjai, de nem tudása nem merül ki egy-két motívum mesteri visszaadásában. 7. A nyelvi fejlõdés és a vizuális képességek fejlõdése a kutatók kisebb része szerint párhuzamosan halad, a többség szerint éppen ellentétes intenzitású (a keveset beszélõ gyermekek általában szívesebben rajzolnak, a képzõmûvész "nem a szavak embere" Összevetve ezeket a tehetségjegyeket az autista gyermekek viselkedésében ás ábrázolásain megfigyelt tulajdonságokkal, számos pontban lényegi különbségeket láthatunk:

24

) Forrás: az ERIC társadalomtudományi információs rendszer adatai illetve Hardiman,G. és Zernich, T: 98

9. táblázat: Egészséges vizuális tehetség és autista gyermek közötti különbségek a vizuális nyelv használata szempontjából Egészséges gyermek

Autista gyermek

Tehetségére büszke, legtöbbször vizuális Nincs tudatában képességeinek (de észleli, képességet igénylő pályára készül. hogy rajzaival örömet okoz). Gyakran és sokat rajzol.

Gyakran és sokat rajzol.

Szívesen kísérletezik.

Sohasem kísérletezik.

A vizuális nyelv törvényeit felismeri, 6-8 éves A vizuális nyelv törvényeit ösztönösen kortól alkalmazza (perspektíva). alkalmazza 3 éves korától (felnõttekre jellemzõ, magabiztos perspektíva). Érzelemgazdag mûvek, emberi kapcsolatok Fényképszerû, "hideg", szenvtelen ábrázolása. leképezések, emberi kapcsolatok szinte sosem. Képalkotó repertoárja gazdag.. Nyelvi fejlõdése igen gyakran vizuális képességei mögött.

Kedvenc motívumát ismétli. elmarad Nyelvi képességei mentális korához illõek, sok évvel elmaradnak rajztudásától és “rajzkorától”, melyet a rajzos intelligenciatesztekből állapíthatunk meg.

A legfontosabb különbség az, hogy az autista gyermek vizuális nyelve nem fejlõdik és nem is fejleszthetõ. Nadia és társai a lehetõ legkiválóbb rajzoktatásban vehettek részt. Iskoláikban kézmûves és szobrászmûhely és mûvészetterápiás foglalkoztató is volt, ugyanakkor családjuk is boldogan támogatta ábrázoló tevékenységüket. Mindent megkaptak ahhoz, hogy ez az egyetlen vékony szál, amellyel környezetükhöz kötõdtek, ne szakadjon el: idõt, anyagot, eszközt, szelíd útmutatást és bátorító szeretetet. Képi nyelvük azonban nem változott, a témák szûk köre alig bõvült, a kifejezés nem vált intenzívebbé, a fotorealista alkotások rutinján nem ütött át a kifejezés intenzitása. A hirtelen hanyatlás, amiben furcsa módon némi rokon vonást mutat az autista és az egészséges gyermek rajzfejlõdése. A gyûjteményünkben szereplõ ifjú mûvészek gyermekrajzainak kollekciói igen kevés kivétellel a középiskolás korból (15-18. életév) alig tartalmaznak valamit. "Nem érdekelt a rajzolás", "Inkább mással foglalkoztam" - emlékeznek vissza azok, akik egy-két évvel késõbb már végképp a vizuális nyelv állandó használatát igénylõ tervezõi vagy a mûvészpálya mellett döntöttek. Vannak, akik végképp felhagynak a rajzolással - õtõlük 12-13 éves kor után már nincs több alkotás. Sokféle adottságuk közül nem a képalkotást választották hivatásul. Az igen kedvelt ifjúkori tevékenységekbõl, melyeket gyermekrajzpályázatok díjainak sora jutalmazott, semmi sem épült be a felnőtt kor szabadidős szokásai közé. 104. ábra: Ló és emberfigura Nadia rajza 8-9 éves korában (Forrás: Selfe, 1995) Ha összehasonlítjuk a 3 éves a 8 éves Nadia alkotásait, a különbség megdöbbentõ Vajon miért változtat eddigi stílusán a kislány? Pontosan úgy rajzol, mint 8 éves, egészséges 99

kortársai, akikkel az intézetben és az iskolában is van módja találkozni. Hasonlítani szeretne rájuk? Azt szeretné, ha a rajzai tetszenének nekik? Sohasem fogjuk megtudni. Az bizonyos, hogy nemcsak Nadia rajzi képességei hanyatlanak. 8 és 10 koruk között egyetlen kivétellel valamennyi autista gyermek ábrázoló képességeiben jelentõs törés állt be. A kutatók egy része, köztük Nadia felfedezője, L. Selfe szerint ez a folyamat párhuzamba állítható a beszédfejlõdés megindulásával. Nadia alkotásain ugyanazokat az erõsen túlzó, sematikus, "giccses" megoldásokat látjuk, amelyeket a korabeli kislányok elõszeretettel alkalmaznak. (Korábbi rajzairól nem lehet eldönteni, vajon fiú vagy lány készítette-e õket?) Lényegesen kevesebbet rajzol, bár környezete mindent elkövet, hogy rajzoló kedvét fenntartsa. Azért nem felejtett el mindent: kedvenc motívumát, a lovat most is bravúrosan örökíti meg. Ábrázolásmódja azonban veszített a kezdeti lendületbõl, skiccei bizonytalanabbak, sok a félresikerült "keresõ vonal". 11 éves korában tragikus esemény adott új fordulatot Nadia életének. Édesanyja, akihez a legjobban kötõdött, aki rajzainak annyira örült, hirtelen meghalt. A kislány napokig járkált a házban a mama nevét kiáltozva, majd visszamenekült a csendbe és a passzív magányba, ahonnan édesanyja a rajzolással korábban annyiszor és oly nagy sikerrel ragadta ki. Ezután egyre kevesebbet rajzolt. Beszédfejlõdése és pszichomotorikus koordinációja azonban - a rendszeres fejlesztés hatására - jelentõsen fejlõdött. Immár képes volt egyszerû mondatokba foglalni, ha szüksége volt valamire. Egyedül öltözött, csak a hajával nem boldogult. Úgy tûnt, ahogyan halad elõre a beszélt nyelv megismerése és a fogalmi gondolkodás útján, úgy zárul be elõtte a képi kifejezés világa. Az agyi lateralizációs elmélet hívei szerint egyes autisták azért mutatnak kiemelkedõ vizuális képességeket, mert bal agyféltekéjük, amely a nyelvi funkciókért felelõs, fejletlen, s ezért a jobb agyfélteke, amely a képi ábrázolást kontrollálja, erõteljesebben fejlõdik. Nadia esetében ez a magyarázat biztosan elfogadhatatlan, hiszen jobb agyféltekéje sohasem mûködött hibátlanul. További probléma az is, hogy néhányan a tehetségesen rajzoló autisták közül magasan fejlett nyelvi képességekkel rendelkeztek. Vannak közöttük balkezesek, mint Nadia, de jobbkezesek is. Lorna Selfe vizsgálatok sorát végezte el, hogy a mentális fejlõdési sajátosságok között találjon választ a kiemelkedõ rajzi képességek kialakulására - és eltûnésére. Megfigyelte, hogy a hatéves Nadiának nem okoz gondot, ha tárgyak körvonalait kell összepárosítani a tárgy látszati képével, de szóban nem képes azonos osztályba sorolni a hasonló funkciójú tárgyakat. Mivel az egészséges hatévesek rajzai elsõsorban fogalmi természetûek - nem az aktuális látványt, hanem annak a gyermek számára kielégítõ képét adják vissza - elképzelhetõ, hogy a fogalmi gondolkodásra képtelen autista gyermek egy fix nézõpontból készült ábrázolása mentális deficitjébõl adódik. Az autista gyermek nem képes kapcsolatot teremteni a kognitív modalitások között, nem tud fogalmi bázisára támaszkodni, ha rajzol - egyedül a látványból meríthet információkat. Mivel a látszati ábrázolás még a legtehetségesebb gyermekeknél sem jelentkezik 6-7 éves kor elõtt, jogosan feltételezhetõ, hogy itt az autizmus tünetcsoportjával szoros kapcsolatot mutató jelenségrõl van szó. (Ezért használják diagnosztikai eszközként a rajzot e betegség felismerésében, vö. Függelék: Lorna Selfe interjú-kérdéssora.) "Azt gondolom, hogy ezek az autista tehetségek nem azért rajzolnak fotorealista képeket, mert vizuális képességeik különösen fejlettek, vagy mert sikeresen elsajátították a leképezés bonyolult szabályait, hanem azért, mert nagy elmaradást mutatnak a szimbolikus, kanonikus és a fogalmi gondolkodási folyamatokban." (Selfe, 1995, 215. old.)

100

Sokan és jogosan vitatják az évtizedekig feltételezett lineáris kapcsolatot az értelmi képességek és a rajztudás között. Bármely rajzpedagógus tud produkálni olyan mûveket, amelyek "rajzi kora" sokéves eltérést mutat, pedig ugyanaz a gyermek készítette az alkotásokat, esetleg igen rövid idõ, mondjuk egy óra leforgása alatt. Helytelen lenne viszont azt állítani, hogy semmiféle kapcsolat nincs a fogalmi gondolkodás és az ábrázolás minõsége között. Amit tudunk egy tárgyról, biztosan befolyásolja azt, hogyan ábrázoljuk - bár igen vitatható, hogy csak annyit tudunk róla, amennyit visszaadni képesek vagyunk. Hogy mennyire függ a rajzolási technika a fogalmi gondolkodástól, arra Norman Freeman klasszikusnak számító és sokszor, azonos eredménnyel megismételt kísérletei adnak választ. (Freeman, 1980, Freeman és Cox, 1985) A kutató két, hatévesekbõl álló és azonos rajzfejlõdési szintet mutató gyermekcsoporttal rajzoltatott le egy füles korsót, amelyet úgy helyezett el, hogy a füle ne látszódjék. Az a csoport, amelyiket megkérték, nevezze meg a tárgyat, amit le fog rajzolni, kivétel nélkül lerajzolták a nem látható fület is. A másik csoportot, amely szintén tudta, hogy a kancsónak füle van, de ezt nem idézték emlékezetébe közvetlenül az ábrázolás elõtt, nem rajzolt fület. Philips, Hobbs és Pratt (1978) kísérlete még egyértelmûbben bizonyítja a kapcsolatot a tárgy ismerete és az ábrázolás minõsége között. Õk semmiféle konkrét tárgyra nem emlékeztetõ vonalcsoportot másoltattak 7 éves gyermekkel. Akiknek megmondták, hogy a vonalak valójában egy kocka hiányos képét adják, sokkal rosszabb másolatot készítettek, mert immár nem a modellre figyeltek, hanem a "kockaságot" próbálták lerajzolni. Azok a gyermekek viszont, akik egyszerû vonalcsoport másolásának értelmezték a feladat és nem tudták, mire hasonlít az ábra, gond nélkül készítettek pontos másolatot. Elképzelhetõ tehát az is, hogy a fogalmi gondolkodás fejlettsége gátjává válik a rajzi teljesítménynek. Az autista gyermek igen keveset tud a világról, viszont tökéletesen befogadja a látványt - talán ez az oka annak, hogy valamennyi autista "rajztehetség" realista, de érzelmektõl mentes, leképezõ és nem kifejezõ alkotásokat készít. 105. ábra: "Tündérkirálynők". Nadia rajza 8-9 éves korában (Forrás: Selfe, 1995) A rajzolás abbamaradására is itt kereshetõ magyarázat. Mivel felnõtt korra az autisták fogalmi gondolkodásában bizonyos fejlõdést sikerül elérni, a vizuális alkotás ezzel párhuzamosan jelentõségét veszti és elsorvad. Ha összehasonlítjuk a felnõtt, 25 éves Nadia "Ló és lovas" ábrázolását a három és féléves kisgyermek produkciójával, úgy tûnik, mintha felcserélték volna a képaláírást. A kisgyermek rajzol úgy, mint egy képzett felnõtt, a felnõtt pedig úgy, mint egy óvodás. Nadia, aki ma, huszonéves korában már csak akkor rajzol, ha megkérik rá, úgy tûnik, mindent "elfelejtett" abból, amit valaha mesterfokon "tudott". 106. ábra : Ló és lovas. Nadia rajza 25 éves korában (Forrás: Selfe, 1995) Nyilvánvaló, hogy a vizuális képességek kamaszkori "elsorvadása", a gyermekek elragadó képi nyelvének sematikus, érdektelen és a felnõtteknek kevéssé tetszõ tinédzser-rajzokká válása nem magyarázza ezt a jelenséget. Gyûjteményünkben, a Magyar Iparmûvészeti Fõiskola Tanárképzõ Tanszékén számos sorozatot õrzünk átlagos képességû fiatalok rajzfejlõdésérõl, amelyek felnõttkori rajzokat is tartalmaznak. Megfigyelhetõ, hogy sok felnõtt alkalmaz sematikus, jelzésszerû ábrákat, ha rajzolnia kell, de ezek az ábrák nem primitívek, hanem leegyszerûsítettek és tükrözik azt a fejlõdési színvonalat, amelyet a formális rajzi képzés végén a rajzoló elért. Senki sem "felejt el" rajzolni, csak a kisgyermekkorra jellemzõ szürrealisztikus motívumvilág és dekoratív színezés adja át helyét a valósághûbb, kevésbé látványos megoldásoknak. Nadia esetében azonban nem lehet szó rajzfejlõdési törésrõl, hiszen rajzai alapján a fejlõdés szakaszai sem azonosíthatók. Nadia már kisóvodás korában

101

mindent tudott a perspektivikus ábrázolásról. Soha, egyetlen egyszer sem firkált úgy, mint minden egészséges kisgyermek. Esetében nem beszélhetünk a megszokott értelemben “rajzfejlődés”-ről, tehát a fejlődés megtapasztalása sem függ az ábrázoló képességek alakulásától. Jelenleg csak egyetlen esetet tartanak számon, az angol Stephen Wiltshire esetét, ahol a kiemelkedõ rajztudás és a rajzolási kedv nem múlt el a kiskamasz-korban. (Howe, 1989) Bizonyos, hogy a magyarázat, melyet a kutatóknak még nem sikerült megtalálniuk - a betegség természetében keresendõ. Sajnos, a rajzolástól nem várható, hogy életre szóló kommunikációs csatornát nyújt a kommunikációra szinte alig képes beteg gyermekek számára. Az azonban bizonyos, hogy a korai perspektivikus ábrázolás, amely eddigi tudásunk szerint kizárólag az autista tüneteket mutató gyermekek sajátja, segíthet korán felismerni és a lehetõségekhez képest enyhíteni a betegség hatásait. 4.3 Rajzos pszichológiai tesztek Mivel ebben a könyvben elsõsorban olyan kutatásokról számolunk be, melyek közvetlenül hatottak a rajzpedagógiára, a "gyermekrajz, mint intelligencia-teszt" problémakört is elsõsorban a vizuális nevelés szemszögéből tekintjük át röviden. Mit jelent a rajztanítás számára az, hogy a pszichológusok a századforduló óta a rajzfejlődés szakaszait a szellemi fejlődéssel próbálják párhuzamba állítani? A kézenfekvő feltételezés az lenne, hogy az óvodában és az iskolában az 1920-as 1930-as évek óta, amikor széles körben elterjedtek az ilyen tesztek, megnõtt a rajztanítás tekintélye. Nyilvánvalóvá vált: ez a képzés fejleszti a fogalmi gondolkodást is, nemcsak a spontán alkotási vágy "levezetõ szelepe". Errõl, mint jól tudjuk, szó sincs: az immár vizuális neveléssé szélesedett programú rajzpedagógia sohasem, a világon seholsem volt igazán megbecsült része a közoktatásnak. Ami a tesztek értékelését illeti, készítõik hangsúlyozták: fõként azért alkalmazzák a rajzoltatás módszerét, mert a kisgyermekek írni-olvasni még nem tudnak. Másrészt: a képzés hatását, egyáltalán: a "felnőtt világ "mintaadó szerepét” valamennyi rajzi teszt figyelmen kívül hagyja - mint nehezen meghatározható objektíven aligha minősíthető tényezőt. Ezek az eljárások mégis hatnak a pedagógiára, hiszen értékelési rendszerük a fejlesztõ program irányát sugalmazza az óvodában és az iskolában. A részletgazdagság és valósághûség mint a rajz “jóságának” kritériuma, és a technikai rajzkészségek kialakításának szükségessége a tesztek sugallatára vált már az iskolakészítő óvodai program fontos részévé. "Technikai rajzkészség" például a térábrázolás lineáris perspektívával, az arányok és színek élethű visszaadása, a részletek bőséges visszatükrözése stb. "Művészeti rajzkészség" a hangulatokat, érzéseket élvezhetően visszaadó ábrázolás, a tartalmat jól kifejező képelrendezés (kompozíció), a változatos formájú és színű figurák (egyénített sémák) stb. Nyilvánvaló, mennyivel egyszerűbben mérhető ,"osztályozható" az előbbiek fejlődése, mint az utóbbiaké. A programtervezésben, tanmenetkészítésben jártas pedagógus azt is könnyen beláthatja, hogy a két készségcsoport összefügg ugyan, s egymást erősíti, de mégis jól elkülöníthető egymástól, más és más fejlesztési eljárásokat igényel. Elmondhatjuk tehát, hogy amíg a mûvészetpedagógia és a mûvészetesztétika értékrendje nem vagy alig hatott a gyermekek számára készült rajzi tesztekre, addig a tesztek egyfajta "rejtett tantervet" közvetítettek, s élénk vitákat váltottak ki a rajz oktatói körében. 4.3.1 A “Rajzolj egy embert!” Teszt

102

Az egyik legelső és máig általánosan használt ilyen jellegû teszt a "Rajzolj egy embert!" Teszt. Florence L.Goodenough (1926) 3593 emberrajzot, 4-8 évesek munkáit elemezte, hogy megállapítsa, milyen kapcsolatban van rajzszintjük szellemi fejlõdésükkel. Tesztje az emberfigura ábrázolásának valósághûségét, tehát a konvencionális emberséma minél részletgazdagabb visszaadását tekinti jó teljesítménynek. A gyermekek csak egy rajzot készítenek. Ezt értékeli a pedagógus, pontozva az egyes arc-, illetve testrészek meglétét vagy hiányát, ábrázolásának minõségét. A teszthez értékelõ táblázat járul, ebből kereshető ki a gyermek "rajzkorának" megfelelõ életkor, s így megállapítható, átlagos, gyenge vagy kiemelkedő-e a gyermek teljesítménye életkorához képest. A tesztet Dale B. Harris az 1960as években továbbfejlesztette. (Harris, 1963). Értékelési rendszere felállításához újabb 3000 rajzot vizsgált meg, 3-19 évesek alkotásait. A feladatokat kibővítette a "Rajzolj egy nõt!" és a "Rajzold le önmagadat! "tesztfeladattal. Úgy vélte, hogy a Goodenough-teszt alapkoncepciója helyes: az intelligencia fejlettsége a fogalomalkotó készség fejlettségével is kifejezhetõ. Szerinte a fejlett intelligencia kritériumai a következők: (Harris,1963, 5) 1. felismerni a hasonlóságokat és különbségeket, 2. osztályozni ezeket, 3. általánosítani, azaz egy tárgyszó tulajdonságai alapján a megfelelõ csoportba sorolni. Mindezek a mûveletek a fogalomalkotásnak is alapmûveletei. Harris szerint a fogalmakat leképező gyermekrajz híven tükrözi a gyermekekben kialakult fogalom gazdagságát, árnyaltságát, pontosságát, összetettségét, azaz: fejlettségi szintjét. A Goodenough-Harris teszt sok országban ma is népszerû, noha a fenti megállapításokat mûvészetpedagógusok sokasága tagadja. (Összefoglaló erről: Uhrin, 1989) Az első ellenvetés: a gyermekek rajzainak "bonyolultsági foka" szinte napról napra változik, hiszen az elsajátított és begyakorolt, egyszerûbb sémák sem tûnnek el nyomtalanul, sokáig együtt élnek a bonyolultabb változatokkal a gyermekek fejében. R.Griffiths kimutatta, hogy egy 3 éves és 10 hónapos kislány 20 nap alatt a Goodenough-skála szerint 3,9, illetve 4,6 éves kornak megfelelő rajzokat készített. (Griffith, 1988) Egyetlen rajzból tehát semmiképp sem lehet egy gyermek intelligenciájáról helytálló következtetéseket levonni. A tesztet önmagában nem is alkalmazzák ma már sehol. “(...) a gyermek életkora és rajzainak fejlettségi foka között nincs egyértelmû kapcsolat. Ahogyan az egyidős gyermekek különböznek úgynevezett szellemi életkorukban vagy intelligenciájukban, rajzaikban ugyanígy mûvészi érettségük eltérő foka tükröződik. Goodenough a realizmus és a részletgazdagság eléggé mechanikus kritériumai alapján tett kísérletet az intelligencia és a rajzkészség közötti összefüggés megállapítására. Ezen a nyomon érdemes továbbmenni: a rajzok értékelésére strukturális kritériumokat kellene alkalmazni, s az általános szellemi érettség megállapítására az intelligenciateszteknél kielégítőbb módszereket kellene bevezetni.” (Arnheim, 1979, 195. old.) Rhoda Kellogg nagyszabású vizsgálatot végzett, hogy bebizonyítsa a Goodenoughkoncepció tarthatatlanságágát. 2500 gyermeket kért meg, hogy öt egymást követõ napon rajzoljanak egy embert. A Goodenough-skála szerint értékelt rajzok által mutatott "intelligenciakor" 50%-ban is változott egy-egy gyermek alkotásai esetén. Kellogg bebizonyította, hogy a rajz szintjére igen jelentősen hatnak a külsõ tényezők: a fáradtság, a rajzeszköz kevéssé vonzó volta, a klinikai környezet, a vizsgáló pszichológus jelenléte stb. 103

Másrészt a gyermekrajzok elemzésével az is nyilvánvalóvá vált, hogy a gyermek nem vagy nem kizárólag a fejében kialakult "emberképet" veti papírra, sokkal inkább sémákat kombinál: saját, firkákból kifejlesztett rajzi alapelemeit és tanult ábrázolási konvenciókat. Kellogg sem veti el teljesen a kapcsolatot a rajzfejlõdés és az intelligencia között. Szerinte azonban a firka az, amit nyomon kell követnünk. Egyes alapfirkák hiánya, ill. túl késõi továbbélése, azaz: kusza vonalakkal, alakzatok nélkül rajzoló 3-4 éves gyermek vagy még öt évesen is csak alapfirkákat produkáló, a képalkotás bonyolultabb szintjeire nem törekvő gyermekek munkáit felfoghatjuk nyugtalanító jelekként. Ha ilyen ábrázolással találkozunk, a gyermek további megfigyelést igényel az esetleges szellemi elmaradottság kiszûrésére. (Vö. Kellogg és O'Deal, 1967, 5. fejezet) Hogy a mûvészi alkotói, illetve mûkritikai szempontok mennyire irrelevánsak a pszichológusok számára, mikor a rajzi intelligencia-tesztek értékelési szempontjait állítják össze, talán a legjobban Beatrice Lanz "festmény-kor skála" (Easel Age Scale) nevû tesztjeivel illusztrálhatjuk (Lanz, 1955). A szerző nem mûvészi alkotásokat, mindössze vízfestékkel vagy temperával készített, kötetlen témájú képeket vár a 4-9 évesektõl, akiknek az intelligenciaszintjét 3000 gyermek festménye alapján összeállított skálája segítségével próbálja meghatározni. A téma szabadon választható, ám a nonfiguratív alkotásokat a tesztkészítõ "kizsûrizi". (Érdekes egybeesés, hogy a teszt publikálásának idõpontjában -1955ben - a modern képzõmûvészet központja éppen az Egyesült Államok, ahonnan a korszak uralkodó nonfigurativ irányzatai is kiindulnak, és nagy közönségsikert aratnak... Az amerikai Beatrice Lanz szerint viszont a huzamosan nonfiguratív mûveket produkáló gyermek orvosi kezelésre szorul! A legmagasabb értéket a teszt "kifejezõerõ" katogóriájában természetesen az a kép kapja, melynek felismerhető dolgok a témái, s ezek jól kivehetõ módon vannak megjelenítve. “A kép jelentése világos."(Lanz, 1955, 16. old.) Szerencsére ma már - ha nem is sok - olyan rajzi teszt is van, amely megengedi, sőt, értékes pontokkal díjazza a nonfiguratív alkotást. Még egy emberalakrajzot használó teszt van, amelyről ebben a rövid történeti áttekintésben is szólnunk kell. Szerzője E. M. Koppitz, a neve pedig “Emberalakrajz-teszt”, angol rövidítése HFD (Human Figure Drawing). 5-12 éves gyermekekkel összesen 1856 rajzot készíttetett, minden gyermek 1 emberfigurát alkotott. A Goodenough-skála korszerűsítésével 30 “fejlődési kritériumot" (developmental item) fedezett fel. Ezeket életévenként 4 kategóriába sorolta, melyeket "elvárható", "átlagos", "nem túl szokatlan" és "kivételes" névvel jelzett. Értékelési rendszerében egy-egy új elem vagy megformálási mód megjelenése az emberrajzon egy bizonyos életkorban még kivételes, a következőben azonban már átlagos minősítést kap, így alakul ki a rajzoló teljesítményének szintje. (Koppitz, 1983) A teszt különlegessége, hogy a technikai rajzkészség fejlõdésének vitatható pontosságú leképezésén túl a gyermekek személyiségére, ill. inkább kedélyállapotára is következtetni próbál. Koppitz számára "érzelmi mérce"(emotional indicator) például a szemek, lábak, kezek hiánya, az átlagtól eltérõ testméret, egyes képi elemek hozzáadása a kért emberalakhoz (pl. nap, hold, hóesés). 76 jó képességű, rendezett családi életû és ugyanennyi, ún. "problémás" gyermek rajzain kereste ezeket a jegyeket a szerzõ, és túlnyomórészt a második csoport alkotásain találta meg õket. A precízen számba vehetõ rajzi részletelemek körébõl a teszt immár egészen más területre ér: a rajzot mint érzelmi sérüléseket, idegrendszeri problémákat diagnosztizáló eszközt próbálja használni. A rajz mint személyiségvizsgáló, sõt, gyógyító módszer (mûvészetterápia) már sokkal termékenyebb és tudományosan igazolhatóbb eredményeket

104

hozó területnek bizonyult, mint a rajzi intelligenciatesztek joggal bírált koncepciója. (A rajzról mint diagnosztikai eszközrõl és terápiás módszerrõl vö.: Hárdy, 1983)

4.3.2

A Kreatív Gondolkodás Teszt / Rajzi Feladat (TCT/DP)

A mûvészetpedagógiai szakirodalomban általánosan elterjedt nézet, hogy a pszichológiában alkalmazott kreativitás-tesztek nem alkalmasak a kiemelkedő vizuális képességek megítélésére. Egy nemrég megjelent meta-elemzés (Clark és Zimmermann, 1992) szerint a legtöbb vizsgálat semmiféle összefüggést nem talált, sőt negatív korrelációt állapított meg a rajzi teljesítmény és a kreativitás-tesztek eredményei között. Egy, Magyarországon sztenderdizálás alatt álló, a képzőművészet sajátos értékelési szempontjait a pszichológiai értékelés elveivel integráló teszt a Kreatív Gondolkodás Teszt / Rajzi Feladat ( Test for Creative Thinking / Drawing Production, közhasználatú rövidítése: TCT/DP). A Kreatív Gondolodás Teszt / Rajzi Feladat véleményünk szerint olyan mérőeszközzé fejleszthető, amely a vizuális nevelés és a kreativitás-fejlesztés összefüggéseit is képes kimutatni. (A teszt leírása: Urban és Jellen, 1988, a magyar adaptációt ismerteti Kárpáti és Gyebnár, 1996b) A tesztfeladat: az adott képelemek egységes kompozícióba foglalása nem számít újdonságnak, viszont a képelemek elrendezése és a tesztfelvétel, illetve az értékelés módszerei érdeklõdésre tarthatnak számot. A tesztkészítők tudatosan vállalták a hasonlóságot a vizuális nevelésben szokásos feladatokkal. Erre utal a feladat kiadásakor elhangzó utasítás is: “ Előttetek a papíron egy befejezetlen rajz van. A mûvésznek akkor kellett abbahagynia, amikor még nem tudta, mit is akar rajzolni voltaképpen. Arra kérünk, hogy fejezd be ezt a rajzot. Azt rajzolhatsz, amit akarsz! Bármit rajzolsz, biztosan jó lesz. Ha befejezted a rajzodat, kérlek, szólj nekem, hogy beszedhessem.” (Urban és Jellen, 1988) Az idő itt is számít, de csak akkor, ha a rajz színvonala elég magas. Ha kevés pontot kap, a jó időeredmény (a gyors rajzolás készsége) nem juttatja plusz ponthoz a kísérleti személyt. Két, egymás 180 fokos elforgatásának tekinthető tesztlapon kell dolgozni. Egy tesztlap maximális felvételi ideje 12-15 perc, de átlagosan 10 perc alatt valamennyi 6-18 éves tanuló el tud készülni ezzel a feladattal. 107. ábra: A TCT/DP üres tesztlapjai. A képelemek, amelyekből a tesztkészítők szándéka szerint a magas pontszámot elérők egységes kompozíciót dolgoznak ki, a következők: félkör, pont, két szögletes elem, íves vonal (“hullám”), szaggatott vonal és a nagy szögletes képmezőn kívül egy kis nyitott szögletes forma. Az ismert képkiegészítő tesztekhez képest a vizuális kreativitást serkentő újdonság, hogy ezek az elemek nem felsorolásszerûen, hanem a nagy szögletes négyszögben elszórtan helyezkednek el. A rajz folytatójának egy alig tagolt képmező áll rendelkezésére a mû befejezésére s ez egyszerre ad lehetőséget a figuratív és a non-figuratív képépítésre. A teszt értékelési szempontjait a Függelékben közöljük, itt csak bemutatjuk, melyik kritérium milyen vizuális képességelem mérésére alkalmas. a) Folytatás: (Continuation, rövidítve; Cn) a megadott egyszerû elemek felfedezését, tudomásulvételét jelzi azzal, hogy a rajzoló képes folytatni őket vonalhúzással.

105

b) Kiegészítés (Completion, Cm): a képelemek “továbbrajzolása” illetve megismétlése az elemek kombinálását és másolását jelenti. c) Új elemek (New Elements, Ne): a kép gazdagítása új motívumokkal, kiegészítő elemek vagy figurák járulnak a már meglévő, kiegészített, illetve folytatott képelemekhez. d) Vonalakkal létrehozott kapcsolatok (Connections Made Be Lines, Cl): a képelemek összekapcsolása, vizuális egységgé rendezése összekötő vonalakkal. e) Témához Kötődő Kapcsolatok (“Connections Made That Contribute to a Theme”, Cth): ha a képelemek egységes tartalmi egésszé állnak össze, pluszpont jár. A teszt “mûvészetbarát” értékelési rendszere megengedi, hogy az egységes téma dekoratív foltkompozíció vagy vonalstruktúra kialakítását célozza, tehát non-figuratív mûvet is homogén tartalmúnak ítél. A téma megfejtését a programadó cím segíti. (A teszt szerzői ezért kérik, hogy a munkák beszedése előtt többször is szólítsuk fel címadásra a rajzolókat.) f) Körvonalat megőrző - részletfüggő (Boundary-Breaking, Frame Dependent, Bfd): ha a nagy zárt négyszögön kívül elhelyezkedő kicsi nyitott négyszöget is folytatja, kiegészíti, vagy bármilyen formában képbe foglalja a vizsgált személy, jelentős mennyiségû pluszpontot kap. Minden kreativitás-teszt egyik központi kérdése az originalitás mérése. Itt a tesztkészítők a képkeretre erősen emlékeztető lezárás figyelmen kívül hagyását a kötöttségeket nem tûrő alkotói fantázia, az eredetiség fontos indikátorának tartják. g) Körvonalat megőrző - részlettől független (Boundary-Breaking, Frame Independent, Bfi):: ha a nagy zárt négyszögre rajzol, vagy azt felhasználva kilép a szélső sávba, a vizsgált személy pluszpontot kap. A teszt készítői a képkereten belül maradást konformista magatartásnak ítélik – szerintük az a kreatív, aki az egész lapon dolgozik. h) Perspektíva alkalmazása (Perspective): a teszt alkotói szerint a magas szintû alkotóképességhez az ábrázolás szabályainak ismerete is hozzá tartozik, s ezért a lineáris perspektíva különféle szintû alkalmazásait növekvő pontszámokkal jutalmazzák. Ez az értékelési kritérium ismét csak a vizuális nevelés elvárásaihoz közelíti a tesztet. Az ismert mintegy félszáz rajzos intelligencia- és kreativitásteszt közül a vizuális tehetség előre jelzésére még egy sem bizonyult hatásosnak, s szerintük a rajzolás mesterségének ismerete az egyik fontos szempont, ami a tehetség-kiválasztásban szerepet kaphat. i) Humoros, érzelmes megoldások (Humor, Hu): ismét egy ritka minősítő kategória, amely lényeges a vizuális alkotóképesség szempontjából: a groteszk, a szatíra, a karikatúra minőségei a teszt szerencsésen megválasztott jelkészletéből előállíthatók és értékelhetők. j) Nem szokványos megoldások (Unconventionality, Uca, Ucb, Ucc, Ucd): négyféle különleges képalkotó eljárást értékel kreativitás-jegyként a teszt -

a nem szokványos papírhasználatot ( pl. a papír forgatása, hajtogatása valamilyen különleges hatás elérésére)

-

az absztrakt kompozíció illetve “mese”, összefüggő történet ábrázolásai

-

a szimbólumok és figurák kombinációját ( ha a figurát szöveggel - felirat, beszéd szimbólumokkal, jelekkel, szavakkal, számokkal, vagy/és képregény-elemekkel kombinálja),

-

az elõre megadott képelemek nem szokványos felhasználását ( a megadott “konvenciólistán” nem szereplő, szokatlan kép-kiegészítési ötleteket). Az átlagos rajzi teljesítményt tekintve ezek a jegyek valóban ritka, értékelhető megoldások.

106

h) Sebesség (Speed, S): Csak akkor adunk pontot az elkészítés sebességére, ha az eddigi pontszám elérte vagy meghaladta a 25 pontot. (Ekkor időarányos pontozást alkalmazunk, pl.: 2 perc alatt 6 pont, 4 perc alatt 5 pont jár.) Fontos, hogy a gyenge rajzért –számos teszttel ellentétben- akkor sem jár pluszpont, ha igen gyorsan elkészül. A tesztkészítők szándéka szerint ez egy kultúrától független, (nehezen lefordítható kifejezésükkel: “culture-fair”), a világ minden részén használható kreativitásmérő eszköz (25) amelynek hazai kipróbálását azért határoztuk el, mert a vizuális / esztétikai nevelésben kevés olyan vizsgálati eszközt ismerünk, amelynek feladatait a rajztanárok ennyire jónak - saját területük értékeivel egybecsengõnek, megbízhatónak - tartanának. A vizuális nevelés szakemberei számára különösen rokonszenves ez a teszt, mert a kiegészítendõ jelek között a gyermekrajzokban gyakorta alkalmazott alap-jelek (grafémák), pl. pont, hullámvonal, lépcsõsen tört vonal - és nyitott, többféle értelmezést lehetővé tevõ alakzatok egyaránt szerepelnek. A teszt különlegessége, hogy egyaránt alkalmas a figuratív módon, “realistán” ábrázoló és az absztrakciót kedvelõ gyermekek és fiatalok vizsgálatára, hiszen az ötletesen elrendezett képelemekbõl bonyolult szerkezetû minta és a legköznapibb elemeket (ház, nap, virág) felvonultató kép egyaránt építhetõ. (Vö. 4 -12. melléklet). A rajztanárok és mûvészek kiemelik, hogy a teszt abban is jobban közelít az elmélyültebb alkotási folyamathoz, hogy nem kívánja számtalan, esetleg azonos elemekbõl álló kép gyors létrehozását, ami a legtöbb manapság használatos vizuális alkotómódszertõl idegen. Nem csak egy, hanem két önálló, koherens mű alapján ad képet a tanulók vizuális kreativitásáról. Összefoglalva, az esztétikai nevelés számára a teszt tartalmi validitását a következõ sajátosságai adják: - A képelemek kulturálisan semlegesek: nem utalnak közvetlenül képi sztereotípiákra és nem váltanak ki ilyen értelmû érzelmi vagy gondolati asszociációkat sem. - A részletek számos képi stílust követve kiegészíthetõk, sõt, nemcsak kép készülhet belõlük, hanem díszítõrajz, terv, ábra vagy karikatúra is. - A keretbe foglalt képelemek inkább hasonlítanak egy rajzi feladatlapra, mint egy pszichológiai tesztre és így segítenek oldani a rajzi teljesítményt hátrányosan befolyásoló “teszthelyzetet”. - Az értékelési kritériumok között számos olyan minõségi szempont is szerepet kap, amelyeket a lélektani tesztekben ritkán, a rajzpedagógiai mérõeszközöknél viszont szinte mindig megtalálható, szerepel például a humor (tudomásunk szerint a rajzos képességtesztek ezt a mûvészetben becses minõséget ritkán értékelik), a vizuális egységgé rendezés (Cl), a szimbólumok és jelek használata, stb.. A vizuális képességek pedagógiai kutatói szerint ezek a minõségi szempontok kapcsolatba hozhatók a képi kifejezési készség magasabb szintjeivel.

25

. A TCT/DP-t eddig a következő országokban használták: Kamerun, Kanada, Németország, Magzarország,

India, Indonézia, Olaszország, Nigéria, Kína, a Fülöp-Szigetek, Lengyelország, Potugália, Dél-Afrikai Köztársaság, Spanyolország, Törökország, Nagy-Britannia, az Amerikai Egyesült Államok és Zimbabwe. A teszt leírása és a német korosztálystandardok a következő tanulmányban olvashatók: Jellen, Hans G., Urban, Klaus K. (1989

107

- A tesztfelvételi idõ a vizuálisan tehetséges fiatalokra gyakran bénítólag hat. A teszt idõkerete a rajztanárok szerint elegendõ az elmélyült munkára, de nem fárasztja ki a hatéveseket sem. Fontos, hogy a TCT/DP csak akkor ad többletpontot a gyors munkára, ha annak esztétikai színvonala, “jósága” egy adott ponthatár felett van. 108. ábra: A TCT/DP néhány jellegzetes magyar megoldása. (Magyar Iparművészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyűjteménye) A teszt készítőinek sikerült olyan mérőeszközt tervezni, amelyben a gyermekeknek lehetőségük van rajzi stílusuknak megfelelő, változatos, érdekes, esetenként magas esztétikai színvonalú alkotások készítésére. A teszt kitöltése tehát nem különbözik lényegileg a rajzolás egy sajátos formájától, az adott elemekből komponált kép készítésétől. Azok a kísérleti személyek kapnak magas össz-pontszámot, akik minél több elemet használnak fel, ezeket minél egyénibben kapcsolják össze és a képnek expresszív hatása van. Eredményeink azt is igazolják, hogy a - vélt - előíráshoz ragaszkodók valóban kevésbé kreatívak, mint a feladatot elfogulatlanul szemlélő, az újítástól sem idegenkedő képalkotók. A teszt utasításában például nem szerepel az, hogy a “kereten” (a nagy négyszög) belül kell maradni. Aki a kereten kívülre is rajzol, plusz pontot kap, hiszen alkotó módon használta fel az összes képelemet. A TCT olyan teszt, amely szemléletében, értékelési módjában az általunk ismert hasonló mérőeszközök közül a legközelebb áll a vizuális esztétikai nevelés módszereihez és követelményeihez. Eredményeit ezért a teszttel mért ábrázolási teljesítményeket kétkedve fogadó rajztanárok is elismerik és a tehetség felismerés egyik lehetséges diagnosztikai eszközének tartják. 109. ábra: Példák a TCT/DP különféle grafikai stílusokat tükröző megoldásaira. Magyar tesztlapok, 1993-95. Magyar Iparmûvészeti Egyetem Vizuális Nevelési Gyûjteménye A teszt magyar standardjának kialakítása jelenleg folyik, itt most csak a német minta és az első, még nem egyenletes korosztály-eloszlású magyar minta összehasonlításakor kapott eredményeket adjuk közre. A német minta eredményeiről rendelkezésünkre álló táblázat már tartalmazta az egyes életkorokhoz tartozó teljesítmények kategóriákba sorolását (Urban, 1991). Az általunk vizsgált magyar mintánál is megállapítottunk hasonló teljesítményszinteket, hogy összevethessük a két csoport között. Áttekintve minden egyes teljesítményszint (A, B, C, D, E, F, G) felső pontértékeit, elsősorban az a különbség tûnt föl a két mintában, hogy a német adatok az életkor emelkedésével egyenletesen növekednek, a lineáris fejlődést semmi sem töri meg, szemben a hazai eredményeinkkel, ahol a teljesítmények közel sem nőnek ilyen egyenletesen. Különösen " kiugranak " a sorból a 11 évesek gyengébb pontértékei. Összességében elmondható, hogy a magyar és a német minta a fejlődési görbét tekintve teljesen különböző. Míg a német gyermekek eredményei az életkor emelkedésével lineáris arányban javulnak, a magyaroknál a korai kamaszkorban teljesítményromlást tapasztaltunk. A magyar fiatalok eredményei azonban így is lényegesen jobbak a németekénél. 10. táblázat: A TCT/DP teszt német standardja életkoronként (A és B tesztváltozat) A = Messze az átlag alatt: legalacsonyabb 10 %, százalékos értékek: 0-10, vagy T pontok: <=37 B = Átlag alatti: százalékos értékek: 11-25, vagy T pontok:37-43 C = Átlagos: közepes 50 %, százalékos értékek: 26-75, vagy T pontok: 44-56 D = Átlag feletti: százalékos értékek: 76-90, vagy T pontok:57-63 108

E = Jóval az átlag felett: százalékos értékek: 91-97.5 vagy T pontok: 64-70 F = Igen magasan kiemelkedõ: 2.5% felett, százalékos értékek: 97.5-100, vagy T pontok: >37(>X+2s) G = “Fenomenális”: a normál minta felsõ határa Az A tesztváltozat osztályozása korcsoportonként: Kor

A

B

C

D

E

F

G

4-6 éves

<7

7-9

10-22

23-28

29-33

34-41

>41

7 éves

<7

7-10

11-23

24-31

32-37

38-46

>46

8 éves

<9

9-13

14-27

28-33

34-41

42-51

>51

9-10 éves

<10

11-15

16-29

30-36

3742

43-51

>52

11-16 éves

<16

16-20

21-33

34-40

41-46

47-56

>56

N = 1835 A B tesztváltozat osztályozása korcsoportonként: Kor

A

B

C

D

E

F

G

6-7 éves

<9

9-12

13-22

23-28

29-33

34-41

>41

8 éves

<10

10-14

15-27

28-33

34-40

41-50

>50

9-11 éves

<12

12-16

17-30

31-34

35-42

43-51

>51

12-16 éves

<18

18-21

22-34

35-40

41-46

47-55

>55

N = 918 11. táblázat: A TCT/DP teszt magyar átlageredményei életkoronként - 1993-95-ös vizsgálat A tesztváltozat Kor

A

B

C

D

E

F

G

7 (56)

<10

11-16

17-28

29-34

35-45

46-47

>47

8 (117)

<-4

5-15

16-34

35-42

43-45

46-53

>53

11 (75)

<0

0

1-19

20-29

30-38

39-47

>47

12 (176) <0

0

1-24

25-32

33-42

43-52

>52

13 (72)

0

1-28

29-35

36-46

47-58

>58

15 (121) <10

11-12

13-27

28-31

32-40

41-52

>52

16 (153) <-9

10-12

13-23

24-32

33-43

44-51

>51

17 (173) <-9

10-11

12-26

27-34

35-51

52-62

>62

18 (94)

10-13

14-35

36-45

46-55

56-57

>57

<0

<-9

109

N = 1037 B tesztváltozat Kor

A

B

C

D

E

F

G

7 (56)

<-10

11-15

16-28

29-34

35-46

47-50

>50

8 (117)

<-7

8-16

17-34

35-40

41-48

49-56

>57

11 (75)

<0

0

1-20

21-31

32-38

39-46

>47

12 (176) <0

0

1-23

24-31

32-40

41-60

>60

13 (72)

0

1-27

28-33

34-40

41-42

>42

15 (121) <-11

12-14

15-26

27-33

34-43

44-45

>45

16 (153) <-9

10-11

12-25

26-33

34-44

45-56

>56

17 (173) <-9

10-12

13-24

25-38

39-51

52-58

>58

18 (94)

11-16

17-38

39-49

50-54

54-55

>55

<0

<-10

N total = 803 Érdekes megfigyelni, hogy az egyes kategóriák átlagpontszámai mennyivel magasabbak a magyar mintában, különösen 12 éves kor felett. Mivel a felvétel körülményeit és a pontozást többször egyeztettük a német tesztkészítőkkel, sőt, a vitás pontozású rajzok megbeszélésére is mód nyílott, nem tételezhetjük fel, hogy a magyar értékelők folyamatosan magasabb pontszámokat adtak a tanulók teljesítményeire. A magyarázatot talán abban kereshetjük, hogy vizsgálatunk idején a magyar általános iskolákban nyolc osztályon át kötelező tantárgy volt a rajz, s a gimnáziumokban is kötelező volt rajzot tanulni a III. osztály végéig. Németországban viszont a legtöbb tartományban a rajz tantárgy csak 12 éves korig kötelező, innentől csak egy mûvészeti jellegû tárgyat kell választani, s ez gyakran nem a rajz. A képzettség pedig minden bizonnyal befolyásolja a rajzi tesztekben nyújtott teljesítményt. 4.4 A Clark Rajzi Képességek Teszt Amint az eddigiekből kiderült, a gyermekrajzok múlt század végi "felfedezése" óta vizsgálatuk két párhuzamos területen folyik. Egy 1987-ben készült elemzés 190 publikációban 125 standardizált tesztet azonosított, amelyekben a kísérleti személyeknek teljesítményét rajzaik alapján állapítják meg. (Clark, 1987) A rajzolás tanításával foglalkozó intézmények pedagógiai célú felmérései és a vizuális képességek vizsgálatával a gondolkodás fejlettségérõl, az érzelmi állapotokról, félelmekrõl és vágyakról tudósító pszichológiai vizsgálatok között sok a hasonlóság, de a célok különbözõsége miatt az eszközök jelentõsen eltérnek. A magyar szakirodalomban túlnyomórészt a pszichológiai mérõeszközök bemutatását és elemzését találjuk. A rajzi képességek nagyszabású vizsgálataira a közeljövõben bevezetendõ alapvizsga és érettségi miatt azonban minden bizonnyal iskolai keretben kerül majd sor. A vizsgákat előkészítő kutatások részeként került sor az itt bemutatandó Clark Rajzi Képességek Teszt (a továbbiakban: a CDT) kipróbálására. Ez a rajzi feladatsor a lélektanban megkövetelt mérési pontosságot és megbízhatóságot próbálja ötvözni a mûvészetpedagógiai értékelést jellemzõ érzékenységgel. A CDT-t a vizuális tehetség 110

természetét vizsgáló amerikai kutatás számára dolgozta ki Gilbert Clark. Vizsgálatai, melyeket a teszttel végzett, bebizonyították, hogy a vizuális tehetség, akárcsak az intelligencia, normál eloszlást mutat, éppolyan ritka, mint amaz (Clark, 1989). A késõbbiekben a tehetséges gyermekek kiszûrését szolgálta a rajzi tagozatokra, nyári intenzív fejlesztõ programokra és a szakirányú felsõoktatásba jelentkezõk közül. A teszt egyszerû feladatokat tartalmaz - kis változtatással olyanokat, amelyeket a gyermekek maguktól is szívesen rajzolnak. A vizuális tehetség azonban igen sokféle területen jelentkezhet, s mindegyik megjelenési formája más és más tevékenységben ölt testet. A mûvészeti felsõoktatás felvételi vizsgáinak örök és máig megoldatlan problémája, hogyan ragadhatók meg mondjuk a fotómûvészet, az ipari formatervezés vagy a szobrászat szempontjából leglényegesebb képességek anélkül, hogy a képzésre jelentkezõ tanulóktól máris a fõiskolán megszerezhetõ ismereteket kérnénk számon. Ha nem érjük be azzal, hogy a leendõ fotósok fényképeit vagy a tervezõ-jelöltek középiskolában készült terveit és tárgyait értékeljük, olyan közös tehetség-elemeket kell találni, amelyek egészen bizonyosan fontosak valamennyi, a vizuális nyelvet magas szinten használó foglalkozás mûveléséhez. A mûvészeti akadémiák megalakulásakor, a 19. század közepén kevesen vitatták, hogy ez a képesség a perspektivikus ábrázolás. Mintegy másfél évszázadon keresztül szilárdan tartotta magát az a nézet, hogy a nonfiguratív mûvek alkotóinak, a géppel készült ábrázolások vagy az ipari célú tárgy-tervek készítõinek egyaránt nagy szüksége van erre a tudásra. (Vö. szerk. Kárpáti, 1984) A hetvenes években, a számítógéppel segített tervezés (CAD, computer-assisted design) és a számítógép, mint mûvészeti médium (computer art, multimedia) elterjedésével azonban egyre többen vetették fel a hagyományos, "akadémikus" feladatok: a csendélet, alakrajz és geometrikus szerkesztés alkalmatlanságát a vizuális tehetséget minõsítõ legfontosabb jellemzõk: az ötletesség és eredetiség vizsgálatára. A rajzolást, mint tevékenységet azonban változatlanul a legalkalmasabbnak tartották arra, hogy a tehetségek kiválasztásának mércéje legyen. Az itt nyújtott teljesítmény magyarázta meg a legtöbb, a tehetségdiagnosztikában alkalmazott egyéb változó varianciáját. (Stalker, 1981) Mivel a 10-12 éveseknél, a vizuális területen kiemelkedõ fiatalokat kivéve, a spontán rajzok száma jelentõsen csökken, a szabadon választott témájú ábrázolások magas színvonala - ami rendszeres szabadidõs rajzolgatásra utal - a tehetségesek kiválasztásának hatékony módszere lehet. (Di Leo, 1977) A CDT az új rajzi tesztelmélet egyik elsõ és az amerikai mûvészetpedagógiában igen széles körben alkalmazott produktuma. Elveti a szigorúan szabályozott, formális feladatokat, de megtartja a rajzok minõsítésének évszázadok alatt kialakult néhány kritériumát. Olyan témákat választ, amelyek lehetõséget adnak ötletes, egyéni megoldásokra, mégis viszonylag objektíven értékelhetõk - tehát az esztétikai jegyek mellett elegendõ technikai problémát is tartalmaznak. Elõnye, hogy módot ad a spontán és irányított ábrázolások összevetésére, hiszen a három adott témájú feladat mellett egy nyitott, szabad témaválasztású alkotást is kér. A teszt hátránya, hogy az egyes ábrázolási szinteket nem definiálja elég pontosan. A tesztfüzetben csak az egyes feladattípusok átlagos megoldási színvonalára ad képi példát, az egyes kritériumok pontozásához csak vázlatos, szöveges instrukciót kapunk. A tesztrõl készült publikációkban maga a szerzõ is jelzi a képes javítókulcs szükségességét, (Clark,1987, 1989) de ezek mindeddig nem készültek el. Nem publikálták az amerikai vizsgálatok korosztályonkénti eredményeit, az életkori standardokat sem. A képes javítókulcs hiánya jelentõsen csökkenti a megbízhatóságot és erõsen kétségessé teszi azokat az igen magas (.96) értékelõk közötti megegyezési mutatókat, amelyeket a teszt készítõje közöl. (Clark, 1989 és 1990) A magyar adaptáció elkészítésekor finomítottuk az értékelési rendszert, 6 és 14 éves kor között meghatároztuk és gyermekmunkákkal illusztráltuk az egyes szintekhez kapcsolódó

111

pontértékeket és elkészítettük a szabadon választott témájú rajzok tartalmi és formai elemzését is. (Kárpáti, 1997) 110. ábra.: CDT Teszt – egy rajzi feladat jó, közepes és gyenge megoldásai - Gilbert A. Clark tesztkönyvének részlete. A teszt 4, egyenként 15 perces rajzi feladatból áll, amelyeket fekete ceruzával, zsírkrétával vagy filctollal, vonalzó és körzõ használata nélkül kell megoldani. A tesztfüzet az egyes feladatok meghatározása alatt 20 x 20 cm-s négyszögeket tartalmaz, a rajzokat ezekbe kell elkészíteni. Mivel a CDT feladatait a szerző, Gilbert A. Clark 40 ismert, rajzi feladatot tartalmazó pszichológiai teszt feladattípusai alapján, a legelfogadottabb, legjellemzőbb feladatok kiválasztásával állította össze, indokolt megnevezni ezek elsõ felhasználási helyét is. A tesztfeladatok a következõk: 1. feladat: Az alábbi négyszögbe rajzold le egy érdekes ház képét úgy, mintha az utca túloldaláról néznéd! (Thorndike, 1913, Whitford, 1919, McCarty,1920, Lewerenz, 1927, Lark-Horovitz, 1941) 2. feladat: Az alábbi négyszögbe rajzolj le egy embert, amint igen gyorsan fut. készíts olyan jó rajzot, amilyent csak tudsz! (Lewerenz, 1927, Lark-Horowitz, 1941, NAEP, 1981) 3. feladat: Az alábbi négyszögbe rajzold le magadat, amint a barátaiddal játszol az udvaron! (Thorndike, 1913, Whiple, 1919, Horn, 1935, Eisner, 1967) 4. feladat: Az alábbi négyszögbe rajzolj bármit, ami eszedbe jut. használd a fantáziádat, készíts olyan érdekes rajzot, amilyent csak tudsz! (A szabad fantáziarajzok, mint tesztfeladatok több mint negyven általunk ismert kutatásban szerepelnek. Jelentõségükrõl vö. Freeman, 1997) Színes ceruzát, filctollat vagy zsírkrétát a teszt megoldója nem használtat. (Mi ezt is kipróbáltuk: nagyon jó minőségû munkák születtek, a tesztet megoldó 6-16 éveseknek láthatólag nem okozott nehézséget a rajzi színvonalukat tükrözõ színhasználat.) A teszt megoldásakor vonalzót, körzőt vagy más segédeszközt sem szabad használni, hiszen a vonalhúzás biztonsága is az értékelési kritériumok közé tartozik. Ajánlatos, hogy a tanulók ne legyenek nagyon fáradtak és ne közvetlenül a rajzóra után készítsék el ezt a feladatot. (Ilyenkor lényegesen kisebb a motiváció és a korábban kapott feladat témája és technikája jelentõsen befolyásolja a teljesítményt.) Az értékelés kritériumait és az egyes minőségi szintekért adható pontszámokat a Függelékben közöljük. A tesztszerkesztőt a rajzi feladatok kiválasztásánál két szempont vezette: egyrészt a vizuális képességek vizsgálatában szokásos, bevált feladatokat kívánt adni, másrészt szerette volna elkerülni az életidegen, a gyermekek alkotói gyakorlatával semmiféle kapcsolatot nem tartó "tesztelést", tehát olyan témákat választott, amelyek a spontán rajzok tartalomelemzései szerint bizonyíthatóan a leggyakoribbak a gyermekrajzokon. (Vö. Di Leo, 1977, Clark, 1989) A négy feladat közül az elsõ egy érdekes ház képét kéri, tehát térben elhelyezett, részlet gazdag, szögletes tárgyat rajzoltat. Az utasításban fontos az "érdekes" jelzõ. Ha a feladatkiadó megfelelõen hangsúlyozza, a fiatalok ügyelni fognak arra, hogy bevált házsémájukhoz új elemeket adjanak. A ház-rajz a térábrázolási konvenciók ismeretét is számon kéri, hiszen az utasításban szerepel, hogy az utca túlsó oldaláról, tehát bizonyos távolságból kell szemlélni az épületet, nem elég a homlokzat síkját lerajzolni. (Ez a feltétel nem okoz gondot a perspektívát nem ismerõ kicsiknek sem, hiszen õk az egymás fölé sorolt térsávokkal oldják meg vagy egyszerûen figyelmen kívül hagyják ezt az előírást.) A második feladat a 112

klasszikus emberrajz, de itt is van egy érdekes feltétel: futó alakot kell rajzolni. A testarányok megjelenítése és a mozgásábrázolás egyaránt fontos értékelési szempont, az egyiket a formai jegyeknél, a másikat a kifejezõerõ színvonalának megítélésekor vesszük tekintetbe. A mozgó figura ábrázolása az egyik legnehezebb rajzi feladat, viszont pontosan ez az, amelyet már a 6 évesek spontán rajzaiban is gyakran megtalálunk. Mivel a teszt célja a tehetségesek kiszûrése, nem tekinthetõ hibának, hogy ebben a nehéz feladatban erõsen szórnak az eredmények. (A teszt felvételi utasítását a feladatok leírásával a Függelékben közöljük.) A tartalmi validitás vizsgálatához Gilbert Clark a Children's Embedded Figure Test (Beágyazott Figurák Teszt - gyermekeknek szóló változat, a továbbiakban: BFT) és a tanárok által a tanulók teljesítményére adott, hatfokú skálán elhelyezett minõsítés alapján. A teszteredmények mindkét adattal szignifikáns korrelációt mutattak. Az is kiderült, hogy a jó vizuális képességgel rendelkezõk lényegesen magasabb pontszámokat érnek el a BFT-ben, mint az átlagos rajzolók. (Ez az eredmény egyáltalán nem magától értetõdõ, hiszen az ábrák értelmezését kívánó tesztekben a mûvészi érzékenységgel bírók nem feltétlenül teljesítenek jól, mivel hajlamosak a mûelemzés szabályait követni és az ezzel ellentétes utasításokat figyelmen kívül hagyni.) A teszt reliabilitását a szerzõ az egyes itemek egymás közötti magas korrelációjával bizonyította. A magyarországi kipróbálás tapasztalatai is igen kedvezõek. A teszt reliabilitása (Crombach alpha): .9656. Az egyes itemek és az összeredmény korrelációs értékeinek háromnegyed része .7 felett van. A fennmaradó itemek is .6 felett korrelálnak, egyedül a címadás mutat igen gyenge kapcsolatot az összeredménnyel, ez mind a négy feladatnál .2 és .3 közé esik. (Ami cseppet sem meglepõ, hiszen a kifejezõ, a rajzzal szoros kapcsolatban álló cím kitalálásának valóban nincs sok köze a vizuális kifejezõkészséghez, az erre adható alacsony pontszám is ennek megfelelõ.) A gyenge összefüggést és az itemben nyújtott szerény eredményeket magyarázza az is, hogy nálunk a rajzórákon a legutóbbi idõkig nem volt szokás szabad témájú ábrázolásokat készíteni vagy a kiadott feladatot saját jelentéssel felruházni. A vizuális nevelés legfontosabb célja nem az önkifejezés, hanem az ábrázolási technikák elsajátítása. A címet a tanár adja, hiszen õ jelöli ki feladatot és a technikát is. A tesztkészítõ a szabad témájú rajzok pontosabb értékelése miatt döntött úgy, hogy címet is kér. Az alkotói szándék az ábrázolásból nem mindig derül ki egyértelmûen, a kifejezõerõ színvonalát viszont csak úgy lehet pontosan minõsíteni, ha tudjuk, milyen témát kívánt megjeleníteni, milyen hangulatot akart érzékeltetni alkotásán a fiatal. A rajzok minősítésére Gilbert Clark olyan, viszonylag objektíven megítélhető jellemzõiket választott, mint az érzéki minõségek (sensory properties); a formai jegyek (formal properties); kifejezőerő (expressive properties) és a technikai jegyek (technical properties). A faktoranalízis igazolta az egyes, összetartozónak vélt itemek szoros összefüggéseit: a formai jegyek és a technikai jegyek egy faktort alkotnak. Ez a faktor szorosan kapcsolódik az érzéki minõségeket mérõ itemek faktorával és némileg lazábban a kifejezõerõvel. Mivel ezek a fogalmak nem feltétlenül ugyanazt jelentik egy-egy ország rajzpedagógiájában, a teszt készítőivel folytatott megbeszéléseken egyeztettük, pontosan mely vizuális nyelvi alapelemeket és szerkezeteket kell számításba vennünk a tesztfeladatok értékelésekor. 1. Érzéki minõségek: a vonalvezetés, a formaadás, a a felületkezelés (textúra) és egyéb vizuális kifejezőeszközök értékelése. A vonalvezetés színvonala a rajzeszköz kezelésének biztonságától és kifejezõerejének ismeretétõl függ. A gyenge rajzolók kusza, bizonytalan vonalakkal "tapogatják körül" a formát. A közepesek tiszta körvonalat húznak, de nem veszik figyelembe a témából adódó kifejezési lehetõségeket: a lendületes mozgást és a ház statikus 113

formáját ugyanolyan vonalvezetéssel érzékeltetik. A kiváló rajzolók sokféle vonalminõséget képesek elõállítani és a képi kifejezés szolgálatába állítani. A téma igényei szerint finoman vezeti, erősen nyomja vagy lazán csúsztatja a ceruzát, különböző hosszúságú, vastagságú, irányú és elhelyezkedésû vonalakból építhet kompozíciót. Itt értékeljük az árnyékolás (satírozás) minõségét is. A formaadás kritériumnál a képelemek változatosságát értékeljük. A jó teljesítményt a formák és részletek szabad variáció és kombinációja, a gyengét a mechanikusan ismételt méret, alak, típus és elrendezés jellemzi. A felületkezelés (textúra) az ábrázolt dolgok anyagi minõségeinek visszaadását kéri számon. A sima és érdes, mintázott és egyszínû, fényes és matt felületek érzékeltetésével változatosabbá tehető a kép, kiemelhető egy-egy forma. A rajz színvonalát az ábrázolt felületek minõsége és mennyisége - a textúra hûséges visszaadása és a formai változatosság - egyaránt befolyásolja. Az egyéb képi minõségek kritériumnál pontozzuk a fény-árnyék hatások felhasználását, a színárnyalatok használatát, a fényforrás érzékeltetését és a tárgyak testességének ábrázolását – azaz a plaszticitást. A pontozásnál a fényforrás(ok) helyének meghatározását és a fényes és árnyékos felületek ábrázolásának helyességét értékeljük. 2. Formai jegyek: a képi ritmus, és egyensúly megjelenítése, a kompozíció egységessége és kapcsolata a tartalommal. A képi ritmust ismétléssel, variálással, hasonló képelemek rendezett és rendszeres újra-felhasználásával alakíthatja ki a rajzoló. A ritmikusan egymás mellett vagy fölött elhelyezett képelemekkel folyamatosságot, dinamikát, mozgást érzékeltethet. A kép témájához, hangulatához illő egyensúly kialakítható a képelemek megfelelő elrendezésével, súlyozásával, a figyelem irányának meghatározásával, a képi minőségek harmonikus használatával. Az alacsony színvonalú megoldások ritkán és esetlegesen élnek az egyensúlyos kompozíció lehetõségeivel, például a ház két oldalára egy-egy virág-motívumot vagy más díszt helyeznek el. A jó megoldások az épületelemek vagy a mozgó figurák szimmetrikus elhelyezésével vagy a méretben, formában erõsen különbözõ alakok ellenpontozásával tudatosan alkalmazzák a képi egyensúlyt. A kompozíció egységességét a tartalmi és formai jegyek harmonikus elrendezése adja. A gyenge rajzoló csak egy-egy alak egységes megjelenítésére képes, nem tudja összehangolni a motívumokat. Az arányok hibásak, a színek diszharmonikusak vagy a részletek kidolgozottsága különbözõ. A közepes rajzoló már ügyel arra, hogy a közvetlenül összekapcsolódó részletek összhangban legyenek, de az egész képet csak a jó ábrázolási képességûek tudják egységbe foglalni. A tartalomhoz illõ kompozíció megválasztása igen nehéz követelménynek tûnik, de már a legkisebbek is törekszenek rá. (Ha egy rohanó vonatot szeretnének megjeleníteni, felnagyítják a félelmetesen csattogó kerekeket, középpontba állítják és erõsen besatírozzák a gépet és lendületes kísérõ vonalakkal érzékeltetik a robogást.) A magas színvonalú kompozíció a képelemek és kifejező eszközök hatásosan elrendezett egysége. Ez a kritérium az alkotás részeinek összeszervezését, a hatásos, kifejező mû létrehozásának képességét méri. 3. A kifejezőerő ebben a tesztben a hangulati hatás és az originalitás (egyéni megoldások alkalmazása) együttesében ragadható meg. Meglepõ módon ez a nehezen meghatározható esztétikai minõség semmiféle értékelési problémát nem jelent. A pontozók eredménye a tesztet jellemzõ átlagos .93-as egyetértési értéknél magasabb, .95. A mûalkotások megítélésében jártas, középkorú, azonos iskolázottságú értékelõk nemcsak a pontszámokban, de a mûvek hatásának megfogalmazásában is hasonló véleményre jutottak. (A próbaértékelések során a kiválasztott minta-mûvek megítélésére használt leíró szókincsük is jelentõs egyezést mutatott.) A hangulati hatás dinamikus jelenség, az alkotás és a szemlélő közötti kapcsolatban alakul ki. A téma, a tartalom és a kifejezés vizuális eszközei egyaránt befolyásolják. Az értékelõk a gyenge munkákat legtöbbször az "üres, érdektelen, tartalmatlan" 114

, a közepeseket az "unalmas, sematikus, közömbös", a jókat "hangulatos, kellemes, kifejezõ", a kiválókat "hatásos, megdöbbentõ, megrázó, mulatságos" jelzõkkel illetik. Az originalitás, mint értékelési kritérium egyéni megoldások keresését, az utánzás és sztereotípiák elkerülését kéri. Az ötletes, egyedi, fantáziadús nézőpontú ábrázolás olyan kritérium, amelynek skálázása igen nehéz. Itt az alkotások összevetése, a képes értékelési útmutató segített értékelni a többkevesebb egyéni megoldást tartalmazó munkákat. Hogy mi számít sztereotípiának és mi tekinthetõ egyéni, az alkotó fantáziából merített megoldásnak, csak a magyar vizuális kultúra alapos ismeretében dönthetõ el. A fiatalok képi nyelvét az iskolai rajzoktatás által sugallt formai és tartalmi megoldások éppen annyira befolyásolják, mint a tömegkommunikációs klisék és az ifjúsági szubkultúrák jel-világa. Ez az értékelési szempont, amelynek a képes javítókulcsát minden országban, ahol a CDT-t használják, külön el kell majd készíteni. A "nemzeti sémákat" érdemes lesz összevetni, hiszen így a gyermekrajzok kulturális jegyeirõl is érdekes tapasztalatokat szerezhetünk. 4. Technikai jegyek: ez a kritérium az eszközhasználat színvonalának vizsgálatával a technikai ismereteket (a "mesterségbeli tudást") és az adott feladat illetve téma megoldásának korrektségét ítéli meg. A technikai tudás színvonalát az anyagok, eszközök és eljárások ismerete határozza meg. A ceruza, zsírkréta vagy filctoll más és más nyomhagyó technikát kíván. A vonalak és foltok kialakításának színvonala a technikai biztonságról árulkodik. Ebben a rajzi tesztben előre meghatározott feladatokat kell megoldani, s három feladatban a téma és a megformálás módja is megszabott. A probléma korrekt megoldása azt jelenti, hogy a tanuló az adott témát dolgozta fel (tehát az udvaron játszó gyermekek ábrázolásakor nem csak egymás mellé sorolt, bizonytalan életkorú ember-sémákat alkotott). Az utolsó, szabadon választott témájú alkotás esetében a cím jelzi az ábrázolási szándékot, az értékelést erre vonatkoztatva kell elkészíteni. Itt a feladat-orientáltság legfõbb kritériuma az, hogy a tanuló valóban fantázia-rajzot készített-e, vagy csak az elõzõ témák egyikét másolta le újra, esetleg beérte egy-egy gyakran rajzolt figura reprodukálásával. 5. Címadás: ebben a kritériumban a cím, illetve az esetleg hozzáfûzött magyarázó szöveg minőségét értékeljük. A cím lehet felületes, a témához lazán kapcsolódó, leíró, a témát szavakkal visszaadó - vagy kifejezõ, metaforikus. Különösen a fantáziarajznál fontos a rajzoló által választott cím, hiszen az ábrázolásnak a témával megragadott bensõ tartalmára, jelentésére gyakran csak ebbõl következtethetünk. Non-figuratív mûveknél gyakran találkozunk hangulatjelölõ címmel, amely érzékelteti, hogy többrõl van szó, mint egy dekoratív forma-együttes megrajzolása: az alkotó egy érzés, gondolat vagy hangulat visszaadására törekedve választotta a motívumok köznapi jelentésétõl független ábrázolási stílust. Az egyes rész-kritériumokra a maximális 5 pontot csak a tehetséget eláruló, kiváló megoldásokra lehet megadni. A korrekt, hibátlan, de nem különösebben egyéni ábrázolásokra - a melyek a rajzórán egészen biztosan ötös osztályzatot kapnának - minden kritériumban csak 4 pont adható. A tesztfüzet elsõ lapját, amely a tanulók személyi adatait tartalmazza, a pontozás elõtt el kell távolítani, hogy az értékelõt ne befolyásolhassa a tanulók életkora és iskolai osztálya. (A pontozók felkészítése során, mikor ezt a követelményt nem vettük figyelembe, gyakran elõfordult, hogy azonos teljesítményre egészen más minõsítést kapott egy fiatalabb rajzoló, mint egy idõsebb, akitõl "már sokkal több is telne".) Értékelõink -

115

rajztanárok és képzõ-, illetve iparmûvészek - nehezen fogadták el, hogy a teszt egyfajta "rajzkort" határoz meg, amelynek semmi köze sincs az életkorhoz. (Az amerikai vizsgálatokban nem is korrelálnak a teszteredmények az életkorral. Vö. Clark, 1989) Lényege éppen az, hogy egy-egy kritérium vagy ábrázolási feladat szerint segít kiszûrni az átlag feletti illetve erõsen átlag alatti teljesítményeket. A CDT-t folyamatosan használjuk vizuális nevelési kísérletek eredményességmérésekor, mint a rajzi képességeket sokoldalúan vizsgáló feladatsort. (Kárpáti, 1992, Gaul és Kárpáti, 1997) Most a teszt magyar adaptációjának elsõ fázisát jelentõ vizsgálatok eredményeit ismertetjük. Mivel a tesztet elsõsorban a rajzi teljesítmény visszaesésének életkoraiban, a korai kamaszkori tehetségdiagnosztikában kívántuk felhasználni, ezért a minta kiegyensúlyozatlan. A teszttel kapcsolatos megállapításainkat azokra a korosztályokra alapozzuk, amelyekrõl máris elegendõ adat áll rendelkezésünkre. (Jelenleg valamennyi vizsgált korosztályban legalább 100-100 fiú és leány tesztjeit gyûjtjük be, hogy a magyar standardot elkészíthessük és a tesztben nyújtott teljesítményt 6 - 17 éves korig jellemezhessük. A kipróbálásban részt vett, 6 és 17 év közötti 1157 fiatal életkorok és nemek szerinti eloszlását és a teszt négy feladatának megoldásával elért átlageredményét a 12. táblázatban közöljük.

12. táblázat: A CDT teszt összeredményei életkorok és nemek szerint Élet- Teljes minta kor

(max. 260)

Fiúk száma Fiúk eredménye

Lányok száma

Lányok eredménye

Összeredmény

7

83

167.95

35

160.42

48

173.43

8

92

159.79

40

156.95

52

161.98

9

81

189.20

43

181.51

38

197.92

10

94

134.37

43

137.67

51

131.58

11

196

143.88

97

141.24

99

146.47

12

179

143.26

88

144.35

91

142.21

13

213

137.17

109

134.44

104

140.04

14

88

141.05

55

144.49

33

135.33

15

59

116.93

25

129.08

34

108.00

16

41

120.14

22

132.04

19

106.36

17

26

167.88

14

170.71

12

164.58

Az eredményeket vizsgálva szembetûnõ a 9 és a 10 év közötti nagy teljesítményromlás. Szintén figyelemre méltó, bár a minta szerény mérete miatt csak jelzés-értékû, mennyivel jobbak a 17 évesek teljesítményei a 15-16 évesekénél. Ez a két korosztály produkálta a teszt leggyengébb pontszámait, s ha a rajztanárok beszámolóinak hihetünk, iskolai eredmények szempontjából sem sokkal jobb a helyzet. A Nemzeti Alaptanterv szerzõi ezeknek a korosztályoknak már nem teszi kötelezõvé a rajzot, tehát szinte bizonyos, hogy a magyar 116

fiatalok jó része számára a szervezetett vizuális képzés a 14.életév után abbamarad. Kétségtelen, hogy az ábrázolás-tanítás jelenlegi gyakorlata igen kevéssé hatásos - ez azonban nem jelenti azt, hogy le kellene mondanunk errõl a korosztályról. A vizsgálatunkba bevont 29, 17 éves tanuló legtöbbje ugyanis teljesen átlagos képességû és egyikük sem jár tagozatos osztályba. A korszerû, a korosztály érdeklõdésére építõ tananyag az, amely kiemelkedõen jó eredményeiket magyarázza. Korábbi vizsgálataink is igazolták, hogy 6 éven felül a rajzfejlõdés szintjére ható leglényegesebb változó az oktatási program. (Kárpáti, 1992) Ha nem csak tehetségdiagnosztikára, hanem egy-egy korosztály átlagos szintjének megítélésére is használni szeretnénk ezt a mérõeszközt, a képzés tartalmát és módszereit, mint fontos háttérváltozót, figyelembe kell vennünk. Clark kiemeli, hogy viszgálataiban nem talált összefüggést a rajzi képességek fejlettségi szintje és az életkor között. (Clark, 1989, 102. old.) A kisgyermekek igen gyakran sokkal jobb teljesítményt produkáltak, mint idõsebb társaik. Mi csak megerõsíthetjük ezt az eredményt, hozzátéve, hogy bizonyos fejlõdési tendenciák felfedezhetõk. Az összeredményekbõl a rajzfejlõdés "U" formájú görbét leíró modellje bontakozik ki. (Gardner, 1983) E modell megértését segíti, ha röviden áttekintjük a könyvünkben eddig bemutatott rajzfejlődés-elméleteket. A gyermekrajz-fejlõdés elsõ kutatói (pl. Thorndike, 1913) még úgy vélték, hogy ez a képesség is úgy fejlõdik, mint a többi: lineárisan. A kezdeti alaktalan firkákat, formaadási próbálkozásokat egyre ügyesebb leképezési kísérletek követik. A hatvanas években megfogalmazódott a "rajzfejlõdési törés" elmélete, amely a vizuális képességek rohamos hanyatlását a beszélt nyelv fokozatosan kialakuló dominanciájával magyarázza és a 11-13 éves életkorra teszi. (Pl. Lark-Horowitz, 1967) A nyolcvanas évektõl egyre elterjedtebb, az iskolai rajzolás-tanítást kritizáló elmélet szerint a kisgyermek kifejezõen és esztétikusan alkot, de ahogyan iskolába kerül, a merev ábrázolási szabályok és az unalmas témák fokozatosan kiölik belõle az ábrázolás vágyát. Ezzel összefüggésben képességei is hanyatlanak: 10 éves kor körül érünk el az U formájú görbe mélypontjára. A kiskamaszok közül a tehetségesek viszont képesek arra, hogy visszakapaszkodjanak, s ismét elérjék a kisgyermekkor magas szintjét. Ha nem is fogadjuk el teljesen ezt az elméletet, megfontolandó, hogy más rajzfejlõdés-vizsgálatainkban mi is hasonló eredményekre jutottunk. (Kárpáti és Gyebnár, 1996a, 1996b, Kárpáti, megjelenés alatt) Ebben a mintában a kamaszokról túl kevés adatunk volt ahhoz, hogy messzemenõ következtetéseket vonhassunk le. Az eredmények azonban mindenképpen indokolják, hogy a teszttel végzett vizsgálatokat - más ábrázoló és tervezõi feladatokkal kiegészítve - a 14 éven felüliekre is kiterjesszük. Mintánk ismeretében bizonyosra vehetõ, hogy a kamaszok teljesítmény-javulása csakis akkor várható, ha megfelelõ képzésben lesz részük. "Magától" nem tér vissza a kisgyermekkor tündéri realizmusa, nem várható, hogy "a tehetség kitör és eget kér." Ha ez a teszt csak a formai jegyeket kérné számon és ragaszkodna a lineáris perspektíva alkalmazásához, a kisebbek nyilvánvalóan sokkal alacsonyabb teljesítményt érnének el, mint a nagyobbak, Szerencsére azonban ez a mérõeszköz az átlagosnál érzékenyebb, kevésbé tükrözi a klasszikus mûvészeti akadémiák hatását. Talán azért, mert nem európai szerzõ mûve, a CDT képes elszakadni attól sok évszázados meggyõzõdéstõl, hogy a perspektivikus ábrázolás ismerete mindennél pontosabban jelzi a rajzi képességek magas színvonalát. Mivel az eszközhasználat, a kifejezõerõ és a komponálás színvonala éppolyan fontos értékelési szempont, mint az arányok élethûsége, a fények és árnyékok helyes elosztása vagy a térábrázolás, a kisebbeknek is van esélyük a jó teljesítményre. Az összeredmények másik tanulsága: a magyar rajztanítás középpontjában álló ábrázolási konvenciókat a fiatalok többsége egyáltalán nem sajátítja el, miközben kifejezõkészsége a spontán rajzolás, mint kedvelt tevékenység visszaszorulásával jelentõsen hanyatlik. 117

Bizonyosra vehetõ, hogy a vizuális nevelésnek a Nemzeti Alaptantervvel bekövetkezett paradigmaváltása: a képzõmûvészet-centrikus oktatás helyett a vizuális kommunikáció és a környezetkultúra elõtérbe helyezése a életszerûbb témáival rajzolási kedvet és az ábrázolási képességeket is javítja majd. Érdekes megfigyelni, hogyan alakul a fiúk és a lányok teljesítménye. A különbség a lányok javára az elsõ három korosztályban, 7, 8 és 9 éves korban szignifikáns. 10 és 14 éves kor között a két nem közel azonos szinten teljesít, míg a két nagykamasz-korosztályban a fiúk eredményei sokkal jobbak. A rajzi képzés ezt az eltérést nem indokolja, hiszen a mintában tökéletesen azonos arányban szerepeltek magas színvonalú és átlagos rajzi képzésben résztvevõ fiúk és lányok. Mivel a kamaszok vizuális képességeinek fejlõdésérõl az ERICART számítógépes vizuális nevelési adatbázis szerint, amely valamennyi, az ERIC pedagógiai bibliográfiai információs rendszerben szereplõ orgánumot szemlézi, a gyermekrajzról szóló hatalmas szakirodalom kevesebb, mint öt százaléka közöl adatokat, ezt az eredményt csak további kutatásokkal tudjuk magyarázni. Lehetséges, hogy a kamasz korosztályban a fiúk bizonyítottan jobb térszemlélete az ábrázolási konvenciók sikeresebb elsajátítását és ezzel kapcsolatban a vizuális kifejezés gyakoribb használatát eredményezi. Az is elképzelhetõ, hogy a képi nyelv a két szubkultúrában más és más szerepet játszik. (A minta mérete miatt azonban az eredményeket kritikával kell fogadnunk. Már begyûjtött adataink értékelése folyik, s ezek lehetõvé teszik a korosztályi minta bõvítését és az itt közölt elsõ eredmények megerõsítését vagy elvetését.) Mivel a teszt legfontosabb célja a kiemelkedõ rajzi teljesítmény felfedezése, megnéztük, hogyan alakulnak a fiúk és lányok eredményei a legmagasabb pontszámot elért 10 %-ban. A kiemelkedõen magas pontszámot szerzett tanulók között viszont valamennyi korosztályban szinte azonos számban vannak fiúk és lányok - a vizuális tehetség tehát mindkét nemben jelen van. (Ez utóbbi eredmény is alátámasztja, hogy a mûvész-pályán nem azért vannak túlnyomó többségben a fiúk, mert õk tehetségesebbek ezen a területen.) Megfigyeltük, hogy minél magasabb az összteljesítmény, annál jobb a negyedik, szabad témaválasztású rajz minõsége. Ezt a feladatot a kevésbé jó rajzolók lényegében ugyanazon a színvonalon oldották meg, mint a másik három, kötött témájú feladatot. Várakozásainkkal ellentétben nem találtunk lényeges különbséget a szerintünk nehezebb mozgásábrázolások (2.-3. feladat) és a viszonylag egyszerû ház-rajz között sem. A négy feladatra adott összpontszámokat korosztályonként a 13. táblázatban tekintjük át. 13. táblázat: A CDT teszt négy feladatának összeredményei életkoronként Élet-kor Minta (N)

1. feladat (max. 65)

2. feladat (max. 3. feladat (max. 4. feladat (max. 65) 65) 65)

7

83 fõ

42.48

41.30

41.83

42.33

8

92

42.08

37.79

38.50

41.41

9

81

49.29

46.85

46.85

46.20

10

94

39.48

27.47

37.84

29.34

11

196

36.80

35.54

35.09

36.44

12

179

37.75

34.45

35.91

35.13

13

213

36.38

35.97

33.85

30.95

118

14

88

37.40

34.63

35.44

33.56

15

59

29.25

28.22

27.23

32.22

16

41

29.26

28.48

29.65

32.73

17

26

44.69

42.07

39.84

41.26

Jelagyarázat: vastagon kiemelve a feladatban elért legmagasabb, dõlttel a legalacsonyabb pontszám Néhány, a gyermekrajz-fejlõdés kutatása szempontjából fontos korosztályban máris elegendõ adat áll rendelkezésünkre ahhoz, hogy az egyes feladatok vizsgálatával a teljesítmények finomabb elemzését is elvégezhessük. Úgy tûnik, érdemes összevetnünk a 9-13 éves korosztály teljesítményeit, hogy megvizsgáljuk, miben nyilvánul meg a 6-9 éves korig megfigyelhetõ fejlõdést követõ teljesítményromlás. A 14. táblázatban két fontos és a vizuális képességek közül itemet emelünk ki és követünk nyomon a négy feladatban (1-4): a formaadást (FOR) és a kifejezõerõt (KI). 14. táblázat: A 9-13 évesek átlageredményei a formaadás és kifejezõerõ kritériumok szerint a négy feladatban Item

9 éves 10 éves 11 éves 12 éves (N=81) (N=95) (N=196) (N=179)

13 éves

FOR1 (max. 20)

16.30

13,05

12.52

13.54

12.08

FOR2 (max. 20)

15.32

9.44

11.75

11.97

11.87

FOR3 (max. 20)

15.27

12.85

11.75

12.78

11.30

FOR4 (max. 20)

9.92

12.36

12.48

9.99

10.84

KI1 (max. 10)

8.35

7.64

6.22

6.34

6.15

KI2 (max. 10)

8.09

5.14

6.14

5.82

6.11

KI3 (max. 10)

7.93

7.42

6.13

6.10

5.71

KI4 (max. 10)

7.81

5.36

5.71

5.65

4.85

(N=213)

Rövidítések: az itemek utáni számok a feladatok sorszámai. Pl.: FOR1 = a formaábrázolásra adott összpontszám átlaga az 1. feladatban, KI4: a kifejezőerő a 4. feladatban. Az itemek neve után az elérhetõ maximális pontszám, a korosztályok után zárójelben a mintanagyság. Vastag betûvel emeltük ki a formaábrázolás illetve a kifejezõerõ itemjeinél a korosztályra jellemzõ legjobb és dõlttel a leggyengébb teljesítményeket. A formaábrázolás csakúgy, mint a kifejezõerő mindegyik korosztályban a ház-rajznál volt a legmagasabb színvonalú. A helyes forma megtalálása a 9 évesek kivételével mindenkinek a két emberábrázoló feladat egyike okozta a legtöbb gondot. Érdekes, hogy a fantáziarajz formaalakítása - amelyben a motívumokat a rajzoló szabadon választhatta ki milyen gyenge eredményeket hozott a 9 és 12 éves korosztálynál. Más énkép-megjelenítõ feladatokkal, - pl. a "Rajzolj magadnak egy címert!" és a "Mi lennék, ha növény, állat vagy tárgy lennék?" feladatban - hasonló teljesítményromlást tapasztaltunk ezeknél a 119

korosztályoknál. Valószínû, hogy a magyarázat a szabad ábrázolások témavilágának váltásában keresendõ. a 9 éves gyermek lassan elhagyja a mese-motívumokat, de még nem alakultak ki a fejlõdése új korszakához illõ, gondolatait és érzéseit kielégítõen kifejezõ új grafikai sémák. Ugyanez a helyzet a kiskamasz-korból a pubertásba átlépõ 12 évesekkel. Ami a kifejezõerõt illeti, itt egyértelmûen a szabad ábrázolási feladat a legnehezebb. Véleményünk szerint ennek oka a rajzolás funkcióváltozásában keresendõ. Körülbelül 10 éves korig a gyermekek szabad rajzainak legfõbb célja az én-kifejezés - az emberi viszonyokról, a világról szerzett új információk megörökítése. Ezek a rajzok a felnõtt értékelõk számára is tetszetősek, akik kevésre becsülik a késõbbi idõk "kevésbé esztétikus" mert egészen más célú ábrázolásaival. (Gerõ, 1973) Szerintünk a 11-14 éves gyermekek elsõsorban leképezni akarnak, szabadon választott témáik is "realista" ábrázolások. (A kamaszok viszont újra visszatérnek az énkép-reprezentáló munkákhoz, bár - a kisgyermekekkel ellentétben - ezeket már sem megmutatni, sem megmagyarázni nem akarják.) Ezért a kifejezõerõ, mint értékelési kritérium szabad rajzok esetében a 11-14 éves korosztálynál irreleváns, "nem jellemzõ". Ha a négy témát együtt vizsgáljuk, kiderül, képesek érzelemgazdagon, kifejezõen is ábrázolni, viszont saját rajzi motívumvilágukat nem az ilyentémák uralják. A teszteredmények magyarázatakor tehát igen fontos a rajzfejlõdési jellemzõk számbavétele is. A teszt érdekessége, hogy a négy feladatban nyújtott összteljesítmény korrelációt mutat a szakértők által pontértékben kifejezett mûvészi teljesítményszinttel nemcsak a rajzban, hanem más mûvészeti területeken is. Az amerikai vizsgálatokban a jó táncosok, színészek, irodalmárok CDT tesztjei jobbak voltak, mint kevésbé tehetséges társaiké. (Clark, 1989) A teszt alkotója szerint ennek oka az, hogy a teszt nem tartalmaz kivételes vizuális teljesítményt kívánó feladatokat, viszont a képzelőerő, az expresszivitás, az egyéni megoldások preferálása mindegyik feladat megoldásakor előnyt jelent. Azt is érdemes számbavenni, mit nem mér a CDT. A tesztet szerzője 6 éves kortól felnõtt korig alkalmazhatónak véli - ez azonban az itt közölt eredmények alapján erõsen kétséges. Szerintünk a teszt 14 éves kor felett nem hiteles diagnosztikai eszköz. Valamennyi eddigi vizsgálatunk azt igazolja, hogy a vizuális tehetség a kamaszkorban erõsen specializálódik, téma- és médium-függõvé válik. (Kárpáti, 1992, 1994, Gaul és Kárpáti, 1997) Sajnos nem igaz az évszázados feltételezés, hogy a rajzolás mindent elárul, minden vizuális képesség alapja. Nemcsak a számítógépes grafika, a fotózás és a képzõmûvészeti jellegû, úgynevezett "kísérleti" filmezés magas szintû mûvelése képzelhetõ el alapos rajztudás nélkül, hanem a tervezéshez sem kell feltétlenül ismerni a két dimenziós leképezés hagyományos technikáit. Számos divattervezõ (köztük a közelmúltban elhunyt Gianni Versace) hirdette büszkén, hogy egyáltalán nem tud rajzolni, modelljeit textilek vágásával, hajtogatásával tehát a valódi térben végzett manipulációval - tervezi meg. Szobrászok, sõt, formatervezõk és építészek is vallják, hogy a hagyományos ábrázolási technikákat munkájukban soha, semmire nem használják. (Tehetséges fiatalokról készült egyik esettanulmányunk hõse Üveges Péter, akinek munkái a 2. Ábrán láthatók például négyszer felvételizett sikertelenül az Iparmûvészeti Egyetemre. Csak autókat tudott mesterfokon rajzolni, embereket nem, tehát a modellről készült portré és akt rajzai nem sikerültek. Végül bejutott, mert betanulta az alakrajzolás lépéseit. Ma sikeres formatervezõ, és a felvételi vizsga óta nem rajzolt sem csendéletet, sem aktot.)

120

Ez a teszt nem ad információkat a tervezõi képességek fejlettségérõl, de az sem derül ki belõle, mennyire jártas a felfedezésre váró tehetség a vizuális kommunikáció köznapi kifejezésmódjaiban. Ha a tesztet kiemelkedõ képességek vizsgálatára használjuk, fontos, hogy kiegészítsük egyszerû jel- és ábraalkotó, tárgytervezõ feladatokkal illetve lehetõséget adjunk arra, hogy a fiatal a feladatokat ne ceruzarajzzal, hanem fényképezõgéppel, számítógéppel vagy plasztikai anyagokkal oldja meg. Az ilyen megoldások minõsítéséhez természetesen módosítani kell az értékelési rendszert is, de valószínûleg nem olyan alapvetõen, mint az elsõ pillanatban gondolnánk. Ha elfogadjuk, hogy a modern médiumok is csak olyan eszközök az alkotó kezében, mint a ceruza vagy az ecset, hasonló módon bírálhatunk el egy fényképet vagy számítógépes grafikát, mint egy hagyományos mûvet. A CDT magyar változatának kialakításakor ezeket a lehetõségeket is ki fogjuk próbálni. Összegezve: a CDT teszt a vizuális képességek mérésének hasznos eszköze lehet 6-14 éves korig. Feladatai alkalmasak arra, hogy kimutassák az átlag feletti teljesítményt. A három kötött témájú feladatot követõ szabadon választott témájú ábrázolás lehetõséget ad a kétféle teljesítmény összevetésére, de arra is, hogy a gyermek-korosztályok "privát ikonográfiáját" megismerjük. Megmutatja, milyen motívumokat, tartalmakat ábrázolnak szívesen a gyermekek és kiskamaszok Az alábbiakban összefoglaljuk, milyen tanulságokkal jár a mûvészetpedagógus számára a rajzi intelligenciatesztek, illetve az ezeket kísérő viták tanulmányozása. a) Helytelen egyetlen rajzból vagy kevés számú, nagy idõközönként készített munkából megítélni a gyermek szellemi képességeit, rajzi tehetségét. Az elõbbi elbíráláshoz átfogó vizsgálatok sora, az utóbbihoz rajzsorozatok gondos összehasonlító elemzése szükséges. b) A gyermek rajzfejlõdése nem követ lineáris modellt, - sok benne a visszatérés meghaladott szintekre, ill. egyszerűbb, régi sémák felhasználásával bonyolult figuratív képeken évekig találkozunk. c) A részletgazdag rajz minden bizonnyal jó megfigyelőkészség eredménye, de nemcsak azé: jelzi a részletező rajzi stílus iránti vonzódást is. A részletszegény rajz pedig nem szükségszerûen egy felületes megfigyelõ ügyetlen munkája, lehet igen esztétikus, kifejező alkotás is, gondos motívumválogatás eredménye. d) Az intelligencia fejletlenségét jelezheti a firkakorszak elhúzódása. e) Az "élethű ábrázolás" a technikai és nem a művészeti jellegű rajzkészség kritériuma. Tanítása az iskola feladata, hiszen szabályai csöppet sem természetesek, nem következnek szervesen a gyermekek rajzfejlődéséből. Az "élethűség" mint értékelési elv korról korra és kultúráról kultúrára más tartalmat nyer. f) A gyermekrajzok értékelésekor az univerzális jegyek (egyetemes fejlődési jellemzők, pl. az alapfirkák) mellett figyelni kell a kulturális sajátságokat (az oktatás, a környezet hatását) és az egyéni "stílusjegyeket", az egyes gyermekekre jellemző rajzolási módot is.

121

A gyermekrajzok kutatása több mint száz éves történetének újabb paradigmaváltásához érkezett. Kezdetben a motorikus képességek finomodását, majd a tudott és látott dolgok megjelenítését keresték a spontán vagy irányított alkotásokban. A vizsgálatok a pszichológia eszköztárából merítettek, a rajztanítás eredményességét pedig a magasabb életkorra jellemző technikák és ábrázolási módok betanítása jelezte. Századunk utolsó évtizedeiben azonban alapvetően megváltozott a tantárgy funkciója - az "élethű" ábrázolás hagyományos módszerei és a műszaki rajz bonyolult technikái elsajátítását a géppel segített képalkotás a tanulók többsége számára értelmetlenné teszi. A rajzolás-tanítást az önkifejezésre és jelölésre egyaránt alkalmas, rugalmas és korszerű vizuális nyelv megismertetése váltotta fel, melyben a klasszikus és új, géppel segített képalkotó módszerek egyenrangúan, funkciójuknak megfelelően szerepelnek. (A kéz minden mozdulatát pontosan regisztráló számítógép egyébként a hagyományos képességkutatásban is új távlatokat jelent.) Jelentősen bővült az elemzési eszköztár is: egyrészt a művészettörténet meghatározott tartalmakhoz kapcsolódó jelképes formáival, az ikonográfiai típusokat feltáró módszereivel, másrészt a pszichiátria lelki történéseket nyomon követő eljárásaival. A szerkezetelemzőéletrajzi megközelítésmód (strukturanalytisch-biografischer Ansatz, Richter, 1997) két jelentésréteget vizsgál a rajzon. Az első a hagyományos, a formafejlődésen alapuló motívumelemzés. Itt először a rajzoló életkorát és rajzfejlődési szintjét vetjük egybe, majd megfigyeljük és elemezzük magát a rajzolási folyamatot: a vonalhúzás minőségét, a térszervezést, színkompozíciót és a teljes finommozgásos folyamatot. Ezután következik a személyhez kötődő tartalmi interpretáció: a motívumválasztás és a képelemek elrendezésének tartalmi vonatkozásainak értelmezése az alkotóval készült, strukturált interjú és irányított témájú rajzsorozat segítségével. Hasonló utat követ a háromdimenziós rajzértelmezési modell is: itt a formális szinten a rajzoló vizuális képességeinek teljes spektrumát vizsgálják ábrázoló feladatsorokkal és tesztekkel. (Wieland, idézi Richter, 1997) Ezután narratív elemzési szint következik, itt új szempont a tartalmak ismétlődésének megfigyelése, a motívum-változatok összegyűjtése és elemzése. (Pl.: a szabad témájú rajzokban visszatérő témák, a saját nemhez tartozó emberalak megjelenítései megmutatják, mely képi jegyek tartoznak a szokásos rajzi repertoárba, s melyeknek tulajdoníthatunk különös jelentőséget.) A harmadik szint ebben az elemzési modellben a mélylélektani megközelítés: az univerzális jelképek felismerése és megértése. A külső hatások leválasztását szolgálja az a rajzelemzési forma, amely a kortárs művészet irányzataival, az ifjusági szubkultúrák sajátos képi világával és a rajzpedagógia által közvetített, "iskolai rajzi stílussal" veti össze a fiatalok alkotásait. (Wilson, 1997). A plurimediális modell legfőbb érdeme, hogy a rajzok mellett a gyermekek más vizuális megnyilvánulásai: a plasztikák, építmények, tárgyak, kollázsok és asszemblázsok (a természetben vagy az emberi környezetben "talált tárgyak" felhasználásával készült kompozíciók) szintén helyet találnak. (Kindler és Darras, 1997) A szerzők szerint mindenféle képi gesztus, melyet a gyermek alkot, egylényegű és azonos értelmezési keretbe foglalható. Éppolyan értékes szimbólumalkotó folyamat a növények és kövek összerendezése személyes kisvilágokká (amilyeneket titkon magával hordott, fa tolltartó dobozában az ifjú Carl Gustav Jung) mint egy, hasonló témájú olajkép. A környezetkultúra, a vizuális kommunikáció és képzőművészet vizuális nyelve közös alapokra építi fel saját kifejezéstárát. Ezt a gazdag és sokoldalú nyelvet kell átadnunk, illetve ráépítenünk a gyermekek már meg lévő, saját képi kifejező készletére. A vizuális műfajokat, technikákat és tartalmakat harmonizáló megközelítés az, amely lehetővé teszi számunkra, hogy tanárt és diákot kielégítő értékelési módszereket tervezzünk a rajz tantárgyat felváltó három tartalmi kört összekapcsoló "Vizuális kultúra" részére. BEFEJEZÉSÜL 122

Michael Ende: Móni remekmûvet alkot (Megjelent Michael Ende: Varázslóiskola c. kötetében, Budapest: Európa Könyvkiadó, 1996, 143-147. old. ) Móni és én a lehető legjobb barátok vagyunk. Bár ő még csak hatéves én meg körülbelül tízszer olyan öreg vagyok, ez a különbség egyikünknek sem számít. Ha látogatóba jön hozzám, játszunk, és kocsot sem veszekszünk. (...) A legnagyobb tisztelettel viseltetünk egymás iránt: én iránta, mert olyan szokatlan ötletei vannak, ő pedig énirántam, mert az ötleteit méltányolni tudom. Nemrég festékesdobozt ajándékoztam Móninak, sok szép festékkel, és papírt és ecsetet is hozzá. Hálából én is ajándékozok neked valamit - mondta ő. Most azonnal festek neked egy szép képet. - Ó - válaszoltam, igazán? Ez igen kedves tőled. - Milyen képet szeretnél? -tudakolta. Elgondolkodtam. - Meglepetésnek örülnék a legjobban -fejtettem ki aztán. Valaminek, amit te magad találtál ki. - Jó - mondta, és nekikezdett. A nagy igyekeztettől a nyelve csücske majdnem az orrjukáig ért, és én feszülten néztem. Rendkívül kíváncsi voltam, hogy most mi jut az eszébe. Kis idő múlva úgy látszott, hogy a mû elkészült. Fejét ferdén tartva itt- ott még javítgatott az ecsettel, és végül az asztalon át elém tolta a képet. - Na? - kérdezte várakozásteljesen. - Milyennek találod? - Kitûnő - válaszoltam - Köszönöm szépen! - Felismerted, hogy mi ez? - Természetesen - siettem kijelenteni -, egy húsvéti nyúl. - Butaság! - kiáltotta Móni egy kicsit bosszúsan. - Hiszen a nyár közepén vagyunk. Hogy kerülne ide egy húsvéti nyúl? - Úgy gondoltam - mormogtam kissé megszeppenve -, hogy ez a két égnek meredő csücsök esetleg a füle. Móni a fejét rázta. - Az a két copfom! Ez az önarcképem, nem látod? - A szemüvegem az oka - mentegetőztem, és zsebkendőmmel az üvegét törölgettem. Mikor újra feltettem az orromra, jobban szemügyre vettem a képet. - Persze, most látom csak mondtam. - ez egy nagyon is jól eltalált önarckép. Bárki azonnal felismerne. Bocsáss meg. - Úgy gondolom - vélte Móni -, talán jobb is, mint egy fénykép. - Sokkal jobb - helyeseltem.

123

- Fényképe mindenkinek van - folytatta. - Így van, ebben nincs semmi rendkívüli - bizonygattam - de igen kevés embernek van mûvésztől származó önarcképe - millió közül talán csak egynek. Kifejezetten ritkaság. Még egyszer szívből köszönöm. Egy ideig együtt szemléltük a képet. - Ha valami kifogásod volna - mondta Móni nagylelkûen - csak ki vele! - Egyáltalán semmi - bizonygattam - hogy is lehetne! De mivel te magad veted fel - kicsit nyugtalanítónak érzem, hogy a levegőben lebegsz. Nem lehetne egy ágyat alád festeni, amelyen kényelmesebben feküdnél? Csak úgy mondom. Móni szótlanul fordította újra magához a képet, megragadta az ecsetet, és a barna festékkel egy hatalmas ágyat festett a portré köré. Mind a négy sarkán magas oszlop állt és föléje baldachin borult - olyan mennyezetes ágy volt, hogy a királynő sem kívánhatott volna szebbet. És akkora volt, hogy az egész rajzlapot kitöltötte. - A mennykőbe! - mondta elismerően - ezt nevezem előkelő bútordarabnak. Ám az ágyon fekvő figura most kétségtelenül némileg kicsinek, csenevésznek, majdhogynem nyomorúságosnak hatott. Nem mondtam ki, de mivel gyakran ugyanazt gondoljuk, Móninak magától is ugyanaz jutott az eszébe. - Nem gondolod - vélte bizonytalanul - hogy talán valamivel díszesebbet kellene felvennem, hogy illőbb legyen hozzá? - Őszintén szólva, igen - feleltem, - egy királyi ágy királyi hálóinget igényel. - Így hát Móni hosszú és bő éjjeli köntöst festett a figurára, mely, ha felismerésem helyes volt, nyilván aranycsillagokkal volt telehintve. Csak a copfos feje kandikált ki belőle. - Milyennek találod most? - kérdezte. -Fenséges! - ismertem el. - Igazán nagyszabású! Csakhogy kicsit féltem az egészségedet! - Miért? -Hát, ne érts félre - most nyárom elég meleg van ahhoz, hogy így aludj, de mit csinálsz télen? Takaró nélkül szörnyen megfázol, attól félek. Gondolnod kell erre is. - Móni semmit sem gyûlölt jobban, mint a betegséget és azt, hogy egy csomó orvosságot kelljen szednie. Ezért egy csomó kék festéket fogott és az önarcképre meg a luxus hálóingre nagy takarót festett, hogy csak a copfok csücske látszott ki. De Móni még ezzel sem volt megelégedve, újabb ötlete támadt. Sötétkék festékkel súlyos bársonyfüggönyt festett, mely a baldachinról lógott alá és be volt húzva. A hálóing és a takaró mindenestül eltûntek mögötte. - Nono - kiáltottam elhûlten - Mi történt? - Csak összehúztam a függönyt - magyarázta -, hiszen azért van! - Ez igaz - hagytam rá -, mire jó a függöny, ha nincs behúzva? Különben egyáltalán nem használnánk mennyezetes ágyat. És most - folytatta Móni egészen fellelkesülve - eloltom a villanyt.

124

És az egész képet átfestette feketére. - Jó éjszakát - mormogtam akaratlanul. Móni áttolta hozzám a kész festményt, melyen immár tökéletes sötétség uralkodott... Elégedett vagy vége? -kérdezte. Egy ideig a feketeségre meredtem, azután bólintottam. - Remekmû - mondtam - elsősorban, persze, azok számára, kik tudják, hogy a valóságban mi minden van rajta.”

125

IRODALOM Barkóczy Ilona és Pléh Csaba (1978): Kodály Zoltán zenei nevelési módszereinek képességfejlesztő hatása. Kecskemét: Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézet Bibby, M. A. W. (1993): Conceptions of giftedness among students who are deaf or hard of hearing. Doktori disszertáció, University of British Columbia, Vancouver, Canada Brem-Gräser, L. (1971): Familie in Tieren. Don Bosco Verlag, München. Britain, Lambert (1986): The effects of material on young childern`s drawings. Visual Arts Research, 12, 10-15 Burt, C. (1921): Mental and Scholastic Test. London: P. S. King and Son. Butterworth, G. ed.: The child`s representation of the world. New York: Plenum Clark, B. (1992): Growing up gifted. New York: Merril Clark, G., Zimmerman, E. (1984): Educating artistically talented students. Syracuse: Syracuse University Ppress Clark, G., Zimmerman, E., Zurmuhlen, M. (1987): Understanding art testing. Reston, VA: National Art Education Association. Clark, Gilbert (1987): Chronology: Inquiry about children's drawing abilities and testing of art abilities. In: Clark, G., Zimmerman, E., Zurmuhlen, M. (1987): Understanding art testing. Reston, VA: National Art Education Association. pp.: 110-117. Clark, Gilbert (1989): Screening and identifying students talented in the visual arts: Clark's Drawing Abilities Test. Gifted Child Quarterly, Vol. 33, No. 3., pp. 98-106 Clark, Gilbert (1990): Using history to design current research: the background of Clark's Drawing Abilities Test. Paper presented at the INSEA Conference, Nicosia, Cyprus. Publikálatlan elõadás-kézirat Clark, Gilbert and Zimmermann, Enid (1992): Issues and practices related to identification of gifted and talented students in the visual arts. Storrs, CT: The National Research Center on the Gifted and Talented Clark, Gilbert and Zimmermann, Enid (1992): Issues and Practices Related to Clark, Gilbert and Zimmermann, Enid (1992): identification of Gifted and Talented Students in the Visual Arts. The University of Georgia, The National research Center on the Gifted and Talented, Atlanta. Clauss, Günther - Hiebsch, Hans (1978): Gyermekpszichológia. Budapest:Akadémiai Kiadó. Davis, J. (1991): Artistry Lost: U-Shaped Development in Graphic Symbolisation. Doctoral Dissertation. Harvard Graduate School of Education. Dennis, N. (1978): Book review of Selfe, L. "Nadia". New York Review of Books Dileo, J. A. ((1973): Children's drawings as diagnostic aids. New Zork: Brunner Mazel Dileo, J. A. (1977): Child development analysis and synthesis. New Zork: Brunner Mazel Duncum, P. (1997): Subjects and Themes in Children’s Unsolicited Drawings and Gender Socialisation. In: Kindler, A. (szerk.): (1997): Child Development in Art. Washington: National Art Education Association.

126

Egger, B. (1991): Der gemalte Schrei. Geschichte einer Maltherapie. Zytglogge Verlag, Bern. Eid, K., Langer M. és Ruprecht, H. (1983): Kinderkunst. Don Bosco Verlag, München. Eid, K., Langer, M., Ruprecht, H. (1983): Kinderkunst. München: Don Bosco Verlag Eisner, (1967): The development of drawing characteristics of culturally advantaged and culturally disadvantaged children. Project 3086. Washington, D. C.: Office of Education, Bureau of Reserach Eng, Helga (1935): Gyermekrajz. Budapest: A Kisdednevelés kiadása. Feldhusen, J. F., Asher, J. W., Hower, S. M. (1984): Problems in the identification of giftedness, talent or ability. Gifted Child Quarterly, Vol. 28, No. 4, pp. 149-151 Finneberg, Jonathan (1995): Mit dem Auge des Kindes. Kinderzeichnung und moderne Kunst. Stuttgart: Verlag Gerd Hatje Freeman, N. és Cox, M. szerk. (1985): Visual order, the nature of development of pictorial representation. Cambridge: Cambridge University Press Freeman, Norman (1977): How young children try to plan drawings. In: Butterworth, G. ed.: The child`s representation of the world. New York: Plenum Freeman, Norman (1980): Strategies of representation in young children: analysis of spatial skills and drawing processes. London: Academic Press Freeman, Norman H. (1997): Methods of the identification of visual talent. Journal of Art and Design Education,Vol. 21, No. 4., pp. 65-72 Freud, S. (1900): Die Traumdeutung. Studienausgabe, Frankfurt am Main. Gardner, Howard (1983): Artful scribbles. Boston: Harvarrd University Press Gaul Emil és Kárpáti Andrea (1997): Projekt rendszerû értékelés a környezetkultúra tanításában. Kutatási zárójelentés a Mûvelõdési és Közoktatási Minisztérium Közoktatási Fõosztálya részére. Kézirat. Budapest: Magyar Iparmûvészeti Fõiskola. 150 oldal Gerõ Zsuzsa (1973): A gyermekrajzok esztétikuma. Budapeest: Akadémiai Kiadó Gerő Zsuzsa (1981): Informatív elemek változása a rajzfejlődés folyamán. Magyar Pszichológiai Szemle, XXXVIII. kötet, 22.4 szám, 3342-357. old. Gerő Zsuzsa (1983): A gyermekkori esztétikus rajzolás hatása a kreativitás további fejlődésére. Magyar Pszichológiai Szemle, XXXVI. kötet, 24.3 szám, 244-255. old. Gerő Zsuzsa (1983): Esztétikusan rajzoló gyermekek kreativitásának követése serdülőkorig. In: Kreativitás és deviáció. Akadémiai Kiadó, Pszichológiai Mûhely sorozat. Budapest, 45-57. old. Gmelin, O. F. (1990): Mama ist ein Elephant. Lexikon der Kinderzeichnung. IFEZ-Edition, Reutlingen. Golomb, Claire (1974): Young children`s sculpture and drawing: A study in representational development. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Golomb, Claire (1992): The child's creation of a pictorial world. Berkeley: University of California Press Golomb, Claire szerk. (1995): The development of artistically gifted children. selected case studies. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates 127

Gombrich, E. H. (1982): Mûvészet és illúzió. Budapest:Gondolat Goodenough, Florence L.(1926): Measurement of Intelligence by Drawings. New York: Harcourt,Brace and World. Goodnow, Jacqueline (1977): Children drawing. Cambridge, Massachusetts: Harvard University Press. Griffith, M. (1988): The Draw A Man Test in Preschool - Problems of Graphic Development. Preschool Education, 1988/3, 18-22 Gyebnár Viktória (1994): A képi építkezés és a látásmód összefüggései. In: Farkas András és Gyebnár Viktória szerk.: Vizuális mûvészetek pszichológiája 1. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 297-332 Haenni, Stefan (1995): Vom Abzeichnen zum Aufzeichnen. Psychologie des Zeichnenakts. Bern: Peter Graffuri Hárdy István (1983): A dinamikus rajzviszgálat. Medicina Könyvkiadó, Budapest Hárdy István (1983): A dinamikus rajzvizsgálat. Budapest: Medicina Könyvkiadó. Hárdy István (1983): A dinamikus rajzvizsgálat. Budapest: Medicina. Harris, Dale B. ( 1963): Children's Drawings as a Measure of Intellectual Maturity. New York: Harcourt,Brace and World Horn, C. C.(1935): The Horn Art Aptitude Inventory. Chicago:C. H. Stolting Howe, M. (1989): Fragments of a genius. London: Routledge Hurwitz, A. és Day, M. (1991): Children and Their Art. Harcourt, Brace and Jovanovich, New York. Jacoby, J. (1969): Vom Bilderreich der Seele. Freiburg. (kiadó nincs jelezve) Jakab Irén (1992): The Role of Art Expression in Psychiatry: the Past, the Present and the Future. In: Jakab Irén és Hárdy István (szerk.): Psychopathology of Expression and Art Therapy in the World. The Budapest SIPE Colloquium. Animula, Budapest. Jakab Irén és Hárdy István (szerk.) (1992): Psychopathology of Expression and Art Therapy in the World. The Budapest SIPE Colloquium. Animula, Budapest. Jung, C. G. (1934/1976): Zur Empirie des Individuationsprozesses. Olten. (kiadó nincs jelezve) Kaminski, G. (1986): Pandabären statt Parolen - Chinesische Zeitgeschichte in Zeugnissen chinesischer Kindermalerei. Europa-Verlag, Wien. Kárpáti Andrea (1983): A képzőművészeti nevelés értékelhetőségéről. Pedagógiai Szemle, 78, 635-646. Kárpáti Andrea (1984): Fejezetek a gyermekrajzok művészettörténetébõl, 1.: Emil rajzórái a természetben, avagy J.J.Rousseau a vizuális nevelésről. Rajztanítás, 1984/2. Kárpáti Andrea (1985): Towards an Iconography of Children's Motifs, Signs and Symbols The Messages of a 75-Year-Old Visual Diary. In: Hoffa, H. és Wilson, B. (szerk.): The History of Art Education.The Pennsylvania State University, University Park. Kárpáti Andrea (1988): Tantárgy-integráció az esztétikai nevelésben. "Korszerû nevelés" sorozat. Budapest: Tankönyvkiadó 128

Kárpáti Andrea (1991): Látni tanulunk. Budapest: Akadémiai Kiadó Kárpáti Andrea (1992): Leonardo Program - a vizuális nevelés öt modellje. Budapest: Akadémiai Kiadó Kárpáti, Andrea (1994): Elvek, eszmények, paradigmák a magyar rajztanításban a kezdetektől a hetvenes évekig. Magyar Pedagógia, 1994/2 Kárpáti, Andrea (1995): Epizódok a "gyermekrajz-fejlődés" kutatásának történetéből. In: Kárpáti Andrea szerk. (1995): A vizuális képességek fejlődése. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó, 7-31. old. Kárpáti Andrea (1997a): A Clark Rajzi Képességek Teszt. In: Farkas András (szerk.): Vizuális művészetek pszichológiája - II. Nemzeti Tankönyvkiadó Kárpáti Andrea (1997b): Vizuális nevelés: projekt módszerű vizsga. Calibra Kiadó, Budapest. Kárpáti Andrea szerk. (1993): A vizuális tehetség felismerése és gondozása. Budapest: Magyar Tehetséggondozó Társaság Kárpáti Andrea szerk. (1995): A vizuális képességek fejlődése. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó Kárpáti Andrea szerk. (2000): A térábrázolás és térérzékelés fejlődése 12-16 éves korban. Budapest: Pest Megyei Pedagógiai Szolgáltató Intézet Kárpáti Andrea és Köves Szilvia (1999): Juveniliák. XIX. századi magyar képzőművészek gyermek- és ifjúkori munkái. Kiállítási katalógus. A Magyar Nemzeti Galéria gyűjteményéből kölcsönzött kiállítás a Tölgyfa Galériában. Budapest: Magyar Iparművészeti Egyetem Kárpáti Andrea és Kossa Mária Valéria (1985): Vizuális nevelés világszerte. "A pedagógia időszerû kérdései" sorozat. Budapest: Tankönyvkiadó. Kárpáti Andrea és Gyebnár Viktória (1996a): A vizuális képességek és a személyiség. A Leonardo Program értékelési rendszere. ELTE, Budapest, "A neveléstudomány időszerű kérdései" sorozat Kárpáti Andrea és Gyebnár Viktória (1996b): A vizuális képességek pedagógiai és pszichológiai mérésének összefüggései a Leonardo Programban. Magyar Pszichológiai Szemle, LII. 4-6. 273-296 Kárpáti Andrea és Gyebnár Viktória (1996c): Egy új rajzos kreativitás teszt: a TCT/DP kipróbálásának elsõ tapasztalatai. Pszichológia, 1996/2, pp. 34-43 Kárpáti Andrea és Kovács Zita (1997): Teenager Art: Creating the Self. Journal of Art and Design Education, 16. 295-302. Kárpáti Andrea és Gaul Emil (1998): A tervezőképesség értékelése projekt módszerrel 12-16 éves tanulók körében. In: Báthory Zoltán (szerk.): Közoktatás – kutatás 1996-1997. Művelődési és Közoktatási Minisztérium, Budapest. Kárpáti Andrea és Kovács Judit (1999): Roma gyermekek vizuális nyelve. In: Bábosik István és Rácz Sándor (szerk.): Romapedagógia. Új Pedagógiai Közlemények sorozat, ELTE Neveléstudományi Tanszéke, Budapest Kárpáti Andrea és Kovács Judit (2000): A Vizuális Narratív Teszt. In: szerk. Hárdy I. és Feuer M.: A SIPE 1995-ös budapesti konferenciájának előadásai. Budapest: Akadémiai Kiadó

129

Kellogg, J., Mac Rae, M., Bonny, H. L., Di Leo, F. (1977): The use of the mandala in psychological evaluation and treatment. American Journal of Art Therapy, 16. 123-134. Kellogg, Rhoda (1958): What Children Scribbe and Why".Palo Alto,California: National Press. Kellogg, Rhoda (1969): The Psychology of Children's Art. Del Mar,California: CRM Associates for Random House. Kellogg, Rhoda, O'Deal, Scott(1967): Analyzing Children's Art. Palo Alto,California: Mayfield Publ.Company. Kelloggg, R. (1969): Analysing Children’s Art. National Press Book, Palo Alto. Kerschensteiner, D. G. (1905): Die Entwicklung der zeichnerischen Begabung. München: Gerber. Kindler, A. (szerk.) (1997): Child Development in Art. National Art Education Association, Kindler, A. és Darras, B. (1997): Map of Artistic Development. In: Kindler, A. (szerk.): Child Development in Art. National Art Education Association, Washington. Kläger, M. (1993): Darstellungen des Selbst bei Kindern und geistig behinderten Erwachsenen. In: Wichelhaus, B. (szerk.): KUNSTtheorie, KUNSTpsychologie, KUNSTtherapie. Cornelsen Verlag, Berlin. Knüzler-Knufinke, R. (1993): Auswirkungen von kurzfristigen Angst- und Belastungssituationen auf die Struktur der Kinderzeichnung. In: Wichelhaus, B. (szerk.): KUNSTtheorie, KUNSTpsychologie, KUNSTtherapie. Cornelsen Verlag, Berlin. Koch, K. (1962): Der Baumtest. Klett, Stuttgart. Koltai Magdolna és Baktay Patricia (1988): Kutatási zárójelentés a gyermekrajz-fejlődés longitudinális vizsgálatáról Baranya megyében. Pécs: Baranya megyei Pedagógiai Intézet, kézirat. Koppitz, E. M. ( 1983) : Psychological Evaluation of Children's Human Figure Drawings. New York and London: Grume and Stratton,Inc. Kozma Katalin (197O): Óvodából iskolába-rajzban. In: szerk. Szabadi Ilona (1970): "Átmenetek iskoláskorig". Budapest: Magyar Pedagógiai Társaság, 170-180. old. Kraft, H. (1993): Die Kopffüssler – traskulturelle Vergleiche zur Geburts-, Todes- und Wiedergeburtsthematik. In: Wichelhaus, B. (szerk.): KUNSTtheorie, KUNSTpsychologie, KUNSTtherapie. Cornelsen Verlag, Berlin. Lanz, Beatrice (1955): Easel Age Scale. Los Angeles,California: California Test Bureau. Lark-Horowitz, (1941): On learning abilities in children recorded in drawing experiments. Journal of Experimental Education, Vol. 9., No. 4., pp. 332-360 Lark-Horowitz, Betty, Lewis, Hilda és Luca, Marc (1967): Understanding Children's Art of Better Teaching. Columbus, Ohio: Charles E.Merill Publ.Co. Leuner, B. (1977): Psychoanalyse und Kunst. Die Instanzen des Inneren. DuMont Buchverlag, Köln. Lewerenz, A. S. (1927): Test of fundamental abilities in the visual arts. Los Angeles: California Test Bureau

130

Lewis, Hilda P. (1976): Peregrinations in Childart. Studies in Art Education, 17/2. 9-17 Liebherz, C. (1993): Der Einfluss interkulturell-ethnischer Gegebenheiten auf Genese und Struktur von Kinderzeichnungen, aufgezeigt anhand von Bildnereien der MahafalyKinder (Madagaskar). In: Wichelhaus, B. (szerk.): KUNSTtheorie, KUNSTpsychologie, KUNSTtherapie. Cornelsen Verlag, Berlin. Löwenfeld, Victor (1970): Creative and Mental Growth. New York: The Macmillan Company Luquet, D. H. (1913): Les dessins d'un enfant , Paris : F.Alcan. Matthews, John (1983): Children drawing: Are young children really scribbling? Előadás, kézirat. British Psychological Society International Conference on Psychology and the Arts, Cardiff. McCarthy, S. (1920): Children's drawing. Chicago: Williams and Wilkins McGregor, Ronald (1995): Exclusive profiles: tentatively sketching giftedness. In: Golomb, Claire szerk. (1995): The development of artistically gifted children. selected case studies. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 237-253. old. Meili-Dworeczky, Gertrude (1957): Das Bild des Menschen in der Darstellung und Vorstellung des Kleinkindes. Bern: Huber Mérei Ferenc és V. Binét Ágnes (1981): Gyermeklélektan. Budapest: Gondolat NAEP, National Assessment of Educational Progress(1981): Art and young Americans. Denver: Educational Commission of the States Nagy József (1985): A tudástechnológia elméleti alapjai. Országos Oktatástechnikai Központ, Veszprém. Nagy József (1994a): (Én)tudat és pedagógia. Magyar Pedagógia, 1-2, 3-26 Nagy József (1994b): Tanterv és személyiségfejlesztés. Educatio, 3, 367-380 Nagy József (1994c): Fejlesztési követelmények. Iskolakultúra, 1-2, 2-107 Nagy József (megjelenés alatt): A XXI. Századi pedagógia megalapozása - A személyiségfejlesztés lehetősége. Kézirat Nagy László (1922): A gyermekek rajzolóképességének fejlődése. In: A tehetséges gyermek. Beszámoló a tehetséges gyermekek rajzkiállításáról. Budapest: Kiadó nélkül. Nagy László(1905): Fejezetek a gyermekrajzok lélektanából. Budapest: Singer és Wolfner Otto, G. (1993): Therapie als Problem der (Kunst)Pädagogik. In: Wichelhaus, B. (szerk.): KUNSTtheorie, KUNSTpsychologie, KUNSTtherapie. Cornelsen Verlag, Berlin. Paál Ákos (1947): A gyermeki rajz fejlődése. In: Tanítás és értelmi fejlődés. A Köznevelés Könyvtára sorozat. Magyar Vallás- és Közoktatási Minisztérium. Paál Ákos (1970, 1995): A gyermekrajzok fejlődésének motivációi 6-10 éves korban. in: Kárpáti Andrea szerk.(1995): A vizuális képességek fejlődése. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 98-105. old. Paál Ákos (1977): Gyermekrajzok esztétikai minőségei 6-12 évces korban. Magyar Pszichológiai Szemle, XXXIV. kötet, 18.5. sz., 495-504. old. Pariser, David (1979): A discussion of Nadia. Technical Report No. 9. Cambridge, MA.: Harward University Project Zero 131

Pariser, David (1987): The juvenile drawings of Klee, Toulouse-Lautrec and Picasso. Visual Arts Research, 13, 53-67 Philips, W., Hobbs, S. és Pratt, F. (1978): Intellectual realism in children's drawing of cubes. Cognition,6, 15-33. old. Pongrácz Éva és Várnagy Elemér (1996): Roma gyermekek képzőmûvészeti képességfejlesztése. A Hét Szabad Mûvészet Könyvtára sorozat. Zsámbék: Katolikus Tanítóképző Főiskola. Program értékelési rendszere. Budapest: ELTE Neveléstudományi tanszék Read, Herbert (1968): Erziehung durch Kunst. München és Zürich: Droemer /a Read (1970) német kiadása/ Read, Herbert (1970): Education Through Art. London: Faber and Faber, 1943 és London: The Shenwall Press Ricci, Corrado (1906): Kinderkunst. Leipzig: kiadó nélkül Richter, H.-G. (1984): Pädagogische Kunsttherapie. Schwann Buchverlag, Düsseldorf. Richter, H.-G. (1987): Die Kinderzeichnung: Entwicklung, Interpretation, Ästhetik.: Schwann Buchverlag, Düsseldorf. Richter-Reichenbach, K.-S. (1993): Pädagogische Kunsttherapie: Pädagogisierung von Therapie oder Therapeutisierung von Pädagogik? In: Wichelhaus, B. (szerk.): KUNSTtheorie, KUNSTpsychologie, KUNSTtherapie. Cornelsen Verlag, Berlin. Rouma (1908): Un cas de nythomanie, Archives de Psychologie, 1908/7.sz. 258-282 Schildkrout, Mollie, Shenker, Ronald, Sonnenblick, Marsha (1972): Human Figure Drawing in Adolescence. New York: Brunnen and Mazel Schmeer, G. (1990): Heilende Bäume – Baum-Bilder in der psychotherapeutischen Praxis. Verlag J. Pfeiffer, München. Schmeer, G. (1992): Das Ich im Bild. Ein psychodynamischer Ansatz in der Kunsttherapie. Verlag J. Pfeiffer, München. Schottenloher, G. (1983): Kunst und Gestaltungstherapie in der pädagogischen Praxis. Verlag J. Pfeiffer, München. Schuster, Martin (1991): Kunstpsychologie. Die heilende Kraft des Gestaltens. DuMont Buchverlag, Köln. Schuster, Martin (1993): Die Psychologie der Kinderzeichnung. Springer Verlag, Berlin. Schuster, Martin (1996): Fotopsychologie. Lächeln für die Ewigkeit. Springer-Verlag: Berlin. Seitz, Rudolf (1985): Zeichnen und Malen mit Kindern. Vom Kritzelalter bis zum 8. Lebensjahr. Don Bosco Verlag, München. Selfe, Lorna (1977): Nadia - A case of extraordinary drawing ability. London, New York, etc.: Academic Press Selfe, Lorna (1983): Normal and anomalous representational drawing ability in children. London, New York, etc.: Academic Press

132

Selfe, Lorna (1995): Nadia reconsidered. In: Golomb, Claire szerk. (1995): The development of artistically gifted children. selected case studies. Hillsdale, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 197-236. old. Stalker, M. Z. (1981): Identification of the gifted in art. Studies in Art education, No. 22, pp. 49-56 Székácsné Vida Mária (1970): Firkától a személyes kapcsolatok kifejezéséig. In: szerk. Szabadi Ilona(1970): "Átmenetek iskoláskorig". Budapest: Magyar Pedagógiai Társaság,1970., 111-137 Székácsné Vida Mária (1982): A mûvészeti nevelés hatásrendszere. Budapest: Akadémiai Kiadó. Thorndike, E. L. (1916): The measurement of achievement in drawing. Teachers College Record, Vol. 14, No. 5, pp. 1-39 Uhrin, Mária (1989): A "Rajzolj egy embert!" Teszt a mûvészetpedagógiában. Szakdolgozat. JATE Neveléstudományi Tanszék. Urban, Klaus és Jellen, Hans ( 1988): Test for Creative Thinking - Drawing Development Hannover: Universitat Hannover. Kézirat. Wallon, Henri (1958): A gyermek lelki fejlődése. Budapest: Gondolat. Washington. Werckmeister, O.K. (1978): The issue of childhood in the art of Paul Klee. New York: Holmer. Whipple, G. M. (1919): Classes for gifted children. Bloomington: Public School Publishing Company Whitford, (1919): Empirical study of student ability in public school art courses - Part I. The Elementary School Journal, Vol. 10, No. 1, pp. 33-46 Wichelhaus, B. (1993): Grundlagetheoretische Betrachtungen zur Kunsttherapie. In: Wichelhaus, B. (szerk.): KUNSTtheorie, KUNSTpsychologie, KUNSTtherapie. Cornelsen Verlag, Berlin. Wichelhaus, B. (szerk.): KUNSTtheorie, KUNSTpsychologie, KUNSTtherapie. Cornelsen Verlag, Berlin. Wieland, U. H. (1993): Form- und Motiventwicklung in der Jugendzeichnung – Perspektiven eines dreidimensionalen Interpretationsmodells. In: Wichelhaus, B. (szerk.): KUNSTtheorie, KUNSTpsychologie, KUNSTtherapie. Cornelsen Verlag, Berlin. Wilson, B. és Wilson, M. (1980): Cultural Recycling: The Uses of Conventional Configurations, Images and Themes in the Narrative Drawings of American Children. In: Condus, J., Howlet, j. és Skull, J. Eds.: Arts in Cultural Diversity. Holt, Rinehart and Winston, Sidney. Wilson, B. és Wilson, M. (1987): Pictorial Composition and Narrative Structure: Themes and the Creation of Meaning in the Drawings of Egyptian and Japanese Children. Visual Arts Research, 13. 10-21 Wilson, B. (1985): The Artistic Tower of Babel: Inextricable Links Between Culture and Graphic Development. Visual Arts Research, 11. 90-114

133

Wilson, B. (1997): Child Art, Multiple Interpretations, and Conflicts of Interest. In: Kindler, A. (szerk.) (1997): Child Development in Art. National Art Education Association, Washington. Wilson, Brent (1976): Little Julian's Impure Drawings:Why Children Make Art. Studies in Art Education, 1976,17/2. 45-58 Wilson, Brent és Wilson, Marjorie (1980): The Disappearance of the Two-Eyed Profile Wilson, Brent és Wilson, Marjorie (1984): Children`s Drawings in Egypt: Cultural Style Acquisition As Graphic Development. Visual Arts Research, 10, 13-26 Wolf, Dennie (1987): Artistic Learning: What and Where is It?. Journal of Aesthetic Education, Spring. Zsáky István: A környezet tükröződése a gyermekrajzokban. in: Kárpáti Andrea szerk.(1995): A vizuális képességek fejlődése. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó. 490-525. old.

134

135

FÜGGELÉK I. A VIZUÁLIS NARRATÍV TESZT (VNT) ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE A teszt időigénye 1 tanóra, amennyiben a tanulók tudják, milyen egy képregény, gyakran olvastak már ilyent, és tisztában vannak azzal, hogy 6, összefüggő jelenetet kell alkotniuk, amelyekben szöveg is szerepelhet, és mindenképpen címmel kell ellátniuk az alkotást. Az alsó tagozaton - a kísérleti és kontroll osztályokban egyaránt - bevezető órát tartottunk, ahol a gyermekek megbeszélték, milyen is a képekkel elbeszélhető történet. Szükséges eszközök, anyagok: a/3-as formátumú rajzlap, színes ceruza, filctoll vagy zsírkréta. Vonalzó, körző használata nem megengedett. a) A figura szerkezete Ehhez az értékelési kritériumhoz a szerző, Brent Wilson képes javítókulcsot készített. Miután megkerestük hogy a narratív rajzon található emberábrázolások közül, (illetve figurának felfogható, eléggé részletezett állat, mesealak, fantasztikus lény stb. ) melyik a legjobb, a legmagasabb színvonalú, ezt fogjuk értékelni. Ezután megkeressük az ábrák és a leírások segítségével, melyik szinthez tartozik a rajz. b) A képmező megkomponálása item

Kompozíciós típus

Pont-

Megjegyzés

Érték 2.1

Nincs alap, a figura lebeg

1

2.2

a tárgyak vagy figurák egymás fölé rendezve

1.5

2.3

egy sorban rendezett alakok

2

2.4

a képmező alapvonalnak

2.5

2.5

Alapvonalra fûzött figurák ( 1 vagy több sorban

3

2.6

Alapvonalra és térbe állított figurák együtt

4

van alapvonal, a térben álló figura ez alatt, vagy fölött van

2.7

Mechanikus 3 dimenziós ábrázolás

5

primitív, helytelen séma

2.8

"kétértelmû" térábrázolás

6

síkábra térbeli dimenziókkal rendelkező háttér előtt

2.9

Viszonylag következetesen alkalmazott perspektíva

8

2.10

Takarás

2.11

a képmezőből kinyúló, ill. belógó figura- vagy tárgyrész

alját

használja

6-8.5

az alapvonal nincs megrajzolva (ha van: .5 item)

a takarások számától függően

9

136

2.12

a térábrázolási séma megismétlése kicsinyítéssel, vagy nagyítással

10

2.13

középponti szimmetria

5

2.14

tengelyesen szimmetrikus elrendezés, 2-3 alakkal

6

2.15

Tengelyesen szimmetrikus elrendezés, 4-5 alakkal

8

azonos kompozíció és figurák, csak a méret különbözik

a) Esztétikai minőség, kreativitás Itt a következő értékelési szempontokat alkalmazzuk: a témaábrázolás szintje, motívumválasztás, kompozíció-választás, a motívumok változatossága, expresszivitás (azaz kifejezőerő, a címben választott történet hatásos megjelenítése), a vonalvezetés minősége, textúra, kontrasztok alkalmazása. Egyetlen pontértéket adunk a hat képkockára, hiszen a narratív rajz, mint mûfaj megengedi, sőt, megköveteli, hogy esztétikai egységként kezeljük. A 6 képkockára jellemző megoldásokat értékeljük, tehát ha egy-egy képkocka (legtöbbször az utolsó - az idő vagy a hatodik képi ötlet hiánya miatt) nem túl jól sikerült, ez nem jelent feltétlenül alacsony pontszámot. A témaábrázolás szintje

(0-6 pont)

(1.) A motívum választás

(0-3 pont)



a motívumok nem kapcsolódnak a címben jelzett témához pont)



sematikus, jellegtelen motívumok ( 1 pont)



a képregények vagy vizuális narratívok sémáinak kreatív felhasználása ( 2 pont)



eredeti, a témát jól kifejező motívumok ( 3 pont)

(2.) Kompozíció-választás 

(0

(0-3 pont)

nincs tudatos törekvés a képelemek elrendezésére

(0 pont)



a témához nem kapcsolódó kompozíciós típus választása pont)

(1

a témához kapcsolódó, de konvencionális képelrendezés pont)

(2

 

világos, kifejező, eredeti kompozíciós típusok

A motívumok változatossága

(3 pont)

(0-3 pont)



egyetlen képelem variáció sem szerepelnek (a képelemek mindig azonos megfogalmazásban láthatók, változatlan sémák) (0 pont)



egy elem variációi

(1 pont)



két elem variációi

(2 pont)



három vagy több elem variációi

(3 pont) 137

Expresszivitás

(0-3 pont) 

a képsorozatnak nincs expresszív hatása



expresszív hatás 1-2 képmezőben

(1 pont)



expresszív hatás 3-4 képmezőben

(2 pont)



expresszív hatás 5-6 képmezőben

(3 pont)

A vonalvezetés minősége

(0 pont)

(0-3 pont)



ügyetlen, firkaszerû

(0 pont)



jórészt firkaszerû, néhány zárt körvonal



figurák, tárgyak jól elkülöníthetőek



tiszta, tagolt formák, világos vonalvezetés

Textúra

(1 pont)

(2 pont) (3 pont)

(0-3 pont) 

nincs törekvés felületminőség ábrázolására



az alakok kb. 1/3-ának felületminősége jelezve



kb. 2/3 jelezve



a felület több mint 2/3-a jelezve

Kontrasztok

(0 pont) (1 pont)

(2 pont) (3 pont)

(0-3 pont) 

nincs kontrasztábrázolás



a témától és a kompozíciótól független kontrasztábrázolás pont)



csak szín- vagy csak fény-árnyékkontraszt, a témától függően alkalmazva (2 pont)



szín- és fény-árnyékkontraszt is, a témának megfelelően alkalmazva

(0 pont) (1

(3 pont)

d) A vizuális narratív szerkezete 1.

Egyetlen tárgy, vagy figura szerepel.

2.

Kettő vagy több, egymáshoz kapcsolódó figura szerepel, de semmiféle cselekvés -vagy folyamatábrázolás nincs.

3.

"Kimerevített képkocka": egyetlen képből álló narratív, melyen több figura vagy tárgy szerepel -jelenet egy eseménysorból.

4.

Több esemény egy képben: több eseményt (fázist, mozzanatot, folyamatrészt) ábrázoló, egyetlen képkockából álló narratív.

5.

"Folyamatábra": folyamatot tükröző képsor (pl. növekedés, fejlődés, évszakok váltakozása, közeledés-távolodás).

6.

"Esemény-ábra": egymáshoz témájuk kapcsán erősen kapcsolódó képek, melyek egy személy vagy dolog cselekvéseit ábrázolják. (Pl. egy nap eseményei). A történések között van kapcsolat, de nem következnek egymásból, nem egy történet mozzanatai.

138

7.

"Reaktív sorozat": a főszereplőt különböző érzelmi állapotokban/hangulatokban látjuk, de nem cselekszik. (Igen ritka típus. Pl.: kislány leesett vázával, dühös mamával; a további képeken a kislány szomorú, fél, sír, a mama szid, kiabál stb.)

8.

Célorientált eseménysor (A): nincs "akadály" (konfliktus, az egyensúlyt felborító esemény), nincs feszültség, nincs befejezés.

9.

Célorientált eseménysor (B.): nincs "akadály", de van befejezés.

10. Célorientált eseménysor (C.): van "akadály", de nincs befejezés. 11. Célorientált eseménysor (D): "akadály" is és befejezés is van. e) A tartalom Mivel egy képregényen belül többféle tartalom is megjeleníthető, valamennyi tartalmi típus számát fel kell tüntetnünk az értékelő lap megfelelő helyén. 1.

Fejlődés, növekedés, változás, természeti folyamat (pl. egy állat vagy növény növekedése, évszakok, napszakok váltakozása). Természeti törvényszerûség okozza.

2.

Alkotás, konstruálás: egy dolog létrejöttének története(pl. egy ház felépülése, egy film előhívása). Ember beavatkozása okozza.

3.

Életkép-sorozat, szokásos, mindennapi események. (De állat, növény is lehet a főszereplő, "ember-szimbólumként" is, pl. gyermek napirendjét nyuszi végzi.)

4.

Kalandozás: utazás (a földön, tengeren vagy az ûrben) kalandokkal. Lehet nyaralás, hajóút stb. ábrázolása (tehát reális történés) is, ha elég érdekes, nem szokványos mindenapi cselekvéssor.

5.

Barátkozás: emberek állatok, dolgok találkozása és megbarátkozása vagy szerelme

6.

Segítség: valaki segít valakinek; együttmûködés, valaki helyett megoldott probléma, elvégzett munka.

7.

Ajándékozás

8.

Siker: valamilyen eredmény elérése és elismerése. (Néha fantasztikus, vágyteljesítő elemek: a főszereplőből hős lesz.)

9.

Bukás, kudarc vagy sikertelen menekülési kísérlet, leesés valahonnan.

10. Küzdelem, versengés, háború. Egyének vagy csoportok összemérik erejüket. (A sportjelenetek is ide tartoznak.) 11. Megpróbáltatás: erő vagy ész próbája, egy próba sikeres kiállása. 12. Bûntett: szabálysértés, társadalmi normák megszegése vagy komolyabb bûnök elkövetése. 13. Büntetés, a bûn, szabálysértés megtorlása. 14. Pusztulás, dolog megsemmisülése, halál (valakít elpusztítanak, valami eltörik, megeszik, elég stb.) 15. Balszerencse: kisebb kudarc, hétköznapi bosszúság (pl. tárgy elvesztése, betört ablak). 16. Egyéb: feltüntetjük az értékelő lapon a címből, illetve a képekből kiolvasható tartalmat. f) A színkezelés 139

(a) A színkezelés szintje 

a témától, tartalomtól független, ötletszerû színezés, nem törekszik sem dekoratív sem hangulati hatásra (0 pont)



a témától, tartalomtól független dekoratív színezés (1 pont)



a témától, tartalomtól függően a színek kifejezőerejét, hangulati hatását tudatosan használó, de színkompozíciós módszereket nem alkalmazó színezés (2 pont)



a témától, tartalomtól függően a színek kifejezőerejét és a színkompozíciós módszereket tudatosan használó színezés (3 pont)

(b) A színkezelés minősége -

a színező eszköz használata ügyetlen

(0 pont)

-

az eszköz használat kielégítő, az egyes képelemek színezése részben

-

kapcsolódik a témához

-

mint az előző, de színárnyalatok alkalmazására is sor kerül (2 pont

-

a színező eszköz használata jó, az egyes képelemek színezése teljes

-

egészében témához kapcsolódik (3 pont)

-

mint az előző pontnál, de színárnyalatok is

-

minden 4 pontos jegy megvan és még színkontrasztokat is alkalmaz közepes szinten (5 pont)

-

mint fentebb, de színkontrasztok jó szinten

-

minden 6 pontos jegy megvan, a színkompozíció megválasztása pedig különösen jól fejezi ki a tartalmat (7 pont)

(1 pont)

(4 pont)

(6 pont)

II. A CLARK RAJZI KÉPESSÉGEK TESZT (CDT) FELVÉTELI UTASÍTÁSA ÉS ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE A felvétel körülményei: a tanulóknak kiosztjuk a tesztfüzetet és fekete ceruzát, (zsírkrétát, filctollat), radírt. A teszt 4, egyenként 15 perces rajzi feladatból áll. Színest a tesztkészítő nem használtat (a magyar adaptációban azonban ez is lehetséges). Vonalzót, körzőt vagy más segédeszközt sem szabad használni. Ajánlatos, hogy a tanulók ne legyenek nagyon fáradtak és ne rajzóra után készítsék el ezt a feladatot. Felvételi utasítás: A munkafüzetek kiosztása után - a füzeteket nem szabad kinyitni: Ma négy rajzi feladatot fogtok megoldani. Mindegyiken 15 percig dolgozhattok. Rajzoljatok legjobb tudásotok szerint addig, amíg nem szólok, hogy lejárt az idő. - A füzet első oldalára írjátok rá a neveteket, osztályotokat, az iskolátok nevét és címét és a születési dátumotokat. Írjatok szépen, olvashatóan. 1) Nyissátok ki a füzetet az első feladatnál. A nagy üres négyszögbe rajzoljatok be egy érdekes házat, ahogyan az utca túloldaláról látjátok! 15 percetek van. Van valakinek kérdése ? (Röviden megválaszoljuk.) Most kezdjétek el a munkát! Tíz perc elteltével: Még 5 perc van hátra, azután abba kell hagyni a rajzolást. Ha már kész a ház, használjátok fel ezt az öt percet 140

arra, hogy a környezetét is megrajzoljátok. Ábrázoljátok a hátteret is. elteltével: Hagyjátok abba a ház rajzolását.

Tizenöt perc

2) Lapozzatok a második feladathoz! A nagy, üres négyszögbe rajzoljatok egy embert, aki nagyon gyorsan fut. 15 percetek van erre. Van valakinek kérdése ? (Röviden megválaszoljuk.) Most kezdjétek el a rajzolást! Tíz perc elteltével: Még 5 perc van hátra, azután abba kell hagyni a rajzolást. Ha már kész a figura, használjátok fel ezt az öt percet arra, hogy a környezetét is megrajzoljátok. Ábrázoljátok a hátteret is. Ne lapozzatok vissza az előző rajzhoz! Tizenöt perc elteltével: Hagyjátok abba a futó alak rajzolását. 3) Lapozzatok a harmadik feladathoz! A nagy, üres négyszögbe rajzoljátok le magatokat, amint a barátaitokkal játszotok a játszótéren. 15 percetek van erre. Van valakinek kérdése ? (Röviden megválaszoljuk.) Most kezdjétek el a rajzolást! Tíz perc elteltével: Még 5 perc van hátra, azután abba kell hagyni a rajzolást. Ha már kész a rajz, használjátok fel ezt az öt percet arra, hogy még jobbá tegyétek, kiegészítsétek. Ne lapozzatok vissza az előző rajzhoz! Tizenöt perc elteltével: Hagyjátok abba a rajzolást. 4) Lapozzatok a negyedik feladathoz! A nagy, üres négyszögbe készítsetek rajzot bármiről, amit szívesen lerajzolnátok. Használjátok a képzeleteteket, készítsetek olyan érdekes rajzot, amilyent csak tudtok. Bármit lerajzolhattok. 15 percetek van erre. Van valakinek kérdése ? Tíz perc elteltével: Még 5 perc (Röviden megválaszoljuk.) Most kezdjétek el a rajzolást! van hátra, azután abba kell hagyni a rajzolást. Ha már kész a rajz, használjátok fel ezt az öt percet arra, hogy még jobbá tegyétek, kiegészítsétek. Ne lapozzatok vissza az előző rajzhoz! Tizenöt perc elteltével: Hagyjátok abba a rajzolást. Csukjátok be a füzeteket, be fogom szedni őket. Értékelési utasítás: A CDT négy rajzi feladatát azonos értékelési kritériumok alapján pontozzuk, kritériumonként 0-tól 5-ig. Ezek a következők: A)

Észlelhető minőségek (Sensory Qualities):

a) Vonal-minőség

ERVO

A rajzoló különféle minőségû vonalakat húzhat: erősen nyomja vagy lazán csúsztatja a ceruzát, különböző hosszúságú, vastagságó, irányú és elhelyezkedésû vonalakból építhet kompozíciót. 1. Kusza, nem homogén, a tárgyhoz nem illő vonalak 2. Konvencionális, érdektelen vonalvezetés 3. Az ábrázolás tárgyához illeszkedő vonalvezetés 4. Kifejező, érdekes, a kompozícióhoz illő vonalvezetés 5. Egyéni, innovatív, szokatlan, érdekes rajzi stílus b) Forma

ERFO

1. A képelemek változatosságát értékeljük. Variáció és kombináció vagy mechanikusan ismételt méret, alak, típus, elrendezés, körvonalba foglalt vagy foltszerû elemek. 2. Hasonló formák, minimális változatosság. 3. A formák kb. fele változatos, fele szeterotip 4. A legtöbb foma változatos 141

5. Megfelelő számban variált képelemek, hatásos figurák 6. Egyéni, kifejező motívumválasztás c) Textúra

ERTE

Itt azt értékeljük, hányféle és milyen változatos textúrát (felületminőséget) ábrázolt az alkotó. A textúrák alkalmazásával változatosabbá tehető a kép, kkiemelhető egy adott felület de természetesen a felület ábrázolásával az anyagminőséget is érzékeltethetjük. 1. Minimális textúra 2. Szerény mennyiségû felületábrázolás 3. Kielégítő mennyiségû felületábrázolás 4. A textúrák változatos és kifelező ábrázolása 5. Egyéni, kreatív felületábrázolási módszerek, hatásos összkép d) Képi minőségek

ERKE

A fény-árnyék hatások felhasználása, színárnyalatok használata, a fényforrás érzékeltetése, térábrázolás, a tárgyak testességének ábrázolása. 1. Minimális árnyékolás ill. színárnyalatok 2. Ritkán használja a fény-árnyék hatásokat 3. Közepes minőségben használja a fény-árnyék hatásokat 4. Kielégítő módon használja a fény-árnyék hatásokat 5. Egyéni, kifejező módon használja a fény-árnyék hatásokat B)

Formai minőségek (Formal Qualities)

a) Ritmus

FORI

Ismétléssel, variálással, hasonló képelemek rendezett és rendszeres újra-felhasználásával kialakított ritmus. Folyamatosságot, dinamikát, mozgást érzékeltet. 1. Minimális ritmus 2. Ritkán használja a ritmust előidéző hatásokat 3. Közepes minőségben használja a ritmust előidéző hatásokat 4. Kielégítő módon használja a a ritmust előidéző hatásokat 5. Egyéni, kifejező módon használja a ritmust előidéző hatásokat b) Egyensúly

FOEG

A kép témájához, hangulatához illő egyensúly kialakítható a képelemek megfeleő elrendezésével, súlyozásával, a figyelem irányának meghatározásával, a képi minőségek harmonikus használatával. 1. Minimális egyensúly 2. Ritkán használja az egyensúlyt előidéző hatásokat 3. Közepes minőségben használja az egyensúlyt előidéző hatásokat 4. Kielégítő módon használja az egyensúlyt előidéző hatásokat 142

5. Egyéni, kifejező módon használja az egyensúlyt előidéző hatásokat c) Egységesség

FOES

Harmónia és változatosság egysége. Egy alkotást akkor mondunk egységesnek, ha a tartalmi és formai jegyek harmonikus egységet alkotnak. 1. Minimális egységesség 2. Ritkán használja az egységességet előidéző hatásokat 3. Közepes minőségben használja az egységességet előidéző hatásokat 4. Kielégítő módon használja az a egységességet előidéző hatásokat 5. Egyéni, kifejező módon használja az egységességet előidéző hatásokat d). Kompozíció

FOKO

A kompozíció a képelem és kifejező eszközök hatásosan elrendezett egysége. Az alkotás részeinek összeszervezése, a hatásos, kifejező mû létrehozása. 1. Minimális komponálási szándék 2. Ritkán használja a kompozíciós eszközöket, csak a mû egyes részei megkomponáltak 3. Közepes minőségben használja a kompozíciós eszközöket 4. Kielégítő módon használja a a kompozíciós eszközöket 5. Egyéni, kifejező módon használja a kompozíciós eszközöket C) Kifejezőerő (Expressive Qualities) a) Hangulat

KIHA

A hangulat dinamikus jelenség, az alkotás és a szemlélő közötti kpacsolatban alakul ki. A téma, a tartalom és a kifejezés vizuális eszközei egyaránt befolyásolják. 1. Nincs hangulata, "üres", kifejezéstelen 2. Ritkán használja a hangulatteremtő eszközöket, csak a mû egyes részei kifejezőek 3. Közepes sikerrel használja a hangulatteremtő eszközöket 4. Megfelelő, hatékony, egységes hangulati hatást mutató mû 5. Egyéni, kifejező módon használja a hangulatfestő eszközöket b) Originalitás

KIOR

Egyéni megoldások, az utánzás és sztereotípiák elkerülése. Ötletes, egyedi, fantáziadús nézőpont. 1. Sztereotip, klisészerû 2. Némi egyediségre törekvés érzékelhető 3. A kép egyes részei egyedi megoldásokat mutatnak, de vannak konvencionális, sematikus részek is 4. Kevés sematikus képelem, az alkotás egyedi, ötletes 5. Az egész kompozíció, a motívumok és kifejezőeszközök megválasztása egyaránt egyéni

143

D) Technikai jegyek (Technical Qualities) a) Technikai ismeretek / mesterségbeli tudás

TEIS

A technikai tudás színvonalát az anyagok, eszközök és eljárások ismerete határozza meg. 1. Minimális vagy nem megfelelő eszközhasználat 2. Szerény technikai kivitelezés 3. Közepes technikai kivitelezés 4. Megfelelő technikai kivitelezés 5. Egyéni, ötletes, kreatív technikai kivitelezés b) A probléma korrekt megoldása

TEPR

Ebben a rajzi tesztben előre meghatározott rajzi feladatokat kell megoldani. A téma és a megformálás módja megszabott, ezért a korrekt megoldásnak ehhez kell igazodni. 1. Nem a megadott feladatot oldja meg 2. Azt rajzolja, ami a feladatban elő van írva, de teljesen hibásan 3. Körülbelül azt rajzolja, ami a feladatban elő van írva, hibátlanul 4. Pontosan megértette a feladatot, és azt is ábrázolja 5. Ötletes, a téma mély megértéséről tanúskodó feladatfeldolgozás, kifejező ábrázolás E)

Cím

(Title)

CIMA

A címadás/ magyarázó szöveg minősége . A cím lehet felületes, leíró vagy metaforikus. 1. Nincs cím 2. Nem a rajz témájának megfelelő cím 3. Egyszerű leírás a rajzról ( konkrét) 4. A rajz témájával kapcsolatos gondolatokat is közöl (absztrakt) 5. Szokatlan, humoros, szatirikus, metaforikus cím vagy szójáték Maximális pontszám: 65 Az értékelés rögzítése az értékelő lapon: A fenti felsorolásban a vastag betûs rövidítések a tesztitemek ( az értékelés szempontjai) nevei. A tanulók által kitöltött tesztfüzet első oldala értékelőlapul is szolgál, ezen a fenti item-nevekhez kell beírni az értékelő által adott pontszámot. Az item-nevek után álló szám jelzi, melyik rajzra vonatkozik az értékelés, pl.: ERVO1 = az 1. rajz ( ház) az I.A itemre, az érzéki minőségek közül a vonalminőségre kapott pontszáma. Az egyes feladatokra adható pontszámok 0-65, a teszt elérhetõ összpontszáma 260. III. A KREATÍV GONDOLKODÁS TESZT / RAJZI FELADAT ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE a) Folytatás: (Continuation, rövidítve; Cn) a megadott tudomásulvételét jelzi ezek folytatása vonalhúzással

(TCT/DP)

egyszerû elemek felfedezését,

144

b)

Kiegészítés (Completion, Cm): a képelemek “továbbrajzolása” illetve megismétlése

c) Új elemek (New Elements, Ne): a kép gazdagítása új motívumokkal, kiegészítő elemek vagy figurák járulnak a már meglévő, kiegészített, illetve folytatott képelemekhez. d) Vonalakkal létrehozott kapcsolatok (Connections Made Be Lines, Cl): a képelemek összekapcsolása, vizuális egységgé rendezése összekötő vonalakkal. e) Témához Kötődő Kapcsolatok (“Connections Made That Contribute to a Theme”, Cth): ha a képelemek egységes tartalmi egésszé állnak össze, pluszpont jár. A teszt “mûvészetbarát” értékelési rendszere megengedi, hogy az egységes téma dekoratív foltkompozíció vagy vonalstruktúra kialakítását célozza, tehát non-figuratív mûvet is homogén tartalmúnak ítél. A téma megfejtését a programadó cím segíti - a teszt szerzői kérik, hogy a munkák beszedése előtt többször is szólítsuk fel címadásra a rajzolókat. f) Körvonalat megőrző - részletfüggő (Boundary-Breaking, Frame Dependent, Bfd): ha a nagy zárt négyszögön kívül elhelyezkedő kicsi nyitott négyszöget is folytatja, kiegészíti, vagy bármilyen formában képbe foglalja a vizsgált személy, jelentős mennyiségû pluszpontot kap. Minden kreativitás-teszt egyik központi kérdése az originalitás mérése.Itt a tesztkészítők a képkeretre erősen emlékeztető lezárás figyelmen kívül hagyását a kötöttségeket nem tûrő alkotói fantázia,. az eredetiség fontos indikátorának tartják. g) Körvonalat megőrző - részlettől független (Boundary-Breaking, Frame Independent, Bfi):: ha a nagy zárt négyszögre rajzol, vagy azt felhasználva kilép a szélső sávba, a vizsgált személy pluszpontot kap. h) Perspektíva alkalmazása (Perspective): a teszt alkotói szerint a magas szintû alkotóképességhez a szabályok ismerete is hozzá tartozik, s ezért a lineáris perspektíva különféle szintû alkalmazásait növekvő pontszámokkal jutalmazzák. Ez az értékelési kritérium ismét csak a vizuális nevelés elvárásaihoz közelíti a tesztet . Lényegesnek tartják azért is, mert az ismert mintegy félszáz rajzos intelligencia- és kreativitásteszt közül a vizuális tehetség előre jelzésére még egy sem bizonyult hatásosnak, s szerintük ez lenne az egyik fõ szempont, ami a tehetségkiválasztásban szerepet kaphat. i) Humoros, érzelmes megoldások (Humor, Hu): ismét egy ritka minősítő kategória, amely lényeges a vizuális alkotóképesség szempontjából: a groteszk, a szatíra, a karikatúra minőségei a teszt szerencsésen megválasztott jelkészletéből előállíthatók és értékelhetők. j) Nem szokványos megoldások (Unconventionality, Uca, Ucb, Ucc, Ucd): négyféle különleges képalkotó eljárást értékel kreativitás-jegyként a teszt: a nem szokványos papírhasználatot ( pl. a papír forgatása, hajtogatása valamilyen különleges hatás elérésére), az absztrakt kompozíció illetve “mese”, összefüggő történet ábrázolását, a szimbólumok és figurák kombinációját ( ha a figurát szöveggel - felirat, beszéd - szimbólumokkal, jelekkel, szavakkal, számokkal, vagy/és képregény-elemekkel kombinálja), és végül az elõre megadott képelemek nem szokványos felhasználását ( a megadott “konvenció-listán” nem szereplő, szokatlan képkiegészítési ötleteket jutalmazza). h) Sebesség (Speed, S): Csak akkor adunk pontot az elkészítés sebességére, ha az eddigi pontszám elérte vagy meghaladta a 25 pontot. (Időarányos pontozást alkalmazunk, pl.: 2 perc alatt 6 pont, 4 perc alatt 5 pont jár.)

145

IV. LORNA SELFE AUTISTA GYERMEKEK VIZSGÁLATAKOR ALKALMAZOTT RAJZFEJLŐDÉSI KÉRDŐÍVE Forrás: Selfe, 1983, Appendix III, 234-240. old. (26) A gyermek neve: 1) Hány éves volt N., mikor elkezdett rajzolni? 2) Kezdetben mivel rajzolt? (Ceruza, golyóstoll, zsírkréta, színes ceruza, filctoll, rosttol, festék, egyéb) 3) Firkált-e, mielõtt felismerhetõ dolgokat rajzolt? 4) Volt-e olyan idõszak a fejlõdésében, amikor firkált is és rajzolt is? 5) Sok időt töltött-e körök és hullámvonalak rajzolásával? Ez volt-e egyik kedvenc tevékenysége? 6) Mennyi időt töltött ezzel? (Hány órát naponta, hány napot egy héten?) 7) Hány éves volt N., amikor elõször rajzolt szándékosan felismerhető dolgot, figurát? 8) Ebben az időszakban sokat firkált, rajzolt-e? (Majdnem minden nap? Hetente többször? Ritkábban?) 9) Melyek voltak az első rajzai? (Legelső rajz leírása, korai rajzok leírása, lehetõleg az életkor pontos megjelölésével) 10) Mire rajzolt először? (Részletek) 11) Okozott-e valamiféle nehézséget rávenni õt arra, hogy inkább papírrra rajzoljon? 12) Ön az imént azt mondta, hogy N. szívesen rajzolt ... (ezközzel). Volt-e kedvenc rajzoló eszköze, amellyel szívesebben dolgozott, mint a többivel? 13) Ügyesebben dolgozott-e az egyik eszközzel, mint a többivel? (Hogyan alakult a médiumválasztása, kitartott-e kedvenc eszköze mellett? Elmondható-e, hogy meglehetősen mereven ragaszkodott ehhez az eszközhöz?) 14) Hogyan tartotta a ceruzát? (Markába szorította, vagy a hüvelykujja, a mutató és a középső ujja közé szorította? Vagy más módon fogta?) 15) Milyen idős volt ekkor? 16) Nehéz volt rávenni, hogy a megszokott módon fogja a ceruzát? Hány éves volt, amikor megtanulta a megszokott módon fogni a ceruzát? 17) Eleinte milyen gyakran rajzolt? (Naponta? hetente egyszer? Ritkábban?) 18) Megnevezte a dolgokat,a melyeket lerajzolt? Honnan tudta meg ön, hogy mi volt az ábrázolás tárgya?

26

) A könyv (Selfe, 1983) függelékében még két kérdőív található, amelyek az otthoni környezetről, a születés

elotti, alatti és utáni, a gyermek fejlodését befolyásoló tényezőkről (Appendix I) és a kognitív fejlődési rendellenességekről (Appendix II) kérnek információkat.

146

19) Érdekelte a gyermeket az ön reakciója a rajzokra? Odavitte megmutatni anélkül, hogy ön erre megkérte volna? 20) Szüksége volt-e bátorításra ahhoz, hogy rajzoljon, vagy teljesen saját jószántából csinálta? 21) Mielőtt elkezdett rajzolni, érdekelték õt a képek, minták? Milyen formában? Kialakítotte, összeállított-e mintákat, pl. tágyakból? Törekedett-e arra, hogy ezek a minták valamit jelentsenek? 22) Amikortól felismerhetõ figurákat rajzolt, sokféle dolgot ábrázolt-e, vagy csak egy-két 23) motívum kötötte le a figyelmét? (Részletek, életkor) 23) Hol látta azokat a dolgokat, amelyeket lerajzolt? (Az életben, a képeskönyvekben, tévében, másutt, nem kideríthetõ) 24) Előfordult-e, hogy N. ténylegesen lemásolt valamit? Mit másolt? (részletek) Honnan vette a lemásolandó mintákat? (Képek, könyvek, ábrák?) 25) Milyen témájú képeket másolt? 26) Úgy készítette-e a másolatait, hogy elõtte volt a másolandó kép, vagy emlékezetből másolt? (részletek) 27) Miket rajzolt N. az elsõ ábrázolási próbálkozások uátn? Össze tudjuk-e állítani az első rajzok jegyzékét? (Téma, az ábrázolás gyakorisága, életkor, amikor elõször rajzolta) 28) Volt- e a rajzolási tevékenységben kimaradás, mikor abbahagyta a rajzolást, vagy rendszeresen rajzolt? 29) Milyen volt N. hangulata, amikor rajzolt? Látszott-e rajta, hogy a rajzolás nagy örömet okoz neki? 30) Hogyan mutatta ki érzéseit? 31) Izgatott volt-e, amikor rajzolt? Ön honnan tudja ezt? Megfigyelhető volt-e viselkedésében valami különbség, ha rajzolt? Más volt-e, mint egyébként? 32) Úgy gondolja, hogy N. rajzi teljesítménye más színvonalú volt, mint egyéb területeken nyújtottt teljesítménye? Meglehetősen ügyetlen kisgyermek volt? 33) Mikor kezdte az abc betûit és a számokat írni? 34) Beépítette-e őket rajzaiba más módon is, mint a cím vagy saját neve leírása? 35) Melyik kezével rajzolt kezdetben? Ugyanezzel a kézzel rajzolt-e később is? 36) Alkalmazta-e a perspektíva szabályait már kisgyermekkorában a tárgyak térbeliségének és testességének ábrázolására? (részletek) 37) Korai ábrázolásaiból kiedrül-e, hogy különösen magas színvonalon volt képes embereket és állatokat ábrázolni, emberek arcvonásait felismerhetõen megjeleníteni, embereket és dolgokat különféle nézõpontból leképezni, humoros hatást kelteni? 38) Most térjünk rá az utóbbi időben nyújtott rajzi teljesítményére: az utóbbi időben kevesebbet rajzol? 39) Milyen életkorban szeretett a legjobban rajzolni? 40) Most milyen gyakorisággal rajzol?

147

41) Mihez kezd a rajzokkal, ha befejezte õket? 42) Előfordult-e, hogy megsemmisítette a rajzait vagy forkált rájuk? Ön mit ggondol, miért csinálta ezt? Manapság mi a helyzet, elõfordul-e, hogy megsemmisíti alkotásait? 43) Előfordul-e még, hogy N. megmutatja a rajzait önnek? Ön hogyan reagál erre? 44) Rajzol-e N. csak azért, hogy önnek örömet szerezzen? 45) Hogyan jellemezné N. jelenlegi rajzi stílusát: könnyed és magabiztos, vagy nehézkes és lassú? Előfordul-e, hogy gyersan, odafigyelés nélkül, felületesen dolgozik? 46) Mennyi idő alatt készül el egy-egy rajz? 47) Egy alkalommal befejezi-e a rajzot, vagy többször nekifog, mert idõrõl idõre elveszti az érdeklődését a rajzolás iránt? 48) Előfordul-e, hogy visszatér egy-egy régebbi rajzához és befejezi, tökéletesíti? 49) Meg van-e elégedve a rajzaival, örül-e nekik, amikor egy-két nap múlva újra a kezébe kerülnek, vagy mihelyt készen van eggyel, többé már nem törõdik vele, nem okoz neki örömet? 50) Vannak-e olyan dolgok, amelyeket N. le tudna rajzolni, de nem akarja, akkor sem, ha kérik? 51) Hogyan reagál ma, ha ön megkéri, hogy valamit rajzoljon le? 52) Észrevette-e, hogy megtervezi (plan) a rajzait? Általában a papír egy meghatározott helyén kezdi-e a rajzolást? (részletek) 53) Mikor N. fiatalabb volt, előfordult-e, hogy eltorzította (distort) vagy összezsúfolta a rajz figuráit, hogy elférjenek a papírra? 54) Milyen közel hajolt a papírhoz, amikor rajzolt? 55) (ha nagyon közel hajolt): Úgy gondolja, hogy egy kicsit rövidlátó, és ezért hajolt közel, vagy valami más oka volt ennek? Ma milyen közelrõl rajzol? 56) Korábban milyen papírméretet kedvelt a leginkább? 57) Manapság, milyen eszközöket kedvel? (felsorolás, mint 2.kérdésnél) 58) Melyik a kedvenc eszköze? Vajon miért? 59) Használt-e N. valamilyen más mûvészeti anyagot, dolgozott-e más médiumban? (gyurma, agyag, kollázs, nyomtatás, metszés) 60) Tud-e másolópapírral dolgozni? Érdekli-e ez a technika? (részletek) 61) Mennyire érdeklõdik más anyagok, technikák iránt? (részletek) 62) Ért-e el jó eredményeket, mutat-e tehetséget ezekben? 63) Szeret-e más, kézügyességet igénylõ munkákat végezni? Elmondható-e róla, hogy ügyesebb lett? Nevezhetõ-e jó kézügyeségûnek? 64) Elõfordult-e, hogy N. kiszínezte a rajzait? Mely életkorban? Valósághû színeket használt? 65) Kedvelte-e a kifestõ könyveket? (részletek) 66) Ügyesen színezett vagy-és tetszetõs színeket használt? mely életkorban?

148

67) Előfordult-e hogy N. rajzolgatott a könyvei margójára? Mely életkorban? 68) Ez a tevékenység esetleg különösen lekötötte, érdekelte õt? 69) Előfordult-e, hogy N. némi részletességgel megmagyarázta, hogy mit rajzolt? 70) Előfordult-e hogy rajzait valamilyen történet illusztrálására készítette el, amelyet késõbb leírt, vagy elmondott? Mi született meg elõbb - a rajz vagy a történet? 71) Gyakran le is írta a történeteit? 72) N. rajzain az alakok aránya körülbelül valósághû. Mindig ilyeneket rajzolt? 73) Rajzolt-e olyan jeleneteket, ahol az alakok egymáshoz viszonyított arányai helytelenek voltak: az emberek túl nagyok a házakhoz képest, stb.? 74) Képes volt-e arra, hogy megkülönböztessen két, egymáshoz hasonló felületû anyagot? 75) Észreveszi-e a minták, motívumok, ábrák (patterns) alkotóelemeit? (részletek) 76) Szívesen nézeget képeket? Milyeneket? 77) Vannak-e problémái a képek meértésével? Képes-e térképet, ábrát olvasni? 78) Rajzot-e valaha térképet vagy ábrát? (részletek) Rajzolt-e valaha ilyesmit egy meghatározott céllal, tehát nem csak a rajzolás öröméért? (részletek) 79) Képes-e kezelni a fényképezõgépet, mikroszkópot? Képes-e más vizuális információkat értelmezni? (Valószínûleg ez a kérdés arra vonatkozik, hogy képes-e értelmezni a használati utasítás ábráit illetve a gépeken alkalmazott jelöléseket. K.A.) 80) Képes-e kottát olvasni valamilyen szinten? (Vagyis: képes-e felfogni, mit jelentenek a kottafejek? K.A.) 81) Rajzol-e ma is olyan gyakran, mint régebben? 82) (Ha nem) Vajon miért veszítette el N. az érdeklõdéssét a arajzolás iránt? 83) Elégedetlen lett-e a rajzaival? Vajon miért? 84) Előfordul-e ma is, hogy szórakozásból rajzol? 85) Ön szerint tudatos-e a rajzolással kapcsolatos attitûdje? (Has he ever been self-conscious about drawing?) 86) Elõfordul-e, hogy firkálgat? (részletek) 87) Ön szerint mi volt az, ami különlegessé tette ill. teszi N. rajzait: öt éves kora elõtt, 5 és 11 éves kora között, kamaszkorában, és most?

149

ÁBRAJEGYZÉK 1. ÁBRA: CORRADO RICCI: RAJZÁT TARTÓ IFJÚ. XVI. SZ. VERONA, MÚZEUM .......... 3 2. ÁBRA: ÖSSZEÁLLÍTÁS ÜVEGES PÉTER ALKOTÁSAIBÓL. KEDVENC MOTÍVUMA AZ AUTÓ VOLT, EMBERÁBRÁZOLÁSAI KAMASZKORÁIG LÉNYEGESEN ALACSONYABB SZÍNVONALÚAK, MINT A JÁRMÛVEKET ÁBRÁZOLÓ RAJZOK. MIKOR FELFEDEZI A KÉT MOTÍVUM ALAPVETŐ ROKONSÁGÁT: A RUGALMAS, MOZGÁSRA KÉPES SZERKEZETET, AZ AUTÓRAJZOLÁSBAN SZERZETT TUDÁSÁT KÖNNYEDÉN ALKALMAZZA AZ EMBERÁBRÁZOLÁSOKBAN IS................................ 4 3. ÁBRA: 3A: PABLO, PALOMA ÉS CLAUDE PICASSO: RAJZÓRA. GRAFIKA. 1953. 3.B PABLO PICASSO: ÉJSZAKAI HALÁSZAT ANTIBES-BAN. 1939.................................... 5 4. ÁBRA: IZSÓ MIKLÓS GYERMEKKORI RAJZA. MAGYAR NEMZETI GALÉRIA, BUDAPEST ........................................................................................................................ 6 5. ÁBRA: MUNKÁCSY MIHÁLY GYERMEKKORI RAJZA. MAGYAR NEMZETI GALÉRIA, BUDAPEST ........................................................................................................................ 6 6. ÁBRA: ZICHY MIHÁLY GYERMEKKORI RAJZA. MAGYAR NEMZETI GALÉRIA, BUDAPEST ........................................................................................................................ 6 7. ÁBRA: MÛVÉSZ ÉS GYERMEK HASONLÓ ALKOTÁSA. 7A: FENT: CWY TWOMBLY: CÍM NÉLKÜL - RÉSZLET. LENT: GYERMEKRAJZ. (FORRÁS: EID ET AL., 1983, 1617. OLD.) 7B: PAUL KLEE: TÉLI NAP RÖVIDDEL DÉL ELŐTT. 1922. FELIX KLEE ( A MŰVÉSZ FIA): SÁTORVÁROS KÉK FOLYÓVAL ÉS FEKETE CIKCAKK FELHŐVEL. KLEE NEMCSAK SAJÁT GYERMEKKORI ALKOTÁSAIT KATALOGIZÁLTA GONDOSAN, DE EGÉSZ ÉLETÉBEN GYŰJTÖTTE A GYERMEKRAJZOKAT. MOTÍVUMAIKBÓL, KOMPOZÍCIÓS MÓDSZEREIKBŐL SOKSZOR MERÍTETT ALKOTÁSAIN............................................................................... 6 8. ÁBRA: 3 ÉVES GYERMEK RAJZA ÉS SZOBRA. (FORRÁS: GOLOMB, 1974) ............... 15 9. ÁBRA: KÉPKIEGÉSZÍTŐ FELADATOK. A LAPON EMBERI FEJ KÖRVONALA LÁTHATÓ, MELYEN A SZEMEK “FURCSÁN” (A FEJ LEGFELSŐ RÉSZÉN VAGY AZ EGYIK OLDALÁN) HELYEZKEDNEK EL. A KIEGÉSZÍTÉSKOR AZ ÓVODÁSOK OLYAN HELYZETBEN LÁTTATJÁK A FIGURÁT, HOGY A SZEMEK “VALÓSÁGHÛEK” LEGYENEK. (FORRÁS: GOODNOW, 1977, 32. ÁBRA, 65-66. OLD.)................................................................................................................................ 16 10. ÁBRA: “EGYIPTOMI RAJZOLÓK”. ALAIN KARIKATÚRÁJA. (FORRÁS: GOMBRICH, 1982, 7. OLD.) A KÉPRŐL A GYERMEKRAJZ-VIZSGÁLATOK EGYIK KÖZPONTI KÉRDÉSE IS LEOLVASHATÓ: VAJON TERMÉSZET UTÁN, KONVENCIÓK SZORÍTÁSÁBAN VAGY BELSŐ SZABÁLYOKAT KÖVETVE DOLGOZIK AZ IFJÚ ALKOTÓ?......................................................................................................................... 17 11. ÁBRA: A “KÉT SZEMÛ PROFIL” A RÉGI GYERMEKRAJZOKON. (FORRÁS: GEORG KERSCHENSTEINER: DIE ENTWICKLUNG DER ZEICHNERISCHEN BEGABUNG. MÜNCHEN, 1905, 37. KÉP)............................................................................................ 17 12. ÁBRA: EGYIPTOMI ÉS AMERIKAI GYERMEKEK EMBER- ÉS HÁZRAJZAI (FORRÁS: WILSON 1985) ................................................................................................................. 18 13. ÁBRA: ROMA FIATALOK ALKOTÁSAI. A ZÁNKAI GYERMEKALKOTÁSOK GALÉRIÁJA ANYAGÁBÓL.............................................................................................. 18

150

14. ÁBRA: PÉLDÁK HERBERT READ ALKOTÓI TÍPUSAIRA. A)- C): TEHENEK. A) RITMIKUS, B) SZERKESZTETT FORMÁKKAL ALKOTÓ, C) ORGANIKUS TÍPUS. D): A HERCEGNŐ ÉS A HATTYÚK - IMPRESSZIONISTA TÍPUS. E): GYERMEKEK AZ ERDŐBEN, EXPRESSZIONISTA TÍPUS. (FORRÁS: READ, 1968, 17A, 17B, 18A, 31. ÉS 32. KÉP, OLDALSZÁM NÉLKÜL)............................................................................. 20 15. ÁBRA: KÜLÖNFÉLE MOZGÁSKÉPLETEKET TÜKRÖZŐ FIRKÁK: VÉLETLEN NYOMOK , LENGŐ, GOMBOLYAG- ÉS KÖRFIRKÁK. SZ. ANNA MUNKÁI 2 ÉVES, 3 HÓNAPOS KORÁBÓL. MAGYAR IPARMÛVÉSZETI FŐISKOLA VIZUÁLIS NEVELÉSI GYÛJTEMÉNYE. ............................................................................................................. 21 16. ÁBRA: FIRKA ALAPFORMÁKKAL. SZ. GERGELY MUNKÁI 2 ÉVES, 6 HÓNAPOS KORÁBÓL. MAGYAR IPARMÛVÉSZETI FŐISKOLA VIZUÁLIS NEVELÉSI GYÛJTEMÉNYE. ............................................................................................................. 22 17. ÁBRA: MADÁR-EMBER, EMBER-MADÁR. 4 ÉVES FIÚ RAJZA. AZONOS SÉMA, APRÓ JELZÉSEKKEL ÉRZÉKELTETETT, ELTÉRŐ TARTALOMMAL. (EID ET AL., 1983, 82. ÁBRA)............................................................................................................... 24 18. ÁBRA: A 20 ALAPFIRKA RHODA KELLOGG SZERINT. 18.A: A FIRKÁK GRAFIKUS MEGJELENÍTÉSE. 18.B: A FIRKÁK MEGJELENÍTÉSE UJJFESTÉSSEL. (FORRÁS: KELLOGG, 1970, 18. ÉS 20-21. OLD.)........................................................................... 25 19. ÁBRA: KOMBINÁTUMOK RHODA KELLOGG “FIRKA-RENDSZERTANÁBÓL”. (FORRÁS: KELLOGG, 1970, 49. OLD.) ......................................................................... 26 20. ÁBRA: MANDALÁK ÉS “NAPOK”. RAJZ, FESTMÉNY ECSETTEL ÉS UJJFESTMÉNY: (FORRÁS: KELLOGG, 1967, 58-59. OLD.).............................................. 26 21. ÁBRA: AGGREGÁTUMOK ÉS KOMBINÁTUMOK ("NAPOK") R. KELLOGG “FIRKARENDSZERTANÁBÓL”. (FORRÁS: KELLOGG, 1970, 54-55. OLD.)........................... 27 22. ÁBRA: AZ EMBERALAK KIALAKÍTÁSÁNAK MÓDSZEREI (FORRÁS: GOODNOW, 1977, 22. OLD.) ............................................................................................................... 27 23. ÁBRA: PÉLDÁK A TARTALMI ÉS FORMAI DIFFERENCIÁLÓDÁSRA: 2-14 ÉVES GYERMEKEK ÁLLATRAJZAI MAGYAR IPARMÛVÉSZETI FŐISKOLA VIZUÁLIS NEVELÉSI GYÛJTEMÉNYÉBŐL.................................................................................... 28 24. ÁBRA: EMBERALAK ÖSSZEÁLLÍTÁSA ALAPFIRKÁKBÓL ÁS AGGREGÁTUMOKBÓL .......................................................................................................................................... 28 25. ÁBRA: HÁROM GYERMEK-MUNKA A KÉPI ÉS ZENEI IMPROVIZÁCIÓRA, A TERMÉSZET ÉS MÛVÉSZET KÖZÖS TÖRVÉNYSZERÛSÉGEIRE ÉPÜLŐ KITŰNŐ ESZTÉTIKAI NEVELÉSI KUTATÁS, LANTOS FERENC ÉS APAGYI MÁRIA “TERMÉSZET - LÁTÁS - ALKOTÁS” CÍMŰ PROGRAMJÁNAK ANYAGÁBÓL. ......... 29 26. ÁBRA: MANDALÁK RAJZON ÉS PLASZTIKÁN (FORRÁS: KELLOGG, 1970, 110, 112113. OLD.)) ...................................................................................................................... 29 27. ÁBRA: ÁLLÓ "OSZLOP-EMBERKE". 6 ÉVES, 0 HÓNAPOS FIÚ MÛVE. (FORRÁS: GOLOMB, 1974, 5. ÁBRA, 20. OLD.) ............................................................................. 30 28. ÁBRA: AZ EMBERFIGURA KIALAKULÁSA ALAPFIRKÁKBÓL ÉS FEJLŐDÉSE: ALULRÓL FÖLFELÉ NÉZENDŐK AZ EGYES OSZLOPOK. (FORRÁS: GOLOMB, 1974)................................................................................................................................. 31

151

29. ÁBRA: GOLYÓ- ÉS MOZAIKEMBERKE. (FORRÁS: GOLOMB, 1974, 36. ÁBRA, 64. OLD. ÉS 42. ÁBRA, 69. OLD.) ........................................................................................ 32 30. ÁBRA: “FEJ-LÁB EMBERKE” PLASZTIKÁN (FORRÁS: GOLOMB, 1974, 35. ÁBRA, 63. OLD.).......................................................................................................................... 32 31. ÁBRA: A RAJZI SÉMÁK HATÁSA A PLASZTIKÁRA: A DIFFERENCIÁLÓDOTT, DE SÍKBAN TARTOTT EMBERALAK. (FORRÁS: GOLOMB, 1974, 51. ÁBRA, 78. OLD.) 33 32. ÁBRA: PÉLDA A SZUBJEKTÍV ARÁNYOKRA: “HÁZ PILLANGÓVAL.” 5 ÉVES, 4 HÓNAPOS GYERMEK RAJZA. (FORRÁS: EID ET AL., 1983, 38. OLD.) .................... 33 33. ÁBRA: HÁROM DIMENZIÓS EMBERSÉMA (FORRÁS: GOLOMB, 1974, 57. ÁBRA, 83. OLD.).......................................................................................................................... 34 34. ÁBRA: PLASZTIKAI KIEGÉSZÍTŐ FELADAT: NÉGYZETEKBŐL ÉS KÖRLAPOKBÓL ÉS PÁLCIKÁKBÓL EMBERFIGURA ÖSSZEÁLLÍTÁSA ((FORRÁS: GOLOMB, 1974, 124. ÁBRA, 167. OLD.).................................................................................................... 34 35. ÁBRA: KÉPKIEGÉSZÍTŐ FELADAT: EMBERSÉMA KIEGÉSZÍTÉSE (FORRÁS: GOLOMB, 1974, 125-127. OLD., 170.-171. OLD.) ........................................................ 35 36. ÁBRA: 5-6 ÉVES GYERMEKEK GRAFIKUS ALAPJELEI “GRAFIKUS PRIMITÍVEK”. VAN SOMMERS, 1984 NYOMÁN. FORRÁS: SCHUSTER, 1993, 16. OLD.)................. 37 37. ÁBRA: JELLEGZETES ÓVODÁS-SÉMÁK I. : EMBER, NAP, FELHŐ, HÁZ, VIRÁG. 3 ÉVES KISLÁNY RAJZAI. BUDAPEST, A MAGYAR IPARMÛVÉSZETI FŐISKOLA VIZUÁLIS NEVELÉSI GYÛJTEMÉNYE, 1988 ............................................................... 37 38. ÁBRA: EMBER-SÉMÁK KIEGÉSZÍTÉSE - A TESZTLAP (FREEMAN, 1977) ............... 38 39. ÁBRA: JELLEGZETES ÓVODÁS-SÉMÁK II. : EMBER, NAP, FELHŐ, HÁZ, VIRÁG. A FENTI ÁBRÁN SZEREPLŐ RAJZOK KÉSZÍTŐJÉNEK ALKOTÁSAI HÁROM ÉVVEL KÉSŐBB: 6 ÉVES KISLÁNY RAJZAI. BUDAPEST, A MAGYAR IPARMÛVÉSZETI FŐISKOLA VIZUÁLIS NEVELÉSI GYÛJTEMÉNYE, 1990............................................ 38 40. ÁBRA: KENGURU ÁBRÁZOLÁSA MODELL UTÁN (REITH, 1988, KÖZLI SCHUSTER, 1993, 26. OLD.) AZ ÁBRA SZÖVEGE: SSF = ÖSSZEKAPCSOLÁS NÉLKÜLI, SEMATIKUS FORMÁK, LSF = ÖSSZEKAPCSOLT SEMATIKUS FORMÁK, LMF = ÖSSZEKAPCSOLT, MODULÁLT FORMK: NÉHÁNY ESETBEN A KÖRVONAL HÛEN KÖVETI A MODELL ALAKJÁT, SGC = EGYSZERÛ, AZ EGÉSZ TÁRGYAT ÁTFOGÓ (GOBÁLIS) KONTÚR, GC-SF = GLOBÁLIS KONTÚR SEMATIKUS FORMÁKKAL, CAEF = KONTÚR BEÁGYAZOTT VAGY HOZZÁKAPCSOLT SEMATIKUS FORMÁKKAL, CGC = KOMPLEX GLOBÁLIS KONTÚR NÉHÁNY BELSŐ RÉSZLET ÁBRÁZOLÁSÁVAL, CCEP = KOMPLEX GLOBÁLIS KONTÚR VALAMENNYI BELSŐ RÉSZLET ÁBRÁZOLÁSÁVAL. .............. 38 41. ÁBRA: FALU FŐTERE FELÜLNÉZETBŐL. 4 ÉVES AMERIKAI LÁNY RAJZA. (FORRÁS: GARDNER, 1980, 69. OLD.) ......................................................................... 39 42. ÁBRA: HÁZ TÉRBELI ÁBRÁZOLÁSÁNAK KIALAKULÁSA. (FORRÁS: SCHUSTER, 1993, 48. OLD.)................................................................................................................ 39 43. ÁBRA: “PATTERNER” TÍPUSÚ ALKOTÓ MŰVE. SZ. ANNA 6 ÉVES LÁNY RAJZA. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) .......................................................................................................................................... 39 44. ÁBRA: ÓVODÁS LÁNY NŐALAK-RAJZA. (FORRÁS: GOODNOW, 1977, 11 OLD.).... 39 152

45. ÁBRA: AUTOMATA. SZ. GERGELY 12 ÉVES KORÁBAN KÉSZÜLT RAJZA. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ...................... 40 46. ÁBRA: A DUNÁBAN FÜRDŐ KISLÁNY. NAGY LÁSZLÓ IKERTANULMÁNYI RAJZGYŰJTEMÉNYÉBŐL. ORSZÁGOS PEDAGÓGIAI KÖNYVTÁR ÉS MÚZEUM, BUDAPEST. A KÉPHEZ FÛZÖTT KOMMENTÁR, MELYET AZ 5 ÉVES IKERLÁNYOK NEVELŐNŐJE A RAJZLAP HÁTÁRA JEGYZETT FEL: “A TESTVÉREM, MARIKA A DUNÁBAN FÜRDIK, DE NEM TUD ÚSZNI. HAMAROSAN ELMERÜL. VÉGRE EGYEDÜL MARADOK.” ............................................................... 41 47. ÁBRA: "A GYÍK". RAJZOK GERŐ ZSUZSA KÍSÉRLETÉBŐL. (FORRÁS: GERŐ, 1973, VIII.-IX. ÁBRA) ................................................................................................................ 43 48. ÁBRA: “VILÁG-FÁK”. KOZMÁNÉ BŐDI ILDIKÓ SZAKKÖRÉBEN KÉSZÜLT MUNKÁK, HOSSZÚPÁLYI, 1994. BUDAPEST, MAGYAR IPARMÛVÉSZETI FŐISKOLA VIZUÁLIS NEVELÉSI GYÛJTEMÉNYE...................................................... 43 49. ÁBRA: PÉLDA A 4-7 ÉVES GYERMEKEK RAJZAIN MEGFIGYELHETŐ JUXTAPOZÍCIÓRA. (FORRÁS: KELLOGG, 1967, 104. OLD.)..................................... 44 50. ÁBRA: VIRÁGOK ÉS LEPKÉK. PÉLDA A SZUBJEKTÍV ARÁNYRENDRE. LÁNY, 5 ÉVES. BUDAPEST, (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ............................................................................................................. 44 51. ÁBRA: PÉLDÁK A TRANSPARENCIA JELENSÉGÉRE: RÖNTGENKÉPEK. (FORÁS: EID ET AL., 1983, 37. OLD.) AZ ALSÓN A KANCA HASÁBAN KISCSIKÓJA ÉS EGY KISEGÉR, AMIT MEGEVETT. ........................................................................................ 44 52. ÁBRA: PÉLDA A TÖBBSZEMPONTÚ ÁBRÁZOLÁSRA (52A,B: FORRÁS: RICHTER, 1987, 112-113. OLD., 52C: MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) .......................................................................................... 45 53. ÁBRA: EGY GYERMEK HÁROM ÓRA ALATT KÉSZÍTETT EMBERRAJZAI. (FORRÁS: LÖWENFELD, 1977) A GOODENOUGH RAJZOLJ EGY EMBERT TESZT ÉRTÉKELÉSI RENDSZERE ALAPJÁN AZ INTELLIGENCIAKOR ÉVEKKEL KÜLÖNBÖZIK AZ 1. ÉS 4. RAJZ KÖZÖTT. PÉLDA ARRA, MENNYIRE FONTOS A RAJZSOROZATOK GYÛJTÉSE AKKOR, HA A VIZUÁLIS ÁBRÁZOLÁS FEJLETTSÉGI SZINTJÉRE VAGYUNK KÍVÁNCSIAK. HA EBBŐL A KOLLEKCIÓBÓL CSAK EGYETLEN RAJZOT - A LEGELSŐT - ISMERNÉNK, VALÓSZÍNÛLEG NEM TARTANÁNK ISKOLAÉRETTNEK A GYERMEKET. ..................................................... 45 54. ÁBRA: TÉR- ÉS MOZGÁSÁBRÁZOLÁS INTEGRATÍV ESZTÉTIKAI NEVELÉSI PROGRAM HATÁSÁRA. 11 ÉVES GYERMEKEK ALKOTÁSAI. (FORRÁS: SZÉKÁCSNÉ, 1982) EGY GREGORIÁN DALLAM NONFIGURATÍV KÉPMÁSA....... 46 55. ÁBRA: LINEÁRIS (VIZUÁLIS) ÉS PLASZTIKUS (HAPTIKUS) TÍPUSÚ GYERMEKEK ALKOTÁSAI. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ............................................................................................................. 47 56. ÁBRA: “FÁJDALOM”. LINEÁRIS (VIZUÁLIS) STÍLUSÚ SZOBOR ÉS A KÉSZÜLÉS FÁZISAI. 16 ÉVES VAK AMERIKAI LÁNY MÛVE. (FORRÁS: LÖWENFELD, 1970, 119. ÁBRA, 236-237. OLD.)............................................................................................. 48 57. ÁBRA: “FÁJDALOM”. HAPTIKUS (PLASZTIKUS) STÍLUSÚ SZOBOR ÉS A KÉSZÜLÉS FÁZISAI. 16 ÉVES VAK AMERIKAI FIÚ MÛVE. (FORRÁS: LÖWENFELD, 1970, 120. ÁBRA, 238-239. OLD.).................................................................................. 48 153

58. ÁBRA: "MINTÁKBAN GONDOLKODÓ" (PATTERNER) TÍPUSÚ GYERMEK CSALÁDRAJZA (SZ. ANNA 4 ÉVES KORÁBAN KÉSZÜLT RAJZA. MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ...................... 50 59. ÁBRA: "SZERKEZETBEN GONDOLKODÓ" TÍPUSÚ GYERMEKEK CSALÁDRAJZAI 59A: SZ. GERGELY 11 ÉVES KORÁBAN KÉSZÜLT RAJZA, MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE 59B: BARNA, 10 ÉVES FIÚ RAJZA. FORRÁS: SZERK. MACSKÁSSY K. ÉS FEKETE A.:"MI MONDTUK - ANYURÓL. BUDAPEST: KOSSUTH, 33. OLD.).......................................................... 50 60. ÁBRA: EMBERALAK-RAJZOK 2-12 ÉVES KORIG. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ..................................................... 51 61. ÁBRA: AZ EMBERALAK MOZGÁSÁBRÁZOLÁSÁNAK FEJLŐDÉSE (FORRÁS: PAÁL, 1977)................................................................................................................................. 51 62. ÁBRA KAMASZOK ALKOTÁSAI: KÍSÉRLETEZÉS A VIZUÁLIS NYELV MINŐSÉGEIVEL. A) TEXTÚRA- ÉS SZÍNTANULMÁNY B) HIDEG ÉS MELEG SZÍNEKBŐL ÖSSZEÁLLÍTOTT GEOMETRIKUS KOMPOZÍCIÓ C) KÉPKIEGÉSZÍTÉS, FOLYTATÁS: CÉZANNE TÁJKÉPÉNEK RÉSZLETÉBŐL TÁJKÉP FESTÉSE. 12-14 ÉVES FIÚK ÉS LÁNYOK MUNKÁI. . (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ..................................................... 52 63. ÁBRA: PÉLDÁK A FIGURA SZERKEZETÉRE ÉS KÜLÖNFÉLE KOMPOZÍCIÓS TÍPUSOKRA A VNT MAGYAR ANYAGÁBÓL. A) EGY SORBA RENDEZETT ALAKOK B) MECHANIKUS 3 DIMENZIÓS ÁBRÁZOLÁS, C) KÖVETKEZETES PERSPEKTÍVA, A KÉPMEZŐBŐL “BELÓGÓ” ÉS “KINYÚLÓ” ALAKOK. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ...................... 54 64. ÁBRA: HÁROM, AZ ESZTÉTIKAI MINŐSÉG KRITÉRIUMRA MAGAS PONTSZÁMOT KAPOTT ALKOTÁS. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ............................................................................................................. 55 65. ÁBRA: PÉLDA KÉT TARTALMI KATEGÓRIÁRA EGY MŰVÖN BELÜL: KALANDOZÁS, BARÁTKOZÁS. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) .......................................................................................... 55 66. ÁBRA: “SZELLEM A JÁTSZÓTÉREN”. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) PÉLDA AZ EXPRESSZÍV ÉS TECHNIKAILAG MAGAS SZÍNVONALON MEGOLDOTT SZÍNKEZELÉSRE A VNT TESZTBŐL. ......... 56 67. ÁBRA: PÉLDÁK A KISGYERMEKKORI ÁBRÁZOLÁSI TAPASZTALATOK FELHASZNÁLÁSÁRA KAMASZOK ALKOTÁSAIN. MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE. ................................................ 57 68. ÁBRA: KÉT JAPÁN “KAMASZRAJZ”: FAMETSZET (MANGA). A) “SZÜLETÉS”. B) “HÓFÚTTA UTCA ESTE”. (FORRÁS: SZÉKÁCSNÉ, 1973, 5. ÉS 22. KÉP.).............. 57 69. ÁBRA: ROMA GYERMEKEK FESTMÉNYEI ÉS SZŐTTESEI: PÉLDÁK A SZUBKULTÚRÁRA JELLEMZŐ EGYÉNI SZÍNVILÁGRA ÉS MOTÍVUMKINCSRE. PONGRÁCZ ÉVA MÛVÉSZ-TANÁR KREATEAM STÚDIÓJÁBÓL, PÉCS. .................. 58 70. ÁBRA: KÉT LAP EGY PROJEKT-FELADATBÓL. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) V. É. ALKOTÁSA AZ ORSZÁGOS VIZUÁLIS TANULMÁNYI VERSENY 1996-OS FORDULÓJÁBÓL. A TÉMA: “VALAKI, AKI FONTOS NEKEM”. AZ ALKOTÓ EGY SZERELEM TÖRTÉNETÉT 10-15 CM-ES 154

MÉSZKŐ-DARABOKBÓL KIALAKÍTOTT KISPLASZTIKÁK SOROZATÁVAL MONDJA EL. A PROJEKT MUNKANAPLÓJA NEMCSAK KOMMENTÁLJA, DE KITÛNŐ GRAFIKAI LAPOKKAL ILLUSZTRÁLJA IS A TÉMÁT. ................................................. 58 71. ÁBRA: EXPRESSZÍV SZÍNKOMPOZÍCIÓS FELADAT KIVÁLÓ MEGOLDÁSAI. 15-16 ÉVESEK MUNKÁI. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ............................................................................................................. 59 72. ÁBRA: TEHETSÉGES KAMASZLÁNY KÉT, EGY HÓNAPON BELÜL KÉSZÜLT ALKOTÁSA (B,C) ÉS KISGYERMEKKORI CSALÁDRAJZA (A). RÓZSAVÖLGYINÉ TOMONYÁK GITTA MÛVÉSZ-TANÁR GYŰJTEMÉNYÉBŐL, BUDAPEST................. 60 73. ÁBRA: “GRAFFITI”-FIRKA, SZÖVEG ÉS KÉP EGYSÉGE KAMASZOK ÉS FIATAL FELNŐTTEK ÉNKIFEJEZŐ RAJZAIN. A), B) : “TERVEZZ CÍMERT MAGADNAK!” FELADAT, HALÁSZ GÁBOR PH. D. KUTATÁSI ANYAGÁBÓL, ELTE NEVELÉSTUDOMÁNYI TANSZÉK, 1995 C) ILLUSZTRÁCIÓ ROSTAND: CYRANO DE BERGÈRAC C. MÛVÉNEK “ORR-MONOLÓG”-JÁHOZ. ...................................... 61 74. ÁBRA: 13 ÉVES LÁNY ÉS 15 ÉVES FIÚ EMBERRAJZA. A LÁNY RAJZÁN A FELIRAT JELENTÉSE: “EZ EGY SEMLEGES NEMÛ LÉNY”. A HATVANAS ÉVEK VÉGÉNEK “UNISEX” VISELETE ÉS A HOSSZÚ HAJ, MINT MOTÍVUMOK MEGFELELŐ ESZKÖZÖK A NEMI IDENTITÁSKERESÉS KIFEJEZÉSÉRE. A FIÚ RAJZA ÁTSATÍROZOTT, AZ ARCKIFEJEZÉS IS SZORONGÁST FEJEZ KI. (SCHILDKROUT, SHENKER, SONNENBLICK, 1971, 13. ÉS 14. OLD.).................................................... 61 75. ÁBRA: 15 ÉVES FIÚ ÉS LÁNY RAJZA. (FORRÁS: SCHILDKROUT, SHENKER, SONNENBLICK, 1971, 28. ÉS 57. OLD.) A NEUROTIKUS PANASZOKKAL KEZELT FIÚ GROTESZK FIGURÁJA,- AZ ISKOLAI EGYENRUHÁS BOHÓC - ÉNAZONOSSÁGI PROBLÉMÁK TÜKRE. ........................................................................... 61 76. ÁBRA: 19 ÉVES, PSZICHOTIKUS FIÚ EMBERRAJZAI (FENN) ÉS 19 ÉVES, EGÉSZSÉGES LÁNY ALKOTÁSAI (LENN) (FORRÁS: SCHILDKROUT, SHENKER, SONNENBLICK, 1971, 106. ÉS 141. OLD.) ................................................................... 62 77. ÁBRA: KÉT LAP EGY PROJEKT-FELADATBÓL. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) MARÁCZI MANUELA ALKOTÁSA AZ ORSZÁGOS VIZUÁLIS TANULMÁNYI VERSENY 1996-OS FORDULÓJÁBÓL. A TÉMA: “VALAKI, AKI FONTOS NEKEM”. AZ ELSŐ FOTÓ SZÖVEGE: “EGY SZEMÉLY, AKI................................................................................................................. 62 78. ÁBRA: BACH FÚGÁJÁHOZ KÉSZÜLT RAJZ................................................................. 67 79. ÁBRA PÉLDA A VIZUÁLIS NARRATÍV TESZTRE (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ..................................................... 72 80. ÁBRA PÉLDA AZ EMBERRAJZ FELADATOKRA (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ..................................................... 72 81. ÁBRA: PÉLDA AZ EFS FELADATRA, UGYANAZON TANULÓ RAJZA 6 ÉS 9 ÉVES KORÁBAN. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ............................................................................................................. 72 82. ÁBRA: PÉLDA A (TEF) TECHNIKAI RAJZKÉSZSÉG FELADATRA, UGYANAZON TANULÓ RAJZA 11 ÉS 14 ÉVES KORÁBAN. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ........................................................................ 73

155

83. ÁBRA SZIMBOLIKUS GYERMEKRAJZ (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ........................................................................ 81 84. ÁBRA: "ELEFÁNT" VAGY "KALAP"? ANTOINE DE SAINT-EXUPÉRI RAJZA "A KIS HERCEG" C. MŰBŐL. ............................................................................................ 84 85. ÁBRA PÉLDÁK A KISGYERMEKKORI SZIMBOLIZÁCIÓRA. ERDEI GÁBOR (ELTE BÁRCZI GUSZTÁV GYÓGYPEDAGÓGIAI FŐISKOLAI INTÉZETE) KUTATÁSI ANYAGÁBÓL ................................................................................................................... 85 86. ÁBRA CSALÁDRAJZ (K. ANNA 6 ÉVES KORI ALKOTÁSA, MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ...................... 85 87. ÁBRA PÉLDÁK KOCH FÉLE FA TESZTBŐL. (FORRÁS: KOCH, 1962) "KEDVESEM, TEKINTS SZÍVEDBE - OTT NŐ EGY SZENT FA." (WILLIAM BUTLER YEATS VERSÉBŐL IDÉZ: SCHMEER, 1990, 5.OLD.)............................................................... 86 88. ÁBRA PÉLDÁK KAMASZKORI ÉN-SZIMBOLIZÁCIÓS ÁBRÁZOLÁSRA. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ...................... 88 89. ÁBRA FA, (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ............................................................................................................. 89 90. ÁBRA “BEÉKELŐDVE” (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) .......................................................................................... 89 91. ÁBRA YIN-YANG ÁBRA, (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) .......................................................................................... 89 92. ÁBRA KOPONYA, (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ............................................................................................................. 89 93. ÁBRA “ROVAROS KÉP” ................................................................................................. 90 94. ÁBRA PRIMITÍV KULTÚRA??? (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) .......................................................................................... 90 95. ÁBRA VERS ILLUSZTRÁCIÓ H.E. ALKOTÓ(MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ........................................................................ 90 96. ÁBRA TITKOS DOBOZ (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ............................................................................................................. 91 97. ÁBRA JAPÁN KÉPREGÉNY LAPJA ................................................................................ 91 98. ÁBRA "CSALÁDOM TAGJAI, MINT ÁLLATOK" - A GMELIN-TESZT MAGYAR MEGOLDÁSAI. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ............................................................................................................. 92 99. ÁBRA “KÉPREGÉNY”. MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE .............................................................................................................. 93 100. ÁBRA: LÓ ÉS LOVASA. NADIA RAJZA 3 ÉS FÉL ÉVES KORÁBAN (MEGJEGYZÉS: VALAMENNYI, A 4.1. RÉSZBEN SZEREPLŐ ÁBRÁT L. SELFE TANULMÁNYÁBÓL VETTÜK ÁT. SELFE, 1995) ............................................................................................ 94 101. ÁBRA: LÓ ÉS LOVASA. NADIA RAJZA 5 ÉS FÉL ÉVES KORÁBAN (FORRÁS: SELFE, 1995)................................................................................................................... 94

156

102. ÁBRA MODELL UTÁNI VÁZLATOK. NADIA RAJZAI 6 ÉVES KORÁBAN (FORRÁS: SELFE, 1995) ................................................................................................................... 96 103. ÁBRA: SZIRMAI ZOLTÁN ÉPÍTÉSZ GYERMEK- ÉS IFJÚKORI RAJZAI, 1960-73: LÓ ÉS LOVAS (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) ............................................................................................................. 97 104. ÁBRA: LÓ ÉS EMBERFIGURA NADIA RAJZA 8-9 ÉVES KORÁBAN (FORRÁS: SELFE, 1995)................................................................................................................... 99 105. ÁBRA: "TÜNDÉRKIRÁLYNŐK". NADIA RAJZA 8-9 ÉVES KORÁBAN (FORRÁS: SELFE, 1995) ................................................................................................................. 101 106. ÁBRA : LÓ ÉS LOVAS. NADIA RAJZA 25 ÉVES KORÁBAN (FORRÁS: SELFE, 1995) ........................................................................................................................................ 101 107. ÁBRA: A TCT/DP ÜRES TESZTLAPJAI. ..................................................................... 105 108. ÁBRA: A TCT/DP NÉHÁNY JELLEGZETES MAGYAR MEGOLDÁSA. (MAGYAR IPARMŰVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYŰJTEMÉNYE) .................... 108 109. ÁBRA: PÉLDÁK A TCT/DP KÜLÖNFÉLE GRAFIKAI STÍLUSOKAT TÜKRÖZŐ MEGOLDÁSAIRA. MAGYAR TESZTLAPOK, 1993-95. MAGYAR IPARMÛVÉSZETI EGYETEM VIZUÁLIS NEVELÉSI GYÛJTEMÉNYE .................................................... 108 110. ÁBRA.: CDT TESZT – EGY RAJZI FELADAT JÓ, KÖZEPES ÉS GYENGE MEGOLDÁSAI - GILBERT A. CLARK TESZTKÖNYVÉNEK RÉSZLETE. .................. 112

157