PŮSOBENÍ ARTETERAPIE NA OSOBY S MENTÁLNÍ RETARDACÍ SE ZAMĚŘENÍM NA TERAPII HLÍNOU

MASARYKOVA UNIVERZITA PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

PŮSOBENÍ ARTETERAPIE NA OSOBY S MENTÁLNÍ RETARDACÍ SE ZAMĚŘENÍM NA TERAPII HLÍNOU Bakalářská práce

Brno 2007

Vedoucí bakalářské práce :

Vypracovala :

PhDr. Barbora BAZALOVÁ, Ph.D.

Jarmila Alžběta Keršnerová

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a použila literaturu uvedenou v seznamu. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

........................

2

Děkuji PhDr. Barboře Bazalové, Ph.D. za odborné vedení, rady a připomínky, které mi poskytla v průběhu zpracování bakalářské práce.

Děkuji též Mgr. Petře Vláčilové za pomoc při realizaci mé práce.

Panu Štěpánu Axmanovi za ochotu poskytnout informace, které se týkají techniky hmatového modelování.

Poděkování také náleží paní ředitelce PhDr. Marii Bartoškové a pracovnímu kolektivu z ústavu sociální péče Křižanov za vstřícnost při provádění výzkumu.

Za technickou pomoc při zpracování bakalářské práce děkuji Richardu Adamčíkovi.

3

OBSAH ÚVOD.........................................................................................................................5 1

Mentální retardace, Downův syndrom, ÚSP ...................................................7 1.1

Vymezení pojmu mentální retardace ............................................................8

1.1.1

Příčiny vzniku mentální retardace.......................................................10

1.1.2

Klasifikace mentální retardace............................................................10

1.2

Osoby s mentální retardací..........................................................................13

1.3

Downův syndrom ........................................................................................16

1.4

Ústavy sociální péče....................................................................................18

2

ARTETERAPIE..............................................................................................20 2.1

Arteterapie a výtvarné prostředky...............................................................20

2.2

Arteterapie u osob s mentální retardací.......................................................26

2.3

Hlína v arteterapii........................................................................................31

2.4

Axmanova technika modelování.................................................................35

3

Využití arteterapie a Axmanovy techniky modelování na osoby s mentální retardací .....................................................37 3.1

Cíl a metody výzkumné části ......................................................................37

3.2

Charakteristika zařízení...............................................................................37

3.3

Charakteristika sledovaných skupin...........................................................39

3.4

Vlastní výzkum - případové studie .............................................................40

3.4.1

Axmanova technika modelování.........................................................41

3.4.2

Terapeutická keramická dílna .............................................................45

3.5

Mé vlastní zkušenosti..................................................................................48

3.6

Závěry z výsledků šetření............................................................................50

ZÁVĚR.....................................................................................................................51 RESUMÉ..................................................................................................................52 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY:.....................................................................53 PŘÍLOHA.................................................................................................................55 Obsah obrázkové přílohy..........................................................................................56

4

ÚVOD V době po roce 1989 došlo k řadě kvalitativních změn v oblasti péče o osoby zdravotním postižením. V duchu tohoto nového směru se dostává do popředí speciálně pedagogická péče, které spočívá ve všestranném rozvoji osobnosti člověka s postižením. Jedinec se speciálními potřebami se stává nejen objektem speciálně pedagogické intervence, ale především subjektem s právem osobní nezávislosti a účasti na formování vlastního života. Cílem je reedukační a kompenzační péče, snaha legislativně zaštítit potřeby lidí s handicapem a umožnit maximální spoluúčast na životě společnosti. V minulých letech byla snaha zdravotně postižené osoby odsouvat do pozadí z veřejného života. Společnost přijímala tyto lidi s určitým despektem i nepochopením. V současné době je hlavním cílem naší společnosti integrace osob se zdravotním postižením do společnosti a společenského života. Důležitým momentem v integraci jedinců s mentálním postižením je zavedení terapií do jejich života. K nejčastěji používaným patří hipoterapie, canisterapie, ergoterapie, muzikoterapie a arteterapie. Postupně se terapie dostávají do většiny ústavů, kde pomáhají zapojit klienta do aktivní činnosti a tím zlepšovat jeho mentální a fyzický stav. Ve své bakalářské práci jsem se zaměřila na jednu se zmíněných terapií - arteterapii. Cílem této práce je poukázat na účinky arteterapie na mentálně retardované osoby, zvláště pak na působení hlíny v arteterapeutickém procesu. Bakalářská práce se skládá ze tří kapitol. V první kapitole jsem se pokusila vymezit pojmy mentální retardace, dále nastínit problematiku osob s mentální retardací, včetně charakteristiky jednotlivých druhů postižení. Stručně popisuji Downův syndrom, neboť u jedné z klientek, které jsem pozorovala, se tento syndrom vyskytoval. Na závěr se zmiňuji o ústavech sociální péče, jelikož v praktické části bakalářské práce se zaměřuji na klienty z ústavu sociální péče - Křižanov. Druhá kapitola je věnovaná arteterapii a výtvarným prostředkům, arteterapii s mentálně retardovanými, hlínou v arteterapii a Axmanovou technikou modelování. Třetí kapitola je věnována praktické ukázce využití arteterapie a Axmanovy techniky modelování u osob s mentálním postižením. Jde o popis dvou skupin, které se nějakým způsobem setkávají s hlínou v arteterapii či v realizaci Axmanovy techniky modelování, při čemž se zaměřuji na ozdravný účinek hlíny na tyto osoby.

5

Při zpracování bakalářské práce byly použity tyto metody: • analýza odborné literatury; • studium dokumentů; • konzultace s vychovateli, učiteli; • rozhovory s klienty; • přímá práce s klienty a vlastní pozorování. Svou bakalářskou prací bych chtěla inspirovat všechny, kdo pracují s osobami s mentální retardací. Ze zkušeností mohu potvrdit, že využití arteterapie, má na tyto jedince velmi pozitivní dopad. Doufám, že tato bakalářská práce přispěje k porozumění arteterapie a jejího léčebného potenciálu.

6

1 MENTÁLNÍ RETARDACE, DOWNŮV SYNDROM, ÚSP Kvalita veškerých fyzických i psychických pochodů závisí na neuronové skladbě mozku, která je vrozená. Celkovou úroveň člověka je nutno považovat za výsledek interakce vrozených dispozic, vlivu prostředí a výchovy. Tyto tři faktory se uplatňují u každého jedince nestejně a mají různou závažnost. Přirozené rozumové schopnosti se formují zejména od narození do 15.let. Poté má vliv na rozvíjení intelektu hlavně získávání zkušeností, vědomostí, intelektuálních dovedností a návyků a jejich prohlubování cvikem. Soubor rozumových schopností se projevuje především kvalitou vnímání, představ a myšlení, a to zvláště abstraktního, logikou usuzování a tvořivostí. Předpokladem pro jejich prohlubování a obohacování je schopnost soustředit se a uplatňovat jednotlivé fáze pamětních procesů. Rozumové schopnosti jsou úzce spojeny s citovou oblastí a s volními vlastnostmi i se všemi dalšími složkami osobnosti (Monatová 1994). Do skupin duševních neboli psychických nedostatků se řadí mentální retardace, jež tvoří velice složitý komplex postižení. Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí postihující jedince ve všech složkách jeho osobnosti - duševní, tělesné i sociální. Nejvýraznějším rysem je trvale porušená poznávací schopnost, která se projevuje nejnápadněji především v procesu učení. Možnosti výchovy a vzdělávání jsou omezeny v závislosti na stupni postižení. Mentální retardace je stav charakterizovaný celkovým snížením intelektových schopností (schopností myslet, učit se a přizpůsobovat se svému okolí), k němuž dochází v průběhu vývoje jedince. Jde o stav trvalý, který je buď vrozený nebo časně získaný (do 2 let života dítěte). Zastaralý název pro mentální retardaci je oligofrenie nebo slabomyslnost (In Pipeková 2006). Nejde však jen o nedostatek intelektových schopností, nelze je oddělit od celé osobnosti postiženého a je třeba si uvědomit, že se zde projevuje narušení všech dalších osobnostních kvalit jako je zvýšená efektivita a jednoduché citové prožitky, malá síla spontaneity, neobvyklý zájem o okolí a o činnosti, ale také nedostatky v oblasti pohybových dovedností včetně poruch řeči apod.

7

1.1 Vymezení pojmu mentální retardace Vymezení pojmu mentální retardace je jedním z pilířů pro práci, která se zabývá problematikou pedagogiky osob s mentálním postižením. V minulosti i současnosti existuje mnoho nesrovnalostí a terminologické nejednotnosti. V naší i zahraniční odborné literatuře se můžeme setkat s poměrně širokou škálou termínů pro označení tohoto stavu. Profesor Miloš Sovák používá termín slabomyslnost (oligofrenie) a definuje ji jako omezení vývoje všech psychických funkcí, nejvíce však funkcí rozumových, které mají různé příčiny vzniku a odlišný základ patologicko - anatomický. Většinou jde o následky hrubšího poškození mozku, vzácněji jsou uváděny jiné příčiny. Vznik mentální oligofrenie se váže především na období prenatální (50 až 60%), v období perinatálním vzniká jen 8% slabomyslností, na postnatální období je vázáno 25 až 30% postižení (Sovák 1980). Rubinštejnová používá termín mentální zaostalost, kterou charakterizuje jako trvalé porušení poznávacích činností, které vzniklo v důsledku organického postižení mozku (Rubinštejnová 1986). V roce 1959 se v Miláně konala konference Světové zdravotnické organizace (WHO), na níž se zástupci jednotlivých vědních oborů zabývajících se problematikou jedinců s poruchami intelektu z nutnosti sjednotit pojmové a terminologické vymezení daného jevu dohodli na používání zastřešujícího termínu mentální retardace. Má interdisciplinární charakter a zasahuje do všech oblastí života postiženého jedince - lékařské, psychologické, pedagogické, sociální po celý jeho život. Termín ,,mentální retardace“ byl zaveden Americkou společností pro mentální deficienci (Američan Associacoin of Mental Deficiency - AAMD) asi ve třicátých letech minulého století (In Pipeková 2006). Termín mentální retardace znamená opožděnost rozumového vývoje, je odvozen z latinského mens, mentis - mysl, rozum, a retardace z latinského retardatio - zdržet, zaostávat, opožďovat. Problémy se stanovením definice mentální retardace jsou od vzniku tohoto termínu. Pojem mentální retardace je v současnosti vymezován značným množstvím definic, jež mají víceméně společné zaměření na celkové snížení intelektových schopností jedince, popř. jeho schopnosti adaptace na prostředí. Mentální retardaci lze definovat jako 8

vývojovou duševní poruchu se sníženou inteligencí projevující se především sníženou schopností kognice a adaptace jedince (Valenta a kol. 2003). V naší odborné literatuře nalezneme rozdíly v dělení na základě medicínského, psychologického a speciálně pedagogického aspektu. V klinické praxi se stále setkáváme s používáním termínu oligofrenie a slabomyslnost, které se většinou používají ve stejném významu (Pipeková 2006). Nejznámější definice mentální retardace u nás je podle Dolejšího: ,,Mentální retardace je vývojová porucha integrace psychických funkcí různé hierarchie s variabilní ohraničeností a celkovou subnormální inteligencí, závislá na některých z těchto činitelů: na nedostatcích genetických vloh; na porušeném stavu anatomicko - fyziologické struktury a funkce mozku a jeho zrání; na nedostatečném nasycování základních psychických potřeb dítěte vlivem deprivace senzorické, emoční a kulturní; na deficitním učením; na zvláštnostech vývoje motivace, zejména negativních zkušenostech jedince po opakovaných stavech frustrace i stresu; na typologických zvláštnostech vývoje osobnosti“ (1983, s.38). Vágnerová (1999, s.146) definuje mentální retardaci jako neschopnost dosáhnout odpovídajícího stupně intelektového vývoje (méně než 70% normy), přestože byl takový jedinec přijatelným způsobem výchovně stimulován. Nízká úroveň inteligence bývá spojena se snížením či změnou dalších schopností a odlišností ve struktuře osobnosti. Hlavni znaky mentální retardace jsou: • Nízká úroveň rozumových schopností, která se projevuje především na nedostatečným rozvojem myšlení, omezenou schopností učení a následkem toho i obtížnější adaptací na běžné životní podmínky. • Postižení je vrozené. • Postižení je trvalé, přestože je v závislosti na etiologii možné určité zlepšení. Horní hranice dosažitelného rozvoje takového člověka je dána jak závažností a příčinou defektu, tak individuálně specifickou přijatelností působení prostředí, tj.výchovných a terapeutických vlivů.

9

1.1.1 Příčiny vzniku mentální retardace Mentální retardace může vzniknout v období: • Prenatálním (před narozením dítěte) - jedná se především o infekce matky během těhotenství, její špatnou výživu, působení záření a toxických látek, úrazy matky. • Perinatálním (v období porodu a bezprostředně po něm) - hypoxie (nedostatek kyslíku plodu, porod může být protrahovaný (dlouhotrvající) atd. • Postnatálním (po porodu do 2 let věku dítěte) - infekce novorozeněte, záněty mozku, úrazy, špatná výživa. Svou roli samozřejmě hraje i dědičnost. Lehká mentální retardace vzniká většinou v důsledku zdědění inteligence a vlivu rodinného prostředí. Nesmíme opomenout i specifické genetické příčiny - chromozomální aberace (In Pipeková, 2006).

1.1.2 Klasifikace mentální retardace Mentální retardace představuje výrazně sníženou úroveň inteligence. Při její klasifikaci se v současné době užívá 10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí, zpracována Světovou zdravotnickou organizací v Ženevě, která vstoupila v platnost od roku 1992. Podle této klasifikace se mentální retardace dělí do šesti základních kategorií. Lehká mentální retardace, IQ 5O - 69 (F 70) Lehce mentálně retardovaní většinou dosáhnou schopnosti užívat řeč účelně v každodenním životě, i když si mluvu osvojují opožděně. Většina z nich dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči jako je sebeobsluha a v praktických domácích dovednostech. Hlavní potíže se u těchto dětí vyskytují ve škole. Mnozí mají specifické problémy se čtením a psaním, vyskytuje se u nich konkrétní mechanické myšlení, slabší paměť, vázne analýza a syntéza, jemná a hrubá motorika lehce opožděna, porucha pohybové koordinace. Po stránce emocionální se projevuje afektivní labilita, impulsivnost, úzkostnost. Velmi důležité je vzdělávání zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování nedostatků. Vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu, nejčastěji v základní škole praktické. Většina jedinců na horní hranici lehké mentální retardace lze zaměstnat prací, která vyžaduje spíše praktické, než teoretické schopnosti. Mnoho dospělých je schopno úspěšného udržování sociálních vztahů. U osob s lehkou mentální

10

retardací se mohou projevit i přidružené chorobné stavy, jako je autismus a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo tělesná postižení. Středně těžká mentální retardace, IQ 35 - 49 (F 71) U jedinců zařazených do této kategorie je výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči. Podobně je také opožděna schopnost starat se sám o sebe, samostatnost v sebeobsluze je mnohdy pouze částečná. Řeč je velmi jednoduchá, vyskytují se časté agramatismy. Tvoří jen jednoduché věty, někdy pouze nonverbální komunikace. Vývoj jemné a hrubé motoriky je zpomalen. Celkově jsou osoby se středně těžkou mentální retardací neobratní a neschopni jemných úkonů. V dospělosti jsou obvykle schopni vykonávat jednoduchou manuální práci, pokud jsou však úkoly pečlivě strukturovány a jestliže je zajištěn odborný dohled. V dospělosti je zřídka možný úplně samostatný život. U většiny středně mentálně retardovaných lze zjistit organickou etiologii. Často se vyskytuje epilepsie, autismus, neurologické a tělesné potíže. Somatické vady jsou méně časté. Těžká mentální retardace, IQ 20 - 34 (F 72) Většina jedinců z této kategorie trpí značným stupněm poruchy motoriky nebo jinými přidruženými vadami, které prokazují vadný vývoj ústředního nervového systému. Psychomotorický vývoj je výrazně opožděn již v předškolním věku. Vyskytuje se značná pohybová neobratnost. Někteří jedinci jsou schopni osvojit si základní hygienické návyky a prvky sebeobsluhy. Někteří však neschopni udržet tělesnou čistotu ani v dospělosti. Řeč u hluboce retardovaných je jednoduchá, omezená na jednoduchá slova, nemusí se však ani vytvořit. Osoby s hlubokou retardací jsou impulzivní, vyskytuje se u nich nestálost nálad. Ikdyž vzdělávání těchto osob je značně omezené, včasná kvalifikovaná rehabilitační, výchovná a vzdělávací péče může významně přispět k rozvoji jejich motoriky, rozumových schopností, komunikačních dovedností, jejich samostatnosti a celkovému zlepšení kvality jejich života. Hluboká mentální retardace, IQ je nižší než 20 (F 73) Tyto osoby jsou těžce omezeni ve své schopnosti porozumět požadavkům či instrukcím nebo jim vyhovět. Většina osob s hlubokou mentální retardací je imobilních nebo výrazně omezena v pohybu. Bývají inkontinentní, mají nepatrnou či žádnou schopnost pečovat o své základní potřeby a vyžadují stálou pomoc a stálý dohled.

11

U těchto osob se vyskytuje postižení sluchu, zraku, těžké neurologické poruchy a častý je také atypický autismus. Ve většině případů lze určit organickou etiologii. Osoby s hlubokou mentální retardací nebývají schopni sebeobsluhy. Jejich nonverbální komunikace se omezuje na výkřiky a grimasy. Afektivní sféra je totálně porušena. Často se u těchto osob vyskytuje sebepoškozování. U hluboce mentálně retardovaných osob lze dosáhnout nejzákladnějších zrakově prostorových orientačních dovedností a někteří z nich se mohou při vhodném dohledu a vedení podílet malým dílem na praktických sebeobslužných úkonech. Jiná mentální retardace (F 78) Tato kategorie by měla být použita pouze tehdy, když stanovení stupně intelektové retardace pomocí obvyklých metod je zvláště nesnadné nebo nemožné pro přidružené senzorické nebo somatické poškození, např. u nevidomých, neslyšících, nemluvících, u jedinců s těžkými poruchami chování, osob s autismem či u těžce tělesně postižených osob. Nespecifikovaná mentální retardace (F 79) Tato kategorie se užívá v případech, kdy mentální retardace je prokázána, ale není dostatek informací, aby bylo možno zařadit pacienta do jedné ze shora uvedených kategorií (Švarcová 2006).

12

1.2 Osoby s mentální retardací Mentálně retardované osoby netvoří homogenní skupinu, kterou by bylo možno globálně vyčerpávajícím způsobem charakterizovat. Každý mentálně postižený je svébytný subjekt s charakteristickými osobnostními rysy. Přesto se však u značné části z nich projevují (ve větší či menší míře) určité společné znaky, jejichž individuální modifikace závisí na druhu mentální retardace, na její hloubce, rozsahu, na tom, zda jsou rovnoměrně postiženy všechny složky psychiky, nebo zda jsou výrazněji postiženy některé psychické funkce a duševní vývoj je nerovnoměrný (Švarcová 2006). Typickým znakem poznávacích procesů mentálně postižených je omezenější potřeba zvídavosti a preference podmětového stereotypu. Bývají obyčejně pasivnější a závislejší na zprostředkování informacemi zdravými lidmi. Orientace v běžném prostředí je pro ně mnohem náročnější, protože hůře rozlišují významné a nevýznamné znaky jednotlivých objektů a situací, hůře chápu jejich vzájemné vztahy (Vágnerová 1999). Vnímání, jako vývojově primární a jednodušší poznávací funkce, je ve značné míře ovlivňováno úrovní rozumových schopností. Omezená schopnost vnímání, charakteristická pro děti s mentálním retardací, má velký vliv na celý další průběh jejich psychického vývoje. Děti při pozorování skutečnosti špatně postihují souvislosti a vztahy mezi předměty. Dítě s mentální retardací při pohledu na nějaký obraz nebo předmět neprojeví snahu prohlédnout si ho do všech detailů, vyznat se ve všech jeho vlastnostech. Nedovede se pozorně dívat, hledat a nacházet určité předměty, nedovede si výběrově prohlížet část okolního světa, neumí se odpoutat od výrazných a poutavých stránek vnímavého objektu, které jsou však v daném okamžiku nepodstatné (Pipeková 2006). Nedostatek podnětů brzdí rozvoj vnímání dítěte. Je tedy velmi důležité rozšiřovat okruh jejich znalostí a představ, které jsou základními prostředky pro zlepšování kvality jejich vjemů a počitků. Myšlení u mentálně retardovaných osob je zatíženo přílišnou konkrétností, slabou schopností zobecňování, je neschopno vyšší abstrakce, vyskytují se nepřesnosti a chyby v analýze a syntéze. V myšlení se objevuje nedůslednost, která znemožňuje jedinci déle a soustředěně promýšlet nějakou otázku. Myšlení mentálně retardovaných osob je obecně charakterizované stereotypností, rigiditou a ulpíváním na určitém způsobu řešení.

13

Řeč bývá postižena jak v obsahové složce, tak ve formální. Nedostatečný rozvoj řeči může být podmíněn především pomalu se utvářejícími a nepevnými diferenciačními podmíněnými spoji v oblasti sluchového analyzátoru. Dítě proto dlouho nerozlišuje zvuky řeči lidí, kteří je obklopují, dlouho si neosvojuje nová slova a slovní spojení (Rubinštejnová 1973). Výslovnost bývá nepřesná, což je mnohdy dáno nedostatky v motorické koordinaci mluvidel. Mentálně retardované osoby obtížněji rozumí běžnému verbálnímu projevu. Je to dáno omezenější slovní zásobou, ale i tím, že mají potíže v porozumění celkového kontextu. Mluvnická stavba řeči je velmi nedokonalá. Paměť mentálně retardovaných osob vykazuje určitá specifika. Postižení si všechno nové osvojují velmi pomalu, mnoho opakují, osvojené poznatky a dovednosti rychle zapomínají a většinou je nedokážou včas a vhodně využít v praxi. Příčina pomalého osvojování nových vědomostí a dovedností spočívá především ve vlastnostech nervových procesů mentálně retardovaných. Slabost spojovací funkce mozkové kůry podmiňuje malý rozsah a pomalé tempo vytváření nových podmíněných spojů a také jejich nepevnost (Rubinštejnová 1973). Procesy paměti probíhají ve třech fázích: • Zapamatování, vštípení - děti s mentální retardací mají tendence zapamatovat si učivo mechanicky a nesnaží se učivu porozumět, nedostatek představ má vliv na logické zapamatování. • Podržení v paměti a zapamatování - děti s mentální retardací si zapamatují mnohem méně než děti zdravé, zapomínání u nich probíhá intenzivněji. • Vybavování, reprodukování, znovupoznávání - vybavování představ probíhá u dětí s mentální retardací dlouho a často chybně, jejich paměť je jen pasivní schopností, hromadí se v ní představy bez výběru, neutříděné podle významu, důležitosti a potřebnosti (InVítková 2004). Jedním z nejdůležitějších rysů osobnosti je vůle. Osoby s mentální retardací se projevují neschopností řídit vlastní jednání a překonávat překážky. U mentálně retardovaných jedinců je patrná zvýšená sugestibilita, nekritické přijímání rad a pokynů od okolních lidí, neschopnost ověřit si je a srovnat s vlastními zájmy a zkušenostmi. Na druhé straně mohou být tytéž osoby vůči pokynům a požadavkům imunní, dovedou dlouho vzdorovat rozumným důvodům a projevovat snahu udělat něco jiného, než oč jsou

14

žádány. U osob s mentální retardací se projevuje citová a volní labilita, impulsivnost, agresivita, ale i úzkostnost a pasivita. Po stránce emoční je mentálně postižené dítě vybaveno menší schopností ovládat se v porovnání s intaktními jedinci jeho věku. Citová otevřenost s malou řídící funkcí rozumu, kterým lze prožitky tlumit či dokonce přehodnocovat. Jedinec automaticky přenáší kladné emoce na situace, které umí zvládnout. Protože se mentálně retardovaný jedinec mnoho situací zvládnout nenaučil, mohou se u něj objevit neurotické či psychopatické symptomy jakožto poruchy citového vývoje (Valenta 2003). City mentálně retardovaného jsou dlouhou dobu nedostatečně diferencovány. U velmi malých dětí je rozsah prožitků nevelký. Buď jsou s něčím spokojeny a projevují radost, nebo se naopak zlobí a pak projevují svou nespokojenost pláčem či vztekem. Zvláštní pozornost zasluhuje problematika psychického vývoje mentálně retardovaných dětí, které byly dlouhodobě umístěny v ústavní výchově, nebo vyrůstaly v nefunkčních či disharmonických rodinách. V důsledku emočního strádání těchto dětí bývá jejich duševní vývoj vážně narušen a může se u těchto jedinců vyskytovat emoční deprivace. Bylo zjištěno, že intelektově podprůměrné děti jsou ve svém duševním vývoji citlivější na situace podmiňující citovou deprivaci, než je tomu u dětí s průměrným a nadprůměrným intelektem. Zkušenosti lidí, kteří dlouhou dobu žili nebo pracovali s dětmi i dospělými s mentální retardací, ukazují, že mnozí lidé s mentálním postižením jsou velmi emocionální, i když jejich city jsou na vývojově nižší úrovni, než odpovídá jejich kalendářnímu věku. Dovedou mít rádi své blízké, jsou velmi vnímaví k jejich bolesti a trápení a jsou ochotní pomáhat každému, kdo jejich pomoc potřebuje. Pokud s nimi lidé v jejich okolí jednají vlídně a laskavě, zpravidla jim to oplácejí přátelským chováním a oddaností (Švarcová 2006).

15

1.3 Downův syndrom V této kapitole stručně popisuji Downův syndrom, neboť v praktické části bakalářské práce pozoruji klienty při arteterapii a u jedné z klientek, se tento syndrom vyskytoval. Downův syndrom, dříve označovaný jako mongolismus, je nejrozšířenější ze všech dosud známých forem mentální retardace. Postihuje asi jedno dítě z tisíce narozených ve většině světových populací. Je i nejstarší přesně ohraničenou jednotkou. Byl vyčleněn v roce 1866 ze všech zdánlivě jednotných forem oligofrenie anglickým lékařem Johnem Langdonem Downem, a proto i jeho pojmenování ( Blažek a kol. 1988). Downův syndrom lze jako jedno z mála onemocnění provázených mentální retardací diagnostikovat již krátce po narození. Rodiče dětí s jinými příčinami intelektuální nedostatečnosti jsou většinou ušetřeni obtížného období po porodu, jemuž se nevyhnou rodiče dětí s Downovým syndromem. Mají totiž příležitost poznat své dítě dřív, než si uvědomí, že se nevyvíjí tak, jak by mělo, což bývá obvykle v pozdějším kojeneckém nebo batolecím věku (Selikowitz 2005). Příčina Downova syndromu je známa od roku 1959 zásluhou trojice francouzských badatelů, kteří zjistili u postižených jeden nadpočetný chromosom ve všech buňkách. Jde o tzv. malý akrocentr, autonom č. 21. Má-li zdravý jedinec 46 chromosomů, má jich nositel Downova syndromu 47. Zmíněný chromosom vytváří s normálním párem č. 21 trojici - trizomii 21. chromozomu (Blažek a kol. 1998). Všichni postižení s touto formou mentální retardace mají charakteristický vzhled. Ve srovnání s ostatními dětmi je hlava dítěte s Downovým syndromem menší, zadní část hlavy je lehce oploštělá, což způsobuje její kulatý vzhled. Obličej malých dětí má ploché rysy, jelikož obličejové kosti jsou nedostatečně vyvinuty. Oči dětí s Downovým syndromem mají většinou normální tvar, pouze oční víčka jsou úzká a šikmá, ve vnitřním koutku oka je u většiny dětí výrazná kolmá kožní řasa (bilaterální epikantus). Oči mohou mít po okraji duhovky lehce nažloutlé tečky. Uši bývají menší, ústa malá, jazyk naopak větší. Vlasy mívají většinou jemné a rovné. Ruce těchto dětí jsou široké s krátkými prsty. Na dlani se vyskytuje jenom jedna příčná rýha. Končetiny a krk bývají ochablé. Některé děti mají zvětšené srdce vlivem vrozené srdeční vady. Děti

16

s Downovým syndromem rostou rovnoměrně, ale pomalu. V dospělosti dorůstají menších výšek. Ženy asi 135-155 cm, muži 147-162cm. Často se u osob s Downovým syndromem objevují smyslové vady. Mnoho z nich má problémy se zrakem, někteří jsou postižení sluchově. U všech dětí s Downovým syndromem se vyskytuje mentální retardace. U některých osob byl naměřen intelekt nepříliš vzdáleny od normy, většina se však nachází v pásmu středně těžké mentální retardace. Za rizikový faktor pro vznik Downova syndromu se považuje věk rodičů. Rizikové jsou matky starší 35 let a otcové starší 50. let. Matulay (1986) uvádí, že vyšší riziko se udává i u matek ve věku 15. - 19. let. Formy Downova syndromu: Nondisjunkce (prostá trizomie) - 93 % případů. Ve většině případů dochází k chybě již při prvním dělení pohlavní buňky, kdy dochází k přesunu obou chromozomů č. 21 do buňky, z níž se po oplodnění stává vajíčko s celkovým počtem 47 chromozonů. Mozaika - 3 % případů. K chromozomální chybě dochází až po spojení pohlavních buněk s normálním počtem chromozomů. Výsledkem je tzv. mozaiková forma. Translokace - 4% případů, dědičná forma. Chromozom č.21 je v některých zárodečných buňkách budoucího rodiče. Downův syndrom nelze léčit, ale může se vhodnou, včasnou a správnou stimulací a to zejména výchovnou posunout souhrn jeho duševních a fyzických možností na horní mez jeho schopností.

17

1.4 Ústavy sociální péče Ústavy sociální péče jsou určeny pro občany postižené mentálním postižením těžšího stupně a pro občany postižené vedle mentálního postižení těžšího stupně též tělesnou nebo smyslovou vadou, kteří potřebují ústavní péči. Občané s mentálním postižením lehčího stupně mohu být do ústavu přijati, pokud nezbytně potřebují ústavní péči. Pro lidi s mentálním postižením se zřizují ústavy s denním, týdenním a celoročním pobytem. Denní ústavy (stacionáře) - pečují o děti, mládež i dospělé klienty. V některých případech suplují práci mateřských škol a speciálních základních škol, kam by děti s mentální retardací měly být zařazovány. V péči o dospělé tato zařízení často suplují činnost chráněných pracovišť, kam by dospělí lidé s mentálním postižením měli docházet, kde je však trvalý nedostatek volných míst zejména pro klienty se závažnými formami postižení. Obsah činnosti jednotlivých stacionářů je různý, závisí na potřebách a schopnostech klientů i na možnostech těchto zařízení. Zpravidla se orientují na výchovnou činnost, pracovní rehabilitaci, různé druhy terapií, různé formy rehabilitace, volnočasové aktivity. Týdenní zařízení - představují určitý kompromis mezi domácí a ústavní péčí a pro rodiny dětí s mentálním postižením jsou velkou pomocí. Děti v týdenních zařízeních zpravidla žijí velmi spokojeným životem, protože se mají stále na co těšit. V průběhu týdne se těší domů na rodiče a sourozence a koncem víkendu již zase vzpomínají na své kamarády v zařízení a chystají se za nimi. Týdenní zařízení může poskytnout svým klientům velmi zajímavý program a různé druhy činnosti, které by jim rodina těžko dokázala zprostředkovat, dny strávené s rodiči zase zajišťují emocionální stabilitu dítěte a jeho společenskou integraci. Ústavy sociální péče s celoročním provozem - zajišťují komplexní péči po celý rok. Tento typ zařízení doslova supluje rodinnou péči. Ústavy pro děti a mládež s mentálním postižením jsou určeny pro děti a mládež od 3 do 26 let, výjimečně i déle. Přijímají se i osoby, které jsou postiženy též tělesnou nebo smyslovou vadou. V těchto ústavech se vykonává ústavní nebo ochranná výchova mentálně postižené mládeže.

18

Ústavy pro dospělé osoby s mentálním postižením jsou určeny pro občany ve věku od 26 let s těžším stupněm mentálního postižení s tělesnou nebo smyslovou vadou, kteří potřebují ústavní péči, nikoliv však léčebnou péči v lůžkovém zdravotnickém zařízení. Osoby s lehčím stupněm mentální retardace mohou být přijati do ústavu jen tehdy, pokud potřebují nezbytně nutnou ústavní péči. V současné době je snahou zřizovat ústavy sociální péče menší, tzv. rodinného typu. Rodinná zařízení tvoří kvalitnější podmínky pro poskytování komplexní péče a udržování vztahů mezi klienty navzájem a mezi klienty a personálem. Ústav se přibližuje k životu vícečetné rodiny. Velké ústavy sociální péče prochází transformací, změny se týkají organizace práce a poskytování komplexní péče klientům. Vytváří se koncepce celoživotního vzdělávání klientů. Hledají se cesty praktického uplatnění a zapojení klientů do běžného života. Změny se týkají i celkové struktury a vedení ústavu (Pipeková 2006). Některé ústavy sociální péče jsou určeny pouze pro dívky a ženy, jiné pro chlapce a muže. V některých případech žijí obě pohlaví společně, což se považuje za vhodnější a mnohem přirozenější způsob života. Chlapci a dívky mohou spolu komunikovat, navazovat přátelství i hlubší vztahy a vzájemně si pomáhat. V ústavech pracují jako kvalifikovaný personál vychovatelé, zdravotní personál, pedagogové, speciální pedagogové, sociální pracovníci a fyzioterapeuti, externě s nimi spolupracují psychologové a lékaři (Matoušek 1999). V ústavech sociální péče pro mentálně postižené se poskytuje zejména bydlení, zaopatření, zdravotní péče, rehabilitace, kulturní a rekreační péče, v případě potřeby osobní vybavení a umožňuje se s přihlédnutím ke stupni postižení též přiměřené pracovní uplatnění. V ústavech pro děti a mládež se má poskytovat také výchova a vzdělávání. Ústavy sociální péče mají dosud v péči o lidi s mentálním postižením velmi důležité poslání a poskytují služby, které není v současné době připravena v plném rozsahu převzít žádná jiná instituce ani žádný jiný subjekt (Švarcová 2006).

19

2 ARTETERAPIE Výtvarné myšlení a prožívání patří mezi nejvýznamnější oblasti lidské kreativity. Každý jedinec - dítě tvoří a vnímá především samo sebe: projektuje své sny, představy, vnější doteky s objektivní realitou do vizuální podoby se silným expresivním akcentem. Kreativita člověka je podstatou jeho bytí. Uměleckou tvorbu a vnímání uměleckých děl zahrnujeme do okruhu života, klasifikujeme je jako atributy životní aktivity. Potřeba krásy, potřeba umění krystalizuje z poznání, že intelekt, empirie, logika nestačí k obsáhnutí celistvosti života v jeho totalitě. V současné době zaznamenáváme renesanci v pojetí lidské kreativity a tím se otevírají možnosti speciální léčebné terapii, kterou nazýváme arteterapie ( Jebavá 1997).

2.1 Arteterapie a výtvarné prostředky Arteterapie je slovo pocházející ze spojení latinského ARS= umění a řeckého TERAPE = léčení, léčba. V odborné literatuře je vymezena jako druh psychoterapie. Z hlediska doslovného překladu můžeme hovořit o arteterapii, jako o léčbě uměním. Od dávných dob používají lidé umění, světlo a barvy k navození určité nálady. Barvy, jimiž byly vymalovány svatyně egyptských a řeckých chrámů, byly zvoleny záměrně s ohledem na svůj účinek. Jako terapeutická metoda se arteterapie začala cíleně využívat ve 30. až 40. letech dvacátého století v návaznosti na rozvoj psychoanalýzy a dalších psychoterapeutických směrů. Průkopníky byli většinou výtvarníci, kteří prošli psychoterapií a hledali možnosti propojení výtvarného působení s psychoterapeutickými postupy a jejich uplatnění v léčbě (například E. Kramerová a další). Eva Kramerová, významná britská průkopnice arteterapie píše ve své knize Art as Therapy with children: „Se sledováním účinku arteterapie na děti trpící stresem jsem začala ve 30. letech minulého století, kdy jsem vedla kurzy pro děti nacistických uprchlíků v Praze. Bylo to právě mezi těmito traumatizovanými dětmi, kdy jsme měla poprvé možnost sledovat v dětských kresbách a výtvorech reakce, které se pro mě později staly důvěrně známé. Viděla jsem v nich regresi, opakování, které hovořilo o nevyřešených konfliktech; poprvé jsem v dětech uviděla identifikaci se s agresorem, který byl totožný

20

s Hitlerem, a který projevoval svou sílu právě tím, jak tyto děti ničil; viděla jsem únik do nehybné strnulosti a nakonec schopnost tvořivého vyjadřování čelící těžkostem. Umělkyně Friedl Dicker-Brandeis, která organizovala kurzy a dala mi možnost poprvé uvidět umění jako terapii, zůstala po německé okupaci v Československu. Nakonec byla uvězněna v Terezíně, kde pokračovala v práci s dětmi. Jejich umělecké výtvory, které byly zachráněny po 2. světové válce a mnoho vystavovány v Evropě, jsou svědectvím účinku arteterapie na zachování a podporu vývoje schopnosti růstu a sebevyjadřování trpících dětí. Názor, že sebevyjadřování skrze umění je pro lidi (zvláště nešťastné) dobré, je dnes všeobecně uznáván. Sociální pracovníci, doktoři, psychiatři i psychologové doporučují svým pacientům, aby se pokusili najít útěchu a uspokojení v umění. Programy s uměleckým zaměření se zavádějí ve věznicích, ve školách a nemocnicích, v domovech mládeže a domovech důchodců, v městských zařízeních a klubech. Tato poptávka po záchraně cestou umění vzrůstá právě v době, kdy se umění jako běžná součást života vytrácí. Když většina věcí je vyráběna mechanicky, průměrná osoba je ochuzena o onen uspokojivý pocit, který přichází, jestliže životní běh je odrazem a potvrzením fyzického vzhledu prostředí. Už není možné k těmto formám přispívat jednoduše ručními pracemi, které jsou součástí každodenního života. Věřím, že tento nedostatek má za následek skrytý hlad, pocit prázdnoty a strach ze ztráty identity, což nutí lidi vyhledávat umělecké zkušenosti, ve kterých mohou najít naplnění“ (Kramer 1971, s.2). Mnohá východiska v arteterapeutickém působení nacházíme ve výtvarném umění, které napomáhá k rozvoji osobnosti v oblasti duchovní, citové a intelektové. Umění můžeme chápat jako léčebný prvek. Rozdíl mezi arteterapií a běžnou tvořivou činností spočívá ve způsobu nazírání na výsledný výtvarný projev. V arteterapii spatřujeme těžiště práce v samotném tvůrčím procesu, nikoliv v uměleckém hodnocení vzniklého artefaktu (In Pipeková a Vítková 2001). Arteterapie se ukazuje být vhodnou metodou léčení od pacientů zatížených psychózami, přes mentálně handicapované, až po silně emotivní jedince. V současné době vzrůstá počet chronicky nemocných a trvale postižených jedinců, kteří navzdory svým handicapům usilují o návrat do normálního života. Arteterapie umožňuje pomocí individuálního přístupu a prostřednictvím speciálních výtvarných 21

disciplín handicapovanému jedinci dosáhnout vnitřní relaxace, podporuje emoční vývoj, zbavuje interpsychických tenzí, podporuje kladné interpersonální vztahy apod. (Jebavá,1997). Arteterapii můžeme chápat i jako prostředek komunikace. Jedincům s poruchou komunikačních schopností může výtvarná práce pomoci ve vyjádření svých pocitů a prožitků. Může se jim stát vhodným prostředkem seberealizace. Léčebný potenciál je už v samotném procesu vytváření výtvarného díla. Arteterapie využívá malbu, kresbu, sochařství jako prostředku výchovy a komunikace jinak těžko vyjadřujících pocitů, zážitků a vzájemných vztahů. Používá ve svém procesu výtvarného myšlení a prožívání. Arteterapie je nejen základem pro diagnostiku, ale je také odpočinkovou tvůrčí činností, její pomocí se dosahuje vnitřní relaxace, podporuje emoční vývoj (funkce zrání), zbavuje blokujících psychických zábran, podporuje kladné vztahy a sjednocení osobnosti, nechává promlouvat zablokované psychické obsahy a rozpory, které nejsou deformovány rozumem. Tvůrčí proces též na pomáhá odvádět jeho účastníky od destruktivního chování a hraje významnou roli v překonávání jejich psychických obtíží. Arteterapie hledá obsah, vývoj a funkce nevědomého či vnitřního života i vztahu mezi nevědomím a reálnou lidskou zkušeností a chováním. Výtvarná činnost je pro člověka přirozená; každý člověk, ať nadaný či postižený, je schopen tvořit smysluplná výtvarná díla. Spontánní výtvarná tvorba obohacuje tvořivost, podporuje sebeuzdravující procesy, může nám pomoci porozumět tomu, že je v našich silách změnit sebe sama, naše vztahy a prostředí, ve kterém žijeme. Arteterapie je pozitivní proces přinášející radost a zachovává nejen svobodu, ale i jedinečnost a odpovědnost klienta. Umožňuje vyjádření emocí, které nemůžeme nebo nedovedeme vyjádřit jiným způsobem, přináší pocit uvolnění, očištění. Zároveň se tvůrčí činností dostáváme do kontaktu se svým skutečným já a postupně se učíme lépe porozumět tomu, co se v nás děje, integrovat do své osobnosti nevědomé dimenze duše a být více sami sebou, zdravějšími, spokojenějšími, kreativnějšími a komunikativnějšími. Pomocí výtvarného projevu může člověk poznat lépe sám sebe. Společným základem je tvořivá činnost s rozličnými materiály - hlínou, kamenem, dřevem, papírem, barvami aj. Pracuje se s materiálem, který nabízí konfrontaci s objektivními zákonitostmi hmoty, a tím se uspořádává a prohlubuje vztah k realitě. Kontakt 22

s materiálem obsahuje léčebné a výchovné aspekty. Prvním krokem v terapeutickém procesu je vnímaní rozličných kvalit materiálu: tepla-chladu, tvrdosti-měkkosti, tekutosti-pevnosti, připojování-oddělování. Fyzická práce s materiálem podněcuje pohyby vnitřní a duševní. Podle Šickové (Müller 2005) arteterapie v širším pojetí znamená léčbu uměním pomocí hudby, poezie, prózy, divadla, tance a výtvarného umění. Arteterapie v užším slova smyslu znamená léčbu výtvarným uměním. Využívá těchto výtvarných prostředků: • Dvojrozměrné - kresba, malba, koláž. • Trojrozměrné - hlína, písek, dřevo, kámen, sklo aj. Kresba Kresba je nejspontánnější výtvarnou technikou. Reflektuje aktuální rozpoložení kreslícího, neboť je nenáročná na čas i materiál. Kresba je považována za projekci psychomotorických možností jejího autora. Odkrývá povahové črty jako je například hyperaktivita, agresivita, nízké sebevědomí. Pomocí kresebných testů se dá u dětí zjistit stupeň intelektuálního vývoje, ale také poruchy osobnosti. Dítě nekreslí věci tak jak je vidí, ale tak jak je zná ze své vlastní zkušenosti. Dětská kresba může být i jakousi deformací skutečnosti, poněvadž dítě vyzdvihne a zdůrazní v kresbě to, co je pro něho důležité. A tento fakt je v arteterapeutické diagnostice velmi významný. Malba Barvy mají v arteterapii psychologický, estetický a kulturní kontext. Je dokázán vliv barev a barevných kombinací na psychické i fyzické zdraví člověka. Někteří terapeuti jsou přesvědčeni, že barvy mají léčivý efekt v oblasti tělesné, duchovní, ale i v oblasti emocí. Malovat v arteterapii můžeme různými barvami tak, jako je tomu i ve výtvarné výchově. Rozdíl je v jejich použití je v tom, že výběr je buď účelový, pokud ho činí terapeut anebo diagnostický, pokud je v režii klienta. Barva zobrazí momentální emoční stav pacienta nebo tendenci k určitému stavu. Je indikátorem emočního stavu pacienta. Koláž Klasická forma koláže znamená nejprve sbírat části obrazů nebo textů. Sbírání bývá náhodné či podle chuti tvůrce. Při koláži se uplatňuje vizuální umění, které je jako při reklamě nejvíc vyzývavé pro diváka, ale nepochybně se uplatňuje i nevědomá symboli-

23

ka, která je projekcí momentálního obsahu nevědomí klienta nebo jeho permanentní oblastí zájmů či problému. Při koláži si klient nejprve vybírá z chaosu určitý fragment tohoto chaosu, nakonec třídí a vybírá záměrný obraz či text, který zapadá do koncepce jeho „nového“ obrazu. V určitém smyslu i bezcenné obsahy se stávají cennými a novým uspořádáním i důležitými. Cílem koláže je vnést nový pořádek do chaosu, množství podnětů a možností, které se klientovi nabízí. Ještě než přikročíme k trojrozměrným výtvarným prostředkům, chtěla bych se zmínit o vizuálním a haptickém typu projevu ve výtvarné expresi. Člověk, který je vizuální typ se obeznamuje s okolím skrze svůj zrak a má tzv. divácký přístup k realitě. Je pozorovatelem, který se učí o světě a věcech v něm z jejich vnějšího vzhledu. Důležitý faktor vizuálního pozorování je schopnost vidět celek bez uvědomění si detailů. Vizuální typy vidí celek a dílčí vlastnosti jsou včleněné do celého tvaru. Člověk haptického typu je člověkem se zájmem o tělový pocit a subjektivní vyjádření. Používá víc svalové pocity, kinestetické zážitky, pocity dotyku, chutě, vůně, hmotnosti, teploty, prostřednictvím vlastních zážitků a přes sebe si buduje vztah ke světu. Haptické typy dětí se hůře učí číst než vizuální typy. Haptické typy dětí rády berou do rukou materiály různé struktury, ohmatávají různé předměty. Výzkumy dokázali, že 47 % populace jsou jasně vizuální typy, 23 % jsou haptické typy a 30 % jsou nevyhraněné, smíšené typy. Písek Písek je přírodní materiál, který můžeme používat v původní formě nebo jako barvený. Z písku, který je vlhký se dají stavět různé stavby, skrýše, domy, hrady a je příznačné, že všechny děti v předškolním věku i v mladším školním věku mají rády práci s pískem. Písek vzbuzuje pozitivní asociace a příjemné emoce. Písek prochází procesem zvětrávání. Je tedy podobně jako čas znakem pominutelnosti. Haptická zkušenost s příjemným, jemným povrchem písku může být stimulující na odbourání tenze, zbavování se rigidního chování a myšlení. Práce s pískem, podobně jako s hlínou se děje přes taktilní vnímání, které stimuluje nervové zakončení v konečcích prstů, ale i na celém povrchu kůže. Při vysypávání různých obrazů z písku, má tato práce i meditativní, koncentrující charakter a tedy i terapeutický smysl. 24

Dřevo Dřevo je přírodní materiál, který nás obklopuje na každém kroku, ať v přírodní podobě „živého“ dřeva - stromů, nebo v exteriéru či interiéru v podobě užitkových předmětů - nábytků, bytových doplňků, estetických doplňků člověka (šperky, dózy, kuchyňské nástroje). V rámci arteterapeutického kontextu je materiálem náročnějším v porovnání s hlínou a pískem, jelikož vyžaduje speciální nástroje na zpracování a speciální stoly. Pokud tyto nástroje nejsou k dispozici, je práce se dřevem poměrně nebezpečná. Dřevo buduje trpělivost a plánování v procesu tvorby. Není vhodné na spontánní tvorbu, jako je tomu u hlíny, ale na systematické poměrně pomalé pracovní tempo. Je vhodné pro některé klienty s tělesným postižením. Při práci se dá sedět a není potřebná velmi fyzická námaha, jako je tomu naopak u kamene. Nezanedbatelná je u dřeva i jeho výrazná a charakteristická vůně. Čichová stimulace je u všech klientů, zejména však u seniorů významná, protože souvisí s pamětí, povzbuzuje krátkodobou i dlouhodobou paměť. Nenáročná a stimulující práce může být i s dřevěným proutím. Kámen V arteterapeutickém kontextu je kámen materiál, který je používán zejména v zařízeních, kde si odpykávají trest vrazi či jedinci, kteří se dopustili kriminálního činu krádeže a jiných trestných činů. Kámen je tvrdý výtvarný materiál, který na své zpracování potřebuje velkou fyzickou sílu. Opracovává se speciálními nástroji z kovu, které se musí průběžně brousit a kout. Práce s kamenem je velmi náročná, představuje katarzi při nahromaděných pocitech nenávisti, beznaděje, viny či agresivity. Úsilí na vynaložení kamenné plastiky může být pro jeho autora jakýmsi symbolickým „odpykáním“ si trestu i v této poloze terapeuticko - výchovného momentu. Sklo Sklo je nejprve tekuté a po vychladnutí tvrdé, ale zůstává křehké. Sklo se často označuje jako nejvíc překvapující materiál. Žádný materiál není tak silný a zároveň tak slabý, zranitelný (podobnost s lidskou bytosti je zde evidentní), ale také krásný a dokonce i praktický. Všechny tyto atributy ho v arteterapii činí velmi praktickým. Práce se sklem vyžaduje však velkou opatrnost a dostatečnou zkušenost arteterapeuta. Tato práce potřebuje dlouhou přípravu klienta, který je nakonec schopný podle úsudku arteterapeuta se sklem pracovat bez rizika. Jde hlavně o vytvoření atmosféry důvěry mezi klientem a terapeutem, o zodpovědnosti. Sklo dává možnosti objevit nové dimenze v sobě samém (In Müller a kol. 2005). 25

Na závěr této podkapitoly se zmiňuji o možnosti studia arteterapie : • Arteterapii je možné studovat formou čtyř semestrového doplňujícího pedagogického studia na katedře psychologie PdF MU v Brně v rámci CŽV. Dále je možné studovat podobnou formou v rámci celoživotního vzdělávání na Západočeské univerzitě v Plzni nebo rovněž na katedře speciální pedagogiky na Pedagogické fakultě UP v Olomouci jejíž odborným garantem je Mgr. Oldřich Müller. • Formou vysokoškolského studia je možné arteterapii studovat na Pedagogické fakultě Jihočeské univerzity. Ateliér poskytuje jako jediný v České republice vysokoškolské studium (bakalářské, neučitelské - distanční) intervenční arteterapie, probíhající formou studijně výcvikové komunity o sobotách a nedělích.

2.2 Arteterapie u osob s mentální retardací Společenský status mentálně retardovaných dětí a dospělých je horší než u jiných skupin postižení. V posledních desetiletích je v celém světě uplatňována snaha o vyšší možnou míru integrace mentálně retardovaných do společnosti intaktních lidí (inkluzivní integrace). Celá oblast intelektových poruch je značně rozmanitá. Jejich etiologií, diagnostikou, terapií i prevencí se zabývá několik medicínských oborů, dále rovněž psychologové kliničtí i poradenští. Vzdělávání a výchova intelektově postižených osob je doménou speciálních pedagogů (In Pipeková 2001). Arteterapie s mentálně postiženými je rozsáhlá a rozličná, tak jako jsou rozmanité i formy mentální retardace. Hlavním cílem arteterapii je kompenzace intelektových deficitů této populace, poznávacích funkcí, schopností zevšeobecňování a chápání jevů v souvislostech. Pro tuto populaci jsou vhodné tělesně orientované techniky, které probíhají konkrétně tělesně - hmatově. Pro mentálně handicapované jedince znamená silný emotivní zážitek zprostředkovaný výtvarnými aktivitami způsob učení se o světě, jeho souvislostech. Racionální cesta je často neschůdná nebo by znamenala zbytečnou okliku (Šicková-Fabrici 2002).

26

Valenta (2003) uvádí, že hlavním cílem v arteterapii u této skupiny postižených je • redukce psychické tenze; • uvolnění kreativity pro plnění dalších úkolů; • relaxace, odreagování se a uvolnění; • interakce osobnostních složek; • celková socializace osobnosti; • úprava aspirace; • nácvik sebereflexe, sebeovládání a vůle. V arteterapii je důležitý proces tvorby a vzniku, prožitek z výtvarného vyjádření. Osobám s mentálním postižením přináší i jisté obohacení života. Důležité je mít na mysli, že výtvarné dovednosti nejsou důležité. Jen tak je možné dosáhnout u postižených pozitivních změn. Při práci s mentálně postiženými musíme dbát na jistá omezení, která vyplývají z přidruženého postižení. Je důležité se při práci zaměřit na rozvoj smyslů - např. na rozlišování barev, tvarů, zvuků, vůní a chutí. Přehled arteterapeutických metod a technik podle dr. Zichy: VOLNÝ VÝTVARNÝ PROJEV Akceptuje spontaneitu dětské hry a radost z pohybu, učí se nebát se plochy a ovládat neuromotoriku. • Technika čmárání - děti se „rozčmárávají“ po papíru a teprve dodatečně se snaží „vytáhnout“ z čar motiv a ten rozvinout. • Volná kresba či malba - nakresli, co chceš. • Výcvik práce s čarou, linií - modulace linie (zeslabení, zesílení) je funkcí nálady či afektu. Nemodulovaná čára je typická pro jedince se schizofrenií i mentální retardací. Nácvik se zahajuje čmáráním, pak se teprve nacvičuje síla linie, přechody, obrysy a obrazce. • Hra s benzinovým papírem - je motivující a efektivní zvláště pro jedince bez výtvarných schopností. Na vodní plochu se nalijí olejové barvy rozpuštěné v benzínu a pomocí sacího papíru se snímají prolínající skvrny. Otisky je možno dokreslit rukou.

27

VÝTVARNÝ PROJEV PŘI HUDBĚ Využívá syntézy hudby a výtvarného projevu; zvuky mají svou barvu, zrovna tak nástroje (nástup trubky - žlutá, tóny flétny - modrá apod.). • Pelzova muzikomalba - probíhá třífázově. V první fázi se žáci učí udržet rytmus taktování oběma rukama ve 4/4 taktu. V další části přenáší pohyby pomocí křídy na tabuli, tj. hudební rytmus fixují v podobě geometrických tvarů a čar. Ve třetí části přechází od rytmicky jednoduchých a jednoznačných skladeb po náročnější valčíky, polky, rockové skladby… Pelzova muzikomalba se doporučuje pro neúspěšné žáky ve výtvarné výchově i pro žáky s dysmúzií. • Muzikomalba (hudební grafika) - např. prstomalba při hudbě - je vhodná pro bezprostřední aktivování hlavně neurotických dětí a pasivně labilních jedinců, taktilní vjemy vzbuzují radost a příjemné pocity a tak motivují děti, které odmítají pracovat s výtvarnými pomůckami. • Muzikomalba v sedící poloze -může být výchozím bodem pro ostatní muzikoterapeutické metody. Výhodou techniky je možnost intenzivnějšího prožitku hudby při zavřených očích. Při využívání muzikomalby by se mělo vždy vycházet nejdříve ze skladeb relaxačních (Straussovy valčíky), později vybrat skladby rytmické a dynamizující (Chačaturjanův Šavlový tanec…) a až v závěru přistoupit na náročné a vysoce stimulující skladby (Koncert b-moll Čajkovského…). Muzikomalbu je vhodné aplikovat převážně u dětí neurotických a s encefalopatickou diagnózou, úspěšně také u dětí s bronchiální astmou. Asociativní výtvarný projev při hudbě Cílem metody je odreagování přetrvávajících negativních zkušeností. Před volnou malbou musí předcházet relaxace a uvolnění žáků formou výtvarné hry a motivujícího poslechu. Po výtvarném procesu následuje kolektivní i individuální interpretace výtvorů, děti se snaží namalovaný obraz vystihnout názvem. SKUPINOVÉ VÝTVARNÉ ČINNOSTI Tyto činnosti jsou cenné pro svoji diagnostickou metodu i jako prostředek úpravy vztahů v kolektivu. • Skupinová kresba domu - slouží k rozkrývání skupinové dynamiky. Klienti sedí v kruhu a každý svou barvou společně nakreslí dům a své místo v něm. 28

Při závěrečné diskuzi skupina komentuje a snaží se interpretovat to, co jednotlivci vmalovali, vymýšlí se o domě příběh, pantomimicky se přehrává situace v domě. • Společná práce na tématu ve dvojicích - mohou se vybírat konfliktní dvojice. • Štafetová kresba a malba - klienti v kruhu malují volné téma a po intervalech zasílají práce po kruhu - cyklus se uzavře, až se práce vrátí k původnímu autorovi. ŘÍZENÝ VÝTVARNÝ PROJEV • Společné malování s arteterapeutem - je vhodné pro uzavřené a nepřístupné děti, které mají tendenci malovat kruhové kompozice. Úkolem pedagoga je snažit se překonáním kompozice vyvést jedince z izolovanosti. • Kresba oběma rukama - na velký arch půleného papíru se kreslí nejdříve oběma rukama, pak zrcadlově, nejdříve jednoduché geometrické obrazce, pak složitější objekty. Indikace: děti s ADHD, jako diagnostická metoda - poruchy koordinace a synchronizace pohybů signalizující poškození centrální nervové soustavy (In Valenta a Müller 2003). V arteterapii se používají i témata, která mají diagnostickou podobu (např. Začarovaná rodina, autoportrét apod.). Na závěr této podkapitoly bych se ještě ráda zmínila o zkušenostech profesora Klivara k některým výše zmíněným metodám. Klivar (2002) uvádí, že technika čmárání je v rozporu s poznáním mentálně retardovaných osob, které mají zpomalený a snížený rozsah zrakového vnímání, nedostatečné prostorové vnímání a nejsou s to pochopit perspektivu. Efektivnější podle jeho zkušeností je překrývané čmárání u mentálně retardovaných dětí, tj. síťové navršení čar do hustších struktur, s cílem vytvořit ze sítě čar skryté tvary předmětů, aby vynikla čárová silueta věcí a posílil se smysl dítěte pro prostor. Za druhé uplatňuje techniku obkreslování předmětů dětmi - pasivně podle obrysu, aby se posílil smysl pro rozlišení figury a pozadí, smysl pro konturu. Děti si musí zrakově a hmatově ověřit především konturu věcí, a to opakovaně. Osvědčují se třírozměr-

29

né skládačky, kdy z jednotlivých částí děti skládají celek věcí, přírodních motivů. To souvisí s výchovou smyslu pro detaily, který je oslaben. Estetická výchova smyslu pro perspektivu je možná také v technice skladebností tvarů figurek do jednoho prostoru systémem známým z ruských „matrjošek“, tj. od největší po nejmenší, a to oběma směry. Mentálně retardované děti při nástupu do školy nejsou schopny pojmenovat barvy. Tyto děti cítí bezradnost z plochy a to má pro cítění barvy velký význam. Proto se nejprve vychází z neohraničené plochy, ve které se hledá smysl pro barvu. Uplatňuje přístupy: • Rozfoukávání barvy v neohraničené ploše velkého formátu papíru, nejlépe papíru odmotávajícího se z role do nekonečna. • Malování na netradiční materiál. • Technika monotypu taženého vodou, kdy tažením mokrého papíru po zbarvené ploše vznikají obrazy. • Malování deštěm, kdy necháme působit déšť na barvu nanesenou na papír nebo na předmět v exteriéru, v přírodě atd. Poslední dvě techniky souvisejí s impulsivností dětí a s potřebou subjektivního hodnocení barev. • Rozlišení teplých a studených barev neučíme teoreticky, ale v souvislosti se smyslovými pocity chladu a tepla. Např. se dá dětem úkol: namalujte, že je vám zima, teplo atd. Verbální fixace následuje až poté a rozlišení barev současně. • Malování chuti je rovněž vhodným prostředkem terapie. Děti mají za úkol barevně vyjádřit chuť v dané chvíli, tedy situačně: jak chutná ovoce, chléb, mléko atd. Jde v podstatě o asociační techniku, ale můžeme ji rozvinout instrukcí, aby dítě vymyslelo novou, dosud neznámou barvu. Dále se profesor Klivar zmiňuje o muzikomalbě. Jeho zkušenosti ukázaly, že v muzikomalbě není účinné používat tradičních prostředků malování (štětce), nýbrž zcela běžné materiály, jako je kus hadru, dřívko, kovový materiál, přírodní prvky (větev, list, ovoce atd.) ve smyslu přímého otisku. Právě nepravidelnost nebo naopak pravidelnost těchto tvarů odpovídají dynamice hudby jako pohybu citových stavů. V tomto pří-

30

padě nejde o monotypové otisky, ale o aktivní grafiku a malbu na základě přímé akce subjektu. Léčebný význam arteterapie je patrný zejména v oblasti sociální rehabilitace, kdy se člověk s mentálním postižením cítí být užitečný tím, že něco tvoří, může se v něčem realizovat a vyrovnat se ostatním lidem. Práce mnoha dětí a dospělých bývají velmi zajímavé a inspirativní i pro ostatní.

2.3 Hlína v arteterapii „I vytvořil Hospodin Bůh člověka, prach ze země, a vdechl mu v chřípí dech života.“ (Bible Gn 2,7). Hlína je jedinečné médium nejen v umění, ale i v arteterapii. Je to materiál prapůvodní, archaický. Dotyk se zemí, s hlínou mají děti rády už v útlém věku, jakoby fyziologicky cítili potřebu dotýkat se tvárné hmoty. V procesu tvarování, hnětení je ukrytá možnost korigovat, měnit svůj výtvor, ale částečně i svůj vlastní život, vztahy - vzít život do svých rukou. Hlína je materiál, který je schopný na sebe vzít i ty nejmasivnější pocity zoufalství, strachu, bolesti, deprese. V hlíně dostanou konkrétní tvar, jsou přeformované. Prostřednictvím modelování figur, zvláště když jde o modelování vlastní postavy, může arteterapeut diagnostikovat různé postoje klientů k sobě, k okolí, ke svým problémům. Hlína je vhodná také v rámci rodinné arteterapii, kde se prostřednictvím rodinných skulptur a jejich konstelací v rámci modelování členů rodiny může arteterapeut dozvědět mnoho cenných informací. Pomůže mu to lépe poznat rodinnou dynamiku, hierarchii autorit v rodině. První střetnutí s hlínou má nesmírný diagnostický smysl. Někteří děti i dospělí jsou okamžitě nadšení, jiní ji berou do ruky opatrně, jako by byla něčím, co znečišťuje. Někteří ji vnímají i jinými smysly jako je hmat a zrak, čichají k ní, dokonce se zkoušejí do ní zakousnout atd. Často při práci s ní ztiší hlas a dokonce i na čas zapomenou. Z agresivních klientů se stávají soustředění a klidní (In Müller a kol. 2005). Henley ve své knize Clayworks in Art Therapy píše „Během zážitků, které nás od narození nejvíce formují, se ruce (a ústa) stávají centrem pro vnímání a spojení se světem okolo nás. Jak se oddáváme spokojenosti a pohodlí, které takovýto kontakt poskytuje, počíná se etapa tvořivého zkoumání, která pokračuje v celém našem dospělém životě. 31

Jak uvádím na příkladech, hluboká přitažlivost k hlíně viditelně přesahuje nekonečnou touhu dnešního dítěte po něčem novém. Tato schopnost hlíny vyvolat bohaté smyslové zkušenosti může zaujmout i velmi materiálně zhýčkané, hyperaktivní či narušené jednotlivce. Poddajnost hlíny a možnost doteku zve k okamžité manipulaci. Když je možné se hlíny dotýkat, držet ji a mačkat, ruce se probudí k životu. Netrvá dlouho a můžeme počítat s tím, že vznikne něco neobyčejného. Používáním hlíny s dětmi a dospívajícími, jsem nalezl cestu v nich znovuvzbudit smysly a zapálit tvořivého ducha, který v nich očividně dřímá“ (Henley 2002, s.13). Podle Šickové-Fabrici (2002) hlína jako arteterapeutický materiál a aktivity s ní házení, mačkání, tvarování, ruční modelování, přemodelovávání - korigování, otiskování jsou vhodné: • pro prolomení bariér strachu; • jako materiál nahrazující verbální komunikaci; • pro eliminování agresivního chování; • pro rozvíjení představivosti, trojdimenzionálního vnímání; • pro vytváření prostoru pro nadhled jako zázemí pro změnu postojů k sobě i k ostatním. Práce s hlínou: • posiluje sebevědomí; • je

médiem

kompenzace

chybějícího,

resp.

poškozeného

smyslu

(nevidomí, slabozrací) ; • působí relaxačně a rehabilitačně u lidí s narušenou jemnou motorikou; • mentálně handicapovaným dětem dává možnost konkrétního tělesného vnímání a tím pochopení mnohých souvislostí, které jsou pro ně v grafické nebo verbální formě složitou abstrakcí. V prenatálním a raném období života poznává dítě svoje okolí hmatem a prostřednictvím kinestetických pocitů. I v průběhu dalších let života dítě poznává svět pomocí dotyků a ohmatávání různých struktur, materiálů a tvarů. Má-li dítě příliš úzkostlivou až patologicky čistotnou matku, která se stále bojí, že se dítě ušpiní a tudíž mu ani nedá prostor pro hry, které jsou pro dítě přirozené jako je stavění z hlíny, cákání se ve vodě, přesypávání písku atd., nebo pokud dítě žije v dětském domově, kde často chybí hmatově podnětné příležitosti, či roste ve zkumavkové atmosféře panelákového bytu 32

bez kontaktu s přírodou, kompenzuje si v pozdějším věku tento deficit hmatových zážitků a zkušeností. V extrémní formě se to může projevit agresí k jinému člověku, k přírodě, zvířatům, nebo také v autoagresi. Podle některých psychologů dítě v mladším školním věku, nejen pod vlivem počítačů, není schopné rozlišit, co je realita a co fikce. Nechápou, že život nejsou obrázky běžící na plátně nebo obrazovce, ale že je život plastický, že vše má svůj trojdimenzionální tvar. Blikající světlo obrazovky počítače je jen virtuálním světlem, jež může uvést dítě do pochybností, iluzí nebo deziluzí o světě, životě, vztazích, o pocitech, o sobě samém. Arteterapeutické aktivity s modelováním z plastických materiálů, zejména však s hlínou, jsou jednou z velmi důležitých technik a postupů, které vracejí ztracenou třetí dimenzi v současné době počítačů, vytvářejí vztah a úctu k manuální práci a budují haptické autentické zážitky subjektivního, individuálního prožívání. Krautter (In Šicková-Fabrici 2002) porovnává vývoj grafických schopností dítěte s vývojem v tvorbě z plastických materiálů. Tvrdí, že má kratší a rychlejší vývoj než grafický projev. Přece však stadia modelování v něčem korespondují se stadií kresby: • Období mísení koresponduje s čmáranicemi. • Období rytmického válení materiálu odpovídá kresbě obloučků, kruhů a smyček. • Období modelování objektů se shoduje s obdobím prvních kreseb postavy. Modelování z hlíny disponuje následujícími kategoriemi, významnými pro arteterapii. Sebereflexe. Modelování z hlíny poskytuje v práci se zdravými i s různě postiženými děti i dospělými unikátní možnosti sebevyjádření. Korekce. Na rozdíl od grafického projevu má výhodu trvalé opravy, změny výtvoru beze stopy po předešlém tvaru. Tím modelování umožňuje i dětem méně zdatným v kresbě nebo malbě zážitek úspěchu a posiluje jejich sebehodnocení a sebevědomí. Regrese. Hlína je i médiem, přes něž je indikována regrese. Regresivní pocity se mohou přes tento tvárný materiál znovu zpracovat, propracovat, zničit. Humanisticky orientovaní terapeuti se domnívají, že nejdůležitější je proces, který svojí dynamickou povahou může napomoci změnám ve vývoji osobnosti klienta. Ten, kdo modeluje, přetváří hlínu, v transferu dokáže částečně měnit i svůj život, své problémy a vytvářet nové možnosti a řešení. 33

Učení. Nevidomým a slabozrakým dětem umožňuje učení se a rozlišování prostorových i proporcionálních veličin a pojmů, jež jsou zdravým dětem běžně pochopitelné, jako např. vzadu, vpředu, uvnitř, venku. Zejména u dětí kongenitálně slepým modelování z hlíny pomáhá tyto pojmy lépe pochopit. Členění lidské postavy. U mentálně handicapovaných dětí je modelování z hlíny, jež se děje tělově-plasticky, konkrétně, schůdnější cestou ve vytváření lidské postavy než v kresbě a malbě. Děti, které v kresbě byly stále ve stádiu hlavonožců, i když jejich fyzický věk byl vyšší, a tedy zaznamenávaly v kresbě regres, v modelování dosahovaly vyššího stupně v znázornění figury, protože jejich figura z hlíny byla správně členěná, tj. měla i krk a tělo. Tělesná stimulace. Tělesné stimulování přes motorickou expresi, prostřednictvím posilnění expresivního vyjádření a percepčního vnímání je cestou k seberealizaci přes plastický materiál. Projektivní hodnota. S věkem dítěte, když roste i deponovaný materiál, roste i projektivní hodnota hlíny. Znamená to, že tvary, jež vzniknou, jsou stále méně a méně náhodné. Stále více je výtvor zprávou od dítěte, o dítěti, pro dítě a pro druhé. Vnitřní prožívání. Modelování z hlíny považují psychoanalyticky orientovaní terapeuti za přiměřené médium na vyjádření vnitřního prožívání, které může pomoct rekonstruovat a znovu vybudovat nové funkce „Já“. Regresivní pocity se mohou skrze tento tvárný materiál znovu zpracovat, přepracovat. Rekonstrukce. Humanisticky orientovaní terapeuti se domnívají, že nejdůležitější je proces, který svou dynamickou povahou může napomoci změnám ve vývoji osobnosti klienta. Ten, kdo modeluje, přetváří hlínu a dokáže částečně měnit i svůj život, své problémy a vytvářet nové možnosti řešení (In Müller a kol. 2005).

34

2.4 Axmanova technika modelování Axmanova technika modelování sice nespadá do arteterapie, ale léčebný význam a to zejména v oblasti sociální rehabilitace je zde patrný. Osoby s mentální retardací se cítí být užitečné už jen tím, že něco tvoří, mohou se v něčem realizovat, jsou vyburcovány z nečinnosti, zbavují se komplexu méněcennosti, vyrovnávají se ostatním lidem. Vyjdeme-li z užšího pojetí arteterapie jako léčby využívající výtvarné umění v psychoterapii, pak musíme rovněž respektovat dělení výtvarné kultury zaprvé na volné výtvarné umění, zadruhé na užité umění a průmyslové výtvarnictví. Jestliže ergoterapie (pracovní terapie směřující ke konkrétnímu výrobku) počítá s estetickou hodnotou a funkcí pracovních prostředků a pracovního prostředí, pak je zjevné, že například práce pacienta s výtvarně řešeným nástrojem je vlastně současně arteterapie ve smyslu terapie s užitým uměním a průmyslovým výtvarnictvím. Do užitého umění patří také umělecké řemeslo, které preferuje ruční techniky zpracování na rozdíl od průmyslové sériové výroby. Jestliže pacienti v psychoterapii vytvoří například keramickou mísu, vázu nebo košík atd., jde o artefakty uměleckého řemesla v psychoterapii jako výsledek terapie a prostředek současně ve smyslu tvořivé práce (Klivar 2003). Axmanova technika modelování se využívá v řemeslně výtvarných činnostech nevidících a zrakově postižených lidí a v posledních letech i mentálně retardovaných osob. Je určena těm, kteří nemohou využít nabídky klasického výtvarně řemeslného vzdělání. Například lidem od narození nevidícím tato technika poprvé v historii umožňuje při práci s hlínou naprosto samostatný, autorsky promyšlený, trojrozměrný výtvarný projev založený na vlastních řemeslných dovednostech autora, nikoliv na napodobování jiných. Tato nová technika modelování pro zdravotně postižené lidi vznikla roku 2000 v České republice ve vesnici Tasov na Vysočině, kde se nachází soukromá škola. Je výsledkem Axmanova zjištění, že nevidící jsou schopni při správném vedení samostatně výtvarně pracovat s hlínou. A nejen nevidící, ale také ostatní zdravotně postižení, kteří mají zájem o rukodělné výtvarné řemeslo. Výuka modelování je založena na základní hmatové matematice. Pro výuku Axmanovy techniky modelování není na prvním místě výtvarné nadání, ale odvaha učit se něco nového a základní motorická zručnost při práci s hlínou. Modelování se vyučuje na základě řemeslných, nikoliv výtvarných postupů. 35

Náročnost techniky by neměla bránit zdravotně postiženému v jistotě, že se ji naučí samostatně ovládat. Modeluje se pouze prsty a dlaněmi, kontakt s hlínou je přímý, nikoliv zprostředkovaný. Při výuce řemesla modelování se pracuje s hlínou jako výukovým materiálem, uchovávají se výpalem jen výrobky zásadní pro výuku. Ostatní výrobky se chápou opět jako materiál a mohou se znovu používat. Za každým zadáním pracovního úkolu musí být srozumitelná legenda, příběh, přísloví, citát a podobně. Pro kvalitní výuku je nezbytná nejen znalost techniky modelování, ale i umění motivace. Důležité je naučit sebe i studenty odvaze dělat chyby při modelování, protože opravené chyby násobí hodnotu výsledného výrobku. Výukové centrum Axmanovy techniky modelování je zaměřeno na řemeslné zpracování hlíny zdravotně postiženými, a to zrakově a mentálně. Technika zpracování hlíny je pečlivě promyšlená, jednoduchá a tím snadno pochopitelná a zvládnutelná i nevidomými tvůrci. Pravidelným opakováním řemeslných postupů s důsledným využitím hmatu se naučí bez ohledu na věk modelovat bez použití mechanických pomůcek. Pracovní postup je založen na 2 základních parametrech: 1. uhnětení hadu vhodné velikosti, 2. jeho stáčení a formování do potřebného tvaru na zvolenou formu. Tvar je budován pomocí jednoduché aritmetiky - počítání počtu vrstev hadů. Rozpočítávání dává jistotu dodržení správných proporcí nádob, obličeje, postavy očí, uší, nosu, rtů. Po základním rozvržení je vytvořen základ pro vlastní dotvoření hlavy - vystižení charakteristických rysů a podoby člověka. Zpracování hlíny pouze prsty a dlaněmi zároveň působí i terapeuticky. Výsledné výrobky mají vysokou kvalitu a užitkovou hodnotu s vjemově nezaměnitelným povrchem a neopakovatelným vzhledem. Po zvládnutí řemesla se mohou vyučení žáci věnovat i samostatnému výtvarnému projevu, pokud mají potřebnou fantazii a nadání (Axman [online]). Měla jsem možnost navštívit školu pana Axmana a popovídat si s tamními studenty. Prostředí školy na mě působilo velmi kladně, studenti se zdáli nadšení a vše mi se zájmem ukazovali. Když jsem odcházela, cítila jsem se obohacena o novou zkušenost ve velmi pozitivním slova smyslu.

36

3 VYUŽITÍ ARTETERAPIE A AXMANOVY TECHNIKY MODELOVÁNÍ NA OSOBY S MENTÁLNÍ RETARDACÍ 3.1 Cíl a metody výzkumné části Cílem této části bakalářské práce bylo zjistit působení hlíny na mentálně retardované osoby v arteterapeutickém procesu a v Axmanově technice modelování a její vliv na psychický, fyzický a sociální rozvoj mentálně retardovaného jedince. Při zpracování výzkumné části jejíž součástí je kvalitativní výzkum jsem použila následující metody: • analýza odborné literatury; • studium dokumentů; • konzultace s vychovateli, terapeuty a učiteli; • rozhovory s klienty; • přímá práce s klienty a vlastní pozorování.

3.2 Charakteristika zařízení Pro praktickou část své bakalářské práce jsem si vybrala ústav sociální péče, v kterém jsem absolvovala povinnou praxi v rámci studia speciální pedagogiky. Ústav sociální péče Křižanov je koedukované zařízení, které poskytuje služby pro osoby ve věku od 3 let s mentálním postižením a s přidruženými kombinovanými vadami, epilepsií, DMO ve všech formách. Jeho základní koncepcí je přiblížit se co nejvíce rodinné péči, pomoc klientům při integraci zpět do společnosti, rozvíjení vztahů s okolím. ÚSP také poskytuje poradenskou činnost pro handicapované a jejich rodiny, kteří žijí mimo zařízení ústavu. Nabízí také možnost využití krátkodobých pobytů, vyžaduje-li to rodinná situace. Zřizovatelem ÚSP je kraj Vysočina. Ústav se nachází v prostorách bývalého zámku postaveného rodem Taubrů v renesančním slohu roku 1866 na základech starého hradu. V současné době je v ústavu umístěno 152 klientů, pracuje zde 79 zaměstnanců,

37

z toho 12 vychovatelů, 10 sociálních pracovnic, 28 na úseku zdravotním. ÚSP poskytuje klientům celoroční péči, zejména ubytování, stravování, výchovnou, vzdělávací, léčebnou, rehabilitační, terapeutickou, odbornou zdravotnickou a pomoc při integraci zpět do společnosti.

Složení klientů ústavu podle stupně postižení:

Přidružené vady :

Lehká mentální retardace

: 13

imobilní

: 85

Střední mentální retardace

: 58

mobilní

: 66

Těžká mentální retardace

: 5

epilepsie

: 50

Hluboká mentální retardace : 75 Ve školním roce 1994/1995 byla otevřena Základní škola speciální při ÚSP Křižanov jako detašované pracoviště Základní školy a Praktické školy ve Velkém Meziříčí. Vzdělává se zde kolem 30. klientů s různým mentálním postižením - středně těžká mentální retardace, těžká mentální retardace, ale také hluboká mentální retardace. Vzdělávání v ZŠ Speciální v Křižanově probíhá v: Základní škola speciální - 6 žáků - střední mentální retardace • čtení, psaní, počítání; • věcné učení - svět kolem nás, lidské tělo, doprava, chování, zvyklosti, tradice, pomoc; • výchovy - pracovní, výtvarná, hudební, tělesná smyslová, výchova řeči; • desetiletá školní docházka, každoroční vysvědčení. Praktická škola - 6 žáků • jednoletá s možností prodloužení na 2 roky dle potřeby a možností a individuálních schopností jednotlivých žáků; • ukončuje se závěrečnou zkouškou ústní a praktickou (praní vaření, šití,..) ; • vyučovací předměty - čtení, psaní, počty, občanská výchova,výtvarná výchova, hudebně-pohybová výchova, tělesná výchova, rodinná výchova, ruční práce, základy práce s PC.

38

Rehabilitační vzdělávací program pomocné školy - 2 třídy po 6 žácích • desetiletá docházka, možnost vzdělávání do 26 let; • výchovy - rozumová, smyslová, pracovní a výtvarná, hudebně-pohybová, rehabilitační tělesná; • v tomto programu jsou zařazeni žáci s těžkou až hlubokou mentální retardací. Kurz k doplnění vzdělání - 7 žáků • dle úrovně a možností vzdělávání, je možno vést i rehabilitační vzdělávací program; • ukončení závěrečnou zkouškou; • žáci mají také možnost pokračování v Praktické škole; • čtení, psaní, počty, věcné učení. V ÚSP Křižanov jsou zřízené terapeutické dílny, které navštěvuje asi 53 klientů. Klienti pracují ve výtvarné, keramické, šicí dílně a na Axmanově technice modelování. Výrobky jsou prezentovány na různých akcích a výstavách. Během praxe jsem navštěvovala terapeutickou keramickou dílnu a dílnu, ve které se klienti učí Axmanově technice modelování. Pro svoji práci jsem zvolila pozorování těchto dvou skupin, jejímž cílem bylo zjištění účinků hlíny na mentálně retardované osoby ať už formou arteterapie či Axmanovy techniky modelování.

3.3 Charakteristika sledovaných skupin Axmanova technika modelování Do Axmanovy dílny v ÚSP Křižanov, která vznikla v březnu 2006, dochází čtyři klienti. Jak mi bylo řečeno, po zhlédnutí výrobků v Tasově, které pracovníky ústavu i jejich klienty nadchly, se vedení ústavu rozhodlo také zapojit do této činnosti. V ústavu byla zřízena dílna pro tuto techniku a byli vybráni čtyři klienti, kteří o techniku projevili zájem. Schází se pravidelně každé pondělí a úterý v ranních a odpoledních hodinách. Skupinu vede paní učitelka, kterou si klienti velmi oblíbili. Vyrábí různé nádoby, které jsou ozdobeny motivy ze života klientů, jejich představami a obrázky, které potěší, 39

jak je samotné, tak i pracovníky ÚSP. Atmosféra ve skupině na mě působila velmi přívětivě, klienti pracovali vždy soustředěně a klidně. Na mou přítomnost reagovali pozitivně, zasvěcovali mě do své práce, vše mi ukazovali, sdíleli se mnou své pocity. Velmi rychle jsem si skupinu oblíbila. Učitelka se snaží do jejich práce zasahovat co nejméně a učí klienty pracovat samostatně. Někdy však je její pomoc nezbytná. Občas se stávalo, že klient přestal pracovat a najednou vůbec nevěděl, jakým způsobem má dál pokračovat. Paní učitelka ho však vždy velmi citlivě navedla a klient mohl zase nerušeně pokračovat. Terapeutická keramická dílna Keramická dílna v ÚSP Křižanov se nachází v prostorách zámku již několik let. Skupina klientů dochází do keramické dílny pravidelně vždy v pondělí a ve středu. Ostatní dny je také možné navštívit terapeutickou dílnu, klienti se však střídají a přicházejí podle potřeby a chuti. Keramická terapeutická dílna na mě zapůsobila hned od první chvíle. Veselá a živá nálada mezi terapeutkou a jejími klienty mě velmi oslovila. Všimla jsem si uvolněnosti a nenucenosti ze strany klientů. Věřím, že v hodinách věnovaných hlíně si klienti odpočinou a zapomenou na všechny své starosti a problémy. I prostředí dílny na mě udělalo dojem. Všude vysely hliněné zvonkohry, ze stěny se na mě usmívala sluníčka, na stole stály vázičky s květinami. Klienti se během roku zaměřují na všechny možné výrobky, jejichž výroba a samotný proces je nějakým způsobem obohacuje. Fantazii se zde meze nekladou a měla jsem tedy možnost vidět spoustu zajímavých prací - andělíčky, misky, podkovy, rámečky, květiny, svícny atd. Některé výrobky si i sami glazují a mohou si je podle potřeby nechat. Do skupiny, která se schází v pondělí a ve středu, dochází tři klientky. I ony mě velmi srdečně přijaly a o vše se mnou sdílely.

3.4 Vlastní výzkum - případové studie Jelikož jsem neměla možnost prostudovat osobní údaje všech klientů, neboť se v ústavu nenacházely, zvolila jsem alespoň tuto stručnou formu informací, které se mi podařilo vypracovat z dokumentů, jež mi byly dány k dispozici.

40

3.4.1 Axmanova technika modelování PŘÍPADOVÁ STUDIE 1 Irena, 36 roků. Rodinná anamnéza Matka narozena v r. 1941, oligofrenní. Otec narozen v r. 1943. Sourozenci - bratr 1971, - bratr 1972. Špatné sociální poměry, děti těžce výchovně zanedbané. Osobní anamnéza Diagnóza - lehká mentální retardace. Umístění do ÚSP - z dětského domova. Vzdělání - zvláštní škola (nyní základní škola praktická). Aktivity - dílny, práce, úklid, procházky, Axmanova technika modelování. Terapie - Hipoterapie, canisterapie. Návštěvnost - 1x za rok návštěva. Řeč - syntéza a analýza zachovány, obsahově chudší řeč, ale souvislá a logická, snaha o zobecnění. Anamnéza prostředí V ÚSP Křižanov od r.1986. Ireny jsem si všimla hned na první pohled. Její vystupování působí dojmem člověka bez postižení. Zdá se velmi otevřená, ochotná, vstřícná. Po delší době jsem si však všimla jejího sklonu k náladovosti a rozmrzelosti. Jak jsem se dozvěděla od vychovatelky a z dokumentů, bývá Irena velmi popudlivá, převládají u ní zlostné nálady, občas je hrubá k ostatním klientům, drzá k vychovatelům, zlostná a líná. Při práci v dílně se však jeví klidně, její přístup k práci je pečlivý a čistotný. Působení Axmanovy techniky modelování na Irenu očima učitele a vychovatele: Irenka mívala velké problémy vydržet u jakékoliv činnosti. Vyzkoušela spoustu zájmových činností, nikde však nevydržela, má problém s nestálostí. V dílně se jí však

41

hned zalíbilo a začala sem pravidelně docházet. S hlínou jí to velmi jde, je šikovná a pečlivá. Celkově se velmi zklidnila, není už tak zbrklá. Je pro ni důležité, že ji někdo oceňuje. Její výrobky byly na výstavě, kde se jí také dostalo ocenění a pochvaly. Bývá v dílně při práci nadšená. Je schopna si vymyslet své vlastní motivy. Velmi se jí zvedlo sebevědomí, má pocit, že je užitečná a něco dokáže. PŘÍPADOVÁ STUDIE 2 Marika, 46 roků. Rodinná anamnéza Matka narozena v r. 1933, schizofrenní, zemřela v r. 2003. Otec narozen v r. 1926. Sourozenci - bratr 1964. Babička - duševně chorá. Osobní anamnéza Porod - lehký průběh, časný vývoj opožděn. Diagnóza – středně těžká mentální retardace. Umístění do ÚSP - z dětského domova. Vzdělání - zvláštní škola (nyní základní škola praktická). Aktivity - háčkování, vyšívání, dílny, Axmanova technika modelování. Terapie - canisterapie. Návštěvnost - minimální, otec a bratr, tety 3x za rok. Řeč - slovní kontakt naváže, obsahově chudší řeč. Anamnéza prostředí V ÚSP Křižanov od r. 1986. Marika na mě hned od počátku působila velmi klidně až plaše. Na mé otázky spojené s Axmanovou technikou modelování odpovídala vždy jen jednoslovně. Podle vychovatelů a z dokumentů je Marika velmi tichá, zádumčivá, pomalá, má problém s leností. Velmi trpí nezájmem své rodiny, což ji působí problémy psychického rázu - bolesti hlavy, podrážděnost, nespavost. Působení Axmanovy techniky modelování na Mariku očima učitele a vychovatele: Marika přišla do Axmanovy dílny o tři měsíce později než ostatní, ale hned se bez problémů zapojila. Celkově je pomalejší, ale velmi nadšená. Sama projevila zájem, že by ráda navštěvovala tuto dílnu. Není sice tolik ctižádostivá a pečlivá oproti ostatním, 42

ale je velmi snaživá. Marika má vyvinutou velmi jemnou motoriku. Do dílen chodí ráda, ale nežene ji ctižádostivost. Velký posun nastal v tom, že zde překonává svoji lenost. Obecně se jí do ničeho nechce, jelikož má ráda jen svůj klid, ale zde se velmi snaží, vyvíjí vlastní iniciativu. Má pocit, že je v něčem platná a že se může nějakým způsobem projevit. PŘÍPADOVÁ STUDIE 3 Filip, 47 roků. Rodinná anamnéza Matka narozena r. 1933, v domácnosti. Otec narozen v r. 1928, dělník. Sourozenci - sestra 1950, - bratr 1954, - sestra 1956 - hluchoněmá, - sestra 1958. Osobní anamnéza Porod bez potíží, spontánní hlavičkou, dítě nekojené. Diagnóza - lehká mentální retardace. Umístění do ÚSP - z dětského domova Jemnice. Vzdělání - v současné době kurz k doplnění vzdělání poskytovaný základní školou speciální. Aktivity - terapeutické dílny, Axmanova technika modelování. Terapie - Hipoterapie, canisterapie, ergoterapie. Návštěvnost - žádná. Řeč - slovní projev chudý, nedokáže sám vést rozhovor. Anamnéza prostředí V ÚSP Křižanov od r. 1966. Filip byl ke mně od první chvíle velmi přístupný a přátelský. Očividně měl radost z mého zájmu o jeho práci, rád mi vše ochotně ukazoval dělil se o své pocity z vykonané práce. Podle vychovatelů a z dokumentů, je Filip velmi hodný, pracovitý a vděčný klient. Je velmi spolehlivý, má smysl pro pořádek, stále se do něčeho zapojuje, pomáhá druhým klientům, ale i personálu při menších činnostech. Je však nesamostatný, při nápravě je kladen důraz na rozvíjení řeči, prostorovou orientaci atd. 43

Působení Axmanovy techniky modelování na Filipa očima učitele a vychovatele: Filipa práce v dílně velmi baví. Je velmi nadšený pro jakékoliv téma, které se zvolí. Od počátku byl velmi pracovitý a snaživý, pracoval však zbrkle. Za všechno se chválil, vše bylo podle něho krásné i to, co se očividně nepovedlo. Během těch měsíců Filip pochopil, že ne všechno je správné a krásné a naučil se dívat na svou práci více kriticky. Už není tak zbrklý, velmi se zklidnil a díky tomu i vypracoval. Potřebuje být často chválen, to ho posiluje a pomáhá pracovat s větším zaujetím. PŘÍPADOVÁ STUDIE 4 Jiří, 34 roků. Rodinná anamnéza Matka narozena v r. 1955, rozvedená. Otec narozen v r. 1943, rozvedený. Sourozenci - bratr 1972, - sestra 1974, - bratr 1977, - sestra 1979. Výchovně zanedbaní 4 sourozenci, rozvrácené manželství. Osobní anamnéza Diagnóza - lehká mentální retardace. Umístění do ÚSP - z rodiny. Vzdělání - zproštěn školní docházky, v současné době kurz k doplnění vzdělání poskytovaný základní školou speciální. Aktivity - terapeutické dílny, Axmanova technika modelování, stolní tenis, ruční pletení, vyšívání, práce v parku. Terapie - Hipoterapie, canisterapie, ergoterapie. Návštěvnost - žádná. Řeč - dyslálická, jednoduché věty, gramaticky správné. Anamnéza prostředí V ÚSP Křižanov od r. 1986. Jiří na mou přítomnost reagoval ze začátku velmi plaše a nejistě. Po čase si však na mě zvykl a má přítomnost už mu nedělala žádný problém. Pracoval vždy velmi pečlivě a soustředěně. Podle vychovatelů a z dokumentů se dovídám, že Jiří je velmi klidný, nekonfliktní, pomalý, občas pasivní. 44

Působení Axmanovy techniky modelování na Jiřího očima učitele a vychovatele: Jiří byl od počátku klidný a snaživý. Jeho výrobky patří mezi nejlepší. Vyrábí velké bytelné hrnce. Dříve měl problém se do něčeho zapojit s ochotou. Ve všem viděl jen povinnost. Tato práce ho však začala těšit. Vždy těžce nesl, že je odmítán ze strany rodiny, měl problém se sebe přijetím. Nyní má větší sebevědomí, pocit, že něco dokáže, něco umí a je tudíž užitečný. Také začal víc přemýšlet, než dřív. Z počátku nemohl přijít na nic sám, učitelka mu stále pomáhala s novými nápady, postupně se mu však rozvinula fantazie, kterou teď s úspěchem zapojuje.

3.4.2 Terapeutická keramická dílna PŘÍPADOVÁ STUDIE 5 Iveta, 37 roků. Rodinná anamnéza Matka narozena r. 1941, dělnice, zemřela v r. 1992 na nádor mozku. Otec narozen r. 1936, řidič. Sourozenci - bratr 1966, - sestra 1963, - bratr 1968. Osobní anamnéza Porod bez obtíži, běžné dětské choroby. Diagnóza - lehká mentální retardace. Umístění do ÚSP - z rodiny. Vzdělání - zvláštní škola (nyní základní škola praktická). Aktivity - vyšívání, stolní hry, dílny. Terapie - Hipoterapie, canisterapie. Návštěvnost - častá. Řeč - klidná, slovník jednoduchý, větná stavba primitivní. Jediná z této skupiny svéprávná. Anamnéza prostředí V ÚSP Křižanov od r. 2006. Iveta mě od první chvíle přijala velmi srdečně a hned mě nazvala svou přítelkyní. Její chování je velmi nenucené a otevřené. Podle vychovatelů a z dokumentů se doví45

dám, že Iveta je velmi samostatná, aktivní dívka, zapojuje se hned do každé činnosti. V ústavu je pouze krátce, ale se všemi se hned dobře sžila, je kamarádská. Pomáhá ostatním dívkám, je velmi pracovitá. Vyžaduje však neustálou pozornost. Působení hlíny v arteterapeutické dílně na Ivetu očima terapeuta a vychovatele: Iveta dochází do dílny jen krátce a proto účinky terapie nejsou ještě tak viditelné. Dá se však říct, že je Iveta celkově veselejší a spokojenější než na počátku. Je šťastná, že se jí někdo věnuje. Práce s hlínou ji velmi baví a jelikož je obecně velmi temperamentní, v těchto hodinách je u ní velmi patrné zklidnění a soustředění. PŘÍPADOVÁ STUDIE 6 Dagmar, 42 roků. Rodinná anamnéza Matka narozena r. 1937, důchodce. Otec narozen r. 1938, důchodce. Sourozenci - sestra narozena 1966, - sestra narozena 1968. Osobní anamnéza Porod bez komplikací, neuropsychický vývoj opožděn. Diagnóza – středně těžká mentální retardace. Umístění do ÚSP - z rodiny. Vzdělání - osvobozena od školní docházky, absolvovala kurz k doplnění vzdělání poskytovaný základní školou speciální. Aktivity - vyšívání, dílny, výpomoc na ošetřovně. Terapie - hipoterapie, canisterapie. Návštěvnost - neděle, všechny svátky a prázdniny. Řeč - dyslálická, dokáže se vyjadřovat v jednoduchých větách. Anamnéza prostředí V ÚSP Křižanov od r. 1976. Dagmar se jeví, jako by neměla o nikoho zájem, alespoň z počátku. Má přítomnost ji nevadila, ani ji nebyla nadšena. Podle vychovatelů a z dokumentů se dovídám, že Dagmar je pracovitá a pečlivá dívka. Často se však u ní projevuje hrubé chování, bývá velmi hlučná, neposlušná a drzá k vychovatelům.

46

Působení hlíny v arteterapeutické dílně na Dagmar očima terapeuta a vychovatele: Hlína má na Dášu velmi pozitivní účinek. Dáša se velmi zklidnila a celkově se naučila větší trpělivosti a jemnějšímu přístupu v chování. Je však potřeba mít nad ní neustálý dohled, jelikož není schopna pracovat samostatně. Velká potřeba pochvaly. PŘÍPADOVÁ STUDIE 7 Renata, 32 roků. Rodinná anamnéza Matka narozena r.1951, rozvedená. Otec narozen r. 1949, rozvedený. Sourozenci - bratr 1972. Osobní anamnéza Porod v termínu, doba trvání hodinu, po porodu dítě spontánně nedýchalo, seděla až v 1. roce, apatická, spavá. Diagnóza - Downův syndrom, středně těžká mentální retardace. Umístění do ÚSP - z domova. Vzdělání - zproštěna vzdělání, nyní kurz k doplnění vzdělání poskytovaný základní školou speciální. Aktivity - vyšívání, dílny, výpomoc na ošetřovně. Terapie - hipoterapie, canisterapie. Návštěvnost - prázdniny, vánoce. Řeč - dyslálická, malá slovní zásoba. Anamnéza prostředí V ÚSP Křižanov od r. 1982. Renata byla hned od počátku velmi uzavřená a tichá. Na mou přítomnost si zvykala pomalu. Podle vychovatelů a z dokumentů se dovídám, že Renata je velmi citlivá, náladová dívka, která žije ve svém vlastním světě a těžko si zvyká na nějaké změny. Často se u ní projevuje tvrdohlavost a urážlivost. Je však velmi samostatná. Působení hlíny v arteterapeutické dílně na Renatu očima terapeuta a vychovatele: Renatka má svůj zaběhaný stereotyp a velmi těžko začíná něco nového. Hlavní a největší pozitivní účinek terapie hlínou na Renatku je v tom, že je jí umožněno v těchto hodinách relaxovat. Je pro ni důležité, že se 2x za týden dostane pryč z oddělení a má možnost se po nějaký čas u hlíny zklidnit a odpočinout si. 47

3.5 Mé vlastní zkušenosti Měla jsem možnost jeden den pod odborným vedením vést skupinu, která se schází v pondělí a ve středu. Nachystala jsem si pro ně téma - Co jíte rádi, co vám chutná. Renata ten den pro nemoc chyběla a tak mi terapeutka přivedla klienta Václava (středně těžká mentální retardace), který se občas účastnil terapií hlínou v jiné dny. Když jsem přišla ráno do dílny byli již všichni tři klienti (Ivetka, Dáša a Václav) nachystáni u stolu a vesele mě zdravili. Terapeutka je den před tím připravila na to, že je budu následující den vést já. A jelikož mě už znali, nevadilo jim to, naopak se těšili, že prožijí nějakou změnu. Pozdravili jsme se a poté jsem jim zadala téma. Vysvětlila jsem jim, že mohou vymodelovat své oblíbené jídlo, nebo třeba to, co zrovna měli ten den k snídani, nebo co chutného by si zrovna dali. Iveta to ihned přijala s obrovským nadšením a smíchem a už začala jmenovat, co má všechno ráda a tudíž co všechno vymodeluje. Dala jsem ji do ruky hlínu a ona se prakticky hned dala do díla. Dáša chvíli mlčela a stále ji nic nenapadalo. Měla jsem pocit, že se trochu ostýchá, ale když jsem se s ní snažila přijít na to, co jí chutná, za chvíli se rozpovídala a řekla, že má ráda králíka a že tedy bude modelovat králíka. Řekla jsem ji, že si vybrala náročný úkol, ale ať se nebojí a začne pracovat. Václav také mlčel a z hlíny, která tam byla nachystaná stále dělal kuličky. Ptala jsem se ho, co má rád on. Odpověděl mi, že má dietu a skoro nic nejí. Poznala jsem, že je to pouze výmluva, jelikož po výčtu toho, co při dietě může jíst, toho bylo k jídlu docela dost. Od terapeuta jsem se dozvěděla, že má také svůj zaběhaný stereotyp a velmi těžko se s ním začíná něco nového. Přesto jsme se s Václavem nasmáli, stále opakoval, že nemůže nic modelovat, že má dietu, ale potutelně se u toho usmíval. A tak když jsem viděla, že neustále vytváří kuličky, zeptala jsem se, zda může jíst třeba jablíčka nebo třešně a ať je tedy zkusí vymodelovat. Po tomto mém nápadu se zase začal smát, ale asi ho nápad zaujal, jelikož začal opravdu modelovat jablíčka, kiwi a třešně. Nakonec se mu podařili i lístečky u jablka. Ivetka vytvářela model za modelem a stále se u toho smála, zdála se přešťastná. Chytala mě stále za ruku a ptala se mě, co na to říkám. Za chvíli měla na svém místě jablka, třešně, fazole, chleba, hranolky, knedlíky, banány, pomeranče a spoustu dalších pochutin Iveta se v tomto tématu našla a bylo příjemné pozorovat, jak jí to baví, jak u toho relaxuje a jakou má z toho radost. 48

Dáša pracovala klidně a tiše, ale s velkým zaujetím. Stále jsem čekala, jakým způsobem vymodeluje králíka a nakonec vytvořila propracovanou postavu králíka, ke kterému po čase vymodelovala další postavičku, prý aby nebyl králíček sám. Měla z toho ohromnou radost a všem v dílně svou práci ukazovala. Dagmar oproti Ivetě nepracovala s tak hlučným veselím, ale přesto bylo patrné, že ji téma zaujalo. Velmi jsem oceňovala s jakou trpělivostí a klidem se k zadané práci postavila. Václav patří k těm klientům, které musíme velmi dobře znát, abychom pochopili, jak k ním přistupovat, pokud se něco nedaří. Václav se bál zkusit něco nového, i když jsme ho s terapeutkou, která byla přítomna, povzbuzovaly a motivovaly. Nakonec se přece jenom pokusil vyrábět ovoce. Bylo zřejmé, že Václav má velkou radost z toho, že se mu podařilo zaběhnutý stereotyp alespoň trochu překonat. Ke konci jsem výrobky klientů vystavila v dílně a když Václav viděl s jakým zájmem se vychovatel vyptával na jejich práci, vypozorovala jsem na něm pocit hrdosti, že se mu něco podařilo. Na závěr jsme si ještě popovídali o tom, co vytvořili a o dojmech, které v dnešní skupině prožili a nakonec jsme se všichni po úklidu rozloučili. Jsem velmi ráda, že jsem měla možnost si vyzkoušet práci arteterapeuta. Měla jsem z našeho setkání dobrý pocit a věřím, že klienti to vnímali stejně. Odcházeli veselí a spokojení a vyptávali se, kdy se zase všichni společně setkáme. Potvrdila jsem si, že ne pouze klienti, ale i já sama se na takovém společném setkání učím a poznávám více sama sebe.

49

3.6 Závěry z výsledků šetření Arteterapie nepracuje se zručností a výtvarným nadáním, ale s fantazií a odvahou projevit se. Výtvarné projevování se může stát pro každého dobrodružstvím. Pro terapeuta je všímání si celého tvořivého procesu velmi důležité, dává mu nahlédnout do světa svého klienta a umožňuje mu tak jeho světu lépe rozumět. Nejčastějším posláním arteterapie je doprovázení lidí z teritoria disharmonie, chaosu, z prostředí ohrožujícího jejich tělesné, duševní a duchovní zdraví, které může být nejen v jejich okolí, ale i v nich samých, do léčivého prostoru, jež mohou najít sami v sobě prostřednictvím výtvarného umění. Člověk se může o sobě něco dozvědět nebo něco nového zažít už od chvíle, kdy se ocitne ve skupině a nějakým způsobem se vztahuje k druhým. Tím, že rozpoznává vlastní, doposud skryté vzorce chování, stává se svobodnější, vyjasní se mu, proč to či ono dělá a hlavně má pak možnost volby. Často se dostává v rámci vztahů ve skupině do situací, se kterými si může jen těžko poradit pomocí doposud používaných stereotypů a je povzbuzován k tomu, aby hledal nové způsoby svého projevu. Často pak dokáže objevit i takové své schopnosti, kterých si nebyl do té doby vůbec vědom. V této práci jsem si zvolila za cíl zjištění účinků hlíny na mentálně retardované osoby v arteterapeutickém procesu a v Axmanově technice modelování. Jak je již patrné z případových studií, práce s hlínou má na mentálně retardované osoby velmi pozitivní vliv. Klienti jsou klidnější, trpělivější, rozvíjí se jim fantazie, prostorové vnímání, jemná motorika. Díky tomu, že je jim umožněno se zapojovat do tvůrčí práce a něco vytvořit, rozvíjí se jim sebevědomí, pocit užitečnosti a zároveň je to přibližuje k nejvyššímu stupni socializace - integraci, která je v dnešní době hlavním cílem speciálních pedagogů. Jak již bylo několikrát zmíněno, samotný proces tvoření pomáhá růstu osobnosti. Ať už však jde o samotný proces v arteterapii či o pracovní postup a výsledek, jak je tomu např. v Axmanově technice modelování, vždy je potřeba mít na paměti, že každý výtvor z hlíny v sobě nese důležité sdělení a je na terapeutovi, jeho zkušenostech, vnímavosti a citlivosti, jak s tímto sdělením ve prospěch mentálně retardovaného klienta naloží.

50

ZÁVĚR Ve své práci jsem se zabývala působením arteterapie na osoby s mentální retardací. Snažila jsem se přispět svými poznatky a zkušenostmi k podpoře tohoto tvrzení, že arteterapie má pozitivní vliv na celkový rozvoj osobnosti jedinců s mentálním postižením. V první kapitole charakterizuji mentální retardaci, Downův syndrom a ústavy sociální péče, neboť praktická část bakalářské práce je zaměřena na osoby s mentální retardací v ÚSP Křižanov. Druhá kapitola je věnována samotné arteterapii, její charakteristice, klientele, technikám a hlíně v arteterapii. V závěrečné části se zmiňuji o Axmanově technice modelování. V poslední, třetí kapitole, jsem se snažila o využití arteterapie v praxi. Popisuji své zkušenosti z pozorování terapeutických skupin v ÚSP Křižanov a pozitivního účinku jež hlína na tyto skupiny měla. V poslední části přispívám i svou vlastní zkušeností z vedení skupiny ve výše zmíněném ústavu. Každé setkání s klienty vždy provázela velice příjemná atmosféra. Měla jsem radost z velmi pozitivního přijetí a otevřenosti ze strany klientů, tak ze strany vedení ústavu. Měla jsem možnost pozorovat, jak působení hlíny objevuje skryté možnosti v člověku a přispívá k rozvoji jeho sebevědomí a regulaci nežádoucích forem chování, odstraňuje strach a nejistotu. Přesvědčila jsem se, že kreativní práce pomáhá mentálně retardovanému člověku najít své místo ve společnosti už jen tím, že něco tvoří a může se v něčem realizovat. Pozitivní dopad arteterapie nepozoruji jen u klientů, s kterými jsem se v ÚSP Křižanov setkala. I mě samotné tato zkušenost ještě více otevřela oči a umožnila mi se více přiblížit k mentálně retardovaným lidem. Jsem si plně vědomá, že toto téma by si zasloužilo daleko podrobnější a rozsáhlejší zpracování, ale v tomto případě by překračovalo úroveň bakalářské práce.

51

RESUMÉ Obsahem a cílem bakalářské práce je poukázat na účinky arteterapie na osoby s mentální retardací a působení hlíny v arteterapeutickém procesu. V první kapitole jsem se pokusila vymezit pojem mentální retardace, dále nastínit problematiku osob s mentální retardací, včetně charakteristiky jednotlivých druhů postižení. Na závěr se zmiňuji o ústavech sociální péče. Druhá kapitola je věnovaná arteterapii a výtvarným prostředkům, arteterapii a mentálně retardovaným, hlíně v arteterapii a Axmanově technice modelování. V třetí kapitole, jsem se snažila o využití arteterapie v praxi. Jde o popis dvou skupin, které se nějakým způsobem setkávají s hlínou ať už v arteterapii či v realizaci Axmanovy techniky modelování při čemž se zaměřuji na pozitivní účinek hlíny na tyto osoby.

SUMMARY The aim of this Thesis is to show the influence of Art Therapy on mentally retarded persons and the effects of clay in the Art Therapy process. The first chapter defines the concept of mental retardation, addresses the problem of intellectual disability and characterises various kinds of disabilities. The end of the chapter introduces the role of Social Service Institutes. The second chapter deals with Art Therapy and types of art media, mentally handicapped persons and Art Therapy, and clay in Art Therapy. It also explains the Axman technique of touch modelling. The third chapter describes the practical use of Art Therapy in a Social Service Institute. Two groups were observed working with clay in Art Therapy or following the Axman technique. The research part of the Thesis concerns the influence of clay on two groups.

52

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY: Bible. 4. vyd. Praha : Česká biblická společnost, 1995. ISBN 80-85810-08-5. BLAŽEK, B. a kol. Světy postižených. 1. vyd. Praha: Avicenum, zdravotnické nakladatelství, 1998. 179 s. DOLEJŠÍ, M. K otázkám psychologie mentální retardace. 1.vyd. Praha: Avicenum, 1973. 183 s. GILLBERG, CH.; PEETERS, T. Autismus - zdravotní a výchovné aspekty. 1. vyd. Praha: Portál, 1998. 122 s. ISBN 80-7178-201-7. HENLEY, D. Clayworks in Art Therapy. London and Philadelphia: Jessica Kingsley Publisher, 2002. ISBN 1-84310-706-6. JEBAVÁ, J. Úvod do arteterapie. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1997. 95 s. ISBN 80-7184-394-6. KLIVAR, M. Ergoterapie mladistvých. 1.vyd. Praha: Balt East, 2003. 64s. ISBN 80-86383-17-2. KLIVAR, M. Nová arteterapie v psychopedii. 1.vyd. Praha: Balt East, 2002. 64 s. ISBN 80- 86383-14-8. KRAMER E. Art as Therapy with children. New York: Schocken books, 1971. ISBN 0-8052-0454-7. MATOUŠEK O. Ústavní péče. 2. vyd. Praha: SLON, 1999. ISBN 80-85850-76-1. MATULAY, K. a kol. Mentálná retardácia. 1.vyd, Martin: Osveta, 1986. 336 s. MONATOVÁ, L. Pedagogika speciální. 1.vyd. Brno: Masarykova univerzita v Brně, 1994. 199 s. ISBN 80-210-1009-6. MÜLLER, O. a kol. Terapie ve speciální pedagogice. 1.vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2005. 295 s. ISBN 80-244-1075-3. PIPEKOVÁ J. Osoby s mentálním postižení. 1.vyd. Brno: MSD, 2006. 208 s. ISBN 80-8663-340-3. PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3.vyd. Brno: Paido, 2006. ISBN 80-7315-120-0. PIPEKOVÁ, J., VÍTKOVÁ, M. Terapie ve speciálně pedagogické péči. 2. rozš. vyd. Brno: Paido, 2001. 404 s. ISBN 80-7315-010-7. RUBINŠTEJNOVÁ, S. J. Psychologie mentálně zaostalého žáka. 1. vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1973. 206 s. 53

SELIKOWITZ,M. Downův syndrom. 1. vyd. Praha: Portál, 2005. 197 s. ISBN 80-7178-973-9. SLAVÍK, J. a kol. Současná arteterapie v České republice a v zahraničí. Praha: Univerzita Karlova v Praze, 2000. ISBN 80-7290-004-8. SOVÁK, M. Nárys speciální pedagogiky. 6.vyd. Praha: Státní pedagogické nakladatelství, 1986. 232 s. ŠICKOVÁ-FABRICI, J. Základy arteterapie. 1.vyd. Praha: Portál, 2002. 167 s. ISBN 80-7178-616-0. ŠVARCOVÁ, I. Mentální retardace. 3.vyd. Praha: Portál, 2006. 198 s. ISBN 80-7367-060-7. VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. 3.vyd. Praha: Portál, 1999. 444 s. ISBN 80-7178-678-0. VALENTA M. a kol. Přehled speciální pedagogiky a školské integrace. 1. vyd. Olomouc: UP v Olomouci, 2003. 322 s. ISBN 8024406985. VALENTA M., MÜLLER, O. Psychopedie. 2.vyd. Praha: Parta, 2004. 443 s. ISBN 80-7320-063-5. VÍTKOVÁ, M. a kol. Integrativní speciální pedagogika. 2.vyd. Brno: Paido, 2004. 463 s. ISBN 80-7315-071-9.

Internetové odkazy: Axman [online]. [cit. 2007-01-20]. Dostupný z WWW: < http://www.okamžik.cz/aktuality/axman.htm>.

54

PŘÍLOHA

55

Obsah obrázkové přílohy Škola pana Axmana v Tasově (Obr. 1. - 6.)....................................................................57 Obr. 1.-3. : Ukázky prací studentů. ..........................................................................57 Obr. 4 .

: Nevidomá studentka při výuce..............................................................57

Obr. 5. : Práce nevidomých studentů........................................................................58 Obr. 6. : Práce mentálně retardovaných studentů....................................................58 Ústav sociální péče - Křižanov (obr. 7. - 28.) .................................................................59 Obr. 7. : Vstupní brána .............................................................................................59 Dílna Axmanovy techniky modelování (Obr. 8. - 13.) ...................................................59 Obr. 8.-12. : Mentálně retardovaní klienti při aplikaci Axmanovy techniky modelování. ........................................................59 Obr. 13. : Ukázky prací mentálně retardovaných klientů.........................................61 Terapeutická keramická dílna (Obr. 14. - 22.) ...............................................................62 Obr. 14.-16. : Mentálně retardované klientky v arterapeutické dílně při vykrajování hlíny.................................................................62 Obr. 17. - 22. : Ukázky prací mentálně retardovaných klientů. ...............................63 Mé vlastní vedení keramické terapeutické skupiny (Obr. 23. - 27.) ...............................65 Obr. 23. - 26. : Klienti při práci na téma:"Co jíte rádi, co vám chutná"...................65 Obr. 27. : Výsledek práce arteterapeutického setkání. .............................................66

56

Škola pana Axmana v Tasově (Obr. 1. - 6.)

Obr. 1.

Obr. 2.

Obr. 3.

Obr. 4.

Obr. 1.-3. : Ukázky prací studentů. Obr. 4 .

: Nevidomá studentka při výuce.

57

Porovnání práce nevidomých a mentálně postižených studentů (Obr. 5. - 6.)

Obr. 5. : Práce nevidomých studentů.

Obr. 6. : Práce mentálně retardovaných studentů. 58

Ústav sociální péče - Křižanov (obr. 7. - 28.)

Obr. 7. : Vstupní brána

Dílna Axmanovy techniky modelování (Obr. 8. - 13.)

Obr. 8.

Obr. 9.

Obr. 8.-12. : Mentálně retardovaní klienti při aplikaci Axmanovy techniky modelování. 59

Obr. 10.

Obr. 11. 60

Obr. 12.

Obr. 13. : Ukázky prací mentálně retardovaných klientů. 61

Terapeutická keramická dílna (Obr. 14. - 22.)

Obr. 14.

Obr. 15.

Obr. 14.-16. : Mentálně retardované klientky v arterapeutické dílně při vykrajování hlíny.

Obr. 16. 62

Obr. 17.

Obr. 17. - 22. : Ukázky prací mentálně retardovaných klientů.

Obr. 18.

Obr. 19. 63

Obr. 20.

Obr. 21.

Obr. 22.

64

Mé vlastní vedení keramické terapeutické skupiny (Obr. 23. - 27.)

Obr. 23.

Obr. 23. - 26. : Klienti při práci na téma:"Co jíte rádi, co vám chutná".

Obr. 24.

Obr. 25.

65

Obr. 26.

Obr. 27. : Výsledek práce arteterapeutického setkání. 66