PROSIDING SEMINAR NASIONAL 2015

ISBN. 978-602-72886-1-4

PROSIDING SEMINAR NASIONAL 2015 “CREATIVE AND INNOVATIVE TEACHING”

Sabtu, 9 Mei 2015 STKIP PGRI Sidoarjo Sidoarjo, Jawa Timur

ISBN. 978-602-72886-1-4

PROSIDING SEMINAR NASIONAL 2015 “CREATIVE AND INNOVATIVE TEACHING”

Keynote Speaker: 1. 2. 3.

Prof. Dr. Siti M. Amin, M.Pd. (Unesa) Prof. Dr. Aminuddin Kasdi, M.Hum. (Unesa) Dr. Like Raskova Octaberlina, M.Ed. (UIN Malang)

Sabtu, 9 Mei 2015 STKIP PGRI Sidoarjo Sidoarjo, Jawa Timur

iii

iv

PROSIDING SEMINAR NASIONAL 2015 “CREATIVE AND INNOVATIVE TEACHING” PENYUNTING Siti M. Amin Aminuddin Kasdi Like Raskova Octaberlina J.Priyanto Widodo Sulistyaningsih Tri Achmad Budi Susilo Lestariningsih Lailatul Musyarofah

PENYUNTING PELAKSANA Yuliyanto Sabat Lailatul Mubarokah Yudi Prasetyo

PENATA LETAK Yudy Prasetyo

Prosiding Seminar Nasional 2015 “Creative and Innovative Teaching”: Mei 2015/Penyunting, Siti M Amin [et al.].-Sidoarjo: STKIP PGRI Sidoarjo, 2015. x+224 hlm; 21x29,7 cm

ISBN 978-602-72886-1-4

Diterbitkan oleh: STKIP PGRI SIDOARJO Jalan Kemiri, Kemiri, Sidoarjo, Telp. (031)8960181, Faks (031)8071354 Email: [email protected]

v

vi

KATA PENGANTAR

Puji syukur kehadirat Allah SWT, Tuhan Yang Maha Esa, atas limpahan ramhat dan karuniaNya, prosiding Seminar Nasional 2015 dengan tema “Creative and Innovative Teaching” dapat terselesaikan dengan baik. Kami berharap prosiding ini dapat menambah wawasan bagi para pembaca dan sebagai sumber referensi bagi para peneliti. Prosiding ini berisi makalah dari keynote speakers dan makalah terpilih dari para pemakalah yang terdiri dari dosen, guru, dan mahasiswa. Topik dari makalah berisi seputar hasil penelitian atau studi literatur pada pendidikan matematika, pendidikan bahasa Inggris dan pendidikan sejarah yang telah direview oleh para reviewer di masing-masing bidang. Prosiding ini dapat terselesaikan dengan dukungan dan bantuan dari berbagai pihak. Ucapan terima kasih disampaikan kepada Ketua STKIP PGRI Sidoarjo, Panitia Seminar Nasional, Tim Reviewer, Dosen dan Mahasiswa yang terlibat dan mendukung Seminar Nasional 2015 dan semua pihak yang tidak dapat disebutkan satu per satu. Semoga keberkahan dan ridho Allah SWT memberikan manfaat bagi kemajuan pendidikan di STKIP PGRI Sidoarjo.

Sidoarjo, 9 Mei 2015 Ketua Pelaksana,

Tri Achmad Budi Susilo, S.Si., M.Pd.

vii

viii

Prosiding Seminar Nasional 2015 ISBN. 978-602-72886-1-4

DAFTAR ISI Cover Luar

i

Cover Dalam

iii

Tim Penelaah

v

Kata Pengantar

vii

Daftar Isi

ix

Guru Seperti Apakah Saya?...........................................................................................

1

Siti M. Amin................................................................................................................... Pembelajaran Sejarah Yang Menarik...........................................................................

1

Aminuddin Kasdi............................................................................................................

8

Pengaruh Met-before dalam Aspek Emosi Siswa..........................................................

19

Imam Rofiki....................................................................................................................

19

Desain Pembelajaran Urutan Data Menggunakan Pendekatan PMRI.......................

27

Lestariningsih..................................................................................................................

27

Differentiating Instruction dalam Pembelajaran Matematika......................................

33

Lailatul Mubarokah.........................................................................................................

33

Pengembangan Pembelajaran Penemuan Terbimbing untuk Meningkatkan Berpikir Kritis dan Motivasi Belajar Geometri di SMP...............................................

38

Siti Nuriyatin...................................................................................................................

38

Desain Pembelajaran Penyelesaian Persamaan kuadrat melalui Pendekatan Geometris...........................................................................................................................

53

Achmad Dhany Fachrudin..............................................................................................

53

Pembelajaran Matematika Dengan Brain Based Learning..........................................

63

Dewi Sukriyah.................................................................................................................

63

Pengembangan perangkat pembelajaran dengan Pendekatan sejarah Naive Geometry pada Materi Persamaan Kuadrat di Kelas VIII SMP................................

70

Intan Bigita Kusumawati................................................................................................

70

Analisis Cluster Hierarki untuk Pengelompokkan Daerah Potensi Pertanian Provinsi Jawa Timur........................................................................................................

87

Risdiana Chandra Dhewy...............................................................................................

87

8

Peningkatan Kemampuan Penalaran Siswa pada Materi Perbandingan dengan Pembelajaran Penemuan Terbimbing Berbantuan Foto............................................. 102 Eka Nurmala Sari Agustina............................................................................................

102

The Application of Collaborative Learning Using Problem Based Learning (PBL)

114

Elli Setyo Wahyuni............................................................................... ......................

114

STKIP PGRI Sidoarjo

ix

9 Mei 2015

Prosiding Seminar Nasional 2015 ISBN. 978-602-72886-1-4

The Exemplary Behavior and the Environment Conditioning to Increase Moral 131 Education Values.............................................................................................................. Sulistyaningsih................................................................................................................

131

Types of Teacher Talk Used by the Lecturer in Teaching Speaking..........................

139

Yuliyanto Sabat............................................................................................................... 139 The Use of Video in Teaching TEFL 1...........................................................................

144

Lailatul Musyarofah........................................................................................................ 144 Cultivating Character Building in ELT Writing Classes. Is it possible? ................... 1

149

2

Lestari Setyowati , Sony Sukmawan ............................................................................. 149 Improving Students’ Reading Comprehension of Narrative Texts by Using Story 158 Star Strategy at the First Grade of SMA Negeri I TeonNilaSerua in Ambon............ Sophia Binnendyk Welhelmina Takndare......................................................................

158

Intercultural-Based Learning: Building Students’ Character through Analyzing 167 Moral Value of Stories...................................................................................................... Samsul Arifin, Desi Wulandari Gita Tamia................................................................... 167 Applying Chess-Like Game upon Teaching EFL Speaking.........................................

174

Armelia Nungki Nurbani................................................................................................

174

Peran Pendidikan dan Kebudayaan dalam Upaya Peningkatan Persatuan dan 183 Kesatuan Bangsa............................................................................................................... Yudi Prasetyo.................................................................................................................. 183 KKNI: Upaya Mencetak Guru Profesional dan Kualitas Pendidikan Indonesia....... 190 J. Priyanto Widodo.......................................................................................................... 190 Pengembangan Media Diorama dalam Pembelajaran di SMA Berbasis 200 Konstruktivis-Kolaboratif.............................................................................................. Izzatul Fajriyah...............................................................................................................

200

Analisis Nilai Multikultural dalam Pembelajaran Sejarah (Studi Kasus di 214 Madrasah Aliyah PP Darut Taqwa) .............................................................................. Aulia Fitriany..................................................................................................................

STKIP PGRI Sidoarjo

x

214

9 Mei 2015

ISBN. 978-602-72886-1-4

Prosiding Seminar Nasional 2015

GURU SEPERTI APAKAH SAYA? Siti M. Amin Jurusan Matematika FMIPA Unesa [email protected]

Abstrak Saat ini banyak lulusan SMA yang berminat untuk menjadi guru. Hal ini terlihat dari tingginya minat lulusan SMA yang mendaftar ke LPTK. Kenyataan di sekolah menunjukkan bahwa ada empat macam guru, yaitu guru biasa, guru baik, guru pintar, dan guru luar biasa. Makalah ini memberi gambaran bagaimana kegiatan setiap guru tersebut di kelas untuk membelajarkan siswanya. Pendahuluan Keadaan di sekolah menunjukkan bahwa ada berbagai macam guru. Ada guru biasa yang memberi tahu kepada siswa tentang tentang rumus dan cara mengerjakan soal terkait dengan rumus tersebut. Ada guru baik yang memberi penjelasan dengan runtut tentang materi yang dipelajari siswa. Ada guru pintar yang mendemonstrasikan cara menentukan atau memperoleh sesuatu. Ada guru yang luar biasa yang dapat menginspirasi siswa untuk membangun pengetahuan mereka secara mandiri. Hal itu sesuai dengan pendapat Ward yang mengatakan: The mediocre teacher tells. The good teacher explains. The superior teacher demonstrates. The great teacher inspires. Makalah ini menguraikan contoh pembelajaran yang dilakukan oleh setiap guru tersebut pada topik luas persegi panjang. Pembahasan 1. Guru biasa Kegiatan yang dilakukan guru biasa pada pembelajaran tentang luas persegipanjang sebagai berikut. a. Guru mengawali pembelajaran dengan menggambar persegipanjang seperti gambar berikut: b. Guru mengatakan bahwa luas persegipanjang adalah panjang kali lebar. Rumus luas persegipanjang l

L=p×l

Dengan L = Luas persegipanjang p = panjang persegipanjang l = lebar persegipanjang c. Guru memberi contoh soal sebagai berikut. p

1) Tentukan luas persepipanjang berikut.

3

A

B

4

2

5 9 Mei 2015

7 1

C 9 STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Jawab: Luas persegipanjang A = 5 × 3 = 15 Luas persegipanjang B = 7 × 4 = 28 Luas persegipanjang C = 9 × 2 = 18 2) Sebuah persegipanjang mempunyai panjang 3cm dan lebar 2cm. Berapa luas persegi panjang tersebut? Jawab: Luas persegi panjang = 3 × 2 × 1cm2 = 6 cm2. d. Guru memberi latihan yang serupa dengan contoh yang sudah diberikan, sebagai berikut. 1) Tentukan luas persegipanjang berikut.

3

2 4

1 8

9

2) Tentukan luas persegipanjang dengan panjang 5dm dan lebar 3dm. Ada dampak negatif dari pembelajaran seperti itu, antara lain: a. Siswa tidak tahu mengapa luas persegipanjang adalah hasil kali panjang dengan lebar. b. Siswa beranggapan bahwa panjang harus selalu lebih panjang dari lebar. c. Posisi suatu bangun menentukan nama bangun. Misal ada persegipanjang dengan posisi seperti gambar di samping. Jika kepada siswa ditanyakan nama bangun tersebut mereka akan menjawab bahwa bangun tersebut adalah jajargenjang. Jika siswa ditanya apakah bangun tersebut persegipanjang. Siswa akan menjawab bahwa bangun tersebut bukan persegipanjang. Alasan mereka mengatakan bahwa bangun tersebut jajar genjang dan bukan persegipanjang adalah karena bangun tersebut miring. 2. Guru baik Kegiatan yang dilakukan guru baik pada pembelajaran tentang luas persegipanjang sebagai berikut. a. Guru bertanya kepada siswa tentang bangun datar yang sudah dipelajarinya dan meminta siswa untuk l menggambarnya di papan tulis. b. Guru mengatakan bahwa luas persegi panjang adalah panjang kali lebar dengan menggambar p 9 Mei 2015

2

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


persegipanjang sebagai berikut. Rumus luas persegipanjang

L=p×l Dengan L = Luas persegipanjang p = panjang persegipanjang l = lebar persegipanjang

c. Guru memberi contoh soal berikut. 1) Tentukan luas persegipanjang berikut.

9 2

B

8

A

C

4 3

1

Jawab: Luas persegipanjang A = 4 × 2 = 8 Luas persegipanjang B = 8 × 3 = 24 Luas persegipanjang A = 9 × 1 = 9 2) Tabel berikut adalah tabel tentang ukuran panjang (p), lebar (l), dan luas (L) persegi panjang. Lengkapilah tabel berikut. P

l

L

5

4

...

3

8

...

4

...

24

...

7

35

...

...

18

Jawab:

9 Mei 2015

3

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


P

L

L

5

4

20

3

8

24

4

6

24

5

7

35

...

...

18

Soal pada baris kelima adalah soal terbuka yang mempunyai banyak jawaban, yaitu: P

l

L

1

18

18

2

9

18

9

2

18

18

1

18

3) Pak Badu ingin membuat meja kerja dengan permukaan berbentuk persegipanjang dengan ukuran 60cm × 100cm. Jika harga kayu permeterkubik Rp 1.800.00,-Berapa harga kayu untuk permukaan meja yang diperlukan Pak Badu? d. Guru memberi latihan soal, seperti contoh soal yang diberikannya, misal: 1) Tentukan luas persegipanjang berikut. 9

3

A

6

B

C

4 3

2 2) Tabel berikut adalah tabel tentang ukuran panjang (p), lebar (l), dan luas (L) persegi panjang. Lengkapilah tabel berikut. P

9 Mei 2015

L

L

4

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


6

4

...

3

9

...

4

...

32

...

7

28

...

...

12

3) Pak Ali ingin melapisi permukaan meja kerjanya yang berbentuk persegipanjang berukuran 50cm × 80cm dengan kaca. Jika harga kaca permeterpersegi Rp 87.500,-Berapa harga kaca untuk melapisi permukaan meja kerja yang diperlukan Pak Ali? Dibanding dengan guru biasa, guru baik memberikan pengalaman yang lebih beragam bagi siswanya. Guru baik memberikan contoh berbagai macam posisi persegipanjang dan ukuran panjang pada persegipanjang tidak harus lebih besar dari ukuran lebarnya. Guru baik juga memberikan contoh penggunaan luas persegipanjang untuk menyelesaikan masalah sehari-hari dan mengaitkan topik luas persegipanjang dengan topik lain. Dalam hal ini dengan harga. 3. Guru pintar Kegiatan yang dilakukan guru pintar pada pembelajaran tentang luas persegipanjang sebagai berikut. a. Guru bertanya kepada siswa tentang berbagai bentuk permukaan benda yang ada di dalam kelas serta bagaimana gambarnya. b. Berdasarkan gambar yang dibuat siswa, guru meminta siswa untuk mengurutkan benda-benda tersebut dan menanyakan dasar yang digunakan siswa untuk mengurutkannya. Dari kegiatan ini mungkin muncul kata berdasarkan besarnya atau luasnya. c. Guru bertanya apa yang dimaksud dengan basar atau luas. d. Guru mendemonstrasikan cara menutup meja dengan buku dan mengatakan bahwa banyak buku yang menutup meja itulah luas meja. Misal banyak buku yang diperlukan untuk menutup meja ada 6, maka dikatakan bahwa luas meja adalah 6 buku. e. Guru meminta siswa untuk melakukan hal yang serupa terhadap benda-banda yang ada di dalam kelas. f. Guru menggambar persegipanjang yang ditutup persegi, misal:

g. Guru mengatakan bahwa untuk menentukan banyak persegi dengan melakukan perkalian 6 × 4 = 24. Jadi untuk menutup persegipanjang diperlukan 24persegi. 9 Mei 2015

5

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Inilah yang disebut dengan luas persegipanjang. Jika L = luas persegipanjang, p = panjang persegipanjang, dan l = lebar persegipanjang, maka L = p × l Langkah berikutnya yang dilakukan guru pintar sama dengan langkah c dan d yang dilakukan oleh guru baik. Kelebihan guru pintar dibanding guru baik adalah guru pintar mendemonstrasikan makna luas. Dengan demikian diharapkan siswa mengerti mengapa luas persegipanjang sama dengan hasil kali panjang dengan lebar. 4. Guru luar biasa Kegiatan yang dilakukan guru luar biasa pada pembelajaran tentang luas persegipanjang sebagai berikut. a. Guru bertanya kepada siswa tentang berbagai bentuk permukaan benda yang ada di dalam kelas serta bagaimana gambarnya. b. Berdasarkan gambar yang dibuat siswa, guru meminta siswa untuk mengurutkan benda-benda tersebut dan menanyakan dasar yang digunakan siswa untuk mengurutkannya. Dari kegiatan ini mungkin muncul kata berdasarkan besarnya atau luasnya. c. Guru bertanya apa yang dimaksud dengan basar atau luas persegi panjang. d. Guru bertanya kepada siswa: ―Berapa banyak buku yang diperlukannya untuk menutup meja?‖ e. Kegiatan d dilakukan berulang-ulang dengan penutup berbeda-beda, misal: dengan potongan-potongan kertas yang sudah disiapkan oleh guru. f. Guru bertanya kepada siswa: ―Berapa banyak buku yang diperlukannya untuk menutup meja?‖ (sampai saat ini mungkin siswa membilang untuk menentukan banyak buku atau potongan kertas). g. Jika hal itu terjadi, guru dapat memberikan soal berikut kepada siswa dengan tujuan agar siswa tidak membilang 1-1 (membilang loncat atau mengalikan dua bilangan). Berapa banyak persegi yang diperlukan untuk menutup permukaan persegipanjang berikut?

h. Guru mengarahkan siswa untuk mengalikan dua bilangan untuk menentukan banyak persegi pada persegipanjang tersebut. i. Guru memberitahukan kepada siswa bahwa dua bilangan yang dikalikan berturut-turut adalah ukuran panjang atau lebar persegipanjang. Dengan demikian, jika L menyatakan luas persegipanjang, p menyatakan panjang persegipanjang, dan l menyatakan lebar persegipanjang, maka L = p × l atau L = l × p.

9 Mei 2015

6

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Langkah berikutnya yang dilakukan guru luar biasa sama dengan langkah c dan d yang dilakukan oleh guru baik, dengan mengubah soal nomor 2) baris terakhir dari 18 menjadi 16. Hal ini dimaksudkan untuk memantik pengetahuan siswa, bahwa panjang sisi persegipanjang boleh sama panjang. Persegipanjang demikian itu disebut persegi. Kelebihan guru luar biasa dibanding guru pintar adalah guru luar biasa memicu siswa untuk memahami dan membangun sendiri makna luas dan secara tidak langsung dia juga memicu siswa untuk memahami bahwa persegi adalah persegipanjang yang dua sisi berurutannya sama. Dengan demikian diharapkan siswa benar-benar paham bahwa luas persegipanjang sama dengan hasil kali panjang dengan lebar atau lebar dengan panjang. Penutup Setelah mengikuti uraian tentang kegiatan belajar mengajar yang dilakukan oleh guru biasa, baik, pintar, dan luar biasa, cobalah untuk melakukan refleksi, dengn menjawab pertanyaan berikut: 1. Saat belajar luas persegipanjang, guru manakah yang mengajar Saudara? 2. Saat mengajar luas persegipanjang, guru seperti apakah Saudara? 3. Kalau Saudara ingin menjadi guru, guru seperti apakah yang Saudara inginkan? Mengapa? 4. Guru seperti apakah yang ingin dihasilkan LPTK?

Daftar Pustaka Ward, William Arthur. http://www.brainyquote.com/quotes/quotes/w/williamart103463. html#GtfeQttqm1PliU2u.99 diakses pada tanggal 22/4/2015 pukul 08.33.

9 Mei 2015

7

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


PEMBELAJARAN SEJARAH YANG MENARIK Aminuddin Kasdi (Unesa) Disampaikan dalam Seminar Nasional ―Creative and Innovative Teaching‖ Sidoarjo, 9 Mei 2015 MENERAPKAN AZAS-AZAS DEDAKTIK–METODIK DALAM PEMBELAJARAN Apa itu dedaktik-metodik ? Didaktik berasal dari bahasa Yunani ―didaskein‖ yang berarti pengajaran dan ―didaktos‖ yang berarti pandai mengajar. Didaktik dartikan sebagai ilmu mengajar yang memberikan prinsip-prinsip atau azas-azas tentang cara-cara menyampaikan bahan pelajaran sehingga dikuasai dan dimiliki oleh siswa Sutiman Tjakrowardoyo, dalam Sepuluh Azas-Azas Dedaktik Metodik (1957) menyatakan bahwa pembelajaran akan menarik bila

pendidik memiliki azas-azas

sebagai berikut. 1. Berwibawa (gezaag), artinya disegani Kewibaawaan seorang pendidik mempengaruhi bagaimana siswa bersikap kepada pendidik. Wibawa seseorang dapat diperoleh dari usia, pendidikan, dan perilaku yang teladan serta dapat menjadi contoh bagi siswa. 2. Menguasai bahan atau materi pembelajaran Elemen terpenting dalam melakukan pengajaran mampu mengusai meteti pembelajaran sejarah secara kompeten dan mampu menyajikannya secara tepat sasaran. Hal ini dapat dilakukan dengan cara pembuatan slide power point / media pembelajaran yang menarik minat namun tetap efektif. 3. Mampu menerapkan berbagai metode pembelajaran (multi metode) Pendidik harus memiliki 1001 cara dalam proses pembelajaran sehingga memiliki berbagai variasi penyampaian sehingga tidak hanya terpaku pada metode tradisional, ceramah satu arah. 4. Mampu menggunakan berbagai media pembelajaran (multi media) Perkembangan teknologi informasi yang masif menuntut pendidik harus melek teknologi. ICT (Information Communication and Technologies) dan perkembangan

9 Mei 2015

8

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


media sosial berbasis internet dapat menjadi solusi dalam menyampaikan materi pembelajaran. Contohnya adalah blog dan website ―edmodo‖

5. Mampu menggunakan milleau sebagai sumber belajar Seorang pendidik harus dapat membaca dan menangkap sebuah momentum dalam pembelajaran. Peristiwa kemerdekaan di bulan Agustus dapat dijadikan sebagai inspirasi pembelajaran sejarah bertemakan nasionalisme. 6. Pembelajaran harus praktis Praktis atau kemudahan dalam mengakses pembelajaran sebagai salah satu pokok penting. Minat siswa terhadap kegiatan menulis / karya ilmiah dan juga internet dapat dicurahkan dalam pembuatan blog khusus siswa secara tematik 7. Pembelajaran siswa aktif Pembelajaran sejarah harus bersifat SCL (Student Centered Learning) dimana pembelajaran berpusat pada siswa, harus bersifat komunikasi dua arah, dan pendidik berposisi sebagai fasilitator 8. Mampu menguasai kelas Penguasaan kelas merupakan salah satu elemen penting dalam kegiatan belajarmengajar. Kekondusifan dan kenyaman kelas menjadi salah satu faktor penerimaan transfer ilmu dari pendidik kepada para siswa 9. Menghubungkan suatu pelajaran dengan pelajaran lain Sejarah sebagai ilmu sosial humaniora dapat bersinergi dan menarik interkoneksi dengan pelajaran IPS, Kesenian, bahasa daerah dan Belanda, geografi, dan kewarganegaraan. Sinargitas tersebut mampu menghasilkan pembelajaran sejarah yang komprehensif namun tepat efektif. 10. Menarik minat membangunkan otoaktivitas Sejarah keluarga diri sendiri atau kehidupan masyarakat sehari-hari dapat dijadikan sebagai contoh dan stimulus agar siswa mencintai pelajaran sejarah Sampai dengan tahun 1975 dalam pembelajaran berpusat pada pendidik (teacher centers), karena akivitas berpusat pada pendidik, yaitu mengajar maka pembelajaran disebut dengan ―pengajaran‖. Kondisi pembelajaran sangat disiplin, tetapi Pendidik tidak jarang bertindak jarang bertindak otoriter, namun hasilnya baik.pendidik Saat itu ketidak lulusan dan ketidak naikkan kelas tidak menimbulkan masalah.

9 Mei 2015

9

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

I.

PEMBELAJARAN


MEMBENTUK

SIKAP

DAN

MEMBERIKAN

KETRAMPILAN Pada tahun 1975 pemerintah melakukan pembaharuan kurikulum 1975 dalaam desiminasi (penyebarannya) dengan bantuan Bank Dunia (World Bank) XI dilakukan inovasi pendidikan dari teachers centres menjadi student centres (berpusat pada siswa). Azas pembangunan lima tahun (Pelita) yang dianut adalah pragmatisme (yang benar adalah yang mendatangkan keuntungan). Karena telah dikeluarkan biaya, waktu, sarana dll. sangat besar maka jika tidak lulus atau tidak naik sangat merugikan, harus diperkecil bila mungkin jangan sampai ada yang tidak lulus atau tinggal kelas. Untuk itu dilaksanakanlah inovasi pembelajaran Mulai tahun 1975 dlakukan inovasi pembelajaran dengan penerapaan Kurikulum 1975 yang berorientasi students centers dengan prinsip Cara Belajar Aktif-CBSA (student active learning-SAL). Pada tahun 1984 diterapkan Kurikulum 1984 dengan orinetasi ketrampilan proses (applied approach), dan pada 2004 diperbarui dengan Kurikulum 20o4 berbasis kompetensi, namun karena ada masalah pada tahun 2006 diperbarui dengan kurikulum 2006 berbasis KurikulumTingkat Satuan Pendidikan dengan pendekatan Contextual Teaching and Learning diman 2013 diperbarui lagi dengan Kurikulum 2013 yang berbasis tematik.

II. BAGAIMANA PENERAPANNYA DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH? Sejarah sebagai peristiwa memiliki berbagai pengertian, yaitu: a. Sejarah Sejarah adalah fakta. Dalam artian sejarah bukan hasil rekayasa manusia melainkan benar benar terjadi. b. peristiwa benar-benar terjadi masa laluSejarah adalah fakta. Dalam artian sejarah bukan hasil rekayasa manusia melainkan benar benar terjadi (wie ist eigentlich gewesen ist) hanya sekali terjadiSejarah itu unik. Unik maksudnya hanya terjadi sekali dan tidak ada peristiwa yang sama persis dg peristiwa tsb c. tidak mungkin dihadirkan kembali Sejarah bersifat empiris. Sejarah disusun peneliti berdasarkan pada pengalaman manusia yang sebenarnya, lewat pengalaman keinderaan dan pengalaman batiniah. Maka, sejarah mempunyai bukti tertulis maupun tidak tertulis.

9 Mei 2015

10

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Bila Peristiwa Itu Penting ada rekaman, ada jejak, ada sisa-sisa ; peristiwa ingatan (memory), tulisan, warisan visual, lisan  pelaku sejarah, saksi sejarah, pejabat pembuatan keputusan barang peninggalan (visual) lisansejarah lisan (oral history sejarah lisan yang diperoleh malalui metode wawancara pada suatu peristiwa bersejarah, misalnya kesaksian veteran perang agresi Belanda 1948, korban kekejaman PKI dan peristiwa 1965, pelaku sejarah peristiwa Reformasi 1998, dan lain sebagainya lisan, tradisi lisan biasanya merupakan cerita rakyat yang dipercayai secara turuntemurun namun rawan dimasuki tambahan-tambahan baru. Sumber Sejarah—Authentik, Asli, Primer, Sekunder, Tersier

Metode/Pendekatan Scientific dalam Pembelajaran Sejarah 1. Mengamati Metode mengamati

mengutamakan

kebermaknaan

proses

pembelajaran

(meaningfull learning). Metode ini memiliki keunggulan tertentu, seperti menyajikan media obyek secara nyata, peserta didik senang dan tertantang, dan mudah pelaksanaannya. Metode mengamati sangat bermanfaat bagi pemenuhan rasa ingin tahu peserta didik. Sehingga proses pembelajaran memiliki kebermaknaan yang tinggi. Kegiatan

mengamati

dalam

pembelajaran

sebagaimana

disampaikan

dalam ―Permendikbud Nomor 81A/2013‖, hendaklah guru membuka secara luas dan bervariasi kesempatan peserta didik untuk melakukan pengamatan melalui kegiatan: melihat, menyimak, mendengar, dan membaca. Pendidik memfasilitasi peserta didik untuk melakukan pengamatan, melatih mereka untuk memperhatikan (melihat, membaca, mendengar) hal yang penting dari suatu benda atau objek. Adapun kompetensi yang diharapkan adalah melatih kesungguhan, ketelitian, dan mencari informasi. 2. Menanya Dalam kegiatan mengamati, pendidik membuka kesempatan secara luas kepada peserta didik untuk bertanya mengenai apa yang sudah dilihat, disimak, dibaca atau dilihat. Pendidik perlu membimbing peserta didik untuk dapat mengajukan pertanyaan: pertanyaan tentang yang hasil pengamatan objek yang konkrit sampai kepada yang abstra berkenaan dengan fakta, konsep, prosedur, atau pun hal lain yang lebih abstrak. 9 Mei 2015

11

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Pertanyaan yang bersifat faktual sampai kepada pertanyaan yang bersifat hipotetik. Dari situasi di mana peserta didik dilatih menggunakan pertanyaan dari pendidik, masih memerlukan bantuan pendidik untuk mengajukan pertanyaan sampai ke tingkat di mana peserta didik mampu mengajukan pertanyaan secara mandiri. Dari kegiatan kedua dihasilkan sejumlah pertanyaan. Melalui kegiatan bertanya dikembangkan rasa ingin tahu peserta didik. Semakin terlatih dalam bertanya maka rasa ingin tahu semakin dapat dikembangkan. Pertanyaan terebut menjadi dasar untuk mencari informasi yang lebih lanjut dan beragam dari sumber yang ditentukan pendidik sampai yang ditentukan peserta didik, dari sumber yang tunggal sampai sumber yang beragam. Kegiatan ―menanya‖ dalam kegiatan pembelajaran sebagaimana disampaikan dalam Permendikbud Nomor 81a Tahun 2013, adalah mengajukan pertanyaan tentang informasi yang tidak dipahami dari apa yang diamati atau pertanyaan untuk mendapatkan informasi tambahan tentang apa yang diamati (dimulai dari pertanyaan faktual sampai ke pertanyaan yang bersifat hipotetik). Adapun kompetensi yang diharapkan dalam kegiatan ini adalah mengembangkan kreativitas, rasa ingin tahu, kemampuan merumuskan pertanyaan untuk membentuk pikiran kritis yang perlu untuk hidup cerdas dan belajar sepanjang hayat. 3. Mengksplorasi Kegiatan ―mengumpulkan informasi‖

merupakan tindak lanjut dari bertanya.

Kegiatan ini dilakukan dengan menggali dan mengumpulkan informasi dari berbagai sumber melalui berbagai cara. Untuk itu peserta didik dapat membaca buku yang lebih banyak, memperhatikan fenomena atau objek yang lebih teliti, atau bahkan melakukan eksperimen.

Dari

kegiatan

Permendikbud Nomor

tersebut

terkumpul

sejumlah

informasi.

Dalam

81a Tahun 2013, aktivitas mengumpulkan informasi

dilakukan melalui eksperimen, membaca sumber lain selain buku teks, mengamati objek/ kejadian/, aktivitas wawancara dengan nara sumber dan sebagainya. Adapun kompetensi yang diharapkan adalah

mengembangkan sikap teliti, jujur,sopan,

menghargai pendapat orang lain, kemampuan berkomunikasi, menerapkan kemampuan mengumpulkan informasi melalui berbagai cara yang dipelajari, mengembangkan kebiasaan belajar dan belajar sepanjang hayat.

9 Mei 2015

12

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


4. Mengasosiasi Kegiatan

―mengasosiasi/

mengolah

informasi/

menalar‖

dalam

kegiatan

pembelajaran sebagaimana disampaikan dalam Permendikbud Nomor 81a Tahun 2013, adalah memproses informasi yang sudah dikumpulkan baik terbatas dari hasil kegiatan mengumpulkan/eksperimen maupun hasil dari kegiatan mengamati dan kegiatan mengumpulkan informasi. Pengolahan informasi yang dikumpulkan dari yang bersifat menambah keluasan dan kedalaman sampai kepada pengolahan informasi yang bersifat mencari solusi dari berbagai sumber yang memiliki pendapat yang berbeda sampai kepada yang bertentangan. Kegiatan ini dilakukan untuk menemukan keterkaitan satu informasi dengan informasi lainya, menemukan pola dari keterkaitan informasi tersebut. Adapun kompetensi yang diharapkan adalah mengembangkan sikap jujur, teliti, disiplin, taat aturan, kerja keras, kemampuan menerapkan prosedur dan kemampuan berpikir induktif serta deduktif dalam menyimpulkan. Aktivitas ini juga diistilahkan sebagai kegiatan menalar, yaitu proses berfikir yang logis dan sistematis atas fakta-kata empiris yang dapat diobservasi untuk memperoleh simpulan berupa pengetahuan. Aktivitas menalar dalam konteks pembelajaran pada Kurikulum 2013 dengan pendekatan ilmiah banyak merujuk pada teori belajar asosiasi atau pembelajaran asosiatif. Istilah asosiasi dalam pembelajaran merujuk pada kemamuan mengelompokkan beragam ide dan mengasosiasikan beragam peristiwa untuk kemudian memasukannya menjadi penggalan memori. Selama mentransfer peristiwa-peristiwa khusus ke otak, pengalaman tersimpan dalam referensi dengan peristiwa lain. Pengalaman-pengalaman yang sudah tersimpan di memori otak berelasi dan berinteraksi dengan pengalaman sebelumnya yang sudah tersedia. 5. Menarik kesimpulan Kegiatan menyimpulkan

dalam pembelajaran dengan pendekatan saintifik

merupakan kelanjutan dari kegiatan mengolah data atau informasi. Setelah menemukan keterkaitan antar informasi dan menemukan berbagai pola dari keterkaitan tersebut, selanjutnya secara bersama-sama dalam satu kesatuan kelompok, atau secara individual membuat kesimpulan. 6. Mengkomunikasi Pada pendekatan scientific pendidik diharapkan memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mengkomunikasikan apa yang telah mereka pelajari. Kegiatan ini

9 Mei 2015

13

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


dapat dilakukan melalui menuliskan atau menceritakan apa yang ditemukan dalam kegiatan mencari informasi, mengasosiasikan dan menemukan pola. Hasil tersebut disampikan di kelas dan dinilai oleh pendidik sebagai hasil belajar peserta didik atau kelompok peserta didik tersebut. Kegiatan ―mengkomunikasikan‖ dalam kegiatan pembelajaran sebagaimana disampaikan dalam Permendikbud Nomor 81a Tahun 2013, adalah menyampaikan hasil pengamatan, kesimpulan berdasarkan hasil analisis secara lisan, tertulis, atau media lainnya. Seorang pendidik tidak hanya bertugas mentransfer ilmu pengetahuan terhadap peserrta didik namun juga harus mampu menanamkan rasa kecintaan dalam mempelajari sejarah. Sejarah tidak semata-mata sebagai sebuah pengalaman dan pengetahuan yang terjadi di masa lampau namun juga sebagai penanaman nilai nasionalisme, cinta tanah air, persiapan generasi muda yang berkarakter orientasi di masa mendatang untuk menjadi penjaga memori kolektif bangsa agar tidak hilang tergerus dengan kemajuan zaman. Tentu kita tidak menginnginkan generasi mendatang kehilangan jati diri bangsa.

DAFTAR PUSTAKA Collingwood, A. 2001. The Principles of History. United States. Oxford University Press. Grosby, Steven. 2011. Sejarah Nasionalisme: Asal-usul Bangsa dan Tanah Air. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Hamalik, Oemar. 1994. Media Pendidikan. Bandung: Alum-ni. Hosnan. 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontektual dalam Pem-belajaran Sejarah. Jogjakarta: Arruz Media Group. Kartodirdjo. Sartono, 1992. Pendekatan Ilmu Sosial dalam Metodologi Sejarah. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama. Koetjaraningrat, 2002. Pengantar Ilmu Antropologi. Jakarta: Rineka Cipta. Kohhchar. 2010. Teaching of History. Jakarta: Bumi Aksara Koswara, D. 2008. Seluk Beluk Profesi Guru. Bandung: Pribumi Meka Kuntowijoyo. 1995. Pengantar Ilmu Sejarah. Yogjakarta: Yayasan Bentang Budaya.

9 Mei 2015

14

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Lewis, Bernard. 2009. Sejarah Diingat, Ditemukan Kembali, Ditemu-ciptakan. Yogyakarta: Ombak. Sztompka, Piotr. 2008. Sosiologi Perubahan Sosial. Jakarta: Prenada. Thompson, Paul. 2012. Suara dari Masa Silam Teori dan Metode Sejarah Lisan. Ombak: Yogyakarta. Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif:Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada KTSP. Jakarta: Prenada Media Group.

9 Mei 2015

15

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

9 Mei 2015


16

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


PEMAKALAH

9 Mei 2015

17

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

9 Mei 2015


18

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


PENGARUH MET-BEFORE DALAM ASPEK EMOSI SISWA Imam Rofiki Pascasarjana Pendidikan Matematika Universitas Negeri Malang [email protected]

Abstrak. Met-before tidak hanya mempunyai pengaruh positif dan negatif dalam perkembangan kognitif dan belajar siswa, tetapi juga menyebabkan reaksi emosional siswa dalam menghadapi situasi belajar. Cara siswa menghadapi konteks/ situasi baru dan pengaruh emosional yang dihasilkan memainkan peran penting dalam perkembangan berpikir matematis siswa. Oleh karena itu, dalam makalah ini penulis akan mengkaji pengaruh met-before dalam aspek emosi siswa. Pengkajian dilakukan terhadap artikel-artikel tentang met-before dan aspek emosi siswa. Hasil pembahasan menunjukkan bahwa met-before dapat memberikan rasa percaya diri (confidence) dan kesenangan (pleasure) dalam mengatasi suatu konteks, serta meningkatkan kesempatan siswa dalam memahami ide baru khususnya pencapaian tujuan pemahaman konseptual. Selain itu, met-before juga dapat menghambat belajar siswa dan menyebabkan kebingungan, frustrasi, dan kecemasan matematika. Kata kunci: met-before, emosi, percaya diri, kecemasan matematika.

PENDAHULUAN Setiap orang dapat membangun perkembangan kognitifnya melalui pengalamanpengalaman yang telah dialami sebelumnya. Pengalaman sebelumnya ini dapat mempengaruhi seseorang dalam memahami situasi atau konteks baru, khususnya dalam memahami pengetahuan baru. Tall menegaskan bahwa pengalaman sebelumnya membentuk koneksi di otak yang mempengaruhi bagaimana seseorang memahami situasi baru [1]. Berkaitan dengan pengaruh pengalaman lama terhadap upaya pemahaman pengetahuan baru, Tall memperkenalkan gagasan met-before [2]. Tall mendefinisikan met-before sebagai struktur mental atau struktur konseptual saat ini dalam pikiran individu yang terkait dengan pengalaman individu sebelumnya (1], [2], [3], [4], [5], [6], [7], [8], [9]). Beberapa kajian tentang met-before menunjukkan adanya pengaruh met-before yang positif dan negatif terhadap perkembangan kognitif siswa ([3], [4], [5], [6], [9]). Met-before yang positif dapat suportif dalam konteks atau situasi baru sedangkan metbefore yang negatif dapat menjadi problematik ketika siswa menggunakan met-before di luar domain validitas. Akibatnya, met-before yang suportif akan mendukung ide-ide lama untuk digunakan dalam pemahaman pengetahuan baru sedangkan met-before yang problematik dapat menimbulkan hambatan kognitif dan kesalahan. Met-before tidak hanya memiliki pengaruh terhadap perkembangan kognitif siswa, tetapi juga memiliki pengaruh terhadap aspek emosi siswa. Aspek emosi siswa berkaitan dengan perasaan yang dialami siswa ketika menghadapi situasi/ konteks baru. Emosi siswa memainkan peran penting dalam perkembangan berpikir matematis [8]. Pengaruh emosi dapat mendukung atau menghambat perkembangan berpikir matematis siswa. Guru bisa mencoba untuk meningkatkan kemampuan berpikir matematis atau kognitif siswa melalui pengorganisasian situasi pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengalami kesuksesan. Hal ini dapat meningkatkan reaksi emosi positif siswa. Kenyataan di lapangan, guru atau para peneliti kurang memberikan perhatian terhadap keterkaitan antara ranah kognitif seperti met-before atau berpikir matematis siswa dan ranah afektif (aspek emosi). Oleh karena itu, makalah ini akan mengkaji pengaruh met-before dalam aspek emosi siswa. Kajian makalah ini memberikan 9 Mei 2015

19

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


informasi kepada para guru untuk dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan dalam merancang strategi pembelajaran yang melibatkan met-before siswa untuk meningkatkan emosi positif siswa atau meminimalkan emosi negatif siswa. Kajian ini juga dapat menjadi rujukan teoretis bagi para peneliti yang tertarik mengadakan penelitian tentang met-before dan aspek emosi siswa. PEMBAHASAN Kecemasan Matematika Istilah kecemasan matematika dalam bahasa Inggris digunakan oleh para peneliti dengan Mathematics Anxiety ([10], [11]), Math Anxiety ([12], [13], [14]), atau Maths Anxiety [15]. Kecemasan matematika secara psikologis menunjukkan suatu perasaan ketegangan yang mengganggu belajar dan performa matematika siswa [11]. Sementara, [14] mengungkapkan bahwa kecemasan matematika secara psikologis menunjukkan pola pikir (minds set) negatif terhadap pemecahan masalah matematika yang berdampak pada praktik pembelajaran dan hasil belajar siswa. Sedangkan [12] mendefinisikan kecemasan matematika sebagai perasaan tegang, khawatir, atau takut yang mengganggu kinerja matematika. Jika siswa merasakan ketegangan, kekhawatiran, dan ketakutan dalam menghadapi situasi yang melibatkan matematika, maka siswa tersebut dikatakan memiliki kecemasan matematika [13]. Ahli lain, Whyte menganggap kecemasan matematika sebagai rasa takut atau fobia terhadap matematika [15]. Lebih lanjut, Whyte mengungkapkan bahwa kecemasan matematika menghasilkan respons negatif terhadap belajar atau pelaksanaan kegiatan matematika yang mengganggu kinerja siswa [15]. Berdasarkan pengertian-pengertian tersebut, penulis mendefinisikan kecemasan matematika sebagai kondisi psikologis yang ditandai oleh adanya perasaan ketegangan, kekhawatiran, dan ketakutan dalam menghadapi pemahaman konsep matematika, pemecahan masalah matematika atau proses pembelajaran matematika. Kecemasan matematika dialami seseorang dalam berbagai aspek. [10] menulis aspek psikologis dan fisik kecemasan matematika dari berbagai ahli. Indikator aspek psikologis meliputi perasaan tegang, ketakutan dan kekhawatiran, kepercayaan diri rendah, pola pikir negatif (negative mind set) terhadap belajar matematika, perasaan terancam, kegagalan mencapai potensi, dan pengurangan sementara dalam memori kerja. Sedangkan aspek fisik ditunjukkan oleh telapak tangan berkeringat, rasa mual, kesulitan bernapas, dan jantung berdebar. Sejalan dengan [10], [14] menulis beberapa karakteristik gejala kecemasan matematika dari berbagai ahli. Ada 3 karakteristik gejala kecemasan matematika, yaitu fisik, psikologis, dan perilaku. Contoh gejala fisik yaitu peningkatan denyut jantung, tangan berkeringat, sakit perut, pusing ringan; Contoh gejala psikologis meliputi ketidakmampuan untuk berkonsentrasi, perasaan tak berdaya, khawatir, dan malu; dan contoh gejala perilaku seperti menghindari kelas matematika, menunda pengerjaan soal/ PR matematika, dan belajar yang tidak teratur. Sedangkan Freiberg mengungkapkan bahwa kecemasan matematika dapat mempengaruhi reaksi individu dalam aspek kognitif, afektif, atau fisik [15]. Misalnya, reaksi kognitif melibatkan self-talk negatif, pikiran kosong, dan penghindaran; reaksi afektif dapat ditandai dengan ketidakpercayaan kemampuan, takut terlihat tidak pandai, dan kehilangan harga diri; dan reaksi fisik ditunjukkan oleh keluarnya keringat dingin, peningkatan denyut jantung, ketegangan, atau mual. Banyak penelitian telah dilakukan para peneliti untuk menentukan penyebab kecemasan matematika tetapi para peneliti tidak mudah menemukan penyebab kecemasan matematika. Sumber kecemasan matematika bervariasi, saling terkait, dan 9 Mei 2015

20

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


juga tidak konsisten dalam pengaruh kecemasan [10]. Misalnya, beberapa penelitian telah mencatat pengaruh gender terhadap kecemasan matematika sedangkan penelitian yang lain telah gagal untuk membuktikan pengaruh ini. Meskipun demikian, penyebab kecemasan matematika dapat dikategorikan sebagai atribut dari siswa, keluarga, guru dan proses pembelajaran, dan sifat matematika itu sendiri [10]. Sementara Newstead menyatakan bahwa penyebab kecemasan matematika dapat bersumber dari guru, sosial, faktor lingkungan atau pendidikan, karakteristik intrinsik matematika, kegagalan dan pengaruh pengalaman matematika [14]. The National Council of Theacers of Mathematics (NCTM) menyarankan beberapa upaya yang dapat dilakukan siswa untuk mengatasi kecemasan matematika antara lain: 1) percaya diri dalam menggunakan matematika untuk memecahkan masalah, mengomunikasikan ide/ gagasan, dan berpikir secara logis (bernalar), 2) fleksibilitas dalam mengeksplorasi ide/ gagasan matematika dan mencoba berbagai metode/ strategi dalam pemecahan masalah, 3) tekun/ gigih dalam mengerjakan tugastugas matematika, 4) minat, rasa ingin tahu, dan kreatif dalam melakukan kegiatan matematika, 5) kemampuan untuk merefleksikan dan memonitor proses berpikir dan kinerja siswa sendiri saat melakukan kegiatan matematika, dan 6) fokus pada nilai dan apresiasi untuk matematika dalam kaitannya dengan ilmu pengetahuan/ bidang studi lain, aplikasi dalam kehidupan sehari-hari, keberadaan dalam budaya, alat untuk belajar, dan karakteristik sebagai bahasa [5]. Aspek Emosi Siswa mungkin memulai belajar dengan tujuan pemahaman mendalam konsep atau topik matematika tertentu. Siswa berjuang untuk dapat memecahkan masalah sehingga dapat meningkatkan kesenangan. Siswa yang terbiasa memecahkan masalah akan terus mencari solusi masalah agar berhasil memecahkan masalah meskipun siswa menghadapi kesulitan. Namun, kesulitan yang terus-menerus dialami siswa dapat menimbulkan kecemasan matematika. Belajar prosedur dapat memberikan kesenangan dalam keberhasilan penyelesaian soal rutin tetapi bisa juga menyebabkan masalah [8]. Misalnya, siswa dapat memperoleh hasil dengan penggunaan kalkulator. Tetapi, ketika guru meminta siswa tersebut untuk menunjukkan proses penyelesaian tanpa kalkulator, siswa tidak punya ide bagaimana menyelesaikannya. Siswa menjawab lupa bagaimana penyelesaiannya. Oleh karena itu, keberhasilan dalam belajar prosedur dengan menghafal adalah terbatas, yang memungkinkan siswa untuk menyelesaikan masalah rutin. Belajar prosedur tanpa refleksi lebih lanjut untuk memahami suatu konsep atau mengetahui mengapa suatu prosedur itu bekerja dapat menyebabkan bentuk berpikir matematis yang kurang fleksibel [8]. Dengan demikian, belajar prosedur tanpa pemahaman konseptual adalah tidak bermakna. Taksonomi tujuan pendidikan telah diperkenalkan oleh Benjamin S. Bloom dkk. sejak pertengahan abad kedua puluh, yang terkenal dengan sebutan Taksonomi Bloom [16]. Taksonomi Bloom ini membedakan 3 ranah berbeda, yaitu kognitif, psikomotor, dan afektif. Hal ini menunjukkan bahwa Benjamin S. Bloom dkk. memisahkan ranah kognitif dan afektif. Berbeda dengan Benjamin S. Bloom dkk., Skemp mengaitkan ranah kognitif dan afektif dalam teorinya tentang belajar berorientasi sasaran, yaitu sasaran dan anti sasaran ([5], [17]). Definisi sasaran (goal) dalam teori Skemp adalah niatan yang diinginkan/ didambakan. Sasaran dapat berupa sasaran sederhana (jangka

9 Mei 2015

21

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


pendek) seperti menjumlahkan dua bilangan, atau sasaran utama (jangka panjang) seperti berhasil dalam matematika. Sedangkan, anti sasaran (anti-goal) adalah sesuatu yang tidak diinginkan/ tidak didambakan dan harus dihindari. Misalnya, siswa menghindari pertanyaan yang diberikan oleh guru dalam pembelajaran karena takut tampak tidak pandai jika tidak bisa menjawab. Secara umum istilah sasaran adalah sesuatu yang meningkatkan kemungkinan bertahan hidup, sedangkan anti sasaran adalah sesuatu yang dihindari [17]. Anak-anak yang terlahir di dunia memiliki sikap positif untuk belajar [17]. Anak-anak mengeksplorasi dunianya dengan penuh kesenangan. Namun, adanya pengalaman yang tidak menyenangkan dapat menyebabkan anak-anak menghindari pengulangan pengalaman tersebut, yang pada akhirnya mengarah pada perkembangan anti sasaran. Dalam teori Skemp tentang belajar berorientasi sasaran (theory of goal-oriented learning), terdapat dua aspek berbeda, yaitu sasaran dan anti sasaran ([5], [17]). Aspek pertama terkait dengan emosi yang dirasakan seseorang pada saat menuju atau menjauhi, sasaran atau anti sasaran (direpresentasikan dengan tanda anak panah dalam Gambar 1). Sedangkan aspek kedua terkait dengan perasaan seseorang pada saat mampu mencapai sasaran atau menghindari anti sasaran (direpresentasikan dengan ikon wajah tersenyum untuk perasaan positif dan ikon wajah mengerut untuk perasaan negatif). Perasaan positif mengindikasikan bahwa seseorang mampu mencapai sasaran atau menghindari anti sasaran, sedangkan perasaan negatif mengindikasikan bahwa seseorang menghindari sasaran atau mencapai anti sasaran. Emosi yang berkaitan dengan sasaran dan anti sasaran tersebut disajikan dalam Gambar 1 berikut. rasa percaya diri Sasaran kesenangan

tidak menyenangkan

frustrasi

ketenteraman

ketakutan

Anti Sasaran

kelegaan

kecemasan Gambar 1. Emosi yang berkaitan dengan sasaran dan anti sasaran Emosi yang terkait dengan sasaran dan anti sasaran sangat berbeda. Keyakinan bahwa seseorang mampu mencapai sasaran disertai dengan rasa percaya diri, sedangkan ketidakmampuan mencapai sasaran disertai dengan rasa frustasi. Upaya menuju sasaran 9 Mei 2015

22

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


akan membawa suasana menyenangkan, namun jika menjauhi sasaran, maka suasananya tidak akan menyenangkan. Kerangka teori ini dapat digunakan dalam pembahasan tentang reaksi emosi seseorang terhadap matematika. Selain itu, kerangka teori ini dapat digunakan untuk mengenali tanda-tanda emosi siswa. Misalnya, perbedaan yang halus antara frustrasi dan kecemasan yang dialami siswa pada saat siswa tidak mampu menyelesaikan masalah matematika memunculkan perbedaan antara sasaran yang ingin dicapai dan anti sasaran yang ingin dihindari. Setelah akar masalah diidentifikasi, maka tindakan mencapai sasaran atau menghindari anti sasaran akan lebih terarah, yaitu untuk menemukan atau menghindari kegagalan menemukan alternatif penyelesain masalah. Met-Before Met-before menggambarkan apa yang dipikirkan individu saat ini sebagai akibat dari pengalaman-pengalaman yang telah ditemui individu sebelumnya [5]. Met-before dapat suportif dalam beberapa konteks dan problematik dalam konteks lainnya. Metbefore yang suportif ini mendukung ide-ide lama untuk digunakan dalam konteks baru sebagai upaya pemahaman pengetahuan baru. Misalnya, met-before ―3 + 3 = 6‖ yang dialami siswa dalam sistem aritmetika bilangan asli akan berlaku dengan aritmetika bilangan bulat positif, operasi aljabar, dan bilangan kompleks seperti 130 + 30 = 160, , dan . Sedangkan met-before yang problematik akan menimbulkan hambatan kognitif dan kesalahan dalam memahami pengetahuan baru. Misalnya, siswa menerapkan met-before ―3 + 3 = 6‖ pada penjumlahan bilangan pecahan berikut: . Jawaban siswa tersebut adalah salah. Met-before ini tidak berlaku pada bilangan pecahan. Met-before siswa tentang mengurangi suatu bilangan sehingga diperoleh hasil yang nilai bilangannya lebih kecil dari bilangan yang dikurangi adalah suportif dalam bilangan asli (seperti atau ), tetapi menjadi problematik dalam bilangan bulat negatif di mana mengurangi suatu bilangan dapat diperoleh hasil yang bilangannya lebih besar (seperti ( ) ( ) . Met-before tersebut juga dialami mahasiswa berkaitan dengan bilangan kardinal suatu himpunan. Met-before mengambil sejumlah anggota (catatan: banyak anggota yang diambil lebih dari 0 anggota) dalam suatu himpunan menghasilkan bilangan kardinal yang lebih kecil dari bilangan kardinal pada himpunan semula adalah suportif dalam konteks himpunan finit tetapi menjadi problematik dalam bilangan kardinal himpunan infinit. Dua himpunan infinit dikatakan memiliki bilangan kardinal sama jika dua himpunan tersebut berkorespondensi satu-satu [8]. Berdasarkan pengalaman penulis saat memberikan pertanyaan kepada mahasiswa semester awal pendidikan matematika, diperoleh fakta bahwa banyak mahasiswa menyatakan bilangan kardinal pada himpunan bilangan cacah lebih besar dari bilangan kardinal pada himpunan bilangan asli. Alasan mahasiswa yaitu karena pada himpunan bilangan cacah memiliki 1 anggota yang lebih banyak (yaitu 0) daripada himpunan bilangan asli. Bahkan, ada mahasiswa yang menjawab ―kalau bilangan kardinal pada himpunan bilangan asli adalah maka bilangan kardinal pada bilangan cacah adalah . Jadi, bilangan kardinal bilangan cacah lebih banyak satu.‖ Padahal, bilangan kardinal pada himpunan bilangan asli dan bilangan cacah adalah sama karena terdapat fungsi berkorespondensi satu-satu dari ke .

9 Mei 2015

23

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Met-before tidak hanya memberikan pengaruh positif dan negatif terhadap perkembangan belajar atau kognitif, tetapi juga met-before menimbulkan reaksi emosional terhadap situasi belajar. Di satu sisi, Met-before yang suportif memberikan keyakinan dalam menangani setiap konteks. Met-before yang suportif memberikan kesenangan bagi siswa karena siswa sukses dalam menyelesaikan masalah. Met-before yang suportif juga meningkatkan kesempatan pemahaman ide-ide baru, meningkatkan kemungkinan pencapaian tujuan pemahaman konseptual. Sedangkan met-before yang problematik dapat menghambat belajar siswa dan dapat menggagalkan siswa dalam pemahaman ide-ide baru. Sebagaimana Skemp menegaskan dalam teori belajar berorientasi sasaran, selama sasaran dapat dicapai maka siswa akan semakin percaya diri dan merasakan kesenangan tetapi siswa akan mengalami frustrasi ketika sasaran yang ingin dicapai menjadi semakin jauh [5]. Anti sasaran seharusnya dapat dihindari oleh siswa. Keberhasilan dalam menghindari anti sasaran dapat membawa kelegaan tetapi kegagalan untuk menghindarinya akan mengarah pada kecemasan matematika. Salah satu cara untuk mengatasi situasi ini adalah untuk mengubah sasaran. Mempertahankan sasaran yang tidak bisa diraih hanya dapat menyebabkan peningkatan frustrasi. Pengaruh met-before yang suportif dapat menimbulkan reaksi emosi positif siswa seperti rasa percaya diri dan kesenangan. Sedangkan met-before yang problematik dapat menyebabkan reaksi emosi negatif siswa seperti kebingungan, frustasi, dan kecemasan matematika. Adapun pengaruh met-before dalam aspek emosi siswa disajikan dalam Gambar 2 berikut.

Met-before

Problematik

Suportif

Reaksi emosi siswa Kesenangan Rasa percaya diri

Kebingungan Frustrasi Kecemasan matematika

Gambar 2. Pengaruh met-before dalam aspek emosi siswa KESIMPULAN Met-before mempunyai pengaruh yang positif dan negatif terhadap reaksi emosi siswa. Met-before dapat menimbulkan reaksi emosi positif siswa seperti rasa percaya diri dan kesenangan. Selain itu, met-before juga dapat menyebabkan reaksi emosi negatif siswa seperti kebingungan, frustasi, dan kecemasan matematika.

9 Mei 2015

24

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


DAFTAR PUSTAKA [1] Tall, David. 2008b. The Transition to Formal Thinking in Mathematics. Mathematics Education Research Journal, 20 (2), 5-24. [2] Tall, David. 2004. Thinking through three worlds of mathematics. Proceedings of the 28th Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, Bergen, Norway, 4, 281–288. [3] Lima, R. N. de, & Tall, D. 2006. The concept of equations: What have students met before? Proceedings of the 30th Conference of PME (vol. 4, pp. 233–241). Prague, Czech Republic. [4] Lima, R. N. de & Tall, D. 2008. Procedural embodiment and magic in linear equations. Educational Studies in Mathematics, 67 (1), 3–18. [5] McGowen, M. C. & Tall, D. 2010. Metaphor or Met-before? The effects of previous experience on the practice and theory of learning mathematics. Journal of Mathematical Behavior 29, 169–179. [6] Rofiki, Imam. 2015. ―Pengaruh Met-before dalam Perkembangan Kognisi Siswa.‖ Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika di Universitas Negeri Surabaya tanggal 25 April 2015. [7] Tall, David. 2008a. The Historical & Individual Development of Mathematical Thinking: Ideas that are set-before and met-before. Plenary at HTEM conference, Rio, May 5th 2008. [8] Tall, David. 2013. How Humans Learn to Think Mathematically: Exploring the Three Worlds of Mathematics. New York: Cambridge University Press. [9] Tall, David, Lima, R. N. de, & Healy, Lulu. 2014. Evolving a Three-World Framework for Solving Algebraic Equations in the Light of What a Student Has Met Before. Journal of Mathematical Behavior, 34, 1-13. [10] Cavanagh, Rob & Sparrow, Len. 2011. Mathematics Anxiety: Scaffolding a New Construct Model. In Julie Clark, Barry Kissane, Judith Mousley, Toby Spencer & Steve Thornton (Eds.), Mathematics: Traditions and [New] Practices (Proceedings of the 34th annual conference of the Mathematics Education Research Group of Australasia) and the Australian Association of Mathematics Teachers). Adelaide: AAMT and MERGA. [11] Richardson, Frank C., & Suinn, Richard M. 1972. The Mathematics Anxiety Rating Scale: Psychometric data. Journal of Counseling Psychology, 19 (6), 551– 554. [12] Ashcraft, Mark H. 2002. Math Anxiety: Personal, Educational, and Cognitive Consequences. Current Directions in Psychological Science, 11(5), 181-185. [13] Beilock, Sian L. & Willingham, Daniel T. 2014. Math Anxiety: Can Teachers Help Students Reduce it? American Educator, Summer 2014, pp. 28-43. [14] Das, Ranjan & Das, Gunendra Chandra. 2013. Math Anxiety: The Poor Problem Solving Factor in School Mathematics. International Journal of Scientific and Research Publications, Volume 3, Issue 4, April 2013. [15] Whyte, Julie & Anthony, Glenda. 2012. Maths Anxiety: The Fear Factor in the Mathematics Classroom. New Zealand Journal of Teachers’ Work, Volume 9, Issue 1, 6-15. [16] Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., Airasian, P. W., Cruikshank, K. A., Mayer, R. E., Pintrich, P. R., Raths, J., & Wittrock, M. C. (2001). A taxonomy for learning, 9 Mei 2015

25

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


teaching, and assessing: A revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives. New York: Longman. Tall, David. 2009. The Development of Mathematical Thinking: Problem-Solving and Proof. In S. Lerman and B. Davis (eds.), Mathematical Action & Structures of Noticing: Studies on John Mason’s Contribution to Mathematics Education, 19–29. Rotterdam: Sense Publishers.

9 Mei 2015

26

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


DESAIN PEMBELAJARAN URUTAN DATA MENGGUNAKAN PENDEKATAN PMRI Oleh Lestariningsih Program Studi Pendidikan Matematika STKIP PGRI Sidoarjo Email: [email protected] Abstrak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui peranan pendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) dalam mendukung pembelajaran urutan data. Metode yang digunakan adalah desain research yang terdiri dari tiga tahap yaitu preliminary design, teaching experiment dan retrospective analysis. Hasil dari teaching experiment menunjukkan pendekatan PMRI bisa mendukung siswa dalam memotivasi dan merangsang siswa untuk mengembangkan pengetahuan mereka tentang konsep urutan data. Seluruh strategi dan model (emergent modeling) yang siswa temukan, gambarkan serta diskusikan menunjukan bagaimana konstruksi atau kontribusi siswa dapat digunakan untuk mengembangkan pemahaman awal mereka tentang konsep urutan data. Kata Kunci: urutan data, PMRI, design research

PENDAHULUAN Urutan data merupakan salah satu pokok bahasan utama dalam statistika. Statistika banyak diterapkan dalam berbagai disiplin ilmu, baik ilmu-ilmu alam, maupun sosial. Hampir setiap keputusan yang dibuat dalam bidang politik dan ekonomi menggunakan alasan secara statistika (Bakker, 2004). Oleh karena itu, pokok bahasan urutan data perlu dikenalkan kepada siswa sejak dini. Di beberapa negara seperti Amerika Serikat, Jerman dan Australia, siswa telah belajar urutan data atau statistika ketika mereka berada di kelas empat atau lima, atau berusia sekitar sepuluh tahun (ACE, 1991; NCTM, 1989, 2000). Sementara itu, siswa di Indonesia pertama belajar tentang urutan data ketika mereka berada di kelas enam Sekolah Dasar (SD) atau Madrasah Ibtidaiyah (MI) (Depdiknas, 2006). Kegiatan belajar mengajar tentang statistika di SD pada umumnya menekankan pada penyajian data, ukuran pemusatan data dan urutan data sebagai dasar untuk belajar pada jenjang pendidikan selanjutnya. Tetapi proses belajar mengajar urutan data ini sebagian besar dilakukan dengan cara memberikan rumus secara langsung tanpa terlebih dahulu belajar tentang konsep dan prosedur dasar yang bermakna (meaningful) bagi siswa (Groth, 2006). Proses belajar mengajar seperti ini menimbulkan pemahaman yang rendah sehingga untuk selanjutnya menyebabkan siswa mengalami kesulitan dan kesalahan dalam belajar urutan data. Menurut Centeno dalam Batanero, Godino, Green, Holmes dan Vallecillos (1994) kesulitan dalam belajar urutan data disebabkan oleh beberapa hal seperti konsep yang sedang dipelajari, pengetahuan awal siswa, serta metode atau pendekatan yang digunakan guru dalam mengajar. Hal ini sesuai dengan Widjaja, Julie dan Suryandari (2010) yang menyatakan bahwa kegiatan belajar mengajar urutan data di Indonesia pada umumnya berpusat pada guru (teacher center) tanpa upaya untuk mengembangkan ide-ide matematika siswa melalui interaksi atau diskusi. Hal ini membuat siswa tidak terbiasa dalam mengemukakan ide-ide atau berdiskusi. Selanjutnya berdasarkan permasalahan-permasalahan di atas maka diperlukan suatu cara yang menarik dan bermakna bagi siswa dalam pembelajaran urutan data sehingga mereka menjadi lebih termotivasi untuk belajar, baik tentang pengetahuan dasar maupun konsep. Pembelajaran ini sejalan dengan pendekatan Pendidikan 9 Mei 2015

27

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Matematika Realistik Indonesia (PMRI). Kegiatan belajar dalam PMRI sesuai dengan salah satu prinsip pengembangan KTSP yaitu terpusat pada siswa (student center) sedangkan guru hanya sebagai fasilitator. PMRI dikembangkan sesuai dengan konteks atau nilai-nilai budaya yang ada di Indonesia. Peneliti memberikan alternatif permasalahan dalam pembelajaran urutan data dengan melakukan pendesainan dan pengembangan lintasan belajar siswa menggunakan pendekatan PMRI dikaitkan dengan konsep urutan data. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengetahui peranan pendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) dalam mendukung pembelajaran urutan data. KAJIAN PUSTAKA PMRI dibentuk dengan harapan akan bisa menjadi landasan bagi kemajuan sistem pendidikan matematika di Indonesia yang dimulai dari Sekolah Dasar (SD)/Madrasah Ibtidaiyah (MI), (Sembiring, dkk., 2010). PMRI dikembangkan sesuai dengan konteks budaya dan kondisi yang ada di Indonesia. Konteks yang dipakai dalam pembelajaran PMRI adalah konteks yang pernah dialami oleh siswa atau bisa dibayangkan dalam pikiran mereka (realistic). Dalam pelaksanaannya, pembelajaran dengan pendekatan PMRI menekankan bukan hanya pada hasil akhir tetapi juga pada keterampilan proses, berdiskusi dan berkolaborasi, atau interaksi dengan sesama teman atau guru. Filsafat atau prinsip dalam pendekatan PMRI sejalan dengan filsafat yang ada dalam RME. Filsafat atau prinsip dalam RME pertama kali disampaikan oleh Hans Freudhenthal, seorang ahli matematika Belanda, pada tahun 1970-an kemudian dipakai di Indonesia sebagai landasan teori dalam PMRI. Dua gagasan penting dari beliau adalah ―mathematics as human activity” dan “mathematics must be connected to reality” (Zulkardi, 2002). Menurut Freudenthal dalam Gravemeijer (1994) terdapat tiga prinsip dalam mendesain pembelajaran berdasarkan RME dan kemudian diadopsi menjadi prinsip PMRI, yaitu: 1). Penemuan terbimbing dan matematisasi progresif (guided reinvention and progressive mathematizing), 2). Fenomenologi didaktik (didactical phenomenology), 3). Model yang dikembangkan sendiri (self-developed models). Treffers dalam Wijaya (2008) menyatakan bahwa ada lima karakteristik RME dan di Indonesia menjadi karakteristik PMRI yaitu: 1) Eksplorasi fenomena atau penggunaan konteks (phenomenological exploration or the use of contexts), 2) Menggunakan model dan simbol untuk matematisasi progresif (using models and symbols for progressive mathematization),3) Menggunakan konstruksi dan produksi siswa sendiri (using students’ own construction and production), 4) Interaktivitas (interactivity), 5) Keterkaitan (intertwining) Penggunaan konteks dalam pembelajaran matematika merupakan salah satu acuan bagi penerapan pendekatan PMRI. Oleh karena itu, penggunaan konteks (the use of contexts) menjadi salah satu karakteristik dari PMRI. Dalam penelitian ini, peneliti memilih balok-balok kecil sebagai konteks dalam pembelajaran urutan data. Balok-balok kecil ini digunakan untuk merepresentasikan banyaknya nilai suatu bilangan.

9 Mei 2015

28

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


METODE Penelitian ini menggunakan metode penelitian design research sebagai alat untuk menjawab rumusan masalah sehingga tercapai tujuan penelitian. Gravemeijer dan Cobb (2006) menyatakan bahwa ada 3 tahap dalam pelaksanaan penelitian design research, yaitu: 1) Preparing for the Experiment, 2) Teaching Experiment, 3)Retrospective Analysis. Tahap persiapan untuk Penelitian (Preparing for the Experiment) terdiri dari desain pendahuluan (Preliminary Desaign) dan penelitian percobaan (pilot experiment). Tahap teaching experiment bertujuan untuk mengumpulkan data yang akan digunakan untuk menjawab pertanyaan penelitian. Serangkaian aktivitas pembelajaran yang telah didesain, diujicobakan dan direvisi diterapkan di kelas ketika penelitian memasuki tahap ini. Tahap teaching experiment yang sedang berlangsung dalam penelitian ini menekankan bahwa ide-ide dan dugaan-dugaan dapat dimodifikasi ketika peneliti sedang menginterpretasikan kegiatan belajar dan berfikir siswa di kelas. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas VI SD Pusri Palembang yang berjumlah 30 siswa, terdiri dari 15 orang laki-laki dan 15 orang perempuan. Analisis Aktivitas pembelajaran urutan data didesain berdasarkan dugaan lintasan belajar siswa. Aktivitas pembelajaran dibagi dalam beberapa bagian yang berbeda dan setiap akivitas akan mencapai beberapa konsep dalam urutan data yang berbeda. Berikut ini aktivitas pembelajaran yang didesain: 1) Menata balok-balok kecil, 2) Susunan balok-balok kecil tertinggi, 3) Susunan balok-balok kecil terendah. HASIL DAN PEMBAHASAN Teaching experiment bertujuan untuk mengujicobakan desain pembelajaran beserta HLT yang telah dirumuskan. Berikut hasil teaching experiment yang diuraikan dalam tiap aktivitas. Aktivitas pertama, menata balok-balok kecil bertujuan untuk mengurutkan data. Dalam aktivitas ini, permasalahan pertama yang diajukan menggunakan data yang dibacakan oleh guru, yaitu susunan balok-balok kecil berturut-turut sejumlah 7, 5, 4, 5, 7, 9, 5. Pembelajaran diawali dengan guru menanyakan data yang sudah diberikan sebelumnya. Permasalahan pertama yang diajukan kepada siswa adalah siswa diminta mengurutkan susunan balok-balok kecil dari yang paling sedikit sampai yang paling banyak. Siswa diminta menyelesaikan permasalahan bersama dengan teman dalam satu kelompok. Guru mengamati siswa yang sedang bekerja dalam kelompok sehingga bisa mengetahui hasil pekerjaan mereka dan siswa bisa lebih mudah untuk bertanya. Setelah semua siswa selesai menyelesaikan permasalahan yang diberikan maka guru meminta kelompok orange untuk mempresentasikan jawabannya dan meminta kelompok lain untuk memperhatikan. Jawaban kelompok orange adalah 4, 5, 7, 9 seperti yang ditunjukkan pada Gambar 1. Dari jawaban kelompok orange, diketahui bahwa mereka bisa mengurutkan data dari yang paling sedikit sampai paling banyak walaupun jawabannya masih belum tepat.

9 Mei 2015

29

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Gambar 1. Strategi Kelompok Orange Pada awalnya, siswa-siswa dalam kelompok orange menulis angka 5 sebanyak 3 kali kemudian baru menulis angka 7 sekali sehingga jawaban awal mereka adalah 4, 5, 5, 5, 7, 9. Selanjutnya mereka merubah jawaban dengan mencoret angka 5 yang kedua dan ketiga. Angka 5 yang kedua diganti dengan angka 7 sedangkan angka 5 yang ketiga diganti dengan angka 9. Dua digit angka terakhir yaitu angka 7 dan 9 dihapus sehingga diperoleh jawaban yang baru. Kemudian guru memberikan kesempatan kepada kelompok lain yang ingin memberikan tanggapan atau menyampaikan jawaban yang berbeda. Daffa, salah satu anggota kelompok merah, mengangkat tangan sebagai tanda ingin mengemukakan pendapat. Guru : Iya, silahkan Daffa.. Daffa : Bu, jawaban kelompok kami berbeda dengan jawaban kelompok orange. Guru :Jawaban kelompok merah apa, Daffa? Daffa : Kelompok kami menjawab 4, 5, 5, 5, 7, 7, 9. Guru : Kenapa kelompok merah menjawab begitu? Daffa : 4 sekali karena ada satu susunan balok-balok kecil yang berisi 4 sedangkan 5 tiga kali karena ada tiga susunan balok-balok kecil yang berisi 5,kemudian 7 dua kali karena ada dua susunan balok-balok kecil yang berisi 7, dan 9 sekali karena ada satu susunan balok-balok kecil yang berisi 9. Guru : Ok. Bagus..

Gambar 2. Strategi Kelompok Merah Kelompok merah menjawab 4, 5, 5, 5, 7, 7, 9 dengan mengemukakan alasan seperti yang ditunjukkan oleh Gambar 2. Selanjutnya guru memandu seluruh siswa di kelas untuk melakukan diskusi tentang kedua macam jawaban. Dari jawaban tersebut sebenarnya siswa sudah mengerti maksud dari mengurutkan. Permasalahannya adalah apakah banyak data cukup ditulis sekali untuk mewakili atau harus ditulis semua walaupun sama seperti susunan balok-balok kecil yang berisi 5 buah balok kecil. Melalui diskusi kelas ini, siswa dengan dipandu oleh guru berhasil menyimpulkan bahwa semua data yang muncul harus ditulis semua walaupun nilainya sama sehingga 9 Mei 2015

30

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


siswa mengetahui bahwa jawaban kelompok merah lebih tepat karena mereka menuliskan semua data yang diberikan walaupun nilainya sama dengan susunan yang terurut dari susunan balok-balok kecil terendah sampai susunan balok-balok kecil terbanyak. Aktivitas Susunan Balok-Balok Kecil Tertinggi dan Terendah Aktivitas susunan balok-balok kecil tertinggi dan terendah bertujuan agar siswa mampu menentukan nilai tertinggi dan terendah dari sekumpulan data. Permasalahan pertama adalah siswa bekerja dengan siswa lain dalam satu kelompok untuk menentukan susunan balok-balok kecil tertinggi atau jumlah balok-balok kecil yang paling banyak dapat diselesaikan semua kelompok dengan benar. Mereka menjawab 9 balok-balok kecil karena jumlah balok kecil yang lain yang disusun kurang dari 9. Selanjutnya permasalahan kedua tentang susunan balok-balok kecil terendah atau jumlah balok kecil yang paling sedikit juga bisa dijawab siswa dengan benar. Semua kelompok menjawab 4 balok kecil karena jumlah balok kecil yang lainnya yang disusun jumlahnya lebih banyak dari 4. Diskusi Aktivitas diskusi dilakukan untuk menghubungkan antara susunan balok-balok kecil tertinggi atau terendah dengan tabel dan diagram batang yang sudah mereka buat. Dari tabel, siswa bisa lebih mudah menemukan susunan balok-balok kecil tertinggi dan terendah. Sedangkan berdasarkan data yang sudah disajikan dalam bentuk diagram batang, siswa bisa melihat tinggi batang tertinggi untuk menunjukkan susunan batang tertinggi dan tinggi batang terendah untuk menentukan susunan batang terendah. Tahap situasional sebagai awal dari tahap informal dalam aktivitas menata ulang susunan balok kecil dilakukan oleh siswa dengan menggunakan konteks balok-balok kecil. Sedangkan untuk tahap referensial ditunjukkan oleh kemampuan siswa dalam mengurutkan susunan balok-balok kecil dari yang paling rendah sampai paling tinggi atau sebaliknya. Hasil pekerjaan siswa dalam mengurutkan batang-batang dalam diagram batang mulai dari yang terendah sampai yang tertinggi atau sebaliknya menunjukkan pencapaian siswa untuk tahap general (model-for). Selanjutnya ketika siswa sudah mampu mengurutkan bilangan-bilangan yang menunjukkan sekumpulan data dari yang terkecil sampai yang terbesar atau sebaliknya menjadi tahap formal yang dimiliki oleh siswa. Untuk nilai terendah dan nilai tertinggi dapat diketahui oleh siswa dengan lebih mudah setelah mereka mampu menyelesaikan aktivitas menata ulang susunan balok-balok kecil. Bilangan pertama yang ditulis siswa menjadi nilai terendah data sedangkan bilangan terakhir yang ditulis siswa menunjukkan nilai tertinggi atau sebaliknya. KESIMPULAN Berdasarkan temuan dan data yang diperoleh dalam penelitian ini, dapat disimpulkan bahwa Pendekatan PMRI memberikan peranan yang penting dalam mendukung siswa dalam melaksanakan pembelajaran urutan data dan meningkatkan motivasi siswa untuk belajar. Balok-balok kecil dapat menjadi sebuah titik awal (starting point) dalam membantu siswa memahami konsep-konsep dasar dalam urutan data. Permasalahan-permasalahan yang dihubungkan dengan balok-balok kecil sangat menarik bagi siswa karena balok-balok kecil bisa menjadi realistic context bagi siswa. Dari kegiatan pembelajaran di kelas, penggunaan konteks balok-balok kecil membawa siswa ke situasi menemukan kembali (reinvent) dalam pembelajaran konsep urutan data.

9 Mei 2015

31

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


DAFTAR PUSTAKA [1] Bakker. 2004. Design Research in Statistics Education on Symbolizing and Computer Tools. Utrecht: Wilco, Amersfoort/ Freudenthal Institute. [2] ACE. 1991. A national statement on mathematics for Australian schools. Carlton, Vic, Australia: Curriculum Corporation. [3] NCTM. 1989. Curriculum and Evaluation Standards. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. [4] NCTM. 2000. Principles and Standards for School Mathematics. Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics. [5] Depdiknas. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Standar Kompetensi SD/MI. Jakarta: Depdiknas. [6] Groth. 2006. An Exploration of Students‘ Statistika Thinking. Mathematics Education Research Journal. Volume 28. Number 1. 17-21. [7] Batanero, Godino, Green, Holmes dan Vallecillos. 1994. Errors and Difficulties in Understanding Statistical Concepts. International Journal of Mathematics Education in Science and Technology, 25 (4), 527-547. [8] Widjaja, Julie dan Suryandari. (2010). The Nature of Discourse in PMRI Classroom: Exploring the Notion of Average. Proceedings of IICMA 2009 Matematics Education, pp. 765 – 772. Yogyakarta: IndoMS. [9] Sembiring, Hoogland dan Dolk. 2010. A decade of PMRI in Indonesia. Bandung, Utrecht: Ten Brink, Meppel. [10] Zulkardi. 2002. Developing a Learning Environment on Realistic Mathematics Education for Indonesian Student Teachers. Enschede: PrintPartners Ipskamp. [11] Gravemeijer. 1994. Developing Realistic Mathematics Education. Utrecht: Freudenthal Institute. [12] Wijaya. 2008. Design Research in Mathematics Education: Indonesian Traditional Games as Means to Support Second Graders‘ Learning of Linear Mesurement. Prosiding Konferensi Nasional Matematika XIV, halaman731-738. Palembang: IndoMS [13] Gravemeijer dan Cobb. 2006. Design Research from A Learning Design Perspective. Dalam Akker, Gravemeijer, McKenney dan Nieveen. Educational Design Research. London: Routledge.

9 Mei 2015

32

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


DIFFERENTIATING INSTRUCTION DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA Oleh Lailatul Mubarokah Program Studi Pendidikan Matematika STKIP PGRI Sidoarjo [email protected] Abstrak. Ide dasar differentiating instruction adalah memastikan semua siswa menguasai pengetahuan, konsep, dan keterampilan penting, tetapi guru dapat menggunakan metode pembelajaran yang berbeda pada masing-masing siswa dalam satu kelas untuk membantu mencapai tujuan belajarnya. Teknik yang dipilih dalam differentiating instruction perlu mempertimbangkan karakter siswa, diantanya ketertarikan/minat, kesiapan dan gaya belajar. Differentiating instruction memerlukan modifikasi dalam beberapa hal yaitu strategi pembelajaran, tugas kinerja, isi dan penilaian.

Kata kunci: Differentiating Instruction, pembelajaran matematika PENDAHULUAN ―Right now, too many middle schools place students in a curriculum in which everyone reads the same text and completes the same assignments. Unfortunately, this leaves too many students behind instead of moving them forward‖.[1] Banyak sekolah menengah menggunakan kurikulum yang mengatur setiap siswa harus membaca teks yang sama dan melengkapi tugas yang sama dalam proses belajarnya. Hal ini membuat siswa yang duduk di belakang tidak mendapatkan perhatian secara maksimal. Pertanyaan mendasar yang perlu dipertimbangkan adalah apakah kurikulum yang digunakan di negara ini telah mampu mengakomodasi perbedaan yang dimiliki oleh para siswanya. Siswa memiliki latar belakang pengetahuan awal, minat, dan gaya belajar yang berbeda. Apalagi dalam belajar matematika, tidak semua siswa memiliki minat dalam berlogika, kemampuan berimaginasi sebagaimana yang dibutuhkan dalam mempelajari geometri dan kemampuan bahasa yang baik yang dibutuhkan siswa dalam memecahkan masalah matematika khususnya soal cerita. Untuk menjawab permasalahan tersebut, di sebagian sekolah menengah di negara ini, siswa dibagi dalam kelas yang berbeda berdasarkan kecerdasan majemuk dominan yang dimiliki. Kelas berbeda tersebut dibentuk dengan harapan siswa dapat belajar sesuai dengan minat dan gaya belajar masing-masing. Ini merupakan sebuah ide yang dirasa cukup bagus untuk lebih memperhatikan dan akhirnya mengakomodasi karakter masing-msing siswa. Akan tetapi tidak semua sekolah dapat menerapkan sistem pembelajaran seperti ini. Sekolah dengan jumlah siswa yang sedikit dimungkinkan tidak mampu menyelenggarakan pembelajaran dengan sistem ini. Differentiating instruction dapat ditawarkan untuk sekolah dengan kondisi tersebut. Dengan tetap memperhatikan kesiapan, minat dan gaya belajar siswa, guru dapat menyelenggaran pembelajaran yang sesuai untuk masing-masing siswa dalam satu kelas. KAJIAN PUSTAKA Differentiating instruction adalah proses perencanaan guru yang proaktif untuk mengajar siswa dengan tingkat kemampuan masing-masing siswa yang dimiliki saat ini, bukan memilih pendekatan pembelajaran yang memiliki anggapan bahwa semua siswa di kelas berada pada tingkat yang sama[2]. Differentiating instruction mengacu pada 9 Mei 2015

33

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


berbagai macam teknik pengajaran dan pengadaptasian pelajaran yang digunakan guru untuk mengajar siswa dengan kebutuhan belajar dan tingkat prestasi akademik yang berbeda tetapi pada lingkungan belajar yang sama (belajar dalam kelas yang sama). Guru membedakan strategi pembelajaran dan menggunakan pelajaran yang dirancang lebih fleksibel untuk melibatkan ketertarikan siswa dan memenuhi semua kebutuhan belajar yang mungkin berbeda di antara siswa. Ide dasar pembelajaran ini adalah memastikan semua siswa menguasai pengetahuan, konsep, dan keterampilan penting, tetapi guru dapat menggunakan metode pembelajaran yang berbeda untuk membantu siswa mencapai tujuan belajarnya. Tiga pertanyaan berikut diharapkan dapat membantu guru dalam meren-canakan Differentiating instruction.[3] Planning question Pertanyaan ini berisi pertanyaan seorang guru terhadap dirinya sendiri tentang pengetahuan atau ketrampilan apa yang harus diketahui, dipahami dan dapat dilakukan oleh siswa. Pre-assessment question Pertanyaan ini diajukan oleh guru sebelum merancang pembelajaran. Untuk menjawab pertanyaan ini, guru memberikan pre-test untuk mengetahui siswa mana yang sudah tahu, mengerti dan/atau dapat menggunakan konsep atau menunjukkan keterampilan yang akan dipelajari atau yang dibutuhkan untuk mempelajari materi baru. Differentiation Question Guru berpikir tentang apa yang bisa dilakukannya untuk masing-masing individu siswa atau kelompok siswa sehingga semua siswa di kelas dapat membuat kemajuan terus menerus dan memperluas belajarnya. Pemilihan teknik differentiating instruction didasarkan pada tiga karakter siswa berikut. [4] Ketertarikan (Bakat dan Minat) Dalam menyiapkan pembelajaran, guru harus melihat latar belakang bakat dan minat siswa. Penyajian materi dapat disesuaikan dengan bidang bakat dan minat masing-masing siswa yang akan mempelajarinya. Kesiapan Hal ini berkaitan dengan materi apa yang telah dikuasai oleh siswa dan materi mana yang masih perlu dipelajari oleh siswa di dalam kelas. Gaya belajar Ketika guru memberikan topik memecahkan persamaan kuadrat, beberapa siswa dapat memilih untuk bekerja dengan program perangkat lunak yang menggunakan representasi visual dan simulasi, siswa lain bekerja dalam tim dan memecahkan serangkaian masalah dari buku, dan yang lain menonton tutorial online yang dapat dilihat beberapa kali sedemikian hingga Konsep yang sdang dipelajari dapat dikuasai dengan jelas. Dengan demikian, sebelum merancang pembelajaran ini, guru sebaiknya telah memberikan tiga tes ini kepada siswanya. Tes kecerdasan majemuk Banyak pakar yang telah mengembangkan macam kecerdasan majemuk. Di antaranya terdapat beberapa kecerdasan majemuk berikut. Logika matematika Visual spasial Bahasa 9 Mei 2015

34

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Kinestetik Interpersonal Intrapersonal Musik Untuk mengetahui masing-masing kecerdasan tersebut, perlu dilaksanakan tes. Tes ini dberikan untuk mengetahui latar belakang ketertarikan siswa pada bidang tertentu yang dapat dijadikan sebagai bahan pertimbangan guru dalam menentukan bahan ajar bagi siswa yang bersangkutan. Guru menentukan bidang apa yang akan digunakan oleh guru dalam mengemas materi yang akan dipelajari oleh siswanya. Sebagai contoh, guru dapat memilih penyajian gambar-gambar dua dimensi dalam mengajarkan bangun ruang untuk siswa yang memiliki kecerdasan visual tinggi atau dominan. Sedangkan untuk siswa dengan kemampuan visual rendah atau, guru perlu menyajikan benda tiga dimensi untuk mengenalkan jarak pada bangun ruang. Bahkan bagi siswa dengan kecerdasan kinestetik dominan, penyajian benda tiga dimensi tersebut diperlukan tidak hanya sekedar diperagakan oleh guru akan tetapi sangat perlu diperagakan oleh siswa yang bersangkutan. Sementara itu, siswa dengan ketiga kecerdasan tinggi yaitu logika, bahasa dan visual akan berhasil dalam belajar matematika. [5] Dengan kecerdasan logika, siswa akan mudah menyelesaikan masalah matematika. Dengan kecerdasan bahasa, siswa akan dengan mudah memahami masalah matematika yang disajikan. Dan dengan kecerdasan visual, siswa akan mudah memahami konsep-konsep geometri. Tes kemampuan materi Tes ini diberikan dengan isi yang disesuaikan dengan materi yang akan dipelajari. Soal yang disajikan tidak hanya berkaitan dengan materi prasyarat tetapi juga berkaitan dengan materi yang akan dipelajari oleh siswa. Untuk menyiapkan pembelajaran yang berkaitan dengan materi penyelesaian Sistem Persamaan Linear Dua Variabel (SPLDV) misalnya, soal pre-test yang diberikan tidak hanya yang berkaitan dengan penyelesaian Sistem Persamaan Linear Satu Variabel (SPLSV) tetapi juga berkaitan dengan penyelesaian SPLDV tersebut. Hal tersebut dilakukan dengan tujuan sejauh mana siswa telah mengenal dan memahami penyelesaian SPLDV. Tes gaya belajar Hasil tes ini akan menunjukkan kecenderungan gaya siswa dalam belajar. Ini juga menjadi bahan pertimbangan bagi guru untuk menentukan metode pembelajara yang sesuai bagi masing-masing siswa. Hasil tes ini dapat digunakan oleh guru untuk menentukan metode belajar siswa atau metode pembelajaran. Differentiating instruction memerlukan modifikasi dalam beberapa hal.[6] Strategi pembelajaran Seorang guru matematika dapat memulai pembelajaran dengan cara memberikan pre-test kepada siswa untuk menentukan tingkat pemahaman siswa tentang keterampilan berpikir kritis matematika. Selanjutnya guru dapat mengatur siswa dengan membaginya menjadi beberapa kelompok berdasarkan kemajuan belajar dan pemahamannya. Beberapa siswa dapat bekerja online untuk melatih keterampilan, beberapa siswa yang lain bekerja dalam kelompok dengan guru, dan siswa yang lain dapat secara individual menyelesaikan tugasnya dengan sesekali mendapatkan dukungan atau penjelasan dari guru. Siswa juga dapat bekerja secara individu dalam menyelesaikan tugas belajar tersebut Tugas Kinerja 9 Mei 2015

35

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Karena pembelajaran ini menggunakan metode pembelajaran yang berbeda yang disesuaikan dengan kebutuhan masing-masing siswa, jenis tagihan untuk masingmasing hasil kerja siswa selama pembelajaran berlangsung juga berbeda. Dengan kata lain, tugas yang diberikan oleh guru kepada masing-masing siswa atau kelompok siswa berbeda ragam dan jenisnya. Hal ini memungkinkan bahwa selama pembelajaran tersebut, sebagian siswa akan diminta untuk menyelesaikan soal cerita matematika, sebagian yang lain diminta untuk memperagakan media pembelajaran yang disediakan oleh guru sebagai latihan belajar siswa dan lain sebagainya. Khusus bagi siswa dengan kecerdasan musik dominan, soal dapat disajikan dalam bentuk alunan musik. Misalkan dalam menyajikan soal cerita, lirik musik yang diputar untuk siswa dapat berisi tentang cerita soal matematika tersebut. Tetapi perlu diingat bahwa karena di dalam kelas tidak hanya berisi siswa dengan kecerdasan musik dominan saja, maka perlu diperhatikan media audio yang digunakan atau dipilihkan oleh guru untuk siswa yang bersangkutan sehingga tidak mengganggu siswa lain yang memiliki kecerdasan musik rendah. Isi Karena siswa memiliki minat dan gaya belajar yang berbeda, bahan ajar yang digunakan untuk masing-masing siswa tersebut juga dimungkinkan berbeda. Bagi siswa dengan kemampuan imaginasi yang rendah, guru perlu menghadirkan media pembelajaran tiga dimensi untuk mengajarkan geometri. Akan tetapi bagi siswa yang memiliki imaginasi cukup baik, gambar dua dimensi dimungkinkan telah cukup membantu imaginasi siswa dalam mempelajari geometri atau bahkan tidak membutuhkan alat peraga sama sekali. Penilaian Siswa mengikuti tes yang diberikan oleh guru dan menerima umpan balik. Berdasarkan hasil umpan balik tersebut guru dapat memberikan remidi bagi siswa yang masih mengalami masalah dalam belajar dan proyek-proyek baru bagi siswa yang telah menguasai semua keterampilan dan pengetahuan yang diperlukan. Dengan pemberian tugas yang berbeda, guru dimungkinkan harus menyediakan cara penilaian yang berbeda untuk masing-masing siswa atau kelompok siswa. Penilaian tersebut disesuaikan dengan tugas kinerja yang harus diselesaikan oleh masing-masing siswa. Karena dalam Differentiating instruction melibatkan berbagai macam strategi untuk masing-masing siswa yang sedang belajar, pembelajaran ini memiliki beberapa kelemahan sebagai berikut. Sangat dimungkinkan adanya kebutuhan team teaching untuk menangani siswa heterogen tersebut. Hal tersebut sebagai akibat dari strategi belajar/pembelajaran yang berbeda menuntun siswa untuk menghadapi bahan ajar yang berbeda sehingga memungkinkan hampir setiap siswa atau kelompok harus mendapat perhatian kaitannya dengan petunjuk yang tidak dipahami. Selain itu, guru harus benar-benar kerja keras dalam menyiapkan bahan ajar karena pembelajaran ini memungkinkan setiap siswa untuk menghadapi tema yang berbeda dalam mempelajari materi yang sama. Hal tersebut sebagai akibat dari tuntutan pembelajaran yang mengharuskan guru memperhatikan karakter ketertarikan siswa. KESIMPULAN Differentiating instruction melibatkan banyak metode atau teknik pembelajaran yang perlu digunakan oleh guru untuk mengatasi perbedaan siswa dalam satu kelas. Teknik pembelajaran yang dipilih dalam pembelajaran ini perlu mempertimbangkan 9 Mei 2015

36

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


karakter siswa, diantanya ketertarikan/ minat, kesiapan dan gaya belajar. Differentiating instruction memerlukan modifikasi dalam beberapa hal yaitu strategi pembelajaran, tugas kinerja,, isi dan penilaian. PUSTAKA [1] Tomlinson, C.A. 2001. How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms 2ND Edition. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). [2] Hammeken, P.A. 2007. The Teacher’s Guide to Inclusive Education. California: Corwin Press. [3] Robert, J.L., Inman, T. 2009. Strategies for Differentiating Instruction Best Practices for The Classroom Second Edition. United States: Prufrock Press [4] Strickland, C.A. 2009. Professional Development for Differentiating Instruction: An ASCD Action Tool. Alexandria: Association for Supervision and Curriculum Development (ASCD). [5] Gardner, H. 2006. Multiple Intelligences. USA: Basic Books. [6] Gregory, G. H., Chapman, C. 2013. Differentiated Instructional Strategies: One Size Doesn't Fit All. California: Corwin Press.

9 Mei 2015

37

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


PENGEMBANGAN PEMBELAJARAN PENEMUAN TERBIMBING UNTUK MENINGKATKAN BERPIKIR KRITIS DAN MOTIVASI BELAJAR GEOMETRI DI SMP

Siti Nuriyatin Program Studi Pendidikan Matematika STKIP PGRI Sidoarjo Abstrak. Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran berbasis penemuan terbimbing untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika pada bangun ruang di SMP. Perangkat yang dikembangkan meliputi silabus, RPP, handout, LKS, dan satu perangkat tes ketercapain pada bangun ruang sisi datar. Penelitian ini adalah penelitian pengembangan (research &development) dengan menggunakan model pengembangan 4D yaitu define, design, development, dan disseminate. Kevalidan perangkat ditinjau dari penilaian para ahli, kepraktisan ditinjau dari penilaian guru, penilaian peserta didik, dan observasi keterlaksanaan pembelajaran. Keefektifan ditinjau dari tes ketercapaian kompetensi, tes kemampuan berpikir kritis, dan motivasi belajar matematika peserta didik. Hasil penelitian menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan valid, praktis, dan efektif.

Kata kunci: pengembangan, perangkat pembelajaran, penemuan terbimbing, berpikir kritis, motivasi belajar matematika Pendahuluan Pendidikan mempunyai peranan penting dalam mempersiapkan manusia yang mampu bersaing di era global. Pentingnya pendidikan ini didukung dengan perumusan fungsi Pendidikan Nasional oleh pemerintah melalui UU No. 20 pasal 3 (2003: 1), bahwa Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Dalam era yang semakin berkembang ini, salah satu dampak bagi peserta didik yaitu semakin kompleksnya permasalahan yang akan dihadapi. Oleh karena itu, diperlukan suatu keterampilan yang harus dimiliki peserta didik dalam menyelesaikannya. Salah satu kemampuan yang harus dimiliki tersebut adalah kemampuan berpikir kritis. Salah satu kelebihan seorang pemikir kritis ialah mampu untuk mengidentifikasi poin penting dalam suatu permasalahan, fokus dan mampu observasi dengan teliti, toleran terhadap sudut pandang baru, mau mengakui kelebihan sudut pandang orang lain, dan memiliki kemampuan analisis yang dapat digunakan dalam berbagai situasi (Cottrell, 2005: 4). Namun sampai saat ini pembelajaran matematika belum memberikan hasil sesuai harapan, baik proses maupun hasil pembelajarannya, peserta didik masih mengalami kesulitan menyelesaikan tes berpikir kritis; peserta didik belum terlatih menyelesaikan permasalahan yang menuntut kemampuan kreatifitas, berpikir kritis,dan analitis (Anggraeni, dkk, 2013: 2; Rosnawati, 2011: 5-6), selain itu soal berpikir kritis dalam buku teks yang digunakan hanya mendapatkan porsi 0,39%11,63% (Masduki, dkk, 2013: 427). Sikap pemikir kritis tersebut diakui sangat diperlukan oleh peserta didik selama proses pembelajaran (Permen No. 23, 2006: 343).

9 Mei 2015

38

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Oleh karena itu, pemerintah melakukan berbagai upaya dalam meningkatkan kualitas pendidikan. Salah satu upaya perbaikan tersebut yaitu memilih cara, metode, pendekatan, maupun model pembelajaran yang dapat memperbaiki kualitas belajar peserta didik. Pembelajaran yang baik adalah yang dapat memaksimalkan pengembangan pengalaman peserta didik dengan terlibat aktif dalam kegiatan pembelajaran. Bruner (Kuhlthau, et. al., 2007: 25) menyarankan agar peserta didik hendaknya belajar dengan berpartisispasi secara aktif dan melakukan penemuan untuk memperoleh pengalaman yang mengizinkan mereka untuk menemukan konsep-konsep dan prinsip-prinsip itu sendiri. Hal tersebut dapat difasilitasi melalui pembelajaran penemuan terbimbing. Carin (1989: 97) juga mengatakan bahwa ―guided discovery teaching provides opportunities for greater involvement, giving children more chance to gain insights and better develop their self-concepts”. Penemuan terbimbing tersebut memberikan kesempatan bagi keterlibatan yang lebih besar, memberikan lebih banyak kesempatan peserta didik untuk mendapatkan wawasan dan lebih mengembangkan konsep diri peserta didik. Menurut Kuhlthau, et. al. (2007: 25-28), penemuan terbimbing mempunyai enam prinsip yaitu children learn by building on what they already know; children develop higher-order thinking through guidance at critical points in the learning process; children have different ways and modes of learning; children learn through social interaction with others; children learn through instruction and experience in accord with their cognitive development; children learn through instruction and experience in accord with their cognitive development. Salah satu prinsip dalam penemuan terbimbing yaitu mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi peserta didik. Selanjutnya, Moore & Stanley (2010: 10) mengatakan ―higherlevel thinking is known as critical thinking or higher order thinking‖. Penjelasan tersebut menekankan bahwa berpikir kritis merupakan bagian dari berpikir tingkat tinggi (higher order thinking). Berdasarkan prinsip penemuan terbimbing, pertanyaan yang diajukan dalam pembelajaran dapat menunjang kemampuan berpikir kritis peserta didik. French (2004: 2) , menyatakan bahwa ―geometrical problems can be approached in a variety of ways:it can be an experimental practical subyect where problems are solved by measurement and calculation”. Pernyataan tersebut menunjukkan bahwa geometri merupakan kompetensi yang melibatkan peserta didik dalam pembelajaran secara aktif. Tingkat pemahaman peserta didik terhadap kompetensi matematika ini lebih dipengaruhi oleh pengalaman pribadi dalam mengkonstruksi pengetahuannya yang lebih menekankan pada proses. Keterlibatan peserta didik dalam pembelajaran ini dapat meningkatkan motivasi dalam mempelajari matematika. Menurut Elliott (2000: 332) bahwa belajar dan motivasi merupakan dua hal yang penting dalam pembelajaran. Berdasarkan observasi yang telah dilakukan menunjukkan bahwa keaktifan peserta didik dalam pembelajaran matematika belumlah sepenuhnya terlaksana. Hal ini dikarenakan pembelajaran masih berpusat pada guru (teacher centered). Oleh karena itu, motivasi merupakan suatu bagian penting yang harus ditumbuhkan dalam setiap pembelajaran yang dilakukan. Di samping itu dalam dunia pendidikan, sebuah pembelajaran dan kompetensi guru merupakan hal yang tidak dapat dipisahkan. Seorang guru dituntut untuk memiliki sejumlah kemampuan dalam mengelola pembelajaran, pengetahuan yang luas dan pemahaman yang mendalam tentang kompetensi yang akan disampaikan, memiliki keragaman model atau strategi pembelajaran. Dalam merancang dan menerapkan 9 Mei 2015

39

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


berbagai model pembelajaran dengan tepat, guru mendapat tantangan baru yaitu memahami konsep pembelajaran bahwa peranan guru adalah sebagai fasilitator. Oleh karena itu diperlukan perencanaan dalam menyusun perangkat pembelajaran seperti silabus, RPP, LKS, dan instrumen evaluasi yang berkualitas yang mendukung peranan guru dimana pembelajaran berpusat pada peserta didik. Namun perangkat pembelajaran yang digunakan belumlah menunjukkan adanya orientasi dalam peningkatan keterampilan berpikir tertentu dalam matematika, seperti kemampuan berpikir kritis. Kelengkapan perangkat pembelajaran dan persiapan yang baik sangat diperlukan agar peserta didik semakin termotivasi dalam belajar matematika. Oleh karena itu diperlukan suatu perangkat pembelajaran yang menunjang peningkatan kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika. Pembelajaran yang dilakukan harus memberikan kesempatan bagi peserta didik untuk terlibat secara aktif dalam pembelajaran. Pembelajaran yang dapat memfasilitasi semua tujuan tersebut yaitu pembelajaran penemuan terbimbing. Menurut Kuhlthau (2010: 18) ―Inquiry that is guided by an instructional team to enable students to gain a depth of understanding and a personal perspective through a wide range of sources of information is called Guided Inquiry”. Hal ini menegaskan bahwa pembelajaran penemuan dengan pembimbingan untuk memperoleh pengetahuan yang lebih mendalam melalui berbagai sumber informasi disebut penemuan terbimbing (guided inquiry). Pembimbingan yang dilakukan dapat dilakukan melalui tim pembelajaran yaitu guru dan penyedia sumber informasi di perpustakaan (school librarians). Tahapan penemuan terbimbing meliputi mengidentifikasi masalah, mengumpulkan informasi, menggunakan informasi yang diperoleh pada langkah kedua, dan mengevaluasi (Bell, 1981: 340; Arends & Kilcher, 2010: 269; Moore, 2009: 183184; Depdiknas, 2002: 12) Kuhlthau, et. al. (2007: 25) mengatakan bahwa ―children develop higher-order thinking through guidance at critical points in the learning process‖. Salah satu prinsip dalam penemuan terbimbing tersebut yaitu dalam kondisi kritis tertentu peserta didik dapat mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Dalam teori konstruktivis yang melandasi pembelajaran penemuan terbimbing akan mengarahkan peserta didik membangun pengetahuannya berdasarkan pengetahuan awal yang dimiliki. Pengarahan yang diberikan dapat melalui pertanyaan-pertanyaan yang diajukan dalam pembelajaran, meliputi; apa yang saya ketahui; apa yang ingin saya ketahui; bagaimana saya menemukannya; apa yang telah saya pelajari; bagaimana saya menggunakan apa yang telah saya ketahui; apa yang selanjutnya akan saya lakukan. Kemampuan berpikir kritis ini penting dalam pelajaran matematika seperti yang diungkapkan oleh Lunenburg (2012: 2) yang mengatakan bahwa ― ... in the minds of students thinking critically, mathematical content is transformed into mathematical thinking‖. Berpikir kritis juga merupakan berpikir tentang apa yang dipercaya atau dilakukan, seperti yang diungkapkan Ennis (2011: 1) ―critical thinking is reasonable reflective thinking focused on deciding what to believe or do‖. Kemampuan dalam menimbang dan keyakinan dalam memutuskan sesuatu inilah yang sangat diperlukan dalam belajar matematika. Menurut Facione (2011: 5) bahwa berpikir kritis meliputi interpretation, analysis, evaluation, inference, explanation, self-regulation. Hal tersebut bermakna sama dengan yang disampaikan oleh Lai (2011: 2) yang mengatakan bahwa ―critical thinking includes the component skills of analyzing arguments, making inferences using inductive or deductive reasoning, judging or evaluating, and making decisions or 9 Mei 2015

40

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


solving problems”. Keterampilan dalam menganalisis argumen, membuat kesimpulan, mengevaluasi, dan memecahkan masalah merupakan bagian dari berpikir kritis. Glaser (Fisher, 2009: 3) mendefinisikan berpikir kritis sebagai, 1)An attitude of being disposed to consider in a thoughtful way the problems and subjects that come within the range of one’s experience; 2)knowledge of the methods of logical enquiry and reasoning; and 3) some skill in applying those methods. Berpikir kritis merupakan suatu sikap untuk berpikir secara mendalam tentang masalah-masalah dalam jangkauan pengalaman seseorang; merupakan suatu pengetahuan tentang metode yang logis dan penalaran. Interferensi merupakan kemampuan dalam memahami dan mengungkapkan makna dari informasi sebuah permasalahan; analisis merupakan proses mengidentifikasi hubungan antara kesimpulan yang diberikan dan kenyataan sebenarnya, serta menganalisis argumen; evaluasi merupakan kemampuan menemukan kesalahan dalam suatu argumen; sedangkan inferensi merupakan kemampuan membuat kesimpulan dari suatu permasalahan. Dalam penelitian ini ditentukan indikator berpikir kritis yang meliputi interpretasi, analisis, evaluasi, dan inferensi. Menurut Trowbridge & Bybee (1986: 183) bahwa kelebihan dalam discovery juga relevan dengan kelebihan dalam pembelajaran inquiry. Salah satu kelebihan dalam pembelajaran discovery menurut Bruner (2006: 61) yaitu motivasi yang meliputi motivasi instrinsik dan motivasi ekstrinsik. Banyak faktor yang mempengaruhi motivasi peserta didik. Beberapa diantaranya, Gredler (2011: 479) bahwa motivasi dapat dipengaruhi oleh nilai tugas dan harapan kesuksesan berprestasi. Gredler (2011: 478) menambahkan bahwa motivasi berkembang melalui kompleks dari faktor lingkungan dengan faktor dari dalam diri anak. Elliott (2000: 332) bahwa, motivation is defined as an internal state that arouses us to action pushes us in particular directions, and keeps us engaged in certain activitie. Learning and motivation are equally essential for performance. Learning enables us to acquire new knowledge and skills, and motivation provides the impetus for showing what we have learned. Hal tersebut menjelaskan bahwa motivasi adalah suatu keadaan dari dalam diri yang menggerakkan untuk bertindak serta menjaga agar tetap dalam suatu aktivitas tertentu. Uraian tersebut juga menjelaskan bahwa belajar dan motivasi merupakan dua hal yang penting dalam pembelajaran. Uraian berbagai faktor motivasi di atas sesuai dengan yang disampaikan Uno (2006: 23) yaitu bahwa indikator dalam motivasi meliputi (a) adanya hasrat dan keinginan berhasil; (b) adanya dorongan dan kebutuhan dalam belajar, (c) adanya harapan dan cita-cita masa depan, (d) adanya penghargaan dalam belajar, (e) adanya kegiatan yang menarik dalam belajar, (f) adanya lingkungan belajar yang kondusif. Metode Penelitian Jenis penelitian ini adalah penelitian pengembangan (research&development). Penelitian ini menggunakan model pengembangan 4D yang terdiri dari empat tahapan yaitu define, design, development, dan dissseminate (Thiagarajan, Semmel & Semmel, 1974: 6). Penelitian ini dilaksanakan di dua Sekolah Menengah Pertama dari bulan april hingga Mei 2014 sebagai subjek uji coba lapangan dan satu Sekolah Menengah Pertama sebagai subjek uji coba terbatas. Subjek pada uji coba terbatas adalah 9 peserta didik. Subjek pada uji coba lapangan pada masing-masing sekolah sebanyak 33 peserta didik dan 35 peserta didik. 9 Mei 2015

41

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Prosedur pengembangan yang dilakukan meliputi tahap define, design, develop, dan disseminate. Define merupakan tahap menentukan dan mendefinisikan syarat-syarat pembelajaran. Pada tahap ini dilakukan analisis awal akhir, analisis peserta didik, analisis kompetensi, analisis tugas, dan spesifikasi tujuan pembelajaran. Berdasarkan analisis yang dilakukan dalam tahap ini diperoleh solusi dari permasalahan yaitu pengembangan perangkat pembelajaran berbasis penemuan terbimbing untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika pada bangun ruang di SMP. Design merupakan tahap perancangan perangkat pembelajaran dan instrumen penelitian. Kegiatan dalam tahap ini yaitu mengkonstruksi tes menggunakan acuan teori, pemilihan media, pemilihan format, dan perancangan awal. Komponen perangkat yang dikembangkan meliputi silabus, RPP, handout, LKS, dan satu perangkat tes ketercapaian kompetensi yang terdiri dari 20 soal pilihan ganda pada kompetensi bangun ruang sisi datar. Menurut Nieveen (1999: 126), ―In order to make the concept “quality” more transparent, it was related to a typology of curriculum representations, resulting in a framework with three quality criteria: validity, practicality, and effectiveness.” Hal tersebut menunjukkan bahwa kualitas dari sebuah produk yang dikembangkan dinilai dengan kriteria/kualitas valid, praktis, dan efektif. Dalam tahap develop ini merupakan tahapan dalam memperoleh perangkat pembelajaran yang mempunyai kualitas valid, praktis, efektif tersebut. Dalam tahap ini dilakukan validasi perangkat, uji coba terbatas, dan uji coba lapangan. Validasi produk dilakukan oleh satu orang ahli dalam memvalidasi lembar penilaian validasi, dan dua orang ahli yang memvalidasi produk. Uji coba terbatas dilakukan untuk menilai keterbacaan handout, LKS, dan tes ketercapaian kompetensi. Uji coba terbatas dilakukan dengan menggunakan panduan lembar keterbacaan oleh peserta didik. Uji coba lapangan dilakukan untuk mengetahui bagaimana kualitas praktis dan efektif dari perangkat. Disseminate merupakan tahap terakhir pada penelitian ini. Kegiatan dalam tahap ini yaitu mempublikasikan hasil perangkat yang dikembangkan melalui internet dan guru matematika pada sekolah yang diteliti. Data, Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data Data dalam penelitian ini meliputi data kuantitatif dan data kualitatif. Data kuantitatif diperoleh dari hasil tes ketercapaian kompetensi, sedangkan data kualitatif diperoleh dari hasil pengisian lembar validasi, angket (angket penilaian guru, angket penilaian peserta didik, angket motivasi belajar matematika), lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran, dan tes kemampuan berpikir kritis. Data kualitatif tersebut diklasifikasikan menjadi lima kategori pilihan. Instrumen untuk menentukan kualitas valid terdiri dari lembar validasi silabus, lembar validasi RPP, lembar validasi handout, lembar validasi LKS, lembar validasi tes ketercapaian kompetensi. Instrumen yang digunakan untuk mengukur kualitas praktis meliputi lembar penilaian perangkat oleh guru, lembar penilaian handout dan LKS oleh peserta didik, dan lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran, sedangkan instrumen untuk mengukur kualitas efektif terdiri dari tes ketercapaian kompetensi, tes kemampuan berpikir kritis, dan angket motivasi belajar matematika. Selain itu, tes kemampuan berpikir kritis digunakan untuk mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik sebelum dan sesudah pembelajaran; angket motivasi belajar matematika

9 Mei 2015

42

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


digunakan untuk mengetahui peningkatan motivasi belajar matematika peserta didik sebelum dan sesudah pembelajaran. Teknik Analisis Data Data kualitatif berupa hasil pengisian lembar validasi, lembar penilaian oleh guru, lembar penilaian kepraktisan oleh peserta didik, lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran, dan angket motivasi belajar matematika diklasifikasikan menjadi lima kategori pilihan dengan rentang skala penilaian yaitu skor 1, skor 2, skor 3, skor 4, dan skor 5. Data berdasarkan kualifikasi produk yang akan dinilai. Berdasarkan data yang telah dikelompokkan kemudian dilakukan pengkategorian seperti terdapat pada tabel 1 yang diadaptasi dari Azwar (2002: 163) sebagai berikut:

Tabel 1. Pedoman Konversi Aktual menjadi Skor Skala Lima Interval skor Nilai A ̅ B ̅ ̅ C ̅ ̅ D ̅ ̅ E ̅ Keterangan: ̅ = mean (rerata) skor ideal = (skor maksimal ideal + skor minimal ideal) = simpanan baku ideal = (skor maksimal ideal – skor minimal ideal) = skor aktual Skor maksimal ideal = Σbutir kriteria × skor tertinggi Skor minimum ideal = Σbutir kriteria × skor terendah Sedangkan data kualitatif dari tes kemampuan berpikir kritis mempunyai skala dari 0 sampai 10. Selanjutnya data tersebut dikonversikan ke skala lima yang didaptasi oleh Azwar (2002: 163) seperti terlihat dalam tabel di atas. Kevalidan dari perangkat yang dikembangkan diperoleh dari hasil penilaian ahli terhadap perangkat yang dikembangkan. Hasil penilaian mencapai kualitas valid jika masing-masing penilaian komponen perangkat memperoleh nilai minimal baik (B) dan memperoleh kesimpulan umum minimal layak digunakan dengan revisi. Nilai baik (B) dicapai jika masing-masing komponen perangkat pembelajaran memperoleh: skor validasi silabus lebih dari 146,67; skor validasi RPP lebih dari 226,67; skor validasi handout lebih dari 153,33; skor validasi LKS lebih dari 113,33; dan skor validasi tes ketercapaian kompetensi lebih dari 256,67. Kepraktisan diperoleh jika penilaian guru mendapatkan kategori nilai minimal baik (B); peserta didik yang memberikan penilaian minimal baik (B) sebanyak minimal 80% peserta didik; dan persentase keterlaksanaan pembelajaran minimal 80%. Penilaian guru terhadap perangkat pembelajaran memperoleh nilai minimal baik (B) jika skor yang diberikan guru terhadap silabus, handout, dan tes ketercapaian kompetensi masing-masing lebih dari 16,67; skor RPP dan LKS masing-masing lebih dari 23,33.

9 Mei 2015

43

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Penilaian peserta didik terhadap handout dan LKS memperoleh nilai minimal baik jika skor yang diberikan lebih dari 50. Keefektifan diperoleh jika hasil tes ketercapaian kompetensi yang mencapai KKM sebanyak minimal 80% peserta didik. Menurut Kemp, Morrison, & Ross (1994: 289) bahwa kualitas efektif dapat dicapai dengan memperhatikan peningkatan level penguasaan yang dicapai oleh peserta didik tiap tujuan pembelajaran. Berdasarkan penjelasan tersebut maka keefektifan ditinjau dari tes kemampuan berpikir kritis dalam penelitian ini yaitu jika banyak peserta didik yang mengalami peningkatan kategori lebih banyak dibandingkan dengan banyak peserta didik yang mengalami penurunan kategori dari pretest ke postest. Kualitas efektif ditinjau dari motivasi belajar matematika diperoleh jika banyak peserta didik yang mengalami peningkatan motivasi belajar matematika lebih banyak dibandingkan dengan banyak peserta didik yang mengalami penurunan kategori motivasi belajar matematika sebelum dan sesudah pembelajaran. Hasil Penelitian dan Pembahasan Hasil penelitian pengembangan ini berupa perangkat pembelajaran berbasis penemuan terbimbing untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika pada bangun ruang di SMP yang meliputi silabus, RPP, handout, LKS, dan tes ketercapaian kompetensi yang valid, praktis, dan efektif. Kompetensi yang digunakan pada perangkat pembelajaran meliputi bangun ruang sisi datar. Silabus yang dikembangkan merupakan kajian kompetensi bangun ruang sisi datar kelas VIII dengan standar kompetensi 5 yaitu memahami sifat-sifat kubus, balok, prisma, limas, dan bagian-bagiannya, serta menentukan ukurannya. Standar kompetensi yang dikembangkan memuat tiga kompetensi dasar. Pengembangan silabus ini disesuaikan dengan silabus yang telah ada di sekolah. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yang dikembangkan merupakan penjabaran dari silabus. RPP yang dikembangkan beracuan pada Permen No. 41 Tahun 2007 tentang standar proses. Indentitas mata pelajaran, standar proses, kompetensi dasar, indikator pelajaran, tujuan pembelajaran, materi ajar, alokasi waktu, metode pembelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian hasil belajar, dan sumber belajar. RPP yang dikembangkan menggambarkan prosedur pembelajaran berbasis penemuan terbimbing yang terdiri dari tiga RPP. Handout merupakan bahan tertulis yang disiapkan oleh guru untuk memperkaya pengetahuan peserta didik (Depdiknas, 2008: 12). Handout yang dikembangkan berfungsi sebagai penunjang proses penemuan dalam LKS. Handout yang dikembangkan terdiri dari delapan handout pada kompetensi bangun ruang sisi datar. Lembar Kegiatan Siswa (LKS) berisi kompetensi bangun ruang yang dituangkan dalam tahapan penemuan terbimbing. Dalam tahapan penemuan terbimbing meliputi identifikasi masalah, mengumpulkan informasi, menggunakan informasi yang digunakan dalam proses penemuan, dan evaluasi. Pertanyaan-pertanyaan yang terdapat dalam LKS yang mengarahkan peserta didik dalam penemuan konsep yang terangkum dalam tahapan penemuan terbimbing dapat menunjang kemampuan berpikir kritis peserta didik. LKS yang dikembangkan terdiri dari delapan LKS pada kompetensi bangun ruang sisi datar.

9 Mei 2015

44

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


LKS dan handout dilengkapi dengan gambar yang menunjang proses penemuan. Selain itu, LKS dan handout juga dilengkapi informasi tentang pentingnya kompetensi yang dipelajari. Tahap pembelajaran penemuan terbimbing juga tergambar dalam RPP yang dikembangkan. Tes Ketercapaian kompetensi dirancang untuk mengetahui pencapaian kompetensi peserta didik yang dicapai. Tes ketercapaian kompetensi yang dikembangkan disusun secara sistematik pada bangun ruang sisi datar mengacu pada standar kompetensi yaitu memahami sifat-sifat kubus, balok, prisma, limas, dan bagianbagiannya, serta menentukan ukurannya. Tes ketercapaian kompetensi terdiri dari 20 soal pilihan ganda pada standar kompetensi yang dikembangkan. Penilaian kevalidan perangkat pembelajaran dilakukan oleh dua orang dosen pendidikan matematika. Hasil validasi perangkat pembelajaran bangun ruang sisi datar dapat dilihat dalam tabel 2 berikut ini. Tabel 2. Skor Validasi Silabus, RPP, Handout, dan LKS Bangun Ruang Sisi Datar Skor perangkat yang divalidasi Validat Sila RP Hand LK Tes or bus P out S 13 1 89 92 68 216 7 12 2 82 85 62 218 6 Skor 26 13 171 177 434 Total 3 0 Nilai B B B B A Sang Katego Bai Bai Baik Baik at ri k k Baik Skor validasi dari perangkat yang dikembangkan memperoleh skor minimal baik dengan kesimpulan umum minimal layak digunakan dengan revisi sehingga memenuhi kualitas valid. Kepraktisan dari perangkat yang dikembangkan diperoleh dari penilaian guru terhadap perangkat yang dikembangkan, penilaian peserta didik terhadap handout dan LKS, serta hasil observasi keterlaksanaan pembelajaran. Skor penilaian dari guru dan peserta didik adalah data kuantitatif yang selanjutnya dikonversi ke skala pengkategorian yang diadaptasi dari Azwar (2002: 163). Skor penilaian dari guru disajikan dalam tabel berikut. Tabel 3. Skor penilaian perangkat oleh guru Skor Komponen

Silabus

Skor Nilai

23 A Sangat Baik

Kategori

RPP

Handout

Sekolah 1 32,38 23,38 A A Sangat Sangat Baik Baik

LKS

33,38 A Sangat Baik

Tes Ketercapaian Kompetensi 25 A Sangat Baik

Sekolah 2

9 Mei 2015

45

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

Prosiding Seminar Nasional 2015 Total skor Nilai Kategori

23 A Sangat Baik

31,75 A Sangat Baik

21,88 A Sangat Baik

30,75 A Sangat Baik

23 A Sangat Baik

Hasil penilaian dari guru dari masing-masing sekolah memperoleh nilai minimal baik (B) terhadap komponen perangkat yang dikembangkan. Hal tersebut menunjukkan bahwa perangkat yang dikembangkan telah memenuhi kualitas praktis ditinjau dari penilaian guru. Skor penilaian peserta didik yang berupa data kuantitatif selanjutnya dikonversi ke skala pengkategorian yang diadaptasi dari Azwar (2002: 163). Skor penilaian dari peserta didik disajikan dalam tabel berikut. Tabel 4. Skor penilaian perangkat oleh peserta didik Nila i A B C D E

Sekolah 1 Banyak Persent Peserta ase Didik 16 49% 11 33% 5 15% 1 3% 0 0%

Sekolah 2 Banyak Persent Peserta ase Didik 2 6% 26 74% 7 20% 0 0% 0 0%

Peserta didik di sekolah 1 yang memberi penilaian mimimal baik (B) sebanyak 27 atau sebesar 82%. Sedangkan peserta didik di sekolah 2 yang memberikan penilaian minimal baik (B) sebanyak 28 orang atau sebesar 80%. Banyak peserta didik dari masing-masing sekolah tersebut memberikan penilaian minimal baik (B) lebih dari 80% sehingga perangkat pembelajaran mencapai kualitas praktis ditinjau dari penilaian peserta didik. Data observasi keterlaksanaan pembelajaran diperoleh dari observasi keterlaksanaan pembelajaran di kelas yang dilakukan oleh guru pada setiap pertemuan dengan menggunakan perangkat pembelajaran yang dikembangkan. Observasi dilakukan oleh observer dengan menggunakan lembar observasi yang telah dibuat oleh peneliti. Data hasil observasi keterlaksanaan pembelajaran pada masing-masing sekolah selama delapan kali pertemuan disajikan dalam tabel berikut. Tabel 5. Data Observasi Keterlaksanaan Pembelajaran Persentase Keterlaksanaan Pertemuan Pembelajaran (%) No keSekolah 1 Sekolah 2 1. I 92 92 2. II 83 92 3. III 92 92 4. IV 83 92 5. V 83 92 6. VI 83 100 7. VII 92 92 8. VIII 92 92 Rata-rata 88 93

9 Mei 2015

46

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Kepraktisan pada perangkat pembelajaran ditinjau berdasarkan keterlaksanaan model pembelajaran diperoleh apabila persentase keterlaksanaan pembelajaran minimal 80%. Berdasarkan tabel tersebut, dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran memenuhi kualitas praktis ditinjau dari keterlaksanaan model pembelajaran baik di sekolah 1 maupun di sekolah 2. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan mencapai kualitas praktis ditinjau dari penilaian guru, penilaian peserta didik, dan observasi keterlaksanaan pembelajaran. Kefektifan dari perangkat yang dikembangkan diperoleh dari hasil tes ketercapaian kompetensi, tes kemampuan berpikir kritis, dan angket motivasi belajar matematika. Tes ketercapaian kompetensi merupakan pencapaian ketuntasan belajar peserta didik secara individual dan persentase ketuntasan peserta didik secara klasikal yaitu sebanyak 80% dari banyak siswa dalam satu kelas telah memenuhi nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM). Berdasarkan data hasil tes ketercapaian kompetensi diperoleh analisis seperti pada tabel berikut. Tabel 6. Data Tes Ketercapaian Kompetensi No. 1 2

Kelas

Nilai rata-rata

8B 8A

81,82 89,71

Bnyak Peserta Didik 33 35

Persentase Banyak Peserta Didik yang Nilainya ≥75 82 % 100%

Hasil analisis sekolah 1 (kelas 8B) menunjukkan bahwa ketuntasan klasikal mencapai 82% atau sebanyak 27 peserta didik, sedangkan ketuntasan klasikal sekolah 2 (kelas 8A) mencapai 100% . Hal ini menunjukkan bahwa sekolah 1 dan sekolah 2 sudah memenuhi kualitas efektif ditinjau dari tes ketercapaian kompetensi. Data kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika diperoleh sebelum dan sesudah perlakuan pembelajaran. Data kuantitatif yang berupa skor tes kemampuan berpikir kritis dan angket motivasi belajar matematika dikonversi menjadi data kualitatif menjadi skala pengkategorian yang didaptasi dari Azwar (2002: 163). Skor tes kemampuan berpikir kritis peserta didik sebelum dan sesudah pelaksanaan pembelajaran disajikan dalam tabel berikut. Tabel 7. Data Tes Kemampuan Berpikir Kritis Kelas

Kategori

8B

Sangat Tinggi Tinggi Cukup Tinggi Rendah Sangat Rendah

Total

8A

Total 9 Mei 2015

Sangat Tinggi Tinggi Cukup Tinggi Rendah Sangat Rendah

Pelaksanaan Sebelum Sesudah Banyak Banyak Peserta Persentase Persentase Peserta Didik Didik 0 0% 5 15% 0 0% 11 33% 0 0% 7 21% 10 30% 6 18% 23 70% 4 12% 33 100% 33 100% 0 0% 15 45% 1 3% 12 36% 8 23% 4 12% 13 37% 2 6% 13 37% 0 0% 35 100% 35 100%

47

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Skor perubahan kategori kemampuan berpikir kritis sebelum dan sesudah pembelajaran ditunjukkan dalam tabel berikut. Tabel 8. Data Perubahan Kategori Kemampuan Berpikir Kritis Sebelum dan Sesudah Pelaksanaan Pembelajaran Banyak No Persent Kelas Keterangan Peserta . ase Didik Menurun 0 0% 1. 8B Tetap 4 12% Meningkat 29 88% Total Total 33 100% Menurun 0 0% 2. 8A Tetap 0 0% Meningkat 35 100% Total Total 35 100% Hasil analisis sekolah 1 menunjukkan bahwa banyak peserta didik yang mengalami peningkatan lebih besar dibandingkan dengan banyak peserta didik yang mengalami penurunan. Banyak peserta didik yang mengalami peningkatan adalah 29 peserta didik atau sebesar 88%. Sedangkan hasil tes kemampuan berpikir kritis sekolah 2 menunjukkan bahwa banyak peserta didik yang mengalami peningkatan adalah 35 peserta didik atau sebesar 100%. Hal ini menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis pada 2 sekolah. Hasil peningkatan tersebut menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan telah mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik pada kompetensi bangun ruang sisi datar. Data angket motivasi belajar matematika berupa data kuantitatifyang selanjutnya dikonversi menjadi data kualitatif menjadi skala pengkategorian yang didaptasi dari Azwar (2002: 163). Data hasil angket motivasi belajar matematika sebelum dan sesudah pelaksanaan pembelajaran disajikan dalam tabel berikut. Tabel 9. Data Motivasi Belajar Matematika Pelaksanaan (Banyak Peserta Kelas Kategori Didik) Sebelum Sesudah Sangat Tinggi 7 6 Tinggi 18 24 8B Cukup Tinggi 8 2 Rendah 0 1 Sangat Rendah 0 0 Total 33 33 Sangat Tinggi 3 3 8A Tinggi 24 26 9 Mei 2015

48

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Cukup Tinggi Rendah Sangat Rendah

6 2 0 35

Total

6 0 0 35

Skor perubahan kategori motivasi belajar matematika sebelum dan sesudah pembelajaran ditunjukkan dalam tabel berikut. Tabel 10. Data Perubahan Kategori Motivasi Belajar Matematika Sebelum dan Sesudah Pelaksanaan Pembelajaran No.

Kelas

1.

8B Total

2.

8A Total

Keterangan Menurun Tetap Meningkat Total Menurun Tetap Meningkat Total

Banyak Peserta Didik 4 22 7 33 5 22 8 35

Persentase 12% 67% 21% 100% 14% 63% 23% 100%

Peserta didik pada Sekolah 1 yang mengalami peningkatan motivasi belajar matematika sebanyak 7 orang atau 21%, sedangkan peserta didik di Sekolah 2 yang mengalami peningkatan motivasi belajar matematika sebanyak 8 orang atau 23%. Banyak peserta didik yang mengalami peningkatan kategori motivasi belajar matematika di masing-masing kelas tersebut lebih banyak dibandingkan dengan banyak peserta didik yang mengalami penurunan. Hal ini menunjukkan bahwa perangkat yang dikembangkan memenuhi kualitas efektif ditinjau dari angket motivasi belajar matematika di dua sekolah tersebut. Adapun data motivasi belajar matematika ditinjau dari tiap indikator yang disajikan dalam tabel berikut. Tabel 11. Data Perubahan Kategori Motivasi Belajar Matematika Sebelum dan Sesudah Pembelajaran Kelas 8B

8A

Perubahan Kategori Menurun Tetap Meningkat Menurun Tetap Meningkat

Indikator 1 2 3 4 8 3 5 7 15 21 24 15 10 9 4 11 11 9 9 7 12 14 15 13 12 12 11 15

5 4 21 8 10 12 13

6 9 19 5 10 14 11

Perubahan kategori motivasi belajar matematika peserta didik di kelas 8B yang mengalami peningkatan paling besar yaitu pada indikator adanya dorongan dan kebutuhan dalam belajar. Pada indikator ini, kelas 8B juga mengalami penurunan paling 9 Mei 2015

49

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


rendah sebanyak tiga peserta didik. Hal ini dapat dipengaruhi oleh pemahaman peserta didik yang lebih tinggi di kelas tersebut terhadap pentingnya belajar bagi mereka. Perubahan kategori motivasi belajar matematika peserta didik di kelas 8A yang mengalami peningkatan paling tinggi yaitu pada indikator adanya penghargaan dalam belajar sebanyak 15 peserta didik. Penurunan kategori motivasi belajar matematika paling rendah juga terjadi pada indikator tersebut. Hal ini dikarenakan adanya faktor pemberian penghargaan yang baik yang diberikan selama proses pembelajaran berlangsung. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan memenuhi kualitas efektif ditinjau dari tes ketercapaian kompetensi, tes kemampuan berpikir kritis, dan motivasi belajar matematika. Simpulan Pengembangan perangkat pembelajaran berbasis penemuan terbimbing untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika pada bangun ruang di SMP ini melalui tahap pengembangan 4D yang meliputi define, design, develope, dan disseminate. Perangkat pembelajaran bangun ruang sisi datar kelas VIII yang dikembangkan terdiri dari silabus, RPP, handout, LKS, dan satu perangkat tes ketercapaian kompetensi. Produk pengembangan memuat tahapan penemuan terbimbing yaitu merumuskan masalah; mengumpulkan informasi; menggunakan informasi yang diperoleh; dan mengevaluasi. Tahapan penemuan terbimbing ini terdapat pada produk RPP dan LKS yang dikembangkan. Silabus yang dikembangkan berfungsi sebagai dasar pengembangan dari perangkat yang lainnya, sedangkan handout yang dikembangkan berfungsi sebagai penunjang dalam penggunaan LKS. Tes ketercapaian kompetensi yang dikembangkan berfungsi sebagai alat ukur dari penguasaan kompetensi peserta didik setelah menggunakan perangkat pembelajaran yang dikembangkan. Kualitas perangkat pembelajaran berbasis penemuan terbimbing yang dikembangkan pada kompetensi bangun ruang sisi datar mempunyai kualitas valid, praktis, dan efektif. Saran Produk perangkat pembelajaran yang dihasilkan dapat digunakan sebagai referensi guru dalam menyusun perangkat pembelajaran matematika yang menunjang kemampuan berpikir kritis dan motivasi belajar matematika. Penggunaan produk perangkat pembelajaran berbasis penemuan terbimbing ini dapat didampingi dengan berbagai sumber belajar yang lainnya selain handout yang dikembangkan untuk memperoleh hasil yang maksimal. Daftar Pustaka Anggraeni, N., Ristiati, N., & Widiyanti, N. (2013). Implementasi strategi pembelajaran inkuiri terhadap kemampuan berpikir kritis dan pemahaman konsep IPA siswa SMP. e-Journal Program Pascasarjana Universitas Pendidikan Ganesha Program Studi IPA, Volume 3 hal. 2 Arends, R. & Kilcher, A. (2010). Teaching for student learning, becoming an accomplished teacher. New York: Rouledge Azwar, S. (2002). Sikap manusia teori dan pengukurannya. Yogyakarta: pustaka pelajar Bell, F. H. (1981). Teaching and learning mathematics (In secondary school). Dubuque, Iowa: Wm. C. Brown Company 9 Mei 2015

50

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Bruner. (Ed.). (2006). In search of pedagogy volume 1. Dalam The act of discovery (pp. 21-32). New York: Routledge Carin, A. A. (1989). Teaching Science Through Discoverry. Canada: Merrill Publising Company Cottrell, S. (2005). Critical thinking skills, developing effective analysis and argument. New York: Palgrave Macmillan Depdiknas. (2002). Pendekatan kontekstual. Jakarta: Direktorat Pendidikan _______. (2003). Penjelasan Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional _______. (2006). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 23 Tahun 2006, tentang Standar Kompetensi Lulusan Untuk Satuan Pendidikan Dasar Dan Menengah _______. (2007). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik Indonesia Nomor 41 Tahun 2007, tentang Standar Proses Untuk Satuan Pendidikan Dasar Dan Menengah _______. (2008). Panduan pengembangan bahan ajar. Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah Elliott, S., et.al. (2000). Educational psychology: effective teaching, effective learning (3th ed). New York: McGraw-Hill Ennis, R. H. (2011). The nature of critical thinking: an outline of critical thinking dispositions and abilities. Chicago: University of Illinois Facione, P. (2011). Critical thinking: what it is and why it counts. California: The California Academic Press Fisher, A. (2009). Critical Critical thinking: what it is and why it counts. New York: Cambridge University French, D.(2004). Teaching and learning geometry: issues and methods in mathematical education. New York: Continum Gredler, M. (2011). Learning and instruction(6th ed.). New York: McGraw-Hill Kemp, J., Morrison, G., & Ross, S. (1994). Designing effective instruction. New York: Macmillan College Publishing Company Kuhlthau, C. et al. (2007). Guided inquiry, learning in the 21st century. London: Libraries Unlimited Kuhlthau, C. (2010). Guided inquiry: school libraries in the 21 st century. The International Association of School Librarianship, Volume 16, Number 1, 17-28 Lai,

E. R. (2011). Critical thinking: a literature review. http://images.pearsonassessments.com/images/tmrs/CriticalThinkingReviewFIN AL.pdf

Lunenburg, F. (2012). Teachers‘ use of theoretical frames for instructional planning: critical thinking, cognitive, and constructivist theories. International Journal Of Scholarly Academic Intellectual Diversity, 14(1), 1-9 9 Mei 2015

51

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Masduki, dkk. (2013, November). Level kognitif soal-soal buku pelajaran matematika SMP. Makalah dipresentasikan dalam Seminar Nasional Matematika dan Pendidikan Matematika ‖ Penguatan Peran Matematika dan Pendidikan Matematika untuk Indonesia yang Lebih Baik", di Universitas Negeri Yogyakarta Moore, K. D. (2009). Effective instructional strategies: From teory to practice. London: SAGE Publication Moore, B.&Stanley, T. (2010). Critical thinking and formative assessments: increasing the rigor in your classroom. New York: Eye on education Nieveen, N., et.al. (1999). Design approaches and tools in educationand. Netherland: Kluwer Academic Publishers Rosnawati, R. (2013, Mei). Kemampuan penalaran matematika siswa SMP Indonesia pada TIMSS 2011. Makalah disajikan dalam Seminar Nasional Penelitian, Pendidikan dan Penerapan MIPA, di Universitas Negeri Yogyakarta Thiagarajan, S., Semmel, D. S. Dan Semmel, M. I. (1974). Instructional development for tarining teachers of exceptional children. Minnesota: University of Minnesota Throwbridge, L. W., & Bybee, R. W. (1986). Becoming secondary school science teacher (4th ed). Ohio: Merrill Publishing Company Uno, H. (2006). Teori motivasi dan pengukurannya. Jakarta: Bumi Aksara

9 Mei 2015

52

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


DESAIN PEMBELAJARAN PENYELESAIAN PERSAMAAN KUADRAT MELALUI PENDEKATAN GEOMETRIS Oleh Achmad Dhany Fachrudin Prodi Pendidikan Matematika STKIP PGRI Sidoarjo [email protected] Abstrak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menghasilkan suatu desain pembelajaran penyelesaian persamaan kuadrat melalui pendekatan geometris. Makalah ini merupakan bagian dari penelitian design research (desain riset) yang dilakukan melalui tiga tahap utama, yaitu preliminary design (desain pendahuluan), teaching experiment (percobaan mengajar), dan retrospective analysis (analisis retrospektif). Pada makalah ini, hanya khusus dibahas sebagian dari tahap awal dari penelitian (tahap desain pendahuluan). Desain pembelajaran yang dihasilkan terdiri dari lima aktivitas untuk mencapai tujuan pembelajaran, yaitu 1) Melakukan manipulasi geometris untuk menyelesaikan masalah, 2) Menggunakan metode Naïve Geometry untuk menyelesaikan masalah, 3) Mengaitkan masalah geometri dengan aljabar, 4) Mengaitkan masalah geometri dengan aljabar (2) dan menemukan rumus umum menyelesaikan persamaan kuadrat. Kata kunci: Persamaan Kuadrat, Desain Riset, Pedekatan Geometris, Metode Naïve Geometry.

PENDAHULUAN Terdapat dua persoalan utama yang dapat dijadikan landasan untuk merancang suatu pembelajaran yang dapat mendukung pemahaman siswa terhadap konsep persamaan kuadrat. Pertama adalah aspek sejarah. Berdasarkan perspektif sejarah, konsep penyelesaian persamaan kuadrat dibangun berdasarkan landasan geometri [1][2][3] . Hal kedua adalah berkenaan dengan aspek pembelajaran, bahwa proses belajar hanya akan terjadi ketika pengetahuan yang dipelajari bermakna bagi siswa[4]. Berdasarkan aspek pedagogik tersebut, pendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) dipilih karena permasalahan realistik atau konteks, yang mengarah pada kebermaknaan suatu pembelajaran, digunakan sebagai langkah awal untuk membangun konsep matematika[5][6]. Berdasarkan dua persoalan yang telah disebutkan sebelumnya, maka pembelajaran persamaan kuadrat dapat dilakukan dengan melibatkan geometri sebagai landasan dalam membangun konsep dan mendukung pemahaman siswa pada materi penyelesaian persamaan kuadrat. Dengan melibatkan permasalahan sejarah dalam pembelajaran, juga akan memberi beberapa manfaat, antara lain alternatif solusi dari permasalahan yang mungkin muncul dalam pembelajaran dapat dicari terlebih dahulu karena kendala atau masalah yang kerap kali dihadapi oleh siswa seringkali sama dengan orang pada masa lalu[7][8]. Berkaitan dengan itu, beberepa peneliti juga telah menyarankan pengintegrasian pembelajaran matematika dengan sejarah matematika di dalamnya [7][9][10][11] . Radford[12] dan Katz[13] menyebutkan bahwa metode geometris Babilonia kuno merupakan suatu metode yang melibatkan investigasi dan manipulasi geometris yang dapat diaplikasikan untuk menemukan solusi penyelesaian persamaan kuadrat. Hǿyrup[14][15], yang mendalami sejarah dari metode ini, mengenalkan metode tersebut dengan nama Naive Geometry. Radford dan Gurette[11] juga menyebutkan bahwa ―Naive Geometry is a method which provides an elegant and visual way toward the quadratic equation problems”.

9 Mei 2015

53

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Oleh karena itu, peneliti merancang melakukan penelitian yang bertujuan untuk megetahui bagaimana metode naïve geometry dapat membantu pemahaman siswa dalam memahami konsep menyelesaikan persamaan kuadrat. KAJIAN PUSTAKA Radford[12] menyatakan bahwa konstruksi konsep-konsep matematika berdasarkan sejarah dapat membantu memberikan pengetahuan tentang bagaimana pemikiran siswa dalam membangun pengetahuan mereka tentang matematika. Beberepa peneliti juga meyarankan tentang penggunaan sejarah dalam pembelajaran metematika [9][10][11]. Fauvel[16] menyatakan terdapat tiga dimensi besar pengaruh positif sejarah matematika dalam proses belajar siswa. Diantaranya yaitu membantu dalam proses pemahaman, meningkatkan antusiasme belajar dan membantu meningkatkan keterampilan siswa. Dalam perspektif sejarah, persamaan kuadrat Al-Khawarizmi dalam penjelasannya mengenai solusi dari permasalahan persamaan kuadrat juga tidak hanya menjelaskan dari aspek aritmatik. Dalam konteks ini, pembuktian dari solusi suatu persamaan kuadrat juga dilakukan secara geometris. Pada persamaan kuadrat al-Kahawarizmi menyajikan pembuktian secara geometris dengan cara menggambar sebuah persegi yang sisinya tidak diketahui untuk merepresentasikan . Selanjutnya meletakkan empat persegi panjang yang memiliki lebar satuan pada tiap-tiap sisi persegi tersebut untuk merepresentasikan . Jumlah luas dari persegi dan persegipanjang tersebut adalah 39 satuan luas. Untuk membentuk sebuah persegi baru yang lebih besar menjadi utuh (gambar 2.2), harus ditambahkan empat persegi pada tiap sudut dengan sisi . Sehingga luas persegi baru adalah ( ) satuan luas. Karena persegi baru luasnya adalah 64 satuan luas maka didapatkan panjang sisi persegi baru tersebut adalah 8 satuan. Sehingga didapatkan dengan mudah bahwa .

Gambar1. Interpretasi Geometris Al-Khawarizmi pada permasalahan persamaan kuadrat

Pendekatan Geometris “Naïve Geometry” Hǿyrup[14][15] menyatakan bahwa masyarakat Babilonia pada masa Babilonia kuno (2000 B.C.-1600 B.C.) telah mengenal dan mampu memecahkan persamaan kuadrat (walau masih terbatas). Metedo yang mereka gunakan tersebut dikenalkan oleh J. Hǿyrup dengan nama Naïve geometry.

9 Mei 2015

54

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Metode tersebut terangkum dalam sabuah naskah prasasti yang tersimpan di British Meseum yang dikenal dengan BM 13901 No.1. Masalah dan penyelesaiannya adalah sebagai berikut yang diterjemahkan oleh Hǿyrup [11]. The surface and my confrontation (the square-line) I have accumulated . 1 the projection you put down. The half of 1 you break, 1/2 and 1/2 'You make span (a rectangle, here a square), 1/4 to 3/4 you append: 1, make 1 equilateral. 1/2 which you made span you tear out inside 1: 1/2 the squareline.

Permasalahan dan langkah penyelesaian di atas akan terlihat lebih sederhana apabila diinterpretasikan ke dalam geometris permasalahan di atas.

Gambar2. Interpretasi Geometris BM 13901 No.1

Bentuk aljabar dari permasalahan dan langkah penyelesaian di atas adalah sebagai berikut. 1. 2. ( )

3.

( ) √

4.

Desain pembelajaran yang dibuat oleh peneliti merupakan pembangunan konsep penyelesaian persamaan kuadrat melalui pendekatan geometris. Konteks geometri digunakan sebagai langkah awal untuk siswa dalam membangun konsep dan metode naïve geometry digunakan jembatan bagi siswa untuk memahami dan menemukan rumus umum menyelesaikan persamaan kuadrat. Berikut adalah rancangan pembelajaran berdasarkan kerangka teoritis yang telah dibahas sebelumnya.

9 Mei 2015

55

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Tabel 1. Gambaran Umum Pembelajaran Persamaan Kuadrat Melalui Metode Naïve Geometry Aktivitas

Konsep atau keterampilan yang dibangun Mengenal naïve Memahami prosedur naïve geometry/ geometry dan membangun Menyelesaikan pengetahuan tentang aljabar permasalahan geometris (developing algebraic awal yang geometric thinking) diberikan Menggunakan Meningkatkan pemahaman tentang metode naïve naïve geometry dan geometry untuk penggunaannya, secara tidak menyelesaikan langsung memahami ekuivalensi masalah. bentuk persamaan kuadrat dan memahami konsep faktorisasi dengan melengkapkan kuadrat sempurna. Mengkontruksi Memahami keterkaitan antara naïve rumus geometry dan persamaan kuadrat persamaan (linking between geometry and kuadrat algebra), membangun konsep menyelesaikan persamaan kuadrat. METODE Penelitian ini menggunakan metode penelitian desain riset (design research) yang merupakan suatu cara menjawab rumusan masalah untuk mencapai tujuan penelitian. Gravemeijer & Eerde (2009) menyatakan bahwa desain riset bertujuan untuk mengembangkan Local Instruction Theory (LIT) dengan kerjasama antara peneliti dan guru untuk meningkatkan kualitas pembelajaran. Terdapat tiga tahap proses pendesainan dan pengembangan dalam penelitian desain riset 3 tahap[17], yaitu : 1) Preparing for Experiment and Preliminary Design 2) Teaching Experiment a. Pilot Experiment b. Teaching Experiment 3) Retrospective Analysis Tetapi pada makalah ini, peneliti hanya menjelaskan proses sampai paha tahap pertama (Preparing for Experiment and Preliminary Design) selesai. Preparing for experiment atau persiapan untuk penelitian dan preliminary desain atau desain pendahuluan merupakan kegiatan awal yang dilakukan. Ide awal diperoleh melalui kajian literatur. Informasi tersebut digunakan untuk merancang serangkaian kegiatan pembelajaran yang di dalamnya terdapat berbagai macam dugaan strategi pemikiran siswa (Conjecture of students’ thinking).

9 Mei 2015

56

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


HASIL DAN PEMBAHASAN Pada tahap yang pertama, peneliti melakukan kajian litaratur dan observasi untuk mengembangkan hypothetical learning trajectory (HLT). HLT yang dikembangkan dalam penelitian ini terdiri dari empat aktivitas pembelajaran. Aktivitas-aktivitas tersebut yaitu: (a) Melakukan manipulasi geometris untuk menyelesaikan masalah,(b) Menggunakan metode naïve geometry untuk menyelesaikan masalah, (c) Mengaitkan masalah geometri dengan aljabar, (d)Mengaitkan masalah geometri dengan aljabar (2) dan menemukan rumus umum menyelesaikan persamaan kuadrat. Berikut adalah penjelasan secara singkat mengenai HLT yang telah dibuat. 1) Melakukan Manipulasi Geometris untuk Menyelesaikan Masalah (Aktivitas I) Starting point atau titik awal pembelajaran yang digunakan adalah pengetahuan atau keterampilan yang sudah dikenal oleh siswa. Starting point aktivitas pertama pada desain yang dibuat adalah siswa harus mengenal konsep luas dan keliling persegi dan persegipanjang dan pengetahuan dasar mengenai operasi hitung aljabar sederhana yang telah mereka pelajar pada kelas 7 SMP. Tujuan utama dari aktivitas pertama ini adalah siswa mengenal dan mampu melakukan manipulasi geometris, memahami dan mengeksplorasi permasalahan tersebut dengan cara mereka sendiri. Berikut adalah permasalahan pertama. Luas area sebuah perkebunan yang berbentuk persegipanjang adalah 32 ha. Pada perkebunan tersebut terdapat 120 Pohon Palem yang jarak tiap pohon adalah 20 meter dan ditanam mengelilingi area perkebunan. Jika pengelola perkebunan tersebut ingin memasang pagar besi pada sisi depan, tentukan panjang pagar yang harus dipesan pihak pengelola perkebunan (pintu masuk diabaikan karena sudah termasuk dalam pemesanan pagar)! Kegiatan dilanjutkan dengan menyelesaikan dan mendiskusikan masalah kedua yang terdapat pada LAS. Berikut adalah permasalahannya. Tentukan panjang dan lebar suatu persegipanjang apabila diketahui diketahui luasnya adalah 52 satuan luas dan kelilingnya adalah 32 satuan? Pada aktivitas pertama kemungkinan siswa menggunakan metode trial and error karena guru tidak memberi batasan tentang penggunaan metode tertentu. Dari permasalahan ini mereka memahami bahwa permasalahan yang diberikan adalah mencari panjang persegi panjang jika diketahui luas dan kelilingnya. Pada kegiatan 2, berikut adalah contoh dari konjektur pemikiran siswa saat menggunakan metode geometris (dengan mengikuti langkah-langkah kerja pada LAS 1.2) dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan.

9 Mei 2015

57

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Gambar3. Konjektur Pemikiran Siswa Masalah pada LAS 1 Pada permasalahan kedua pada LAS 1.2 (kegiatan 3), kemungkinan siswa mengalami kesulitan dalam mengambil bagian luas yang harus dibuang. Hal tersebut dikarenakan bagian luas yang harus dibuang tersebut bukan merupakan kuadrat sempurna (persegi).

Gambar4. Konjektur Pemikiran Siswa Masalah kedua peran guru sangat dibutuhkan dalam memberi arahan atau pertanyaan-pertanyaan hingga siswa dapat mencapai jawaban yang dimaksudkan. Pada permasalahan kedua di LAS 1.2, luas daerah yang harus dibuang bukan berupa bilangan kuadrat, hal ini dimaksudkan agar siswa dapat mengeksplorasi dan memahami bahwa daerah tersebut harus berupa persegi agar selanjutnya dapat dimanipulasi menjadi persegipanjang., penggunaan masalah sejarah juga diharapkan dapat meningkatkan motivasi siswa. 2) Menggunakan Metode Naïve Geometry untuk Menyelesaikan Masalah (aktivitas II) Pada aktivitas kedua ini, siswa mengerjakan LAS secara berkelompok. permasalahan yang diberikan pada aktivitas ini hampir sama dengan permasalahan yang sebelumnya, tetapi yang diketahui adalah selisih panjang dan lebar dari persegipanjang. Berikut adalah permasalahan pada aktivitas II yang merupakan permasalahan sejarah yang terdapat dalam prasasti Babilonia kuno. Tentukan ukuran panjang dan lebar sebuah persegi panjang apabila diketahui luasnya adalah 117 satuan luas dan selisih panjang dan lebarnya adalah 4 satuan? Tentukan ukuran panjang dan lebar sebuah persegi panjang apabila diketahui luasnya adalah 60 dan selisih panjang dan lebarnya adalah 7 satuan? (merupakan permasalahan yang muncul pada Prasasti Babilonia YBC 6967 dengan sedikit redaksi yang diubah) 9 Mei 2015

58

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Pada saat menyelesaikan LAS pada permasalahan pertama, siswa kemungkinan dan jawaban siswa yang diharapkan.

Gambar5. Konjektur Pemikiran Siswa pada Aktivitas II Dengan pemberian permasalahan yang membutuhkan langkah terbalik dari metode yang sebelumnya, diharapkan siswa dapat lebih memahami konsep dan aplikasi lebih lanjut dari metode ini. Sementara itu, pada permasalahan kedua selisih panjang dan lebar dibuat bilangan ganjil dengan maksud agar siswa lebih memahami metode naïve geometry lebih mendalam, yaitu untuk membentuk persegi yang baru, mereka harus membagi sama panjang (yaitu 3,5 dan 3,5 dalam kasus ini), bukannya 4 dan 3. Menuliskan dan menggeneralisasi kondisi tertentu yang menyebabkan solusi dari permasalahan menemui suatu kendala saat diselesaikan dengan naïve geometry dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam mengekspresikan gagasannya. Hal tersebut dapat mempermudah transisi pada pemikiran siswa pada bahasa simbol-simbol aljabar (Radford & Gurette, 2000). 3) Mengaitkan Masalah Geometri dengan Aljabar (Persamaan Kuadrat) (Aktivitas III) Berdasarkan pembelajaran pada aktivitas sebelumnya, maka berikut adalah kemampuan-kemampuan yang diharapkan telah dimiliki siswa.  Siswa sudah menguasai penggunaan metode naïve geometry untuk berbagai macam permasalahan.  Siswa telah mengetahui kondisi yang menyebabkan suatu persegi tidak bisa dimanipulasi menjadi persegipanjang atau sebaliknya dalam metode naïve geometry.  Diharapkan pada tahap ini siswa sudah mulai membangun kemampuan dalam menggeneralisasikan suatu ide atau pernyataan matematika (dalam hal ini bagaimana menggeneralisasikan langkah metode naïve geometry). Berikut adalah masalah yang diberikan pada aktivitas III. Sebuah persegi apabila sebagian daerahnya yang berupa persegipanjang yang lebarnya 2 satuan dan panjangnya sama dengan sisi persegi dihilangkan, maka luasnya menjadi 24 satuan luas. Tentukan panjang sisi persegi tersebut! (gunakan metode yang telah kalian pelajari sebelumnya) Tuliskan langkah-langkah penyelesaian (pada permasalahan di atas) dalam bentuk simbol aljabar!

9 Mei 2015

59

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Karena siswa sudah mempelajari metode naïve geometry pada dua pertemuan sebelumnya, maka sebagian siswa yang benar-benar memahami konsep dasar dari metode ini akan mampu menyelesaikan permasalahan yang diberikan.

Gambar 6. Konjektur Pemikiran Siswa pada Aktivitas 3 bentuk aljabar permasalahan geometri yang akan dituliskan oleh siswa. ) atau ( . Fase ini merupakan pendahuluan sebelum siswa diberikan permasalahan yang mengarahkan siswa pada penemuan dan pemahaman konsep menyelesaikan persamaan kuadrat secara aljabar. Sedangkan

4) Mengaitkan Masalah Geometri dengan Aljabar (2) dan Menemukan Rumus Umum Menyelesaikan Persamaan Kuadrat (Aktivitas IV) Pada aktivitas keempat kali ini siswa diharapkan sudah mampu memahami dan menggunakan metode naïve geometry pada tipe permasalahan yang diberikan pada aktivitas sebelumnya. Tujuan utama dari aktivitas keempat kali ini adalah siswa diharapkan mampu menguasai konsep penyelesaian persamaan kuadrat dalam bentuk umum dengan cara melengkapkan kuadrat sempurna melalui pendekatan geometris. Selain itu, mereka juga diharapkan dapat menemukan rumus umum menyelesaikan persamaan kuadrat. Pada aktivitas terakhir ini guru meminta siswa untuk menyelesaikan permasalahan yang serupa dengan permasalahan pada aktivitas sebelumnya. Perbedaannya adalah informasi dari masalah yang diberikan berupa simbol aljabar. Berikut adalah masalah yang diberikan. Sebuah persegi yang sisinya x apabila sebagian daerahnya yang berupa persegipanjang yang lebarnya b satuan dan panjangnya sama dengan sisi persegi dihilangkan (perhatikan gambar di bawah), maka luasnya menjadi c satuan luas. Tentukan a. Bentuk aljabar permasalahan tersebut. b. sebuah rumus (dalam bentuk simbol aljabar) untuk menentukan panjang sisi persegi tersebut! (gunakan metode naïve geometry)

Setelah mengetahui bentuk aljabar permasalahan di atas, penyelesaian masalah b. yang diharapkan akan ditemukan oleh siswa adalah 9 Mei 2015

60

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


(

)

( (

) ) √

( ) √

(

)

( )

Pada fase terahir yaitu memperoleh bentuk akhir rumus √ dibutuhkan arahan dan bimbingan dari guru. KESIMPULAN Secara teoritis, pemahaman siswa terhadap konsep penyelesaian persamaan kuadrat dapat dibentuk dengan memberikan permasalahan geometri sebagai masalah kontekstual di awal. Pada proses pembelajaran, pemahaman siswa berkembang dari tahap informal, yaitu pemahaman pada permasalahan geometri dan metode naïve geometry, menuju pada tahap formal yaitu pada bentuk aljabar persamaan kuadrat dan penyelesaiannya berdasarkan konsep melengkapkan bentuk kuadrat. PUSTAKA [1] French, D. (2002). Teaching and Learning Algebra. London: Continuum. [2] Krantz, S. G. (2006). An Episodic History of Mathematics: Mathematical Culture through Problem Solving. Mathematical Association of America. [3] Boyer, C. B., & Merzbach, U. C. (2011). A history of mathematics. John Wiley & Sons. [4] Freudenthal. (1991). Revisiting Mathematics Education: China Lectures. Dordrecht, the Netherlands: Kluwer Academic Publisers. [5] Gravemeijer, K., & Doorman, M. (1999). Context problems in realistic mathematics education: A calculus course as an example. Educational studies in mathematics, 39(1-3), 111-129. [6] Van Den Heuvel-Panhuizen, M. (2003). The didactical use of models in realistic mathematics education: An example from a longitudinal trajectory on percentage. Educational Studies in Mathematics, 54(1), 9-35. [7] Bakker, A. (2004). Design Research in Statistics Education on Symbolizing and Computer Tools. Amersfoort: Wilco Press. [8] Grugnetti, L.(2000). The History of Mathematics and its Influence on Pedagogical

9 Mei 2015

61

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Problems. In Katz, V. (Ed), Using history to teach mathematics: an international perspective (pp. 29-35). USA: The Mathematical Association of America. [9] Fauvel, J., & Van Maanen, J. (Eds.). (2000). History in mathematics education. Dordrecht, theNetherlands: Kluwer Academic Publishers. [10] Katz, V. (2000). Using history to teach mathematics: an international perspective. USA: The Mathematical Association of America. [11] Radford, L. & Guerette, G. (2000). Second degree equations in the classroom: a Babylonian approach. In Katz, V. (Ed), Using history to teach mathematics: an international perspective (pp. 69-75). USA: The Mathematical Association of America. [12] Radford, L. (1996). The roles of geometry and arithmetic in the development of algebra: Historical remarks from a didactic perspective. In Approaches to algebra (pp. 39-53). Springer Netherlands. [13] Katz, V. J. (1997). Algebra and its teaching: An historical survey. The Journal of Mathematical Behavior, 16(1), 25-38. [14] Hǿyrup, J. (1990a). Algebra and naive geometry. An investigation of some basic aspects of old babylonian mathematical thought. Altorientalische Forschungen, 17, 27-69. [15] Hǿyrup, J. (1990b). Algebra and naive geometry. An investigation of some basic aspects of old babylonian mathematical thought II. Altorientalische Forschungen, 17, 262-254. [16] Sumardyono. (2012). ―Pemanfaatan Sejarah Matematika di Sekolah‖. http://p4tkmatematika.org/2012/08/pemanfaatan-sejarah-matematika-di-sekolah/ (diakses tanggal 15 Juni 2013). [17] Gravemeijer, K., & Cobb, P. (2006). Design research from a learning design perspective. Educational design research, 17-51.

9 Mei 2015

62

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN BRAIN BASED LEARNING Dewi Sukriyah Prodi Pendidikan Matematika STKIP PGRI Sidoarjo [email protected] Abstrak. Pendidikan bukanlah merupakan hal yang statis dan tetap, tetapi hal yang dinamis sehingga perlu adanya perubahan di segala sisi. Salah satu sisi yang perlu diperbarui cara mengajar dikelas sehingga siswa tidak merasa bosan dan jenuh. Brain based learning merupakan pembelajaran yang didesain agar otak siap untuk belajar. Proses pembelajaran yang memperhatikan tentang bagaimana otak dapat mencapai keadaan yang optimal untuk belajar. Pembelajaran berbasis otak ini merupakan sebuah metode yang multidisipliner yang dibangun berdasarkan pertanyaan fundamental apa saja yang baik bagi otak, hingga tercipta suasana pembelajaran yang rileks, menyenangkan dan mendukung dilakukannya kegiatan belajar yang optimal. Penggunaan brain based learning dalam proses pembelajaran matematika diharapkan dapat membuat proses pembelajaran matematika lebih menarik dan menyenangkan. Kata kunci: Brain Based Learning, pembelajaran matematika.

PENDAHULUAN Pendidikan merupakan salah satu sarana yang penting yang harus dipikirkan dalam proses peningkatan kualitas sumber daya manusia seutuhnya. Pendidikan bukanlah suatu hal yang statis atau tetap, melainkan suatu hal yang dinamis sehingga perlu adanya perubahan dan perbaikan yang terus-menerus. Perubahan dapat dilakukan dalam berbagai hal seperti: metode pengajaran, buku teks pelajaran, maupun media pembelajaran. Perubahan juga dapat dilakukan dalam berbagai bidang studi. Salah satu bidang studi yang membutuhkan perubahan adalah matematika, karena bidang ini menduduki peranan penting dalam pendidikan. Matematika merupakan salah satu pengetahuan dasar yang memiliki peranan penting dalam kehidupan sehari-hari dan menciptakan sumber daya manusia yang sesuai dengan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Hal ini sesuai dengan matematika adalah salah satu ilmu dasar, baik aspek terapannya maupun aspek penalarannya mempunyai peranan yang penting dalam upaya penguasaan ilmu dan teknologi. Ini berarti sampai batas tertentu, matematika perlu dikuasai oleh segenap warga negara Indonesia, baik terapannya maupun pola pikirnya. Itulah alasan penting mengapa matematika perlu diajarkan di setiap jenjang sekolah. Kesulitan belajar matematika di sekolah di pengaruhi oleh berbagai faktor yang saling terkait. Soedjadi[1] menyatakan bahwa penyebab kesulitan memahami matematika dapat bersumber dalam diri siswa dan diluar diri siswa. Dalam diri siswa dapat berupa rendahnya motivasi, sikap terhadap matematika. Sedangkan dari luar diri siswa bisa berupa suasana lingkungan kelas yang tidak nyaman dan tidak menyenangkan, metode mengajar yang monoton dari guru dapat membuat proses pembelajaran menjadi membosankan. Dalam hal ini, siswa menerima pelajaran matematika secara pasif dan bahkan hanya menghafal rumus-rumus tanpa memahami manfaat dan makna apa yang di pelajarinya untuk kehidupan sehari-hari. Untuk mengatasi masalah pembelajaran seperti yang diungkapkan di atas agar tidak berkelanjutan, guru perlu membuat inovasi yang mampu membuat siswa fokus, nyaman, dan menciptakan suasana pembelajaran yang menyenangkan serta di harapkan dapat meningkatkan prestasi belajar matematika siswa. Karena pada dasarnya 9 Mei 2015

63

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


pendidikan lebih dari sekedar meraih standar pembelajaran tertentu. Pendidikan identik dengan mengembangkan keinginan untuk belajar, memahami cara belajar, dan menerapkan praktek pengajaran berdasarkan bagaimana sesungguhnya otak berfungsi dan bekerja pada saat pembelajaran berlangsung. Berdasarkan penjelasan di atas, berarti dibutuhkan pembelajaran yang memperhatikan bagaimana keadaan otak dapat belajar optimal sehingga dapat meningkatkan hasil belajar siswa dan membuat proses mengajar lebih menyenangkan. Salah satu pembelajaran yang memperhatikan keadaan otak ketika belajar adalah Brain Based Learning. Brain Based Learning[2] adalah pembelajaran yang didesain agar otak siap untuk belajar. Proses pembelajaran yang memperhatikan tentang bagaimana otak dapat mencapai keadaan yang optimal untuk belajar. Pembelajaran berbasis kemampuan otak ini merupakan sebuah metode yang multidisipliner yang di bangun di atas sebuah pertanyaan fundamental ―apa saja yang baik bagi otak‖, hingga dapat tercipta suasana pembelajaran yang rileks, menyenangkan dan mendukung dilakukannya kegiatan belajar yang optimal. Dengan demikian Brain Based Learning merupakan salah satu pembelajaran yang diharapkan dapat menciptakan kondisi pembelajaran yang bermakna bagi siswa dan dapat menjadikan siswa lebih aktif dalam pembelajaran serta dapat meningkatkan hasil belajar siswa. Berdasarkan latar belakang yang telah diungkapkan, maka penulis membuat poin yang harus dicari yaitu bagaimana keefektifan brain based learning untuk mengajarkan materi relasi dan fungsi? Tujuan dari menetapkan pertanyaan tersebut adalah mendeskripsikan keefektifan pembelajaran brain based learning pada materi relasi dan fungsi. KAJIAN PUSTAKA Jensen[2] menyatakan bahwa Brain Based Learning merupakan pendekatan pembelajaran yang didesain agar otak siap untuk belajar. Maksudnya pembelajaran yang mendorong guru untuk mempertimbangkan sifat alamiah otak dalam mengambil keputusan. Sedangkan menurut Spears dan Wilson[3], Brain Based Learning merupakan pendekatan komprehensif dalam pembelajaran yang menekankan pada cara otak belajar secara alami dan merupakan meta-konsep dari sejumlah konsep pendidikan, hingga tercipta suasana kegiatan pembelajaran yang rileks, menyenangkan dan mendukung dilakukannya kegiatan belajar yang optimal. Dari beberapa pendapat di atas menunjukkan bahwa, yang dimaksud dengan Brain Based Learning adalah suatu pendekatan pembelajaran komprehensif yang memperhatikan cara dan struktur alamiah otak untuk belajar agar dapat mengoptimalkan potensi otak siswa. Prinsip-prinsip dalam Brain Based Learning Dalam pelaksanaan Brain Based Learning terdapat prinsip utama yang harus diperhatikan. Caine dan Caine (1990) menyebutkan prinsip-prinsip tersebut adalah: a. Otak merupakan prosesor paralel. Maksudnya pikiran, sifat bawaan, perasaan, dan emosi saling berhubungan satu sama lain dan berinteraksi dengan berbagai macam informasi yang diterima oleh otak. b. Belajar itu terikat dan dipengaruhi oleh fisiologi. Fungsi otak berhubungan dengan keadaan fisiologi. Hal ini berarti segala sesuatu yang mempengaruhi fungsi fisiologis maka akan mempengaruhi otak untuk belajar seperti jumlah waktu tidur, nutrisi yang dikonsumsi, suasana hati, dan faktor kelelahan[2]

9 Mei 2015

64

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


c. Pencarian makna merupakan bawaan. Otak kita secara alamiah terprogram untuk mencari makna dalam segala hal. Prinsipnya sendiri berorientasi pada perjuangan. d. Pencarian makna terjadi dengan ―berpola‖. Berpola disini lebih dimaksudkan pada pengorganisasian dan pengkategorian dari informasi. Otak menolak informasi mengagumkan dari sesuatu yang tidak bermakna[2]. e. Emosi merupakan salah satu bagian penting dalam pembentukan informasi dalam otak, emosi dan otak tidak dapat dipisahkan dalam berpikir secara kognitif, karena kedua hal tersebut merupakan faktor yang saling berhubungan[2]. f. Setiap otak secara serentak mengamati dan menciptakan bagian-bagian dan keseluruhan. g. Belajar melibatkan perhatian yang dipusatkan dan persepsi sekitar. Otak menyerap informasi yang diterima secara langsung dan juga menyerap informasi dari hal-hal yang terjadi secara mendadak diluar fokus perhatian. Oleh karena itu, keadaan sekeliling menjadi sangat penting. h. Belajar melibatkan proses sadar dan tidak sadar. i. Setiap individu memiliki (setidaknya) dua tipe sistem memori yaitu spasial dan hafal. Sistem memori spasial atau sistem autobiografi alamiah yang kita miliki merekam semua yang terjadi pada tubuh, misalnya makanan yang dimakan saat makan malam. j. Otak memahami dan mengingat paling baik saat fakta/kenyataan ditanamkan pada sistem memori spatial. k. Belajar dapat berkembang oleh tantangan dan terhalangi oleh ancaman. Kondisi rileks, meminimalkan ancaman dan memaksimalkan tantangan[2]. l. Setiap otak adalah unik. Hal ini terlihat dari perbedaan gaya belajar dan cara seseorang menyimpan informasi yang diterimanya [2]. Guru diharapkan memberikan hal-hal yang berbeda dalam proses pembelajaran seperti pembelajaran dengan musik, mind map, gerakan, dan lain sebagainya. Guru juga dianjurkan memberikan kesempatan kapada siswa untuk mengekspresikan diri dan saling berinteraksi dengan siswa yang lain [2] Tahap-tahap Brain Based Learning Jensen[2] mengemukakan bahwa terdapat tiga elemen yang dapat dilakukan untuk mengoptimalkan pembelajaran di kelas, yaitu: a. Orchestrated immersion. Kegiatan belajar dikemas seaktraktif dan semenarik mungkin[2]. b. Relaxed alertness. Menciptakan lingkungan pembelajaran yang menyenangkan c. Active processing. Menciptakan situasi pembelajaran yang aktif dan bermakna bagi siswa [2]. Menurut Jensen[2], ketiga elemen di atas dituangkan ke dalam tahap-tahap pembelajaran yang dapat dilakukan oleh guru pada saat menyusun rencana pelaksanaan pembelajaran. Tahap-tahap Brain Based Learning adalah sebagai berikut: a. Tahap Pra-pemaparan. Tahap ini memberikan kerangka baru dan mempersiapkan otak siswa dengan koneksi-koneksi yang memungkinkan sebelum menggali informasi lebih jauh[2]. b. Tahap Persiapan. Tahap ini merupakan tahap dimana seorang guru menciptakan rasa keingintahuan atau kesenangan siswa. Seperti menciptakan pengalaman ―Kamu ada di sana‖ pada siswa [2]. c. Tahap Inisiasi dan Akuisisi. Tahap penciptaan koneksi merupakan tahap yang memberikan pembenaman yang dibanjiri dengan materi pembelajaran, salah satunya 9 Mei 2015

65

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

d.

e. f.

g.


dengan memberikan fakta awal yang penuh dengan ide, rincian, kompleksitas, dan makna[2]. Tahap Elaborasi. Tahap ini merupakan tahap pemrosesan, memberikan kesempatan kepada otak untuk menyortir, menyelidiki, menganalisis, menguji, dan memperdalam pembelajaran [2]. Tahap Inkubasi dan Memasukkan Memori. Tahap ini menekankan pentingnya waktu istirahat dan waktu untuk mengulang kembali[2]. Tahap Verifikasi dan Pengecekan Keyakinan. Tahap ini tidak hanya penting untuk guru tetapi siswa juga perlu mengkonfirmasikan pembelajaran untuk diri siswa sendiri[2]. Tahap Perayaan dan Integrasi.

Dalam penelitian ini, penyusunan RPP didasarkan pada tahap-tahap yang dikemukakan oleh Jensen seperti yang sudah dijelaskan diatas. Prinsip Pengaplikasian Brain Based Learning Pembelajaran berbasis otak akan terlaksana dengan baik jika lingkungan terkondisikan kaya akan simulasi, tersedia tempat untuk melakukan kegiatan belajar secara kelompok, pembelajaran tidak dibatasi tempat (indoor & outdoor), memilih tempat yang membuat siswa juga guru merasa nyaman[2], menempelkan simbol-simbol motivasi di tempattempat umum di lingkungan sekolah, mengubah-ubah suasana didalam kelas, diantaranya dengan mengubah susunan bangku, menyediakan semua sumber pembelajaran, fleksibel, menciptakan suasana yang aktif juga pasif, memberikan ruang pribadi bagi siswa, mengoptimalkan penggunaan lingkungan dengan jumlah siswa yang banyak, terakhir dengan dilakukan pengayaan [2]. Keefektifan Pembelajaran Keefektifan pembelajaran matematika dengan Brain Based Learning didasarkan pada empat aspek berikut: ketuntasan belajar klasikal tercapai, kemampuan guru mengelola pembelajaran minimal cukup baik, aktivitas siswa dalam pembelajaran memenuhi kriteria waktu ideal yang ditetapkan, respons siswa positif terhadap perangkat pembelajaran dan kegiatan pembelajaran. Selanjutnya, suatu kelompok dikatakan tuntas (ketuntasan klasikal) jika dalam kelompok tersebut terdapat lebih dari atau sama dengan 85% siswa tuntas belajarnya. Sedangkan setiap siswa dikatakan tuntas belajarnya (ketuntasan individu) jika skor yang diperoleh lebih dari atau sama dengan KKM yang telah ditetapkan oleh sekolah. Dalam hal ini, KKM sebesar 70% dari skor total untuk kelas ujicoba dan 76% dari skor total untuk kelas eksperimen. METODE PENELITIAN Mengacu pada pertanyaan penelitian maka penelitian ini tergolong penelitian eksperimen, karena dalam penelitian ini memberikan perlakuan pada kelas eksperimen yang berupa pembelajaran Brain based learning dan pembelajaran konvensional pada kelas kontrol. Selama proses pembelajaran yang akan diteliti adalah beberapa hal yang berkaitan dengan proses pembelajaran matematika dengan Brain based learning yang meliputi aktivitas siswa, kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran, respons siswa terhadap proses pembelajaran, dan ketuntasan hasil belajar. Karena ada variabel yang sebenarnya mempengaruhi hasil penelitian tetapi tidak dikontrol, misalnya kesehatan siswa, kondisi ekonomi siswa maka penelitian ini tergolong penelitian eksperimen semu (quasi experiment).

9 Mei 2015

66

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Metode Eksperimen Populasi dan Sampel Penelitian ini akan dilaksanakan di salah satu SMP di Sidoarjo. Populasi dalam penelitian ini adalah semua siswa kelas VIII SMP di Sidoarjo, sedangkan sampel penelitian dipilih secara acak dua kelas yaitu satu kelas sebagai kelas eksperimen dan satu kelas yang lain sebagai kelas kontrol. Kelas eksperimen yaitu kelas yang di ajar dengan Brain Based Learning, sedangkan kelas kontrol yaitu kelas yang diajar dengan pembelajaran konvensional. Rancangan Penelitian Sesuai dengan jenis penelitian yang dikemukakan terdahulu, maka rancangan penelitian ini adalah two-group-pretes-postes seperti berikut: Tabel 1. Rancangan Penelitian Kelas

Pretes

Perlakuan

Post test

Ekperimen Kontrol

Keterangan: = Pretes pada kelas eksperimen dan kelas kontrol (THB) = Postes pada kelas eksperimen dan kelas kontrol (THB) = Perlakuan, yaitu penerapan pembelajaran Brain based Learning. = Perlakuan, yaitu penerapan pembelajaran konvensional = HASIL DAN PEMBAHASAN Data yang diperoleh pada saat penelitian eksperimen meliputi: data aktivitas siswa selama pembelajaran, data kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran, data pretest, data posttest, dan data respon siswa. Semua data yang terkumpul dianalisis untuk menjawab pertanyaan penelitian. Hasil penelitian eksperimen akan diuraikan sebagai berikut: a) Hasil pengamatan aktivitas siswa selama pembelajaran. Pengamatan dilakukan terhadap 4 orang siswa selama tiga kali pelaksanaan pembelajaran berturut-turut (3 Pertemuan). Pengamatan dilakukan selama pembelajaran berlangsung. Dari hasil pengamatan menunjukkan bahwa aktifitas siswa selama pembelajaran memenuhi kriteria efektif. b) Hasil analisis ini menunjukkan bahwa kemampuan guru mengelola pembelajaran secara keseluruhan dapat dikategorikan dalam kategori baik, sehingga pembelajaran jika dilihat dari kemampuan guru mengelola pembelajaran tergolong baik. c) Respons siswa terhadap pembelajaran brain based learning dapat diketahui melalui angket respons siswa. Diketahui bahwa dari 16 butir pernyataan, 4 butir pernyataan mendapat respons ―sangat kuat‖ dan 12 butir penyataan yang lainnya mendapat respons ―kuat‖. Hal ini menunjukkan bahwa sebanyak 25% responden memberikan respons ―sangat kuat‖ dan 75% responden memberikan respons ―kuat‖. Hasil

9 Mei 2015

67

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


tersebut juga menunjukkan bahwa responden (siswa) memberikan respons yang positif terhadap pembelajaran brain based learning pada materi relasi dan fungsi. d) Hasil belajar di kelas eksperimen yang ditunjukkan dengan nilai posttest disajikan sebagai berikut. Tabel 2 Hasil Belajar Siswa Kelas Eksperimen(nilai postest) Nilai

Kelas Eksperimen

Tertinggi

92

Terendah

25

Rata-Rata

73,70

Berdasarkan uraian sebelumnya tentang ketuntasan belajar siswa, maka siswa dikatakan tuntas belajar secara individu jika skor posttest yang diperoleh lebih dari atau sama dengan KKM yaitu 75% dari skor total. Suatu kelas dikatakan tuntas belajar jika minimal 85% siswa yang ada pada kelas tersebut tuntas belajar secara individu. Pada kelas eksperimen terdapat 4 siswa yang nilai posttestnya berada di bawah KKM dan 28 siswa yang nilai posttestnya memenuhi KKM. Hal ini menunjukkan bahwa ketuntasan belajar kelas eksperimen lebih dari 85%, tepatnya 87,5% siswa tuntas belajar, sehingga ketuntasan belajar secara klasikal kelas eksperimen tercapai. Jadi, pembelajaran Brain Based Learning pada materi Relasi dan Fungsi dapat dikatakan efektif jika ditinjau dari aspek ketuntasan belajar siswa. KESIMPULAN Salah upaya yang dapat dilakukan dalam meningkatkan kualitas pendidikan adalah memperbarui proses pembelajaran. Dalam hal ini, model pembelajaran yang digunakan adalah brain based learning. Pembelajaran Brain Based Learning efektif untuk mengajarkan materi relasi dan fungsi. Hal ini karena aktivitas siswa efektif, kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran efektif, ketuntasan belajar siswa secara klasikal tercapai, dan respons positif diberikan siswa terhadap pembelajaran. PUSTAKA [1] Soedjadi, R. 2001. Kiat Pendidikan Matematika di Indonesia. Jakarta: Dirjen Dikti Departemen pendidikan Nasional. [2] Jensen, Eric. 2007. Brain Based Learning Pembelajaran Berbasis Kemampuan Otak. Jogyakarta: Pustaka Pelajar. [3] Spears, Andrea and Wilson, Lesli. 2007. Brain Based Learning Highlights. Journal of Research Education: Omnia Paratus Indus Training and Research Institute. [4] Caine dan Caine. 1990. Understanding Brain-Based Approach to Learning and Teaching. Blomington: Journal of Educational Leadership. [5] Depdikdas. 2006. Standart Isi. Badan Standar Nasional Pendidikan. Jakarta. [6] Duman, B. 2006. The Effect of Brain-Based Instruction to Improve on Student Academic Achievement in Social Studies Instruction. Journal of 9th International Conference on Engineering Education. (Mugla University). 9 Mei 2015

68

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


[7] Johnson, D.W. & Johnson, R.T. 1994. Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning, Fourth Edition. Massachusets: Allyn & Bacon. [8] Ozden, M., & Gultekin, M. 2004. The Effects of Brain Based Learning on Academic Achievement and Retention of Knowledge in Science Course. Electronic Journal of Science Education. (Southwestern University) vol. 12, no. 1 (2008). [9] Sumiati, Asra. 2007. Metode Pembelajaran. Bandung: CV Wacana Prima. [10] Usman, U. 2001. Upaya Optimalisasi Kegiatan Belajar Mengajar. Bandung: Rosda Karya. [11] Widiana, Erina. 2012. Prinsip Penerapan Brain Based Learning. [Online]. Tersedia:http://www.matematika.upi.edu/index.php/repository.upi.edu

9 Mei 2015

69

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN DENGAN PENDEKATAN SEJARAH NAIVE GEOMETRY PADA MATERI PERSAMAAN KUADRAT Intan Bigita Kusumawati Prodi Pendidikan Matematika STKIP PGRI Sidoarjo [email protected] Abstrak. Terdapat banyak keuntungan yang bisa didapatkan dari penggunaan sejarah matematika dalam proses belajar mengajar. Salah satu sejarah matematika yang yang dapat digunakan dalam pembelajaran matematika adalah metode Naive Geometry. Penelitian ini menggunakan penelitian pengembangan yang bertujuan untuk mendiskripsikan proses dan menghasilkan perangkat pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry yang baik pada materi persamaan kuadrat di kelas VIII SMP. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan dalam penelitian ini adalah RPP, LKS, dan THB. Pengembangan perangkat pembelajaran dilakukan dengan menggunakan model dari Tjeerd Plomp. Dari hasil penelitian ini dapat disimpulkan bahwa perangkat pembelajaran yang dikembangkan pada penelitian ini telah memenuhi kriteria perangkat pembelajaran yang baik. Kata kunci: Pengembangan Perangkat Pembelajaran, Naive Geometry, Persamaan Kuadrat

PENDAHULUAN Dalam bidang matematika, banyak sekali peneliti (Fauvel & Van Maanen, 2000; Radford, 2000; Katz, 2000) yang menyarankan penggunaan sejarah matematika dalam proses pembelajaran. Hal ini dikarenakan terdapat banyak keuntungan yang bisa didapatkan dari penggunaan sejarah matematika dalam proses belajar mengajar. Diantaranya seperti diungkapkan Fauvel (dalam Sumaryono, 2012) yang menyatakan setidaknya ada tiga pengaruh positif dari penggunaan sejarah matematika yaitu untuk meningkatkan pemahaman siswa, antusiasme, dan ketrampilan meneliti siswa. Sejarah juga dapat difungsikan sebagai anecdot atau cerita sehingga memberikan sentuhan hiburan, menginspirasi siswa, dan memperkenalkan budaya masa lampau (Fauvel dalam Sumaryono, 2012). Selain itu sejarah memberikan sisi aktifitas manusia sehingga siswa merasa suatu materi akan lebih dekat dengan kehidupan mereka dapat menimbulkan antusiasme dan motivasi tersendiri. Hal ini tentunya akan sangat membantu untuk meningkatkan motivasi belajar siswa. Menghadirkan minat atau motivasi belajar siswa menjadi sesuatu yang penting selain manfaat dari pembelajaran itu sendiri, karena motivasi siswa sedikit banyak akan berpengaruh tehadap hasil belajar mereka. Dari penelitian yang dilakukan oleh Radford & Guerette (2000) salah satu sejarah matematika yang dapat digunakan untuk meningkatkan kemampuan aljabar siswa adalah Naive Geometry, yang dapat digunakan untuk mempelajari materi persamaan kuadrat khususnya mencari akar-akar persamaan kuadrat. Materi persamaan kuadrat ini merupakan salah satu kompetensi dasar yang harus dikuasai siswa dalam pembelajaran matematika di Sekolah Menengah Pertama (SMP)/MTs Kelas VIII seperti yang tercantum dalam kurikulum 2013. Walaupun banyak sekali manfaat penggunaan sejarah matematika dalam pembelajaran namun di lapangan masih jarang sekali ditemukan perangkat pembelajaran yang mengintegarasikan sejarah di dalamnya. Dengan adanya perangkat pembelajaran tersebut akan memudahkan guru dalam melaksanakan pembelajaran berbasis sejarah matematika, membantu siswa belajar dan memahami materi persamaan kuadrat, serta meningkatkan antusiasme dan motivasi siswa.

Berdasarkan uraian di atas, maka peneliti tertarik untuk melakukan penelitian tentang pengembangan perangkat pembelajaran berupa RPP, LKS, dan THB dengan pendekatan sejarah matematika Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat di kelas

9 Mei 2015

70

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


VIII SMP. Tujuan penelitian ini adalah untuk mendiskripsikan proses dan hasil dari pengembangan perangkat dengan pendekatan sejarah Naïve Geometry. KAJIAN PUSTAKA Sejarah Matematika Naïve Geometry Naive Geometry merupakan istilah yang dikemukakan oleh Hoyrup (1990) untuk menyebut metode yang digunakan masyarakat Babilonia kuno. Temuan Hoyrup ini berasal dari naskah yang terdapat dalam prasasti dari jaman Babilonia BM 13901 yang sekarang tersimpan dalam British Museum di Inggris. Dari bukti dalam prasasti tersebut Hoyrup menyatakan bahwa masyarakat Babilonia kuno (2000 SM – 1600 SM) sudah mengenal dan dapat menyelesaikan persamaan kuadrat walaupun masih sangat terbatas. Naive Geometry ini merupakan metode geometris sederhana untuk menyelesaikan persamaan kuadrat. Berikut ini adalah contoh sederhana dari masalah Babilonia (sudah diterjemahkan), untuk menemukan panjang sisi dari sebuah persegi, seperti yang termuat pada teks dalam prasasti.

“The surface and my confrontation (the square line) I have accumulated 45’, 1 the wāsitum” (Hoyrup, 1990). Kemudian Hoyrup menggunakan simbol aljabar, kalimat diatas dapat diterjemahkan menjadi:

, (Dalam terjemahan Hoyrup

)

Permasalah yang tertulis dalam prasasti tersebut adalah untuk mencari sisi dari persegi, dimana diketahui jumlah dari luas persegi dan panjang sisinya adalah . Pemahaman masyarakat Babilonia tentang persegi bukanlah persegi seperti yang kita kenal saat ini (gambar 1) tetapi persegi tersebut mempunyai sisi proyeksi (gambar 2) atau sisi dengan proyeksi yang disebut canonical projection atau proyeksi kanonik. Proyeksi tersebut berupa persegipanjang panjang 1 dan lebar x. Jadi, luas daerah yang dimaksud sebesar adalah merupakan total luas dari persegi dan proyeksi kanonisnya.

Gambar 1. Persegi

𝟏

Gambar 2. Persegi dengan Sisi dengan Proyeksi

Solusi dari permasalah tersebut tidak digambarkan dengan jelas dalam prasasti. Hanya terdapat beberapa panduan dan petunjuk bagaimana menyelesaikan masalah tersebut. Berikut ini adalah hasil terjemahan Hoyrup yang disempurnkan oleh Radford dan Gurette (2000) dari petunjuk yang terdapat dalam prasasti BM 13901:

9 Mei 2015

71

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Tabel 1. Terjemahan Prasasti BM 13901 Versi Radford and Gurette The surface and my confrontation I have accumulated 45’ You pose. The moiety of 1 you break, 30’ and 30’ you make span, ( ) 15’ to 45’ you append: 1 makes 1 equaliteral. 30 which you have made span

( )

√ In the inside of 1 you tear out: 30’ the confrontation.

Catatan: Dalam terjemahan Hoyrup

Hoyrup kemudian menginterpretasikan penyelesian masalah tersebut dalam bentuk geometri. Interpretasi geometri dari petunjuk yang terdapat dalam prasasti BM 13901 menurut Hoyrup adalah sebagai berikut: Tabel 2. Interpretasi Geometri Terjemahan Prasasti BM 13901 The surface and my confrontation (the square-line) I have accumulated The half of 1 you break, 1/2 and 1/2 'You make span (a rectangle, here a square)

1/4 to 3/4 you append: 1, make 1 equilateral

9 Mei 2015

72

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


1/2 which you made span you tear out inside 1: 1/2 the squareline

Dari interpretasi geometri terjemahan prasasti BM 13901 dapat dapat disimpulkan langkahlangkah menyelesaikan persamaan kuadrat dengan metode Naive Geometry adalah sebagai berikut:

1. Modelkan persamaan

kedalam bentuk persegi dan persegipanjang.

𝑥 𝑥 b Gambar 3. Langkah 1 Naïve Geometri

2. Potong persegipanjang secara vertikal menjadi dua bagian yang sama besar.

𝑥 𝑥 𝑏 𝑏 Gambar 4. Langkah 2 Naïve Geometri

3. Ambil salah satu potongan persegipanjang dan pindahkan sedemikian hingga sisi dari persegipanjang yang dipindahkan berhimpit dengan sisi dari persegi bagian bawah.

𝑏

𝑥 𝑥 𝑏

Gambar 5. Langkah 3 Naïve Geometri

9 Mei 2015

73

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

4.


Tambahkan persegi kecil pada bangun datar baru yang terbentuk untuk menyempurnakan bentuk persegi baru.

𝑏

𝑥 𝑥 𝑏

𝐿𝑢𝑎𝑠

𝑏2 2

Gambar 6. Langkah 4 Naïve Geometri

5. Dari persegi baru yang terbentuk diketahui bahwa panjang sisinya adalah adalah

dan luasnya

( ) . Karena luas persegi juga berarti perkalian dari sisinya maka,

(

)

( ) √

√

( )

( )

Selanjutnya implementasi sejarah matematika Naïve Geometry dikembangkan dalam tujuh fase. Ketujuh fase tersebut adalah sebagai berikut: 1. Pengenalan Naive Geometry Pada tahap ini siswa ditunjukkan masalah (Gambar 3) yang bisa diselesaikan dengan teknik Naive Geometry. Contoh masalahnya adalah sebagai berikut:

Pak Joko berencana membuat buat pagar disekililing dua petak sawah yang dimilikinya, namun dia lupa berapakah ukuran sisi dari dua petak sawahnya tersebut. Dua sawah Pak Joko berbentuk persegi dan persegipanjang yang saling berhimpit pada salah satu sisinya seperti tampak pada gambar dibawah. Dia hanya ingat bahwa luas kedua sawahnya adalah 39 meter persegi dan panjang salah satu sisi sawah yang berbentuk persegipanjang adalah 10 meter. Bantulah Pak Joko menemukan panjang setiap sisi sawahnya, sehingga Pak Joko dapat membuat pagar untuk mengelilinginya.

Gambar 7 Contoh Permasalahan Naïve Geometry 2. Menghubungkan metode Naive Geometry dengan persamaan kuadrat Langkah 1 9 Mei 2015

74

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Guru meminta kepada siswa untuk mengganti kata-kata sisi persegi dengan huruf ― ‖ sisi persegipanjang (panjang/ lebar) yang tidah berhimpit dengan huruf ―b‖ dan jumlah dari luas persegipanjang dan persegi dengan huruf ―c‖.

Gambar 8 Menghubungkan Naïve Geometry dengan persamaan kuadrat Langkah 2 Guru menterjemahkan permasalahan geometri kedalam bahasa aljabar, sebagai berikut:

Jika sisi dari persegi adalah x, maka luasnyanya adalah dan luas dari persegipanjang adalah bx, karena jumlah dari luas persegi dan persegipanjang sama dengan c, maka . Selanjutnya, guru menjelaskan bahwa persamaan yang telah siswa peroleh disebut persamaan kuadrat dan menjelaskan bahwa penyelesaian persamaan kuadrat adalah mencari nilai x yang memenuhi persamaan tersebut. Kemudian guru menyajikan beberapa contoh dari persamaan kuadrat (misalnya , ) Langkah 3 Guru menjelaskan bahwa dalam bentuk persamaan kudrat nilai b, dan c tidak selalu harus berupa bilangan positif, kerena nilai b disini bukan lagi panjang/lebar sebuah persegi panjang dan c bukan lagi jumlah luas persegi dan luas persegipanjang tetapi b adalah sebuah koefisien dan c adalah sebuah konstanta yang keduanya berupa bilangan real. Selanjutnya guru memberikan bentuk umum persamaan kuadarat dan memberikan beberapa contoh lain dari persamaan kuadarat yang lebih umum. (misalnya , , ) dan menjelsakan bahwa menyelesaikan persamaan kuadrat berarti mencari nilai yang memenuhi persamaan kuadrat tersebut. Langkah 4 Guru meminta siswa untuk kembali mengamati dan menyelesaikan masalah yang terdapat dalam fase 1 (Gambar 3) mengunakan cara apa saja yang siswa inginkan. Jika siswa tidah berhasil menyelesainya maka guru akan menunjukan cara pemecahan masalah yang baru (Gambar 3) sebagai berikut: Siswa dijelaskan bahwa permasalah tersebut dapat dimodelkan dalam persamaan kuadrat. Jika dimisalkan sisi persegi yang akan dicari dengan “x”, maka terdapat persegi dengan luas dan persegipanjang dengan luas . Karena jumlah luas persegi dan persegipanjnag adalah 39, sehingga permasalah tersebut dapat dituliskan dengan Perhatikan bahwa merupakan persamaan kuadrat. Karena salah satu pertanyaannya adalah mencari panjang sisi persegi, maka disini nilai “x” akan dicari. Siswa dingatkan kembali bahwa mencari nilai “x” dari suatu persamaan kuadrat berarti menyelesaikan persamaan kuadrat tersebut. pada tahap selanjutnya siswa diajak untuk melakukan manipulasi geometri untuk menemukan nilai “x” Siswa diminta untuk membuat model permasalah tersebut (Gambar 3) pada kertas, siswa diminta memotong persegipanjang yang diberikan secara vertikal menjadi dua bagian yang sama besar, lalu ambil salah satu bagian dan tempelkan di bagian bawah pesegi. Sekarang siswa akan menyadari bahwa 9 Mei 2015

75

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


bangun datar baru yang terbentuk hampir menyerupai persegi. Berikutnya guru menjelaskan bahwa untuk membuat persegi yang sempurna perlu di tambahkan persegi kecil dengan luas satuan luas. Jadi luas keseluruhan dari persegi besar adalah satuan luas. Karean panjang sisi persegi baru yang terbentuk adalah maka luasnya adalah ( ) yang sama dengan . Berarti ( ) ±√ atau ( ) . Karena sisi selalu bernilai positif maka dipilih , maka nilai . Ini berarti lebar persegipanjang yang diberikan adalah satuan.

Gambar 9 Menyelesaikan persamaan kuadrat dengan Naïve Geometry 3. Mendiskusikan Prosedur dan Mengajukan Masalah Langkah 1 Guru memberika beberapa permasalahan serupa kepada siswa dan diselesaikan secara berkelompok. Langkah 2 Siswa diminta untuk membuat langkah-langkah penyelesaian masalah diatas secara tertulis. Langkah 3 Guru meminta siswa berdiskusi mengenai langkah - langkah penyelesaian pada langkah sebelumnya yang telah ditulis siswa. Langkah 4 Guru meminta siswa untuk mengajukan beberapa masalah (sejenis dengan masalah pada fase 1) dengan memberikan beberapa batasan sebagai berikut.

Pertama, ukuran panjang dari persegipanjang berupa bilangan bulat. Kedua, ukuran panjang dari persegipanjang berupa bilangan rasional. Ketiga, ukuran panjang dari persegipanjang berupa bilangan irrasonal. 4. Menceritakan sejarah Naive Geometry Langkah 1 Guru menceritakan kepada siswa bahwa metode yang baru mereka gunakan bernama Naive Geomery yang berasal dari jaman Babilonia dan menunjukkan bukti-bukti dari prasasti dan bagaimana usaha dan hasil para ilmuan dalam mempelajarinya. Langkah 2 Guru menankanan kepada siswa rasa hormat kepada sejarah masa lampau dan para ilmuan atas apa yang mereka yang mereka temukan sehingga kita bisa merasakan lebih banyak kemudahan dan kecepatan di masa sekarang. 5. Menemukan langkah-langkah melengkapkan bentuk kuadrat Langkah 1

9 Mei 2015

76

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Guru meminta siswa untuk kembali memperhatikan langkah-langkah yang mereka temukan pada fase sebelumnya (kata sisi persegipanjang diganti dengan ―b‖ dan kata jumlah luas persegi dan persegipanjang diganti dengan ―c‖). Guru mengarahkan siswa untuk menemukan langkah-langkah melengkapkan bentuk kuadrat dari langkah yang mereka temukan sebelumnya tersebut. Langkah 2 Guru menjelaskan bahwa kelima langkah yang mereka temukan disebut langkah penyelesaian persamaan kuadrat dengan melengkapkan bentuk kuadrat dan menjelaskan bahwa langkah ini dapat digunakan untuk menyelesaikan persamaan kuadrat dalam bentuk dimana b dan c merupakan bilangan real. Langkah 3 Guru meminta siswa untuk memenukan langkah-langkah untuk mnyelesaikan persamaan kuadrat dalam bentuk secara berkelompok. Dalam tahap ini guru memberikan petunjuk kepada siswa untuk terlebih dahulu merubah persamaan kuadrat menjadi . Selanjutnya, guru meminta perwakilan kelompok untuk mempresentasikan hasil diskusi mereka di depan kelas. Guru memastikan semua siswa menemukan langkah-langkah melengkapkan bentuk kuadrat dengan benar. Langkah 4 Guru meminta siswa untuk memenukan langkah-langkah untuk mnyelesaikan persamaan kuadrat dalam bentuk secara berkelompok. Dalam tahap ini guru memberikan petunjuk kepada siswa untuk terlebih dahulu merubah persamaan kuadrat menjadi . Selanjutnya, guru meminta perwakilan kelompok untuk mempresentasikan hasil diskusi mereka di depan kelas. Guru memastikan semua siswa menemukan langkah-langkah melengkapkan bentuk kuadrat dengan benar. Langkah 5 Guru memberikan beberapa persamaan kuadrat dalam bentuk dan meminta siswa menyelesaikannya dengan langkah yang telah mereka temukan. 6. Menemukan rumus mengunakan Naive Geometry Langkah 1 Guru kembali meminta siswa mengamati langkah-langkah melengkapkan bentuk kuadrat yang telah mereka temukan. Dari langkah tersebut diperoleh penyelesaian dari persamaan kuadrat adalah √

(

)

Langkah 2 Guru meminta siswa menentukan rumus untuk menyelesaikan persamaan dalam bentuk dengan melakukan manipulasi aljabar. penyelesaian awal yang akan diperoleh siswa adalah:

√

(

)

Selanjutnya persamaan diatas dapat disederhanakan menjadi rumus yang kita kenal sebagai berikut: √ (

7. Membuktikan Membuktikan pemfaktoran

)(

)

Langkah 1

9 Mei 2015

77

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Guru mengingatkan siswa materi pemfaktoran aljabar bentuk kuadrat dalam bentuk yang talah mereka pelajari di pada bab sebelumnya. Bentuk aljabar tersebut )( dapat difaktorkan menjadi bentuk ( ) dimana dan Langkah 2 ( )( Guru meminta siswa untuk membuktikan pemfaktoran aljabar ) dengan metode Naive Geometry.

Guru memberikan gambar persegi dan persegipanjang dimana salah satu sisinya berhimpit. Panjang sisi persegi adalah x satuan dan panjang salah daru sisi persegipanjang adalah 10 satuan. Pertama-tama guru meminta siswa untuk memotong persegipanjang secara vertikal menjadi dua bagian sama besar kemudian menerapkan metode Naive Geometry seperti sebelumnya. Selanjutnya guru meminta siswa untuk memotong persegipanjang secara vertikal dengan aturan tertentu (Tabel 2.7) dilanjutkan dengan menerapkan metode Naive Geometry. Selanjutnya guru meminta siswa untuk mencari luas persegipanjang baru yang terbentuk dan menyimpulkannya. Langkah 3 Guru memberikan permasalah lain yaitu memberikan sebarang dua bilangan real misal a dan b dan meminta siswa berdiskusi tentang apa yang dapat mereka simpulkan jika ab = 0. Jawaban yang diharakan dari siswa adalah a = 0 atau b = 0.

Langkah 4 Guru menghubungkan hasil diskusi pada dua langkah sebelumnya dengan memberikan penjelasan sebagai berikut: )( ) ) Jika maka ( , sehingga ( atau ( ) ) ) . Andaikan ( maka dan andaikan ( maka . – dan – ini adalah penyelesaian dari persamaan kuadrat dalam bentuk dimana dan . Langkah 5 Dengan menganalogikan dari langkah sebelumnya guru meminta siswa mecari penyelsaian ( )( untuk persamaan kuadrat dimana )

Kriteria Pengembangan Perangkat Pembelajaran dengan Metode Naive Geometry Kriteria yang digunakan untuk mengembangkan perangkat pembelajaran berupa RPP, LKS, dan THB dengan model Naive Geometry mengacu pada kriteria kualitas suatu material yang dikemukakan oleh Nieveen (1999). Suatu material dikatakan berkualitas, jika memenuhi aspek-aspek kualitas validitas (Validity), kepraktisan (Practically), dan keefektifan (Effectivenes). Berdasarkan pada tiga hal tersebut, perangkat pembelajaran yang dikembangkan dalam penelitian ini dikatakan baik jika memenuhi kriteria-kriteria berikut ini. 1. Kevalidan (Validity)

Menurut Nieven (1999) validitas dari suatu perangkat pembelajaran dilihat dari apakah berbagai komponen dari perangkat pembelajaran itu terkait secara konsisten antara satu dengan yang lainnya. Dalam penelitian ini kevalidan perangkat pembelajaran didasarkan pada penilaian para ahli yang telah diisi pada lembar validasi perangkat pembelajaran dalam aspek-aspek yang telah ditentukan. 2.

Kepraktisan (Practically)

Dalam kerja Nieveen berkaitan dengan pengembangan materi pembelajaran, dapat diketahui bahwa Nieveen mengukur tingkat kepraktisan perangkat dilihat dari apakah guru dan pakar-pakar lainnya mempertimbangkan bahwa perangkat tersebut mudah dan dapat digunakan oleh siswa dan guru.

9 Mei 2015

78

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Pada penelitian ini perangkat pembelajaran dikatakan praktis jika: a. Secara teori, validator menyatakan bahwa perangkat pembelajaran tersebut dapat digunakan dengan revisi kecil atau tanpa revisi, yang telah diisi pada lembar validasi perangkat pembelajaran. b. Secara praktik, dilihat melalui hasil pengamatan keterlaksanaan pembelajaran sesuai dengan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) yang sudah dibuat dan hasil pengamatan aktivitas siswa berdasarkan alokasi waktu yang telah ditentukan. Keterlakasanaan tersebut akan ditentukan melalui lembar observasi yang akan diisi oleh pengamat. perangkat pembelajaran dikatakan praktis jika hasil pengamatan keterlaksanaan pembelajaran dalam kategori baik atau sangat baik dan aktivitas siswa sesuai dengan alokasi waktu dalam setiap rencana pelaksanaan pembelajaran dengan toleransi 10%. 3. Efektif (Effectivenes) Dalam kerja Nieveen (1999) berkaitan dengan pengembangan material pembelajaran, dapat disinyalir bahwa Nieveen mengukur tingkat keefektifan dilihat dari tingkat penghargaan siswa dalam mengikuti sebuah pembelajaran dan apakah hasil pembelajaran sesuai dengan apa yang diharapkan. Dalam penelitian ini perangkat pembelajaran yang dikembangkan dikatakan efektif jika: a. Respons positif siswa Perangkat pembelajaran yang dikembangkan dikatakan efektif jika respons siswa termasuk dalam kategori positif yaitu jika persentase respons positif menunjukkan angka lebih dari 70% untuk setiap aspek yamg ditentukan. Sedangkan jka persentasi respons positif yang diperoh kurang dari 70% maka dipertimbangkan untuk merivi perangkat pembelajaran. b. Tes hasil belajar valid, reliabel, dan sensitif. Salah satu kriteria yang menunjukkan bahwa perangkat pembelajaran dikatakan baik adalah THB yang diberikan kepada siswa memenuhi kriteria valid, reliabel, dan sensitif. c. Tercapainya ketuntasan klasikal dimana 80 % siswa tuntas belajar. Sesuai dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang ditetapkan di sekolah.

Model Pengembangan Perangkat Menurut Ploom Pengembangan perangkat pada materi persamaan kuadrat di kelas VIII ini mengikuti tahapan pengembangan sebagai hasil modifikasi model pengembangan yang dikemukakan oleh Plomp (1997) yang disebut model pengembangan pendidikan umum. Model ini terdiri dari lima fase, yakni: 1. Fase Investigasi Awal

Aktivitas yang dilakukan dalam fase pertama dengan menggunakan model ini adalah investigasi awal. Fase ini disebut juga analisis kebutuhan atau analisis masalah. Hal yang dilakukan dalam fase ini adalah pengumpulan informasi, menganalisis informasi, pendefinisian masalah, dan perencanaan kegiatan selanjutnya. Untuk pengembangan perangkat pembelajaran, dalam tahap ini dilakukan identifikasi dan kajian terhadap kurikulum yang berlaku di sekolah, analisis siswa, analisis materi dan analisis tuntutan kurikulum yang akan dicapai melalui pembelajaran. 2.

Fase Desain

Fase ini untuk merencanakan solusi permasalahan yang diperoleh dari investigasi awal dalam bentuk rancangan pembuatan prototipe awal. Pada fase desain ini, disusun perangkat pembelajaran dengan format yang disesuaikan dengan potensi sekolah dan memilih instrumen-instrumen penelitian yang dibutuhkan.

3.

Fase Realisasi

Pada fase ini, dihasilkan produk pengembangan berdasarkan desain yang telah dirancang. Produknya adalah perangkat pembelajaran dengan metode Naive Geometry 9 Mei 2015

79

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


berupa RPP, LKS dan THB. Fase ini merupakan penyusunan bentuk dasar desain pertama yang disebut prototipe I. Pada fase realisasi ini, telah ada prototipe perangkat pembelajaran dan instrumen-instrumen yang dibutuhkan dalam kegiatan penelitian. 4.

Fase Tes, Evaluasi, dan Revisi

Fase ini bertujuan mempertimbangkan kualitas solusi yang dikembangkan dan membuat keputusan lebih lanjut. Berdasar hasil pertimbangan dan evaluasi ini merupakan proses dan analisis informasi untuk menilai solusi dan selanjutnya dilakukan revisi sampai prototipe yang dihasilkan dapat digunakan dalam penelitian. Hasil dari fase ini berupa prototipe final yang memenuhi kriteria valid, praktis, dan efektif yang siap untuk diimplementasikan. 5.

Fase Implementasi

Pada fase implementasi ini telah dihasilkan solusi yang dikembangkan dalam menghadapi masalah dan selanjutnya dapat diterapkan pada situasi permasalahan yang sebenarnya. Namun dalam penelitian ini fase implementasi tidak dilakukan karena penelitian ini memfokuskan pada menghasilkan prototipe final yang siap untuk diimplementasikan. Prototipe final tersebut hanya di uji coba untuk menilai kevalidan, kepraktisan, dan keefektivan perangkat pembelajaran yang dikembangkan pada subyek yang terbatas. METODE PENELITIAN Jenis, Obyek, dan Subyek Penelitian Penelitian ini termasuk penelitian pengembangan karena peneliti mengembangkan perangkat pembelajaran dengan metode Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat. Model pengembangan yang digunakan mengacu pada model pengembangan pendidikan umum yang dikemukakan oleh Tjeerd Plomp (1997). Objek dalam penelitian ini adalah perangkat pembelajaran yang berupa RPP, LKS, dan THB dengan pendekatan sejarah Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat. Sedangkan subyek dalam penelitian ini adalah siswa SMP Negeri 2 Ponorogo kelas VIII-A SMP sebanyak 32 siswa dan guru matematika di kelas yang tersebut. Teknik Pengumpulan Data Teknik pengumpulan data berdasarkan instrumen penelitian yang digunakan yaitu: 1. Data validasi perangkat pembelajaran

Data yang dikumpulkan adalah data tentang kevalidan perangkat pembelajaran (RPP, LKS, dan THB) berupa pernyataan para ahli mengenai aspek yang terdapat dalam perangkat pembelajaran. Teknik yang dilakukan yaitu dengan memberikan perangkat pembelajaran yang dikembangkan beserta lembar validasi perangkat pembelajarannya, validator menuliskan penilaian terhadap masing-masing perangkat pembelajaran pada lembar validasi 2. Data kepraktisan perangkat pembelajaran

Data kepraktisan perangkat pembelajaran diperoleh dari validator yang menyatakan bahwa perangkat pembelajaran dapat digunakan yang ditulis pada lembar validasi. Selain itu, data kepraktisan juga digunakan dari hasil observasi pangamat terhadap kemampuan guru mengelola pembelajaran persamaan kuadrat dengan pendekatan sejarah Naive Geometry dan aktivitas siswa selama mengikuti pembelajaran.

9 Mei 2015

80

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


3. Data kefektifan perangkat pembelajaran

Data keefektifan pembelajaran diperoleh dari data hasil belajar siswa dan data respons siswa. Teknik Analisis Data Teknik analisis data sesuai dengan tujuan dalam penelitian ini adalah: 1. Analisis data validasi ahli

Kegiatan yang dilakukan dalam analisis untuk masing-masing perangkat pembelajaran adalah sebagai berikut: (a) Mengumpulkan data untuk selanjutnya direkap dan dianalisis lebih lanjut ke dalam tabel. (b) Mencari rata-rata per kriteria dari validator (c) Mencari rata-rata tiap aspek (d) Mencari rata-rata total validitas semua aspek (e) Menentukan kategori kevalidan perangkat pembelajaran dengan mencocokkan rata-rata total dengan kriteria kevalidan yang telah ditentukan. Perangkat pembelajaran dikatakan valid jika rata-rata total validitas perangkat pembelajaran berada pada kategori sangat valid atau valid 2. Analisis kepraktisan perangkat pembelajaran

a. Analisis kepraktisan RPP RPP dikatakan praktis jika validator menyatakan bahwa RPP tersebut dapat digunakan di lapangan dengan revisi kecil atau tanpa revisi, hasil pengamatan pengelolaan pembelajaran minimal dalam kategori baik, dan siswa aktif selama pembelajaran 1) Analisis data kemampuan guru mengelola pembelajaran Kegiatan yang dilakukan yaitu: (a) Mengumpulkan data untuk selanjutnya direkap dan dianalisis lebih lanjut ke dalam table. (b) Mencari rata-rata tiap kategori. (c) Mencari rata-rata tiap aspek pengamatan. (d) Mencari rata-rata umum berupa ratarata semua aspek. (e) Menentukan kategori tingkat pengelolaan pembelajaran dengan mencocokkan rata-rata total hasil pengamatan keterlaksanaan pembelajaran dengan kategori pengelolaan pembelajaran yang telah ditentukan 2) Analisis data aktivitas siswa Data hasil pengamatan aktivitas siswa selama kegiatan pembelajaran berlangsung dianalisis dengan mengunakan presentase untuk setiap pertemuan. Presentase pengamatan aktivitas siswa yaitu frekuensi rata-rata setiap aspek pengamatan siswa dibagi dengan jumlah frekuensi semua aspek pengamatan dikali 100%. Penentuan kriteria ketercapaian aktivitas siswa dalam setiap aspek berdasarkan alokasi waktu perpedoman pada RPP. Aktivitas siswa dikatakan baik jika rata-rata waktu yang digunakan untuk melakukan setiap kategori aktivitas untuk setiap pertemuan sesuai dengan alokasi waktu yang ditentukan dengan toleransi 10%. b. Analisis kepraktisan LKS LKS dikatakan praktis jika validator menyatakan bahwa LKS tersebut dapat digunakan di lapangan dengan revisi kecil atau tanpa revisi c. Analisis kepraktisan THB THB dikatakan praktis jika validator menyatakan bahwa LKS tersebut dapat digunakan di lapangan dengan revisi kecil atau tanpa revisi.

3. Analisis keefektifan perangkat pembelajaran a. Analisis respons siswa

9 Mei 2015

81

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Perangkat pembelajaran yang dikembangkan efektif jika perolehan respons siswa termasuk kategori positif. Data hasil respons siswa terhadap pembelajaran dianalisis dengan menggunakan persentase respons positif siswa untuk setiap pernyataan dibagi dengan jumlah seluruh siswa kemudian dikali 100%. Respons siswa dikatakan positif jika lebih dari sama dengan 70 % siswa memberikan respons posiif untuk setiap pernyataan. Sedangkan jika kurang dari 70% siswa memberikan respon positif maka dipertimbangakan untuk merevisi perangkat pembelajaran b. Analisis hasil tes belajar siswa Data dari hasil tes ini digunakan untuk menganalisis butir-butir soal yang meliputi: 1) Reliabilitas butir soal THB Koefisien reliabilitas suatu tes dapat diukur dengan mengunakan rumus Alpha. Dalam penelitian ini, tes dinyatakan reliabel jika koefisien reliabilitas tes tersebut diinterpretasikan minimal sedang 2) Validitas butir soal THB Tes dikatakan memiliki validitas tinggi jika skor pada butir soal memiliki kesejajaran dengan skor total sehingga untuk mengetahui validitas butir digunakan korelasi produk momen. Dalam penelitian ini, suatu butir dinyatakan valid jika koefisien validasi diinterpretasikan minimalis cukup dan butir soal yang memiliki validasi maksimal rendah akan direvisi. 3) Sensitivitas butir soal THB Sensitivitas butir menggunakan rumus sebagai berikut

Keterangan : = indeks sensitivitas butir soal = banyak siswa yang menjawab butir soal dengan benar setelah pembelajaran = banyak siswa yang menjawab butir soal dengan benar sebelum pembelajaran = banyak siswa keseluruhan Dalam penelitian ini, suatu butir tes dikatakan peka (sensitif) terhadap pembelajaran jika 0,30. 4) Ketuntasan belajar klasikal siswa

Siswa dikatakan tuntas belajar jika memperoleh nilai ≥ 75. Dalam penelitian ini, ketuntasan belajar klasikal siswa tercapai jika presentase ketuntasan belajar klasikal siswa ≥ 80 %. HASIL DAN PEMBAHASAN Berdasarkan hasil penelitian diperoleh beberapa hasil sebagai berikut: Perangkat pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat yang meliputi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), Lembar Kerja Siswa (LKS), dan Tes Hasil Belajar (THB) telah divalidasi oleh tiga validator. Berdasarkan penilaian para validator terhadap aspek format, tujuan, bahasa, waktu, dan isi RPP yang dikembangkan termasuk dalam kategori valid dan dapat digunakan dengan sedikit revisi. Selain itu, para validator juga melakukan penilaian terhadap LKS yang dikembangkan ditinjau dari aspek format, bahasa, dan isi. Berdasarkan penilaian para validator, LKS yang dikembangkan meliputi LKS 1, LKS 2, LKS 3, dan LKS 4 masingmasing termasuk dalam kategori valid dan dapat digunakan dengan sedikit revisi. Sama halnya dengan RPP dan LKS, THB yang dikembangkan juga divalidasi oleh para 9 Mei 2015

82

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


validator. Menurut penilaian ketiga validator terhadap aspek materi, bahasa, dan waktu THB yang dikembangkan termasuk dalam kategori valid dan dapat digunakan dengan sedikit revisi. Selanjutnya, perangkat pembelajaran yang telah divalidasi dan dinyatakan valid oleh para validator diujicobakan ke siswa untuk mengetahui baik tidaknya perangkat pembelajaran yang sedang dikembangkan. Pelaksanaan uji coba perangkat pembelajaran dilakukan di kelas VIII-A SMP Negeri 2 Ponorogo. Pengamatan kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran dilakukan oleh dua orang guru matematika SMP Negeri 2 Ponorogo. Pemberian nilai terhadap setiap kriteria pengamatan guru dalam mengelola pembelajaran disesuaikan dengan skala penilaian yang telah ditentukan dan terdapat pada setiap lembar pengamatan.. Dalam setiap pertemuan guru menerapakan pendekatan sejarah Naive Geometry untuk mengajarkan materi persamaan kuadrat. Hal ini sesuai dengan pendapat Fauvel & Van Maanen (2000), Radford (2000), dan Katz (2000) yang menyarankan untuk menggunakan sejarah matematika dalam proses pembelajaran matematika. Dalam keempat pertemuan tersebut perlaksanaan pembelajaran di dalam kelas terbagi menjadi tiga kegiatan yaitu pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup. Dari seluruh kegiatan pembelajaran yang dilakukan, hasil analisis kemampuan guru mengelola pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry termasuk dalam kategori baik. Pengamatan aktivitas siswa dilakukan pada satu kelompok yang dipilih secara acak. Pengamatan dilakukan oleh dua orang pengamat. Kegiatan siswa yang diamati selama pembelajaran adalah fase – fase kegiatan santifik yang meliputi kegiatan mengamati (Observing), menanya (Questioning), mengumpulkan informasi (Experimenting), mengasosiasi/ mengolah informasi (Associating), dan mengomunikasikan (Communicating). Penentuan kriteria ketercapaian aktivitas siswa dalam setiap aspek untuk setiap pertemuan berbeda-beda bergantunag pada alokasi waktu perpedoman pada RPP. Berdasarkan pengamatan terhadap aktivitas siswa ada pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry, didapat presentase waktu yang digunakan siswa untuk melakukan setiap aktivitas pada setiap pertemuan telah sesuai dengan persentase waktu ideal yang direncanakan dengan toleransi 10% sehingga aktivitas siswa dalam pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry dapat dikatakan baik. Berdasarkan hasil analisis respons siswa, sebagian besar siswa memberikan respons positif terhadap setiap aspek yang direspons dan rata-rata persentase siswa yang memberikan respons positif adalah 79,94 %. Hal ini mengidentifikasikan bahwa respons siswa tehadap perangkat dan kegiatan pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat termasuk positif. Ini sesuai dengan dari Keung (2000) menyatakan bahwa penggunaan sejarah matematika dalam pembelajaran dapat memunculkan rasa hormat kepada para penemu terdahulu, dan memperkenalkan budaya masa lampau yang sangat berguna dalam pendidikan, dapat lebih mudah membayangkan bagaimana suatu masalah (dalam pembelajaran) berkembang pada awalnya, dan dapat membuat pembelejaran lebih bermakna. Juga pendapat dari Fauvel (dalam Sumaryono 2012) yang menjelaskan bahwa manfaat pengunaan sejarah matematika dalam pembelajaran diantaranya meningkatkan pemahaman dan antusiasme Pemberian pretest dan posttest di kelas uji coba dilakukan untuk mengetahui kualitas butir soal Tes Hasil Belajar (THB) yang sedang dikembangkan. Instrumen THB yang dikebangkan berbentuk soal uraian sebanyak 5 butir soal. Hasil dari pretest dan

9 Mei 2015

83

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


posttest siswa dianalisis untuk memeriksa validasi, reliabilitas, dan sensitivitas butir soal THB yang dikembangkan serta ketuntasan belajar siswa. Berdasarkan analisis data THB, didapat koefisien validitas butir soal terendah adalah 0,64 dan koefisien validitas butir soal tertinggi adalah 0,9 sehingga kategori validatas termasuk dalam kategori sangat tinggi atau tinggi. Jadi, butir soal THB tersebut telah valid karena koefisien validitas seluruh butir soal lebih dari 0,4 sehingga dapat dikatakan bahwa hasil THB ini sesuai dengan keadaan yang dievaluasi. Selain itu, diperoleh juga koefisien reliabilitas butir soal THB sebesar 0,62 sehingga butir soal THB tersebut telah reliabel karena koefisien reliabilitasnya lebih dari sama dengan 0,4 Jadi, THB ini dapat dipercaya karena memberikan hasil yang sama untuk subyek yang sama. Selanjutnya, indeks sensitivitas butir soal terendah adalah 0,31 dan indeks sensitivitas butir soal tertinggi adalah 0,66 sehingga butir soal THB telah sensitif karena indeks sensitivitasnya lebih dari sama dengan 0, 30. Jadi, THB ini sensitif dan mampu membedakan tingkat kemampuan siswa sebelum dan sesudah menerima pembelajaran. Dengan demikian, THB ini layak digunakan karena telah memenuhi kriteria valid, reliabel, dan sensitif. Dari analisis data THB, diketahui bahwa terdapat 3 orang siswa yang memperoleh nilai kurang dari KKM atau kurang dari 75 sehingga diperoleh persentase ketuntasan belajar klasikal siswa adalah 96, 67%. Berdasarkan kriteria yang telah ditentukan dapat d Pengamatan aktivitas hanya dilakukan pada satu kelompok yang terdiri dari 4 orang siswa dengan dua orang pengamat, sedangkan kelompok yang lain tidak teramati. Hal ini memungkinkan bahwa aktivitas siswa yang terjadi tidak mencerminkan aktivitas seluruh siswa. ikatakan bahwa ketuntasan klasikal siswa telah tercapai. Dalam melaksanakan penelitian ini, peneiti menemui beberapa kendala dan keterbatasan yang membuat munculnya beberapa kelemahan penelitian sebagai berikut: 1. Pengembangan perangkat dengan model Plomp dirancang dalam lima fase. Namun dalam penelitian ini fase kelima atau fase implementasi tidak dilaksanakan. Penelitian ini berfokus untuk menghasilkan perangkat pembelajaran yang valid, praktis, dan efektif sehingga perangkat pembelajaran tersebut siap untuk diimplementasikan dalam skala yang lebih luas. 2. RPP yang dikembangakan dalam penelitian ini didesain untuk menilai tiga ranah sikap, pengetahuan, dan ketrampilan sesuai dengan tuntutan kurikilum 2013. Namun dalam penelitian ini, peneliti hanya memakai penilaian ranah pengatahuan menggunakan THB. Selama penelitian, terdapat dua orang pengamat yang fokus mengamati keaktifan siswa dan pengelolaan pembelajaran oleh guru dalam 4 kali pertemuan sehingga pengamatan untuk menilai sikap dan ketrampilan siswa terabaikan. Namun demikian, peneliti tetap mengembangkan instrumen untuk menilai sikap dan ketrampilan dalam kerja kelompok. 3. Pengamatan aktivitas hanya dilakukan pada satu kelompok yang terdiri dari 4 orang siswa dengan dua orang pengamat, sedangkan kelompok yang lain tidak teramati. Hal ini memungkinkan bahwa aktivitas siswa yang terjadi tidak mencerminkan aktivitas seluruh siswa. Namun dalam penyusunan kelompok, peneliti memperhatikan keberagaman kemampuan matematika dan jenis kelamin sehingga kelompok yang dipilih secara acak dianggap mewakili seluruh siswa.

KESIMPULAN Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan hasil penelitian pengembangan perangkat pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat, diperoleh kesimpulan sebagai berikut.

9 Mei 2015

84

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Proses pengembangan perangkat pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat dalam penelitian ini menggunkan model pengembangan Plomp yang terdiri dari lima fase. Namun dalam penelitian ini hanya dibatasi sampai fase keempat. Pada fase ini dilakukan identifikasi dan kajian terhadap kurikulum matematika, analisis siswa, dan analisis materi matematika yang berguna untuk mengidentifikasi, merinci, dan menyusun secara sistematis bagian-bagian utama dalam pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry. Pada fase desain dirancang perangkat pembelajaran dengan pendekatan sejarah Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat yang meliputi RPP, LKS, dan THB. Selain itu, dirancang pula instrumen penelitian yang meliputi validasi perangkat, lembar pengamatan guru mengelola pembelajaran, lembar pengamtan aktivitas siswa, dan angket respons siswa. Pada fase realisasi dihasilkan perangkat pembelajaran menggunakan Naive Geometry pada materi persamaan kuadrat yang disebut prototipe 1. Pada fase Tes, Evaluasi, dan Revisi dilakukan validasi perangkat pembelajaran, revisi, dan uji coba prototipe guna menghasilkan perangkat pembelajaran yang baik, yaitu yang memenuhi kategori valid, praktis, dan efektif. Perangkat pembelajaran yang dihasilkan dikatakan baik. Hal ini dikarenakan perangkat pembelajaran tersebut telah dikembangkan berdasarkan prosedur pengembangan perangkat pembelajaran dan memenuhi ketiga kategori yang telah ditetapkan yaitu: (a) Kevalidan perangkat pembelajaran. Perangkat pembelajaran dikatakan valid karena telah dinyatakan valid oleh para vaidator. Menurut penilaian validator rata – rata didapatkan skor minimal kriteria seluruh aspek untuk RPP adalah 4,16; untuk LKS adalah 4,37; dan untuk THB adalah 4. (b) Kepraktisan perangkat pembelajaran. Perangkat pembelajaran dikatakan praktis karena para ahli (validator) menyatakan perangkat dapat digunakan dengan sedikt revisi dan hasil pengamatan kemampuan guru mengelola pembelajaran serta aktivitas siswa menunjukkan kategori baik dengan skor minimal rata – rata seluruh aspek adalah 4,27. (c) Kefektifan perangkat pembelajaran. Perangkat pembelajaran dikatakan efektif karena telah memenuhi dua indikator keefektifan yang telah ditetapkan, respons siswa terhadap pembelajaran positif dimana persentase minimal seluruh pernyataan adalah 71,87% dan hasil TBH memenuhi kriteria valid dengan minimal 0,64; reliabel dengan nilai 0,62; dan sensitif dengan nilai minimal S = 0,31, persentase ketuntasan belajar siswa 96, 67%.

PUSTAKA Arikunto,Suharsimi. (2009). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta : Bumi Aksara Depdikbud. (2013). Peraturan Menteri Pendidikan Pendidikan Dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 69 Tahun 2013. Jakarta: Depdikbud Depdiknas. (2008). Perangkat Pembelajaran Tingkat Satuan Pendidikan Sekolah Menengah Atas. Jakarta: Direktorat Pembinaan Sekolah Menengah Atas Fauvel, John and Jan Van Maanen. (2000). History in Mathematics Education. New York/ Boston/ Dordrecht/ London/ Moscow: Kluwer Academic Publishers French, Dough. (2002). Teaching and Learning Algebra. New York: Continuum Freudenthal, Hans. (1991). Revisting Matehemtics Education: China Lectures. Dordrecht, the Netherland: Kluwer Academic Publisher Grugnetti, Lucia. (2000). The History of Mathematics and Its Influence on Pedagogical Problems. Washington: The Mathematics Association of America Hǿyrup, Jens. (1990). Algebra and Naïve Geometry. An Investigation of some Basic Aspect of old Babylonian Mathematics Though I. Altorientalische Forschungen

9 Mei 2015

85

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Katz, Victor J. (2000). Using History to Teach Mathematics: An International Perspective. Washington: The Mathematics Association of America Katz, Victor J. (2007). Stage in the History of Algebra with Implication for Teaching. Washington: Springer Kemdikbud. (2013). Konsep Pendekatan Scientific. Jakarta: Kemdikbud Kemdikbud. (2013). Konsep Penilaian Autentik pada Proses dan Hasil Belajar. Jakarta: Kemdikbud Kemdikbud. (2013). Matemematika – Studi dan Pengajaran untuk SMA/ MA Kelas X. Jakarta : Politeknik Negeri Media Kreatif Khabibah, Siti. (2006). Pengembangan Model Pembelajaran Matematika dengan Soal Terbuka untuk Meningkatkan Kreativitas Siswa Sekolah Dasar. Surabaya: Disertasi. Tidak dipublikasikan. Masriyah. (2006). Evaluasi Pembelajaran Matematika (Modul 9: Alat Ukur Nontes). Jakarta. Universitas Terbuka. Morey, Barnadete and Paulo Cezar de Faria. (2007). The Teaching of Mathematics Mediated By the History of Mathematics. Federal University of Rio Grande do Norte, Natal (RN), Brazil Nieveen, Nienke. (1999). Prototyping to Reseach Product Quality. P.125-135 from Design Approaches and Tools in Education Training. Van den Akker, Jan.et. al. Dordrecht: The Netherland Kluwer Academic Publisher. Panasuk, Regina M and Leslie Bolinger Horton.______. Intergrating History of Matehamatics into Curiculum: What are the Chances and Constrains?. International Electronic Journal of Mathematics Education Plomp, Tjeerd. (1997). Educational & Training Systems Design. Netherlands: Faculty of Educational Science and Technologi University of twente Radford, Luis and George Gurette. (2000). Second Degree Equations in the Classroom: A Babylonian Approach. Washington: The Mathematics Association of America Riduwan. (2010). Skala Pengukuran Variabel-variabel Penelitian. Bandung: Alfabeta Siu, Man-Keung. (2000). The ABCD of Using History of Mathematics in the (Undergraduate) Classroom. The Mathematics Association of America Sumardyono, (2012). Pemanfaatan Sejarah Matematika di Sekolah. http://p4tkmatematika.org/2012/08/pemanfaatan-sejarah-matematika-di-sekolah/. Diakses pada : 1 Juli 2013.

9 Mei 2015

86

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


ANALISIS CLUSTER HIERARKI UNTUK PENGELOMPOKKAN DAERAH POTENSI PERTANIAN PROVINSI JAWA TIMUR Risdiana Chandra Dhewy Prodi Pendidikan Matematika STKIP PGRI Sidoarjo [email protected] Abstrak. Analisis cluster merupakan suatu teknik analisis multivariat yang ditujukan untuk membuat klasifikasi objek ke dalam kelompok yang lebih kecil yang berbeda satu dengan yang lainnya.Tujuan dari penelitian ini untuk mengelompokan daerah yang berpotensi pertanian di Jawa Timur. Metode analisis yang digunakan adalah hierarki clustering dengan average linkage yang diterapkan pada data produksi pertanian dari 38 Kabupaten/Kota di Jawa Timur Tahun 2013. Berdasarkan hasil analisis, diperoleh dua cluster yaitu cluster pertama yang meliputi 37 Kabupaten/Kota kecuali Kabupaten Ponorogo dan cluster kedua adalah Kabupaten Ponorogo.Ciri dari cluster pertama adalah potensi terbesar produksi pertanian berupa jagung sedangkan cluster kedua berupa ubi kayu. Kata Kunci : Analisis Cluster, Average Linkage , Produksi Pertanian.

PENDAHULUAN Pertanian merupakan salah satu sektor penting dalam kehidupan bangsa Indonesia. Sebagai sebuah negara agraris, pengembangan teknologi pertanian mutlak diperlukan. Pengkajian dan perakitan teknologi tepat guna bagi semua komoditas pertanian dengan teknologi yang bersifat terapan (siap pakai) dilakukan dengan tujuan optimasi produksi serta pendapatan petani. Sebagai bahan makanan pokok mayoritas penduduk Indonesia, produksi pertanian menjadi salah satu fokus utama dalam berbagai penelitian dan pengembangan teknologi. Dalam penelitian ini diambil seluruh kabupaten di Jawa Timur untuk produksi pertanian Tahun 2013 dijadikan sebagai objek penelitian. Keterangan mengenai potensi ini dibagi ke dalam beberapa sektor hanya saja yang akan dibahas dan dianalisis dalam penelitian ini adalah sektor pertanian yang memiliki berbagai macam komoditi. Sumber data tersebut diperoleh dari data Survei Sosial Ekonomi Nasional (SUSENAS) Tahun 2013 Provinsi Jawa Timur. Evaluasi hasil pengambilan sampel data dilakukan dengan menggunakan analisis hierarki clustering pautan rata-rata (average linkage). Metode pautan rata-rata juga memiliki kesamaan dengan dua metode pautan tunggal dan lengkap[1]. Hanya jarak yang digunakan adalah rata-rata jarak dari semua obyek dalam satu kelompok dengan obyek lain di luar kelompok tersebut. Pengelompokkan obyek satu dengan yang lain berdasarkan pada rata-rata minimum. Tujuan dalam penelitian ini adalah untuk mengelompokkan / mengcluster daerah berpotensi pertanian di Provinsi Jawa Timur Tahun 2013 dengan berbagai komoditi pertanian. KAJIAN PUSTAKA Analisis Cluster Analisis cluster merupakan salah satu teknik statistika interdependensi. Artinya, dalam analisis tidak ada pembedaan variabel bebas dan variabel tidak bebas. Analisis cluster berdasarkan karakteristik yang dimilikinya. Analisis clustermengklasifikasi objek sehingga setiap objek yang paling dekat kesamaannya dengan objek lain berada dalam cluster yang sama. 9 Mei 2015

87

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Apabila pengelompokkan ini sukses, individu-individu dalam kelompok akan menggerombol ketika diplot, dan obyek dalam kelompok lain akan terpisah jauh [2]. Analisis cluster dapat diterapkan untuk berbagai lahan penelitian sebagai berikut: 1. Psikologi : untuk mengcluster individu-individu ke dalam tipe-tipe kepribadian. 2. Ekonomi : untuk mengcluster konsumen ke dalam kelompok-kelompok berdasarkan penggunaan dari produk yang dibeli. 3. Pemasaran : memilih pemasaran untuk target produk baru perusahaan. Dalam memilih ukuran kemiripan biasanya digunakan ukuran jarak. Dimana jarak yang sering digunakan adalah jarak Euclidean[3]. Persamaan untuk mengitung jarak antara item x dengan item y adalah sebagai berikut: d ( x, y)  ( x1  y1 ) 2  ( x2  y2 ) 2  ...  ( x p  y p ) 2

dimana:

 ( X  Y )' ( X  Y ) d(x,y) = jarak kuadrat Euclidean antar obyek x dengan obyek y x1 = nilai atau data dari obyek x pada variabel pertama y1 = nilai atau data dari obyek y pada variabel pertama xp = nilai atau data dari obyek x pada variabel ke-p yp = nilai atau data dari obyek y pada variabel ke-p

Sebelum dilakukan penghitungan jarak dengan metode jarak Euclidean, peubah yang akan dianalisis harus memenuhi 3 syarat, yaitu: peubah tidak saling berkorelasi, memiliki satuan pengukuran yang sama, dan pengukuran terstandarisasi[4]. Jarak Euclidean tergantung skor baku, yaitu dengan mentransformasi peubah asal sehingga memiliki nilai tengah 0 dan simpangan baku 1 [5]. Model transformasinya adalah sebagai berikut: Z ij 

X ij  X i Si

dimana: Zij = data hasil pembakuan ke-i item ke-j Xij = pengamatan peubah ke-i item ke-j

X i = rata-rata variabel ke-i Si = simpangan baku variabel ke-i Sehingga jarak Euclidean antara item ke-j dengan item ke-k dari transformasi di atas adalah

d ( Z ij , Z ik ) 

p

 (Z i 1

ij

 Z ik ) 2

dimana: d(Zij, Zik) = jarak kuadrat Euclidean antar obyek yang telah dibakukan,yaitu obyek ke-j dengan objek ke-k Zij= data hasil pembakuan ke-i item ke-j Zik= data hasil pembakuan ke-i item ke-k p = jumlah variabelcluster 9 Mei 2015

88

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Apabila terdapat banyak peubah, maka hasil perhitungan jarak dapat di ringkas dalam bentuk matriks jarak (D) ukuran n x n, dengan n adalah banyaknya item yang diamati.  0 d12 d  21 0 D  d 31 d 32     d n1 d n 2

d13 d 23 0  d n3

 d1n   d 2 n   d 3n      0 

Selain jarak Euclidean, jarak yang juga sering digunakan adalah jarak kuadrat. Jarak ini adalah hasil kuadrat dari jarak Euclidean. Penghitungan jarak kuadrat Euclidean adalah sebagai berikut:  d ( Z ij , Z ik )    

2

p   ( Z  Z )  ( Z ij  Z ik ) 2  ij ik   i 1 i  1  p

2

Metode Pengelompokkan dengan Metode Hierarki Metode hierarki merupakan metode pengelompokkan yang terstruktur dan bertahap berdasarkan pada kemiripan sifat antar obyek. Kemiripan sifat tersebut dapat ditentukan dari kedekatan jarak. Secara umum ada dua cara pengelompokkan dengan menggunakan metode hierarchi, yaitu dengan cara penggabungan (agglomerative) dan cara pemisahan (divisive). Dalam metode hierarchi dengan cara penggabungan, pada awal pengelompokkan setiap obyek pengamatan dianggap berasal dari kelompok yang berbeda. Kemudian secara bertahap obyek-obyek yang saling berdekatan dikelompokkan. Sehingga pada akhirnya semua obyek berada dalam satu kelompok yang sama. Metode pengelompokkan biasanya dipergunakan di dalam riset pemasaran. Sebaliknya adalah metode hierarki dengan cara pemisahan. Langkahnya berlawanan dengan metode sebelumnya. Semua obyek dianggap berasal dari satu kelompok besar. Kemudian dilihat perbedaan antar obyek. Obyek yang berbeda akan dikeluarkan dari kelompok awal dan seterusnya secara bertahap sehingga akan terbentuk kelompok terakhir yang beranggotakan satu obyek saja. Dari kedua macam metode hierarkitersebut yang paling sering digunakan adalah metode pertama, yaitu metode hierarki dengan cara penggabungan. Algoritma untuk metode ini secara umum adalah sebagai berikut: 1. Membentuk matriks jarak untuk masing-masing obyek 2. Mencari jarak terdekat antara 2 obyek. Dua obyek yang mempunyai jarak terdekat di gabung di dalam satu kelompok. 3. Menghitung jarak antara obyek-obyek di dalam kelompok yang telah terbentuk dengan obyek di luar kelompok tersebut. 4. Menyusun kembali matriks jarak baru dengan menghilangkan baris dan kolom yang berhubungan dengan anggota kelompok tersebut. 5. Mengulang kembali langkah 2 hingga terbentuk satu kelompok saja. Terdapat lima macam algoritma untuk membentuk kelompok dengan metode hierarki, yaitu Single-linkage, Complete linkage, Average-linkage, Ward’s method,dan Centroid method[1]. 9 Mei 2015

89

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


- Single-linkage (pautan tunggal) Metode pautan tunggal ini didasarkan atas jarak minimum. Dua obyek yang memiliki jarak terdekat dikelompokkan. Apabila terdapat obyek ketiga yang memiliki jarak terdekat dengan salah satu obyek dalam kelompok yang telah terbentuk, maka obyek tersebut dapat digabung ke dalam kelompok tersebut. Proses ini berlanjut hingga terbentuk satu kelompok saja. - Complete linkage (pautan lengkap) Metode ini pada dasarnya sama dengan metode pautan tunggal. Hanya saja jarak yang digunakan adalah jarak yang maksimum. Alasan dipilih jarak maksimum adalah agar obyek-obyek yang mempunyai sedikit kesamaan dapat dihubungkan. - Average-linkage (pautan rata-rata) Metode pautan rata-rata juga memiliki kesamaan dengan dua metode pautan lainnya. Hanya jarak yang digunakan adalah rata-rata jarak dari semua obyek dalam satu kelompok dengan obyek lain di luar kelompok tersebut. Pengelompokkan obyek satu dengan yang lain berdasarkan pada rata-rata minimum. - Ward’s method Dalam metode Ward, perhitungan jarak berdasarkan jumlah kuadrat antara dua kelompok untuk semua variabelnya. Metode ini dapat digunakan apabila jumlah pengamatan tidak terlalu besar. Pada umumnya jarak yang digunakan adalah jarak kuadrat Euclidean. - Centroid method (metode titik pusat) Jarak yang digunakan dalam metode ini adalah jarak (kuadrat Euclidean) antara titik pusat dua kelompok. Dimana titik pusat kelompok ini adalah nilai tengah obyek setiap variabel dalam satu kelompok. Dalam metode ini setiap kali terbentuk kelompok baru, maka titik pusatnya berubah. METODE Sumber Data Dalam penelitian ini, data yang digunakan adalah data sekunder dari BPS hasil SUSENAS Tahun 2013 yaitu data potensi daerah pertanian dari 29 Kabupaten dan 9 Kota di Provinsi Jawa Timur. Variabel penelitian Variabel penelitian yang digunakan pada penelitian ini ditunjukkan oleh Tabel 1. Tabel 1. Variabel Penelitian Variabel Keterangan

9 Mei 2015

X1

Produksi jagung (Ton)

X2

Produksi ubi kayu (Ton)

X3

Produksi kacang tanah (Ton)

X4

Produksi kedelai (Ton)

90

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


X5

Produksi kacang hijau (Ton)

Sumber : Jatim Dalam Angka 2014, BPS Provinsi Jawa Timur[6]. Metode Analisis Metode analisisnya adalah metode hierarki clustering dengan pautan rata-rata (average linkage). Langkah-langkah dalam analisis data untuk setiap tujuan penelitian adalah sebagai berikut : 1. Melakukan analisis deskriptif terhadap masing-masing variabel dengan 38 Kabupaten/Kota di Jawa Timur. 2. Mencari nilai matrik korelasi antar variabel. 3. Menentukan jarak, jarak yang digunakan jarak Euclidean (jika tidak terdapat korelasi). 4. Melakukan analisis cluster dengan average linkage (pautan rata-rata). 5. Melakukan analisis deskriptif untuk masing-masing cluster yang terbentuk. HASIL DAN PEMBAHASAN Analisis Deskriptif Data yang digunakan adalah data hasil produksi pertanian dari 38 Kabupaten/Kota di Jawa Timur pada Tahun 2013. Secara umum produksi pertanian ditampilkan pada diagram batang dibawah ini: Produksi Jagung Kota Surabaya Kota Mojokerto Kota Probolinggo Kota Blitar Sumenep Sampang Gresik Tuban Ngawi Madiun Jombang Sidoarjo Probolinggo Bondowoso Jember Malang Blitar Trenggalek Pacitan 0

200000

400000

600000

Berat Jagung (Ton)

Gambar 1. Deskripsi Hasil Produksi Jagung (Ton)

Dari Gambar 1. dapat diketahui bahwa daerah penghasil jagung terbanyak adalah Kabupaten Tuban, yang kemudian disusul oleh Kabupaten Jember.

9 Mei 2015

91

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

Prosiding Seminar Nasional 2015 Produksi Ubi Kayu Kota Surabaya Kota Mojokerto Kota Probolinggo Kota Blitar Sumenep Sampang Gresik Tuban Ngawi Madiun Jombang Sidoarjo Probolinggo Bondowoso Jember Malang Blitar Trenggalek Pacitan 0

200000 400000 600000 800000

Berat Ubi Kayu (Ton)

Gambar 2. Deskripsi Hasil Produksi Ubi Kayu (Ton)

Dari Gambar 2. dapat diketahui bahwa daerah penghasil ubi kayu terbanyak adalah Kabupaten Ponorogo, yang kemudian disusul oleh Kabupaten Pacitan. Produksi Kacang Tanah Kota Surabaya Kota Pasuruan Kota Blitar Pamekasan

Gresik Bojonegoro Madiun Mojokerto Probolinggo Banyuwangi Malang Tulungagung Pacitan 0

10000 20000 30000 40000 50000

Berat Kacang Tanah (Ton)

Gambar 3. Deskripsi Hasil Produksi Kacang Tanah (Ton)

Dari Gambar 3. dapat diketahui bahwa daerah penghasil kacang tanah terbanyak adalah Kabupaten Tuban, yang kemudian disusul oleh Kabupaten Bangkalan.

9 Mei 2015

92

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

Prosiding Seminar Nasional 2015 Produksi Kedelai Kota Surabaya Kota Pasuruan Kota Blitar Pamekasan Gresik Bojonegoro Madiun Mojokerto Probolinggo Banyuwangi Malang Tulungagung Pacitan 0

100002000030000400005000060000

Berat Kedelai (Ton)

Gambar 4. Deskripsi Hasil Produksi Kedelai (Ton)

Dari Gambar 4. dapat diketahui bahwa daerah penghasil kedelai terbanyak adalah Kabupaten Banyuwangi, yang kemudian disusul oleh Kabupaten Sampang.

Produksi Kacang Hijau Kota Surabaya Kota Pasuruan Kota Blitar Pamekasan Gresik Bojonegoro Madiun Mojokerto Probolinggo Banyuwangi Malang Tulungagung

Pacitan 0

5000

10000

15000

Berat Kacang Hijau (Ton)

Gambar 5. Deskripsi Hasil Produksi Kacang Hijau(Ton)

Dari Gambar 5. dapat diketahui bahwa daerah penghasil kacang hijau terbanyak adalah Kabupaten Sampang, yang kemudian disusul oleh Kabupaten Sumenep.

9 Mei 2015

93

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Tabel 2. Statistik Deskriptif

Jagung Ubi_kayu Kacang_ta nah Kedelai Kacang_hij au Valid N (listwise)

N 38 38

Min Max 0 431786 0 578494

Mean 151604.21 94765.08

Std. Dev 126596,830 123223,312

38

0

46830

5472.92

9855,699

38

0

55116

8670.03

12830,047

38

0

13370

1518.03

2814,373

38

Analisis deskriptif yang ditampilkan pada Tabel 2. dapat memberikan informasi bahwa di Provinsi Jawa Timur hasil pertanian yang besar adalah jagung dan ubi kayu. Ini dapat dilihat dari nilai mean. Dimana nilai mean produksi jagung adalah 151604,21ton, sedangkan untuk produksi ubi kayu adalah 94765,08 ton. Analisis Cluster Lima variabel yang digunakan diperiksa korelasinya antar variabel. Ternyata dari kelima variabel tersebut saling bebas, seperti yang terlihat di Tabel 3. Sehingga tidak perlu dilakukannya analisis komponen utama terlebih dahulu sebelum dilakukannya analisis kelompok. Langkah selanjutnya menentukan jarak. Jarak yang digunakan adalah jarak Euclidean. Data tersebut telah memenuhi dua syarat untuk menentukan jarak Euclidean yaitu tidak terdapat korelasi dan memiliki satuan pengukuran yang sama. Setelah ditentukan matriks jarak, maka proses pengelompokan dapat dilakukan. Metode yang digunakan adalah metode hierarki. Dalam penelitian ini hanya menjelaskan metode hierarki dengan algoritma pautan rata-rata karena didapatkan hasil yang lebih stabil dan tidak bias. Dengan menggunakan metode pautan rata-rata dihasilkan dendogram seperti pada Gambar 6. Dendogram yang dihasilkan memiliki skala 0 sampai 25.

9 Mei 2015

94

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Tabel 3. Matrik Korelasi Antar Variabel Correlations Jagung Ubi_ Kacang Kedelai kayu _tanah Jagu ng

Ubi_ kayu

Kaca ng_ tanah

Kede lai

Kaca ng_ hijau

Pearson Corr Sig. (2tailed)

1

Kacang_ hijau

,414**

,347*

,208

,250

,010

,033

,211

,130

1

,252

,091

,101

,127

,585

,548

1

,194

,525**

,243

,001

1

,591**


,414**


,347*

,252

,033

,127

,208

,091

,194

,211

,585

,243

,250

,101

,525**

,591**

,130

,548

,001

,000

Pearson Corr Sig. (2tailed) Pearson Corr Sig. (2tailed)

,010

,000

1

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed). *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed).

Dari dendogram pada Gambar 6. dapat dilihat bahwa terbentuk dua cluster, banyaknya cluster yang terbentuk ini berdasarkan kriteria loncatan jarak penggabungan terbesar. Proses penggabungan dapat dijelaskan sebagai berikut:  Pada Kota Mojokerto, Kota Madiun, Kota Pasuruan, Kota Surabaya, Kota Malang, Kota Batu, Sidoarjo, Kota Kediri, Kota Blitar, Kota Probolinggo, Madiun, dan Magetan memiliki loncatan jarak penggabungan yang dekat maka terbentuk dalam sebuah kelompok awal misalkan kelompok A.  Kabupaten Lumajang, Jombang, Mojokerto, Gresik, Pamekasan, Bangkalan, Banyuwangi, Bondowoso, Bojonegoro, Ngawi, dan Sampang memiliki jarak penggabungan yang dekat sehingga dilebur menjadi satu kelompok yaitu kelompok B.  Kelompok A dan B digabung menjadi kelompok C.  Kabupaten Probolinggo, Sumenep, Tulungagung, Blitar, Pasuruan, Nganjuk, Kediri, Situbondo, Lamongan, Jombang, Malang, dan Tuban dilebur menjadi kelompok D.  Kelompok C dan D digabung menjadi kelompok E.  Kelompok E, Pacitan, dan Trenggalek digabung menjadi satu dan pada akhirnya membentuk suatu cluster yaitu Cluster 1.  Dari semua wilayah yang berada di cluster 1, memiliki loncatan jarak penggabungan yang jauh dengan Ponorogo sehingga Kabupaten Ponorogo membentuk sendiri yaitu Cluster 2. Cluster 1 : 37 Kabupaten/Kota di Jawa Timur selain Kabupaten Ponorogo 9 Mei 2015

95

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

Cluster 2


: Kabupaten Ponorogo

Setelah dilakukan analisis cluster, langkah selanjutnya adalah analisis deskriptif tiap cluster yang terbentuk.

Gambar 6. Dendogram Average Linkage

Analisis deskriptif pada tiap cluster memberikan informasi yang penting, dapat diketahui bahwa pada cluster pertama (Tabel 4) memiliki karakteristik dimana Kab/Kota yang berada pada cluster1 memiliki produksi jagung yang tinggi. Hal ini 9 Mei 2015

96

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


dapat dilihat dari nilai mean (rata-rata) pada tiap jenis produksi pertanian tersebut, juga dapat diketahui bahwa nilai mean (rata-rata) untukjagung sebesar 149037,7297 ton.

Tabel 4. Analisis Deskriptif Cluster 1 N

Min

Max

Mean

Jagung

37

,00

431786,00

149037,7297

Ubi_kayu Kacang_ tanah

37

,00

355366,00

81691,3243

37

,00

46830,00

5534,6486

Kedelai Kacang_ hijau

37

,00

55116,00

8490,5405

37

,00

13370,00

1526,1622

Valid N (listwise)

37

Tabel 5. Statistik Deskriptif cluster 2 N

Min

Max

Mean

Jagung

1 246564 246564

246564,00

Ubi_kayu

1 578494 578494

578494,00

Kacang_tanah

1

3189

3189

3189,00

Kedelai

1

15311

15311

15311,00

Kacang_hijau

1

1217

1217

1217,00

Valid N (listwise)

1

Pada cluster 2 yaitu Kabupaten Ponorogo (Tabel 5) memiliki produksi ubi kayu yang paling tinggi. Hal ini dapat dilihat dari nilai mean (rata-rata) untuk hasil ubi kayu memiliki nilai rata-rata sebesar 578494,00 ton. KESIMPULAN Berdasarkan hasil analisis terhadap data produksi pertanian dari tiap-tiap Kabupaten/Kota di Provinsi Jawa Timur, maka dapat disimpulkan bahwa pada analisis cluster yang telah dilakukan terbentuk 2 cluster, dimana cluster pertama terdiri dari 37 Kab/Kota yaitu, Kota Mojokerto, Kota Madiun, Kota Pasuruan, Kota Surabaya, Kota Malang, Kota Batu, Sidoarjo, Kota Kediri, Kota Blitar, Kota Probolinggo, Madiun, Magetan, Lumajang, Jombang, Mojokerto, Gresik, Pamekasan, Bangkalan, Banyuwangi, Bondowoso, Bojonegoro, Ngawi, Sampang, Probolinggo, Sumenep, Tulungagung, Blitar, Pasuruan, Nganjuk, Kediri, Situbondo, Lamongan, Jombang, Malang, Tuban, Pacitan, dan Trenggalek memiliki keunggulan produksi jagung, sedangkan pada cluster kedua yaitu Kabupaten Ponorogo yang memiliki keunggulan produksi ubi kayu di sektor pertanian. 9 Mei 2015

97

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


PUSTAKA [1] Hair, J.F.Jr., R.E. Anderson, R.L. Thatham, and W.C. Black. 1998. Multivariate Data Analysis, 5th Edition. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. [2] Suryanto. 1988. Metode Statistika Multivariat. Jakarta : P2LPTK. [3] Johnson, R.A and D.W. Winchern. 2007. Applied Multivariate Statistical Analysis, 6th Edition. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. [4] Manly. 1988. Multivariate Statistical Methods. New York : A Primer Champma an Hall. [5] Marrison, D.F. 1990. Multivariate Statistical Methods. New York : Mc- Graw Hall. [6] BPS Provinsi Jawa Timur. 2014. Jatim Dalam Angka 2014. Surabaya : BPS Jatim.

9 Mei 2015

98

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


LAMPIRAN 1. Data Hasil Produksi Pertanian di Provinsi Jawa Timur Tahun 2013 (Ton) Kab/Kota

Jagung

Ubi Kayu

Kacang Tanah

Kacang Hijau

Kedelai

Pacitan

102294

355366

9416

3908

40

Ponorogo

246564

578494

3189

15311

1217

59444

271968

1784

6523

26

Tulungagung

262850

127168

1733

6162

73

Blitar

273529

109165

5813

15012

141

Kediri

300068

81189

6212

131

0

Malang

306479

335980

2677

774

0

Lumajang

167234

32193

4798

1770

11

Jember

384881

41679

4040

21108

26

Banyuwangi

120911

37821

1608

55116

4131

Bondowoso

179348

117918

407

47

240

Situbondo

301733

8253

834

6

196

Probolinggo

318557

146356

4671

333

605

Pasuruan

215836

98576

6104

19290

1602

446

0

0

534

1628

Mojokerto

122617

27069

2965

4964

2049

Jombang

197353

13897

1120

8248

107

Nganjuk

235951

120336

2880

22705

1186

Madiun

29029

60268

1326

10863

718

Magetan

76738

94209

9328

3315

25

Ngawi

143718

165423

8281

14481

183

Bojonegoro

166519

83401

3629

18801

4834

Tuban

431786

244522

46830

2466

5824

Lamongan

261706

34134

6334

36953

6026

Gresik

121085

22493

2669

1096

2037

Bangkalan

127527

63864

35502

11058

2338

Sampang

108645

129369

27052

41166

13370

95338

37029

2002

621

757

359689

159350

4516

6431

8226

Kota Kediri

6020

610

31

32

0

Kota Blitar

8340

0

72

0

0

937

1704

38

0

0

Trenggalek

Sidoarjo

Pamekasan Sumenep

Kota Malang Kota Probolinggo

26682

0

22

0

0

Kota Pasuruan Kota Mojokerto

0

0

0

0

0

0

0

0

97

19

Kota Madiun

0

0

0

139

31

Kota Surabaya

222

303

1

0

19

Kota Batu

884

966

87

0

0

9 Mei 2015

99

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Sumber : BPS Provinsi Jawa Timur LAMPIRAN 2. Cluster Membership Cluster Membership Case

2 Clusters

1:Pacitan

1

2:Ponorogo

2

3:Trenggalek

1

4:Tulungagung

1

5:Blitar

1

6:Kediri

1

7:Malang

1

8:Lumajang

1

9:Jember

1

10:Banyuwangi

1

11:Bondowoso

1

12:Situbondo

1

13:Probolinggo

1

14:Pasuruan

1

15:Sidoarjo

1

16:Mojokerto

1

17:Jombang

1

18:Nganjuk

1

19:Madiun

1

20:Magetan

1

21:Ngawi

1

22:Bojonegoro

1

23:Tuban

1

24:Lamongan

1

25:Gresik

1

26:Bangkalan

1

27:Sampang

1

28:Pamekasan

1

29:Sumenep

1

30:Kota Kediri

1

31:Kota Blitar

1

32:Kota Malang

1

33:Kota Probolinggo

1

34:Kota Pasuruan

1

35:Kota Mojokerto

1

9 Mei 2015

100

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


36:Kota Madiun

1

37:Kota Surabaya

1

38:Kota Batu

1

9 Mei 2015

101

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


PENINGKATAN KEMAMPUAN PENALARAN SISWA PADA MATERI PERBANDINGAN DENGAN PEMBELAJARAN PENEMUAN TERBIMBING BERBANTUAN FOTO Eka Nurmala Sari Agustina Prodi Pendidikan Matematika, STKIP PGRI Sidoarjo [email protected] Abstrak. Penelitian ini didasarkan pada penelitian awal yang menunjukkan bahwa masih terdapat siswa yang mempunyai kesulitan dalam menalar perbandingan. Tujuan penelitian ini adalah mendeskripsikan bagaimana pembelajaran penemuan terbimbing berbantuan media foto dapat meningkatkan penalaran siswa pada materi perbandingan. Penelitian ini melibatkan 32 siswa SMPN 13 Malang kelas VII-i. Penelitian ini dilaksanakan mulai 17 maret hingga 19 April 2014. Prosedur penelitian yang digunakan adalah: (a) merencanakan; (2) menerapkan pembelajaran penemuan terbimbing berbantuan media foto; (3) mengumpulkan data; dan (4) menganalisis, mengevaluasi, dan merefleksi data. Penggunaan foto pada penelitian ini adalah: (1) meberi siswa denah rumah dan (2) memberi siswa beberapa paket foto yang mempunyai harga paket sama tetapi ukuran foto pada tiap paket berbeda. Hasil penelitian ini adalah: (1) 80,64% siswa mendapatkan nilai tes lebih dari 75%, dan (2) nilai observasi aktivitas guru berada pada kategori “cukup baik”. Kata Kunci: Perbandingan, pemebelajaran penemuan terbimping, media foto, kemampuan penalaran.

PENDAHULUAN Pada kehidupan sehari-hari, dapat dijumpai penerapan ilmu matematika dalam berbagai hal. Salah satu ilmu matematika yang diterapkan pada kehi-dupan sehari-hari adalah perbandingan. Contoh kegiatan membandingkan yang dapat dilakukan adalah memperbesar atau memperkecil ukuran foto untuk melamar pekerjaan atau mendaftar ke suatu sekolah. Namun, pada pembelajaran perbandingan di sekolah, masih terdapat siswa yang merasakan kesulitan menyelesaikan masalah perbandingan. Berdasarkan pengalaman peneliti mengajar siswa SMK kelas XII, para siswa masih kesulitan menyelesaikan soal perbandingan. Soal perbandingan yang masih dirasakan sulit adalah perbandi-ngan berbalik nilai. Untuk memperoleh fakta kesulitan siswa mengerjakan soal perbandingan, peneliti melakukan observasi awal pada siswa kelas VIII SMP Negeri 13 Malang dengan meminta siswa menyelesaikan 4 soal yang terkait dengan perbandingan. Peneliti mendapati bahwa siswa masih mengalami kebingungan dan kesulitan menyelesaikan soal perbandingan. Contohnya adalah siswa tidak dapat melakukan dugaan apakah nilai a dan b tunggal jika diketahui walaupun siswa dapat menuliskan nilai lain dari a dan b tetapi siswa salah menuliskan jawaban dalam bentuk pecahan seperti . Jawaban siswa menunjukkan bahwa siswa salah memahami soal dan siswa masih mengalami kesalahan konsep bilangan tunggal dengan bentuk pecahan. Siswa juga mengalami kesalahan men-duga rasio harga 12 kotak susu dengan harga 15 kotak susu jika harga 15 kotak susu Rp. 10.500,00 lebih mahal dari pada harga 12 kotak susu. Siswa beranggapan bahwa Rp. 10.500 adalah harga 15 susu kotak. Berdasarkan hasil jawaban siswa, terlihat bahwa kemampuan penalaran siswa masih kurang. Oleh karena itu, penelitian ini bertujuan untuk mening-katkan kemampuan penalaran siswa. Avila & McGraw (tt:5) menjelaskan bahwa penalaran digunakan untuk menyelesaikan masalah dan juga menentukan apakah suatu pernyataan itu benar[1]. Pada pembelajaran matematika, penalaran juga memainkan peran khusus dan mendasar bagi 9 Mei 2015

102

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


siswa dalam pencapaian hasil belajar mereka di sekolah (Adegoke, 2006:60)[2]. Proses penalaran dapat mendukung pemahaman matematika yang lebih dalam karena memungkinkan siswa untuk lebih mema-hami proses matematika yang dipelajari siswa. Bentuk penalaran yang dilakukan oleh siswa dapat berupa penjelasan informal dan pembuktian dari deduksi formal, serta dapat pula pengamatan induktif. Penalaran dapat dipahami sebagai proses penggambaran kesimpulan yang berdasar pada fakta-fakta atau asumsi yang telah dibenarkan (Martin, 2009:4) [3]. Shadiq mendefinisikan penalaran adalah suatu proses atau aktivitas yang dilakukan seseorang untuk menarik suatu kesim-pulan atau proses berpikir seseorang da-lam rangka membuat suatu pernyataan baru yang benar berdasarkan pada beberapa pernyataan yang kebenarannya telah dibuktikan atau diasumsikan sebelumnya (Wardhani, 2008:11) [4]. Brodie (2010:v) juga menjelaskan bahwa penalaran matematik adalah apa yang dilakukan seseorang ketika dia bernalar yang mengikutsertakan pembentukan dan pengomunikasian hubungan antara satu ide atau konsep dan hal-hal yang akan diselesaikan[5]. Berdasarkan beberapa pen-jelasan tentang penalaran matematik, maka dapat dikatakan bahwa penalaran matematik merupakan suatu proses dimana seseorang menggunakan asum-sinya dan konsep-konsep yang dimili-kinya untuk memecahkan suatu masalah atau membuktikan sesuatu yang dapat disampaikan kepada orang lain. Salah satu pembelajaran yang dapat meningkatkan kemampuan penala-ran dalah pembelajaran penemuan terbim-bing. Ruthven & Lavicza (2011:100) memaparkan bahwa beberapa contoh permasalahan terkait struktur penalaran pada penelitiannya, menjelaskan bahwa penemuan terbimbing didasarkan pada tindakan yang di arahkan[6]. Ada pula Bani (2011:1) yang menjelaskan bahwa pembelajaran penemuan terbimbing dapat meningkatkan penalaran matematika siswa yang lebih baik dibandingkan de-ngan pembelajaran konvensional. Sehing-ga, dapat dikatakan bahwa penemuan terbimbing terkait dengan penalaran. Penemuan terbimbing merupakan suatu model pembelajaran dimana guru membimbing siswa melalui aktivitas yang dapat mendorong siswa menemukan konsep dari materi yang dipelajari dengan diri mereka sendiri daripada dari presen-tasi yang disampaikan langsung oleh seo-rang guru (Brosnahan, 2001:1)[7]. Hal ini sesuai dengan kondisi bahwa pembela-jaran konsep matematika tingkat sekolah dasar hingga menengah bukanlah mene-mukan konsep baru karena konsep mate-matika yang diajarkan di sekolah telah ditentukan dan bukanlah hal yang baru. Pembelajaran penemuan terbim-bing yang dilaksanakan untuk mening-katkan kemampuan penalaran siswa da-pat pula dibantu dengan adanya media pembelajaran. Penggunaan media pem-belajaran dapat membantu tersampai-kannya materi pembelajaran secara terencana sehingga dapat tercipta lingkungan belajar yang kondusif dimana siswa dapat melakukan proses belajar secara efisien dan efektif (Munandi, 2013:7)[8]. Terkait dengan penggunaan media dalam pembelajaran penemuan terbimbing, penelitian ini menggunakan foto sebagai media yang diamati. Salah satu bentuk penggunaan media foto dalam pembelajaran perbandingan adalah pe-nempatan foto pada pigora yang menun-jukkan adanya proporsi antara ukuran foto dan ukuran pigora. Berdasarkan pemaparan di atas, maka penelitian ini melibatkan pem-belajaran penemuan terbimbing berban-tuan media foto untuk meningkatkan kemampuan penalaran siswa pada materi perbandingan di SMP Negeri 13 Malang.

9 Mei 2015

103

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


METODE Penelitian ini merupakan peneli-tian tindakan kelas dengan pendekatan kualitatif deskriptif. Terdapat 12 siswa putra dan 20 siswa putri kelas VII-i SMP Negeri 13 Malang yang menjadi subjek penelitian dan dilaksanakan pada 17 Maret – 19 April 2014 dengan prosedur sebagai berikut. 1. Peneliti merencanakan berbagai hal yang terkait dengan penelitian diantaranya: a. Menyusun RPP, LKS, soal latihan, soal tes awal dan tes akhir siklus serta membuat media foto; b. Menyusun lembar validasi, lembar observasi, lembar jawaban tes awal dan tes akhir, serta pedoman penskoran tes awal dan tes akhir; c. Menyusun pedoman penskoran tes kemampuan penalaran. 2. Peneliti melaksanakan pembelajaran penemuan terbimbing yaitu: (1) tahap pengenalan atau review dimana terdiri dari kegiatan mereview materi yang telah dipelajari, menyampaikan tujuan pembelajaran, dan pembagian kelompok; (2) tahap terbuka dimana siswa dihadapkan dengan media foto dan LKS yang dikerjakan dan didiskusikan secara berkelompok; (3) tahap konvergen yang terdiri dari kegiatan guru membimbing siswa pada saat diskusi kelompok, kegiatan presentasi dan diskusi kelas; dan (4) tahap penutup yang terdiri dari kegiatan siswa berlatih soal sesuai materi yang dipelajari. Setiap siklus pada penelitian ini direncanakan dilakukan selama 4 – 6 kali pertemuan dengan alokasi waktu 1 atau 2 x 40 menit. 3. Peneliti mengumpulkan data pene-litian yang dapat dilihat Lampiran 1. 4. Melakukan analisis data, evaluasi, dan refleksi. Keberhasilan penelitian ini yaitu perangkat pembelajaran harus pada kategori valid (lebih dari 51%), hasil obser-vasi minimal pada kategori baik (lebih dari 80%), dan banyak siswa yang mendapat nilai kemam-puan penalaran lebih dari 75 minimal dicapai oleh 80% siswa. 5. Peneliti melaporkan hasil penelitian. HASIL PENELITIAN Penelitian ini menghasilkan dua jenis data yaitu data kuantitatif dan data kualitatif. Data kuantitatif terdiri dari hasil validasi oleh 3 validator, hasil penilaian observasi aktivitas guru dan siswa dari siklus I dan siklus II, dan hasil tes kemampuan penalaran dari siklus I dan siklus II. Data kualitatif terdiri dari deskripsi hasil pengerjaan tes oleh siswa terkait kemampuan penalaran siswa dan hasil saran dari observer untuk perbaikan pembelajaran yang perlu dilakukan peneliti sebagai pengajar. Hasil validasi perangkat pembe-lajaran dan instrumen penelitian dapat dilihat Lampiran 2 yang menunjukkan bahwa instrumen dan perangkat pene-litian pada penelitian ini tergolong pada kategori valid. Setelah diperoleh hasil validasi yang termasuk pada kategori valid, maka peneliti melaksanakan tindakan pembela-jaran untuk mendapatkan data observasi yang di nilai berdasarkan rumus berikut. O = prosentase observasi oleh tiap observer pada tiap pertemuan. P = prosentase hasil observasi tiap pertemuan ∑ = ̅ = prosentase observasi keseluruhan 9 Mei 2015

104

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

=


∑

Pada siklus I, nilai observasi aktivitas guru (58,66%) dan aktivitas siswa (56,38%) belum memenuhi kriteria keberhasilan serta masuk pada kategori ―tidak baik‖. Data prosentase observasi aktivitas guru dan siswa dapat dilihat pada lampiran 3. Pada siklus II, terjadi pening-katan nilai observasi aktivitas guru (85,212%) dan aktivitas siswa (79,158%) setelah adanya perbaikan pada siklus II. Prosentase observasi aktivitas guru masuk pada kategori ―baik‖ dan prosentase observasi aktivitas siswa masuk pada kategori ―cukup baik‖. Jika dilihat dari segi pencapaian prosentase observasi aktivi-tas siswa, maka dapat dikatakan bahwa perolehan prosentase tersebut belum memenuhi kriteria keberhasilan dan seharusnya dilanjutkan ke siklus ke III. Namun karena adanya kendala waktu dan pencapaian prosentase tersebut hampir mencapai kategori baik, maka penelitian ini diakhiri hingga siklus ke II. Data prosentase observasi aktivitas guru dan siswa dapat dilihat pada lampiran 4. Hasil tes siklus I menunjukkan ke-mampuan penalaran siswa tergolong ma-sih rendah dan belum tuntas walau ter-dapat peningkatan yaitu dari 0 % (dari tes awal) menjadi 22,5%. Setelah dilakukan perbaikan tindakan guru pada siklus II, terjadi peningkatan banyak siswa yang dapat memenuhi kriteria keberhasilan yaitu dari 22,5% (pada siklus I) menjadi 80,25%. Dari perolehan prosentase pada siklus II, dapat dikatakan siswa telah me-ngalami peningkatan kemampuan penala-ran dan memenuhi kriteria keberhasilan. Pencapaian kemampuan penalaran siswa pada tes tiap siklus tidak lepas dari beberapa kesalahan dalam memunculkan kemampuan penalaran, kesalahan konsep, dan kesalahan prosedural. Hal ini dapat dilihat pada lampiran 5. PEMBAHASAN Perolehan hasil penelitian ini di-akibatkan adanya pemberian tindakan yang dilakukan oleh guru pada setiap pembelajaran dengan menerapkan pene-muan terbimbing berbantuan media foto. Pembelajaran penemuan terbimbing yang diberikan pada penelitian ini adalah sebagai berikut. Tahap Awal Kegiatan pembelajaran pada ta-hap awal adalah guru (peneliti) memberikan pengenalan atau mengajak siswa mere-view pembelajaran sebelumnya. Pada hari pertama guru mengajak siswa mereview materi pecahan dan kecepatan yang merupakan bagian dari rasio. Guru kemudian meminta siswa menyebutkan kejadian sehari-hari yang terkait dengan rasio. Ada ARB yang memberikan contoh rasio umur siswa yaitu 15:13:12. Selan-jutnya guru mengajak siswa mendefini-sikan pengertian rasio. RAQ menyatakan bahwa rasio adalah bilangan yang diban-dingkan secara terurut dan FM mendefini-sikan rasio adalah membendingkan bila-ngan secara urut. Jawaban siswa masih kurang tepat, sehingga guru memberi bimbingan dengan menanyakan ―Apakah bilangan yang dibandingkan hanya tunggal?‖ dan siswa menjawab bilangan yang dibandingkan merupakan pasangan bilangan. Pendampingan dari guru membantu siswa memberikan kesimpulan bahwa rasio adalah pasangan bilangan yang dibandingan secara terurut. Setelah kegiatan review, guru memberitahukan tujuan pembelajaran yang akan dilakukan siswa. Penyampaian tujuan ini dilakukan agar siswa mengetahui apa yang hendak dipelajari dan apa yang akan dilakukan siswa pada saat pembelajaran seperti yang dipaparkan Ruhimad (2011:6)[9]. 9 Mei 2015

105

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Setelah nyampaikan tujuan pembe-lajaran, peneliti membagi siswa dalam 8 kelompok dan setiap kelompok terdiri dari 4 siswa dengan memperhatikan keheterogenan gender siswa dan tingkatan kemam-puan siswa yaitu 1 siswa berkemampuan tinggi 2 siswa berkemampuan sedang dan 1 siswa berkemampuan rendah. Namun pada pelaksanaan pembelajaran, siswa masih kurang dapat bekerjasama dengan baik pada siklus I seperti ada anggota kelompok yang mendominasi kelompok seperti yang dilakukan ADE dari kelompok 2, ada siswa yang merasa pe-rempuan sendirian yaitu DAF dari kelom-pok 5, dan terdapat beberapa kelompok yang ketika guru memberikan bimbi-ngan pada suatu kelompok, siswa dari kelom-pok yang tidak diawasi guru berbincang-bincang dengan anggota kelompok lain sehingga suasana kelas terkesan gaduh. Pada siklus ke II terdapat perbai-kan yaitu guru meminta siswa untuk me-milih sendiri anggota kelompoknya. Guru selanjutnya mengatur pembagian kelom-pok berdasarkan keinginan siswa namun tetap disesuaikan dengan keheterogenan tingkat kemampuan siswa yaitu tinggi, sedang, dan rendah. Pembagian kelompok ini juga sesuai dengan paparan Ruhimad (tt:1) yang menyatakan bahwa pembelaja-ran harus dikembangkan agar siswa ber-ada pada suasana yang fleksibel, menye-nangkan, dan inspiratif sehingga mendu-kung suasana belajar yang bermakna.

Tahap Terbuka Pada tahap terbuka guru memba-gikan LKS dan media foto untuk di-kerjakan siswa secara berkelompok. Pada pembelajaran skala, siswa mengamati dan mengukur unsur-unsur kotak wafer (panjang dan lebar) yang ditanyakan pada LKS serta mengukur unsur-unsur kotak wafer yang tampak pada foto. Kemudian siswa menjawab pertanyaan yang terdapat pada LKS terkait kesamaan rasio yang ditemukan siswa ketika membandingkan panjang kotak wafer pada foto dengan panjang kotak wafer sebenarnya, begitu juga dengan lebar. Siswa kemudian diberi perta-nyaan untuk menjawab bahwa skala = . Pada pembelajaran perbandingan, setiap kelompok mendapat LKS yang dibagikan pada setiap anggota dan media foto yang dilengkapi dengan pigora bua-tan. Siswa melakukan pengukuran pada foto dan pigora serta mencari luas foto dan pigora. Siswa bersama anggota ke-lompoknya kemudian melakukan perco-baan yaitu meletakkan foto pada pigora buatan. Pada perbandingan senilai, setiap kelompok mencoba meletakkan beberapa foto berukuran 3R ke wadah pigora foto berukuran 3R dan pigora berukuran 5R serta mencatat banyak foto 3R yang dapat diletakkan pada masing-masing pigora. Selanjutnya para siswa menjawab pertanyaan dari LKS sehingga siswa men-jawab = . Siswa diberitahukan bahwa perbandingan yang mereka temukan adalah perbandi-ngan senilai. Siswa kemudian mendisku-sikan bentuk umum perbandingan senilai. Pada perbandingan berbalik nilai, setiap kelompok mencoba meletakkan beberapa foto I (ukuran 3R) ke wadah pigora II (untuk foto berukuran 5R) dan meletakkan foto II (ukuran 5R) pada pigora yang sama, serta mencatat banyak foto I dan banyak foto II yang dapat diletakkan pada pigora II. Selanjutnya para siswa menjawab pertanyaan pada LKS yang membimbing siswa menjawab = .

9 Mei 2015

106

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Siswa diberita-hukan bahwa perbandingan yang mereka temukan adalah perbandingan berbalik nilai. Siswa kemudian mendiskusikan rumus perbandingan berbalik nilai. Beradasarkan hasil tes siklus I, terlihat bahwa pembelajaran yang dilak-asanakan masih belum dapat mening-katkan kemampuan penalaran siswa. Hasil pekerjaan siswa pada tes siklus I menunjukkan bahwa siswa menyamakan skala ukuran panjang dengan skala ukuran luas dan siswa masih bingung menyelesaikan soal perbandingan berbalik nilai dengan cara perbandingan senilai. Peneliti mengevaluasi bagian yang masih kurang baik dan melakukan refleksi. Pene-liti kemudian mengadakan perbaikan pada media foto yang digunakan dan isi LKS. Peneliti memperbaiki LKS dengan memberikan pertanyaan yang berisi tahap-an-tahapan penalaran Berikut adalah perbaikan yang diberikan agar siswa dapat meningkatkan kemampuan penalarannya. 1. Pembelajaran skala. Setiap kelompok diberi media foto berupa denah rumah yang disertai dengan skala denah. Siswa diminta mengisi LKS yang me-nanyakan tentang hasil pengukuran siswa terkait panjang dan lebar tanah pada denah kemudian meminta siswa mencari panjang dan lebar tanah sebenarnya. Kemudian siswa diminta menjawab pertanyaan LKS yang me-minta siswa memberikan dugaan apakah skala denah sama dengan rasio luas tanah pada denah dengan luas tanah sebenarnya. Selanjutnya siswa diminta membuktikan dugaannya de-ngan melakukan penghitungan luas tanah pada denah dan luas tanah sebenarnya, sehingga siswa mengeta-hui bahwa skala denah tidak sama dengan rasio luas tanah pada denah dengan luas tanah sebenarnya. 2. Pembelajaran perbandingan senilai. Setiap kelompok melakukan pengama-tan pada paketan foto yang berisi 6 foto 3x4 dengan harga 1 paket adalah Rp. 6.000,00. Siswa diminta menja-wab pertanyaan banyak paket yang dibeli yaitu 1, 2, dan 3 paket kemudian meminta siswa menjawab banyak foto yang diperoleh setiap membeli 1 paket, 2 paket, dan 3 paket. Selan-jutnya siswa bersama kelompoknya merundingkan tabel dan grafik yang diperoleh dari hasil jawaban siswa hingga siswa mengetahui bahwa bentuk grafik yang ditemukan me-rupakan grafik perbandingan senilai. (grafik perbandingan senilai selalu naik). Selanjutnya siswa menjawab soal yang menanyakan dugaan siswa pada soal tersebut, meminta siswa untuk melakukan penghitungan, me-minta siswa menuliskan kesimpulan, meminta siswa menjawab pertanyaan tentang pola yang muncul. 3. Pembelajaran perbandingan berbalik nilai. Setiap kelompok melakukan pengamatan pada 2 paketan foto yang mana paket 1 berisi 6 foto 3x4 dan paket 2 berisi 4 foto 4x6 dimana harga setiap paket adalah Rp. 6.000,00. Sis-wa diminta menjawab pertanyaan yang menanyakan banyak foto yang diperoleh jika membeli satu paket foto dengan harga satu foto adalah: Rp. 1.000,-; Rp. 1.500,-; Rp. 2.000,-; Rp. 3.000,-; dan Rp. 6.000 yang diisikan pada tabel. Siswa kemudian diminta menggambarkan grafik dari data yang ditemukan siswa sehingga siswa tahu bahwa bentuk grafik yang diperoleh-nya merupakan grafik perbandingan berbalik nilai yang selalu menurun. Selanjutnya siswa menjawab soal yang menanyakan dugaan siswa, meminta siswa untuk melakukan penghitungan, meminta siswa menuliskan kesim-pulan, meninta siswa menjawab perta-nyaann tentang pola yang muncul. Tahap Konvergen Pada tahap konvergen, guru mem-berikan bimbingan kepada siswa setiap kali siswa bertanya pada guru yang berupa pertanyaan pancingan hingga siswa mene-mukan jawaban yang benar. Berikut ada-lah pertanyaan siswa dan bimbingan guru. 9 Mei 2015

107

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Gambar 1 Bagian Pertanyaan pada LKS yang Ditanyakan Siswa HLR : Bu maksud pertanyaan ini apa? (Siswa menunjuk bagian LKS seperti bagian yang dilingkari merah pada gambar 1) Peneliti : Kelompok kalian apakah sudah menemukan perbandingan-perbandingan yang ditanyakan? HRL : Sudah Bu. Peneliti : Apakah nilai yang kalian dapatkan sama? HRL : Beda Bu. Peneliti : Apakah kalian yakin?Luas wadah foto I dibanding luas wadah foto II nilainya berapa? Kemudian banyak foto pada wadah foto I dibanding banyak foto pada wadah foto II nilainya berapa? IPA : 96/144 dan 8/12 Bu. Peneliti : Menurut kalian nilai itu beda apa sama? IPA : Beda Bu. Peneliti : Nilai yang kalian peroleh apa bisa disederhanakan? MAF : Bisa Bu. Peneliti : Ayo kalian coba dulu apakah hasilnya sama apa beda. (Siswa berusaha menyederhanakan) AAA : Bu sudah. Ini Bu. Hasilnya sama Bu ¾. Peneliti : Berarti apakah ada yang sama dari hasil penemuan kalian?Kalau ada apa itu? IPA : Ada Bu. Hasilnya sama-sama tiga per empat. Peneliti : Nilai tiga per empat itu tadi diperoleh dari apa saja? MAF : Luas wadah foto I per luas wadah foto II dan banyak foto pada wadah foto I per banyak foto pada wadah foto II. Peneliti : Berarti yang ditulis sama apa? HLR : Oh ditulis Luas wadah foto I per luas wadah foto II sama dengan banyak foto pada wadah foto I per banyak foto pada wadah foto II. Peneliti : Iya benar. IPA : Hah cuma gitu Bu? Peneliti : Iya. Nah sekarang silahkan dilanjutkan.

Setelah pemberian bimbingan dari guru dan proses diskusi kelompok selesai, kegiatan selanjutnya adalah siswa berdis-kusi kelas dimana bebe-rapa kelompok mempresentasikan hasil diskusi kelom-poknya. Pada siklus 1 siswa masih kurang antusian untuk mengikuti kegiatan pre-sentasi dan beberapa siswa yang masih menyeletuk bahwa sebaiknya diterangkan langsung oleh guru. Namun, guru tetap melanjutkan proses presentasi. Untuk memperbaiki kegiatan diskusi kelas pada siklus II, guru menga-dakan permainan dengan menyiapkan kartu yang berisi nomor dari setiap ke-lompok. Guru menyediakan 8 kartu de-ngan 4 macam warna yaitu merah muda, hijau, ungu, dan merah. Setiap 2 kelom-pok mempunyai warna kartu yang sama. Selanjutnya, guru meminta para siswa me-milih warna tanpa mengetahui nomor yang terdapat pada kartu 9 Mei 2015

108

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


ter-sebut. Dari 2 kartu dengan warna yang sama hasil pilihan siswa, guru memegang satu kartu di tangan kanan dan satu kartu ditangan kiri kemudian meminta siswa memilih sa-lah satu kartu yang dipegang guru. Guru kemudian memberitahukan nomor kelom-pok yang maju presentasi dari kartu ke-lompok yang paling banyak dipilih siswa. Para siswa semangat mempresentasikan dan karena adanya perbaikan pembela-jaran pada bagian tahap terbuka, membuat siswa antusias untuk mempresentasikan hasil diskusinya. Setelah siswa melakukan presentasi guru mengajak siswa untuk menggeneralisasi hasil pembelajaran de-ngan. Tahap Penutup Setelah siswa melakukan pem-belajaran dengan LKS dan media foto, peneliti meminta siswa mengerjakan latihan soal untuk melihat dan melatih kemampuan penalaran siswa menyele-saikan soal perbandingan. Peneliti memberikan beberapa soal dengan per-tanyaan-pertanyaan yang mengarahkan siswa untuk memunculkan kemampuan penalarannya. Soal yang diberikan dilengkapi dengan pertanyaan tentang dugaan siswa, pertanyaan tentang proses siswa menemukan jawaban dari soal, pertanyaan yang meminta siswa memunculkan kesimpulan dari soal, dan pertanyaan yang meninta siswa me-nyebutkan pola yang muncul dari soal. Pada tahap penutup, peneliti juga me-nyampaikan informasi terkait apa yang akan dipelajari siswa pada pertemuan selanjutnya. Selain pembahasan terkait langkah pembelajaran, terdapat pula pembahasan mengenai kendala yang muncul dan cara mengatasi kendala yang ada yaitu sebagai berikut. 1. Pada kegiatan pembelajaran. Adapun beberapa kendala selama pem-belajaran sebagai berikut. (a) Hampir semua siswa masih merasa kurang percaya diri dengan jawabannya ketika mengerjakan LKS walau jawaban siswa benar. Peneliti mengatasinya dengan menanyakan keyakinan siswa dari apa yang telah dijawabnya dan memberikan pembenaran terhadap jawabannya serta peneliti memberikan pertanyaan pancingan yang menga-rahkan siswa agar yakin bahwa ja-wabannya memang benar. (b) Ada anggota kelompok yang lebih dominan mengerjakan LKS. Peneliti mengambil tindakan dengan bertanya pada setiap anggota dari kelompok tersebut terkait apa yang telah dijawab oleh kelompok tersebut. (c) Ada siswa yang mengo-brol ketika proses pembelajaran ber-langsung. Peneliti menegur siswa yang mengobrol agar kembali berdiskusi dengan kelompoknya dan peneliti lebih sering berada dekat dengan siswa yang mengobrol. 2. Proses pengerjaan latihan. Adapun kendala terkait pengerjaan latihan, yaitu sebagai berikut. (a) Siswa be-lum terbiasa menjawab pertanyaan yang menanyakan tentang dugaan yang dilanjutkan dengan penghitu-ngan dalam menyelesaikan soal, kemudian menuliskan kesimpulan dan menemukan pola. Peneliti mengata-sinya dengan memberikan penjelasan terhadap bagian pertanyaan yang belum dipahami siswa. (b) Siswa kesulitan melakukan operasi per-kalian seperti ditanyakan nilai a dari . Siswa cenderung diam saat menemukan bentuk tersebut dan ada yang salah menjawab a = . Peneliti menerangkan ulang proses operasi perkalian dari bentuk tersebut. Peneliti menerangkan dengan bertanya pada siswa seperti ―Di ruas kiri hanya disisakan a, berarti ruas kiri harus diapakan?‖. Siswa menjawab ―dikali 4‖. Peneliti bertanya ―kalau ruas kiri dikali 4, maka ruas kanannya?‖. Siswa menjawab ―juga dikali 4‖. Peneliti me-lanjutkan bertanya 9 Mei 2015

109

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


―Berarti a sama dengan apa?‖. Siswa menjawab ―a = ‖. (c) Ada siswa yang salah menuliskan kesimpulan dan tidak sesuai dengan yang ditanyakan pada soal. Peneliti mengambil tindakan yaitu meminta siswa untuk membaca kembali apa yang ditanyakan pada soal dan meminta siswa untuk menuliskan kesimpulan sesuai apa yang ditanyakan. KESIMPULAN Pembelajaran penemuan terbim-bing yang dapat meningkatkan kemam-puan penalaran siswa SMP Negeri 13 Malang pada materi perbandingan dila-kukan dengan tahapan berikut. (1) Tahap Awal: (a) guru mengajak siswa me-lakukan review, (b) guru meyampaikan tujuan pembelajaran, dan (c) guru mem-bagi siswa ke dalam kelompok. (2) Tahap Terbuka: siswa melakukan diskusi kelompok dengan melakukan pengama-tan dan pengukuran pada media foto yang diberikan dan menjawab pertanyaan pada LKS sesuai hasil pengamatan dan pengukuran. (3) Tahap konvergen: (a) guru memberikan bimbingan pada siswa yang betanya ketika diskusi kelompok, (b) guru meminta siswa melakukan presen-tasi, dan (c) guru mengajak siswa meng-generalisai hasil pembelajaran. (4) Tahap penutup: (a) guru meminta siswa untuk mengerjakan latihan soal dan (b) guru menginformasikan kegiatan berikutnya. DAFTAR RUJUKAN [1]Avila, E.R. & McGraw, R. tt. Developing Mathematical Reasoning among Middle School Immigrant Students: Building on First and Second Language Competencies, (Online), (http://math.arizona.edu/~cemela/english/ content/ working papers/Rubinstein-Avila& McGrawAERA08%5B1% 5D.pdf), diakses pada 19 Juni 2013. [2]Adegoke, A.B. 2013. Modelling the Relationship between Mathema-tical Reasoning Ability and Mathematics Attainment. Journal of Education and Practice , 4 (17) : 54-61. [3]Martin, G. 2009. Focis in High School Mathematis: Reasoning and Sanse Making. USA: The National Council of Teachers of Mathematics, Inc. (Online), (http://en.bookfi.org/book /1470 735) ,diakses pada 25 Juni 2013. [4]Wardhani, S. 2008. Analisis SI dan SKL Mata Pelajaran Matematika SMP/ Mts untuk Optimalisasi Pencapaian Tujuan, (Online), (http://p4tkmatema tika.org/ file/ PRODUK/PAKET%20 FASILITASI/SMP/Analisis%20SI%20dan%20SKL%20Matematika%20SMP.pdf), diakses pada 22 Juli 2013. [5]Brodi, K. 2010. Teaching Matematical Reasoning in Secondary School Class-room. New York: Springer. [6]Ruthven, K. & Lavicza, Z. 2011. Didactical Conceptualization of Dynamic Mathematical Approaches: Example Analysis from the Inno-MathEd Program. International Electronic Journal of Mathematics Education – IEJME, (Online), 6(2): 89-110, (http://www.iejme.com/022011/ d3.pdf), diakses pada 22 Juli 2013. [7]Brosnahan, H.L. 2001. Effectiveness of Direct Instruction and Guided Dis-covery Teaching Methods, (Online), (http://shelf1.library. cmu.edu/HSS /a687992/a687 992.pdf), diakses pada 22 Juli 2013. [8]Munandi, Y. 2013. Media Pembela-jaran. Jakarta: GP Press Group.

9 Mei 2015

110

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


[9]Ruhimad, T. 2011. Prosedur Pembela-jaran, (Online), (http://www.scrid.com/ mobile/doc/49616028), diakses 7 Agustus 2014. Lampiran 1 Data dan Suber Data No

Sumber Data

Data

1. Data validasi perangkat pembelajaran  Skor komponen-komponen RPP  Skor komponen-komponen LKS  Skor komponen-komponen soal tes awal dan tes akhir siklus  Skor komponen-komponen lembar aktivitas guru dan siswa

Validator Validator Validator Validator

2. Hasil belajar siswa terkait kemampuan penalaran dilihat dari pekerjaan siswa pada tes awal dan tes akhir siklus.

Siswa

3.

Hasil observasi pembelajaran yang berupa data aktivitas guru dan siswa dan catatan tentang pelaksanaan pembelajaran Data hasil wawancara berupa transkrip tanya jawab.

Observer

Dokumentasi proses penelitian berupa gambar dan transkrip pelaksanaan pembelajaran

Observer dan Peneliti

4. 5.

Peneliti

Lampiran 2 Validasi Instrumen dan Perangkat Penelitian dari Validator 1. 2.

Instrumen dan Perangkat yang Divalidasi RPP Lembar Observasi

3.

LKS

4.

Soal Latihan

83,33% (Valid)

5.

Soal Tes & Pedoman Penskoran tes

83,97% (Valid)

No

Rerata Skor oleh 3 Validator 87,5% (Valid) 92,42% (Valid) 90% (Valid)

Lampiran 3 Hasil Observer Aktivitas Gurupada Siklus I Kode Obserbver A B C D E F Prosentase (Pi) Kategori

1 O=16%

Total Skor Observasi pada Pertemuan ke2 3 4 5 6 O=53,33% O=64,44% O=51,11% O=57,77% O=60% O=84,44%

7

O=84,44% O=80%

O=22% 19% 52,22% Tidak Baik Tidak Baik

O=57,77% 57,77% Tidak Baik

O=57,77% 60,74% Kurang Baik

O=75,55% 79,995% Cukup

82,22% Baik

Hasil Observer Aktivitas Siswapada Siklus I Kode Obserbver A B

9 Mei 2015

1 O=46%

Total Skor Observasi pada Pertemuan ke2 3 4 5 O=51,1% O=57,77% O=53,3%

111

6

7

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4 C D E F Prosentase (Pi) Kategori

Prosiding Seminar Nasional 2015 O=60%

O=57,77%

O=82,22%

O=57,14% 58,57% Tidak Baik

O=53,33% 56,29% Kurang Baik

O=73,33% 77,775% Cukup

O=84,44% O=64,44%

O=44% 45% 52,2% Tidak Baik Tidak Baik

74,44% Cukup

Lampiran 4 Hasil Observer Aktivitas Guru pada Siklus II Total Skor Observasi pada Pertemuan keKode Observer 1 2 3 O=90% O=81,81% C O=80% O=84,28% O=90,90% F Prosentase (Pi) 85% 84,28% 86,355% Kategori Baik Baik Baik

9 Mei 2015

Hasil Observer Aktivitas Siswa pada Siklus II Total Skor Observasi pada Pertemuan keKode Observer 1 2 3 O=90% O=83,63% C O=72,5% O=77,14% O=74,54% F Prosentase (Pi) 81,25% 77,14% 79,085% Kategori Baik Cukup Baik Cukup Baik

112

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Lampiran 5 Hasil Pekerjaan Siswa pada Tes Akhir Siklus Kesalahan yang Dilakukan Siswa Soal Tes No. Siklus I Siklus II 1 Menduga:Terdapat 8 siswa salah menuliskan model Menduga: Terdapat 8 siswa yang salah menduga penulisan ―x matematika dari soal. sepuluh lebihnya dari y‖. Contoh kesalahan yang dituliskan siswa Contoh kesalahan yang dilakukan siswa adalah adalah . dimana seharusnya siswa menjawab p+q=20. Penghitungan:Terdapat 14 siswa melakukan kesalahan penghitungan dimana 10 siswa melakukan kesalahan prosedural dan siswa melakukan kesalahan konsep. Contoh kesalahan procedural yang dilakukan siswa adalah

dan kesalahan konsep yang

2

dilakukan siswa adalah . Menduga:Terdapat 5 siswa tidak menjawab, 9 siswa tidak menduga tetapi menuliskan penghitungan, 10 siswa salah menduga. Contoh kesalahan yang dilakukan siswa adalah , dimana siswa seharusnya menuliskan ―luas tanah dikurangi luas kolam‖. Penghitungan: Terdapat 5 siswa tidak menjawab dan 22 siswa melakukan kesalahan konsep dalam mengerjakan bagian penghitungan. Contoh kesalahan yang dituliskan siswa adalah

3

4

. Kesimpulan: Karena siswa salah mengerjakan bagian penghitungan, maka siswa salah menuliskan kesimpulan. Menduga: Terdapat 3 siswa yang salah menduga bahwa buah yang dibeli Ani ―lebih sedikit‖ dari yang direncanakan, terdapat 7 siswa salah menduga soal termasuk ―perbandingan berbalik nilai‖. Penghitungan: Terdapat 14 siswa yang hanya menuliskan separuh penghitungan, yaitu mencari harga 3 kg buah dan 5 siswa diantaranya menghitung dengan konsep yang salah. Contoh kesalahan siswa pada bagian penghitungan adalah . Kesimpulan: Terdapat 5 siswa menuliskan kesimpulan yang tidak sesuai dengan pertanyaan dan ada 4 siswa yang salah menuliskan kesimpulan karena hasil penghitungan salah. Menentukan Pola: Hanya ada 1 siswa yang tidak menjawab. Menduga: Terdapat 7 siswa salah menduga yaitu mereka menjawab bahwa 4 lebih sedikit dari 2 dan terdapat 5 siswa salah menduga soal termasuk perbandingan berbalik nilai. Penghitungan: Terdapat 7 siswa yang salah menghitung karena siswa mengalami kesalahan konsep. Contoh kesalahan

yang dilakukan siswa adalah . Kesimpulan:Siswa yang melakukan kesalahan penghitungan salah menuliskan kesimpulan.

9 Mei 2015

113

Penghitungan: Terdapat 8 siswa yang masih salah menuliskan prosedur pengerjaan karena siswa masih kesulitan mengaitkan dengan aljabar. Contoh kesalahan siswa adalah

. Kesimpulan: Terdapat 8 siswa yang salah menuliskan kesimpulan karena salah menuliskan urutan penulisan rasio yang ditanyakan pada soal.

Menduga: Masih terdapat banyak siswa yang salah menuliskan dugaan. Contohnya terdapat 8 siswa yang menduga cara mencari luas tanah yang diarsir dengan menjawab luas tanah yang diarsir dikurangi luas tanah yang tidak diarsir. Penghitungan:Terdapat 10 siswa yang salah menuliskan penghitungan karena kesalahan konsep. Contoh kesalahan yang dilakukan siswa adalah

.Kesimpulan: Akibat kesalahan penghitungan siswa salah menuliskan kesimpulan. Sudah tidak terdapat siswa yang salah menuliskan dugaan. Penghitungan: Terdapat 5 siswa yang melakukan kesalahan prosedural dan 1 siswa yang melakukan kesalahan konsep. Contoh penkerjaan siswa yang salah melakukan kesalahan

prosedural adalah . Kesimpulan: Terdapat 8 siswa yang menuliskan kesimpulan tetapi tidak sesuai dengan apa yang ditanyakan soal. Contohnya adalah ―Jadi, teh botol yang dibeli Rosa lebih banyak‖. Pola: Tidak terdapat siswa yang menuliskan kesalahan pada bagian pola. Menduga: Hanya terdapat 1 siswa yang salah menduga soal termasuk perbandingan senilai. Penghitungan:Terdapat 6 siswa yang melakukan kesalahan konsep. Contoh kesalahan yang dilakukan siswa adalah

. Kesimpulan: Akibat kesalahan hasil yang diperoleh siswa, maka siswa salah menuliskan kesimpulan.

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


LISTENING STRATEGY FOR IMPROVING THE STUDENTS SCORE IN ENGLISH PROFICIENCY TEST (EPT) Elli Setiyo Wahyuni Hang Tuah University Surabaya [email protected] Abstract. One of the English skills in English Proficiency Test is Listening. Listening section of EPT consists of Part A, B, and C. In part A, students listen to the short dialogue of two speakers on the recordings. Part B is long dialogue and Part C is short lecture. In order to perform well on the listening test, students learn the listening strategies, such as practices on idioms, implied meaning, emphasis, stress, and tone, sound discrimination, comparison, and specific content question. Mastering the listening strategy promotes the relevant technique for students in order to improve the listening score on the test. The students of Dentistry make significant progress on the score of listening section. The EPT preparation provides students with some practices on listening strategy. The benefit of using this strategy are (1) Recognizing the keywords of a dialogue (2) Interpreting the meaning of words (3) Understanding the detail information (4) Deciding the best answer for the question (5) Making conclusion from the topic of a dialogue. Applying the strategy of listening also affects the understanding of sentence expression and words meaning in Reading section. The understanding of the talk in English on the recordings creates the ability to comprehend the listening materials. As a result, the students of Dentistry improve their listening, structure, and reading skills on EPT. Keywords: English Proficiency Test, Listening strategy, Long conversation, Short dialogues, Short Lecture

INTRODUCTION Language is part of community life. The interaction between two or more people becomes beneficial if there are exchanging information and social-culture understanding. A person from a certain country can talk with someone from another country through email and social media, like Facebook and Twitter. There is a culture exchange when people interact with each other. A positive knowledge on certain discussion will be an interesting topic that speakers may continue to extent the conversation. One of the most important skills in communicating is listening which plays great role in a successful learning English communication. An answer is spoken as the production of listening process from the interlocutors. A listener in English communication should pay attention on the main topic of the discussion. It can be concluded that a good speaker as a result of a good listening strategy. Listening as one of English skills is taught in University. The ability of understanding the oral presentation of a speaker takes a significant role for a successful learning of student in a class. Listening is an enjoyment because we simply pay attention on what the speaker has said and listened to the messages which are valued as knowledge and new information. The listening activities which can be experienced in daily life and conversation are interesting actions for language skills improvement. (Craven, 2008). The students of Hang Tuah University who have joined Test of Foreign Language in Language Laboratory, still needs improvement on listening skill. The fact that they get lower score in listening, is a big challenge for the lecturer in educating and training them to be able to increase their scores. As it is important for the students who will prepare themselves for thesis proposal to get the certificate of English Proficiency Test (EPT), teaching technique in preparing students before doing the test is the main

9 Mei 2015

114

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


requirement. If the lecturer doesn‘t teach and train them in listening strategy, students will get lower score in listening. Listening becomes the weakness because of lack in practicing and inappropriate teaching technique. Listening is considered as insignificant material to teach and students are rarely assessed on their listening skill. This condition creates the imbalance between listening and another skill in English. (Field, 2009). There are many listening materials which can be found at home, school, and public places. Students can watch a movie and listen to the dialogue in a movie at home. Schools also provide some cassettes available in the laboratory or library which can be learnt with friends in group. Foreigners talk in English at Kuta beach, museum and many interesting places. It means that listening is part of our daily life. Children listen to their parents. Students pay attention carefully on teacher explanation. The office workers listen to the manager‘s order. In other words, the daily activities that all students have experienced, teach them to listen. It isn‘t the curriculum failures, unskilled lecturer‘s technique, and student lack of motivation. If life teaches them how to listen well, the problem of understanding the messages is solved. Listening strategy should be used for teaching listening comprehension at University level. Students are expected to learn how to communicate effectively. This objective needs the collaboration between listening comprehension, new knowledge, critical thinking, and ability to organize the ideas into oral statement (Kotzman, 2008). This is what the lecture always wish that the learners able to use English as communicative language. The consideration also follows when social interaction occurred, such as positive changes, outcomes, and potential values or culture. Listening skill needs the ability to understand the meaning of sentences in contextual life. A sentence may have different meaning when it is stated in different time, interlocutors, and situation. The task of a lecturer in teaching listening is to understand what students need in targeting the mastery of language skill. This is a crucial matter that a good lecturer must provide subject and material which fulfill student expectation to train the area of listening weaknesses. The responsibility of lecturer is to make the situation of learning acceptable for student perspectives and the technique gives some practices to make them recognize the strategy (Schultz, 2003). It is a fact that some students may have a difficulty in understanding the communication on listening, but some may consider that listening isn‘t a big problem for them to comprehend. The point is how to maximize the student ability of listening to get the higher score in English Proficiency Test. This is the goal of introducing the listening strategy that students are trained to memorize the steps and apply them in listening section. A successful listening mastery doesn‘t come instantly, it requires some efforts in delivering a meaningful technique for lecturer and understanding the language expression for students. On listening section, students will hear some dialogues. Part A has 30 questions and each question has different topic. Part A consists of questions about idioms, implied meanings, emphasis, stress, and tone, sound discrimination, and comparisons. Part B has long dialogues which have two types of listening selections: long dialogues between two speakers and short lectures with three or four questions each. Part B consists of practices on idioms, implied meanings, and comparison. 9 Mei 2015

115

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Furthermore, the level of difficulty in Part B is higher than part A because it includes history, science, and university knowledge. Part C is short lectures that contains information about university orientation, such as academic lectures, descriptions of course, and faculty policies. The focus of talks is to test oral comprehension of academic presentations. Part C contains practices on specific contain questions that provide detail information. The strategy in listening for English Proficiency Test is different from another listening material. Students may try to understand what they hear on listening section by focusing on what the speakers said in term of the word stress, the rising and falling tone of the statements form the second speaker, key words, and idioms (Hinkel, 2005). While students are listening, they are forbidden to write on the test book and read the possible answers because reading the options can distract the concentration of listening the dialogue. Listening comprehension means getting the information from the audio presentations which needs concentration and ability to infer the meanings. Moreover, it needs vocabulary mastery and sentence expression to reach the understanding fully. The way of people listen to speaker dialogue is sometime ineffective that they try to understand and give meaning to all the words they hear. That is incorrect technique that makes them unable to answer correctly. In listening to the academic material like English Proficiency Test, students should anticipate and guess the message in context of speaking topic (Sullivan & Garbutt, 1991). The answer of listening question is sometime implied that ask students to guess from the context of a dialogue, the stress and intonation from the second speaker. Moreover, the knowledge of interpreting words to get the meaning plays important strategy in enhancing the listening skill. In order to get the understanding of listening skill, the knowledge of listening direction, passages, and types of questions, the strategy is needed. Furthermore, the ability to differentiate the types of questions can help students to choose the right answer. Students must differentiate between gist questions and stance questions. Gist questions refer to overall ideas of statements in the dialogue. Stance questions relates to the speakers‘ feel and attitude toward the problem or conversation context (Phillips, 2006). The detail steps of listening strategy are as follow. (1). Read the directions carefully. (2). Listen carefully to the passages (3). Pay attention on the question (4). Analyze the types of question (5). Choose the best answer to each question (6). Do not spend much time on a question that is unsure of Students at University level in Indonesia are students of SLA that they have to do the practices to increase the ability of English skill, especially listening. Speaking English isn‘t the daily conversation in the community so that listening is also the activity that they can get when they are studying in the class. The active students may 9 Mei 2015

116

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


try hard to improve the listening skill by listening to the music from the radio, watching the news on BBC, and listening to the interviews or documentary of social and science. To do the listening activities, students must concentrate and understand the context because the solution, answer, and the topic can be guessed by collecting all the information from what to hear. In order to get the relevant answer from the context, knowing the intuition and guessing are the technique to feel certain about the answer because students must know that they have limited time, so thinking wisely in that situation can help them to answer on time (Gear, 1993). The listening cassettes in daily learning and exercises should be repeated in order to make students be accustomed to the dialogues in English. The strategy for lecturer in teaching listening during the learning process is providing the recording script so that they can see the conversation and match with audio cassettes (Phillips, 2003). This can‘t be neglected that students are still in the learning phase that they need guidance, basic instructions, and feedback for the improvement. The easiest way of learning listening strategy will help students to understand correctly on the test. The preparation course should be designed to fulfill the need of student mastery in listening. The course must solve the weaknesses and have the learning target which aims to increase the student score. The listening practices must be given every day for a few months because the student progress doesn‘t come in short time, it takes long period time from some reinforcements through class activities, extensive practice, such as watching a daytime drama on television, listening to a radio program, and music lyrics (Sharpe, 1996). The students must be encouraged that they need to do some efforts regarding the English Proficiency Test preparation. Because the lowest score is on the listening section, students must be given a lot of exercises to make them prepare for the test. Practices always create perfection that guarantee a learner to do the best in any situation of educational system. The listening exercises promote a learning style which involves them to get the right strategy of answering all questions in listening dialogues Part A, B, and C. The strategy of choosing the best answer in listening isn‘t guessing the answer randomly. It is suggested that elimination the incorrect answers from the options available might help students to read them and consider one answer will be suitable according to the understanding (Sharpe, 2005). The listening strategy gives advices as the consideration for test preparation. It can be concluded that to be able to listen correctly, extensive practices on academic and social recordings are needed. Moreover, the strategy also includes the techniques of teaching listening in the classroom. There are three strategies that must be introduced to the students (Hinkel, 2005). (1). Practices on short dialogues ( Listening Part A). There are five strategies in practicing short dialogue in Part A. The teaching technique of introducing the strategy is providing the example of dialogue in idioms, implied meanings, emphasis, stress, and tone, sound discrimination, and comparison. 1.1. Practices on Idioms.

9 Mei 2015

117

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Idiom means finding out the same meaning or synonym. The technique of recognizing words doesn‘t come from analyzing all words in dialogue. Students need to find the keyword from the conversation. The words are usually mentioned by the second speaker. The result of the meaning is the production of using vocabulary knowledge. The example of listening Part A that includes Idioms is as follow. Woman: Did Ann finish her wedding preparations? Man: After the florist dropped off the samples of flower arrangements, Ann spent the whole day picking out the prettiest ones. Narrator: What does the man say happened? In the test book, the options are: (A) Ann was picked up near the florist‘s (B) The florist dropped the flowers (C) Ann was choosing the flowers for the wedding (D) The florist arranged the flowers as Ann wanted

The keyword of the dialogue above is from the sentences mentioned by the second speaker or the man. The word ―picking out‖ means choosing. The context of conversation informs that Ann was choosing the flowers. The best answer of the question is (C) Ann was choosing the flowers for the wedding. Practices on implied meanings. Implied meanings are also called as inferred meanings which refer to the interpretation of keywords in a dialogue. In order to interpret correctly, students must use the prior knowledge and focus on the dialogue situation on recording. The implied meaning is easily found when the interpretation has closest meaning with the best option. The example of implied meaning in listening section is as follow. Man: I‘d like to make reservation for next Friday. We‘d like to sit by a window, if possible. Woman: You‘ll need to call next Monday, then. Narrator: What does the woman imply? In the test book, the options are: (A) She thinks that Friday is not a good day (B) It‘s too early to make a reservation (C) Window seats won‘t be available until Monday (D) Reservations for seats are not accepted here

The dialogue above shows that the keywords are implied which must be interpreted from the context and situation of a dialogue. The second speaker mentioned ―you‘ll need to call next Monday‖ which implies the instruction of reservation for flight ticket is recommended next week. The best answer is (B) it‘s too early to make a reservation. 1.2. Practices on emphasis, stress, and tone.

Communication between two speakers in the dialogue is always meaningful which can be seen from the emphasis, stress, and tone of the statements. The second speaker gives the stress on the intonation to express feeling and thought toward the first speaker question and statement. The emphasis, stress, and tone can represent the meaning of conversation. The example is as follow. Woman: The door bell is ringing Man: Why is it always my turn to answer the door? Narrator: What does the man imply? 9 Mei 2015

118

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


In the test book, the options are: (A). Someone else should answer the door (B). His job is to answer the phone (C). He needs to turn the door handle (D). He needs to give an answer The words “my turn” are said using stress and tone which give implication to the listener that the second speaker thinks that it is always his job to open the door, he asks for someone else to do it. The best answer to this question is (A) someone else should answer the door. 1.3. Practices on sound discrimination

The technique of learning sound discrimination in listening requires the knowledge of differentiate the meaning of noun and verb. The example of practice on sound discrimination is as follow. Man: This area is so crowded that there is no room to work Woman: The files on the desk should be removed and put on the shelf Narrator: What is the woman suggesting? In the test book, the options are: (A). Moving the disc (B). Clearing off the desk (C). Shelving the task (D). Putting away the vials The conversation above shows the discrimination in saying words. The word “should be removed” means that the desk should be clean. The best answer of this question is (B) clearing off the desk. 1.5. Practices on comparison. In order to get the meaning by comparing the meaning of words stated, students should understand the pattern in degree of comparison. The example of practice on comparison in listening is as follow. Man: Both Alex and Dan look fit Woman: Although Alex weighs as much as Dan, he is five inches shorter Narrator: What does the woman mean? In the test book, the options are: (A). Alex is heavier than Dan (B). Alex is not as heavy as Dan (C). Dan is shorter than Alex (D). Dan is taller than Alex This dialogue contains comparison that Alex is being compared with Dan. The sentence “he is five inches shorter” means that Alex is shorter than Dan. The best answer is (D) Dan is taller than Alex. (2). Practices on long dialogues (Listening Part B). Man: I‘ve always wanted to ask you why you read the New York Times instead of the Seattle Post. If we live in Seattle, don‘t you want to learn about the 9 Mei 2015

119

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


local news? For example, did the Times report the new developments in Vancouver? Woman: Of course, I do, but the Times has a much better coverage of the international and national news. You are right, the Post covers the regional news in depth, but I learn more from the Times. And their movie reviews are the best. I read them every week. The Seattle news is covered in all radio reports, so I listen to the radio to find out what‘s happening in the city. Man: So, you read the paper and listen to the radio. Now that I think about it, I do that, too. Yesterday, I heard that Portland is expanding its convention complex to bring more visitors to the city. Because Portland is not on the coast, not many tourists go there. Woman: I read about it in the Times. They do have a very good coverage of developments throughout the country. 2.1. Practices on idioms. 1. Where do the man and the woman live? (A). New York (B). Seattle (C). Vancouver (D). Portland

From the conversation above, it shows that the answer is stated in the conversation that the man and woman live in Seattle. Sometime students are confused with the word ―New York Times,‖ that they sometime think that the man and woman live in New York. The best answer of the question is (B) Seattle 2.2. Practices on implied meaning 2. What does the woman do to keep up with the local news? (A). She gets the New York Times (B). She reads about it in the Seattle Post (C). She listens to the news on the radio (D). She watches TV and goes to the movies.

As it is mentioned by the woman that she likes to read New York Times and Seattle Post, it makes students have to find out what is implied by the woman. It is stated that the woman listen to the radio to find out what‘s happening in the city. The best answer of the question is (C) She listens to the news on the radio. 2.3. Practices on comparison. 3. How does the man stay up-to-date with the news? (A). He reads the newspaper and listens to the radio (B). He travels to Portland to attend conventions (C). Usually, he pays attention to regional news (D). He talks to tourists who 9 Mei 2015

120

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


come to visit the city

This question contains a comparison in which the man made comparison between New York Times and Seattle Post. He mentioned that he read Times and also Seattle. Times has much news about international and national, on the other hand, Seattle Post only has local news. The man read newspaper to finds out the international news and listen to the radio to know the local news. The best answer of the question is (A) He reads the newspaper and listens to the radio. (3). Practices on short lecture (Listening Part C). In order to get the detail information from the recording, students must listen carefully to the specific content questions related to the lecture about university, faculty, campus life, library, science, and education. By understanding the speaker said on the listening Part C, background knowledge about education and social science are needed to support the understanding and find the best answer. The example of short lecture in Part C is as follow. Woman

: In most airports, mail and other freight except the passengers‘ baggage is handled as cargo. In recent years, the number of tons of cargo processed by major airports has been growing twice as fast as the number of passengers. In small airports that have no separate cargo facilities, cargo is carried together with the passenger baggage. On the other hand, in large airports, cargo is directed to separate terminals that exclusively process cargo. After cargo is delivered to the airport, it is grouped by destination and, occasionally, by carrier company. Large postal outlets in airports sort mail to be delivered by various flights, depending on their scheduled departures and arrival times. Commercial cargo includes a wide range of articles, such as electronic goods, processed food items, machine parts, and even agricultural equipment. Airline economists claim that, because transporting goods doesn‘t require serving meals and drinks and employing stewards, companies make greater gains by carrying cargo than by carrying passengers.

1. How is cargo processed at major airports? (A). It is routed to separate cargo terminals (B). It is separated from mail by machine (C). It is loaded when passengers board the planes (D). It is shipped to smaller airports

The information about how cargo is handled as the lecture that students will get many knowledge in business and transportation aspects. The detail information provides many ideas that enrich the social knowledge. According to the question about the process of cargo, it is explained on the recording that the process is separated and grouped by the destinations. The best answer of the question is (A) it is routed to separate cargo terminals 2. Where is mail sorted? (A). In postal offices 9 Mei 2015

121

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


(B). In airports (C). On aircraft

(D). In commercial outlets From the recording, the students will hear the detail information about how mail is sorted. It is stated that large postal outlets in airports sort mail to be delivered by various flights, depending on their scheduled departures and arrival times. The sentences provide information that the mail is sorted in the airport. The best answer of the question is (B) In airports. It can be concluded that listening strategy of practicing Part A, B, and C provide students with some exercises on idioms, implied meanings, emphasis, stress, and tone, sound discrimination, comparison, and specific content question. The complete process gives benefit to the student of listening skill. The lecturer expectation from applying the strategy is that students will improve the score of listening section and the strategy will benefit for the further study of listening comprehension in all materials. Listening strategy is not only for EPT preparation but also for any topics of listening that the students hear. METHODOLOGY The Sample There are 22 students of Dentistry who have joined the test and the results show that the lowest score is the listening section. All students also joined the preparation course in Language Laboratory for 16 meetings. During the meetings, students are introduced the listening strategy and given some practices on listening. As the standard score of EPT in Hang Tuah University is 500 which is valid for graduation requirement, students feel the need of listening improvement. The Procedure The technique of teaching listening in improving the student consists of three aspects, namely practices on listening part A, B, and C. Each stage will provide exercises for students to learn. The detail practice can be seen in graphic below.

9 Mei 2015

122

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Graphic 1 • • • listening • Practice Part A •

Listening practice Part B

Practice on idioms Implied meanings Emphasis, stress, and tone Sound discrimination Comparison

• Practice on idioms • Implied meanings • Comparison

• Specific content questions Listening Practice Part C

There are twenty two students who take preparation course on EPT who do the practices emphasized on Idioms, implied meanings, specific content questions, sound discrimination, comparison, and emphasis stress and tone. Here, they have to master these strategies in order to perform well on the test. The expectation from using listening strategy is the increase score on listening section so that it will also improve the total score of EPT. Furthermore, the strategy will solve the weaknesses on student listening ability. RESULTS The listening strategy provides the technique to answer the questions on listening Part A, B, and C and the results shows the improvement in listening test score. There are twenty two students who have joined English Proficiency Test in Language Laboratory. These students tried the test and didn‘t get the training of learning listening strategy. Because of the lack of practices in English skills, the scores are less than 500. The fact that the standard score of EPT is 500 for Dentistry, it can be concluded that the ability of student‘ English proficiency in listening is low. The results are as follow. Table 1: The Score of EPT before EPT preparation no 1 2 3 4 5 6 7 8

9 Mei 2015

name A B C D E F G H

L 18 15 20 21 21 13 22 23

S 25 25 24 30 26 24 22 23

123

R 33 30 27 28 23 30 28 26

score 473 460 463 483 460 446 460 463

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

Prosiding Seminar Nasional 2015 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

I J K L M N O P Q R S T U V

16 18 19 24 15 18 19 20 19 20 13 24 25 19

24 22 23 27 25 24 23 22 20 23 17 27 26 22

28 28 28 25 30 27 28 31 21 27 27 25 26 26

450 450 456 473 460 456 456 463 433 460 416 473 476 450

The students of Dentistry get the score below 500, and the lowest skill is on listening section. The highest score of EPT before the training is 483 and the lowest listening score is 13 out of 50 questions. There are three skills for proficiency test, namely listening, structure and reading. Table 1 shows that the lowest skill is listening. This means the trainer should emphasis the teaching on practicing the listening skill. It is an obvious that in order to master the English ability, a student doesn‘t only read and write the English pattern well, but also listen the dialogues in English well. English is a unity which all skills should be mastered by the students. In order to listen the conversation on recording well, students must focus the training on listening. They have practiced idioms, implied meanings, emphasis, stress, and tone, sound discrimination, comparison, and specific content questions. In 16 meetings, the trainer gives the tutorial on listening skill. Students are provided some exercises on part A, B, and C. The effects of teaching listening strategy for the students of Dentistry improve the ability of: (1). Recognizing the keywords of a dialogue (2). Interpreting the meaning of words (3). Understanding the detail information (4). Deciding the best answer for the question (5). Making conclusion from the topic of a dialogue The students who have joined the course, make some improvements on their listening ability. The strategy of listening meaningfully promotes the learners to understand the conversation on the recordings and reach higher score in listening section. The result of student listening score after joining the course is as follow.

9 Mei 2015

124

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

Prosiding Seminar Nasional 2015 Tabel 2: The score of listening after EPT preparation No

name

L

S

R

Score

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V

38 45 37 40 30 30 37 26 30 37 44 45 39 40 38 45 39 45 35 40 28 43

30 25 26 25 29 32 23 32 29 28 34 24 20 25 22 27 28 31 30 20 25 25

37 33 35 35 32 32 39 28 32 39 32 32 33 35 35 39 40 40 30 32 40 40

543 536 523 526 510 520 523 500 510 540 560 530 503 526 513 556 546 573 520 500 510 546

Table 2 shows the improvement of listening score which proves listening strategy is the suitable technique for listening comprehension. The results also show that students can reach 45 points out of 50 questions in listening. This is a remarkable effort which done by students. It proves that the listening strategy gives benefit to the student listening improvement. The scores show that all of them get above 500. This is beyond the lecturer expectation that the students can get higher score than the standard determined by University. In fact, there are 15 students who get more than 520 as the EPT score. It means that mastering listening skill really increases the grade point. Because of EPT preparation on the listening skill, the students of Dentistry have made great achievement. It can be seen from the comparison of EPT score before and after the training.

9 Mei 2015

125

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

Prosiding Seminar Nasional 2015 Table 3: The comparison of listening score No

Name

L

Listening

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V

18 15 20 21 21 13 22 23 16 18 19 24 15 18 19 20 19 20 13 24 25 19

38 45 37 40 30 30 37 26 30 37 44 45 39 40 38 45 39 45 35 40 28 43

Table 3 shows the differences between the first and the second of listening score. The first listening score refers to the results of EPT when the students didn‘t get the EPT preparation. The second listening score refers to the results of EPT after they get the training of listening practices and strategy. In addition, some students can do listening test well that they can get 45 out of 50 questions. It can be seen that listening isn‘t a difficult material to be mastered and the students of Dentistry prove it by achieving good score on the listening section. It also proves that mastering listening strategy by learning idioms, implied meaning, emphasis, stress, and tone, sound discrimination, comparison, and specific content question are believed as the right technique to be mastered. The learning process of listening skill gives impact for the further study for the students that they apply it not only for EPT preparation but also for listening materials in the class. When students understand the function and apply it well, they will always perform well in listening and get the important information from the speaker fully. The lack of listening comprehension will create a misunderstanding of information. Listening strategy promotes the second language acquisition students to be more competent in giving respond to the conversation on the recording. DISCUSSION The technique of teaching listening needs some considerations, such as the students‘ vocabulary mastery, words and stress in sentences, and understanding the oral language presentation. In teaching listening, students must understand the meaning of

9 Mei 2015

126

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


sentences. The dialogues on the recording contain idioms, implied meanings, and detail information that students must get the keywords immediately because the speakers sometime speak fast according to the context and situation of a dialogue which requires sound discrimination, stress, and tone. Students should able to recognize what the speakers are trying to say, and the topic that speakers convey. Using listening strategy promotes a suitable technique to get the closest meaning. In addition, students mostly interpret the keywords and try to match the meaning production on the best option. Second language acquisition students have less exercise on listening materials. This is a fact that a lecturer should realize because English isn‘t their main language and students always talk using national language with each other. This condition creates incompetent students in listening skill. As a result, students have difficulties in understanding the talk in English on the test. English proficiency test requires comprehension in all skills especially in listening, structure, and reading. The students of Dentistry have weaknesses on listening skill that they got lower score than another skill. According to this fact, students must get the EPT preparation which provides practices on listening Part A, B, and C. Students focus on listening practices because the lack of comprehension and exercises. Recognizing words, keywords, and sentence expression are given during 16 meetings. The focus study on listening makes students able to comprehend meanings and detail information. Practices on listening strategy are recommended as the technique in improving the students‘ score of listening. When the listening score is improved, the EPT score is also increased. The standard of EPT score for Dentistry students is 500 which three skills should get at least 30 points out of 50 questions in each section. Table 1 shows the result of student EPT score. The lowest score is on listening section. This is a challenge for the lecturer to responsible for the student improvement. The strategy of teaching listening using idioms, implied meaning, emphasis, stress, and tone, sound discrimination, comparison, and specific content question are really helpful because the listening questions will be those aspects. Integrating all skills in English and the listening strategy is an excellent learning to gain listening comprehension. Furthermore, the use of listening strategy for students learning process affects the understanding of answering the listening questions. There is significant progress that students make on listening section that they can reach 30-45 correct answers out of 50. This means that listening strategy creates a successful listening comprehension. The result of student progress in listening section can be seen in graphic 2.

9 Mei 2015

127

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Graphic 2: The improvement of students‘ EPT score

Before EPT preparation After EPT preparation Listening

Structure

Reading

Graphic 2 proves the significant improvement on listening skill. There is a difference between the score of listening before EPT preparation and after EPT preparation. Students only get 10 – 25 correct answers on listening section when they have no practices on listening strategy. Graphic 2 also shows a remarkable improvement on student listening score after EPT preparation. Since the students get the training during the lesson for 16 meetings, they can reach high scores on listening section. There are 30 – 45 correct answers in listening as a result they can reach the score of EPT above 500. The benefit of learning the strategy of listening comprehension is the knowledge of interpreting, finding meaning and creating idioms. These abilities are mastered by the students and applied in reading the passages on the test. In order to know the topic, implied meaning, and detail information on passages, the students use the strategy that they get in listening because they also use the vocabulary mastery and interpretation to get the right answer of reading questions. It can be concluded that mastering listening strategy give many benefits for listening and another skill of English. CONCLUSION To find out the best technique to improve the listening skill, teaching and learning process should involve the student understanding of listening strategy. The materials that should be mastered, such as idioms, implied meanings, emphasis, stress, and tone, sound discrimination, comparison, and specific content questions. The understanding of speakers‘ dialogue needs the ability of listening well. When a person can listen and understand the messages, he/she easily knows the topic of discussion and gives meaning to the words choices. When students are motivated to study English, they will get better gain, especially in learning to listen for English Proficiency Test. By

9 Mei 2015

128

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


learning the strategy of listening, students can get higher scores. There is a real improvement on listening score before and after treatments. Listening meaningfully means giving meaning to the keywords of a dialogue. When a keyword is found, student needs to interpret the meaning and match with the most suitable answer on the options. By doing this strategy, students are able to answer the test precisely. The result of students EPT scores show improvement in the listening ability. The use of listening strategy supports the learning process which aims for the increase of EPT score. In this analysis, it shows that students get very high scores in listening since they know how to understand the conversation on the recording and use the strategy in answering the questions. This is a rapid progress which done by students of Dentistry as a result listening the English talk isn‘t a big problem anymore for them. They gradually make continuous comprehension and manage themselves to be good listeners. The listening strategy gives benefit for the students. Students are able to recognize the meaning of words, interpret the meaning of words, understand the detail information of a dialogue, decide the best answer for the question, and make conclusion from the topic of a dialogue. The impacts affect them to perform well on the test. Furthermore, understanding the strategy in listening also gives influence for further study in which it isn‘t only applied for English Proficiency Test, but it is relevant for further study of listening, such as listening to BBC News, radio, movie, and English conversation on the recording. Students try to apply the strategy of listening in any topics of listening material. It can be concluded that the listening strategy is suitable for another listening materials. Teaching listening for EPT preparation is very useful because students get knowledge and real practices for the improvement of listening ability. REFERENCES [1] Craven, M. 2008. Real Listening and Speaking with Answers. United Kingdom: Cambridge University Press. [2] Field, J. 2009. Listening in the Language Classroom. United Kingdom: Cambridge University Press. [3] Gear, J. 1993. Cambridge Preparation for the TOEFL Test. Complete Test Preparation in One Book! New York: Cambridge University Press. [4] Hinkel, E. 2005. TOEFL Test Strategies. With Practice Tests and 5 Audio Cassettes. Seattle: Barron‘s Educational Series, Inc. [5] Kotzman, M & Kotzman, A. 2008. AStep-by-Step Guide to Communication Skills Training. Listen to Me Listen to You. Australia: ACER Press. [6] Phillips, D. 2003. Longman Preparation Course for the TOEFL Test. The Paper Test. New York: Pearson Education, Inc.

9 Mei 2015

129

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


[7] Phillips, D. 2006. Longman Preparation Course for the TOEFL Test. Next Generation IBT. New York: Pearson Education, Inc. [8] Schultz, K. 2003. Listening. AFramework for Teaching Across Differences. New York: Teachers College Press. [9] Sharpe, P. 1996. Barron’s TOEFL. Let the Authority in Test Preparation Help You Prepare. New York: Barron‘s Educational Series, Inc. [10] Sharpe, P. 2005. Barron’s How to Prepare for the TOEFL. Ohio State University: Barron‘s Educational Series, Inc. [10] Sullivan, K & Garbutt, M. 1991. IELTS Strategies for Study. Reading, Writing, Listening & Speaking at University and College. Sydney: National Centre for English Language Teaching and Research Macquarie University.

9 Mei 2015

130

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


THE EXEMPLARY BEHAVIOR AND THE ENVIRONMENT CONDITIONING TO INCREASE MORAL EDUCATION VALUES OF THE STUDENTS AT SENIOR HIGH SCHOOL–X, SIDOARJO Sulistyaningsih Prodi Pendidikan Bahasa Inggris,STKIP PGRI Sidoarjo [email protected] Abstract. Moral character of education should be practiced within the family, community, schools in an integrated manner. School as a formal educational institution needs to take a role in the development of learners' affective side. This study aims to describe the implementation of exemplary improved moral values. The purpose of moral education is not simply to prepare students to take raw concepts of moral education, but more important is the formation of good character of moral knowledge; the role of moral feeling and moral action or behavior [1] . The method used in this study is descriptive qualitative. The population of the study were all high school students of class XI of Senior High School - X, Sidoarjo, year of 2012-2013, amounting to 200 students. The samples taken were 10 students per class at random sampling, amounted to 40 students. While data collections were obtained through: (1) the results of the questionnaire, 40 terms basic values of moral behavior. The analysis results showed “HIGH” scores basic values of students’ moral behavior were 62.5 %. While the "LOW" scores were 37.5 %, (2 ) teacher interview results indicated that the twelve students in the last two years had moral decadence, the students brawl, unwedded pregnant, smoking , drug users, and free sex. To improve their moral values they need examples of implementation and environmental conditioning to the items of analysis in low score [7]. Keywords : exemplary example , environmental conditioning , moral character .

INTRODUCTION In the globalization era, almost all provinces in Indonesia have been found demoralization done by students in school age. They formed gang fighters, drugs abuser, HIV-AIDS spreaders. All of these behaviors needed to be prevented. This news has been published in papers, magazines, books and electronic media such as radio and television. One effort to stop further spreading of students‘ immoral behavior is to cure moral values of students themselves through character education in integrated education. The formations of personality character of students are reflected in the behavior of the acts, speeches, attitudes, thoughts, feelings, and work. The character in the practical needs is implemented within the family, community, and schools. School as a formal educational institutions needs to take role in the development of learners' affective side. Thus, in implementing character education, schools need to emphasize on the development of learners' behavior because the character basically is not only mastery of knowledge but also mastery cognitive behavior. Various ways of efforts and improvements to the implementation of character education as realization of the character education by students become duties of educators. Increasing cases of immoral or amoral, ranging from corruption, collusion, use of drugs, up to gang fights inter-schools, married by accident, and various other cases of phenomenon that have happened in these circumstances were highlighted. Education failed to score a brilliant generation in intelligence, emotional, and spiritual. One example of the Senior High School X at Sidoarjo has been found phenomenon of decreasing moral values of the manners because some of the facts have shown that in this school the gang fighters have grown up, students with drug addict, students with 9 Mei 2015

131

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


smoking habits, girls pregnant before marriage, and there are also student‘s free sex. Therefore, to respond this phenomenon of moral decline, the intensity of moral education in this school need to be increased using strategies and models of integrated approach by involving all elements such as teachers, principals, parents, and community leaders in learning process. Starting from this fact, the purpose of this paper is: "to describe the implementation of exemplary behavior and the environment conditioning to improve the values of the characters." The character education programs are taught in schools, for developing character in comprehending the values and beliefs of moral force in the life through honesty, trustworthy, disciplinary, and cooperation that emphasizes in affective aspects without leaving cognitive domains (rational thinking) and psychomotor domains or skills (skills, data processing skills, express their opinions, and cooperation). Character education goal is in accordance with expectations of schools that require students to have the ability and thinking skills, to become useful members of society, and to have laudable ability as the members of society [2]. Community expectations for schools about the educational objectives listed in the curriculum then are used as teachers‘ guide to prepare lesson objectives. The purpose of education of the moral values and character is to develop values, attitudes and behaviors of students who radiate noble morals and noble character [3]. In other words, character education value is the noble moral value; it is implanted into the noble self-learners which later manifested in behavior and morality. Morality contains some other understanding such as (a) customs, (b) manners, and (c) behavior [4]. According to the draft Competency-based Curriculum (2001), the manners of the values of human behavior are measured according to the goodness and ugliness with religious norms, legal norms, fortune, and good manners, cultural norms and customs of local communities. The character is centered from ethics or moral philosophy. Etymologically the word ethics is very close to the moral. Ethics comes from the Greek ethos, meaning custom. The Moral comes from the Latin which also means indigenous customs [5]. The purpose of moral education is not simply to prepare students to take raw concepts of moral education, but more important is the formation of good character, is a person of moral knowledge, the role of moral feeling and moral action or behavior [1]. The moral education is to develop one's behavior patterns in accordance with the will of the people. This will of morality contains of the values of life in society. In sum the character will identify the expected positive behavior manifested in actions, words, thoughts, attitudes, feelings, and personality of the learners. Moral education is an educational program inside and outside the school which organized the moral sources and presented with psychological considerations for educational purposes. The scope of the manners and characters material in general can be categorized in three ways namely moral value of knowing Almighty God, doing moral relationship to God the Almighty with prayer, asking God for help [6]. Someone must respect his or her selves, able to respect his or her selves and to know his ability. In the Law of the Republic of Indonesia Number 20 Year 2003 on Implementation Principles Chapter III Education Article 4 paragraph (4) states, holding education by giving example, will build and develop the creativity of learners in the learning process. Application of these character educations can be realized through variety of modeling approaches, conditioning, experience, and environmental conditioning [7].

9 Mei 2015

132

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Modeling means activities or exemplary of demonstration given by the supervisors, principals, and administrative staff in schools that can serve as models for students. In this case, direct role of teachers is an example for students. All the attitudes and behavior of teachers, either at school, at home, or in the community should always show attitude and good behavior, for example, dress modestly and tidy, well-spoken, do not throw garbage anywhere, greetings when meeting people who are known, and no smoking in the school environment [4]. It can be concluded that model is an activity in giving an example that undertaken by the superintendent, principals, school administrative staff and leaders, community leaders, and scholars outside of school that can provide example for students. The environmental conditioning is the condition of the school that is conditioned in such a way, with the provision of physical facilities. For example provides trash, wall clock, slogans of manners, school discipline rules set in strategic places so that each student is easy to read. The method used in this research is descriptive qualitative. Research subject is the main source of research data, which has data on the variables studied [7]. Subject of this research was X Sidoarjo Senior high school. The populations in this study were all students class XI A to XI D 2009-2010, amounting to 200 students. The samples taken were 10 students per class at random sampling which amounted to 40 students. If the subject is less than 100, preferably take all that research is the study population. However, if large number of subjects, they can be taken between 10-15% or 20-25% or more [8]. This study used a question-naire instrument that uses columns to know the values of students‘ character. According to a competency-based curriculum lessons of morals and characters level I-VI item 6, Curriculum Center of Education Ministry [9], the following items in the values of manners can be developed for senior high school level namely (a) believe in the existence of Almighty God, (b) obedient to the teachings of religion, (c) tolerance, (d) the growth of self-discipline, (e) development of work ethic or study, (f) having sense of responsibility, (g) having sense of openness, (h) able to control him/herself, (i) able to think positively, (j) growth potential, (k) growth of love and affection, (l) having togetherness and mutual cooperation, (m) having solidarity, (n) having an attitude of mutual respect, (o) having good manners and politeness, (p) having sense of shame, (q) growth honesty. In addition there is an interview instrument addressed to senior high school teachers of this school. The interview instruments for teachers were needed to determine the negative effects or irregularities manners and characters occurred in the school environment, which caused negative of morals and noble character, such as the students gangs fights, drug users, hobbies of smoking, casual sex or free sex. After collecting and analyzing the data using table, as in Table 1, the results found the values of category of the "High" and "Low" on the basic behavior values manners. From the data analysis can be found the category that has the value H is high score and L is low score. The numbers of respondents are 40 students. The numbers of questions are 40 items. The score derived from the value of the respondent's answers to each question items. The average value of term as a barrier category is 2.68. If the value of items is greater than 2.68 then the item is included in the category "High". Instead category "Low", if the value of items equal to or lower than 2.698 [8] [9]. 9 Mei 2015

133

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


In this study when all the "L" categories values have been obtained, then these values are ―low‖ scores representing the character values for students who need to be increased. RESULTS AND DISCUSSIONS Based on the results of items analysis, exemplary implementations to enhance the success of students to form the mental, moral, spiritual, personal, and social, can be conducted. To get a score value of manners, after the data were collected as the data of total numbers of values, then it is divided by the number of respondents is equal to the Average Value. From the Average value can be found "High" score is named ―H‖ and "Low" score is named ―L‖ as the basic behavior values of manners (see appendix). The calculation of moral values analysis is as below. The values of ―H" is 25 items. And the values of ―L‖ is 15 items. From the moral values of the manners scores, the values of "L" need special attention to be increased, while the value of "H" needs to be maintained. Table 1. Data Analysis of moral values of behavior and manner Basic moral values of the behavior and manners

Total Value

1.Believing in God and obedience to the Doctrine of Religion Do you believe in God with a particular religion?

Respondent

Value

Category

160

40

4

H

115 109

40 40

2.857

Did you ever do good manner to your neighbor?

2.725

H H

3.Having Tolerance Are you friends with other religion, ethnicity, different tribes?

122

40

3.05

H

Do you say hello to teachers and friends when you meet her/him; and when you are late for class?

119

40

2.975

H

4.Respect Yourself Are you aware of weaknesses and strengths of yourself?

133

40

3.325

H

124

40

3.1

H

131

40

3.275

H

6.The development of work ethos and learning Diligent study and do homework

105

40

2.625

L

7. Having a sense of responsibility Did you do the assignments by yourself and submit them on time to the teacher?

105

40

2.625

L

114

40

2.85

H

114

40

2.85

H

83

40

2.075

L

136

40

3.4

H

2. The Doctrine of Religious to do the best. Do you pray before and after doing an activity

Do you carry out the school discipline: not too late to come, wearing a neat uniform? 5.Do you keep the good name of the school, cultivate the queue, do not damage the environment?

8.Do you have an open feeling? Do you dare to express opinions or different ideas with friends? 9.Able to Control Self Are you not easily offended and can hold your temper? For example: patient Do you want to win yourselves, would correct yourself, and feel good yourself?

9 Mei 2015

134

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

Prosiding Seminar Nasional 2015 111 104 113 130

40 40 40 40

2.775

3.25

H H H H

140

40

3.5

H

107

40

2.67

L

106 101 107 107

40 40 40 40

2.65

2.67

L L L L

101

40

2.525

L

135

40

3.375

H

101

40

2.525

L

108

40

2.7

H

110

40

2.75

H

126 133

40 40

3.15

H H

136 106

40 40

3.4

Do you ever be fair?

2.7

H H

15.Do you have respectful attitude? Do you respect older people and love younger people?

149

40

3.725

H

16.Having etiquette and manners Did you speak friendly, orderly, and not scream?

127

40

3.175

H

104 107 133 137

40 40 40 40

2.7

H L H H

75 94 97 102

40 40 40 40

Are you frugal? Are you asking for money to buy cigarettes? Are you saving with saving habit? Do you control the sex drive? Are you affected by the negative things, such as: smoking, not hanging out with kids who are addicted to smoking? Have you ever used drugs, and narcotic? 107 R 40 2.67 Did you ever fight among students‘ gangs? Did you ever gamble? Did you ever, do free association? Did you ever smoke? 10.Ability to think positive Did you ever do simulation with teachers? Do you want to understand and try to be positive by creating a warm atmosphere, open, objective, fair and free? 11.The growth of Self Potential Sports activities follow the arts and academic skills development, participate in sports competitions, arts, and academic. 12.The growth of the Love and the Compassion Are you willing to sacrifice by doing activities to help others without demanding a reply? Did you ever give utterance of joy and sorrow?

13.Having Togetherness and Mutual Assistance Do you like to work in groups? Are you willing to give contributions for the common good? 14.Having sense of Solidarity Are you forgiving (like to give and ask for forgiveness).

17.Basic behavior has a sense of shame. Did you ever throw garbage at any place? Did you ever break a promise? Did you ever make a scene, without any control by denouncing others? Do you want to look rumpled with such sloppy and imperfect suit? 18.The Basic Behavior of the growth of honesty Did you ever steal another person‘s goods Did you ever admit your own mistakes to repent? Have you ever declared missing goods you found? Did you ever talk honestly, not lying?

2.825 2.825

2.525 2.675

3.325

2.675 3.325 3.425

1.875 2.35 2.425 2.55

L L L L

The basic moral values of the manners of ―H‖ are 25 items or 62.5%, and the values of "L" are 15 items or 37.5%. The value of "L" which is less than 2.68 obtained after classified and analyzed the data.

9 Mei 2015

135

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Based on the interviews of twelve teachers, there were fighting among students gangs in the last two years, there were students pregnant out of wedlock, students with smoking habits, and free sex and drug users. Description of the question result of "interview" of the twelve teachers, 25% teachers said there were fights among students gangs in two years, 21% teachers said that some students pregnant outside marriage, 7% of teachers said that the students have drugs addict, 43% of teachers said that students had smoking habit, and 4% teachers said that some students free sex. The implementation of exemplary behavior and environment conditioning The implementation of these activities can be done through modeling and giving an example or model showed by supervisors, principals, and administrative staff in schools that can serve as models for students. In this case, a direct role of teachers is as an example for students. All the attitudes and behavior of teachers, either at school, at home, or in the community should always show good attitude and behavior. For example, dress modestly and tidy, well-spoken, do not eat snacks while walking, do not throw garbage anywhere, greetings when meeting people, and do not smoke in the school environment. Related to the purpose of this paper, the items described exemplary only for the value of "Low" scores, they are items: 6, 7, 9, 10, 11, 4, 17, 18. The following descriptions are exemplary and environmental conditioning in details, for increasing the better manners of the students of the X Senior High School. Item 6. The development of working ethos and learning. Indicator: diligent in studying and doing homework. The exemplary behavior: by giving praise to the students who are diligent in studying, giving encouragement to study hard, giving praise for doing homework. The environment conditioning: the school provides a space where students complete tasks / homework with their study groups. Item 7. Having sense of responsibility. Indicator: submit his/her assignments done by his/herself on time to the teacher. The exemplary behavior: review and provide feedback, early leading, always do the work according to instructions. The environment conditioning: there are sanctions for those who leave the task on time, giving schedule, there are penalties for those who do not work according to instructions. Item 9. Able to do self control. Indicator: not easily offended and can resist feeling mad. Example: patience. Not doing things negatively (smoking and hanging out with kids who are addicted to cigarettes), Save, Able to control the sex emotion. The exemplary behavior: speaking gentle / polite. Be calm, not easily upset. Teachers teach students to accept others' opinions. Hold group discussion. Invite students to stay away from arrogant nature. The teacher explains about the dangers of smoking. Guidance to control the sex drive and do not do negative things. Call a doctor to provide counseling about the dangers of AIDS and HIV.

9 Mei 2015

136

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


The environment conditioning: there are rules written, such as: speak slowly; speak politely. Hold a meeting to hear opinions, slogans about the dangers of drugs, smoking, promiscuity, the dangers of AIDS and HIV. Item 10. Thinking of positive. Indicator: provide encouragement, support, or motivation to people who do good behavior. The exemplary behavior: give praise for students who want to try simulation to teachers. Give praise for students who want to do well to others. The environment conditioning: create a good atmosphere for student interest and involvement, create a warm, open, objective, honest, and free atmosphere. Item 11. Potential growth of self. Indicators: follow the activities of art Sports and Development of academic skills, participate in sports competitions, arts, and academic The exemplary behavior: provide support to instill a sense of fun and develop students' capabilities to assist, train, and engage in contests and games between classes, schools, and out of school. The environment conditioning: conducting and including the race and the match between classes, schools, and at out of school. Item 14. Having a sense of Solidarity. Indicator: forgiving (like to give and to ask for forgiveness). The exemplary behavior: give and ask for forgiveness easily, teacher warns students to forgive a friend who made mistake and apologizes him/her if he/she made a mistake, teachers do not defend the students who do errors, and teachers always be fair. The environment conditioning: there is slogan such as "God loved people who forgive some one", there is a slogan of not defending the wrong. Item 17. Basic behavior of own Shame: shame throwing trash anywhere, shame breaking promises, shame making trouble, and embarrass-doing untidy. The exemplary behavior: examples of the throwing trash in the trash place, give understanding to make trouble will harm yourself, punishment in accordance with the rules, teachers scold. The environment conditioning: bins are available at home and at school, available broom and dustpan, school‘ rules are available in each classroom. Item 18. Basic behavior of honesty: speaking honestly, do not take the goods of others, acknowledging their own mistakes. The exemplary behavior: encourage students to speak honestly as fact, teacher always speaks the truth, to advise to return goods that do not belong to her/him, encourage students to admit his responsibility. The environment conditioning: a. there is a slogan "Honesty is Lucky." b. there is a slogan "Dare because of right, fear because of wrong." CONCLUSION Implementation of the exemplary behavior and environment conditioning in increasing the better behavior and manners of students class XI at senior high school X, Sidoarjo, can be applied soon to improve mental condition, attitude, and behavior. 9 Mei 2015

137

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Specially for the students with Low Scores items can be covered by applying exemplary behavior and environment conditioning to achieve better character education of developing values, attitudes and behaviors of students. REFERENCES [1] Lickona, T. 1992. Educating for character: How our schools can teach respect and responsibility. New York: Bantam. [2] Cahyoto. 2002. Budi Pekerti dalam Perspektif Pendidikan. Malang: DepdiknasDirjen Pendidikan Dasar dan Menengah-Pusat Penataran Guru IPS dan PMP Malang. [3] Daulay, H.P. 2004. Pendidikan Islam Dalam Sistem Pendidikan Nasional di Indonesia. Jakarta: Prenada Media. [4] Zuriah, N. 2007. Pendidikan Moral & Budi Pekerti. Jakarta: PT Bumi Aksara. [5] Budiningsih, A.C. 2004. Pembelajaran Moral berpijak pada karakteristik siswa dan budayanya. Jakarta: PT Asdi Mahasatya. [6] Rianto, M. 2001. Budi Pekerti dalam PPKn dan Masa Depan. Makalah Seminar Sehari. Depdiknas, Surabaya. [7] Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 Tentang Sistem Pendidikan Nasional. Departemen Pendidikan Nasional Republik Indonesia. Jakarta. [8] Azwar, S. 2004. Metode Penelitian. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. [9] Arikunto, S. 2006. Prosedur Penelitian. Jakarta: PT Rineka Cipta.

9 Mei 2015

138

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


TYPES OF TEACHER TALK USED BY THE LECTURER IN TEACHING SPEAKING Yuliyanto Sabat Prodi Pendidikan Bahasa Inggris,STKIP PGRI Sidoarjo [email protected] Abstract: This paper is inspired by the dissatisfaction of the writer in teaching English in a collage in which he works. He has been teaching speaking in his institute for almost five years. However, he feels the students’ speaking skill is still poor. He assumes that there are some possible reasons which cause this matter happens. One of them is about the teacher talk. It is therefore he wants to investigate what types of teacher talk used in the classroom while he is teaching this sort of skill. He used qualitative method in analyzing the data. In his investigation, he found out that there are several types of teacher talk used by the lecturer in teaching speaking. Those types are imperative form, affirmative form, Interrogative forms and self-repeat. Kata kunci: Teacher Talk, classroom activities.

INTRODUCTION The concern of the students‘ failure in learning speaking becomes the basic notion in writing this research. As an English lecturer who teaches speaking he expects his students could speak English confidently without hesitation. To achieve this goal, he makes teaching plans before going to the class. The teaching plans he made consist of various activities. These plans, however, do not always work successfully as he expected because of several reasons. One of them is the language used by the lecturer in giving instruction to the students is somehow unclear. The kind of the language used by the teacher for instruction in the classroom is known as Teacher Talk[1]. In line with this statement, Richards[2] in his research stated that teacher talk is variety of language sometimes used by teachers when they are in the process of teaching. Teacher Talk (TT) has a great role in determining the success or the failure of teaching process in the classroom. Although the teacher has prepared the lesson plan quite well but when the language used is somewhat unclear, then the goal of teaching will not be achieved. According to pedagogical theory, the language that teachers use in classrooms determines to a larger degree whether a class will succeed or not. Many scholars found teacher talk makes up around 70% of classroom language (Cook, 2000; Chaudron, 1988; Zhao Xiaohong, 1998 quoted from Xioau, 2006:6). Although teacher talk involves many aspects (e.g., the amount of teacher talk, the teacher‘s questioning, and teacher‘s assessment), the researcher would like to focus on the type of teacher talk used in teaching English as a Foreign Language, particularly speaking. It was taken under the consideration that whether a subject lesson or language lesson, successful outcomes may depend on the language used by the teacher…[3] According to Chaudron[4] teacher talk in the classroom tends to show the following modifications: 1. Rate of speech appears to be slower. 2. Pauses, which may be evidence of the speaker planning more, are possibly more frequent and longer. 3. Pronunciation tends to be exaggerated and simplified. 4. Vocabulary use is more basic.

9 Mei 2015

139

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


5. Degree of subordination is slower. 6. More declaratives and statements are used than questions. 7. Teachers may self-repeat more frequently. In addition, Xiau[5] explained that in China, some scholars observed teachers‘ behavior in college English classrooms and drew the following conclusion which is similar to Chaudron‘s: 1. The rate of teacher talk speed is obviously slower than the natural talk speed. 2. More and longer pauses happen between utterances. 3. Pronunciation tends to be clearer, exaggerated, higher and wider pitch range. More stresses are used and rhythm is obvious and clear. Contracted form of language is less used. For example, teachers use more ‗He will‘ instead of ‗He‘ll‘ in pronunciation. 4. Basic and simply words are often used. 5. More unmarked words and structure are used. Degree of subordination is lower. More statements and imperatives are used. More general questions are used than special questions. 6. More self-repeat. (Hu Xuewen, 2003) METHOD Related to teacher talk, the researcher used several steps as a method in collecting the data. The following are the steps: 1. Recording teaching-learning activities. As the researcher is also the lecturer in this class, he asked his colleague to record teaching-learning activities occurring in the classroom. 2. Transcribing the talk produced by the lecturer. The researcher only focused on the talk produced by the lecturer. 3. Categorizing the type of teacher talk. After transcribing the talk, the researcher then categorized the talk based the types of talk. 4. Drawing conclusions. RESULT AND DISCUSSION In teaching speaking, the researcher divided the activities into two parts. The first activity is warming up or ice breaking and the other is the core activity that is, speaking session. To make it easy to analyze, the researcher used symbol (T) for Teacher and symbol (Ss) for students. T: I want you to put aside the chair! Put aside the chair! So, give space in the center! So, put aside the chair. Put aside…Put aside the chair…give space Yeah put aside the chair! Give space in the center! You know what I mean? I need a…space in the middle. I need a…space in the middle. space in the middle. Ss: Okay…Okay… T: So. Put aside, put aside, I need a space in the middle. Everyone… I want you to stand up here and make a big circle…Okay. So, make a big circle and and a…your gift here. Ss: [give the gift]

9 Mei 2015

140

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


T: Okay. Good. It‘s very thick yea [while grasping the gift]. Don‘t take the chair yet! Stand up first, make a big circle. Alright…. So….Alright…Alright…big circle..big circle. Ss: [singing a song], make a big circle…big circle T: alright..Now guys…I want you to bring this! [showing the gift]…Alright…This thing must move around here. For example, I bring this first but when I turn on the music this box must move around. When I stop the music, someone who brings this has right to open the box, when I turn on the music this box will move around again. The rule is based on the music, okay?? Ss: Okay… T: When the music is stopped…yeah… it must be unwrapped. When I turn on it must move around again. Ss: Okay…sir. T: When I turn on the music, do not bring. So, it must be moving around. So, Let‘s try..Okay…you can bring it first while giving the box to the student]. Okay…do not uncover yet. Ss: [bring it and shake it, he seems curious to know the content of the box]. T: Okay…I‘m turning the music now.. Ss: [Move the box while dancing]. T: Alright…alright…[The teacher stop the music]. [Turn on the music]…Move 2x!!! Ss: [The students move the box]. T: Alright…[The teacher stops the music]. Alright…Okay…Stop....Okay…So guys…yeah..please find your partner to give it first…you will be sharing with her [while pointing one of the students] and you will be sharing with others [pointing other students]. And others, I want you to find out your own partner. Please share your food and telling about your food. Alright….now you can sit wherever you want to but before you have your partner to share about your food, telling anything. But Please I don‘t want you bring anything…to bring your paper just talk about your food enjoy eating while you can talk…alright now you can sit wherever you want to. Speak English!!!. Ss: [Practice speaking] T: Make sure you know about the food because after this I want you to tell about the food in front. From transcript and the audio visual recording, it can be seen that the lecturer used several types of talk in his speech. The followings are types of teacher talk in the classroom. Imperative Sentence 1. I want to you put aside the chair! 2. Give space in the center! 3. I want you to stand up! 4. Make a big circle! 5. Don‘t take the chair! 6. Stand up first! 7. I want you to bring this! 8. Do not bring! 9. Do not uncover yet! 10. Move!...Move!... 9 Mei 2015

141

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


11. Please find your partner! 12. Please share your food! 13. Talk about your food! 14. Speak English! 15. I want you to tell the food in front! Affirmative Sentence Besides, the teacher also used affirmative sentence (a statement) in his speech. The examples are mentioned as the following. 1. I need a space in the middle. 2. It‘s very thick yeah… 3. This thing must move around. 4. I bring this first. 5. When I turn on, the box must move around. 6. Someone who brings this has right to open the box. 7. The rule is based on the music. 8. It must be unwrapped. 9. You can bring it first. 10. I‘m turning the music now. 11. You will be sharing with her. Interrogative Sentence (Asking the students) You know what I mean? Self-Repeat Based on the observation, the teacher tended to do self-repeat in producing the speech. Every time he met the different students in the class, he always repeated his instruction. For instance, he instructed ―Put aside the chair!‖ and he repeated for more than three times. It seemed by saying so, he wanted to make sure that the students understood what he said. CONCLUSION Based on the data analysis, it is found out that there are several types of Teacher Talk (TT). The first type of teacher talk used is imperative form. This type of teacher talk was the most frequently used by the teacher in the classroom. The second type is affirmative form. This type of talk was used only when he wanted to explain the procedure of the activities. third type of talk is interrogative form. It was used to reconfirm whether or not the students understood the instructions given. The last type of teacher talk used is self-repeat. It was conducted for many times by the teacher to make sure that the students understand about the lesson. REFERENCES [1] Y, Xiao. 2006. Teacher Talk and EFL in University Classroom. Language and Literature-Chongqing Normal University and Yangtze Normal University: China. [2] J.C, Richards. 1992. Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press. [3] R, Ellis. 1985. Understanding Second Language Acquisation. Shanghai: Foreign Language Education Press. 9 Mei 2015

142

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


[4] C, Chaudron. 1988. Second Language Classroom: Research on Teaching and Learning. Cambridge: Cambridge University Press. [5] V, Cook.2000. Second Language Learning and Language Teaching (2nd Edition). Beijing: Foreign language Teaching and Research Press.

9 Mei 2015

143

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


THE USE OF VIDEO IN TEACHING TEFL 1 Lailatul Musyarofah Prodi Pendidikan Bahasa Inggris,STKIP PGRI Sidoarjo [email protected] Abstract. The use of technology recently becomes a need in teaching process. Technology significantly helps teachers and learners to deliver and accept the material more effectively. This paper aims at describing the use of technology, especially video in teaching TEFL 1 and students’ response towards the use of video. This is a qualitative research specifically a research report exploring the teaching learning activities in one semester. Field notes and questionnaires were used to collect the data. The findings show that the use of video in teaching TEFL 1 was based on the lesson plan prepared by the lecturer supported with the use of videos. Meanwhile, most students responded positively towards the video use This paper suggests the use of video in teaching TEFL 1 by the findings considerations. Kata kunci: video, use, teaching TEFL 1

INTRODUCTION In the age of advanced technology, the use of technology in English language teaching and learning has become more popular. Chapelle in Prijana [1] reviews some theories and research studies about the use of technology on instructed second language learning. He says that technology has implications and might most effectively be used in language teaching. Generally, the use of the technology as a teaching aid is mainly aimed at increasing teaching process to be more effective and productive in terms of students‘ improvement. This idea inspired me to use technology especially video for teaching TEFL 1. TEFL I is one of subject matters given to students of English Education Study Program in semester three. Taken from Buku Pedoman Kurikulum 2012 STKIP PGRI Sidoarjo, the description of TEFL I is the discussion of the basic principles of the teaching-learning process, the basics of teaching methods, as well as a review of the strengths and the weaknesses of each method ever used. TEFL 1 refers to teaching English to students whose first language is not English. TEFL usually occurs in the student's own country, either within the state school system, or privately, e.g., in an after-hours language school or with a tutor. TEFL teachers may be native or nonnative speakers of English. There are many methods of teaching languages discussed. Some have had their heyday and have fallen into relative obscurity; others are widely used now; still others have a small following, but contribute insights that may be absorbed into the generally accepted mix. Teaching TEFL I is nearly about introducing students the methods used in teaching foreign language hence in TEFL I students are taught how methods are implemented and analyzed. The book used is written by Diane Larsen Freeman in 1986 entitled Techniques and Principles in Language Teaching. One purpose of this book, therefore, is to provide information to teachers and teacher trainees about eight methods of foreign language teaching. By reading this book readers will gain an understanding of the principles on which these methods are based and of the techniques associated with each method. A second purpose is to encourage readers to examine the beliefs about teaching and learning and how to put these into practice [2]. Lots of new vocabularies dealing with teaching terms should be mastered by the students to

9 Mei 2015

144

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


comprehend the book. This, somehow, became a burdensome for the students. Lecturer had to guide the students by explaining in L1 if students still did not get the notion. In EFL teaching, utilizing teaching media in the classroom plays a pivotal role for teachers. Thus, the various teaching media designed by teachers are worthwhile and helpful in the teaching and learning process. Video as one various teaching media is assumed to be effective to help the students to learn English in the classroom. It can present the students different learning experiences and can provide more benefits than other teaching media. Video offers the value of audio-visual aids to enhance the students‘ interest and motivation in the learning of EFL. The use of digital video can potentially be a powerful and effective technique in teacher education program. The use of video to promote teacher reflection and awareness has generally shown that teachers benefit from using, recording, and viewing video in several ways. For example, pre service teachers can watch good examples of teaching in their field, can watch peers‘ teaching, or can watch their own teaching performance. Then, they can analyze the videos, reflect the content, and/or give comment[3]. Besides promoting awareness and reflection, using videos provides teacher educators and teacher trainees with opportunity to see the link other‘s teaching as they present an authentic representation of real world account of what happens in the classroom. In short, video shows an objective view of what happens in the classroom. Realizing the advantages of using video recording, technique cannot be neglected. Pre service EFL teachers need to experience the use of video to for their own reflection on their own teaching practice. In this study, video recording can be used by the students to act what is written in TEFL1 handout. The eight methods which would be watched, analyzed, and discussed together. The use of video has The use of video has been examined much as one of the effective media in teaching English as a foreign/second language (EFL/ESL) for both young and adult learners. It can also be employed in a variety of instructional settings in the classrooms. Highlighting the significance of the video in English language teaching and learning, some studies reveal that practically teachers have been continually trying to exploit and manipulate video to enhance classroom in language classroom in language teaching and learning. In fact, many theories in a great number of research studies have been examined since 1980s. A study points out that the use of video will add an extra dimension in learning experience. In short, the video as a teaching aid is beneficial to be used to facilitate the students to learn and to serve as authentic material and it can create different learning experience in the classroom [4]. Video has been proven to be an effective method in teaching English as a foreign/second language (EFL/ESL) for both young and adult learners. Video can be used in a variety of instructional settings - in classrooms, on distance-learning sites where information is broadcast to learners who interact with the facilitator via video or computer, and in self-study and evaluation situations. It can also be used in the teacher‘s personal and professional development or with students as a way of presenting content, initiating conversations, and providing illustrations for various concepts. Teachers and students can always create their own videotapes as content for the class or as a means to assess learners‘ performance. 9 Mei 2015

145

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


―A rich and exciting source of video software for EFL/ESL classes is authentic material.‖ Authentic video material, especially that which represents what goes on in a non ELT environment, designed for its entertaining value rather than language teaching, is a rich and exciting source of video software for instruction in an English as a second language (ESL) classroom[5]. Video material can be a very useful source and asset for the language teachinglearning process because it combines both fun and pedagogic instructions in authentic material that reflect real interaction. By employing videotaped material, teachers can always create an indefinite number of language teaching activities. The devised activities above are mere examples based on one short segment and each focuses on a different language skill that EFL students need to acquire. Another trend in the use of video language teaching, readily apparent to anyone who has surveyed the Teachers of English to Speakers of Other Languages (TESOL) annual convention programs since 1986, is the use of authentic material - video and television material designed for entertainment rather than for language teaching. Likewise, articles on video in second language teaching reflect a central concern with the use of authentic material [5]. RESEARCH METHOD In this research report, the research describes the use of video in teaching TEFL 1 and students‘ response towards the use of video. Descriptive research is designed to obtain information concerning the current status and phenomena [6]. In this research, the phenomenon is about the use of video for teaching TEFL 1; the implementation and the students‘ response. Some instruments were used to collect the data. To elicit the data dealing with the use of video for teaching TEFL 1, I used field notes while o elicit the data dealing with students‘ response, I distributed questionnaires asking about students‘ preference in the use of media. Mainly, there were two media I used in teaching TEFL 1 those are: videos and a hand out. I used video mostly in teaching. The subject of the study is the students of 2013 Morning Class.

RESULTS AND DISCUSSION The Use of Video for Teaching TEFL 1 The use of video for teaching TEFL 1 was based on the following lesson plan: Table 1: Lesson Plan of TEFL 1

Meeting 1 2 3 4 5 6 7 8 9 9 Mei 2015

Material Introduction The Grammar-Translation Method The Direct Method Quiz and Discussion The Audio-Lingual Method The Silent Way Quiz and Discussion Mid-Term Test Suggestopedia 146

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Meeting 10 11 12 13 14 15 16

Material Community Language Learning Quiz and Discussion The Total Physical Response Method The Community Approach Quiz and Discussion Review the whole materials and questionnaire distribution Final-Term Test

The lesson plan presents eight well-known language-teaching methods that are in use today. Some of these methods have been around for a very long time and most of them have been written about. The lesson plan was the same as the previous year in use. The difference was from the teaching aid used. The use of video implemented in this class is quite unique because off the eight methods, six of them (Audio Lingual Method, the Silent Way, Suggestopedia, Community Language Learning, and Total Physical Response) were produced by the students of 2010 batch while the other three were downloaded from You Tube. To inform, downloaded from You Tube. To inform, making videos was students of 2010 final project in TEFL 1, and the good thing is the videos they had produced can be used for teaching their junior class. The class began with the introduction of the method that would be discussed on that day continued with watching video once or sometimes twice. After watching the video students were involved in a live discussion about the method. Interestingly, students had very good responses and comments toward the videos. They were also able to review the method and how to apply. In meeting 4, 7, 11, and 14, class was dominated with quiz and discussion. The quiz was asking about the goals of teachers who use a certain method, the role of the teacher, the use of L1 in the classroom areas of language which are emphasized and the teacher respond to students‘ error. The discussion was taking the theme from the questions in quiz and then compared and analyzed the strengths and weaknesses. Students’ Response Students‘ response is quite important to be explored to evaluate whether or not the video is used in teaching process based on students‘ perspective. Table 1: Students‘ Response

Video

Book

28

2

Teacher’s Explanation 1

At the end of the meeting, students were asked their most favorable aid in learning TEFL 1. This is because videos and book were used in teaching process even though videos were mostly used in every meeting. After the questionnaires were distributed, responded by the students, and analyzed, the result shows that the most 9 Mei 2015

147

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


favorable aid in learning TEFL 1 was video. Off 31 students, 28 students favored videos as their learning tool with some different reasons. Six students honestly said that they were lazy to read the book, 6 students were considered as visual learning style because they love watching videos. While the rest had varied reasons such as; I understand more, it is like a book, the procedures are clear, it is encouraging; it is clear and other similar comments. On the other hands, 2 students preferred book more than video because it is clearer than video and imaginable. While one student preferred teacher‘s explanation because he liked the teacher‘s teaching style. In short, students tend to have video as the media for teaching TEFL 1 with some reasons. Furthermore, it proves that video can be an alternative for teaching especially in TEFL which students need to understand eight classical methods includes the procedures, goal of teaching, teacher‘s role, language use, students‘ errors, and so forth. Video is able to present the teaching aspects clearly because video shows teaching models based on the book written by Diane Larsen-Freeman. CONCLUSION The use of media is, somehow, helpful for teaching process. Using videos provides teacher educators and teacher trainees with opportunity to see the link other‘s teaching as they present an authentic representation of real world account of what happens in the classroom. After the implementation of using video in TEFL 1, the results show that the use of video in teaching TEFL 1 was based on the lesson plan prepared by the lecturer supported with the use of videos. Meanwhile, most students responded positively towards the video use. REFERENCES [1] Prijana, Nana. 2011. Enhancing Students‘ Speaking Skills Using Video.

[2] Larsen-Freeman, D. 1986. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford University Press. [3] Savas. 2012. Use of Digital Video Recording in the Preparation Stage of Preservice Foreign Language Teachers‘ Micro Teaching. International Journal on New Trends in Education and Their Implications, 3(3):: 107-116. [4] Harmer, J. 2007. How to Teach English. England: Pearson Education. [5] Panggabean, I. T. C. 2013. Using Digital Video Recording of Pre-Service EFL Teachers‘ Teaching Practice for Self-Reflection. Megawati, F. & Cahyono, B.Y. Materials and Media in English Language Teaching, 385-404. Malang: State of University of Malang Press. [6] Ary, D. at al. 2010. Introduction to Research Education. Wadsworth Cangage Learning.

CULTIVATING CHARACTER BUILDING IN ELT WRITING

9 Mei 2015

148

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


CLASSES THROUGH YOUTUBE VIDEOS IS IT POSSIBLE? Lestari Setyowati English Education Study Program of STKIP PGRI Pasuruan [email protected] Sony Sukmawan Indonesian and Culture Education Study Program of Brawijaya University [email protected]

Abstract: With todays technology advancement, it is a requirement for teachers to be familiar with Information Technology (IT) world. One of the ITs which can be maximized in ELT classroom is You Tube. However, not many ELT teachers have adequate knowledge on how to use You Tube to teach English, especially writing. You Tube is a free and rich learning tools that can be used to teach writing and at the same time, if it is planned and used properly, raise the students’ positive characters. Since many of the EFL students feel that writing is a demanding and difficult subject, writing teachers need to connect the topic of the composition with life outside the classroom. Thus, You Tube serves as an excellent tool to relate the topic in writing classes and life outside school. This paper is intended to addresses various ways teachers can use the video website YouTube.com (or other online streaming video websites) to teach English, especially in writing, and which part of character building which can be triggered from the use of particular kind of You Tube videos. Key Words: You Tube, writing, character building

INTRODUCTION Having the ability to write in foreign language, especially in English, is very important in this modern era. Many jobs required writing skill and also many of our daily activities as well, such as writing email, letters requires good writing skill. Despite of its importance, writing becomes a demanding activity. It is demanding for both the teacher and and the students. If the students of writing classes are asked about their feeling of writing in English, many of them will say ‗difficult‘, ‗not easy‘, or ‗I do not know what to write‘. Based on one of the author‘s experience of teaching writing classes, students often confessed that ‗what to write‘ becomes their problems to express their ideas on paper or to fullfil writing assignments. In the students‘ experience of learning writing English, some teachers often ask them to write something under free topics. However, giving free topics did not help them much with the accomplishment of the writing task. Topics alone could not solve their ‗what to write problem‘. They needed something that could help them prepare their background knowledge and to generate the ideas before writing. Because of that, writing teachers should help the students with sufficient background knowledge before assigning them to write something. One way to help students ready to write is by exposing them to materials which are not only challenging, but also emotionally and personally attached to the students‘ life, such by using You Tube videos. Some You Tube videos can be considered as authentic materials since the uploaded videos are not meant for teaching tools. When chosen carefully, You Tube videos can be a powerful learning tools. It is powerful in a sense that, it does not only provide background knowledge which is essential for the ‗preparation‘ stage, but also it can trigger the students‘ awareness on the characters development as a person. This paper is intended to find out how You Tube videos 9 Mei 2015

149

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


videos can be used for teaching writing and at the same time show how the videos can grow the students characters as reflected in their writing. THEORITICAL REVIEW

In this part, some theoritical review will be discussed, namely character building, You Tube as Learning tools, and how character building, You Tube videos and writing classes are related. Characters Building Characters education has found its place in Indonesian education system, basically, since character building becomes one of the aims of national education as stated in Law Number 1 Year 2003 on the National Education System [8], [4]. It is then elaborated in the Indonesian Law no 17 Year 2007 about Long Term Plan of National Education (RPJPN) 2005 - 2025. The characters required for the students are strong, competitive, good moral, tolerable, patriotic, dynamic, culture-minded, IT-oriented based on Pancasila and faith to God. The Curriculum Center of Indonesia then developed the four minimal characters into seventeen characters expected to be acquired by the students during their formal learning in schools. The characters required are religious, honest, intelligent, strong, caring, responsible, learning initiative, discipline, perseverant, appreciative to diversity, contributive, optimistic, open, risk taking, committed, and sharing [5]. These seventeen characters above basically are in line with the six universal characters or six ethical values proposed by Michael Josephson, the president of Josephson Institute [3]. The universal values under six broad categories are trustworthiness, respect, responsibility, fairness, caring, and citizenship. Other resources sometimes also include three additional topics namely courage, diligence, and integrity. One big difference between Indonesian character building and the universal values is that our values of characters building are religiously and culturally biased. However, despite of the difference, both set of values (Indonesian characters and universal characters) shared commonalities, first, they are directed toward the creation of ‗ethical‘ individual, and second, they are directed toward the creation of good citizenship that can live in harmony with other people. Thus, the focus of character building is basically to improve the quality of individuals, within individuals and between individuals. Having students who are morally good, caring, responsible, open to any diversity are likely to achieve better success in life than those who are only good academically. Character building is not just ‗moral education‘. It does have something to do with students academic performance. Daniel Goleman [8], the writer of Emotional Intelligence, writes that someone‘s success in society is very much influenced by his/her emotional intelligence, not solely on the intelligence. The characters of this emotional intelligence that can help individual to succeed are confident, cooperative, emphatic, and communicative. Education goal, thus, should be directed toward both creating intelligent individuals and strong character individuals. Indonesian education system, basically have combined these ‗intelligence plus character‘ goal. This has been stated clearly in Law Number 1 Year 2003 on the National Education System. As what has been discussed above, in Indonesian context, there are seventeen characters expected to be acquired by the students. As cited from Malino [5], those characters are 1) honest (religiously, fair, ikhlas, positive thinking), intelligent (creative, self-control, humble, economical), 3) strong (independent, confident, responsible, discipline, hard working, perseverant), 4) caring 9 Mei 2015

150

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


(compassionate, tolerant, polite, peaceful lover, cooperative, nation loving), 5) honest, 6) responsibility, 7) learning initiative, 8) self- discipline, 9) perseverant, 10) appreciative to diversity, 11) contributive, 12) optimistic, 13) honest, 14) open, 15) risk taking, 16) committed, and 17) sharing. Since Pancasila is the ideology of Indonesia, and hundreds of culture are living in the country, it becomes understandable why those characters building in Indonesian Education system are religiously and culturally biased. Based on the manual of character education released by Kemdiknas [4], the cultivation of character building can be done in two ways, namely intervention and habituation. Intervention means that the character education should be done integratively during the teaching and learning process by employing Contextual Teaching and Learning approach (CTL). CTL principals are considered appropriate to facilitate the internalization of those moral values. In the habituation strategy, the students‘ characters are shaped by repeated activities and routines school schedules. Purnomo [7] believes that high discipline school atmosphere will influence the students‘ lives at school and outside school. The habituation strategy covers the implementation of nation characters values to school culture, school/class rules and regulations, models that students can imitate, and creating conducive school atmosphere. One example of habituation is through routines classroom activities, such as checking attendance (discipline), praying before starting the lesson (religious), doing assignments individually (honesty), etc. Thus, through the process of habituation and intervention, the expected characters will be internalized and personalized. If we take a look at the seventeen characters within Indonesian education system, all of them show the expected quality that individuals should acquire, that is to improve the self-quality and to have better relationship with other individuals and society. However, living in the 21st century when the world faces problems of environmental destruction, the characters required which show awareness and protection to the environment are equally important. You Tube as Learning Tools Before discussing further how You Tube can be used as one of the instructional media, it is important to know what YouTube is. You Tube is a website where people can find all sorts of videos which they have made of themselves, others, of TV shows, etc. and have put on the web for everyone to see. Developing Online Teaching Skill (DOTS) [2] lists some reasons why ELT teachers should use You Tube in their classroom. The first reason is because teachers can use it in face-to-face and online teaching and learning environments. Second, it is a relatively simple way of bringing authentic audiovisual material into the classroom. The next reason is because the authenticity of the material and communicative situations presented on YouTube videos allow to work on both language and culture. Next, You Tube appeals to the students since this site usually is part of their world. Also, You Tube gives teachers more possibilities to teach different types of learners (audio, visual, learning by doing). Moreover, it allows students and teachers to bring material to the class as a shared responsibility. Finally, You Tube facilitates a task-based approach to learning which allows student to learn the language while creating documents and audiovisual material that they can put on the site. Many ELT practicioners believes that You Tube has many advantages to be used in ELT classroom. Martidou [6] is in the opinion that You Tube is a ―powerful, 9 Mei 2015

151

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


exciting educational tool‖. She further states that You Tube is free, rich in content, which requires minimum IT skills from the part of the teacher and requires only basic IT school facilities. Similarly, Bulent [1] agrees that YouTube Channels provide invaluable sources to teach and lean English. They‘re also great resources for selfimprovement of teachers. If students and teachers have access to the Internet, YouTube can be a valuable tool through which multiple foreign language skills can be taught. Watkins and Wilkins [9] further states that using YouTube both inside and outside the classroom can enhance conversation, listening, and pronunciation skills. They also believes that YouTube videos can also be utilized as realia to stimulate cultural lessons, enhance exposure to World Englishes, and promote authentic vocabulary development. DISCUSSION Helping students to acquire the basic basic human values such as honesty, kindness, generosity, courage, freedom, equality, and respect is not easy. Telling them to do good things is different from helping them to see how good deeds can be done and why it is necessary to be done. This being the case, teachers do not need to have a lengthy explanation why doing good things in life is important. Showing them examples of people doing good things to mankind, having strong spirit of surviving despite of the lack of self resource ability, showing compassion to other people and helping them to have better life might be able to raise the students‘ awareness of the importance possesing good characters. However, it is also important to note, that character building is not only directed to people to people relationship but also people to environment relationship. You Tube videos can provide aboundant sources of character education if they are chosen carefully for the teaching learning process. Students need not only see and watch the video, but they should write something about it. Only by writing, they can put their opinions, ideas, and argument on a piece of paper and have a critical thinking about it. There are some You Tube videos that can be used for raising the the students‘ characters as well as for teaching writing such as cartoon videos for Narrative, the Effect of Drugs, Global Warming, the Oil Spill, Illegal logging videos for Argumentative and Expository essay, and many more videos that can be selected from You Tube site. The following section will discuss about step by step instruction on how ELT writing teacher can make use of the You Tube Videos for raising students‘ characters as well as teaching writing. Using You Tube for Teaching Writing and Character Building In this section, some characters values that can be integrated in the teaching of writing are presented. Most of these classroom activities have been practiced by the authors. Despite of the grammatical error and wrong choice of diction, the students‘ writing have reflected some of the characters which are intended for them to posses. Some examples are presented along with the discussion of the characters values and subject content of the writing course taught at that time. Caring, Love and Respect (Example and Detail paragraph development)

9 Mei 2015

152

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


In the Examples and Details paragraph organization, the author downloaded You Tube videos entitled ―Parents‘ Love‖. It is a letter written by Mom and Dad intended for their son/daughter. The letter tells about how the parents love their children, how they remind them about the childhood memories, and wish them to treat the parents well when they get old. The duration of the video is about 4:11. When the video was played, some students shed tears silently as they watched the video since they could feel the emotion of the letter. After that the class discussed about the video through questions and answer session. The discussion was about why and what the parents ask to their children. The next activity was giving the students the model text, which is in relation to the video. In the model text, the teacher guide the students to analyze the structure of the text. The model text can be downloaded from the internet or teacher-made. If it is downloaded from the internet, it is suggested to modify the text here and there to adjust the teaching goals if the original text does not fit the intended objective. Since it is important for the sudents to be familiar with the structure of the text, the teacher can lead the class discussion to find out the thesis statement, the controlling ideas, the conclusion, and the transitional expression used in the model text by using certain type of diagram. When the teacher feels they are ready to write, the teacher can ask them to outline their ideas by using a diagram. In the outline, the teacher can ask the students to list at least three reasons why they should love their parents, and give specificexamples and details for each ideas before developing them into a paragraph or an essay. The students‘ essay is presented below. My parents are people I admire because they have a nature loving, patience, emphatic and disciplined rules. By the nature of tenderness and affection, they gave a sense of comfort and peace for my brother, sister and I. Thus, to support the physical and mental growth for us in everyday life. In addition, especially my mother, is also patient with her family. She acts for 24 hours, as the wife and parent of her children. As a wife, she must notice and fulfill all the needs of her husband and had to give love and care for my brother, sister and I. Actually when I was a baby, my mother had to woke up early to care for her baby tirelessly. To run both these activities, my mother always patient. So that, she can carry out every duties with integrity and affection. Moreover, my mother always face various problems in daily life with patience. Therefore, my father always be emphatic and consistent. Especially with this attitude, he could easily teach my brother, sister and I what shall be done as children and which ones should not. For the result, he succeeded in applying the rules for his children in the family and indirectly makes me more disciplined. My father does not want his children to be gentle and easy to dissolve in pleasure. For that he applies discipline through assertiveness attitude, so that I can obey by the rules that have been made. My father said, all of this as a form of teaching self-reliance since childhood for us. So that parents do not bother in the future by my inappropriate behavior. So I can conclude, that my parents are wonderful people who have a nature loving, patience, emphatic and disciplined rules in their life. (295 words) (By Dina Ayu Septyarini And Chusnul Karunia Sari,2012 D, Writing Ii)

The students‘ composition shows that some of the character values are presented in the writing. Although it is not clearly stated that Ayu and Chusnul love, respect and care about their parents, the tone of the composition has shown that they do. This can be seen from the choice of word ―admire‖ in the first sentence of the paragraph, and the last sentence which serve as the conclusion of their essay, ―wonderful people who have a nature loving, patience, emphatic and disciplined rules in their life‖. 9 Mei 2015

153

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Strong, Hard –working and Perseverant (Chronological Order) In the narrative, the students were given a simple short story entitled ―Pete the Cat‖ (3:54) written by Eric Litwin in the form of video. The video is about Pete who steps on different kinds of objects in different color. Because of this, the color of his shoes also changes differently each time he steps on particular objects. The video is the model text. After watching the video, the classroom discussion follows. In the discussion, the class tried to find out the sequence of the events; what happen first, next, after that and finally, what is also important, the moral value behind the story. It was stated in the video, though, the moral value of the story in which no matter what happen in life, despite of the problems one gets, one should keep on going and enjoy the life. Students can discuss why moral value is stated that way, and why it is important to keep on going in life regardless the problems they have. For practice, different video was shown to the students, the title is ―Powerful Inspirational True Story...Don‘t Give Up‖ (3:15). Since few written narration is also available in this video, students could benefit from watching each events as well as reading the narration to have better understanding of the story. The next activity was guided writing activity by using narrative story structure. Students were introduced with the introduction, the transitional expression that shows events from the video, some useful vocabulary, and closing. This activity was done in group. When outlining was ready, they started to write the story based what was shown on the video. Love and Respect to Nature (Chronological Order) The following is the steps for teaching narrative. First, to prepare the students‘ background knowledge, the teacher can play a short movie (not more than 7 minutes), or the excerpt, which can be downloaded from you tube in the internet. The movie should be within the topic of environmenta issues, such as Shaun the Sheep Save the Tree, Benard’s Flower, the Giving Tree, The little blue fish, the Story of Fizzy and Sparkling, Gazoon: the African Carrots, and many more. The questions and answer session then follow. The teacher can ask the students‘ opinion about the setting, the characters, the conflicts, and the moral value. After that, a model text is presented. It is better to have the same story between the one shown on the movie, and the one written as the model text. Better yet, the teacher creates his/her own story based on the movie. This is beneficial in certain ways, first, the language used in the model text can be simplified, adjusted to the students‘ level; and second, the teacher can practice his/her language and creativity in creating the story. After the model text is presented, the teacher can lead the students to investigate the characteristic of the text. The teacher works with the students to identify the characteristics of the new genre and may create charts for classroom display that show these characteristics. Next, the teacher and the students can work together to construct texts through group writing with the help of picture series or short movie without subtitle. Some vocabulary related to the text can be discussed before the drafting proceed. Finally, when the students do their solo effort, they can choose their own theme, but within the environmental topic. Students conference with each other and with the teacher. Other aspects of process writing (e.g., revising, editing, and publishing) are employed. 9 Mei 2015

154

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Self-Disicpline and Self-Control (Cause and Effect Paragraph Development) It is not easy to make a paragraph by using cause and effect relationship. Giving topics for the students to write is simple, but asking them to develop the topic into a composition by using cause and effect relationship is a different matter. The author has experienced this problem in her writing class, and the result was short simple sentences with under-developed ideas. Therefore, different things should be done in the following meeting by using You Tube videos. Three different videos from You Tube were downloaded. One was about ―Alcohol and Its Effect on Your Body‖(2:52), the second was ―Psychiatric Drugs‖ (1:57), and the third was ―The Effect of Facebook on Teenagers‖ (3:46). These videos were chosen since they were rich in values, especially in being able to have self-control on the bad influence of technology and the drug abuse. The class can have self-reflection and open discussion about what should and shoud not be done. The activities in the classroom is described as follows. After each of these videos were presented, the class discussion followed. The next activity was model text analysis. In the model text, the students lead by the teacher identified the characteristics of argumentative essay, the thesis statement, the controlling ideas, the transitional expressions, and the conclusion. Then the students were give a diagram for outlining. During outlining, they should generate ideas to develop one of the three topics offered (Alcohol, Drugs, and Facebook). It was interesting to find out that, while the video shown the negative effect of facebook, most students writing were on the positive effect of facebook. The interesting part was that they can ‗counter attack‘ the ideas in the video which said that facebook has many negative effects on teenagers. This is very understandable since many of them are the facebook users. In the following section, one of the students‘ composition is presented.

A lot of people say that using facebook has many bad effects. It cause some reasons, for example; Facebook can decrease their time to work or study, people do not know how to use facebook wisely and effective. They only spend their time on facebook for something useless and facebook can be place to do cyber crime like cheating and many more.But, in our opinion facebook has many advantages too. The first, we can find new knowledge and information like some articles about education, healthy, gadget, religious, promotion, discuss, and many more. The second, we can share our experience about some interesting places by posting many pictures, we can share our daily activities, we can share our job, our business, and online shop. The third, we get communication with family in other cities or other countries, looking our old friends, strained releationship, chatting with our lectures or our friendship and we can refreshing with facebook, for example we can refreshing with playing games. The fourth, we can be an inspiration to others by our poem or prose which we write on wall or note, we can be inspiration our photos. Because of those reasons, facebook has many good advantages for our life if we can use it wisely and properly. (210 words) (Alice Indraswari and Pungky Lestari, 2012 A, Writing II)

Despite of the grammatical problems and inappropriate choice of words used by the students, their composition has a reflection of the character values of being selfdiscipline and self-control. This can be seen in the opening sentences in the paragraph, ―people do not know how to use facebook wisely and effectively‖ and the closing sentence in the paragraph, ―if we can use it wisely and properly‖. These phrase shows

9 Mei 2015

155

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


that anyone can use facebook but its use requires self-discipline and control so that ones should not forget other things that they should do, such as studying. CONCLUSION Teaching English is not only teaching the language. When it is seen carefully, ELT teacher can teach beyond the language. He/she can teach the students to be better citizens who posses strong and good characters. To build the expected characters within individuals, students need to have good models that they can learn from and reflect upon, or having the experience of doing certain action that can trigger their inner drive. You Tube is a powerful and free instructional tool in teaching EFL writing since it can provide rich learning experiences for students ony if it is designed properly. Therefore, it is highly suggested for ELT writing teachers not only teach the language, but also cultivate the learners‘ virtues through the careful selection of You Tube site. To sum up, teaching and learning a language can be be done in a fun way, through the selection of appropriate media and materials, as well as help the students to be morally better citizen. It is either quite a challenge or something nice to do that every ELT teacher should look forward to. REFERENCES [1]

[2]

[3]

[4] [5]

[6]

Bulent. 2011. Utilize YouTube ELT Channels. (Online), http://www.teachingenglish.org.uk/ blogs/seabiscuit/utilize-youtube-elt-channels, (accessed on 10 December 2013). Developing Online Teaching Skill [DOTS]. 2011. Using “YouTube” in class. (Online), dots.ecml.at/Portals/31/training-kit/.../Using_YouTube_in_class.doc, (accessed on 11 December 2013). Education World. 2011. Twenty-Five Activities for Building Student Character, School "Community". (Online), http://www.educationworld.com/a_admin/admin/admin 364.shtml. (accessed 17 December 2012). Kemdiknas. 2010. Panduan Pendidikan Karakter di Sekolah Menengah Pertama. Jakarta: Dirjen Dikdasmen Malino, Jupri. 2012. Tujuan Pendidikan Karakter Dan Karakter Yang Diharapkan. (Online), http://juprimalino.blogspot.com/2012/04/tujuanpendidikan-karakter-dan-karakter.html, (accessed on 17 December 2012). Martidou, Christina. 2013. Hollywood In Your Elt Class Via You Tube! (Online), http://christinamartidou.edublogs.org/2013/01/19/hollywood-in-yourelt-class-via-you-tube/, (accessed on 14 December 2013).

[7]

Purnomo, Haryono Adi. 2012. Strategi Habituasi dalam Nilai-Nilai Pendidikan Karakter Bangsa di Sekolah. (Online), http://haryonoadipurnomo.wordpress.com/2012/01/11/ strategi-habituasi-dalamimplementasi-nilai-nilai-pendidikan-karakter-bangsa-di-sekolah/, (accessed on 14 December 2012). [8] Suyanto, Prof, Phd. 2009. Urgensi Pendidikan Karakter. Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah . (online),

9 Mei 2015

156

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


http://www.mandikdasmen.depdiknas.go.id/ web/pages/ urgensi.html, (accessed on 17 December 2012). [9] Watkins, Jon and Michael Wilkins. 2011. Using YouTube in the EFL .Classroom. Language Education in Asia, Vol 2 (1).

9 Mei 2015

157

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


IMPROVING STUDENTS’ READING COMPREHENSION OF NARRATIVE TEXTS BY USING STORY STAR STRATEGY AT THE FIRST GRADE OF SMA NEGERI 1 TEON NILA SERUA AMBON Sophia Binnedyk, Welhelmina Takndare State University of Surabaya [email protected]

Abstract. Improving student’s reading comprehension of narrative texts by using story star strategy at the first grade of SMA Negeri1 Teon Nila Serua Ambon. This action research focused on how far Story Star Strategy can improve students’ reading comprehension. The subject of this research is students of the first grade of SMA Negeri 1 Teon Nila Serua Ambon. The research was conducted in two cycles which contains the procedures as planning, action, observation and reflection in each cycle. Data which had been collected after the treatment were analyzed through: a) students’ test; used to measure how far is Story Star Strategy improve students’ reading comprehension, b) observation checklist; used to observe and to know how teacher does act and students response during the implementation and c) questionnaire; used to find out students’ perception about implementation of Story star strategy to learn reading, in this case to find generic structure of narrative text. At the end of each cycle students’ results and responses were analyzed and it is found that there was a good improvement in first and second cycles. Therefore, it can be stated that Story Star Strategy has a great influence in improving students’ reading ability specifically in finding the generic structure of narrative text to comprehend a text and can answer the questions correctly. Kata kunci: Reading Comprehension, Story Star Strategy, planning, action, observation, reflection

INTRODUCTION Reading as a field of teaching is considered one of the important areas of teaching if not actually the most important ever. It is one of the most important academic skills. The reading ability plays a central role in the teaching/ learning success at all education stages. Having any difficulty in this skill will result in variety of consequences on all subject study, since reading includes a variety of sub-skills such as: discrimination of linguistic symbols, coordination between the symbol and a suitable meaning using the context to recognize the lexical meaning, the ability of visual analysis of words to recognize their elements, the ability of sound discrimination, coordination between the symbols seen by the reader and comprehending the sound, the good comprehension of a reading text, and understanding further meaning or meaning implicitly included within the lines (National Reading Panel, 2004; swan, 1979; Rubin, 1987; Aashoor and Hawamden, 2007) Reading comprehension is considered the real core for the reading process; and a big process around which all other process are centered. Comprehension is the peak of the reading skills and the bases for all reading. Reading involves the reader, the text, and the interaction between reader and the text. Reading is what happens when people look at a text and assign meaning to the written symbol in that text. The text and the reader are the two physical entities necessary for reading process to begin. By reading the students will get the knowledge. In this sense reading is interactive process that goes up between the reader and the text. In the other case, the students do not just read but also they have to catch the meaning from the text. It means that reading comprehension is process of understanding

9 Mei 2015

158

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


and constructing the text. Actually in reading comprehension the students will find the meaning and get information which present of the text. There are some kinds of problem in reading, such as the students‘ lack of reading comprehension. They just receive the text from the teacher and read, but some of them could not understand the content of the text. It is because of many unfamiliar words in the text. So, it is crucial for them to comprehend content of the text. According to Tannenbaum (2006) difficulty of the words in a text makes the students hard to understand the text. When researchers did the preliminary study, they found out that, it was really hard for students to understand narrative text itself. It is caused by some factors: Firstly, they got the difficulty to determine narrative text structure or the components (setting, character, plot, event, problem, resolution and theme) or in other words, they did not have the deeply knowledge of the narrative text component itself. In fact the teacher just came into the class and directly gave the text for students and asked them to read aloud or read silently without explained anything about the component of narrative text itself. Meanwhile one of the important point in teaching and learning process is the teacher should build students background knowledge before they read the reading text. Why because it will help them to construct their understanding when they come to real the reading. Secondly, teacher did not explain clearly about the text structure or components such as(character, setting, events, plot, problem, resolution) of narrative text and how to understand them to identify important information in the text. The strategy which used by the teacher did not elevation positive response from students. Thus, it can be concluded that the teacher is monotonous in his/her instructional of teaching. Moreover the teacher should design his/her instructional by using a strategy or method in order to make the students more enthusiastic and help them to understand the reading passage in this case the narrative text. Strategy is very important because it can be given the new atmosphere in teaching and learning process. ‘‘Strategy is a plan that is intending to achieve particular purpose‘‘ (Hornby, 2002). Furthermore, this research focus on story star strategy as one of the strategy that can be used by the teacher in variation his/her instructional to support the students‘ in improving their understanding reading comprehension, in this case to figure out the elements of narrative text itself and automatically it will motivate them enjoying the English lesson. Based on the background of the study, the writers found out that in teaching and learning process especially in narrative text there are some factors. The problem can appear from the students and teacher side. First: The students felt difficult to comprehend the meaning of the text quickly because they have low of ability in comprehending the reading text and lack of vocabulary. It is the crucial of students‘ problem. The second: the teacher is not modify her/ his instructional during teaching and learning process. Based on the statement above, thus the research questions of the research are: How can story star strategy improve student in comprehending the narrative text? What are student‘s perceptions toward the application of star story strategy? Meanwhile this research is designed to find out Story Star Strategy can help the students to improve their understanding in reading comprehension in narrative text. And to describe the student‘s perception toward story star strategy.

9 Mei 2015

159

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


LITERARY REVIEW The Role of Reading Comprehension Life Reading comprehension is one of the pillars of the act of reading. When a person reads a text he/she engages in a complex array of cognitive processes. He is simultaneously using his/her awareness and understanding of phonemes (individual sound ―pieces‖ in language), phonics (connection between letters and sounds and the relationship between sounds, letters and words) and ability to comprehend or construct meaning from the text. Comprehension has very important role for the students in the reading process. Because, without comprehension, the reader cannot gather any information and use it to efficiently function and enjoy the richness of life. Simply put, reading comprehension is the act of understanding what the students are reading. Reading comprehension is important because without it reading doesn‘t provide the reader with any information. According to Durkin (1993) comprehension is an active process in the construction of meaning. Comprehension is the process of deriving meaning from connected text. It involves word knowledge (vocabulary) as well as thinking and reasoning. Therefore, comprehension is not a passive process, but an active one. The reader actively engages with the text to construct meaning. This active engagement includes making use of prior knowledge. It involves drawing inferences from the words and expressions that a writer uses to communicate information, ideas and viewpoints. So, comprehension is the only reason for reading. Reading comprehension means understanding something that the students read and not just read through. Whenever the students read something, there may be instances when they just browse through a paragraph which they are reading. On the contrary, at times, they may try to understand what the content is. The latter is the actual way of reading comprehension. They must be able to recollect, assimilate and reproduce whatever they have read. Needless to say, this is the most important skill for success in academics and the career. People who like to read actually comprehend whatever is written. The Delineation of Narrative Text One of the space in the study English language at senior high school is the ability to comprehend and create the some functional text and monologue and short essay like procedure, descriptive, recount, narrative, report, news item, analytical, exposition, hortatory exposition, at senior high school especially for the first grade usually used are narrative text. In this paper the writers only focused on the narrative text in amuse or entertain the readers with actual or imaginary experience in Based Heinemann (2004: 21) states, a narrative tells an imaginative story, although some narrative may be based on fact. Narratives are written in many different forms, like fable, legend, folktales, science fictions, romance, horror, etc. and each form has distinctive characteristics.According Heinemann, there are some features of narratives. According to Heinmann (2002: 21), there are some features of narratives. They are divided into:

9 Mei 2015

160

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


The Definition of Story Star Strategy Story star strategy is a strategy that helps the student to build a framework for understanding and remembering a narrative (Jennings, C & Shepherd, 1998). Story stars provide a useful visual outline for analyzing narratives, provide a means to organize information, reinforce key elements of narrative and provide a clear model for writing summaries and responses to narrative they have read. Story stars can demonstrate their knowledge and understand of the content and provide them with opportunities to develop their comprehension of the text. Story stars is a type of diagram that can be use to describe the key point of a story or event. Story stars like a graphic organizer are a pictorial way of constructing knowledge and organizing information. In this strategy students will learn to identify every word in the story, understand the main concepts in the story, and study several dimensions of that are consideration most critical for reading the story. Story star can make students active in learning process, they will explore their think by create the story star strategy. (Jennings & Shepherd, 1998) state ―story star is a strategy that helps students to build a framework understanding and remembering a narrative‖. They will memorize what they have read. It can help students to generate idea as they develop and note their through visually. They possibilities associate a single topic. Star diagram are useful for basic brainstorming about a topic or simply listing all the major traits relate to a theme. For example a star diagram can be describe all you know about dinosaurs (when they lived, what kinds there were, how big their where, etc.) another used to describe the key point of a story or events. By story star students will construct their knowledge and organizing the information of a text. It also can bring the students mind of the material which the most important and should be focused upon, and where each item should placed in the chart. In other hand the story strategy is part of graphic organizer which has the weakness such as it cannot hold a lot of text for detailed note graphic organizer are not conducive to expressing certain types of info (Jan Heck, 2008). The Procedure in Applying Story Star Strategy Story star strategy can be applied in whilst activity. This strategy grows up the students understanding about the text that they have read. They can feel the key information such as author‘s opinions, setting, mood, characteristic, and resolution in a blank story star. There are some steps in applying story star strategy 1. Explain the story star strategy model to the class.

2. Explain the attribute of story strategy such as: why (author point of view), what happened (event of the plot), who (the character), where (setting), when (mood), how did it end (resolution). 3. Brainstorming a list of ideas relate to the topic. 4. Model and example of the story star strategy chart. 5. Give a narrative text to the students and ask them to identify the generic structure. 6. The students have to read a narrative text after that ask them to answer some question based on the text. 7. Give the students a blank story star and ask them to fill the generic structure of the story in their blank story star chart in a group include what (the author point of 9 Mei 2015

161

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


view), where (setting), when (mood), who (character), what happened (event) and how did it end (resolution). 8. Take the students works and check together.

The Benefits of Teaching Reading Comprehension through Story Star Strategy The teacher can support students understanding of content and provide them with opportunities to develop their comprehension. Story star is a kind of graphic organizers. Gagen (2007) suggest that ―Use graphic organizer such as star diagram is a type of graphic organizer that condense and organize the data about multiple traits, fact, or attribute associated a single topic―. Graphic organizers (some of which are also called concept map, entity relationship and mind maps) are a pictorial ways of constructing knowledge and organizing information. They help the student comfort and compress lot information. During graphic organizer can be used to structure writing project, to help in problem solving. While story star in narrative story the students will learn to identify every word in the story, understanding the mind concept in the story such as story grammar, a predictable structure for the stories, as follows problem, setting, character, solution, conclusion and study several dimension of story that are considered most critical for reading the story. From these explanations story stars address the element of narrative text. In this case story star is a strategy to improve student‘s comprehension in reading by giving them a framework and they can use when reading the story. The teacher can use story star strategy to help student understand the key element from the story include the generic structure. Some researchers have applied story star strategy in their teaching classroom namely: Jenni Lamb (2003) story star had being use in Scaffold strategy educator for higher level. She believe that story star strategy is very versatile because the student can note the setting, mood, character, theme, plot events and resolution as they read and she use this strategy in higher level and in the middle years (4-9). Furthermore, (Ackreman, 2001) say that ― star strategy had a broad set of criteria that qualified school for entry and thirty nine elementary, middle and high school ―. The goal of story star strategy was to increase students and teacher by created a concept model map, in order to help the students to understand reading passage. RESEARCH METHOD There are four concepts of classroom action research by Kurt Lewin modes such as: planning, acting, observation, reflecting. Figure1. Classroom Action Research procedure develop by Kurt Lewin.

9 Mei 2015

162

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Setting and Subject of the Study This research did at SMA Negeri 1 TNS in Ambon, focusing on the first grade 6 (X ) with total number 22 students. The instruments to collect the data are: Test, questionnaire, observation checklist. RESEARCH PROCEDURE The research procedures are: planning, the action (implemented), evaluating and making reflection of the implemented action. In planning it should be prepared the lesson plan, and it covered of Indicator of success Table 1: Indicator of Success. Excellent (5)

Good (4) Fair (3) Poor (2): Very poor (1):

The participants‘ response far exceeds what is expected. The students are able to fill the key point of the text or the students are able to describe the text structure of narrative text (title, character, setting, mood, beginning, middle, and the end of the story). In the blank story star chart. They led by WH Question, and they are able to remind the title and the content of the story. The participants‘ response exceeds what is expected. Describe most story elements The participants‘ response meets expectations. They are able to describe some elements of the story but only limited. The participants‘ response, although somewhat correct, is provide an accurate description of the story . The participants‘ response is largely incorrect. Provide a less then accurate description of the story and stated that he/she likes or does not like the story.

RESULTS AND DISCUSSION Figure 4.1 Students‘ Result in the First Cycle 5 4

4

very poor

poor

3

fair

3

2

good

2 1 1 0 3

15

3

1

From the figure 4.1.1 above, shows from 22 students in the class, there were 3 students got 1 (20%). Then, 15 students got 2 (40 %). And then only 3 students got 3 (20 %). And 1 students got 4 (10%) It is describe that the ability of the students in reading comprehension is under the indicator of success. Most of the students got low level based on their total score.

9 Mei 2015

163

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Reflection on the First Cycle After applied the strategy the writers found that there was one student (10%) who got ―good‖ to gain the indicator of success, but most students‘ got ―fair‖ ―poor‖ and also got ―very poor‖ score to the indicator of success. The result of the first cycle from the first meeting until the last meeting showed that only a few of students who were able to comprehend the text and most students unfamiliar with the strategy. Many of them got difficulty to identify the generic structure of the text because the students lack of vocabulary, they difficult to understand about simple past tense in that text such as V2 , then, the story was too long for them. And then, the students also not familiar to the story star Strategy, so they were confused to use it. The writers found that they difficult to write the event of the plot, and miss interpretation about how to conclude the end of the story or unable to describe the solution of the problem because, sometimes they thought that the end of the story/ solution of the problem in the story was the last sentences of the text. Most of the students‘ answers did not fulfill the indicator of success. Based on the result of the students‘ answer, the writer concluded that the students were not comprehended the text because they were confuse to use story star Strategy. Therefore based on the description above, the writer and the classroom teacher decided to move to the next cycle with some preparation. Therefore the writers discussed with the classroom teacher to continue to the next cycle. Second Cycle Based on the result of the first cycle indicate that, the target of this study had not yet reach. This cycle is needed to achieve the indicator of success and measure the progress of students during the implementation of the treatment. Figure 4.1.2. The result of student’s in the 2nd Test 6 5 5 4 4 3

Fair

3

2 1 0 2

14

6

the Figure above shows that the capabilities of the students in this cycle were increased which there were two students got 3 (12 %), then, 14 students got 4 (64%) six students got 5 (24 %). Reflection on the second Cycle The students‘ results increased after applying the story star strategy. Most of students were able to describe the character, mood, setting, title, even of the story and 9 Mei 2015

164

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


the end of the story in the blank story star chart. The students also familiar used the story star Strategy ―because it helps them to build a framework understanding and remembering a narrative‖ they will memorize what they have read. The students were participating actively either in pair or in group, to do their tasks during teaching and learning process. From the questionnaire result given to all students, it is found out that the students have good responding to use the story star Strategy, because it is help them understand the text. During the class activity, the students can be able to find the text structure and answer the questions students‘ vocabularies were added through discussion. CONCLUSION The result of this study shows that the improvement of the students‘ reading comprehension is achieved through the implementation story star strategy, and the students also gave positive response to the strategy when it is applied in the class. By using story star strategy, the text structure can be easily comprehended by the students because they could note the setting, mood, character, theme, plot events and resolution of the story as they read. They also were able to get more information with the details supports to complete the story star chart, and they were able to remember the story because the story star strategy did not force the students to memorize the whole words of the text but it was helped the students to take the gist of the story . This strategy made the students‘ vocabulary was increased. Because this strategy guiding the students in finding the meaning of some unfamiliar words in the text and they able to use these words to describe or explain any needed detail part in the story star chart. Story star strategy raised interest and personal involvement from the students. REFERENCES [1] Ackerman. (2001). ‖The goal of Star was to Increase School’’.Integratedstrategy.http://www.hbs.edu/research/pdf/10-057.pdf. Accessed in august 20, 2010. [2] Ashoor , R.O, and Hawamdeh,M.F. (2007), Method of Teaching Arabic: Theory through application, (2nd ed.) [3] Anggoro. (2010) ‗’Characteristic of narrative text‘‘http://gameshavefunwithenglish.blogspot.com/2010/01/characteristic-of-narrativetext.html#ixzz1UVYhJNOgATIONAL ACADEMYAccessed in Augustus 01 2011 [4] Durkin. (1973).Comprehension (https://dibels.uoregon.edu/resources/big_ideas/comprehension.php Accessed on Mart, 2012 [5] Dwitagama. (2009). Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta [6] Hornby. (1991). Oxford Learner Pocked Dictionary. Oxford University Press. [7] Jennings, C and Shepperd, J. (1998) ‘‘ Story Star is a Strategy that help students to Build a Frame Work for Understanding and Remember Narrative’’.Australia social science Press. http://www.docstoc.com/docs/285594/reading comprehension -the story star .Accessed in July 21, 2012.

9 Mei 2015

165

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


[8] Jenni, Lamb. (2003) .‘‘ Strategy Collection story star graphic Organizer’’ Honoption lesson plan integrating strategies. Muskingum education. https:www.msu.edu/user/lambjen3/TESOL.html Accessed in august 28,201 [9] Rubin, D. (1987), learner Strategies: Theoretical Assumption Research, History, and typology. In wenden and J.Rubin (Eds), Learner strategies in Language learning, Englewood Clif, New York: Prentic Hall. [10] Swan, M. (1976), understanding Ideas, Advance Reading skills. Cambridge University Press.

9 Mei 2015

166

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


INTERCULTURAL-BASED LANGUAGE LEARNING: BUILDING STUDENTS’ CHARACTER THROUGH ANALYZING MORAL VALUE OF STORIES Samsul Arifin, Nur Aini Dyah Safitri, Gita Tamia, Desi Wulandari Department of EnglishTeaching, Faculty of Letters and Arts, IKIP PGRI Madiun Abstract. This paper aims at describing the implementation of intercultural language learning to build and the character of students. This research used descriptive qualitative approach to explore and clarify the phenomena that occur or social reality by way of describing a number of variables related to the problem and the unit being observed .The results showed that there are six steps in the implementation of intercultural–basedlanguage learning to build the moral character of students based on the value of the story. These steps are (1) stages of raising students' awareness of differences in culture, (2) stages of discussing the characters, the storyline, cultural, and moral values in the story in smallgroups, (3) stage of reflections including the activities of sharing the findings of moralvalues in the story with the other groups, (4) experimentation stages which includeinvolving themselves into the story; (5) stages of introspection including stages ofcomparing the differences in culture and moral values of the story, and (6) the finalevaluation which includes the findings of differences in moral values in the story so that they can interpret a positive difference to build ones’ character. Thus, the learning of language, though culture and characters. This model can be well integrated and implemented in an integrated manner. Keywords :Intercultural - Based Language Learning, Character Education, Culture and Language Education.

INTRODUCTION Character education is an education to establish the character's personality through the attitude whose result can be seen in a person's action, in the form of good behavior, honesty, responsible, respecting the rights of others, hard work, and so on[1]. Character education is the most systematic and effective media to strengthen the character of a nation [2]. Therefore, character education should bring the students to recognize value in cognitive, appreciate value in affective, and finally practice the real value [3]. It means, the students are able to act according to the concept of the character that they understood and owned, animates the meaning of each character according to conscience, and finally they are able to practice in a variety of actions and daily activities. Many things have been done by the government to improve the quality of character education and create the student‘s character. These efforts include: (1) developing a plan of the National Long-Term Development Plan 2005-2025 set out in the National Education Act No.20 of 2003 Article 3 of UU No. 17 of 2007; (2) arranging the National Education Action Plan 2010-2014 by the Ministry of National Education; (3) producing The Ministry of National Education issued Circular No. 1860 / C / TU / 2011 on the New School Year Ceremony and Character Education; (4) doing character education workshops for teachers and educator; and the latest (5) developing the curriculum by integrating the values of the characters in each subject. But in fact the efforts made by the government has not shown significant results and give the immediately effect on improving the quality of the national character. It can be seen from the negative phenomena which arise such as: the decreasing of the number of corruption, fighting between students, plagiarism, drug addicts, sex, cheating in exams, and various other social upheavals.

9 Mei 2015

167

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


The results showed that the main factors are the effectiveness of the implementation of character education. Character education so far is only at the level of understanding and grasping the concept without any real examples of its act and consequences. Thus, students seem not able to implement these characters in their daily activities. Another problem that arises now is the understanding and love of the nation's culture. Most of the students do not understand the culture of their each region. Thus, they lose the national spirit and love for the culture of their own region. In addition, students are more likely to choose a foreign culture which is actually not appropriate with the characteristics of the nation itself. So it tends to ruin their character. Another fact towards language learning shows that learning English is not currently integrate and teach cultures that exist in that language. Ideally, if the students learn English, that means they should also learn its language culture. In relation to this, we implement Intercultural Based Language Learning in English language learning. This lesson integrates elements of culture, language, and character. Cultural elements represented their intercultural context in cultural diversity (presence folklore that is learnt), the element of culture is in the form of stories in English language in the form of narrative text, and elements of the character represented by the characters and events that can be learned to discuss moral values. From the background above, this research problem formulation is: 1. How is the implementation of intercultural-based language learning in English language learning to create the student‘s character based on a moral values of the story? The purpose of this study is to describe the implementation of intercultural-based language learning in English language learning to create the student‘s character based on moral values of the story. The benefits are expected to arise are, (1) the emergence of new innovation in language learning by integrating the culture and character of the nation; (2) the emergence of teacher motivation to integrate the concepts of cultural diversity in English learning in the classroom; and (3) the emergence of a change in learner‘s attitude by promoting moral values in the character of the nation in their daily life. OVERVIEW OF THE LIBRARIES The definition of Intercultural-based Language Learning Intercultural is a vantage point from which the learner can understand and mediate between the home culture and the target culture[4]. The explanation above means intercultural is a process which the learners understand and compare their local culture with the target language culture. intercultural process includes (1) an understanding of a culture to another, how the interaction could occur, and the relationship between individuals and groups; (2) understanding how to interpret and correlate information; (3) understanding of the cultural behavior values; (4) understanding of how to find cultural information; and (5) understanding of how to connect the moral values, behaviors, and beliefs of the local culture to foreign cultures [5] . From these discussions above can be concluded thatIntercultural-based Language Learning is a language learning process in which students are required to understand and compare the local culture with foreign language culture that includes the information of moral values, behavior, and cultural beliefs. Teaching procedure of Intercultural-based Language Learning 9 Mei 2015

168

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


According to Bennet and Allen model (1999) [6], teaching procedure of intercultural-based Language Learning consist of exploration stage towards language and culture of two language (target language) of their own language and culture, discovering the relationship between both of language and culture, improving the concept and analysis in comparing and understanding culture and improving a reflection about culture and the alteration of necessary manner. In other hand, Liddicoat (2002) [7] states that intercultural approaches in language learning consist of four base principles such as culture acquisition process, comparing culture, exploring culture, and discovering the comparison inter language-culture. The last is stated from BarrajaRohan (2000)[8] who develops language learning model based on intercultural into six stages those are stages of appearing the students‘ awareness of culture differences, stages of discussing culture, stages of reflection, stages of culture value experimentation, stages of introspection comparing culture and the last evaluation which cover the explanation of the result. Character Education Character education is an aware and planned activity to understand, observe, respect and do based on norm values (Hussen, 2004)[9]. This effort to create values in order to internalized in students to motivate and create good manner (Latief, 2010) [10]. Based on beliefs, Pancasila, culture and purposes of national education, those values can be explained into 18 character values those are (1) religious, (2) honesty, (3) tolerance, (4) discipline, (5) hard work, (6) creative, (7) autonomous (8) democratic, (9) curiosity (10) nationality soul, (11) loving country, (12) appreciate achievements, (13) kind/communicative, (14) loving peace, (15)delight in reading, (16) caring of environment, (17) caring social, (18) responsibility (PusatKurikulum, 2009)[11]. Moral values Moral is values or morals which being handled person or group in setting out his manner (Suwito, 2003)[12]. Good behaviors are it create good values as many as possible, those will be meaningful as moral who appropriate with social rules or relate to law or customs which set someone‘s manner (Chaplin, 2006)[13]. The concept of education character based on moral value in the story This concept focuses on process that students understand the text afterwards they are be able to identify various moral value in the text. With the story, the student is able to know the implementation of characters be catches. In this concept, there are two concepts that used; these are English folklore and foreign story that have same characters. This concept commence with an early understanding of two texts, knowing information of the text, identifying moral value in the story, comparing information between both, understanding thoroughly moral value in the story by activity the story appropriate with moral and event which encounter by the characters repeatedly and discussing the implementation of moral value in real life conform to event who happened by figures in the story. Choosing two texts folklore and foreign story because the texts have known by students in order to ease them understand the material. In other hand, the figures in the story are famous ones. Because of that, we exploit it in this language learning especially English. While students have understood the first concept and information of two texts, they have to identify and compare in the text, students will understanding thoroughly 9 Mei 2015

169

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


the moral values in it. At the time, the process of giving moral will build students‘ characters. Afterwards, they will imitate figures‘ characteristics or moral value in the story. RESEARCH METHOD Research design This research is qualitative research to know the effect using Intercultural-based Language Learning towards ninth grade of Junior High School students in Magetan. This qualitative research procedure produced descriptive data form in words or oral from people and manner that can we observed (Bodgan, Robert and Taylor:1975)[14]. The research population is students in SMPNegeri 1 Sidorejo grade nineth schooling year 2013/2014 consist of four class. This school was chosen because it does not do English learning by implementing Intercultural-based Language Learning yet. The research be held fromNovember 2013 up to Pebruary 2014. Data Collection Technique Data collection techniques in this study using three approaches namely: authentic assessment, interview and observation sheet. Authentic assessment done by providing a sheet document that containing the results of assessment moral analysis of the literature. Interview was done by providing the questions which require answers about various kinds of information associated with the implementation of learning in class, in this case the interviewed teachers and some students about the implementation of learning. Observation sheet used to know the process of implementation of the model-based Intercultural Language Learning. Data Analysis Techniques This study is qualitative analytical that means to explain analysis thoroughly and carefully on the implementation of Intercultural-based Language Learning in the subjects of English in junior high school. The process of data analysis conducted in this paper consists of: (1) Data collection; (2) Data reduction; (3) Data display; (4) Conclusion drawing and verification (Milles Huberman: 1994)[14]. RESULTS AND DISCUSSION Implementation of Intercultural-based Language Learning for Forming Students Character-Based Moral Value on Story The results showed that there are six main stages in intercultural-based language learning. The sixth stage is stages of raising students' awareness of differences in culture, stages of discussing the characters, stages experimentation cultural values, stages of introspection comparing the cultures, and the final evaluation stage includes exposure findings. In more detail, these stages are (1) the stages of raising students' awareness of differences in culture includes conversing with students about the topics discussed and identified the emergence of differences in the two discourses (local discourse and foreign discourse) in groups; (2) the stage of discussion in class which includes the reading of the story, discuss the characters, storyline, cultural, and moral values the story in small groups; (3) stages of reflection which includes the share the findings of moral values in the story with other groups; (4) phases experimentation which includes activities involving themselves into the story so that able to absorb a wide range of conditions experienced moral character (done through retell the story with 9 Mei 2015

170

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


their own language version based on the storyline); (5) stages of introspection which includes comparing the moral difference of two multicultural discourse (discourse local and foreign discourse) that has learned; and (6) the final evaluation stage includes exposure the results finding the difference of moral values in multicultural discourse so as to interpret a positive difference to shape the character himself. Learning Activity Details From these models, detailed instructional activities that can form characterbased students‘ moral values are as follows: 1. Target Program: Junior high school ninthgrade 2. Subject : English 3. Type Discourse: Narrative (Text Narrative) 4. Title Discourse: Local Discourse (BawangMerah dan Bawang Putih) Foreign Country Discourse (Cinderella) 5. Linguistic skills: Reading Indicators: 1. Identify the information that written and implicit of the text, 2. Identify aspects of the cultural differences between languages Foreign and native language readers 3. Identify the moral value of the discourse story narrative 4. Applying the moral value of the discourse in narrative story Learning activities: 1. Conversing with students about the topics covered. 2. Conversing with students about the two discourses is discussed for equating the background knowledge of students. 3. Ask students to do the scanning and skimming of the discourse. 4. Discuss the characters of the story and the plot together. 5. Form a group of students consisting of four persons. 6. Ask students to analyze the moral values of the stories in the group. 7. Discuss the findings of the moral values of the story with the member of the group. 8. Sharing the findings of moral values of stories with other groups with the concept of peer-tutoring. 9. Reread discourse and involve them into the story so that they can absorb the moral conditions experienced by the figures. 10. Retelling the discourse with their own language version based on the storyline and absorbs the moral condition of figures. 11. Discuss the moral difference value based on elements of the culture of each discourse with the guidance of a teacher. 12. Exposure the findings of moral value differences role in multicultural discourse so as to interpret a positive difference to shape the character 13. Presentation about the application of the findings of moral values in life day-to-day student. 9 Mei 2015

171

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


CONCLUSIONS Of the exposure, it can be concluded that the activity begins with identify aspects of cultural diversity through two discourse analysis, followed by identifying the moral value of each discourse, then penetrate the moral values that found in the repertoire diversity culture, and the last is a further application of the results presentation of moral values both at local and discourse abroad in everyday life. This model is easier to understand students and applied in everyday life because of the reallife examples in the story that has been read. In addition, this model able to prevent students from learning saturation character usually performed by means of lecture in hours. In addition, this model offers two advantages and that is the achievement of language learning and skill indicators cultivation of students' achievement as staying in character education character. Thus, expectations of strong character formation of the students were able to realize. BIBLIOGRAPHY [1] Lickona, T. (1991). Educating for character: How Our Schools can Teach Respect and Responsibility. New York: Bantam. [2] Naim, N. (2011). Dasar-Dasar Komunikasi Pendidikan. Yogyakarta: Ar Ruzz media. [3] Buchori, M. (2007). Evolusi Pendidikan. Yogyakarta: Insist Press [4] Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press. [5] Bryam, M. (1997). Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Cambridge: Multilingual Matters Ltd. [6]

Bennett, Janet M, Bennet, Milton J. & Allen, Wendy. (1999). DevelopingIntercultural Competence in theLanguage Classroom. In CARLA WorkingPaper: Vol 15. Culture as the Core: Integrating Culture into the LangageCurriculum (pp. 13-45). Minneapolis: CARLA.

[7]Liddicoat, A. J. (2002, April 19). Culture and the languages classroom.MLTAVState Conference. [8]Barraja-Rohan, A. M. (2000).Teaching Conversation and Socio-Cultural Normswith Conversation Analysis.Teaching Languages Teaching Cultures , 65-78. [9]Husen, A.(2010). Model Pendidikan KarakterBangsa, SebuahPendekatanMonolitik. Jakarta:Kementerian Pendidikan Nasional. [10]Latief. 2010,70 PersenLulusan SMK TerserapPasarKerja, Jakarta: http://www1.kompas.com/read/xml/2010/01/26/16324716/2014.70.persen.lulusan.s mk.terserap.pasar.kerja. Diakses pada 3 November 2013. [11]PusatKurikulumKemdiknas. 2009. Pengembangan dan Pendidikan Budaya danKarakterBangsa: PedomanSekolah. Jakarta: PusatKurikulumBalitbangKemdiknas. [12]Suwito,(2003). FilsafatPendidikan AkhlakIbnuMiskawaih. Yogyakarta: Belukar. 9 Mei 2015

172

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


[13]Chaplin, J.P. (2006). KamusLengkapPsikologi. Jakarta: PT. Raja GrafindoPersada. [14]Bogdan, Robert & Steven J Taylor (1975).Introduction, ResearchMethod.New York: John Wiley & Sons.

9 Mei 2015

173

Qualitative

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


APPLYING CHESS-LIKE GAME UPON TEACHING EFL SPEAKING Armelia Nungki Nurbani English Education Department PGRI Adi Buana University of Surabaya [email protected] Abstract. Teaching English speaking is not an easy task. Most students still hard and lazy to speak. It can be caused by the monotonous speaking activity, afraid of making mistakes or do not know what they have to say. Due to those problems, the teachers have to create fun classroom activities in order to increase students’ courage and interest in speaking. Well chosen games are invaluable to practice language skills. Games are motivating because they are amusing and challenging. Chess-like game looks like a chess game but the differences are in the player, how to play and the amount of square. It can promote group activities and be individualized. The use of chess-like game in EFL classroom can offer an effective means of language learning and of personal expression, creativity and development. The chess-like game can be used to develop students’ willing and development in speaking, and group cooperation. This paper therefore suggests that a broader perspective on the use of chess-like game in the language classroom can lead the students become more active and they are willing to participate during the English speaking lesson. Keywords: chess-like game, English language teaching, speaking skill.

INTRODUCTION Listening, speaking, reading, and writing are the four skills in English language that the Indonesia students have to be taught and master. Beside those four skills he stated that the students not only master in four English language skill but also in language components like grammar, pronunciation and vocabulary [1]. Among those four skills, speaking is an important role in the context of English for communicative purposes. Because of English is for communicative purposes, they have to be able to communicate each other although between Indonesian or others. As knowing, English is an international language and most people in the world use English as their communication. It can be in the form of introducing or just asking direction somewhere abroad. Although speaking is an important role, it seems speaking English is the most difficult for students to master [2]. In particular, EFL learners often stammer and lazy when the teacher asked them to speak in English. It can be caused by the monotonous speaking activity, afraid of making mistakes or do not know what they have to say because of less vocabularies. This is not an easy task for teacher to make their students have a courage to speak up. Many teachers still used monotonous methode to make the students enjoy to speak. As a teacher, we have to think creatively to solve the students problems. Speaking skill can be developed through communicative activities and help to create interaction in the language classroom which include an information gap, a jigsaw puzzle, games, problem-solving, and Role-playing [2]. Additionally, communicative activities can motivate the learners and establish good relationships between the teacher and the students or the students and the students. It can be a supportive environment for language learning. Based on the expert statement, the writer choose game as a communicative activity for teaching English speaking. A game is an activity that has an element for fun and sometimes used as an educational tool, so that‘s why the teachers can add some tasks of it [3]. Games, as a matter of fact, can help and encourage many students to sustain their interest and work. Games could be used at any stage of the lesson once the 9 Mei 2015

174

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


target language has been introduced and explained. They can also serve as a diagnostic tool for the teacher, who can note areas of difficulty and take appropriate remedial action [4]. Using game can make a fun class and the students will attract and motivate them to know more about the new language they learn. In this paper, the writer suggest the teacher to apply chess-like game in order to make interesting condition of the students. This game is inspired by talking sticks. This chess-like game looks like a chess game but the differences are in the player, how to play and the amount of the square. It can promote group activities in the classroom and be individualized. The chess-like game can be used to develop students‘ speaking skill, group cooperation and making tactics. THEORETICAL BASIS Speaking Speaking is a productive skill that can be directly and empirically observed; those observations are invariably colored by the accuracy and effective. Speaking is one of the four skills, which the students must learn and have courage of it. Speaking is an interactive activity for communication with each other that involves producing and receiving and processing the informations and to express or comminicate meaning, feeling, ideas, etc [5]. In other ways speaking is important because we use it so much in part of daily life [6]. For this paper, speaking refers to students enjoyment activity that they have to say a sentence directly of their turn. The students continue and think creatively what the suittable sentence from the previous student sentence. The students have to listen what teacher asked to do. Teaching Speaking The teaching of speaking skill for EFL studests is important due to the large number of students who want to study English in order to be able to use English as communicative purposes. The students study English in order to develop their proficiency in English speaking [1]. In language teaching, the four skills are described in terms of their direction. Language generated by learner (in speech or writing) is referred to as productive. Language directed at the learner (in reading or listening) is called receptive. Another important idea is the channel, which refers to the medium of the message (aural/oral or written). Thus, speaking is the productive aural/oral skill. It consists of producing systematic verbal utterances to convey meaning. Teaching speaking is sometimes considered a simple process [7]. Teaching speaking for many teachers is not easy because the teacher must give the knowledge about what the students have to speak, build the students courage to speak and give the fun learnisng in order to make the students enjoy of teacher‘s teaching. In other ways, the teacher must be creative to give some funnies examples related to the students. Games in EFL context A game is an activity that has an element for fun, stress free and sometimes used as an educational tool, so that‘s why the teachers can add some tasks of it [3].

9 Mei 2015

175

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Games are distinct from work which is usually carried out for remuneration, and from art which is more concerned with the expression of ideas. However, the distinction is not clear-cut and many games are also considered to be work (such as professional players of games) or art (such as jigsaw puzzles or games involving an artistic layout such as mahjong solitaire, or some video games). Key components of games are goals, rules, challenge, and interaction. Games generally involve mental or physical stimulation, and often both. Why using games in teaching English speaking Good teachers are able to balance the serious study of English with the more entertaining activities that they think their students sometimes need [8]. So that‘s why the writer choose an innovative game in order not to make boring situation with the same game or methode. Games have long been advocated for assisting language learning. The students usually engage naturally and universally in a game here are some of the reasons [3]: 1. Games add interest to what students might not find very interesting. 2. Games provide a context for meaningful communication. 3. This meaningful communication provides the basis for comprehensible input. 4. The emotions aroused when laying game sadd variety to the sometimesdry, serious process of language instruction. 5. As many games can be played outside of class,they provide a means forstudents to use the language outside of class time. 6. Games can involve all the basic language skill,i.e, listening, speaking, reading, and writing, and a number of skills are often involved in the same game. 7. Games can connect to a variety of intelligences e.g, 8. Games played with others involve interpersonal intelligence 9. Games involving drawing connect with visual/spatial intelligence 10. Games often have a hands-on element, such as cards, spinnersm or pieces,which connect with bodyly/ kinesthetic intelligence. All students are given more opportunity to express their opinions and feeling [9]. With game, the students can gather in a same interesting condition into the game and all of students can increase their courage to speak. Types of language games Classifying games into categories can be difficult because categories often overlap. There are two ways of classifying language games. First, he devides language games into two types, linguistic games and communicative games. The second taxonomy used to classify language games has many more categories. As with the classification of games as linguistic games or communicative games, some games will contain elements of more then one type [3]. 1. Sorting, ordering, or arranging games 2. Information gap games 3. Guessing games 4. Search games 5. Matching games 6. Labeling games 7. Exchanging game 8. Board games 9 Mei 2015

176

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


9.

Role play games Not only those, there are four types of games that the teacher can make use of, they are listening games, speaking games, kinetic games and experiential games [8]. Chess-like game Chess-like game is a game that similar to chess game. It can promote group activities and be individualized assesment It includes in speaking games and matching games because the main aim is to make speaking and expressing ideas orally enjoyable and match their sentence with the previous sentence. This chess-like game is inspired from continuing the sentence methode and chess game. The teachers usually ask the students to continue the sentence using talking sticks even sometimes without fun activities. That‘s so boring. The teacher has to have an innovation fun learning without leaving the english materials. Chess-like game is motivating because they are amusing and challenging. The use of chess-like game in EFL classroom can offer an effective means of language learning and of personal expression, creativity and development. The chess-like game can be used to develop students‘ willing and development in speaking, and group cooperation. Of course, it can lead the students become more active and they are willing to participate during the English speaking lesson. Chess-like game looks like a chess game but the differences are in the player, how to play and the amount of square. Chess-like game is played by human. This game contains of forteen squares, but you can add more squares. It can be applied for elementary school, junior high school and senior high school students. These following steps are how to play chess-like game: 1. First, you can use the square of floor for the chess board. If the square is not big enough you can make it by printed out in a banner material with the bigger size of course. In a course, we can displace the chairs aside. In the school, we can ask the students moving to hall.

Picture 1. The floor as chess board

2.

Define your students into several groups, it can be five students in each group. Of course, you can divine them as you want and look at the total of the students, but do not more then seven students in a group.

9 Mei 2015

177

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Picture 2. A group members

3.

Make a limit of your square numbers, add two squares from the number of students in each group. Example, 7X7 (49 squares) for 5 students in a group. Teachers can give a mark with the chairs or others in every corner.

Picture 3. Chairs mark

4.

Define two groups as a battle. Do that to other groups. Ask the students to stand up behind the limit. Tell to them that they have a castle. Each group duties are, how can their group enter to the enemy castle and how can they block the enemy in order not to come to their castle. Tactics are needed.

Picture 4. The students is making tactics

5.

Each student has to move one step. Before, the students have to decide the first stepper, the second, and ect. The leader of the group have make a suit to define whose group for stepping first. In each step, each student has to speak up directly for continuing the sentence before related to the topic. The next sentence has to match with previous sentence. The topic depends on the students level.

9 Mei 2015

178

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Picture 5. One step for each student

6.

That step is done by turn (their group, their enemy, their group, their enemy and etc.) until they can reach their enemy‘s castle. They can help their group members where he/she has to step. Remember, no sentence no step.

Picture 6. The students is doing the duties

7.

In the battle team, all the one group members can be the judges of their enemy‘s group. The judges have to pay attention to the enemy‘s sentence. Wrong sentence is account as a fault. The group that all members can reach the enemy‘s castle first and has a little bit fault is the winner.

Picture 7. Their last members

9 Mei 2015

179

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Picture 8. The winner team

In addition, the teacher can give a special reward to the winner team. As what the expert said that games is not only for having fun without any gift but also provide rules, instructions, time management, praises and rewards [8]. HOW TO PRESENT CHESS-LIKE GAME IN EFL CLASSROOM There are in fact a wide variety of ways of presenting chess-like game in EFL context. It may follow the common approaches (pre-speaking activities, whilst-speaking activities, and post-speaking activities) to teach speaking as a foreign language [7]. The pre-speaking stage may start with teacher‘s eliciting or brainstorming to activate students‘ prior knowledge and listing key vocabulary and structure. Then the teacher may ask the students with the related context between the question and the topic. The students are given a simple story about the topics and make a conclusion of the structure or vocabularies applied. To check their comprehension, in the whilst-speaking stage, the students may make sentences in fun and enjoyment learning. In the post-speaking phase, the students may do some follow-up activities, change the false sentence into the right sentence, and feedback. Since there is no best way to teach students to speak, this section suggests the useful strategies for the teachers and students by using chess-like game that can be interesting learning for all. They are classified into pre-speaking activities, whilstspeaking activities, and post-speaking activities. Before explain the details about the activities, the writer take recount text in Second Grade Junior High School as an example. Pre-speaking activities Before speaking using chess-like game, here are the pre-speaking alternative and useful strategies. 1. Ask some questions to the students related to recount text. The teacher can ask the students last holiday, their funny experience, or their fear experience. Ask some questions about what the students interest is better. 2. Give the students a simple story about recount text. The teacher can give around five to ten sentences. The simple story can be made by the teacher self about someone experience of seeing tragic accident. Through that tragic story, the teacher can give positive suggestions for the students.

9 Mei 2015

180

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

3. 4. 5.


Ask the students to read the story carefully. Formulate together what structure used in that story given. Through this way, simple past tense has taught. Tell the students if they will have a fun game. Explain to them, the steps and the rules of the game (chess-like game).

Whilst-speaking activities In doing whilst-speaking activities, the following activities may be applied. 1. Start to do chess-like game. 2. Ask them to choose the topics given. The teacher can prepare before. One battle team has to have different topic from other battle team. For course class that has only one battle, the teacher can prepare some topics, and they can choose one of the topics 3. In addition, ask the judges to write the wrong sentence of their enemy. 4. In the process, the teacher has to move from one battle team to others team. The teacher can make a note also from he/she heard about what students fault. The teacher can ask how many fault already also. 5. Shout ―horay‖ if the member of their group can reach the enemy‘s castle. Post-speaking activities The suggested post-speaking activities are as follows: 1. One by one group come in front of class to read the wrong sentence of their enemy. After that, they have to change into the right sentence. 2. The teacher give feed back to the students. 3. The teacher announce the winner in each battle team. 4. Rewards are given to the students by the teacher. CONCLUSION Based on the previous discussion, chess-like game employed in EFL classes as appropriate tasks and activities which are designed for fun language classes. Since the objective of EFL teaching speaking is to help students to communicate fluently in the target language, teachers should provide an authentic, interactive and innovative of language use. To do it, they should not focus only on students fluently and students knowledge but focus on how can build the students courage and self confidence to speak first. Since chess-like game offer these elements, they are highly beneficial to use in EFL teaching speaking programs. In addition, chess –like game can provide many advantages to the students. The teacher is not centered anymore during the class, but students centered in whole class. Chess-like game create a meaningful context to teach speaking with a different way. Last but not least, chess-like game can be used to develop students‘ willing and development in speaking, and group cooperation. The use of chess-like game in the language classroom can lead the students become more active and they are willing to participate during the English speaking lesson. REFERENCES [1] Cahyono, BambangYudi. 2011. The Teaching of English as a Foreign Language in Indonesia. Malang: State University of Malang Press.

9 Mei 2015

181

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

[2]

[3] [4] [5] [6] [7] [8]

[9]


Oradee, Thanyalak. November 2012. Developing Speaking Skills Using Three Communicative Activities (Discussion, Problem-Solving, and Role-Playing). An research International Journal of Social Science and Humanity, Vol. 2, No. 6. Miller, Christopher.T. 2008. Games: Purpose and Potential in Education. New York: Springe Science + Business LLC. Nurjati and Wicaksono. 2011. Using Games to Teach Speaking to Elementary School Students. Kediri: The University of Nusantara ―PGRI‖ Kediri. Bailey, K. M. 2005. Practical English Language Teaching: Speaking. (Ed. David Nunan) Singapore: McGraw-Hill / Contemporary. Thornbury, S. 2005. How to Teach Speaking. (Ed: Jeremy Harmer). Malaysia: Longman. Nunan, David. 2003. Practical Englsh Language Teaching. USA: McGraw-Hill. Palanova, Kamila. 2010. Use of Games in English Language Teaching. Bachelor Thesis. Masaryk University In Brno. Faculty of Education. Department of English Language and Literature. Brno. Hertiki and Dewi, O.T.S. 2014. Fun Ways to Teach English for Very Young Learners. Proceeding of 1st National Conference on Language and Language Teaching. Surabaya: University of PGRI Adi Buana

9 Mei 2015

182

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


PERAN (PENDIDIKAN) SEJARAH DAN KEBUDAYAAN NASIONAL DALAM MENINGKATKAN PERSATUAN DAN PERSATUAN BANGSA Yudi Prasetyo Program Studi Pendidikan Sejarah STKIP PGRI Sidoarjo [email protected] Abstrak Artikel ini mengulas tentang peran pendidikan sejarah dan kaitannya dengan nasionalisme bangsa. Kebudayaan menjadi cikal-bakal terbentuknya rasa nasionalisme melalui berbagai wujud kebudayaan. Disamping itu juga membahas tentang bagaimana wujud kebudayaan memiliki peran krusial dalam pemersatu dan simbol nasionalisme bangsa dari era klasik hingga perannya di era masa kini. Metode yang digunakan dalam artikel ini adalah metode penelitian sejarah dengan kajian studi literatur dan pendeketan hermeunitika. Signifikansi dalam artikel ini adalah memberikan perspektif komprehensif perkembangan ilmu sejarah, pandangan masyarakat, peran pendidikan sejarah sebagai identitas bangsa, dan dampak yang akan diakibatkan atas negasi sejarah dalam konteks kebangsaan. Kata kunci: Pendidikan, Sejarah, Kebudayaan

PENDAHULUAN Sejarah dan kebudayaan merupakan hal yang tak dapat dipisahkan, eksistensinya bagaikan dua sisi mata uang. Manusia merupakan subjek dari proses terbentuknya kebudayaan, baik yang secara material maupun imaterial. Koentrjaraningrat, mendefinisikan kebudayaan sebagai keseluruhan sistem gagasan, tindakan, dan hasil karya manusia dalam rangka kehidupan masyarakat yang dijadikan milik diri manusia dengan belajar. Terminologi ―kebudayaan‖ berasal dari kata Sansekerta, buddhayah, yakni bentuk jamak dari budhi yang berarti ‖budi atau ―akal‖.(Koetjaraningrat,n.y:181). Soekarno, budayawan Sidoarjo, menerjemahkan ―kebudayaan‖ dalam bahasa Jawa yakni nalar, panemu utawa angen-angen sing dibabarno rupa tumindak, paugeran, pakaryan lan kawicaksanan. Utawa: babare nalar pambudine menungso sing wujud kagunan, kepinteran, raweruh, tata pernatan, sing dilandesi karo cipta, rasa, karya, kuwasa lan sakteruse. ( Soekarno, 2015: 1) Maka dapat diartikan bahwa ke-budaya-an dapat diartikan: ‖hal-hal yang bersangkutan dengan akal‖ yang dapat berupa cipta, karsa, dan rasa, sedangkan kebudayaan merupakan produk/hasil dari cipta, karsa, dan rasa tersebut. Pelbagai produk kebudayaan tersebut kemudian dituangkan dalam sebuah historiografi yang kelak menjadi indikator sebuah bangsa atau peradaban mengalamai masa transisi dari masa prasejarah (belum mengenal tulisan) ke era sejarah (telah mengenal tulisan). Kehidupan manusia sebagai entitas sosial sejak dilahirkan hingga kelak menemui masa akhir hayatnya tidak akan lepas dari kegiatan berbudaya dan bersejarah.Koentjaraningrat mengemukakan bahwa terdapat tujuh unsur kebudayaan, yakni: 1. Bahasa 2. Sistem pengetahuan 3. Organisasi sosial

9 Mei 2015

183

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


4. Sistem peralatan hidup dan teknologi 5. Sistem mata pencaharian hidup 6. Sistem religi 7. Kesenian Ketujuh unsur tersebut kemudian tercipta, terlaksana, hingga menjadi kebiasaan (habit) yang kemudian bermuara pada proses terbentuknya tradisi. Proses tersebut tentunya juga tidak dapat dilepaskan dari proses ruang dan waktu yang merupakan ranah studi sejarah, terutama ilmu sejarah. Kerap kali sebuah tradisi menjadi pemahaman memory collective suatu masyarakat yang diturunkan dari generasi ke generasi namun tidak terdokumentasi dengan baik, sehingga ketika dilakukan penelusuran sejarah dengan menggunakan sumber-sumber tertulis maka yang terjadi adalah missing link terkait dengan ketiadaan sumber tertulis dan hanya mengandalkan sumber lisan / oral.( Thompson, 2012: 26 ). Sebuah tradisi atau produk kebudayaan akan diragukan eksistensinya tanpa dukungan sumber tertulis yang otentik dan kredibel. Dokumen-dokumen tersebut dapat dijadikan sebagai legalitas atau bahkan legitimasi atas adanya sebuah pengakuan dan memiliki peran krusial sebagai identitas bangsa di masa kini, sekarang, dan yang akan datang. Selain itu sebuah bangsa akan dikatakan maju ketika masyarakatnya terbiasa dengan budaya membaca (literasi) layaknya negara-negara di Eropa, Amerika, Jepang, dan Singapura. Makalah ini akan mencoba untuk mencari dan mengaitkan benang merah diantara peran sejarah dengan kebudayaan nasional terkait dengan upaya peningkatan persatuan dan kesatuan bangsa. Sejarah, Kebudayaan, dan Glorifikasi Bangsa Plato dalam Timaeus dan Critias, yang ditulis pada tahun 360 SM, berisi tentang referensi pertama Atlantis. Plato tidak pernah menyelesaikan Critias karena berbagai faktor dan ketidaktahuan. Karya tersebut kemudian ditelusuri dan dilanjutkan oleh berbagai peneliti generasi berikut setelah berabad-abad kemudian mulai dari Francis Bacon (1627), Isaac Newton (1728), Charles Etienne Brasseur de Bourbourg, Edward Herbert Thompson dan Augustus Le Plongeon pada akhir abad XIX hingga pada akhirnya seorang ahli geohistori asal Brasil, Arysio Santos Nunes dos Santos dengan karya Atlantis The Lost Continent Finally Found adalah sebuah buku arkeologi prasejarah yang menyatakan secara definitif letak peradaban Atlantis ada di Indonesia. (Santos, 2010). Hal ini mengacu pada tesisnya yang mengatakan bahwa kawasan Atlantis terdapat di wilayah Ring of Fire dengan ciri rangkaian gunung api di berbagai kawasan Indonesia sehingga tidak mengherankan bila area Nusantara dikenal sangat subur akibat adanya abu vulkanik yang mampu menyuburkan tanah di sekitarnya. Kesuburan dan keindahan alam Hindia Belanda di era kolonialisme Belanda menghadirkan sebuah konsep ―Mooi Indie‖. Menurut Onghokham, terminologi Mooi Indiё adalah penggambaran ciptaan kolonial Belanda tentang alam dan masyarakat Hindia Belanda secara damai, tenang, dan harmonis. Pandangan tersebut berakar pada romantisisme Belanda yang ingin menciptakan Timur yang eksotis sekaligus menguntungkan bagi sisi finansial. (Onghokham dalam Bachtiar dkk, 2009: 163-164). 9 Mei 2015

184

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Penelitian tersebut memang masih perlu dikaji ulang namun apabila dikaitkan dalam konteks nasionalisme menunjukkan bahwa pada dasarnya nenek moyang kita di Nusantara merupakan generasi dari peradaban tertinggi di dunia yang hilang. Karya ini banyak diapresiasi oleh kalangan profesional, akademisi, dan pengamat budaya karena mampu menstimulasi perasaan nasionalisme di kalangan bangsa Indonesia. Abad Kejayaan Sriwijaya dan Majapahit Kejayaan kedua kerajaan tersebut sangat berpengaruh dalam bidang maritim dan agraris di tingkat perdagangan global abad VII – XVI. Kerajaan Sriwijaya menjadi penguasa Nusantara dengan tingkat teknologi navigasi, perkapalan yang maju, serta jaringan perdagangan maritim yang terintegrasi dengan baik. Jaringan perdagangan internasional Sriwijaya menjangkau hingga ke wilayah Malaka, Borneo, Sulawesi, Maluku, Papua, dan sebagian kepulauan Filipina sehingga lebih menyerupai imperium. (Hermann Kulke dalam Coedes, 2014: 281-313). Sedangkan Majapahit mengalami masa kejayaannya pada tahun 1313-1364 dan merupakan cikal-bakal atas terbentuknya wilayah Nusantara oleh Patih Gadjah Mada. Tanpa adanya Sumpah Palapa niscaya terbentuknya Nusantara hanya sekedar sebuah wacana tanpa aksi. Candi Borobudur Eksistensi candi Borobudur menjadi salah satu icon tujuh keajaiban dunia. Bangunan candi Budha yang dibangun pada abad IX tersebut memiliki tingkat kompleksitas tinggi dan merupakan sebuah mahakarya tentang kisah Ramayana. Borobudur menjadi bangunan suci yang melambangkan bagaimana proses perjalanan ajaran Budha Mahayana untuk mencapai tahap menjadi Budha. Tingkat kesulitan, detail, dan nilai sejarahnya yang tak terhingga telah menempatkan Borobudur sebagai salah satu bangunan peninggalan sejarah dunia (World Wonder Heritages). Kemegahan dan pengakuan tersebut mampu menempatkan Borobudur sebagai salah satu wujud fisik kebudayaan yang menjadi identitas bangsa Indonesia di kancah di dunia terkait dengan keberadaan lokasi. Hal ini menunjukkan bahwa Jawa tidak hanya sebagai sebuah kawasan geografis namun telah menjadi pusat dari peradaban Jawa.(Rahardjo, 2011). Adanya peradaban Jawa dan Borobudur dapat dijadikan sebagai identitas bangsa sekaligus glory of nation dalam rangka pembentukan nation building.(pembentukan kebangsaan) Sejarah dan Kebudayaan Nasional dalam Proses Terbentuknya Identitas Indonesia merupakan sebuah negara yang multikulturalisme dengan berbagai keunikannya dari sisi sejarah, kultural, dan budaya dimana tercipta sebuah melting pot (pusat pertemuan) dan rendezvous (persinggahan) entitas global. Posisi dan peran Indonesia di era merkantilisme abad XIII – XVIII menghasilkan interaksi sosial budaya yang intens dan massif sehingga terdapat pelbagai budaya yang berkembang dengan keunikan masing-masing yang khas, baik yang merupakan budaya asli Indonesia maupun masuknya pengaruh asing. Keanekaragaman tersebut menjadikan Indonesia kaya akan berbagai kebudayaan. Wujud kebudayaan tersebut dapat berupa material dan imaterial yang secara sadar maupun tidak telah menjadi bagian yang identik dari masyarakat lokal. (Grosby, 2011: 57). Sebagai contoh adalah Ulos, tari Tor-Tor, Bika Ambon menjadi identitas bagi masyarakat Sumatera Utara, Palembang dengan makanan khas Pempek, atau Bali

9 Mei 2015

185

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


dengan tari Kecak, Sasando sebagai alat musik tradisional dari Nusa Tenggara Timur dll. Adanya pertemuan kebudayaan asli dan luar menghasilkan sebuah percampuran budaya (inkulturasi) ataupun asimilasi yang khas. Kekhasan kebudayaan tersebut berada pada tahap lokal, nasional, internasional yang kemudian dapat menjadi kebudayaan bangsa dan sekaligus menjadi kebudyaan nasional identitas kebangsaan bangsa. Kamus ensiklopedia elektronik Wikipedia menerjemahkan kebudayaan nasional sebagai kebudayaan yang diakui sebagai identitas nasional. Definisi kebudayaan nasional menurut TAP MPR No.II tahun 1998, yakni: ―Kebudayaan nasional yang berlandaskan Pancasila adalah perwujudan cipta, karya dan karsa bangsa Indonesia dan merupakan keseluruhan daya upaya manusia Indonesia untuk mengembangkan harkat dan martabat sebagai bangsa, serta diarahkan untuk memberikan wawasan dan makna pada pembangunan nasional dalam segenap bidang kehidupan bangsa. Dengan demikian Pembangunan Nasional merupakan pembangunan yang berbudaya‖ Interpretasi atau penafsiran mengenai kebudayaan nasional berbeda-beda, Ki Hajar Dewantara memandang kebudayaan nasional merupakan ―puncak-puncak kebudayaan daerah, sedangkan Koentjaraningrat menilai sebagai ―sesuatu yang khas ―yang khas dan bermutu dari suku bangsa mana pun asalnya, asal bisa mengidentifikasikan diri dan menimbulkan rasa bangga‖. Sedyawati memandang identitas budaya bangsa Indonesia (dalam makna ―kebudayaan nasional‖ Indonesia) mempunyai dua sisi: pertama, segala sesuatu yang diciptakan dalam konteks keIndonesia-an, kurang lebih pada masa pergerakan nasional hingga kini, kedua, ―puncakpuncak‖ kebudayaan yang diangkat dari berbagai tradisi suku-suku bangsa yang ada di Indonesia, yang diterima sebagai milik kita bersama seluruh bangsa dan negara Indonesia.(Sedyawati, 2014). Meski demikian semuanya merupakan hasil budi daya masyarakat bangsa, eksistensinya telah ada sejak masa lampau, memiliki nilai yang dibanggakan, bermuara pada lahirnya konsep identitas bangsa yang lebih mengedepankan ketunggalikaan (persatuan) dibanding kebhinekaan (keberagaman). Wujud dari kebudayaan dapat direpresentasikan dalam berbagai hal contohnya: rumah, upacara, pernikahan, pakaian adat, kulinari, bahasa, seni sastra, tarian, lagu, maupun musik. Ungkapan grup vokal P-Project bahwa ―dangdut is the music of my coutry‖ mungkin benar adanya karena meski pun dangdut tidak merupakan ‗benarbenar‘ asli Indonesia karena terdapat pengaruh musik dari Arab, Hindustan, dan Melayu namun kepopulerannya dan besarnya animo masyarakat Indonesia, terutama wilayah Jawa Timur, telah melabeli musik dangdut adalah sebagai musik orang Indonesia. Hal ini terlihat dalam sebuah kompetisi menyanyi dangdut di salah satu stasiun televisi swasta dimana sang pemenang akan diberikan hadiah berupa wisata sekaligus rekaman/membuat video klip dangdut di India Kontribusi Pendidikan Sejarah terhadap Bangsa Keberadaan aneka jenis budaya di negeri yang maha kaya akan kebudayaan ini menunjukkan bahwa Indonesia merupakan bangsa yang besar dan sangat relevan dengan semboyan ―Bhineka Tunggal Ika‖. Namun keanekaragaman tersebut tentunya juga harus didukung dengan adanya sumber sejarah sebagai upaya penelusuran jejak 9 Mei 2015

186

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


dan juga sekaligus penjaga memori kolektif agar terus hidup dan dapat difahami serta dilestarikan oleh generasi seterusnya terlebih lagi di dunia internasional dikenal hukum positif sehingga bukti tertulis merupakan hal yang tak terbantahkan. Sejarah sebagai ilmu humaniora memiliki peran yang sangat krusial dan bila boleh diumpamakan bagaikan senjata pemusnah massal apabila disalahgunakan oleh pemiliknya. Sebaliknya sejarah akan mampu menjadi sebuah kekuatan maha dahsyat bila mampu memanfaatkannya sebagaimana slogan berbahasa Latin, historia magistra vitae, sejarah adalah ilmu kehidupan (Budiawan dalam Lewis, 2009: pengantar). Sejarah tidak hanya sebuah ilmu yang mempelajari masa lampau belaka karena di dalam sejarah terkandung sebuah hukum ―challange and respons‖ –meminjam istilah Arnold Toybee- dimana terkandung hukum sebab-akibat. Apa yang terjadi hari ini tidak dapat dilepaskan dari apa yang telah terjadi di masa lampau dan apa yang akan terjadi di masa mendatang tidak terlepas dari apa yang tengah terjadi saat ini sehingga kita sebagai pelaku sejarah memahami bagaimana kesinambungan yang terjadi. Sejarah memang tidak mampu menghadirkan masa lampau dengan berbagai kebenaran absolut karena telah terpisahkan oleh ruang dan waktu, namun sejarah mampu merekonstruksi mozaik masa lampau sehingga menghasilkan sebuah realitas kebenaran relatif melalui metode dan pendekatan multidimensional. Seluruh peristiwa sejarah yang telah terjadi maupun yang akan terjadi di dunia ini akan dapat difahami dan diprediksi dengan mengedepankan konsep tersebut (verstehen). Tanpa adanya pemahaman sejarah yang memadai akan berimplikasi terhadap munculnya gerakan atau pandangan yang bersifat chauvinime, radikalisme, atau pun separatisme. Disinilah pentingnya peran sejarah, terutama bagi kalangan pendidik.yang merupakan corong dari transfer ilmu, nilai, dan karakter terhadap peserta didik. Meraka merupakan kalangan yang berinteraksi langsung dengan peserta didik. Filosofi ―ing ngarso sung tulada, ing madya mangun karsa, tut wuri handayani‖, sebagai pedoman guru yang artinya: ―di depan memberi teladan, di tengah menyemangati, dan mengiringi dari belakang sambil memberi kekuatan‖. Soerang pendidik harus mampu menciptakan sistem belajar dan mengajar yang berkarakter namun menarik minat peserta didik dalam kontek pembentukan nasionalisme, antara lain dengan cara: pertama, menetapkan sejumlah pokok substansi bahan ajar yang relevan dengan tujuan ―memperkuat bangsa‖, kedua, menetapkan metode penyampaian dan porsi substansi yang sesuai dengan jalur dan jenjang yang diberikan, ketiga, pencarian sumber informasi dengan tema yang sesuai, dan keempat, menyusun himpunan data ke dalam kemasan yang kreatif dan inovatif. (Prasetyo, 2015). Pokok pembelajaran sejarah yakni kehadirannya menumbuhkembangkan kesadaran budaya, kesadaran sejarah, dan nasionalisme adalah: 1. Sejarah Indonesia dilihat dari perkembangan berbagai subjek seperti:sosialpolitik,kebudayaan, teknologi, kesenian dll 2. Sistem kebudayaan pada berbagai satuan sosial 3. Tantangan-tantangan pembangunan bangsa dan negara di masa yang akan datang 4. Penerapan nilai dari suatu proses sejarah sebagai implemetasi pembentukan karakter bangsa Capaian dari penerapan dari pembelajaran tersebut adalah bagaimana siswa mampu dibekali secara kognitif, afektif, dan psikomotorik. Pendekatan kognitif adalah bagaimana siswa mampu berfikir kritis dan mengasah intelektual terhadap pemahaman perjalanan sejarah bangsa Indonesia dari masa prasejarah hingga saat ini, afektif agar 9 Mei 2015

187

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


siswa mampu memliki rasa, emosi, sistem nilai, dan sikap dalam sejarah, dan psikomotirik agar siswa mampu memiliki visi pandangan hidup yang diterapkan dalam kehidupan sehari-hari. Diharapakan para peserta didik tersebut dapat menjadi agen perubahan (agent of change) dan virus positif di masyarakat, terutama terkait dengan bagaimana upaya pelestarian situs dan artefak bersejarah. Meraka dapat menjadi agen yang mengedukasi dalam proses gerakan cinta sejarah untuk memasyarakatkan sejarah sehingga masyarakat menyadari bahwa sejarah merupakan bagian dari hidup manusia. Simpulan Pepatah ―tak kenal maka tak sayang‖ bila dikorelasikan dengan pandangan siswa atau masyarakat berbanding lurus dengan realitas kekinian. Perasaan acuh tak acuh atau ketidaktahuan inilah yang menstimulus dan mengakumulasi ketidakhadiran rasa sense of belonging (rasa memiliki). Sejarah bagaikan dianaktirikan dibanding ilmu-ilmu lain yang dianggap lebih populer dan menjamin masa depan, seperti kedokteran, hukum, ekonomi, teknik, atau ilmu pengetahuan alam. Sejarah sebagai rumpun ilmu sosial humaniora kurang mendapat tempat dalam perpektif khalayak. Ironis ketika sebuah kebudayaan kita diambil atau diklaim pihak luar, sebagai contoh klaim Malaysia terhadap tari Pendet Bali, Reog Ponorogo, dan tempe, masyarakat hanya bersikap ‗merengek‘ dan mencari dukungan dari kalangan ahli sejarah / pendidik sejarah sehingga terkesan dibutuhkan ketika terjadi kontroversi. Soekarno telah mengingatkan kita generasi muda dengan tagline Jas merah, jangan sekali-sekali meninggalkan sejarah karena bangsa yang besar adalah bangsa yang menghargai sejarah bangsanya. Kehidupan negara Islandia di masa silam merupakan salah satu negara termiskin di dunia namun sekarang mereka mampu menjadi negara dengan tingkat pendapat per kapita tertinggi di Eropa. Dengan adanya visi dan misi yang sama tentang sejarah maka tidak mustahil bangsa Indonesia akan mencapai milestone (capaian) yang gemilang di masa mendatang agar mendapat kehidupan yang lebih baik. Sudah saatnya kita memulai dari diri sendiri untuk kemudian terbiasa melakukan hal yang luar biasa sehingga karya monumental ber-sejarah kita dapat dinikmati oleh generasi penerus yang akan datang. Tentu kita tidak ini mengalami kehilangan jejak sejarah nenek moyang kita sebagaimana bangsa Aborigin yang hanya menjadi figuran dalam sejarah nasional Australia. Apabila ini dibiarkan maka apa yang dikatakan oleh Collapse oleh Diamond Jared niscaya hanya tinggal menunggu waktu. DAFTAR PUSTAKA Bachtiar, Harsja W. dkk. 2009. Raden Saleh, Anak Belanda, Mooi Indië, dan Nasionalisme. Depok: Komunitas Bambu. Coedes, George dkk (eds.), 2014. Kedatuan Sriwijaya: Kajian Sumber Prasasti dan Arkeologi. Komunitas Bambu: Depok. Cote, Joost dan Loes Westerbeek (ed.), 2004. Recalling the Indies: Kebudayaan Kolonial dan Identitas Poskolonial. Yogyakarta: Syaria. Diamond, Jared. 2014. Collapse: Runtuhnya Peradaban Dunia, Gramedia: Jakarta.

9 Mei 2015

188

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Furnivall,J.S. 2009. Hindia Belanda: Studi tentang Ekonomi Majemuk, terj. Samsudin Berlian. Jakarta: Freedom Institute. Grosby, Steven. 2011. Sejarah Nasionalisme: Asal-usul Bangsa dan Tanah Air. Pustaka Pelajar: Yogyakarta. Kartodirdjo, Sartono. Modernisasi dalam Perspektif Sejarah. 1978. Yogyakarta: Jurusan Sejarah Fak. Sastra dan Kebudayaan UGM. Koetjaraningrat, Pengantar Ilmu Antropologi. Rineka Cipta: Jakarta. Lewis, Bernard. Sejarah Diingat, Ditemukan Kembali, Ditemu-ciptakan. Ombak: Yogyakarta, 2009. Rahardjo, Supratikno. 2011. Peradaban Jawa: Dari Mataram Kuna sampai Majapahit Akhir. Depok: Komunitas Bambu. Santos, Arysio. 2010. Atlantis The Lost Continent Finally Found. Jakarta: Ufuk Press. Sedyawati, Edy. 2014. Kebudayaan Nusantara: Dari Keris Tor-tor sampai Industri Budaya. Depok: Komunitas Bambu. Soekarno. 2015. ―Kebudayaan (Jaman) Jenggala‖, makalah dipresentasikan pada seminar ―Mengungkap Potensi Tinggalan Jenggala dalam Rangka Menelusuri Hari Jadi Sidoarjo‖, Kamis, 23 April 2015 di UPT Museum Mpu Tantular Sidoarjo Thompson, Paul. 2012. Suara dari Masa Silam Teori dan Metode Sejarah Lisan. Ombak: Yogyakarta. Yudi Prasetyo, 2015. ―Metode Pembelajaran Kratif Inovatif bagi Siswa‖, makalah dipresentasikan dalam seminar ―Menelusuri Jejak Perkembangan Islam di Nusantara‖ tanggal 23-25 Maret 2015, Dinas Kebudayaan dan Pariwisata Jawa Timur

9 Mei 2015

189

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


UPAYA MENCETAK GURU PROFESIONAL BERBASIS KERANGKA KUALIAFIKASI NASIONAL INDONESIA (KKNI) J. Priyanto Widodo Program Studi Pendidikan Sejarah STKIP PGRI Sidoarjo [email protected]. Abstrak Artikel ini mengulas tentang peran kerangka kualifikasi nasional Indonesia (KKNI) sebagai produk peraturan yang berkaitan dengan tugas lembaga pendidikan tinggi tenaga kependidikan. Lembaga pendidikan tenaga kependidikan (LPTK) sebagai pencetak calon guru dengan seperangkat pengetahuan dan ketrampilan yang bisa menjawab tantangan kebutuhan masa depan. Peran dan tugas guru masa depan sangat berat dan kompleks dalam menghadapi perubahan zaman dan teknologi. Peran dan tugas guru masa depan sungguh sangat berat dan dinamis karena akan terjadi fenomena baru dalam kehidupan ekonomi masyarakat dan kebutuhan pendidikan di Indonesia. Fenomena ekonomi yang cenderung materialistis dan kapitalistik akan menghasilkan masyarakat yang cenderung mandiri secara individualistik. Peserta didik tidak harus dan hanya belajar dari sumber guru namun dapat dengan gampangnya sumber belajar diperoleh dari kemajuan teknologi komunikasi yang lebih ekonomis. Untuk itu, LPTK baik negeri maupun swasta perlu memformat ulang sistem dan kurikulum pendidikannya. Kata kunci: Guru, Profesional, Kurikulum, KKNI

Pendahuluan Dalam perpres nomor 8 tahun 2012 disebutkan bahwa KKNI menyatakan sembilan jenjang kualifikasi sumber daya manusia (SDM) Indonesia yang produktif. Desktipsi kualifikasi pada setiap jenjang KKNI secara komprehensif mempertimbangkan sebuah capaian pembelajaran yang utuh, yang dapat dihasilkan oleh suatu proses pendidikan baik formal, non formal, informal, maupun pengalaman mandiri untuk dapat melakukan kerja secara bermutu. Deskripsi setiap jenjang kualifikasi juga disesuaikan dengan perkembnagan ilmu pengetahuan, teknologi, atau seni, serta perkembangan sektor-sektor pendukung perekonomian dan kesejahteraan rakyat, seperti perindustrian, pertanian, kesehatan, hukum, dan aspek lain yang terkait. Capaian pembelajaran (learning outcomes) juga mencakup aspek-aspek pembangun jati diri bangsa yang tercermin dalam Pancasila, Undang-Undang Dasar 1945, dan Bhineka Tunggal Ika yaitu menjunjung tinggi pengamalan kelima sila Pancasila dan penegakan hukum, serta mempunyai komitmen untuk menghargai keragaman agama, suku, budaya, bahasa dan seni yang tumbuh dan berkembang di bumi Indonesia yang membentang dari Sabang sampai Merauke, dari Miangas sampai pulau Rote. KKNI dipakai sebagai rujukan yang netral (neutral reference) dalam proses penyetaraan capaian pembelajaran yang diperoleh melalui berbagai jalur pendidikan, jenjang pendidikan dan jenis pendidikan dalam Sistem Pendidikan Nasional dengan kompetensi kerja yang dicapai melalui pengalaman kerja atau proses pelatihan di luar ranah Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. KKNI dapat dijadikan rujukan juga oleh semua pemangku kepentingan (stakeholder) yang terkait dan peduli terhadap pengembangan sumber daya manusia baik di lingkungan kerjanya masing-masing, di masyarakat luas, maupun setiap individu dalam merencanakan pengembangan kariernya. 9 Mei 2015

190

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Sektor pendidikan formal di tingkat pendidikan tinggi dapat menggunakan KKNI sebagai rujukan untuk merencanakan sistem pembelajaran yang akan diselenggarakan sedemikian sehingga kemampuan lulusannya sesuai dengan kualifikasi salah satu jenjang KKNI dan setara dengan jenjang karier di lapangan kerja. Dengan demikian KKNI dimaksudkan dapat menjadi pedoman untuk: a. Menetapkan kualifikasi capaian pembelajaran yang diperoleh melalui pendidikan formal, nonformal, dan informal atau pengalaman kerja; b. Menetapkan skema pengakuan kualifikasi capaian pembelajaran yang diperoleh melalui pendidikan formal, nonformal, informal atau pengalaman kerja; c. Menyetarakan kualifikasi diantara capaian pembelajaran yang diperoleh melalui pendidikan formal, nonformal, dan informal atau pengalaman kerja; d. Mengembangkan metode dan sistem pengakuan kualifikasi tenaga kerja dari negara lain yang akan bekerja di Indonesia. Untuk jangka panjang dan kepentingan pada masa depan bangsa Indonesia, penerapan KKNI akan berdampak pada: 1. Meningkatnya kuantitas sumber daya manusia Indonesia yang bermutu dan berdaya saing internasional agar dapat menjamin terjadinya peningkatan aksesibilitas sumber daya manusia Indonesia ke pasar kerja nasional dan internasional; 2. Meningkatnya konstribusi capaian pembelajaran yang diperoleh melalui pendidikan formal, nonformal, dan informal atau pengalaman kerja dalam pertumbuhan ekonomi nasional; 3. Meningkatnya mobilitas akademik untuk meningkatkan saling pengertian, solidaritas, dan kerja sama pendidikan tinggi antar negara di dunia; 4. Meningkatnya pengakuan negara-negara lain, baik secara bilateral, regional, maupun internasional kepada Indonesia tanpa menginggalkan ciri dan kepribadian bangsa Indonesia. Tantangan Guru Masa Depan Peran dan tugas guru masa depan sungguh sangat berat dan dinamis karena akan terjadi fenomena baru dalam kehidupan ekonomi masyarakat dan kebutuhan pendidikan di Indonesia. Fenomena ekonomi yang cenderung materialistis dan kapitalistik akan menghasilkan masyarakat yang cenderung mandiri secara individualistik. Peserta didik tidak harus dan hanya belajar dari sumber guru namun dapat dengan gampangnya sumber belajar diperoleh dari kemajuan teknologi komunikasi yang lebih ekonomis. Dunia sekarang ini diibaratkan sebagai suatu kampung besar dimana warganya tanpa dibatasi lagi oleh sekat-sekat wilayah yang kaku. Dimulai 2015 antarnegara di ASEAN (ASEAN Community) sudah dengan mudahnya masuk keluar komoditi dan tenaga kerja asing di semua sektor bisnis. Periode berikutnya ditambah dengan tetangga-tetangga di wilayah Asia dan Pacifik (AFTA). Mampukah guru-guru kita menyiapkan diri dan membekali para peserta didik menghadapi pergaulan global ini? Al Gore dalam bukunya The Future, menyebutkan bahwa abad 21 ini akan terjadi perubahan geopolitik dan geoekonomi dunia dari Barat ke Timur. Fenomena Cina yang disebutnya Jacques sebagai ―China is more a culcutural-state rather than a nation state‖ dan Korea Selatan dengan strategi ―njiplak‖ kepada negara lawan perangnya yaitu Jepang terhadap Amerika yang telah menghancurkan dengan bom atomnya sebagai bukti dari hipotesis Al Gore bahwa negara-negara Asia, termasuk bangsa Indonesia yang akan menguasai dunia.

9 Mei 2015

191

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Secara populasi dan kewilayahan, Indonesia disebutkan sebagai salah satu negara yang akan segera menyusul dalam kelompok negara-negara maju. Indonesia diprediksi pada 2045 (Indonesia emas) akan mengalami bonus demografi dimana penduduknya 50% lebih ada pada golongan usia produktif dengan pendapatan per kapita sekitar US $5000 sehingga bangsa Indonesia masuk kelompok high-income group dan termasuk negara yang disegani oleh negara lain. Kuncinya hanya ada pada kemampuan guru-guru kita dalam me-driver potensi peserta didik menemukan jati diri dalam semangat nasionalisme dan balutan budaya Indonesia yang adiluhung dalam rasa percaya diri sebagai bangsa yang besar dan pernah besar pada zaman Majapahit. Guru sebagai Intelektual Organik Antonio Gramsci menyebutkan guru sebagai kaum intelektual organik yang memiliki kekuatan khusus dalam membangun manusia yang susila dan cakap dengan melewati sebuah proses evolusi. Guru sebagai figur pamong, pamomong (Jawa) memiliki tugas menjadi pengawal, pendorong, dan fasilitator dari pengembangan potensi peserta didik. Tugas guru untuk membentuk warga negara yang demokratis bukan secara revolusioner tetapi secara evolusioner. Kemampuan intelektual peserta didik akan berkembang secara bertahap dan intensif melalui bimbingan dan contoh teladan yang nyata dari seorang guru bagi peserta didiknya. Tugas guru masa depan adalah sebagai pamong yang merupakan contoh hidup dari seorang yang demokratis, cakap dan susila. Dengan demikian akan melahirkan suatu masyarakat madani dimana para anggotanya adalah orang-orang susila dan cakap serta bertanggung jawab terhadap kesejahteraan bangsa dan tanah airnya. Guru Indonesia masa depan sebagai seorang intelektual organik bukanlah seorang birokratik atau buruh birokrat. Tugas guru adalah sebagai profesi untuk mencerdaskan anak bangsa dan membebaskan dari berbagai paksaan dan indoktrinasi sehingga dapat tercipta masyarakat dunia abad ke-21 berdasarkan ilmu pengetahuan (knowledge based society). Profesi guru bukan tugas politik yang selalu diombang-ambingkan angin penguasa dan warna politik penguasa daerah sehingga guru kurang memiliki kebebasan dalam mengembangkan profesinya. Guru dan Kurikulum Perubahan kurikulum sejak awal proklamasi sampai sekarang hampir 11 kali terjadi belum mampu memberikan jawaban terhadap peningkatan kualitas pendidikan dan guru. Bahkan pemeo yang ada ―apapun kurikulumnya ngajarnya tetap teh botol sosro‖. Idealnya, kurikulum itu berubah secara bottom up bukan top down. Dalam dunia akademis dikenal perubahan kurikulum melalui tahap-tahapan dan uji coba dari sampel atau kelompok kecil mengarah lebih besar dan baru dapat diterapkan secara nasional kalau sudah teruji dan membutuhkan waktu yang relatif lama. Kritik terhadap kurikulum 2013 semacam sayembara merebutkan putri cantik dengan syarat membuat seribu candi dalam semalam. Badung Bondowoso. Bagaimana mampu merubah hampir tiga juta guru di Indonesia melalui pelatihan yang hanya beberapa hari terus kembali ke sekolah tanpa ada pendampingan atau evaluasi. Guru adalah ujung tombak dari suksesnya suatu kurikulum sejak dalam konsep sampai dalam praksis implementasinya. Reformasi LPTK Lembaga pendidikan tenaga kependidikan (LPTK) yang selama ini memiliki tugas memproduksi tenaga guru perlu memformat ulang sistem dan kurikulum 9 Mei 2015

192

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


pendidikannya. Amanat undang-undang, profesi guru bukan lagi dominasi lulusan S1 kependidikan melainkan dari nonkependidikan juga bisa menjadi profesi guru. Kurikulum LPTK selama ini disinyalir banyak kelemahan dalam mencetak dan pengadaan guru. Standardisasi input dan output belum menyentuh pada tataran outcome yang dibutuhkan pengguna lulusan. Bahkan jumlah LPTK di Indonesia yang mayoritas swasta cenderung tidak pernah memiliki standardisasi input. Masa keemasan LPTK dengan terbitnya Undang-Undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen (UUGD), sehingga booming input penerimaan mahasiswa baru LPTK satu strip di bawah fakultas kedokteran secara bertahap akan mengecil dan bahkan ketinggalan. Dalam Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI) kurikulum pendidikan guru bukan lagi ada pada level enam melainkan level tujuh. Level pendidikan profesi guru setara dengan profesi dokter, hakim, jaksa, akuntan, dan yang lainnya. Sementara regulasi yang ada pendidikan profesi guru (PPG) harus dibatasi atau dengan kuota. Sehingga LPTK membutuhkan alternatif yang kreatif dan perlu diversifikasi dalam sistem pendidikan tingginya. H.A.R Tilaar menyebutkan bahwa LPTK harus segera melakukan reformasi agar dapat menghasilkan manusia-manusia Indonesia yang kreatif dan inovatif dalam proses belajar dan pembelajaran yang kritis dan kolaboratif. Kurikulum LPTK harus dapat menghasilkan calon-calon guru yang memiliki ciri-ciri; 1) seorang nasionalis, 2) menguasai ilmu pengetahuan, 3) pamong yang dapat mengembangkan nalar serta etika dalam kehidupan berbangsa dan kemanusiaan, dan 4) seorang yang profesional. Model Kurikulum Pendidikan Guru Berbasis KKNI dan PPG Menurut buku panduan Direktorat Pendidik dan Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI disebutkan bahwa berdasarkan kerangka pikir peraturan dan perundangan-undangan yang baru, penyelenggaraan program Pendidikan Profesional Guru memerlukan dua tahapan, yakni 1) Pendidikan Akademik Guru (berujung penganugerahan sarjana S1 kependidikan); dan 2) Pendidikan Profesi Guru (program pendidikan setelah S-1 kependidikan, berujung penganugerahan sertifikat pendidik). Model pengembangan kurikulum LPTK dilakukan dengan memperhatikan prinsip-prinsip berikut: Pertama, keutuhan pendidikan akademik dan pendidikan profesi, yaitu penyelenggaraan akademik guru hingga diteruskan ke pendidikan profesi guru sebagai satu kesatuan yang tidak terpisahkan dari pendidikan profesional guru. Keseluruhan proses penyiapan guru yang mencakup pneidikan akademik dan pendidikan profesi tersebut harus merupakan suatu keutuhan sejak perekrutan, pelaksanaan, hingga penetapan kelulusan.Prinsip keutuhan ini penting mengingat pendidikan profesi guru yang ditegaskan dalam Permendiknas Nomor 8 Tahun 2009 tentang Program Pendidikan Profesi Guru Prajabatan tidak mengatur pendidikan guru pada tingkat pendidikan akademik. Kedua, keterkaitan mengajar dan belajar. Prinsip ini menunjukkan bahwa bagaimana cara guru mengajar harus didasarkan pada pemahaman tentang bagaimana peserta didik sebenarnya belajar dalam lingkungannya. Dengan demikian, penguasaan teori, metode, strategi pembelajaran yang mendidik dalam perkuliahan di kelas harus dikaitkan dan dipadukan dengan bagaimana peserta didik belajar di sekolah dengan segenap latar belakang sosial-kulturalnya. Cara guru mengenal dan merespons perilaku belajar peserta didik di kelas adalah penting karena akan membentuk hakikat lingkungan pembelajaran (shaping the nature of the teaching and learning environment) (Loughram, 2010). Oleh 9 Mei 2015

193

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


karena itu stuktur kurikulum pendidikan akademik untuk calon guru harus menempatkan pemajanan awal (early exposure), yaitu pemberian pengalaman sedini mungkin kepada calon guru dengan magang atau internship di sekolah secara berjenjang. Dalam konteks ini pedagogi harus dipahami sebagai konsep yang merujuk pada dua aspek belajar, yakni a) pedagogi berkaitan dengan apa dan bagaimana peserta didik belajar, b) pedagogi berkaitan dengan bagaimana guru sebagai pembelajar belajar tentang mengajar (learning how to learn) dan membentuk keahliannya sebagai seorang profesional. Ketiga, adanya koherensi antar konten kurikulum. Koherensi mengandung arti keterpaduan (unity), keterkaitan (connectedness), dan relevansi (relevance). Koherensi dalam konten kurikulum pendidikan guru bermakna adanya keterkaitan diantara kelompok mata kuliah bidang studi (content knowledge), kelompok mata kuliah yang berkaitan dengan pengetahuan tentang metode pembelajaran secara umum (general pedagogical knowledge) yang berlaku untuk semua bidang studi tertentu (content specific pedagogical knowledge), pengetahuan dan keterampilan dalam pengembangan kurikulum (curricular knowledge), pengetahuan dan keterampilan dalam pemilihan dan pengembangan alat penilaian (assessment and evaluation), pengetahuan tentang konteks pendidikan (knowledge of educational context), serta didukung oleh pengetahuan dan keterampilan dalam memanfaatkan teknologi informasi dan komunikasi dalam proses pembelajaran (information and communication technology). Koherensi di antara konten dalam struktur kurikulum ini dapat menghasilkan hasil belajar yang sesuai dengan yang dirumuskan dalam capaian hasil belajar setiap program studi kependidikan. Selain koherensi internal, kurikulum untuk program studi kependidikan harus memperhatikan pula keterkaitan antarkonten, baik pedagogi umum, pedagogi khusus maupun konten mata kuliah keahlian dan keterampilan dengan realitas pembelajaran di kelas sehingga terbangun keterkaitan kurikulum program studi dengan kebutuhan akan pembelajaran di kelas atau sekolah (university-school curriculum linkage). Berikut ini model-model kurikulum LPTK yang secara potensial dapat dikembangkan di LPTK termasuk di STKIP PGRI Sidoarjo. 1. Model Terintegrasi antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi

PPG

9

7 S1

6 5 4

KARAKTER DAN KEINDONESIAAN

8

WORKSHOP PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN DAN PPL KKN DIK , PENELITIAN, &UJIAN AKHIR AKADE AKADEMIK MIK KEPEN BIDANG KEAHLIDIDIK AN AN

M3 M2

3

9 Mei 2015

M E T

2

194

M1

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


1

Gambar 1. Model Kurikulum Terintegrasi antara Pendidikan Akademik dengan Pendidikan Profesi satu semester Pada model ini, kurikulum LPTK diselenggarakan secara terintegrasi antara program pendidikan akademik yang disebar dalam delapan semester dan pendidikan profesi guru yang di dalamnya ada workshop pengembangan perangkat pembelajaran dan micro serta macro teaching, yang dilanjutkan dengan Program Pengalaman Lapangan (PPL) selama satu semester bagi calon guru kelas atau Program PGSD dan PGPAUD. Pendidikan akademik terdiri atas elemen karakter dan keindonesiaan, akademik kependidikan, akademik bidang studi, metodik khusus, dan elemen Kuliah Kerja Nyata (KKN), penelitian tugas akhir (skripsi), dan ujian tugas akhir. Selama tiga semester, mulai semester II, IV dan VI dilaksanakan program magang kependidikan sebagai program pengenalan lingkungan sekolah sejak awal (early exposure on school setting). Pada semester IX dilaksanakan program PPG yang terdiri atas workshop pengembangan perangkat pembelajaran (subject specific pedagogy-SSP) dan PPL bagi calon guru kelas. 2. Model Terintegrasi antara Pendidikan Akademik Berkewenangan Tambahan dan Pendidikan Profesi PPG

9

7 S1

M E T

6 5 4 3 2 1


8

WORKSHOP PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN DAN PPL KKN DIK, PENELITIAN, &UJIAN AKHIR KEWENANGAN AKADE TAMBAHAN MIK KEPEND AKADEMIK IDIKAN BIDANG KEAHLIAN

M3 M2 M1

Gambar 2. Model Terintegrasi Pendidikan Akademikdengan Kewenangan Tambahan dan Pendidikan Profesi satu semester Pada model ini, kurikulum LPTK diselenggarakan secara terintegrasi antara program pendidikan akademik yang disebar dalam delapan semester untuk kewenangan utama, dan kewenangan tambahan, dengan pendidikan profesi guru yang di dalamnya ada workshop SSP dan PPL selama satu semester bagi calon guru kelas. Pendidikan akademik terdiri atas elemen karakter dan keindonesiaan, akademik kependidikan, akademik bidang studi, metodik khusus, dan elemen KKN, penelitian tugas akhir (skripsi), dan ujian tugas akhir. Program magang kependidikan juga tetap dilaksanakan selama tiga semester sebagai program pengenalan lingkungan sekolah sejak awal (early exposure on school setting). Program kewenangan tambahan ini hanya terbatas pada bidang studi yang serumpun. Pada semester IX dilaksanakan program PPG yang terdiri atas workshop SSP dan PPL bagi calon guru kelas.

9 Mei 2015

195

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


3. Model Terintegrasi antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi Dua Semester 10 PPG

9

S1

M ET

7 6 5 4 3 2 1


8

PPL WORKSHOP PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN KKN DIK, PENELITIAN, &UJIAN AKHIR AKADE AKADEMIK MIK BIDANG KEPENDI KEAHLIAN DIKAN

M3 M2 M1

Gambar 3. Model Terintegrasi Pendidikan Akademik dengan Pendidikan Profesi Dua Semester Pada model ini, kurikulum LPTK diselenggarakan secara terintegrasi antara program pendidikan akademik yang disebar dalam delapan semester dan pendidikan profesi guru yang di dalamnya ada workshop SSP dan PPL selama dua semester bagi calon guru bidang studi. Pendidikan akademik terdiri atas elemen karakter dan keindonesiaan, akademik kependidikan, akademik bidang studi, metodik khusus, dan elemen KKN, penelitian tugas akhir. Selama tiga semester mulai semester II, IV, dan VI dilaksanakan program magang kependidikan sebagai program pengenalan lingkungan sekolah sejak awal (early exposure on school setting). Pada semester IX dilaksanakan program PPG yang terdiri atas workshop subject specific pedagogy (SSP) dan PPL pada semester X bagi calon guru bidang studi. 4. Model Terintegrasi antara Pendidikan Akademik Berkewenangan Tambahan dan Pendidikan Profesi Dua Semeste

10 PPG

9

WORKSHOP PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN KKN DIK, PENELITIAN, &UJIAN AKHIR AKADEAKADE MIK MIK KEPENDI BIDANG DIKAN KEAHLI AN

M3 M2

M ET

9 Mei 2015

7 6 5 4 3


8 S1

PPL

196

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


2 1

M1

Gambar 4. Model Terintegrasi Pendidikan Akademik dengan Kewenangan Tambahan dan Pendidikan Profesi Dua Semester Pada model ini, kurikulum LPTK diselenggarakan secara terintegrasi antara program pendidikan akademik yang disebar dalam delapan semester untuk kewenangan utama, dan kewenangan tambahan, dengan pendidikan profesi guru yang di dalamnya ada workshop SSP dan PPL selama dua semester bagi calon guru bidang studi. Pendidikan akademik terdiri atas elemen karakter dan keindonesiaan, akademik kependidikan, akademik bidang studi, metodik khusus, dan elemen KKN, penelitian tugas akhir (skripsi), dan ujian tugas akhir. Program magang kependidikan juga tetap dilaksanakan selama tiga semester sebagai program pengenalan lingkungan sekolah sejak awal (early exposure on school setting). Program kewenangan tambahan sebanyak 24 sks dilaksanakan pada semester VII. Program kewenangan tambahan ini hanya terbatas pada bidang studi yang serumpun. Pada semester IX dilaksanakan program PPG yang terdiri atas workshop SSP dan PPL pada semester X bagi calon guru bidang studi. Perlu diperhatikan bahwa SSP harus dilandasi oleh penguasaan subject specific knowledge (SSK) yang kuat, yaitu penguasaan materi, struktur, konsep, dan pola pikir keilmuan yang mendukung mata pelajaran yang diampu (Permendiknas Nomor 16 Tahun 2007) agar terpenuhi alinea ke2 deskriptor KKNI untuk memenuhi alinea ke-1 dan ke-3 KKNI yang dilaksanakan melalui kegiatan workshop. 5. Model Berlapis antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi Dua Semester 10 PPG

9

7 S1

6 5 4 3 2 1


8

PPL WORKSHOP PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN UJIAN AKHIR SEMINAR PROPOSAL, PENELITIAN DAN KKN-DIK AKADE AKADE MIK MIK KEPEN BIDANG DIDIK KEAHLI AN AN

`

M3 M2 M1

Gambar 5. Model Berlapis antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi Dua Semester Pada model ini, kurikulum LPTK berlapis. Artinya, program akademik (S1) diselenggarakan terpisah dari program PPG. Program akademik dilaksanakan selama 9 Mei 2015

197

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


delapan semester, dengan mencakup elemen karakter dan keindonesiaan, akademik kependidikan, akademik bidang studi, metodik khusus, dan elemen KKN, penelitian tugas akhir (skripsi), dan ujian tugas akhir, sedangkan program PPG selama dua semester, total sepuluh semester.

6. Model Berlapis dengan Diawali Penugasan Pengabdian Mendidik di Daerah 3T (PPG SM-3T)

ALI ALI

A

Gambar 6. Model Berlapis antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi Dua Semester yang Disela dengan Program SM-3T Model ini adalah model yang diklain paling ideal, yaitu penyiapan calon guru profresional melalui pentahapan yang sistematis, diawali dengan pendidikan akademik. Melalui system perekrutan yang ketat akan menjaring calon-calon pendidik yang memenuhi persyaratan untuk melaksanakan tugas pengabdian di daerah terdepan, terluar dan tertinggal (3T). Setelah berhasil melaksanakan tugas pengabdian sebagai sarjana mendidik di daerah 3T (SM-3T), mereka akan masuk pada tahap Program Pendidikan Profesi Guru. 7. Model Kolaboratif Terintegrasi antara Pendidikan Akademik dan Pendidikan Profesi Dua Semester Model ini merupakan model kolaboratif terintegrasi pendidikan akademik dengan pendidikan profesi, yaitu program akademik bidang studi yang program studinya tidak diselenggarakan oleh LPTK. Program akademik dilaksanakan selama delapan semester pada perguruan tinggi non-LPTK, dilanjutkan matrikulasi untuk penguatan kompetensi akademik kependidikan pada LPTK penyelenggara PPG. Elemen kurikulum terdiri atas elemen karakter dan keindonesiaan, akademik bidang studi, dan elemen KKN, penelitian tugas akhir (skripsi), dan ujian tugas akhir, dilanjutkan dengan penguatan yang terdiri atas akademik kependidikan dan metodik khusus. Adapun Program PPG dilaksanakan semala dua semester. Program magang kependidikan dilaksanakan selama tiga semester sebagai program pengenalan lingkungan sekolah sejak awal (early exposure on school setting). Penutup Menyambut dan mempersiapkan Indonesia emas pada tahun 2045 memadai dan bisa menjadi contoh teladan, mampu menjunjung nilai-nilai budaya nasional yang adiluhung sehingga dapat membawa peserta didik yang kritis, kreatif, inovatif dan beraklak mulia serta memiliki karakter nasionalisme yang kuat sehingga dapat membawa bangsa Indonesia memiliki daya saing yang tinggi. diperlukan generasi guru

9 Mei 2015

198

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


yang dipersiapkan oleh lembaga pendidikan guru (LPTK) yang dapat menghasilkan guru ilmuwan dan ilmuwan guru yang diperlengkapi dengan pengetahuan. Dalam kesempatan ini, saya juga ingin mengucapkan selamat kepada para wisudawan serta para orang tua dan keluarga. Selamat, satu tahap telah sukses terlampaui. Semoga jalan ke arah masa depan yang cemerlang terbentang luas, dan semoga Saudara semua bisa meraih cita-cita luhur Saudara, serta mampu membawa Indonesia menjadi lebih baik dan bermartabat. Semoga.

DAFTAR RUJUKAN Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI, 2013. Menyiapkan Guru Masa Depan Jakarta: Kemendikbud. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan RI, 2013. KKNI (Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia. Jakarta: Kemendikbud. Peraturan Menteri Pendidikan Dan Kebudayaan RI Nomor 73 Tahun 2013 Tentang Penerapan Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI) Bidang Pendidikan Tinggi. Peraturan Presiden RI Nomor 8 Tahun 2012 Tentang Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI). Undang-Undang RI Nomor 12 Tahun 2012 Tentang Pendidikan Tinggi.

9 Mei 2015

199

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


PENGEMBANGAN MEDIA DIORAMA DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH DI SMA BERBASIS KONSTRUKTIVIS-KOLABORATIF Izzatul Fajriyah Prodi Pendidikan Sejarah STKIP PGRI Sidoarjo [email protected] Abstrak.Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan media diorama dalam pembelajaran sejarah di SMA berbasis konstruktivis-kolaboratif sebagai upaya meningkatkan kreativitas peserta didik. Untuk mencapai tujuan tersebut penelitian dilakukan dengan Research and Development. Model hipotetik mengadopsi model ADDIE dengan lima tahap pengembangan, antara lain: Analisis, Perancangan, Pengembangan, Implementasi, dan Evaluasi. Produk yang dihasilkan berupa media diorama hasil karya peserta didik dengan enam tema yang sudah ditentukan guru. Pengumpulan data dilakukan dengan teknik wawancara, observasi, kuesioner, dan tes. Hasil wawancara dan oberservasi dianalisis secara deskriptif kualitatif, sedangkan kuesioner dan tes dianalisis secara kuantitatif. Hasil penelitian menunjukkan penggunaan media pembelajaran di SMA tidak inovatif dan tidak bervariasi. Untuk itu, dirumuskan draft pembuatan media diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif melalui pembelajaran sejarah sebagai pembelajaran kreatif di SMA. Kata Kunci: Media Diorama, Pembelajaran Sejarah, Konstruktivis-Kolaboratif, Kreativitas

PENDAHULUAN Pendidikan ditujukan untuk menghantarkan peserta didik menuju perubahan tingkah laku, perubahan itu tercermin baik dari segi intelektual, moral maupun hubunhgan sosial. Untuk mencapai hal tersebut peserta didik dalam lingkungan sekolah akan dibimbing dan diarahkan oleh guru untuk menjadi peserta didik yang berperan aktif. Sesuai dengan tujuan Pendidikan Nasional yang termuat dalam Undang-Undang No. 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional dalam Bab II Pasal 3 berbunyi ―Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga Negara yang demokratis dan bertanggung jawab.‖ Untuk mencapai tujuan pendidikan nasional tersebut perlu memiliki empat komponen yang harus terpenuhi dalam proses pengajaran, yaitu tujuan, materi atau bahan, metode dan alat (media pembelajaran), serta penilaian. Kenyataan yang terjadi dalam setiap pembelajaran di sekolah guru belum dapat mengelolah pembelajaran dengan baik, padahal faktor guru sangat penting dalam perkembangan pendidikan bagi peserta didik. Guru kurang meningkatkan kemampuannya dalam pengajaran, guru lebih senang mengajar menggunakan metode lama yaitu pembelajaran yang hanya terfokus pada guru dan peserta didik hanya sebagai penerima (konvensional). Guru belum maksimal dalam pengelolahan sumber belajar untuk kebutuhan meningkatkan kualitas pengajaran. Salah satunya dengan menggunakan media pembelajaran untuk meningkatkan pemahaman peserta didik. Media dapat menjadi jembatan antara penjelasan guru dengan pemahaman peserta didik, ketika suatu materi sulit dipahami oleh peserta didik yang hanya dijelaskan dengan menggunakan metode ceramah. Kerumitan materi yang akan disampaikan kepada peserta didik dapat diminimalisir dengan bantuan media. Keberhasilan pembelajaran juga ditentukan oleh dua komponen utama yaitu metode mengajar dan media pembelajaran. Kedua komponen ini saling berkaitan dan tidak bisa dipisahkan. Penggunaan media pembelajaran dapat menghemat waktu persiapan 9 Mei 2015

200

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


mengajar. Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa media adalah bagian yang tidak terpisahkan dari proses belajar mengajar demi tercapainya tujuan pendidikan pada umumnya dan tujuan sekolah pada khususnya. Perubahan jaman yang semakin maju dan dipengaruhi juga oleh Triple T Revolution (Revolusi Teknologi, Telekomunikasi, dan Transportasi). Dalam konsep kurikulum muncul konsep K.1.0 ke K.2.0 dan K.3.0. Salah satu perubahan paradigma tersebut adalah orientasi pembelajaran yang semula berpusat pada guru (teacher centered) beralih berpusat pada peserta didik (student centered). Metodelogi yang semula lebih didominasi expositori berganti ke partisipatori dan pen-dekatan yang semula bersifat tekstual menjadi kontekstual. Semua hal tersebut dimaksudkan untuk merubah dunia pendidikan kearah yang lebih baik (Trianto, 2009: 10). Kegiatan pembelajaran dalam Kurikulum 2013 diarahkan untuk memberdayakan semua potensi yang dimiliki oleh peserta didik agar mereka dapat memiliki kompetensi yang diharapkan melalui upaya menumbuhkan serta mengembangkan sikap (attitude), pengetahuan (knowledge), dan keterampilan (skill). Kualitas yang lain yang dikembangkan kurikulum dan harus terealisasikan dalam proses pembelajaran, antara lain kreativitas, kemandirian, kerja sama, solidaritas, kepemimpinan, empati, toleransi dan kecakapan hidup peserta didik (Hosnan, 2014). Kurikulum 2013 mata pelajaran sejarah dibagi dalam dua kelompok, yaitu kelompok sejarah peminatan dan kelompok sejarah wajib. Sejarah wajib mencakup jaman praaksara sampai dengan era reformasi. Sedangkan sejarah pemi-natat mencakup sejarah indonesia, ilmu sejarah, dan sejarah dunia. Pentingnya posisi mata pelajaran sejarah Indonesia dalam perkembangan kurikulum 2013, belum menampakkan kualitas pembelajaran yang diharapkan. Di kelas mata pelajaran sejarah ini hanya diajarkan sebatas penjajaran fakta-fakta saja agar materi ajar bisa dituntaskan, belum mengembangkan kemampuan berpikir dan terkesan membosankan. Kemampuan menghafal adalah kompetensi paling rendah yang harus dimiliki oleh peserta didik (Taksonomi Bloom). Bukan berarti kemampuan ini tidak harus dikembangkan pada peserta didik melainkan guru tidak boleh terjebak hanya pada pengembangan kompetensi tersebut. Peserta didik tidak hanya cukup dibekali dengan kemampuan menghafal untuk menghadapi kehidupan nyata dalam lingkungan masyarakatnya, karena apa yang mereka hafal di dalam kelas sangat berbeda dengan kenyataan di lapangan. Sehingga, pembelajaran sejarah ini berjalan tidak sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai dan menjadi tidak bermakna. Melalui pembelajaran sejarah yang interaktif, menarik dan kreatif akan menjadi media pengembangan daya kritis peserta didik yang mengolaborasikan kemampuan kognitif, afektif maupun psikomotor. Mengajar dengan kreatif dapat mengembangkan kualitas pendidikan, membuat pembelajaran lebih bermakna dan membuka cara-cara yang lebih menyenangkan dalam mendekati kurikulum. Dengan demikian, pembelajaran sejarah akan membekali kemampuan seseorang dalam pengembangan diri untuk lebih mampu menghadapi lingkungan bukan hanya sekedar wacana. Untuk itu diperlukan perancangan pembelajaran secara kreatif, sehingga dicapai pembelajaran sejarah yang bermakna dan tidak membosankan. Perancangan pembelajaran kreatif dan bermakna dirasa sangat penting untuk meningkatkan motivasi dan partisipasi peserta didik agar lebih tertarik dengan pembelajaran sejarah. Dalam metodologi pembelajaran ada dua aspek penting, yaitu metode mengajar dan media pembelajaran sebagai alat bantu pembelajaran yang fungsinya tidak boleh diremehkan. Sebab proses pembelajaran yang berkualitas selalu menyediakan sumber belajar dan 9 Mei 2015

201

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


media pembelajaran yang bervariasi (Reka Seprina, 2013:15). Pengembangan media pem-belajaran sejarah salah satunya bisa dilakukan dengan media visual berbasis 3 dimensi berupa diorama. Diorama biasanya terdiri atas bentuk-bentuk sosok atau obyek-obyek yang ditempatkan dibelakang latar dan disesuaikan dengan penyajianya. Cara pembuatan diorama pun cukup mudah dengan memanfaatkan barang yang ada disekitar kita. Media diorama biasa digunakan pada mata pelajaran ilmu bumi (IPA), ilmu hayat, dan sejarah. Keunggulan dari media diorama dalam mata pelajaran sejarah dapat menggambarkan peristiwa sejarah sesuai realitasnya dalam bentuk miniatur dan mengembangkan ima-jinasi pengamat ketika melihat media tersebut. Selain itu, media diorama bersifat praktis, luwes, dan bertahan dalam jangka yang cukup lama. Selanjutnya Hanbury (1996; 3) mengemukakan sejumlah aspek dalam kaitannya dengan pembelajaran, yaitu, (1) peserta didik mengkonstruksi pengetahuan dengan cara mengintegrasikan gagasan-gagasan yang mereka miliki (2) pembelajaran menjadi lebih bermakna karena peserta didik mengerti (3) strategi peserta didik lebih bernilai; dan (4) peserta didik mempunyai kesempatan untuk berdiskusi dan saling bertukar pengalaman dan ilmu pengetahuan dengan temannya. Berikutnya, Tyler (1996; 20) mengajukan beberapa saran yang berkaitan dengan rancangan pembelajaran menurut teori konstruktivistik (1) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mengemukakan gagasannya dengan bahasanya sendiri (2) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk berpikir tentang pengalamannya sehingga menjadi lebih kreatif dan imajinatif; (3) memberi kesempatan kepada peserta didik untuk mencoba gagasan baru (4) member pengalaman yang ber-hubungan dengan gagasan yang telah dimiliki peserta didik; (5) mendorong peserta didik untuk memikirkan perubahan gagasan mereka; dan (6) menciptakan kondisi belajar yang kondusif. Dengan dasar tersebut, guru dan peserta didik dapat mengembangkan media diorama dalam pembelajaran sejarah. Peserta didik akan melakukan kerja kolaboratif dengan kelompok belajarnya dan didampingi oleh guru dalam tugas pembuatan media diorama. Pembelajaran kolaboratif dalam pembuatan media diorama dapat memberikan manfaat kepada guru dan peserta didik untuk bersama meningkatkan potensi diri dan kreativitas yang dimiliki dalam pembelajaran agar tercapai tujuan pembelajaran sesuai kurikulum. Aspek yang harus ditempuh dalam kurikulum 2013 yaitu 5 M ( Mengamati, Menanya, Me-nalar, Mencoba/ Mengeksplorasi, Membentuk Jejaring atau Pembelajaran Kolaboratif). Kerja kolaboratif dalam kurikulum 2013 merupakan salah satu aspek yang harus dicapai oleh peserta didik. Pembelajaran kolaboratif esensinya merupakan filsafat interaksi dan gaya hidup manusia yang menempatkan dan memaknai kerjasama sebagai struktur interaksi yang dirancang secara baik dan disengaja untuk memudahkan usaha kolektif dalam rangka mencapai tujuan bersama. Pada pembelajaran kolaboratif wewenang guru lebih bersifat direktif atau manajer belajar, sebaliknya peserta didiklah yang harus lebih aktif. Dalam situasi kolaboratif itu, peserta didik berinteraksi dengan empati, saling menghormati, dan menerima kekurangan dan kelebihan masing-masing. Dengan cara yang semacam ini akan tumbuh rasa aman, sehingga memungkinkan peserta didik menghadapi aneka perubahan dan tuntutan belajar secara bersama-sama (Leo Agung, 2014: 13). Di era globalisasi ini dimana ilmu pengetahuan berkembang dengan pesatnya, kreativitas merupakan jalan bagi suatu bangsa yang sedang berkembang untuk dapat mengikuti perubahan-perubahan yang terjadi serta untuk dapat menghadapi problema9 Mei 2015

202

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


problema yang semakin kompleks. Dalam mengembangkan kreativitas terutama pada proses belajar mengajar di sekolah, peserta didik perlu diberikan kesempatan untuk bersibuk diri secara kreatif. Pendidik hendaknya dapat merangsang anak untuk melibatkan dirinya dalam kegiatan kreatif yaitu dengan memberikan kebebasan kepada anak untuk mengekspresikan dirinya secara kreatif. Pembuatan media diorama sebagai media pembelajaran oleh peserta didik dan dimonitoring oleh guru secara langsung juga dapat memenuhi pembelajaran era kekinian yang mencakup communication skill, collaboration skill, critical thinking and problem solving skill, dan creativity and innovation skill. Berdasarkan uraian latar belakang di atas maka dilakukan penelitian pengembangan. Secara umum penelitian bertujuan mengembangkan media diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif sebagai upaya meningkatkan kreativitas peserta didik. Media yang dikembangkan ini berupa media diorama sebuah miniatur yang menggambarkan peristiwa sejarah. Media ini akan dikerjakan oleh peserta didik secara berkelompok, guru akan membagi kelompok kerja tersebut sesuai dengan kemampuan berdasarkan indeks prestasi. Satu kelompok akan terdiri dari 5 anak kelompok kerja, dengan jumlah peserta didik 30. Kegiatan pembuatan media diorama ini akan dimonitoring oleh guru secara ber-kala dengan jadwal yang sudah disepakati bersama, sehingga akan menghasilkan produk media diorama yang sesuai kriteria dan akan dipergunakan untuk media pembelajaran sejarah di kelas lain. Melalui konstruksi tersebut penelitian ini dapat memperdayakan peneliti, guru dan peserta didik. METODE PENELITIAN Penelitian ini menggunakan metode penelitian pengembangan Research and Development (R&D). Penelitian pengembangan menggunakan prosedur yang dikembangkan oleh Borg dan Gall yang bersifat analisis kebutuhan agar menghasilkan produk yang besifat hipotetik dalam penelitian dasar (basic research). Borg dan Gall (1983: 775) mengembangkan sepuluh langkah dalam penelitian pengembangan tersebut. Untuk kepentingan penelitian ini, peneliti menyederhanakan tahap-tahap penelitian pengembangan menjadi tiga langkah utama. Modifikasi pertama yaitu pembatasan wilayah uji coba. Peneliti hanya menggunakan satu sekolah yaitu SMA Negeri 3 Sidoarjo, khususnya pada kelas 3 MIA selanjutnya dilakukan studi pendahuluan mengenai pembelajaran sejarah saat ini. Kedua, pengembangan media diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif untuk meningkatkan kreativitas peserta didik. Ketiga, mengkaji keefektifan media diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif dalam pembelajaran sejarah. Subjek penelitian untuk pengujian dalam uji efektivitas adalah peserta didik kelas 3 MIA dan guru sejarah SMA Negeri 3 Sidoarjo. Subjek penelitian yang lainnya adalah ahli media dan ahli pembelajaran. Penentuan subjek memperhatikan tujuan dari penelitian. Teknik pengumpulan data meliputi kuesioner, wawancara, observasi dan analisis dokumen. Teknik pengolahan data dari studi pendahuluan dengan metode kualitatif untuk menggambarkan pembelajaran sejarah di SMA Negeri 3 Sidoarjo. Pada pengembangan media data diobservasi secara kualitatif selanjutnya direvisi dan diujicoba. Data hasil nilai dari nilai pembelajaran sejarah dan nilai kreativitas dianalisis secara kuantitatif dengan bantuan program SPSS. Analisis kuantitatif digunakan untuk membandingkan hasil pembelajaran sejarah dan kreativitas antara kelompok eksperimen dan kontrol. 9 Mei 2015

203

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil Penelitian Pendahuluan Hasil penelitian pendahuluan yang dilakukan di SMA Negeri 3 Sidoarjo dibagi menjadi dua yaitu hasil analisis kebutuhan guru dan hasil analisis kebutuhan peserta didik, akan diuraikan sebagai berikut : Analisis Kebutuhan Guru Proses pembelajaran sejarah di SMA Negeri 3 Sidoarjo, khususnya guru kelas 3 MIA, masih menggunakan metode ceramah bervariasi. Guru memandang pe-serta sebagai penerima informasi dan guru yang mendominasi pem-belajaran (studentcentered lear-ning). Metode pembelajaran ter-sebut sama dengan metode pembelajaran ekspositori. Menurut Sanjaya (2008:179) bahwa ekspositori merupakan pembelajaran yang menekankan pada proses menyampaikan materi secara verbal dari seorang guru kepada sekelompok siswa dengan maksud agar siswa dapat menguasai materi pelajaran secara optimal. Pembelajaran sejarah merupakan pembelajaran yang b-karakteristik materi hafalan. Mata pelajaran sejarah di sekolah bia-sanya diajarkan sebatas penjajaran faktafakta saja agar materi ajar bisa dituntaskan. Ada cara untuk membantu dalam penyampaian ma-ta pelajaran sejarah agar tidak menjadi membosankan bagi guru maupun peserta didik yaitu melalui media pembelajaran. Media pembelajaran akan menjadi jembatan tersendiri bagi guru dan peserta didik dalam proses pembelajaran dan memudahkan dalam mencapai tujuan pembelajaran. Dalam mendesain pembelajaran sejarah guru memiliki keinginan yang tinggi untuk memenuhi kebutuhan peserta didik. Tujuannya ialah proses pem-belajaran dapat berlangsung secara aktif, kreatif, dan menyenangkan. Senada dengan Murtapa dalam Reka Seprina (2003: 24) pembelajaran sejarah terdapat suatu metode khusus yang terkait secara fungsional yaitu materi pengajaran sejarah dan keterampilan proses belajar mengajar sejarah. Pengajaran sejarah tidak lain adalah suatu proses kegiatan yang melibatkan guru dengan siswa dalam interaksi yang terjadi secara terus-menerus. Keterlibatan media pembelajaran dalam proses pembelajaran sejarah sangat penting. Hal ini dimaksudkan agar memudahkan guru dalam menyampaikan pesan kepada peserta didik. Oemar Hamalik (Arsyad, 2006:15) mengemukakan bahwa pemakaian media pembelajaran dalam proses belajar mengajar dapat membangkitkan keinginan dan minat yang baru, membangkitkan motivasi dan rangsangan kegiatan belajar, dan bahkan membawa pengaruh psikologis terhadap peserta didik. penggunaan media pembelajaran pada tahap orientasi pembelajaran akan sangat membantu keefektifan proses pembelajaran dan penyampaian pesan dan isi pelajaran pada saat itu. Guru sebagai penentu keberhasilan belajar dituntut harus memiliki keterampilan mengajar. Artinya, guru harus mampu memilih metode dan media pembelajaran yang relevan dengan materi pembelajaran. Proses pembelajaran sejarah harus melibatkan peserta didik secara langsung ke dalam pembelajaran. Salah satu media yang dikembangkan yaitu media diorama pendekatan konstruktivis-kolaboratif, dimana peserta didik berkolaborasi dengan teman sekelompoknya dan dimonitoring oleh guru. Hal tersebut, membuat pembelajaran dapat menarik karena melibatkan peserta didik dan guru dalam pembelajaran proses pem-belajaran. Maka pengembangan media diorama 9 Mei 2015

204

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


dirasa dapat menjawab kebutuhan guru untuk memberikan media pembelajaran yang tepat dikelas. Analisis Kebutuhan Peserta Didik Media pembelajaran yang digunakan dalam pembelajaran sejarah belum mengakomodir kemam-puan peserta didik karena hanya sebatas pada ceramah bervariasi, diskusi, dan penggunaan media pembelajaran hanya sebatas pada powerpoint. Melihat kondisi tersebut, kemudian dikembangkan media pembelajaran sejarah untuk membantu peserta dalam belajar. Sardiman (2002: 99) mengemukakan bahwa proses mengajar yang dimaksud dengan kebutuhan adalah kesenjangan antara kemampuan, keterampilan dan sikap peserta didik yang diharapkan dengan kemampuan, keterampilan, dan sikap yang sudah mereka miliki. Pengembangan media diorama, peserta didik sebagai sasaran pengembangan media diorama dengan pendekatan konstruktivis-kolaboratif. Pengembangan media tersebut, melibatkan guru dan peserta didik secara langsung pada pengalaman belajarnya. Tujuannya untuk menciptakan pembelajaran sejarah di SMA Negeri 3 Sidoarjo, yang lebih aktif, kreatif dan menyenangkan. Hasil Pengembangan Media Diorama Pengembangan media diorama berbasis konstruktuvis-kolaboratif didasari oleh teori konstruktivis Piaget dan Vigostsky yakni peserta didik mengkonstruksi pengetahuannya sendiri melalui media diorama. Seperti yang dijelaskan oleh Santrock (2007:389) bahwa konstruktivisme merupakan pendekatan pembelajaran yang menekankan pada individu akan belajara dengan baik, apabila mereka secara aktif mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Konstruktivisme juga memberikan kerangka dasar peserta didik untuk berkolaboraso dengan teman sekelompoknya, premis utama dalam pembelajaran kolaboratif adalah konstruktivisme. Pada dasarnya pengembangan media diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif dalam pembelajaran sejarah sejalan dengan pendekatan ilmiah (scientific approach) pada kurikulum 2013, yaitu mengamati, menanya, menalar, mencoba, dan membentuk jejaring. Pendekatan saintifik dalam pembelajaran sejarah menciptakan berbagai pengalaman belajar sejarah secara nyata dan penerapan metode pembelajaran bervariasi. Hal ini senada dengan penelitian Susilana dan Ihsan (2014) tentang ―Pendekatan Saintifik dalam Imple-mentasi Kurikulum 2013 ber-dasarkan Kajian Teoritis Psikologi Belajar‖ menunjukan bahwa (1) pendekatan saintifik dapat memicu muncul dan terciptanya berbagai pengalaman belajar yang diperoleh siswa; (2) pendekatan saintifik da-pat membantu guru mengembang-kan kegiatan pembelajaran yang lebih bervariasi untuk memfasilitasi siswa mengoptimalkan pengem-bangan potensi yang dimiliki sehingga membantu mengoptimalkan perolehan hasil belajarnya; (3) pen-dekatan saintifik dapat membantu menciptakan pembelajaran yang memenuhi standar proses sehingga dapat meningkatkan kualitas pembelajaran. Proses pengembangan media pembelajaran diorama dilakukan dengan menentukan strategi. Desain pembelajaran berpusat pada peserta didik (student-centered learning). Langkah-langkah pembuatan media diorama sesuai dengan kebutuhan guru dan peserta didik, yaitu (1) memperhatikan, merespon, memberi pendapat dan melaksanakan perintah dari guru (konstruktivis); (2) menanggapi dan mengkonstruksi 9 Mei 2015

205

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


pengetahuan dan keterampilannya; (3) memperhatikan penjelasan; (4) melaksanakan pembelajaran sesuai instruksi guru untuk berkumpul dengan kelompok kerja (learning community); (5) Melakukan diskusi kelompok, merumuskan strategi perang sesuai sumber sejarah (peristiwa) mengajukan dan mengumpulkan data-data untuk menyempurnakan proses pembuatan diorama kepada kelompok dan guru mata pelajaran (modeling dan discovery); (6) membuat rancangan awal (sketsa) diorama yang akan diibuat dengan kelompok kerja masing-masing; (7) peserta didik menyiapkan bahanbahan sesuai dengan kebutuhan tema; (8) peserta didik mulai mbuat media diorama sesuai tahapan bersama kelompok kerja masing-masing (kolaboratif); (9) menunjukkan hasil media diorama sesuai tema kepada guru; (10) peserta didik memperbaiki sesuai saran dan kritik guru; dan (11) peserta didik mengumpulkan hasil final media diorama sesuai dengan tema. Penggunaan media diorama dalam pembelajaran sejarah dengan pendekatan konstruktivis-kolaboratif yaitu diperlukan monitoring dari guru secara optimal dan kolaboratif di antara sesama peserta didik. Melalui pendekatan konstruktivis-kolaboratif bukan hanya mengembangkan pengetahuan (knowledge), tetapi juga mengembangkan sikap yang berkarakter guru maupun peserta didik. Menurut Sariyatun (2012 :174) dalam konteks postmodern pendidikan karakter menuntut kemampuan guru untuk menyentuh keseluruhan serta keutuhan pribadi peserta didik. Keutuhan pribadi manusia meliputi perasaan, rasio, imajinasi, kreativitas, dan memori, karena itu pembelajaran dengan pendekatan konstruktivis dan kolaboratif perlu dikembangkan. Penerapan media menggunakan media diorama dapat diterapkan dan jadi sebuah terobosan baru dalam dunia pendidikan terutama dalam pembelajaran sejarah. Maka dirasa sangat perlu bagi guru sejarah untuk mampu membuat dan mengembangkan sebuah media pembelajaran yang berkualitas dan tentunya agar proses pembelajaran sejarah tidak membosankan dan merubah mindset peserta didik maupun guru tentang pentingnya pengembangan media pembelajaran. Pemilihan materi perlawanan bangsa Indonesia terhadap bangsa barat di Indonesia sesudah abad 20 dianggap relavan dengan media diorama. Pada proses pembelajaran peserta didik dibagi dalam bentuk kelompok dan masing-masing kelompok membahas materi yang telah diberikan yakni perang Diponegoro, perang Padri, perang Aceh, Perang Maluku (Patimura) dengan menggunakan media diorama. Senada dengan Andi Prastowo (2013: 235-236) diorama adalah jenis model berupa sebuah pemandangan tiga dimensi mini untuk menggambarkan pemandangan yang sebenarnya. Umumnya, diorama terdiri atas bentuk-bentuk sosok atau objek-objek (benda-benda) yang ditempatkan di pentas yang berlatar belakang lukisan, yang disesuaikan dengan penyajian. Seperti (1) peristiwa bersejarah; (2) ilmu bumi; (3) ilmu produksi pabrik dan perindustrian; (4) adegan cerita. Tema yang dipilih tentang perlawanan bangsa Indonesia terhadap bangsa Barat dapat menumbuhkan jiwa patriotism dan nasionalisme bagi peserta didik dalam memaknai peristiwa sejarah. patriotisme adalah paham cinta tahanh air dengan meneladani semangat, sikap, perilaku pejuang dalam mengorbankan dirinya demi bangsanya. Indikator nasionalisme yakni (1) bangga sebagai bangsa Indonesia, (2) cinta tanah air dan bangsa, (3) rela berkorban demi bangsa, (4) menerima kemajemukan, (5) bangga pada budaya yang beraneka ragam, (6) menghargai jasa para pahlawan, dan (7) mengutamakan kepentingan umum (Aman, 2011:141).

9 Mei 2015

206

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


KD: 3.3 Menganalisis strategi perlawanan bangsa Indonesia terhadap penjajahan bangsa Barat di Indonesia sebelum dan sesudah abad ke-20 Tabel 1 Desain Langkah-langkah Pembelajaran Media Diorama Berbasis Konstruktivis Kolaboratif Kegiatan Peserta didik

Langkah Kegiatan

1.

Memperhatikan, merespon, memberi pendapat dan melaksanakan perintah dari guru (konstruktivis)

Penjelasan singkat tentang tujuan pembelajaran

Menyiapkan kelas, member motivasi, memberi pengetahuan untuk membangkitkan rasa ingin tahu peserta didik dalam pembelajaran dikelas

Hand out materi

2.

Menanggapi dan mengkonstruksi pengetahuan dan keterampilannya

Pemberian materi pembelajaran sesuai dengan materi pokok, sub materi pembelajaran dan kompetensi dasar

Memberi penjelasan untuk mengembangkan pemikiran peserta didik, menggali informasi, memberikan pertanyaan kepada peserta didik sesuai dengan materi pembelajaran, mengkonstruksi kerangka berfikir siswa tentang diorama

Hand out materi, pedoman kerja, skala nilai (konsep/teor i, nilai proses pengerjaan)

3.

Memperhatikan penjelasan

Penyampaikan tugas proyek pembuatan media diorama dengan materi Strategi perlawanan bangsa Indonesia terhadap penjajah bangsa Barat di Indonesia sebelum dan sesudah abad ke-

Menjelaskan pengetahuan awal tentang media diorama dan fungsinya untuk pembelajaran

Petunjuk kerja, alat dan bahan

No

9 Mei 2015

207

Kegiatan Guru

Catatan

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


20 (perlawanan rakyat terhadap penjajah kolonial Belanda)

4.

Melaksanakan pembelajaran sesuai instruksi guru untuk berkumpul dengan kelompok kerja (learning community)

Menentukan tema dan membagi kelompok dengan tema sebagai berikut :  Tugas membuat diorama tentang perlawanan rakyat padre  Tugas membuat diorama tentang perlawanan Diponegoro  Tugas membuat diorama tentang perlawanan puputan Bali  Tugas membuat diorama tentang perlawanan rakyat Banjar  Tugas membuat diorama tentang perlawanan rakyat Aceh  Tugas membuat diorama tentang perlawanan rakyat Maluku (Patimura)

Membagi berdasarkan kemampuan yang seimbang (tinggi, sedang, dan rendah)

Guru membagi kelompok dengan grade indeks prestasi peserta didik, tugas diorama harus menampilan kan nilainilai perjuangann ya tokoh tersebut

5.

Melakukan diskusi kelompok, merumuskan strategi perang sesuai sumber sejarah (peristiwa) mengajukan dan mengumpulkan datadata untuk menyempurnakan proses pembuatan diorama kepada kelompok dan guru

Menganalisis materi sesuai dengan tema (diskusi kelompok)

Memfasilitasi, memantau/ mengawasi dan mendampingi kelompok (modeling dan inquiry)

Lembar pengamatan kerja kelompok sesuai dengan KI 1, 2, 3, 4

9 Mei 2015

208

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


mata pelajaran (modeling dan discovery)

6.

Membuat rancangan awal (sketsa) diorama yang akan diibuat dengan kelompok kerja masing-masing

Membuat rancangan diorama (sketsa) dan scenario peristiwa berdasarkan sumber yang otentik

Memantau, mengawasi, dan membimbing peserta didik

7.

Peserta didik menyiapkan bahanbahan sesuai dengan kebutuhan tema

Menyiapkan pembuatan diorama , disepakati diatas matras triplek ukuran 50x50

Mengontrol bahan-bahan yang diperlukan peserta didik sesuai dengan kebutuhan kelompok

8.

Peserta didik mulai membuat media diorama sesuai tahapan bersama kelompok kerja masing-masing (kolaboratif)

Proses pembuatan media diorama selama jam pembelajaran dapat dilanjut pada pertemuan berikutnya

Guru memonitoring dan menfasilitasi proses pembuatan media diorama (kolaboratif)

9.

Menunjukkan hasil media diorama sesuai tema kepada guru

Penilaian tahap rekomendasi media diorama

Menilai, memberikan saran dan kritik terhadap produk media diorama sesuai dengan tema masingmasing

10.

Peserta didik memperbaiki sesuai saran dan kritik guru

Perbaikan media dan finishing diorama

Memonitoring dan memotivasi perbaikan media diorama (kolaboratif)

9 Mei 2015

209

Kerja dilanjut dirumah dan guru mengontrol kerja pada tatap muka berikutnya (lembar kerja siswa sesuai indikator)

Finishing ditarget selesai pada pertemuan ke 4

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4

11.

Peserta didik mengumpulkan hasil final media diorama sesuai dengan tema


Hasil final media diorama yang dihasilkan oleh peserta didik sesuai tema

Melakukan penilaian (authentic assessment)

Ada presentasi hasil dan laporan tertulis tentang kinerja (unjuk kerja)

Keefektivitas Media Diorama Penggunaan media diorama dalam pembelajaran sejarah di SMA Negeri 3 Sidoarjo dengan pendekatan konstruktivis-kolaboratif dapat meningkatkan kreativitas peserta didik. Senada dengan Anna Craf (2003:18) bahwa kreativitas adalah kemampuan untuk membuat kombinasi baru berdasarkan data, informasi atau unsur yang ada dan berdasarkan data atau informasi yang tersedia menemukan banyak kemungkinan jawaban terhadap suatu masalah dimana penekanannya adalah pada kualitas, ketepatgunaan, keluwesan dan orisinilitas dalam berfikir serta kemampuan untuk mengolaborasi suatu gagasan. Kreativitas peserta didik dalam proses pembelajaran sejarah menggunakan media diorama dengan pendekatan konstruktivis-kolaboratif akan dapat menghasilkan karya atau gagasan yang lebih bermakna. Murlock (2005: 4) mengemukakan bahwa Kreativitas adalah kemampuan untuk meng-hasilkan komposisi, produk, atau gagasan apa saja yang pada dasarnya baru dan sebelumnya tidak dikenal pembuatannya. Pengembangan media pembelajaran sejarah dengan menggunakan media diorama dapat memberikan pengaruh kreativitas bagi guru dan peserta didik. Guru dan peserta didik bersama mendapatkan pengalaman baru dengan pembuatan media diorama tersebut. Dengan pengembangan ini pembelajaran sejarah jadi menarik bagi peserta didik, karena memberikan pengalaman belajar secara langsung. Selanjutnya, media diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif dimanfaatkan untuk pembelajaran sejarah dan diuji efektivitasnya. Keefektivitasan media diorama didasari oleh perkembangan psikologi peserta didik. Peserta didik yang membuat media diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif adalah peserta didik kelas 3 MIA di SMA Negeri Sidoarjo berusia 16-17 tahun, usia tersebut sudah termasuk melewati tahap operasional formal. Tahap operasional formal adalah tahap yamg muncul pada usia tujuh sampai lima belas tahun, adalah tahap keempat menurut teori Piaget dan tahap kognitif terakhir. Pada tahap ini, individu sudah mulai memikirkan pengalaman di luar pengalaman konkret, dan memikirkannya secara lebih abstrak, idealis, dan logis (Santrock, 2010: 54). Selanjutnya, Piaget (dalam Santrock, 2002) juga menegaskan bahwa seorang remaja telah termotivasi untuk memahami dunia karena perilaku adaptasi secara biologis mereka. Remaja secara aktif membangun dunia kognitif mereka di mana informasi yang didapatkan tidak langsung diterima begitu saja ke dalam skema kognitif mereka. Remaja telah mampu membedakan hal-hal atau ide-ide yang lebih penting di bandingkan ide lainnya lalu remaja menghubungkan ide-ide tersebut. seorang remaja tidak saja mengorganisasikan apa yang telah mereka alami dan telah mereka amati, tapi remaja mampu mengolah cara berfikir mereka sehingga memunculkan suatu ide baru. Perkembangan kognitif mereka

9 Mei 2015

210

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


berupa perubahan kemampuan mental mereka seperti gaya belajar, ingatan memori mereka, cara menalar, berfikir dan bahasa. Media pembelajaran dapat memberikan gambaran atau informasi tentang segala sesuatu dan segala hal di segala bidang. Maka, pada tingkat SMA ini peserta didik telah mampu untuk membangun, membentuk, menuangkan dan mengungkapkan informasi abstrak yang diamati dari media tersebut ke dalam sebuah narasi atau deskripsi dari media yang mereka lihat ataupun mereka dengar tersebut. Dengan menggunakan media dapat membawa peserta didik ke dalam pengalaman belajar yang akan meningkatkan dan mengasah keterampilan kognitif dan afektif mereka. Seperti yang diungkapkan oleh Piaget (dalam Santrock, 2010: 387) yakni seseorang akan membentuk dan membangun pengetahuan kognitifnya serta mengembangkan tingkat kognitif dan merekonstruksi pengetahuannya dari interaksi dengan pengalaman dan objek yang diamati. Maka melalui media pembelajaran yang didukung oleh perkembangan psikologi mereka maka membantu peserta didik membangun keterampilan berfikir mereka, membentuk pemahaman mereka dan memikirkan solusi-solusinya, sehingga pembelajaran tersebut bisa menjadi bermakna. Selain dari meningkatkan kreativitas peserta didik. Penggunaan media diorama juga dapat meningkatkan pengetahuan (knowledge) peserta didik tentang sejarah nasional Indonesia (sejarah wajib) dan dapat menumbuhkan sikap (attitude) peserta didik seperti kerjasama, kebersamaan, saling menerima pendapat serta keteladanan dari sikap kepahlawan. Keterbatasan Pengembangan Media Diorama Penelitian dan pengembangan ini dilakukan dengan mengikuti prosedur penelitian yang seharusnya, akan tetapi masih terdapat beberapa keterbatasan dalam pelaksanaanya, antara lain: pertama, sebaiknya populasi yang di ambil untuk uji kompetensi dalam penelitian ini adalah tidak terbatas pada SMA Negeri 3 Sidoarjo. Hal ini dimaksudkan untuk menghindari kontaminasi pada kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Untuk penelitian dan pengembangan lebih lanjut dapat dilakukan dengan lebih dari satu sekolah dan populasi yang lebih besar. Kedua, penelitian dan pengembangan ini yang menghasilkan media pembelajaran berupa media diorama yang dihasilkan oleh peserta didik yang dimonitoring langsung oleh guru yang akan digunakan untuk pembelajaran sejarah, kemungkinan pelaksanaan pembuatan media ini pada waktu pengerjaan dan biaya dalam pembuatan oleh peserta didik. SIMPULAN Hasil penelitian dan pengembangan yang sudah dilakukan membuktikan bahwa penggunaan media diorama dengan pendekatan konstruktivis-kolaboratif yang mengikuti pengembangan pembuatan media dengan desain ADDIE (Analysis, Design, Development, Implementasi, Evaluation) meliputi : tahap-tahap terdiri dari desain langkah-langkah pembuatan media diorama, validasi pada tim ahli (pembelajaran dan media) serta ujicoba dapat menjawab kebutuhan pembelajaran sejarah saat ini. Tahapan-tahapan dalam pembuatan media diorama dapat dilakukan oleh peserta didik di SMA. Media pembelajaran diorama berbasis konstruktivis-kolaboratif sesuai dengan tuntutan kurikulum 2013. Aktivitas peserta didik dan guru menjadi lebih aktif

9 Mei 2015

211

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


dan kreatif dalam menciptakan pembelajaran sejarah, sehingga tidak membosankan dan dapat merubah image pelajaran sejarah menjadi pelajaran yang menyenangkan. Media diorama membantu peserta didik dalam mengkonstruksi pengetahuannya didalam pembelajaran. Media diorama juga dapat membantu menghadirkan kesan realita kepada peserta didik. Pembelajaran dengan menggunakan media diorama menuntun peserta didik lebih memahami peristiwa sejarah. hal ini sangat penting untuk membentuk pengetahuan sejarah yang konstektual sesuai perkembangan jaman. DAFTAR PUSTAKA Anna

Craft.

2003. Membangun Kreativitas Anak. Depok: Inisiasi Press.

Arsyad, Azhar. 2009. Media Pem-belajaran. Jakarta: PT. Raja-grafindo Persada. Baharudin & Esa Nur Wahyuni. 2007. Teori Belajar dan Pembelajaran. Jogjakarta. Arruz Media Group. Gall, M. D., Gall, J. P., Brog, W. R. 1983. Educational Research. Boston: Pearson Education, Inc. Hanbury, L. 1996. Constructivism : So What? InJ. Wakefield and L. Velardi (Eds.) Celeberating Mathematics Learning (pp. 3-8). Hamalik, Oemar. 1994. Media Pendidikan.. Bandung: Alum-ni. Hosnan. 2014. Pendekatan Saintifik dan Kontektual dalam Pem-belajaran Sejarah. Jogja-karta. Arruz Media Group. Leo agung. 2014. Tradisi Lisan Sejarah :Redefinisi Pembelajaran Sejarah dalam Kurikulum 2013. Makalah disampaikan pada Seminar Nasional Temu Alumni Program Studi Pendidikan Sejarah PPS FKIP UNS 2014. Leo Agung, Sri Wahyuni. 2013. Perencanaan Pembelajaran Sejarah. Yogyakarta : Ombak. Reka Seprina. 2013. Pengembangan Media Animasi Berbasis Sejarah Lokal Untuk Meningkatkan Kesadaran Budaya Siswa SMP N Surakarta. Tesis PascaSarjana Universitas Sebelas Maret: tidak diterbitkan. Prastowo, Andi. 2013. Panduan Kreatif Membuat Bahan Ajar Inovatif. Jogjakarta : Diva Press. Sadiman, A. S, dkk. 2006. Media Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo Perkasa. Sadiman, Arif S, dkk. 1984. Media Penelitian.Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada. Sanjaya, Wina. 2008. Strategi Pembelajaran Berorientasi Standar Proses Pendidikan. Jakarta: Pernada Media Group. Santrock, J.W. 2010. Psikologi Pendidikan. Edisi Kedua. Jakarta: Prenada Media Group. Sariyatun. 2012. Model Pembela-jaran IPS Berbasis Nilai Budaya Lokal Batik Klasik Untuk Menguatkan Jati Diri Bangsa. Bandung : Program Pascasarjana Pendididkan Ilmu Pengetahuan Sosial. Disertasi Tidak Dipub-likasikan.

9 Mei 2015

212

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Susilana, Rudi dan Heli Ihsan. 2014. Pendekatan Saintifik Dalam Implementasi Kurikulum 2013 Berdasarkan Kajian Teori Psikologi Belajar. Jurnal Edutech. Vol.1. No.2. Smaldino, E Sharon.dkk. 2012. Instuctional Technology & Media For Learning (Teknologi Pembelajaran dan Media untuk Belajar). Jakarta : Kencana (Prenada Media Group). Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Prog-resif:Konsep, Landasan, dan Implementasinya pada KTSP. Jakarta: Prenada Media Group. W. R., Borg, & Gall, M. D. 2008. Educationa; Research An Instructional (7th Ed). New York: Logman Inc. Triyanto. _ . Mengembangkan Kreativitas anak Melalui Pembelajaran Berbasis Masalah. Artikel Ilmiah PDF diunduh pada 8 Juli 2014, pukul 12.00 WIB.

9 Mei 2015

213

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Analisis Nilai-Nilai Multikultural dalam Pembelajaran Sejarah (Studi Kasus di Madrasah Aliyah Pondok Pesantren Darut Taqwa Purwosari Pasuruan) Aulia Fitriany Prodi Pendidikan Sejarah STKIP PGRI Sidoarjo e-mail: [email protected] Abstrak: penelitian ini dilatarbelakangi oleh masyarakat Indonesia yang multikultur secara demografis maupun sosiologis yang berpotensi terjadinya konflik, pendidikan merupakan salah satu media yang efektif untuk melahirkan generasi yang memiliki pandangan yang mampu menjadikan keragaman sebagai bagian yang harus diapresiasi secara konstruktif. Mata pelajaran sejarah memiliki arti strategis dalam pembentukan watak dan peradaban bangsa yang bermartabat, memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah air. Penelitian studi kasus ini bertujuan untuk 1) mendeskripsikan perencanaan pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural; 2) Menganalisis pelaksanaan pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural; 3) Menganalisis evaluasi pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural; dan 4) Mendeskripsikan kendala pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural. Subjek penelitian adalah komponen Madrasah Aliyah Darut Taqwa yang meliputi guru, siswa, perangkat pembelajaran yakni silabus, Rencana Pelaksanaa Pembelajaran. Teknik pengumpulan data yang digunakan adalah observasi, wawancara, analisis dokumen. Metode analisis data menggunakan analisis model interaktif. Hasil penelitian ini menunjukkan, bahwa: 1) Kurikulum di Pondok Pesantren Darut Taqwa terdapat nilai multikultural yakni nilai kesamaan dan keadilan; 2) dalam Pelaksanaan pembelajaran sejarah terdapat nilai multikultural yakni tolerasi, semangat kebangsaan dan cinta tanah air; 3) proses evaluasi yang berpijak pada nilai-nilai multikultural dilakukan oleh guru sejarah dilaksanakan dengan baik, walaupun hanya aspek kognitif yang menjadi acuan utama dalam evaluasi pembelajaran; 4) kendala yang dihadapi guru dalam pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural yakni kesulitan guru dalam mengintegrasikan perencanaan, pelaksanaan, evaluasi dalam proses pembelajaran. Kata kunci: Multikultural, Pembelajaran Sejarah, Madrasah Aliyah, Pondok Pesantren Darut Taqwa.

Pendahualuan Wacana tentang multikultural dikemukakan pada tahun 2000, yang didasarkan pada fakta bahwa Indonesia merupakan negara yang memiliki berbagai masalah tentang eksisistensi sosial. Indikatornya terlihat pada upaya penyeragaman atau politik monokulturalisme yang dilakukan oleh pemerintah Orde baru. Selama masa Orde baru pemerintah mengabaikan terhadap keberagaman yang dimiliki oleh Bangsa Indonesia, baik dari segi suku, bahasa, agama, maupun budayanya. Semboyan Bhihneka Tunggal Ika diterapkan secara berat sebelah. Semangat ke-ika-annya lebih menonjol dari pada semangat kebhihnekaannya dalam pengelolaan negara (Aly, 2011:2). Masyarakat Indonesia yang multikultur secara demografis maupun sosiologis berpotensi bagi terjadinya konflik, karena masyarakat terbagi ke dalam kelompok berdasarkan identitas kultural mereka, identitas kultural ini akan menentukan individuindividu yang termasuk dalam in group dan individu out group. Oleh karena itu masyarakat dalam kelompok berdasarkan identitas kultural akan sulit mencapai keterpaduan sosial. (Rahardjo, 2005:3). Pendidikan merupakan salah satu media yang efektif untuk melahirkan generasi yang memiliki pandangan yang mampu menjadikan keragaman sebagai bagian yang harus diapresiasi secara konstruktif. Sebab pendidikan bersifat sistemik, dengan tingkat penyebaran yang cukup merata. Lembaga pendidikan dari berbagai tingkatan telah tersebar secara luas diberbagai wilayah Indonesia. Oleh karena itu, pendidikan menjadi sarana yang cukup efektif untuk mencapai tujuan ideal itu (Naim dan Sauqi, 2008:5).

9 Mei 2015

214

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Penelitian Abdullah Aly dengan Judul Pendidikan Islam Multikultural di Pesantren (Telaah terhadap Kurikulum Pondok Pesantren Modern Islam Assalam Surakarta), disimpulkan bahwa dalam perencanaan kurikulum telah memuat nilai-nilai Multikultural, dan diimplementasikan terhadap nilai multikultural yang kontraproduktif secara sekaligus, evaluasi kurikulum PPMI Assalam dilakukan setiap akhir semester, dengan menekankan pada aspek implementasi kurikulum. Berdasarkan paparan seperti yang telah dijelaskan di atas, maka rumusan masalah dalam penelitian, yaitu 1) Bagaimana perencanaan pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural; 2) Bagaimana pelaksanaan pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural; 3) Bagaimana evaluasi pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural 4) Bagaimana kendala pembelajaran sejarah berpijak pada nilainilai multikultural. Secara umum, penelitian ini bertujuan untuk menganalisis nilai-nilai multikultural dalam pembelajaran sejarah di MA Darut Taqwa. Adapun secara khusus, tujuan yang hendak dicapai melalui penelitian studi kasus ini, sebagai berikut: 1) mendeskripsikan perencanaan pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural; 2) Menganalisis pelaksanaan pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural; 3) Menganalisis evaluasi pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural; dan 4) Mendeskripsikan kendala pembelajaran sejarah berpijak pada nilai-nilai multikultural. Kajian Pustaka Pasal 3 Undang-undang Sistem Pendidikan Nasional No. 2 Tahun 2003 di sebutkan bahwa ―Pendidikan Nasional berfungsi mengembangkan dan membentuk watak serta peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertaqwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertangungjawab‖ (Suyanto, 2010). Tujuan Pendidikan itu merupakan kualitas manusia Indonesia yang harus dikembangkan oleh setiap satuan pendidikan. Oleh kerena itu rumusan pendidikan nasional harus menjadi dasar dalam mengembangkan pendidikan multikutural. mengenai tujuan pendidikan sejarah khususnya ditingkat SMA, menurut Said Hamid Hasan bahwa tujuannya pada pemahaman yang mendalam terhadap peristiwa yang dianggap penting untuk membangun kemampuan berfikir kritis, kemampuan belajar, rasa ingin tahu dari kepedualian sosial dan semangat kebangsaan (Kochhlar, 2008:52). Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) adalah kurikulum operasional yang dilakukan oleh dan dilaksanakan di masing-masing satuan pendidikan. KTSP adalah suatu ide tentang pengembangan kurikulum yang diletakkan pada posisi paling dekat dengan pembelajaran yakni sekolah dan satuan pendidikan. (Mulyasa, 2007:21). Filsafat sejarah adalah pemikiran filosofis mengenai sejarah. Yang berusaha untuk merenungkungkan (merefleksi) mengenai hakekat sejarah. Pengertian sejarah dapat mengacu kepada tiga pengertian. Pertama, sejarah sebagai peristiwa yang benar-benar terjadi (res gestae), Kedua, sejarah sebagai kisah atau ilmu mengenai peristiwaperistiwa yang telah terjadi (rerun gestarum) dan yang ketiga, sejarah sebagai nilai (value) (Collingwood, 2011:2). sejarah sebagai peristiwa yang benar-benar terjadi (res gestae). (Daliman, 2011:6). Sejarah adalah bentuk kejiwaan di mana suatu kebudayaan membuat pertanggungjawaban mengenai masa silamnya. hidup kebudayaan terus-menerus 9 Mei 2015

215

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


mengalami pembentukanan pembaharuan kembali, maka semua bentuk kebudayaan adalah dalam gerak perubahan. Tiap-tiap bentuk itu ditempatkan ke dalam proses perubahan, pembaharuan, dan pembentukan (Kartodirdjo, 1990:5). Pembelajaran berasal dari istilah belajar. Diungkapkan oleh Cronbach bahwa learning is shown by change in behavior as a result of experience (belajar sebagai suatu aktivitas yang ditunjukkan oleh perubahan tingkah laku sebagai hasil dari pengalaman) (Sudjana, 1996:6). Pembelajaran sejarah dapat diartikan sebagai suatu proses pentransferan nilai-nilai luhur dari peristiwa-peristiwa masa lampau kepada siswa melalui kegiatan belajarmengajar (pembelajaran sejarah). Periatiwa masa lampau tersebut mencakup hal-hal yang dipikirkan, dikatakan, dikerjakan, dirasakan, dan dialami oleh setiap manusia. (Kuntowijoyo,1995:19). Multikultural menurut Mahfud (2011:98) adalah kesejajaran budaya, artinya masing-masing budaya manusia atau kelompok etnis harus diposisikan sejajar dan setara. Tidak ada yang lebih tinggi dan tidak ada yang lebih dominan, sebuah kebudayaan pada dasarnya mempunyai kearifan-kearifan tradisional yang berbeda-beda. Pendidikan multikutural yang berprinsip pada demokrasi, kesetaraan dan keadilan ini ternyata kompatibel dengan dokrin-dokrin Islam dan pengalaman historis umat Islam. Adapun dokrin Islam yang menggandung prinsip demokrasi, kesetaraan dan keadilan, antara lain ditemukan keberadaannya dalam Al-qur‘an Surat Al-Syura (42) : 32, Al-Hadid (57) : 25, dan Al-A‘raf (7) : 181. Ketiga surat di atas memberikan landasan moral dan etik bahwa setiap orang memiliki hak untuk memperoleh perlakuan yang adil, baik dalam hal ucapan, sikap maupun perbuatan (Aly, 2011:112). Pondok pesantren adalah lembaga keagamaan, yang memberikan pendidikan dan pengajaran serta mengembangkan dan menyebarkan ilmu agama Islam. Pondok pesantren adalah gabungan dari pondok dan pesantren istilah pondok berasal dari kata funduk, berasal dari bahasa Arab yang berarti rumah penginapan. Sedangkan istilah pesantren secara etimologis asalnya dari pe-santri-an yang berarti tempat santri. Santri atau murid mempelajari agama dari seorang kiai atau syaikh di pondok pesantren. Pondok pesantren adalah lembaga keagamaan yang memberikan pendidikan dan pengajaran serta mengembangkan dan menyebarkan ilmu agama dan Islam (Nasir, 2005:80). Semula pondok pesantren memiliki sistem pendidikan dan pembelajaran non klasikal yang dikenal dengan nama sorogan dan wetonan (Tuaniya, 2007:282). Wetonan, istilah weton berasal dari bahasa jawa yaitu waktu. Disebut demikian karena pengajian model ini dilakukan pada waktu-waktu tertentu biasanya sesudah mengerjakan sholat fardhu. Sistem sorogan adalah sistem belajar seorang santri yang menyorogkan (menyodorkan) kitab yang akan dikajinya kepada kiai untuk dibaca di hadapan kiai dan kalau ada yang salah langsung dibetulkan oleh kiai. Menurut Dhofier (1986:92) pesantren salaf adalah lembaga pesantren yang mempertahankan kitab-kitab Islam Klasik (salaf) sebagai inti pendidikan sedangkan sistem madrasah ditetapkan hanya untuk memudahkan sistem Sorogan yang dipakai dalam lembaga pengajian bentuk lama, tanpa mengenalkan pembelajaran pengetahuan umum. Pesantren khalaf adalah lembaga pesantren yang memasukkan pelajaran umum dalam kurikulum madrasah yang dikembangkan atau pesantren yang menyelenggarakan tipe sekolah seperti SLTP/MTs, SMA/MA dan bahkan perguruan tinggi dalam lingkungannya (Wahyoetomo, 1997:87). 9 Mei 2015

216

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Metode Metode penelitian ini menggunakan metode penelitian kualitatif deskriptif, strategi yang digunakan adalah studi kasus tunggal. Lokasi penelitian berada di Madrasah Aliyah Pondok Pesantren Darut Taqwa. Sumber data meliputi: 1) sumber informan; 2) sumber tempat dan peristiwa; dan 3) dokumentasi atau arsip. Informasi yang dimintai keterangan meliputi pengasuh pondok pesantren, kepala sekolah, guru, pegawai tata usaha dan siswa. Sumber tempat peristiwa adalah ruang pembelajaran di kelas. Sumber dokumen atau arsip terkait dengan kurikulum, silabus, dan rancangan pelaksanaan pembelajaran serta buku-buku sumber. Sesuai dengan metode penelitian kualitatif, maka teknik sampling (cuplikan) yang digunakan dalam penelitian ini jenis purposive sampling (Sutopo, 2002). Teknik pengumpulan data dilakukan dengan wawancara mendalam dan observasi kepada guru dan siswa, selanjutnya mencatat dokumen. Untuk memperoleh derajat validitas tinggi, dilakukan teknik trianggulasi yakni trianggulasi sumber, peneliti, metode dan teori (Sutopo, 2012). Pengolahan data hasil penelitian eksploratif dilakukan dengan teknik analisis model interaktif Analisis interaktif meliputi tahapan: 1) pengumpulan data; 2) reduksi data; 3) sajian data; 4) verifikasi atau menarik kesimpulan Hasil Penelitian dan Pembahasan Madrasah Aliyah Darut Taqwa adalah salah satu lembaga ke-Islaman yang berada di kabupaten Pasuruan, mencoba untuk menata diri dengan berbagai kekuatan dan peluang untuk meningkatkan kualitas pendidikannya agar menjadi madrasah unggul serta menghasilkan lulusan yang mempunyai kemampuan integratif dan mengarah kepada pemenuhan kebutuhan masyarakat, tidak hanya memerlukan para intelektual, tapi intelektual yang beriman dan mempunyai ketrampilan. Madrasah Aliyah Darut Taqwa Sengonagung berdiri sejak tahun 1989/1990, yang didirikan oleh KH. Sholeh Bahruddin selaku pendiri Pesantren Ngalah, Ketua Yayasan pada saat itu. MA Darut Taqwa terletak di Jalan Pesantren Ngalah No. 16 Desa Sengonagung, kecamatan Purwosari, kabupaten Pasuruan. Input siswa MA Darut Taqwa tergolong baik, Jumlah keseluruan siswa MA Darut Taqwa yang berjumlah 556 santri, sehingga daerah asal siswa pun beranekaragam. Secara umum sebagian besar asal siswa berbagai dari daerah-daerah di luar Kabupaten Pasuruan seperti dari Probolinggo, Lumajang, Gresik, Lamongan, Bojonegoro, Sidoarjo, Madura dan Surabaya, Malang bahkan dari luar Pulau Jawa seperti Bali, Kalimantan, Riau dan Palembang. Hal tersebut menjadi kekhasan dari input siswa MA. Darut Taqwa Berbagai macam siswa dengan multikultur yang berbeda berada di sini. Para siswa memiliki sosial budaya yang berbeda terutama dalam segi bahasa. Bahasa yang digunakan oleh siswa dalam kehidupan sehari-hari sebelum masuk ke dalam MA. Darut Taqwa, umumnya menggunakan bahasa daerahnya. Perencanaan Pembelajaran berpijak pada nilai-nilai multikutural Dalam kurikulum pesantren tidak ada yang baku. Hal ini dapat dipahami karena pesantren sesungguhnya merupakan lembaga pendidikan Islam yang bebas dan otonom. Dari segi kurikulum, pesantren selama ini diberikan kebebasan oleh negara untuk menyusun dan melaksanakan kurikulum pendidikan secara bebas dan merdeka. Penyusunan kurikulum yang di terapkan dalam setiap lembaga pendidikan di pesantren juga mempertimbangkan kiai sebagai salah satu komponen, yang mengandung pengertian pensucian dan penghormatan kepada orang-orang yang terhormat. Dalam dunia pesantren, kedudukan kiai sangat tinggi dan strategis. Hal ini 9 Mei 2015

217

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


dapat dilihat dari kekuasaan dan kewenangannya yang mutlak dalam lingkungan pesantren (Aly, 2011:145). Oleh sebab itu dalam penerapan kurikum di Madrasah dalam lingkungan Yayasan Pendidikan Darut Taqwa, Kiai Sholeh Bahruddin selaku Pengasuh pondok memberikan wejangan terhadap santri maupun para ustadz, yang juga mengandung nilai multikultural. Kiai Sholeh Bahruddin mengungkapkan pendapat tentang multikultural seperti berikut: ―kita sebagai umat harus Habblu minan Naas” berhubungan baik dengan sesama manusia. Semuanya sama karena di pondok ini dengan niatan yang sama yakni menghilangkan kebodohan dan nyantri atau ngalap berkah. Kiai merupakan elemen yang paling esensial dari suatu pesantren, sebagai seorang pendiri, dan mempunyai andil dalam pertumbuhan suatu pesantren, yang mengandung pengertian pensucian dan penghormatan kepada orang-orang terhormat. Menurut Lukens-bull, kelebihan kiai pesantren terletak pada tiga hal, yaitu: kekuatan supranatural, keluasan ilmu agama Islam, dan standar moralitas yang lebih tinggi (Dhofier, 1982:55). Pengembangan silabus di MA Darut Taqwa juga didasarkan pada tiga hal, yaitu visi misi, asal usul daerah santri serta bakat, minat dan keahlian santri. Aspek asal usul daerah santri juga dipertimbangkan karena dalam pengembangannya juga terdapat organisasi-organisasi daerah yang memberikan ruang ekspresi bagi para santri yang berasal dari daerah sama, baik ekspresi yang terkait dengan bahasa, adat istiadat, maupun budayanya. Kehidupan pesantren terdapat rasa senasib dan seperjuangan sesama santri, karena hidup dalam satu tempat yang sama, tanpa ada perbedaan status sosial kebudayaan dan etnis. Karena mereka memiliki tujuan yang sama yakni menuntut ilmu untuk menghilangkan kebodohan. Jika diperhatikan secara seksama bahwa dalam kurikulum di Pondok Pesantren Darut Taqwa terdapat nilai multikultural yakni nilai kesamaan dan keadilan. Hal ini dapat dilihat dari keputusan PP Darut Taqwa yang memberikan peluang sama dan adil kepada semua santri untuk memperoleh pelayanan pendidikan yang sesuai dengan kemampuan intelektual mereka, tanpa membeda bedakan asal usul daerah mereka. Prinsip demokrasi, kesetaraan dan keadilan merupakan prinsip yang mendasari pendidikan multikutural, baik kepada ide, proses, maupun gerakan. Ketiga prinsip ini menggarisbawahi bahwa semua anak memiliki hak yang sama untuk memperoleh pendidikan. Dalam pengembangan tiga prinsip ini untuk pendidikan multikutural adalah orientasi kemanusiaan ini relevan dengan konsep hablum min al-Naas. Konsep ini menurut Abdulaziz Sachedina (2001:11), menempatkan manusia pada dua posisi. Posisi pertama adalah bahwa manusia merupakan makhluk terbaik (ahsanu taqwim) di antara mahluk-mahluk Allah di bumi. Adapun posisi kedua adalah manusia haru tunduk kepada hukum Allah yang dikenal dengan kesatuan kemanusiaan (the unity of humankind). Kedua posisi manusia tersebut melahirkan doktrin Islam tentang pentingnya memelihara kelangsungan hidup manusia. Setiap pembelajaran guru sejarah di kelas XI telah menyiapkan pembelajaran berupa Rencana Pelaksanaan Pembelajarann (RPP) yang harus di buat guru pada awal semester, walaupun RPP tersebut yang terlengkap di serahkan kepada Kepala Sekolah sebagai bentuk pertanggung jawaban guru dan portofolio, sehingga dalam proses pembelajaran guru tidak memiliki RPP yang rinci Hal tersebut berdampak pada proses pembelajaran sehingga berjalan tanpa rancangan dan cenderung tidak sistematis. Sistem penyusunan program pembelajaran sejarah di MA Darut Taqwa di susun melalui 9 Mei 2015

218

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


MGMP Kabupaten Pasuruan dan tim guru dari Yayasan Darut Taqwa. Hal ini dilakukan untuk mengembangkan kompetensi yang disesuaikan dengan situasi dan kondisi sekolah. Pelakasanaan pembelajaran Proses pembelajaran yang dilakukan guru di Madrasah Aliyah Darut Taqwa telah berpijak pada nilai-nilai multikultural. Berdasarkan observasi dan wawancara didapatkan bahwa guru selalu mengajak siswa untuk mengedepankan toleransi, semangat kebangsaan dan cinta tanah air. Di dalam proses pembelajaran siswa juga aktif menanggapi pertanyaan dari guru. Pembelajaran berlangsung menyenangkan tanpa ada diskriminasi atau pemaksaan terhadap sesuatu. Salah satu penentu kualitas sebuah pembelajaran di kelas adalah seorang guru. Kemampuan dan cara guru memberikan informasi, menyajikan materi dan teknik guru berorientasi pada kemampuan didaktis guru. Di tinjau dari segi kewenangan dan kualifikasi sebagai pengajar sejarah, guru sejarah MA Darut Taqwa telah sesuai dengan latar belakang pendidikannya, untuk itu dari segi keprofesionalan diharapkan guru dapat menjadi pendidik yang baik dalam administrasi dan keilmuan. Selain itu Raka dan Joni menambahkan bahwa terdapat tiga kemampuan penting yang harus dimiliki guru yang berkompetensi: (1) guru memiliki pengetahuan yang luas; (2) guru harus mempunyai sikap dan kepribadian yang mantap; (3) kompetensi soial, guru harus mempunyai kemampuan berkomunikasi sosial (Koeswara, 2003:159). Sehubungan dengan ungkapan Ma‘mur bahwa fungsi guru adalah menjadi leader, fasilitator, administrator serta evaluator bagi siswa (2012:39). Maka berdasarkan hasil penelitian dapat dikatakan bahwa guru sejarah belum menjalankan fungsi sebagai seorang administrator dan evaluator yang baik. Pada proses pembelajaran guru relatif menggunakan pola pembelajaran konvensional. Proses pembelajaran sejarah cenderung bersifat teacher centered dengan mengandalkan metode ceramah dengan selingan tanya jawab. Kualitas ceramah atau penjelasan guru sebagian besar menjadi kegiatan inti dalam pembelajaran. Kelas nampak kurang efektif dengan guru yang menggunakan metode ceramah. Metode ceramah dalam pembelajaran juga memiliki tujuan yang dapat dikategorikan sebagai berikut pertama mendapatkan pengetahuan, mampu menyampaikan pendapat, merubah sikap, dan keahlian di bidang tertentu (Zaini, dkk, 2008:89) tujuan pembelajaran agar peserta didiknya mendapatkan pengetahuan kognitif. Bligh mengatakan bahwa metode ceramah adalah Continous exposition by a speaker who wants to audiens to learn something. Sedangkan Cranton mengisyaratkan bahwa metode ceramah identik dengan Instructor-Centered Method. Pembelajaran sejarah yang terjadi di MA Darut Taqwa akan berjalan dengan baik tanpa ada siswa yang menganggap bahwa sejarah itu membosankan, materi sulit, berderet dengan angka dan bersifat hafalan bahkan ada siswa yang tertidur saat pembelajaran berlangsung. Jika metode ceramah dilakukan sesuai dengan strategi di atas maka hal tersebut tidak akan terjadi karena siswa akan tertarik dengan informasi baru yang didapatkan sehingga ada antusias untuk mengikuti pelajaran sejarah sampai waktu berakhir. Dominasi guru membuat siswa bosan karena guru tidak segera melakukan improvisasi agar siswa kembali fokus. Selain itu emosi siswa dalam pembelajaran sejarah belum terlibatkan. Tindakan yang ditunjukkan guru dengan menerapkan metode ceramah ditanggapi negatif oleh siswa. Berdasarkan prinsip pragmatis mengenai sikap

9 Mei 2015

219

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


siswa yang tampilkan menyimbolkan bahwa siswa mengambil dan merespon sesuatu yang menurut menurut mereka berguna. Sebagaimana ditegaskan oleh Saifuddin Azwar faktor yang mempengaruhi pembentukan sikap adalah pengalaman, pribadi, kebudayaan, orang lain yang dianggap penting, media massa, institusi atau lembaga agama serta faktor emosi dalam diri individu (2012:30). Ditekankan oleh Aman bahwa keberhasilan pembelajaran sejarah dipengaruhi oleh banyak faktor, di antaranya kemampuan guru, kemampuan dasar siswa, materi, sarana dan prasarana, motivasi, budaya kelas, alat evaluasi serta lingkungan (2011:95). Guru juga bisa mencegah gangguan dengan mendistribusikan tanggung jawab tertentu kepada siswa. Sedangkan dalam merespon gangguan yang telah terjadi terdapat tujuh strategi yaitu: (1) pengawasan visual; (2) pernyataan bukan perintah; (3) memberikan pertanyaan; (4) pernyataan perintah; (5) mencontohkan perilaku yang baik; (6) pujian dan pengabadian; (7) intervensi fisik dan isolasi (Selfert, 2012:237). Hal tersebut yang bisa dilakukan oleh guru dalam merespon gangguan pada saat pembelajaran berlangsung. Keterpaduan sosial dapat dibentuk serta direncanakan seperti diskusi dalam kelas, yang di dalamnya para siswa menjelaskan tentang tradisi, kesepakatan, keyakinan dari kelompok dan ras mereka sendiri. Dan dapat melalui kegiatan belajar bersama sama, siswa mengajarkan kata-kata dan frasa dari bahasa asli masing-masing (Ormrod, 2008:174). Pertukaran bahasa asli dalam pembelajaran sejarah secara tidak langsung telah terjadi pada siswa MA Darut Taqwa baik di dalam maupun di luar kelas seiring dengan terjalinnya keterpaduan sosial. Sehingga orientasi budaya yang berbeda menjadi semakin luas dan kaya sehingga berdampak pada toleransi dan keterpaduan sosial dengan menghargai setiap perbedaan yang ada. Evaluasi Pembelajaran Dalam mengukur keberhasilan pencapaian kompetensi pendidikan multikutural diperlukan evaluasi. Kompetensi multikultural diorientasikan pada penghargaan terhadap diri sendiri dan orang lain, baik secara kognitif, afektif, dan psikomotorik. Menurut Jane R Mercer dalam Aly (2011:142) mengatakan bahwa jenis tes yang dapat digunakan untuk mengevaluasi kurikulum pendidikan multikuturak adalah tes prestasi (achievment test). Tes ini digunakan untuk mengukur pencapaian siswa terhadap materi yang telah dipelajari. Selain itu tes ini digunakan untuk alat ukur pemahaman siswa terhadap fenomena ras, etnik, dan budaya yang beragam di masyarakat. Evaluasi pembelajaran sejarah di MA Darut Taqwa dilakukan untuk menilai kinerja pendidikan yang dilakukan sebagai bentuk pertangungjawaban kepada pihakpihak yang berkepentingan terutama orang tua santri dan masyarakat secara keseluruhan. Kegiatan evaluasi diselenggarakan oleh MA setahun dua kali setiap semester. Hal-hal yang di evaluasi dalam penelitian ini menyangkut hasil belajar peserta didik di dalam kelas pada saat proses belajar mengajar berlangsung, mulai dari keaktifan, sopan santun terhadap guru, kehadiran dan lain-lain. Evaluasi pembelajaran yang dilakukan oleh guru tergantung pada proses pembelajaran, sebagai seorang guru dengan siswa yang multikutural dan perbedaan kemampuan kognitif harus bersikap objektif. Seperti yang diungkapkan oleh Pak Rofi‘i selaku guru sejarah. Berdasarkan observasi yang dilakukan pada tanggal 09 Maret 2014 yang dilakukan peneliti memperlihatkan bahwa dalam setiap pembelajaran berlangsung guru berusaha mendapatkan nilai dari keaktifan siswa dengan menjawab pertanyaan yang 9 Mei 2015

220

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


diberikan oleh guru, penilaian keaktifan siswa dimulai sejak apersepsi. Dan di sepanjang jam pelajaran berlangsung guru sejarah selalu membawa absensi nama-nama siswa. Evaluasi meliputi tiga tahap: (1) identifikasi dan perumusan tujuan; (2) definisi yang berhubungan dengan tingkah laku para siswa, yakni perubahan yang diharapkan; (3) penyusunan instrumen valid, dapat dipercaya dan praktis untuk mengamati tahap tertentu dalam tingkah laku siswa seperti pengetahuan, informasi, kecakapan, sikap, apersepsi, kemampuan beradaptasi pribadi dan sosial minat serta kebiasaan kerja (Kochhar, 2008:520). Melihat sudut pandang keaktifan siswa dipandang dari kacamata multikultural siswa di dalam kelas. Ada kecenderungan siswa dari Jawa yang memiliki motivasi yang tinggi dalam proses pembelajaran walaupun terkadang nilai kesopanannya kurang. Berdasarkan observasi peneliti, siswa dari Jawa sering menjawab dan mengajukan pertanyaan kepada guru yakni siswa dari Klaten. Siswa dari Palembang, Riau, Balikpapan cenderung diam dan duduk di belakang. Sedangkan siswa dari Jawa Timur lainnya nampak lebih menerima penjelasan guru. Sehingga dapat dilihat nilai yang dimiliki oleh siswa, baik dari Jawa maupun Luar Jawa. Untuk menguji tentang pengetahuan tentang fakta, pemahaman, pemikiran kritis, dan lain lain dalam pembelajaran sejarah dapat diguanakan teknik seperti (1) Tes lisan; (2) Tes uraian; (3) Tes dengan jawaban singkat; (4) Tes objektif. Dalam pembelajaran berlangsung guru menerapkan model ceramah bervariasi yang diselingi dengan tanya jawab terhadap siswa, dan setiap siswa yang bisa menjawab pertanyaan akan mendapatkan nilai dari guru. Kendala dalam proses pembelajaran Konsep KTSP menemui banyak kendala, di lapangan. Bahkan, ada sejumlah praktisi pendidikan yang mengungkapkan bahwa konsep KTSP dan masih menerapkan konsep lama. Mereka berasumsi bahwa perubahan kurikulum hanya strategi pemerintah untuk mengeluarkan banyak dana demi keuntungan pribadi dan kelompok mereka, sehingga mereka tidak peduli dengan perubahan kurikulum yang ada. merespon perubahan kurikulum dari prosedur strukturalnya, sedangkan esensi dan subtansinya tidak berbeda dari kurikulum terdahulu. Makmun (2010:208) mengatakan bahwa kendala dalam aplikasi di KTSP adalah banyaknya guru yang tidak paham KTSP, Minimnya sosialisasi KTSP, tidak ada pengawasan yang disiplin, minimnya anggaran. Agen perubahan adalah guru, mereka adalah subjek perubahan. Banyak dari mereka yang malas untuk berfikir dan berubah secara dinamis, guru lebih suka instan tanpa berproses terlebih dahulu, yang membutuhkan kesungguhan intelektual dan komintmen tinggi. Proses akan mendinamisasi dan merevitalisasi paradigma berfikir menjadi lebih progresif, proaktif, dan produktif. Kemampuan analisis, menciptakan solusi, dan mengkonsepkan teknis aplikasi mereka akan terasah. Kepala sekolah tidak dapat berbuat banyak kalau ada guru yang berbuat pasif, walaupun begitu Kepala Sekolah berkewajiban untuk mendorong dan memberikan inspirasi agar guru tergugah untuk mengikuti pengembangan kurikulum yang ada. Karena hal ini berkaitan dengan perubahan mental dan paradigma berfikir. Dalam perencanaan pembelajaran di MA Darut Taqwa RPP dikumpulkan di kepala sekolah sehingga guru tidak membawa RPP secara lengkap. Dan tidak mengaplikasikan RPP tersebut terhadap pembelajaran di Kelas. Guru dalam pembelajaran sejarah dihadapkan pada pada beberapa kendala yang dihadapi guru salah satunya kesiapan guru dalam mempersiapkan pembelajaran mulai 9 Mei 2015

221

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


dari perencanaan, pelakasanaan, evaluasi, dan karakter siswa yang multikultural. Tentang perencanaan kesulitan yang dihadapi guru adalah penyusunan kisi-kisi yang sesuai dengan kriteria dan penyebaran yang diharapkan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Di samping itu kendala yang dihadapi oleh guru dalam melaksanakan KTSP meliputi kendala teknis dan non teknis. Kendala teknis menyangkut teknik pelaksanaan KTSP yakni dalam perencanaann yang di tulis oleh guru dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran tidak dilaksanakan, hal tersebut terbukti pada saat observasi yang dilaksanakan peneliti bahwa RPP yang lengkap di kumpulkan di Kepala Sekolah tidak di bawa oleh guru sebagai acuan dalam mengajar. Kendala non teknis adalah situasi dan kondisi sekolah yang kurang kondusif karena sebagian ruang kelas mengalami renovasi sehingga untuk kelas XI Bahasa I dan II di pindahkan ke Laboratorium Bahasa, kelas tersebut kurang nyaman untuk proses pembelajaran sehari-hari karena masing-masing bangku terdapat sekat kaca yang memudahkan siswa untuk tidur, jika guru benar-benar tidak memperhatikan siswanya maka tak akan pernah tahu bahwa ada siswa yang tertidur pulas di pojok belakang. Kesimpulan Berdasarkan hasil data yang terkumpul, perencanaan pembelajaran sejarah yang berpijak pada nilai-nilai multikural yakni Madrasah Aliyah Darut Taqwa masih menggunakan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Sementara itu Ada dua macam kurikulum yang digunakan karena berbasis pondok pesantren, sehingga melibatkan kiai sebagai salah satu perumusnya. Dalam Kurikulumnya terdapat nilai multikultural yakni nilai kesamaan dan keadilan. Proses pembelajaran yang dilakukan guru di Madrasah Aliyah Darut Taqwa telah berpijak pada nilai-nilai multikultural. Berdasarkan observasi dan wawancara didapatkan bahwa guru selalu mengajak siswa untuk mengedepankan toleransi, semangat kebangsaan dan cinta tanah air. Di dalam proses pembelajaran siswa juga aktif menanggapi pertanyaan dari guru. Pembelajaran berlangsung menyenangkan tanpa ada diskriminasi atau pemaksaan terhadap sesuatu. Kegiatan evaluasi diselenggarakan oleh MA setahun dua kali setiap semester. Setiap pembelajaran berlangsung guru berusaha mendapatkan nilai dari keaktifan siswa dengan menjawab pertanyaan yang diberikan oleh guru, penilaian keaktifan siswa dimulai sejak apersepsi. Kendala teknis menyangkut teknik pelaksanaan KTSP yakni dalam perencanaan yang di tulis oleh guru dalam Rencana Pelaksanaan Pembelajaran tidak dilaksanakan. Kendala non teknis adalah situasi dan kondisi sekolah yang kurang kondusif karena sebagian ruang kelas mengalami renovasi sehingga untuk kelas tertentu di pindahkan ke Laboratorium Bahasa. Guru sejarah dalam pembelajaran dengan melihat karakteristik siswa multikultural di lihat dari kemampuan kognitif siswa. Penerimaan siswa MA Darut Taqwa tidak menggunakan proses tes sehingga IQ siswa yang berbeda membuat perbedaan pemahaman siswa. Kurang tertarikan siswa luar Jawa terhadap pelajaran sejarah, karena merasa materi sejarah yang dipelajari banyak yang berasal dari Jawa. Saran Dalam pelaksanaan pembelajaran guru hendaknya menyusuaikan dengan RPP yang telah ditulis, dan mengcopy RPP secara lengkap, agar pembelajaran di kelas lebih terkonsep. Guru sebaiknya menggunakan variasi dalam pembelajaran, sehingga menimbulkan antusiasme siswa. Guru harus memperhatikan perbedaan latar belakang siswa sehingga kelas lebih hidup karena terdapat banyak pertukaran informasi.

9 Mei 2015

222

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Hendaknya sekolah membuat tes masuk sekolah agar IQ siswa baru kurang lebih sama, hal ini memudahkan guru dalam proses pembelajaran. Dibentuk kelompok kecil dalam pembelajaran, dalam setiap kelompok ada anggota yang berasal dari daerah yang berbeda, sehingga dalam proses tersebut dapat bertukar informasi. Daftar pustaka Aly, A. 2011. Pendidikan Islam Multikutural di Pesantren: Telaah Terhadap Kurikulum Pondok Pesantren Modern Islam Assalam Surakarta. Yogjakarta: Pustaka Pelajar. Azwar, S. 2013. Sikap Manusia (Teori dan Pengukurannya). Yogjakarta: Pustaka Pelajar. Collingwood, A. 2001. The Principles of History. United States. Oxford University Press. Daliman, A. 2012. Pengantar Filsafat Sejarah. Yogjakarta: Ombak. Departemen Pendidikan Nasional. 2006. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Jakarta: Pendidikan Tinggi Depdikbud. Dhofier, Z. 1982. Tradisi Pesantren: Studi tentang Pandangann Hidup Kyai. Jakarta: LP3ES Ma‘mur, J. 2010. Tips Efektif Aplikasi KTSP di Sekolah. Jogjakarta: Bening Mahfud, C. 2011. Pendidikan Multikultural. Jogjakarta: Pustaka Pelajar Mulyasa. 2005. Kurukulum Berbasis Kompetensi. Bandung: Rosda karya. Naim, N dan Sauqi, M. 2011. Pendidikan Multikultural Konsep dan Aplikasi. Jakarta: Ar-ruzz media. ________. 2007. Rekonstruksi Nilai-Nilai Pesantren: Ikhtiar Membangun Kesadaran Pluralisme dalam Era Multikutural. Edukasi. Vol VII., No 2 hal 14-32. Nasir, R. 2005. Mencari Tipologi Format Pendidikan Ideal. Jogjakarta: Pustaka Pelajar Kartodirdjo, S. 1993. Pendekatan Ilmu Sosial dalam Metodologi Sejarah. Jakarta: Gramedia Pustaka Utama. Koswara, D. 2008. Seluk Beluk Profesi Guru. Bandung: Pribumi Meka Kuntowijoyo. 1995. Pengantar Ilmu Sejarah. Yogjakarta: Yayasan Bentang Budaya. Kohhchar. 2010. Teaching Of History. Jakarta: Bumi Aksara Rahardjo, T. 2005. Menghargai Perbedaan Kultural: Minfulness dalam Komunikasi Antar Etnis. Jogjakarta: Pustaka Pelajar Sachedina, A. 2005. The Islamic Root of Democratic Pluralism. New York: Oxford University. Seifert, K. 2012. Pendoman Pembelajaran dan Instruksi Pendidikan. Jogjakarta: IRCiSoD

9 Mei 2015

223

STKIP PGRI Sidoarjo

ISBN. 978-602-72886-1-4


Sudjana, N. 1996. Cara Belajar Siswa Aktif Proses Belajar Mengajar. Bandung: Sinar Baru Suprapto. 2009. Pemahaman dan Sikap GPAI terhadap Nilai-Nilai Multikutural. Edukasi. Vol VII, No 1, hal 33-49. Soetopo, H.B. 2006. Metodeologi Penelitian Kualitatif. Surakarta: Universitas Sebelas Maret Press. Suyanto. 2010. Urgensi Pendidikan Karakter. Jakarta: Direktorat Jenderal Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah, Kemendiknas. Tilaar, H.A.R. 2004. Multikulturalisme: tantangan Global Masa Depan dalam Transformasi Pendidikan. Jakarta: Lembaga Manajemen Universitas Jakarta. Tuanaya, AM. 2007. Modernisasi Pesantren (Kurikulum Berbasis Pertanian di Pesantren Darul Fallah Bogor). Penamas, Vol XX, No 2 Hal 275-313. Wahyoetomo. 1997. Perguruan Tinggi Pesantren: Pendidikan Alternatif Masa Depan. Jakarta: Gema Insani Press. Zaini, H. Dkk. 2008. Strategi Pembelajaran Aktif. Jogjakarta: Insan Madani Islamic Publisher.

9 Mei 2015

224

STKIP PGRI Sidoarjo

PROSIDING SEMINAR NASIONAL 2015

Recommend Documents