Projekt Zdravý pohyb do škol a jeho vliv na žáky Základní školy Mánesova Otrokovice

MASARYKOVA UNIVERZITA Fakulta sportovních studií Katedra pedagogiky sportu

Projekt Zdravý pohyb do škol a jeho vliv na žáky Základní školy Mánesova Otrokovice Diplomová práce

Vedoucí diplomové práce:

Vypracoval:

PhDr. Šárka Maleňáková Ph.D

Bc. Matěj Koňařík 5. ročník, UTV - KT

Brno, 2015 1

Prohlášení: Prohlašuji, že jsem diplomovou práci vypracoval samostatně a na základě literatury a pramenů uvedených v seznamu použitých zdrojů. Souhlasím, aby práce byla uložena v knihovně Fakulty sportovních studií Masarykovy univerzity v Brně a byla zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně dne

………………………… Bc. Matěj Koňařík

2

Poděkování: Děkuji PhDr. Šárce Maleňákové, Ph.D. za cenné připomínky a odbornou pomoc při zpracování této práce. Dále bych chtěl poděkovat RNDr. Jiřímu Poláchovi za pomoc se zpracováním dat získaných z výzkumu.

3

Obsah ÚVOD........................................................................................................................... 6 1 LITERÁRNÍ REŠERŠE ............................................................................................ 8 1.1 MOTORIKA ČLOVĚKA ...................................................................................... 8 1.1.1 Motorické schopnosti ...................................................................................... 8 1.1.1.1 Dělení motorických schopností ................................................................ 9 1.1.2 Pohybové dovednosti..................................................................................... 15 1.1.2.1 Klasifikace pohybových dovedností ....................................................... 17 1.1.3 Pohybová schopnost versus pohybová dovednost ......................................... 20 1.3. ROZVOJ MOTORICKÝCH SCHOPNOSTÍ ..................................................... 21 1.3.1 Specifika rozvoje rychlosti ............................................................................ 21 1.2.2 Specifika rozvoje vytrvalosti ......................................................................... 22 1.2.3 Specifika rozvoje síly .................................................................................... 22 1.2.4 Specifika rozvoje koordinace ........................................................................ 23 1.2.5 Specifika rozvoje pohyblivosti ...................................................................... 24 1.3 ONTOGENETICKÝ VÝVOJ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU ....................... 25 1.3.1 Specifika rozvoje pohybových schopností v mladším školním věku ............ 27 1.4 SPORTOVNÍ PŘÍPRAVA DĚTÍ ......................................................................... 28 1.4.1 Cíle sportovní přípravy dětí ........................................................................... 28 1.4.2 Pedagogické zásady ....................................................................................... 30 2 CÍL, HYPOTÉZY A ÚKOLY PRÁCE .................................................................. 33 2.1 Cíl práce............................................................................................................ 33 2.2 Hypotézy........................................................................................................... 33 2.3 Úkoly práce ...................................................................................................... 34 3 METODIKA PRÁCE .............................................................................................. 35 4

3.1 Charakteristika projektu Zdravý pohyb do škol ............................................... 35 3.2 Charakteristika souboru ................................................................................... 37 3.3 Příprava a sběr dat ............................................................................................ 37 3.4 Použité metody ................................................................................................. 38 3.4.1 Skok daleký z místa s odrazem snožmo.................................................... 38 3.4.2 Leh – sed opakovaně ................................................................................. 39 3.4.3 Vytrvalostní člunkový běh na vzdálenost 20 m ........................................ 40 3.4.4 Člunkový běh 4x 10 m .............................................................................. 41 4 VÝSLEDKY A DISKUZE ..................................................................................... 43 Diskuze....................................................................................................................... 53 5 ZÁVĚR ................................................................................................................... 55 SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY........................................................................ 56 SEZNAM OBRÁZKŮ ............................................................................................... 58 SEZNAM TABULEK ................................................................................................ 59 SEZNAM PŘÍLOH .................................................................................................... 60 RESUMÉ ................................................................................................................... 61 SUMMARY ............................................................................................................... 62 PŘÍLOHY .................................................................................................................. 63

5

ÚVOD Podnětem pro vznik této práce bylo období jednoho a půl roku, které jsem pracovně strávil na Základní škole Mánesova v Otrokovicích, kde jsem se s projektem Zdravý pohyb do škol seznámil a měl možnost se na jeho rozvoji a fungování podílet jako jeden z trenérů. Celý projekt je podrobně popsán v kapitole 3., která se této, dle mého názoru, skvělé myšlence věnuje. Pohybové hry a hraní patří k člověku již od pradávna. Dokládá to i myšlenka Galénose, jednoho z nejznámějších starověkých lékařů, který říkal, že hra je činnost zaměstnávající příjemným způsobem naše tělo i ducha. Pohybové hry mají velké množství podob, ale asi nejvíce si slovo hra vybavujeme v souvislosti s dětmi. Pohybové hry mají své kouzlo. Děti (a nejen ony) v nich mohou prožít to, po čem touží, co se jim líbí, ale i to, co si vysní. Ovšem díky hrám se ale mohou učit nejen pohledům na sebe sama a své možnosti, ale i na druhé, jsou účinným prostředkem výchovy, mají vědomostní efekt na formování osobnosti, na cit, motoriku a také uvolňují agresivitu. Mají svá pravidla, která je nutné dodržovat. V současnosti však moderní vývoj postupuje doslova vražedným tempem, což se na generacích nejen dnešních dětí projevuje čím dál více. Před dvaceti lety jsme nepotřebovali speciální dětská hřiště s nejrůznějšími vymoženostmi, děti si hrály v přírodě a na betonových pláccích. Dnes je situace naprosto odlišná. Děti sedí doma u počítačů nebo leží na pohovce se svým nejlepším kamarádem, jimž není nic jiného než tablet a dětská hřiště mnohdy zejí prázdnotou. I díky tomu tak každé páté dítě v České republice trpí obezitou, což je alarmující. Mým cílem je za pomocí testové baterie získat data, která po vyhodnocení ukážou, zdali a jak je projekt Zdravý pohyb do škol pro děti mladšího školního věku vhodný. Abych mohl jednoznačně říct, že je projekt smysluplný, tak je třeba se ve výzkumu opřít o data. Testovou baterii jsem se proto rozhodl aplikovat jednak na náhodně vybrané skupině dětí ze školní družiny, která je do projektu zapojená, tak na děti ze školní družiny, která 6

v tomto projektu nefiguruje. Díky porovnání výsledků se pak ukáže smysl projektu Zdravý pohyb do škol. Vlastní text práce je rozdělen do dvou částí. V první části diplomové práce se věnuji literární rešerši, která se zabývá obecnou charakteristikou pohybových schopností. V další kapitole se zaměřuji na ontogenetickou charakteristiku mladšího školního věku. Na tuto kapitolu navazuje detailní představení projektu Zdravý pohyb do škol. Druhou část diplomové práce pak tvoří výzkum, kde dochází k porovnání výsledků, které jsem získal z testové baterie.

7

1 LITERÁRNÍ REŠERŠE 1.1 MOTORIKA ČLOVĚKA Vycházíme-li z latinských slov motus = pohyb, motor = hnací stroj, pak můžeme definovat motoriku člověka jako souhrn hybných jevů člověka zahrnující dvě hlavní stránky: předpoklady člověka pro pohyb a vlastní pohyb člověka a jeho výsledky (Gajda, 2004). Pokud budeme brát v úvahu pouze vlastní pohyb, tak pak můžeme dle rozsahu pohybu rozlišovat hrubou a jemnou motoriku. Jemná motorika se uplatňuje především v pohybech ruky a prstů. Hrubou zase uskutečňují velké svalové skupiny. V každodenním životě se pak obě motoriky integrují do jednotlivých pohybů. Lidská motorika je specifická vzpřímeným držením těla a bipední chůzí, výrazně odlišenou hybností dolních a horních končetin, pohybovou lateralitou a velkým souborem dovednostních pohybů. Dále pak můžeme rozdělovat motoriku na: -

motoriku každodenní, která představuje souhrn všech předpokladů a projevů spojených s každodenní mimopracovní činností;

-

motoriku pracovní, která zahrnuje souhrn všech předpokladů a projevů v různých pracovních profesích, kdy jedním z hlavních nároků je ekonomie pohybu;

-

motoriku tělocvičnou, která zahrnuje souhrn všech předpokladů a pohybových projevů, jež označuje za tělesná cvičení (Gajda, 2004).

1.1.1 Motorické schopnosti Motorické schopnosti jsou v Česku také nazývány jako pohybové schopnosti. Jsou geneticky podmíněné, ale na jejich rozvoj má velký vliv prostředí, ve kterém se formuje a rozvíjí osobnost. Rodiče na potomky přenášejí nejen geny, ale ovlivňují je také další faktory (klima rodiny, prostředí bytu, 8

stravovací návyky, denní režim). Každý člověk přichází na svět s komplexem vrozených znaků a dispozic, které se souhrnně nazývají genotypem (Maleňáková, 2012). Nejvíce jsou geneticky ovlivňovány rychlostní a rychlostně silové schopnosti, dlouhodobá vytrvalost, somatické znaky (výška těla z 85%), (Měkota, 2005). Pohybové schopnosti se často vymezují jako: „souhrn vnitřně integrovaných a relativně samostatných dispozic subjektu, potřebných ke splnění pohybového úkolu“ (Čelikovský a kol., 1990). Efektivní provedení libovolné pohybové činnosti je obvykle zajištěno více než jednou pohybovou schopností. Například u skoku do výšky flopem je nezbytné zapojit nejen rychlost, ale i výbušnou sílu dolních končetin. 1.1.1.1 Dělení motorických schopností Schopnosti jsou charakteristické jejich potencionálem. Jestliže má jedinec genetické předpoklady pro rychlostní schopnosti, tak to neznamená, že bude neporazitelným

sprinterem.

Motorické

schopnosti

nejsou

jediným

předpokladem pro skvělý sportovní výkon, velkou roli hraje také somatotyp, vlastnosti osobnosti, výkonová motivace atd. Efektivní provedení pohybové činnosti je obvykle zajištěno více než jednou pohybovou schopností (Maleňáková, 2012). Na začátku minulého století se mluvilo pouze o motorické schopnosti. Později se ale ukázalo, že toto tvrzení je chybné a pohybové schopnosti se začaly rozlišovat na více kategorií. (viz Obr. 1).

9

Obr. 1: Hierarchické uspořádání motorických schopností (Měkota, Novosad 2005)

Vytrvalostní schopnosti Podstatou vytrvalosti je zcela jistě schopnost odolávat únavě, co nejrychleji se zotavit a také podávat výkon po co nejdelší možnou dobu. Téměř každý sportovec potřebuje ke svému výkonu určitou úroveň vytrvalosti. V některých sportech je její úroveň naprosto zásadní (cyklistika, triatlon atd.), v jiných zase hraje vytrvalost podstatně menší roli (skoky na lyžích, vrhy a hody v atletice). Dovalil (2002) charakterizuje vytrvalost jako schopnost provádět činnost požadovanou intenzitou co nejdéle nebo co nejvyšší intenzitou ve stanoveném čase.

10

Trvání běhu je přímo úměrné délce trati. Při kratší trati bude intenzita zatížení vyšší než na tratích dlouhých. Kučera a Truksa (2000) dělí vytrvalost následovně: 1. rychlostní

do 20 s;

2. krátkodobá

20 s – 2min;

3. střednědobá

2 – 11 min;

4. dlouhodobá

11 – 30 min, 30 – 90 min, nad 90 min.

Rychlostní vytrvalost - schopnost vykonávat pohybovou činnost absolutně nejvyšší možnou intenzitou co možná nejdéle. Energeticky je podložena aktivací ATP – CP systému, převažujícím zdrojem energie je kreatinfosfát štěpený bez využití kyslíku. Krátkodobá vytrvalost – schopnost vykonávat pohybovou činnost co možná nejvyšší intenzitou po dobu 20 s – 2 min. Dominantním energetickým systémem je anaerobní glykolýza (štěpení glykogenu bez využití kyslíku). Střednědobá vytrvalost – schopnost vykonávat pohybovou činnost intenzitou odpovídající nejvyšší možné spotřebě kyslíku. Energetickým zdrojem je glykogen. Jeho vyčerpání je v tomto případě hlavní příčinou únavy. Dlouhodobá

vytrvalost

–

schopnost

vykonávat

pohybovou

činnost

odpovídající intenzity déle než 11 minut. Dominantním způsobem energetického krytí je přitom aerobní úhrada energie – za přístupu kyslíku se využívá glykogenu, později i tuků. (Dovalil, 2002). Silové schopnosti Silové schopnosti definujeme jako schopnost překonávat či udržovat odpor vnějšího prostředí pomocí svalového úsilí (Měkota, Novosad, 2005). Pro vznik svalové síly je rozhodující svalová kontrakce, ta může vzhledem k napětí k délce a napětí svalu probíhat několika způsoby. Jednotlivé režimy svalové činnosti můžeme charakterizovat následovně: 11

Statická (izometrická) – projevuje se zvýšením svalového napětí, nenastává však krácení ani protažení svalu. Statická síla se nejvíce projevuje při cvičení na nářadí. Patří sem například výdrž ve shybu. Dynamická -

koncentrická – mění se napětí ve svalu a současně dochází k jeho zkrácení. Typickým příkladem je přechod z visu na hrazdě do shybu.

-

excentrická – mění se délka svalu, svalová vlákna se protahují. Jedná se o zbrzdění či zpomalení pohybu. Příkladem je vyhození koule do vzduchu, chytáme ji do napjaté paže a ustupujícím brzdícím pohybem ve výši ramen pohyb zastavíme. (Měkota, Novosad, 2005).

Dovalil (2012) charakterizuje jednotlivé silové schopnosti podle rychlosti svalového stahu, trvání pohybu a počtu opakování v čase následovně: maximální síla – schopnost spojená s nejvyšším možným odporem, může být realizována při svalové činnosti dynamické, nebo statické; explozivní síla – schopnost překonávat nemaximální odpor vysokou až maximální rychlostí. Může být realizována při dynamické svalové činnosti; vytrvalostní síla - schopnost překonávat nemaximální odpor opakováním pohybu v daných podmínkách nebo dlouhodobě odpor udržovat, může být realizována při dynamické nebo statické svalové činnosti. Rychlostní schopnosti Rychlost patří mezi základní a nejdůležitější schopnosti každého sportovce, protože většina sportovních výkonů je charakteristická vysokou až maximální rychlostí pohybu. Pak mluvíme o tzv. rychlostních disciplínách. Činnost je prováděná maximálním volním úsilím a maximální intenzitou, kterou zabezpečuje ATP-CP systém. Je známo, že právě zásoby adenosintrifosfátu a 12

kreatinfosfátu vystačí na 10 – 15 sekund, jejich aktivace je sice rychlá, ale zásoby můžeme čerpat po velmi krátkou dobu. Rychlostní schopnosti jsou z velké míry závislé na vrozených předpokladech (podíl dědičnosti může být až 70-80%). Rychlostní schopnosti definujeme jako takovou vlastnost sportovce, která umožňuje změnu tělesné polohy, segmentu těla nebo jiného objektu v minimalizovaném čase, respektive s co největší frekvencí. (Čelikovský, 1985). Dle Dovalila (2012) je třeba od sebe rychlostní schopnosti rozlišovat, jelikož jednotlivé schopnosti jsou na sebe relativně nezávislé. To znamená, že zvýšení úrovně jedné rychlostní schopnosti nemusí automaticky znamenat celkové zlepšení rychlosti. Autor rozlišuje rychlostní schopnosti následovně: reakční rychlost – spojená se zahájením pohybu; acyklickou rychlost – tj. co nejvyšší rychlost jednotlivých pohybů; cyklickou rychlost – je dána vysokou frekvencí opakujících se stejných pohybů; komplexní rychlost – je dána kombinací cyklických a acyklických pohybů včetně reakce. Koordinační pohybové schopnosti Kromě kondičních schopností se na výkonu podílejí i schopnosti vázané na řízení a regulaci pohybu, tedy schopnosti informačního řádu. V řadě sportů se objevují nároky na dokonalé sladění složitějších pohybů, na rytmus, rovnováhu, odhad vzdálenosti nebo orientaci v prostoru. V těchto případech hraje energetický základ pohybové činnosti druhotnou roli, primární je funkce centrálního nervového systému a nižších řídících center (Dovalil, 2012). Koordinační schopnost je souhrn schopností lehce a účelně koordinovat vlastní pohyby, přizpůsobovat je měnícím se podmínkám a provádět složitou pohybovou činnost a rychle si osvojovat nové pohyby (Dovalil, 1985). 13

Struktura koordinačních schopností je komplex, který tvoří řada dílčích relativně samostatných schopností. Každá z koordinačních schopností se neprojevuje samostatně, ale má své zvláštnosti, které ji charakterizují a jimiž se ve větší či menší míře projevuje (Polák, 2007). Diferenciační schopnost – schopnost realizace přesných a ekonomicky prováděných pohybových činností na základě příjmu a zpracování motorických informací. Rozvoj této schopnosti je důležitý zejména v technicko

–

estetických

sportech

(moderní

gymnastika,

krasobruslení). Orientační schopnost – schopnost určovat a měnit polohu těla v prostoru a čase a to vzhledem k hracímu poli nebo pohybujícímu se předmětu. Má význam především u kolektivních sportů (kopaná, volejbal, basketbal, florbal). Rovnováhová schopnost – schopnost udržení rovnováhy při měnících se vnějších podmínkách. Významná je v lyžování nebo v gymnastice. Reakční schopnost – schopnost rychlého provedení pohybu a jeho reakce na určitý podnět v co nejkratším časovém úseku. Rytmická schopnost – schopnost rytmické realizace pohybu, motoricky vyjádřit rytmus. Tato schopnost je důležitá v technicko – estetických sportech, jako je tanec nebo moderní gymnastika. Schopnost spojování pohybů – schopnost účelně koordinovat pohyby celého těla i dílčích částí ve vztahu k určité činnosti takovým způsobem, aby byl naplněn cíl pohybového jednání. Nejvíce se tato schopnost projevuje při náročných pohybových úkolech (střelba na koš nebo skok vysoký). Schopnost přestavby pohybů – schopnost přizpůsobit pohybové činnosti novým podmínkám. Hraje významnou úlohu při měnících se podmínkách nebo při nepředvídaných reakcích soupeře.

14

Pohyblivost Pohyblivost je v každé sportovní disciplíně využita jiným způsobem. Existují sporty, které závisejí na maximálním kloubním rozsahu (moderní gymnastika, synchronizované plavání), pak také sporty, které vyžadují velký kloubní rozsah pouze v některých aspektech (plavání – rozsah v ramenním kloubu). Další sporty zase využívají pohyblivost jako nepřímou součást kondice, ta jim pak pomáhá lépe využít dalších pohybových schopností. Naopak snížená pohyblivost, nejčastěji z důvodu tuhosti nebo zkrácení svalů (jednostranná svalová činnost) zvyšuje riziko zranění či bolesti. Pohyblivost je schopnost člověka pohybovat částí nebo částmi těla v dostatečně velkém rozsahu lehce a požadovanou rychlostí (Alter, 1996). Kloubní rozsah ovlivňuje řada činitelů, těmi nejvýznamnějšími jsou druh a tvar kloubu. Konkrétně jde o tvar styčných ploch kostí kloubu, plošný rozsah hlavice a jamky kloubu, napětí kloubního pouzdra a vazů, rozložení svalů v okolí kloubu a kostní výstupky (Dylevský, 1996). Svou roli také hraje pohlaví – děvčata mají vyšší přirozenou pohyblivost než chlapci, denní doba – ráno je menší pohyblivost než odpoledne, teplota prostředí – v chladu je pohyblivost nižší než v teple. Dobrá úroveň pohyblivosti však nesouvisí jen s výkony v daném sportu. Může působit jako preventivní činitel zranění, zkrácené svaly mají totiž větší náchylnost k natržení nebo jiným poškozením. Ovšem ani příliš velká úroveň pohyblivosti není žádoucí. Takzvaná hypermobilita může přinášet negativní dopady.

1.1.2 Pohybové dovednosti Pohybové dovednosti jsou definovány různým způsobem. Společným prvkem těchto definic je důraz kladený na skutečnost, že se vždy jedná o vědomou lidskou aktivitu, která zůstává relativně stejná při provádění, získává se a automatizuje na základě opakování, tj. na základě praxe a cvičení (Gajda, 2004). Pohybovou dovednost můžeme označit jako předpoklad k pohybové činnosti, nikoli však za činnost samostatnou. Jako dovednost je většinou 15

označována ta činnost, pro kterou musíme použít již dříve nabytou pohybovou zkušenost (viz Obr. 2). Ve sportovních odvětvích jako dovednost označujeme činnost, kterou realizujeme některou ze sportovních technik. Předpoklad a samotná pohybová činnost se tedy vzájemně prolínají a nelze je od sebe oddělovat. Dovednosti se během času mění. (Měkota & Cuberek, 2007). Pohybové dovednosti tedy chápeme jako: „dispozice ke správnému a účelnému provádění určité pohybové činnosti, které se získávají v procesu motorického učení“ (Gajda, 2004).

Obr. 2: Elementární pohybové dovednosti (Měkota & Cuberek, 2007)

K základním znakům nacvičené pohybové dovednosti dle Čápa (1980) patří: -

kvalita výsledků senzomotorické činnosti (absence chyb, správnost provedení pohybů);

-

rychlost jejího provedení (včasnost, hbitost) ;

-

ekonomičnost provedení (nízký energetický výdej, volní úsilí) ;

-

způsob provedení pohybu (sportovní styl, osobitý styl). 16

1.1.2.1 Klasifikace pohybových dovedností Třídění pohybových dovedností existuje tolik, kolik je jen možné stanovit klasifikačních kritérií. Nejde o zbytečnosti, protože každá klasifikace odkrývá další diference v dovednostech, nárocích na jejich provedení, ale i ve způsobech, strategiích jejich efektivního nácviku. Přehled nejužívanějších klasifikací pohybových dovedností naleznete na Obr. 3.

Obr. 3: Klasifikace pohybových dovedností ((Rychtecký & Fialová, 2002)

Pohybová dovednost výstupově dominantní, vstupově dominantní, a kognitivní Klasifikaci dovedností dle dominantní funkce v procesu jejich učení navrhnul Singelton (1978). Výstupově dominantní – hlavní význam má tělesná aktivita. Vstupy, signály k akci jsou obvykle jednoduché, jde například o gymnastiku či atletiku. Vstupově dominantní – u nich jsou naopak důležité senzorický vstup – podnětová situace – aferentní syntéza. Motorická reakce je obvykle triviální, učící se subjekt je koncentrován především na vstupní podněty. Kognitivní dovednosti – zde hrají významnou roli rozhodovací procesy, myšlení, komplexní analýza vstupních informací a tvorba a modifikace pohybového projevu. Příkladem mohou být sportovní hry. 17

Pohybová dovednost diskrétní, sériová a kontinuální Pohybová dovednost diskrétní – má zřetelně odlišný začátek a konec svého průběhu. Mají obvykle krátkou dobu trvání, někdy zahrnují pouze jediný pohybový akt (sed – leh), jindy jich může být i více (smeč ve volejbalu). Tyto dovednosti nemohou být v průběhu korigovány, jelikož by doba reakce na korigující signál byla delší než jejich celý průběh. Pohybová dovednost sériová – má jednoduché, ale odlišné pohybové operace. Rovněž v nich můžeme odlišit začátek a konec. Sériové úkoly jsou ale komplexnější, zahrnují kombinace nejrůznějších reakcí prováděných v následnosti a třeba i v odlišném tempu (skok o tyči, skok vysoký atd.) Pohybová dovednost kontinuální – nemá zcela vymezený akt či operaci, které by omezovaly jejich začátek i konec, jejich jednotlivé části se opakují. Jako příklad můžeme uvést chůzi, běh či plavání. Pohybová dovednost otevřená a uzavřená Rozdělení vychází z míry stálosti vnějšího prostředí, tedy z toho, jak velké změny je nutné při provádění pohybu provést. (viz Obr. 4).

Obr. 4: Otevřená a uzavřená pohybová dovednost (Měkota & Cuberek, 2007)

18

Pohybová dovednost uzavřená – vykonáváme pohyb v neměnném prostředí, podmínky jsou tedy vždy stejné. K dosažení cíle dovednosti vede pouze omezený počet pohybů. Jako příklad můžeme uvést střelbu na koš ze šestky nebo skoky do vody. Pohybová dovednost otevřená – pohyb vykonáváme v prostředí, které je proměnlivé a nepředvídatelné. Učící se jedinec musí vzít v úvahu časové i prostorové přizpůsobení, včetně toho, co může být způsobeno jinými lidmi a věcmi. Jako příklad můžeme uvést úpolové sporty nebo sportovní hry. Pohybová dovednost hrubá a jemná Rozdělení se řídí velikostí provedených pohybů a nároků na preciznost provedení. Hrubé dovednosti – jedná se o pohyby prováděné velkými svalovými skupinami. Mnohdy bývají součástí testových baterií. Jako příklad můžeme zmínit skok do výšky, vzpírání či skoky na lyžích. Jemné dovednosti – zahrnují pohyby malých svalových skupin, rozsah pohybu je omezený. Mají obvykle přesný časový průběh a vysoké nároky na přesnost provedení. Jako příklad můžeme uvést lukostřelbu nebo střelbu na koš. Pohybová dovednost známá a nová Klasifikace dovedností na známé a neznámé má význam jak pro specifikaci jejich nácviku, tak i pro výzkum v motorickém učení. Dovednost známá – tyto dovednosti jsme již dříve prováděli nebo pozorovali. Patří k nim většina populárních sportovních činností. Dovednost nová – jde většinou o takové pohybové vzorce, které se v běžné praxi vyskytují zřídka. Může jít i o umělé pohyby, které se nevyplývají z přirozené motoriky člověka.

19

1.1.3 Pohybová schopnost versus pohybová dovednost I když tomu názvy nenapovídají, tak pohybová schopnost a pohybová dovednost spolu úzce souvisejí. Schopnosti jsou předpoklady k osvojení dovedností a osvojováním dovedností zase rozvíjíme schopnosti. Jedná se tedy o dvě spojené nádoby a jedna bez druhé by jen těžko mohla existovat. Abychom podali dobrý výkon v určité činnosti, je současně kritériem dobrá úroveň schopností a dovedností a naopak. „Zejména v americké literatuře se pojmy ability (schopnost) a skill (dovednost) nerozlišují dost zřetelně. Popis podrobností a rozdílů přispívá k pochopení obou těchto pohybových předpokladů.“ (Měkota & Novosad, 2007). Rozdíl mezi motorickými schopnostmi a dovednostmi pochopíme lépe, když se podíváme na obrázek č. 5. Pokud mluvíme o schopnostech, tak mluvíme o všeobecných předpokladech, zatímco dovednosti jsou speciálními předpoklady pro motorickou činnost. Dalším rozdílem je rychlost osvojování. Dovednosti jsme schopni si osvojovat rychleji, nežli jsme schopni rozvíjet schopnosti. (Zvonař, Duvač et al., 2011).

Obr. 5: Rozdělení schopnosti – dovednosti (Gajda, Zahradník, 2000)

20

1.3. ROZVOJ MOTORICKÝCH SCHOPNOSTÍ „Citius, Altius, Fortius“ R. P. Didon „Rychleji, výše, silněji“ je známé motto olympijských her, které vzniklo již v období antiky a je charakteristické pro veškeré sportovní snažení. Je jedno, jestli jsme rekreační nebo profesionální sportovec. Pohybové schopnosti každého z nás patří totiž k významným faktorům většiny sportovních výkonů. Jednou ze složek, která se primárně zabývá rozvojem pohybových schopností, je i kondiční příprava. „Názvy pohybových schopností a dovedností se dříve odvozovaly z obyčejného jazyka. Názvy síla, rychlost, vytrvalost a obratnost jsou v podstatě intuitivně vytušená kvalitativní zobecnění příčin výsledků pohybové činnosti. Pohybové schopnosti nevystupují ještě v úloze zprostředkujícího článku mezi tělesným cvičením a jeho účinkem.“ (Čelikovský a kol. 1979).

1.3.1 Specifika rozvoje rychlosti Rozvoj rychlostních schopností má v přípravě dětí velkou prioritu. Spolu s koordinačními schopnostmi má rychlost ty nejlepší předpoklady pro její rozvoj právě v dětském věku a je třeba jí trénovat celoročně. U dětí mladšího školního věku je pak důležité věnovat pozornost rozvoji jak všeobecných, tak speciálních rychlostních schopnost. Úroveň rychlostních schopností závisí nejen na dynamické síle příslušných svalových skupin, nervosvalové koordinaci, pružnosti ohebnosti, ale i technice běhu. Všechny tyto komponenty jsou tréninkovým procesem vysoce ovlivnitelné. Abychom však mohli rozvíjet rychlostní schopnosti, je třeba nejdříve zařadit rozvoj základních schopností síly, všeobecné rychlosti a koordinace (Kučera, Truksa, 2000). Při rozvoji rychlosti hraje velkou roli motivace dětí, všechny cviky se proto snažíme organizovat jako hru. Jako příklad můžeme uvést cvičení ve dvojicích, zrcadlová cvičení, starty z různých poloh. Především u mladších 21

dětí (10 – 11 let) se snažíme zařazovat co nejširší spektrum cviků, ve věku okolo puberty je již možné používat speciální prostředky.

1.2.2 Specifika rozvoje vytrvalosti V tréninku dětí má své místo především aerobní vytrvalost. Jedním ze zásadních problémů při tréninku vytrvalosti je efektivita tréninku. Především v mladším školním věku zjišťujeme, že ani výrazný vytrvalostní rozvoj nevede k takovému nárůstu parametrů vytrvalosti. Malé děti mají vytrvalost v podstatě na horní hranici svých individuálních možností. Proto do věku deseti let není potřeba zvláštní trénink zaměřený na cílený rozvoj vytrvalosti. Kolem jedenáctého a dvanáctého roku se začínají vytvářet dobré předpoklady pro nárůst dlouhodobé vytrvalosti, ale není vhodné děti přetěžovat (Perič, 2008). Stejně jako u rychlosti, tak i u rozvoje vytrvalosti jsou pohybové hry tou nejlepší možnou variantou. Většinou využíváme neřízenou hru, při které hrají děti určitou hru v režimu, v jakém ony samy chtějí. V tréninkové jednotce pak můžeme použít také řízenou hru. Učitel nebo trenér dětem vysvětlí, že v průběhu cvičení by se měly neustále pohybovat. Díky těmto pokynům dosáhneme vyšší účinnosti zatížení.

1.2.3 Specifika rozvoje síly Rozvoj síly je při rozvoji všeobecných pohybových schopností jedním z výchozích předpokladů pro rozvoj ostatních schopností. Při rozvoji silových schopností je důležité zaměřit se na harmonický rozvoj všech svalových skupin. Škody napáchané nezkušeným trenérem jsou dost často nevratné a mohou vést k omezení budoucí výkonnosti (Kučera, Truksa, 2000). Pro rozvoj silových schopností v období mladšího školního věku je zásadní vývoj svalové hmoty a kostry, které nejsou v tomto vývojovém období připravené pro cílený rozvoj. V tréninku tedy preferujeme rychlostní a obratnostní cvičení, která sama o sobě slouží k nárůstu síly. Pokud už se rozhodneme rozvíjet silové schopnosti, tak volíme cviky na velké svalové skupiny, kterými jsou svalstvo trupu nebo například svaly pletence 22

ramenního. Mezi nejvhodnější patří tzv. přirozené posilování, kdy děti překonávají určité překážky a vyvíjí tak svalové úsilí. Jako příklad můžeme uvést šplh, lezení na ribstolech, ručkování nebo například různé visy na hrazdě. Velmi oblíbené jsou také úpolová cvičení jako přetahování, přetlačování nebo zápasy dvojic v různých polohách. Zde však dvojnásobně platí dodržovat kázeň a bezpečnostní opatření, abychom mohli předcházet možnému zranění.

1.2.4 Specifika rozvoje koordinace Ve sportovním tréninku dětí má rozvoj koordinace nezastupitelnou roli, neboť úzce souvisí s rozvojem techniky. Kde končí různá koordinační cvičení zaměřená na rozvoj obratnosti a kde začíná technická příprava, je velmi těžké určit a není to ani důležité (Kučera, Truksa, 2000). Právě rozvoji koordinace bychom měli v tréninku dětí věnovat největší pozornost. I když je pro její rozvoj nejideálnější období zlatého věku motorického učení (12 – 13 let), tak se rozvoji koordinačních schopností věnujeme i v mladším školním věku. Koordinačním schopnostem věnujeme pozornost vždy na začátku hlavní části tréninku, cvičení jsou totiž náročná na pozornost a soustředění. Cviky nenacvičujeme příliš dlouho, snažíme se o jejich variabilitu a častější opakování. V tréninku používáme různé formy rozvoje koordinace. Může se jednat o akrobatická cvičení (kotouly, přeskoky), využít lze cvičení na nářadí (hrazda, kůň, koza), cviky s náčiním (švihadla, tyče), oblíbené jsou také různé formy překážkových drah. Při rozvoji koordinace se rozhodně fantazii meze nekladou, zaleží pouze na osobě trenéra a jeho chuti vymýšlet nová cvičení. Vobr (2007) popsal tyto obecné zásady pro rozvoj obratnosti: - vysoký objem opakování, přiměřená intenzita, vysoká úroveň kvality; - postup od nejjednodušších ke složitějším cvičením; - cvičení provádíme v proměnlivých podmínkách; 23

- cvičení provádíme v různých obměnách; - procvičujeme kombinace již dříve osvojených a dokonale; zvládnutých prvků; - cvičení provádíme pod tlakem; - cvičení s dodatečnými informacemi: omezení nebo naopak vyzdvižení funkce jednoho z analyzátorů.

1.2.5 Specifika rozvoje pohyblivosti Při rozvoji pohyblivosti neplatí zásada, že by co nejvyšší úroveň rozvoje byla nejvýhodnější. Naopak přílišná pohyblivost v některých kloubech (páteř, kyčel, hlezenní kloub) může mít za následek například chyby v technice běhu nebo mohou znamenat velké riziko možného poranění. Cílem při rozvoji pohyblivosti je dosáhnout jejího potřebného stupně, a tím zajistit podmínky pro rozvoj speciálních pohybových schopností. Pohyblivost trénujeme kombinací protahovacích, posilovacích a uvolňovacích cviků. Zásadní pro rozvoj těchto schopností jsou podmínky jako teplo nebo dostatečná míra rozcvičení (Kučera, Truksa, 2000). Vobr (2007) popisuje tyto metody rozvoje pohyblivosti: Metody aktivního cvičení Aktivní dynamická cvičení: Jde o měkce prováděné hmity, švihy se zvyšujícím se výkyvem a zmenšujícím se zpětným výkyvem. Aktivní statická cvičení: Principem je setrvání v krajních polohách, opakování jednoho cvičení 3 – 10x. Metody pasivního cvičení Pasivní dynamická cvičení: K protažení svalstva se využívá partnera nebo gravitace. 24

Pasivní statická cvičení: Krajních poloh a výdrže v nich dosahujeme s využitím vnějším sil. Metody využívající ochranného útlumu Postizometrická relaxace: Principem je využití ochranného útlumu (uvolnění svalu po předchozím napětí). Kontrakce, relaxace, natažení. Postexpirační metoda: V průběhu protahování se využívá ochranného útlumu po maximálním výdechu. Metody uvolňovacích (relaxačních) cvičení Jednoduché metody: Protřepávání, poskoky Složitější metody: Střídáme napětí a uvolnění a snažíme se vnímat a rozpoznat stupeň uvolnění a kontrakce. Tím je možno se naučit úplné uvolnění vybrané svalové skupiny (princip autogenního tréninku).

1.3 ONTOGENETICKÝ VÝVOJ V MLADŠÍM ŠKOLNÍM VĚKU Vývoj člověka neprobíhá stejnoměrně. V horizontu několika let vždy nastávají změny, kdy určitá nová vlastnost či jev relativně začíná a na konci období se její vývoj ukončuje. Proto bychom se měli snažit o to, abychom porozuměli vývojovému procesu a měli znalosti o charakteristikách jednotlivých období a to i přes to, že jejich popis je obecný a každý člověk je individualitou. Tyto znalosti nám pak pomáhají k optimálnímu rozvoji všech pohybových schopností člověka. Různí autoři periodizují jednotlivá období bez významnějších odlišností. Pro naše použití se budeme řídit Příhodou (1963), který pro školní období ontogeneze vymezuje tři období: mladší, střední a starší školní věk. Pro naše potřeby se zaměříme na věkové zvláštnosti dětí mladšího školního věku. 25

Mladší školní věk – 6 (7) – 10 (11) let Intenzivní biopsychosociální změny v průběhu této relativně dlouhé vývojové periody jsou příčinou dalšího vnitřního dělení do dvou období: druhé dětství a prepubescence (Příhoda, 1963) a dětství a pozdní dětství (Vaněk 1975 in Rychtecký 2002). Období mladšího školního věku je charakteristické rovnoměrným somatickým vývojem a vysokou docilitou a proto je také nazýváno jako zlatým věkem motoriky, kdy se snažíme o maximální rozvoj obratnosti a získání co největšího počtu pohybových dovedností. Během celého období lze pozorovat významné zlepšení hrubé a jemné motoriky, pohyby jsou rychlejší, svalová síla je větší a nápadná je zejména zlepšená koordinace pohybů celého těla. Děti tak mají v oblibě pohybové hry a sportovní výkony, které vyžadují jistou dávku obratnosti, vytrvalosti a síly. Co se pohybového vývoje týče, tak je období charakterizováno vysokou a spontánní pohybovou aktivitou, nové pohybové dovednosti jsou lehce a rychle zvládány, ale mohou mít menší trvalost. Při méně častém opakování jsou dovednosti opět rychle zapomenuty. Při rozvoji rovnováhy a rytmických schopností využíváme imitační učení (učení nápodobou), které umožňuje efektivnější nácvik pohybových dovedností. Dalším charakteristickým rysem tohoto období je to, že děti postrádají úspornost pohybu, která je typická u dospělých. Dynamika nervových procesů se dále rozvíjí, převažují však ještě procesy podráždění nad procesy útlumu. Tím je možné vysvětlit, zejména v úvodu tohoto období neposednost a výraznou neekonomičnost pohybu, kdy je každá činnost prováděna s množstvím dalších přídavných pohybů. Rozdíly v rozvoji motoriky u osmiletých a dvanáctiletých jsou značné, zvláště v období mezi osmi až dvanácti lety, které je možné označit jako etapy s dobrou charakteristikou pohybů.

26

1.3.1 Specifika rozvoje pohybových schopností v mladším školním věku V období mladšího školního věku vzrůstá u dítěte zájem o vše konkrétní, tedy i o sport. Dítě je dobře ovladatelné a díky období, které bývá nazýváno jako zlatý věk motoriky, je učení nejsnadnější. Stačí perfektní ukázka a učení probíhá téměř samo. Zvyšuje se jistota v provádění činností, problémy, které jsou v počátku mladšího školního věku z hlediska koordinace složitějších pohybů, poměrně rychle mizí a na konci tohoto období jsou děti schopny provádět i koordinačně náročná cvičení. (Perič, 2008). Při cvičeních dominuje herní princip, zaměřujeme se na prožitek, činnosti musí být pestré a děti by měly mít z pohybu radost. Velkou roli hraje v tomto věkovém období i osobnost trenéra, který by svým optimismem, nápaditostí a elánem měl dětem ukázat v tréninku cestu. Děti se v tomto období podřizují autoritě a snadno přejímají názory druhých. Důležitou zásadou, které bychom se měli držet, je rozvoj všestrannosti. To především znamená využít tzv. senzitivních období, v nichž jsou mimořádně příznivé podmínky pro rozvoj té či oné pohybové schopnosti.

Obr. 6: Senzitivní období pohybových schopností (dle Hirtze 1982 a Wintera 1984)

27

Jak je tedy vidět z obrázku, tak při tréninku dětí mladšího školního věku se vyhýbáme tréninku maximální síly. A jelikož ještě není vyvinuta kostra, nedoporučuje se zatěžovat páteř a velké klouby. Naopak cvičení na rozvoj rychlosti a obratnostně koordinační cvičení se jeví jako velmi vhodná.

1.4 SPORTOVNÍ PŘÍPRAVA DĚTÍ Sportovní příprava dětí je speciální oblast tréninkového charakteru, jejíž hlavním rysem je přípravný charakter, ve kterém se budují základní kameny stavby zvané vrcholný sportovní výkon. Stejně jako při stavbě domu můžeme použít sebelepší materiál na střechu nebo zdi, ale pokud nebudeme mít kvalitní základy, tak nám dům velmi rychle spadne. Stejně tak je tomu i ve sportovní přípravě dětí, a protože děti nejsou malí dospělí, tak musíme ctít základní pravidla ve sportovní přípravě dětí. Trenér by měl vědět, jaké činnosti, které mohou dítě rozvíjet, může na své malé svěřence aplikovat, stejně tak by měl mít přehled o tom, co může dětem naopak uškodit.

1.4.1 Cíle sportovní přípravy dětí Jaké jsou vlastně cíle sportovní přípravy dětí? Na tuto otázku neexistuje jednoznačná odpověď. Poměrně známé jsou však dva názory, které se této problematiky týkají. První z nich říká, že trénink dětí by měl být zaměřený na vítězství a jedině to, co vede k metám nejvyšším, je správné. Sportovní klub pak připomíná „pracovní tábor“, kde vydrží opravdu jen ti nejsilnější, kteří mají šanci stát se šampiony. Druhý pohled na věc je takový, že primárním cílem při sportování mládeže má být zábava a náplň volného času dětí. Vítězství není nejdůležitější, ale chceme, aby se děti na tréninku bavily. Výsledky jsou pro nás druhořadé. Kde je tedy pravda? No asi někde uprostřed. Perič (2008) stanovuje tři základní priority trenéra dětí. 1. Nepoškodit děti Často se ve sportu setkáváme s trenéry, kteří děti zatěžují velmi nevhodným způsobem, bez ohledu na následky, jaké by to mohlo mít pro jejich další 28

vývoj. Poškození mohou být jak fyzického, tak psychického rázu. Ta fyzická se většinou projevují jednoznačněji – skolióza páteře, předčasná osifikace kostí nebo únavové zlomeniny, to vše jsou následky, které může mít neuvážený a nadměrný trénink v dětském věku. Psychické poruchy jsou méně nápadné, ale o to více zákeřné, dlouhodobé stavy frustrace, úzkosti a podceňování mohou vést až k depresivnímu onemocnění. 2. Vytvořit u dětí vztah ke sportu jako k celoživotní aktivitě Stará lidová moudrost říká: „Hodně povolaných, málo vyvolených“. Pokud ji převedeme do sportovní oblasti, tak je velmi mnoho dětí, které pravidelně sportují, ale jen velmi málo z nich má předpoklady pro to, aby se staly vrcholovými sportovci, a jen opravdu minimální počet dětí se v dospělosti ve vrcholovém sportu opravdu prosadí. Pro ostatní bude dětství strávené ve sportovním oddíle jen určitou startovní pozicí pro vytvoření vztahu k pohybu jako jedné z důležitých součástí života moderního člověka. Zvláště v dnešní době, kdy mládež tráví stále více času doma u počítačů, tabletů a mobilních telefonů, je vynikající, když trenér vypěstuje u některého ze svých svěřenců celoživotní potřebu pohybu. 3. Vytvořit základy pro pozdější trénink Je jasné, že desetileté dítě nezvedne 100kg v nadhozu, neuběhne maraton za dvě hodiny. Stejně tak se nemůže desetiletý chlapec nebo děvče porovnávat s vrcholovými basketbalisty nebo volejbalisty. Prostě srovnání není možné, protože dítě je ještě malé, jeho limity vyplývají především z nedostatečné rychlosti, síly a vytrvalosti, pro jejichž rozvoj nemá dostatečné předpoklady. Je však možné, aby se děti blížily dospělým v koordinaci pohybu a ve zvládnutí techniky. Proto by měl být trénink v dětství zaměřen na základní požadavky v oblasti techniky pohybu.

29

1.4.2 Pedagogické zásady Jak je zmíněno výše, při trénování dětí bychom se neměli zaměřovat jen na dosahování maximálních sportovních výsledků, ale měli bychom se soustředit i na výchovu a rozvoj osobnosti našich svěřenců. Trenér by tak měl být alespoň zčásti také pedagogem, tedy člověk, který bude formovat jejich osobnost a dětem ukáže, že i díky sportu se můžeme stát lepším člověkem. Byl to už Jan Ámos Komenský, který v knize Velká didaktika vyčlenil 29 zásad. Mezi ty nejzákladnější patří zásada uvědomělosti a aktivity, názornosti, soustavnosti, přiměřenosti a trvalosti. Maleňáková (2012) definuje didaktické zásady „jako obecné požadavky, které v souladu s cíli výchovy a zákonitostmi vyučovacího procesu určují charakter vyučování a ovlivňují přímo i nepřímo jeho efektivitu. Uplatňují se v přípravě vyučovacího procesu i ve vyučovacích činnostech učitele, v interakci se žáky, učivem a podmínkami procesu.“ Zásada uvědomělosti a aktivity Abychom tuto zásadu mohli uplatňovat, je třeba, aby svěřenci pochopili smysl a podstatu prováděné činnosti, ztotožnili se s tím, proč a jak se činnost nacvičuje. Aby mělo cvičení správný účinek, mělo by být vedeno tak, že se děti aktivně zúčastňují jeho průběhu, ale také výsledku. U této zásady je důležité, aby trenér u dětí rozvíjel schopnost rozpoznat vlastní chyby, což zejména v mladším školním věku není vždy jednoduché, ale rozhodně není nemožné. Abychom mohli pozitivně stimulovat aktivitu dětí, tak můžeme využít rozhovoru nebo povzbuzení, to všechno jsou prostředky, které nám mohou pomoci. Zásada názornosti Chápeme ji účelné využívání všech prostředků k rychlému a pokud možno co nejdokonalejšímu vytvoření správné představy o pohybu. Jako prostředek předvedení pohybu se používá ukázky přímé (trenér, či jiný demonstrátor předvádí daný pohyb), ale i nepřímé, jejichž formou mohou být obrázky, schémata a zejména videozáznamy. Dále se také doporučuje návštěva 30

sportovních soutěží nebo také trénink společně se staršími dětmi. Zásadním požadavkem na názornost je však vždy co nejkvalitnější provedení ukázky. Můžeme tedy využít didaktickou techniku, která překonává stereotypy a tradiční způsoby postavené pouze na přímé ukázce. K výhodám patří bezchybné provedení ukázky a záznamu, možnost zpomalení nebo zastavení v kritických bodech, možnost souběžného výkladu s ukázkou. Všechny tyto faktory v dětech prohlubují zájem a zvyšují jejich motivaci. Zásada soustavnosti Vytváří požadavek na řazení obsahu tréninku tak, aby na sebe naučené dovednosti navazovaly a tvořily jeden ucelený systém. Jádrem realizace této zásady je postup od známého k neznámému, od jednoduchého ke složitému, od konkrétního k abstraktnímu, od zvláštního k obecnému. Pro dodržování zásady soustavnosti vycházíme z předem promyšleného plánu, který bývá u dětí namyšlen na několik let dopředu, minimálně se jedná o roční tréninkový cyklus. Občas bývá problémem to, že při nácviku nově učených dovedností nedochází k požadovanému fyzickému zatížení dětí. Pak volíme například doplňková cvičení. Zásada přiměřenosti Nastoluje požadavek, aby obsah i rozsah učiva, jeho obtížnost a způsob vedení odpovídaly stupni psychického rozvoje, tělesným schopnostem žáků jejich věkovým zákonitostem a individuálním zvláštnostem (Rychtecký, Fialová, 2002). Díky tomu tak můžeme ovlivnit efektivitu tréninkového procesu, psychický vývoj dětí a v neposlední řadě také bezpečnost ve vyučovací nebo tréninkové jednotce. Zásada trvalosti Její podstatou je efektivní zapamatování vědomostí a dovedností. Děti se je učí s tím, že si je dokážou kdykoliv vybavit a použít je v praxi. Podstatou není jen to, aby trenér uspokojil požadavek nácviku, ale zásadní věcí je to, aby se dovednosti a schopnosti dětem důkladně vtiskly do paměti. Dosažené 31

schopnosti a dovednosti se časem zapomínají, proto je vhodné čas od času naučené věci zopakovat, cvičení obměňovat, pravidelně kontrolovat dosaženou úroveň rozvoje a podle těchto výsledků pak plánovat další vyučovací postupy. Z výše napsaného je jasné, že všechny didaktické zásady spolu úzce souvisejí, prolínají se a promítají se do tréninkového procesu. Trenér by je tedy měl chápat, využívat je a nepovažovat je za zbytečnou věc. Jejich uplatňování nám totiž může výrazně urychlit celý proces učení. Ale rozhodně to neznamená, že jen znalost didaktických zásad z nás udělá trenérského mistra.

32

2 CÍL, HYPOTÉZY A ÚKOLY PRÁCE 2.1 Cíl práce Cílem práce je na základě testové baterie UNIFITTEST (6 – 60) zjistit, jak projekt Zdravý pohyb do škol ovlivňuje pohybové schopnosti dětí, které jsou do tohoto projektu zapojeni. Komparační metodou pak výsledky porovnáme s dětmi z jiné základní školy ze Zlína, které do projektu zapojeny nejsou a nemají zvýšený počet hodin tělesné výchovy jako děti ze Základní školy Mánesova v Otrokovicích.

2.2 Hypotézy H: Děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou (ve všech testovaných disciplínách zdatnější), nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou a mají počet hodin tělesné výchovy menší. H1: Děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou v testové disciplíně skok daleký z místa zdatnější, nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou a mají počet hodin tělesné výchovy menší. H2: Děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou v testové disciplíně leh sed opakovaně zdatnější, nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou a mají počet hodin tělesné výchovy menší. H3: Děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou v testové disciplíně člunkový běh na 4x 10 metrů zdatnější, nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou a mají počet hodin tělesné výchovy menší. H4: Děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou v testové disciplíně vytrvalostní člunkový běh na 20 metrů zdatnější, nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou a mají počet hodin tělesné výchovy menší.

33

2.3 Úkoly práce Pro dosažení cílů práce a ověření všech hypotéz byly vytyčeny tyto úkoly: 1. Vybrat vhodnou testovou baterii pro zjištění výbušné (explozivně) silové schopnosti dolních končetin, vytrvalostně silové schopnosti břišního svalstva a bedrokyčelních flexorů, běžecké vytrvalostní schopnosti a běžecké rychlostní schopnosti se změnou směru 2. Vybrat dva soubory dětí, z prvního stupně dvou základních škol, na kterých se bude výzkum provádět. 3. Provést

výzkumné měření u vybraných testů.

- skok daleký z místa - leh sed opakovaně - člunkový běh na 4 x 10 metrů - vytrvalostní člunkový běh na 20 metrů 4. Zpracovat a vyhodnotit získané výsledky 5. Ze získaných výsledků sestavit závěry a návrhy pro praxi.

34

3 METODIKA PRÁCE 3.1 Charakteristika projektu Zdravý pohyb do škol Zdravý pohyb do škol je unikátní projekt, který je realizován ve městě Otrokovice. Od 2. 5. 2012 do 31. 8. 2012 připravovali ředitelé základních škol v Otrokovicích změnu školního vzdělávacího programu a výsledkem bylo zapracování řízené sportovní činnosti pod vedením licencovaného trenéra v rámci zájmového vzdělávání, tj. ve školních družinách. Projekt je zaměřen na děti ve věku od šesti do deseti let, tedy od 1. do 5. třídy. I mně samotnému se líbí, že aktivity jsou realizovány v rámci zájmového vzdělávání, sport následuje po krátkém oddechu po vyučování, děti se tedy nerozprchnou, jsou ve známém prostředí, rodiče nic neplatí, mají postaráno o dítě v rámci školy a přitom je realizován kvalitní rozvoj pohybových dovedností. Projekt probíhá čtyři dny v týdnu vždy od pondělí do čtvrtka, v době od 13:40 do 14:40 na všech školách stejně v rámci zájmového vzdělávání školních družin (dále ŠD). Do projektu jsou v Otrokovicích zapojeny všechny tři základní školy, ZŠ Mánesova , ZŠ T.G. Masaryka a ZŠ Trávníky. Ve školním roce 2012/2013 bylo do projektu zapojeno celkově 456 dětí. Já jsem se do projektu zapojil v roce 2012/ 2013 jako trenér, takže mám velmi dobrý přehled o fungování celého projektu. Na ZŠ Mánesova cvičily vždy v daný čas dvě skupiny po 25 dětech, na každou skupinu byli k dispozici dva trenéři. K dispozici jsou také vychovatelky ŠD, které přivádějí převlečené děti do tělocvičny, po celou dobu tréninkové jednotky jsou přítomny, starají se o necvičící a mohou tak zajišťovat potřebné zázemí. V průběhu školního roku jsou vždy děti z jednotlivých škol konfrontovány mezi sebou a to formou soutěží. Při Vánočním řádění, což je oficiální název akce, která probíhá ve dvou dnech, děti soutěží ve třech disciplínách. Jde o překážkovou dráhu, skok daleký z místa a hod raketkou. Této akce se zúčastnilo 303 dětí, které soutěžily ve třech kategoriích. Žáci prvních tříd byli rozděleni na

35

chlapce a dívky, žáci druhých tříd také na chlapce a dívky a žáci třetích a čtvrtých tříd byli stejně jako mladší děti rozděleni na chlapce a dívky.

Obr. 7: Vánoční soutěžení Otrokovických škol „ Vánoční řádění“

Další společnou akcí všech zapojených škol je pak Prázdninové řádění, při kterém se děti potkávají ve sportovním areálu v Otrokovicích a soutěží v překážkových drahách zaměřených na atletiku, gymnastiku a míčové dovednosti. Zpestřením a velkou motivací je pak pro všechny děti účast sportovních osobností ze Zlínského kraje, které s dětmi tráví celé odpoledne. Prázdninového řádění se jako mentoři jednotlivých družstev zúčastnili například střelec Jiří Gach, triatlonista Petr Vabroušek nebo hokejisté klubu PSG Zlín.

36

Obr. 8: Soutěžení Otrokovických škol „Prázdninové řádění“

3.2 Charakteristika souboru Soubor č. 1 tvořilo 34 dětí prvního ročníku Základní školy Mánesova v Otrokovicích, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol. Jednalo se o děti ze třídy 1.A a 1.C. V práci je tento soubor dále pojmenován jako experimentální skupina. Soubor č. 2 tvořilo 32 dětí prvního ročníku Základní školy Komenského 1 ve Zlíně, které nemají zvýšenou výuku tělesné výchovy. Jednalo se o děti ze třídy 1.A a 1.B. V práci je tento soubor dále pojmenován jako kontrolní skupina. Výběrové soubory byly vybrány prostým náhodným výběrem, který spočívá v tom, že každá jednotka souboru má stejnou pravděpodobnost dostat se do výběru.

3.3 Příprava a sběr dat Hlavním záměrem této práce bylo zjistit, jak projekt Zdravý pohyb do škol ovlivňuje pohybové schopnosti dětí, které jsou do něj zapojeny. Měření bylo 37

provedeno celkem dvakrát. První měření bylo provedeno v říjnu 2014, kdy se žáci prvních ročníků po nástupu do školy adaptovali na nové prostředí. Měření bylo rozděleno do dvou etap, nejdříve jsme testovali skok z místa a člunkový běh na 4x 10 metrů a poté proběhlo testování sedů – lehů a vytrvalostního člunkového běhu na 20 metrů. Druhá etapa měření byla provedena v březnu 2015. Měření probíhalo opět stejně jako říjnu 2014, tedy na dvě etapy.

3.4 Použité metody Pro výzkum jsme použili UNIFITTEST (6 – 60), příručku pro manuální a počítačové

hodnocení

základní

motorické

výkonnosti

a

vybraných

charakteristik tělesné stavby mládeže a dospělých v České republice. Z této testové baterie jsme vybrali čtyři testy: 1. skok daleký z místa odrazem snožmo (cm); 2. leh – sed opakovaně (počet); 3. člunkový běh na 4x 10 metrů (sekundy, setiny); 4. vytrvalostní člunkový běh na vzdálenost 20 metrů (sekundy). 3.4.1 Skok daleký z místa s odrazem snožmo Charakteristika: Test dynamické, výbušné (explozivně) silové schopnosti dolních končetin. Provedení: Ze stoje mírně rozkročného těsně před odrazovou čárou provede testovaná osoba (dále TO) podřep a předklon, zapaží a odrazem snožmo se současným švihem paží vpřed skočí co nejdále. Přípravné pohyby paží a trupu jsou dovoleny, není však povoleno poskočení před odrazem. Hodnotí se délka skoku v centimetrech a zaznamenává se nejlepší ze tří pokusů (Měkota a kol., 2002). Zkušenost: Test, který na obou školách v obou termínech probíhal bez problémů. Děti měly největší problém s tím, aby nestály ve stoji spojném, ale odrážely se ze stoje mírně rozkročného. 38

Obr. 9: Skok daleký s odrazem snožmo

3.4.2 Leh – sed opakovaně Charakteristika: Test dynamické, vytrvalostně silové schopnosti břišního svalstva a bedrokyčelních flexorů Provedení: TO zaujme základní polohu leh na zádech, pokrčmo, paže skrčit vzpažmo zevnitř, ruce v týl, sepnout prsty, lokty se dotýkají podložky. Nohy jsou pokrčeny v kolenou v úhlu 90 stupňů, chodidla od sebe ve vzdálenosti 20 – 30 cm a u země je fixuje pomocník. Na povel provádí TO co nejrychleji opakovaně sed a leh s cílem dosáhnout maximální počet cyklů v intervalu jedné minuty (Měkota a kol., 2002). Zkušenost: Při testu jsem nejprve chtěl, aby si děti počty opakování počítaly samy, bohužel ne všechny byly schopné správně počítat. Využil jsem tedy pomoci učitelek a dětí, které mi samotné učitelky doporučily jako způsobilé pro tento výkon.

39

Obr. 10: Leh – sed opakovaně

3.4.3 Vytrvalostní člunkový běh na vzdálenost 20 m Charakteristika: Test dlouhodobé běžecké vytrvalostní schopnosti. Provedení: TO opakovaně překonává vzdálenost 20 m během „od čáry k čáře“ podle vymezeného časového signálu, který je reprodukován z magnetofonu. Cílem TO je udržet na dráze 20 m postupně se zvyšující rychlost běhu po dobu co nejdelší. Test končí, jestliže testovaný není schopen dvakrát po sobě dosáhnout čáru v daném časovém limitu. Zkušenost: Jednoznačně nejnáročnější a nejkomplikovanější test. Nejprve jsem dětem musel část testu předvést na sobě. Poté jsem vybral pět dětí a při tomto prvním pokusu jsem s nimi na zvukový signál běhal taky. I tak jsem se nevyhnul tomu, že se některé pokusy musely opakovat.

40

Obr. 11: Vytrvalostní člunkový běh na vzdálenost 20 metrů

3.4.4 Člunkový běh 4x 10 m Charakteristika: Test běžecké rychlostní schopnosti se změnou směru, z části také obratnostních dispozic. Provedení: Testovaná osoba zaujme postavení těsně před startovní čárou. Po povelech „připravte se – pozor – vpřed“ vybíhá k metě vzdálené 10 m. Tuto metu oběhne a vrací se k první metě, kterou oběhne tak, aby proběhnutá dráha mezi druhým a třetím úsekem vytvořila osmičku. Na konci třetího úseku již metu neobíhá, pouze se jí dotkne rukou a nejkratší cestou se vrací do cíle. Cílové mety se TO opět dotkne rukou. Zkušenost: Z člunkového běhu jsem měl také obavy, ale ty se naštěstí nepotvrdily. Děti kupodivu téměř bez problémů dokázaly pochopit obíhání kuželů tzv. do osmičky. Někteří zapomínali dotyk kužele na konci třetího úseku, takže po odpočinku absolvovali test opětovně.

41

Obr. 12: Člunkový běh 4 x 10 metrů

Použité statistické metody Naměřené výsledky jsme zaznamenali a poté přepsali do tabulek, které byly zpracovány programy MS Excel a MS Word. Statistické výpočty byly zpracovány souborem statistických programů NCSS 9. Naším hlavním cílem bylo zjistit, zda projekt Zdravý pohyb do škol pozitivně ovlivňuje zdatnost dětí, které jsou do něj zapojeny a porovnat tyto výsledky s dětmi, které do projektu zapojeny nejsou. Pro vyhodnocení byly použity tyto statistické výpočty a veličiny: základní statistické charakteristiky (minimální a maximální hodnoty, průměr, medián a směrodatná odchylka), testovali jsme také normalitu rozložení veličin dle Shapiro-Wilkova testu, prováděli jsme neparametrické pořadové testy rozdílů dvou skupin Mann-Whitneyho testu a také neparametrické pořadové testy pro párové hodnoty Wilcoxonův test.

42

4 VÝSLEDKY A DISKUZE Do

experimentu

byly

vybrány

Základní

škola

Mánesova

(experimentální) a Základní škola Komenského 1 (kontrolní) s chlapci a děvčaty prvních tříd. Úvodní měření proběhlo v říjnu 2014, tedy před zavedením experimentu a druhé měření proběhlo v březnu 2015. Pro lepší orientaci v tabulkách a grafech přikládáme vysvětlení zkratek a popis měřených veličin: 1. sed – Leh opakovaně (zkratka SL, veličina udávána v počtech); 2. skok z místa (zkratka Skok, veličina udávána v cm); 3. člunkový běh (zkratka Beh, veličina udávána ve vteřinách a setinách); 4. Beep test (zkratka Btest, veličina udávána v sekundách). Statistické hodnocení bylo provedeno zvlášť pro obě pohlaví. Základní statistické charakteristiky měřených veličin u 1. a 2. měření jsou obsaženy v tab. 1 - tab. 4 níže v textu. Stejně tak jsou k jednotlivým údajům přiloženy grafy. Tab. 1: Základní statistické charakteristiky – chlapci ZŠ Mánesova

Veličina SL1 Skok1 Beh1 Btest1 SL2 Skok2 Beh2 Btest2 DSL DSkok DBeh DBtest

Počet

18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18 18

Průměr

Medián

20,39 121,39 14,08 193,56 22,67 125,28 13,90 197,94 2,28 3,89 -0,18 4,39

20,0 120,0 13,9 205,0 22,0 122,5 13,7 202,5 2,0 3,5 -0,2 5,5 43

Směrodatná Minimum Maximum odchylka

10,34 15,92 0,90 62,63 10,49 17,79 0,94 60,68 0,96 4,44 0,31 9,22

0,0 89,0 12,7 55,0 2,0 90,0 12,5 69,0 0,0 -3,0 -0,6 -12,0

40,0 160,0 15,9 299,0 43,0 163,0 15,8 294,0 4,0 15,0 0,6 24,0

Tab. 2: Základní statistické charakteristiky – chlapci ZŠ Komenského

Veličina SL1 Skok1 Beh1 Btest1 SL2 Skok2 Beh2 Btest2 DSL DSkok DBeh DBtest

Počet

15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

Průměr

Medián

19,60 112,93 13,99 175,00 22,00 114,20 13,91 175,67 2,40 1,27 -0,08 0,67

20,0 118,0 13,9 195,0 23,0 119,0 13,9 195,0 2,0 2,0 -0,2 3,0

Směrodatná Minimum Maximum odchylka

7,06 16,96 0,94 71,93 7,00 17,89 0,82 70,72 2,69 3,69 0,22 9,33

3,0 80,0 12,6 47,0 4,0 75,0 12,8 45,0 -1,0 -5,0 -0,4 -20,0

30,0 130,0 16,3 261,0 32,0 138,0 15,9 263,0 11,0 8,0 0,3 12,0

Tab. 3: Základní statistické charakteristiky – dívky ZŠ Mánesova

Veličina SL1 Skok1 Beh1 Btest1 SL2 Skok2 Beh2 Btest2 DSL DSkok DBeh DBtest

Počet

15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

Průměr

Medián

19,13 100,47 14,57 162,27 21,87 103,40 14,57 164,00 2,73 2,93 0,00 1,73

21,0 105,0 14,4 195,0 25,0 108,0 14,5 200,0 3,0 3,0 0,0 4,0

44

Směrodatná Minimum Maximum odchylka

8,37 14,94 0,90 81,41 8,55 13,31 0,96 85,03 1,49 3,47 0,22 13,07

0,0 65,0 13,4 47,0 3,0 73,0 13,3 39,0 0,0 -7,0 -0,3 -15,0

28,0 120,0 16,1 253,0 29,0 123,0 16,0 268,0 6,0 8,0 0,5 23,0

Tab. 4: Základní statistické charakteristiky – dívky ZŠ Komenského

Veličina SL1 Skok1 Beh1 Btest1 SL2 Skok2 Beh2 Btest2 DSL DSkok DBeh DBtest

Počet

16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16 16

Průměr

Medián

15,00 107,44 14,30 152,00 17,13 110,94 14,23 152,13 2,13 3,50 -0,08 0,13

15,0 106,5 14,1 168,0 17,0 110,0 14,2 165,5 2,0 4,5 -0,1 2,0

Směrodatná Minimum Maximum odchylka

9,40 9,74 0,66 62,87 9,47 11,21 0,66 67,23 2,09 5,79 0,29 9,67

0,0 92,0 13,2 53,0 3,0 93,0 13,0 45,0 -2,0 -7,0 -0,7 -15,0

29,0 122,0 15,4 245,0 35,0 134,0 15,1 255,0 6,0 16,0 0,5 13,0

Legenda: ChM – chlapci Mánesova, ChK – chlapci Komenského, DM – dívky Mánesova, DK – dívky Komenského, SL (2014) – test konaný v roce 2014, SL (2015) – test konaný v roce 2015 Obr. 13: Grafické znázornění počtu sedů – lehů v roce 2014 a 2015

Nyní si rozebereme grafické znázornění počtu vykonaných sedů – lehů za jednu minutu. A to jak v podání chlapců, tak v podání dívek jednotlivých škol. Při kontrolním testu v říjnu 2014 dosáhli nepatrně lepších výsledků 45

chlapci ze ZŠ Mánesova, jejichž průměr dosáhl 20,4 sedů – lehů za jednu minutu. Chlapci ze ZŠ Komenského dosáhli výsledku 19,1 sedu – lehu za minutu. U dívek byly již rozdíly při kontrolním měření výraznější. Děvčata ze ZŠ Mánesova zvládla za minutu 19,1 sedů – lehů a dívky ze ZŠ Komenského 15. Po uplynutí šesti měsíců jsme opět provedli testování. Jak je patrno z grafického znázornění, tak se zlepšili chlapci i dívky obou škol.

Legenda: ChM – chlapci Mánesova, ChK – chlapci Komenského, DM – dívky Mánesova, DK – dívky Komenského, Skok (2014) – test konaný v roce 2014, Skok (2015) – test konaný v roce 2015 Obr. 14: Grafické znázornění průměru skoků z místa v roce 2014 a 2015

Z grafického znázornění průměru skoků z místa lze opět vypozorovat, že jak u dívek, tak u chlapců došlo ke zlepšení jejich výsledků. Chlapci ze ZŠ Mánesova dosáhli v říjnu 2014 průměru 121,4 cm a po měření v březnu 2015 dokázali průměr zlepšit téměř o 4 cm. U chlapců ze ŽS Komenského byl průměr téměř o deset centimetrů nižší, ovšem i oni prokázali při druhém měření zlepšení, i když jen o 1,3 cm v průměru. Dívky na ZŠ Mánesova měly v říjnu 2014 průměr 100,5 cm. Po půl roce došlo ke zlepšení o 2,9 cm v průměru. Dívky ze ZŠ Komenského dosáhly lepších výsledků při obou testech, než dívky ze ZŠ Mánesova. Průměrná délka jejich skoku byla v říjnu 2014 107,4 cm a v březnu 2015 dosáhl průměr jejich skoku 110,9 cm.

46

Legenda: ChM – chlapci Mánesova, ChK – chlapci Komenského, DM – dívky Mánesova, DK – dívky Komenského, Čl. běh (2014) – test konaný v roce 2014, Čl. běh (2015) – test konaný v roce 2015

Obr. 15: Grafické znázornění průměrného času v člunkovém běhu v roce 2014 a 2015

Velmi zajímavé průměrné hodnoty nabízí obr. 15 – grafické znázornění průměrného času v člunkovém běhu. Téměř totožných časů totiž dosáhli zejména chlapci z obou škol. I u nich lze pozorovat zlepšení, obě skupiny se zlepšily jen o 0,1 setiny. Dívky ze ZŠ Mánesova měly v testech v roce 2014 a 2015 časy totožné 14,6 sekund, nenastalo u nich žádné zlepšení. Dívky ze ZŠ Komenského pak měly v roce 2014 průměrný čas nižší, můžeme tedy říci, že byly rychlejší. V roce 2015 pak jejich průměrný výkon ještě vylepšily na 14,2 sekundy.

47

Legenda: ChM – chlapci Mánesova, ChK – chlapci Komenského, DM – dívky Mánesova, DK – dívky Komenského, Btest (2014) – test konaný v roce 2014, Btest (2015) – test konaný v roce 2015 Obr. 16: Grafické znázornění průměrného času v Beep testu v roce 2014 a 2015

Při pohledu na obr. 16 průměrný čas Beep testu lze pozorovat velmi zajímavé výsledky. Chlapci ze ZŠ Mánesova zde dosahují v roce 2014 průměrného času 193,6 sekund, v roce 2015 pak ještě své výkony zlepší na 197,9 sekund. Naproti tomu chlapci ze ZŠ Komenského mají za rok 2014 průměrný čas 175 sekund, po měření v roce 2015 se nepatrně zlepší na 175,7 sekund. Dívky ze ZŠ Mánesova dosáhly v roce 2014 průměrného času 162,3 sekund a ve druhém měření u nich nastalo také zlepšení, když se zlepšily na průměrný čas 164 sekund. Dívky ze ZŠ Komenského dosáhly v roce 2014 průměrného času 152 sekund, při testu v roce 2015 ke zlepšení téměř nedošlo, jejich průměrný čas dosáhl při druhém měření 152,1 sekund. Test normality Pro zvolení adekvátní metody pro testování rozdílů mezi soubory byl u každého souboru dětí (podle škol a pohlaví, pro první i druhé měření) proveden Shapiro-Wilkův test na normalitu. Výsledky jsou obsaženy v tab. 5. test normality.

48

Tab. 5: Test normality u souborů dle pohlaví, škol a veličin (Shapiro-Wilkův test)

SL1 SL2 Skok1 Skok2 Beh1 Beh2 Btest1 Btest2 DSL DSkok DBeh DBtest

ChM

ChK

DM

DK

+ + + + + + + + + +

+ + + + + + + + + +

+ + + + + + +

+ + + + + + + + + + + -

Symbol + znamená, že u daného souboru se předpoklad normálního rozdělení podle Shapiro-Wilkova testu nedá na hladině významnosti 0,05 zamítnout, symbol - znamená, že u daného souboru se předpoklad normálního rozdělení podle Shapiro-Wilkova testu zamítá na hladině významnosti 0,05. Z tabulky je patrno, že více jak pětina souborů nemá normální rozdělení, proto se pro testování rozdílů veličin ve všech případech použily neparametrické testy. Testování hypotéz Testovány byly následující hypotézy: H: Děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou zdatnější nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou a mají počet hodin tělesné výchovy menší. H1: Děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou v testové disciplíně skok daleký z místa zdatnější, nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou a mají počet hodin tělesné výchovy menší. H2: Děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou v testové disciplíně leh sed opakovaně zdatnější, nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou a mají počet hodin tělesné výchovy menší. 49

H3: Děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou v testové disciplíně člunkový běh na 4x 10 metrů zdatnější, nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou a mají počet hodin tělesné výchovy menší. H4: Děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou v testové disciplíně vytrvalostní člunkový běh na 20 metrů zdatnější, nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou a mají počet hodin tělesné výchovy menší. Testování bylo provedeno zvlášť pro chlapce a dívky. Nejdřív bylo nutno ověřit, že výchozí zdatnost dětí z experimentální i kontrolní školy není rozdílná již na počátku projektu. Proto byl proveden neparametrický Mann-Whitneyův test rozdílů měřených veličin pro chlapce i dívky z obou škol. Výsledky jsou obsaženy v tab. 6. Testy prokázaly, že u chlapců ani dívek z Mánesovy a Komenského školy nejsou na počátku měření statisticky významné rozdíly v žádné z měřených veličin. Tab. 6: Test rozdílů měřených veličin mezi žáky Mánesovy a Komenského školy podle pohlaví v roce 2014 (Mann-Whitneyův neparametrický test)

Pohlaví

Ch

D

Veličina SL1 Skok1 Beh1 Btest1 SL1 Skok1 Beh1 Btest1

NM

NK

Z

P

18 18 18 18 15 15 15 15

15 15 15 15 16 16 16 16

0,0000 -0,7603 -0,2354 -0,5426 1,3467 -1,1879 0,6166 0,4350

0,5000 0,2235 0,4069 0,2937 0,0890 0,8826 0,2688 0,3318

H0 se zamítá Ne Ne Ne Ne Ne Ne Ne Ne

Legenda: Ch – chlapci, D – Dívky, Z- hodnota testového kriteria, P - hladina významnosti testu SL1-Btest1: veličiny měřené v r. 2014, NM - počet žáků ZŠ Mánesova, NK - počet žáků ZŠ Komenského

Hladinu statistické významnosti jsme zvolili na hodnotě 0,05. Testujeme nulovou hypotézu H0: testovaná veličina se po půl roce u žáků Mánesovy školy proti žákům Komenského školy nezlepšila proti alternativní hypotéze 50

HA: testovaná veličina se po 1/2 roce u žáků Mánesovy školy proti žákům Komenského školy zlepšila. Tentýž test byl proveden na konci testovaného období. Výsledky jsou obsaženy v tab. 7. Test rozdílů měřených veličin mezi žáky ZŠ Mánesova a ZŠ Komenského podle pohlaví v roce 2015. Tab. 7: Test rozdílů měřených veličin mezi žáky ZŠ Mánesova a ZŠ Komenského podle pohlaví v roce 2015 (Mann-Whitneyův neparametrický test)

Pohlaví

Ch

D

Veličina SL2 Skok2 Beh2 Btest2 SL2 Skok2 Beh2 Btest2

NM

NK

Z

P

18 18 18 18 15 15 15 15

15 15 15 15 16 16 16 16

-0,0362 -1,2120 0,1087 -0,8136 1,6071 -1,2271 0,7720 0,4546

0,4856 0,1128 0,5433 0,2079 0,0540 0,8901 0,2201 0,3247

H0 se zamítá Ne Ne Ne Ne Ne Ne Ne Ne

Legenda: Ch – chlapci, D – Dívky, Z- hodnota testového kriteria, P - hladina významnosti testu SL2-Btest2: veličiny měřené v r. 2015, NM - počet žáků ZŠ Mánesova, NK - počet žáků ZŠ Komenského

Z tab. 7 lze tedy vidět, že se statisticky významné rozdíly mezi školami u chlapců ani dívek v žádné z měřených veličin na konci měřeného období nepotvrdily. Projekt Zdravý pohyb do škol se po půlročním trvání u žáků 1. tříd statisticky významně neprojevil u žádné měřené veličiny. Hypotézy H, H1, H2, H3 a H4 tedy nebyly potvrzeny. Byla zkoumána také okolnost, že děti dosáhnou lepších výsledků v měřených veličinách nikoliv zásluhou projektu, ale na základě vývoje. Proto byl proveden neparametrický Wilcoxonův test pro hodnocení rozdílů mezi výchozím a konečným měřením u stejné skupiny dětí. Výsledky jsou obsaženy v Tab. 8 a Tab. 9 níže:

51

Tab. 8: Párové testy změn veličin po půl roce u obou škol a dle pohlaví (Wilcoxonův pořadový test pro párové hodnoty)

Škola

Pohlaví

Mánesova

Ch

D

Veličina SL2-SL1 Skok2Skok1 Beh2-Beh1 Btest2Btest1 SL2-SL1 Skok2Skok1 Beh2-Beh1 Btest2Btest1

18

3,7825 0,0002

H0 se zamítá Ano

18

3,0646 0,0022

Ano

18

2,3490 0,0188

Ano

18

1,9405 0,0523

Ne

15

3,4007 0,0007

Ano

15

2,5356 0,0112

Ano

15

0,2009 0,8408

Ne

15

0,5122 0,6085

Ne

Počet

Z

P

Legenda: Z- hodnota testového kriteria, P - hladina významnosti testu, CH – chlapci, D – dívky, Tab. 9: Párové testy změn veličin po půl roce u obou škol a dle pohlaví (Wilcoxonův pořadový test pro párové hodnoty)

Komenského

Škola

Pohlaví

Ch

D

Veličina SL2-SL1 Skok2Skok1 Beh2-Beh1 Btest2Btest1 SL2-SL1 Skok2Skok1 Beh2-Beh1 Btest2Btest1

15

3,2458 0,0012

H0 se zamítá Ano

15

1,2551 0,2094

Ne

15

1,1368 0,2556

Ne

15

0,5973 0,5503

Ne

16

2,8872 0,0039

Ano

16

2,0991 0,0358

Ano

16

0,9394 0,3475

Ne

16

0,0777 0,9380

Ne

Počet

Z

P

Legenda: Z- hodnota testového kriteria, P - hladina významnosti testu, CH – chlapci, D – dívky,

Hladinu statistické významnosti jsme zvolili na hodnotě 0,05. Testuje se nulová hypotéza H0: testovaná veličina se po půl roce nezměnila, proti alternativní hypotéze HA: testovaná veličina se po půl roce změnila. Z výsledků testů je zřejmé, že zlepšení v některých veličinách nastalo jak u dětí ze ZŠ Mánesova, tak ZŠ Komenského. Nemůžeme tedy činit závěr, že 52

by zlepšení ve zdatnosti dětí nastalo pouze zásluhou aplikovaného projektu (viz také výsledek testování hypotéz).

Diskuze Měření prokázalo, že ve většině souborů došlo ke zlepšení měřených veličin, ale neprokázalo se, že by experiment po šesti měsících trvání přinesl statisticky významné zlepšení u experimentální školy proti škole kontrolní. Tento výsledek přikládáme zejména tomu, že experiment měl krátkou dobu trvání, šest měsíců je krátká doba na to, aby mohly být rozdíly mezi zapojenými školami statisticky významné. V rámci projektu Zdravý pohyb do škol tak navrhujeme, aby měření probíhalo vždy na začátku školního roku a poté těsně před jeho koncem. Stejně tak by se pokračovalo v dalších ročnících, do kterých by děti postupně dorůstaly. Pak bude možné jasně zjistit, zdali tento projekt pozitivně ovlivňuje zdatnost dětí, které jsou do něj zapojené. Zcela jistě by také bylo zajímavé, kdyby se soutěží, které se dvakrát do roka pořádají a účastní se jich pouze školy zapojené do projektu, účastnily také školy, které do projektu zapojené nejsou. Docházelo by tak k vzájemnému poměřování, které by opět vneslo více světla do smyslu tohoto projektu. V první fázi testování dětí na obou školách bylo vidět, že pro drtivou většinu dětí jsou testy novinkou a nebylo jednoduché dokázat, aby všechny testy prováděly technicky správně. Přece jen se jednalo žáky prvního ročníku základní školy, kteří strávili ve zcela novém prostředí školy pouhý měsíc. Doporučujeme tedy testovou baterii, kterou jsme použili v práci, jako základ měření pro všechny účastníky tohoto projektu. Za uvážení zcela jistě pak stojí tuto testovou baterii doplnit o hod raketkou a překážkovou dráhu, která by dokázala zjistit, jak se žáci zlepšují v rozvoji obratnosti a koordinace. Díky tomu, že jsem měl možnost být v projektu zapojen jako trenér a ve svém okolí jsem se nesetkal s žádnou podobnou aktivitu, která by dětem mladšího školního věku nabízela podobnou možnost získání kladného vztahu k pohybu,

53

vytvoření a upevnění návyku pravidelného cvičení, hodnotím celý projekt jako zcela jedinečný a prospěšný pro děti ze základních škol v Otrokovicích.

54

5 ZÁVĚR Cílem naší práce bylo zjistit, jak projekt Zdravý pohyb do škol ovlivňuje pohybové schopnosti dětí, které jsou do tohoto projektu zapojeni. Zkoumali jsme jak děti zapojené do projektu, tedy děti ze ZŠ Mánesova, tak děti, které do projektu zapojeny nejsou, tedy děti ze ZŠ Komenského mající nižší dotaci výuky tělesné výchovy. Cíl práce byl tedy splněn. Pomocí testové baterie, která se skládala ze čtyř testů, jsme nejprve otestovali děti ze ZŠ Mánesova a také děti ze ZŠ Komenského. Po šesti měsících jsme měření opakovali a výsledky jsme následně porovnali. Nepotvrdila se nám hlavní hypotéza, která zněla, že děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou zdatnější, nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou. Stejně tak se nám nepotvrdily hypotézy, které tvrdily, že děti z experimentální školy ZŠ Mánesova budou v jednotlivých testovacích disciplínách zdatnější. I když měření prokázalo, že ve většině souborů (jak dle pohlaví, tak i škol) došlo ke zlepšení měřených veličin, tak se neprokázalo, že by experiment po šesti měsících přinesl statisticky významné zlepšení u experimentální školy oproti škole kontrolní. Třebaže účinky projektu Zdravý pohyb do škol nebyly v našem měření statisticky významně potvrzeny, tak jednoznačně doporučujeme další fungování tohoto v naší zemi ojedinělého projektu. Děti si díky němu vytvářejí a upevňují návyk pravidelného cvičení, pěstují pozitivní vztah k pohybu, upevňují zdraví a v neposlední řadě rozvíjí své kladné morálněvolní vlastnosti.

55

SEZNAM POUŽITÉ LITERATURY Alter, M. (c2004). Science of flexibility. (3rd ed., xii,) Champaign, Ill.: Human Kinetics. Čáp, J., & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. (2 nd ed.). Praha, Czechia: Portál. Čelikovský, S. (1990). Antropomotorika: pro studující tělesnou výchovu. (3 rd ed.). Praha, Czechia: Státní pedagogické nakladatelství. Dovalil, J., Choutka, M., Svoboda, B., Hošek, V., Perič, T., Potměšil, J., … Bunc, V., (2012). Výkon a trénink ve sportu. (4 th ed.). Praha, Czechia: Olympia. Dovalil, J. (2008). Lexikon sportovního tréninku. (2 nd ed.). Praha, Czechia: Karolinum. Dylevský, I., (2009). Funkční anatomie pohybového systému. (1 st ed.). Praha, Czechia: Univerzita Karlova. Gajda, V., Zahradník, D. (2000). Cvičení z antropomotoriky. Ostrava, Czechia: Ostravská univerzita – pedagogická fakulta. Gajda, V. (2004). Antropomotorika pro rekreology. (1 st ed..). Ostrava, Czechia: Ostravská univerzita v Ostravě. Kučera, V., Truksa, Z., (2000). Běhy na střední a dlouhé tratě. (1 st ed.). Praha, Czechia: Olympia. Maleňáková, Š. (2012). Didaktika tělesné výchovy (1 st ed.). Dostupnost na webu: https://is.muni.cz/auth/el/1451/jaro2014/nk2004/um/35499254/Didaktika_TV .pdf?fakulta=1451;obdobi=5884;studium=665596;predmet=758446;lang=cs Brno.

56

Měkota K., Kovář R., Chytráčková J., Gajda V., Kohoutek M., & Moravec R., (2002) Unifittest (6 – 60). Praha: Univerzita Karlova v Praze, Fakulta tělesné výchovy a sportu Měkota, K., & Novosad, J. (2005). Motorické schopnosti. (1 st ed.). Olomouc, Czechia: Univerzita Palackého v Olomouci. Polák,

J.,

(2007).

Teorie

sportu.

Dostupnost

na

webu

http://www.jindrichpolak.wz.cz/skola_sportkoordinace.php Příhoda, V. (1977). Ontogeneze lidské psychiky. (4 th ed..). Praha, Czechia: Státní pedagogické nakladatelství. Rychtecký, A., & Fialová, L. (2002). Didaktika školní tělesné výchovy. (1 st ed.). Praha, Czechia: nakladatelství Univerzity Karlovy. Singelton, W.E. (1978). The analysis of practical skills. Baltimore: University Park Press. VOBR,

R.

Antropomotorika.

2007.

Dostupnost

na

webu:

http://eamos.pf.jcu.cz/amos/kat_tv/externi/antropomotorik/pohybove_schopn osti/stranky/pohyb_schopnosti.html Zvonař, M., & Duvač, I. (2011). Antropomotorika: pro magisterský program tělesná výchova a sport. (1 st ed.). Brno, Czechia: Masarykova univerzita.

57

SEZNAM OBRÁZKŮ Obr. 1: Hierarchické uspořádání motorických schopností (Měkota, Novosad 2005) Obr. 2: Elementární pohybové dovednosti (Měkota & Cuberek, 2007) Obr. 3: Klasifikace pohybových dovedností ((Rychtecký & Fialová, 2002) Obr. 4: Otevřená a uzavřená pohybová dovednost (Měkota & Cuberek, 2007) Obr. 5: Rozdělení schopnosti – dovednosti (Gajda, Zahradník, 2000) Obr. 6: Senzitivní období pohybových schopností (dle Hirtze 1982 a Wintera 1984) Obr. 7: Vánoční soutěžení Otrokovických škol „ Vánoční řádění“ Obr. 8: Soutěžení Otrokovických škol „Prázdninové řádění“ Obr. 9: Skok daleký s odrazem snožmo Obr. 10: Leh – sed opakovaně Obr. 11: Vytrvalostní člunkový běh na vzdálenost 20 metrů Obr. 12: Člunkový běh 4 x 10 metrů Obr. 13: Grafické znázornění počtu sedů – lehů v roce 2014 a 2015 Obr. 14: Grafické znázornění průměru skoků z místa v roce 2014 a 2015 Obr. 15: Grafické znázornění průměrného času v člunkovém běhu v roce 2014 a 2015 Obr. 16: Grafické znázornění průměrného času v Beep testu v roce 2014 a 2015

Obrázky 7. – 12. jsou vlastnictvím Města Otrokovice, svolení k jejich použití v diplomové práci schválila vedoucí odboru školství a kultury Mgr. Barbora Šopíková.

58

SEZNAM TABULEK Tab. 1: Základní statistické charakteristiky – chlapci ZŠ Mánesova Tab. 2: Základní statistické charakteristiky – chlapci ZŠ Komenského Tab. 3: Základní statistické charakteristiky – dívky ZŠ Mánesova Tab. 4: Základní statistické charakteristiky – dívky ZŠ Komenského Tab. 5: Test normality u souborů dle pohlaví, škol a veličin (Shapiro-Wilkův test) Tab. 6: Test rozdílů měřených veličin mezi žáky Mánesovy a Komenského školy podle pohlaví v roce 2014 (Mann-Whitneyův neparametrický test) Tab. 7: Test rozdílů měřených veličin mezi žáky ZŠ Mánesova a ZŠ Komenského podle pohlaví v roce 2015 (Mann-Whitneyův neparametrický test) Tab. 8: Párové testy změn veličin po půl roce u obou škol a dle pohlaví (Wilcoxonův pořadový test pro párové hodnoty) Tab. 9: Párové testy změn veličin po půl roce u obou škol a dle pohlaví (Wilcoxonův pořadový test pro párové hodnoty)

59

SEZNAM PŘÍLOH Příloha 1: Naměřené výsledky

60

RESUMÉ V diplomové práci se věnujeme projektu Zdravý pohyb do škol, který funguje již od září 2012 na všech základních školách v Otrokovicích. Hlavním záměrem práce je pomocí testové baterie vyzkoumat účinky tohoto projektu na jeho nejmenší účastníky ze ZŠ Mánesova a výsledky porovnat s dětmi ze ZŠ Komenského ze Zlína, která v tomto projektu nefiguruje a nemá zvýšenou hodinovou dotaci tělesné výchovy. V první části práci se seznámíme s lidskou motorikou, zaměříme se zejména na pohybové schopnosti a jejich rozvoj, dozvíme se také, jaká jsou specifika rozvoje těchto schopností, a nahlédneme také do sportovní přípravy dětí. Ve druhé části si detailně představíme celý projekt, a zejména se věnujeme ověření námi zvolené hypotézy, tedy jestli děti, které jsou zapojeny do projektu Zdravý pohyb do škol, budou ve všech disciplínách zdatnější nežli děti, které do projektu zapojeny nejsou. Tohoto výzkumu se zúčastnilo 64 dětí ze dvou základních škol, které jsme porovnávali ve čtyřech testových disciplínách v časovém rozmezí říjen 2014 až březen 2015.

61

SUMMARY This thesis is about project Healthy motion in schools and his impact on pupils of primary school Mánesova Otrokovice. Project operates from September 2012 and is still in progress. The main purpose of this thesis is to use test battery and investigate effects of this project on participants from primary school Mánesova and compare the results with children from primary school Komenského which does not figure in this project. In the first part, we introduce the human motor skills, focusing mainly on physical abilities and their development, we will also learn the specifics of the development of these abilities, and we look also into children sports training. In the second part we will present the whole project, and especially committed to verify the hypothesis we have chosen, whether children, who are involved in project are in all disciplines proficient than children which are involved in the project. This research involved 64 children from two elementary schools, which were compared in four test batteries in the time period from October 2014 till March 2015.

62

PŘÍLOHY Příloha 1

Proband 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39

Sex Škola SL1 Skok1 Beh1 Btest1 SL2 Skok2 Beh2 Btest2 DSL DSkok DBeh DBtest Ch M 30 160 12,7 299 33 163 12,5 294 3 3 -0,2 -5 Ch M 10 120 14,6 265 11 124 14,5 273 1 4 -0,1 8 Ch M 15 120 15,5 255 15 118 15,0 260 0 -2 -0,5 5 Ch M 0 89 15,3 67 2 90 14,9 75 2 1 -0,4 8 Ch M 18 116 13,9 175 22 123 14,5 186 4 7 0,6 11 Ch M 23 112 13,6 205 25 115 13,4 211 2 3 -0,2 6 Ch M 17 143 13,5 241 19 150 13,3 265 2 7 -0,2 24 Ch M 23 125 13,5 205 25 140 12,9 201 2 15 -0,6 -4 Ch M 40 118 13,1 193 43 121 13,2 189 3 3 0,1 -4 Ch M 40 120 13,2 207 42 125 12,9 220 2 5 -0,3 13 Ch M 20 105 13,9 175 22 102 13,7 179 2 -3 -0,2 4 Ch M 20 133 13,7 232 22 135 13,5 225 2 2 -0,2 -7 Ch M 16 115 14,8 177 18 122 14,2 170 2 7 -0,6 -7 Ch M 19 111 14,9 145 21 115 15,3 155 2 4 0,4 10 Ch M 3 110 15,9 55 7 113 15,8 69 4 3 -0,1 14 Ch M 24 123 14,2 227 26 120 14,0 232 2 -3 -0,2 5 Ch M 25 143 13,3 216 28 153 12,9 204 3 10 -0,4 -12 Ch M 24 122 13,9 145 27 126 13,7 155 3 4 -0,2 10 D M 0 88 15,9 47 3 89 15,9 55 3 1 0,0 8 D M 20 120 13,9 235 24 123 13,6 250 4 3 -0,3 15 D M 17 112 13,7 242 19 116 13,9 265 2 4 0,2 23 D M 19 85 15,4 85 23 91 15,9 73 4 6 0,5 -12 D M 25 109 13,4 65 28 114 13,6 69 3 5 0,2 4 D M 27 118 13,6 253 28 111 13,5 268 1 -7 -0,1 15 D M 28 106 14,3 195 28 109 14,4 182 0 3 0,1 -13 D M 13 102 15,3 186 15 104 15,5 200 2 2 0,2 14 D M 23 105 13,9 215 26 109 13,7 222 3 4 -0,2 7 D M 21 109 15,2 238 25 108 15,2 223 4 -1 0,0 -15 D M 16 80 15,2 69 19 85 14,9 81 3 5 -0,3 12 D M 3 65 16,1 53 4 73 16,0 39 1 8 -0,1 -14 D M 26 102 14,4 217 28 105 14,5 220 2 3 0,1 3 D M 23 100 14,7 95 29 103 14,6 88 6 3 -0,1 -7 D M 26 106 13,5 239 29 111 13,3 225 3 5 -0,2 -14 Ch K 18 115 13,7 215 20 119 13,5 222 2 4 -0,2 7 Ch K 26 123 13,3 195 27 125 13,6 183 1 2 0,3 -12 Ch K 14 86 14,7 75 16 88 14,5 83 2 2 -0,2 8 Ch K 10 80 16,3 64 21 75 15,9 71 11 -5 -0,4 7 Ch K 25 96 14,8 125 27 97 14,6 129 2 1 -0,2 4 Ch K 16 102 14,1 184 15 106 13,9 196 -1 4 -0,2 12

63

40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64

Ch Ch Ch Ch Ch Ch Ch Ch Ch D D D D D D D D D D D D D D D D

K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K K

22 21 24 28 17 30 20 3 20 15 26 15 20 2 12 19 11 6 21 28 0 0 29 21 15

118 107 130 129 98 125 130 125 130 114 102 92 107 99 95 113 106 96 121 106 98 117 118 122 113

13,9 14,3 13,6 12,9 14,9 12,6 13,1 14,2 13,5 14,2 13,9 15,4 13,9 14,4 15,2 14,1 13,9 15,2 13,7 13,9 15,2 14,8 13,7 13,2 14,1

215 155 252 261 130 227 258 47 222 245 162 90 174 95 75 205 96 53 222 195 85 124 175 215 221

23 22 26 31 18 32 24 4 24 16 28 19 23 4 14 17 12 8 23 31 5 3 35 19 17

64

119 109 138 125 101 127 135 120 129 120 105 101 109 93 102 120 103 103 125 111 97 119 134 115 118

14,1 14,1 13,3 13,2 14,9 12,8 12,9 14,0 13,4 14,1 14,1 15,1 13,7 14,9 14,9 13,8 14,2 15,0 13,6 13,7 15,1 14,7 13,0 13,4 14,3

195 148 263 251 133 230 256 45 230 255 171 82 185 91 82 213 85 45 219 202 75 131 160 228 210

1 1 2 3 1 2 4 1 4 1 2 4 3 2 2 -2 1 2 2 3 5 3 6 -2 2

1 2 8 -4 3 2 5 -5 -1 6 3 9 2 -6 7 7 -3 7 4 5 -1 2 16 -7 5

0,2 -0,2 -0,3 0,3 0,0 0,2 -0,2 -0,2 -0,1 -0,1 0,2 -0,3 -0,2 0,5 -0,3 -0,3 0,3 -0,2 -0,1 -0,2 -0,1 -0,1 -0,7 0,2 0,2

-20 -7 11 -10 3 3 -2 -2 8 10 9 -8 11 -4 7 8 -11 -8 -3 7 -10 7 -15 13 -11