prof. PhDr. Zdenìk Koláø, DrSc. Mgr. Renata Šikulová VYUÈOVÁNÍ JAKO DIALOG

��

��

��

��

��

Text vznikl v souvislosti s výzkumným projektem grantové agentury GAÈR (registr. è. 406/06/0546) na téma „Zmìny v koncepcích výchovy a vzdìlávání v podmínkách uèící se a pluralitní spoleènosti“.

prof. PhDr. Zdenìk Koláø, DrSc. Mgr. Renata Šikulová VYUÈOVÁNÍ JAKO DIALOG Vydala Grada Publishing, a.s. U Prùhonu 22, 170 00 Praha 7 tel.: +420 220 386 401, fax: +420 220 386 400 www.grada.cz jako svou 2929. publikaci Odpovìdná redaktorka Svìtla Fuková Sazba a zlom Milan Vokál Poèet stran 132 Vydání 1., 2007 Vytiskly Tiskárny Havlíèkùv Brod, a. s. Husova ulice 1881, Havlíèkùv Brod © Grada Publishing, a.s., 2007 Cover Photo © isifa.com ISBN 978-80-247-1541-4 (tištěná verze) (elektronická verze ve formátu ) ISBN 978-80-247-6812-0 © Grada Publishing, a.s. 2011

/

5

OBSAH

Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1. Potøeba dialogu ve vyuèování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 2. Realizace dialogu ve vyuèování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.1 Dialog jako princip vyuèování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2.2 Podmínky realizace dialogu ve vyuèování . . . . . . . . . . . . . . 39 2.2.1 Prostøedí podnìcující dialog . . . . . . . . . . . . . . . . 40 2.2.2 Pøipravenost uèitele i žákù na vedení dialogu . . . . . . . . 48 2.2.3 Kladení otázek podporujících dialog a diskusi . . . . . . . 51 2.2.4 Atraktivnost a nosnost tématu pro dialog . . . . . . . . . . 56 2.3 Postup uèitele a žákù pøi pøípravì a vedení dialogu . . . . . . . . . 59 2.3.1 Etapa pøípravy na dialog . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 2.3.2 Etapa vedení dialogu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94 2.3.3 Zhodnocování a pøekonávání individuálních zkušeností žáka a ovlivòování žákova pojetí uèiva . . . . . . . . . . 110 3. Využití dialogu ve vyuèování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115 4. Dialog jako zpùsob existence a rozvoje èlovìka . . . . . . . . . . . . 121 Literatura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127

ÚVOD

/

7

ÚVOD

Kniha „Vyuèování jako dialog“ je urèena všem, kteøí se zajímají o výchovu a vzdìlávání a sledují nebo se pøímo úèastní zmìn, kterými procházejí naše základní a støední školy v souèasné dobì. Chceme pøedkládanou publikací oslovit pøedevším uèitele, vedoucí pracovníky ve školství, studenty uèitelství, ale i rodièe, kteøí se o promìny školy zajímají. Naším zámìrem je pøispìt k probíhajícímu transformaènímu úsilí na školách a k modernizaci vyuèování. Vycházíme z rozboru procesu uèení i procesu øízení uèebních èinností žákù uèitelem. Pokoušíme se hledat a nalézat cesty, jak zvýšit úèinnost vyuèování a zároveò rozvíjet u žákù klíèové kompetence obsažené v nových kurikulárních dokumentech (v rámcových vzdìlávacích programech). Jedná se pøedevším o kompetenci kvalitnì komunikovat, spolupracovat, tvoøivì øešit problémy, pracovat s informacemi, které jsou chápány jako soubor komplexních zpùsobilostí využitelných v životì i dalším vzdìlávání (Tupý, 2003). Jako jeden ze základních prostøedkù zkvalitnìní vyuèování chápeme dialog. Dialog jako spoleèné hledání pravdy, dialog jako øešení rozporù, dialog jako nalézání souladu v názorech a postojích, dialog jako cesta k hlubšímu poznání a porozumìní skuteènosti, dialog jako prostøedek aktivizace žákù ve vyuèování. V této práci se chceme pokusit ukázat, že dialog jako princip vyuèování má pøedpoklady vytváøet vnitøní podmínky pro pøekonávání tradièního konformismu a transmisivního pojetí výuky a že mùže pøispívat k rozvoji osobnosti všech žákù, a to nejen v oblasti poznávacích schopností, ale také v oblasti afektivní, etické i psychomotorické. Dialog chápeme v mnohem širším smyslu než jako formu komunikace èi výukovou metodu. Pøedevším v nìm vidíme možnost vzájemného otevírání se èlovìka èlovìku, možnost spoleèného hledání, objevování a vzájemného obohacování o své znalosti, zkušenosti, postoje, názory i prožitky a emoce. Výchovu a vzdìlávání, a to pøedevším v podmínkách školy, považujeme (velice obraznì øeèeno) za „vkládání osobnosti uèitele do osobnosti jeho žákù“, pak by toto pojetí dialogu jako obecného principu vyuèování mìlo být ve škole jedním ze zá-

8

/

VYUÈOVÁNÍ JAKO DIALOG

kladních aspektù práce uèitele a žákù. Uèitel by mìl vytváøet kvalitní pøíležitosti a vhodné podmínky pro aktualizaci potenciálu každého žáka. „Uèitel nezbavuje žáka vlastního vidìní svìta. Respektuje, že tak jako on má ‚svùj svìt‘ se svými pravdami, zákonitostmi, zkušenostmi, úhlem pohledu, tak i žák má ,svùj svìt‘ s jeho pocity, názory a zkušenostmi. Nejde o to bezvýhradnì vnutit žákovi vlastní svìt, ale o to hledat spoleèné mosty k propojení obou svìtù a nalézat spoleèný jazyk.“ (Spilková, 2005, s. 55) Prostøedkem tohoto spoleèného hledání a objevování mùže být a je právì dialog ve vyuèování.

POTØEBA DIALOGU VE VYUÈOVÁNÍ /

9

1. POTØEBA DIALOGU VE VYUÈOVÁNÍ

Pøedpokládáme, že název knihy „Vyuèování jako dialog“ mùže vyvolat u ètenáøù vøelý souhlas, ale mùže také nìkoho znaènì pohoršit. Již z úvodu vyplývá, že nejde pouze o dialog jako jednu z forem komunikace, ani nejde jen o jednu z metod vyuèování, jak ji interpretuje napø. L. Hrdina v èlánku „Dialog a jeho úèinnost ve vyuèovacím procese“ (Pedagogika 1992, è. 1, s. 103–112), ani o heuristický rozhovor, který za dialog vydává napøíklad L. Mojžíšek v knize „Vyuèovací metody“ (Praha, SPN 1975, s. 146–156). Jde o víc – o uplatòování principu dialogu ve vyuèování. Název knihy mùže pohoršit nìkteré tzv. tradièní uèitele, zejména autoritáøské, dominantní typy mezi uèiteli, kterých je v našich školách stále ještì dost. Základní argumentace tìchto uèitelù spoèívá v otázce: Proè vést se žáky jakýkoliv dialog? Uèitel má pøedevším vysvìtlovat žákùm záhady svìta a vìdeckého poznání, pøedkládat jim logicky ucelené uèivo a zjišťovat, jak se žáci pøedloženou látku nauèili. Nakonec uèitel jejich výsledky zhodnotí. Nauèil-li se žák, podle mínìní uèitele, látku dobøe, pøedložil zvládnutou látku v odpovídající podobì (verbální reprodukce, písemné zadání, praktické operace, øešení situací), je vše v poøádku. Jestliže se látku nenauèil a není schopen ji pøedložit v odpovídající podobì, dostane špatnou známku, vlastnì jako trest, že se nenauèil. Známka je pak projevem selekce, ale plní také funkci výstrahy (pokud je špatná), nebo je významnou motivací (nìkdy dokonce jedinou motivací). Interpretace žákova neúspìchu se pak vlastnì dìje ve dvou polohách: žák je neúspìšný proto, že je líný, nechtìlo se mu uèit, o školu se nezajímá, nebo proto, že tuto látku není schopen racionálnì zvládnout, nemá dostateèné schopnosti. Obojí se považuje v souèasné škole za stejný „pøeèin“, který se trestá (vìtšinou špatnými známkami, které mnohdy znamenají „stop“ pro další postup v oblasti vzdìlávání). Takto bychom mohli struènì (snad až pøíliš schematicky) charakterizovat zpùsob vyuèování používaný tzv. tradièním uèitelem, který své pojetí výuky opírá o koncepci slovnì názorného vyuèování. Tato koncepce, tak nová a pøevratná v 17. století, se jeví pro souèasnou školu v 21. století

10

/


už v øadì vìcí nefunkèní. Podrobnou charakteristiku tohoto pojetí uvádí V. Spilková v monografii „Promìny primárního vzdìlávání v ÈR“ (2005), z ní vybíráme: „Tradièní, slovnì názorné, transmisivní pojetí vyuèování pøeceòuje verbální stránku, lpí na metodì výkladu jako na primárním prostøedku pøenášení vìdomostí. Chybí proces vlastního hledání, objevování a zmocòování se poznatkù, je nedocenìna žákova samostatná myšlenková i praktická èinnost. Žáci si potom osvojují poznatky jako hotové produkty, jako slova, vìty, teorie, za nimiž nemají èasto žádné konkrétní pøedstavy. Umìjí s pojmy verbálnì operovat (umí vyjmenovat, pøiøadit letopoèet), ale už ménì chápou podstatu vìcí, vztahy a souvislosti. Pøedávání hotových poznatkù jako ,pravd k vìøení‘ (pøenos, pøedávání = transmise) vede k nekritickému pøejímání a reproduktivnímu myšlení, k absenci vlastních názorù, úsudkù a pøístupù. Pøináší nebezpeèí snadné ovlivnitelnosti a manipulovatelnosti autoritami rùzného druhu.“ (Spilková, 2005, s. 31) Pøestože bylo transmisivní vyuèování herbartovské školy kritizováno již od poèátku 20. století u nás i ve svìtì, stále existuje a pøežívá i v souèasné dobì (Tonucci, 1994; Spilková, 2005). To neznamená, že by tímto zpùsobem uèitel nedosahoval urèitých úspìchù ve vzdìlávání žákù. Problém se objeví, jakmile si položíme otázku: Co je vlastnì vzdìlání v souèasnosti a v perspektivì? Co by mìlo být obsahem vzdìlávání? Jaké kvality by mìl mít vzdìlaný èlovìk v 21. století? Na to mùžeme odpovìdìt slovy J. Skalkové: „Dnes za vzdìlaného nepokládáme toho, kdo si osvojil pamìtnì sumy encyklopedických poznatkù. Pøedpokládáme, že spolu s osvojením systému urèitých vìdomostí a dovedností chápe vzdìlaný èlovìk vztahy mezi poznatky, získal dovednosti používat svých vìdomostí pøi øešení nových úkolù, získal dovednosti pro další sebevzdìlávání. Vzdìlání zahrnuje i osvojení hodnot estetických a morálních, vytváøení urèitého postoje ke svìtu, spoleènosti i sobì samému. Tyto postoje nalézají svùj odraz ve schopnosti kritického uvažování, v praktických životních názorech a jednání.“ (Skalková, 1999, s. 27–28) Stejnì tak se mùžeme opøít o cíle a klíèové kompetence, které jsou formulované v Rámcovém vzdìlávacím programu pro základní vzdìlávání (2004).


11

„Novì formulované úkoly vzdìlávání pro 21. století kladou dùraz na rozvíjení všech stránek osobnosti tak, aby žáci lépe porozumìli svìtu, v nìmž žijí, získali znalosti a dovednosti dùležité pro život v rychle se mìnícím svìtì a na základì vìdomí vlastních kvalit a možností mohli nalézat své místo jak v rodinì, tak i ve spoleènosti a na trhu práce. Vzdìlávání má nejen zajišťovat rozvoj samostatného myšlení a rozvoj schopností získávat informace, kriticky je posuzovat, tøídit a pracovat s nimi, ale mít i formativní funkci; proto jsou vzdìlávací cíle zamìøeny i na rozvíjení takových kvalit osobnosti žákù, které mají svùj výraz v úctì k všelidským hodnotám, v toleranci vùèi jiným rasám, kulturám, zpùsobùm života i náboženstvím. Žáci si mají rozvíjet schopnosti pro hledání odpovìdných a rozumných rozhodnutí, mají umìt zhodnotit dùsledky svého jednání nejen s ohledem na vlastní prospìch, ale i na etické normy platné v mezilidských a sociálních vztazích i s ohledem na demokratické a národní tradice. Vzdìlávání má stimulovat žáky k aktivnosti v èinnosti a v jednání s ostatními, k rozvoji zvídavosti, tvoøivosti v uèení a v životì, k ochotì ke spolupráci a k vzájemné pomoci, má je vést k péèi o celkovou tìlesnou zdatnost a dobré zdraví, pomáhat jim pochopit principy udržitelného rozvoje a hledìt do budoucnosti jako prostoru pro dùstojný a smysluplný život, pro práci i pro seberealizaci.“ (Rámcový vzdìlávací program pro základní vzdìlávání, 2004, s. 3) „Pro rozvoj demokratické spoleènosti je dùležité, aby právì škola respektovala a podporovala pluralitu poznání a vìdìní s vìdomím, že mnoho pravd (donedávna považovaných za nezpochybnitelné) je relativních vzhledem k rùznosti kontextù, že každá vìdecká teorie je jen jedním z hledisek, které musí znovu vstupovat do dialogu.“ (Spilková, 2005, s. 31) Tradièní koncepce vyuèování s principem dialogu nepoèítá. Dialog nemùže existovat tam, kde je uèitel považován za jediný zdroj poznání svých žákù, kdy se uèitel sám stylizuje do této role, nepøipouští jiné prameny poznání svých žákù a kdy uèivo získané ve škole je jedinì to správné a potøebné pro život (mùžeme pøipomenout film „Škola základ života“, ve kterém profesor latiny vyèítá septimánce: „S takovou znalostí latiny chcete jít do praktického života?“). Jak lze potom hodnotit produktivitu takových aktivit, jestliže uznáme, že proces uèení je vnitøní individuální èinnost žáka, na kterou pùsobí mnoho èinitelù? Jedním (nikoli jediným) z tìchto èinitelù, i když velice význam-

12

/


ným èinitelem, je také uèitel a jeho zámìrnì organizované pùsobení na žáky. Navíc si musíme uvìdomit, že v souèasnosti jiných èinitelù a zdrojù, které poskytují žákùm podnìty k poznávání, je stále více a neustále pøibývají. Do jisté míry jsou proti uèiteli ve výhodì, protože jsou stále aktivnìjší, intenzivnìjší a atraktivnìjší. Vybavme si v tìchto souvislostech poèítaèe, internet, stále novìjší typy mobilních telefonù, výukové programy a poutavì zpracované encyklopedie na CD-ROM a DVD, s tím, že vše je stále více dostupné vìtšímu poètu žákù. Škola pøestává být institucí, která jen pøedává dalším generacím po staletí nashromáždìné kulturní dìdictví, neplní pouze informaèní a vzdìlávací funkci. K této základní funkci „pøibírá“ stále výraznìji i další funkce, zejména socializaèní (výchovnou), poradenskou a profesionalizaèní (Kraus, Poláèková a kol., 2001). Škola mùže prostøednictvím profesnì a odbornì pøipravených, kompetentních uèitelù vytváøet podmínky a prostor pro optimální, samostatný a osobitý rozvoj každého žáka v souladu s jeho individuálními pøedpoklady (Pelikán, 2002). Tím se zásadnì mìní úloha uèitele v procesu øízení vyuèování. Podle J. Pelikána plní uèitel roli „citlivého prùvodce realitou, do které se žák narodil a ve kterém žije, uèí ho poznávat svìt, získávat zkušenosti, poznatky, ale i prožitky. Úlohou pedagoga je pomáhat mladému èlovìku být sám sebou, stát se integrovanou, autentickou a pøitom socializovanou osobností, která si postupnì vytváøí obraz svìta ve vlastním vìdomí a nachází v tomto svìtì své místo.“ (Pelikán, 2002, s. 20–21) Hlavní úloha uèitele vychází ze základních cílù, formulovaných v kurikulárních dokumentech, a ze souèasného pojetí vzdìlávání – pøispívat k celkové kultivaci osobnosti dítìte a mladého èlovìka, k osvojování základních kulturních dovedností jako nástrojù dalšího vzdìlávání, k rozvoji zájmu o školu, o poznávání a vzdìlávání vùbec. Uèitel by si mìl být vìdom toho, že cílem školy není pouze pøedávání a reprodukce poznatkù, ale pøedevším nauèit žáka uèit se, tj. pomoci žákovi získat nástroje (rozvinuté myšlenkové procesy, klíèové dovednosti – øešit problémy, spolupracovat, pracovat s informacemi, kvalitnì komunikovat), které mu umožní vzdìlávat se po celý život a vyrovnávat se adekvátním zpùsobem se zmìnami, které ho v životì potkají. Mùžeme konstatovat, že rostoucí nároky na uèitelskou profesi, vyplývající z nových cílù vzdìlávání a z mìnícího se pojetí vyuèování ve škole, se odrážejí v nových požadavcích na pregraduální pøípravu uèitelù a zasahují i systém celoživotního vzdìlávání uèitelù. Tyto požadavky se promítají do pøípravného vzdìlávání jako klíèové kompetence, které jsou nutným pøed-


13

pokladem uèitelské kvalifikace (Helus, 1999, 2001; Lukášová-Kantorková, 2003; Švec, 1999; Vašutová, 2001, 2004; Spilková, 2004). Jako pøíklad uvádíme pøehled kompetencí, které tvoøí, podle J. Vašutové (2001), jádro profesního standardu: n n n n n n n

kompetence oborovì pøedmìtová, kompetence didaktická a psychodidaktická, kompetence obecnì pedagogická, kompetence diagnostická a intervenèní, kompetence sociální, psychosociální a komunikativní, kompetence manažerská a normativní, kompetence profesnì a osobnostnì kultivující.

Profesní standard je dále konkretizován pro jednotlivé uèitelské kategorie v podobì výètu dovedností a znalostí a jim odpovídajících položek kurikula uèitelského vzdìlávání. Naše chápání vyuèování jako dialogu vychází z humanistické koncepce školy, pro kterou je charakteristický konstruktivistický pøístup k øízení uèebních èinností žákù ve vyuèování. Významným momentem takto pojatého vyuèování je podpora autonomie žáka, podpora jeho uèební aktivity a motivace k uèení a zhodnocování zkušeností žákù. Uèení vnímáme jako prohlubování a rekonstrukci toho, co už žáci v nìjaké podobì znají. Je to základní pojem, o který se v našem pojetí vyuèování opíráme, proto považujeme za potøebné alespoò struènì vysvìtlit základní vymezení procesu uèení. V psychologii nalezneme øadu vymezení tohoto pojmu. Uèení v širokém smyslu pokládá psychologie za obecný jev v životì organismù a vymezuje jej jako „ty zmìny v chování, které vznikají na základì pøizpùsobování se jedince k promìnlivým životním podmínkám“. (Linhart, 1965, s. 16) „Uèení je tím sociálnì podmínìným procesem, jímž obsah spoleèenského vìdomí (spoleèenská zkušenost, vìdecké poznání) pøechází do vìdomí individua.“ (Linhart, 1965, s. 11) „Uèení je získávání zkušeností a utváøení jedince v prùbìhu jeho života. Nauèené je opakem vrozeného.“ (Èáp, Mareš, 2001, s. 80) Konkrétnìjší vymezení pøedkládá V. Kuliè. Uèení chápe jako psychický proces, který je v jednotì tìlesných a duševních pøedpokladù rozhodujícím faktorem v adaptaci èlovìka na jeho pøírodní a spoleèenské prostøedí, v rozvoji jeho osobnosti a ve stále zdokonalovaném zvládání a organizaci podmínek jeho individuální a spoleèenské existence (Kuliè, 1992).

14

/


Pro uèitele je dùležité vymezení pojmu uèení z hlediska pedagogického kontextu. Znamená to, že pùjde o uèení v pedagogických situacích, které ve školním prostøedí navozuje uèitel. J. Mareš používá pojmu smysluplné uèení (Mareš, 2001, s. 385). Toto pojetí uèení vysvìtluje jako uèení aktivní, konstruující, kumulativní, autoregulované, zacílené, situované a individuálnì odlišné. Podrobnìjší pohled na jednotlivé charakteristiky, které J. Mareš uvádí, plnì odpovídají našemu pojetí uèení, jehož organickou souèástí je dialog. Aktivnost uèení – žák by mìl být k uèení naladìn a motivován, provádìt kognitivní operace vyššího øádu, aby se poznatkùm nejen nauèil, ale také pochopil souvislosti a vztahy, aby jim rozumìl; dùraz je kladen na vlastní aktivitu žáka, jejíž tìžištì spoèívá pøedevším v myšlenkových aktivitách. Konstruktivnost uèení – žákovo uèení vychází z dosavadních znalostí, z individuálních zájmù a životních zkušeností, z osobní historie, žák nové poznatky aktivnì zpracovává, konstruuje si je, rekonstruuje starší poznatky. Kumulativnost uèení – Mareš pøipodobòuje žákovo uèení „stavbì budovy“. Žákova „budova“ znalostí nevzniká naráz, ale postupnì, jednotlivé výsledky se hromadí, zapadají do sebe jako stavebnice, kumulují se; záleží na kvalitì dosavadních znalostí i na zpùsobu, jakým na staré znalosti navazují nové. Autoregulativnost uèení – postupnì by se mìl žák nauèit rozhodovat o tom, co je tøeba v uèení dìlat dál, nauèit se øídit své vlastí uèení. Zacílenost uèení – pro žáka bude mít uèení smysl a bude pro nìj pøijatelnìjší, pokud bude vìdìt, kam v uèení smìøuje, bude mít obecnou pøedstavu o cíli, kterého má dosáhnout; zámìrem uèitele by mìlo být, aby žák pøijal cíl za svùj. Situovanost uèení – uèení žáka probíhá v závislosti na obsahu a na situacích, ale také na sociálnì-kulturních podmínkách, na pravidlech dané komunity, co komunita považuje za dùležité se uèit a jakými zpùsoby. Individuální odlišnost uèení – vychází z individuálních zvláštností jednotlivých žákù, z jejich osobnostních charakteristik a pøedpokladù pro uèení – rùznost vloh, postojù k uèení, rùzná úroveò aspirace, odlišné zájmy o témata nebo èinnosti, rùzné temperamentové charakteristiky, rozdílná úroveò sebepojetí apod. (Mareš, 2001, s. 386–387). Právì o takový smysluplný charakter uèební èinnosti žákù nám ve vyuèování jde, takové uèení pomáhá žákùm zvládat profesnì kompetentní uèitel. M. Pash (1998) hovoøí v této souvislosti o tzv. autentickém uèení. Mùžeme tím rozumìt výuku organizovanou s dùrazem na smysluplné využití uèební látky, kdy si žáci ovìøují získané znalosti prostøednictvím aplikace v reálné


15

situaci. Autentické uèení umožòuje žákùm vycházet z odpovídajícího kontextu a používat získané poznatky smysluplným zpùsobem, což je pro uèení žáka významná a motivující aktivita. Autentické uèení zahrnuje shromažïování, interpretaci a syntézu znalostí a výsledkem jsou produkty, které mají estetickou, praktickou i osobní hodnotu (Pash a kol., 1998, s. 150–152). Na mnohých našich školách se s autentickým uèením mùžeme setkat v podobì krátkodobých èi dlouhodobìjších projektù (Kašová, 1995). V bìžném chápání vyuèování se èasto zamìòuje vnitøní proces uèení, jako individuální a sociálnì determinovaná žákova èinnost, za èinnost vnìjší, kterou vykonává uèitel smìrem k žákovi. Èinnost uèitele je tak vydávána za podstatu procesu uèení, zatímco ve skuteènosti je podstata tohoto procesu v žákovi, v jeho èinnostech, v jeho myšlenkových aktivitách, i když uèitel tuto žákovu èinnost svými øídícími aktivitami významnì ovlivòuje. Vyuèování je vlastnì procesem organizovaného uèení žákù a procesem programovì øízených uèebních èinností žákù uèitelem. Vlastní proces uèení (vnitøní žákova èinnost) je soustøedìn na zpracovávání pøedkládaných obsahù (nejèastìji pøedkládaných uèitelem), na vnitøní zpracovávání, zhodnocování tìchto obsahù, které mají zejména v podání uèitele povahu spoleèensko-historických zkušeností. Dále jsou tyto obsahy žákem pøetváøeny v prvky a zasazovány do stávajících struktur systému, který øídí vnìjší chování a jednání žáka (vykonávané èinnosti, postupy, zpùsoby øešení). Ve vyuèování je uèení žáka orientováno pøedevším na rozvíjení kognitivní stránky tohoto øídícího systému – na osvojování a zvládání souborù poznatkù, pravidel, obecných zákonitostí, intelektuálních operací. To vše tvoøí racionální opory pro jednání, chování, postoje. V souvislosti s výše uvádìným pojetím vzdìlávání nemùžeme nezmínit i další oblasti žákova uèení, které je tøeba rozvíjet. B. Bloom (1956) hovoøí dále o oblasti afektivní (patøí sem projevy emocionálního chování – city, postoje, preference, hodnoty) a psychomotorické (patøí sem uèení smyslové, uèení se dovednostem, od jednoduchých èinností až po složité øetìzce zruèného chování). Z tìchto tøí oblastí uèení vycházejí vzdìlávací cíle a kompetence žáka obsažené v Rámcovém vzdìlávacím programu, o kterém jsme se již zmiòovali výše. Žák se prostøednictvím své uèební èinnosti v podstatì vyrovnává s okolním svìtem. Psychologové v této souvislosti hovoøí o tzv. sociálním uèení (Èáp, Mareš, 2001) a o uèení øízeném (Kuliè, 1992). Toto øízené uèení se realizuje pøedevším ve škole, ale mùžeme se s ním setkat v jiných situacích, napø. pøi øízené volno-èasové aktivitì žáka. Uèení je také èinnost, kterou žák vykonává smìrem k sobì samému. Problematika procesu uèení je sice rozpracovaná v psychologii, ale ještì není dostateènì aplikovaná v pedago-

16

/


gické a didaktické teorii. V poslední dobì se objevují práce s touto tématikou èastìji, intenzivnìji se vìnuje tomuto problému J. Mareš (Uèení ve školním kontextu. In: Èáp, J., Mareš, J. Psychologie pro uèitele. Praha, Portál 2001) nebo B. Pupala (Teórie uèenia a ich odraz v poòatí vyuèovania. In: Kolláriková, Z. Pøedškolní a primární pedagogika. Praha, Portál 2001). Názory na to, jak koncipovat výuku, aby se optimalizovalo žákovo uèení, se rùzní. Následující tabulka ukazuje, jak se promìòovaly názory na uèení žáka a èinnosti uèitele ve škole. Tab. 1 Názory na školní uèení a vyuèování a jejich promìny v èase (pøevzato: Èap, Mareš, 2001, s. 404) Èasové období

Pojetí uèení

Pojetí žáka

Pojetí uèitele

Typické vyuèovací metody

uèení je zpevòování reakcí

uèitel je distribu- n série otázek a odpovìdí žák je pøíjemcem od- torem odmìn zamìøených na výklad a trestù mìn a trestù a opakování uèiva n doplòování pracovních

1900–1950

listù n nácvik dovedností

a praktické procvièování uèení je získávání zna1960–1970 lostí

žák je procesor zpracovávající informace

uèitel je zprostøedkovatelem znalostí

n výklad n vysvìtlování n studium uèebnic

a pøíruèek n audiovizuální technika

žák je aktér uèení je konstruování hledající význam znalostí 1980–1990 a smysl toho, èemu se uèí

uèitel je žákovým prùvodcem na cestì poznání

n diskuse o problémech n øízené objevování n spoluúèast na stanovení

cílù n aktivní participace na øe-

šení uèebních úloh

Proces žákova uèení ve vyuèování je umìle oddìlován od jeho pøirozených uèebních aktivit, které žák vykovává jednak ve škole, ale i mimo školu, v bìžných životních situacích, které prožívá. Ve vyuèování je zatím stále znaènì pøeceòována èinnost uèitele z hlediska øízení uèebních èinností žákù. Tato èinnost uèitele ve vyuèování byla v nìkterých koncepcích absolutizována a vydávána za podstatu celého vzdìlávacího procesu. To se ve


17

svém dùsledku projevilo v pojetí didaktické teorie (zejména pøednášené na vysokých školách pøipravujících uèitele), která se orientuje pøedevším na práci uèitele, tu analyzuje z hlediska didaktických kategorií a formuluje pro ni normy jednání. Proces žákova uèení a jeho aspekty jakoby zùstával v pozadí. Tím se dostává do polohy jen normotvorné discipliny. Zformalizování spoleèenských vztahù, které se odrazilo i ve zformalizování vyuèovací èinnosti, jen pomohlo tento stav upevnit. Na adresu škol vzdìlávajících uèitele pøidává slova kritiky také americký psycholog, pøedstavitel humanistické a personalistické psychologie, C. R. Rogers, když upozoròuje na to, že „vìtšina institucí vzdìlávající uèitele je velmi tradièních a klade dùraz pouze na kognitivní uèení a metody, kterými ho lze dosáhnout. Jsou to staøí mistøi ve vytváøení atmosféry sdìlující: Nedìlej, co dìlám. Dìlej, co øíkám.“ (Rogers, 1998, s. 230–231) Jinak øeèeno, kvalitativní promìna uèitelského vzdìlávání neprobíhá tak rychle, jak by bylo potøeba. Hlavní pøíèinu nespatøujeme ani tak v obsahové koncepci studijních programù a oborù uèitelství, jako spíše v subjektivním pojetí výuky nìkterých vysokoškolských uèitelù. V. Spilková upozoròuje na to, že klíèovým úkolem pro pedagogické fakulty je pøekonávání transmisivního pojetí výuky, kdy poznatky jsou pøedávány v hotové podobì, normativnì v podobì definic a abstraktních teorií bez vztahu ke konkrétním kontextùm školní praxe a vlastním zkušenostem studentù, prostøednictvím slovních metod a frontální organizace výuky. Dùsledkem je èasto vznik povrchních a formálních znalostí, které student uèitelství není schopen využít pro hlubší porozumìní a øešení praktických situací ve škole a pro rozvoj vlastního pojetí výuky (Spilková, 2004). Také zde má své oprávnìní požadavek aktivního a èinnostního uèení jako pøedpokladu pro získání potøebných kompetencí studentù uèitelství, které by byli schopni následnì aplikovat ve školní praxi pøi práci s dìtmi. Podíváme-li se na vyuèování takto kritickýma oèima, nezní již potøeba dialogu ve vyuèování tak úplnì protismyslnì. Ukazuje se totiž, že právì dialog nejvíce vystihuje podstatu žákovy uèební èinnosti, a v dùsledku toho i podstatu požadované èinnosti uèitele v jeho úsilí o ovlivòování uèebních èinností žákù (skupin i jednotlivcù). Otázka dialogu ve vyuèování je vznesena nejen proto, že dialog je podstatnou souèástí procesu uèení ve vyuèování i mimo vyuèování, ale také proto, že vyuèování chápeme jako jeden ze základních procesù kultivace a socializace èlovìka. Uèitel vstupuje do otevøené konfrontace se stávajícími (z hlediska žáka aktuálními) i budoucími individuálními zkušenostmi žákù. Je to proces spoleèného aktivního hledání a poznávání skuteènosti a uèitel

* 18

/


tento proces mùže výraznì ovlivnit. V této souvislosti se mùžeme odvolat na názor R. Palouše: „Dialog je nejen metodou, ale i zpùsobem lidské existence, oslovování a odpovídání, není jen druhem pedagogického pùsobení, ale tím, co výchovné èiní výchovným. Není to tedy jen technika pøedávání vìdomostí, ani personální vztah mezi úèastníky dialogu, ale brána a cesta èlovìka k pravdì.“ (Palouš, 1965, s. 13) Nový poznatek vstupuje do konfrontaèního vztahu nejen se stávajícími poznatky a jejich systémy, ale konfrontaci podléhají také názory, postoje ke skuteènosti s emocionálními náboji. Za obsahy této povahy považujeme nejen starší poznatky, názory a postoje získané ve vyuèování (které již probìhlo), ale i žákovy individuální zkušenosti, které si žák upevnil v praktických aktivitách mimo vyuèování. Neexistuje-li ve vìdomí žáka obsah starší, vztahující se k obsahùm novým (a to se ve vyuèování stává pomìrnì èasto), tyto novì vstupující obsahy se posléze stávají jakýmsi základem hodnocení a pøijímání nebo odmítání obsahù pøíštích. Uèitel konfrontaci nových poznatkù s individuálními zkušenostmi žákù ovlivòuje svou pøesvìdèivostí (vìdeckou, emocionální, logickou, osobní, zkušenostní) pøedkládaných nových obsahù. Jádrem procesu uèení se postupnì stává konfrontace novì vstupujících obsahù s obsahy starými, nebo konfrontace rùzných èástí nových obsahù, z nichž žák nìkteré pøijímá, jiné pøijímá s výhradami a nìkteré odmítá pøijmout. Jako pøíklad mùžeme uvést situaci ve vyuèování obèanské výchovy (nebo v základech spoleèenských vìd na støední škole), kdy uèitel vysvìtluje smysluplnost a potøebnost demokracie a jeho výklad jinak pøijímá žák, jehož otec je nezamìstnaný a jinak žák, jehož rodièe mají dobrá zamìstnání, èi vlastní podnik. Odlišnì budou pøijímat výklad o výkonné moci, legislativní moci, soudní moci v demokracii, možná s rozpaky bude první žák pøijímat tezi o rovnosti obèanù a urèitì nebude pøijímat tezi, že všichni jsou strùjci svého osudu, nebo tezi o sociální solidaritì. Každá konkrétní konfrontace je ovlivnìna mnoha faktory, jako je momentální stav subjektu, vztah k prameni nových obsahù, propojení stávajících zkušeností s individuálními zkušenostmi, potvrzení správnosti starých obsahù vlastními èinnostmi, intenzita individuálních zkušeností „zakotvených“ v tìchto starých obsazích apod. Mùžeme to vyjádøit i tak, že proces hodnocení a pøijímání nových obsahù je urèitým stupnìm a urèitou formou vnitøního dialogu každého žáka, pøièemž tento dialog probíhá permanentnì. Na základì výše analyzovaného procesu uèení mùžeme konstatovat, že vnitøní dialog se realizuje nejen ve vyuèování. Dokonce mnohem èastìji a intenzivnìji v situacích mimo vyuèování, protože na tìchto situacích bývá


19

žák výraznìji zainteresován než na školní práci. Dialog mùže mít svá východiska v aktivitách, na kterých jsou žáci nìjakým zpùsobem zainteresováni (autentické uèení, projektová výuka). Za jakých okolností k dialogu nedochází? Ve škole se stává (a není to výjimkou), že uèitel svým autoritáøským pøístupem potlaèuje žákùv vnitøní dialog už v samotném zárodku. Jedná se o situace, kdy uèitel jedná se žáky z pozice moci. „Uplatnìní moci a dialog se vzájemnì vyluèují“ (Machovec, 1965, s. 229) a autoritáøský zpùsob vedení vyuèování takovou ukázkou moci je. Jinou situací je, když žák nemá, s èím by nový poznatek srovnával, a dost èasto chybí žákovi motiv k vnitønímu dialogu, protože uèební látka pro nìho není zajímavá nebo ji nepøikládá subjektivní dùležitost (uèivo pro nìj postrádá smysl). K dialogu ve vyuèování nedochází také tam, kde k tomu nejsou vytvoøené podmínky a kde chybí vùle. Z pøedchozího textu vyplývá, že nám nejde o dialog jen jako o jednu z vyuèovacích metod, i když v následujícím textu se k dialogu jako výukové metodì také dostaneme. Nám jde o dialog jako princip, tedy jako obecnìjší požadavek kladený na kvalitu vyuèování. A jako princip se také mùže realizovat ve formì otevøené diskuse, besedy, rozhovoru, otevøené konfrontace rùzných názorù, mùže mít také podobu konfrontace urèitého uèiva, kterou zpracovávají žáci ve škole, s individuálními èi skupinovými zkušenostmi žákù, mùže mít podobu zpracovávání samostatné práce žákù, diskusí ve skupinách, koncipování a realizace projektu atd. Dialog jsme vymezili nejen teoreticky, ale i prakticky jako spoleèné hledání ve vyuèování, spoleèné nalézání øešení situací, problémù, objevování nového poznání a zhodnocování stávajícího poznání v konfrontaci s novými obsahy (uèivem). Každý rozhovor, diskuse nemusí být zároveò dialogem. Níže uvedené pøíklady by mìly ukázat urèitou gradaci nároènosti a odlišení dialogu od jiných postupù. UKÁZKA 1 – Katechetický rozhovor (reprodukèní rozhovor) Vyuèovaný pøedmìt:

Dìjepis

U: Ž:

Ve kterých letech u nás panoval král Karel IV? V letech 1347 až 1378.

U: Ž: U:

Kdo byl jeho otec a jeho matka? Jak se jmenovali? Otec byl Jan Lucemburský a matka Eliška Pøemyslovna. Co vše dal vybudovat Karel IV.?

20

/


Ž:

Karel IV. dal postavit hrad Karlštejn, Karlùv kamenný most, hladovou zeï, založil Nové mìsto pražské.

U: Ž: U:

Ještì nìco významného založil? Založil Karlovu univerzitu, byla to první univerzita na sever od Alp. Kolik mìl Karel IV. po sobì žen?

Ž: U: Ž:

Prosím, ètyøi. Mohl bys je vyjmenovat? Blanka z Valoi, Anna Falcká, Anna Svídnická, Alžbìta Pomoøanská.

U: Ž:

Kteøí Karlovi synové byli po jeho smrti králi? Václav IV. král èeský, Zikmund, král uherský.

A tak by bylo možné pokraèovat dál: uèitel klade oèekávané otázky, žák (žáci) odpovídají pøedem nauèenými odpovìïmi. UKÁZKA 2 – Heuristický rozhovor Vyuèovaný pøedmìt:

Fyzika

U: Proè korek na vodì plave? Ž: Protože má menší hustotu než voda. U: Správnì. A když zahøejeme vzduch, rozpíná se. Jaký vliv má rozpínání vzduchu na jeho hustotu? Ž: Snižuje se. U: Dobøe. A co se stane s teplým vzduchem, který je obklopen studeným vzduchem? (mlèení) U: No, co se stane s korkem, který je obklopen vodou? Ž: Vznese se na hladinu. U: Ž:

Ano. Takže co se stane, když bude teplý vzduch obklopen studeným? Taky se vznese nahoru.

U: Ž: U:

Správnì a proè? Protože má menší hustotu než studený vzduch. Výbornì. Takže teplý vzduch se vznese nad studený. Vìdìla bys nìjaký pøíklad, kdy

Ž:

se této zákonitosti využívá? Balon naplnìný horkým vzduchem?

U:

Výborný pøíklad! A proto øíkáme, že teplý vzduch stoupá.

(Pøevzato: Petty, G. Moderní vyuèování. Praha, Portál 1996, s. 161.)


21

Tento heuristický rozhovor, kdy uèitel dobøe formulovanými otázkami vede žáky k pochopení nového, by mohl ještì dále pokraèovat napø. až k pochopení zákonitostí proudìní vzduchu v atmosféøe atd. G. Petty (1996) považuje za dialogickou metodu kladení otázek uèitelem a postupující poznání žákù v odpovìdích na tyto otázky. Vlastnì až èást jeho knihy, nazvaná Diskuse (s. 165), má povahu dialogu, tedy vymezování názorù, postojù, hodnot, hodnocení atd. UKÁZKA 3 – Dialog na gymnáziu Vyuèovaný pøedmìt: Základy spoleèenských vìd U: V minulých hodinách a diskusích jsme nìkolikrát narazili na pojem „pøedsudek“, požádal jsem vás, abyste se pokusili s použitím rùzných pramenù najít vysvìtlení, co to je pøedsudek. Zkusíme si tento jev vymezit, vysvìtlit, analyzovat si jeho škodlivost ve spoleèenských vztazích a potom si zkusíme rozebrat nìkteré konkrétní pøedsudky, se kterými se mùžeme setkat. Ž1: Já si myslím, že pøedsudek je, že si o nìèem nìco myslíme a vlastnì tu vìc ani dobøe neznáme. U: To ale ještì nemusí být pøedsudek. Ž2: Soudíme pøedem o tom, èemu nerozumíme, neznáme to, náš úsudek se nezakládá na pravdì. U: To už je blíže. Ž3: Odsouzení, nebo i pøijetí nìèeho, co známe jen mlhavì, z doslechu. Taková odsouzení pøijímáme vìtšinou od jiných lidí a pøi tom si nezjistíme, zda jsou oprávnìné nebo ne. U:

V podstatì jste pøedsudek spoleènì vysvìtlili. Snad bych ještì doplnil, že vìtšinou jde o nesprávné zobecnìní. Jedna situace nebo nìkolik dílèích situací je povýšeno na obecnou pravdu. Zkuste nyní øíci nìco, co vy sami považujete za pøedsudek.

(Delší dobu ticho, domlouvání v lavicích, ve dvojicích…) Ž4: Já považuji za pøedsudek èastá tvrzení, že všichni cikáni jsou líní, nechtìjí pracovat a kradou. Ž5: To prosím není pøedsudek, to je pravda. U: Tak teï se objevily dvì myšlenky, které se vzájemnì vyluèují. Proè si myslíš, že je to pravda (k Ž5), a proè ty si myslíš, že je to pøedsudek (k Ž4). Než budete vysvìtlovat, zeptáme ostatních, kdo souhlasí s Ž5 a kdo s Ž4? (Vìtší èást žákù /16/ souhlasilo s Ž5, menší èást /7/ s Ž4.) Ž4: Považuji taková tvrzení za pøedsudek proto, že to není pravda. Všichni cikáni… U: Budeme radìji používat oznaèení „Romové“.

22

/


Ž4: Všichni Romové nejsou líní a nekradou. Kolik Romù vidíte pracovat, a to na nejtìžších pracích. A mému tatínkovi v trolejbuse mladý Rom podal penìženku, kterou otec ztratil. Ž5: No to se mu nepodaøilo ji ukrást, tak ji vrátil. U: Vidíš, teï jsi vyslovil klasický pøedsudek – tvrzení, které je jen tvou domnìnkou a na základì toho odsudek. Ž5: Ale pane profesore, pøece to všichni víme, jak to chodí, každý vám to potvrdí, že cikání, pardon Romové, kradou a nic nedìlají, jen berou sociální dávky na sebe a na dìti. A to nemluvím o tom, že dìlají nejvìtší nepoøádek všude, kde se pohybují, perou se a všechno možné. Ž4 a Ž6: Ale to rozhodnì nejsou všichni. Nejde pøece øíkat o všech, že kradou a jsou líní. To bychom mohli také øíkat i o jiných lidech jen proto, že nìkteøí z nich kradou a nepracují. Takhle bychom vìci asi nevyøešili. Teze proti tezi. Budeme muset hledat argumenty a dùkazy pro svá tvrzení. A asi nám nebude staèit jen jeden konkrétní pøípad nebo pár pøípadù, a nebudou staèit jen obecná tvrzení, která údajnì pøijímají všichni. Kam se obrátíme, abychom mohli najít východisko? Ž7: Asi bychom museli hledat ve statistikách, materiálech a údajích úøadù práce, informacích z ministerstva sociálních vìcí … prosím, ale tam bychom asi našli, že Romù je u nás nejvíce nezamìstnaných. Pokud bychom mìli k dispozici zprávy z policie, asi bychom se dovìdìli, že Romové èastìji než jiní obyvatelé páchají trestnou èinnost. Asi bych se spíš pøiklánìl k Ž5. U: Co jste øíkal je rozumné, vaše pøiklonìní k Ž5 bych však považoval za problematické. Je pravda, že z hlediska proporce neromského a romského obyvatelstva je asi na stranì Romù více nezamìstnaných – asi bych lépe øekl nepracujících, protože mnozí nezamìstnaní by rádi pracovali, ale nemohou, a skuteènì øada Romù se spoléhá na podporu státu spíše, než by hledali práci – i více kriminálních aktivit. Pokusili byste se najít odpovìï na otázku proè je tomu tak? Není to lehká otázka. Abychom byli schopni to spravedlivì posoudit, mìli bychom se podívat, jak se na tuto problematiku dívají nìkteøí odborníci. U:

Ž8 a Ž5: Domníváte se, pane profesore, že historie mùže vysvìtlit souèasné chování a jedU:

nání, kriminalitu, prostituci a všechno, co o nich víme? Domnívám se, že to mùže osvìtlit øadu vìcí a pomùže to i øadu vìcí pochopit, protože to významnì souvisí nejen z životním zpùsobem, ale i s pomìrnì odlišným hodnotovým systémem – prosím, zde jsme narazili na pojem „hodnotový systém“ – abychom mohli dialog o Romech a pøedsudcích nìjak uzavøít, je tøeba, abyste se seznámili s tímto pojmem. Mùžete si vzít k dispozici knihu Hodnoty a vzdìlání, která vyšla na Pedagogické fakultì, a kde o romské otázce píše Balvín: Výchova a vzdìlávání romských žákù. S tìmito získanými vìdomostmi pak mùžeme naši rozpravu prodloužit a dovést k nìjakému závìru.

POTØEBA DIALOGU VE VYUÈOVÁNÍ / Ž9:

23

Pane profesore, já se ale domnívám, že bychom se spíše mìli soustøedit na specifikum jednotlivých ras. V tom bychom asi mohli najít i nìkterá vysvìtlení souèas-

U:

ného stavu, pøípadnì i možnosti øešení. Také asi øadu pøedsudkù vùèi Romùm pak mùžeme interpretovat i jako rasismus. Asi by bylo tøeba si zopakovat jaké známe rasy – základní samozøejmì. Jaké tedy

Ž10: U:

známe rasy ve svìtì? V podstatì jsou rasy tøi: indoevropská – mongoloidní – negroidní. Takže Romové patøí do které rasy?

Ž10:

Urèitì ne do negroidní, ani mongoloidní, patøí tedy do rasy indoevropské, to ale znamená, že jsou stejné rasy jako my.

U:

Ano a tedy pøedsudky v této oblasti nemùžeme nazvat rasismem, ale spíše jakousi xenofobií. Takže zùstaneme u tìch úkolù, které jsem již výše formuloval.

Dialog pokraèoval v dalších hodinách s využitím toho, co studenti nastudovali. Z ukázky je vidìt, že dialog je v podstatì neuzavøen, pokraèoval dále, a to (podle sdìlení uèitele) ve stejném duchu jako je zde uvedeno s tím, že byly ponìkud zmìkèeny názory pùvodnì velmi vyostøené – s využitím analýzy historie, sociálního postavení, hodnotových soustav, úrovnì vzdìlávání a problémù spojených se vzdìláváním romské populace, struèného rozboru problematiky multikulturní výchovy. Dialog byl upraven stylisticky, ale podstata názorù a postojù byla zachována. Rádi bychom upozornili na to, že vedení takového dialogu vyžaduje ze strany uèitele dùkladnou pøípravu, a to jak z hlediska vìcných informací, tak z hlediska strategie øízení dialogu. V nìkterých situacích mohl pedagog reagovat jiným zpùsobem. P. Morvayová zastává názor: „Pøi vedení dialogu by mìl mít uèitel nejen jasné vìdomí o tom, jaká je jeho pozice mediátora, ale jaká je jeho osobní pozice v mezikulturních vztazích. Uèitelova postojová neutralita je totiž iluzorní. Ve výše uvedeném dialogu je to více než patrné. Pedagog se velmi snadno nechává svést k závìrùm, které jsou de facto reprodukcí pøedsudku.1

1

„… vaše pøiklonìní k Ž5 bych považoval za problematické. Je pravda, že z hlediska proporce neromského a romského obyvatelstva je asi na stranì Romù více nezamìstnaných – asi bych lépe øekl nepracujících, protože mnozí nezamìstnaní by rádi pracovali, ale nemohou a skuteènì øada Romù se spoléhá na podporu státu spíše, než by hledali práci…“

24

/


Pro uèitele je naprosto nutné, aby se pøihlásil ke své intelektuální ,výbavì‘, kterou si do dialogu a interakce pøináší, a aby se zároveò na takto citlivá témata co nejpeèlivìji pøipravil. Nestaèí pouze intuitivní nahlížení problematiky, to si koneckoncù do dialogu pøináší i ti, kteøí mají být ,objektem‘ uèitelova pùsobení, uèitel musí být jednoznaènì pøipraven argumentovat a mít oporu v realitì. Pak by se mu nemohlo stát, že bude souhlasit s návrhem žáka Ž7, že je vhodné hledat fakta napø. o Romech ve statistikách, materiálech a údajích úøadù práce, informacích z ministerstva sociálních vìcí. Uèitel, který se v problematice skuteènì orientuje, by mìl vìdìt, že v systému ÈR žádné statistiky státních úøadù etnicitu ve svých materiálech ze zákona neevidují a ani evidovat nesmí. Nedostatky v argumentaci a nejistá orientace uèitele ve své vlastní pozici má za následek velmi èasto tzv. bumerangový efekt: uèitelovy snahy poslouží pouze k tomu, že se žáci (studenti), kteøí jsou v opozici, zatvrdí ve svých postojích. Bumerangovému efektu lze pøedejít i tím, že pedagog zdùrazní, jak jsou pøedsudky pozitivní a dùležité, abychom si vùbec mohli budovat své sociální vztahy, bez kterých bychom nemohli komunikovat. To je na pøedsudcích cenné a nikdo z nás není špatný jen proto, že pøedsudky jsou nezbytnou souèástí jeho života. Mìl by však žáky upozornit na to, že pøedsudky mohou být negativní právì proto, že je tak jednoduché je získat a že vždy hrozí nebezpeèí statického ulpívání na informaci bez konfrontace se skuteèným stavem vìci. Což limituje až znemožòuje orientaci v reálném prostøedí. Pøi dialogu by se mìl uèitel držet vždy základního tématu a stále se k nìmu vracet. V našem pøípadì uèitel ,sklouzl‘ z dialogu o pøedsudku jako takovém k øešení konkrétního pøípadu. Vhodné je také doporuèit literaturu, která se týká samotných pøedsudkù a struktury lidského myšlení, než se zamìøovat na literaturu o konkrétní skupinì, ke které se pøedsudek vztahuje. Jednoznaèný osobní postoj uèitele a atmosféra školy jsou stejnì dùležitými faktory jako atmosféra rodiny, ze které si student nejèastìji pøedsudek pøináší. Mediátorská pozice a názor uèitele je oslaben a tìžko mùže být respektovaným, pokud on sám nezapojí autoritu svého osobního postoje.“ (Morvayová, 2006) Výše uvedený dialog je pøíkladem nároèné situace, do které se uèitel dostal a kterou by mìl pøijatelným zpùsobem zvládnout. Analýza konkrétního vyuèovacího procesu ukazuje, že v naprosté vìtšinì pøípadù ve vyuèování pøevládá monolog. Mùžeme se odvolat na zcela jednoduchou sondu, kterou jsme se studenty provedli v rámci hledání prvkù


25

modernizace vyuèování. Základní souèástí sondy byl hospitaèní protokol zpracovaný formou škál (viz ukázka 4, 5). UKÁZKA 4 – Otázka è. 19 hospitaèního protokolu Vyjádøete èasový pomìr ústního projevu uèitele a všech žákù dohromady ve vyuèovací jednotce (v minutách – první údaj je èas, kdy mluví uèitel; druhý údaj je èas, kdy hovoøí žáci): Komunikaèní prostor uèitele [min./ vyuè. hod.]

Komunikaèní prostor žákù [min./ vyuè. hod.]

Frekvence výskytu

40

5

5

30

15

35

25

20

19

20

25

1

15

30

2

Výsledky této jednoduché sondy prozrazují nekompromisnì pøevahu verbálních projevù uèitele, která mají vìtšinou povahu monologu. Ještì výraznìji tuto skuteènost prokazuje shrnutí odpovìdí na další otázku protokolu.

UKÁZKA 5 – Otázka è. 20 hospitaèního protokolu Vyjádøete pøibližnì èasový pomìr monologu uèitele (první èíslo), dialogu, rozhovoru uèitele se žáky (druhé èíslo) a samostatné práce žákù èi skupinové práce (tøetí èíslo): Monolog uèitele Dialog uèitele [min./ vyuè. hod.] [min. / vyuè.hod.]

Samostatná èi skupinová práce [min./ vyuè.hod.]

Frekvence výskytu

40

5

0

6

30

10

5

33

15

15

15

14

10

20

15

3

5

15

25

4

26

/


Tato sonda byla provedena u 74 uèitelù základní školy. U každého uèitele byly pozorovány 3 vyuèovací hodiny a byl zpracován prùmìr. Z vnìjšího pohledu tato sonda ukazuje spíše povahu a hodnotu komunikace mezi uèitelem a žáky, ale podstatnì je zde vyjádøena pøevažující monologická kvalita vyuèování. A navíc vìtšina èasu vìnovaných projevùm žákù pøedstavovala odpovìdi žákù na otázky uèitele. Ve škole pøevládá uèitelùv monolog pøerušovaný nìkdy otázkami, které uèitel v souvislosti se svým výkladem adresuje žákùm a které jsou vìtšinou zamìøeny na aktualizaci již osvojených vìdomostí, na aktualizaci vzhledem k novému uèivu. Uèitelùv monolog se støídá s monologem žákù, ve kterém prezentují osvojené poznatky (zdrojem tìchto poznatkù je v naprosté vìtšinì situací uèitel sám nebo uèebnice). Pøedávání hotových informací nemùžeme úplnì z vyuèování vylouèit, jde jen o to, aby jejich hodnota nebyla pøeceòována. Pøevážnì monologický zpùsob výuky znaènì formalizuje vzdìlávání žákù. Pokud budeme vyuèování chápat stále jen jako proces osvojování si hotových poznatkù žáky, které jim pøedkládá uèitel, bude monologický zpùsob vyuèování i nadále dominovat jako pøirozený, potøebný a rozhodující. Pokud chceme situaci zmìnit a pøistupujeme k vyuèování jako k organizovanému procesu výchovy a vzdìlávání, pak chceme, aby se tzv. uèitelùv subjektivní konstrukt poznání stal i žákovým subjektivním konstruktem. K tomuto poznání se musí žák dopracovat, a to nejlépe vlastní badatelskou èinností a vlastním objevováním. Neznamená to však, že cesta k dialogu vede pøed zpochybòování všeho, co ve vyuèování zazní. Poznání skuteènosti vždy buï pøijímáme, nebo nepøijímáme. Pokud se žáci na poznávaní skuteènosti podílejí vlastní aktivitou, jsou pøímo emocionálnì zainteresováni, probíhá proces poznávání mnohem kvalitnìji, protože si žáci osvojují øadu èinností, postupù a metod práce s fakty. Prostøednictvím takto pøijímaného poznání, na kterém jsou žáci emocionálnì a zájmovì zainteresováni, jsou schopni pøekonávat všechny deformace poznání, polopravdy, které o dané skuteènosti existují (a to èasto i v jejich vlastním vìdomí, v jejich individuálních zkušenostech nebo v jejich nejbližším okolí). Uèitel by mìl své žáky vést tak, aby ovládli cestu i prostøedky, jimiž se k poznání skuteènosti dopracují. S tìmito snahami o zapojení žákù do procesu poznávání skuteènosti se setkáváme od poèátku 20. století u všech alternativních škol a inovaèních smìrù ve školství. To vše je ovšem možné jen jako proces spoleèného kritického hledání pravdivého poznání, peèlivým zkoumáním skuteènosti, kdy žák zapojuje vše, co za pravdivé poznání považuje (nebo je uèitelem pøiveden, aby zapo-

Toto je pouze náhled elektronické knihy. Zakoupení její plné verze je možné v elektronickém obchodě společnosti eReading.

prof. PhDr. Zdenìk Koláø, DrSc. Mgr. Renata Šikulová VYUÈOVÁNÍ JAKO DIALOG

Recommend Documents