Praha, květen 2009 Ústřední školská komise ČSSD Stínový ministr školství Doc. Ing. Jiří Havel, CSc.
ORANŽOVÁ KNIHA ČSSD Zelená kniha školství
1. Účel Zelené knihy Smyslem Zelené knihy je iniciovat další diskusi o tvaru českého školství, který je potřebný pro společnost 21. století. Zelená kniha si neklade za cíl navrhnout finální tvar reformy českého školství (jakkoli tak v řadě aspektů snad zní), nýbrž chce v dané škále problémů často provokativním způsobem získat formulaci názorů relevantních autorit a zástupců jednotlivých zájmových skupin.
Časový plán předpokládá roční diskusi a návaznou etapu shrnutí názorů do konce roku 2009. Neočekáváme, že všechny zainteresované subjekty se programově shodnou. To je s ohledem na exponovanou tématiku nemožné z ideových i materiálních důvodů. Těžko očekávat, že by se někdo chtěl vzdát svých pozic jen z obecně optimalizačních důvodů. Přesto čekáme vyjasnění stanovisek a formulaci alternativ, které by mohly být zváženy v konečném politickém rozhodnutí.
Nebojte se zásadní kritiky našich úvodních představ, nebojte se navrhovat alternativní řešení. Smysl Zelené knihy je právě v tom. Za všechny věcné připomínky předem děkujeme. Politické grémium ČSSD, Ústřední školská komise ČSSD, stínový ministr školství
Předloženou variantu 4.2 editoval J. Havel, který zahrnul četné připomínky z expertní úrovně a z další diskuse na úrovni odborných komisí ČSSD a politického grémia. Editor děkuje za desítky stran rozborů a námětů. Omlouvá se, že nezahrnul celou škálu námětů, a že jeho omezené schopnosti a znalosti, a rozměr zelené knihy nedovolují dokument rozšířit na úroveň širšího a kvalitnějšího textu. Řada námětů je relevantní pro zpracovávání dalšího typu dokumentu na úrovni podrobného programu či Bílé knihy.
Poděkování patří dlouhé řadě kolegů, kteří sepsali připomínky a konzultovali se mnou jednotlivé otázky Zelené knihy, zejména př. Bohdalové, Brachtlové, Burešovi, Černochové, Daškovi, Dobšíkovi, Gajdůškové, Götzovi, Hamplovi, Horáčkovi, Hořejšímu, Hindlsovi, Jakubcovi, Kapicovi, Kozlovskému, Králíkové, Lippmannovi, Hořejšímu, Marešovi, Marksové, Martínkovi, Mertinové, Noskové, Novotnému, Ohlídalovi, Palkové, Paroubkovi, Pavlíkovi, Pernicové, Petrůjovi, Píclovi, Potůčkovi, Průšovi, Sobotkovi, Sojkovi, Škromachovi, Špirhanzlovi, Valenčíkovi, Vašíčkovi, Vitáskovi, Víškovi, Vondráčkovi, Vondráčkové, Witzanymu, Teplé, Trojanovi, Týřovi, Zelenkové. Omlouvám se dalším, na které jsem nevděčně zapomněl.
2. Kontinuita politiky a hodnot Předkládaný dokument rozvíjí a navazuje na úspěšnou politiku sociálně demokratických vlád v letech 1998-2006, a na celou řadu programových a dílčích dokumentů, které byly za toto období zpracovány. Za klíčový dokument a stále inspirativní dílo považujeme Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (bílou knihu), zpracovaný v roce 2001. Právě tato práce definuje základní obecné hodnoty, na kterých musí být rozvoj školství do budoucna založen.
Obecnými hodnotami, resp. cíli výchovy a vzdělávání nepochybně nadále zůstávají:
- Rozvoj lidské individuality - Předávání historicky vzniklé kultury společnosti - Výchova k ochraně životního prostředí - Výchova k soudržnosti společnosti ve smyslu rovného přístupu ke vzdělávání - Výchova k respektování lidských práv a kulturních odlišností - Podpora demokracie a občanské společnosti - Výchova k partnerství, spolupráci, solidaritě - Výchova k odpovědnosti za své jednání a právnímu vědomí - Výchova k celoživotnímu sebevzdělávání - Zvyšování konkurenceschopnosti ekonomiky - Zvyšování kvality pracovní síly ve smyslu větší kreativity, širšího uplatnění a optimální zaměstnatelnosti
Škála obecných hodnot a cílů je nadále otevřená, lze si představit jejich jiné členění a další předměty zdůraznění, nicméně v zásadě odpovídá základní škále hodnot a cílů ČSSD.
Otázky k řešení: 1) Chceme podstatněji měnit obecnou cílovou škálu? 2) Jaké hodnoty bychom případně chtěli do této škály doplnit?
3. Celoživotní vzdělávání a školský systém V minulosti se v rámci školního vzdělání získala kvalifikace na celý život. Žák se naučil profesi a tu celý život vykonával, často na jednom místě a nezřídka u jednoho typového zaměstnavatele. Rychlý rozvoj technologií přinesl nutnost stálého prohlubování znalostí v rámci jednoho oboru ale také to, že pracovník za svůj život vícekrát zásadně změní svou profesi a mnohdy mění svou profesi za zaměstnání velmi vzdálené původní kvalifikaci. Moderní doba proto od člověka vyžaduje značnou pružnost, rychlou reakci na změny na trhu práce a schopnost rychlého a kvalitního osvojování nových poznatků a dovedností.
Dochází k dramatické změně funkcí vzdělávání. Vzdělání stále méně učí konkrétní profesi, a pokud ji učí, učí ji stále více jako příklad možného uplatnění. Vzdělávání se zaměřuje na rozvoj schopnosti se učit a neustále přijímat nové poznatky a osvojovat si nové dovednosti. Výchovný aspekt je stále důležitější než aspekt úzce vzdělávací. Významné je učení práce v rámci týmu, schopnost řešit problémy v jednání s lidmi, potřeba ovládání cizích jazyků. Klasické hierarchické vztahy v zaměstnání jsou nahrazovány stále více týmovou kooperací a komunikací, kde postavení jednotlivce přejímá aktivnější úlohu. Rozvíjí se sektor služeb, který vedle obsahové náplně má důležitou složku sociální komunikace. Lidé stále více požadují, aby vedle složky materiálního uspokojení potřeb byly služby a výrobky uživatelsky příjemné a jejich servis vstřícný. Všichni si přejí, aby jejich partner byl komunikativní a ochotný. I to je výchovné poselství.
Pokud se vzdělávání dosud chápalo především jako vzdělávání mládeže, dnes stále více vystupuje jako zcela rovnocenný faktor vzdělání dospělých. Buduje se tak systém celoživotního vzdělávání, který má význam pro pracovní i mimopracovní aktivity. Lidé se vzdělávají nejen proto, aby mohli lépe a pružněji pracovat, ale také proto, aby celý jejich život měl vyšší kvalitu, aby prožívání práce i volného času mělo více tvůrčího a uspokojujícího rozměru. Obě tyto složky jsou pro rozvoj společnosti významné.
Celoživotní vzdělávání (učení) musí tvořit koordinovaný systém. Vzdělávání mládeže musí připravit od nižších forem vzdělání k vyšším cestu k efektivnímu osvojování poznatků. Cílem je vytvoření schopnosti neustálého přijímání a vyhodnocování informací a získávání potřebných dovedností. Všechny formy edukace musejí respektovat jednotu kulturní a profesní funkce vzdělávání. Redukce na jednu z těchto funkcí poškozuje jednotlivce i společnost.
Zásadní význam má určitá objektivizace výsledků vzdělávání: Potřebujeme orientačně měřit výsledky škol. S liberalizací vzdělávací soustavy po roce 1989 u nás nastalo nové nebezpečí v podobě znehodnocovaní výsledků vzdělávání školami, které nedostatek pedagogického úsilí (a v navazujícím studiu též nekritický výběr posluchačů) zakrývají snížením nároků pod minimální přípustné hranice. Tento trend má ekonomické i morální dopady. Stát platí za nekvalitní práci ale i nemorální soutěž. Je proto zřejmé, že by v určitých bodech vzdělání mělo dojít k testování určitých minimálních
znalostních a dovednostních objemů mimoškolní institucí, abychom měli k dispozici srovnání výsledků a zároveň zabránili devalvaci vzdělání. Zároveň je nutno zdůraznit, že každá objektivizace může mít pouze částečný vypovídací význam, který je vždy nutno interpretovat s ohledem na konkrétní podmínky a význam dané formy vzdělávání.
Páteří vzdělávací soustavy musí být na všech stupních veřejná škola. Jakkoli v ČR dochází ke stále větší diferenciaci škol podle sociálního klíče, odpovědí na náročné požadavky uplatnění v globalizační periodě je pouze kvalitní plošné vzdělání. Český systém ale nenápadně, ale velmi vytrvale buduje i se státním příspěvkem sociálně diferencované školství, které umožňuje selektovat „prominentní děti“ od zbytkové populace, které má postačit horší kvalita vzdělání. Vydáme-li se směrem, že dobré školy budou jen pro vybrané, jsme na cestě k budoucí drtivé prohře v mezinárodní soutěži. Jsme ovšem ve školství, takže výsledky negativních tendencí sklízíme ekonomicky až v horizontu čtvrt století a dále.
Otázky k řešení: 1. 2. 3. 4.
Je výchova ke schopnosti se učit a pracovní flexibilitě hlavním cílem školy? Je správné bránit privatizaci jádra školského systému? Má existovat jednotné centrum celoživotního vzdělávání? Mají se výsledky vzdělání objektivizovat?
4. Škola a rodina Spolupráce školy a rodiny ve výchovném procesu je zásadním faktorem úspěchu vzdělávání. V obecném povědomí dochází ke stále zřetelnějšímu negativnímu oddělování funkce rodiny a vzdělávací soustavy. Je nutno zdůraznit, že bez součinnosti obou zdrojů výchovy nelze dosáhnout výsledků. Vzdělávací aktivita může jen obtížně nahrazovat selhání rodiny v základních funkcích. Právě škola ale může odhalit včas talent a zájem dětí pro konkrétní činnost a další studium.
Rodina je zásadní v předávání morálního poselství, vytváření podmínek a stanovení významového určení vzdělání. Řada studií dokládá1, že v ČR právě rodina předurčuje vztah k vzdělání, který dále prohlubuje sociální selektivita českého vzdělávacího systému. Rodina podstatným způsobem formuje vztah mládeže k vzdělání. Rodina do značné míry na základě vzdělání a majetkového postavení rodičů méně nebo více využívá i systému bezplatného vzdělání. I elitní veřejné školy jsou do značné míry vyhrazeny dětem z „lepší“ společnosti, zatímco ostatní studují na řadových či horších školách, které nezřídka i platí.
1
V ČR jsou to např. studie prof. Matějů. Jakkoli nesdílíme autorovy názory na některé představy změn vysokého školství, jeho analytické práce o sociální selektivitě českého školství jsou korektní.
Škola nemůže být od rodiny izolována. Často opakované heslo, že děti se mají všechno naučit ve škole a rodinu tím nezatěžovat, je zhoubné. Děti v ČR se ve skutečnosti mohou k dobrým výsledkům ve studiu bez pomoci rodiny dostat jen výjimečně. Zatímco část dětí má v rodině k dispozici vzdělanostní příklad a oporu, vzor celoživotního studia a práce s informací, materiálně je vybavena knihovnou a počítačem s přístupem k internetu, jiné děti nemají doma ani koutek, kde by se v klidu mohly učit. Šance uspět je diametrálně odlišná. Zároveň víme, že každý promarněný talent oslabuje společnost jako celek.
Souvisí to jistě i s rozdílem v kulturách a jejich typem motivace, který vysvětluje, proč třeba tolik dětí ze skromných vietnamských rodin patří v našich školách k nejlepším. Vštípí-li rodina dítěti úctu k vzdělání, touhu po poznání a tvůrčí aktivitě, zvýší silně pravděpodobnost jeho životního úspěchu. Odpovědnost rodiny za vzdělání dítěte je něco, co musíme pěstovat, motivovat a rozvíjet. Zároveň musíme pozorovat, kde rodina selhává a najít cesty k náhradnímu řešení, které alespoň částečně odbourává handicap. Plné nahrazení selhání výchovné a vzdělávací funkce rodiny samozřejmě není možné. Zájem o děti s talentem nebo problémy ve vzdělávání je ale povinností společnosti. Nejde o žádný altruismus, jde o sobecký zájem společnosti, aby měla občany vybavené znalostmi a dovednostmi úměrnými jejich schopnostem. Čím více je využit potenciál jednotlivců, tím větší je i potenciál společnosti.
Otázky k řešení: 1. 2. 3. 4.
Lze považovat oddělování funkce rodiny a školy za negativní? Jak prolomit předurčení vzdělávacích efektů rodinným prostředím? Jaké formy komunikace pomohou nalézt české rodině vhodný vztah k vzdělání? Jak zvýšit zodpovědnost rodičů za výchovu a vzdělání svých dětí?
5. Mateřské školy Mateřské školy jsou obecně uznávány za jednu z nejefektivnějších forem investic do školství. Náklady na tuto formu vzdělání jsou poměrně nízké, efekty naopak velmi vysoké. Mateřské školy vedou děti k základním sociálním návykům a učí je dovednostem, potřebným pro navazující vzdělání. Právě rozdílná úroveň předškolních dětí ve schopnosti života v kolektivu, v návycích, znalostech a nacvičených dovednostech se stává prvním sítem, které buduje dále neodstranitelné vzdělanostní a sociální bariéry ve společnosti. Některé děti tak do školy přichází se zbytečným handicapem.
Mateřské školy jsou jednou z nejúčinnějších forem prevence vyloučení. Podmínky dětí v rodinách, sociálních a etnických komunitách jsou přirozeně rozdílné. Mateřská škola však může část z těchto nerovností velmi efektivně odstranit. Dítě, které přichází do základní školy bez základních sociálních dovedností a neumí vzít do ruky tužku (má nerozvinutou jemnou motoriku ruky) a neumí se přizpůsobit elementárním požadavkům hygieny a kázně, je předurčeno k problémovému startu ve vzdělání, a zpravidla získá až takovou ztrátu, kterou nikdy nedožene. Zároveň jde o nenahraditelné místo objevování zájmů a získávání sociálních zkušeností. Sociální diferenciace je tak předurčena již ve velmi raných momentech vzdělání. Zároveň tím společnost ztrácí řadu nesporných talentů a schopností, které potřebuje pro globální soutěž.
ČR má nesporně velmi dobrou tradici předškolní výchovy, má pro MŠ kvalifikované pedagogy ze specializovaných středních i vysokých škol, má propracovanou metodiku předškolní výchovy včetně rozvíjení tvůrčích schopností. Nedostatkem je podceňování významu předškolního vzdělání (je to jen „hlídání“ dětí), které se projevuje v nízkém morálním i platovém ohodnocení pedagogů. Odmítáme snahy degradovat MŠ na nekvalifikovanou živnost, a požadujeme pro kvalifikované učitele přiměřenou odměnu.
Doporučujeme zavedení povinného roku předškolní výchovy, od roku 2012-14, výhledově lze zvážit až dva roky povinné předškolní výchovy, orientačně od roku 2020. Základní rozsah povinné předškolní docházky by byl bezplatný (povinnost = bezplatnost), což není v rozporu s platbami za stravu, pomůcky a nadstandardní služby (např. delší dobu péče).2 Z hlediska centra je potřebná koordinace pedagogické metodiky mateřských škol při zachování nezbytné svobody a rozmanitosti přístupů s ohledem na preference rodičů, schopnosti a talent pedagožek. Spolupráce se základními školami je samozřejmostí již dnes. Je nutno se také vyjádřit i k alternativě zahájení školní výuky dříve než v šesti letech, což je v řadě zemí, které naopak poukazují na snazší osvojování si některých dovedností v nižším věku.
Nedostatek kapacit mateřských škol je nutno řešit v koordinaci s místními a krajskými autoritami. V současnosti chybí zejména ty kapacity, které si obce a města samy zrušily a privatizační výnosy z prodeje příslušných nemovitostí dávno utratily. Mateřská škola je rok před nastoupením do základní školy holou nutností.
Otázky k řešení: 1. 2. 3. 4. 5.
2
Má dojít k zavedení povinné předškolní docházky? Jak má být koordinována předškolní výchova? Má základní školní výchova jako dosud začínat v šesti letech? Mají se MŠ více integrovat se základními školami? Neměly by být mateřské školy součástí ( celkem) základního školství?
Snaha současné vlády o zpoplatnění doporučeného roku předškolní výchovy je hrubě neospravedlnitelná, je krokem zpět proti obecnému cíli. Parlament této snaze zabránil. Obdobně zpochybňování barcelonských cílů předškolní výchovy je nejen krokem zpět v oblasti výchovy, ale i v oblasti rovnosti mužů a žen.
6. Neměla by být pedagogická prostupnost mezi posledním rokem MŠ a až druhým ročníkem ZŠ? 7. Měla by být povinná návštěva všech 3 ročníků MŠ pro děti ze sociálně problémových rodin? Např. podmínkou čerpání některých sociálních dávek?
6. Základní škola Základní škola vybavuje člověka elementárním penzem morálky a znalostí, rozvíjí vztah dítěte k vzdělání. Morální funkce školy je stejně významná jako vzdělávací. Již v rané fázi dětství si osvojujeme pojetí standardu spravedlnosti, vztah k práci a ekvivalenci práce a odměny. Základní škola vštěpuje občanovi slušnost, úctu k názorům druhých a význam demokratického uspořádání společnosti. Výchova k vlastenectví musí obsahovat poznání současnosti i historie včetně jejích stinných stránek. Škola má nespornou kulturní funkci. Zároveň základní škola vychovává žáky k bezproblémovému začlenění do společnosti. V prvé řadě škola musí člověka naučit se učit. V tomto směru má význam rodinná a sexuální výchova, stejně jako podněcování podnikavosti, osvojení pracovní kázně, komunikace a znalost základních právních a finančních pravidel.
Škola se musí zabývat výchovným cílem stejně vážně jako užšími cíli vzdělávacími. Tyto výchovné cíle nelze redukovat jen na specializované předměty či témata. Musí se prolínat všemi aktivitami školy. Škola se musí vypořádat s jevy, které ohrožují společnost, ať už je to nekázeň, šikana, drogová závislost. Učitelé musí dostat vyšší pravomoci k řešení problémů a ochranu před rostoucí agresivitou.
V české vzdělávací diskusi se desítky let opakuje klišé o nahrazení výuky faktů tvůrčí výchovou. Výsledek se dostavil. Přes někdejší celkově nadprůměrné výsledky v mezinárodním srovnání se spíše postupně zhoršuje znalost faktů, ale i schopnost jejich tvůrčího využití.3 Škola potřebuje vyvážený soubor faktů a aplikace. Obojí aparát samozřejmě potřebuje průběžně modernizovat. Česká škola dosud nepromítla do všech předmětů systematickou samostatnou práci s informacemi, předměty nemají centrální a internetovou podporu. Informatizace české školy je významná pro sjednocení a zkvalitnění standardů při zachování potřebné míry svobody školy a pedagoga. Každý žák od páté třídy výše by měl mít v budoucnu přístup k počítači a internetu. Informatizace musí pronikat jednotlivými předměty. Individuální přístup k žákovi, by měly podporovat i výukové programy a učebnice, např.doplněné různě náročnými pracovními list, případně též s ověřovacím testem pro žáka.
Ve výuce mateřského jazyka je nutno věnovat vedle vlastní jazykové nauky pozornost komunikačním dovednostem, tvorbě srozumitelného a přitažlivého sdělení a schopnosti porozumět textu. Žák musí být schopen napsat gramotný životopis, běžnou žádost k úřadům, informaci, návod, zprávu, účinné reklamní sdělení apod. Významné je rozvíjení rétorických a prezentačních schopností. 3
V posledních mezinárodních srovnáních česká škola ztrácela některé pozice.
V jazykové výuce je nutno přistoupit k povinné výuce angličtiny na všech školách. Angličtina se stává univerzálním evropským a světovým jazykem, základním jazykem ICT. Vedle angličtiny by měl být tři roky povinně vyučován i další jazyk. Povinná výuka angličtiny by mohla být zavedena již od roku 2011, s ohledem na fakt, že dnes se na volitelnou angličtinu hlásí kolem 90 % populace. Zjednodušilo by to a zlevnilo výuku, zlepšilo prostupnost škol. S tím souvisí otázka motivace kvalifikovaných učitelů.
Výuka by měla mít centrální podporu, dostupnou v internetových formách. Nutné je posílení pedagogických sil, zvýšení kvality a poskytnutí zázemí. Zásadní je péče o bezvadnou výslovnost v nižších ročnících, kde nyní vznikají nenapravitelné škody. Jakkoli mladá generace je již lépe vybavena zejména pasivní znalostí jazyka, špatná výslovnost vede ke znehodnocení výsledku a platové diskriminaci na evropském trhu práce. Zvážit by se měla částečná výuka v anglickém jazyce v některých odborných předmětech, v kombinaci s předpřipravenými internetovými zdroji s bezvadnou výslovností a méně komplikovaným jazykem pro cizince. Vhodným předmětem by byl např. zeměpis. Ale i další předměty a jejich učebnice by měly být doplněny alespoň o výběrové hodiny a základy anglické terminologie.
Děti by měly během osmého ročníku školy projít standardizovanou zkouškou z anglického jazyka u neškolních autorizovaných agentur. Ty zabezpečí nestrannost testů, které se běžně typově užívají britskými a americkými autoritami k testování cizinců, a zároveň nezatíží školy dodatečnou administrativou. Test by byl opakovatelný. Složený test na stanovené minimální úrovni by byl nutnou podmínkou pro přijetí na střední školu s maturitou. Vzhledem k délce studia (od třetí třídy), se dají první testy předpokládat po roce 2015.
Pro další studium, ve kterém pokračuje přes 90 % populace, je podstatná dobrá znalost matematiky a navazujících disciplín. Musíme změnit metodiku a přístup k výuce. Tradiční formy sice vedou statisticky k nadprůměrným výsledkům v mezinárodním srovnání, nicméně převládá utváření negativního vztahu k předmětu. Stát musí účinně morálně i věcně stimulovat výuku těchto disciplín, které jsou předpokladem úspěšného navazujícího studia a uplatnění na trhu práce. Výuka by měla být ukončena standardizovanou zkouškou a složený test na minimální úrovni by byl nutnou podmínkou přijetí na střední školu s maturitou. Opakovatelný test by byl skládán v první polovině devátého ročníku. Otázkou k diskusi je, zdali zvolit zaměření pouze na matematiku, či jeho kombinaci s určitým menšinovým podílem dalších disciplín, či obecné logiky. Výsledky testů by byly užitelné v klasifikaci a k přijímacímu řízení dle uvážení škol. Výsledky testů by byly publikovány jako průměry za školy a třídy. Sloužily by k orientaci o prostředí škol. Z výsledků ale nelze činit zjednodušené závěry o úrovni výuky. Nutno respektovat, že každá škola má jiné výchozí podmínky a jinou motivaci žáků.
Školy by měly být stimulovány nejen k péči o průměrného žáka a jeho motivaci, ale též o problémové žáky (zejména na počátku docházky, kde lze zmírnit handicap dyslexie a dysgrafie) a dále k rozvoji schopností nadaných žáků. Školy by měly být více materiálně zainteresovány na
výsledcích znalostních soutěží. Školy by měly mít výraznější úlohu v organizaci mimoškolní výchovy v oblasti sportu a zájmových kulturních a odborných aktivit. Je nutné zachovat dostupnost základních uměleckých škol, které výrazným způsobem kultivují osobnost žáka a formují jeho vztah k umění. Kapacity školských zařízení jsou často využívány na nižší úrovni než ve srovnatelných zemích, což je výraznou výchovnou i ekonomickou ztrátou. Významné je rovněž vytváření příjemného ovzduší školy a dobré komunikace mezi školou, žáky a rodiči. Škola by měla mít vůči žákovi i určité výchovné pravomoci mimo vlastní výuku.
O finančních prostředcích pro základní školy se mluví méně než o vysokých školách, často bývají také redukovány jen na platy učitelů. Ve skutečnosti je ovšem základní školství podfinancováno výrazněji než školství vysoké. Představa, že bez dalšího zvýšení prostředků do základních škol, do jejich vybavení, pomůcek a personálního zázemí včetně nepedagogických pracovníků, lze dosáhnout zlepšení, je velmi naivní. ČR celkově investuje do školství méně než evropské země s kvalitními vzdělávacími systémy.
Otázky k řešení: 1. Umožňují rámcové vzdělávací programy základního vzdělávání změnit pojetí vzdělávání pro budoucnost? 2. Jak posílit výchovnou funkci školy?Jak čelit nekázni, šikaně a neslušnosti? 3. Jaký má být poměr tvůrčí výchovy a faktických znalostí v jednotlivých předmětech? 4. Mají být už na úrovni základní školy standardizované zkoušky? Jaké? 5. Jak posílit péči školy o nadané a zaostávající žáky? 6. Jak najít klíč k motivaci „průměrného“ či mírně podprůměrného žáka k výkonu? 7. Má být angličtina povinným předmětem? 8. Má se anglický jazyk promítat i do dalších předmětů nebo to bude škodit českému jazyku? 9. Jak má vypadat koordinace vybavení ICT? 10. Jak posílit vztah k práci a rozvíjení manuálních dovedností? 11. Jak zlepšit propojení výuky základních škol a pedagogických fakult? 12. Jaká je optimální úroveň financování ZŠ? 13. Mají být základní umělecké školy chápány jako součást vzdělávací soustavy a proč?
7. Střední školy Význam středního školství se rychle mění. Kdysi patřilo k úzké špičce vzdělávacího systému, od šedesátých let se stalo páteří profesního vzdělávání. Dnes se postupně stává primární úlohou středních škol příprava pro návazné studium vysokých škol. Nematuritní profesní studium dnes tvoří menšinovou část středního školství. Zároveň se i v profesní přípravě mění požadavky. Na rozdíl od úzce oborově zaměřených specialistů poptávaných v minulosti, trh práce i zde žádá obecněji vzdělané a vysoce flexibilní odborníky, kteří mají schopnost orientovat se samostatně v nových technologiích, jsou schopni aktivně studovat a tvořit náročnější technickou dokumentaci a mají potřebné jazykové vybavení a informační gramotnost. Dílčí pracovní vzdělání pro konkrétní pozice se
stále více posouvá do oblasti dalšího vzdělávání, které si organizují zaměstnavatelé podle svých konkrétních podmínek a potřeb.
7. 1. Střední odborné (učňovské) školství Střední odborné (dříve učňovské) nematuritní školství je profesionální přípravou pro ty, kdo si zvolí přímou cestu k určité specializaci. Nesmí však být horší alternativou uplatnění a musí zabezpečovat dostatečnou prostupnost systémů. Někteří jedinci jen dospívají později a jejich horší výsledky na základní škole jsou dány nedostatkem studijní disciplíny v kritickém pubertálním věku. I odborné školství musí být proto připraveno na dodatečné složení předpokladových zkoušek a posun žáků k úplnému střednímu vzdělání ukončenému maturitní zkouškou, která umožní pokračovat zájemcům ve vysokoškolském vzdělání. Cestou je zjevně další integrace nematuritních a maturitních oborů studia do odborných škol, poskytujících paralelně oba druhy oborové specializace.
I odborné školství musí respektovat požadavek zvýšení podílu všeobecně vzdělávacích předmětů a výchovu k větší flexibilitě a širší technické gramotnosti. Část žáků bude po doplnění maturitního stupně pokračovat ve studiu na vysokých školách, všichni se pak v profesionálním životě často podrobí dalšímu vzdělávání. I u nich je klíčové rozvíjení schopnosti se učit. Dále by se mělo prohlubovat koncipování širších oborů, které umožní bohatší škálu profesionálního uplatnění.
Také v učňovském školství je hlavním výchovným cílem především začlenění absolventů do společnosti, osvojení standardů morálky, pracovní a technologické kázně. V řadě oborů je významná výchova k podnikání, protože charakter řady profesí je spojen s možností či faktickou nutností jejich samostatného výkonu.
Problémem současného odborného (učňovského) školství je jistá odtrženost od praktické sféry. Odborná zařízení mnohdy učí více to, co požadují žáci a jejich rodiče či to, co ovládají pedagogové než to, co je poptáváno zaměstnavateli. Někdy učí i překonané standardy. Profily jednotlivých profesí se v praxi často překotně mění. Zároveň technické vybavení učilišť často rychle zastarává a nová výbava je extrémně drahá, někdy už fakticky nedostupná. Odborná zařízení by proto měla fungovat ve větším sepětí s klíčovými zaměstnavateli a odbory. Sociální partneři by se také měli více podílet na plánování kapacit, počtů a rozhodování o financování odborného školství. Více praktické výuky by mělo probíhat u zaměstnavatelů samotných na soudobé technologii. Učňovská zařízení se také musí vyrovnat s většími požadavky na rekvalifikace podle potřeb trhu práce. Měla by se z nich postupně stávat centra celoživotního vzdělávání, orientovaná na žáky všech věkových kategorií.
ČR pociťuje stále větší nedostatek kvalifikovaných řemeslníků a dalších dělnických profesí, chybí zaměstnanci služeb. Chybí už statisíce kvalifikovaných řemeslníků a dělníků určitých profesí a nedostatek se bude prohlubovat. Zlepšují se však rapidně i platové podmínky těchto profesí. Přesto v očích veřejnosti je shlíženo na vyučence jako na inferiorní pracovní síly. Je důležitým úkolem přesvědčit o tom, že střední odborné vzdělání (vyučení) už není paušálně horší variantou uplatnění, má perspektivu i dobré platové ocenění.
Otázkou k úvaze je podpora žáků poptávaných oborů účelovými stipendii poskytovanými zaměstnavateli se státním příspěvkem. Lze si představit dobrovolný systém, kdy žák ve vyšších ročnících dostává stipendium od podniku, doplněné státním příspěvkem. Stipendium včetně nízkého úročení by bylo vratné v případě, kdy absolvent (vyučenec) neodpracuje ve sponzorském podniku smlouvou stanovenou dobu. Návrh však není triviální z právního hlediska.4
Otázky k řešení: 1. Jak podpořit atraktivitu odborných škol (učebních oborů)? 2. Jak koordinovat odborné školy z hlediska potřeb hospodářství a daného regionu? 3. Jakým způsobem zapojit do rozhodování o zaměření a vzdělávacím obsahu odborné školy sociální partnery ? 4. Jak organizovat prostupnost odborných škol a maturitních středních škol? 5. Mají se odborné školy dále integrovat s maturitním vzděláním? 6. Má docházet k další univerzalizaci (tvorbě obecnějších) oborů? 7. Je praktická výchova více ilustrací (příkladem) jednoho z možných uplatnění oboru? 8. Má docházet ke specializaci podle výrobních kapacit podniků regionu? 9. Není počet středních škol s maturitou vzhledem k velikosti naší země a populačního vývoje neúměrný?
7. 2. Střední vzdělání ukončené maturitou Maturitní vzdělání bude stále více předurčeno jako příprava k navazujícímu vysokoškolskému vzdělání. Maturity nyní dosahuje kolem 80 % mladé populace a zároveň asi 60 % populace nastupuje do terciárního vzdělávání (včetně nástavbových škol). Tato čísla jsou velmi výmluvná. Z pohledu vysokých škol se nyní stávají právě střední školy úzkým hrdlem systému, který strádá nedostatečným počtem uchazečů o náročné a morálně i ekonomicky poptávané obory.
Tři čtvrtiny maturantů budou pokračovat v dalším studiu. Tomuto požadavku dosud nejsou přizpůsobeny české střední školy, kde dosud převažuje užší profesní zaměření. Přestože nechceme ztratit tradiční výhodu profesní orientace českého středního školství, je zřejmé, že na všech typech
4
Je to otázka smlouvy, kdy druhá smluvní strana nedosáhla osmnácti let.
škol musí být posílena všeobecně vzdělávací linie. Jinak je investice do vysokoškolského vzdělání velmi neefektivní, protože fakticky supluje střední školu.
Posílení obecně vzdělávacích předmětů není ovšem v rozporu s ostatními trendy společenské kultury a trhu práce. Výchova na konkrétní pozice se posunuje do dalšího vzdělávání, a moderní výchova mládeže je založena na schopnostech flexibility a dalšího učení. S ohledem na návazné studium se jeví jako optimum podíl cca 45 % všeobecně vzdělávacích středních škol různých typů. Výuka na všeobecně zaměřených školách je nejen pro návazné studium vhodnější, ale většinou i výrazně levnější.
Střední škola hraje významnou úlohu v osvojení jazyků a humanitních disciplín. Jde o plnění kulturní a etické funkce vzdělání stejně jako o zásadní předpoklady profesního uplatnění ve všech, nikoli jen úzce humanitních oborech. Jde o rozvíjení obecných komunikačních a aplikačních schopností, porozumění, výklad a tvorbu náročnějších textů. Schopnost korektně argumentovat, přesvědčit, doložit své stanovisko fakty. Učit se diskusi.
Sestava předmětů středních škol klade otázku, zdali je vhodné zachovat stávající univerzální známkování či umožnit školám, aby u některých předmětů uplatnily prostý zápočet. Bylo by to jistě účelné u některých předmětů, kde klasifikace postrádá smysl, např. v tělesné výchově, umělecké výchově či odborných a praktických seminářích.
Střední škola ukončuje standardní výuku mateřského jazyka. Je zřejmé, že výsledky jazykových disciplín by měly být objektivně testovány, na druhé straně by nemělo docházet k ochuzení tvůrčího charakteru výuky obohaceného preferencemi žáků a individuálními schopnostmi pedagogů v rámci jednotlivých disciplín. Zdá se, že jednou možných z cest do delší budoucnosti by mohlo být nahrazení státních maturit z českého a cizího jazyka standardizovanými zkouškami u akreditované agentury.
V případě českého jazyka by byla zkouška (minimum) orientována na jazykovou nauku s určitými prvky testování slovní zásoby, interpretace či tvorby textu. Při zařazení takové, převážně gramatické zkoušky, do prvního pololetí druhého ročníku střední školy, by pro svobodnější výuku literatury a kreativity zbyly škole nejméně dva roky, a zároveň by odpadly nikam nevedoucí diskuse o objektivitě univerzálního testování disciplín s nepopiratelným uměleckým, morálním a často názorově subjektivizovaným obsahem. Minimum z mateřského jazyka by bylo pouze nutným předpokladem k pokračování ve třetím ročníku studia. Cizinci a občané nečeské národnosti by měli mít možnost volby složení minima z českého nebo dalšího jazyka.
Podobně by mohla být organizována standardizovaná zkouška z anglického či jiného cizího jazyka, s větší volností školy k zařazení do časového plánu výuky, s ohledem na dotaci a význam jazykové výchovy na dané škole. Lze si představit, že zkouška ze středoškolského jazykového minima
bude zařazena od druhého do čtvrtého ročníku s možnou individualizací podle pokročilosti studentů (pokročilejší skupina angličtinářů dělá zkoušku o rok dříve než méně pokročilí). Průmět efektu složení minimální zkoušky a jejího výsledku do klasifikace by byl v kompetenci školy. Zkouška by ale byla podmínkou připuštění k maturitě.
S rozšířením přístupu k střednímu vzdělání se prohlubuje dluh maturantů ve vzdělání v matematice a návazných přírodovědných a technických disciplínách. Jestliže u středoškoláků sedmdesátých let byla matematická průprava gymnazistů a např. absolventů strojních průmyslových škol velmi blízká (mnohé průmyslovky byly náročnější), vybavenost dnešního průměrného gymnazisty mírně poklesla a průmyslovkáře výrazně poklesla. Souvisí to s rozšířením podílu studentů všeobecných škol. Vysoké školy to nutí snižovat standardy výuky s adekvátním negativním odrazem pro uplatnění absolventů.
Cestou sjednocení požadavků vysokých škol, praxe a snahy o rozmanitost nabídky výukových programů by opět mohla být standardizovaná zkouška z minima zařazená do časového plánu výuky podle podmínek a zaměření školy. Skládat by ji bylo možno kdykoli od druhého ročníku studia. Otázkou je, zdali by měla být monotématická (matematika) či dvouoborová (s podílem 20 % fyziky). Kombinace více oborů by ovšem komplikovala studijní plány škol.
Standardizované zkoušky by mohly ve delším období postupně nahradit státní maturity, které mají nevýhody v přílišné koncentraci zkoušek do krátkého období a omezování potřebné rozmanitosti výuky. Maturity by po této reformě probíhaly v režii škol s tím, že podmínkou skládání maturity jsou požadované minimální zkoušky složené kdykoli v průběhu studia. Běžná inspekční kontrola by garantovala, že nároky škol u maturitních zkoušek se budou pohybovat nad požadavky minim v souladu s obecně závaznými pravidly. K úvaze je rovněž námět, aby se v maturitním hodnocení též promítala práce během např. posledních dvou ročníků studia nebo aby maturitní hodnocení zahrnovalo širší škálu předmětů než dosud.
Alternativou navrženého postupu je samozřejmě zachování stávajícího systému nyní zaváděných státních maturit. Diskuse by měla rozhodnout, který systém je v horizontu deseti let vhodnější.
Otázky k řešení: 1. Jaký má být podíl všeobecného vzdělání? 2. Mají se standardizované zkoušky jako státní maturity v cca desetiletém horizontu dále modifikovat? Jak? 3. Má být na všech školách povinná maturita z matematiky nebo jiná standardizovaná zkouška? Jaký má mít rozsah? 4. Jak institucionalizovat spolupráci praxe a vysokých škol se středním školstvím? 5. Jak stimulovat, aby pedagogické fakulty byly motorem středního školství? 6. Jsou víceletá gymnázia z hlediska základního tak i středního školství optimálním řešením péče o nadané žáky?
8. Financování základních a středních škol Rozdělení péče o školy mezi centrální a lokální orgány se přes určité problémy vcelku osvědčilo. Posunutí financování péče o školské budovy na lokální celky se jeví jako správné. Péče o nemovitosti by měla být tam, kde tyto nemovitosti jsou. Na druhé straně platy učitelů a financování určitých činností a zařízení (pomůcek, IC vybavení) by mělo být centrálním úkolem. Jinak se školská soustava rozpadne na čtrnáct krajských systémů, které si budou konkurovat a přestanou plnit celospolečenské úlohy.
Platy učitelů by měly být kompetitivní s platy v ostatním hospodářství s uvážením specifik a rizik daného odvětví. Ve srovnání s platy vysokoškoláků v ostatních sférách se jeví současný požadavek u průměrného učitele střední (základní) školy na úrovni 130 % průměrného platu jako vcelku realistický. S prudkým růstem podílu vysokoškoláků ve společnosti však tato cifra již nebude tak jednoznačná a realistický požadavek nutno kolem roku 2020 redukovat na 125 a v roce 2030 kolem 120 %. Platy by měly být poněkud více variovány s ohledem na krajské poměry.5 Nelze zapomenout, že školám hrozí drastický úbytek nepedagogických pracovníků, jejichž platové poměry vůbec nekorespondují s vývojem trhu práce v posledních letech.
Citlivou otázkou odměňování je struktura platů. Současný přístup platy učitelů silně váže na léta pedagogické praxe. To poněkud zvýhodňuje starší pedagogy, ale zároveň stabilizuje pedagogické sbory v kategoriích učitelů středního a vyššího věku. Desítky let obecně slýchaný požadavek na odměňování podle kvality výuky, kvalifikace apod. naráží na krajně obtížnou měřitelnost pedagogických výkonů. Kvalifikační příplatek např. za titul PHD si lze jistě představit, ale to je řešení pro nejméně podstatný segment problému. Nabízí se zavedení určitého atestačního systému (či kariérního řádu), který funguje např. v medicíně s průmětem do odměňování.
Učitelé se brání, aby více odměňovacích pravomocí přešlo do rukou ředitelů škol, protože se bojí subjektivismu. Na druhé straně nemá situace mnoho jiných řešení. Lze si představit prémie v závislosti na výsledcích testů nebo žákovských soutěží, nicméně ty zase nezohledňují rozdílné podmínky. Paradox toho, že dobrý učitel naučí hodně i žáky s horšími předpoklady a toho, že mnohdy talentovaný žák reprezentuje učitele bez jeho valné zásluhy, je známý…
Učitelé na rozdíl od ostatních profesí také ze svých platů často financují vedlejší náklady své profese, ať už jde o počítačovou, komunikační a jinou techniku, odbornou literaturu, návštěvy odborných a kulturních institucí. Bylo by vhodné tento handicap nahradit paušálním příspěvkem na úhradu takových nákladů, vázanou případně na určité podmínky (např. domácí připojení k internetu). To by
5
Školská zařízení v bohatších regionech díky platové nivelizaci obtížně shánějí učitele klíčových předmětů.
také pomohlo v nákladech mladším pedagogům, stejně jako by částečně vyřešilo kontrolu při domácí přípravě učitele a mailových konzultacích.
Školství nemůže mít výsledky bez odpovídajících zdrojů. Absolventi pedagogických fakult jsou dnes díky své profesní a jazykové výbavě na trhu práce vysoce poptáváni i mimo pedagogickou sféru. Pokud se bude personální situace školství v návaznosti na platový vývoj dále zhoršovat, zůstávají všechny smělé cíle pustou teorií.
Otázky k řešení: 1. Má být ve školství centrální mzdová politika? Jak má přihlížet ke krajským mzdovým poměrům? Jaké mají být poměry mezi nárokovými a pobídkovými složkami platů? 2. Mají být nějak dále stimulovány úzkoprofilové specializace? 3. Mají učitelé dostávat paušální příspěvek na úhradu nákladů profese? 4. Jak standardizovat další vzdělání pedagogů?Mají být zavedeny nějaké atestační a reatestační stupně? 5. Jak aktivovat pedagogické fakulty, aby byly motorem pozitivních změn ve školství? 6. Jak řešit celkovou podfinancovanost základních a středních škol? 7. Jaké příspěvky mají dostávat soukromé školy, má být příspěvek v nějaké relaci k jejich selektivnosti?
9. Vysoké školy Vysokoškolské vzdělání ztratilo punc výjimečnosti a stalo se běžnou hodnotou. Jestliže dříve byl pokládán za vzdělance každý absolvent vysoké školy, dnes stále více chápeme diplom jako standard. Zároveň se ale posouvá váha profesního vzdělání ze středních škol na školy vysoké. Tím se ale silně diferencují vysoké školy. Část vysokých škol poskytuje špičkové univerzitní vzdělání, část užší profesní přípravu.
Rozvoj vysokých škol po roce 1989 vedl k dynamickému rozšíření počtu vysokých škol a počtu posluchačů. Počet posluchačů škol v mladé generaci se pohybuje kolem 50 % a uspokojuje se poptávka po vysokoškolském vzdělání minulých let. Kvantitativně můžeme asi být s rozvojem vysokého školství spokojeni.
Kvalita českých vysokých škol je velmi nevyrovnaná. Vedle škol, které mají renomé i v mezinárodním srovnání, přežívá řada institucí, které obtížně plní i minimální kvalitativní požadavky, stanovené akreditační autoritou. Je zřejmé, že do budoucna nevystačíme s pohledem na vysoké školy jako na jednotný mechanismus, podléhající v zásadě jednotným pravidlům.
Vysoké školy se postupně dělí na instituce s výrazným odborným (výzkumným) potenciálem a na učiliště, která si nekladou zásadní výzkumné cíle. Část vysokých škol chce intelektuálně uspět v globální konkurenci, druhá část se soustřeďuje na lektorování, které se zásadně neliší od středoškolského stylu výuky. Český systém má všechny školy v zásadě za rovnocenné, klade na ně stejné nároky a odměňuje je za výuku stejnými prostředky. Mechanismus je nemotivační, umožňuje pohodlně skrývat podprůměrnost a slabší pedagogické výsledky. Školy nejsou hodnoceny podle pedagogických výsledků a cítí jen velmi volnou odpovědnost za kvalitu absolventů. Výsledkem je inflace diplomů a hrubá devalvace jejich hodnoty.
Přesto je zřejmé, že rozvoj vysokých škol je obecně pozitivním faktorem. Každé vzdělání je lepší než žádné. Na druhé straně musíme reflektovat, že v mezinárodním kontextu potřebné kvantitativní rozšiřování vysokých škol je ukončeným procesem. Nyní se musíme soustředit na kvalitu.
Dosažitelným cílem vysokoškolského vzdělání a výzkumu v zemi s ekonomickým potenciálem ČR je vysoce definovaný standard. Nejužší špičky jsou v drtivé většině disciplín finančně nedosažitelné a je výhodnější se zapojit do světové dělby vědecké a pedagogické práce jako místo, které dodává talentované studenty a perspektivní vědce až do samotné světové špičky. Vysoký standard umožňuje spolupráci s předními světovými pracovišti včetně přejímání řešení jejich dílčích úkolů. Tyto tendence sledujeme v řadě oborů. Světová věda a vzdělání má ještě dynamičtější tendenci ke globalizaci než jiné obory. Musíme se ovšem smířit i s tím, že v rozsáhlé řadě specializací bude u nás spíše sledovatelský a lehčí aplikační výzkum. Nikdy nebudeme mít dostatek finančních ani lidských zdrojů k pokrytí všech specializací, avšak zároveň budeme potřebovat vysokou odbornost i v těchto disciplínách k učitelským a součinnostním aktivitám. Zázemí, ze kterého je možno odstartovat dynamický rozvoj disciplíny, která získá nové stimuly.
9. 1. Řízení a stimulace kvality vysokých škol Český systém vysokých škol ponechává kvalitu výuky především na školách samotných. Školy mají velmi vysokou samostatnost a veřejné kvalitativní kritérium je zatím velice slabé. Minimální kvalitu ověřuje Akreditační komise MŠMT při udělování akreditace a reakreditace pro bakalářská, magisterská a doktorandská studia a též pro udělení a prolongaci práv jmenování docentů a profesorů v daných oborech.
VŠ musí doložit minimální kvalitu plánů a pedagogů při žádosti o udělení akreditace a periodicky dokládá totéž při žádosti o prodloužení akreditace. S jistou mírou opatrnosti lze říci, že akreditace je zatím nejlepším (jediným) nástrojem řízení kvality škol. Tím jistě nelze říci, že akreditace je vždy bezchybná. S určitým stupněm subjektivismu je nutno počítat a zjevné omyly by neměly být užívány
k paušální kritice této instituce. Stejně je nutno podpořit snahu Akreditační komise o zpřísnění celého procesu.
Akreditační řízení je však nutno doplnit o další nástroje řízení kvality. Otázkou k diskusi je případné doplnění vysokoškolského studia o menší okruh standardizovaných zkoušek prováděných nezávislou institucí. U škol technického a ekonomického směru lze např. uvažovat o minimu z obecné a finanční matematiky a jazyku, volitelně z třetího stupně obtížnosti anglického jazyka či druhého stupně z jiného jazyka. U ostatních škol je představitelný požadavek dvou jazykových zkoušek. Složení těchto testů by bylo předpokladem pro připuštění k bakalářské zkoušce. Výhodou tohoto postupu je univerzalizmus, vyšší rozlišení by přineslo nekonečné spory.
Otázkou je finanční stimulace kvality. Ve výzkumné práci je to o něco snazší, protože lze měřit objemem publikací, výzkumu pro praxi atd. Tyto aktivity mají i jisté finanční vyjádření s tím, že nikoli všechny aktivity pedagogů a studentů mají účetní zachycení nebo jen prostou evidenci. V jednotlivých oborech by bylo možno stanovit podrobnější kritéria ocenění výzkumu. Jakkoli nastavená kritéria budou selhávat ve srovnávání odlišných oborů navzájem, a nikdy nebudou obecně přijímána. Přesto je důležité, aby určitá kritéria byla dlouhodobě nastavena a od nich se dle výsledků odvozovalo rozdělování prostředků na institucionální výzkum. Vedle toho by běželo financování vědeckých projektů na základě standardních grantových systémů. Možnost získání soukromých zdrojů by měla být dále stimulována.
Problémem je měření kvality pedagogické práce. Školy mají nestejné cíle a nestejné podmínky z hlediska posluchačského zájmu (kvality posluchačů). U malých oborů by měla zůstat obecná kontrola. U oborů, které počítají s vysokým uplatněním absolventů v neveřejném sektoru, je možno uplatnit i určitá kritéria odvozená z tržního uplatnění absolventů. Školy s ekonomickým a technickým zaměřením by mohly být porovnávány podle platů absolventů např. tři až sedm let po absolvování školy6 a měly by za dobré umístění dostávat prémii jako ocenění za příspěvek ke zvýšení rozpočtových příjmů. Tento způsob stimulace ale zjevně nelze uplatnit např. u malých oborů, pedagogických či lékařských fakult. Otázka, jak zainteresovat školy na kvalitě výuky, je podstatná. Doufejme, že diskuse přinese další náměty.
Významnou otázkou je dělení škol podle cílů, výkonů a preferovaných forem studia. Nelze zcela pominout, že školy zaměřené na čistou profesní přípravu a školy orientované na vědeckou přípravu mají rozdílné nároky na kvalitu pedagogů. Je neekonomické, aby základní výuku matematiky profesního bakalářského oboru prováděli vysoce kvalifikovaní vědci, zde postačují podobně jako v jazykové přípravě lektoři s úrovní vyššího učitelství středních škol. Profesní školy potřebují také vyšší podíly učitelů z praxe. To musí být schopen mechanismus řízení a financování odlišit, ať už cestou kategorizace škol nebo vhodnějším jemnějším rastrem srovnávání kvalifikace a odborné výkonnosti.
6
S korekcí na regionální platovou úroveň.
Podobně je neekonomické a neefektivní, aby všechny školy budovaly zázemí doktorandské výchovy. To není možno obsáhnout a jeho koncentrace do menšího počtu špičkových pracovišť je nezbytná. Školy mnohdy chápou doktorandy jako zdroj levné pracovní síly, nicméně stát zde musí nekompromisně požadovat především vysoce kvalifikovanou a invenční vědeckou přípravu, bez které nemají investice do této oblasti vůbec smysl. Cestou je podstatné zpřísnění nároků na kvalitu doktorandských pracovišť měřené výkony pedagogů a doktorandů v rámci podrobnějšího systému měření odborné práce.
S rozšířením ICT technologií je stále větším problémem kontroly kvality také opisování (plagiátorství) v samostatných pracích studentů, zejména v bakalářských, magisterských a doktorských. Nutností se stává plná dostupnost všech prací a publikací studentů i pedagogů na internetu.7 Další cestou k řešení je sjednocení aktivit k vyhledávání plagiátorství prostřednictvím vypsaného vyhledávacího grantu pro nezávislou instituci (intelektuální audit). Zákonem by měla být též upravena možnost odnímání titulů na základě dodatečného kvalifikačního řízení. Z důvodů právní jistoty by však měla být stanovena promlčecí lhůta (prekluze) v trvání čtyř let od promoce. V první instanci by o odnětí rozhodovaly školy, v druhé instanci ministerstvo. Je otázkou, zdali v této věci nespecifikovat též trestní postih.8
Významným podnětem k diskusi je zrušení či zachování kvalifikačního systému pedagogických hodností profesor a docent. V řadě zemí se učitelská kvalifikace ponechává na zaměstnavateli, a hodnosti jako asistent, odborný asistent, docent a profesor jsou v podstatě jen označením profesního zařazení stanoveného vnitřními pravidly instituce a kontraktem. Výhodou je pružnost, kdy zařazení profesora je možno udělit expertovi bez byrokracie habilitací a profesorských řízení. Nevýhodou je inflace titulů, které jsou udělovány bezkriteriálně. Problém nenastává na špičkových školách, ale je komplikací pro čtyři pětiny škol, které uvolněním jmenovacích řízení ztratí jakékoli zjevné mantinely pro hodnocení kvality pedagogických sborů.9
Domníváme se, že systém udělování pedagogických hodností by měl být pro příští období alespoň v nějaké podobě zachován. Případné změny by měly vést k větší flexibilitě, objektivitě a sjednocení požadavků v rámci oborů. Krokem vpřed by bylo umožnění vynechání habilitačního řízení a přistoupení rovnou k profesorskému řízení u osob, které mají dostatečné publikace a renomé v daném oboru. Jde o získání lidí z výzkumné nebo jiné špičkové praxe, kteří mají četné publikace a realizace výzkumu, a habilitace je zcela zbytečnou ztrátou času a veřejných prostředků.
7
S výjimkami danými podmínkami zákonů na ochranu duševního vlastnictví a autorským zákonem. Postih podle současných norem je zdlouhavý a neúčinný. 9 Největší koncentrace kvalifikovaných profesorů je v USA, protože je dvě stovky špičkových univerzit mohou zaplatit a nabídnout podmínky k práci. Největší koncentrace slabých profesorů je prý rovněž v USA, protože toto pracovní zařazení zvyšuje prestiž dvou tisíců dalších škol. 8
Pro tato a ostatní řízení by pomohlo stanovení minimálních publikačních kritérií jako conditio sine qua non např. pro zahájení habilitačního či profesorského řízení.10 Podmínka by mohla být formulována např. jako minimální počet publikací v impaktovaných a vybraných recenzovaných časopisech. Podmínka by byla individualizována Akreditační komisí podle publikační praxe jednotlivých širších oborů. To by v řadě oborů odstranilo nešvar kvalifikačních řízení bez odpovídající publikační činnosti a zároveň by zvýšilo publikační motivaci. Samozřejmostí je požadavek publikace habilitačního spisu a publikační činnosti habilitantů na internetu.11
Otázky k řešení: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Jak stanovit kvalitativní požadavky na vysoké školy? Jak zefektivnit práci akreditační autority? Zachovat habilitační a profesorská řízení?V jaké podobě? Předepsat vysokým školám standardizované zkoušky? Jak stanovit politiku pro rozvoj a náročnost doktorských pracovišť? Měl by si stát zachovat vliv na VŠ prostřednictvím akreditace výukových jednotlivých VŠ?
programů
9. 2. Řízení a samospráva vysokých škol České vysoké školy jsou formálně velmi nezávislé a zvenčí jsou řízeny pouze finančními toky a akreditačním systémem. Děje uvnitř škol jsou zvenčí neovlivnitelné, což má své značné výhody, protože i tak je naplněna Boloňská deklarace o akademické nezávislosti. Na druhé straně je tato svoboda vyvážena tím, že některé problémy škol se dlouhodobě konzervují a veřejná moc má jedinou drastickou možnost zásahu, odejmout akreditaci nebo její část. Jsme toho názoru, že svobody vysokých škol nesmí být omezeny, nicméně je nutno hledat cesty ke zpružnění komunikace a možnosti korekce patových situací. V diskusi bychom měli najít klíčové problémy a navrhnout jejich řešení.
Řízení vysokých škol je svěřeno několika institucím, orgánům, jejichž pravomoci se překrývají a systém jejich ustanovení se vzájemně protkává. Vedle toho zde mnohdy působí mocné neformální instituce. Rektoři a děkani fakult mají dlouhou řadu partnerů. Školu řídí rektor (děkan), jeho partnery jsou vědecká rada, správní rada, akademický senát a akademická obec. Podřízenost institutů a kateder je relativní, jejich skutečná moc plyne z postavení jejich předmětů v profilu instituce, počtu pedagogů a studentů, kontraktů atd. Dalšími partnery jsou v různém stupni formalizace stát, odborná obec a sociální partneři, tedy zaměstnavatelé a odbory. Lze zobecnit, že systém vysokoškolského řízení a
10 11
Řada škol a odborných skupin akreditační komise tak postupuje. S výjimkou povolovanou pro potřebnou ochranu dat v různých režimech (budoucí patenty, bezpečnost atd.).
samosprávy je poněkud nepřehledný a v krizových momentech těžkopádný, nevylučující patové situace.
Rektor (děkan) školy plní odbornou a manažerskou funkci. Jeho manažerská úloha silně vzrostla. Kdysi šéf školy zajišťoval provoz téměř neměnné instituce, dnes má na starosti rozvoj, techniku a marketing vědy a pedagogiky. Čtyřleté funkční období zakládá především odpovědnost vůči voličům (partnerům), což jsou pouze pedagogové a studenti. Zájem společnosti je poněkud zastřený. Dobré školy zpravidla citlivě sledují společenský cíl, protože ten školu posunuje k úspěchu v odborné a pedagogické práci. U škol průměrných a podprůměrných nezřídka vede odpovědnost vůči nenáročnému prostředí k logické tvorbě nenáročných kritérií. Odpovědnost rektorů a děkanů je svého druhu politická…
Přesto není důvodu, abychom negovali samostatnost volby rektora (děkana) akademickou obcí tj. akademickým senátem. Měli bychom ale zřejmě přihlédnout k tomu, že podle řady názorů včetně zahraničních studií je u nás ve volbě rektora hypertrofovaná role posluchačů vysokých škol a minimalizovaná role spotřebitele produkovaných služeb, tedy veřejného a soukromého sektoru. Způsobů řešení je celá škála.
Učitelský model by dával volbu do rukou kvalifikované akademické obce, tedy volili by učitelé s kvalifikací PHD a vyšší (tj. jimi nominovaní volitelé v příslušném orgánu, senátu). „Vlastnický“ model by volbu posunul na orgán jmenovaný zvenčí vlastníkem či veřejnou mocí (financujícím subjektem). Řešením by zřejmě mohla být určitá kombinace těchto volitelských komunit s podílem studentů.
Otázkou k diskusi je dále zákonné stanovení minimální kvalifikace rektora a děkana. Manažerské pojetí funkce by umožňovalo od tohoto požadavku odhlédnout, pokud bychom ale zdůraznili odbornou rovinu rektorské funkce, byl by zde požadavek kvalifikace na minimální úrovni PHD či ekvivalentu, u škol s vyššími počty studentů (nad tisíc) kvalifikace docenta. Vzhledem ke skutečnosti, že děkan (rektor) je v čele vědecké rady, nelze zřejmě otázku jeho kvalifikace pominout.12
Další otázkou je rozdělení kompetencí a způsob volby či jmenování orgánů školy. Dnes je jmenování vědecké (akademické) rady v kompetenci senátu na návrh děkana (rektora), což je akceptovatelné. Menšinové jsou hlasy, aby akademickou radu mohl doplnit o menšinu členů orgán zvenčí, např. ministr na návrh Akreditační komise. Problém činí to, že členství v radě je čestné, to nezřídka vede k malé účasti členů a zcela formálnímu zájmu o projednávané problémy. Otázkou je, zdali na akademickou radu či děkana nepřesunout některé dílčí pravomoci senátu (např. rozhodování o přijímacím řízení).
12
Některé školy odbornou složku potlačily a zvolily manažerské pojetí vedoucí funkce. Jiné považují odbornou kvalifikaci vedoucího funkcionáře školy za fundamentální.
Otázkou je, zdali zasahovat do složení akademického senátu a způsobu jeho volby. Současný model může v podmínkách škol zvýhodňovat váhu méně kvalifikovaných pedagogů a studentů na úkor vysoce kvalifikovaných. Zároveň v senátu není zástupce financující instituce. Vysoký podíl studentů a pedagogů s nižší formální kvalifikací je sice dědictvím roku 1989, nicméně zájem studentů o volbu těchto orgánů je mnohdy tak dramaticky nízký, že umožňuje manipulaci či nedůstojné zastoupení. Někdy jsou slyšet hlasy o zákonném vytvoření silnější profesorské komory (např. 2/3) s volebním právem pedagogů od ekvivalentu kvalifikace PHD výše a doplnění podílu o ostatní pracovníky školy (1/6) a studentů (1/6). Alternativou je přenesení určitých pravomocí senátu výlučně na studentskou, resp. učitelskou komoru. Hlasy o potřebě zastoupení vnějších subjektů by komplikovaly pojetí senátu jako zastupitelského orgánu. Na druhé straně je nutno zvážit, zdali by senát neměl být ve volbě rektora doplněn o další volitele, např. z řad členů správní rady apod.
Správní rada je orgánem, který má zastupovat veřejný sektor při určitých typech rozhodování. Členy jmenuje ministr školství. Její postavení a aktivitu členů omezuje to, že jde o čestnou funkci, zastupovanou lidmi, kteří nejsou (nesmí být) nijak účastni na životě školy. Představa profesionalizace tohoto orgánu je drahá a neúčinná, protože odměna bude vždy v porovnání s příjmy členů srovnatelného manažerského orgánu spíše zanedbatelná. Přesto by alespoň měli dostávat příspěvek na úhradu nákladů, podle velikosti školy. Zvýšení pravomocí správní rady je možné, ale naráží to na věcnou kompetenci a čas jejích členů. Alternativou je vytvoření profesionální správní rady jako strategického a zásadního orgánu VŠ s menším počtem cca 3-7 členů, asi jako aktivní dozorčí rady akciové společnosti. Profesionalizace znamená kompetitivní odměnu, což jsou nejméně desetitisíce korun měsíčně. Takovou správní radu by jmenoval ministr z expertů na návrh odborných orgánů, např. Akreditační komise, zástupců zaměstnaneckých a zaměstnavatelských organizací. Jednalo by se ovšem o opravdu velký zásah do akademických svobod, který by obtížně získával politickou a stavovskou podporu.
Otázky k řešení: 1. Jak zabezpečit vztah školy, státu a sociálních partnerů? 2. Jaký je optimální model řízení vysokých škol? 3. Jak skloubit školskou samosprávu a kvalitativní cíle škol?
9. 3. Financování vysokých škol Vysoké školy potřebují pro svou aktivitu a plánování rozvoje odborné a pedagogické práce poměrně stabilní finanční rámec. Vysoké školy právem kritizují situaci, kdy není jasné, jaké prostředky nakonec dostanou v nominálním, natož reálném vyjádření, a to dokonce v horizontu jediného roku. Potřebují jasnou představu o koncepci financování, která dosud nebyla vytvořena a ani ji nyní (v rozporu s minulostí) nelze dedukovat z programů vlády a MŠMT.
Stát by si měl deklarativně určit alespoň obecný rámec financování vysokého školství. Dle našeho názoru by mělo jít o více než 1 % HDP. V současnosti je tento podíl výrazně nižší a co je katastrofální, dále klesá. Bez obecné zdrojové vize je priorita vysokých škol pustým sloganem.
Stát by měl stanovit určitý objem prostředků, který chce na konkrétní obory vysokých škol a výzkum v rámci oborů střednědobě vydávat. Pak mohou školy jako výzkumná a pedagogická centra vytvářet koncepce. České vysoké školy v současné době čelí objektivnímu růstu personálních a ostatních nákladů, které jsou dány srovnáváním mzdové a cenové hladiny s EU. Kvalitní vysokoškolští učitelé jsou v EU a USA nedostatkovou profesí. Mladí učitelé z nejlepších českých institucí jsou na tomto trhu víc než kompetitivní, mají motivaci a dobrý základ, který jim umožňuje se rozvíjet často i v nejnáročnějších pozicích. Chceme-li alespoň část těchto pracovníků udržet a motivovat je, aby se po praxi ve špičkových či standardních pozicích vraceli a rozvíjeli, musíme jim poskytovat srovnatelné podmínky včetně platů a výzkumných možností. V současnosti naopak čelíme dalšímu exodu nadějných vysokoškolských učitelů do soukromé i veřejné (!) sféry a do zahraničí.
Růst nákladů a jeho prognóza znamená, že jen k udržení současného objemu a kvality vysokých škol by měly reálně růst zdroje o 3-4 % ročně, tj. minimálně o nominálních 6-7 % ročně. Růst v období vlády ČSSD (2002-6) představoval 50 %, tedy 10 % ročně. Růst škol a zlepšování jejich kvality znamená dosáhnout růstu zdrojů nad tuto hranici, tj. optimum je někde kolem 9 %. Vyšší tempo ale není samo o sobě zárukou rozvoje pedagogických kapacit škol. Část peněz je do roku 2014 určena na kofinancování evropských peněz, což nemá přímý odraz ve financování výuky a platech učitelů. Evropské peníze také nejsou určeny pro pražské školy, kde je ovšem jádro kvality českého vysokého školství. V kombinaci s plošnými škrty nekompetentní vlády jde o neřešitelný problém. Vláda dále relativně snižuje veřejné příjmy, což se projeví po roce 2010 v kombinaci s objektivním růstem nákladů na všechny veřejné systémy v naprostém nedostatku zdrojů. Bez reálného růstu veřejných zdrojů však musíme uvažovat o redukci cílové škály českých vysokých škol.
Slibované zvýšení zdrojů ze soukromého sektoru a ostatních sfér bude probíhat pomalu. Dnes tvoří příjmy z neveřejných zdrojů kolem čtvrtiny celkových příjmů (oproti cca třetině ve vyspělých zemích), tento podíl roste cca o 1 % ročně. Roste tedy dynamičtěji než příjmy z veřejných zdrojů. Přes tuto skutečnost nemůže prostě nahradit výpadek růstu veřejných zdrojů. Vnější zdroje hradí dodatečné aktivity ve výzkumu a pedagogice, nejsou zdrojem financování standardu.
Další otázkou je budoucnost soukromých vysokých škol. Dosud profitovaly na nabídce vzdělání pro ty kdo se nedostali na veřejné školy a odložené poptávce po VŠ vzdělání starších generací. Tato poptávka se bude postupně vyčerpávat. Odtud budou plynout stále agresivnější požadavky soukromých škol po veřejných zdrojích a zavedení školného na veřejných školách, které by kompenzovaly jejich kompetitivní nevýhody. Poskytnutí stejných prostředků soukromým školám jako veřejným představuje nárok na zvýšení zdrojů o cca 10-15 %, a bylo by na úkor rozvoje veřejných škol. Zároveň z důvodů soutěžního práva nelze věc řešit systémem numerus clausus. Problém není nijak banální, protože soukromé školy s bariérou vysokého školného nemohou v budoucnu konkurovat
jinak, než výrazně odlišnou kvalitou vzdělání, výjimečně výrazně vyšší, obvykle ale výrazně nižší (devalvace vzdělání).
Jediné zdroje, které Topolánkova vláda v delší perspektivě nabídla školám, jsou ze školného. Tyto zdroje však nepředstavují zásadní zdroj financování,13 zejména pak zdroj okamžitý. Představy na úrovni Bílé knihy počítají s odloženým školným, které by stát inkasoval ve větší míře po roce 201820. Dočasně by stát prý platil školám část školného, což je ovšem věcně totéž, jako kdyby zvýšil financování vysokých škol. Odmítáme školné v jakékoli podobě.
Ani dnes studium na VŠ není zdarma. Dosud jsou náklady „neviditelné“. Rodina studentovi platí životní náklady a student se vzdává výdělku. Tyto „neviditelné“ roční náklady činí 100 – 200 tisíc korun ročně, ekonomicky tedy zaplatí rodiny (studenti) za magisterské studium celkem cosi mezi půl až milionem korun. Student a jeho rodina fakticky nese dvě třetiny nákladů na své vysokoškolské studium. Problém je, že si populace tyto náklady příliš neuvědomuje, zatímco každou korunu viditelného školného odmítá. To jsou už jasné viditelné výdaje navíc. Je jistě otázkou, zdali tyto náklady rodin zvedat ze dvou třetin dále školným na nějaké tři čtvrtiny. Efekt sdílených nákladů na vysokoškolské vzdělání již dostatečně působí.
Dosud na veřejných školách funguje penalizační školné za překročení povolené délky studia. Větší finanční prostor by měl být ale vymezen stimulaci prospěchu. Prospěchová stipendia by měla mít státem garantovaný větší rozměr. Otázkou zůstává, jak také lépe řešit problém objektivně nadměrného počtu reprobací, výrazně podprůměrného prospěchu, zbytečných administrativních nákladů apod. Současný systém by měl prohloubit své motivační funkce. Zároveň je nutno zvážit finanční stimulaci studentů u trhem práce vysoce poptávaných oborů, zejména technických a přírodovědných.
Podle našeho názoru je nutno zlepšovat sociální podmínky studentů a vychovávat k finanční odpovědnosti. Vhodnou formou je zavedení spoření na studium a studentských půjček. Cestou by mohlo být rozšíření účelovosti stávajícího stavebního spoření, které by bylo možno užívat k financování studia.14 Nutnou se stává valorizace sociálních stipendií, která byla znehodnocena inflací a vývojem příjmů.
Otázky k řešení:
13
V závislosti na typu zavedeného školného a jeho výši, by se v horizontu cca 15 let školné podílelo na financování škol 3-12 %. Tento výsledek je ale méně optimistický v tom, že školné s vysokou pravděpodobností vytlačí veřejné investice (fiskální crowding out effect), takže celkový přínos může být také nulový. Jediným efektem školného by bylo to, že příslušné procento financování by bylo stabilnější než fiskální rozhodování. Při celkově nízkém podílu zdrojů ze školného lze toto pozitivum zanedbat. Zároveň totiž proti školnému budou fiskálně působit státní stipendia, granty a dotované půjčky, které bilančně přínos školného sníží. 14 Tento návrh poslanců ČSSD a dalších nyní projednává Poslanecká sněmovna. Napojení na program stavebního spoření znamená ušetřit náklady a urychlit možnost čerpání peněz pro studenty.
1. 2. 3. 4.
Má stát stanovit minimální úroveň státního financování VŠ? Jak modernizovat systém financování VŠ? Jak motivovat studenty k lepším výsledkům a dodržování určených dob studia? Jak omezit sociální bariéry studia?
10. Další vzdělávání Vzdělávání po opuštění páteřní školské soustavy prožívá od počátku nového století bouřlivý rozvoj. Je to dáno změnou úlohy školského systému, který se stále více věnuje obecnější přípravě a flexibilitě, zatímco zaškolení na výkon konkrétních pozic se stále více posouvá do dalšího vzdělávání. Řada firem pokládá interní vzdělávací soustavu za jeden z nejdůležitějších prvků úspěchu v konkurenčním boji. Skutečností je, že úspěšní se permanentně vzdělávají.
Česká republika zachytila trend dalšího vzdělávání se zpožděním. Částečně je to tím, že zde probíhá boom uspokojování odložené poptávky po vysokoškolském vzdělávání. To je fakticky dalším vzděláváním. Všechny vzdělávací aktivity v rámci dalšího vzdělávání též nejsou podchyceny, podniková sféra k tomu není motivována. Přestože je situace v dalším vzdělávání zřejmě mírně lepší, než ukazují statistiky, náš dluh je nepochybný.
Další vzdělávání není dosud dostatečně propojeno se školskou soustavou, řada jeho forem na ní pak spíše parazituje, než by ji rozvíjela a dávala další podněty. V dalším vzdělávání pro agentury externě působí např. učitelé mnoha škol, a prodávají zde své schopnosti a kvalifikaci včetně praxe, kterou zaplatil jejich kmenový zaměstnavatel. Protože má učitel jinak nízký plat, zaměstnavatel to přehlíží, a agentura inkasuje bezpracný zisk transferu know-how.
V ČR je další vzdělávání navíc formálně odděleno od školské soustavy. Školská soustava patří pod MŠMT, další vzdělávání pod MPSV, protože to se stará o trh práce. To vede k četným duplicitám a neefektivnosti. Cestou je vytvoření koordinovaného systému celoživotního vzdělání.
V dalším vzdělávání je také problémem nekoordinovanost finančních toků. Nutným požadavkem je konsensus veřejných autorit se sociálními partnery. Podstatné je propojení školské soustavy se systémem dalšího vzdělávání, kontakty s praxí a výzkumem. Všechny typy středních a terciárních škol by měly být zapojeny do systému dalšího vzdělávání. O jeho užívání a zejména financování by měli rozhodovat do větší míry zaměstnavatelé společně s odbory.
Otázky k řešení: 1. 2. 3. 4.
Má být kompetence za další vzdělávání nadále rozdělena mezi dva resorty (školství a práce)? Jak zvýšit podíl sociálních partnerů na orientaci a efektu dalšího vzdělávání? Jaké ekonomické nástroje mohou podpořit další vzdělávání? Jak integrovat stávající školskou soustavu s potřebami dalšího vzdělávání?
11. Závěr Jak bylo řečeno úvodem, Zelená kniha si neklade za cíl poskytnout odpovědi na všechny předložené otázky. Chce provokovat diskusi, na základě které by bylo možno najít východiska k dalšímu rozvoji národní vzdělávací soustavy.
Máme za to, že klíčovou součástí tohoto systému musí být kvalitní veřejná škola. Nechceme bránit rozvoji doplňkových forem, ale klademe otázku, nakolik či v jaké míře je morální z veřejných zdrojů finančně podporovat plíživou sociální exkluzi.
Zásadní otázkou rozvoje českého školství je kvalita. Kvantitativní rozvoj školského systému je do značné míry ukončen. Kvalita, její řízení a stimulace dosud zaostává. Jsme toho názoru, že hlavním úkolem školství je vychovávat k morálce a práci. Klíčovým je rozvíjení schopnosti individua se neustále učit, působit v týmu a vyrovnávat se s měnícími se podmínkami.
Bez finančních zdrojů se školství nemůže v konkurenci s ostatními segmenty hospodářství rozvíjet. Všechny typy škol jsou fakticky hluboce podfinancovány a tento rozdíl se ještě prohloubí v důsledku propojování trhů EU. Bez vize a vůle státu v této oblasti nelze očekávat výsledky.
Těšíme se na vaše názory.
Praha, květen 2009 Ústřední školská komise ČSSD Stínový ministr školství Doc. Ing. Jiří Havel, CSc.
ORANŽOVÁ KNIHA ČSSD Zelená kniha školství
1. Účel Zelené knihy Smyslem Zelené knihy je iniciovat další diskusi o tvaru českého školství, který je potřebný pro společnost 21. století. Zelená kniha si neklade za cíl navrhnout finální tvar reformy českého školství (jakkoli tak v řadě aspektů snad zní), nýbrž chce v dané škále problémů často provokativním způsobem získat formulaci názorů relevantních autorit a zástupců jednotlivých zájmových skupin.
Časový plán předpokládá roční diskusi a návaznou etapu shrnutí názorů do konce roku 2009. Neočekáváme, že všechny zainteresované subjekty se programově shodnou. To je s ohledem na exponovanou tématiku nemožné z ideových i materiálních důvodů. Těžko očekávat, že by se někdo chtěl vzdát svých pozic jen z obecně optimalizačních důvodů. Přesto čekáme vyjasnění stanovisek a formulaci alternativ, které by mohly být zváženy v konečném politickém rozhodnutí.
Nebojte se zásadní kritiky našich úvodních představ, nebojte se navrhovat alternativní řešení. Smysl Zelené knihy je právě v tom. Za všechny věcné připomínky předem děkujeme. Politické grémium ČSSD, Ústřední školská komise ČSSD, stínový ministr školství
Předloženou variantu 4.2 editoval J. Havel, který zahrnul četné připomínky z expertní úrovně a z další diskuse na úrovni odborných komisí ČSSD a politického grémia. Editor děkuje za desítky stran rozborů a námětů. Omlouvá se, že nezahrnul celou škálu námětů, a že jeho omezené schopnosti a znalosti, a rozměr zelené knihy nedovolují dokument rozšířit na úroveň širšího a kvalitnějšího textu. Řada námětů je relevantní pro zpracovávání dalšího typu dokumentu na úrovni podrobného programu či Bílé knihy.
Poděkování patří dlouhé řadě kolegů, kteří sepsali připomínky a konzultovali se mnou jednotlivé otázky Zelené knihy, zejména př. Bohdalové, Brachtlové, Burešovi, Černochové, Daškovi, Dobšíkovi, Gajdůškové, Götzovi, Hamplovi, Horáčkovi, Hořejšímu, Hindlsovi, Jakubcovi, Kapicovi, Kozlovskému, Králíkové, Lippmannovi, Hořejšímu, Marešovi, Marksové, Martínkovi, Mertinové, Noskové, Novotnému, Ohlídalovi, Palkové, Paroubkovi, Pavlíkovi, Pernicové, Petrůjovi, Píclovi, Potůčkovi, Průšovi, Sobotkovi, Sojkovi, Škromachovi, Špirhanzlovi, Valenčíkovi, Vašíčkovi, Vitáskovi, Víškovi, Vondráčkovi, Vondráčkové, Witzanymu, Teplé, Trojanovi, Týřovi, Zelenkové. Omlouvám se dalším, na které jsem nevděčně zapomněl.
2. Kontinuita politiky a hodnot Předkládaný dokument rozvíjí a navazuje na úspěšnou politiku sociálně demokratických vlád v letech 1998-2006, a na celou řadu programových a dílčích dokumentů, které byly za toto období zpracovány. Za klíčový dokument a stále inspirativní dílo považujeme Národní program rozvoje vzdělávání v České republice (bílou knihu), zpracovaný v roce 2001. Právě tato práce definuje základní obecné hodnoty, na kterých musí být rozvoj školství do budoucna založen.
Obecnými hodnotami, resp. cíli výchovy a vzdělávání nepochybně nadále zůstávají:
- Rozvoj lidské individuality - Předávání historicky vzniklé kultury společnosti - Výchova k ochraně životního prostředí - Výchova k soudržnosti společnosti ve smyslu rovného přístupu ke vzdělávání - Výchova k respektování lidských práv a kulturních odlišností - Podpora demokracie a občanské společnosti - Výchova k partnerství, spolupráci, solidaritě - Výchova k odpovědnosti za své jednání a právnímu vědomí - Výchova k celoživotnímu sebevzdělávání - Zvyšování konkurenceschopnosti ekonomiky - Zvyšování kvality pracovní síly ve smyslu větší kreativity, širšího uplatnění a optimální zaměstnatelnosti
Škála obecných hodnot a cílů je nadále otevřená, lze si představit jejich jiné členění a další předměty zdůraznění, nicméně v zásadě odpovídá základní škále hodnot a cílů ČSSD.
Otázky k řešení: 1) Chceme podstatněji měnit obecnou cílovou škálu? 2) Jaké hodnoty bychom případně chtěli do této škály doplnit?
3. Celoživotní vzdělávání a školský systém V minulosti se v rámci školního vzdělání získala kvalifikace na celý život. Žák se naučil profesi a tu celý život vykonával, často na jednom místě a nezřídka u jednoho typového zaměstnavatele. Rychlý rozvoj technologií přinesl nutnost stálého prohlubování znalostí v rámci jednoho oboru ale také to, že pracovník za svůj život vícekrát zásadně změní svou profesi a mnohdy mění svou profesi za zaměstnání velmi vzdálené původní kvalifikaci. Moderní doba proto od člověka vyžaduje značnou pružnost, rychlou reakci na změny na trhu práce a schopnost rychlého a kvalitního osvojování nových poznatků a dovedností.
Dochází k dramatické změně funkcí vzdělávání. Vzdělání stále méně učí konkrétní profesi, a pokud ji učí, učí ji stále více jako příklad možného uplatnění. Vzdělávání se zaměřuje na rozvoj schopnosti se učit a neustále přijímat nové poznatky a osvojovat si nové dovednosti. Výchovný aspekt je stále důležitější než aspekt úzce vzdělávací. Významné je učení práce v rámci týmu, schopnost řešit problémy v jednání s lidmi, potřeba ovládání cizích jazyků. Klasické hierarchické vztahy v zaměstnání jsou nahrazovány stále více týmovou kooperací a komunikací, kde postavení jednotlivce přejímá aktivnější úlohu. Rozvíjí se sektor služeb, který vedle obsahové náplně má důležitou složku sociální komunikace. Lidé stále více požadují, aby vedle složky materiálního uspokojení potřeb byly služby a výrobky uživatelsky příjemné a jejich servis vstřícný. Všichni si přejí, aby jejich partner byl komunikativní a ochotný. I to je výchovné poselství.
Pokud se vzdělávání dosud chápalo především jako vzdělávání mládeže, dnes stále více vystupuje jako zcela rovnocenný faktor vzdělání dospělých. Buduje se tak systém celoživotního vzdělávání, který má význam pro pracovní i mimopracovní aktivity. Lidé se vzdělávají nejen proto, aby mohli lépe a pružněji pracovat, ale také proto, aby celý jejich život měl vyšší kvalitu, aby prožívání práce i volného času mělo více tvůrčího a uspokojujícího rozměru. Obě tyto složky jsou pro rozvoj společnosti významné.
Celoživotní vzdělávání (učení) musí tvořit koordinovaný systém. Vzdělávání mládeže musí připravit od nižších forem vzdělání k vyšším cestu k efektivnímu osvojování poznatků. Cílem je vytvoření schopnosti neustálého přijímání a vyhodnocování informací a získávání potřebných dovedností. Všechny formy edukace musejí respektovat jednotu kulturní a profesní funkce vzdělávání. Redukce na jednu z těchto funkcí poškozuje jednotlivce i společnost.
Zásadní význam má určitá objektivizace výsledků vzdělávání: Potřebujeme orientačně měřit výsledky škol. S liberalizací vzdělávací soustavy po roce 1989 u nás nastalo nové nebezpečí v podobě znehodnocovaní výsledků vzdělávání školami, které nedostatek pedagogického úsilí (a v navazujícím studiu též nekritický výběr posluchačů) zakrývají snížením nároků pod minimální přípustné hranice. Tento trend má ekonomické i morální dopady. Stát platí za nekvalitní práci ale i nemorální soutěž. Je proto zřejmé, že by v určitých bodech vzdělání mělo dojít k testování určitých minimálních
znalostních a dovednostních objemů mimoškolní institucí, abychom měli k dispozici srovnání výsledků a zároveň zabránili devalvaci vzdělání. Zároveň je nutno zdůraznit, že každá objektivizace může mít pouze částečný vypovídací význam, který je vždy nutno interpretovat s ohledem na konkrétní podmínky a význam dané formy vzdělávání.
Páteří vzdělávací soustavy musí být na všech stupních veřejná škola. Jakkoli v ČR dochází ke stále větší diferenciaci škol podle sociálního klíče, odpovědí na náročné požadavky uplatnění v globalizační periodě je pouze kvalitní plošné vzdělání. Český systém ale nenápadně, ale velmi vytrvale buduje i se státním příspěvkem sociálně diferencované školství, které umožňuje selektovat „prominentní děti“ od zbytkové populace, které má postačit horší kvalita vzdělání. Vydáme-li se směrem, že dobré školy budou jen pro vybrané, jsme na cestě k budoucí drtivé prohře v mezinárodní soutěži. Jsme ovšem ve školství, takže výsledky negativních tendencí sklízíme ekonomicky až v horizontu čtvrt století a dále.
Otázky k řešení: 1. 2. 3. 4.
Je výchova ke schopnosti se učit a pracovní flexibilitě hlavním cílem školy? Je správné bránit privatizaci jádra školského systému? Má existovat jednotné centrum celoživotního vzdělávání? Mají se výsledky vzdělání objektivizovat?
4. Škola a rodina Spolupráce školy a rodiny ve výchovném procesu je zásadním faktorem úspěchu vzdělávání. V obecném povědomí dochází ke stále zřetelnějšímu negativnímu oddělování funkce rodiny a vzdělávací soustavy. Je nutno zdůraznit, že bez součinnosti obou zdrojů výchovy nelze dosáhnout výsledků. Vzdělávací aktivita může jen obtížně nahrazovat selhání rodiny v základních funkcích. Právě škola ale může odhalit včas talent a zájem dětí pro konkrétní činnost a další studium.
Rodina je zásadní v předávání morálního poselství, vytváření podmínek a stanovení významového určení vzdělání. Řada studií dokládá1, že v ČR právě rodina předurčuje vztah k vzdělání, který dále prohlubuje sociální selektivita českého vzdělávacího systému. Rodina podstatným způsobem formuje vztah mládeže k vzdělání. Rodina do značné míry na základě vzdělání a majetkového postavení rodičů méně nebo více využívá i systému bezplatného vzdělání. I elitní veřejné školy jsou do značné míry vyhrazeny dětem z „lepší“ společnosti, zatímco ostatní studují na řadových či horších školách, které nezřídka i platí.
1
V ČR jsou to např. studie prof. Matějů. Jakkoli nesdílíme autorovy názory na některé představy změn vysokého školství, jeho analytické práce o sociální selektivitě českého školství jsou korektní.
Škola nemůže být od rodiny izolována. Často opakované heslo, že děti se mají všechno naučit ve škole a rodinu tím nezatěžovat, je zhoubné. Děti v ČR se ve skutečnosti mohou k dobrým výsledkům ve studiu bez pomoci rodiny dostat jen výjimečně. Zatímco část dětí má v rodině k dispozici vzdělanostní příklad a oporu, vzor celoživotního studia a práce s informací, materiálně je vybavena knihovnou a počítačem s přístupem k internetu, jiné děti nemají doma ani koutek, kde by se v klidu mohly učit. Šance uspět je diametrálně odlišná. Zároveň víme, že každý promarněný talent oslabuje společnost jako celek.
Souvisí to jistě i s rozdílem v kulturách a jejich typem motivace, který vysvětluje, proč třeba tolik dětí ze skromných vietnamských rodin patří v našich školách k nejlepším. Vštípí-li rodina dítěti úctu k vzdělání, touhu po poznání a tvůrčí aktivitě, zvýší silně pravděpodobnost jeho životního úspěchu. Odpovědnost rodiny za vzdělání dítěte je něco, co musíme pěstovat, motivovat a rozvíjet. Zároveň musíme pozorovat, kde rodina selhává a najít cesty k náhradnímu řešení, které alespoň částečně odbourává handicap. Plné nahrazení selhání výchovné a vzdělávací funkce rodiny samozřejmě není možné. Zájem o děti s talentem nebo problémy ve vzdělávání je ale povinností společnosti. Nejde o žádný altruismus, jde o sobecký zájem společnosti, aby měla občany vybavené znalostmi a dovednostmi úměrnými jejich schopnostem. Čím více je využit potenciál jednotlivců, tím větší je i potenciál společnosti.
Otázky k řešení: 1. 2. 3. 4.
Lze považovat oddělování funkce rodiny a školy za negativní? Jak prolomit předurčení vzdělávacích efektů rodinným prostředím? Jaké formy komunikace pomohou nalézt české rodině vhodný vztah k vzdělání? Jak zvýšit zodpovědnost rodičů za výchovu a vzdělání svých dětí?
5. Mateřské školy Mateřské školy jsou obecně uznávány za jednu z nejefektivnějších forem investic do školství. Náklady na tuto formu vzdělání jsou poměrně nízké, efekty naopak velmi vysoké. Mateřské školy vedou děti k základním sociálním návykům a učí je dovednostem, potřebným pro navazující vzdělání. Právě rozdílná úroveň předškolních dětí ve schopnosti života v kolektivu, v návycích, znalostech a nacvičených dovednostech se stává prvním sítem, které buduje dále neodstranitelné vzdělanostní a sociální bariéry ve společnosti. Některé děti tak do školy přichází se zbytečným handicapem.
Mateřské školy jsou jednou z nejúčinnějších forem prevence vyloučení. Podmínky dětí v rodinách, sociálních a etnických komunitách jsou přirozeně rozdílné. Mateřská škola však může část z těchto nerovností velmi efektivně odstranit. Dítě, které přichází do základní školy bez základních sociálních dovedností a neumí vzít do ruky tužku (má nerozvinutou jemnou motoriku ruky) a neumí se přizpůsobit elementárním požadavkům hygieny a kázně, je předurčeno k problémovému startu ve vzdělání, a zpravidla získá až takovou ztrátu, kterou nikdy nedožene. Zároveň jde o nenahraditelné místo objevování zájmů a získávání sociálních zkušeností. Sociální diferenciace je tak předurčena již ve velmi raných momentech vzdělání. Zároveň tím společnost ztrácí řadu nesporných talentů a schopností, které potřebuje pro globální soutěž.
ČR má nesporně velmi dobrou tradici předškolní výchovy, má pro MŠ kvalifikované pedagogy ze specializovaných středních i vysokých škol, má propracovanou metodiku předškolní výchovy včetně rozvíjení tvůrčích schopností. Nedostatkem je podceňování významu předškolního vzdělání (je to jen „hlídání“ dětí), které se projevuje v nízkém morálním i platovém ohodnocení pedagogů. Odmítáme snahy degradovat MŠ na nekvalifikovanou živnost, a požadujeme pro kvalifikované učitele přiměřenou odměnu.
Doporučujeme zavedení povinného roku předškolní výchovy, od roku 2012-14, výhledově lze zvážit až dva roky povinné předškolní výchovy, orientačně od roku 2020. Základní rozsah povinné předškolní docházky by byl bezplatný (povinnost = bezplatnost), což není v rozporu s platbami za stravu, pomůcky a nadstandardní služby (např. delší dobu péče).2 Z hlediska centra je potřebná koordinace pedagogické metodiky mateřských škol při zachování nezbytné svobody a rozmanitosti přístupů s ohledem na preference rodičů, schopnosti a talent pedagožek. Spolupráce se základními školami je samozřejmostí již dnes. Je nutno se také vyjádřit i k alternativě zahájení školní výuky dříve než v šesti letech, což je v řadě zemí, které naopak poukazují na snazší osvojování si některých dovedností v nižším věku.
Nedostatek kapacit mateřských škol je nutno řešit v koordinaci s místními a krajskými autoritami. V současnosti chybí zejména ty kapacity, které si obce a města samy zrušily a privatizační výnosy z prodeje příslušných nemovitostí dávno utratily. Mateřská škola je rok před nastoupením do základní školy holou nutností.
Otázky k řešení: 1. 2. 3. 4. 5.
2
Má dojít k zavedení povinné předškolní docházky? Jak má být koordinována předškolní výchova? Má základní školní výchova jako dosud začínat v šesti letech? Mají se MŠ více integrovat se základními školami? Neměly by být mateřské školy součástí ( celkem) základního školství?
Snaha současné vlády o zpoplatnění doporučeného roku předškolní výchovy je hrubě neospravedlnitelná, je krokem zpět proti obecnému cíli. Parlament této snaze zabránil. Obdobně zpochybňování barcelonských cílů předškolní výchovy je nejen krokem zpět v oblasti výchovy, ale i v oblasti rovnosti mužů a žen.
6. Neměla by být pedagogická prostupnost mezi posledním rokem MŠ a až druhým ročníkem ZŠ? 7. Měla by být povinná návštěva všech 3 ročníků MŠ pro děti ze sociálně problémových rodin? Např. podmínkou čerpání některých sociálních dávek?
6. Základní škola Základní škola vybavuje člověka elementárním penzem morálky a znalostí, rozvíjí vztah dítěte k vzdělání. Morální funkce školy je stejně významná jako vzdělávací. Již v rané fázi dětství si osvojujeme pojetí standardu spravedlnosti, vztah k práci a ekvivalenci práce a odměny. Základní škola vštěpuje občanovi slušnost, úctu k názorům druhých a význam demokratického uspořádání společnosti. Výchova k vlastenectví musí obsahovat poznání současnosti i historie včetně jejích stinných stránek. Škola má nespornou kulturní funkci. Zároveň základní škola vychovává žáky k bezproblémovému začlenění do společnosti. V prvé řadě škola musí člověka naučit se učit. V tomto směru má význam rodinná a sexuální výchova, stejně jako podněcování podnikavosti, osvojení pracovní kázně, komunikace a znalost základních právních a finančních pravidel.
Škola se musí zabývat výchovným cílem stejně vážně jako užšími cíli vzdělávacími. Tyto výchovné cíle nelze redukovat jen na specializované předměty či témata. Musí se prolínat všemi aktivitami školy. Škola se musí vypořádat s jevy, které ohrožují společnost, ať už je to nekázeň, šikana, drogová závislost. Učitelé musí dostat vyšší pravomoci k řešení problémů a ochranu před rostoucí agresivitou.
V české vzdělávací diskusi se desítky let opakuje klišé o nahrazení výuky faktů tvůrčí výchovou. Výsledek se dostavil. Přes někdejší celkově nadprůměrné výsledky v mezinárodním srovnání se spíše postupně zhoršuje znalost faktů, ale i schopnost jejich tvůrčího využití.3 Škola potřebuje vyvážený soubor faktů a aplikace. Obojí aparát samozřejmě potřebuje průběžně modernizovat. Česká škola dosud nepromítla do všech předmětů systematickou samostatnou práci s informacemi, předměty nemají centrální a internetovou podporu. Informatizace české školy je významná pro sjednocení a zkvalitnění standardů při zachování potřebné míry svobody školy a pedagoga. Každý žák od páté třídy výše by měl mít v budoucnu přístup k počítači a internetu. Informatizace musí pronikat jednotlivými předměty. Individuální přístup k žákovi, by měly podporovat i výukové programy a učebnice, např.doplněné různě náročnými pracovními list, případně též s ověřovacím testem pro žáka.
Ve výuce mateřského jazyka je nutno věnovat vedle vlastní jazykové nauky pozornost komunikačním dovednostem, tvorbě srozumitelného a přitažlivého sdělení a schopnosti porozumět textu. Žák musí být schopen napsat gramotný životopis, běžnou žádost k úřadům, informaci, návod, zprávu, účinné reklamní sdělení apod. Významné je rozvíjení rétorických a prezentačních schopností. 3
V posledních mezinárodních srovnáních česká škola ztrácela některé pozice.
V jazykové výuce je nutno přistoupit k povinné výuce angličtiny na všech školách. Angličtina se stává univerzálním evropským a světovým jazykem, základním jazykem ICT. Vedle angličtiny by měl být tři roky povinně vyučován i další jazyk. Povinná výuka angličtiny by mohla být zavedena již od roku 2011, s ohledem na fakt, že dnes se na volitelnou angličtinu hlásí kolem 90 % populace. Zjednodušilo by to a zlevnilo výuku, zlepšilo prostupnost škol. S tím souvisí otázka motivace kvalifikovaných učitelů.
Výuka by měla mít centrální podporu, dostupnou v internetových formách. Nutné je posílení pedagogických sil, zvýšení kvality a poskytnutí zázemí. Zásadní je péče o bezvadnou výslovnost v nižších ročnících, kde nyní vznikají nenapravitelné škody. Jakkoli mladá generace je již lépe vybavena zejména pasivní znalostí jazyka, špatná výslovnost vede ke znehodnocení výsledku a platové diskriminaci na evropském trhu práce. Zvážit by se měla částečná výuka v anglickém jazyce v některých odborných předmětech, v kombinaci s předpřipravenými internetovými zdroji s bezvadnou výslovností a méně komplikovaným jazykem pro cizince. Vhodným předmětem by byl např. zeměpis. Ale i další předměty a jejich učebnice by měly být doplněny alespoň o výběrové hodiny a základy anglické terminologie.
Děti by měly během osmého ročníku školy projít standardizovanou zkouškou z anglického jazyka u neškolních autorizovaných agentur. Ty zabezpečí nestrannost testů, které se běžně typově užívají britskými a americkými autoritami k testování cizinců, a zároveň nezatíží školy dodatečnou administrativou. Test by byl opakovatelný. Složený test na stanovené minimální úrovni by byl nutnou podmínkou pro přijetí na střední školu s maturitou. Vzhledem k délce studia (od třetí třídy), se dají první testy předpokládat po roce 2015.
Pro další studium, ve kterém pokračuje přes 90 % populace, je podstatná dobrá znalost matematiky a navazujících disciplín. Musíme změnit metodiku a přístup k výuce. Tradiční formy sice vedou statisticky k nadprůměrným výsledkům v mezinárodním srovnání, nicméně převládá utváření negativního vztahu k předmětu. Stát musí účinně morálně i věcně stimulovat výuku těchto disciplín, které jsou předpokladem úspěšného navazujícího studia a uplatnění na trhu práce. Výuka by měla být ukončena standardizovanou zkouškou a složený test na minimální úrovni by byl nutnou podmínkou přijetí na střední školu s maturitou. Opakovatelný test by byl skládán v první polovině devátého ročníku. Otázkou k diskusi je, zdali zvolit zaměření pouze na matematiku, či jeho kombinaci s určitým menšinovým podílem dalších disciplín, či obecné logiky. Výsledky testů by byly užitelné v klasifikaci a k přijímacímu řízení dle uvážení škol. Výsledky testů by byly publikovány jako průměry za školy a třídy. Sloužily by k orientaci o prostředí škol. Z výsledků ale nelze činit zjednodušené závěry o úrovni výuky. Nutno respektovat, že každá škola má jiné výchozí podmínky a jinou motivaci žáků.
Školy by měly být stimulovány nejen k péči o průměrného žáka a jeho motivaci, ale též o problémové žáky (zejména na počátku docházky, kde lze zmírnit handicap dyslexie a dysgrafie) a dále k rozvoji schopností nadaných žáků. Školy by měly být více materiálně zainteresovány na
výsledcích znalostních soutěží. Školy by měly mít výraznější úlohu v organizaci mimoškolní výchovy v oblasti sportu a zájmových kulturních a odborných aktivit. Je nutné zachovat dostupnost základních uměleckých škol, které výrazným způsobem kultivují osobnost žáka a formují jeho vztah k umění. Kapacity školských zařízení jsou často využívány na nižší úrovni než ve srovnatelných zemích, což je výraznou výchovnou i ekonomickou ztrátou. Významné je rovněž vytváření příjemného ovzduší školy a dobré komunikace mezi školou, žáky a rodiči. Škola by měla mít vůči žákovi i určité výchovné pravomoci mimo vlastní výuku.
O finančních prostředcích pro základní školy se mluví méně než o vysokých školách, často bývají také redukovány jen na platy učitelů. Ve skutečnosti je ovšem základní školství podfinancováno výrazněji než školství vysoké. Představa, že bez dalšího zvýšení prostředků do základních škol, do jejich vybavení, pomůcek a personálního zázemí včetně nepedagogických pracovníků, lze dosáhnout zlepšení, je velmi naivní. ČR celkově investuje do školství méně než evropské země s kvalitními vzdělávacími systémy.
Otázky k řešení: 1. Umožňují rámcové vzdělávací programy základního vzdělávání změnit pojetí vzdělávání pro budoucnost? 2. Jak posílit výchovnou funkci školy?Jak čelit nekázni, šikaně a neslušnosti? 3. Jaký má být poměr tvůrčí výchovy a faktických znalostí v jednotlivých předmětech? 4. Mají být už na úrovni základní školy standardizované zkoušky? Jaké? 5. Jak posílit péči školy o nadané a zaostávající žáky? 6. Jak najít klíč k motivaci „průměrného“ či mírně podprůměrného žáka k výkonu? 7. Má být angličtina povinným předmětem? 8. Má se anglický jazyk promítat i do dalších předmětů nebo to bude škodit českému jazyku? 9. Jak má vypadat koordinace vybavení ICT? 10. Jak posílit vztah k práci a rozvíjení manuálních dovedností? 11. Jak zlepšit propojení výuky základních škol a pedagogických fakult? 12. Jaká je optimální úroveň financování ZŠ? 13. Mají být základní umělecké školy chápány jako součást vzdělávací soustavy a proč?
7. Střední školy Význam středního školství se rychle mění. Kdysi patřilo k úzké špičce vzdělávacího systému, od šedesátých let se stalo páteří profesního vzdělávání. Dnes se postupně stává primární úlohou středních škol příprava pro návazné studium vysokých škol. Nematuritní profesní studium dnes tvoří menšinovou část středního školství. Zároveň se i v profesní přípravě mění požadavky. Na rozdíl od úzce oborově zaměřených specialistů poptávaných v minulosti, trh práce i zde žádá obecněji vzdělané a vysoce flexibilní odborníky, kteří mají schopnost orientovat se samostatně v nových technologiích, jsou schopni aktivně studovat a tvořit náročnější technickou dokumentaci a mají potřebné jazykové vybavení a informační gramotnost. Dílčí pracovní vzdělání pro konkrétní pozice se
stále více posouvá do oblasti dalšího vzdělávání, které si organizují zaměstnavatelé podle svých konkrétních podmínek a potřeb.
7. 1. Střední odborné (učňovské) školství Střední odborné (dříve učňovské) nematuritní školství je profesionální přípravou pro ty, kdo si zvolí přímou cestu k určité specializaci. Nesmí však být horší alternativou uplatnění a musí zabezpečovat dostatečnou prostupnost systémů. Někteří jedinci jen dospívají později a jejich horší výsledky na základní škole jsou dány nedostatkem studijní disciplíny v kritickém pubertálním věku. I odborné školství musí být proto připraveno na dodatečné složení předpokladových zkoušek a posun žáků k úplnému střednímu vzdělání ukončenému maturitní zkouškou, která umožní pokračovat zájemcům ve vysokoškolském vzdělání. Cestou je zjevně další integrace nematuritních a maturitních oborů studia do odborných škol, poskytujících paralelně oba druhy oborové specializace.
I odborné školství musí respektovat požadavek zvýšení podílu všeobecně vzdělávacích předmětů a výchovu k větší flexibilitě a širší technické gramotnosti. Část žáků bude po doplnění maturitního stupně pokračovat ve studiu na vysokých školách, všichni se pak v profesionálním životě často podrobí dalšímu vzdělávání. I u nich je klíčové rozvíjení schopnosti se učit. Dále by se mělo prohlubovat koncipování širších oborů, které umožní bohatší škálu profesionálního uplatnění.
Také v učňovském školství je hlavním výchovným cílem především začlenění absolventů do společnosti, osvojení standardů morálky, pracovní a technologické kázně. V řadě oborů je významná výchova k podnikání, protože charakter řady profesí je spojen s možností či faktickou nutností jejich samostatného výkonu.
Problémem současného odborného (učňovského) školství je jistá odtrženost od praktické sféry. Odborná zařízení mnohdy učí více to, co požadují žáci a jejich rodiče či to, co ovládají pedagogové než to, co je poptáváno zaměstnavateli. Někdy učí i překonané standardy. Profily jednotlivých profesí se v praxi často překotně mění. Zároveň technické vybavení učilišť často rychle zastarává a nová výbava je extrémně drahá, někdy už fakticky nedostupná. Odborná zařízení by proto měla fungovat ve větším sepětí s klíčovými zaměstnavateli a odbory. Sociální partneři by se také měli více podílet na plánování kapacit, počtů a rozhodování o financování odborného školství. Více praktické výuky by mělo probíhat u zaměstnavatelů samotných na soudobé technologii. Učňovská zařízení se také musí vyrovnat s většími požadavky na rekvalifikace podle potřeb trhu práce. Měla by se z nich postupně stávat centra celoživotního vzdělávání, orientovaná na žáky všech věkových kategorií.
ČR pociťuje stále větší nedostatek kvalifikovaných řemeslníků a dalších dělnických profesí, chybí zaměstnanci služeb. Chybí už statisíce kvalifikovaných řemeslníků a dělníků určitých profesí a nedostatek se bude prohlubovat. Zlepšují se však rapidně i platové podmínky těchto profesí. Přesto v očích veřejnosti je shlíženo na vyučence jako na inferiorní pracovní síly. Je důležitým úkolem přesvědčit o tom, že střední odborné vzdělání (vyučení) už není paušálně horší variantou uplatnění, má perspektivu i dobré platové ocenění.
Otázkou k úvaze je podpora žáků poptávaných oborů účelovými stipendii poskytovanými zaměstnavateli se státním příspěvkem. Lze si představit dobrovolný systém, kdy žák ve vyšších ročnících dostává stipendium od podniku, doplněné státním příspěvkem. Stipendium včetně nízkého úročení by bylo vratné v případě, kdy absolvent (vyučenec) neodpracuje ve sponzorském podniku smlouvou stanovenou dobu. Návrh však není triviální z právního hlediska.4
Otázky k řešení: 1. Jak podpořit atraktivitu odborných škol (učebních oborů)? 2. Jak koordinovat odborné školy z hlediska potřeb hospodářství a daného regionu? 3. Jakým způsobem zapojit do rozhodování o zaměření a vzdělávacím obsahu odborné školy sociální partnery ? 4. Jak organizovat prostupnost odborných škol a maturitních středních škol? 5. Mají se odborné školy dále integrovat s maturitním vzděláním? 6. Má docházet k další univerzalizaci (tvorbě obecnějších) oborů? 7. Je praktická výchova více ilustrací (příkladem) jednoho z možných uplatnění oboru? 8. Má docházet ke specializaci podle výrobních kapacit podniků regionu? 9. Není počet středních škol s maturitou vzhledem k velikosti naší země a populačního vývoje neúměrný?
7. 2. Střední vzdělání ukončené maturitou Maturitní vzdělání bude stále více předurčeno jako příprava k navazujícímu vysokoškolskému vzdělání. Maturity nyní dosahuje kolem 80 % mladé populace a zároveň asi 60 % populace nastupuje do terciárního vzdělávání (včetně nástavbových škol). Tato čísla jsou velmi výmluvná. Z pohledu vysokých škol se nyní stávají právě střední školy úzkým hrdlem systému, který strádá nedostatečným počtem uchazečů o náročné a morálně i ekonomicky poptávané obory.
Tři čtvrtiny maturantů budou pokračovat v dalším studiu. Tomuto požadavku dosud nejsou přizpůsobeny české střední školy, kde dosud převažuje užší profesní zaměření. Přestože nechceme ztratit tradiční výhodu profesní orientace českého středního školství, je zřejmé, že na všech typech
4
Je to otázka smlouvy, kdy druhá smluvní strana nedosáhla osmnácti let.
škol musí být posílena všeobecně vzdělávací linie. Jinak je investice do vysokoškolského vzdělání velmi neefektivní, protože fakticky supluje střední školu.
Posílení obecně vzdělávacích předmětů není ovšem v rozporu s ostatními trendy společenské kultury a trhu práce. Výchova na konkrétní pozice se posunuje do dalšího vzdělávání, a moderní výchova mládeže je založena na schopnostech flexibility a dalšího učení. S ohledem na návazné studium se jeví jako optimum podíl cca 45 % všeobecně vzdělávacích středních škol různých typů. Výuka na všeobecně zaměřených školách je nejen pro návazné studium vhodnější, ale většinou i výrazně levnější.
Střední škola hraje významnou úlohu v osvojení jazyků a humanitních disciplín. Jde o plnění kulturní a etické funkce vzdělání stejně jako o zásadní předpoklady profesního uplatnění ve všech, nikoli jen úzce humanitních oborech. Jde o rozvíjení obecných komunikačních a aplikačních schopností, porozumění, výklad a tvorbu náročnějších textů. Schopnost korektně argumentovat, přesvědčit, doložit své stanovisko fakty. Učit se diskusi.
Sestava předmětů středních škol klade otázku, zdali je vhodné zachovat stávající univerzální známkování či umožnit školám, aby u některých předmětů uplatnily prostý zápočet. Bylo by to jistě účelné u některých předmětů, kde klasifikace postrádá smysl, např. v tělesné výchově, umělecké výchově či odborných a praktických seminářích.
Střední škola ukončuje standardní výuku mateřského jazyka. Je zřejmé, že výsledky jazykových disciplín by měly být objektivně testovány, na druhé straně by nemělo docházet k ochuzení tvůrčího charakteru výuky obohaceného preferencemi žáků a individuálními schopnostmi pedagogů v rámci jednotlivých disciplín. Zdá se, že jednou možných z cest do delší budoucnosti by mohlo být nahrazení státních maturit z českého a cizího jazyka standardizovanými zkouškami u akreditované agentury.
V případě českého jazyka by byla zkouška (minimum) orientována na jazykovou nauku s určitými prvky testování slovní zásoby, interpretace či tvorby textu. Při zařazení takové, převážně gramatické zkoušky, do prvního pololetí druhého ročníku střední školy, by pro svobodnější výuku literatury a kreativity zbyly škole nejméně dva roky, a zároveň by odpadly nikam nevedoucí diskuse o objektivitě univerzálního testování disciplín s nepopiratelným uměleckým, morálním a často názorově subjektivizovaným obsahem. Minimum z mateřského jazyka by bylo pouze nutným předpokladem k pokračování ve třetím ročníku studia. Cizinci a občané nečeské národnosti by měli mít možnost volby složení minima z českého nebo dalšího jazyka.
Podobně by mohla být organizována standardizovaná zkouška z anglického či jiného cizího jazyka, s větší volností školy k zařazení do časového plánu výuky, s ohledem na dotaci a význam jazykové výchovy na dané škole. Lze si představit, že zkouška ze středoškolského jazykového minima
bude zařazena od druhého do čtvrtého ročníku s možnou individualizací podle pokročilosti studentů (pokročilejší skupina angličtinářů dělá zkoušku o rok dříve než méně pokročilí). Průmět efektu složení minimální zkoušky a jejího výsledku do klasifikace by byl v kompetenci školy. Zkouška by ale byla podmínkou připuštění k maturitě.
S rozšířením přístupu k střednímu vzdělání se prohlubuje dluh maturantů ve vzdělání v matematice a návazných přírodovědných a technických disciplínách. Jestliže u středoškoláků sedmdesátých let byla matematická průprava gymnazistů a např. absolventů strojních průmyslových škol velmi blízká (mnohé průmyslovky byly náročnější), vybavenost dnešního průměrného gymnazisty mírně poklesla a průmyslovkáře výrazně poklesla. Souvisí to s rozšířením podílu studentů všeobecných škol. Vysoké školy to nutí snižovat standardy výuky s adekvátním negativním odrazem pro uplatnění absolventů.
Cestou sjednocení požadavků vysokých škol, praxe a snahy o rozmanitost nabídky výukových programů by opět mohla být standardizovaná zkouška z minima zařazená do časového plánu výuky podle podmínek a zaměření školy. Skládat by ji bylo možno kdykoli od druhého ročníku studia. Otázkou je, zdali by měla být monotématická (matematika) či dvouoborová (s podílem 20 % fyziky). Kombinace více oborů by ovšem komplikovala studijní plány škol.
Standardizované zkoušky by mohly ve delším období postupně nahradit státní maturity, které mají nevýhody v přílišné koncentraci zkoušek do krátkého období a omezování potřebné rozmanitosti výuky. Maturity by po této reformě probíhaly v režii škol s tím, že podmínkou skládání maturity jsou požadované minimální zkoušky složené kdykoli v průběhu studia. Běžná inspekční kontrola by garantovala, že nároky škol u maturitních zkoušek se budou pohybovat nad požadavky minim v souladu s obecně závaznými pravidly. K úvaze je rovněž námět, aby se v maturitním hodnocení též promítala práce během např. posledních dvou ročníků studia nebo aby maturitní hodnocení zahrnovalo širší škálu předmětů než dosud.
Alternativou navrženého postupu je samozřejmě zachování stávajícího systému nyní zaváděných státních maturit. Diskuse by měla rozhodnout, který systém je v horizontu deseti let vhodnější.
Otázky k řešení: 1. Jaký má být podíl všeobecného vzdělání? 2. Mají se standardizované zkoušky jako státní maturity v cca desetiletém horizontu dále modifikovat? Jak? 3. Má být na všech školách povinná maturita z matematiky nebo jiná standardizovaná zkouška? Jaký má mít rozsah? 4. Jak institucionalizovat spolupráci praxe a vysokých škol se středním školstvím? 5. Jak stimulovat, aby pedagogické fakulty byly motorem středního školství? 6. Jsou víceletá gymnázia z hlediska základního tak i středního školství optimálním řešením péče o nadané žáky?
8. Financování základních a středních škol Rozdělení péče o školy mezi centrální a lokální orgány se přes určité problémy vcelku osvědčilo. Posunutí financování péče o školské budovy na lokální celky se jeví jako správné. Péče o nemovitosti by měla být tam, kde tyto nemovitosti jsou. Na druhé straně platy učitelů a financování určitých činností a zařízení (pomůcek, IC vybavení) by mělo být centrálním úkolem. Jinak se školská soustava rozpadne na čtrnáct krajských systémů, které si budou konkurovat a přestanou plnit celospolečenské úlohy.
Platy učitelů by měly být kompetitivní s platy v ostatním hospodářství s uvážením specifik a rizik daného odvětví. Ve srovnání s platy vysokoškoláků v ostatních sférách se jeví současný požadavek u průměrného učitele střední (základní) školy na úrovni 130 % průměrného platu jako vcelku realistický. S prudkým růstem podílu vysokoškoláků ve společnosti však tato cifra již nebude tak jednoznačná a realistický požadavek nutno kolem roku 2020 redukovat na 125 a v roce 2030 kolem 120 %. Platy by měly být poněkud více variovány s ohledem na krajské poměry.5 Nelze zapomenout, že školám hrozí drastický úbytek nepedagogických pracovníků, jejichž platové poměry vůbec nekorespondují s vývojem trhu práce v posledních letech.
Citlivou otázkou odměňování je struktura platů. Současný přístup platy učitelů silně váže na léta pedagogické praxe. To poněkud zvýhodňuje starší pedagogy, ale zároveň stabilizuje pedagogické sbory v kategoriích učitelů středního a vyššího věku. Desítky let obecně slýchaný požadavek na odměňování podle kvality výuky, kvalifikace apod. naráží na krajně obtížnou měřitelnost pedagogických výkonů. Kvalifikační příplatek např. za titul PHD si lze jistě představit, ale to je řešení pro nejméně podstatný segment problému. Nabízí se zavedení určitého atestačního systému (či kariérního řádu), který funguje např. v medicíně s průmětem do odměňování.
Učitelé se brání, aby více odměňovacích pravomocí přešlo do rukou ředitelů škol, protože se bojí subjektivismu. Na druhé straně nemá situace mnoho jiných řešení. Lze si představit prémie v závislosti na výsledcích testů nebo žákovských soutěží, nicméně ty zase nezohledňují rozdílné podmínky. Paradox toho, že dobrý učitel naučí hodně i žáky s horšími předpoklady a toho, že mnohdy talentovaný žák reprezentuje učitele bez jeho valné zásluhy, je známý…
Učitelé na rozdíl od ostatních profesí také ze svých platů často financují vedlejší náklady své profese, ať už jde o počítačovou, komunikační a jinou techniku, odbornou literaturu, návštěvy odborných a kulturních institucí. Bylo by vhodné tento handicap nahradit paušálním příspěvkem na úhradu takových nákladů, vázanou případně na určité podmínky (např. domácí připojení k internetu). To by
5
Školská zařízení v bohatších regionech díky platové nivelizaci obtížně shánějí učitele klíčových předmětů.
také pomohlo v nákladech mladším pedagogům, stejně jako by částečně vyřešilo kontrolu při domácí přípravě učitele a mailových konzultacích.
Školství nemůže mít výsledky bez odpovídajících zdrojů. Absolventi pedagogických fakult jsou dnes díky své profesní a jazykové výbavě na trhu práce vysoce poptáváni i mimo pedagogickou sféru. Pokud se bude personální situace školství v návaznosti na platový vývoj dále zhoršovat, zůstávají všechny smělé cíle pustou teorií.
Otázky k řešení: 1. Má být ve školství centrální mzdová politika? Jak má přihlížet ke krajským mzdovým poměrům? Jaké mají být poměry mezi nárokovými a pobídkovými složkami platů? 2. Mají být nějak dále stimulovány úzkoprofilové specializace? 3. Mají učitelé dostávat paušální příspěvek na úhradu nákladů profese? 4. Jak standardizovat další vzdělání pedagogů?Mají být zavedeny nějaké atestační a reatestační stupně? 5. Jak aktivovat pedagogické fakulty, aby byly motorem pozitivních změn ve školství? 6. Jak řešit celkovou podfinancovanost základních a středních škol? 7. Jaké příspěvky mají dostávat soukromé školy, má být příspěvek v nějaké relaci k jejich selektivnosti?
9. Vysoké školy Vysokoškolské vzdělání ztratilo punc výjimečnosti a stalo se běžnou hodnotou. Jestliže dříve byl pokládán za vzdělance každý absolvent vysoké školy, dnes stále více chápeme diplom jako standard. Zároveň se ale posouvá váha profesního vzdělání ze středních škol na školy vysoké. Tím se ale silně diferencují vysoké školy. Část vysokých škol poskytuje špičkové univerzitní vzdělání, část užší profesní přípravu.
Rozvoj vysokých škol po roce 1989 vedl k dynamickému rozšíření počtu vysokých škol a počtu posluchačů. Počet posluchačů škol v mladé generaci se pohybuje kolem 50 % a uspokojuje se poptávka po vysokoškolském vzdělání minulých let. Kvantitativně můžeme asi být s rozvojem vysokého školství spokojeni.
Kvalita českých vysokých škol je velmi nevyrovnaná. Vedle škol, které mají renomé i v mezinárodním srovnání, přežívá řada institucí, které obtížně plní i minimální kvalitativní požadavky, stanovené akreditační autoritou. Je zřejmé, že do budoucna nevystačíme s pohledem na vysoké školy jako na jednotný mechanismus, podléhající v zásadě jednotným pravidlům.
Vysoké školy se postupně dělí na instituce s výrazným odborným (výzkumným) potenciálem a na učiliště, která si nekladou zásadní výzkumné cíle. Část vysokých škol chce intelektuálně uspět v globální konkurenci, druhá část se soustřeďuje na lektorování, které se zásadně neliší od středoškolského stylu výuky. Český systém má všechny školy v zásadě za rovnocenné, klade na ně stejné nároky a odměňuje je za výuku stejnými prostředky. Mechanismus je nemotivační, umožňuje pohodlně skrývat podprůměrnost a slabší pedagogické výsledky. Školy nejsou hodnoceny podle pedagogických výsledků a cítí jen velmi volnou odpovědnost za kvalitu absolventů. Výsledkem je inflace diplomů a hrubá devalvace jejich hodnoty.
Přesto je zřejmé, že rozvoj vysokých škol je obecně pozitivním faktorem. Každé vzdělání je lepší než žádné. Na druhé straně musíme reflektovat, že v mezinárodním kontextu potřebné kvantitativní rozšiřování vysokých škol je ukončeným procesem. Nyní se musíme soustředit na kvalitu.
Dosažitelným cílem vysokoškolského vzdělání a výzkumu v zemi s ekonomickým potenciálem ČR je vysoce definovaný standard. Nejužší špičky jsou v drtivé většině disciplín finančně nedosažitelné a je výhodnější se zapojit do světové dělby vědecké a pedagogické práce jako místo, které dodává talentované studenty a perspektivní vědce až do samotné světové špičky. Vysoký standard umožňuje spolupráci s předními světovými pracovišti včetně přejímání řešení jejich dílčích úkolů. Tyto tendence sledujeme v řadě oborů. Světová věda a vzdělání má ještě dynamičtější tendenci ke globalizaci než jiné obory. Musíme se ovšem smířit i s tím, že v rozsáhlé řadě specializací bude u nás spíše sledovatelský a lehčí aplikační výzkum. Nikdy nebudeme mít dostatek finančních ani lidských zdrojů k pokrytí všech specializací, avšak zároveň budeme potřebovat vysokou odbornost i v těchto disciplínách k učitelským a součinnostním aktivitám. Zázemí, ze kterého je možno odstartovat dynamický rozvoj disciplíny, která získá nové stimuly.
9. 1. Řízení a stimulace kvality vysokých škol Český systém vysokých škol ponechává kvalitu výuky především na školách samotných. Školy mají velmi vysokou samostatnost a veřejné kvalitativní kritérium je zatím velice slabé. Minimální kvalitu ověřuje Akreditační komise MŠMT při udělování akreditace a reakreditace pro bakalářská, magisterská a doktorandská studia a též pro udělení a prolongaci práv jmenování docentů a profesorů v daných oborech.
VŠ musí doložit minimální kvalitu plánů a pedagogů při žádosti o udělení akreditace a periodicky dokládá totéž při žádosti o prodloužení akreditace. S jistou mírou opatrnosti lze říci, že akreditace je zatím nejlepším (jediným) nástrojem řízení kvality škol. Tím jistě nelze říci, že akreditace je vždy bezchybná. S určitým stupněm subjektivismu je nutno počítat a zjevné omyly by neměly být užívány
k paušální kritice této instituce. Stejně je nutno podpořit snahu Akreditační komise o zpřísnění celého procesu.
Akreditační řízení je však nutno doplnit o další nástroje řízení kvality. Otázkou k diskusi je případné doplnění vysokoškolského studia o menší okruh standardizovaných zkoušek prováděných nezávislou institucí. U škol technického a ekonomického směru lze např. uvažovat o minimu z obecné a finanční matematiky a jazyku, volitelně z třetího stupně obtížnosti anglického jazyka či druhého stupně z jiného jazyka. U ostatních škol je představitelný požadavek dvou jazykových zkoušek. Složení těchto testů by bylo předpokladem pro připuštění k bakalářské zkoušce. Výhodou tohoto postupu je univerzalizmus, vyšší rozlišení by přineslo nekonečné spory.
Otázkou je finanční stimulace kvality. Ve výzkumné práci je to o něco snazší, protože lze měřit objemem publikací, výzkumu pro praxi atd. Tyto aktivity mají i jisté finanční vyjádření s tím, že nikoli všechny aktivity pedagogů a studentů mají účetní zachycení nebo jen prostou evidenci. V jednotlivých oborech by bylo možno stanovit podrobnější kritéria ocenění výzkumu. Jakkoli nastavená kritéria budou selhávat ve srovnávání odlišných oborů navzájem, a nikdy nebudou obecně přijímána. Přesto je důležité, aby určitá kritéria byla dlouhodobě nastavena a od nich se dle výsledků odvozovalo rozdělování prostředků na institucionální výzkum. Vedle toho by běželo financování vědeckých projektů na základě standardních grantových systémů. Možnost získání soukromých zdrojů by měla být dále stimulována.
Problémem je měření kvality pedagogické práce. Školy mají nestejné cíle a nestejné podmínky z hlediska posluchačského zájmu (kvality posluchačů). U malých oborů by měla zůstat obecná kontrola. U oborů, které počítají s vysokým uplatněním absolventů v neveřejném sektoru, je možno uplatnit i určitá kritéria odvozená z tržního uplatnění absolventů. Školy s ekonomickým a technickým zaměřením by mohly být porovnávány podle platů absolventů např. tři až sedm let po absolvování školy6 a měly by za dobré umístění dostávat prémii jako ocenění za příspěvek ke zvýšení rozpočtových příjmů. Tento způsob stimulace ale zjevně nelze uplatnit např. u malých oborů, pedagogických či lékařských fakult. Otázka, jak zainteresovat školy na kvalitě výuky, je podstatná. Doufejme, že diskuse přinese další náměty.
Významnou otázkou je dělení škol podle cílů, výkonů a preferovaných forem studia. Nelze zcela pominout, že školy zaměřené na čistou profesní přípravu a školy orientované na vědeckou přípravu mají rozdílné nároky na kvalitu pedagogů. Je neekonomické, aby základní výuku matematiky profesního bakalářského oboru prováděli vysoce kvalifikovaní vědci, zde postačují podobně jako v jazykové přípravě lektoři s úrovní vyššího učitelství středních škol. Profesní školy potřebují také vyšší podíly učitelů z praxe. To musí být schopen mechanismus řízení a financování odlišit, ať už cestou kategorizace škol nebo vhodnějším jemnějším rastrem srovnávání kvalifikace a odborné výkonnosti.
6
S korekcí na regionální platovou úroveň.
Podobně je neekonomické a neefektivní, aby všechny školy budovaly zázemí doktorandské výchovy. To není možno obsáhnout a jeho koncentrace do menšího počtu špičkových pracovišť je nezbytná. Školy mnohdy chápou doktorandy jako zdroj levné pracovní síly, nicméně stát zde musí nekompromisně požadovat především vysoce kvalifikovanou a invenční vědeckou přípravu, bez které nemají investice do této oblasti vůbec smysl. Cestou je podstatné zpřísnění nároků na kvalitu doktorandských pracovišť měřené výkony pedagogů a doktorandů v rámci podrobnějšího systému měření odborné práce.
S rozšířením ICT technologií je stále větším problémem kontroly kvality také opisování (plagiátorství) v samostatných pracích studentů, zejména v bakalářských, magisterských a doktorských. Nutností se stává plná dostupnost všech prací a publikací studentů i pedagogů na internetu.7 Další cestou k řešení je sjednocení aktivit k vyhledávání plagiátorství prostřednictvím vypsaného vyhledávacího grantu pro nezávislou instituci (intelektuální audit). Zákonem by měla být též upravena možnost odnímání titulů na základě dodatečného kvalifikačního řízení. Z důvodů právní jistoty by však měla být stanovena promlčecí lhůta (prekluze) v trvání čtyř let od promoce. V první instanci by o odnětí rozhodovaly školy, v druhé instanci ministerstvo. Je otázkou, zdali v této věci nespecifikovat též trestní postih.8
Významným podnětem k diskusi je zrušení či zachování kvalifikačního systému pedagogických hodností profesor a docent. V řadě zemí se učitelská kvalifikace ponechává na zaměstnavateli, a hodnosti jako asistent, odborný asistent, docent a profesor jsou v podstatě jen označením profesního zařazení stanoveného vnitřními pravidly instituce a kontraktem. Výhodou je pružnost, kdy zařazení profesora je možno udělit expertovi bez byrokracie habilitací a profesorských řízení. Nevýhodou je inflace titulů, které jsou udělovány bezkriteriálně. Problém nenastává na špičkových školách, ale je komplikací pro čtyři pětiny škol, které uvolněním jmenovacích řízení ztratí jakékoli zjevné mantinely pro hodnocení kvality pedagogických sborů.9
Domníváme se, že systém udělování pedagogických hodností by měl být pro příští období alespoň v nějaké podobě zachován. Případné změny by měly vést k větší flexibilitě, objektivitě a sjednocení požadavků v rámci oborů. Krokem vpřed by bylo umožnění vynechání habilitačního řízení a přistoupení rovnou k profesorskému řízení u osob, které mají dostatečné publikace a renomé v daném oboru. Jde o získání lidí z výzkumné nebo jiné špičkové praxe, kteří mají četné publikace a realizace výzkumu, a habilitace je zcela zbytečnou ztrátou času a veřejných prostředků.
7
S výjimkami danými podmínkami zákonů na ochranu duševního vlastnictví a autorským zákonem. Postih podle současných norem je zdlouhavý a neúčinný. 9 Největší koncentrace kvalifikovaných profesorů je v USA, protože je dvě stovky špičkových univerzit mohou zaplatit a nabídnout podmínky k práci. Největší koncentrace slabých profesorů je prý rovněž v USA, protože toto pracovní zařazení zvyšuje prestiž dvou tisíců dalších škol. 8
Pro tato a ostatní řízení by pomohlo stanovení minimálních publikačních kritérií jako conditio sine qua non např. pro zahájení habilitačního či profesorského řízení.10 Podmínka by mohla být formulována např. jako minimální počet publikací v impaktovaných a vybraných recenzovaných časopisech. Podmínka by byla individualizována Akreditační komisí podle publikační praxe jednotlivých širších oborů. To by v řadě oborů odstranilo nešvar kvalifikačních řízení bez odpovídající publikační činnosti a zároveň by zvýšilo publikační motivaci. Samozřejmostí je požadavek publikace habilitačního spisu a publikační činnosti habilitantů na internetu.11
Otázky k řešení: 1. 2. 3. 4. 5. 6.
Jak stanovit kvalitativní požadavky na vysoké školy? Jak zefektivnit práci akreditační autority? Zachovat habilitační a profesorská řízení?V jaké podobě? Předepsat vysokým školám standardizované zkoušky? Jak stanovit politiku pro rozvoj a náročnost doktorských pracovišť? Měl by si stát zachovat vliv na VŠ prostřednictvím akreditace výukových jednotlivých VŠ?
programů
9. 2. Řízení a samospráva vysokých škol České vysoké školy jsou formálně velmi nezávislé a zvenčí jsou řízeny pouze finančními toky a akreditačním systémem. Děje uvnitř škol jsou zvenčí neovlivnitelné, což má své značné výhody, protože i tak je naplněna Boloňská deklarace o akademické nezávislosti. Na druhé straně je tato svoboda vyvážena tím, že některé problémy škol se dlouhodobě konzervují a veřejná moc má jedinou drastickou možnost zásahu, odejmout akreditaci nebo její část. Jsme toho názoru, že svobody vysokých škol nesmí být omezeny, nicméně je nutno hledat cesty ke zpružnění komunikace a možnosti korekce patových situací. V diskusi bychom měli najít klíčové problémy a navrhnout jejich řešení.
Řízení vysokých škol je svěřeno několika institucím, orgánům, jejichž pravomoci se překrývají a systém jejich ustanovení se vzájemně protkává. Vedle toho zde mnohdy působí mocné neformální instituce. Rektoři a děkani fakult mají dlouhou řadu partnerů. Školu řídí rektor (děkan), jeho partnery jsou vědecká rada, správní rada, akademický senát a akademická obec. Podřízenost institutů a kateder je relativní, jejich skutečná moc plyne z postavení jejich předmětů v profilu instituce, počtu pedagogů a studentů, kontraktů atd. Dalšími partnery jsou v různém stupni formalizace stát, odborná obec a sociální partneři, tedy zaměstnavatelé a odbory. Lze zobecnit, že systém vysokoškolského řízení a
10 11
Řada škol a odborných skupin akreditační komise tak postupuje. S výjimkou povolovanou pro potřebnou ochranu dat v různých režimech (budoucí patenty, bezpečnost atd.).
samosprávy je poněkud nepřehledný a v krizových momentech těžkopádný, nevylučující patové situace.
Rektor (děkan) školy plní odbornou a manažerskou funkci. Jeho manažerská úloha silně vzrostla. Kdysi šéf školy zajišťoval provoz téměř neměnné instituce, dnes má na starosti rozvoj, techniku a marketing vědy a pedagogiky. Čtyřleté funkční období zakládá především odpovědnost vůči voličům (partnerům), což jsou pouze pedagogové a studenti. Zájem společnosti je poněkud zastřený. Dobré školy zpravidla citlivě sledují společenský cíl, protože ten školu posunuje k úspěchu v odborné a pedagogické práci. U škol průměrných a podprůměrných nezřídka vede odpovědnost vůči nenáročnému prostředí k logické tvorbě nenáročných kritérií. Odpovědnost rektorů a děkanů je svého druhu politická…
Přesto není důvodu, abychom negovali samostatnost volby rektora (děkana) akademickou obcí tj. akademickým senátem. Měli bychom ale zřejmě přihlédnout k tomu, že podle řady názorů včetně zahraničních studií je u nás ve volbě rektora hypertrofovaná role posluchačů vysokých škol a minimalizovaná role spotřebitele produkovaných služeb, tedy veřejného a soukromého sektoru. Způsobů řešení je celá škála.
Učitelský model by dával volbu do rukou kvalifikované akademické obce, tedy volili by učitelé s kvalifikací PHD a vyšší (tj. jimi nominovaní volitelé v příslušném orgánu, senátu). „Vlastnický“ model by volbu posunul na orgán jmenovaný zvenčí vlastníkem či veřejnou mocí (financujícím subjektem). Řešením by zřejmě mohla být určitá kombinace těchto volitelských komunit s podílem studentů.
Otázkou k diskusi je dále zákonné stanovení minimální kvalifikace rektora a děkana. Manažerské pojetí funkce by umožňovalo od tohoto požadavku odhlédnout, pokud bychom ale zdůraznili odbornou rovinu rektorské funkce, byl by zde požadavek kvalifikace na minimální úrovni PHD či ekvivalentu, u škol s vyššími počty studentů (nad tisíc) kvalifikace docenta. Vzhledem ke skutečnosti, že děkan (rektor) je v čele vědecké rady, nelze zřejmě otázku jeho kvalifikace pominout.12
Další otázkou je rozdělení kompetencí a způsob volby či jmenování orgánů školy. Dnes je jmenování vědecké (akademické) rady v kompetenci senátu na návrh děkana (rektora), což je akceptovatelné. Menšinové jsou hlasy, aby akademickou radu mohl doplnit o menšinu členů orgán zvenčí, např. ministr na návrh Akreditační komise. Problém činí to, že členství v radě je čestné, to nezřídka vede k malé účasti členů a zcela formálnímu zájmu o projednávané problémy. Otázkou je, zdali na akademickou radu či děkana nepřesunout některé dílčí pravomoci senátu (např. rozhodování o přijímacím řízení).
12
Některé školy odbornou složku potlačily a zvolily manažerské pojetí vedoucí funkce. Jiné považují odbornou kvalifikaci vedoucího funkcionáře školy za fundamentální.
Otázkou je, zdali zasahovat do složení akademického senátu a způsobu jeho volby. Současný model může v podmínkách škol zvýhodňovat váhu méně kvalifikovaných pedagogů a studentů na úkor vysoce kvalifikovaných. Zároveň v senátu není zástupce financující instituce. Vysoký podíl studentů a pedagogů s nižší formální kvalifikací je sice dědictvím roku 1989, nicméně zájem studentů o volbu těchto orgánů je mnohdy tak dramaticky nízký, že umožňuje manipulaci či nedůstojné zastoupení. Někdy jsou slyšet hlasy o zákonném vytvoření silnější profesorské komory (např. 2/3) s volebním právem pedagogů od ekvivalentu kvalifikace PHD výše a doplnění podílu o ostatní pracovníky školy (1/6) a studentů (1/6). Alternativou je přenesení určitých pravomocí senátu výlučně na studentskou, resp. učitelskou komoru. Hlasy o potřebě zastoupení vnějších subjektů by komplikovaly pojetí senátu jako zastupitelského orgánu. Na druhé straně je nutno zvážit, zdali by senát neměl být ve volbě rektora doplněn o další volitele, např. z řad členů správní rady apod.
Správní rada je orgánem, který má zastupovat veřejný sektor při určitých typech rozhodování. Členy jmenuje ministr školství. Její postavení a aktivitu členů omezuje to, že jde o čestnou funkci, zastupovanou lidmi, kteří nejsou (nesmí být) nijak účastni na životě školy. Představa profesionalizace tohoto orgánu je drahá a neúčinná, protože odměna bude vždy v porovnání s příjmy členů srovnatelného manažerského orgánu spíše zanedbatelná. Přesto by alespoň měli dostávat příspěvek na úhradu nákladů, podle velikosti školy. Zvýšení pravomocí správní rady je možné, ale naráží to na věcnou kompetenci a čas jejích členů. Alternativou je vytvoření profesionální správní rady jako strategického a zásadního orgánu VŠ s menším počtem cca 3-7 členů, asi jako aktivní dozorčí rady akciové společnosti. Profesionalizace znamená kompetitivní odměnu, což jsou nejméně desetitisíce korun měsíčně. Takovou správní radu by jmenoval ministr z expertů na návrh odborných orgánů, např. Akreditační komise, zástupců zaměstnaneckých a zaměstnavatelských organizací. Jednalo by se ovšem o opravdu velký zásah do akademických svobod, který by obtížně získával politickou a stavovskou podporu.
Otázky k řešení: 1. Jak zabezpečit vztah školy, státu a sociálních partnerů? 2. Jaký je optimální model řízení vysokých škol? 3. Jak skloubit školskou samosprávu a kvalitativní cíle škol?
9. 3. Financování vysokých škol Vysoké školy potřebují pro svou aktivitu a plánování rozvoje odborné a pedagogické práce poměrně stabilní finanční rámec. Vysoké školy právem kritizují situaci, kdy není jasné, jaké prostředky nakonec dostanou v nominálním, natož reálném vyjádření, a to dokonce v horizontu jediného roku. Potřebují jasnou představu o koncepci financování, která dosud nebyla vytvořena a ani ji nyní (v rozporu s minulostí) nelze dedukovat z programů vlády a MŠMT.
Stát by si měl deklarativně určit alespoň obecný rámec financování vysokého školství. Dle našeho názoru by mělo jít o více než 1 % HDP. V současnosti je tento podíl výrazně nižší a co je katastrofální, dále klesá. Bez obecné zdrojové vize je priorita vysokých škol pustým sloganem.
Stát by měl stanovit určitý objem prostředků, který chce na konkrétní obory vysokých škol a výzkum v rámci oborů střednědobě vydávat. Pak mohou školy jako výzkumná a pedagogická centra vytvářet koncepce. České vysoké školy v současné době čelí objektivnímu růstu personálních a ostatních nákladů, které jsou dány srovnáváním mzdové a cenové hladiny s EU. Kvalitní vysokoškolští učitelé jsou v EU a USA nedostatkovou profesí. Mladí učitelé z nejlepších českých institucí jsou na tomto trhu víc než kompetitivní, mají motivaci a dobrý základ, který jim umožňuje se rozvíjet často i v nejnáročnějších pozicích. Chceme-li alespoň část těchto pracovníků udržet a motivovat je, aby se po praxi ve špičkových či standardních pozicích vraceli a rozvíjeli, musíme jim poskytovat srovnatelné podmínky včetně platů a výzkumných možností. V současnosti naopak čelíme dalšímu exodu nadějných vysokoškolských učitelů do soukromé i veřejné (!) sféry a do zahraničí.
Růst nákladů a jeho prognóza znamená, že jen k udržení současného objemu a kvality vysokých škol by měly reálně růst zdroje o 3-4 % ročně, tj. minimálně o nominálních 6-7 % ročně. Růst v období vlády ČSSD (2002-6) představoval 50 %, tedy 10 % ročně. Růst škol a zlepšování jejich kvality znamená dosáhnout růstu zdrojů nad tuto hranici, tj. optimum je někde kolem 9 %. Vyšší tempo ale není samo o sobě zárukou rozvoje pedagogických kapacit škol. Část peněz je do roku 2014 určena na kofinancování evropských peněz, což nemá přímý odraz ve financování výuky a platech učitelů. Evropské peníze také nejsou určeny pro pražské školy, kde je ovšem jádro kvality českého vysokého školství. V kombinaci s plošnými škrty nekompetentní vlády jde o neřešitelný problém. Vláda dále relativně snižuje veřejné příjmy, což se projeví po roce 2010 v kombinaci s objektivním růstem nákladů na všechny veřejné systémy v naprostém nedostatku zdrojů. Bez reálného růstu veřejných zdrojů však musíme uvažovat o redukci cílové škály českých vysokých škol.
Slibované zvýšení zdrojů ze soukromého sektoru a ostatních sfér bude probíhat pomalu. Dnes tvoří příjmy z neveřejných zdrojů kolem čtvrtiny celkových příjmů (oproti cca třetině ve vyspělých zemích), tento podíl roste cca o 1 % ročně. Roste tedy dynamičtěji než příjmy z veřejných zdrojů. Přes tuto skutečnost nemůže prostě nahradit výpadek růstu veřejných zdrojů. Vnější zdroje hradí dodatečné aktivity ve výzkumu a pedagogice, nejsou zdrojem financování standardu.
Další otázkou je budoucnost soukromých vysokých škol. Dosud profitovaly na nabídce vzdělání pro ty kdo se nedostali na veřejné školy a odložené poptávce po VŠ vzdělání starších generací. Tato poptávka se bude postupně vyčerpávat. Odtud budou plynout stále agresivnější požadavky soukromých škol po veřejných zdrojích a zavedení školného na veřejných školách, které by kompenzovaly jejich kompetitivní nevýhody. Poskytnutí stejných prostředků soukromým školám jako veřejným představuje nárok na zvýšení zdrojů o cca 10-15 %, a bylo by na úkor rozvoje veřejných škol. Zároveň z důvodů soutěžního práva nelze věc řešit systémem numerus clausus. Problém není nijak banální, protože soukromé školy s bariérou vysokého školného nemohou v budoucnu konkurovat
jinak, než výrazně odlišnou kvalitou vzdělání, výjimečně výrazně vyšší, obvykle ale výrazně nižší (devalvace vzdělání).
Jediné zdroje, které Topolánkova vláda v delší perspektivě nabídla školám, jsou ze školného. Tyto zdroje však nepředstavují zásadní zdroj financování,13 zejména pak zdroj okamžitý. Představy na úrovni Bílé knihy počítají s odloženým školným, které by stát inkasoval ve větší míře po roce 201820. Dočasně by stát prý platil školám část školného, což je ovšem věcně totéž, jako kdyby zvýšil financování vysokých škol. Odmítáme školné v jakékoli podobě.
Ani dnes studium na VŠ není zdarma. Dosud jsou náklady „neviditelné“. Rodina studentovi platí životní náklady a student se vzdává výdělku. Tyto „neviditelné“ roční náklady činí 100 – 200 tisíc korun ročně, ekonomicky tedy zaplatí rodiny (studenti) za magisterské studium celkem cosi mezi půl až milionem korun. Student a jeho rodina fakticky nese dvě třetiny nákladů na své vysokoškolské studium. Problém je, že si populace tyto náklady příliš neuvědomuje, zatímco každou korunu viditelného školného odmítá. To jsou už jasné viditelné výdaje navíc. Je jistě otázkou, zdali tyto náklady rodin zvedat ze dvou třetin dále školným na nějaké tři čtvrtiny. Efekt sdílených nákladů na vysokoškolské vzdělání již dostatečně působí.
Dosud na veřejných školách funguje penalizační školné za překročení povolené délky studia. Větší finanční prostor by měl být ale vymezen stimulaci prospěchu. Prospěchová stipendia by měla mít státem garantovaný větší rozměr. Otázkou zůstává, jak také lépe řešit problém objektivně nadměrného počtu reprobací, výrazně podprůměrného prospěchu, zbytečných administrativních nákladů apod. Současný systém by měl prohloubit své motivační funkce. Zároveň je nutno zvážit finanční stimulaci studentů u trhem práce vysoce poptávaných oborů, zejména technických a přírodovědných.
Podle našeho názoru je nutno zlepšovat sociální podmínky studentů a vychovávat k finanční odpovědnosti. Vhodnou formou je zavedení spoření na studium a studentských půjček. Cestou by mohlo být rozšíření účelovosti stávajícího stavebního spoření, které by bylo možno užívat k financování studia.14 Nutnou se stává valorizace sociálních stipendií, která byla znehodnocena inflací a vývojem příjmů.
Otázky k řešení:
13
V závislosti na typu zavedeného školného a jeho výši, by se v horizontu cca 15 let školné podílelo na financování škol 3-12 %. Tento výsledek je ale méně optimistický v tom, že školné s vysokou pravděpodobností vytlačí veřejné investice (fiskální crowding out effect), takže celkový přínos může být také nulový. Jediným efektem školného by bylo to, že příslušné procento financování by bylo stabilnější než fiskální rozhodování. Při celkově nízkém podílu zdrojů ze školného lze toto pozitivum zanedbat. Zároveň totiž proti školnému budou fiskálně působit státní stipendia, granty a dotované půjčky, které bilančně přínos školného sníží. 14 Tento návrh poslanců ČSSD a dalších nyní projednává Poslanecká sněmovna. Napojení na program stavebního spoření znamená ušetřit náklady a urychlit možnost čerpání peněz pro studenty.
1. 2. 3. 4.
Má stát stanovit minimální úroveň státního financování VŠ? Jak modernizovat systém financování VŠ? Jak motivovat studenty k lepším výsledkům a dodržování určených dob studia? Jak omezit sociální bariéry studia?
10. Další vzdělávání Vzdělávání po opuštění páteřní školské soustavy prožívá od počátku nového století bouřlivý rozvoj. Je to dáno změnou úlohy školského systému, který se stále více věnuje obecnější přípravě a flexibilitě, zatímco zaškolení na výkon konkrétních pozic se stále více posouvá do dalšího vzdělávání. Řada firem pokládá interní vzdělávací soustavu za jeden z nejdůležitějších prvků úspěchu v konkurenčním boji. Skutečností je, že úspěšní se permanentně vzdělávají.
Česká republika zachytila trend dalšího vzdělávání se zpožděním. Částečně je to tím, že zde probíhá boom uspokojování odložené poptávky po vysokoškolském vzdělávání. To je fakticky dalším vzděláváním. Všechny vzdělávací aktivity v rámci dalšího vzdělávání též nejsou podchyceny, podniková sféra k tomu není motivována. Přestože je situace v dalším vzdělávání zřejmě mírně lepší, než ukazují statistiky, náš dluh je nepochybný.
Další vzdělávání není dosud dostatečně propojeno se školskou soustavou, řada jeho forem na ní pak spíše parazituje, než by ji rozvíjela a dávala další podněty. V dalším vzdělávání pro agentury externě působí např. učitelé mnoha škol, a prodávají zde své schopnosti a kvalifikaci včetně praxe, kterou zaplatil jejich kmenový zaměstnavatel. Protože má učitel jinak nízký plat, zaměstnavatel to přehlíží, a agentura inkasuje bezpracný zisk transferu know-how.
V ČR je další vzdělávání navíc formálně odděleno od školské soustavy. Školská soustava patří pod MŠMT, další vzdělávání pod MPSV, protože to se stará o trh práce. To vede k četným duplicitám a neefektivnosti. Cestou je vytvoření koordinovaného systému celoživotního vzdělání.
V dalším vzdělávání je také problémem nekoordinovanost finančních toků. Nutným požadavkem je konsensus veřejných autorit se sociálními partnery. Podstatné je propojení školské soustavy se systémem dalšího vzdělávání, kontakty s praxí a výzkumem. Všechny typy středních a terciárních škol by měly být zapojeny do systému dalšího vzdělávání. O jeho užívání a zejména financování by měli rozhodovat do větší míry zaměstnavatelé společně s odbory.
Otázky k řešení: 1. 2. 3. 4.
Má být kompetence za další vzdělávání nadále rozdělena mezi dva resorty (školství a práce)? Jak zvýšit podíl sociálních partnerů na orientaci a efektu dalšího vzdělávání? Jaké ekonomické nástroje mohou podpořit další vzdělávání? Jak integrovat stávající školskou soustavu s potřebami dalšího vzdělávání?
11. Závěr Jak bylo řečeno úvodem, Zelená kniha si neklade za cíl poskytnout odpovědi na všechny předložené otázky. Chce provokovat diskusi, na základě které by bylo možno najít východiska k dalšímu rozvoji národní vzdělávací soustavy.
Máme za to, že klíčovou součástí tohoto systému musí být kvalitní veřejná škola. Nechceme bránit rozvoji doplňkových forem, ale klademe otázku, nakolik či v jaké míře je morální z veřejných zdrojů finančně podporovat plíživou sociální exkluzi.
Zásadní otázkou rozvoje českého školství je kvalita. Kvantitativní rozvoj školského systému je do značné míry ukončen. Kvalita, její řízení a stimulace dosud zaostává. Jsme toho názoru, že hlavním úkolem školství je vychovávat k morálce a práci. Klíčovým je rozvíjení schopnosti individua se neustále učit, působit v týmu a vyrovnávat se s měnícími se podmínkami.
Bez finančních zdrojů se školství nemůže v konkurenci s ostatními segmenty hospodářství rozvíjet. Všechny typy škol jsou fakticky hluboce podfinancovány a tento rozdíl se ještě prohloubí v důsledku propojování trhů EU. Bez vize a vůle státu v této oblasti nelze očekávat výsledky.
Těšíme se na vaše názory.
