Univerzita Palackého v Olomouci Pedagogická fakulta Ústav speciálněpedagogických studií
Práce vychovatele na základní škole pro zrakově postižené Bakalářská práce
Vedoucí práce: Mgr. Dita Finková, Ph.D. Olomouc 2010
Klára Odehnalová
Prohlášení: Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně za použití uvedené literatury a poznatků z praxe.
V Olomouci 28.5.2010
Klára Odehnalová
Poděkování: Děkuji tímto paní Mgr. Ditě Finkové, Ph.D. za odborné vedení mé bakalářské práce a za její ochotu vždy mi pomoci.
Obsah Úvod…………………………………………………………………………………………….....6 Teoretická část………………………………………………………………................................7 1
Problematika tyflopedie……………………………………………………………………...7 1.1
Vymezení pojmu tyflopedie…………………………………………………….……...7
1.2
Kategorie osob se zrakovým postižením…………………………............................... .8
1.3
Typy zrakových vad………………………………………………............................... .9 1.3.1 Vybrané typy zrakových vad…………………………………………………..…..10
1.4
Vývoj osobnosti zrakově postiženého dítěte……………………………………….…..12 1.4.1
Mladší školní věk…………………………………………………………………..13
1.4.2 Puberta……………………………………………………………………………...14 1.4.3 Adolescence………………………………………………………………………...14 2
Výchova a vzdělávání zrakově postiženého dítěte…………………………………………...16 2.1
Výchova………………………………………………………………………………...17
2.2
Výchovný styl………………………………………………… ……………………….18
2.3
Výchovný cíl……………………………………………………………………………19
2.4
Činitelé výchovy………………………………………………………………………..20 2.4.1 Vychovatel………………………………………………………………………….20 2.4.2 Vychovávaný jedinec……………………………………………........................... .23
3
Práce vychovatele se zrakově postiženými dětmi, internát ………………………………….....24 3.1
Pracovní náplň vychovatele………………………………………………………….….24
3.2
Internát……………………………………………………………………………….….25
3.3
Internát při MŠ, ZŠ a SŠ pro zrakově postižené v Brně….………………………….….25 3.3.1 Organizace dne na internátě………………………………………………………..26 3.3.2 Sebeobsluha a rozvoj ostatních smyslů……………………………………………..27 3.3.3 Zájmová činnost…………………………………………………………………….28 3.3.4 Zájmové kroužky…………………………………………………………….……..30 3.3.4.1 Zájmové kroužky ve fotografiích……………………..............................33
Praktická část……………………………………………………………………………..……….37 4
Cíl práce………………………………………………………………………………………...37
5
Výzkumné otázky………………………………………………………………………………38
6
Výzkumný soubor……………………………………………………………………...……….39
7
Metodologie (dotazník)…………………………………………………………………………40 7.1
8
Konkrétní dotazník……………………………………………………………………...41
Výsledky realizovaného výzkumu……………………………………………………………...44
Závěr……………………………………………………………………………………………..…55 Seznam literatury a zdrojů .…………………………………………………………………..……..57 Přílohy Anotace práce
Úvod V současné době se setkáváme se stále větším začleňováním zdravotně postižených jedinců do společnosti intaktní populace. Já se ve své bakalářské práci zabývám zrakově postiženými dětmi, a to hlavně náplní jejich času po vyučování. Myslím si, že nejen vzdělání je důležité, ale také účelné vyplnění volného času, kdy se děti mohou věnovat svým zájmům, volnočasovým aktivitám, které formují jejich osobnost. Cílem mé bakalářské práce je snaha přiblížit osobnost zrakově postižených dětí a zejména právě činnosti, které mohou provozovat na internátě, kde jsou přes týden ubytované. Bakalářská práce je rozdělená na část teoretickou a část praktickou. Teoretická část je členěna do tří kapitol. V první kapitole se snažím o vymezení pojmu tyflopedie, dále jsou zde charakterizovány kategorie osob se zrakovým postižením, některé zrakové vady a vývoj osobnosti zrakově postiženého dítěte. Druhá kapitola je zaměřená na výchovu a vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Věnuji se převážně výchově v obecné rovině. Ve třetí kapitole se zabývám konkrétně prací vychovatele se zrakově postiženými dětmi a činností internátu. Zaměřila jsem se na oblast sebeobsluhy, rozvoje ostatních smyslů, zájmovou činnost a zájmové kroužky provozované na konkrétním internátě. V praktické části jsem využila dotazníkovou metodu, abych zjistila jak jsou děti se zrakovou vadou spokojené s náplní volného času, s nabídkou zájmových kroužků a různých akcí na mnou vybraném internátě při škole pro zrakově postižené děti. Ve své bakalářské práci jsem se snažila vystihnout práci vychovatelů se zrakově postiženými dětmi, které pobývají na internátě a dát návrh na některé aktivity, kterých je možné využít pro vyplnění volného času dětí.
6
TEORETICKÁ ČÁST
1. Problematika tyflopedie V první kapitole bych se ráda věnovala vymezení pojmu tyflopedie, dále bych se zaměřila na charakteristiku kategorií osob se zrakovým postižením a některých zrakových vad. V neposlední řadě se budu snažit popsat vývoj osobnosti zrakově postiženého dítěte.
1.1 Vymezení pojmu tyflopedie
Tyflopedie ( z řeckého tyflos – slepý, paidea – výchova) je jeden z oborů speciální pedagogiky, který se zabývá problematikou spjatou s rozvojem, výchovou a vzděláváním osob se zrakovým postižením. Formování moderního pojetí teoretických východisek tyflopedie předcházelo poměrně dlouhé období vývoje, kdy sice jedincům se zrakovým postižením již byla poskytována odborná lékařská pomoc a existovala pro jejich výchovu ústavní zařízení, ale nebyla vytvořena ucelená vědecky podložená koncepce výchovně vzdělávací péče zaměřené na všechny kategorie osob se zrakovým postižením. (Finková., Ludíková, Růžičková, 2007) Zásadní obrat nastal u nás po roce 1948, souvisí se zestátněním soukromých ústavů pro zrakově postižené a s jejich vřazením do soustavy jednotné školy. (Flenerová, 1982) Finková, Ludíková, Růžičková (2007) uvádí, že kvantitativní a kvalitativní posun nastal až na počátku 70.let 20.století, kdy v naší republice změnila situace a byla přijata koncepce speciální pedagogiky prof. Sováka, která v sobě zakotvila základních šest oborů a jedním z nich je právě tyflopedie, která je zde pojímána jako speciální pedagogika zrakově postižených. V České republice se nyní používají současně dva názvy tyflopedie a oftalmopedie. Cílem tyflopedie je maximální rozvoj osobnosti jedince se zrakovým postižením.
7
1.2 Kategorie osob se zrakovým postižením
Pro klasifikaci existuje řada měřítek. Jedním ze základních kritérií je zraková ostrost-vízus. Hycl a Valešová (2003) uvádí následující členění: 1. slabozrakost: vízus lepšího oka pod 6/18 až 3/60 včetně 1a) lehká slabozrakost: do 6/60 včetně 1b) těžká slabozrakost: pod 6/620 do 3/60 2. nevidomost: pokles vízu pod 3/60 až po světlocit 3. praktická nevidomost: pokles vízu pod 3/60 do 1/60 včetně, nebo binokulárně zorné pole méně než 10 stupňů, ale více než 5 stupňů 4. skutečná nevidomost: pokles vízu pod 1/60 až světlocit, nebo oboustranně zorné pole pod 5 stupňů 5. plná slepota: od světlocitu s chybnou projekcí světla po ztrátu světlocitu (amauróza). Dále můžeme uvést například klasifikaci zrakového postižení podle WHO (Světové zdravotnické organizace): „1. Střední slabozrakost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/18 (0,30) - minimum rovné nebo lepší než 6/60 (0,10); 3/10 - 1/10, kategorie zrakového postižení 1 2. Silná slabozrakost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 6/60 (0,10) - minimum rovné nebo lepší než 3/60 (0,05); 1/10 - 10/20, kategorie zrakového postižení 2 3. Těžce slabý zrak: a) zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí: maximum menší než 3/60 (0,05) - minimum rovné nebo
lepší
než
1/60
(0,02);
1/20
-
1/50,
kategorie
zrakového
postižení
3
b) koncentrické zúžení zorného pole obou očí pod 20 stupňů, nebo jediného funkčně zdatného oka pod 45 stupňů 4. Praktická nevidomost - zraková ostrost s nejlepší možnou korekcí 1/60 (0,02), 1/50 až světlocit nebo omezení zorného pole do 5 stupňů kolem centrální fixace, i když centrální ostrost není postižena, kategorie zrakového postižení 4 5. Úplná nevidomost - ztráta zraku zahrnující stavy od naprosté ztráty světlocitu až po zachování světlocitu
s
chybnou
světelnou
projekcí,
kategorie
zrakového
(http://www.icm.cz/klasifikace-zrakoveho-postizeni) Další dělení uvádí ve své publikaci např. Květoňová-Švecová (1998, s. 19).
8
postižení
5“
Slabozrakost - představuje snížení zrakové ostrosti obou očí, a to i s optimální brýlovou korekcí od 5/15 do 3/50. Rozlišujeme slabozrakost lehkou, střední a těžkou. Nejtěžší slabozrakost bývá označována jako částečné vidění nebo zbytky zraku. Praktická slepota – tuto kategorii vymezujeme vízem, 3/50 a méně. Slepota – je definována jako neschopnost jedince vnímat zrakem, i když je zachováno určité zrakové čití – světlocit.
1.3 Typy zrakových vad
Květoňová-Švecová (1998) rozlišuje čtyři typy zrakových vad: 1. ztráta zrakové ostrosti: Dítě nevidí zřetelně, bude mít obtíže s rozlišováním detailů, ale nemusí mít potíže s identifikací velkých předmětů. Stupeň poškození je velmi rozdílný a nenajdou se dvě děti se stejným zrakem. Do této kategorie můžeme zařadit například refrakční vady (hypermetropie, myopie, astigmatismus, afakie,…). 2. postižení zorného pole: Znamená omezení prostoru, který dítě vidí. Při této vadě se může, ale nemusí projevit omezení zrakové ostrosti. Ztrátu zorného pole je obtížné změřit, zejména u malých dětí. Pokud má dítě výpadek v centru zrakového pole, bude mít problémy při pohledu přímo před sebe a bude se dívat stranou, aby vidělo zřetelněji. Jako příklad mohu uvést glaukom. 3. okulomotorické poruchy: Nastávají při vadné koordinaci pohybu očí, dítě může mít potíže při používání obou očí, při sledování pohybujícího se předmětu nebo při jeho prohlížení, předmět sleduje nejprve jedním, pak druhým okem. Objevují se obtíže při uchopování předmětu a s přesně mířenými pohyby. 4. problémy zpracování zrakových podnětů: Vznikají u dětí s poškozením zrakových center v kůře mozku. Děti s kortikálním postižením zraku, tzv. korovou slepotou, mají problémy se zpracováním zrakoví informace i když není poškozena sítnice ani zrakový nerv. U dítěte se objevují problémy s interpretací zrakové informace a jejím spojením s ostatními smyslovými vjemy při vytváření zrakového obrazu.
9
1.3.1 Vybrané zrakové vady V této kapitole se zaměřím na zrakové vady, které se podle mého názoru vyskytují u dětí nejčastěji. 1)
Refrakční vady
a) Hypermetropie (dalekozrakost) – Hycl a Valešová (2003) uvádí, že příčinou je relativně krátký bulbus (oční koule). Paprsky se sbíhají za sítnicí. Zkrácení bulbu o jeden milimetr představuje dioptrickou vadu +3D. K dobrému vidění je nutná přídavná konvergenční síla – zapojení vlastní akomodace nebo plusová korekce. Hypermetropům se předepisují plusová skla (spojky). U předškolních dětí jsou brýle předepisována jen u vysokých vad, při tupozrakosti a strabismu. Malý stupeň hypermetropie je v tomto věku fyziologický. U školních dětí jsou brýle předepisovány u vad vyšších než 3D. b) Myopie (krátkozrakost) – podle Hycla a Valešové (2003) je myopické oko relativně dlouhé, paprsky se sbíhají před sítnicí. K dobrému vidění je nutno oslabit lomivý aparát oka rozptylnou čočkou. Vysoká myopie je spojena s rizikem vzniku odchlípení sítnice a glaukomu. Jsou předepisována minusová skla (rozptylky) c) Astigmatismus – je stav, kdy oko nemá ve všech rovinách stejnou optickou mohutnost. Nejčastějším zdrojem je vrozené nepravidelné zakřivení rohovky, poúrazové a pooperační stavy. Malý stupeň astigmatismu (asi +0,25) se vyskytuje takřka u všech jedinců. Astigmatikům jsou předepisována cylindrická skla, která lámou paprsky pouze v jedné rovině.(Hycl, Valešová 2003) d) Afakie a pseudoafakie – podle Hycla a Valešové (2003) je afakie stav, kdy v oku chybí čočka. Vyskytuje se u pacientů dříve operovaných pro kataraktu nebo jako důsledek úrazu. K dobrému vidění jsou třeba afakické brýle o síle cca +10D. Afakická korekce zvětšuje (o 30%) a omezuje zorné pole. Afakik nemá schopnost akomodace, a proto potřebuje další brýle na čtení (+14D). Afakici nesmí řídit motorová vozidla. Pseudoafakie je náhrada čočky implantovanou umělou intraokulární čočkou, která je fixována v zachovalém pouzdru původní čočky a vydrží až do konce života. e) Presbyopie (vetchozrakost) – je fyziologický stav neschopnosti zaostřit na běžnou čtecí vzdálenost. Objevuje se obvykle po 40. roce věku. Příčinou jsou sklerotické měny čočky. Příznaky presbyopie zahrnují prodlužující se čtecí vzdálenost, pokles vízu při nedokonalém osvětlení, neschopnost zaostřit na krátkou vzdálenost, … (Hycl, Valešová 2003) f) Anizometropie – Hycl a Valešová (2003) uvádí, že anizometropie je stav, kdy refrakce obou očí není shodná. Každých 0,25D anizometropie má za důsledek 0,5= rozdíl velikosti sítnicových 10
obrázků. Brýlovou korekci s vyšším rozdílem pacienti obvykle nesnášejí. Řešením je některý z postupů refrakční chirurgie nebo kontaktní čočky.
2)
Onemocnění čočky
a) Katarakta (šedý zákal) – podle Hycla a Valešové (2003) představuje katarakta zkalení čočky. Typický je pomalý pokles zrakové ostrosti progredující měsíce a roky. Senilní katarakta: označujeme jí šedý zákal, který se objevuje po 50. roce věku a u kterého neznáme jinou příčinu. Zkalení čočky postihuje jednotlivé struktury čočky odlišnou intenzitou, která se časem může vyvíjet. Traumatická katarakta: vzniká při penetrujícím očním poranění, vlivem ionizujícího záření (ozařování tumorů), při zasažení elektrickým výbojem,… může zůstat stacionární, většinou však progreduje do úplného zkalení. Komplikovaná katarakta: je komplikací celkové či oční choroby nebo nežádoucím projevem jejich léčby. Objevuje se u vysoké myopie, pigmentové degenerace sítnice, při nitroočních operacích, při metabolických poruchách (diabetes,…). Vrozené katarakty: jako vrozené označujeme katarakty přítomné v době narození. Katarakty, které se vyvinou v průběhu 1.roku života, nazýváme infantilní. Konkrétní příčinou mohou být zevní vlivy v průběhu těhotenství (ozáření, předčasný porod,…), kožní choroby (atopie), poruchy metabolismu (diabetes, hypoglykémie, …), oční anomálie, chromozomální aberace, trauma,… b) Ektopie čočky – čočka je mimo svou přirozenou polohu. (Hycl, Valešová 2003)
3)
Glaukom (zelený zákal) – podle Hycla a Valešové (2003) je to skupina chorobných stavů,
při kterých je tlak uvnitř oka individuálně dostatečně vysoký na to, aby docházelo k poškození nervových vláken zrakového nervu. Vysoký nitrooční tlak je hlavní, ale ne jedinou příčinou. Poškození nervových vláken se projevuje jako exkavace zrakového nervu, změny zorného pole a později i jako pokles zrakové ostrosti. Glaukomy dělíme podle stavu komorového úhlu a podle toho, zda se jedná o primární chorobu nebo výsledek jiného chorobného procesu.
4)
Retinopatie nedonošených (ROP)– objevuje se u nedonošených dětí. Rizikovými faktory
jsou: narození dítěte v 32. a nižším textačním týdnu, porodní váha je menší než 1500 g, oxygenoterapie a jiné přidružené onemocnění. V době porodu ještě není dokončená fyziologická vaskularizace periferie sítnice. Pokud se přirozený postup vaskularizace zastaví, vznikají na hranici mezi vaskularizovanou a vaskulární sítnicí arteriovenózní spojky, neovaskularizace, fibróza a ve finále i trakční odchlípení sítnice. Tento proces se může v různých fázích spontánně nebo po léčbě zastavit. Prognóza podle stupně rozvoje a reakce na léčbu kolísá od slepoty k normálnímu vízu. I u 11
dětí s normální výslednou zrakovou ostrostí je častější výskyt krátkozrakosti, katarakty, strabismu, glaukomu nebo odchlípení sítnice. (Hycl, Valešová 2003)
5)
Nystagmus – Hycl a Valešová (2003) definují nystagmus jako bezděčné pohyby očí.
Vzniká jako porucha tonické inervace okohybných svalů řízené z CNS, labyrintů a sítnic.
6)
Strabismus a amblyopie – strabismus (šilhání) je podle Hycla a Valešové (2003)
poruchou vzájemné spolupráce očí, která vede k tomu, že je porušena bifoveolární fixace. Při strabismu v daném okamžiku dopadá obraz pozorovaného předmětu pouze do fovey jednoho oka. Rozlišujeme: manifestní strabismus (heterotropie) a latentní strabismus (heteroforie, patrný při střídavém zakrývání očí). Strabismus postihuje cca 2% dětí. Při klasifikaci se používají předpony eso- (konvergentní), exo- (divergentní), hypo- (dolů) a hyper- (nahoru) v kombinaci se základy tropia a foria. Rotační strabismus označujeme jako cyclotropie. Strabismy dále dělíme na konkomitantní (souhybné neparetické dynamické strabismy) a inkomitantní (paretické strabismy). Amblyopii (tupozrakost) definují Hycl a Valešová (2003, s. 128) jako snížení zrakové ostrosti při optimálním vykorigování bez viditelných známek nemoci. Je většinou jednostranná. Amblyopie je komplexní porucha,
postiženo je především centrální vidění. Pro cvičení tupozrakého oka
využíváme pleoptiku a ortoptiku. Pleoptika je výcvik vidění tupozrakého oka vyloučením lepšího oka z vidění okluzí. Lepší oko zakrýváme náplastí, okluzorem na brýlích, kontaktní čočkou,… Ortoptika je cvičení binokulárních funkcí na speciálních přístrojích (stereoskop, troposkop).
1.4 Vývoj osobnosti zrakově postiženého dítěte „Psychický vývoj zrakově postiženého dítěte prochází sice stejnými vývojovými fázemi jako vývoj dítěte zdravého, ale má i svoje specifické znaky, kterými se od obecné normy může lišit. Platí zde tyto základní předpoklady: 1. Každá osobnost se vyvíjí pod vlivem prostředí. 2. Následkem zrakového defektu působí toto prostředí jinak než za normálních okolností. 3. Zrakově postižený jedinec reaguje na své okolí a v jeho chování se odráží nejen jeho zraková vada, ale i výchovné postoje rodiny a další sociální vlivy. „ (Vágnerová 1995, s. 42, 43) Vzhledem k tématu mé bakalářské práce se budu věnovat vývoji osobnosti zrakově postiženého dítěte mladšího školního věku, období puberty a adolescence. 12
1.4.1 Mladší školní věk Období, kdy dítě poprvé nastupuje do školy, je v jeho životě velkým mezníkem. Zvláště pak pro zrakově postižené dítě je toto období velmi náročné. Vágnerová (1995) uvádí, že vstup do školy je u dítěte důležitým sociálním mezníkem. U postižených dětí je o to důležitější, protože funguje i jako potvrzení určité úrovně normality. Zrakově postižené děti však často mají nerovnoměrně rozvinuty schopnosti a dovednosti potřebné pro zvládnutí školních nároků. Nástup do školy lze proto mnohdy charakterizovat jako období krize identity dítěte. V rámci nové role se pro dítě stává škola symbolem, se kterým se postupně identifikuje. V roli žáka je obsažena i nutnost přijmout autoritu učitele. Změnou je to, že dítě není učitelem akceptováno automaticky, jak bylo zvyklé z domova, ale vždy ve vztahu k plnění nějakých požadavků a norem. Další změnou pro dítě je tlak na osamostatnění, přijetí zodpovědnosti za vlastní jednání a jeho následky. V závislosti na tom nabývá na významu potřeba nové jistoty a bezpečí, která bývá často upokojována ve vazbě na učitele. Ten má pro dítě na počátku docházky mnohem větší význam, než kdykoliv později. Vztah malého školáka k učiteli mívá zpočátku charakter identifikace. Umožní dítěti lépe překonat počáteční nejistotu a snáze se na školu adaptovat. Ve škole je sebehodnocení dítěte čím dál víc ovlivňováno skupinou dětí. I postižené dítě se hodnotí ve vztahu k ostatním dětem ve třídě, kde má určité postavení a určitou roli. Dítě je uspokojeno, pokud je ostatními dětmi akceptováno. Velký význam pro sociální akceptaci a tudíž i na sebehodnocení, má viditelný defekt očí. Pro vrstevníky postiženého dítěte představuje takový defekt potvrzení abnormality. Zrakově postižené děti, které mají dobrou inteligenci, si dovedou vytvořit určitou strategii v přístupu k realitě, která jim pomůže omezení zvládnout. Nedovedou ale uspokojivě řešit problémy v situacích, se kterými nemají zkušenost. V průběhu rozvoje osobnosti zrakově postiženého dítěte hrají významnou roli základní psychické potřeby, zejména jejich vývojová proměna. Jsou to zejména potřeba stimulace u učení, která bývá ve školním věku uspokojována celkem snadno,potřeba pohybové aktivity, která bývá u zrakově postižených někdy omezena nedostatkem zrakových funkcí, potřeba bezpečí, jež může být u postiženého dítěte vyšší. Dále pak potřeba pozitivní identity a seberealizace. Ta se v tomto období upokojuje především ve škole. Potřeba otevřené budoucnosti není pro mladšího školáka aktuální. V tomto období je problémem jeho rodičů.
13
1.4.2 Puberta Puberta je období, kdy dítě začíná dospívat, dochází k tělesným změnám, při kterých se mění jeho dětské tělo na tělo dospělého člověka a v neposlední řadě i ke změnám psychickým. Toto období je velmi náročné jak pro zdravého jedince, tak i pro zrakově postiženého. Vágnerová (1995) uvádí jako nejdůležitější úkol puberty osamostatnění z vazby na rodinu a počátek hledání vlastní identity. Další zátěží je volba povolání. Zraková vada je omezující ve všech složkách života a dospívající jedinec mnohem více než kdykoliv předtím uvažuje o možnostech seberealizace. Dítě se zrakovým postižením je v této době konfrontováno s vlastním handicapem jiným způsobem než dříve. V rámci sebepoznání si uvědomuje, že jeho postižení má trvalý charakter a že ho musí přijmout jako součást sebe sama a musí k němu zaujmout určitý přijatelný postoj. Dalším problémem, jež s sebou puberta přináší jsou hormonální změny. Ty vyvolávají kolísavost emočního ladění, větší labilitu a nepřiměřené reakce. U zrakově postižených se to odrazí i v postoji k vlastnímu handicapu, který hodnotí citlivěji a představuje pro ně mnohem větší subjektivní problém než dříve. V tomto období se proto často objevují pocity nejistoty a méněcennosti. Volba povolání, nebo spíše volba další školy, vyžaduje
úvahu o možnostech, které ještě
neexistují. Zrakový handicap zásadním způsobem limituje možnosti postiženého dítěte. Volba budoucí profese může představovat jeden z konfliktů s realitou, který funguje jako počátek krize identity. Omezení možností může postiženého deprivovat v oblasti potřeby seberealizace.
1.4.3 Adolescence Adolescence je období, kdy se jedinec připravuje na budoucí povolání, stává se nezávislým na své rodině, hledá si životního partnera,… Vágnerová (1995) popisuje toto období jako další rozvoj vlastní identity a fázi přípravy na povolání. Pro zrakově postiženého je nejvýznamnější skutečností to, že na konci tohoto období, po nástupu do zaměstnání, se zařazuje mezi zdravou populaci. Na významu nabývá potřeba seberealizace a potřeba otevřené budoucnosti. U jedince se zrakovým postižením je vyšší riziko, že tyto potřeby budou obtížněji uspokojeny. Zrakově postižený adolescent má poslední šanci uvolnit se z vazeb rodiny a získat tak pocit jistoty ve vztazích k vrstevníkům.
14
Další oblast, která může být u zrakově postiženého jedince hůře uspokojena, je volba partnera. Postižený adolescent klade důraz na jistotu a trvalost této vazby. První sexuální zkušenost je velmi důležitým mezníkem v životě adolescenta. Má biologický i psychosociální význam. Pro zrakově postiženého je potvrzením kompetence, která ho přibližuje normalitě. Adolescenti potřebují najít jistotu, která by jim pomohla vymezit hranici přijatelného chování. Pro zrakově postižené je vymezení takové hranice složitější, protože společnost některé projevy vzhledem k postiženému jedinci na jedné straně více toleruje, ale na druhé projevy, které jsou přijatelné u zdravé populace, odmítá. Většina jedinců dosáhne v tomto období dalšího sociálního mezníku, kterým je nástup do zaměstnání. Zrakově postižení musí zvládnout roli postiženého zaměstnance a musí se vyrovnat s postojem zdravých spolupracovníků. Ale ani role nezaměstnaného není bezproblémová. U zrakově postižených je riziko hledání práce vyšší. Neschopnost nalézt zaměstnání zvyšuje závislost na rodině a existuje nebezpečí, že postižený tuto variantu přijme, zaujme roli pasivní oběti a dále nebude schopen práci hledat.
15
2. Výchova a vzdělávání zrakově postiženého dítěte Žáci se zrakovým postižením jsou vzděláváni podle zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání a podle vyhlášky č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Podle § 16, odst. 1 zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání „dítětem, žákem a studentem se speciálními vzdělávacími potřebami je osoba se zdravotním postižením, zdravotním znevýhodněním nebo sociálním znevýhodněním. Zdravotní postižení je pro účely tohoto zákona mentální, tělesné, zrakové nebo sluchové postižení, vady řeči, souběžné postižení více vadami, autismus a vývojové poruchy učení nebo chování“. Vyhláška č. 73/2005 Sb. uvádí formy speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením: 1) speciální vzdělávání žáků se zdravotním postižením je možné o
formou individuální integrace
o
formou skupinové integrace
o
ve škole zřízené samostatně pro žáky se zdravotním postižením (speciální škola)
o
kombinací výše uvedených forem
2) individuální integrace o
vzdělávání žáka v běžné škole
o
vzdělávání žáka ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení
3) skupinová integrace – vzdělávání žáka ve třídě zřízené pro žáky se zdravotním postižením v běžné škole nebo ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. Žáci se zrakovým postižením se mohou podle vyhlášky č.73/2005 Sb. vzdělávat podle následujících typů speciálních škol: 1) mateřská škola pro zrakově postižené (dále ZP) 1) základní škola pro ZP 2) střední škola pro ZP (střední odborné učiliště pro ZP, odborné učiliště pro ZP, praktická škola pro ZP, gymnázium pro ZP, střední odborná škola pro ZP) 3) konzervatoř pro ZP
16
2.1 Výchova Výchova je velmi složitý pojem a neexistuje jednotná definice. Záleží z kterého pohledu se na výchovu jako takovou díváme. Proto zde nabízím několik definicí výchovy od různých autorů: -
Pelikán (1995) hovoří o výchově, jako o cílevědomém a systematickém utváření osobnosti, jejímž cílem je dosažení trvalejších změn v osobnosti člověka v jeho chování a jednání. Cílem je změna samotné osobnosti a její formování.
-
„Proces záměrného působení na osobnost člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji.“ (Průcha, Walterová, Mareš 1998, s.286)
-
„Už ve starém Řecku byla výchova chápána jako významný společenský proces. V tomto pojetí se s výchovou setkáváme jak u Platona, tak i u Aristotela. Nejinak se dívá na výchovu i učitel národů Jan Amos Komenský. Výchovou usiluje o nápravu lidských věcí. Současná doba přihlíží ke třem důležitým funkcím výchovy: 1) k funkci kontinuální či transformační, 2) k funkci sociogenetické, 3) k funkci ontogenetické. Funkce kontinuální či transformační se vyjevuje ve vývoji celého lidstva, sociogenetická funkce ve vývoji zcela určitého společenství, národa, funkce ontogenetická je zřetelná ve vývoji jedince v průběhu celého života. Takto pojímaná výchova se nám jeví jako ucelený a zároveň otevřený systém, jehož základním prvkem je jedinec.“ (Spousta 1996, s. 10,11))
-
„Výchova je
důležitým regulativním a integrujícím činitelem socializačního procesu,
spočívající v záměrném předávání a osvojování pozitivních hodnot. Pokud se výchova uskutečňuje ve výchovných institucích, stává se zvláštním druhem záměrně organizované socializace individua.“ ( Špičák 1992, s. 7, 8) -
„Výchova je uvědomělé a plánovitě organizované a řízené působení na člověka podle předem určených cílů a požadavků na jeho život ve společnosti. Musí potlačovat negativní důsledky dědičnosti, rozvíjet pozitivní důsledky dědičnosti, využívat pozitivních vlivů prostředí, měnit prostředí, působí-li negativně a tím rozšiřovat svůj význam při formování člověka a při urychlování jeho vývoje…“ (Krejčí in Svobodová, Šmahelová 2007, s. 51)
-
„Výchova je složitý společenský jev, jehož jednotlivé části
na sebe vzájemně působí.
Podstatným znakem výchovy je záměrné, soustavné a organizované působení na člověka. Výchova má svou účelovost, která je vyjádřena jejími cíli. Výchova kultivuje vztah člověka ke světu.“ (Pařízek in Svobodová, Šmahelová 2007, s. 51) -
„Výchova je proces, který se podílí na všestranné humanizaci a kultivaci člověka (socializace, enkulturace, personalizace), proces uvědomělé seberealizace člověka.“ (Kučerová in Svobodová, Šmahelová 2007, s. 52) 17
Na výchovu můžeme dále pohlížet jako na přímou a nepřímou. Svobodová a Šmahelová ( 2007) definují tyto pojmy následovně:
přímá výchova (přímé výchovné působení):
-
pedagog vymezuje cíl činnosti žáků
-
pedagog stanoví postup činnosti žáků
-
pedagog stanovuje žákům požadavky
-
pedagog ovlivňuje rozhodovací proces žáků
-
pedagog řídí samotnou činnost
-
pedagog vymezuje jednotlivé kroky
-
pedagog hodnotí výsledky činnosti
nepřímá výchova (nepřímé výchovné působení):
-
výchovný cíl klade jen pedagog, žák může sledovat jiný cíl
-
pedagog se snaží o změnu nebo úpravu podmínek
-
působení je prostřednictvím skupiny nebo kolektivu
-
vychovatel se snaží vytvářet výchovné situace tak, aby je žák chápal jako přirozené a neřízené
-
situace nevyžaduje přímý kontakt žáka a pedagoga
2.2 Výchovný styl Podle Svobodové a Šmahelové (2007) ve volbě výchovného stylu odpovídáme na otázku, jak se vychovatel projevuje ve vztahu ke svému vychovávanému jedinci, s jakým zájmem, jaké k tomu používá prostředky a zda v jejich vztahu dominuje nadřazenost, důstojnost, zájem, respekt,…. V praxi neexistují „čisté“ styly výchovy, ale vždy se mísí několik typů výchovných stylů. Styl výchovy dělíme na autokratický, liberální a demokratický: -
Autokratický styl neboli autoritativní, je nejméně vhodný jak pro žáky, tak pro vychovatele. Ale naopak s sebou nese i příznivější skutečnost, a to, že tu je někdo, kdo přesně ví, co se má dělat. Tento styl většinou vytváří překážky pro vlastní tvořivost a iniciativu dětí. Vychovatel nejčastěji používá příkazy a zákazy, protože sám ví nejlépe, co dítě potřebuje, vyžaduje jednotný postup, není příznivý samostatnosti a aktivitě dětí. Často stanovuje cíle bez ohledu na 18
děti, je netrpělivý, vyhrožuje a trestá děti. Děti nemají možnost vyslovit vlastní názor a vyjádřit se. -
Liberální styl vypadá na první pohled oproti stylu autokratickému jako mnohem příjemnější, uvolněnější a méně frustrující pro děti, ale v závěru je stejně nevyhovující. Vychovatel klade malé požadavky, často vůbec nekontroluje jejich splnění, o činnosti ve třídě nejeví zájem a o výchovu se příliš nezajímá. Takové působení může v dětech vyvolávat pocity nejistoty a proto často reagují na takové dění nezájmem. Nechtějí se učit, často vyrušují,… tento styl výchovy je nevhodný, protože snižuje příležitosti naučit se překonávat překážky, být vytrvalý, svědomitý…
-
Demokratický neboli sociálně integrační styl výchovy předurčuje, že učitel je je k žákům taktní, chová se k nim s respektem, neponižuje je, a v neposlední řadě uznává jejich práva. Na děti klade přiměřené požadavky, které mohou děti splnit a pomáhá jim. Dává dětem prostor pro rozhodování, podněcuje je tím, že jim klade otázky. Tresty volí tak, aby žák věděl, proč je trestaný, aby jim rozuměl a hlavně aby byl potrestaný pouze špatný čin nebo chování a ne celá osobnost dítěte.
2.3 Výchovný cíl „Výchovný cíl je jedna ze základních pedagogických kategorií. Chceme-li poznat a pochopit kteroukoliv výchovnou koncepci, musíme především zkoumat výchovné cíle, které si daná koncepce z těch či oněch důvodů klade. Z výchovných cílů vyplývají jak adekvátní výchovné prostředky, tak odpovídající výchovné principy, formy i metody.“ (Jůva 1999, str.34) Jůva (1999) dělí výchovné cíle na:
Individuální – Výchova je zaměřena především na osobní rozvoj jedince, usiluje o jeho uplatnění a prospěch.
Sociální – Zaměřujeme se na to, aby se vychovávaný jedinec stal co nejprospěšnějším pro společnost a aby byl schopný plnit své sociální role kvalifikovaně a odpovědně.
o Obecné – Obecné cíle jsou ty, které jsou společné pro veškerou výchovu, např. mnohostranný rozvoj jedince, podněcování jeho vztahu ke společnosti, k ostatním lidem, pomoc při formování jeho chování a charakteru. o Specifické – Osvojení konkrétních dovedností, vědomostí a návyků, které jsou spjaté s oborem, ve kterém se koná výchova daného jedince. 19
Materiální – Materiální neboli informativní cíle. Zaměřujeme se na osvojení konkrétních dovedností, vědomostí a návyků potřebných k zvládnutí různých praktických a teoretických úkolů.
Formální – Formální neboli formativní cíle. Zaměřujeme se na rozvoj schopností.
Teoretické – Podstata těchto cílů tkví ve vědomostech. Praktické – Těžiště praktických cílů je v dovednostech a návycích.
Autonomní – Cíl, který si během výchovy stanoví vychovávaný jedinec.
Heteronomní – Jsou stanoveny jinými činiteli výchovy, např. pedagogem, skupinou, rodiči,…
2.4 Činitelé výchovy „Pedagogický proces je stálou interakcí mezi pedagogickým pracovníkem a vychovávaným jedincem nebo skupinou která probíhá za působení nejrozmanitějších výchovných prostředků.“ (Jůva 1999, s. 59). Pro potřeby mé práce podrobněji vymezím pojmy vychovatel a vychovávaný jedinec.
2.4.1 Vychovatel Pojmem vychovatel můžeme obecně označit, člověka, který se podílí na výchově určitého jedince. Podle Svobodové a Šmahelové (2007) vychovatelem může být rodič, učitel, vedoucí zájmového kroužku, trenér, sbormistr, školitel,… Dále můžeme pojem vychovatel také definovat jako „pedagogický pracovník působící ve školách a školských zařízeních internátního typu a v oblasti výchovy mimo vyučování“ (Průcha, Walterová, Mareš 1998, s. 288). Podle § 2 odst. 1 zákona č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů „Pedagogický pracovník je ten, kdo koná přímou vyučovací, přímou výchovnou, přímou speciálně pedagogickou nebo přímou pedagogicko-psychologickou činnost přímým působením na vzdělávaného, kterým uskutečňuje výchovu a vzdělávání na základě zvláštního právního předpisu.“ Podle téhož zákona musí pedagogický pracovník splňovat následují předpoklady: -
být plně způsobilý k právním úkonům 20
-
být bezúhonný
-
být zdravotně způsobilý
-
musí mít odbornou kvalifikaci
-
musí prokázat znalost českého jazyka, pokud není stanoveno jinak (Zákon č. 563/2004 Sb.) Jůva (1999) uvádí, že vychovatel je činitelem ve výchovně vzdělávacím procesu a nese
odpovědnost za jeho úspěšnost. Dále je organizátorem a zároveň hodnotí dosahované výsledky. Nese odpovědnost za rozvoj svěřených jedinců. Osobnost vychovatele by měly charakterizovat základní kvality: hodnotová orientace, všeobecné a odborné vzdělání a osobnostní rysy, a to zejména tvořivost, zásadový morální postoj, pedagogický optimismus, takt, pedagogický klid, zaujetí, přísná spravedlnost a hluboký přístup k vychovávaným jedincům. Významnou roli hrají také komunikativní, rétorické a organizátorské dovednosti. „Vychovatel, který vykonává přímou pedagogickou činnost ve školském výchovném a ubytovacím zařízení nebo v jeho oddělení zřízeném pro děti a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, ve školském zařízení pro výkon ústavní výchovy nebo ochranné výchovy, nebo ve školském zařízení pro preventivně výchovnou péči, získává odbornou kvalifikaci a) vysokoškolským vzděláním získaným studiem v akreditovaném studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku pro vychovatele, nebo b) vzděláním stanoveným pro vychovatele podle odstavce 1 a studiem v akreditovaném bakalářském studijním programu v oblasti pedagogických věd zaměřené na speciální pedagogiku, nebo vzděláním v programu celoživotního vzdělávání uskutečňovaného vysokou školou a zaměřeném na speciální pedagogiku.“ (§ 16 odst. 2 zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů) Osobnost pedagoga volného času „Proces, v jehož průběhu je osobnost pedagoga volného času utvářena, je ovlivněna celou řadou činitelů, mezi nimiž nejdůležitější roli hrají dědičné predispozice, jako např. pedagogické nadání, schopnosti empatické, pozitivní vztah a láska k dětem, snaha zabývat se jimi, vést je a pomáhat jim, ale též touha po sebevzdělání, sebevýchově a seberealizaci, ochota k sebeobětování, motivační schopnosti atd.“ (Spousta 1994, s. 130) Spousta (1994) dále uvádí, že osobnost pedagoga není stálá, ale mění se vlivem nejrůznějších činitelů, kteří ji ovlivňují. Ve výchovném procesu je také velmi důležitá autorita pedagoga. Podle Spousty (1994) je závislá na vztahu pedagoga k vychovávaným a je možné ji získat pouze důslednou prací, sebekontrolou, sebevzděláváním, kultivovaností projevu,… Může ji snadno ztratit, ale velmi těžce ji získává nazpět. 21
Požadavky na osobnost pedagoga Dle Spousty (1994) požadavky vychovávaných jedinců na osobnost pedagoga se liší podle jejich věku. Mladší děti vyžadují spíše vytváření pozitivní atmosféry při zájmové činosti, starší děti a mladiství oceňují hlavně znalosti a schopnosti pedagoga, jeho smysl pro spravedlnost, upřímnost,… Svobodová a Šmahelová (2007) ve své publikaci uvádí následují: o
na všeobecné vzdělání – pedagog by měl mít všeobecný kulturní, politický, vědecký,… rozhled, měl by znát národní kulturu a základy kultur a náboženství jiných; dále by měl mít určitou úroveň komunikativních dovedností a zároveň dbát na kultivaci jazykového projevu žáků; v současné době se mezi požadavky na pedagoga samozřejmě řadí také počítačová gramotnost a znalost nejméně jednoho světového jazyka
o
na odborné vzdělání – základem je celoživotní vzdělávání, měl by neustále sledovat nejnovější literaturu, být ve styku s ostatními odborníky, zúčastňovat se nejrůznějších kurzů, seminářů, konferencí,…
o
na pedagogické a psychologické vzdělání – pedagog je hlavně vychovatelem člověka, neměl by jen předávat informace, ale také učit ho jednat, žít ve společenství s ostatními, …; měl by působit i v oblasti tvořivosti, aktivity, hodnot,…
o
na osobnostní rysy a vlastnosti pedagoga: - vlastnosti charakterově volní – důležitými vlastnostmi jsou čestnost, otevřenost, svědomitost, odpovědnost, skromnost, kooperativnost,…; volní jednání přestavuje schopnost překonávat překážky, být usilovný a vytrvalý, proto jsou pro pedagoga žádoucí vlastnosti jako seberozvoj, sebekázeň, asertivita,… - intelektuální – tyto vlastnosti zahrnují například kreativitu, pohotovost, aktivitu, zvídavost atd. - temperament a city – každý člověk se může naučit svůj temperament ovládat, a proto může být odolný a vyrovnaný
22
2.4.2 Vychovávaný jedinec Jůva (1999) uvádí, že cílem výchovně vzdělávacího procesu je mnohostranný rozvoj osobnosti vychovávaného jedince. Vychovávaným jedincem může být dítě, žák nebo dospělý člověk. Předpoklady jedince pro výchovu: Svobodová a Šmahelová (2007) je vymezují následovně: o
Fyzické předpoklady – zahrnují požadavky na tělesnou zdatnost a zdraví, na citlivost smyslových orgánů, motoriku, koordinaci,…; pro pedagoga je nezbytné vědět, že fyzický stav těla velmi často souvisí s nižším výkonem v učení atd.
o
Psychické předpoklady – do této kategorie spadají schopnosti a nadání pro určitou činnost; pro rozvoj schopností jsou základní vlohy, schopnosti se rozvíjí v průběhu celého života
o
Sociální předpoklady – sociální situace dítěte je determinujícím faktorem jeho výchovy; veškeré sociální vazby mohou mít jak pozitivní, tak negativní vliv na vzdělávání a výchovu dítěte; proto by se měl pedagog snažit dítě kladně hodnotit, podporovat ho, uznávat,…
„Vedle fyzických, psychických a sociálních faktorů determinuje výchovně-vzdělávací proces významným způsobem dosavadní vzdělanostní úroveň jeho účastníků.“ (Jůva 1999, s. 67) Jůva (1999) dále uvádí, že pro další výchovu to může být zároveň příznivé i naopak. Příznivé v případě, pokud dosavadní zájmy, postoje atd. jsou na úrovni vhodné pro další výchovněvzdělávací proces. Naopak nežádoucí jsou tehdy pokud překáží v dalším vzdělávání. Moderní pedagogika a pedagogické myšlení považují za hlavní úkol obrat směrem k dítěti, tzn. podporovat aktivitu a samostatnost vychovávaného jedince, který je aktivním činitelem výchovy, postupem času si uvědomuje svůj podíl na vzdělávacím procesu. (Svobodová a Šmahelová, 2007)
23
3. Práce vychovatele se zrakově postiženými dětmi, internát
V této kapitole se budu věnovat popisu práce vychovatele na konkrétním, mnou vybraném, internátě při škole pro zrakově postižené děti.
3.1 Pracovní náplň vychovatele Použité materiály, ze kterých jsem čerpala v této podkapitole, jsou interní materiály SŠ, ZŠ a MŠ pro zrakově postižené v Brně a jsou součástí pracovní smlouvy. Jejich přesné znění uvádím v příloze.
Charakteristika funkce vychovatele: - komplexní výchovná, vzdělávací, diagnostická a preventivní činnost zaměřená na celkový rozvoj osobnosti a na socializaci, resocializaci a reedukaci včetně navrhování cílených opatření k optimalizaci procesu výchovy a vzdělávání v rámci školy, školského nebo jiného zařízení. - koordinace činnosti vychovatelů ve výchovných skupinách ve školách a školských zařízeních - zpracování koncepce výchovné činnosti v oblasti prostorové orientace pro těžce zrakově postižené v daném zařízení
Náplň práce vychovatele: - shromáždění skupiny po vyučování - příprava a vykonávání zájmové činnosti - pomoc při studijní činnosti - dohled na dodržování osobní čistoty a hygieny žáků - spolupráce se zdravotní sestrou, sociální pracovnicí, asistentkou pedagoga a třídním učitelem skupiny - zodpovědnost za bezpečnost žáků po celou dobu služby - dodržování ustanovení o počtu žáků ve skupině (10 žáků maximálně) - doprovody žáků na mimoškolní akce - organizace mimoškolních aktivit - nácvik prostorové orientace - zajištění pořádku na pokojích a ve společných prostorách - výzdoba společných prostor 24
3.2 Internát Vyhláška 108/2005 Sb. o školských výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních definuje: „Účel internátu: Internát poskytuje dětem a žákům škol samostatně zřízených pro děti a žáky se zdravotním postižením a dětem přípravného stupně základní školy speciální ubytování a výchovně vzdělávací činnost navazující na výchovně vzdělávací činnost těchto škol a školských zařízení a zajišťuje těmto dětem a žákům školní stravování. Organizace internátu: 1) Internát se člení na skupiny. Každou skupinu vede jeden vychovatel. Počet dětí a žáků se zdravotním postižením ve skupině je shodný s počtem dětí a žáků ve třídě školy samostatně zřízené pro tyto děti a žáky podle zvláštního právního předpisu. 2) Děti a žáci se zdravotním postižením se ubytovávají na pokojích odděleně podle pohlaví a do skupin se zařazují pokud možno odděleně podle tříd. 3) Dětem a žákům se zdravotním postižení internát zajišťuje nezbytnou speciálně pedagogickou podporu. Internát může dětem a žákům se zdravotním postižením zajistit léčebně preventivní a rehabilitační péči.“
3.3 Internát při MŠ, ZŠ a SŠ pro zrakově postižené v Brně Pracuji jako vychovatelka na internátě při základní škole pro zrakově postižené. V současné době je zde zaměstnáno 13 denních vychovatelů, 6 vychovatelek nočních a vedoucí vychovatel. Týdenní provoz internátu je zahájen v neděli ve 14 hodin. Ubytovaní žáci mohou přijíždět v neděli na internát do 20 hodin. Provoz internátu končí v pátek v 17.30 hod. V prvním patře internátu jsou ubytovány dívky, ve druhém patře chlapci. Žáci s těžším postižením jsou umístěni na pokojích co nejblíže pokoji pro noční vychovatelku. Součástí areálu, kde se nachází internát je také základní a mateřská škola pro zrakově postižené, speciálně pedagogické centrum a tyfloservis. V těsné blízkosti základní školy se také nachází střední škola pro zrakově postižené. Děti mohou využívat dvě hřiště, dvě tělocvičny na internátě a na základní škole a jednu tělocvičnu a sportovní hřiště v areálu střední školy.
25
Dále mají děti možnost navštěvovat vybavenou posilovnu v budově internátu a relaxační místnost v prostorách mateřské školy. Každý vychovatel má také pro svoji výchovnou skupinu přidělenou hernu, kde mohou děti společně trávit volný čas. Na každém patře je vždy jedna herna vybavená televizí. V přízemí internátu se nachází poměrně velký sál, který je vybavený audio a videotechnikou, malým pódiem a promítacím plátnem. Zde se konají nejrůznější akce internátu, divadelní představení,…
3.3.1 Organizace dne na internátě
Vychovatelé si přebírají skupiny svěřených dětí po vyučování ve třídě. Dále následuje:
Oběd
(11:40, 12:35, 13:30, na oběd odchází každá skupina v jinou dobu, podle konce
vyučování; skupina se zdrží individuálně podle potřeb a možností dětí, zpravidla třicet až čtyřicet minut)
Odpočinkové činnosti
-
Relaxace po vyučování a obědě
-
Hry podle volby dětí
-
Četba
-
Poslech CD
-
Video
Rekreační činnosti
-
Hry na hernách
-
Pohybové hry v tělocvičně
-
Pobyt venku
Příprava na vyučování
-
Vypracovávání domácích úkolů
-
Různé didaktické hry, vyplňování pracovních listů 26
Časová dotace odpočinkových rekreačních činností a přípravy na vyučování se odvíjí od konce výuky a následného oběda. Vychovatelé se vždy snaží rozvrhnout čas tak, aby byly splněny všechny činnosti. Také záleží na množství domácích úkolů, které musí děti vypracovat na druhý den do školy.
Odpolední svačina – 15:15 – 16:45
Zájmové kroužky – 16:00 – 17:15
Večeře – 17:30 – 18:00
Osobní hygiena, individuální doučování učební látky, hry na hernách, četba, poslech rádia a televizních pořadů,… (18:00 – 20:00)
3.3.2 Sebeobsluha a rozvoj ostatních smyslů
Na internátě se snažíme zrakově postižené děti vést k sebeobsluze a k rozvoji ostatních smyslů.
Sebeobsluha, rozvoj ostatních smyslů
Důležitou součástí práce vychovatele je učit děti k samostatnosti v oblasti hygieny, oblékání, stolování. Již od první třídy se snažíme vést děti k tomu, aby při jídle používaly příbor, přestože je to pro ně mnohdy velmi náročné. Důležité je také, aby si vštípily mytí rukou před a po jídle. Děti se postupně učí nalévat si samy polévku a nápoj po jídle. Zpočátku je to pro ně velmi obtížné, proto je nutný dohled vychovatele. Děti by měly být samozřejmě za jakýkoliv, i drobný, pokrok pochváleny, aby věděly, že jejich snaha má smysl. Také učíme děti být samostatnými při osobní hygieně. Pro jejich další život je důležité, aby se například uměly vysprchovat, umýt si vlasy, správně se obléknout,… Děti se učí zapínat si zip, knoflíky, zavazovat si boty, skládat si oblečení, ukládat ho do skříně,…
27
U nevidomých dětí je nezbytné rozvíjet ostatní smysly, a to hlavně hmat a sluch, protože nejvíce kompenzují ztrátu zraku. Proto do náplně práce vychovatele patří vyvíjet s dětmi takové činnosti, které tento rozvoj zajistí. Tyto činnosti s dětmi provádíme v rámci hry, pobytu venku, v době před spaním,… Rozvoj hmatu: třídění předmětů podle velikosti, tvarů, druhu materiálu,…; navlékání korálků na drátek, později možno i na provázek, navlékání kroužků na dřevěné kolíky,…; třídění drobných komponentů; hraní „hmatového pexesa“ (do krabice dáme dvojice různých předmětů, dítě nejdříve vytáhne jeden předmět a poté musí najít druhou část dvojice); poznávání a vkládání různých geometrických tvarů do příslušných otvorů v podložce; modelování z plastelíny; čtení plastických obrázků,… Rozvoj sluchu: jednou z nejdůležitějších věcí, kterou by se měl nevidomý naučit, je rozeznávání hlasu spolužáků, kamarádů, vychovatelů,…; rozeznávání zvuků při vycházce, například zvuk semaforu, vnímat dopravní prostředky,…; poslouchání a rozeznávání zvuků v přírodě během výletu; hry s ozvučeným míčem, hra na „tichou poštu“, …
3.3.3 Zájmová činnost
Zájmová činnost tvoří velkou část volného času dětí. Dochází nejen k uspokojování potřeb a zájmů, ale i k relaxaci a odpočinku. Na našem internátě se děti mohou účastnit nejen zájmových kroužků, ale také příležitostných akcí jako jsou exkurze, výlety, besedy, návštěvy muzeí a různých výstav, soutěže, turnaje, Každý z vychovatelů vede jeden nebo dva zájmové kroužky, do kterých se dítě přihlašuje na celý školní rok. Na internátě fungují kroužky: výtvarný, keramický, taneční, hudební, míčové hry, goalball, showdown, sportovní kroužek a plavání. Počet dětí v kroužku je omezený, aby se mohli vychovatelé dětem věnovat individuálně. Zpestřením pobytu na internátě jsou pravidelné středeční celoodpolední výlety. V rámci nich se děti učí orientovat v prostoru, poznávají dosud neznámá prostředí, navštěvují různé památky v Brně a blízkém okolí, kulturní akce, výstavy, přírodní zajímavosti,… Neoddělitelnou součástí těchto výletů je také učení se vystupovat na veřejnosti, například nakupovat, platit v obchodě, komunikovat s cizími lidmi, cestovat v dopravních prostředcích.
28
Do každodenních činností dětí na internátě patří při pěkném počasí pobyt venku. K tomuto účelu využíváme areál školy, kde se nachází sportovní hřiště, dětské kolotoče, houpačky, průlezky, pískoviště. Děti mají také k dispozici speciálně upravená kola (trojkolky, tandemová kola), koloběžky, kolečkové brusle, skateboardy,… Během odpoledne chodíme s dětmi na krátké vycházky do okolí školy, kde si zároveň procvičují prostorovou orientaci. V případě nepříznivého počasí mohou děti využívat vybavenou posilovnu, tělocvičnu, herny, dvě počítačové učebny s internetem a společenský sál s audio a videotechnikou. Během roku se na internátě koná také spousta zábavných společenských akcí. Na jaře je to maškarní bál se soutěžemi a pálení čarodějnic, každoročně s příchodem prázdnin se loučíme se školním rokem opékáním párků, v podzimním období pořádáme soutěž o nejlépe létajícího podzimního draka. Každoročně společně s dětmi nacvičujeme vánoční besídku, kterou děti zpravidla poslední den před odchodem na zimní prázdniny potěší své rodiče a blízké. Po besídce následuje „štědrovečerní“ večeře s nadílkou, jíž se zpravidla zúčastňují všechny děti se svými vychovateli. V průběhu zimy se mohou děti předvést také v soutěži o vytvoření nejkrásnějšího sněhuláka. Pravidelně chodíme s dětmi sáňkovat a bobovat. Děti si mají také možnost zasoutěžit v celoroční „etapové hře“. Vždy v září je vybráno jedno téma, které prolíná hru během celého roku. Např. Robinson Crusoe, Ekologie, Napříč staletími,… Děti soutěží ve skupinách pod vedením svého vychovatele, skupiny zůstávají celý rok neměnné. Hra probíhá vždy první středu v měsíci a je průběžně hodnocena. Na konci školního roku je vyhlášen celkový vítěz, který získá sladkou odměnu (zpravidla dort). Velký počet dětí každoročně vystupuje v rámci „Tmavomodrého festivalu“, přehlídky hudebních vystoupení zrakově postižených dětí a mládeže. Naše děti navštívila i řada významných osobností. V minulosti to byli například Olga Havlová, Pavol Habera, v poslední době Aneta Langerová, moderátoři z rádia Kiss Hády, hokejisté Komety Brno,…
29
3.3.4 Zájmové kroužky
V rámci internátu mohou děti navštěvovat několik zájmových kroužků, pro které je vyhrazena doba od čtyř do šesti hodin. Počet dětí v kroužku je omezený, podle počtu vychovatelů, kteří ho vedou, z důvodu co největšího individuálního přístupu. Zpravidla je maximální počet 15 dětí v kroužku.
Keramika Obliba tohoto kroužku je velmi vysoká. Práce s keramickou hlínou je pro nevidomé děti velmi vhodná, protože rozvíjí jejich smyslové vnímání pomocí hmatu, jemnou motoriku rukou. Většina keramických výrobků slouží jako dárečky různým sponzorům a návštěvám na našem zařízení. Nemálo jich také zdobí společné prostory internátu. Výrobky zaměřené na různé příležitosti jako například Vánoce, Velikonoce,… dělají radost nejen dětem samotným, ale i jejich rodičům a blízkým, protože děti se jimi rády pochlubí. Výhodou keramického kroužku je to, že naše zařízení má k dispozici vlastní keramickou pec.
Hudební kroužek Tento kroužek je u nevidomých dětí velmi oblíbený, protože většina zrakově postižených vyniká právě v hudbě. Děti se mohou věnovat zpěvu a hře na hudební nástroje jednak pod vedením profesionálních učitelů hudby a jednak v rámci kroužku, který je určen spíše pro mladší děti a je zaměřen více na zpívání a hudební hry. Mohou také navštěvovat sborový zpěv, rovněž pod vedením profesionální učitelky hudby. Děti se mohou na naší škole učit hře na zobcovou flétnu, klavír, kytaru,… Děti každoročně vystupují na různých akcích školy, na vánoční besídce, na již zmiňovaném Tmavomodrém festivalu,…
Taneční kroužek Taneční kroužek je vedle keramického jedním z nejnavštěvovanějších. Děti se zrakovým postižením dokáží velmi dobře vnímat hudbu, a i proto je zřejmě u nich tento kroužek v takové oblibě. Tanec je pro ně určitou formou sebevyjádření. Děti se jím učí vyjadřovat nejrůznější nálady, pocity. Tancování u nich rozvíjí motoriku a v neposlední řadě prostorovou orientaci.
30
Naučit zrakově postižené děti taneční kroky je o něco složitější než učit děti vidící. Vychovatel nemůže jednotlivé taneční prvky pouze ukazovat, ale musí je dítěti řádně verbálně vysvětlit, aby vědělo jaký pohyb má přesně udělat. Děti učíme kroky základních tanců jako např. polky, valčíku, ale také moderních tanců. V tanečním kroužku cvičíme také aerobic a velmi oblíbené je u dětí „volné“ tancování na vybranou hudbu. V rámci kroužku hrajeme s dětmi také řadu pohybových her, které mají také ve velké oblibě. Např. „Stop“ (Hra je obdobou známější hry „Židličky“, ale my jsme si ji pro naše potřeby upravili. Děti tancují na vybranou hudbu v kruhu kolem židliček, židlí je vždy o jednu méně než dětí. Po zastavení hudby, si musí dítě najít židličku a posadit se. Kdo si nestihne sednou, musí ukončit hru.), „Molekuly“ (Děti tancují na určitou hudbu, po zastavení hudby, řekne vychovatel: „Molekuly se shlukují po 2“ děti musí vytvořit dvojice. Kdo zůstane sám, musí hru ukončit. Vychovatel může říkat jakékoliv číslo, ale vždy tak, aby jedno dítě zůstalo samo.) Nejraději mají děti taneční soutěže, které si vytváříme v rámci kroužku asi třikrát během školního roku. Úkolem dětí je připravit si vlastní tanec na vlastní hudbu, kterou si musí vybrat a přinést. Mohou tancovat samostatně nebo ve dvojicích. Po každém tanci jsou ohodnoceny body jako při opravdové soutěži. Všichni nakonec dostanou diplomy a drobné odměny ve formě sladkostí. S tanečním kroužkem také vystupujeme na různých akcích školy a internátu. Např. na vánoční besídce, na maškarním bále,…
Sportovní kroužek Ve sportovním kroužku se vychovatelé snaží zejména o rozvoj motoriky a prostorové orientace u zrakově postižených dětí. Stejně jako při tanci, tak i při sportování se nemohou děti učit pomocí nápodoby, a proto jim vychovatelé musí veškeré cviky verbálně vysvětlit a poté je s nimi procvičovat. Vychovatelé s dětmi nacvičují správný styl běhu, skákání, házení a chytání ozvučeného míče, jízdu na trojkolce,… Žáci mohou v chladném počasí využívat dvě vybavené tělocvičny (jednu na internátě a druhou ve škole), posilovnu, hernu vybavenou pro hru showdown a dvě hřiště v areálu školy. Dále mohou užívat spoustu speciálně upravených pomůcek. Ozvučené míče, trojkolky, tandemová kola, vybavení na goalball a další sportovní vybavení jako např. koloběžky, kolečkové brusle, … Vychovatelé svěřené děti také připravují na různé soutěže, turnaje a olympiády. Děti často ze soutěží vozí ocenění za dobré sportovní výsledky.
31
Výtvarný kroužek „Výtvarné činnosti zrakově postižených se zaměřují na zdokonalení uvědomělého vnímání, vytváření správných a pokud možno přesných představ o předmětech, prostoru a prostředí, ve kterém žijí.“ (Keblová 1998, s. 42) Při výtvarné činnosti si děti procvičují hlavně rozvoj hmatu, jemné motoriky, trpělivosti, soustředění,… Na počátku výtvarné práce je důležitá motivace. Můžeme použít nějakou písničku, pohádku, básničku,… Dále je důležité seznámit děti s používaným materiálem. Můžeme používat různé přírodniny (písek, větvičky, listy, kamínky, provázky, vlnu, látku, korálky, prstové barvy, plastelínu, keramickou klínu, různá lepidla, … Zejména u dětí s těžkou vrozenou zrakovou vadou je velmi obtížné představit si, co mají v rámci kroužku vyrábět. Proto je vhodné vybírat takové činnosti, kde si mohou již hotový výrobek (předem připravený vychovatelem) ohmatat. Nejvíce se nám osvědčilo vytvářet si s dětmi nejrůznější věci, které pro ně budou mít nějaký užitek. Z nejoblíbenějších věcí mohu uvést například výrobu různých triček, tašek, košíků z pediku, ozdobných krabiček, náramků, šátků,… V rámci výtvarného kroužku využíváme nejvíce tyto činnosti: Modelování: Modelujeme z plastelíny, keramické hlíny, samotvrdnoucí hmoty. Děti mohou hmotu vyvalovat, vytvářet z ní různé tvary,… Malování: Pro malování zrakově postižených dětí jsou nejvhodnější prstové barvy. Děti také potřebují větší formát papíru, nejlépe formát A3 a větší. Lepení: Děti rády lepí nejrůznější kompozice z přírodnin, knoflíků, luštěnin, špejlí,… Samostatně vymýšlí rozmanité tvary, které následně pojmenovávají. Vytrhávání a lepení papíru Výroba doplňků: Výzdoba tašek, triček, šátků formou lepení (korálků, knoflíků,…) a batikování. Navlékání: Korálek, těstovin,… Výroba náramků, korálů, nejrůznějších ozdob do vlasů,…
32
3.3.4.1 Zájmové kroužky ve fotografiích Do této podkapitoly jsem zařadila několik fotografií z jednotlivých zájmových kroužků pro přiblížení jejich náplně. Souhlasy rodičů s uveřejněním fotografií jejich dětí v mé bakalářské práci jsou součástí příloh. Stejně tak i souhlasy vychovatelů s uveřejněním jejich fotografií.
Hudební kroužek
33
34
Keramika
35
Sportovní kroužek
Taneční kroužek
36
PRAKTICKÁ ČÁST 4. Cíl práce Praktickou část bakalářské práce jsem zaměřila na zjištění kvality volnočasových aktivit na internátě pro zrakově postižené děti. Cílem mého výzkumu bylo zjistit, jak jsou zrakově postižení žáci spokojení s nabídkou zájmových kroužků a s aktivitami ve volném čase na internátě. Dále jsem chtěla zjistit, zda jsou některé zájmové kroužky u zrakově postižených žáků více či méně oblíbené, zda by si v případě možnosti vybrali jiný kroužek, který internát nenabízí. Za neméně důležitý jsem považovala názor dětí na to, jakým směrem by se měla zájmová činnost internátu ubírat a které další zájmové kroužky by měly být do nabídky zařazeny. Náplň volného času u dětí je velmi důležitá nejen pro jejich další rozvoj, ale také jako eliminace negativních vlivů, které na ně působí z okolního prostředí. Proto jsem považovala za důležité zjistit právě jejich představy a názory na tuto problematiku.
37
5. Výzkumné otázky Stanovila jsem si několik výzkumných otázek, jejichž hodnocení se budu věnovat v kapitole „Výsledky realizovaného výzkumu“.
Výzkumné otázky: 1. Děti jsou s nabídkou zájmových kroužků spokojené. 2. Děti jsou s nabídkou volnočasových aktivit, tj. různé zábavné akce, soutěže, sportovní turnaje,… na internátě spokojené. 3. Děti by do volnočasových aktivit na internátě nejraději zařadily pravidelné návštěvy kina. 4. Zrakově postižené děti nejraději navštěvují zájmové kroužky zaměřené na pracovní a výtvarnou činnost (tedy rozvíjející hmat).
38
6. Výzkumný soubor Jako výzkumný soubor jsem si zvolila děti, které jsou přes týden ubytované na internátě. Jsou to děti jak slabozraké, tak i nevidomé. Výzkumu se zúčastnilo 18 dětí ve věku 8 – 16 let. Mezi dětmi byla zastoupena obě pohlaví, z toho 8 dívek a 10 chlapců.
39
7. Metodologie – dotazník Jako výzkumnou metodu pro svoji bakalářskou práci jsem si zvolila dotazník. Dotazník je „měrný prostředek, pomocí kterého se zkoumají mínění lidí o jednotlivých jevech“. (Ničkovič in Horák, Chráska 1986, s.94) Horák a Chráska (1986) uvádí, že dotazník je složen z otázek v písemné podobě. Otázky mohou být: -
otevřené (volné; respondent odpovídá naprosto volně, nevýhodou těchto otázek je náročnost při jejich zpracování)
-
uzavřené (dotazovaný dostane na výběr určitý počet předem připravených odpovědí, výhodou je jednodušší vyplňování a následné vyhodnocování dotazníku, můžeme je dělit na dichotomické a polynomické)
-
dichotomické (kategorické; na danou otázku můžeme odpovědět pouze ano-ne)
-
polynomické (respondent má na výběr ze dvou a více odpovědí, tyto otázky dělíme na výběrové, výčtové a stupnicové)
-
polynomické výběrové (respondent má na výběr několik různých odpovědí, ze kterých má vybrat pouze jednu, můžeme použít i možnost jiná odpověď, kterou si dotazovaný zvolí v případě, kdy mu nevyhovuje žádná z daných odpovědí)
-
polynomické výčtové (dotazovaný má předem určený počet odpovědí, které má vybrat, např. podtrhni tři z daných odpovědí, výhodou je jednodušší výběr a možnost kombinování odpovědí, nevýhodou složitější zpracování výsledků)
-
polynomické stupnicové (respondent musí uspořádat dané odpovědi do stupnice). Horák a Chráska (1986) dále uvadí specifické druhy otázek, které se mohou v dotazníku objevit.
Jsou to: otázky filtrační (používají se ve zkoumání problému, který se netýká celého souboru dotazovaných) otázky kontrolní ( zařazují se u otázek, u kterých lze předpokládat nesprávnost jejich odpovědi, kontrolní otázkou si ověřujeme , jak je odpověď respondenta věrohodná) otázky nepřímé (projektivní; používají se při výzkumu otázek, na které dotazovaní neradi odpovídají) otázky maskované (není u nich na první pohled jasné, co se zjišťuje, používají se, aby respondenti nemohli své odpovědi záměrně zkreslovat).
40
Základní požadavky při tvorbě dotazníku:
otázky musí být položeny jasně a srozumitelně
otázky by neměly být sugestivní
otázky musí být formulovány jednoznačně
otázky by měly být řazeny v určitém sledu: psychologické pořadí má přednost před logickým pořadím
dotazník musí obsahovat jasné pokyny pro vyplnění
dotazník by měl být sestaven tak, aby umožňoval snadné zpracování výsledků
dotazovaný musí mít záruku, že dotazníkem nebude zneužito proti jeho osobě (Horák, Chráska 1986)
7.1 Konkrétní dotazník V této podkapitole uvádím vzor dotazníku. Dětem byl rozdán ve formě černotisku i psaný Braillovým písmem, vždy podle stupně zrakové vady. Dotazník psaný v Braillovu písmu je součástí příloh. Dotazník obsahuje deset otázek. Nejčastěji jsem použila otázky uzavřené, aby měli respondenti ulehčené odpovědi a také kvůli snadnějšímu zpracování výsledků. Konkrétně jsem používala buď otázky dichotomické (odpověď ano – ne), nebo otázky výčtové (výběr z více možností předem daných odpovědí). Otázky otevřené jsem použila pouze ve dvou případech, kdy mohli dotazovaní odpovídat svými slovy. Dotazník byl anonymní, proto se dotazovaní nemuseli bát odpovídat i na otázky, na které by jinak zřejmě neodpověděli pravdivě, protože by se mohli obávat reakce vychovatelů. Respondenti ho vyplňovali na internátě v době volného času po večeři, aby na něj měli dostatek času.
41
Konkrétní dotazník: pohlaví: dívka - chlapec věk:
1. Jak jsi spokojený/á s množstvím nabízených zájmových kroužků v rámci internátu? Hodnoť známkou jako ve škole.
1
2.
2
3
4
5
Jaké zájmové kroužky na internátě navštěvuješ?
3. Zařadil/a by jsi do současné nabídky zájmových kroužků ještě nějaký, který ti v ní chybí?
ano
ne
4. Na tuto otázku odpověz pouze v případě, že jsi na otázku č. 3 odpověděl/a kladně. Který z dalších zájmových kroužků by měl být ještě na internátě nabízen?
5. Které zájmové kroužky jsou z tvého pohledu více navštěvované?
zaměřené na pohyb zaměřené na pracovní a výtvarnou činnost zaměřené na hudbu
6. Je nabídka zájmových činností (mimo zájmové kroužky), tj. různé soutěže, výlety, sportovní turnaje, zábavné akce,… dostatečná?
ano
ne
42
7. V rámci volnočasových aktivit jsou na internátě pravidelné středeční celoodpolední výlety: Jsi s touto aktivitou spokojený/á?
ano
ne
8. Chtěl/a by jsi, aby se na internátě konalo více:
sportovních turnajů návštěv známými osobnostmi zábavných akcí (karnevaly, taneční odpoledne,…)
9. Co děláš nejraději?
navštěvuji zájmové kroužky chodím na středeční výlety zúčastňuji se zábavných akcí
10. Kdybys měl/a možnost, do volnočasových aktivit na internátě bys zařadil/a:
pravidelné návštěvy kina a divadla pravidelné návštěvy muzeí a výstav návštěvy center se sportovním vyžitím
43
8. Výsledky realizovaného výzkumu 1. Jak jsi spokojený/á s množstvím nabízených zájmových kroužků v rámci internátu?
Odpovědi dětí
Počet odpovědí
známka 1
12
známka 2
4
známka 3
2
známka 4
0
známka 5
0
12 10 známka 1
8
známka 2 6
známka 3 známka 4
4
známka 5
2 0
12 z dotazovaných dětí (66,7% ) zvolilo jako odpověď známku 1, což znamená, že většina z dětí ubytovaných na internátě je velmi spokojená s nabídkou zájmových kroužků. 22,2% tedy 4 děti jsou spokojené již méně a 2 z dotazovaných dětí, tedy 11,1% ohodnotily nabídku zájmových kroužků známkou 3. Známkou 4 a 5 nehodnotilo žádné dítě.
44
2. Jaké zájmové kroužky na internátě navštěvuješ?
Děti si mohly na tuto otázku zvolit libovolný počet odpovědí, podle toho kolik zájmových kroužků na internátě navštěvují.
Odpovědi dětí
Počet odpovědí
hudební kroužek
2
keramika
10
šikovné ručičky
4
taneční kroužek
5
plavání
4
sportovní hry
3
míčové hry
7
žádné
1
10 9 8
hudební kroužek
7
keramika
6
šikovné ručičky
5 4
taneční kroužek plavání sportovní hry
3
míčové hry
2
žádné
1 0
Nejčastější zastoupení má u dětí kroužek keramický, vybralo si ho 55,6% (10 dětí). Druhým nejnavštěvovanějším zájmovým kroužkem jsou míčové hry. Ty navštěvuje 7 z dotazovaných dětí. 5 dětí uvedlo jako odpověď taneční kroužek. Z odpovědí dětí vyplývá, že nejvíce mají v oblibě kroužky zaměřené na výtvarnou a pracovní činnost. 45
3. Zařadila by jsi do současné nabídky zájmových kroužků ještě nějaký, který ti v ní chybí?
Odpovědi dětí
Počet odpovědí
ano
9
ne
9
9 8 7 6 ano ne
5 4 3 2 1 0
Polovina dotazovaných dětí by do nabídky zájmových kroužků zařadila ještě další, druhá polovina nikoli. Ti, co na tuto otázku odpověděli záporně pokračovali až na otázce č.5.
46
4. Který z dalších zájmových kroužků by měl být ještě na internátě nabízen?
Odpovědi dětí
Počet odpovědí
zpívání
2
judo
1
hip hop
1
náboženství
1
dramat. kroužek
1
literární kroužek
2
slovní hrátky
1
fotbal
1
2 1.8 1.6 1.4 1.2 1 0.8 0.6 0.4
zpívání judo hip hop náboženství dramat. kroužek literární kroužek slovní hrátky fotbal
0.2 0
V této otázce mohly děti tvořit odpovědi volně. Pokud by měly možnost, nejraději by navštěvovaly například kroužek zpívání, juda, hip hop, dramatický a literární kroužek,…
47
5. Které zájmové kroužky jsou z tvého pohledu více navštěvované?
Odpovědi dětí
Počet odpovědí
zaměřené na pohyb
8
zaměřené na pracovní a
8
výtvarnou činnost zaměřené na hudbu
3
8 7
zaměřené na pohyb
6 5
zaměřené na prac. a výtvarnou činnost zaměřená na hudbu
4 3 2 1 0
Děti měli možnost vybrat si jednu ze tří nabízených odpovědí. Jedna dívka si vybrala odpovědi dvě. Z jejich odpovědí vyplývá, že nejraději si volí ty kroužky, které jsou zaměřené buď na pracovní a výtvarnou činnost nebo na pohyb. Pouze tři děti si myslí, že nejnavštěvovanější jsou zájmové kroužky zaměřující se na hudbu.
48
6. Je nabídka zájmových činností (mimo zájmové kroužky), tj. různé soutěže, výlety, sportovní turnaje, zábavné akce,… dostatečná?
Odpovědi dětí
Počet odpovědí
ano
17
ne
1
18 16 14 12 ano ne
10 8 6 4 2 0
Téměř většina z dotázaných dětí, tedy 94,4%, je přesvědčena, že nabídka zájmové činnosti na internátě je dostačující. 5,6% je nespokojeno.
49
7. V rámci volnočasových aktivit jsou na internátě pravidelné středeční celoodpolední výlety: Jsi s touto aktivitou spokojený/á?
Odpovědi dětí
Počet odpovědí
ano
18
ne
0
18 16 14 12 ano ne
10 8 6 4 2 0
V odpovědi na tuto otázku se všechny děti shodly. To znamená, že se rády zúčastňují pravidelných výletů v rámci internátu.
50
8. Chtěl/a by jsi, aby se na internátě konalo více:
Odpovědi dětí
Počet odpovědí
sportovních turnajů
3
návštěv známými
9
osobnostmi zábavných akcí
5
(karnevaly, taneční odpoledně,… ani jedno
1
9
sportovních turnajů
8 7
návštěv známými osobnostmi
6 5
zábavných akcí (karnevaly, taneční odpoledne,…) ani jedno
4 3 2 1 0
Dotazovaní měli možnost výběru ze tří daných odpovědí. Přesto si jedna z dívek v nabídce nevybrala a zvolila svoji vlastní odpověď, a to že by si nepřála, aby se na internátě konaly jiné, než současné, akce. Z ostatních odpovědí vyplynulo, že nejvíce dětí by bylo rádo navštěvováno známými osobnostmi (9 dětí), 5 dětí by se rádo zúčastňovalo nejrůznějších karnevalů, tanečních zábav,… a 3 děti by ocenily, kdyby se konalo více sportovních turnajů. 51
9. Co děláš nejraději?
Odpovědi dětí
Počet odpovědí
navštěvuji zájmové
6
kroužky chodím na středeční výlety
10
zúčastňuji se zábavných
1
akcí všechno
1
10 9 8 7 6 5 4 3
navštevuji zájmové kroužky chodím na středeční výlety zúčastňuji se zábavných akcí všechno
2 1 0
Jedno z dotazových dětí si opět zvolilo svoji vlastní odpověď. 66,7% dětí chodí nejraději na výlety, 27,7% velmi rádo navštěvuje zájmové kroužky a pouze 5,6% z dotázaných dětí se ze všeho nejraději zúčastňuje zábavných akcí.
52
10. Kdybys měl/a možnost, do volnočasových aktivit na internátě bys zařadil/a?
Odpovědi dětí
Počet odpovědí
pravidelné návštěvy kina a
12
divadla pravidelné návštěvy muzeí
1
a výstav návštěvy center se sport.
5
vyžitím
12 10 pravidelné návštěvy kina a divadla pravidelné návštěvy muzeí a výstav návštěvy center se sportovním vyžitím
8 6 4 2 0
Pokud by měly děti možnost zařadit do nabídky volnočasových aktivit ještě nějakou další dle svého výběru, nejčastěji by to byly návštěvy kina a divadla. Tuto odpověď si zvolilo 12 dětí. 5 dětí by rádo navštěvovalo sportovní centra a do muzeí a výstav by rádo chodilo pouze 1 z dotazovaných dětí.
53
Cílem mého výzkumu bylo zjistit, zda jsou děti ubytované na internátě spokojené se zájmovou činností a nabídkou zájmových kroužků. 66,7% dotazovaných dětí je se zájmovými kroužky spokojeno velmi, 22,2% dětí je spokojeno méně a 11,1% dotazovaných by nabídku zájmových kroužků hodnotilo známkou dobře. Na otázku, zda by do současné nabídky kroužků zařadili ještě nějaký odpovědělo 50% dětí ano a stejně tolik dětí ne. Z těch dětí, kteří nejsou z nabídkou zájmových kroužků spokojeni, by na internátě nově zavedly kroužek zpěvu, literární kroužek, judo, fotbal,… Dále jsem chtěla zjistit, které kroužky jsou dětmi na internátě nejvíce navštěvované. Podle názoru dětí jsou nejnavštěvovanější zájmové kroužky zaměřené na pohyb a kroužky zaměřující se na pracovní a výtvarnou činnost. Tento názor má 44,4% dětí. 16,7% dotazovaných si myslí, že nejméně zastoupeny jsou kroužky hudební. Tento jejich názor se potvrdil i v otázce, kde měli děti uvést, které kroužky sami navštěvují. 55,6% dětí navštěvuje keramiku, 22,2% šikovné ručičky, stejné procento dětí chodí plavat, míčové hry jsou zastoupeny u 38,9% dětí, 16,7% dětí navštěvuje sportovní hry, 27,8% dotazovaných taneční kroužek, 11,1% kroužek hudební a 5,6% dětí nenavštěvuje kroužek žádný. Další otázky jsem zaměřila na zájmovou činnost v rámci internátu všeobecně, nejen na zájmové kroužky. 94,4% dětí si myslí, že je dostatečná, pouze 5,6 % je opačného názoru. Moje otázky směřovaly také na pravidelnou činnost na internátě, a to na celoodpolední výlety, které se konají každou středu. Zde se shodly všechny děti, že jsou s nimi velmi spokojené. V závěru dotazníku měly děti možnost vyjádřit svůj názor, a to v tom smyslu kdyby měly možnost něco změnit v rámci volnočasových aktivit. 50% dětí by bylo na internátě rádo navštíveno známou osobností, 27,7% by dalo přednost častějším karnevalům, diskotékám,… 16,7% dětí by se rádo více zúčastňovalo sportovních turnajů a 5,6% by vyhovovalo, kdyby se nekonaly akce žádné. Jako novou aktivitu v rámci zájmové činnosti by 66,7% ubytovaných dětí zavedlo návštěvy kina a divadla, 27,7% návštěvy center se sportovním vyžitím a do muzeí a na výstavy by rádo chodilo 5,6% dětí. Z výsledků šetření vyplynulo potvrzení první výzkumné otázky, a to, že děti jsou s nabídkou zájmových kroužků spokojené. Dále byly potvrzeny i ostatní moje výzkumné otázky: Děti jsou s nabídkou volnočasových aktivit, tj. různé zábavné akce, soutěže, sportovní turnaje,… na internátě spokojené. Děti by do volnočasových aktivit na internátě nejraději zařadily pravidelné návštěvy kina. Poslední moje výzkumná otázka byla potvrzena jen částečně. Zrakově postižené děti nejraději navštěvují zájmové kroužky zaměřené na pracovní a výtvarnou činnost (tedy rozvíjející hmat), ale zároveň také kroužky zaměřující se na pohybové aktivity. 54
Závěr U zrakově postižených dětí je velmi důležité rozvíjet ostatní smysly, a to hlavně hmat a sluch. Toto všechno se samozřejmě děje ve vyučovacím procesu a poté následně v čase po vyučování stráveném doma s rodinou dítěte. U dětí, které jsou přes týden ubytované na internátě, je velice důležité, aby tato role rodičů byla zastoupena vychovateli. Jako vychovatelé se snažíme, aby u dětí byla rozvíjena celá jejich osobnost, vedeme je k samostatnosti při řešení různých situací, které mohou v životě nastat a v neposlední řadě se snažíme o to, abychom jim v co největší možné míře pozvedli sebevědomí, které budou v budoucnosti bezesporu potřebovat. Protože děti se nejlépe učí a nové věci si fixují ve formě hry, je vhodné rozvíjení ostatních smyslů procvičovat v oblasti zájmové činnosti. Děti si hrají, dělají to, co je baví a zároveň si nacvičují úkony a situace důležité pro další život. Aby byla dětem zajištěna co největší péče a pomoc, snažíme se o co nejvíce možný individuální přístup ke každému dítěti. Je třeba, aby dítě mělo pocit, že se vždy může o někoho opřít, že mu někdo poradí a pomůže, a zvláště pak dítě postižené, které navíc není během týdne v kontaktu s rodiči. Bakalářská práce je rozdělena na část teoretickou a praktickou. Část teoretická je dělena do tří kapitol. V kapitole první jsem se zabývala vymezením pojmu tyflopedie, charakteristikou některých zrakových vad a popisem vývoje osobnosti u dětí se zrakovým postižením. Druhou kapitolu jsem věnovala výchově a vzdělávání, a to především v rovině obecné. Ve třetí kapitole jsem se zaměřila konkrétně na práci vychovatele se zrakově postiženými dětmi a na činnost internátu. Dále se zde věnuji sebeobsluze a rozvoji ostatních smyslů, zájmovou činností a zájmovými kroužky. V praktické části jsem se snažila dotazníkovou metodou zjistit, jak jsou zrakově postižené děti spokojeny s činností internátu, s náplní jejich volného času a s nabídkou různých zábavných akcí na konkrétním internátě pro zrakově postižené děti. Z hlediska výsledků mého výzkumu mohu pro práci se zrakově postiženými dětmi doporučit do volnočasových aktivit zařazování výtvarných a pracovních činností, které u dětí rozvíjí nejen jemnou motoriku, ale také trpělivost, vůli,… Pro upevňování prostorové orientace a samostatného pohybu, koordinace, posilování svalstva končetin atd. jsou vhodné nejrůznější pohybové aktivity, které jsou navíc u dětí ve velké oblibě. Dále z výsledků vyplynulo, že děti mají rády výlety, které se konají v rámci internátu. Tato aktivita splňuje nejen jejich požadavky na poznávání nových míst v jejich okolí, ale zároveň jim umožňuje orientovat se v běžných každodenních činnostech. Například se učí nakupovat (výběr zboží, platba penězi,…), jízdu dopravními prostředky (nástup a výstup, sledování zastávek, …), 55
orientaci ve městě (přechod přes cestu – ozvučené semafory, chůzi s bílou holí, sledování vodících linií, orientaci v prostoru pomocí sluchu,…) atd. To všechno jsou činnosti, které by měly být u zrakově postižených osob rozvíjeny, upevňovány a jak vyplývá z mého výzkumu, lze je zařadit mezi aktivity, které děti dělají rády ve svém volném čase. Proto moje rada pro praxi vychovatele je, zařazovat do volného času dětí aktivity, které budou rozvíjet co nejvíce smyslů, upevňovat návyky sebeobsluhy, podporovat sebevědomí dětí, jejich trpělivost, svědomitost a zároveň je činit šťastnými.
56
Seznam literatury a zdrojů FINKOVÁ, D.; LUDÍKOVÁ, L.; RŮŽIČKOVÁ, V.; Speciální pedagogika osob se zrakovým postižením. Olomouc: Univerzita Palackého, 2007. ISBN 978-80-244-1857-5. FLENEROVÁ, H. Kapitoly z tyflopedie: Základy tyflopedie. Praha: Univerzita Karlova, 1982. HORÁK, F.; CHRÁSKA, M. Metodologie pedagogiky. Olomouc: Univerzita Palackého, 1986. HYCL, J.;VALEŠOVÁ L. Atlas oftalmologie. Praha: Triton, 2003. ISBN 80-7254-382-2. JŮVA, V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1999. ISBN 80-85931-39-7. KEBLOVÁ, A. Integrované vzdělávání dětí se zrakovým postižením. Praha: Septima, 1998. ISBN 80-7216-051-6. KVĚTOŇOVÁ-ŠVECOVÁ, L. Oftalmopedie. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-85931-58-8. MAREŠ, J.; PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E. Pedagogický slovník. Praha: Portál, 1998. ISBN 807178-252-1. PELIKÁN, J. Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amonium servis, 1995. ISBN 80-8549827-8. SPOUSTA, V., aj. Metody a formy výchovy ve volném čase: Kultura a umění ve výchově. Brno: Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1275-7. SPOUSTA, V. Teoretické základy výchovy ve volném čase: Úvod do studia pedagogiky volného času. Brno: Masarykova univerzita, 1994. ISBN 80-210-1007-X. SVOBODOVÁ, J.; ŠMAHELOVÁ, B. Kapitoly z obecné pedagogiky. Brno: MSD, 2007. ISBN 978-80-86633-81-7. ŠPIČÁK, J. Úvod do teorie a metodiky výchovné práce pro vychovatele. Olomouc: Univerzita Palackého, 1992. ISBN 80-7067-093-2. VÁGNEROVÁ, M. Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Karolinum, 1995. ISBN 80-7184053-X.
Zákony: Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání Vyhláška č. 73/2005 Sb., o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných Vyhláška č. 108/2005 Sb., o školských výchovných a ubytovacích zařízeních a školských účelových zařízeních Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů
57
Internetové zdroje: http://www.icm.cz/klasifikace-zrakoveho-postizeni
58
Přílohy Přílohy jsou součástí pouze tištěné podoby bakalářské práce.
Příloha č. 1 Pracovní náplň vychovatele Příloha č. 2 Konkrétní dotazník v Braillově písmu Příloha č. 3 Souhlasy rodičů s uveřejněním fotografií jejich dětí a souhlasy vychovatelů pracujících s dětmi v zájmových kroužcích s uveřejněním jejich fotografií v bakalářské práci
Příloha č. 1
Pracovní náplň vychovatele. Je interním materiálnem Střední školy, základní školy a mateřské školy pro zrakově postižené, Brno.
Příloha č. 2
Dotazník psaný v Braillově písmu, který byl předkládán nevidomým dětem v rámci mého dotazníkového výzkumu.
Příloha č. 3
Souhlasy rodičů s uveřejněním fotografií jejich dětí a souhlasy vychovatelů pracujících s dětmi v zájmových kroužcích s uveřejněním jejich fotografií v bakalářské práci.
ANOTACE Jméno a příjmení:
Klára Odehnalová
Katedra:
Ústav speciálněpedagogických studií
Vedoucí práce:
Mgr. Dita Finková, Ph.D.
Rok obhajoby:
2010
Název práce: Práce vychovatele na základní škole pro zrakově postižené Název v angličtině: Role of the educator in elementary classes for visually inpaired pupils Anotace práce: Bakalářská práce se zabývá problematikou práce vychovatele se zrakově postiženými dětmi na základní škole. Teoretická část obsahuje poznatky z oblasti tyflopedie, výchovy, možnosti volnočasových aktivit a zájmové činnosti zrakově postižených dětí. Praktická část obsahuje dotazníkový výzkum postojů zrakově postižených dětí k nabídce zájmové činnosti na internátě základní školy.
Klíčová slova:
Anotace v angličtině:
Klíčová slova v angličtině:
Zrakově postižený jedinec, zrakové vady, osobnost zrakově postiženého dítěte, výchova, vychovatel, internát, zájmová činnost, zájmové kroužky This thesis deals with the issues of a trainer of visually impaired children at a Primary School. The theoretical part summarizes information from the tyflopedia, edification and leisure time opportunities and activities of visually impaired children. The practical part is based on a Questionnaire Survey of the attitudes of visually impaired children to the leisure activities offered by the boarding school.
visually handicapped person, visual defects, the personality of a visually impaired child, edification, trainer, boarding house, leisure activities, hobby groups
Přílohy vázané v práci: Dotazník psaný v Braillovu písmu, souhlasy rodičů dětí s uveřejněním jejich fotografií, náplň práce vychovatele
Rozsah práce:
58 stran
Jazyk práce:
čeština
