Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje

Jan Kolář Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje

Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje Jan Kolář

ISBN 978-80-210-6297-9

Masarykova univerzita, Brno 2013

Práce s reflexí u lektorů_Obálka_4.indd 1

11.11.13 8:41

Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje Jan Kolář

Vydání této publikace bylo v souvislosti s realizací projektu „Zkušenostní a reflektivní učení – podpora profesní přípravy studentů“ (CZ.1.07/2.2.00/15.0202) podpořeno Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.

Recenzovali: doc. PhDr. Josef Valenta, CSc. doc. PhDr. Bohumíra Lazarová, Ph.D.

© 2012 Jan Kolář © 2013 Masarykova univerzita ISBN 978-80-210-6297-9

Obsah

SEZNAM GRAFICKÝCH VYOBRAZENÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 ÚVOD. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 1 OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍ ROZVOJ – HLEDÁNÍ OBSAHU POJMU. . . . . . 14 1.1 Diskuse o významech pojmu osobnostně sociální rozvoj. . . . . . . . . . . . . . . . . . 21 2 SPOLEČNÉ ZÁKLADY VYBRANÝCH POJETÍ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.1 Pilíř první: Zkušenostně reflektivní učení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 2.1.1 Tradiční myšlenkové zdroje a východiska zkušenostně reflektivního učení. . 29 2.1.1.1 Americký pragmatismus a John Dewey. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 2.1.1.2 Akční výzkum a Kurt Lewin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 2.1.1.3 Humanistická psychologie a Carl R. Rogers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 2.1.1.4 Zkušenostní učení v pojetí Davida Kolba. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 2.1.1.5 Reflektivní myšlení v pojetí Chrise Argyrise a Donalda Schöna . . . . . 40 2.1.2 Současné koncepce zkušenostně reflektivního učení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 2.1.2.1 Transformační teorie učení a Jack Mezirow. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 2.1.2.2 Procesy zkušenostního učení v pojetí Petera Jarvise . . . . . . . . . . . . . . . . 46 2.1.2.3 Reflektivní proces v koncepci Davida Bouda. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 2.1.2.4 Pojetí interpretujících autorů. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49 2.1.3 Shrnutí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 2.2 Pilíř druhý: Skupinová práce. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 2.2.1 Důvody pro skupinovou práci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 2.2.1.1 Sociálně kognitivní teorie A. Bandury. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

5

2.2.1.2 Sociálně historická teorie L. S. Vygotského . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 2.2.1.3 Teorie sociokognitivního konfliktu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59 2.2.1.4 Teorie kontextualizovaného učení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.2.1.5 Teorie kooperativního vyučování a učení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 2.2.1.6 Shrnutí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61 2.2.2 Skupinová dynamika. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63 2.2.2.1 Skupinové vztahy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64 2.2.2.2 Skupinové role, pozice a normy. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 2.2.2.3 Skupinová koheze a tenze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 2.2.2.4 Vývoj skupiny . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68 2.2.3 Typy skupin pro skupinovou práci. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 2.2.4 Teorie a styly vedení skupin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 2.2.4.1 Spoluvedení skupin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 2.2.4.2 Supervize a vedení skupin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82 2.2.5 Shrnutí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 2.3 Diskuse o základech a východiscích osobnostně sociálního rozvoje. . . . . . . 88 3 METODOLOGIE VÝZKUMU. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3.1 Výzkumný problém a výzkumné otázky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 3.2 Design a metoda výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.3 Účastníci výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 3.3.1 Výběr vzorku účastníků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 3.3.1.1 Kontext reprezentovaného pojetí osobnostně sociálního rozvoje. . . . 95 3.3.1.2 Délka a intenzita praxe, sebeurčení lektorů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 3.3.1.3 Odborné ukotvení a účast na vzdělávání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98 3.3.1.4 Další potenciální variability. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 3.3.2 Způsob zapojení účastníků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 3.3.3 Etická dimenze výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104 3.4 Metody a průběh sběru dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 3.4.1 Videostudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106 3.4.2 Hloubkový rozhovor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 3.4.3 Triangulace. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 3.5 Analýza dat. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 110 6

3.5.1 Kódování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111 3.6 Otázky kvality výzkumu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113 3.7 Shrnutí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114 4 MODEL VEDENÍ SKUPINY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116 5 MATERIÁL K UČENÍ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123 5.1 Podněcování sdílení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 5.1.1 Podněcování sdílení ve vazbě na typ zkušenosti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 5.1.2 Podněcování sdílení v souvislosti s adresností podnětů. . . . . . . . . . . . . . . . . 126 5.1.3 Typologie podnětů ke sdílení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130 5.1.3.1 Neadresný podnět ke sdílení zážitku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131 5.1.3.2 Adresný podnět ke sdílení zážitku. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 5.1.3.3 Neadresný podnět ke sdílení zkušenosti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134 5.1.3.4 Adresný podnět ke sdílení zkušenosti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135 5.2 Shrnutí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137 6 VÝSTUPY Z UČENÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139 6.1 Podněty k přemýšlení. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140 6.1.1 Analýza minulé zkušenosti skrze abstraktní podněty . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 6.1.2 Analýza minulé zkušenosti skrze konkrétní podněty. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 6.1.3 Uvažování o budoucí zkušenosti v abstraktní rovině. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 6.1.4 Uvažování o budoucí zkušenosti v konkrétní rovině. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 6.1.5 Shrnutí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 6.2 Poučování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 6.3 Shrnutí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169 7 PODMÍNKY K UČENÍ. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 7.1 Atmosféra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 173 7.1.1 Humor lektorů. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .174 7.1.2 Humor účastníků. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176 7.2 Bezpečí a důvěra. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181 7.2.1 Budování bezpečí a důvěry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 7

7.2.2 Udržování a ochrana bezpečí a důvěry. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 7.3 Zapojení účastníků. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 7.4 Uspořádání prostoru. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 7.5 Zaměření pozornosti. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 7.6 Shrnutí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 8 KOMUNIKAČNÍ STYL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 8.1 Aktivní naslouchání. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 8.2 Komunikační struktura. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 8.2.1 Iniciace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 8.2.2 Podněcování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 8.2.3 Odezva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 8.2.4 Zpracování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 8.2.5 Ukončování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227 8.2.6 Monitorování. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228 8.2.7 Signalizace a reakce na signál . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229 8.3 Shrnutí. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232 9 SHRNUTÍ A DISKUSE EMPIRICKÉ ČÁSTI. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 ZÁVĚR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 240 SUMMARY. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 BIBLIOGRAFIE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 247

8

Úvod

Když se mě před časem během konzultace metodologické části předkládaného textu jeden z mých kolegů v narážce na empirickou uchopitelnost zvoleného tématu s úsměvem na tváři a lehkou ironií v hlase zeptal: „A o něčem víc éterickým jsi už nepřemýšlel?“, vnímal jsem jeho poznámku jako trefu do černého hned z několika důvodů. Oblast osobnostně sociálního rozvoje se totiž nade vší pochybnost (viz např. Durieux & Besser, 2006; Kolář, Nehyba, & Lazarová, 2011; Lazarová & Knotová, 2008; Šíp, 2008) dlouhodobě potýká s nepříliš jasným, jednoznačným a přímočarým vymezením a teoretickým ukotvením, nepřitahuje zájem velkého množství autorů empirických studií a stejně tak se ani zdaleka nepohybuje v ohnisku pedagogického „mainstreamu“. S jistou dávkou nadsázky tak lze proto říci, že toho o osobnostně sociálním rozvoji příliš mnoho vlastně nevíme. Na druhou stranu jde však zjevně o stále atraktivnější téma, na které v mnoha různých souvislostech bez nadsázky narazíme, kamkoli se podíváme. Od školy (kde na něj v souvislosti s nedávnou kurikulární reformou dokonce i narazit musíme) přes extenzivně a do značné míry i živelně se rozvíjející oblast volnočasového vyžití po vzdělávacím aktivitám stále více nakloněný svět práce. S tím samozřejmě souvisí zřetelný a zdá se že i narůstající zájem praktiků o všechny tyto oblasti. Domnívám se však, že ani jim, ani tématu samému výše popisovaná absence dostatečné teoretické a empirické reflexe problematiky v konečném důsledku příliš neprospívá. Mým zájmem bude proto v následujícím textu přispět k obohacení všech tří těchto zmiňovaných oblastí – teorie, empirie a nakonec snad, v což pevně doufám, i vlastní praxe. Pokusím se v něm totiž alespoň částečně rozkrýt způsob, jakým jsou u nás aktivity a programy osobnostně sociálního rozvoje vlastně realizovány. Nebudu mít přitom ambici obsáhnout celou šíři všech jeho možných nabízejících se podob a pojetí, a proto hned zpočátku zkoumaný prostor zúžím a vyberu z něj pouze ty koncepce, které jsou z pohledu pedagogického diskurzu a rovněž i dalšího možného empirického uchopení nejvíce relevantní a současně snad i nejvíce zajímavé. I poté však ještě budu stát tváří v tvář celé řadě poměrně různorodých programů, v rámci nichž bývá realizována velmi pestrá škála vzájemně nesouměřitelných výchovně vzdělávacích aktivit. Právě potřeba hledání jednoho společného objektu zkoumání mě

Úvod

11

proto posléze přiměje k dalšímu, tentokrát již poslednímu, zúžení sledované problematiky, a to na společný komunikační prostor vytvořený lektory pro účely analýzy proběhlých událostí a jejich optimálního zhodnocení pro další život účastníků, jejž budu v práci označovat jako skupinové reflektivní sezení. Hlavním cílem předkládané studie bude po takto provedeném vymezení najít odpověď na otázku: „Jakým způsobem realizují lektoři v rámci vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje skupinová reflektivní sezení?“ Cesta k tomuto cíli povede přes kvalitativní analýzu videostudií skupinových reflektivních sezení a série hloubkových rozhovorů s vybranými lektory doplněnou v opodstatněných případech rovněž o data kvantitativního charakteru, která budou sloužit jako opora dokreslující výslednou podobu interpretačního rámce. Prostřednictvím provedené analýzy budu usilovat zejména o pochopení smyslu a účelu realizovaných aktivit lektorů a objevení eventuálních zákonitostí a pravidelností jejich výskytu. Hodí se proto poznamenat, že předkládaný text v tomto slova smyslu není spojen s ambicí udílet rady či snad poskytovat recepty nebo návody, jak v konkrétních okamžicích postupovat. Co možná nejvíce se budu tedy snažit vyvarovat vyslovování jakýchkoli hodnotících soudů, přestože se jim zřejmě ne vždy, s ohledem na svou subjektivní angažovanost v řešené problematice, ubráním zcela. S výsledky své práce seznámím čtenáře v následující struktuře. V první kapitole se nejprve pokusím nastínit některé souvislosti spojené s užíváním termínu osobnostně sociální rozvoj a naznačím jeho možné významy, tak jak se s nimi lze setkat v odborných pramenech. Na jejím konci zvolím posléze dvě vybraná pojetí, kterých se v dalším textu přidržíme. I v rámci těchto dvou pojetí budu však konfrontován s poměrně pestrou paletou výchovně vzdělávacích programů a aktivit, jež mohou pro svou různorodost působit na první pohled téměř neslučitelně. Pokusím se nicméně ukázat, že všechny se opírají o dva společné pilíře – platformu zkušenostně reflektivního učení a skupinové práce, jež následně v druhé kapitole podrobím relativně důkladné analýze. Po zmapování nezbytných teoretických východisek přistoupím k vlastnímu empirickému šetření, přičemž třetí kapitolu budu nejprve věnovat co možná nejtransparentnějšímu popisu zvoleného metodologického postupu, aby pak mohly být v kapitolách následujících postupně představeny výsledky samotného výzkumu. Ve čtvrté kapitole to bude základní model vedení skupiny, jenž se z analyzovaných dat vynoří v podobě jakési výchozí mapy sledované oblasti, v níž budou zaznamenány a pojmenovány všechny základní sledované kategorie a vztahy mezi nimi. V kapitole páté, šesté a sedmé postupně a podrobně čtenáře seznámím se všemi třemi hlavními cíli, které lektoři v průběhu skupinových reflektivních sezení sledují (se zajišťováním vhodného materiálu k učení, s úsilím o jeho bezprostřední podporu a se sledováním a případným korigováním okolních podmínek, jež učení podporují nebo naopak komplikují), a zejména pak s aktivitami, prostřednictvím nichž těchto cílů různými způsoby dosahují.

12

PRÁCE S REFLEXÍ U LEK TORŮ OSOBNOSTNĚ SOCIÁLNÍHO ROZVOJE

Pomyslným vrcholem celé studie bude nakonec v kapitole osmé zasazení všech odhalených a analyzovaných činností lektorů do stabilní komunikační struktury skupinových reflektivních sezení, které přinese informaci o tom, jakým způsobem jsou tato sezení skutečně realizována, tedy v jakých obvyklých organizačních strukturách a za pomocí jakých komunikačních výměn k naplňování identifikovaných tří cílů dochází. Realizovaný výzkum uzavře kapitola devátá, v níž budou shrnuta a diskutována hlavní výzkumná zjištění.

Úvod

13

2 Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje

První část našeho putování za obsahem a způsobem realizace osobnostně sociálního rozvoje poodhalila několik možných kontextů a cest, jež jsou s užíváním tohoto pojmu spojeny. Z nich byly pak následně pro účely tohoto textu zvoleny ty, které zdůrazňují cílevědomost, záměrnost, komplexnost, systematičnost a dlouhodobost výchovně vzdělávacího snažení a disponují současně i teoreticko-metodickou a personální oporou. I přesto se však vedle sebe ocitají takové typy aktivit a činností, jejichž vzájemná slučitelnost a koexistence v jedné společné kategorii může působit obtížně až nemožně. Co mají společného např. sebezkušenostní psychoterapeutické výcviky, osobnostní a sociální výchova na základních školách, léčba osob závislých na psychotropních látkách, programy osobnostně sociálního rozvoje vysokoškoláků a účinná primární prevence sociálně patologických jevů? Je možné identifikovat dílčí průniky a průsečíky těchto oblastí, či snad dokonce nalézt jejich společné těžiště? Stojí tato pojetí osobnostně sociálního rozvoje na nějakých společných základech? Jsem přesvědčen o tom, že ano, a na následujících stránkách se proto pokusím zachytit dva základní trsy vlivů, které vtiskly aktivitám a programům osobnostně sociálního rozvoje jejich současnou podobu, a to opět tak, jak byly a jsou zachyceny v dostupných teoretických pramenech. Prvním z těchto společných znaků je oblast, kterou lze při vědomí existujících terminologických a obsahových nejasností nazvat platformou zkušenostně reflektivního učení. Druhou oporu tvoří nástroj, prostřednictvím něhož je dnes tento zkušenostně reflektivní proces učení nejčastěji uskutečňován, a tím je skupinová práce.

2.1 Pilíř první: Zkušenostně reflektivní učení Vzbuzuje-li název této subkapitoly ve čtenáři očekávání, že bude seznámen s nějakým novým a neotřelým pedagogickým konceptem, je na místě, abych jej zklamal hned na začátku. Pokusím se zde totiž ve zhutněné a od některých souvislostí nutně okleštěné

Společné základy vybraných pojetí osobnostně sociálního rozvoje

25

podobě představit pouze to, co (nejen) pedagogickou historii provází prakticky odnepaměti a co je systematicky a komplexně (především) v pedagogické vědě a psychologii rozvíjeno prizmatem řady myšlenkových proudů již nejméně od počátku minulého století. Přinejmenším tak dlouho totiž, zdá se, trvá úsilí o hledání a nalézání, popř. zdůrazňování role lidské zkušenosti a jejího významu v procesu učení.17 Do jisté míry se zde sice pokusím nahlédnout některé dosavadní souvislosti trochu jiným způsobem, než je v našich podmínkách obvyklé, a usilovat budu rovněž o vnitřní propojení některých konceptů, které jsou dosud představovány spíše v izolované nebo jiný úhel pohledu sledující podobě. Vždy tak ale budu činit s ohledem a respektem k dlouhé tradici, která za termínem „zkušenostně reflektivní učení“ nade vší pochybnost stojí. A je to dost možná právě tato tradice, která nyní poněkud komplikuje možnost jednoznačného a přesného vymezení významu pojmu. Jak totiž s kolegy upozorňujeme (in Kolář, Nehyba, Lazarová, & Knotová, 2011), možných definic zkušenostně reflektivního učení by mohlo být asi tolik, kolik autorů se o ni kdy v minulosti pokusilo. Na zcela obecné úrovni mohu nicméně konstatovat, že za zkušenostně reflektivní učení18 lze označit takový proces učení, v němž se lidé individuálně nebo ve spolupráci s ostatními19 pokoušejí prostřednictvím cíleného promýšlení, vyhodnocování či transformace zažitého objevit nové zdroje a možnosti, které jim tyto zkušenosti skýtají, přestože je v běžném životě často nelze ani postřehnout. Těmto nově získaným informacím přiřazují posléze osobní význam s individuálním dopadem na bezprostřední životní realitu a jejich fungování v ní (srov. např. Boud, Keogh, & Walker, 2005; Mezirow, 1990; Moon, 2009; Sugerman, 2000; Weil & McGill, 1990). V dalších pohledech na věc se již autoři poměrně liší, neboť každý z nich k tématu zpravidla přistupuje skrze optiku svého specifického odborného zájmu, resp. teoretické koncepce, o niž se může opřít. A není se čemu divit. I letmé nahlédnutí do klasifikace vzdělávacích teorií podle Bertranda (1998) totiž prozrazuje, že koncept zkušenostně reflektivního učení zasahuje do pole působnosti hned několika z nich. Důraz na sebeuvědomování, podporu schopnosti sebereflexe a směřování k naplnění centrální vize je blízký např. spiritualistickým teoriím a autorům, jako jsou Fergusonová nebo Huxley. O zkušenosti jako nejvyšší autoritě v procesu učení, důrazu na individualitu a autonomii a o respektu k tvorbě vlastního životního projektu lidí hovoří zase představitelé personalistických teorií (za všechny např. Rogers či Fotinas). Zastánci konstruktivistických a sociokognitivních přístupů věnují naopak zvýšenou pozornost reflexi jako procesu zpracování získaných zkušeností a jejich postupného

17

18 19

26

V textu budu pojem učení používat jak v rovině učícího se subjektu (learning), tak jako pohled toho, jenž učí (teaching). Přestože tento pojem s výjimkou J. A. Moon (2009) žádný z níže citovaných autorů explicitně nepoužil. A nemusí jít nutně jen o platformu skupinové práce, která bude tématem další kapitoly.


přetváření do podoby nových nebo revidovaných významů užitečných v dalším životě (srov. Mezirow, 1990). Zcela stranou ale nestojí podle Kasáčové (2005) ani sociální teorie reprezentovaná např. konceptem zkušenostního vzdělávání Ericha Jantsche. Rámcově odlišný pohled na věc nabízejí však i další autoři – viz např. Fenwick (2003) rozlišující ve vztahu k pohledu na zkušenost mezi konstruktivistickými, situačními a psychoanalytickými teoriemi učení doplněnými o kritické kulturní a na vztah mezi životním prostředím a poznáním zaměřené teorie. Jak je tedy vidět, zkušenostně reflektivní učení nepatří k těm konceptům, které bychom mohli postihnout jako celek na pozadí jedné jediné svébytné teorie. Naopak, máme-li jej pochopit, budeme muset napříč časem navštívit několik různých škol, v nichž byla ústy různých učitelů vyučována různá učební látka. A právě zde zřejmě narazíme, budeme-li se pokoušet analyzovat situaci panující v tuzemských podmínkách. Ta je totiž přehledná ještě o poznání méně, přičemž svou roli zde, zdá se, sehrála především čtyřicetiletá pauza v kontaktu s odborným světem a jeho produkcí. Jak popisují někteří autoři (srov. např. Cisovská, 2003; Hermochová, 2005; Svatoš, 2003), v této době k nám „ze Západu“ pronikly pouze střípky aktuálního vědeckého poznání, které však o to silněji, byť často v poněkud nesystematické a nekomplexní podobě, inspirovaly celou řadu dalších zájemců. Za všechny lze zmínit např. Vyskočilovou a její model dovednostní přípravy učitelů vycházející z Lewinova pojetí zkušenostního učení (Svatoš, 2003), na nějž později navázal celý zástup pokračovatelů nejen na univerzitní úrovni. Nedostatek inspirace vystřídala v devadesátých letech mohutná exploze zahraničních zdrojů, z nichž některé se staly základem kvalitních programů osobnostně sociálního rozvoje (např. zmiňovaný koncept osobnostní a sociální výchovy uplatňovaný dnes jako nedílná součást rámcových vzdělávacích programů), některé jsme naopak, domnívám se, nedokázali vstřebat a adekvátně zpracovat prakticky dodnes. Doslova jako „houby po dešti“ u nás tak začaly být nabízeny (často ve spojení s některým z přívlastků sebezkušenostní, zážitkové, prožitkové, někdy dokonce i dobrodružné, „výzvu“ obsahující apod.) různorodé aktivity stavějící do centra zájmu kategorie, jako jsou zážitek a hra, zatímco samotný proces učení, jeho zákonitosti a souvislosti zůstávají zpravidla opomenuty někde v pozadí či jsou v lepším případě předpokládány víceméně automaticky. Za nepříliš šťastné považuji v tomto ohledu např. pokusy o etablování zážitkové pedagogiky jako „nové“ pedagogické disciplíny usilující podle, v této souvislosti zřejmě nejcitovanějšího českého autora, Jiráska o „teoretické postižení a analýzu výchovných procesů, které pracují s navozováním, rozborem a reflexí prožitkových událostí za účelem získání zkušeností přenositelných do dalšího života“ (2004, s. 15), a to minimálně ze dvou důvodů.


27

Jednak se domnívám, že takto definovaný obor ve své podstatě nepřináší nic, co by již dávno předtím nebylo součástí námi prosazované a v pedagogice silně zakořeněné platformy zkušenostně reflektivního učení, přičemž za příliš přesvědčivé nelze zřejmě označit ani pokusy o identifikaci svébytného obsahu20 a originálního metodického aparátu21, jímž zážitková pedagogika údajně disponuje. Považoval bych proto za smysluplnější, abychom i nadále tento přístup vnímali (v dobrém slova smyslu) jako aplikaci zkušenostně reflektivních principů učení do oblasti pedagogiky volného času. Za podstatnější připomínku považuji ale spíše neadekvátní míru pozornosti, která byla a je věnována triádě pojmů „prožitek“, „zážitek“ a „zkušenost“ (viz např. Hanuš & Chytilová, 2009; Jirásek, 2004; Kirchner, 2009). Ta totiž, domnívám se, může velmi snadno evokovat dojem, že to je přece „to“, oč zde běží. Nechci přitom tvrdit, že snad považuji za lhostejné, co, jak a kdy účastníci programů osobnostně sociálního rozvoje prožívají,22 ani se nesnažím zpochybnit význam, který má např. emoční náboj zážitků pro následný proces učení (srov. např. Eysenck & Keane, 2008; Felten, Gilchrist, & Darby, 2006; Škoda & Doulík, 2011), a dokonce si ani nemyslím, že by výše zmínění autoři (a řada dalších) chtěli naznačovat něco jiného. Domnívám se však, že jako meritum věci musí nad všemi zúčastněnými kategoriemi nutně čnít jejich pravý účel a podstata, a to skutečnost, že pro zážitkovou pedagogiku nejsou důležité zážitky, ale to, co si z nich lidé prostřednictvím jejich reflexe a získané zkušenosti odnesou, co se z nich naučí. A proto se stejně jako řada dalších autorů, o něž se budu v následujícím textu opírat, přikláním spíše k používání termínů zkušenostní23 a reflektivní učení. Zkušenostní učení spojuje přitom Moon (2009) především s „externím zážitkem“, který je hmatatelný ve vnějším světě (situace, hra apod.), zatímco reflektivní učení je podle této autorky výhradně „zážitkem interním“, jenž se váže na vnitřní procesy vědomí. Upozorňuje však, že pro praxi nemá v konečném důsledku velký význam od sebe jednotlivé linie učení oddělovat, neboť se vždy dějí v určitém vzájemně provázaném a podmíněném cyklu. V následujícím textu budu proto používat spojenou variantu těchto pojmů: „zkušenostně reflektivní“.

20

21

22 23

28

Jirásek (2004) hovoří např. o naplňování cílů prostřednictvím her, modelových situací, tvořivých a dramatických dílen, besed a diskusí, fyzicky a psychicky náročných situací, sebepoznávacích a k týmové spolupráci směřujících aktivit. Za „originální metody“ zážitkové pedagogiky v pojetí Prázdninové školy Lipnice označují např. Hanuš s Chytilovou (2009) léty prověřený soubor didaktických zásad, jako je cílování, práce s motivací, dramaturgie (ve smyslu vhodné skladby programů), vhodné úpravy pedagogického prostředí či práci se skupinovou dynamikou a vysokými nároky na osobnost pedagoga. Byť nesdílím např. Kirchnerovo (2009) přesvědčení, že prožívání lidí lze vždy pedagogicky ovlivňovat. V tomto ohledu je, zdá se, v nesporné výhodě angličtina, která mezi prožitkem, zážitkem a zkušeností nerozlišuje a používá pouze všezahrnující pojem experience. Na druhou stranu, právě to je dost možná důvod, který vedl např. Schöna (2003) k rozlišování reflexe při jednání (reflection in action) a reflexe po jednání (reflection on action) – více viz kapitola 2.1.1.4. V dalším textu budu nicméně experience překládat jako obvyklejší a z mého pohledu více opodstatněnou „zkušenost“.


Nyní však přikročme k identifikaci některých základních východisek a myšlenkových zdrojů, které současnou podobu prvního z pilířů našeho pojetí osobnostně sociálního rozvoje nejvíce ovlivnily a stále ovlivňují.

2.1.1 Tradiční myšlenkové zdroje a východiska zkušenostně reflektivního učení Jak jsem již naznačil v úvodu této kapitoly, zkušenostně reflektivní učení má za sebou dlouhou minulost, ale poměrně krátkou historii. Jeho zárodky lze spatřovat např. již ve známém výroku Konfucia: „Řekni mi a já to zapomenu. Ukaž mi a já si to možná zapamatuji. Zapoj mě a já to pochopím.“ Podobně bychom se však mohli napříč dějinami pozastavit i u řady dalších postav, jako byl Platón, Aristoteles, Komenský, Locke, Rousseau, Pestalozzi a řada dalších. Jednu z prvních komplexnějších a propracovanějších vzdělávacích koncepcí, jež se na téma učení ze zkušenosti explicitně zaměřuje, však přinesla až tradice pragmatické pedagogiky24, kterou reprezentuje zejména John Dewey. 2.1.1.1 Americký pragmatismus a John Dewey Většina autorů (viz např. Brockbank & McGill, 2007; Fowler, 2008; Kolb, 1984; Singule, 1991; Stremba & Bisson, 2009) v této souvislosti zmiňuje, že to byl právě Dewey, kdo v rámci svého reformního snažení na přelomu minulého století promluvil do rozvoje zkušenostně reflektivního učení tak výrazným způsobem, že jeho dílo přitahuje dodnes zvýšenou pozornost.25 Jeho přínos lze v podstatě spatřovat ve dvou základních vzájemně propojených oblastech. Tou první je Deweyova představa demokratické společnosti26 tvořící napříč jeho tvorbou jakousi všudypřítomnou červenou nit a druhým příspěvkem je změna v logice vědeckého uvažování aplikovatelná nicméně i zcela obecně na prakticky veškeré oblasti společenského života.

24

25

26

Jak upozorňuje Singule (1991), velmi často se lze v literatuře setkat rovněž s úzce souvisejícím (byť ne zcela totožným) termínem „progresivní výchova“. Pozoruhodné je na něm i to, že nebylo nikdy nijak výrazněji zpochybněno. Naopak, od samého počátku sloužilo a stále slouží jako jedno ze základních východisek a výrazná inspirace dalším autorům. Současně je však také na místě zmínit, že v mnoha případech Dewey bezprostředně navazuje, čerpá či se nechává ovlivňovat dílem svých kolegů W. Jamese a G. H. Meada. Identifikace těchto vlivů a popis souvislostí je však již nad rámec možností a snad i potřeb tohoto textu (více viz např. Hroch, Šíp, Madzia, & Funda, 2010). Sám Dewey použil termín „demokratický ideál“, jenž však nepředstavoval pouze vládní útvar, ale především „způsob pospolitého života, sdružené a sdílené zkušenosti“ (1932, s. 117).


29

Jak konstatuje Singule (1991), Dewey v této souvislosti odmítá poznávání ve formě pasivního odrazu vnějšího světa a zdůrazňuje naopak potřebu aktivního zasahování člověka do poznávaných jevů, jež má vést k jejich přetváření. Dewey sám proto svoji koncepci pragmatické pedagogiky vymezuje vůči tradičnímu pojetí následovně: „…proti ukládání shora se tu staví kultivace individuality; proti vnější kázni se staví svobodná činnost; proti učení z textu a od učitelů učení zkušeností; proti osvojování izolovaných dovedností a technik drilem stojí jejich osvojování jako prostředků k dosahování cílů, které vyjadřují bezprostřední životní potřeby; proti statickým cílům a vzdělávacím obsahům se staví snaha seznamovat žáky s měnícím se světem“ (1997a, s. 19). Klíčovou úlohu v procesu poznávání okolního světa má přitom podle Deweye myšlení,27 neboť právě to nám umožňuje hledat a nacházet východiska z nových a nových situací, s nimiž jsme konfrontováni vlivem neustále se měnícího okolního prostředí. Každá taková nová situace představuje problém svého druhu, přičemž jeho účinné a efektivní řešení vyžaduje osobní (a ideálně i praktické) zapojení člověka do procesu experimentování s nabízejícími se variantami jednání (ve smyslu pokus–omyl). Výstupy z této aktivity vedou prostřednictvím reflektivního zpracování k různým myšlenkám, úvahám, soudům, závěrům apod., na jejichž základě volíme řešení, které se zdá být pro danou situaci nejsprávnější, resp. nejvíce užitečné. Samotnou zkušenost považuje Dewey (1932) za procedurálně poněkud složitější jev. Vzniká totiž už v procesu experimentování a důsledkem působení reflexe dochází posléze k jejímu postupnému přetváření až do závěrečné podoby, kdy ji přijmeme za pravidlo pro své budoucí jednání. V této souvislosti je zkušenost tvořena dvěma základními komponentami – činnou a trpnou.28 Část činná koresponduje s experimentální etapou, kterou Dewey nazývá „zkoušením“, zatímco část trpná je procesem, v rámci nějž už „zakoušíme“ důsledky předchozího zkoušení. Do tohoto stadia je pak již daleko aktivněji zapojeno i myšlení (reflexe), prostřednictvím kterého se subjekt snaží postihnout a zpracovat vztah mezi příčinou (konkrétní činností) a jejím důsledkem, neboť jak tvrdí Dewey (1932, s. 196): „Není možná žádná zkušenost mající význam, aby při ní nebylo trochu myšlení.“ Z tohoto důvodu používá Dewey (1932) pojem reflection in experience, čili reflexe nikoli jen jako způsob nahlédnutí na již proběhlý děj, ale reflexe coby všudypřítomná a neoddělitelná součást kontinuálního procesu získávání zkušenosti, tedy jak toho, co bylo, tak i toho, co přijde v budoucnu.29

Je důležité zmínit, že za synonymum slova myšlení považoval Dewey pojem „reflexe“. V raných překladech jeho děl se nicméně velmi často objevuje spíše termín „přemítání“ (viz např. Dewey, 1932, s. 196). 28 Pro tuto část své teorie se Dewey zřejmě inspiroval symbolickým interakcionismem G. H. Meada a funkcionalistickou psychologií W. Jamese, resp. jejich pojetím dvoufázové struktury lidského self – činného „I“ a reflektujícího trpného „Me“. 29 Navrátilová (2009) upozorňuje, že toto pojetí reflexe překračuje rámec učení a je třeba jej chápat ve vztahu k celé naší existenci jako nástroj rozvoje celé osobnosti. 27

30


Na výše uvedených myšlenkách Dewey vystavěl své pojetí činnostního učení (learning by doing), jež se posléze stalo mimo jiné i základem jeho koncepce tzv. pracovní školy a prostorem pro uplatnění metod projektového a problémového učení.30 Celá řada autorů však v jeho teorii poznání (především s ohledem na význam, který v ní má reflektovaná zkušenost) spatřuje rovněž základ prvního modelu zkušenostně reflektivního učení, přestože, jak upozorňují Neill (2010) s Kolbem (1984), jej Dewey ve svém díle nikdy explicitně nepoužil. To je zřejmě také příčina toho, proč se v literatuře setkáváme s různými verzemi těchto modelů (viz např. Brockbank & McGill, 2007; Kolb, 1984; Navrátilová, 2009; Stremba & Bisson, 2009). Ty totiž zpravidla korespondují s dílčími a situačně podmíněnými kontexty a závěry, v nichž Dewey o jednotlivých fázích reflexe zkušenosti hovořil. Miettinen (2000) v této souvislosti poukazuje na jeden z nejčastěji citovaných zdrojů modelu zkušenostního učení, jímž jsou poznámky prezentované Deweyem v knize Experience and Education, učiněné však primárně ve vztahu k podpoře školní motivace žáků. Dle tohoto autora představuje zobecnění zmiňovaných poznámek prostor pro až nemístnou redukci a dezinterpretaci Deweyova díla, pročež se přimlouvá za využití rozpracovanějšího a přiléhavějšího konceptu reflektivního myšlení a akce popisovaného např. v knihách How We Think, Experience and Nature a dalších (viz obrázek 1). Ten tvoří pět na sebe navazujících fází se dvěma možnými výsledky (srov. Dewey, 1997b; Miettinen, 2000): ¢ Vyrušení a nejistota – reflektivní myšlení se spouští v okamžiku narušení funkčnosti dosavadních rutinních postupů, situace se stává nepřehlednou či neurčitou, objevuje se nejistota, je potlačována přímá akce; ¢ Intelektualizace a definování problému – pokus o identifikaci podstaty problému a jeho pojmenování, sběr relevantních „podkladových“ materiálů; ¢ Studium situačních podmínek a tvorba pracovní hypotézy – analýza a diagnóza podmínek prostředí, identifikace možných prostředků a zdrojů, první náměty k řešení problému; ¢ Zdůvodňování – posuzování navržených řešení a jejich třídění, myšlenkové experimenty, reformulace hypotéz, volba nejvhodnější varianty řešení; ¢ Testování hypotéz v akci – praktické ověřování vhodnosti zvoleného postupu a rekonstrukce původní problémové situace. Výstupy z procesu reflektivního myšlení mohou mít podle Deweye (1997b) dvojí charakter. První možností s okamžitým dopadem je nově rekonstruovaná situace, která bezprostředně

30

Systematický rozvoj těchto metod a jejich aplikace do školské reality jsou nicméně spojeny až se jménem Deweyova významného stoupence W. Kilpatricka (srov. Singule, 1991).


31

Idea, koncept

Rešení problému a kontrola akce

1. Vyrušení a nejistota: zvyk nefunguje

2. Intelektualizace a definování problému

3. Studium situačních podmínek a tvorba pracovní hypotézy

5. Testování hypotéz v akci

4. Zdůvodňování

Obrázek 1. Deweyův model reflektivního myšlení a akce podle Miettinena (2000, s. 65).

řeší původní problém, a za druhý výsledek lze považovat myšlenkovou produkci, jež může posloužit jako opora a zdroj možných řešení obtížných situací, které se objeví v budoucnu. Reflexi zkušenosti považuje Dewey (1929, 1997b) v souladu s již řečeným za základní předpoklad růstu31, neboť umožňuje vytváření jakéhosi kapitálu pro inteligentní jednání v budoucích zkušenostech. Reflexe se proto v jeho pojetí stává neoddělitelnou součástí myšlení a přístupu ke zkušenosti a současně i kontinuálním a nikdy nekončícím procesem, jenž je základem úspěšné seberealizace. Její nedostatek vede naopak k degradaci lidských činností na rozmarné impulzy směřující k rutinnímu jednání (srov. Dewey, 1929; Navrátilová, 2009). Dílo Johna Deweye se stalo základem či alespoň velkou inspirací celé řady dalších koncepcí zkušenostně reflektivního učení, z nichž mnohé v tomto textu později ještě zmíníme (např. Kolb, Schön, Boud, Keogh, Walker, Mezirow, Jarvis, Brookfield), předtím se však na okamžik pozastavme u jiného významného autora, Kurta Lewina.

31

32

V našem pojetí bychom zcela jistě mohli směle říci osobnostně sociálního rozvoje.


2.1.1.2 Akční výzkum a Kurt Lewin S osobou tohoto autora je obvykle spojováno především téma skupinové práce a dynamiky malých sociálních skupin (viz kapitola 2.2.1), byl to ale rovněž on, kdo v rámci počátků T-skupin32 víceméně šťastnou náhodou narazil na reflektovanou zkušenost coby účinný princip učení, jenž se později stal nedílnou součástí jeho pojetí akčního výzkumu (Lewin, 1946; Yalom & Lescz, 2007). Na základě jednoho ze svých pokusů Lewin se svým týmem zjistil, že lidé se o sobě ve vztahu k druhým nejlépe učí prostřednictvím studia interakcí té sociální sítě, jíž jsou sami součástí. Právě „objektivní“33 pohled na své vlastní chování a jeho důsledky umožňuje totiž účinné poznávání vlastního interpersonálního stylu, své pozice a role ve společenství a zákonitostí skupinového života obecně (srov. Yalom & Lescz, 2007). Své pojetí učení ze zkušenosti založil proto Lewin na několika základních předpokladech. Jedním z nich je orientace na „tady a teď“ ve smyslu využití bezprostředních, autentických a aktuálně „platných“ zkušeností tvořících vhodný a současně i veřejně sdělitelný referenční rámec pro následné ověřování důsledků a platnosti nápadů, které jsou během procesu učení vyprodukovány. Za další významný prvek Lewinovy teorie lze považovat zpětnou vazbu.34 Jak totiž upozorňují např. Kolb (1984) a Yalom s Lesczem (2007), Lewin a jeho následovníci předpokládali, že za celou řadou individuálních, ale také organizačních nedostatků stojí absence adekvátní zpětné vazby od lidí, kteří jsou součástí procesu učení. Tu chápali (v souladu s původem tohoto pojmu, jímž byla oblast elektrotechniky) jako proces informování systému o svém stavu, čili jako přesun informací odněkud někam, a to zpravidla z jednoho systému (od jednoho člověka) do systému druhého (ke druhému člověku). Učící se subjekt má tak možnost získat okamžitou odezvu na své jednání, kterou může použít pro posouzení eventuálních odchylek od stanovených cílů a k případné korekci sebe sama. V této souvislosti nelze opominout ani další z Lewinových příspěvků, a to jeho teorii změny. Jak totiž upozorňují Knowles, Holton a Swanson (2005, s. 194), „proces odnaučování je stejně tak důležitý jako samotný proces učení“, a poukazují přitom na Lewinův třífázový model zahrnující stadia rozmrazení (unfreezing), změny (change) a opětovného zmražení (refreezing). Tento model vychází z předpokladu, že má-li se systém nějakým

Sebezkušenostních skupin zaměřených na trénink sociálních dovedností (více viz Lewin, 1946; Yalom & Lescz, 2007). 33 V souladu s přesvědčením autora tohoto textu, že subjekt nemůže nikdy zcela překročit hranice svého vlastního vnímání reality, by se spíše hodilo slovo „objektivnější“. 34 Je zapotřebí rozlišovat mezi zpětnou vazbou ve smyslu přenosu informací obvykle ve vnějším světě a reflexí jako vnitřním procesem zpracování zkušenosti prostřednictvím myšlení. V odborné literatuře dochází poměrně často k záměnám či nepřesnému oddělování těchto pojmů (viz např. Hanuš & Chytilová, 2009). 32


33

způsobem proměnit, je zapotřebí věnovat pozornost nejprve rozmrazení stávajících přesvědčení a perspektiv a posléze rovněž motivaci k jejich další transformaci. Jen tak může být totiž v dalších stadiích navozena skutečná a udržitelná změna původního stavu. Často opomíjeným prvkem Lewinova pojetí je rovněž, zdá se, v dílech na něj bezprostředně navazujících autorů (např. Kolb, 1984) četné využívání tzv. kognitivních vodítek (Yalom & Lescz, 2007), které do jisté míry předznamenalo jejich pozdější razantní nástup v psychoedukativních a kognitivně behaviorálních přístupech. Šlo o krátké vzdělávací vstupy různých forem, jejichž účelem bylo poskytnout učícím se informační oporu potřebnou ke vhodnému uspořádání svých zkušeností. Známou ukázkou takové kognitivní pomůcky je např. okénko Johari autorů Inghama a Lufta (in Tosey & Gregory, 2002).

Testování důsledků těchto konceptů v nových situacích

Formování abstraktních konceptů a jejich generalizace

Konkrétní zkušenost

Pozorování a reflexe

Obrázek 2. Lewinův model zkušenostního učení podle Kolba (1984, s. 21).

Některé z výše zmíněných prvků Lewinova přístupu k učení ze zkušenosti se pokusil později uchopit Kolb (1984), jenž na jejich základě zformoval svou představu o možné podobě tzv. Lewinova modelu zkušenostního učení (viz obrázek 2). Ten představil jako čtyřfázový cyklus, v němž bezprostřední zkušenost tvoří základ pro pozorování a reflexi souvislostí a důsledků, jež z ní plynou. Jejich uvědomění vede posléze k analýze dostupných možností, k tvorbě abstraktních konceptů, hypotéz, návrhů řešení a k postupnému formování nové teorie, která je posléze, resp. její platnost, ověřována v nových situacích nebo slouží jako jakýsi průvodce při pozdějších zkušenostech.

34


Toto pojetí zkušenostně reflektivního učení přijal posléze sám David Kolb za jedno ze základních východisek pro svou vlastní koncepci, která svého času vzbudila mimořádnou pozornost, již koneckonců, a v mnoha ohledech jistě i oprávněně, vzbuzuje dodnes. Ještě předtím než se ale analýze této koncepce budu věnovat, pozastavím se krátce nad jedním z dalších významných myšlenkových proudů, jenž ovlivnil současnou podobu zkušenostně reflektivního učení, a to nad tradicí mající svůj původ v humanistických přístupech ke vzdělávání. 2.1.1.3 Humanistická psychologie a Carl R. Rogers Jak poukazuje např. Bertrand (1998), humanistické (nebo také často personalistické) přístupy ke vzdělávání lze spojovat se třemi hlavními zdroji inspirace, a to s předchůdci vzniku tzv. nových škol (např. Neill, Montessoriová), s počátky studia projevů jedinců ve skupině (Lewin) a nakonec i s tzv. třetí sílou psychologie – psychologií humanistickou. V jejím rámci měl na platformu zkušenostně reflektivního učení největší vliv především Carl R. Rogers, který také zřejmě poprvé (např. in Rogers & Freiberg, 1998) použil pojem „zkušenostní učení“ (experiential learning). Rogers se velmi ostře vymezoval vůči konvenčnímu školství se zřetelně dominujícím důrazem na kognitivní obsah a cíle učení, které však podle něj samy o sobě, nejsou-li spojeny s kontextem konkrétní životní reality a osobního významu učícího se, s sebou nenesou prakticky žádný smysluplný význam (Rogers & Freiberg, 1998; Smith & Knapp, 2011). Za největší autoritu při poznávání okolního světa proto považoval osobní zkušenost, přičemž známý je v této souvislosti jeho výrok (in Vymětal, 1996, s. 33): „Ani Bible, ani proroci, ani Freud, ani výzkum, ani Boží zjevení či lidské poselství nemůže mít větší váhu než moje vlastní přímá zkušenost.“ Své pojetí zkušenostního učení opíral Rogers o několik základních principů: (a) kvalitu osobní zkušenosti chápanou jako učení prostřednictvím rovnoměrného zapojení celého člověka, tedy kromě rozumu také jeho emocí apod.; (b) vlastní iniciativu učícího se (protože i v případě, kdy je učení podpořeno podnětem přicházejícím zvenčí, pocity objevování, porozumění apod. přicházejí vždy zevnitř); (c) pronikavost (aby bylo učení úspěšné, musí mít schopnost zasáhnout a ovlivnit osobnost – chování, postoje apod.); a nakonec i (d) hodnocení zkušenosti, jež představuje proces, kdy je k ní samotným učícím se přiřazován specifický subjektivní význam (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007; Rogers & Freiberg, 1998; Woolfe, Strawbridge, Douglas, & Dryden, 2010). Rogers tak spíše než snaze odhalit a popsat zákonitosti samotného procesu učení věnoval primární pozornost podmínkám, v nichž by měl tento proces učení ze zkušenosti probíhat tak, aby mohl směřovat k naplnění jím prosazovaného konceptu tzv. „plně fungující osoby“ (fully functioning person) (např. in Rogers, 1998; Slezáčková, 2010).


35

Významnou roli zde sehrává rovněž osoba facilitátora učení (poradce, učitele apod.), jenž zůstává v pozici nedirektivního experta – zprostředkovatele zkušeností a současně také pouze jedním ze zdrojů a podnětů k učení. Jak poznamenává např. Vymětal (1998), mezi jeho úkoly patří mj. reflexe vnitřního světa učících se, která napomáhá k mapování jeho subjektivity vedoucí k prohloubení sebepoznání. V této souvislosti je proto na místě upozornit na mírně přenesený význam pojmu „reflexe“, která je u humanisticky orientovaných autorů často považována za nástroj, prostřednictvím něhož poskytuje facilitátor učícím se podněty k učení, resp. pomáhá jim zorientovat se ve vlastní zkušenosti35 (viz např. Vymětal, 1998) a koresponduje tak spíše s Lewinovým pojmem „zpětná vazba“ (viz kap. 2.1.1.2). Rogersovo dílo přitáhlo pozornost celé řady dalších autorů, kteří na jeho myšlenky reagovali a dílčím způsobem je posléze implementovali do svých vlastních pojetí. Se svou koncepcí signifikantního (zkušenostního) učení tak přichází např. Pagès (in Bertrand, 1998), v dalším textu bude ale také ještě zmíněn koncept reflektivního učení Brockbank a McGilla (2006, 2007) či pojetí zkušenostně reflektivního učení Moon (2005, 2009), přičemž opominout nelze ani silný současný proud pozitivní psychologie, jenž na humanistický přístup volně navázal (Slezáčková, 2010). V jejím rámci stojí za pozornost především Mihaly Csikszentmihalyi, známý autor konceptu „optimálního prožívání – flow“. V něm na základě svého empirického výzkumu poukazuje na skutečnost, že nejlépe se lidé učí v okamžiku, je-li toto učení spojeno se silným zaujetím, pocity radosti a naplnění. Plynutí poté představuje stav dokonalé koncentrace člověka na právě vykonávanou činnost, který je optimálním prostorem pro opravdu účinné a efektivní učení (srov. Csikszentmihalyi, 1998, 2008; Stevens, 2006). Takový stav Csikszentmihalyi (2008) spojuje s následujícími prvky prožívání: (a) vědomím rovnováhy mezi příležitostí a kapacitou (činnost není příliš snadná ani složitá); (b) zapomenutím na sebe sama (skrze zaujetí aktivitou); (c) jasnými cíli a okamžitou zpětnou vazbou (víme, co děláme a proč to děláme, o aktuálním stavu plnění úkolu dostáváme bezprostřední zpětnou vazbu); (d) plným soustředěním na úkol (vysoký stupeň koncentrace na omezené pole pozornosti); (e) pocitem osobní kontroly nad věcí (víme, že na „to“ máme a nevymyká se to naší kontrole); (f) zkresleným vnímáním času (zrychlení nebo naopak zpomalení); a (g) ztrátou vědomí tělesných potřeb (např. zapomenutí na únavu či hlad). Naznačené vlivy humanistického přístupu i pozitivní psychologie představují ve světle jiných myšlenkových zdrojů zkušenostně reflektivního učení specifický a nezaměnitelný

35

36

Vymětal (1998) v této souvislosti hovoří o reflexi jako o procesu nastavování „zrcadla“ druhému, prostřednictvím něhož dochází k podpoře jeho dalšího projevu a současně také přemýšlení o sobě, důležitých okolnostech jeho života apod.


způsob uvažování, a přestože jsou svým způsobem od ostatních koncepcí do značné míry izolovány, nemění to nic na skutečnosti, že na současné podobě této platformy učení zanechávají výrazný otisk. Nyní však pojďme pokračovat v dříve započaté linii a přistupme k analýze koncepce, která by s jistou dávkou nadsázky mohla být vnímána téměř jako synonymum pro zkušenostně reflektivní učení – teorii Davida Kolba. 2.1.1.4 Zkušenostní učení v pojetí Davida Kolba Jak již bylo výše v textu uvedeno, Kolb ve své koncepci bezprostředně navázal na díla Deweye a Lewina, výraznou oporu však hledal i u Piageta a jeho teorie učení a kognitivního rozvoje. Míra provázání s jejich pracemi je místy dokonce tak vysoká, že dochází k poměrně častým záměnám autorství – viz např. Knowles, Holton a Swanson (2005, s. 198) či Stremba a Bisson (2009, s. 123) představující Kolbovu interpretaci Lewinova modelu zkušenostně reflektivního učení jako jeho vlastní teorii. K podobným pochybením dochází patrně s ohledem na skutečnost, že základní koncept Kolbova modelu zkušenostního učení (viz obrázek 3) se od Lewinova pojetí nijak výrazně neodlišuje (srov. obrázek 2 a 3). I přesto však, zdá se, patří tato část jeho práce k těm nejvíce citovaným a v řadě případů je na ni dokonce redukováno prakticky celé Kolbovo další dílo (viz např. Brockbank, McGill, & Beech, 2002; Fowler, 2007; Hogan, 2009; Luckner & Nadler, 1997). Kolbův hlavní přínos lze nicméně spatřovat (krom nesporné zásluhy o popularizaci a do jisté míry snad i „znovuobjevení“ základních myšlenkových zdrojů této koncepce) spíše v podrobném rozpracování procesu a struktury zkušenostně reflektivního učení

Aplikace

Generalizace

Zkušenost

Reflexe

Obrázek 3. Kolbův cyklus zkušenostního učení podle Lucknera a Nadlera (1997, s. 6).


37

a zejména pak v identifikaci a analýze několika stylů učení a jejich následného zasazení do původního „Lewinova“ modelu. Kolb (1984) tento model nejprve obohatil o dvě odlišné dimenze učení představující dialekticky související způsoby „uchopení“ (cítit nebo myslet) a „transformace“ (dělat či sledovat) zkušenosti (viz obrázek 4). Předpokládal totiž, že učení je proces, v němž se výsledné poznání vytváří právě na podkladě vzájemného působení těchto dvou jevů. Konkrétní zkušenost

CÍTĚNÍ

Akomodační styl Aktivní experimentování

Divergentní styl

DĚLÁNÍ

SLEDOVÁNÍ

Konvergentní styl

Asimilační styl

Reflektivní pozorování

MYŠLENÍ Abstraktní konceptualizace

Obrázek 4. Kolbův cyklus zkušenostního učení (Kolb, 1984, s. 42), upraveno podle Hillier (2005).

Přímo se tak inspiroval Piagetovými figurativními a operativními aspekty poznání či zkušenosti, kdy figurativní a ke smyslům odkazující aspekt zachycuje stav věci a souvisí s fyzikálním, biologickým či induktivním poznáním, zatímco na smyslech nezávislý aspekt operativní odkazuje na typ prováděné činnosti a souvisí s poznáním deduktivním. Oba dva tyto typy jsou na sobě přitom závislé a nevyskytují se odděleně. Odlišný je jen jejich vzájemný poměr (srov. Kratochvíl, 2006). Na základě vlastního výzkumu došel posléze Kolb (1984) k závěru, že každý člověk během procesu učení uchopuje a transformuje zkušenost poněkud jiným svébytným způsobem, kterému pak odpovídá jiný styl učení, jenž je zase kompatibilní s jinou fází zkušenostního cyklu. V souvislosti s tím popsal Kolb (srov. 1984; Hillier, 2005; Tosey & Gregory, 2002) čtyři základní styly učení, jimž přiřadil následující charakteristiky: ¢ Divergentní typ – vyhledává zkušenosti a zamýšlí se nad nimi z mnoha různých úhlů

38


pohledu, má silný smysl pro představivost, kreativitu a vidění souvislostí. Orientován na lidi a vztahy, je citlivý a emocionální. Nedohlíží detaily a nejlépe se učí při zhodnocování již proběhlých událostí. ¢ Asimilační typ – propojuje zkušenosti a organizuje fakta, vyniká induktivním uvažováním a schopností syntetizovat myšlenky do integrovaného celku. Silná schopnost porozumět teoriím a jejich vytváření, efektivně zpracovává velké množství informací. Méně zaujatý praktickým využitím, slabý zájem o lidi, potřebuje hodně informací na vstupu. Nejlépe se učí uvnitř teoretických koncepcí. ¢ Konvergentní typ – řeší konkrétní problémy a praktické úkoly, je orientován na stanovení cílů a tvorbu plánů. Pragmatické uvažování, orientace na věci spíše než na lidi. Nejlépe obstává v situacích, existuje-li pouze jedno řešení, nehledá alternativy, nezaměřuje se na detaily. Učí se přímo na aktivitách, jež vedou k dosažení cíle. ¢ Akomodační typ – realizuje plány a experimenty, zapojuje se do nových zkušeností. Má rád různorodost a vzrušení, bere na sebe riziko, vyniká v rychlých rozhodnutích. S oblibou pracuje s lidmi a spoléhá se na ně, někdy však bývá netrpělivý a ctižádostivý. Preferuje intuici nad logikou a nejlépe se učí z reálně probíhajících dějů. Pro účely identifikace příslušnosti k jednomu z uvedených stylů učení Kolb dokonce vytvořil a nadále rozvíjí vlastní diagnostický nástroj „LSI“ (learning style inventory), prostřednictvím něhož se v minulosti pokusil prokázat souvislost konkrétního stylu učení s typem osobnosti (v Jungově pojetí), ranou vzdělávací specializací, profesní kariérou, stávajícím zaměstnáním či např. adaptivní kompetencí. Přestože jde bezesporu o velmi vlivnou a svého času i pozoruhodnou koncepci, nebyla uchráněna relativně intenzivní kritice mnoha dalších autorů. Ti upozorňují např. na redukci empirického ověření Kolbovy teorie pouze na oblast stylů učení, přičemž i to považují v uskutečněné míře za nedostatečné a motivované veskrze snahou o nedotknutelnost vlastního vyvinutého nástroje (viz např. Jarvis, 2004; Knowles, Holton, & Swanson, 2005; Reynolds in Tosey & Gregory, 2002). Jarvis (2004, 2006) vytýká Kolbovi přílišné zjednodušení výrazně složitějšího (např. situačně podmíněného) procesu lidského učení, Boud, Keogh a Walker (2005) kritizují nedostatečnou pozornost věnovanou procesu reflektivního zpracování zkušenosti a již zmiňovaný Miettinen (2000) upozorňuje na přílišné zjednodušování jeho ideových východisek (např. myšlenky postupných kroků zkušenostního učení, jež není příliš kompatibilní s realitou lidského myšlení, tak jak o ní hovořil Dewey). Fenwick (in Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007) napadá zase nedostatečné zohlednění okolních vlivů (jak na straně učících se – např. jejich dosavadní zkušenost, tak i učících – např. otázky moci), zatímco Reynolds (in Tosey & Gregory, 2002) poukazuje na podcenění sociálně kulturní podmíněnosti procesu učení.


39

I přes celou řadu (nejen zde výběrově zmíněných) kritických ohlasů této koncepce se autoři víceméně shodují na tom, že Kolb výrazným způsobem přispěl k dalšímu rozvoji problematiky, a jak poukazuje Tennant (2006, s. 91), není-li jeho model přijat v plném rozsahu a nepodporuje tak přijetí řady mylných představ o procesu učení, „poskytuje vynikající rámec pro plánování výuky a výukových činností a může být užitečně využit jako vodítko pro pochopení různých obtíží v učení“. 2.1.1.5 Reflektivní myšlení v pojetí Chrise Argyrise a Donalda Schöna Jak je patrné z dostupných pramenů, od druhé poloviny minulého století se postupně začaly stále více objevovat a dostávat ke slovu přístupy zacílené primárně na proces reflexe a analýzu jejího významu pro proces učení. Většina autorů – např. Schön (1987, 2003), Mezirow (1990), Brookfield (in Redmond, 2006), Boud, Keogh a Walker (2005) – v této souvislosti navázala především na práci Deweye, skrze některé badatele (např. Argyris či Bateson) je však rovněž zřejmá i silná vazba na dílo Lewina. Přední představitel nově se rodícího paradigmatu kybernetiky Bateson (2000) tak např. již v roce 1951 inspirován Ashbyho teorií adaptace popsal svou teorii čtyř36 kvalitativně rozdílných úrovní učení obsahující stupeň 0 (přímou a současně prostou zkušenost – učení nezahrnuje žádnou změnu), I (představuje změnu úrovně 0, tedy to, co je za učení obvykle považováno – získávání znalostí, dovedností apod.), II (změna úrovně I, tzv. deutero learning chápané jako učení se tomu, jak se učit) a nakonec i úroveň III představující vyhodnocení a změnu procesu učení v úrovni II. Touto prací ovlivnil Bateson celou řadu dalších badatelů, zejména však Argyrise, jenž poprvé použil pojmů jednoduché (single-loop) a dvojité smyčky (double-loop learning) učení37 (srov. např. Knowles, Holton, & Swanson, 2005; Tosey & Gregory, 2002), které posléze se Schönem spolu s jejich dalšími myšlenkami reflektivního uvažování aplikoval do konceptu organizačního učení (srov. Argyris, 1999; Argyris & Schön, 1974). V něm se tito autoři mimo jiné zabývali i přirozenými bariérami procesu učení, které představují uzavřená a zpravidla neuvědomovaná mentální schémata, jež si lidé tvoří na základě jejich dřívějších zkušeností. Tyto mentální mapy jsou podle nich jakýmsi zautomatizovaným vzorcem, prostřednictvím něhož lidé plánují, realizují a posléze i vyhodnocují svou vlastní činnost. Zpravidla však nevnímají, že způsob jejich skutečného jednání často není více či méně kompatibilní s tím, jak by sami reálně jednat chtěli. Takovéto

V citovaném díle Bateson (2000, s. 293) uvádí dokonce pět úrovní učení, současně však podotýká, že učení v „level IV“, které je ve své podstatě kombinací ontogeneze s fylogenezí, není schopen žádný organismus žijící na této planetě. 37 Brockbank a McGill (2007) analogicky přirovnávají single-loop k Batesonově úrovni učení „II“ a double-loop k nejvyšší úrovni „III“ – viz níže. 36

40


„zastávané“ jednání pojmenovali Argyris se Schönem (1974) jako espoused theory, zatímco jednání skutečně „produkované“ nazvali theory-in-use. Jednoduchá smyčka představuje v této souvislosti vhodný model učení např. v situacích, kdy mezi skutečným a zamýšleným nevzniká výrazná disproporce (např. se jedná o řešení rutinních nebo předem známých problémů). Umožňuje poměrně pružně reagovat na nesoulad mezi záměrem a výsledkem a v rámci stávajících mentálních schémat (hodnot, norem apod.) nahradit např. nevyhovující strategii jednání novým vhodnějším postupem (srov. Argyris, 1999; Jarvis, Holford, & Griffin, 2010; Redmond, 2006; Tosey & Gregory, 2002). Další možností je ovšem naopak přezkoumávání samotných mentálních map, tedy postup, který jde nad rámec předchozích získaných zkušeností a zautomatizovaného jednání a vede k reflexi a případným změnám dosud platných a do jisté míry i „neotřesitelných“ hodnot a norem, tedy svým způsobem relativně razantním změnám celého systému (Argyris & Schön, 1974; Hillier, 2005; Knowles, Holton, & Swanson, 2005); což představuje právě dvojitá smyčka učení (celé schéma single a double loop learning – viz obrázek 5). Jak se řada autorů (např. Brockbank, McGill, & Beech, 2002, 2006, 2007; Finger & Asún, 2001; McGill & Brockbank, 2006) shoduje, mají dosud zmiňované modely

Soulad Řídící proměnné

Akční strategie

Důsledky

Nesoulad

Jednoduchá smyčka Dvojitá smyčka

Obrázek 5. Schéma jednoduché a dvojité smyčky učení podle Argyrise (1999, s. 68).


41

zkušenostně reflektivního učení, resp. jejich Kolbův výklad38, podobu jednoduché smyčky učení, v níž zkušenost v postupných krocích nejprve prochází reflektivním zpracováním, aby mohla být posléze použita jako základ nového jednání. Důraz je zde kladen především na získávání nových informací, popř. na detekci a následnou opravu chyb s cílem okamžitého řešení aktuálních potíží a na celkovou podporu a stabilizaci stávajícího systému. Modely učení využívající dvojité smyčky (viz obrázek 6) se oproti tomu zakládají na důkladném kritickém prověřování systémových procesů a struktur, v rámci nichž se snaží primárně zjistit, z jakého důvodu k nesouladům dochází. Čili jak poznamenávají Finger a Asún (2001, s. 45–46), „namísto učení metodou pokusů a omylů se můžeme učit prostřednictvím kritické reflexe akční teorie… jinými slovy není nutné procházet celým cyklem učení a tvořit novou teorii, stačí ji pouze přizpůsobit…“. Na výše uvedené myšlenky navázal Schön ve svém díle The reflective practitioner, v němž detailně popsal své pojetí reflektivní praxe (srov. Schön, 2003). To se stalo posléze důležitým modelem propojujícím teorii a praxi napříč mnoha vědními obory. Schön zde rozšiřuje koncept theory-in-use a double-loop learning o dva typy reflexe. Vznikající vědění

Nové porozumnění

Změna paradigmatu

Reflexe

Zkušenost

Generalizace

Aplikace

Obrázek 6. Dvojitá smyčka učení podle Brockbank a McGilla (2006, s. 109).

38

42

Vzpomeňme totiž už zmiňované časté dezinterpretace Deweyova pojetí reflexe, kterou on sám chápal jako všudypřítomnou a permanentně se opakující činnost, a nikoli jen jako časově ohraničenou fázi procesu učení (viz např. Dewey, 1932, 1997b), či opomenutí zapracování Lewinovy teorie změny (viz např. Knowles, Holton, & Swanson, 2005) do „jeho“ modelu zkušenostního učení. Domnívám se totiž, že tyto myšlenky bychom mohli považovat minimálně za zárodky úvah o double-loop learningu.


Prvním z nich je reflexe během akce (reflection-in-action) představující myšlenkový proces, prostřednictvím něhož aktivně vyhodnocujeme, popř. přehodnocujeme činnost (např. řešení úkolu) již v okamžiku, kdy ji aktuálně vykonáváme. Optimální řešení situací tak účinně hledáme prostřednictvím „přítomnostních“ myšlenkových experimentů, a nikoli metodou „pokus–omyl“ (srov. Redmond, 2006; Schön, 1987, 2003). Podle Schöna (1987, 2003) se tak děje po předchozím zpochybnění konceptu vědění v akci (knowing-in-action), který představuje již zmiňovaná dosavadní zautomatizovaná mentální schémata umožňující vykonávat efektivně každodenní činnost. Za druhý39 typ reflexe považoval Schön reflexi po akci (reflection-on-action), jíž označoval tradiční retrospektivní analýzu již proběhlého děje, tedy to, co je za reflexi zpravidla považováno v modelech užívajících jednoduché smyčky. Knowles, Holton a Swanson (2005) pak v této souvislosti poznamenávají, že nejlépe v praxi prospívají především ti, kteří užívají dvojitou smyčku učení a k poznání docházejí prostřednictvím reflexe v akci. Detailní rozpracování konceptu reflexe Argyrisem a Schönem vedlo rovněž některé autory (viz např. Fook, 2002; Navrátil, 2009; Thompson & Thompson, 2008) k diferenciaci mezi pojmy „reflektivní“ a „reflexivní“. Reflektivita bývá totiž v tomto ohledu spojována s konceptem spíše pozitivistické tradice a „objektivní“ realitu předpokládající reflexe po akci, zatímco za reflexivní bývá naopak označován subjektivně konstruovaný proces reflexe v akci. Jak však uvádí např. Thompson a Thompson (2008), sám Schön a většina jeho následovníků popis různých úrovní, popř. typů reflektivity uskutečňovali víceméně výhradně v rámci a na bázi pojmu „reflektivní“ a stejně tak se i další autoři (např. Fook, 2002) přimlouvají za chápání obou variant těchto pojmů coby plnohodnotných a neoddělitelných součástí jedné společné reflektivní praxe.40

2.1.2 Současné koncepce zkušenostně reflektivního učení Schönova koncepce reflektivní praxe, stejně jako myšlenky většiny již dříve jmenovaných autorů, inspirovaly celou řadu dalších sociálních vědců, kteří na ně zhruba od počátku osmdesátých let poměrně četně reagují a dále je výrazně různými směry posouvají. V této souvislosti se objevují např. koncepty „kritické reflexe“ a „kritického myšlení“ (Brookfield, 2012; Mezirow, 1990), „reflektivního učení“ (Brockbank & McGill, 2006, 2007), ale také Kolbův revidovaný model zkušenostního učení ( Jarvis, Holford, & Griffin,

39

40

Někteří autoři (např. Greenwood, 1993) se Schönovu koncepci snaží doplnit o typ třetí, kterým je „reflexe před akcí“ (reflection-before-action) mající ve snaze zajistit požadovaný výsledek formu úvah nad tím, co která činnost přinese. V souladu s těmito argumenty a zároveň i s přesvědčením autora je proto v tomto textu upřednostňována tradičnější a rozšířenější varianta pojmu – reflektivní.


43

2010). Hovoří se také o experience-based learning (Andresen, Boud, & Cohen, 2000; Boud, Keogh, & Walker, 2005) a nakonec i o v úvodu této kapitoly již zmiňované koncepci „zkušenostně reflektivního učení“ (Moon, 2009). Pojďme se nyní krátce pozastavit u těch nejvýznamnějších z nich. 2.1.2.1 Transformační teorie učení a Jack Mezirow Mezi nejvýznamnější autory tohoto období lze bezesporu zařadit Jacka Mezirowa považujícího tzv. „kritickou reflexi“ za jeden z klíčových prvků své transformační41 teorie učení. V té bezprostředně navázal na Habermasovu koncepci typů učení (technického, praktického a emancipačního), na jejímž základě vytvořil své pojetí instrumentálního (jak nejlépe se mohu informaci naučit), dialogického (kde a jakou formou toto učení uskutečnit) a sebereflektivního (proč se vlastně učím) učení (Illeris, 2009; Kitchenham, 2008; Mezirow, 1990; Tosey & Gregory, 2002). Mezirow (in Foley, 2004) předpokládal, že právě kritická reflexe hraje významnou úlohu v procesu „očištění“ (emancipace) lidského myšlení od prvotních, často škodlivých předpokladů (např. předsudků), které tvoří základ našeho pozdějšího jednání. Kritická reflexe představuje v tomto ohledu podle Mezirowa (1990) jakýsi nástroj, jehož prostřednictvím podporujeme proces tvorby nových nebo revidovaných interpretací významů minulé zkušenosti, jimiž se posléze řídí naše další porozumění, zhodnocení a nakonec i vlastní činnost. Mezirow ve svém rozsáhlém a neustále upravovaném (viz např. Kitchenham, 2008) díle nicméně rozlišoval mezi dvěma typy činností – reflektivní a nereflektivní akcí. Za nereflektivní přitom považoval tu, jejímž základem jsou navyklé a zautomatizované způsoby jednání (habitual action) nebo jednání promyšlené (thoughtful action without reflection), ke kterému v nezměněné a nezpochybněné podobě využíváme to, co již o věcech a situacích víme (např. při hře v šachy). Reflektivní akce je pak promyšleným jednáním, do něhož vstupujeme s vlastním zhodnocením předpokladů (např. otázkou „co se děje, co dělám špatně?“). Takovéto zhodnocení předpokladů má buď podobu „tady a teď“ reflexe (thoughtful action with reflection), nebo reflexe ex post facto42 (Mezirow, 1990). Teprve v případě „ex post facto“ reflexe dochází podle Mezirowa k transformaci individuálních myšlenkových schémat a perspektiv, a to prostřednictvím tří úrovní reflexe – obsahové (content reflection – učení se současnému významu schémat), procesní (process reflection – učení se novému významu schémat) a reflexe předpokladů (premise reflection – učení pomocí transformace významu schémat), přičemž právě posledně jmenovanou

41

42

44

Jak uvádí např. Merriam, Caffarella a Baumgartner (2007), v odborné literatuře se pro jejich označení vyskytují pojmy transformational a transformative, které však bývají zpravidla užívány jako synonyma. V této souvislosti se jistě nabízí paralela s pojetím reflexe v akci a reflexe pro akci u D. Schöna.


Nereflektivní akce

Reflektivní akce

Promyšlené jednání s reflexí

Ex post facto reflexe

Navyklé jednání

Promyšlené jednání bez reflexe

Proces

Obsah

Předpoklady (kritická reflexe)

Obrázek 7. Struktura reflektivního jednání podle Mezirowa (1990, s. 7).

považuje Mezirow za tzv. „kritickou reflexi“ (Kitchenham, 2008; Mezirow, 1990). Celé jeho pojetí znázorňuje obrázek 7. Transformační teorie učení od osmdesátých let přitahuje pozornost celé řady autorů, kteří ji dále rozvíjejí a obohacují o nové myšlenky. Za zmínku stojí v této souvislosti především Paolo Freire, jenž na rozdíl od primárně kognitivně43 a na individuální proměnu orientovaného Mezirowa považoval kritické myšlení za nástroj proměny celé společnosti (Bertrand, 1998; Mezirow, 1990), či např. psychoanalyticky orientovaný Robert Boyd zdůrazňující v procesu transformace myšlení mj. význam intuice a emocí (Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007). K dalším významným autorům patří v rámci tohoto přístupu rovněž Stephen Brookfield, jenž ve své sebe-řídící koncepci učení (viz např. Jarvis, Holford, & Griffin, 2010) hovoří o čtyřech nutných složkách procesu úspěšného kritického myšlení – identifikaci předpokladů (např. názorů, postojů), z nichž vychází naše přesvědčení o realitě; tvorbě kontextuálního povědomí, tzn. znalosti komplexního situačního kontextu řešené problematiky; identifikaci alternativ (hledání a nalézání různých možností a způsobů, jak „problém“ řešit); a nakonec i rozvoji reflektivního skepticismu jako zdravě skeptickém postoji ke všem jednoznačným závěrům, které při řešení životních situací činíme

43

Mezirow byl z důvodu ignorování významu lidských emocí v procesu transformace myšlení řadou autorů kritizován. Jak však poukazuje např. Mälkki (2010), přestože úlohu emocí Mezirow ve svém díle systematicky nerozkrývá, na mnoha místech o ní zcela zřetelně hovoří.


45

(Brookfield, 2012; Navrátilová, 2009; Tosey & Gregory, 2002). Jak totiž Brookfield (in Foley, 2004) podotýká, naše znalosti a správné myšlenkové konstrukce prohloubíme a zpřesníme jen tehdy, budeme-li o našich zkušenostech uvažovat za doprovodu jejich skeptického zpochybňování a nápaditých spekulací, neboť jen prostřednictvím takové konfrontace může dojít k protržení našich dominantních ideologií a přesvědčení, které jsme často nekriticky absorbovali z našeho kulturního společenství. V Brookfieldově koncepci dostávají rovněž coby důležitý nástroj podpory procesu učení výrazný prostor lidské emoce. Právě ty (např. „vrcholové“ zážitky či prožitá traumata) totiž podle něj zaujímají (in Brockbank & McGill, 2006, 2007; McGill & Brockbank, 2006) významnou úlohu (zejména) motivačního činitele posilujícího výsledné efekty procesu učení založeného na modelu dvojité smyčky učení. 2.1.2.2 Procesy zkušenostního učení v pojetí Petera Jarvise Proces učení ze zkušenosti neunikl pozornosti ani dalšímu z významných současných autorů, Peteru Jarvisovi. Ten se ve své koncepci vymezil především vůči teorii Kolba, kterému, jak již bylo zmíněno v subkapitole 2.1.1.4, vytýkal jednak nedostatečnou empirickou oporu jeho pojetí a nesouhlasil rovněž s relativně přímočarým (a z Jarvisova pohledu značně zjednodušujícím) modelem učení ignorujícím možnost různých podob lidského učení v závislosti na parametrech konkrétní vzdělávací situace ( Jarvis, 2004, 2006). Na základě empirického výzkumu analyzujícího zkušenost s vlastním učením u vzorku dvou set osob se proto rozhodl ukázat, že existuje celá řada možných odpovědí na situace, k nimž v učení dochází, a ve svém modelu44 (viz obrázek 8) posléze o tyto možnosti obohatil původní Kolbův koncept ( Jarvis, 2004; Jarvis, Holford, & Griffin, 2010). V něm rozlišuje mezi čtyřmi možnými způsoby (v rámci nichž následně rozlišuje několik různých typů učení), jak mohou lidé na potenciální vzdělávací situaci reagovat (dále srov. podle Jarvis, 2004; Jarvis, Holford, & Griffin, 2010): ¢ Neučit se Zde mají osoby vytvořen určitý kognitivní vzorec chování nebo předpoklad (presumption), na jehož základě situaci řeší, a proto se z ní nepoučí. Tento typ reprezentují kroky 1 až 4 a jeho příkladem může být např. zdravení. ¢ Neučit se nebo se učit náhodně V této souvislosti hovoří Jarvis o dvou typech učení. Prvním z nich je neposouzení (non-consideration), v rámci něhož z různých důvodů (např. zaneprázdněnost) lidé o situaci příliš nepřemýšlejí, a cíleně se z ní tak neučí. Často sice poznají, že jejich reakce nekorespondují s okolním světem, ale aktuálně nemají potřebu tyto reakce

44

46

Původní, četně citovaný koncept publikovaný v roce 1987 (např. in Illeris, 2009; Jarvis, 2006) byl autorem v pozdějších pracích mírně upraven do zde prezentované podoby.


opravovat. Naučí-li se proto něco, bývá to zpravidla dílem náhody. Tento proces v diagramu znázorňuje cesta 1→2→3→8→4, nebo 1→2→3→8→10. Další možností je pak v souladu s předchozím modelem vědomé odmítnutí (rejection) možnosti učit se.

Sociální situace (2) Osoba nezměněná (4)

Osoba/biografie/zkušenost (1)

Zážitek (3)

Praxe (5) Evaluce (9)

Zapamatování (7)

Osoba změněná a více zkušená (10)

Experiment (6) Myšlení /Reflexe (8)

Obrázek 8. Jarvisův model procesů učení (Jarvis, Holford, & Griffin, 2010, s. 59).45

¢

45

Učit se nereflektivně Nereflektivní způsob představuje učení předvědomé (preconscious learning), jež bývá podle Jarvise často mylně zaměňováno s učením náhodným. Rozdíl spočívá především v úrovni jejich uvědomování. Zatímco náhodné učení může probíhat zcela vědomě, výsledný produkt nelze dopředu nijak očekávat. Oproti tomu k předvědomému učení dochází na hranici naší schopnosti uvědomování situačních souvislostí, pokud ale k určité události dojde, vyvolává zcela specifickou odezvu, která se stává základem našeho nového poznání. Tento typ učení se může objevit v souvislosti se všemi dalšími formami učení (a neučení) a reprezentuje jej cesta 1→2→3→7→4. Ve svém modelu rozlišuje Jarvis mezi „souhrnnou“ (pole 1) a „epizodickou“ (pole 3) zkušeností, kterou lze s ohledem na kontext, v němž o ní autor hovoří, chápat jako zážitek.


47

Učení dovednostem (skills learning) je proces získávání konkrétních dovedností bez nutné přítomnosti myšlení (např. sportovní trénink, osvojování jazyka) – v obrázku jej znázorňuje postup 1→2→3→5→7→10. V případě, že jsou lidem v rámci vzdělávacích aktivit poskytovány informace, jde o cestu 1→2→3→7→10 a proces zapamatování (memorisation). ¢ Učit se reflektivně Reflektivní učení představuje jednak proces kontemplace (contemplation), v rámci níž lidé nad zažívanými situacemi aktivně uvažují a změny, které přicházejí v úvahu nakonec, buď přijmou, nebo odmítnou. Jarvis v této souvislosti předpokládá dvě možnosti, a to kontemplaci jako výsledek zkušenosti sociální (1→2→3→8→9→7→10) nebo zkušenosti individuální (1→3→8→9→7→10). Druhou možností je reflektivně kognitivní učení46 (reflective cognitive learning). Jediným rozdílem oproti kontemplaci je zde to, že jde výhradně o formu učení, která se vyskytuje ve spojení s praxí – srov. se Schönem a jeho konceptem reflektivní praxe, především pak reflexí v akci a po akci (viz kapitola 2.1.1.5). V diagramu tuto variantu znázorňuje číselná řada 1→2→3→5→6→8→9→7→10. Za poslední typ reflektivního učení považoval Jarvis akční učení (action learning), během něhož v reakci na specifickou situaci nejprve vytváříme nové znalosti a dovednosti, a teprve posléze prověřujeme jejich funkčnost v bezprostřední životní realitě. Tento typ nejvíce odpovídá původnímu Kolbovu cyklu učení a v diagramu jej znázorňuje řada 1→2→3→8→6→5→9→7→10. Jarvis rovněž upozorňuje na skutečnost, že všechny tři zmíněné typy reflektivního učení nemusí vést nutně ke změně, ale mohou rovněž zahrnovat status quo. 2.1.2.3 Reflektivní proces v koncepci Davida Bouda Dalším z významných současných autorů je představitel koncepce problem-based learning David Boud (viz např. Foley, 2004), jenž se svými spolupracovníky inovoval především Kolbův model zkušenostního učení, a to ve dvou směrech. Jednak předpokládal, že tvar zkušenosti ovlivňují specifické individuální kontexty lidských životních událostí, jednak se snažil zjistit, jak tyto rozdíly, spojené především s životní historií lidí, jejich strategiemi učení a emocemi, ovlivňují způsob a kvalitu učení se prostřednictvím reflexe zkušenosti (Andresen, Boud, & Cohen, 2000; Fenwick, 2001; Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007).

46

48

Ve starších Jarvisových pracích bylo nazýváno učením experimentálním (srov. Jarvis, 2004, 2006; Jarvis, Holford, & Griffin, 2010).


Chování Myšlenky Pocity

Zkušenost(i)

Návrat ke zkušenosti

Nový pohled na zkušenosti

– využití pozitivních pocitů – odstranění bránících pocitů

Změna v chování

Přehodnocení zkušenosti

Reflektivní proces

Připravenost k použití Závazek k jednání

Výstupy

Obrázek 9. Reflektivní proces podle Bouda, Keogh a Walkera (2005, s. 36).

Model učení ze zkušenosti (viz obrázek 9), jejž představili Boud, Keogh a Walker (2005), se skládá ze tří základních fází. V prvním kroku jde o návrat k minulým zkušenostem a situacím, které k nim vedly (včetně uvědomění pocitů, myšlenek a konkrétního jednání, jež s nimi byly spojeny). V další fázi dochází prostřednictvím kritické reflexe k odstranění emocí blokujících proces učení (např. spojených s předsudky či stereotypním vnímáním nahlížené situace) a naopak k vytěžení vzniklých pocitů, které učení podporují (jsou např. zdrojem motivace). Třetí fáze potom představuje přehodnocení získané zkušenosti, a to na základě čtyř kvalitu výstupů ovlivňujících aspektů (s. 30): „a) sdružování nových údajů s těmi, které již známe; b) integrace hledající vztahy mezi těmito údaji; c) ověřování autenticity určujících myšlenek a pocitů, které způsobují; a nakonec d) jejich přivlastnění ve smyslu tvorby vlastních znalostí.“ 2.1.2.4 Pojetí interpretujících autorů Komplexní zachycení současných teoretických zdrojů sytících platformu zkušenostně reflektivního učení lze bezesporu považovat za nesnadný, ne-li dokonce zcela nemožný úkol. I při letmém nahlédnutí do aktuální, především pak anglosaské literatury totiž zjistíme, že se k tématu v posledních asi dvaceti letech vyjadřuje opravdu nebývalé množství autorů (viz např. Fenwick, 2001; Merriam, Caffarella, & Baumgartner, 2007; Warren, Sakofs, &


49

Hunt, 1995). Ne všichni ale do tématu vstupují se zcela novými poznatky či myšlenkovými koncepty, ve valné většině případů se tak jedná spíše o nové způsoby nazírání na již definovanou problematiku nebo další pokusy o interpretaci již řečeného. V následujícím textu se proto, podobně jako např. Knowles, Holton a Swanson (2005), kteří ve svém díle pro větší přehlednost rozlišují mezi autory-tvůrci teorií a autory-interprety, pokusím bez nároku na úplnost identifikovat některé z těch autorů, kteří reprezentují právě takovýto nový pohled na již poznané a popsané.47 V první řadě nelze opominout autorku Jennifer A. Moon, která dlouhodobě prosazuje, v souladu s naším označením, koncept zkušenostně reflektivního učení. Ve svých dvou hlavních pracích Moon (2005, 2009) nejprve mapuje vybrané zdroje zkušenostního a reflektivního učení a posléze se snaží prokázat, že jde o dva vzájemně provázané a neoddělitelné pohledy na jednu a tutéž věc. V této souvislosti nahlíží zkušenost prizmatem „externího“ a „interního“ zážitku, tedy tím, co k nám přichází jako podnět z vnějšího světa (např. prostřednictvím hry či jiného produktu sociální situace) a naším vnitřním zpracováním tohoto podnětu coby východiskem pro následnou reakci (např. poučení se, navržení a testování jiné varianty řešení). Své eklektické pojetí zkušenostně reflektivního učení založila Moon (2009), krom již tradičních vlivů koncepcí Deweye a Kolba, na dvou základních ideových oporách. Inspirací jí byly jednak koncepce struktury lidských znalostí Perryho, Belenkyho, Kinga a Kitchenera, Magoldy a dalších, významnou roli v procesu učení přikládala však rovněž emocím, přičemž v této souvislosti odkazuje především ke konceptům emoční inteligence Golemana, fenoménu flow Csikszentmihalyiho a skrze práci Herona lze vysledovat také vliv dříve zmiňovaného Rogerse. K poměrně často citovaným a publikačně činným patří rovněž eklekticky orientovaná britská dvojice autorů Brockbank a McGill. Jádrem jejich přístupu k reflektivnímu a akčnímu učení (srov. Brockbank, McGill, & Beech, 2002; McGill & Brockbank, 2004) se staly především myšlenky konstruktivistických a socio-konstruktivistických teorií, patrné jsou však rovněž vlivy Deweye, Rogerse a řady dalších, v tomto textu již zmíněných autorů. Brockbank s McGillem považují učení za sociálně konstruovaný proces založený na interakcích individuálních zkušeností učících se s okolním prostředím. Celá řada významných aspektů učení (např. motivy, dispozice, otázky moci apod.) zůstává přitom podle nich často skryta mimo schopnost běžného lidského uvědomování, přičemž cesta k jejich odhalení vede skrze emoční složky učení, které mohou prostřednictvím reflektivního dialogu vést k transformaci do dvojité smyčky učení (Brockbank, McGill, & Beech, 2002; Brockbank & McGill, 2006, 2007; McGill & Brockbank, 2004). Těžiště přístupu

47

50

Autor tak bude činit bez ambice na striktní a jednoznačné oddělení, tedy s vědomím, že hranice mezi oběma skupinami autorů je ve skutečnosti velmi křehká.


V této souvislosti se tak oba typy podněcování stávají vzájemně propojeným systémem, v rámci něhož snad ani není pro praxi příliš užitečné pokoušet se od sebe obě linie oddělovat, přestože se o to sám z důvodů rozkrytí některých dalších souvislostí v následujícím textu ještě několikrát pokusím.112 K dalším významným atributům podnětů ke sdílení patří dále jejich bezprostřední vazba na proběhlý zážitek nebo již učiněnou zkušenost a rovněž rozdílná míra adresnosti vysílaných podnětů determinující nejen to, kdo bude sdílet, ale také co a jakým způsobem. Charakteristice těchto znaků proto pojďme věnovat prostor v následujícím textu.

5.1.1 Podněcování sdílení ve vazbě na typ zkušenosti Optikou napojení na typ zkušenosti se podněty ke sdílení pohybují na poměrně široké škále od prostého sdílení zažitého (získaného buď v průběhu aktuální skupinové interakce, popř. v minulých činnostech a aktivitách, nebo někdy dříve v minulosti – např.: Tak co, jaké to bylo?) po už zpracovanou, tedy reflektovanou/promyšlenou zkušenost (např.: Co pro sebe užitečného si z toho včerejška odnášíte?). Ve spojení s revidovanou verzí Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů (Krathwohl, 2002) může přitom sdílení zážitků představovat apel na tzv. nižší kognitivní procesy, tedy procesy vybavování si dříve zapamatovaného. Dalo by se sice oprávněně namítnout, že v lidské paměti máme rovněž uloženu celou řadu již učiněných, tedy reflektovaných zkušeností, a nikoli „jen“ zážitků. V rámci této subkategorie budu však sledovat zejména kognitivní aktivitu, kterou musí v daný okamžik a čas sdělující subjekt pro případnou odpověď na položenou otázku vykonat. Pro skupinu jsou podněty tohoto typu významné jednak proto, že jejich prostřednictvím vzniká první „surový“ a současně také společný materiál k dalšímu opracování a zpracování v procesu učení, jednak proto, že příznivě ovlivňují procesy skupinové dynamiky (posilují např. míru interdependence, podporují růst koheze, zmírňují tenzi apod.). Ve sledovaném vzorku podněcovali lektoři aktivitu na této úrovni v 51 % případů výskytů. Podněcování sdílení reflektivně zpracované zkušenosti může oproti tomu reprezentovat úsilí o zapojení tzv. vyšších kognitivních procesů, jež představují procesy porozumění, aplikace, analýzy, hodnocení a tvoření. Jejich význam pro skupinu je na první pohled modelově stejný jako v předchozím případě, jde však o kvalitativně vyšší úroveň, na které už dochází ke sdílení čerstvých výstupů z učení, a členové skupiny si tak mohou „vyměňovat“ především ty informace, které aktuálně nabývají na významu. Na tomto místě se nicméně hodí připomenout i variantu, kdy k učení může vést již sám podnět ke sdílení, aniž by byl nutně spojen s podnětem k přemýšlení a přemýšlením učících se vůbec. V takových případech jde zpravidla, jak říká např. Jarvis (2004), o příklad náhodného, resp. nereflektivního učení.

112

Materiál k učení

125

To jednak zvyšuje (např. s ohledem na Bandurou popisovaný proces observačního učení) vzdělávací potenciál veškerého sdíleného obsahu a současně jde o jeden z nemnoha indikátorů, skrze něž získává lektor informaci o kvalitě výstupů z učení jednotlivých účastníků. V předkládaném šetření zaujímala podpora sdílení na úrovni vyšších kognitivních procesů dohromady celkem 49 % veškerých podnětů ke sdílení. To se sice může zdát v kontextu jiných výzkumů – např. Šeďová, Švaříček a Šalamounová (2012) – jako docela vysoké číslo, posléze ale naznačím, že jde o poměrně zkreslující údaj, na jehož základě získávat přesný obraz o skupinové realitě bohužel příliš nelze.

5.1.2 Podněcování sdílení v souvislosti s adresností podnětů Sdílení společného materiálu podněcují lektoři ve skupinových reflektivních sezeních buď neadresně (např.: Tak kdo by se chtěl podělit?), nebo ke sdílení vybízejí adresně konkrétní jednotlivce či skupiny účastníků (např. v případě prezentace výstupů z předchozích společných činností: A jak jste na tom, Jirko, byli ve vašem týmu?). Pohledem teoretických konceptů volbu jednoho či druhého způsobu oslovení může ovlivňovat zejména použitý způsob vedení skupiny (srov. kapitola 2.2.4), předpokládané i skutečné parametry na straně účastníků skupiny, jejich odraz do reálných podmínek k učení a rovněž také např. typ skupiny (srov. kapitola 2.2.3) a její aktuální téma a cíl. Zdá se přitom, že způsob oslovování účastníků skupiny může úzce souviset s využívanou mírou direktivity jednotlivých lektorů, a to jednak té přirozené, která je dána např. určitou osobnostní konstelací vedoucího skupiny, jednak direktivity vynucené např. vlivem aktuálního skupinového dění. Její výskyt je přitom víceméně rovnoměrný v obou typech zkušenosti, tzn. preferuje-li lektor ve vztahu ke sdílení zážitků záměrný výběr mluvčích, činí tak přibližně stejně často i v případě podpory sdílení získané zkušenosti, a platí to samozřejmě i naopak. Jedna z více direktivních lektorek, Alena, to komentuje následujícím způsobem: „…já mám ráda, když se v tý skupině tak nějak pořád něco děje (.) prostě žádný hm a pak minutu mlčíme (.) to mi připadá jako ztráta času…když nemluví ((účastníci)), tak je prostě oslovím přímo…“ Postoj Aleny přitom víceméně koresponduje s tím, co bylo rovněž možné sledovat na vlastní oči během jím vedeného reflektivního sezení (viz obrázek 16). Ukázka z pořízeného interakčního schématu demonstruje jednu z několika vzájemně si podobných situací, v níž nikdo ze skupiny nereaguje na Alenin neadresný podnět ke sdílení dostatečně rychle (ve všech případech zpravidla do čtyř vteřin), a proto následuje

126


vybídnutí vybraného mluvčího (na pravé straně), s nímž je vstoupeno do krátkého dialogu a posléze zahájena nová komunikační sekvence (s účastníkem na levé straně). Tento model práce však v konečném důsledku vedl oproti očekávání lektorky k postupnému snižování reaktibility skupiny na neadresné podněty vůbec a paralelně s tím naopak ze strany lektorky k dalšímu postupnému nárůstu podnětů adresných.

L

Obrázek 16. Podněcování sdílení lektorky Aleny.

Nižší míra přirozené direktivity lektora jde zase naopak ruku v ruce s četnějším využíváním podnětů neadresných. I to se však ve své extrémní podobě může ve skupinovém dění projevit spíše negativním způsobem, jak lze zachytit např. z vyprávění našeho lektora Ivana: „…jako já prostě na tu pilu moc tlačit neumím (.) tu skupinu prostě beru jako takovej svobodnej prostor k vyjádření (.) kdybych je vyvolával, asi by víc mluvili, ale bylo by to k něčemu takový mluvení? …ale je to problém s těma raubířema ((žáci základní školy)), to zas jo (3). Někdy oni vlastně neřeknou vůbec nic, jen dělají bordel…“ Ukazuje se totiž, že účinnost jednotlivých typů adresnosti podnětů do značné míry koresponduje také např. s ochotou a reálnými schopnostmi členů skupin na ně reagovat. Ivanem vytvářený „svobodný prostor k vyjádření“, přestože by s sebou např. ve vzdělávání

Materiál k učení

127

dospělých mohl přinášet výrazný efekt, se tak u cílové skupiny žáků základní školy často setkává s relativně nízkou produktivitou až apatií a nejednou se stává i příčinou narušení optimálních podmínek k učení. A tím se již dostávám k okamžikům, kdy sice lektor sám za sebe obecně preferuje určitý způsob podněcování účastníků, ale ten posléze (ať už na vědomé nebo nevědomé úrovni) přizpůsobuje parametrům té či oné situace. V následujících fragmentech z narativ a videozáznamu113 sezení tak můžeme sledovat několik vybraných situací, které tento jev v různých podobách ilustrují: „…obecně asi spíš patřím mezi takový ty lidi, kteří dávají druhejm prostor (.) jenže s tím bych tady asi moc nepochodil (smích) to dost souvisí s tím vlastním vývojem skupiny (2) na začátku jsou na tobě pacienti závislí a potřebujou dát jistotu nějakou (.) tak to jsem dost aktivní a taky direktivní (.) ale pak se ty moje vstupy postupně snižujou a nakonec už tam jsem jenom jako pojistka taková…“ (David) ((v průběhu reflektivního sezení dochází k postupnému uvolňování pravidel, účastníci vyrušují, přestávají se poslouchat, ztrácejí koncentraci)) L: Ááá, stop, přátelé, stop! Odteď když bude někdo chtít něco říct, přihlásí se jak ve škole o slovo (.) a počká, dokud mu ho nedám. Jasný? (účastníci pokyvují hlavou) L: Doufám, že nezkoušíš, jestli to funguje, Karle! (smích) Táák, kdo mluvil poslední (.) ty, Lucko, cos to říkala? (Eva) ((k této komunikační sekvenci Eva ex post dodává)) „…jak čumí, co? (smích). Tak nejsem to úplně (.) znáš mě, já lidem nekecám do toho, jak se mají chovat (.) ale tady už to myslím zase potřebovalo silnou ruku…“ „…Myslím, že můj styl byste klidně mohl označit jako direktivní (.) v té skupině to ale asi nikde neuvidíte, protože oni jsou prostě tak zralí, že se kontroluju a už jim do toho nekecám (.) to by ta skupina teď potřebovala nejmíň (smích)…“ (Kamil) Co lze z uvedených ukázek a citací vysledovat? V prvním případě David hovoří o přizpůsobování svého stylu vedení aktuálním potřebám skupiny, a to v kontextu jejího přirozeného V případě citací z přepisů videozáznamů bude písmeno L označovat lektora, Ú pak účastníka s přiděleným číslem nebo anonymizovaným pojmenováním. Údaje v jednoduché závorce zachycují dění ve skupině, dvojitá závorka je pak vyhrazena pro poznámky výzkumníka. Mikropauza v komunikaci je označena symbolem (.), delší pauza s uvedením doby trvání např. symbolem (3). Budu-li v citaci odkazovat na nějakou konkrétní pasáž, zvýrazním ji podtržením.

113

128


vývoje, tak jak o něm hovoří např. Tuckman s Jensenovou (1977), resp. Priest a Gass (2005) – více viz kapitola 2.2.2.5 a 2.2.4. Ve druhé ukázce můžeme pozorovat lektorku Evu, která se během reflektivního sezení vedeného s ne zcela motivovanou klientelou mladých adolescentů dostává až do okamžiku, kdy její přirozeně nedirektivní styl vedení přestává zcela fungovat a je „donucena“ jej nahradit jiným – v tomto případě, jak se zdá, z druhé strany extrému. A nakonec lektor Kamil, který naopak považuje sám sebe za natolik direktivního, že by svými vstupy mohl narušit křehkou kulturu skupiny, a proto s ohledem na její pokročilý vývoj a celkovou zralost členů skupiny sám sebe „krotí“ (přestože je jeho tendence k direktivitě vysledovatelná na základě poměru jím použitých adresných a neadresných podnětů – viz dále). Neadresný výběr

33 %

39 %

Zkušenost

Zážitek

10 %

18 % Adresný výběr

Graf 1. Základní rozložení podnětů ke sdílení v souboru.

Závěrem lze na zcela obecné úrovni konstatovat, že v předkládaném výzkumu napříč vzorkem poměrně jednoznačně dominoval neadresný způsob výběru mluvčích (72 %) v porovnání se způsobem výběru adresným (28 %).

Materiál k učení

129

5.1.3 Typologie podnětů ke sdílení Nahlédnu-li na subkategorii podnětů ke sdílení společnou optikou výše uvedených dimenzí (tedy typ sdílené zkušenosti a způsob výběru mluvčího), mohu ji, jak ukazuje (včetně hodnot relativních četností zastoupení v souboru) graf 1, rozdělit do čtyř základních kvadrantů, a to na neadresný a adresný podnět ke sdílení zážitku a neadresný a adresný podnět ke sdílení zkušenosti.

Neadresný výběr

Zkušenost

Zážitek

Cyril Hynek Kamil Eva Jiří

Adresný výběr

Graf 2. Rozložení podnětů ke sdílení u vybraných lektorů.

Podíl našich lektorů na jednotlivých typech podnětů je nicméně poměrně různorodý. Jak je např. vidět v grafu 2 znázorňujícím vytěžování dílčích druhů podnětů u několika vybraných vzájemně kontrastujících případů, a posléze i v tabulce 6 představující souhrnné rozložení podnětů u všech lektorů přítomných ve výzkumném souboru, jsou mezi nimi tací, kteří ve své práci víceméně rovnoměrně využívají všech nabízejících se variant, lektoři, u nichž některé ze skupin podnětů jednoznačně dominují, i ti, kteří některé z nich z nějakého důvodu zcela vypouštějí. Každé ze čtyř znázorněných polí lze přitom spojovat s jiným specifickým situačním kontextem, který ovlivňuje např. čas, podobu či intenzitu výskytu daného typu podnětu, a stejně tak i s jiným typickým projevem lektora. V dalším textu pojďme proto každou z těchto variant alespoň stručně analyzovat a na některá tato dílčí specifika upozornit.

130


vědomí své příslušnosti ke skupině, nebo používají humor jako copingovou strategii, jejímž prostřednictvím se vyrovnávají kupř. s úzkostí a napětím. V případě první z avizovaných možností jde zjevně o nejčetnější využití humoru v našem výzkumu, neboť v průměru dosahuje celých 55 % výskytů z celého vzorku. Má zpravidla podobu interakce mezi účastníky, kteří vzpomínají na uplynulé situace a vytahují z nich sekvence, jež jim z nějakého důvodu přišly legrační, a domnívají se současně, že by tak mohly připadat i ostatním. Zpočátku jde většinou o sdílení různých anekdot, minipříběhů apod., které bývají posléze v další konverzaci rozvíjeny a obohacovány o spontánně vznikající úmyslný i neúmyslný humor, jak ukazuje např. následující ukázka. L: ((při analýze aktivity z předchozího dne)) A včera se tam dělo co? (3) Ú Karel: Tak jako (smích účastníků) (.) někteří z nás si to parádně užili, že jo? (s ironií, ale úsměvem, smích účastníků) Ú Lukáš: Řekni, Karle, řekni! (smích účastníků) Ú Alice: Počkat, mně asi uniklo něco, né? Ú Karel: Nééé! (smích účastníků) Ú Karel: Tak prostě, nevím, proč se to muselo stát zrovna mně (.), ale prostě jsem našel nějakej fáborek (.), a i když jsem věděl přesně, kudy jít, tak mě, vola, napadlo, vydat se po něm jako (.) Ú Alice: A to byl náš jako fáborek? Ú Lukáš: Nééé, to tady zůstalo z nějakýho tábora před půl rokem třeba (smích účastníků) (.), ale nech ho mluvit (.) Ú Karel: Protože nejde o fáborek, ale to, kam tě ten fáborek dovede, že jo. Ú Pavla: Tam je potok někde, ne? Ú Karel: To vím! (.) teď už… (smích účastníků) Ú Petr: Buď rád, že jenom potok, né? (houpe se na židli) Ú Karel: Víš, kolik je v něm bláta? (smích účastníků) Ú Petr: (padá ze židle, smích účastníků) Tak to mě dostalo, na bláto jsem nepomyslel. (smích účastníků) ( Jiří) Přestože jde o formu humoru, která se odehrává čistě bez zásahu lektora (je-li vůbec zapojen, tak ve stejné roli jako ostatní členové skupiny, tzn. konzumenta nebo producenta), je z provedené analýzy zřejmé, že se významně více vyskytuje ve skupinách, v nichž dochází k bezproblémovému sdílení společného materiálu. Platí tedy, že čím méně motivovaní či zaujatí obsahem učení účastníci jsou, tím méně humoru tohoto typu se ve skupině automaticky objevuje (neboť mají tendenci sdílet výrazně méně). Míru výskytu této formy humoru ale samozřejmě spoluovlivňuje také sám lektor tím, jaký se mu „rozhodne“ vytvořit ve skupině prostor (zejména pak četností vyslaných neadresných podnětů ke sdílení zážitku – viz kapitola 5.1).

Podmínky k učení

177

Odrazem účelné kombinace těchto dvou vlivů jsou v naší studii skupinová sezení Kamila, Jiřího a Hynka, kde se humor tohoto typu objevuje nejvíce, výrazně méně se ho vyskytlo naopak u Evy a Ivana a téměř vůbec nebyl přítomen u Cyrila. Na základě provedené analýzy dat lze přitom konstatovat, že přítomnost této formy humoru může mít na samotnou práci skupiny od určité fáze jejího vývoje velmi podobný vliv (zejména pak v oblasti motivace, míry zapojení účastníků a kultivace vzájemných vztahů mezi nimi) jako humor iniciovaný či přímo produkovaný lektorem. Odůvodněným rizikem naopak zase bývá nekontrolovaný a zřetelně neohraničený prostor, který v některých okamžicích zaujímá a v němž může působit rušivě. Zdá se totiž, že vyskytuje-li se humor v jasně a účelně vymezeném segmentu skupiny, podporuje skupinu směrem k lepší a efektivnější práci. Objevuje-li se ale nahodile, neřízeně nebo příliš dlouho, může vést naopak ke štěpení pozornosti a ztrátě zájmu aktérů skupinového dění, popř. v extrémních případech i vytváření jakýchsi zcela hluchých míst, v nichž prakticky nikdo neví, co, proč a k čemu se aktuálně děje. Takový začínající případ může mimo jiné dobře demonstrovat ukázka z pokračování výše uvedené interakce účastníků. ((o cca pět minut později)) Ú Karel: Jako kdybych si vzal holínky třeba, tak ani neceknu. (výrazně slabší smích účastníků) Ú Lukáš: To je dneska moderní dost. Ú Karel: No a já jsem přece moderní kluk. Ú Lukáš: To si nejsem jistej moc právě. (pousmání účastníků) Ú Karel: Takový krásný růžový holínky jako já určitě jen tak někdo nemá. Ú Lukáš: (nadechuje se, ale do řeči mu skáče Alice) Ú Alice: Kde jsme? (důrazně) L: Díky, Alice, dobrá otázka, kde jsme? (smích účastníků) Druhou z možností, kdy produkují humor sami účastníci, je jeho využití v kontextu vyrovnávání se s aktuální zátěží – např. aktuální nepohodou, napětím, úzkostí apod. Dochází k tomu průměrně v asi 10 % případů jeho výskytu, a to zejména v následujících podobách. K nejvíce frekventovaným patří humor používaný coby „prolamovač“ ticha. Bývá produkován buď klíčovými postavami ve skupině, kterým nečiní potíže stát se středem pozornosti, nebo těmi členy, v nichž ticho způsobuje neúnosně vysokou míru napětí. Vytvářen je pak především v těch skupinách, ve kterých lektor klade na práci s tichem velký důraz, ať už jsou jeho důvody jakékoli (viz kapitola 8.2.3), a mívá většinou podobu nabídnuté anekdoty, doplnění minulého či komentáře aktuálního skupinového dění. Příklad takového vstupu ilustruje následující vybraný fragment skupinového sezení.

178


L: Pojďme se posunout v tom dni zase někam dál, pojďme se třeba podívat na (.), jak vy jste si tady přemýšleli nad vaším studiem. Co vám to dalo? Nebo co to pro vás bylo? Ten čas, který jste tady trávili (.) A mohli jste přemýšlet nad vašima očekáváníma. (7) Ú Patrik: Ubezpečení, že nejsme jasní kandidáti na trh práce. (smích účastníků) ( Jiří 2) Takto použitý humor v zásadě vede ke třem návazným událostem. Ve zhruba třetině případů se nestane nic a skupina se vrací do módu mlčení (resp. čekání na promluvu účastníka či nějaký nový podnět lektora). V další třetině případů lektor využije prolamujícího jako protagonistu a obrátí pozornost vůči němu (Ú: A o čem se mlčí? L: O čem mlčíš ty, Kubo?). A ve zbývající třetině případů prolomení sníží napětí, resp. zvýší odhodlání jiného z potenciálních mluvčích, jenž posléze přichází se svojí promluvou, jako se tomu stalo v případě naší první ukázky: L: Nejste kandidáti na pracák. (3) Ú Lenka: Já (.) jsem si vlastně uvědomila, že je to pro mě lákavější než ten obor můj původní. L: Aha, působíš překvapeně. ( Jiří 2) Další varianta copingově orientovaného humoru účastníků bývá produkována coby jakási opoziční reakce např. v okamžiku, kdy se členům skupiny do lektorova zadání příliš nechce. Důvody mohou být přitom poměrně různorodé – absence motivace pro účast na vzdělávacích aktivitách jako takových (Např.: Slyšela jsem dobře, vysoká škola, to nebyla školka mateřská?), nekompatibilita aktuálních potřeb lektora a účastníků (L: No schválně, co vás k tomu jako první napadne? Ú: Spát, jíst, kouřit, čůrat), nesrozumitelné (jazykově i významově) zadání úkolu (Např.: To je hra na to, kdo první řekne slovo cože?) apod. Takový humor, je-li lektorem dlouhodobě nereflektován nebo je-li na něj reagováno např. konfrontačně, bývá ve skupině potenciálním zdrojem tenze a v extrémních případech může vést i k zákulisnímu vytvoření koalice celé skupiny či její části skupiny proti vedoucímu, bojkotu vzdělávacích aktivit a následnému zablokování celého procesu učení. Za účelnější reakci lze proto na základě předkládané analýzy považovat vstřícnou reakci lektora a převedení humorné epizody do podoby skutečné informace o potřebách účastníků, na níž bude následně reagováno, jak to ukazuje tento příklad: L: Sice se tomu teď všichni smějeme, ale já tak nějak tuším, že je za tím něco, co zas tak úplně k smíchu není. Nedáme tomu teď nějakej prostor? Ú Petra: Ne! (smích) (4) Ú Radka: No že nás to nebaví (.) moc. L: A my to nechceme vidět asi, že jo. (úsměv)

Podmínky k učení

179

L: Tak co s tím uděláme? Ú Roman: Já nevím, co čekaj holky, ale já jsem spokojenej teda. (Alena) Shrnu-li závěrem obecný způsob práce s humorem tak, jak jsem jej mohl pozorovat během reflektivních sezení u lektorů přítomných v našem výzkumném souboru, lze říci, že za jeho produkcí stojí v 35 % případů lektoři, v 65 % sami účastníci. Lektoři se snaží být aktivnější zejména v počátečních fázích fungování skupiny, kdy tvorbu humoru berou buď přímo na sebe, nebo se k ní snaží podnítit samotné účastníky. Realizují-li tento úkol osobně (asi 25 % případů), daří se jim zpravidla ve velmi krátkém čase skupinu dostat do pohybu a v některých případech strhnout rovněž původně nepříliš vstřícně naladěné účastníky. Po nějaké době ovšem začínají zabírat příliš mnoho prostoru a skupina se začíná postupně blokovat. Někteří lektoři (u nás např. Kamil) tento okamžik včas zachytí a předají pomyslný štafetový kolík zpět skupině, která začne (což nemusí být pravidlem) humor produkovat sama, někteří (např. Cyril) však v tomto módu pokračují dále, čímž nevědomky podporují polarizaci skupiny a rovněž růst napětí a produkci humoru skupiny s ním spojenou. Ponechají-li lektoři produkci humoru na skupině a sami se jej snaží pouze iniciovat, mívají zpravidla obtíže v počátcích práce skupiny. Ty se jim však v případě vstřícné skupiny účastníků daří překonat a ve zhruba 10 % případů se pak dostávají do fáze, kdy jsou ve vztahu k humoru schopni relativně přesně diagnostikovat aktuální potřeby skupiny a facilitovat jeho produkci (Barbora, Jiří, Hynek a již zmiňovaný Kamil). Problém však nastává při práci s nepříliš vstřícnými skupinami účastníků, v nichž se produkce humoru přímo souvisejících s cíli lektora může zastavit a skupina si po této stránce začíná do jisté míry žít svým vlastním životem (Eva, Ivan). Mohou-li ze své iniciativy vyplňovat prostor skupiny humorem sami účastníci, činí tak buď v kontextu snahy o sdílení společné a členy skupiny spojující radosti (55 %), nebo jej používají coby copingovou strategii (10 %). První případ může v některých případech (Alena, David) vést (i když poněkud nesystematicky a nahodile) k víceméně podobným výsledkům jako u výše jmenovaných Barbory, Jiřího, Hynka a Kamila. Absence kontroly produkce tohoto humoru ale také někdy způsobuje jeho neúměrnou koncentraci či délku trvání, která vede k rozpliznutí skupinového prostoru, tvorbě hluchých míst a s tím spojené ztrátě jeho účelnosti, jak se tomu občas děje zejména v případě Aleny, Davida, Evy a Ivana. Humor účastníků vzniká také zcela přirozeně jako ventil napětí účastníků, k čemuž dochází na nějaké úrovni u všech lektorů z našeho vzorku (v největší míře pak především u Cyrila, Evy, Gabriely s Filipem a Ivana). Ti na něj reagují buď intenzivní snahou o rozpuštění tenze (přičemž však jednají způsobem, jenž ji v konečném důsledku spíše podporuje – např. Cyrilův „aktivní“ přístup k tvorbě humoru), nebo řešení ponechávají bez valného efektu

180


spíše na samotné skupině (Eva, Ivan), či nereagují vůbec (Gabriela s Filipem), což přispívá k prohlubujícímu se zablokování tábora účastníků. Nyní však již pojďme dát prostor dalšímu z předpokladů úspěšného učení, jemuž naši lektoři věnují svou pozornost, a to budování bezpečného prostoru účastníků a podpoře vzájemné důvěry ve skupině vůbec.

7.2 Bezpečí a důvěra Jak už bylo výše řečeno, s pojmem klima skupiny bude úzce spojeno prakticky každé téma celé této kapitoly. K dalším složkám, které významným způsobem ovlivňují jeho úroveň, patří totiž skupinová soudržnost (Čáp & Mareš, 2007; Mareš, 1998), přičemž ta přirozeně nesouvisí pouze s výše pojednávaným výskytem humoru (Martin, 2007). Již v kapitole 2.2.2.4 bylo v této souvislosti mimo jiné konstatováno, že k základním indikátorům hladiny skupinové koheze patří úroveň vzájemné důvěry mezi jednotlivými členy, kterým dodává nebo naopak odejímá pocit bezpečí. Ten přináší účastníkům úlevu od napětí, posiluje jejich ochotu zajímat se o druhé, otevírá je jejich vlivu a podporuje rovněž v ochotě přinášet a otevřeně a aktivně řešit osobně významný materiál (srov. Brown, 2000; Hayes, 2005; Jaques & Salmon, 2008; Kratochvíl, 2005; Yalom & Lescz, 2007). Optikou teoretických pramenů růst vzájemné důvěry a s ní související pocit bezpečí ovlivňují zejména takové faktory, jako jsou kvalita mezilidských vztahů, velikost skupiny, motivace účastníků ke členství, míra izolace skupiny od okolí, styl vedení skupiny, vědomí, přijetí a srozumitelnost skupinových norem apod. (Brown, 2000; Edmondson, 2008; Janis, 1972). Otázkou však zůstává, které z nich ve svém přístupu k účastníkům skutečně zohledňují i lektoři z našeho výběrového souboru, a jakým to případně činí způsobem. Provedená analýza totiž naznačuje, že přestože na obecné a deklarativní úrovni všichni lektoři v našem souboru pocit bezpečí účastníků považují za poměrně důležitý předpoklad efektivního učení (Bezpečnej prostor je základ naprostej, to je jasný, bez něj nedává smysl chtít je něco učit vůbec.), jeho přítomnost v praxi velmi často spojují téměř výhradně s produkcí a sdílením materiálu k dalšímu učení (Jenom takovej klient, kterej se cítí ničím a nikým neohroženej, ti jde se svojí kůží na trh.), redukují jeho význam na důsledek dříve nastavených pravidel skupinové práce (Cokoli chceš dělat se skupinou, nejde bez nastaveného bezpečného prostředí, který ti zajistí právě to nastavení pravidel.) a někteří jej navíc považují i za něco víceméně automatického a samozřejmého (No moc toho nenamluvili, ale to je tím, že se neznají zatím ještě moc a ten pocit důvěry ještě nemají zažitý úplně, ale to se postupem času samo zlomí.). Nechci a nebudu na tomto místě zpochybňovat smysluplnost nebo snad dokonce správnost existujících subjektivních teorií našich lektorů, spíše bych rád naznačil, že

Podmínky k učení

181

podobně jako v mnoha jiných případech, na které již bylo v tomto textu upozorněno, i zde často dochází k tvorbě vlastních zjednodušujících pojetí. Nebudu se je zde přitom snažit odhalovat a vysvětlovat. Spokojím se pouze s konstatováním, že zkrátka jsou, a v následujících řádcích se spíše zaměřím na popis oněch několika činností našich lektorů, které se ve vztahu k podpoře důvěry ve skupině a bezpečí účastníků podařilo výzkumem identifikovat. Tyto činnosti lze, jak již bylo úvodem této kapitoly řečeno, v zásadě rozdělit do dvou obecnějších oddílů, a to na budování bezpečného prostoru a důvěry ve skupině a jeho udržování a případnou ochranu (srov. s vyčkávacím módem popisovaným na s. 172).

7.2.1 Budování bezpečí a důvěry V roli budovatele bezpečného prostředí a důvěry ve skupině se každý z lektorů nachází opět zejména v počátcích práce skupiny, kdy dochází k jejich iniciaci a pozvolnému růstu do ustálenější hladiny (Na začátku je to klasická tabula rasa, která se pak začne rychle a dost hustě popisovat a nakonec už ta skupina jenom si dělá takový jako jemný korektury.) a rovněž i nastavování norem, které se bezpečného prostoru a důvěry bezprostředně dotýkají (Např.: Že si řekneme: Takto se tu k sobě prostě budeme chovat.). Lektor se v ní ale ocitá rovněž v okamžicích, kdy ve skupině dojde k nějakému zásadnějšímu otřesu (zpravidla v souvislosti s prožitím výrazné tenze – odchod člena, příchod nového, významné překročení skupinových norem apod.) a dojde k jejich rapidnímu poklesu, jak naznačuje lektor David v následující ukázce: „…třeba pracovat s kohezí je v mým případě dost nevděčný úkol, půl roku po skoro neviditelných krůčcích usiluješ, aby šla nahoru, a když už začínáš mít pocit, že to začíná být dobrý, tak přijde primář, že si sem pro jednoho z nich přijeli policajti (.) a víš, že druhej den začínáš úplně odznova…“ Výše zmíněné momenty iniciace důvěry a bezpečí podporují ve skupině lektoři dvěma základními činnostmi, a to jednak všeobecným způsobem komunikace s jejími členy, jednak prostřednictvím svého podílu na nastavení pravidel práce skupiny. Napříč celým vzorkem se přitom shodují, že jsou to právě oni, kdo poskytují účastníkům jakousi základní garanci, že budou naplňovány jejich základní potřeby a nepřijdou k zejména psychické újmě (Nemůžeš jim samozřejmě slíbit, jak se budou cejtit, ale musíš jim svým krkem zaručit, že dokud tam budeš, budou oni jako v klícce chráněný dvěma bodyguardy.). Představy lektorů o tom, jakou konkrétní podobu by měla mít tato garance v praxi, jsou však již, i přes rámcovou shodu v některých společných tématech, poměrně odlišné.

182


Soulad ve stanoviscích lektorů lze spatřovat např. co do předpokladu lektorovy celkové čitelnosti, která, jak bude níže ilustrovat fragment rozhovoru s Hynkem, bývá pokládána za primární předpoklad důvěry účastníků v osobu vedoucího a vedení skupiny jako takové: „…snažím se, aby ve mně měli takovou tu jistotu, ne snad jako nějakýho robota ideálního, ale aby prostě v každej okamžik věděli, na čem u mě jsou, jo (.), co ode mě můžou očekávat (.) a třeba aby i mýmu humoru rozuměli (.), kdy do tý skupiny zasáhnu a kdy to zase nechám bejt. Abych prostě nebyl takovej ten tajemnej cizinec (.) a že jsem bejval dřív (smích)…“ Prezentovaný postoj lektorů v této oblasti jistě nelze považovat za nečekaný, neboť právě čitelnost lektora patří bezesporu k těm nejvíce tradovaným nárokům na jeho osobu, a je tedy předvídatelné, že na deklarativní úrovni půjde o stabilní součást pojetí lektorů. O to více překvapující však může být skutečnost, že až na úplné výjimky (Filip) se lektoři v našem vzorku o „zčitelňování“ účastníkům reflektivních sezení opravdu, a domnívám se, že v tomto případě i velmi účinně, snažili. V případě lektora Filipa půjde navíc velmi pravděpodobně o jeden z negativních důsledků tandemového vedení skupiny (více viz kapitola 2.2.4.1), který je jím však aktuálně reflektován (Nemá to jenom plusy, třeba když tam jsem v tý roli přicmrndávače, tak jak se moc neprojevuju, tak začínám být pro ně ne úplně čitelnej a uchopitelnej. Zatím jsem nevymyslel co s tím, ale vím o tom, že to tam bývá někdy.). U některých dalších nutných předpokladů účinného budování bezpečného prostředí ve skupině se nicméně naši lektoři naopak poněkud rozcházejí. Jednou ze základních otázek, které lektoři v tomto ohledu řeší, se ukazuje např. být, zda vůbec a případně nakolik aktivně se má sám lektor do procesu tvorby bezpečného prostoru vůbec zapojit. Někteří z lektorů (Barbora, Hynek, Gabriela s Filipem, Jiří, Kamil) v této souvislosti nabývají přesvědčení, že jejich vklad do věci by měl být spíše minimální: „…já se trochu bojím takovýho toho sociálního inženýrství (.), nebo spíš s ním nesouhlasím. (2) Ať to bezpečný prostředí prostě vzniká nějak přirozeně, stejně jako v životě. (.) Třeba nedávám takový ty okamžiky hrozně srdečný, jakože k sobě musí být všichni strašně přátelští a pozitivní. (.) To vždycky přemýšlím, co je to za divnou hru (3). Ať ((lektor)) chrání, podněcuje třeba nějakou hrou, ale ať se to nesnaží dělat za ně…“ (Barbora) Další lektoři (Alena, Cyril, David, Eva, Ivan) se však naopak domnívají, že budování důvěry mezi účastníky vyžaduje jejich velmi aktivní zapojení a výraznější iniciativu: „…ta důvěra je dost křehký pouto, který když se přetrhne, tak prostě nejde úplně lehce sešít. (.) To myslím, že by neměl nechávat náhodě ten lektor, ale myslím, že by to měl mít

Podmínky k učení

183

Brockbank, A., & McGill, I. (2006). Facilitating Reflective Learning Through Mentoring and Coaching. London: Kogan Page. Brockbank, A., & McGill, I. (2007). Facilitating Reflective Learning in Higher Education. Berkshire: Open University Press. Brockbank, A., McGill, I., & Beech, N. (Eds.). (2002). Reflective Learning in Practice. Burlington: Gower Publishing Company. Brookfield, S. D. (2012). Teaching for Critical Thinking: Tools and Techniques to Help Students. San Francisco: Jossey Bass. Brown, R. (2000). Group Processes: Dynamic Within and Between Groups. Oxford: Blackwell Publishing. Brücknerová, K. (2010). Skici ze současné estetické výchovy: Termín, kontext, praxe a teorie. Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd. Dostupný z https://is.muni.cz/th/29481/ff_d/ Bryman, A., & Burgess, R. (1994). Analyzing Qualitative Data. Oxon: Routledge. Carroll, M., & Tholstrupová, M. (2004). Integrativní přístupy k supervizi. Praha: Triton. Cartwright, D., & Zander, A. (Eds.). (1968). Group Dynamics: Research and Theory. Wileshire: Redwood Press Limited of Trowbridge. Cisovská, H. (2003). Možnosti dramatické výchovy v rozvoji osobnostně sociální kompetence budoucích učitelů. Ostrava: Pedagogická fakulta Ostravské univerzity. Coan, R. W. (1999). Optimální osobnost a duševní zdraví. Hrdina, umělec, mudrc, nebo světec? Praha: Grada. Crago, H. (2000). Counselling and Psychotherapy: Is There a Difference? Does it Metter? A.N.Z.J Fam. Ther. [online]. [cit. 01.08.2011]. Dostupný z http://www.anzjft.com/ pages/articles/128.pdf Csikszentmihalyi, M., & Csikszentmihalyi, I. S. (Eds.). (1998). Optimal Experience. Psychological Studies of Flow in Consciousness. Cambridge: Cambridge University Press. Csikszentmihalyi, M. (2008). Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: HarperCollins. Culley, S., & Bond, T. (2008). Integrativní přístup v poradenství a psychoterapii. Praha: Portál. Čáp, J., & Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Portál. Dewalt, K. M., & Dewalt, B. R. (2002). Participant Observation. A Guide for Fieldworkers. Oxford: AltaMira. Dewey, J. (1929). Rekonstrukce ve filozofii. Praha: Sfinx, B. Janda. Dewey, J. (1932). Demokracie a výchova. Praha: Jan Laichter. Dewey, J. (1997a). Experience and Education. New York: Touchstone. Dewey, J. (1997b). How We Think: Revised and Expanded Edition. Belmont: Wadsworth Publishing.

248


Disman, M. (2002). Jak se vyrábí sociologická znalost. Příručka pro uživatele. Praha: Univerzita Karlova. Doubrava, L. (2009). Příprava budoucích učitelů na krizové jevy má značné rezervy. Učitelské noviny, 44, 8–9. Drapela, J. V. (1998). Přehled teorií osobnosti. Praha: Portál. Drapela, J. V., & Hrabal, V. (1998). Vybrané poradenské směry. Teorie a strategie. Praha: Karolinum. Durieux, J. CH., & Besser, H. (2006). Développment personnel et professionnel. Issy les Moulineaux: ESF. Dwyer, S. C., & Buckle, J. L. (2009). The Space Between: On Being an Insider-Outsider in Qualitative Research. International Journal of Qualitative Methods, 8(1), 54–63. Edmondson, A. C. (2008). Managing the Risk of Learning: Psychological Safety in Work Teams. In M. A. West, D. Tjosvold, & K. G. Smith (Eds.), International Handbook of Organizational Teamwork and Cooperative Working (s. 255–275). Chichester: John Wiley & Sons. Engler, B. (2008). Personality Theories. Boston: Wadsworth Publishing. Eysenck, M. W., & Keane, M. (2008). Kognitivní psychologie. Praha: Academia. Felten, P., Gilchrist, L. Z., & Darby, A. (2006). Emotion and Learning: Feeling our Way Toward a New Theory of Reflection in Service-Learning. Michigan Journal of Community Service Learning, 12(2), 38–46. Fenwick, T. J. (2001). Experiential Learning: A Theoretical Critique from Five Perspectives. Informational Series No. 385. (ERIC, Document Reproduction Service NO. Ed454418) Fenwick, T. J. (2003). Learning Through Experience: Troubling Orthodoxies and Intersecting Questions (The Professional Practices in Adult Education and Lifelong Learning Series). Malabar: Krieger Pub. Finger, M., & Asún, J. M. (2001). Adult Education At the Crossroads: Learning Our Way Out. London: Zed Books. Flick, U. (2007). Designing Qualitative Research. London: Sage Publications. Flick, U. (2009). An Introduction to Qualitative Research. London: Sage Publications. Foley, G. (Ed). (2004). Dimensions of Adult Learning. Adult education and training in a global era. Berkshire: Open University Press. Fook, J. (2002). Social Work: Critical Theory and Practice. London: Sage Publications. Fowler, J. (2008). Experiential Learning and Its Facilitation. Nurse Education Today, 4(28), 427–433 [online]. [cit. 2011-08-18]. Dostupný z http://www.nurseeducationtoday.com Forsyth, D. R. (2010). Group Dynamics. Vadsworth: Cengage Learning. Gans, J. S. (2010). Difficult Topics in Group Psychotherapy. London: Karnac Books. Gavora, P. (2008). Učiteľovo vnímanie svojej profesijnej zdatnosti (self-efficacy). Prehľad problematiky. Pedagogika, 3, 222–235.

Bibliografie

249

Gass, M. A. (1993). Adventure Therapy: Therapeutic Applications of Adventure Programming. Dubuque: Kendall/Hunt Publishing Company. Gibbs, G. (1988). Learning By Doing: A Guide to Teaching and Learning Methods. Oxford: Further Education Unit. Gillernová, I., Kebza, V., & Rymeš, M. (2011). Psychologické aspekty změn v české společnosti. Člověk na přelomu tisíciletí. Praha: Grada. Goffman, E. (1999). Všichni hrajeme divadlo: sebeprezentace v každodenním životě. Praha: Nakladatelství studia Ypsilon. Greenwood, J. (1993). Reflective Practice: A Critique of the Work of Argyris and Schön. Journal of Advanced Nursing, 18, 1183–1187. doi: 10.1046/j.1365-2648.1993.18081183.x Hanuš, R., & Chytilová, L. (2009). Zážitkově pedagogické učení. Praha: Grada. Hargašová, M. (2009). Skupinové poradenství. Praha: Grada. Hargie, O., & Dickson, D. (2004). Skilled Interpersonal Communication. Research, Theory and Practice. London: Routledge. Havlík, R. (1999). Úvod do sociologie. Praha: Karolinum. Hawkins, P., & Shohet, R. (2004). Supervize v pomáhajících profesích. Praha: Portál. Hayesová, N. (1998). Základy sociální psychologie. Praha: Portál. Hayes, N. (2005). Psychologie týmové práce. Strategie efektivního vedení týmu. Praha: Portál. Helus, Z. (2010). Sociální psychologie pro pedagogy. Praha: Grada. Heath, CH., Hindmarsch, J., & Luff, P. (2010). Video in Qualitative Research. Analyzing Social Interaction in Everyday Life. London: Sage publications. Herman, M. (2011). Monkey see, monkey do. Gymnasion: Časopis pro metodu a inspiraci, 17 [online]. [cit. 2012-08-04]. Dostupné z http://www.gymnasion.org/issue/ osobnostni-rozvoj Hermochová, S. (2005). Skupinová dynamika ve školní třídě. Kladno: Aisis. Hewstone, M, & Stroebe, W. (2006). Sociální psychologie: Moderní učebnice sociální psychologie. Praha: Portál. Hillier, Y. (2005). Reflective Teaching in Further and Adult Education. London: Continuum. Hodaň, B., & Dohnal, T. (2005). Rekreologie. Olomouc: Hanex. Hogan, CH. (2009). Understanding Facilitation. Theory and Principles. London: Kogan Page. Hroch, J., Šíp, R., Madzia, R., & Funda, O. (2010). Pragmatismus a dekonstrukce v anglo-americké filozofii. Brno: Paido. Hy, L. X., & Loevinger, J. (1996). Measuring Ego Development. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Hughes, J., & Youngson, S. (2009). Personal Development and Clinical Psychology. Chichester: Blackwell publishing. Hull, D. M. (1993). Opening Minds, Opening Doors: The Rebirth of American Education. Waco, TX: Center for Occupational Research and Development.

250


Illeris, K. (Ed.). (2009). Contemporary Theories of Learning. Learning Theorists … in Their Own Words. Oxon: Routledge. Imel, S. (2000). Contextual Learning in Adult Education. Practice Application Brief, 12. (ERIC, Document Reproduction Service NO. Ed448304) Janis, I. L. (1972). Victims of Groupthink: A Psychological Study of Foreign-policy Decisions and Fiascoes. Boston: Houghton Mifflin. Janík, T. (2003). Subjektivní teorie učitelů a možnosti jejich výzkumu. In Sociální a kulturní souvislosti výchovy. 11. výroční konference ČAPV s mezinárodní účastí (s. 1–10). [CD-ROM]. Brno: Paido. Janoušek, J. (1992). Sociálně kognitivní teorie Alberta Bandury. Československá psychologie, 5, 385–398. Janoušek, J. (2006). Aspirační úroveň, výkonový motiv a vnímané sebeuplatnění jako psychologické faktory výkonnosti ve společenských podmínkách. Praha: FSV UK, Pražské sociálně vědní studie. Psychologická řada. Jarvis, P. (2004). Adult Education and Lifelong Learning. Theory and Practice. London: RoutledgeFalmer. Jarvis, P. (2006). Towards Comprehensive Theory of Human Learning. London: RoutledgeFalmer. Jarvis, P., Holford, J., & Griffin, C. (2010). The theory and practice of learning. Oxon: Routledge. Jaques, D., & Salmon, G. (2008). Learning in Groups. A Handbook for Face-to-face and Online Environments. Oxon: Routledge. Johns, H. (2005). Personal Development in Counsellor Training. London: Sage publications. Jirásek, I. (2004). Vymezení pojmu zážitková pedagogika. Gymnasion, 1, 6–16. Kalhous, Z., & Obst, O. (2000). Školní didaktika. Olomouc: Univerzita Palackého. Kalina, K. (2008). Terapeutická komunita: obecný model a jeho aplikace v léčbě závislostí. Praha: Grada. Kasáčová, B. (2005). Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica: Univerzita Mateja Bela. Kasíková, H. (1997). Kooperativní učení, kooperativní škola. Praha: Portál. Kasíková, H. (2008). Kooperativní učení může učitelům usnadnit práci. Metodický portál: Články [online]. 14. 05. 2008 [cit. 2012-01-27]. Dostupný z http://clanky.rvp.cz/clanek/c/s/2308/HANA-KASIKOVA-KOOPERATIVNI-UCENI-MUZE-UCITELUMUSNADNIT-PRACI.html Kasíková, H. (2001). Kooperativní učení a vyučování. Teoretické a praktické problémy. Praha: Karolinum. Kelchtermans, G., & Vandenberghe, R. (1993). A Teacher Is a Teacher Is a Teacher Is a…: Teachers’ Professional Development from a Biographical Perspective. Paper presented at the

Bibliografie

251

Annual Meeting of American Educational Research Association. (ERIC, Document Reproduction Service NO. Ed360292) Kinkor, M., & Baštecká, B. (2009). Supervize v pomáhajících profesích. In B. Baštecká (Ed.), Psychologická encyklopedie: Aplikovaná psychologie (s. 388–394). Praha: Portál. Kitchenham, A. (2008). The Evolution of John Mezirow’s Transformative Learning Theory. Journal of Transformative Education, 6(2). Kolář, J., & Lazarová, B. (Eds.). (2008). K sobě, k druhým, k profesi: Teorie, programy a metody osobnostního a sociálního rozvoje pedagogických pracovníků. Brno: Masarykova univerzita. Kolář, J., & Nehyba, J. (2010). Soft skills jako součást osobnostně sociálního rozvoje v informační a knihovnické profesi. Ikaros, 14(9) [online]. [cit. 01.08.2011]. Dostupný z http://ikaros.cz/node/6359 Kolář, J., Nehyba, J., Lazarová, B., & Knotová, D. (2011). Zkušenostně reflektivní učení v přípravě (nejen) sociálních pedagogů. In M. Bargel, E. Jarosz, & M. Jůzl. Sociální pedagogika v souvislostech globální krize. Sborník příspěvků z mezinárodní konference (s. 141–147). Brno: Institut mezioborových studií. Kolář, J., Nehyba, J., & Lazarová, B. (2011). Osobnostně sociální rozvoj – o významu pojmu optikou pedagogického diskurzu. In T. Janík, P. Knecht, & S. Šebestová (Eds.), Smíšený design v pedagogickém výzkumu: Sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu (s. 349–355). Brno: Masarykova univerzita. Dostupný z http://www.ped.muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/kolarnehybalazarova.pdf Kolařík, M. (2011). Interakční psychologický výcvik. Praha: Grada. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as The Source of Learning and Development. New Jersey: Prentice Hall. Konopásek, Z. (2005). Co znamená interpretovat text? In M. Miovský, I. Čermák, & V. Chrz (Eds.), Kvalitativní přístup a metody ve vědách o člověku IV. Vybrané aspekty teorie a praxe (s. 85–95). Olomouc: Univerzita Palackého. Korthagen, F., et al. (2011). Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido. Kožnar, J. (1992). Skupinová dynamika (teorie a výzkum). Praha: Univerzita Karlova. Knotová, D. (2006). Neformální zájmové vzdělávání dospělých ve volném čase. Sborník prací Filozofické fakulty brněnské univerzity, řada pedagogická, U 11 (s. 67–79). Brno: Masarykova univerzita. Knowles, M. S., Holton, E. F., & Swanson, R. A. (2005). The Adult Learner. The Definitive Classic in Adult Education and Human Resource Development. London: Elsevier Butterworth Heinemann. Krathwohl, D. R. (2002). A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice, 41(4), 212–218.

252


Kratochvíl, M. (2006). Jean Piaget – filozof a psycholog: uvedení do genetické epistemologie. Praha: Triton. Kratochvíl, S. (2005). Skupinová psychoterapie v praxi. Praha: Galén. Kratochvíl, S. (2006). Základy psychoterapie. Praha: Portál. L’abate, L., & Bryson, CH. H. (1993). A Theory of Personality Development. Hoboken: Wiley. Lazarová, B., et al. (2006). Cesty dalšího vzdělávání učitelů. Brno: Paido. Lazarová, B., & Kolář, J. (2007). Osobnostní příprava studentů pedagogických oborů. In D. Knotová, L. Hloušková, & K. Zavadilová (Eds.), Trendy v přípravě pedagogických pracovníků (s. 170–177). Brno: Konvoj. Lazarová, B., & Knotová, D. (2008). O čem, jak a s kým v osobnostním rozvoji. In J. Kolář & B. Lazarová (Eds.), K sobě, k druhým, k profesi: Teorie, programy a metody osobnostního a sociálního rozvoje pedagogických pracovníků (s. 38–45). Brno: Masarykova univerzita. Lazarová, B. (2009). Mimoškolní edukátoři. In J. Průcha (Ed.), Pedagogická encyklopedie (s. 436–441). Praha: Portál. Lazarová, B. (2010). Mentoring jako forma kolegiální podpory a strategie dobré školy. Pedagogika, 55(3–4), 254–264. Lazarová, B., et al. (2011). Pozdní sběr. O práci zkušených učitelů. Brno: Paido. Lewin, K. (1946). Action Research and Minority Problems. Journal of Social Issues, 2(4), 34–46. Lewis, G. (2003). Teaching and Learning in Circle. Conflict Management in Higher Education Report, 3(2) [online], [cit. 2012-08-02]. Dostupný z http://www.creducation. org/resources/cmher_vol_3_2_lewis.pdf Lipka, R. P., & Brinthaupt, T. M. (Eds). (1998). Role of Self in Teacher Development (s. 2–40). Albany: State University of New York Press. Lipner, M. (2009). Socioterapie – teoretické uvedení a definování. Socioterapeutické listy – socioterapie.cz [online], Havířov [cit. 2011-08-02]. Dostupný z http://www.socioterapie. cz/index.php?a=1 Luckner, J. L., & Nadler, R. S. (1997). Processing the Experience. Strategies to Enhance and Generalize Learning. Dubuque: Kendall Hunt publishing Company. Lukas, J. (2011). Vývoj a kariéra učitele. In B. Lazarová, et al., Pozdní sběr. O práci zkušených učitelů (s. 59–73). Brno: Paido. Mälkki, K. (2010). Building on Mezirow’s Theory of Transformative Learning: Theorizing the Challenges to Reflection. Journal of Transformative Education, 8(42), 42–62. Maňák, J., & Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido. Mareš, J. (1990–1991). Učitelovo pojetí výuky. Výchova a vzdělání, 1(2), 31–33, (3), 51–54. Praha: MŠMT. Mareš, J., et al. (1996). Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova univerzita. Mareš, J. (1998). Sociální klima školní třídy: přehledová studie [online]. Institut

Bibliografie

253

pedagogicko-psychologického poradenství [cit. 2012-07-20]. Dostupný z http://www. klima.pedagogika.cz/trida/doc/Mares_Klima_tridy.pdf Martin, R. A. (2007). The Psychology of Humor. An Integrative Approach. London: Elsevier. McGill, I., & Brockbank, A. (2006). The Action Learning Handbook. Powerful Techniques for Education, Professional Development and Training. London: RoutledgeFalmer. McLaughlin, C., & Byers, R. (2001). Personal and Social Development for All. London: David Fulton Publishers. Memorandum o celoživotním učení. Pracovní materiál Evropské komise, listopad 2000. Český překlad Praha: MŠMT, 2001. Merriam, S. B., Caffarella, R. S., & Baumgartner, L. M. (2007). Learning in Adulthood. A Comprehensive Guide. San Francisco: John Wiley and Sons. Mezirow, J., et al. (1990). Fostering Critical Reflection in Adulthood. A Guide to Transformative and Emancipatory Learning. San Francisco: Jossey-Bass Publishers. Miettinen, R. (2000). The Concept of Experiential Learning and John Dewey’s Theory of Reflective Thought and Action. International Journal of Lifelong Education, 19(1), 54–72. Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada. MKN-10: Mezinárodní statistická klasifikace nemocí a přidružených zdravotních problémů [online]. c2010 [cit. 2011-08-1]. Poruchy duševní a poruchy chování (F00–F99). Dostupný z http://www.uzis.cz/cz/mkn/index.html Moon, J. A. (2009). Reflection in Learning and Professional Development: Theory and Practice. Oxon: RoutledgeFalmer. Moon, J. A. (2009). A Handbook of Reflective and Experiential Learning. Theory and Practice. London: Routledge Falmer. Morgan, D. L. (2007). Paradigms Lost and Pragmatism Regained: Methodological Implications of Combining Qualitative and Quantitative Methods. Journal of Mixed Methods Research, 1(1), 48–76. Motschnig, R., & Nykl, L. (2011). Komunikace zaměřená na člověka. Rozumět sobě i druhým. Praha: Grada. Mroczek, D. K., & Little, T. D. (Eds.). (2006). Handbook of Personality Development. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Mugny, G., & Doise, W. (1978). Socio-cognitive Conflict and Structure of Individual and Collective Performances. European Journal of Social Psychology, 8, 181–192. Musil, L. (2004). Ráda bych Vám pomohla, ale… Dilemata práce s klienty v organizacích. Brno: Marek Zeman. Mühleisen, S., & Oberhuber, N. (2008). Komunikační a jiné měkké dovednosti. Soft skills v praxi. Praha: Grada. Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: Ústav pro informace ve vzdělávání, 2001.

254


Národní cena kariérového vzdělávání 2009. 9 vítězných soutěžních příspěvků. Praha: EuroGuidance, 2009. Navrátil, P. (2009). Reflexivní využití teorie v procesu posouzení. Problémy posouzení životní situace v pozdně moderní době. Habilitační práce. Brno: Masarykova univerzita, FSS, Katedra SPSP. Navrátilová, J. (2009). Pojetí praktického vzdělávání sociálních pracovníků. Disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, FSS, Katedra SPSP. Dostupný z https://is.muni.cz/ th/45609/fss_d Nehyba, J. (2011). Zkušenostně reflektivní učení a komfortní zóna. Pedagogická orientace, 21(3), 305–321. Nehyba, J., Kolář, J., & Hak, M. (2011). Reflexe a její podoba v procesu učení a osobnostně sociálním rozvoji. In T. Janík, P. Knecht, & S. Šebestová (Eds.), Smíšený design v pedagogickém výzkumu: Sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu (s. 356–361). Brno: Masarykova univerzita. Dostupný z http://www.ped. muni.cz/capv2011/sbornikprispevku/nehybakolarhak.pdf Neill, J. (2008). Outdoor Education Research & Evaluation Center [online]. 27. 1. 2008 [cit. 2011-12-04]. Theories of Outdoor Education. Dostupný z http://wilderdom.com/ Theories.htm Neill, J. (2010). Experiential Learning Cycles: Overview of 9 Experiential Learning Cycle Models [online]. Canberra: University of Canberra [cit. 2011‐03‐20]. Dostupný z http:// wilderdom.com/experiential/elc/ExperientialLearningCycle.htm Novotný, P. (2009). Vzdělávání v institucích neformálního vzdělávání. In J. Průcha (Ed.), Pedagogická encyklopedie (s. 520–525). Praha: Portál. Otten, L. (1999). A Curriculum for Personal and Social Education. London: David Fulton Publishers. Pelikán, J. (2007). Hledání těžiště výchovy. Praha: Karolinum. Pelikán, J. (2009). Fenomén výchova. In J. Průcha (Ed.), Pedagogická encyklopedie (s. 19–23). Praha: Portál. Petty, G. (2004). Moderní vyučování. Praha: Portál. Pollard, A. (2006). Reflective Teaching. London: Continuum. Preventing Substance Abuse among Students. A Guide to Successful Implementation of Comprehensive Social Influence (CSI) Curricula in Schools [online]. Torino: EUDAP, 2008 [cit. 2010-08-12]. Dostupný z http://www.eudap.net/Reserved/ReservedArea_ EducationMaterial.aspx Preston-Shoot, M. (2007). Effective Groupwork. New York: Palgrave Macmillan. Priest, S., & Gass, M. A. (2005). Effective Leadership in Adventure Programming. Champaign: Human Kinetics.

Bibliografie

255

Prod’homme, G. (2002). Le Développement personnel, c’est quoi? Savoir enfin de quoi on parle… Paris: Dunod. Prochaska, J. O., & Norcross, J. C. (1999). Psychoterapeutické systémy: průřez teoriemi. Praha: Grada. Prokopová, A. (2000). Jak se „zraje“ budoucím pedagogům (Osobnostní příprava očima studentů). In V. Švec (Ed.), Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností (s. 199–206). Brno: Paido. Průcha, J. (2009). Přehled pedagogiky. Úvod do studia oboru. Praha: Portál. Průcha, J., Walterová , E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál. Průcha, J., & Švaříček, R. (2009). Etický kodex české pedagogické vědy a výzkumu. Pedagogická orientace, 19(2), 89–105. Psychosomatické disciplíny v přípravě pedagogů: východiska a první zkušenosti. Brno: Paido, 2008. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007a [cit. 2010-08-02]. Dostupný z http://www.vuppraha.cz/wp-content/ uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. Praha: Výzkumný ústav pedagogický, 2007b [cit. 2010-08-02]. Dostupný z http://www.vuppraha.cz/ ramcove-vzdelavaci-programy/gymnazialni-vzdelavani Redmond, B. (2006). Reflection in Action: Developing Reflective Practice in Health and Social Services. Hampshire: Ashgate Pub Ltd. Reitmayerová, E., & Broumová, V. (2007). Cílená zpětná vazba. Metody pro vedoucí skupin a učitele. Praha: Portál. Rieger, Z. (2007). Loď skupiny. Inspirace pro současné i budoucí lodivody ve skupinové terapii. Praha: Portál. Ringer, T. M. (2002). Group Action: The Dynamics of Groups in Therapeutic, Educational and Corporate Settings. London: Jessica Kingsley. Rogers, C. R. (1997). Encountrové skupiny. Modra: Inštitút Rozvoja Osobnosti. Rogers, C. R. (1998). Způsob bytí. Praha: Portál. Rogers, C. R., & Freiberg, H. J. (1998). Sloboda učiť sa. Modra: Inštitút Rozvoja Osobnosti. Rose, CH. (2008). The Personal Development Group. London: Karnac Books. Russell, T., & Korthagen, F. (2004). Teachers Who Teach Teachers: Reflections on Teacher Education. London: Routledge Falmer. Řehulka, E., Řehulková, O., Blatný, M., Mareš, J., et al. (2008). Quality of Life in the Contexts of Health and Illness. Brno: MDS. Řezáč, J. (1998). Sociální psychologie. Brno: Paido. Říčan, P. (2004). Cesta životem. Praha: Portál.

256


Schön, D. A. (1987). Educating the Reflective Practitioner. Toward a New Design for Teaching and Learning in the Professions. San Francisco: Jossey-Bass. Schön, D. A. (2003). The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Aldershot: Ashgate. Schunk, D. H. (2004). Learning Theories: An Educational Perspective. New Jersey: Pearson Prentice Hall. Silverman, D. (2005). Ako robiť kvalitatívny výskum. Bratislava: Ikar. Singule, F. (1991). Americká pragmatická pedagogika: John Dewey a jeho američtí následovníci. Praha: SPN. Skalková, J. (2007). Obecná didaktika. Praha: Grada. Slavík, J., & Wawrosz, P. (2004). Umění zážitku, zážitek umění. Teorie a praxe artefiletiky. 2. díl. Praha: Univerzita Karlova – Pedagogická fakulta. Slavin, R., Kagan, S., Sharan, S., Lazarowitz, R. H., Webb, C., & Schmuck, R. (Eds.). (1985). Learning to Cooperate, Cooperating to Learn. New York: Plenum Press. Slezáčková, A. (2010). Pozitivní psychologie – věda nejen o štěstí. E-psychologie, 4(3), 55–69 [online]. [cit. 2011-12-10]. Dostupný z http://e-psycholog.eu/pdf/slezackova. pdf Složilová, E. (2011). Pragmatismus jako filozofický základ smíšeného výzkumného designu. Pedagogická orientace, 21(1), 51–69. Smékal, V. (2004). Pozvání do psychologie osobnosti. Člověk v zrcadle vědomí a jednání. Brno: Barrister & Principal. Smékal, V. (2008). Selfmanagement jako cesta k sobě a druhým. In J. Kolář & B. Lazarová (Eds.), K sobě, k druhým, k profesi: Teorie, programy a metody osobnostního a sociálního rozvoje pedagogických pracovníků (s. 8–25). Brno: Masarykova univerzita. Smith, S. (2009). Transformace osobnosti a terapeutická praxe. In J. Banmen (Ed.), Transformační systemická terapie (s. 185–202). Ostrava: Institut Virginie Satirové. Smith, T. E., & Knapp, C. E. (Eds.). (2011). Sourcebook of Experiential Education. Key Thinkers and Their Contributions. Oxon: Routledge. Spilková, V., et al. (2004). Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido. Spilková, V. (2008). Cesta k učitelské profesi – význam osobnostního rozvoje studenta učitelství. In J. Kolář & B. Lazarová, K sobě, k druhým, k profesi: Teorie, programy a metody osobnostního a sociálního rozvoje pedagogických pracovníků (s. 81–95). Brno: Masarykova univerzita. Srb, V., et al. (2007). Jak na osobnostní a sociální výchovu? Praha: Projekt Odyssea. Sternberg, R. J. (2002). Kognitivní psychologie. Praha: Portál. Stevens, R. (Ed.). (2006). Understanding The Self. London: Sage Publications. Strategie rozvoje lidských zdrojů pro Českou republiku. (2003). Praha: Národní vzdělávací fond, o. p. s.

Bibliografie

257

Strategie vzdělávání pro udržitelný rozvoj České republiky (2008–2015) (2008). [online]. Praha: MŠMT [cit. 2010-08-01]. Dostupný z http://www.msmt.cz/dokumenty/ strategie-vzdelavani-pro-udrzitelny-rozvoj-ceske-republiky Strauss, A., & Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu. Postupy a techniky zakotvené teorie. Boskovice: Albert. Stremba, B., & Bisson, CH. A. (Eds.). (2009). Teaching Adventure Education Theory: Best Practices. Champaign: Human Kinetics. Sugerman, D. A., et al. (2000). Reflective Learning. Theory and Practice. Dubuque: Kendall/ Hunt Pub. Co. Svatoš, T. (2003). Koncept dovednostní přípravy učitelů v České republice. Pedagogická revue, 55(5), 441–456. Šeďová, K., Švaříček, R., & Šalamounová, Z. (2012). Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál. Šeďová, K. (2012). Žáci se smějí učitelům: Podoby a funkce školního humoru zaměřeného na učitele. Pedagogická orientace, 1, 41–65. Šíp, R. (2008). Kalokagathia jako informativní příklad osobnostního rozvoje člověka? In J. Kolář & B. Lazarová, K sobě, k druhým, k profesi: Teorie, programy a metody osobnostního a sociálního rozvoje pedagogických pracovníků (s. 31–38). Brno: Masarykova univerzita. Škoda, J., & Doulík, P. (2011). Psychodidaktika. Metody efektivního a smysluplného učení a vyučování. Praha: Grada. Štětovská, I. (2004). Změny v roli učitele – nové akcenty v přípravě pro profesi. Pedagogická orientace, 2, 12–17. Švaříček, R. (2009). Narativní a sociální konstrukce profesní identity učitele experta. Brno. Disertační práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pedagogických věd. Dostupný z https://is.muni.cz/th/12302/ff_d/ Švaříček, R., & Šeďová, K., et al. (2007). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách: Pravidla hry. Praha: Portál. Švec, J. Týmová práce (2006). [online]. Praha: NÚOV, a o. s., Odyssea [cit. 2011-06-11]. Dostupný z http://www.odyssea.cz/soubory/k_diplomky_studie_skripta/tymova_ prace.pdf Švec, V. Význam sebereflexe v učitelské přípravě. (1995). Pedagogická orientace, 15, 12–22. Tashakkori, A., & Teddlie, CH. B. (Eds.). (2003). Handbook of Mixed Methods in Social & Behavioral Research. London: Sage Publications. Tennant, M. (2006). Psychology and Adult Learning. Oxon: Routledge. Thompson, S., & Thompson, N. (2008). The Critically Reflective Practitioner. Hampshire: Palgrave Macmillan. Timuľák, L. (2005). Současný výzkum psychoterapie. Praha: Triton.

258


Tosey, P., & Gregory, J. (2002). Dictionary of Personal Development. London: Whurr Publishers Ltd. Tuckman, B. C., & Jensen, M. C. (1977). Stages of Small-Group Development Revisited. Group & Organization Management, 2, 419–427. Turner, J. S., & Helms, D. B. (1995). Lifespan Development. Fort Worth: Harcourt Brace College Publishers. Unplugged – prevence užívání návykových látek. Metodika pro učitele (2007). [online]. Praha: Centrum Adiktologie. [cit. 2010-08-02]. Dostupný z www.adiktologie.cz/download/1828/BookTeacher.pdf Valenta, J. (2003). Pedagogika osobnostně sociálního rozvoje. Sborník prací filozofické fakulty brněnské univerzity. Řada pedagogická. U 8 (s. 29–39). Brno: FF MU. Valenta, J. (2006a). Osobnostní a sociální výchova a její cesty k žákovi. Kladno: AISIS. Valenta, J. (2006b). Problémy s teorií… In B. Lazarová, et al. Cesty dalšího vzdělávání učitelů (s. 158–170). Brno: Paido. Valenta, J. (2007). Průřezová témata a vysoké školy. In J. Kratochvílová & H. Horká. Proměny učitelského vzdělávání v kontextu reformy základního školství (s. 112–116). Brno: MSD. Valenta, J. (2008). Cesta k druhým aneb Sociálně kompetentní učitel sociálních kompetencí. In J. Kolář & B. Lazarová. K sobě, k druhým, k profesi: Teorie, programy a metody osobnostního a sociálního rozvoje pedagogických pracovníků (s. 45–57). Brno: Masarykova univerzita. Valenta, J. (2009). Škola – instituce pro vzdělání, nebo pro výchovu? Učitelské noviny, 30, 18. Vališová, A., & Kasíková, H. (Eds.). (2011). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada. Veteška, J., & Tureckiová, M. (2008). Kompetence ve vzdělávání. Praha: Grada. Vybíral, Z. (2000). Psychologie lidské komunikace. Praha: Portál. Vymětal, J. (1996). Rogerovská psychoterapie. Praha: Český spisovatel. Vymětal, J. (2004). Obecná psychoterapie. Praha: Grada. Warren, K., Sakofs, M., & Hunt, J. S. Jr. (Eds.). (1995). The Theory of Experiential Education. A Collection of Articles Addressing the Historical, Philosophical, Social, and Psychological Foundations of Experiential Education. Dubuque: Kendall/Hunt Publishing Company. Watzlawick, P., Bavelasová, J. B., & Jackson, D. D. (2011). Pragmatika lidské komunikace. Interakční vzorce, patologie, paradoxy. Brno: Newton Books. Webb, S. P., & Grimwood-Jones, D. (2004). Personal Development in the Information and Library Profession. London: Taylor and Francis Group. Weil, S. V., & McGill, I. (Eds.). (1990). Making Sense of Experiential Learning: Diversity in Theory and Practice. London: The Society for Research into Higher Education and Open University Press. Whiteley, S. (1986). Sociotherapy and Psychotherapy in the Treatment of Personality Disorder: Discussion Paper. Journal of the Royal Society of Medicine, 79, 721–725.

Bibliografie

259

Williams, R. B. (2002). Cooperative Learning. A Standard for High Achievement. London: Corwin Press. Woolfe, R., Strawbridge, S., Douglas, B., & Dryden, W. (2010). Handbook of Counselling Psychology. London: Sage Publications Inc. Woolfolk, A. (2008). Educational Psychology. Boston: Pearson. Yalom, I. D., & Lescz, M. (2007). Teorie a praxe skupinové psychoterapie. Praha: Portál. Zahrádková, E. (2005). Teambuilding – cesta k efektivní spolupráci. Praha: Portál.

260


Práce s reflexí u lektorů osobnostně sociálního rozvoje

Recommend Documents