Práce s žáky s tělesným postižením

EVROPSKÝ SOCIÁLNÍ FOND PRAHA & EU: INVESTUJEME DO VAŠÍ BUDOUCNOSTI

Práce s žáky s tělesným postižením metodická příručka

Mgr. Markéta Benoniová a kol.

VYŠŠÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A SOCIÁLNÍ, STŘEDNÍ ODBORNÁ ŠKOLA PEDAGOGICKÁ A GYMNÁZIUM, PRAHA 6, EVROPSKÁ 33

Benoniova.indd 1

19.9.2012 17:08:18

Metodická příručka vznikla v  rámci projektu CZ.2.17/3.1.00/30013: „Studium pedagogických pracovníků k rozšíření odborné kvalifikace pro integrativní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na ZŠ a SŠ běžného typu“, který realizuje Magistrát hlavního města Prahy, odbor školství, mládeže a sportu, Praha 1, Mariánské nám. 2 ve spolupráci s Vyšší odbornou školou pedagogickou a  sociální, Střední odbornou školou pedagogickou a Gymnáziem, Praha 6, Evropská 33 za finanční podpory Evropského sociálního fondu prostřednictvím Operačního programu Praha – Adaptabilita. Název:

Práce s žáky s tělesným postižením

Autor:

Mgr. Markéta Benoniová a kol.

Odborný garant: PaedDr. Miroslava Štréblová, CSc. Tisk: Powerprint s. r. o., Brandejsovo nám. 1219/1, Praha 6 – Suchdol Rok vydání:

2012

Za jazykovou úpravu příspěvků, jejich odborný obsah a správnost citací odpovídá autor.

Na prvním místě chci za sebe poděkovat svým spolupracovnicím Mgr. Janě Londinové, PhDr. Dušaně Chrzové, které mi svým přístupem a usilovnou prací pomáhaly vytvořit tuto metodiku. Bez jejich zodpovědného přístupu a poctivé práce by v konečném výsledku nebyla metodika tím, co považuji za přínosné a úplné. Mnohokrát zdůrazňovaná týmová spolupráce se nám, i při vytváření této publikace, opětovně ukázala jako nejen užitečná, ale i nezbytná. Společně se těšíme na pracovní setkávání u nás ve Speciálně pedagogickém centru Jedličkova ústavu a škol. Věřím, že tím naše společné teoretické i praktické zkušenosti nejlépe uvedeme do reálných školních situací. Mgr. Markéta Benoniová

2012 © Magistrát hlavního města Prahy, odbor školství, mládeže a sportu Všechna práva vyhrazena. Žádná část této publikace nebude jakýmkoliv způsobem reprodukována bez předchozího písemného souhlasu Magistrátu hlavního města Prahy, odboru školství, mládeže a sportu, Praha 1, Mariánské nám. 2. –2–

Benoniova.indd 2

19.9.2012 17:08:18

Obsah Úvod ................................................................................................................................................... 5 I. část ................................................................................................................................................... 9 1 Charakteristika tělesného postižení a nejčastěji diagnostikované problémy klientů .............. 9 2 Diagnostika ve speciálně pedagogickém centru a obsah komplexní diagnostiky klienta ..... 12 2.1. Komplexní vyšetření ............................................................................................................... 13 2.2. Speciálně pedagogické vyšetření . ........................................................................................... 13 2.3. Speciální vzdělávací a individuální potřeby . ........................................................................ 15 3 Podmínky edukace, kompenzace a rehabilitace . ...................................................................... 17 4 Charakteristika speciálně pedagogického centra, včetně kontaktů, konkrétní služby klientům ............................................................................................................. 18 II. část ............................................................................................................................................... 21 5 Příběhy .......................................................................................................................................... 21 5.1 Matěj . ...................................................................................................................................... 21 5.2 Honza . ..................................................................................................................................... 23 5.3 Jakub..........................................................................................................................................27 5.4 Silvie . ...................................................................................................................................... 31 5.5 Mirka ....................................................................................................................................... 35 5.6 Jitka ......................................................................................................................................... 39 III. část .............................................................................................................................................. 45 6 Úspěchy či neúspěchy? ................................................................................................................ 45 6.1. Co se osvědčuje – inspirace pro pedagogy . ............................................................................ 49 6.2. Úprava bariér ........................................................................................................................... 49 6.3. Spolupráce poradenského pracoviště a školy .......................................................................... 50 6.4. Další možnosti spolupráce se školami – VTI (videotréninku interakcí) ................................. 52 6.5. Profil na jednu stránku a jeho využití ve škole . ...................................................................... 54 Závěr ................................................................................................................................................ 56 Seznam literatury . .......................................................................................................................... 59

–3–

Benoniova.indd 3

19.9.2012 17:08:18

Přílohy . ............................................................................................................................................ 60 Příloha č. 1 – Individuální vzdělávací plán . ..................................................................................... 61 Příloha č. 2 – Principy kontaktu ....................................................................................................... 65 Příloha č. 3 – Charakteristiky úspěšných interakcí a usměrňování podle věku dítěte . .................... 66 Příloha č. 4 – Dohoda o využití videozáznamů ................................................................................ 68 Příloha č. 5 – Odborný posudek ....................................................................................................... 69 Příloha č. 6 – Informovaný souhlas .................................................................................................. 72 Příloha č. 7 – Zápis z integračního týmu ...........................................................................................73 Příloha č. 8 – Zvací dopis ................................................................................................................. 74 Příloha č. 9 – Kompenzační pomůcky .......................................................................................... 75

–4–

Benoniova.indd 4

19.9.2012 17:08:18

Úvod Dopis učitelům Vážení kolegové, díky své poradenské profesi ve speciálně pedagogickém centru Jedličkova ústavu jsme velmi často v profesním kontaktu s mnohými z vás, učiteli běžných škol. Přejeme si, aby naše publikace byla podporou, kterou píšeme s uznáním vaší každodenní práce. Jsme přesvědčeni, že pedagogickou práci mohou dělat jen lidé s umem,  talentem a schopnostmi předávat znalosti těm, na kterých záleží nejvíce. Při své práci jsme poznali řadu nadšených učitelů, pro které je jejich práce výzvou, zábavou a láskou. Víme, že jste ochotni svoji práci stále obměňovat, přizpůsobovat s ohledem na společenské nároky a trendy, s tím, že v popředí vašeho zájmu stále bude především vztah a empatie k dětem. Víme, že učitel je člověk se smyslem pro humor, se schopností odlehčit tíhy doby i každodennosti. Atmosféra tříd a škol napovídá mnoho o tom, jak kvalitně se ve školách s dětmi pracuje, i o tom, zda škola vytváří prostředí přijímající a podnětné všem dětem bez rozdílu. A to jsou z našeho pohledu opravdové priority. Pokud vám naše brožura dodá elánu a chuti do práce, budeme spokojeni i my jako autoři a především jako vaši „terénní kolegové“. Předkládané informace mají především praktický charakter, text je členěn do tří hlavních částí a je doplněn obrazovým materiálem. Najdete zde metodické postupy i postřehy, které jsme čerpali z naší dlouhodobé praxe speciálního pedagoga. Doufáme, že předložená metodická příručka bude pro vás, jako pro čtenáře zajímavá, povede k dalšímu zamyšlení, ale především usnadní vhled a porozumění v oblasti podpory jedinců s hybným postižením. Při našich konzultacích ve školách, které budou dále přiblíženy, využíváme jako základní nástroj rozhovor. V jeho přípravě, otevření, dojednávání, průběhu, ukončení, vycházíme z teoretického základu systemické terapie. Pedagogické pozorování při hospitacích může postřehnutými detaily doplnit každodenní dlouhodobou zkušenost vyučujícího. Jsme vybaveni výsledky diagnostiky ve speciálním pedagogickém centru (SPC), postřehy rodičů i informacemi od dalších odborníků. Nabízíme metodickou podporu, psychologickou i krizovou intervenci. Zde nám velmi pomáhá skutečnost, že můžeme využívat širokou odbornou základnu našeho domovského pracoviště Jedličkův ústav a mateřská škola a základní škola, střední škola a přinášet tak do terénu odborné znalosti a podporu i od našich zkušených kolegů. Využíváme metody videotréninku interakcí (VTI), znalostí z oblasti supervizní podpory, zprostředkujeme přímo ve školách odborný pohled psychologů, lékařů, ergoterapeutů a fyzioterapeutů, a v neposlední řadě kolegů pedagogů, kteří v prostředí speciálních škol Jedličkův ústav a školy (JÚŠ) mají cenné praktické rady na základě dlouhodobé osobní profesionální zkušenosti. V ambulantní části našeho speciálně-pedagogického centra podporujeme spoluprací s běžnými školami vzdělávání žáků s  tělesným postižením v hlavním vzdělávacím proudu. Chápeme význam tohoto trendu na straně jedné, ale nepochybujeme ani na straně druhé o důležité roli speciálního školství. Nevidíme tyto části vzdělávání jako protichůdné, naopak naše působení je důkazem, že tyto dva směry se mohou velmi vhodně doplňovat a existovat vedle sebe jako komplexní možnost a nabídka ve smyslu co nejkvalitnějšího vzdělávání pro všechny děti. K zamyšlení: Jak vnímáte koexistenci se speciálním školstvím?

–5–

Benoniova.indd 5

19.9.2012 17:08:18

Vzhledem k tomu, že naše speciální pedagogické centrum se zaměřuje na děti, žáky a studenty s tělesným postižením, vybrali jsme jeden z mnoha pohledů jak odborníci na toto postižení nahlížejí. Tělesné postižení, neboli handicap, je porušení funkce ve vztahu jedince a společnosti u osob se zdravotním postižením. Jsou narušeny role, které postižený ve společnosti zastává, a to například soběstačnost, možnost samostatného pohybu a dopravy, partnerská a rodinná role, pracovní a zájmová činnost. Příručka, jak už jsme zmínili na  začátku je hlavně praktickým původcem, a  proto první doporučení týkající se práce učitele se třídou, kde je jedním z nich dítě s tělesným postižením (dále též TP) zní: doporučujeme pohovořit o problematice s budoucími spolužáky dítěte. Lze zvolit formy her ( např. jízda na vozíku, práce se záměrně ztíženou motorikou např. slepené prsty leukoplastí), lze zvolit besedy s někým, kdo má zkušenost s  tělesným postižením, lze využít témat ze zkušeností ze života všech dětí…úraz, nemoc, apod., lze hovořit a objasňovat dětem jednotlivé odborné výrazy a pojmy. Uvědomit si jak tuto terminologii vnímají sami postižení. • Pro ukázku současných trendů a změn v terminologii uvádíme následující přehled: • V  rámci mezinárodní terminologie se užívají termíny, které v  roce 1998 vytvořila WHO (World Health Organization): impairment, aktivity, participation. Změnou pohledu směřujeme tedy k tomu, jak jedinec s tělesným postižením může aktivně a samostatně prožít svůj život, a jak se může podařit jeho spoluúčast ve společenském životě. Mezinárodní klasifikace postižení: (Opatřilová, Zámečníková, 2008, str. 4) Původní znění z r. 1980

Současné znění z r. 1998

Impairment

poškození tělesná (medicínská) rovina

Impairment

Disability

schopnost aktivity personální rovina/psychologicko pedagogická/

Activity

Handicap

spoluúčast sociální rovina

Participation

Rodiče, kteří zvažují zařazení svého dítěte s postižením do hlavního vzdělávacího proudu, tedy do běžné základní školy a rozhodnou se pro ni, tím své dítě integrují. Integrace je v  současné době hojně užívaný termín, netýká se jen oblasti školství. Tento pojem bývá definován jako oboustranný psychosociální proces sbližování minority znevýhodněných a majority intaktních. Integrace je přístup otevřené společnosti ke společnému dialogu, řešení, pomoci, podpory. Začleňuje člověka s jakoukoliv odlišností do svých řad. Integrovat znamená maximálně rozvíjet a podporovat schopnosti člověka s tělesným postižením jak ve vzdělávání, tak při zapojení do běžného života. Přílišná náročnost okolí, tlak pouze na výkon a srovnávání s ostatními může naopak vyvolávat vyčlenění ze společnosti, pocit dlouhodobé neúspěšnosti doprovázené nezřídka stresem a úzkostmi….

–6–

Benoniova.indd 6

19.9.2012 17:08:19

Integrované vzdělávání podle Průchy jsou přístupy a způsoby zapojení žáků se speciálními vzdělávacími potřebami do hlavních proudů vzdělávání a do běžných škol. Cílem je poskytnout i žákům s těžkými a trvalými zdravotními postiženími společnou zkušenost s jejich zdravými vrstevníky, a přitom respektovat jejich specifické potřeby. Inkluze je podle autorů knihy, „Každé dítě potřebuje speciální přístup“, Chris Berberichové a Grega Langa vytvoření takového prostředí ve třídě, které vítá a oceňuje odlišnosti. Podle článku v časopisu Rytmus se inkluze dá chápat jako stav, kdy se člověk s postižením rodí do společnosti, která akceptuje jeho odlišnost a odlišnost každého svého člena, kdy je tedy normální být jiný, a takové dítě se rodí do společnosti, která se nad jeho stavem vůbec nepozastavuje. Dále se v článku uvádí, že inkluzivní vzdělávání je dobré pro všechny; představuje dlouhodobý trend, jehož cílem má být úplné přijetí každého dítěte, tedy i dítěte s postižením jako samozřejmého člena školní komunity. Vychází z filozofie „škola pro všechny“, ať se jedná o dítě zdravé či ze sociokulturně znevýhodněného prostředí nebo s jakýmkoliv jiným druhem zdravotního postižení. Má nejen pedagogický, psychologický, duchovní, ale i politický rozměr. Problémy optimální péče o děti s různým druhem postižení, děti ohrožené či narušené patří v současných běžných školách mezi aktuální i permanentně nedořešené problémy. Již prvotní přesun dítěte z rodiny do školy je velkým mezníkem v životě dítěte, ale i celé rodiny. Škola je pro dítě s handicapem jedním z prvních míst, kde se dítě stává součástí společnosti. Zde se vytváří malá komunita, která se učí spolu komunikovat, kooperovat, pomáhat si, chápat se vzájemně. A v dalším životě, v dospělosti, tito lidé již snáze umějí spolu žít a jednat. Pojem inkluzivní vzdělávání je starý 30 let, vznikl v Kanadě. U nás vyplývá ze současných českých zákonů. Na samotné učitele tento trend klade nároky na kreativní myšlení, jsou nutné důkladné přípravy na hodiny. Je nezbytné tvůrčím způsobem reagovat na vytvoření individuálního prostoru pro integrované dítě s jeho vhodným zapojováním např. do skupinové práce. Podle P. Baxové tento nelehký proces má význam především v tom, že je výchovou lepších, citlivějších lidí. Vede k  návratu přirozené společnosti, kde silnější pomáhají slabším za  cenu vzájemného obohacování a respektování…V článku se zdůrazňuje, že škola není jen místo pro učení se vědomostem, ale i místo pro utváření sociálních vztahů, situací, místo lidskosti a učení se přijímání toho druhého, o budování hodnot, které jsou jiné než jen ekonomické. K zamyšlení: Domníváte se, že inkluzivní trend může zvýšit společenský kredit pedagogů? Líbí se Vám tato myšlenka?

–7–

Benoniova.indd 7

19.9.2012 17:08:19

–8–

Benoniova.indd 8

19.9.2012 17:08:19

I. část 1 Charakteristika tělesného postižení a nejčastěji diagnostikované problémy klientů K zamyšlení: Co byste potřebovali vědět o dítěti s tělesným postižením před jeho přijetím do třídního kolektivu? Jaké jsou důsledky omezené hybnosti? Cílovou skupinu, o které budeme hovořit, tvoří jedinci s vrozeným nebo získaným tělesným postižením, v jehož důsledku došlo k částečné nebo úplné ztrátě hybnosti. Na tomto místě je třeba se dotknout toho, že pohybové dovednosti jsou důležitým předpokladem pro celkovou socializaci jedince, ovlivňují nejen tělesný a psychický stav, ale i vzdělávání, přípravu na povolání, pracovní i společenské zařazení. Snížená schopnost pohybu nebo imobilita ztěžuje nebo přímo zabraňuje jedinci plně se účastnit běžného života. Významným faktorem, který ovlivňuje kvalitu života postiženého jedince je rozsah a stupeň pohybového omezení, kde se stává určujícím faktorem úroveň soběstačnosti. Ta je dána schopností lokomoce a  schopností samostatné sebeobsluhy. Pohybové postižení ovlivňuje rozvoj všech funkcí, které jsou na takových kompetencích závislé. K zamyšlení: V jakém případě mluvíme o žákovi s tělesným postižením? Pojem tělesné postižení je velmi široký, pokusme se jej z  hlediska speciální pedagogiky rámcově přiblížit. V obecné rovině somatickým postižením rozumíme takové postižení, které se projevuje buď dočasnými nebo trvalými problémy v motorických dispozicích dítěte. Jedná se o poruchy nervového systému, mající za následek poruchu hybnosti. Také může jít o různé poruchy pohybového a nosného aparátu. Mezi příčiny tělesných postižení jsou v obecné rovině zařazovány nejrůznější endogenní a exogenní faktory. U mnoha diagnóz se setkáváme s organickým postižením mnoha funkcí. „Do kategorie tělesné postižení spadají centrální a periferní obrny (nejčastěji dětská mozková obrna),vrozené vývojové vady končetin (deformace, malformace a amputace), metabolické poruchy, chronická onemocnění (alergie, astma, diabetes, cystická fibróza a mnohá další), stavy po úrazech a onkologických onemocněních, epilepsie, všechny druhy myopatií a neuropatií atd. Diagnostický obraz dítěte sám o  sobě nevypovídá o  tom, co dítě skutečně dokáže, nevyčteme z něj schopnosti a možnosti dítěte. Nedostatky motoriky jsou často doprovázeny oslabením dílčích funkcí ovlivňujících školní práci. Rodina spolupracující se speciálním pedagogickým centrem si odnáší pro sebe i školu výstup reálných schopností dítěte, limity v souvislosti se školní úspěšností, a kontinuální podporu při hledání optimálních způsobů školní práce s dítětem. Převážně pracujeme s dětmi s těmito diagnózami: Dětská mozková obrna – (DMO) je označení pro skupinu neurologických onemocnění dětí, které vzniká následkem poškození mozku (centrální nervové soustavy - CNS). Nejčastěji se projevuje rozmanitými poruchami hybnosti postihujícími obě nebo pouze jednu polovinu těla. Příčina onemocnění není zcela dobře známa, uvádí se prenatální, perinatální nebo postnatální poškození centrální nervové soustavy; jde např. o důsledek infekce matky, předčasného narození, traumatu asfyxie (nedostatku kyslíku) apod. Stupeň postižení může být značně rozmanitý - od lehkého, velmi dobře zvládnutého včasnou a dostatečně dlouhou rehabilitací, po postižení neobyčejně těžká. DMO bývá velmi často kombinovaná s jinými poruchami, např. zraku, řeči, rozumovými schopnostmi, sluchu. –9–

Benoniova.indd 9

19.9.2012 17:08:19

Častěji se vyskytují i epileptické záchvaty, které jsou obvykle dobře léčitelné. Vývoj dětského mozku, na rozdíl od dospělých, totiž zdaleka není dokončen. Dítě stižené dětskou mozkovou obrnou vyžaduje dobré a opakované vyšetřování dětským neurologem, psychologem, speciálním pedagogem a trvalou rehabilitaci. Jejich osud do jisté míry závisí na dobré rodinné péči, počínaje nejranějším vývojovým obdobím. Diagnóza může znamenat různý stupeň pohybového postižení vyvolaného poškozením řízení pohybu (jako důsledek poškození CNS). Péče o takové dítě znamená náročnou životní situaci pro celou rodinu a rodina od počátku potřebuje podporu a péči, informace a nasměrování. Poskytovaná ucelená rehabilitace a podpora má být provázána od dětství do dospělosti (Jankovský, 2001). Formy DMO: Spastické formy DMO (spasmus = zvýšené svalové napětí) hemiparetická - zvýšené svalové napětí horní a dolní končetiny jedné poloviny těla, horní končetina je postižena více než dolní, typické je flekční držení ruky diparetická - spastickou formou je postižena dolní polovina těla, může být provázena i lehčí formou postižení horních končetin; charakteristická je nůžkovitá chůze. Velmi častá je kombinace s mozečkovými příznaky. Děti mají poruchu rovnováhy a třes. kvadruparetická - zvýšené svalové napětí postihuje všechny čtyři končetiny; u jednotlivých končetin může jít o různý stupeň jejich postižení Poruchy řeči - artikulace (dyslálie, anartrie, dysartrie) Zrakové obtíže (ambliopie, hemianopie, strabismus, nystagmus, slabozrakost) Mentální retardace Poruchy sluchu Epilepsie Nespastické formy dětské mozkové obrny - dochází k špatně ovládané hybnosti v charakteristických pohybových vzorcích, nespastické formy postihují končetiny, hlavu, trup i mluvidla dyskinetická – je charakterizovaná nepotlačitelnými pohyby - atetoidními dyskinézami, grimasováním, hadovitými hyperkinézami hypotonická – jde o dominantní oslabení svalového tonu trupu i končetin, s postupujícím věkem přechází do jiných forem. Poruchy přidružené s dětskou mozkovou obrnou : Epilepsie provází dětskou mozkovou obrnu poměrně často. U  dětí je epilepsie závislá na stupni zralosti mozku. Převažují záchvaty myoklonické, jako záškuby různé intenzity a lokalizace, u školních dětí se často objevují tzv. absence - zahledění v sériích. Nejčastěji diagnostikované problémy u klientů s tělesným postižením: Pohybové omezení ovlivňuje již od počátku života rozvoj všech psychických funkcí, protože omezuje možnost získat potřebné podněty a z nich vyplývající zkušenosti. (Svoboda, Krejčířová, Vágnerová).

– 10 –

Benoniova.indd 10

19.9.2012 17:08:19

Do školní práce nejvíce intervenují následující potíže: pomalé psychomotorické tempo kolísání koncentrace pozornosti obtíže v grafomotorice zvýšená unavitelnost – děti samy neverbalizují své potřeby, signálem únavy mohou být určité projevy v chování nebo zhoršení kvality písma, nesoustředěnost, nápadné kolísání podávaných výkonů, změna emočního ladění dítěte apod. problematická vizuomotorická koordinace ruka – oko, obtíže v oblastech vizuoprostorových vztahů (problematická orientace v samotném prostoru, v učebnici, na stránce, v mapách, grafech, ale i v matematických představách) problematická zraková práce (v některých případech i v důsledku centrální zrakové vady) potíže ve sluchové diferenciaci, u sluchové analýzy a syntézy obtíže typu SPU (dyskalkulie, dysgrafie, dyslexie, dyspraxie aj.) dílčí deficit kognitivních schopností formální a obsahové nedostatky v řeči, obtíže s vybavováním pojmů obtíže v oblasti hrubé a jemné motoriky, problematická sebeobsluha Můžeme se také setkat se zvýšenou dráždivostí CNS a zvýšenou pohotovostí k úzkostnému prožívání. Neuromuskulární a svalové onemocnění Mezi klinické příznaky patří paréza - slabost, plégie - snížení volního ovládání a tím i snížení svalové síly. Myopatie - progresivní svalová dystrofie je závažné chronické svalové onemocnění, při němž se porucha hybnosti nachází přímo ve  svalu, dochází k  degeneraci svalových vláken příčně pruhovaného svalstva, které je nahrazeno vazivovou či tukovou tkání. Děti nejprve přestanou chodit, následně se zhoršuje celková pohyblivost. Prognóza je závislá na dědičných faktorech. Klienti jsou vysoce unavitelní. příznivá.

Spinální amyotrofie -Werdnig-Hoffmannova choroba - recesivně dědičná, prognóza je ne-

Duchennova svalová dystrofie postihuje mužské pohlaví, v  různé míře a  posloupnosti. Vede k postupnému úbytku svalstva. Prognóza je nepříznivá. Progrese onemocnění způsobuje psychickou i  emoční zátěž pro klienta i  rodinu, stav se mění (zhoršuje) v průběhu docházky do školy. Vrozené vývojové vady končetin – u skupiny vrozených vývojových vad končetin se můžeme setkat s chondrodystrofií: vrozená vývojová vada chrupavky a osifikace kostí, která vede k poruše růstu (nejvýš 140 cm). Onemocnění je dědičné. Dále s artrogryphosou - jedná se o vrozené vazivové fixace kloubů. Je zde nutná rehabilitace, udržuje pohyblivost.

– 11 –

Benoniova.indd 11

19.9.2012 17:08:19

Vrozené vývojové vady končetin se nejčastěji rozdělují na  fokomelie - chybí určitá část končetiny, amelie – chybí celá končetina“. (Benoniová, Chrzová, Uzdařová, Záhorská, 2009, s. 2, 3) Stavy po poranění mozku Může dojít ke kvalitativním i kvantitativním poruchám vědomí. V dnešní době si čím dál častěji setkáváme s poškozením CNS v důsledku úrazu (autonehoda, nehoda na  motocyklu, cyklistika, skok do  neznámých vod, adrenalinové aktivity a  sporty). Důsledkem může být porušena kognitivni funkce, emoce a chování, řeč a komunikace. Komplexní rehabilitace nezaručuje návrat všech poškozených funkcí k úplnému zotavení, zároveň může velmi pomoci. Následky mohou být trvalé, mohou poznamenat celou osobnost člověka. Tyto změny se dotýkají celé rodiny. Další ze stavů po úrazu (dojde k poškození míchy v celé šíři) nebo jako následek operace jsou vrozené meningomyelokely - tedy rozštěp obratlového oblouku, kterým vyhřezává ven mícha i se svými obaly. Dochází k obrnám dolních končetin, ale i svěračů (časté infekce močových cest přísný režim cévkování). Paraplegie je úplné ochrnutí poloviny těla (obvykle dolních končetin), vzniká např. při poranění míchy nebo u nádorů míchu stlačujících Do této kapitoly také patří tumory mozku různého původu, infekce, následky poranění atd. K zamyšlení: Setkali jste se s dítětem s tělesným postižením? Umíte si vybavit některé detaily, podrobnosti, zvláštnosti, které vás při setkání napadly?

2 Diagnostika ve speciálně pedagogickém centru a obsah komplexní diagnostiky klienta Naše spolupráce s rodinou a jejich dítětem s postižením začíná prvním kontaktem (telefonickým či v elektronické podobě – emailem). Na základě tohoto kontaktu posíláme rodičům zvací dopis do našeho speciálně-pedagogického centra, vstupní dotazník obsahující základní údaje o dítěti a rodičích, formulář, ve kterém mohou rodiče popsat svoje dítě, tak jak ho znají, vidí a vnímají oni sami. Po obdržení těchto informací zveme rodiče s jejich dětmi na první společné setkání, které probíhá na pracovišti našeho centra. Zde rodiče podepisují informovaný souhlas s vyšetřením jejich dítěte. Proběhne di agnostické vyšetření psychologem a speciálním pedagogem, sociální pracovnice provede s rodiči anamnestický rozhovor a zjišťuje všechny informace užitečné pro spolupráci se školou. Na závěr společného setkání informuje rodiče o výsledcích vyšetření a domlouváme společnou strategii. Zprávu z psychologického a speciálně pedagogického vyšetření dostávají rodiče v písemné podobě. V případě potřeby rodičů je možná konzultace nad výsledky vyšetření. Na  základě vyšetření vystavujeme školám odborný posudek ke  stanovení míry podpory u dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, viz příloha. Toto první setkání je začátkem dlouhodobé spolupráce dítěte, rodiny, školy a SPC. V případě potřeby nás kontaktuje škola či rodina. V souvislosti s touto iniciativou probíhají společná setkávání, – 12 –

Benoniova.indd 12

19.9.2012 17:08:19

konzultace ve školách, společné vyhodnocování individuálních vzdělávacích plánů. V průběhu školního roku (většinou 1x za pololetí) se schází integrační tým složený z rodičů, vedení školy, třídního učitele, asistenta pedagoga a odborníka ze speciálně-pedagogického centra, kde se vyjasňují potřeby dítěte, školy, rodičů v rámci vzdělávání. Mnoho nejasností a aktuálních problémů se vyřeší právě při návštěvách ve školách, hospitacích ve třídách, rozhovorech s rodiči, pedagogy, i dětmi. Po uplynutí dvou let zveme rodiče a jejich děti na kontrolní vyšetření. Na základě tohoto vyšetření aktualizujeme odborný posudek. K zamyšlení: Zamysleli jste se někdy nad smyslem SPC? Přemýšleli jste o činnosti SPC? V čem Vám mohou být užitečné výsledky diagnózy?

2.1. Komplexní vyšetření Na tomto vyšetření týmově spolupracují – sociální pracovnice, speciální pedagog a psycholog. V rámci komplexního vyšetření získáváme z rodinné anamnézy, speciálně-pedagogického a psychologického vyšetření základní informace o klientovi. Dokumentace klienta obsahuje složku zdravotní, sociální, psychologickou a pedagogickou, zaznamenávají se všechny kontakty s rodinou i školou, včetně telefonických konzultací. V záznamovém listu sledujeme historii kontaktů a souběžně využíváme databázi PPP 4 (počítačový software), který umožňuje elektronickou podobu záznamu.

2.2. Speciálně pedagogické vyšetření U speciálně pedagogického vyšetření používáme známých, standardních metod a při vyhodnocování se opíráme zejména o svoji dlouhodobou zkušenost a kvalitativní analýzu projevů konkrétního dítěte v dané diagnostické situaci. Naším cílem je poskytnout kvalitní komplexní diagnostiku osobnosti dítěte s tělesným postižením, zjištění jeho vývojového stupně, jeho speciálně vzdělávací potřeby. Pokládáme za  důležité, aby speciálně pedagogické a  psychologické vyšetření neproběhlo pouze jednorázově, ale naopak klademe důraz na dlouhodobý, opakovaný proces, který nám dává možnost doprovázet, uzpůsobovat a směrovat jeho speciální potřeby podle osobnostních možností, např. do odpovídajícího typu vzdělávání. Během vyšetření dětí s tělesným postižením se často setkáváme s jejich zvýšenou unavitelností, a v důsledku toho i s horší schopností spolupráce. Úkoly, které dětem předkládáme, nejsou většinou časově omezené, neboť jejich osobnostní tempo bývá zpomaleno a časový limit pro ně představuje frustrační situaci a zátěž. Nesnadná je diagnostika dětí s postižením motoriky horních končetin a současně i mluvidel, neboť zvládání předkládaných úkolů je pro ně obtížné. Respektujeme individuální přístup k dítěti a jeho konkrétní možnosti. Každé vyšetření uzavíráme s rodiči, konzultujeme s nimi aktuální stav, upozorňujeme jak na silné, tak i slabé stránky dítěte, a to vše v pozitivním duchu. Pokud se máme vyjádřit k problematice těžce postiženého dítěte, snažíme se rodičům vysvětlit, že jeho další vývoj závisí na mnoha faktorech, které v současné situaci neumíme předpovědět a dáváme rodičům konkrétní podněty ke stimulaci a dalšímu rozvoji dítěte. Rodičům dáváme také prostor pro jejich dotazy. Důležitým předpokladem úspěchu při naši práci je získání důvěry rodičů a vytvoření dobrého vztahu k jejich dítěti.

– 13 –

Benoniova.indd 13

19.9.2012 17:08:19

V předškolním věku se zaměřujeme na rozvoj verbální komunikace, neboť řeč je významným zdrojem získávání poznatků a informací, ale i předpokladem sociálních kontaktů (Opatřilová, Zámečníková, 2008). Hodnotíme motorické dovednosti, adaptivní chování dítěte, soběstačnost, sociální zralost, orientační posouzení jemné motoriky, zejména grafomotoriky. Využíváme různé obrázky, které nám ukazují na pasivní i aktivní slovní zásobu. Využíváme pozorování u spontánní herní činnosti. Pracujeme i s jednotlivými typy stavebnic (půlené obrázky, časové i dějové posloupnosti, předmatematické pojmy aj.). Při diagnostice školní zralosti se zabýváme celkovým zdravotním stavem dítěte, zejména úrovní motoriky a řeči. Používáme Kernova-Jiráskova testu, kterým zjišťujeme úroveň zachovaných funkcí jemné motoriky. Malé děti začínají kreslit od čáranic přes hlavonožce. S přibývajícím věkem se kresba zdokonaluje – přibývá detailů, kresba je realističtější, proporcionálnější. Zde posuzujeme obsahovou i formální stránku provedené kresby lidské postavy. Provádíme také test obkreslování, kterým zjišťujeme úroveň organického postižení a prostorové vnímání dítěte. Zaměřujeme se na vedení čáry, její plynulost, přesnost návaznosti, tlaku na podložku a sledujeme pracovní návyky dítěte (držení těla, držení psacího náčiní, postavení ruky, uvolnění ruky). Důležitým předpokladem psaní je souhra mezi okem a rukou- vizuomotorická koordinace, která souvisí se zrakovou diferenciací, zrakovou analýzou i syntézou, s prostorovou orientací. Grafomotorické schopnosti významnou měrou ovlivňují školní psaní. Také zařazujeme zkoušku laterality, která nám ukáže převažující dominanci ruky i oka dítěte. Další informace ohledně laterality získáváme z anamnézy, z pozorování dítěte během hry, při sebeobsluze aj. V oblasti řeči sledujeme přirozený řečový projev dítěte, zaznamenáváme si jeho výslovnost za pomoci obrázků nebo vyprávění. Další sledovanou položkou je jeho artikulační obratnost (ostrá i tupá sykavka, měkká a tvrdá slabika, hláskové shluky, spodoba). Všímáme si i specifik v oblasti komunikace, jako je narušení plynulosti řeči, hospodaření s  dechem. Sledujeme, zda dítě rozumí instrukcím, slovům a současně i posuzujeme jeho slovní zásobu a spontánní řečový projev. A v neposlední řadě si všímáme neverbálních projevů v komunikaci, zejména očního kontaktu. U sluchové zkoušky si ověřujeme samotné slyšení. Pomáhá nám vyloučit sluchovou vadu. Jako důležité pro školní práci považujeme i  fonematické uvědomování, schopnosti, jako je např. naslouchání, sluchová diferenciace, sluchová analýza a  syntéza, sluchová paměť, vnímání rytmu, rozlišení figury a pozadí. Zrakové vnímání a zpracování zrakových vjemů je nezbytným předpokladem zejména čtenářských dovedností, psaní písmen, číslic aj. Proto zařazujeme zkoušku zrakové diferenciace, která je zaměřena na rozlišování detailů, horno/dolního a pravo/levého postavení. Dále u dítěte záměrně sledujeme jeho oční pohyby, sledování svislých a  vodorovných řádků a  orientaci v  nich. Žádáme od dítěte pojmenování odstínů jednotlivých barev. Ve zrakové analýze a syntéze dítě má za úkol poskládat obrázek z několika částí do celku. Vnímání prostoru úzce souvisí s vnímáním tělesného schématu, proto se zaměřujeme na ověření prostorového vnímání a používání pojmů „nahoře/dole, vpředu/vzadu, vpravo/vlevo na vlastním těle, první/poslední, prostředí/předposlední, hned před/hned za“. V  oblasti vnímání času sledujeme řazení obrázků podle dějové linie, orientace ve  dnech v týdnu, roční období. Při ověřování matematických dovedností a schopností sledujeme např. porovnávání, řazení, třídění, množství, geometrické tvary. – 14 –

Benoniova.indd 14

19.9.2012 17:08:19

Po celou dobu vyšetření sledujeme míru soustředění, jak je dítě schopné odolávat rušivým vlivům, jak se dokáže koncentrovat, do jaké míry pracuje samostatně, zda pokračuje v činnosti, když se mu práce hned nedaří. Patří sem i zvídavost dítěte, chuť, zaujetí pro plnění zadaného úkolu. V  neposlední řadě sledujeme míru i  sociální dovednosti, adaptační schopnosti či emoční faktory. Využíváme diagnostické náměty od  J. Bednářové (Školní zralost) a  J. Svobodové (Co už umím?). Dětem, u  kterých kognitivní schopnosti vyzrávají pomaleji, doporučujeme odklad školní docházky s následným odkazem na ty oblasti, které by se mohly „docvičit“ a doporučujeme věnovat jim zvýšenou péči jak v MŠ, tak i v rodině. V průběhu školní docházky diagnostikujeme obtíže vyplývající ze základní diagnózy a speciálních vzdělávacích potřeb. Zabýváme se potížemi, které těmto žákům znesnadňují výuku jednak z důvodů různého stupně oslabení v percepčních oblastech, dále např. v nedostatečně zvládnuté technice čtení, v oslabené schopnosti porozumění čtenému textu a  v  závislosti na  tom v  neschopnosti efektivně se učit. Zjišťujeme dovednosti psaní, školních vědomostí a znalostí, výskytu specifických poruch učení (dyskalkulie, dyslexie, dysgrafie, dysortografie). K  posouzení úrovně jednotlivých funkcí žáka s tělesným postižením používáme: test organicity, reverzní test, zkoušku sluchové analýzy, syntézy a rozvoje fonematického sluchu, vyšetření písemného projevu a pravopisu (diktát, přepis textu) aj. Tuto diagnostiku provádíme za úzké spolupráce s naším psychologem, popřípadě s pracovníky ergoterapie či fyzioterapie jako komplexní přístup různých odborníků. Zpráva z vyšetření popisuje podstatu obtíží a zároveň i doporučení pro korekci, kompenzaci a popř. i reedukaci a slouží jako podklad pro odborný posudek a individuální vzdělávací plán. V průběhu 8. ročníku se snažíme tyto žáky nasměrovat na vhodný typ středoškolského vzdělávání, proto zařazujeme zkoušku předprofesní orientace a v některých případech vypracováváme doporučení k uzpůsobení podmínek u přijímacích zkoušek. U  diagnostiky středoškolských studentů používáme testovou baterii autorek Cimlerová, Chalupová, Pokorná: Diagnostika specifických poruch učení u adolescentů a dospělých osob. Zde se povětšinou zaměřujeme na  psaný projev včetně pravopisu, dále na  čtenářské dovednosti, a s tím související schopnost, co nejpodrobnější reprodukce přečteného. Dále na jazykový cit, sluchovou analýzu a syntézu, verbální fluenci, fonologickou manipulaci, test obkreslování a test zrakového vnímání. K zamyšlení: Jaké informace z oblasti diagnostiky by jste potřebovali vědět pro svoji práci?

2.3. Speciální vzdělávací a individuální potřeby Na základě vyšetření v SPC obdrží škola odborný posudek ke stanovení míry podpory dětí se speciálními vzdělávacími potřebami, ve kterém se hodnotí: sebeobsluha (osobní hygiena, jídlo, oblékání, příprava a obsluha kompenzačních pomůcek, přesuny po budově i mimo budovu, drobné přesuny, relaxace, polohování…) hrubá motorika (orientace v prostoru, chůze po rovině, chůze do schodů, ze schodů, rovnováha, přesnost zacílení pohybu, překonávání překážek, celková obratnost) jemná motorika (příprava a manipulace s pomůckami, koordinace pohybu, orientace na ploše) grafomotorika (používáni počítače, psaní /zápisky)

– 15 –

Benoniova.indd 15

19.9.2012 17:08:19

smyslové vnímání a rozlišování (zraková a sluchová percepce) rozvoj řeči (porozumění řeči, vyjadřování, motorika mluvidel) komunikace pozornost kognitivní dovednosti – schopnost učit se sociální dovednosti (spolupráce a navazování kontaktů s vrstevníky, s dospělými, vyjádření potřeb, chování v rámci vyučování, aktivita) pracovní dovednosti (schopnost samostatné práce, tempo, změny činností, motivace, strukturovanost) zdravotní oslabení – zajištění péče přestávky/obědy – zajištění péče. Určujeme míru potřebné podpory, v  jaké oblasti by měla být poskytnuta a  kdo jí zajistí. Ke každé oblasti je zahrnuto případné doporučení pomůcek. V rámci odborného posudku nebo odborného posudku k maturitě – přiznané uzpůsobení podmínek (PUP) – nejčastěji doporučujeme následující zohlednění, která určují respektování aktuálního zdravotního stavu dítěte, žáka, studenta (po konzultaci s rodičem). Například dodržování psychohygienických pravidel ve zvýšené míře, polohování a relaxování dítěte v době školní výuky i mimo ni. Dále doporučujeme zohledňování individuálního tempa, navýšení časových limitů, delší časový prostor, časovou toleranci, nepřetěžování kvantitou zadávané školní a domácí práce, umožnění střídání činností. Nezbytné je také zajištění správného fyziologického sedu, umožnění dostatečného časového prostoru pro verbální vyjádření, respektování případné latence a horší srozumitelnosti řeči, umožnění práce s  kompenzačními pomůckami a  speciálními učebními materiály, využívání názoru (tabulky, předepsaná pravidla, kalkulačka, vzorce, přehledy gramatiky), úpravy textů – zvýrazňování, zvětšení písma, členění částí textů – pro lepší orientaci v textu, předepsaná cvičení na doplňování, při čtení využívat čtecí okénko, záložku, pomáhat se zacílením oka, orientace v řádku, v ploše, umožňování alternativních forem záznamů učiva, xerox, psaní na PC/notebooku, práce s počítačovými programy, zajištění průběžné dopomoci asistentem pedagoga ve všech činnostech nadměrně zatěžujících žáka. Alternativní formy ověřování znalostí žáka – testové formy, doplňování, umožnit ústní dovysvětlení napsaného, preferovat vhodnou formu (ústní zkoušení), doporučujeme průběžné hodnocení, konzultace. Upřednostňování prověřování znalostí bez stresujících nároků na  rychlost odpovědi, vytvoření dostatečných časových limitů pro přesuny po školní budově, dle možností v co nejširší míře zapojování žáka do všech aktivit spolu s vrstevníky, vždy zvažovat míru zátěže dítěte, tolerovat omezení a obtíže v oblasti geometrie. K zamyšlení: Mají dva žáci se stejnou diagnózou stejné vzdělávací speciální potřeby?

– 16 –

Benoniova.indd 16

19.9.2012 17:08:19

3 Podmínky edukace, kompenzace a rehabilitace Pro optimální, zdárný průběh edukace v  hlavním vzdělávacím proudu je pro děti s  tělesným postižením velmi často důležitý asistent pedagoga. V pracovní náplni asistenta pedagoga integrovaného žáka s tělesným postižením je i dílčí fyzická přípomoc při sebeobsluze, osobní hygieně, přesunech po budově i mimo ni, při manipulaci s pomůckami a učebními materiály, při přibližování pomůcek do optimálního zorného pole dítěte aj. Ředitel školy žádá o  zřízení funkce asistenta pedagoga na  základě doporučení školského pracoviště v určených termínech na krajský úřad. Toto doporučení, odborný posudek se v současné době váže na konkrétního integrovaného žáka. Je podložen odborným (psychologickým a speciálně pedagogickým) vyšetřením probíhajícím ve speciálním pedagogickém centru. Jak jsme se již zmínili v kapitole Diagnostika v SPC, platnost odborného posudku je 2 roky. Po uplynutí této doby následuje kontrolní vyšetření a aktualizace odborného posudku. Asistent pedagoga (AP) je metodicky veden vyučujícím. Otevřená komunikace a spolupráce mezi pedagogem a asistentem pedagoga je pozitivním prvkem, který předchází nedorozuměním souvisejícím s kompetencemi v rámci výuky ve třídě i mimo ni. Asistent pedagoga pracuje primárně se žákem s tělesným postižením, vede žáka k samostatnosti v rámci jeho možností a nebrání mu v přirozeném rozvoji vrstevnických vztahů. Asistent pedagoga může být také zapojen do společné práce s celým kolektivem třídy. V současné době postavení asistenta pedagoga není lehké. Tato funkce se vyvíjí stejně jako proces integrace, prochází různými změnami, úpravami ve vyhláškách školského zákona. Hledání vhodného asistenta pedagoga se v současné době jeví jako nelehký úkol nejen pro ředitele, ale i pro rodiče integrovaného dítěte. Aby splňoval všechny požadavky potřebné k zajištění péče o žáka (v našem případě s tělesným postižením), je nutné najít takového člověka, který bude umět dobře kooperovat s ostatními členy pedagogického sboru, zejména s třídním učitelem a rodiči. Možnost zřídit funkci asistenta pedagoga ve škole, která je otevřená integraci a snaží se vytvářet inkluzivní prostředí, může být chápána jako šance a pomoc, na straně jedné i jako byrokraticky zatěžující jednání s nejistým výsledkem na straně druhé. Jedni chápou situaci jako legislativně ošetřenou, finančně zajištěnou, jiní vidí nejistý legislativní rámec, nekontinuálnost a nejistotu ve financování. Je dobré, když je funkce jasně vymezena a pracovní náplň odpovídá možnostem a zkušenostem pracovníka na této pozici, jsou dané jasné kompetence a vhodně nastavené hranice ve vztahu k žákovi. Asistent pedagoga je v mnoha školách regulérním členem pedagogického sboru, jinde bohužel může fungovat pouze jako „ruce k vozíku“. Jeho význam je zejména v pomoci přizpůsobit se žákovi s tělesným postižením v běžném prostředí a v začlenění do běžné společnosti, může být kamarád pro celou třídu, v nepovedené podobě však naopak brzda vrstevnických vztahů. K zamyšlení: V čem vnímáte rozdíl mezi pedagogickým a osobním asistentem? Jednou z podmínek kvalitní edukace je i zabezpečení kompenzačních pomůcek. Nejčastěji doporučujeme následující: • speciální školní nábytek – výškově nastavitelná lavice s náklopnou deskou a výřezem pro tělo • židle s omezenými pohybovými schopnostmi – výškově stavitelná, s područkami a čelním odklop-

– 17 –

Benoniova.indd 17

19.9.2012 17:08:19

• • • • • • •

ným madlem nebo bez područek, mezinožní zarážka, přenosná opěrka pro nohy žáka. Židle jsou nabízeny buď čalouněné, nebo z překližky. protiskluzná fólie na lavici, která zamezuje nežádoucímu pohybu papíru. Lze ji používat během vyučování, ale i v jídelně pod talíř, hrnek, podnos, a podobně. speciální psací potřeby – trojhranný program, nástavce na rozšíření úchopu, speciální pera, kružítko „s brzdou“, pravítka s úchyty, samootvírací nůžky, nůžky pro leváky xeroxovací elektronická tabule diktafon, PC/notebook, speciální klávesnice s příslušenstvím vhodné výukové programy barevné hranolky pro dyskalkuliky masážní míčky, dechový a manipulační míč – Over Ball, rehabilitační míč, piškot, pomůcky pro polohování – flip flop podložka, žíněnka, koberec, speciální polštáře – fatboy K zamyšlení: Jaké pomůcky Vám usnadnily práci ve třídě?

K edukaci u integrovaného žáka také patří individuální vzdělávací plán, který by měl obsahovat: jména odborníků, kteří pečují o dítě, organizaci, obsah, cíle vzdělávání, prostředky k dosažení cílů, kompenzační a rehabilitační pomůcky, způsob hodnocení žáka, respektování míry jeho speciálních potřeb, tolerance při hodnocení, náplň individuálního vzdělávacího programu. Ukázka individuálního výukového plánu viz příloha. Neméně důležitou součástí je úprava bariér. Bariérovost škol je často důvodem, proč se běžné školy brání integraci. Pod pojmem bezbariérové úpravy se školám často vybaví velké finanční náklady a náročné přestavby (výtah, plošina). III. část.

Těmto úvahám lze předejít například vhodným umístěním školní třídy v přízemí budovy, viz

4 Charakteristika speciálně pedagogického centra, včetně kontaktů, konkrétní služby klientům Speciálně pedagogické centrum je školské poradenské zařízení. Poskytujeme poradenské služby dětem, žákům a  studentům s  tělesným postižením, jejich rodinám, školám a  školským zařízením, které je vzdělávají. Zaměřujeme se zejména na  začleňování žáků s  tělesným postižením do škol běžného typu. Cílovou skupinu tvoří děti a mládež ve věkovém rozpětí 3-26 let. Zajišťujeme bezplatné standartní poradenské služby v souladu se zněním vyhlášky č. 116/2011 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních a s vyhláškou č. 147/2011 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných. Působnost našeho SPC je vymezena spádovou oblastí pražských škol. Našim klientům můžeme zprostředkovat i konzultace s odborníky JÚŠ v otázkách fyzioterapie, ergoterapie, logopedie, kompenzačních, rehabilitačních pomůcek a dalších. Rovněž mohou využít nabídku pobytů v JÚŠ. Konzultační - rehabilitační pobyt - Jedličkův ústav a školy JÚŠ nabízí službu pro rodiny s dětmi se specifickými potřebami, kteří nejsou našimi klienty. Tyto pobyty nabízejí týdenní či dvoutýdenní pobyt, který probíhá v areálu Jedličkova ústavu a škol. Rodiny jsou ubytovány v garsonkách na Topolce pavilonu D, je možné zajistit i stravu. V rámci těchto pobytů je možno využít různých – 18 –

Benoniova.indd 18

19.9.2012 17:08:19

druhů terapie, konzultací s lékaři (pediatr, neurolog, rehabilitační lékař), logoped, speciální pedagog, psycholog. K využití je také bazén, vodoléčba, kroužky, dílny, sportovní klub. Tato služba je hrazena rodiči na základě smluvních cen. Mezi sociální služby patří i denní stacionář – tuto službu nabízí naše speciální pedagogické centrum žákům a studentům Jedličkova ústavu a škol, případně dalším zájemcům o komplexní rehabilitaci (další vzdělávání, kursy pro profesní přípravu apod.). Domov pro osoby se zdravotním postižením nabízí týdenní pobyt, žákům a studentům Jedličkova ústavu a  škol a  dalším pražským studentům středních a  vysokých škol i  dalším klientům (do vyčerpání kapacity), kteří mají zájem a požádají o přijetí. Odlehčovací službu nabízíme těm rodinám, které pečují o dítě či mladého člověka se specifickými potřebami. Tuto službu zajišťujeme maximálně po dobu 6 týdnů v průběhu školního roku. Nácvikové bydlení je možné využít na školní rok, na základě smlouvy, nanejvýš s jedním opakováním. a škol.

Podrobnosti o našich sociálních službách najdete na webových stránkách Jedličkova ústavu

Úzce spolupracujeme s  týmem odborníků Speciálního pedagogického centra Jedličkova ústavu a škol školní částí, a to se sociální pracovnicí, speciálním pedagogem a psychologem. Řešíme aktuální situace klientů, hledáme společně řešení problémů. Setkáváme se při supervizích, předáváme si zkušenosti.

– 19 –

Benoniova.indd 19

19.9.2012 17:08:19

– 20 –

Benoniova.indd 20

19.9.2012 17:08:19

II. část 5 Příběhy V druhé části metodiky vás zavedeme do rodin, se kterými jsme prožili a některými stále prožíváme jejich životní příběhy. Pokud vás při čtení napadnou otázky, podněty, připomínky, pokud budete mít nejasnosti, pokud vás bude zajímat víc, budou autoři spokojeni. Tuto část považujeme za evokaci k naší další společné práci při workshopech u nás ve Speciálně - pedagogickém centru Jedličkova ústavu a škol. A tady jsou slíbené příběhy:

5.1 Matěj S  maminkou a jejím synem Matějem jsme se seznámili v době, kdy Matěj navštěvoval speciální MŠ. Měli jsme tedy možnost Matěje provázet již od předškolního věku a sledovat jeho rozvoj ve vzdělávání. Matěj se narodil z 1. těhotenství, porod proběhl ve 28. týdnu, císařským řezem pro zdravotní komplikace maminky. Narodil se s porodní váhou 1020 g/38 cm jako těžce nedonošené dítě. Byl kříšený, pro nezralost byl intubován v inkubátoru. Brzy po narození byla Matějovi diagnostikována dětská mozková obrna – těžká spastická forma, a strabismus. U  Matěje byl opožděný psychomotorický vývoj, okolo 8. měsíce se přetáčel, plazil, lezl asi okolo 2,5 let (hopká), udrží se v sedu na patách, postaví se s oporou, udělá několik málo krůčků. Také je u Matěje postižena jemná motorika, což se později projevilo jako obtíž v možnosti naučit se funkčně psát. Maminka zůstala s Matějem krátce po jeho narození sama, otec se nevyrovnal s postižením syna a odešel od rodiny. Maminka si našla nového životního partnera, s kterým žije dodnes a pro Matěje se stal velkým mužským vzorem, jezdí spolu na motokárové závody a prožívají spolu spoustu chlapských záležitostí. Maminka se Matějovi věnovala a věnuje od narození velmi intenzivně. Odmalička cvičí Vojtovou metodou, dodnes docházejí na rehabilitaci. Matěj prodělal operaci – oboustrannou prolongaci nohou. Sedí na patách, pohybuje se koulením nebo pohupováním v kolenou. Čas, kdy Matěj navštěvoval speciální MŠ, dle pedagogů i  maminky Matějovi velmi prospěl. Přítomnost v kolektivu vrstevníků Matěje přiměla více komunikovat s dětmi, cítil se přijímaný, rozvíjel se. Pro opožděný psychomotorický vývoj byl Matějovi doporučen odklad školní docházky o jeden rok. Maminka zvažovala integraci do běžné ZŠ, což v roce 2005 také zrealizovala a dohodla se s vedením školy na nástupu Matěje do této školy. Tento krok jsme již řešili společně (naše speciální pedagogické centrum s maminkou a vytipovanou školou). Spolupráci jsme si také vyžádali se speciálním pedagogickým centrem pro zrakově postižené děti a mládež. Předjednávání podmínek k vzdělávání dítěte s postižením  k integraci – 21 –

Benoniova.indd 21

19.9.2012 17:08:19

do běžné ZŠ je vždy důležitý krok k tomu, aby se škola, učitel, rodiče i dítě dozvěděli od sebe navzájem, co mohou nabídnout, poskytnout (přes informace o dítěti od rodičů, podmínek k umožnění kvalitního vzdělávání ze strany školy atd.). Matěj tedy absolvoval 1. stupeň v běžné ZŠ po jednom odkladu školní docházky. Tato škola měla a má zkušenosti s dětmi se specifickými potřebami. Matějovi zajistili asistenta pedagoga, který s Matějem, ale také často za Matěje pracoval po celou dobu vzdělávání. Často ke školní práci využíval PC. Maminka oceňovala přístup a přípravu školy. Přesto, že maminka i Matěj byli se školou spokojeni, maminka začala na konci 4. třídy zvažovat přechod na 2. stupeň do speciální školy z důvodu narůstajících specifik u Matěje (kolísavá pozornost, pomalé tempo, které vedlo k izolaci ve třídě, nebyl součástí třídy, postižení v jemné i hrubé motorice, což se začalo projevovat ve špatné výbavnosti jednotlivých písmen, obtížně je napodobuje, pracuje lépe s názorem, doprovodnými otázkami). Možnost přejít na 2. stupeň do speciální školy se jevila jako velmi přínosná také v tom, že mohl mimo jiné Matěj využívat v zařízení fyzioterapii, ergoterapii, individuální přístup z hlediska menšího počtu dětí ve třídě a bezbariérový přístup. Pro Matěje je velmi důležitý čas a prostor k vyjádření, zbavení se ostychu a navázání kontaktu s vrstevníky i dospělými, čehož se mu ve speciální škole dostává.

Ukázka ze speciálně pedagogického vyšetření – opis Matěj nastoupil do 6. třídy speciální školy Jedličkova ústavu a škol v roce 2010, kde je vzděláván podle osnov základních školy. individuální vzdělávací plán je využíván v matematice, českém jazyce, fyzice, anglickém jazyce a v jazyce a komunikaci. Na 1. st. v běžné ZŠ měl individuální výukový plán z matematiky. Mimo jiné i toto porovnání maminku utvrdilo v tom, že její volba byla správná. Matěj pracuje ve škole na notebooku, který využívá ve třídě, kde má pracovní listy s úkoly. Bojí se odpovídat chybně, aby dle jeho slov nerozzlobil paní učitelku. Má pocit, že nezvládá nároky třídní učitelky. Pokud má Matěj dostatek podpory a prostoru k vyjádření se, mluví srozumitelně, bez chyb. Pracuje velmi ochotně, zlobí jej pomalé pracovní tempo. Mluví o nervozitě spojené s výukou anglického jazyka. Matěj potřebuje dopomoc druhé osoby, sám se nají, napije. Není schopen samostatného stoje (s oporou, sed s oporou), dříve používal k chůzi chodítko. Nyní preferuje lezení. Samostatně se pohybuje na mechanickém vozíku. Dlouhou dobu měl obavy z neúspěchu, při nejistotě raději mlčel, což budilo dojem, že učební látku neovládá. Matěj nepíše, což vyžaduje stálou přítomnost asistenta pedagoga. Matěj 6. třídu opakoval. První rok po přechodu do Jedličkova ústavu a škol byl pro něj důležitý na zadaptování se v novém prostředí, potřeboval již zmíněný čas a prostor si věci osahat, odžít, opakování 6. ročníku ho zklidnilo, má více času si učební látku zafixovat, utvrdit se v tom, že už ji zvládá…Začal víc vnímat lidi okolo sebe, navázal vrstevnické vztahy v rámci třídy i mimo ni. – 22 –

Benoniova.indd 22

19.9.2012 17:08:19

Matějovi je nutné dát dostatek času na práci a motivovat ho k samostatnému rozhodování a konání, stejně jako schopnost vyjádřit své potřeby a říci si o pomoc. V rámci fyzioterapie a ergoterapie ho pracovníci vidí jako velmi komunikativního a snaživého kluka. V klubu Jedličkova ústavu a škol je Matěj rád, je družný, veselý, často probírá témata týkající se jeho záležitostí ve škole i doma. V rámci této třídy používáme metodu videotréninku interakcí, kde natáčíme jednotlivé žáky v různých vyučovacích předmětech. Při práci s třídním učitelem, asistentem pedagoga, v týmu se svými spolužáky, ve dvojici i samostatné práci. Po určitém časovém období nabízíme dětem zpětnou vazbu, s  možností srovnání toho jak ve  vzdělávání pokročili. Učíme je tímto cenit si jejich práce na sobě samých, umění se pochválit, pojmenovat jednotlivé situace, reakce. Učíme je uvědomovat si jak komunikovat se svými spolužáky, učitelem, asistentem pedagoga, což je přínosem nejen pro žáky, ale i pro všechny zúčastněné při natáčení. Tyto záznamy po shlédnutí a rozboru s třídním učitelem, asistentem pedagoga a žáky nabízíme v rámci třídních schůzek i rodičům. Vnímáme to jako přínos pro obě strany, děti i rodiče mají společné téma, mohou o školních záležitostech hovořit na základě stejných informací. Při prvním rozboru videonahrávky Matěj reagoval slovy, že by to raději ani rodičům neukazoval. Po bližším prozkoumání, kdy zjistil, že je na sebe pyšný, co už dokázal, že pokročil o kus dál, změnil názor, a řekl, že by to měli vidět.

5.2 Honza Matka oslovila naše speciálně pedagogické centrum v souvislosti s hledáním základní školy, která by přijala její dítě s tělesným handicapem do 1. ročníku běžné ZŠ. Synovi v té době bylo 6,5 let a navštěvoval speciální MŠ. Chlapec má dětskou mozkovou obrnu – triparézu. Zde je záznam rozhovoru s matkou, která autenticky popisuje svoje zkušenosti: „Já jsem měla strašný štěstí, že jsem vůbec měla takovýhle doktory, kteří hned poznali, že ten Honza není v pořádku, takže já už jsem z porodnice jela s klukem s dětskou mozkovou obrnou a myslím si, že víc než to DMO měl metabolickou poruchu, že se mu močovina dostávala do těla, že ji nevylučoval, že vlastně mohl mít otravu. On byl v inkubátoru a vždycky, když mi ho přivezli na  pokoj, tak on během deseti minut zmodral, začal se dusit, prostě hotovo, takže ho zase honem rychle odvezli, zas ho dali do inkubátoru a  stále jsme čekali jen na  ty výsledky...převezli nás na  tu dětskou kliniku, na tu metaboliku…Rodila jsem císařem a bylo mi řečeno, že čekali, že na  tom bude mnohem hůř…On byl naprosto zlatý, pohodový miminko. Je teda ale pravda, že on do půl roku jenom ležel, on se ani nehnul a to jsem ještě chtěla říct, že tím, že jsem cvičila s tou Amálkou, tak mi nepřišlo nenormální cvičit pětkrát denně s  tím Honzou. Takže jsem cvičila, neřešila jsem to, ale byla jsem znepokojena, že se nehejbe tak, jako Amálka, a tak jsem šla na obvod k doktorce. A to byla zase náhoda, to je všechno o náhodě, ona mi říká - měli byste jít na oční. A já jsem jí nato odpověděla, že když jsem chtěla s Amálkou jít na oční, tak mne vyhodili a řekli mi, že dokuď se nenaučí E, tak

– 23 –

Benoniova.indd 23

19.9.2012 17:08:20

že se semnou nebude nikdo bavit a že se vyšetřují děti až od tří let. Ale přesto jsem tam šla a opravdu mne vyhodili, on ten půlroční Honza nebyl v tý tašce vůbec vidět a oni byli teda velmi hulvátský, že nemůžou nic jinýho udělat, než mu rozkapou oči, pak se mu do nich podívali a napsali zprávu, že jsou v pořádku. Odnesla jsem to k paní doktorce a ona nás poslala do Motola, odkud jsme si nesli brejle. V tom kočáru nebylo nic než ty brejle, to vám bylo tak legrační. Ale Honzík začal mít zájem o okolní věci a začal mít potřebu se trochu hejbat, mrskat…takže já jsem cvičila bez toho, abych věděla, proč cvičím, protože Honza mi přišel hezkej, krásnej, malinkej. Já vůbec nevěděla, co to je DMO. Víte, jako v tý době člověk vůbec nemá potřebu tápat. Já si myslím, že u nás je to všechno o štěstí…naše neuroložka vyčítá ty porodnici, oni totiž koncem 8. měsíce zjistili, že plod není v pořádku a ona tvrdí, že ho měli vzít císařem o měsíc dřív, ne až v tom 40. týdnu, že on pak živořil, že nepřibral podle ultrazvuku, já už jsem těch posledních čtrnáct dnů v nemocnici jenom ležela a čekala. Ale člověk neví. A když Honzovi byl rok, tak jenom lezl, a protože strašně šilhal a ty oči byly hrozný, tak podstoupil operaci očí. A když nám byli dva roky, tak jsme jeli do lázní, cvičili jsme u bezvadný rehabky, tam jsem se setkala se spousty maminek, takže jsem získala spoustu zkušeností a člověk se začal měnit. Začal prostě zjišťovat, že to jeho dítě je sice nějaký, ale jsou na tom některé děti mnohem hůř a jsou šťastný a jsou veselý a fungujou a zjistíte, že to je normální…No a pan primář nám ten botulotoxin píchnul někdy v lednu, to Honzovi nebyly ani tři roky. A Honza, místo aby začal chodit, najednou po těch injekcích se dostal úplně zase vývojově nazpět, na ty čtyři a já jsem z toho byla úplně hotová. Já jsem z toho byla tak špatná, tak já jsem si myslela, tady mi to doporučili jako novinku a ptala jsem se na to každýho doktora a byli doktoři, kteří mi řekli, že by do toho nešli a byli zase naopak doktoři, který řekli, že by to zkusili. A když se dostal zpátky na ty čtyři, tak to mne úplně položilo, já jsem si říkala - Ježiš, já jsem mu ublížila! No každopádně po tom botulotoxinu, který se nepovedl, jsme byli u paní doktorky a ta řekla, že Honzu odoperuje. Jednalo se o achilovky na obou nohách a tady ty lejtka. A Honza po tý operaci byl skvělej, ale nám ta operace vydržela půl roku a po půl roce se zase zhoršil a do roka jsme byli na tom hůř, než před ní. Neříkám, že se nepovedla, to nemůžu říct, ale ta operace se minula účinkem… No a od čtyř let jsme začali chodit do školky. Honza z ní byl nadšenej, a to byl další posun a my jsme v tý školce taky chytli výbornou rehabilitační sestru, což je zase skvělej člověk, ke kterýmu chodíme doteď. Takže já prostě opravdu bez toho, abych to nějak ovlivňovala, jdu od jednoho skvělýho člověka k druhýmu, jo. To prostě máte takový řízení a je to stejný, jako mi paní doktorka doporučila vás.“ Honzík v té době chodil nejistě, o široké bázi, našlapoval na špičky. Pravou dolní končetinu má zkrácenu, v důsledku toho dochází k asymetrii v oblasti boků a skolióze páteře. Při únavě zaklání hlavu, tělo se nachyluje do strany. Je pro něho důležité střídat činnosti a nenechat ho dlouho v jedné poloze, kterou sám obtížně koriguje (leh, chůze). Má postiženu jemnou i hrubou motoriku. Rodiče Honzy nejsou manželé, otec se o syna zajímá, navštěvuje je, platí alimenty. Matka pečuje sama o obě děti, snaží se maximálně rozvíjet schopnosti chlapce. Pobírá příspěvek o osobu blízkou. Honza má nyní průkazku ZTP přiznání mimořádných výhod středního stupně. Ukázka dopisu od matky: „…většinou si ale hraje na zemi, na kolenou. Pomoc potřebuje při oblékání a svlékání, osobní hygieně a na toaletě. Myslím si, že je Honza velice vnímavý a snaživý kluk…Honzu baví všechny domácí práce a rád vaří. Poslední dobou se začíná zajímat o písmenka a číslice. Zlepšil se v logopedii. Naopak nemá rád a nechce to slyšet, že má nemocné nohy. Také strašně nerad přiznává, že ho něco bolí. Když upadne, a to je často, tak se nesmí litovat, jinak se začne vztekat a brečet, protože si nechce přiznat, že něco nemůže nebo nedokáže nebo že ostatním nestačí. Bývá často unavený a podle toho se také chová. Je potom vzteklý, protivný, ubrečený, za každou cenu se prosazuje a kouše. Takže je

– 24 –

Benoniova.indd 24

19.9.2012 17:08:20

s ním někdy těžká práce. Ven chodíme s kočárkem, na kterém sedí nebo ho vodím za ruku. Jinak si myslím, že je Honza úplně normální kluk, který je někdy zlatý a někdy na zabití.“ Před zahájením školní docházky se uskutečnilo pedagogicko – psychologické vyšetření, z  něhož vyplývá: aktuální úroveň rozumových schopností se pohybuje v pásmu průměru při poměrně vyrovnaném rozložení jednotlivých mentálních složek. Hůře je schopen hodnotit situaci na obrázku, má potíže s vystižením absurdity. Vzhledem k věkovému průměru je slabší schopnost tvoření pojmů. Celková úroveň grafomotoriky je poznamenána základní diagnózou. Potíže činí přesné překreslení náročnějších tvarů, odhadnutí velkosti i umístění v prostoru. Kreslí levou rukou (mírný třes), dominantní oko levé, lateralita se jeví jako levostranně vyhraněná. Úroveň kresby lidské postavy dosud nedosahuje věkové normy. Číselnou řadu vyjmenuje do 50, pojem počtu zafixován v oboru do 10. Barvy zná. Dobré sluchové rozlišování, zvládá určování prvního písmene ve slově. Pokud je plně koncentrován je schopen zrakově rozlišovat zrcadlové tvary. Sám zvládá čtení některých písmen a jednoduchých slov, číslic. V kontaktu je velmi spontánní, má smysl pro humor. Se zátěží roste jeho únava, má potíže s dokončením započatého, má tendenci unikat z úkolové situace do nezávazných hovorů. Do  1. ročníku běžné základní školy mu byly doporučeny následující speciální pomůcky: speciální lavice se sklopnou deskou a speciální židle s plnou oporou zad a nastavitelnou výškou, protiskluzová podložka, molitan na odpočinek, dvoje učebnice, pero s gelovou náplní, manipulační míč Over Ball, počítačové programy. První stupeň absolvoval bez větších obtíží, měl vypracovaný individuální vzdělávací plán, konaly se pravidelné schůzky ve škole, hospitace ve třídě. Měl velmi zkušené a vstřícné paní učitelky, které se mu individuálně věnovaly, chápaly a naplňovaly jeho speciální potřeby. Ve 3. ročníku se začaly objevovat lehčí formy vývojových poruch učení, zejména v matematice, v písemném projevu, při čtení. Ve škole představoval určitý problém jeho neklid a s ním související nesoustředěnost, která vyplývá z primárního postižení CNS, stejně tak i kolísání jeho podávaných výkonů. Jeho matematické schopnosti jsou nerovnoměrně rozvinuty. Honzík má dobře zafixované základní počtářské dovednosti, ale pokud má manipulovat s větším počtem čísel nebo uplatnit více operací, především násobení a dělení, reaguje strategií pokus – omyl, tj. hádáním. Jedná se zde o určité specifické problémy, vyplývající z jeho postižení. Jeho podávaný školní výkon zatěžuje vyšší unavitelnost a s ní související kolísání koncentrace pozornosti a paměťových funkcí (vštípivost i vybavení). Na základě psychologického vyšetření má specifické zpomalení vývoje plošné a  prostorové analýzy a  syntézy, která ovlivňuje efektivitu výuky jak v českém jazyce, tak i v matematice (např. rozlišování písmen ve slovech, diferenciace pořadí číslic apod.). Čte v pomalejším tempu, ale chyby specifické či nespecifické, nedělá. Má určité obtíže i s koordinací očních pohybů, snadno ztrácí řádek, hůře se orientuje v textu, na stránce. Psaní je nepříznivě ovlivněno poruchou motoriky, píše pomalu a musí vynaložit tolik úsilí, že už nemá čas soustředit se na obsah. Kromě toho mu zvládání českého jazyka ztěžuje i lehčí forma dysortografie (problémy s analýzou slov i diferenciací některých slabik). Pravděpodobně v ještě větší míře se tyto obtíže objevují při výuce cizího jazyka. Jeho současný postoj ke škole a školní práci je přesto pozitivní, necítí se ve škole nadměrně stresován. Matka se Honzíkovi věnuje a přizpůsobuje přípravu do školy jeho potřebám a možnostem. Honzík se nemůže připravovat do školy déle a intenzivněji, protože po určité době se unaví a přestane se na práci soustředit. Ve škole potřebuje individuální přístup a určitou podporu. Je vhodnější používat jiný způsob zkoušení než písemnou formou. Pokud je písemná práce nezbytná, je dobré ponechat mu delší čas na samotné dokončení. Vzhledem k rozložení specifických potíží v českém jazyce i v matematice bylo dobře procvičit základy. Škola zajišťovala jeho bezpečnost pomocí vychovatelek školní družiny. Na akce mimo budovu školy ho doprovázela matka. Tato situace trvala až do pátého ročníku, kdy k němu nastoupila pedagogická asistentka, která je ve vyučování nezbytná dodnes. Na druhém stupni byl v rámci hodin českého jazyka – 25 –

Benoniova.indd 25

19.9.2012 17:08:20

zařazen do skupiny pro dyslektiky. Styl výuky, pomůcky, přístup paní učitelky, to vše dopomohlo ke zlepšení jeho vztahu k českému jazyku i literatuře. Honzovo písmo bylo však stále méně čitelné, v sešitech byly časté škrtance, přepisy a poznámky k učení nebyly k přečtení. Pedagogický asistent byl plně vytížen při přesunech o přestávkách, ale i v zajišťování osobní bezpečnosti, ale i během samotného vyučování, kdy psal Honzovi zápisy učiva, pomáhal mu při orientaci v mapách, grafech, tabulkách, ukazoval mu text, dopomáhal mu s úklidem věcí, při přesunech do jiné učebny, nosil mu školní tašku atd. V sedmém ročníku začal Honza dostávat poznámky za nevhodné chování a vyrušování během jednotlivých vyučovacích hodin. Sám říkal: „když dostanu jedničku, tak se mi smějou“. Na integračních týmech se téma s problematickým třídním kolektivem a zárodky šikany několikrát řešilo, škola průběžně činila dílčí opatření. Situace se zklidnila v osmém ročníku, když tento kolektiv byl změněn a hlavní aktéři přešli do souběžných tříd. V této době se postupně zhoršoval Honzův zdravotní stav, hlavně chůze (noha do X, deformace kotníku a kyčlí), byl výrazně více unavený, při sebemenší námaze se nadměrně potil, odmítal chodit, protože ho velmi bolely nohy. Matka tuto situaci řešila s lékaři a za necelý rok byl Honza odoperován. Jeho rekonvalescence trvala čtyři měsíce, matka si pravidelně chodila do školy pro úkoly. Honza dodnes chodí o francouzské holi. Během osmého a devátého ročníku jsme společně řešili výběr budoucí střední školy. Matka s Honzou navštívili čtyři vytypované školy, konzultovali s vedením škol možnosti uzpůsobení podmínek jeho studia, nakonec se rozhodli pro střední školu pro zrakově postižené (sociální práce). Honzovo dlouholeté přání být kuchařem, není realizovatelné, neboť by toto povolání nemohl, vzhledem ke zdravotnímu stavu, plně vykonávat. Tuto zálibu má již od mateřské školy, doma matce i sestře velmi rád vaří. Navrhli jsme mu, že by mohl alespoň navštěvovat soukromé kurzy vaření.

Ukázka písemného projevu Honzíka

– 26 –

Benoniova.indd 26

19.9.2012 17:08:20

5.3 Jakub V  předloženém textu bych Vám chtěla přiblížit „klikaté cesty“, kterými si někteří rodiče a jejich děti musí projít, než najdou optimální speciální školu, která by nejvíce akceptovala speciální vzdělávací potřeby jejich dítěte. Matka nás oslovila v roce 2008 v souvislosti se zvážením vhodnosti zařazení svého syna v současné speciální ZŠ. Z dalších rozhovorů s ní vyplynul její eventuální zájem o speciální školu Jedličkova ústavu a škol. Jakub má souběžné postižení více vadami – dětskou mozkovou obrnu (spastická hemiparéza), sluchové postižení (korigované sluchadly) a zrakové postižení (centrální zraková vada). V roce 2010 mu byl diagnostikován atypický autismus. Mezi nejdůležitější momenty vzájemné spolupráce patřilo: vstupní vyšetření a seznámení s rodinou a Jakubem, jednorázová konzultace na ergoterapii, hospitace ve 4. ročníku základní školy Jedličkova ústavu, ZŠ JÚŠ, návštěvy a  konzultace Jakubovy osobní asistentky ve  Speciálním pedagogickém centru Jedličkova ústavu, navázání spolupráce se speciálně - pedagogickým centrem pro zrakově postižené, setkání s ředitelem školy, sociální pracovnicí, fyzioterapeutkou v Jedličkově ústavu, dále telefonické konzultace, schůzka rodiny ve speciálním pedagogickém centru týkající se nástupu Jakuba do Jedličkova ústavu. Jakub se narodil ze třetího těhotenství, které proběhlo bez potíží. Porod byl v termínu, indukovaný pro patologický nález na kardiotokografickém vyšetření plodu. Jakub byl kříšen, čtyři dny byl v inkubátoru a dostával kyslíkovou terapii. Sál s obtížemi, nebyl kojen. Jako miminko byl zvýšeně dráždivý, neklidný. Od  narození rehabilituje Vojtovou metodou. Raný motorický vývoj byl opožděný, začal chodit ve třech letech, kdy zakopával, padal. I vývoj v ostatních oblastech byl celkově pomalejší. V batolecím věku reagoval na neuspokojení svých potřeb křikem, vztekáním, agresivitou vůči blízkým lidem (bouchnul matku, hodil hračkou). Ve třech letech při vysokých horečkách měl epileptický záchvat, na EEG byl zjištěn nález epileptiformní aktivity a po dobu tří let byl medikován. Klinický logoped Jakubovi diagnostikoval expresivní poruchu řeči – dysartrii (na podkladě dětské mozkové obrny). Od deseti let dochází na foniatrii pro percepční nedoslýchavost. U očního lékaře je v péči od narození pro strabismus. Dříve nosil okluzor, nyní má brýlovou korekci, kterou užívá celodenně. Rodiče dlouhodobě spolupracují se speciálním pedagogickým centrem pro zrakově postižené a rovněž navázali spolupráci s občanským sdružením, odkud mají k dispozici osobní asistentku, která se mu určitý počet hodin v týdnu individuálně věnuje. Jakub chodí samostatně, jeho pohyby jsou dyskoordinované. Rád hraje fotbal. Jezdí na trojkolce, plave. V jemné motorice vázne vizuomotorická koordinace. Potřebuje dopomoc při hygieně na WC, s oblékáním. Na noc nosí pleny. Neobratně jí příborem, samostatně pije z hrnečku. Sám se svlékne, oblékne se pouze s dopomocí. Jakub má rád společné rodinné aktivity, např. jízdu na kole, čtení, zpívání, míčové hry. Stereotypně klade otázky, na  které zná odpověď a  vyžaduje odpověď po rodičích. Je zvýšeně úzkostný. Na jakékoliv změny je potřeba ho předem připravit, upozornit. V jeho chování je patrna rigidita, sklon k perfekcionismu. Hovoří nezvykle hlasitě. Nemá rád, když si matka povídá s druhou osobou - odejde, povídá si sám pro sebe. Na pokládané otázky odpovídá většinou jednoslovně. Pokud má radost, usmívá se, žmoulá si oblečení. Občas má tendenci bouchat se rukou do oblasti úst. U činností, které vyžadují jeho zvýšenou pozornost, je neklidný a snadno je od práce odveden okolními zvuky či podněty. Pracuje levou rukou, držení tužky je tříbodové. Písmo je hůře čitelné, dysgrafické. Vůči cizím osobám navazuje kontakt bez ostychu, snaží se splnit zadané úkoly; jeho oční kontakt je krátkodobý. Z psychologického vyšetření (2005) vyplývá, že jeho kognitivní kapacita je při spodní hranici široké normy s výraznou převahou verbální složky, hlubší deficit v oblasti funkcí vizuoprostorových. O pár let později byl vyšetřen pro podezření na poruchu autistického spektra se s následujícím závěrem: symptomatologie poruchy autistického spektra nepozo– 27 –

Benoniova.indd 27

19.9.2012 17:08:20

rována. V sociálních vztazích spíše nezralý, nikoliv dezorientovaný. Na doporučení paní učitelky (2. ročník ZŠ) byl vyšetřen na psychiatrii pro neklid a poruchu soustředění; předepsaná medikace byla bez efektu, po několika měsících byla vysazena. Ve třech letech nastoupil Jakub do speciální MŠ, s nemalými problémy zvládal odloučení od  rodiny. O  kontakt s  dětmi neprojevoval zájem, spíše preferoval kontakt s  dospělými. Po  dvou letech byl integrován do běžné třídy MŠ. Změna kolektivu proběhla opět s potížemi, dožadoval se individuálního přístupu u paní učitelky. Do společných činností v dětském kolektivu se zapojoval pouze sporadicky. V sedmi letech nastoupil do přípravného ročníku ZŠ praktické. Při školní práci se špatně koncentroval, projevoval se zvýšený psychomotorický neklid, i zde vyžadoval individuální přístup od paní učitelky. Učivo zvládal s potížemi, v českém jazyce a matematice byl vyučován podle individuálního vzdělávacího plánu. Matka se s ním doma intenzivně učila. Jeho docházka na tuto školu byla přerušena ve 2. ročníku, kdy navštěvoval jedno pololetí waldorfskou školu speciální. Vzdělávání alternativními metodami nebylo pro Jakuba optimální, a to z hlediska vyšších nároků na jeho speciální vzdělávací potřeby. Vrátil se zpět do původní ZŠ praktické. Rodina stále hledala pro svého syna optimální školu, kde by byly zohledněny všechny jeho speciální potřeby a kde by byla zajištěna i ucelené rehabilitace. V průběhu 4. ročníku přestoupil Jakub do základní školy praktické Jedličkova ústavu, ZŠP JÚŠ. Do školy nechtěl, plakal, později se situace upravila. V rámci docházky do školy je zapojen do pravidelné logopedické péče, rehabilitace, hypoterapie, ergoterapie. Navštěvuje hudební kapelu Jedličkova ústavu The Tap Tap. Jedličkova ústavu. Denně dochází do školního klubu. Ve škole Jedličkova ústavu se pravidelně konají týmové schůzky ohledně jednotlivých žáků, to znamená i Jakuba a celkového komplexního hodnocení dítěte. V průběhu 5. ročníku rodiče i paní učitelka pozorovali nápadnou změnu chování – znepokojují je Jakubovi tiky (záškuby hlavou, pokašlávání), občasné nefunkční stereotypní chování (opakovaně si zapíná a rozepíná boty, sundává si a nasazuje brýle). Časté jsou verbální rituály a rigidita v chování, vyžaduje pravidelný denní režim, neměnnost, strukturu, obtížně se orientuje v neznámém prostředí. Z těchto důvodů byla rodičům doporučena návštěva specializovaného pracoviště, kde mu byla diagnostikována porucha atypického autismu a bylo vysloveno podezření na Tourettův syndrom s doporučením dalšího speciální vyšetření (2010). Třídní paní učitelka úzce spolupracuje s SPC pro zrakově postižené, které vypracovalo Doporučení ke vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami a Doporučení k sestavení individuálního výukového plánu s  návrhem opatření z  hlediska zrakového postižení. Zde předkládám nejdůležitější zásady zrakové práce, které se netýkají pouze Jakuba, ale většiny žáků, kteří mají dětskou mozkovou obrnu s centrální zrakovou poruchou: • Dodržovat pravidla zrakové hygieny (dobré nasvětlení, nestínit si). • Mít možnost si vždy prohlédnout zrakovou informaci ze vzdálenosti, která mu vyhovuje, poskytnout dostatek času na zpracování dané informace. • Vhodná je první lavice u okna nebo uprostřed – lze uskutečnit co nejužší kontakt s vyučujícím, také odezírání zrakových informací na tabuli je optimální. • Sklopná deska, umístěná na lavici by měla posilovat zrakovou stimulaci a percepci při cíleném odezírání (týká se čtení, odezírání z pracovních listů, z obrazových předloh) v poloze až do 90°; při psaní pracovat v poloze co nejnižší.

– 28 –

Benoniova.indd 28

19.9.2012 17:08:20

• Sešity se silnějšími linkami, rozteč cca 2,5-3 cm. • Početní zápisky lze vypracovávat na  zvětšený čtverečkový papír (zásady kontrastů a  velikostí) nebo do sloupečků barevně či jinak zvýrazněných. • Pro psaní je vhodné gelové pero, mikrofix atd.; vše doporučuji prostřídat s technikami, které zanechávají silnější stopu (křídy, tempery, silné fixy a jiné.). • Zvětšování textů – bezpatkové písmo v Arielu lze používat při únavě, delší zrakové práci. • Při vyhledávání detailních informací (např. v nahloučeném textu, drobné obrázky, mapy atd.) doporučuji pracovat s tzv. okénkem, které ohraničí vnímaný prostor nebo lze využít těžítkovou lupu • V početních představách posilovat vše názorem (modely, pravítko s hmatnou stupnicí, kružítko s možností vkládání fixů). • Nutné respektovat a tolerovat zvýšenou unavitelnost, pomalejší tempo, motorickou neobratnost, labilitu a výkonnostní výkyvy. • Doporučuji pracovat s barvou a výrazností překládaného, ale také zestručněním zrakové Informace (v případě potřeby zredukovat množství učiva). • Texty na stránce a obrázky je vhodné pro lepší kontrast podkládat tmavým papírem, stejně tak je důležitá i práce se záložkou (tmavou, jednobarevnou, nelesklou). • Posílení zrakové percepce a orientace v prostoru lze umocnit slovním vedením, návodnými otázkami, posilováním smyslové výchovy (srozumitelné, výrazné a stručné pomůcky, výrazná kontura, barevné i tvarové zvýraznění) . • Při tělovýchovných a pohybových aktivitách je důležité posilovat prostorovou orientaci vzhledem k oslabeným zrakovým funkcím a narušenému binokulárnímu vidění pomocí dostatečně velkých a výrazných pomůcek za upřesňování pomocí slovního vedení. • Dále doporučujeme: práce s modely a názorem, což podněcuje jeho smyslové vnímání, ale rovněž doporučujeme různé manipulační aktivity, rozvíjení představivosti a abstrakce. Střídat zrakovou práci s jinými činnostmi, např. s poslechem, hmatovou průpravou, relaxacemi, ale také díváním se do blízka a do dálky. Lze pracovat i s PC programy. Interaktivní tabule je rovněž jednou z velmi vhodných pomůcek, posilujících tvořivost, manipulaci, představivost, zrakovou paměť, pozornost, samostatnost, kooperaci atd. Při pohybových aktivitách a při řešení prostorových vztahů, hloubky prostoru, akce a reakce doporučuji dbát bezpečnosti – týká se zejména posilování bezpečnosti samostatného pohybu, při postřehových hrách, při běhu, zdolávání překážek, soutěživých aktivitách. Pozor na nepředvídatelné překážky. Vzhledem k tomu, že míra podpůrných opatření je vysoká, Jakub by měl mít k dispozici asistenta pedagoga po celou dobu pobytu v základní škole praktické a při všech aktivitách souvisejících s procesem výuky. Jakub čte po slovech, celkem plynule, z počátku je tempo rychlejší, s časem výrazněji klesá a začíná chybovat (záměny písmen, komolení slov). Jeho reprodukce textu je útržkovitá, hůře zachytí dějové souvislosti. Písmo je zvětšené a obtížněji čitelné. V diktátě přetrvává výskyt specifických chyb. V přepise se objevují problémy spíše s koncentrací pozornosti. Jakub má potíže v oblasti sluchové diferenciace a mírné oslabení v oblasti vizuální percepce. Výrazné obtíže byly zaznamenány v oblasti vizuálně prostorové orientace. Matematické schopnosti a dovednosti jsou mírně zlepšeny. I zde přetrvává nedostatečně upevněná představa struktury čísla, k jejímu upevnění je potřeba používat názor. Závěr a doporučení ze speciálně pedagogického vyšetření: U chlapce přetrvávají obtíže dyskalkulického a dysortografického charakteru, pravděpodobně v důsledku oslabení v oblasti percepční a koncentrace pozornosti.

– 29 –

Benoniova.indd 29

19.9.2012 17:08:20

Na konci 5. ročníku byl Jakub slovně hodnocen z českého jazyka a matematiky, z ostatních předmětů známkou. Paní učitelka a všichni, kdo s ním pracovali, mu napsali Dopis na prázdniny: Milý Jakube, končí náš poslední školní rok, který nám uběhl jako voda. Byl to rok plný práce i radostí. Půjdeš už do šesté třídy, a kromě této změny tě čeká také i trošku nový kolektiv spolužáků a nová paní učitelka. Doufám, že se ti v nové třídě bude líbit a budeš tam spokojený. Jsi šikovný kluk, společenský a komunikativní a velmi rád počítáš, čteš i píšeš a řešíš různé úkoly. Musím tě pochválit, že jsi velmi snaživý, jen by to chtělo trošku více samostatnosti, trpělivosti a soustředění. To znamená zpomalit tempo a myslet na to, co dělám. Jsem ráda, že jsi byl vždycky a za všech okolností v pohodě a že jsi s námi zvládl všechny naše společné aktivity a výlety (kromě Bukové, ale příští rok už určitě pojedeš, viď?) a dokázal ses radovat ze spousty drobných maličkostí. Předávám ti také vzkazy od všech, se kterými ses téměř celý rok v jedli setkával: Jana – ergoterapie: Milý Jakube, celý rok jsi pracoval na ergoterapii velmi hezky. Užij si prázdniny, hezky si odpočiň, a když budeš mít chvíli času od skotačení, tak si vzpomeň, co jsme trénovali. Snaž se co nejvíce věcí si obstarat sám, někdy pomoz i rodičům a s bráchou si třeba můžete něco postavit ze stavebnice, nebo složit nějaký obrázek. Ahoj příští rok, Jana. Eva – rehabilitace: Jakube, chtěla bych tě pochválit, že jsi pilně cvičil a velice ses snažil. Doufám, že v tom budeš pokračovat i nadále. Přes prázdniny pilně cvič s maminkou a tatínkem. Přeji ti krásné prázdniny se spoustou pěkných zážitků!!! Eva Martina – logopedie: Milý Jakube, i tento školní rok jsme se společně snažili o zdokonalení v činnostech, týkajících se logopedie a grafomotoriky. Mnoho věcí už znáš a víš, i přesto ještě budeme mít příští rok co zlepšovat, viď? Teď ti ale přeji krásné prázdniny, odpočiň si, snaž se zapamatovat si pár hezkých chvilek a v září se budu těšit, jak mi je budeš vyprávět. Pěkné léto a hodně sluníčka ti přeje Martina. Pavel – školní klub: Milý Jakube, tak prázdniny jsou už za humny a čekají tě celé dva měsíce volna! Určitě se už moc těšíš. Do školního klubu jsi chodil zřídka, ale vždy s tebou byla velká legrace. Co fantastických příběhů (o Kájovi Gottovi, spolužácích…) jsi nám nadšeně vyprávěl, kolik známých písniček zazpíval nebo z fleku vymyslel. To nikdo nespočítá. Jen škoda, že ses neodvážil jet s námi na školu v přírodě. Říkali jsme si: „Je to tu dobrý, ale ten Jakub nám tu chybí…“. Tak nás utěšuje alespoň tvůj slib, že příští rok pojdeš. Všichni ti srdečně přejeme pěkné léto. Pavel Lucka – asistentka: Milý Jakube, další školní rok je u konce. Naučil ses mnoho nového. Také umíš lépe využívat to, co ses naučil v minulých letech. Téměř vždycky pracuješ s velkou chutí a všechny úspěchy ti dělají velkou radost. Během tohoto školního roku ses začal zajímat o své kamarády. Mnohem častěji posloucháš jejich vyprávění. Svým spolužákům umíš nabídnout pomoc. Mnohem více než dříve tě zajímá, co se kolem tebe děje. Už víš, že Honza mluví pomocí tabulky a dokážeš si přečíst, co Honza ukazuje. Pro všechny své kamarády jsi nositelem dobré nálady a radosti. Stále lépe se ti daří utvářet

– 30 –

Benoniova.indd 30

19.9.2012 17:08:20

přátelství. K tomu ti blahopřeji, protože přátelé jsou důležitou součástí života. Hodně ses toho naučil. Myslím, že by byla škoda takové zajímavé věci zapomenout. Proto se snaž o prázdninách věnovat nějaký čas opakování. Teď už zbývá jen popřát krásné prázdniny plné výletů, radosti a hudby. A po prázdninách se těším na viděnou. Lucka Jakube, k tomu, co sis přečetl, už není mnoho co dodat. Přeji ti, abys měl kolem sebe spoustu lidí, kteří tě mají rádi a abys dělal věci, které ti přinášejí uspokojení a radost. Užij si nádherné léto a celé prázdniny se spoustou nezapomenutelných zážitků a přeji ti hodně štěstí do příštího školního roku. Tvoje paní učitelka z 5. třídy“ V současné době Jakub navštěvuje 6. ročník, pracuje podle učebního dokumentu Školní vzdělávací program -Společně proti bariérám. Ve třídě je 6 dětí, paní učitelka a asistent pedagoga. Individuální výukový program se realizuje v předmětech Matematika a její aplikace, Fyzika, Jazyk a jazyková komunikace – Čj, Aj. Jeho pracovní tempo je i nadále pomalé, při samostatné práci je nutné individuální vedení. Velmi rád zpívá, poslouchá hudbu. Spolužáky zná jménem, doma o nich hovoří. Bez emočního doprovodu popisuje události, které se staly, bližšího kamaráda zatím nemá. Rodiče i pedagogové pozorují zlepšení v kontaktu s vrstevníky.

Ukázka ze speciálně pedagogického vyšetření u Jakuba

5.4 silvie Podpora našeho Speciálního pedagogického centra Jedličkova ústavu a škol, cesta, kterou provázíme rodinu s dítětem s postižením, začíná převážně telefonickým kontaktováním rodičů takového dítěte, jak už bylo zapsáno v I. části této metodiky. Rodiče se na nás obracejí v případě, kdy chtějí zařadit své dítě do MŠ, ZŠ, SŠ, někdy žádají o podporu v případě zájmu studia na VŠ. Také se na nás obracejí v době, kdy se rozhodují nebo hledají další cesty jak co nejlépe pomoci svému dítěti při jeho dalším rozvoji. v Praze.

V době, kdy se na nás obrátila rodina děvčete, byla Silvie zařazena v přípravném ročníku ZŠ

Rodiče se na nás obrátili s žádostí o pomoc při hledání vhodného zařazení Silvie do hlavního vzdělávacího proudu. Silvie se narodila v roce 1995 v termínu porodu, spontánně, z 1. těhotenství, které bylo rizikové. Vážila 3070g a měřila 50 cm. Psychomotorický vývoj se zdál do asi 6 měsíců přiměřený jejímu – 31 –

Benoniova.indd 31

19.9.2012 17:08:20

věku, později nelezla, začala chodit v 15. měsíci, častěji padala a zakopávala, vtáčela nožku dovnitř. Následovalo ortopedické vyšetření a  Silvie začala nosit ortopedické vložky. Ve  3,5 letech jí bylo diagnostikováno malé poškození mozku. Její diagnóza je dodnes neupřesněna. Silvie má strabismus korigovaný brýlemi. Dle maminky vidí stejně s brýlemi i bez nich. Z vyšetření, které proběhlo v centru zrakových vad doporučena operace. Také docházela na logopedii z důvodu opožděného nástupu řeči, výslovnost není zřetelná, koktá, vyjadřování je pro okolí obtížně srozumitelné. Ze speciálně pedagogického vyšetření, které u  nás ve  speciálním pedagogickém centru proběhlo poprvé v roce 2002, vyplynulo, že pokud se rodiče rozhodnou pro integraci Silvy do běžné ZŠ bude potřebovat nezbytnou dopomoc asistenta pedagoga od začátku nástupu do hlavního vzdělávacího proudu. Asistentka pedagoga měla pomoci při výuce, Silvie pracovala na základě vypracovaného individuálního výukového plánu, který respektoval pomalé pracovní tempo, a také výrazné obtíže v oblasti grafomotoriky, v kolísání pozornosti, poruchy koncentrace. Všechny tyto obtíže se projevují v důsledku základní diagnózy.

Ukázka kresby postavy (Silvie, 7 let) A toto byl začátek naší dlouhodobé spolupráce se ZŠ běžného typu, kterou Silva ve školním roce 2010/2011 ukončila. První dva školní roky jsme velmi úzce spolupracovali se školou, kde jsme se snažili maximálně podpořit jak rodinu, tak školu v procesu integrace Silvy. Doporučili jsme v odborném posudku mimo jiné v případě potřeby slovní hodnocení, respektovat sníženou kvalitu grafických úkonů, upravovat text (velikost, tloušťku), používat názor. Během prvního půl roku ve škole jsme navázali spolupráci také se speciálním pedagogickým centrem pro zrakově postižené, abychom vyloučili jiná omezení spojená s výukou. Nabídli jsme rodičům možnost konzultace s logopedem Jedličkova ústavu a škol, JÚŠ a také jsme nabídli možnost využití metody Videotrénink interakcí pro podporu třídní učitelky, pro kterou byla práce s dítětem s  postižením první zkušeností. Také v  té době osobní asistent z  řad náhradní vojenské služby byl nevyhovující, a proto vedení školy společně s třídní učitelkou a rodiči žádali o pomoc při hledání a žádosti o výměnu osobního asistenta V době, kdy nebyl vybrán nový a stávající byl již pro psychosociální vývoj Silvie nevyhovující, pracovala jako její asistentka maminka (1 měsíc). – 32 –

Benoniova.indd 32

19.9.2012 17:08:22

Společně s třídní učitelkou jsme se podíleli na vypracování individuálních vzdělávacích plánů. Silvie byla vzdělávána podle osnov ZŠ. Individuální výukové programy obsahovaly hospitace s následnými konzultacemi ve škole, doporučení pro zdárný průběh výuky v jednotlivých vyučovacích předmětech i pro upevnění učiva. Navrhovali jsme snížení počtu žáků ve třídě. Pro Silvii byl menší počet dětí ve třídě zárukou kvalitnějšího vzdělávání, větší pozornosti ze strany třídní učitelky. Paní ředitelka měla možnost toto doporučení respektovat a umožnila Silvii vzdělávat se v menším třídním kolektivu (20 dětí). V individuálním vzdělávacím plánu byla zdůrazněna potřeba asistenta pedagoga po celou dobu vyučování pro zkvalitnění vzdělávání Silvie v ZŠ. Byla zde zmíněna také spolupráce rodiny se školou, rodina o Silvii dodnes dobře pečuje, snaží se pro ni vytvářet podnětné prostředí. Od druhé poloviny (duben) 1. třídy pracovala Silvie s asistentkou pedagoga, se kterou prošla celou ZŠ.

Ukázka: pohled asistentky pedagoga na Silvii v 2. ročníku ZŠ Využili jsme metody Videotrénink interakcí (VTI), kdy jsme záznamy z natáčení použili jako zpětnou vazbu pro třídní učitelku a asistentku pedagoga a zároveň jako návod jak se Silvií navazovat kontakt, komunikaci, jak s ní pracovat. Důležitá byla také spolupráce asistentky pedagoga s třídní učitelkou. Vymezení kompetencí v rámci vyučování. Co asistentka pedagoga ještě má dělat, co už ne, kdy nastupuje třídní učitelka a asistentka pedagoga je v pozadí atd. Silvie používala jak psací, tak tiskací písmo. V průběhu vzdělávání se jevilo pro funkční grafický projev snadnější využívat PC s ním spojené i výukové programy. Výuka začala být pro Silvii zatěžující, a s tím se projevilo zhoršení řečového projevu, což vedlo k dalším konzultacím a pravidelné docházce k logopedovi. Vhodné se zdálo vyhledat logopeda v místě bydliště, aby se předcházelo zátěži u Silvie, která byla v rámci výuky ve škole značná. V rámci integračních týmů proběhlo mnoho intenzivních konzultací ve škole, kde se Silvie vzdělávala i ve školách Jedličkova ústavu. Tyto konzultace měly pomoci třídní učitelce a asistentce pedagoga lépe porozumět jejím specifickým potřebám ve výuce.

– 33 –

Benoniova.indd 33

19.9.2012 17:08:23

Rodičům Silvie byla opakovaně nabídnuta konzultace na ergoterapii, která se nabízí všem těm, kteří se stali našimi klienty. Z těchto konzultací vyplynula některá doporučení, která by Silvii zkvalitnila výuku z hlediska fyzického, a to výškově stavitelnou židli s područkami pro stabilnější sed nejen u psaní, pracovní stůl se sklopnou deskou. Využití bazální stimulace, kde by se mohly nalézt nové podněty pro terapii. Doporučení, která byla speciálním pedagogickým centrem navrhována se promítala jak do odborného posudku, tak do individuálního vzdělávacího plánu. Na konci 8. ročníku ZŠ jsme začali společně s rodiči, školou a asistentkou pedagoga zvažovat na schůzce integračního týmu (ten probíhá 2x ročně ve škole) další školní začlenění, vhodnost budoucího kolektivu (spíše ve speciálnějším prostředí – praktická škola Jedličkova ústavu).

Ukázka zápisu z integračního týmu V současné době Silvie dochází na praktickou školu – lyceum. Tato škola si se souhlasem rodičů převzala dokumentaci z našeho speciálního pedagogického centra prospěšnou pro kontinuální navázání na další vzdělávání Silvie. I v této škole má asistenta pedagoga, který je užitečný dalším třem studentům v rámci třídy, což motivuje Silvii k větší samostatnosti a soběstačnosti, která pro ni bude do budoucna velkou devízou. Silvie je dívka s tělesným handicapem, který ji umožňuje samostatnou chůzi o širší bázi, nejistou chůzi a stabilitu ovlivněnou dyskinetickými pohyby. Základní diagnóza: narušená řeč (dysartrie) a konvergentní strabismus korigovaný brýlemi. idoly.

Silvie je dívka přátelská, v kontaktu spontánní, optimisticky laděná, fixovaná na rodinu a své

– 34 –

Benoniova.indd 34

19.9.2012 17:08:23

5.5 mirka Mirka s diagnózou dětská mozková obrna, spastická diparéza hydrocefalus se narodila z 1. těhotenství jako dvojče B. Porod proběhl v 30. týdnu, porodní váha a míry 950g/35cm. Mirka byla umístěna v inkubátoru, ve 14 dnech zjistili hydrocefalus, obden probíhaly lumbální punkce. Ve dvou a půl letech následovala operace mozku. Pak operace očí, nevidí na pravé oko, zrak je korigován brýlemi. Ve 2 letech se u Mirky objevila epilepsie. Psychomotorický vývoj byl výrazně opožděný. Samostatně začala chodit od 4 let, chůze byla nestabilní. Při nástupu do školy byla Mirka přemísťována na delší vzdálenosti na kočáru, později na mechanickém vozíku. Navštěvovala dětský stacionář, dále běžnou ZŠ, později přestoupila na speciální ZŠ a speciální SŠ. V době, kdy poprvé navštívila speciální pedagogické centrum to byla drobná, křehká holčička se silnou vazbou na rodinu, zejména na matku. Ve škole byla dobře zapojená. Na začátku školní docházky byla v malotřídce společně se svým bratrem Josefem (jejím dvojčetem), který nastupoval do ZŠ dříve. Josef se narodil jako dvojče A, jeho porodní váha a míry byly 1200 g/35 cm. Po narození byl 4 týdny v inkubátoru. Josefovi diagnostikovali hypotonie, rehabilitoval Vojtovou metodou. Jeho vývoji nebyla věnována výraznější pozornost, ve srovnání s těžce postiženou sestrou se jevil jako zdravé dítě. Maminka byla v rodině často nepřítomna, trávila hodně času po nemocnicích s jeho sestrou Mirkou. Josefovi se věnoval více otec a prarodiče. Jeho psychomotorický vývoj byl opožděný mírně, chodit začal v 18 měsících. Matka si podrobnosti vývoje neuvědomuje, sama to hodnotí tak, že byl nechtěně stranou zájmu, který byl zaměřen na více postiženou dceru Mirku. Ze sledování na neurologii byl posléze vyřazen jako zdravé dítě. Josef nastoupil do školy bez odkladu školní docházky (na základě doporučení psychologicko – pedagogické poradny). Po měsíci byl pro školní neúspěšnost vrácen do MŠ. Vnímal to jako selhání, velmi se na první nástup do školy těšil. Poté ztratil o školu zájem, při druhém zahájení školní docházky byl spíše rezignovaný, stále očekával neúspěch, velmi se podceňoval. V době, kdy se škola obrátila na speciální pedagogické centrum, měl již dlouhodobější školní problémy, podle třídní učitelky ve 3. třídě učivo vůbec nezvládá. Ve škole se necítí dobře, děti se mu posmívají. S ohledem na to, že škola je malotřídní, byl zařazen do třídy se svojí sestrou. Tu vnímal jako chytřejší.

Ukázka ze speciálně pedagogického vyšetření – přepis – 35 –

Benoniova.indd 35

19.9.2012 17:08:23

Matka nám při návštěvě řekla že, Josef je velmi manuálně zručný, rád pomáhá otci na zahradě, maluje, hraje fotbal. Rodina při návštěvě speciálního pedagogického centra byla soudržná, dobře pečující, bydleli v  rodinném domě s prarodiči, tam vnímali problémy, babička nepřijala postiženou vnučku Mirku (matka otce), k vnukovi Josefovi měla lepší vztah.

Kresebný projev Josefa Rodině bylo doporučeno aktualizovat neurologické vyšetření syna, pro objasnění potíží, se školou. Speciální pedagogické centrum začalo spolupracovat na řešení školní neúspěšnosti žáka (veden dále jako žák se specifickými poruchami učení) a řešit speciální potřeby jeho integrované sestry.

Ukázka ze zprávy speciálně pedagogického a psychologického vyšetření r. 2004 (Mirka) Proběhlo první vstupní speciální pedagogické vyšetření dívky i  chlapce, které ukázalo množství a charakter speciálních potřeb. – 36 –

Benoniova.indd 36

19.9.2012 17:08:27

Ukázka ze zprávy speciálního pedagogického a psychologického vyšetření r. 2004(Josef) Výsledky vstupního vyšetření Mirky (zpráva z vyšetření) jsme odeslaly rodičům a začalo jednání se školou.

Ukázka ze speciálně pedagogického vyšetření (Mirka) – 37 –

Benoniova.indd 37

19.9.2012 17:08:27

V té době ve třídě nepracoval asistent pedagoga. Byl doporučen s tím, že spolupráce má probíhat jak v hodinách, tak o přestávkách jako fyzická dopomoc pro Mirku při sebeobsluze a hygieně, při přesunech atd. Škola obdržela strukturu k individuálnímu vzdělávacímu plánu a doporučení ke zřízení funkce asistenta pedagoga. V prvním roce naší spolupráce proběhlo šest kontaktů se školou, střídavé žádosti odborných zpráv, proběhly i konzultace přímo ve škole. Spolupráce se Speciálně pedagogickým centrem Jedličkova ústavu pokračovala i poté, co děti přešli do jiné ZŠ, kam docházely až do 5. třídy. Škola neměla druhý stupeň, a tak bylo nutné opět přechod dětí řešit. V té době na vyšetření přišla s dětmi maminka s žádostí vytipovat možná i speciální školu, kde by oba nemuseli mít takové výukové problémy. Po delším hledání školy v blízkosti bydliště (mimopražští klienti) se navázala spolupráce se speciálním pedagogickým centrem při speciální škole, kam bylo možné děti dovážet. Obě děti byly předány s tím, že budou vzdělávány v režimu speciálním. Škola nebyla zaměřena jen na žáky s tělesným postižením, ale dokázala vytvořit individuální výukové plány a přizpůsobit své vzdělávací programy potřebám obou dětí. Škola měla své speciální pedagogické centrum, a  tak po  úvodním kontaktu a  následném předání podkladů (s kterým rodiče souhlasili) jsme obě děti ponechali v péči regionálního pracoviště. Ukázalo se, že speciální škola dokázala pro Josefa vytvořit program, ve kterém začal být školně úspěšný. I  přes zohledněný přístup se však školně nedařilo příliš Mirce. Rodině škola vyhovovala dostupností i tím, že byla pro obě děti. Nějaký čas jsme se neviděli. Opět jsme se s rodinou setkali při jejich žádosti umístit dceru do Jedličkova ústavu na střední školu. V  té době byla již situace rodiny i dětí zcela odlišná. Rodina již nefungovala společně, rodiče se rozvedli, matka se znovu vdala, do rodiny přibyl podstatně mladší zdravý sourozenec. Proměnila se i situace obou dětí. Z Josefa se stala „hvězda“ speciální školy, byl vzděláván v programu ZŠ a končil povinnou školní docházku jako úspěšný a sebevědomý žák. Ne tak jeho sestra. V době přechodu na střední školu ve speciálním režimu měla mnoho, především psychických problémů, na rozdíl od svého bratra ve speciální škole základní nebyla oblíbená, ani školně nijak úspěšná. Neměla vybranou střední školu. Ukázalo se, že nemá reálnou představu o budoucí profesi.

– 38 –

Benoniova.indd 38

19.9.2012 17:08:27

Ukázka ze zprávy speciálně pedagogického a psychologického vyšetření r. 2010 (Mirka) Z postoje rodiny bylo jasné, že vybírají střední školu s důrazem na možnost rozvoje především větší samostatnosti dívky… Po nástupu na střední školu praktickou jsme byli maminkou informování, že Mirka je v novém prostředí nespokojená, na nové prostředí si zvyká velmi špatně, těžce nese odloučení od matky a mladší sestry…. Po žádosti maminky začala s Mirkou pracovat v Jedličkově ústavu psycholožka. V současné době probíhá velmi pomalu, ale celkem zdárněji adaptace na nový režim i prostředí. Mirka je poprvé zcela sama bez dvojčete, v týdnu i bez matky. O víkendech se do rodiny vrací. Ve škole má již i kamarádku a přes její nastavení, které je stále odmítavé k novému prostředí se zdá, že počáteční nepřizpůsobivost (pláč, samotářství) se pomalu zlepšuje. Mirka má před sebou další roky i možnosti hledání cesty pro sebe. Zůstává jí i možnost konzultací u odborníků (psycholog, fyzioterapeut, ergoterapeut, speciální pedagog). Svoji pozitivní roli mohou určitě sehrát i zájmové aktivity, které se nabízejí. Vrstevníci a prostředí, ve kterém může fungovat samostatně i s nezbytnou podporou a pomocí. Na příběhu dvojčat nás zaujalo především to, jak může výrazně školní úspěšnost či neúspěšnost ovlivnit kvalitu života dítěte. Stejně tak tíživá situace v rodině, jednostranné vyčerpání jednoho z rodičů. Zajímavé téma jistě je i situace sourozenců v rodině s dítětem s postižením. Tato témata se ukazují důležitá pro práci a podporu rodin a dětí s tělesným postižením.

5.6 Jitka První záznamy o Jitce máme z roku 1997. Obrátila se na nás její maminka ze severních Čech. V té době byla její dcera již žákyní 4. třídy ZŠ (byla integrována jako žák s tělesným postižením). ZŠ byla v bezprostřední blízkosti jejího bydliště, což velmi usnadňovalo situaci s přesunem do školy, který by byl jinak (zejména v zimních měsících) pro Jitku i její maminku náročný. Jitka měla diagnostikovánu kvadruparetickou formu DMO,dysartrii. Měla doporučenou operaci kyčlí (v budoucnu proběhla ještě opakovaně). – 39 –

Benoniova.indd 39

19.9.2012 17:08:27

Proběhlo speciálně pedagogické vyšetření, pohovor s matkou, sociální anamnézy.

Ukázka z rodinné anamnézy Po vyšetření obdržela škola odborný posudek, v kterém se uvádí zejména - nutnost umožnit bezpečný pohyb dívky po budově školy / mechanický vozík, berle na kratší vzdálenost/ - respektovat přítomnost /tehdy / osobního asistenta - respektovat pomalejší tempo školní práce, zvýšenou unavitelnost - tolerantněji hodnotit, umožnit více ústní projev s dostatečným časovým prostorem - umožnit práci na PC, tehdy ještě nebylo zcela běžné využívání PC ve výuce/ - zapojovat Jitku do aktivit s vrstevníky Základní škola spolupracovala s místní pedagogicko – psychologickou poradnou, obě pracoviště, speciální pedagogické centrum a pedagogicko-psychologická poradna, spolu začala komunikovat. Pedagogicko-psychologická poradna diagnostikovala Jitce specifické poruchy učení. Speciální pedagogické centrum Jedličkova ústavu a škol realizuje návštěvu v místě bydliště, konzultaci ve škole.

– 40 –

Benoniova.indd 40

19.9.2012 17:08:27

Ukázka ze zápisu konzultace ve škole a rodině Jitky r. 1997 V záznamu z další konzultace, již v roce 1999, je patrné, že mezi matkou a ředitelem školy panuje výrazné napětí, které se dlouhodobě nutně přenáší i na žákyni Jitku. Ředitel má pochybnosti o vhodném zařazení Jitky do kolektivu třídy. Rád by úlevy ve výuce řešil částečným vzděláváním Jitky doma. Tendence k vyčleňování Jitky z kolektivu již její maminka zmiňovala i v SPC. Dle ní má Jitka problémy jen v českém a anglickém jazyce: oba předměty vyučuje stejná paní učitelka. Speciálně pedagogické centrum navrhuje kontrolní psychologické a speciálně pedagogické vyšetření, nový odborný posudek, návrh na navýšení normativu (dvoje učebnice, speciální lavici, xeroxovací tabuli, umožnit xerox učební látky na kopírce, osobní PC, protiskluznou podložku, apod.). Navržen je dále snížený počet žáků ve třídě, v individuálním vzdělávacím plánu v Čj a AJ společně dohodnut způsob práce a hodnocení s ohledem na speciální potřeby dívky (výrazné chyby typu specifických poruch učení), hodnocení by v žádném případě nemělo žákyni stresovat, s předstihem poskytnout seznam povinné literatury (dyslexie), obstarat tituly v  audiopodobě (slepecká knihovna), v případě dlouhodobé absence (plánovaná operace) zajistit konzultace s pedagogy. S matkou zůstává speciální pedagogické centrum v kontaktu, po vyšetření bude naplánován výjezd (s ohledem na vzdálenost na dva dny) tak, aby mohly proběhnout náslechy s následujícími rozbory s pedagogy. Příští vyšetření již orientovat na profiorientační zaměření dívky. Je nutné klást důraz na snižování přetížení dítěte:  Napětí škola – rodina.  Náročnost matky.  Zodpovědnost žákyně.  Náročná a dlouhodobá příprava doma (tohle píše i 2 hodiny).  Stresující a unavující prostředí třídy.

– 41 –

Benoniova.indd 41

19.9.2012 17:08:27

Jako jednoznačně prospěšná se pro Jitku ukazuje spolupráce a vztah s asistentkou (i když úzkou vazbu s asistentkou můžeme hodnotit jako kompenzace jiných méně úspěšných vztahů, za současné situace Jitce prospívá a pomáhá ve školní práci).

Ukázka ze zprávy z vyšetření r. 1999 Další spolupráce byla vylaďováním studijních možností Jitky a způsobů práce pedagogů ZŠ, nároků školy i rodiny. Maminka v budoucnu vyzdvihovala především to, že v nás cítila podporu v době, která pro ně obě nebyla lehká. To, že jsme věřili ve schopnosti Jitky a samozřejmě přistupovali k její integraci, ji povzbuzovalo „nepřipadala si tak na školu sama, (samotná integrace „dívka s tělesným postižením a na vozíku“ byla tehdy ještě mimo hlavní město velmi řídkým jevem). Přichází rozhodování kam na střední školu. Maminka Jitky se spolu se svojí přítelkyní, která má stejně starou a podobně postiženou dceru, rozhodla najít pro obě dívky na vozíku školu a bydlení v Praze. Náročné období po přechodu na střední školu a přestěhování se do bytu společně s druhou dívkou na vozíku započalo další etapu spolupráce rodiny a Speciálního pedagogického centra Jedličkova ústavu a škol. Jitka si našla a společně s kamarádkou nastoupila na soukromou střední školu pro knihkupce. Speciální pedagogické centrum Jedličkova ústavu a škol s touto školou navázalo spolupráci.

– 42 –

Benoniova.indd 42

19.9.2012 17:08:28

Ukázka z individuálního vzdělávacího plánu Zpočátku výborná adaptace na nové školní prostředí a nadšení z budoucího studia se časem zhoršilo. Problémem se ukazovalo srovnávání s druhou studentkou. Každá z dívek měla své specifické potřeby a přes podobnost diagnóz (obě dívky na vozíku, obě s dětskou mozkovou obrnou), nebylo vhodné porovnávání typu: “ více se snaží, ……lepší spolupráce…lépe zrehabilitovaná …“. Jitka měla na rozdíl od druhé dívky odlišné povahové vlastnosti, byla více přemýšlivá, avšak do školní práce se odrážely obtíže související s poruchami učení, a tak i při kvalitním intelektu dosahovala horších studijních výsledků, měla i stále nižší sebevědomí. Učila se dlouho a velké množství učební látky. Situaci ještě zhoršila vážná nemoc matky. Bylo nutné zajistit, jak asistenci do školy, tak ve větší míře i asistenci doma. Snažil se pomáhat i vzdálený otec, přítelkyně matky a její dcera. Po částečném odeznění úzkostí souvisejících s matčinou chorobou, která se naštěstí stabilizovala, pomalu začaly nastupovat starosti s budoucí maturitou. Bylo jasné, že stres nepřispívá k podání dobrého výkonu. Jitku velká očekávání i nejistoty související s ukončením středoškolského studia ještě brzdily.

– 43 –

Benoniova.indd 43

19.9.2012 17:08:28

Speciální pedagogické centrum Jedličkova ústavu a škol v tu dobu úzce spolupracovalo s rodinou i se školou. Byla navržena úprava maturity tak, aby odpovídal možnostem Jitky. S Jitkou v období před koncem studia intenzivně pracovala psycholožka Speciálního pedagogického centra Jedličkova ústavu a škol, byly jsme i s kolegyní přítomny přímo u maturitní zkoušky. To se opakovaně (i v jiných případech) ukázalo jako vhodná opora. Možnost reagovat na místě, povzbudit studenta, vysvětlit jeho obtíže přímo na místě předsedovi maturitní komise, méně informovaným pedagogům apod. Jitka maturitu zvládla, ale chystané přijímačky na VŠ rozumně odložila až na další rok. Rok do zkoušek odpočívala, věnovala se svým zájmům, začala hrát divadlo v souboru, který tehdy existoval v Jedličkově ústavu. V ochotnickém divadelním souboru“ Dočasné „Shakespearovské společnosti„ poznala i nové přátele, najednou jsme stály s Jitkou vedle sebe ne jako klient a profesionál, ale jako dva lidé, fandové divadla, měly jsme společná představení, trému z vystoupení, legraci na zkouškách……viděla jsem ji v situacích, běžných i mimořádných, na zájezdě do Vídně, na scéně Divadla Na zábradlí apod. Před diváky jsme stály po představení vedle sebe a já jsem si říkala „tohle je opravdová integrace“. Po roce školní pauzy Jitka úspěšně zvládla přijímací zkoušky na filozofickou fakultu, obor dějiny divadla. V současné době mladá žena Jitka již žije sama ve svém novém bytě v Praze, studuje, má za sebou, věřím, že poslední náročnou ortopedickou operaci a možná zase někdy budeme spolu hrát divadelní představení, třeba pod její režií.

Jitčina dětská kresba postavy – 44 –

Benoniova.indd 44

19.9.2012 17:08:28

III. část 6 Úspěchy či neúspěchy? V třetí, závěrečné části naší metodiky se zaměříme na spolupráci speciálních pedagogických center a škol při vzdělávání žáků se speciálními potřebami. Životní příběhy, které jsme popisovaly v druhé části metodiky s sebou nesou zkušenosti jak pozitivní, tak negativní. Je velmi těžké jednoznačně popsat jaký dopad má integrace na další životní cestu těch, kteří tuto zkušenost mají … Silvie prošla základní školu za pomoci asistentky pedagoga, bez které by tuto školu nebyla schopna sama zvládnout. Dodnes je nutné zajišťovat pro Silvii nutný dohled u všech činností, které provádí. I v dalším vzdělávání na praktické škole pracuje s asistentem pedagoga. V průběhu školních let se prohlubovala diskrepance v sociální oblasti, nevyhledávala a nevyhledává vrstevníky. Částečně je toto chování ovlivněno základní diagnózou, částečně přístupem rodičů, kteří Silvii neumožňovali rozvíjení vrstevnických vztahů mimo školu.… Částečně je také toto chování ovlivněno vnitřními možnostmi rodiny – jejich silami ,postoji a nastavením péče, do které se „vešlo“ mnoho podpory, dohledu a lásky, ale kam už se „nevešel “ pokus o rozvíjení vrstevnických vztahů mimo školu. Za rok bude dívka plnoletá a čeká ji otevřená budoucnost, maminka zvažuje, zda si nechat Silvii u sebe doma nebo jí dát možnost žít „podle svého“ v chráněném bydlení. Podle čeho či koho posuzovat zda tato integrace byla pozitivní či nikoliv. Zřejmě by na to měla odpovědět Silvie sama. V každém případě tento příklad byl provázen od samého počátku velkou dávkou empatie, nadhledu a  schopností paní ředitelky, velkou snahou paní učitelky a  v  neposlední řadě asistentky pedagoga. K tomu, aby byla Silvie integrována smysluplně (tzn. s co největším užitkem pro ni) jsme ušly velký kus cesty. Nesčetněkrát jsme se sešly jak s vedením školy, tak s učiteli, asistentkou pedagoga, rodiči i Silvií, abychom co nejlépe nastavovaly podmínky pro zdárné ukončení základního vzdělání, abychom zprostředkovaly co nejvíce zkušeností ve vrstevnických vztazích… Tadeáš začal chodit do první třídy základní školy v místě bydliště na malém městě. Má pohybové postižení a od narození nemluvil. Potřeboval využívat náhradní prostředky pro komunikaci, které mu nebyli schopni zajistit ani v rodině ani ve škole. Po třetím ročníku docházky do místní školy se rodiče rozhodli pro speciální školu, která umí pracovat s alternativními a augmentativními způsoby komunikace a pomůže mu v edukačním procesu. Na tomto příkladu je patrné, že běžná základní škola i paní učitelka nemůže vždy zabezpečit v odpovídající míře a kvalitě všechny speciální vzdělávací potřeby integrovaného žáka. Alena má od narození těžké tělesné postižení, jednou z podmínek její integrace do základní školy bylo zajistit asistentku pedagoga, která má současně i zdravotnické vzdělání. Dívenka, vzhledem ke  svému těžkému fyzickému postižení musí být často odsávána přístrojem, který asistentka pedagoga musí umět ovládat a obsluhovat. Všichni vyučující u této dívenky respektují její zdravotní stav a spolužáci si již zvykli na hlučnější obsluhu přístroje během jednotlivých vyučovacích hodin. – 45 –

Benoniova.indd 45

19.9.2012 17:08:28

Alena je ve škole velmi spokojená, má zde kamarádky, které v době nemoci za ní docházejí domů. Má i velmi stimulující a pečující rodinu, která spolupracuje se školou, a hlavně s jednotlivými učiteli.

Ukázky z metodické příručky a didaktického komiksu „Stejně jako ty“ (text: Andrea Hutková, ilustrace: Vendula Šafránková) jsou určené pro učitele integrovaných žáků…

– 46 –

Benoniova.indd 46

19.9.2012 17:08:28

Ukázky z metodické příručky a didaktického komiksu „Stejně jako ty“ (text: Andrea Hutková, ilustrace: Vendula Šafránková) jsou určené pro učitele integrovaných žáků… k zamyšlení: Bylo by pro vás obtížné hovořit o postižení žáka s jeho spolužáky?

– 47 –

Benoniova.indd 47

19.9.2012 17:08:28

Ukázky z metodické příručky a didaktického komiksu „Stejně jako ty“ (text: Andrea Hutková, ilustrace: Vendula Šafránková) jsou určené pro učitele integrovaných žáků… – 48 –

Benoniova.indd 48

19.9.2012 17:08:28

6.1 Co se osvědčuje – inspirace pro pedagogy • Na začátku celého procesu je dobré, aby měl učitel možnost volby, zda chce integrovaného žáka vyučovat (zejména před nástupem žáka do 1. třídy) • Případné obtíže je vhodné přiznat a pojmenovat, hledat řešení v otevřeném rozhovoru • Vedení školy by mělo podporovat učitele s integrovaným žákem • Důležité je vytvoření týmu spolupracovníků kolem integrovaného dítěte za spolupráce speciálního pedagogického centra s cílem získat, co nejvíce informací o dítěti • Tým kolem dítěte zahrnuje vedle odborného pohledu třídního učitele další spolupracovníky, kteří dítě s tělesným postižením znají, mají svůj pohled na jeho schopnosti i limity a mohou tak co nejkomplexněji ovlivňovat vzdělávací proces a jeho cíle • Využít dynamiku třídy, spolupráci s třídním kolektivem • Věřit své profesionalitě, sám pedagog každodenní prací s žákem nachází optimální formy práce • Nebát se klát otázky, hledat odpovědi za  pomoci rodičů, pracovníků speciálně pedagogického centra i samotného dítěte a jeho spolužáků • Vzájemně si předávat informace • Vypracováním individuálních výukových plánů řešit úpravy učebních plánů • Nebrat individuální výukový plán pouze formálně, ale jako pomůcku pro dítě i učitele, jehož výhody se mohou ukázat v dlouhodobější perspektivě • V  individuálním výukovém plánu stanovovat postupné a  přiměřené cíle, hodnotit dítě za  jeho vlastní pokroky, nesrovnávat s ostatními žáky ve třídě, tolerantně hodnotí školní výkon zejména v  oblastech, do kterých se negativně promítá diagnóza dítěte. Motivovat dítě pochvalou a oceněním, radovat se i s drobných úspěchů svého pedagogického působení, brát rodiče dítěte jako partnera k diskusi, využívat rodičovských znalostí, potenciálu (rodiče znají své dítě nejlépe; rodiče jsou součástí procesu rozhodování) • Vést efektivní komunikaci s rodiči, aktivní naslouchání, akceptovat odlišný pohled (příp. respektovat jejich odlišné sociokulturní zázemí) • Vnímat asistenta pedagoga jako podporu a druhého pedagoga ve třídě • „Odtabuizovat“ téma fyzického handicapu a speciálních potřeb dítěte v kolektivu třídy • O změnách ve způsobu školní práce předem žáka informovat a brát v úvahu jeho postoj Čeho je dobré se vyvarovat: - nehledat „speciálno“, tam, kde lze s dítětem pracovat běžným způsobem - neizolovat dítě, nevylučovat z činností, které mohou dítě bavit, i když se zapojuje jen dílčím způsobem - nepropadat skepsi při dílčích neúspěších a výkyvech ve výkonech dítěte - nevnímat možnost konzultací s odborníky jako kontrolu, ale využít jí jako podpory pro svoji práci - nebýt sám, spolupracovat v týmu 6.2 Úprava bariér Bariérovost škol je často důvodem, proč se běžné školy brání integraci. Pod pojmem bezbariérové úpravy se vybaví velké finanční náklady a náročné přestavby (výtah, plošina, schodolez). Naše zkušenost je, že v některých případech stačí dílčí úpravy a především vůle pedagogů a vedení školy, například: • vedení školy netrvá na přesunech žáků do různých tříd po budově školy • úprava prostředí třídy, tak aby byl dán dostatečný prostor pro pohyb žáka na vozíku – 49 –

Benoniova.indd 49

19.9.2012 17:08:29

• • • • •

dílčí úpravy na WC (madlo, širší rozměry dveří, snížení umyvadla, pákové baterie) odstranění prahů úprava vchodu do budovy školy (nájezd, ližiny) vhodná fyzická přípomoc dospělých zaměstnanců školy konkrétní podobu úprav doporučujeme s předstihem konzultovat s odborným pracovištěm (Benoniová, Chrzová, Uzdařová, Záhorskaá, 2009, str. 10)

6.3 Spolupráce poradenského pracoviště a školy Základem je domluvit se. Domluvit si možnosti všech zúčastněných stran, podmínky, za kterých bude daný žák vzděláván. Při tomto a dalších setkáváních (integrační tým) je důležité umět naslouchat a být otevřený (mimo jiné i v rozhovoru), nezastírat pozitivní, ale také i negativní zkušenosti a možné varianty, které mohou nastat. Stále více vnímáme jako důležitou formu spolupráce se školami i rodinami setkávání v integračních týmech. Jde o pravidelná setkávání těch, kteří se přímo podílí na vzdělávání žáku s tělesným postižením. Tato forma umožňuje reflexi práce, potvrzuje vhodnost a  úspěšnost zvolených postupů. Týmy vede zpravidla pracovník speciálního pedagogického centra, který zde jako poradenský pracovník a profesionál řídí a směruje průběh rozhovorů v rámci týmových schůzek. Uvádíme některé zásady profesionálního vedení rozhovorů a hledání společných cílů podle I. Úlehly. • Poukazujeme vždy spíše na výskyt než nepřítomnost něčeho • Mají být začátkem ne koncem něčeho • Cíle společných plánů musí být stanoveny realisticky (je dobré využívat zkušeností těch, co znají dítě), musí stát úsilí (pak může přijít potřebné a opravdové ocenění žáka). Velkým uměním a  osvědčeným prostředkem pedagogů je pozitivní motivace založená na opravdovosti. Podle I. Úlehly ocenění znamená „výslovnou pochvalu, obdiv, vyjádření úcty, příjemného překvapní či radosti za cokoliv“. (Úlehla, 2009, str. 65). U žáka i klientů oceňujeme vše, co se mu dosud dařilo, potvrzujeme, že rozumíme jeho těžkostem a bereme je vážně. Pochvala nemá být učebnicová, má být poctivá, dítě jí ji může přijmout jako možný pohled na sebe a své jednání. Ocenění nám může pomoci ve vedení konstruktivního rozhovoru. Naopak podceňování a zlehčování situace může   proces pochopení znemožnit. Pokud pracujeme na změně něčeho, vyplatí se nespěchat, vždy hledáme významný, i když malý konkrétní krok. Podle I. Úlehly obecně platí: • nespravuj, co není rozbité • dělej více toho, co se daří • místo toho, co nejde, dělej něco jiného V  poradenských profesích a  v  terapeutické práci platí zásady, které velkou měrou patří do nástrojů pedagogů.

– 50 –

Benoniova.indd 50

19.9.2012 17:08:29

Podle I. Úlehly platí zásady: klient má nejspíš pravdu (důležitý je jeho život, jeho zkušenosti, jeho zážitky). Abychom rozuměli jeho slovům, musíme s ním mluvit vážně a s respektem. Snažme se vidět věci jeho očima (i když nemusíme se vším souhlasit), snažme se ho vtáhnout do spolupráce tak, aby se cítil součástí společného procesu. Kdo, kdy, kde v integračním týmu… Spolupráce může být užitečná s lidmi, kteří mají o dítě opravdový zájem, počítají s časem, který věnují pravidelnému setkávání a dopředu vědí, kde, s kým a proč budou jednat. Je důležité najít společný cíl, společná měřítka k posuzování pokroků a změn. K zamyšlení: Má se integračního týmu účastnit sám žák? Je dobré, pokud se vyjadřuje k řešení problému žák v případě, kdy se ho řešení týká (nastavení kroků v IVP), někdy se jedná o setkání, které řeší otázky učitelů, rodičů či pracovníků speciálněpedagogického centra a účast dítěte nemusí být vždy přínosem. K týmu lze přizvat v průběhu i další spolupracovníky (vedení školy, konkrétní vyučující, jiné odborníky), záleží na komunikaci a dohodě členů týmu při jeho přípravě. K zamyšlení: Jaké jsou vaše zkušenosti se spoluprací rodičů a odborníků? Podle Thomase Gordona z knihy Umění pomáhat existuje 12 komunikačních zátarasů jako typických reakcí v odpovědích na modelovou otázku čtrnáctiletého syna, který si stěžuje na potíže ve škole a přípravu na ni. „ Já prostě nejsem schopen dělat ty domácí úkoly. Nenávidím to. A školu taky nenávidím, je to otrava. Stejně Tě nenaučí nic důležitého pro život, jen spoustu keců. Až budu starej, abych skončil školu, hned toho nechám. Člověk nepotřebuje vychodit školu, aby to v tomhle světě někam dotáhl“. (Úlehla, 2009, s. 57) Ke komunikačním zátarasům patří:  „Přikazování, vyžadování – ! ne ne! Můj syn a odejít ze školy, to nedovolím!  Varování, strašení – skončíš školu a neuvidíš od nás peníze  Moralizování, kázání – vzdělání je nejcennější věc, jakou můžeš dostat  Dávání rad a návodů – udělej si pořádný rozvrh a všechno zvládneš  Poučování a argumenty – vysokoškoláci mají nejmíň dvojnásobný platy  Souzení, kritika, obvinění – jak jsi velkej, tak si nevidíš na špičku nosu  Pochlebování, výčitky – vždycky jsi byl přeci dobrý student a šlo ti to  Posměch, dávání jmen – mluvíš jako hipík /anarchista, pekáč, chuligán/  Interpretování, analýza – nemáš školu rád, protože se bojíš neúspěchu  Uklidňování, soucit – já vím, jak ti je, ale to se změní, až budeš starší  Zjišťování, výslech – co budeš dělat bez vzdělání, z čeho budeš živ?  Přerušení, nezájem – u večeře nechci žádné problémy, jak hráli naši s otazníkem?“ (Úlehla, 2009, s. 57) Podle I. Úlehly profesionál by měl znát tyto zátarasy proto, aby se jim vyhnul. V běžném životě jsou to reakce samozřejmé, ale v komunikaci s klientem hrozí zablokování ze strany klienta, mají destruktivní účinek, zbavují klienta chuti na čemkoliv se dál podílet, jsou zmařením šance na popovídání si o tématu.

– 51 –

Benoniova.indd 51

19.9.2012 17:08:29

Některá doporučení pro spolupráci asistenta pedagoga s dítětem ve školní výuce: veškerou dopomoc je dobré provádět co nejvíce přirozeně, aby ji dítě nevnímalo jako určité omezení či jako postoj zdůrazňující jeho handicap. • rozlišovat, kdy se ve výuce jedná přímo o nácvik např. dovednosti psaní – v takovém případě by měl žák pracovat co nejvíce samostatně. Pokud se jedná o procvičování nějakých znalostí/vědomostí – je vhodnější, když asistent látku zapisuje, a nezatěžuje tak dítě fyzicky náročným psaním. • chválit a oceňovat veškeré i drobné, dílčí úspěchy žáka. Na mnoho činností vynakládá výrazně vyšší úsilí než ostatní děti ve třídě, je negativně ovlivněn dopady základní diagnózy, proto není možné jeho výkony se spolužáky zcela adekvátně srovnávat. • posilovat pozitivní motivaci pro školní práci, oceňovat výkony i v kratších časových intervalech (např. děti píší celou stranu v písance – žák s tělesným postižením napíše úhledně 2 řádky, (ostatní poznamenáno únavou, obtížemi v  grafomotorice). Únava či případný stres/ přetížení se mohou projevovat zhoršenou kvalitou písma či např. nadměrnou tendencí škrtat v sešitě. • žák může subjektivně vnímat, že v určité oblasti nedosahuje takových výsledků, se kterými by byl zcela spokojen a mrzí ho to. Je proto dobré chválit ho za snahu a podporovat ho v činnostech, které se mu daří. Je potřeba nastavit situaci tak, aby zažíval pocit úspěchu ohledně svého vlastního výtvoru. • podporování pozitivních vztahů se spolužáky (komunikace, vzájemné pomáhání). Neměli by chápat přístup k žákovi s tělesným postižením ze strany učitele nebo asistenta jako „zvýhodnění“, ale jako rovnocenný vzhledem k jeho handicapu. • umožnit dítěti vyniknout v oblastech jeho nadání, předcházet vzniku pocitu méněcennosti či snížení jeho sebevědomí. • nastavit situaci tak, aby byl žák s tělesným postižením co nejméně vyčleněn z kolektivu vrstevníků… 6.4 Další možnosti spolupráce se školami – VTI (videotréninku interakcí) K tomu, abychom se mohli domlouvat, musíme být připraveni a vědět, co nabízíme a jaký to má mít dopad, výsledek … Domlouvání je základní komunikační prvek, který nám pomáhá rozvíjet spolupráci. Aby tyto jednání, schůzky měly pozitivní dopad, je důležité si uvědomit, v jakém prostředí se domlouváme, zda se tam cítí všechny zúčastněné strany bezpečně, zda je náš rozhovor založen na důvěře, partnerství, ocenění, umění naslouchat. Se všemi vyjmenovanými prvky pracuje metoda videotréninku interakcí, která je založena na komunikaci. Tato metoda vznikla v 80. letech v Nizozemí na popud rodičů, kterým hrozilo odebrání jejich dětí do ústavní péče. Tito lidé se rozhodli interakce se svými dětmi natáčet a videozáznam použít jako průkazný materiál k uvědomění si toho, jak důležitá je rodina pro dítě. Tento způsob začali využívat odborníci v zařízeních v kontaktu (rozhovorech) s rodiči i dětmi. Záznamy si přehrávali a hledali účinné formy intervence. Nové principy této metody se začaly formovat při systematickém používání nahrávek a jejich následném rozboru. Poté, co se potvrdily pozitivní výsledky, tato metoda byla rozšířena za  finanční podpory nizozemské vlády jako včasná, krátkodobá, intenzivní, snadno dostupná forma pomoci, poskytovaná co nejblíže klientovi.

– 52 –

Benoniova.indd 52

19.9.2012 17:08:29

Videotréninku interakcí se používá nejen při práci s rodinou, ale také ve školství, zdravotnictví, různých zařízeních, firmách, všude tam, kde je třeba posilovat prvky pozitivní komunikace. Videotrénink interakcí poskytuje podporu nejen rodičům, ale také supervizorům a terapeutům. Tím je posilována nejen odbornost samotného terapeuta, otvírají se tím i možnosti dalšího pohledu na problém a jeho řešení. Videotrénink interakcí ve  škole má za  cíl nabídnout pomoc učitelům v  rámci základního a speciálního školství, kde je základem program na osvojení si kvalitních prvků a vzorců komunikace, jež mohou kvalitně ovlivnit pedagogické klima. Hlavním úkolem je připravenost učitelů na nové cíle školství v ČR ve významu utváření programů školy, kooperativního učení a zlepšení týmové spolupráce ve škole a spolupráce pedagogů s rodiči žáků. Základním přístupem je chápání školy jako složitý sociální organismus, kde zastupují podstatnou roli vztahy mezi učitelem a žákem. Kvalita a úroveň jejich vztahů pak určuje, jak efektivně se dokáže dítě naučit se učit, jak efektivní bude výuka a jak se bude učit žít ve společenství s druhými. Dále je určující jaké budou učitelé vytvářet podmínky pro učení se pro budoucnost tak zásadním způsobem jako je kooperace, práce v týmu a komunikace. Dostatečná pozornost není například věnována tomu, jak bude podporován rozvoj s nimi spojených vlastností, jako jsou tolerance, snášenlivost a smysl pro odpovědnost. Důsledky se čím dál častěji odrážejí v sociálně-patologických jevech jako je agresivita, šikana, kriminální a subkriminální chování dětí a mládeže, zneužívání návykových látek, aj. Videotrénink interakcí pracuje s tzv. klastry. Začínáme od očního kontaktu, přes nalaďování se na klienta, přes věnování pozornosti, předávání řady, pojmenování, přitakávání, diskuzi, tabulka viz příloha. Pracuje s ano a ne sériemi, které používáme v komunikaci. Videotrénink interakcí je krátkodobá terapie, forma pomoci, zpětná vazba, lupa. Sleduje zejména pozitivní prvky, ale nevyhýbá se ani těm negativním. Videotrénink interakcí začíná dohodou na konkrétním cíli, kterého by mělo být dosaženo během terapie. Na základě této zakázky přichází na řadu první natáčení, poté videotrenér z videozáznamu vybere 2 až 3 sekvence, které by měly pomoci k dosažení dohodnutého cíle. Připravené sekvence rozebírá s klientem. Terapeut klienta směruje, snaží se, aby to podstatné si na záběrech klient našel sám, používá k tomu doprovodné, aktivizující otázky Po rozboru se dohodnou na pracovním kroku, který by měl pomoci k dojednanému cíli. Videotrénink interakcí je možno ukončit kdykoliv. Terapie může být ukončena i negativními prvky v komunikaci, důležité je, že se klient umí dostat do pozitivních schémat Videotrénink interakcí může ukončit jak klient, tak terapeut Videotrénink interakcí je metoda, které je založena na důvěře Děti potřebují více času k předání informací mezi dospělými. Také potřebují více času, než informace přijmou. Proto je důležité, aby tempo výměny bylo pomalé. – 53 –

Benoniova.indd 53

19.9.2012 17:08:29

S pomocí videonahrávky je možné ujasnit si objektivně existující problémy. Je tedy možné sevyhnout subjektivnímu vnímání situace. Videotrénink interakcí ve škole se uplatňuje v různorodých situacích, jako je zlepšení klimatu ve třídě nebo na podporu efektivní komunikace managmentu školy. Dále pak při zavádění změn, při nejistotě v didaktické situaci nebo při organizování vyučování. Metoda se zaměřuje na pomoc při volbě vhodných didaktických strategií či postupů učitele, nebo také na podporu týmové spolupráce, identifikaci a využití možností členů školního týmu. To je jedna z možností spolupráce učitele a poradenského pracovníka při integraci žáka se speciálními vzdělávacími potřebami. K  zamyšlení: Videotrénink interakcí je intenzivní, krátkodobá forma pomoci. Co jiného vyjma pomoci může klientovi nabídnout? Jakými možnými způsoby se dá videotréninku interakcí využít? 6.5 Profil na jednu stránku a jeho využití ve škole S touto metodou jsme se seznámili na semináři pořádaném v občanském sdružení Rytmus. Co to je? • pozitivní způsob představení konkrétního dítěte/žáka pomáhá učitelům, dospělým „potkat“ dítě, ne jeho postižení • pravidla, podle kterých bychom měli profil sestavovat: • co mají ostatní lidé rádi na dítěti • co je důležité pro to dítě (pozitivní pohled na dítě) – důležitý je JEHO POHLED (co nechce; s čím se nechce setkat; co ho nabíjí: co potřebuje, aby se mělo dobře) • méně důležitý náš pohled Co je pro mě důležité? (JÁ)-můj pohled Co je pro mě důležité? (OKOLÍ) - pohled okolí, lidí, kteří mě mají rádi, kterým na mě záleží. Proč tento profil využívat? • Zachycuje důležité informace o dítěti, které mohou učiteli individualizovat výuku, ukázat silné stránky dítěte, zájmy a vědět o specifikách podpory (základ pro individuální vzdělávací plán) • Způsob, možnost jak do toho zapojit nejbližší (rodina, přátele), možnost jak sdělit znalosti a zkušenosti o dítěti • Profil mohou využít i další lidé (např. při suplování, při přesunech ze třídy do třídy – změny učitelů) • Strategie – efektivní využití času • Pro budování pozitivních vztahů • Profil se může vyvíjet během školního roku, můžeme ho měnit • Může být zaměřen na jednu specifickou oblast (kroužek, skaut…) – může se upravovat, aktualizovat, zahrnovat další oblasti, s nimiž se dítě během školního roku potká • Při zahrnutí závěrečného hodnocení – na konci roku může znamenat „nový start“ do nového školního roku • Očekává se, že asistent pedagoga i učitelé přinesou nové poznatky, postřehy, informace…

– 54 –

Benoniova.indd 54

19.9.2012 17:08:29

• Hledání pozitiv, to důležité, co se mi na dítěti líbí • Pozitivní vlastnosti, schopnosti V profilu by nemělo chybět například nadání, dary dítěte, seznam toho, nač jsme hrdí… Měli bychom se vyhnout termínům jako obyčejně, občas, někdy… Důležité pro dítě Co je důležité pro dítě (konkrétně), co potřebuje, co mu vadí, i když s tím ostatní nemusí souhlasit? Základní východisko- musí být detailně, konkrétně zpracováno. Kdo jsou důležití lidé v životě dítěte, žáka (ve škole), kdy a jak spolu tráví čas? Důležité aktivity, koníčky – kdy, kde, jak často se mají uskutečňovat? Jakékoliv rutiny, které jsou pro něj důležité… Vše musí být konkrétní Oblíbené a důležité předměty a školní aktivity. Věci, kterým je třeba se vyhnout, takové, které dítěti opravdu vadí. Měli bychom se vyhnout výrazům jako: Má rád strukturu, má rád přestávky, přátele… Místo toho raději bychom měli použít: Rád hraje hry s Hankou o přestávce; chce mít všechny tužky ořezané v penálu; do školy chodí každý den s Jendou Jak poskytovat dítěti nejlepší podporu ve škole • seznam toho, jak nejlépe ho podporovat, co pomáhá a co naopak nepomáhá • Informace v tomto oddílu zahrnují to, co by lidé měli vědět a co by měli dělat Vyhnout se „návodům“ typu: je třeba mít trpělivost, potřebuje pomoc v hledání přátel. Spíše: opakujte věci několikrát, než dostane dítě odvahu to zkusit, poznáte, že nemá odvahu, protože se kouká z okna nebo kouše tužku. Aby dobře rozuměl, potřebuje sedět s několika spolužáky a mít možnost povídat si o tom… Při vytváření profilu • Je třeba psát pozitivně a s respektem, používat detaily/konkrétnosti, aby lidé, kteří si profil čtou, měli dojem, že dítě znají, a aby věděli, jak mu poskytnout podporu • Neužívat zobecňující pojmy – být pokud možno konkrétní (kdo, co, kdy) • Používat běžný hovorový jazyk, neužívat odborné termíny • Používat obrázky k dokreslení věcí (nejlépe, když si je dítě vybere samo) Vždy v doporučení konkrétně napsat například dvakrát týdně bude asistent pedagoga, spolužák, kamarád, učitel s dítětem dělat to a to…

– 55 –

Benoniova.indd 55

19.9.2012 17:08:29

Závěr Východiskem pro edukaci žáků/studentů s  tělesným postižením, nemocných a zdravotně oslabených je aktuální zhodnocení stavu v edukačním procesu a dalších předpokladů jeho vývoje, tj. psychologická, speciálně pedagogická a lékařská diagnostika. Podmínky inkluzivního vzdělávání jsou spojeny s vytvořením příznivých podmínek jednak v samotné škole a dále i v úzké spolupráci s rodinou. Vhodnou přípravu dítěte s tělesným postižením na vstup do základní školy může poskytnout mateřská škola. Bylo by vhodné, aby učitel znal styl výchovy v rodině, měl informace od rodičů, které mu lépe pomohou poznat specifika žáka, jeho zájmy, záliby a nadání, se kterými by mohl během vyučování pracovat a rozvíjet tak individualitu žáka. Učitel by měl být obeznámen se zdravotním stavem žáka, s jeho možnostmi a limity a měl by zaujmout rozumný postoj k jeho aktuálnímu stavu. Důležitá je i snaha učitele povzbuzovat, podněcovat a vhodně žákovi pomáhat tím, že mu klade přiměřené nároky ve vzdělávání, a to za vytváření přijímajícího a bezpečného prostředí. Cílem edukace žáka s tělesným postižením na ZŠ je nejen podle individuálních předpokladů a možností umožnit mu osvojit si přiměřený systém vědomostí a dovedností, ale i to, aby se u něho formovaly pozitivní osobnostní vlastnosti a schopnost navazování sociálních kontaktů a vazeb. Možnosti inkluzivní edukace je třeba posuzovat zcela individuálně, se zřetelem na druh a stupeň tělesného postižení a s tím související nároky na eventuelní zdravotní péči. Důležité je uzpůsobení podmínek, které mu běžná škola umí vytvořit při vyučování, které je nastaveno jako přiměřené jeho speciálním potřebám. Neoddiskutovatelné je i rodinné zázemí žáka. Metody práce ve vyučování se využívají buď ve stejné podobě jako u ostatních spolužáků nebo se modifikují tak, aby si žák i při svém postižení mohl osvojit určitou učební látku. Jednotlivé úpravy učebních témat se pro potřeby handicapovaného žáka zjednoduší. Tuto úpravu konkrétního učiva je potřeba vytvořit tak, aby učivo bylo pro integrovaného žáka srozumitelné a dalším důležitým faktorem je skloubit činnost celé třídy s činností tohoto žáka. K osvojování základních pojmů a faktů pro tělesně postiženého žáka můžeme využívat kartičky, obrázky, nákresy, fotografie (viz příloha), příběh s obsahem probíraného učiva. Mezi osvědčené metody patří i využívání multisenzoriálního přístupu jakožto současné působení na více smyslů. Dětem jsou nabízeny podněty a vjemy, které pokrývají celou škálu jejich možností vnímat a osvojovat si poznatky přiměřeně jejich věku a zkušenostem. Díky tomuto přístupu mohou děti využívat více možností zapamatování, učí se rychleji a učivo si lépe zapamatují. Multisenzoriální přístup se uplatňuje také při výuce cizích jazyků. Žák s tělesným postižením je stejně jako jeho spolužáci zkoušen, vyvoláván, zpracovává úkoly a za práci je hodnocen, jen obsah učiva je rozdílný. V mnohých základních školách se využívají např. interakční tabule, na kterých může pracovat, společně s ostatními spolužáky i dítě na vozíku. Velmi se osvědčují různé druhy skupinových prací v rámci ročníku či jiných tříd. Někteří učitelé využívají i netradiční formy výuky, které se jeví efektivnější než frontální výuka. Jedná se např. o skupinovou výuku, kooperativní vyučování, aktivizační metody či učení žáka žákem. Přes všechny teoretické metody a návody však musíme konstatovat, že známe řadu učitelů, kteří jsou laskaví, mají opravdový zájem o svoje žáky, respektují jejich názory a snaží se nalézat účinné způsoby výuky, která počítá s odlišností jednotlivých žáků a zároveň přináší prospěch všem. Je dobré využívat zkušené a vědoucí učitele i třeba po ukončení jejich profesionální aktivní dráhy, mohou význačným způsobem ovlivnit a usnadnit práci mladších kolegů (není nutné objevovat objevené). Velmi cenné je propojování a předávání informací v rámci škol i mezi nimi.

– 56 –

Benoniova.indd 56

19.9.2012 17:08:29

Uvádíme některé citace z knihy J. Nováčkové Mýty ve vzdělávání s podtitulem o škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách jak je překonat (2008). NEPOTVRZUJE SE, ŽE: • „ Známka je pro dítě odměnou, jako je mzda odměnou za práci dospělého. • Děti nemohou ve škole dělat jen to, co je baví. • Všechny děti se musí učit totéž. • Hlavní je, aby učitel uměl vyložit látku a udržel si ve třídě disciplínu. • Učebnice jsou základem výuky. • Odpovědnosti dítě naučíme tím, že jsme důslední a neustále ho kontrolujeme. • Škola musí představovat pro dítě určitý stres: připravuje ho tak nejlépe na život, kde také bude muset čelit stresu: • Život je samá soutěž, proto se ve škole děti také musí učit obstát v soutěži“. ZKUŠENOSTI UKAZUJÍ, ŽE: • „I nezáživná látka se dá zvládnout, pokud mají žáci vliv na způsob učení. • Dobrý učitel by měl být ve třídě spíše režisérem, nikoliv hercem. • Doporučení učitelům, když nevíte, zeptejte se dětí. • Dobrý vztah k dětem nestačí, důležitá je úcta. • Učitel nemá o všem rozhodovat sám. • Trest nevede k vnitřní změně chování. • Stres může znásobit odpor k učení.“ Dnes je integrace považována ve většině případů za běžnou součást života nejen ve školství…a my věříme, že v blízké budoucnosti o ní už nebude nutno psát, že ji budeme žít…

– 57 –

Benoniova.indd 57

19.9.2012 17:08:29

Naše domovské pracoviště, Jedličkův ústav a školy, vytváří pro nás zázemí po mnoha stránkách. Atraktivní prostředí areálu Jedličkova ústavu a škol je svojí otevřeností inspirativní v oblasti integrace, inkluze, i potřebné podpory těm, pro které je nezbytná. Aktivity i služby středisek Centra Vyšehrad doplňují nabídky odborně i lidsky exponovaného odborného pracoviště Jedličkova ústavu. Rozmanitost volnočasových aktivit, prostředí komplexně – rehabilitační péče škol i nabízených služeb (rehabilitace, ergoterapie...), je široce otevřená rodinám dětí s tělesným postižením, pedagogům speciálních i běžných škol, laické i odborné veřejnosti. Závěrem věříme, že jsme vás pozitivně naladili pro naši další spolupráci ve workshopech. Víme, že teorie se vždy neslučuje s praxí, přesto se pokusíme společně dojít k přesvědčení, že to jde…

– 58 –

Benoniova.indd 58

19.9.2012 17:08:29

Seznam literatury BARTOŇOVÁ, Miroslava, VÍTKOVÁ, Marie, 2007. Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Vyd. 2. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-158-4. BEDNÁŘOVÁ, Jiřina, ŠMARDOVÁ, Vlasta, 2011. Diagnostika dítěte předškolního věku. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-251-1829-0. JANKOVSKÝ, Jiří, 2001. Ucelená rehabilitace dětí s tělesným a kombinovaným postižením somatopedická a psychologická hlediska. Praha: Triton. ISBN 80-7254-192-7. MÜLLER, Oldřich, 2007. Terapie ve speciální pedagogice. Olomouc: Univerzita Palackého. ISBN 80-244-1075-3. NOVÁČKOVÁ, Jana, 2008. Mýty ve  vzdělávání. O  škodlivosti některých zaběhaných představ o učení, škole a výchově a cestách, jak je překonat. Vyd. 4. Kroměříž: PhDr. Pavel Kopřiva - Spirála. ISBN 978-80-901873-9-9. NOVOSAD, Libor, 2009. Poradenství pro osoby se zdravotním a sociálním znevýhodněním: základy a předpoklady dobré poradenské praxe. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-509-7. PIPEKOVÁ, Jarmila et al., 2010. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Vyd. 3. Brno: Paido. ISBN 97880-7315-198-0. PRŮCHA, Jan Pedagogická encyklopedie.1.Praha: Portál, 2009, 936.s.ISBN 978-80-7367-546-2. PŘINOSILOVÁ, Dagmar, 2007. Diagnostika ve speciální pedagogice. Vyd. 2. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-157-7. VÁGNEROVÁ, Marie, 1999. Psychopatologie pro pomáhající profese: variabilita a patologie lidské psychiky. Praha: Portál. ISBN 80-7178-214-9. VÁGNEROVÁ, Marie, 2005. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum. 80246-1074-4. VÍTEK, Jiří, 2007. Medicínská propedeutika pro speciální pedagogy. Úvod do  neurologie. Úvod do oftalmologie. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-154-6. VÍTKOVÁ, Marie, 2006. Somatopedické aspekty. Vyd. 2. Brno: Paido. ISBN 80-7315-134-0. ŘÍČAN, Pavel, KREJČÍŘOVÁ, Dana a kolektiv, 1997. Dětská klinická psychologie. Vyd. 3. Praha: Grada Publishing. ISBN 80-7169-512-2. ÚLEHLA, Ivan, 2009. Umění pomáhat. Učebnice metod sociální praxe. Vyd. 2. Praha: Sociologické nakladatelství. ISBN 978-80-86429-36-6. UZLOVÁ, Iva, 2010. Asistence lidem s postižením a znevýhodněním. Praktický průvodce pro osobní a pedagogické asistenty. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-764-0. BENONIOVÁ, M., CHRZOVÁ, D., UZDAŘOVÁ, L., ZÁHORSKÁ, J. Děti s tělesným postižením a jejich začleňování do běžných škol. Pedagogická a psychologická diagnostika, RAABE, 2009.

– 59 –

Benoniova.indd 59

19.9.2012 17:08:29

Seznam příloh Příloha č. 1 – Individuální vzdělávací plán Příloha č. 2 – Principy kontaktu Příloha č. 3 – Charakteristiky úspěšných interakcí a usměrňování podle věku dítěte Příloha č. 4 – Dohoda o využití videozáznamů Příloha č. 5 – Odborný posudek Příloha č. 6 – Informovaný souhlas Příloha č. 7 – Zápis z integračního týmu Příloha č. 8 – Zvací dopis Příloha č. 9 – Kompenzační pomůcky

– 60 –

Benoniova.indd 60

19.9.2012 17:08:29

Příloha č. 1 – individuální vzdělávací plán

– 61 –

Benoniova.indd 61

19.9.2012 17:08:29

– 62 –

Benoniova.indd 62

19.9.2012 17:08:30

– 63 –

Benoniova.indd 63

19.9.2012 17:08:30

– 64 –

Benoniova.indd 64

19.9.2012 17:08:30

Příloha č. 2 – Principy kontaktu

– 65 –

Benoniova.indd 65

19.9.2012 17:08:30

Příloha č. 3 – Charakteristiky úspěšných interakcí a  usměrňování podle věku dítěte

– 66 –

Benoniova.indd 66

19.9.2012 17:08:30

– 67 –

Benoniova.indd 67

19.9.2012 17:08:31

Příloha č. 4 – Dohoda o využití videozáznamů

– 68 –

Benoniova.indd 68

19.9.2012 17:08:31

Příloha č. 5 – Odborný posudek Odbor ný pos udek k e s t anovení m ír y podpor y dět í s e s peciálním i vzdělávacím i pot ř ebam i sloužící k určení rozsahu a typu nezbytné speciálně pedagogické podpory a materiálního zabezpečení vzdělávání SPC:

pr o t ěles ně pos t ižené

Adresa:

V Pevnosti 4, 128 41 Praha 2 - Vyšehrad

tel:

261 215 839 zázn., 241 083 563 linka

Jméno dítěte: Datum narození: Bydliště: Škola: Ročník: Rok školní docházky: Druh a stupeň zdravotního postižení: Závažné tělesné postižení CNS, vyžadující vysokou míru podpůrných opatření Forma vzdělávání:

individuální integrace

Platnost posudku do: č.j.: Kr it ér ia pr o hodnocení s peciálně pedagogick ých pot ř eb Sledovaný uk azat el

Mír a pot ř ebné podpor y *) 0

1

2

Podpor a **)

Kdo zajis t í podpor u Pom ůck y ****) ***)

Sebeobs luha Osobní hygiena

x

respektovat spec. asistent potřeby pedagoga

Jídlo

x

vytvořit podmínky asistent pedagoga

Oblékání

x

respektovat spec. asistnt potřeby pedagoga

x Příprava pomůcek a obsluha kompenzačních pomůcek

asistent pedagoga , v y učující spec. ped. přístup

Přesuny

asi sten t p ed ag o g a, vyu ču j ící vytvořit podmínky

Po budově

x

Mimo budovu Drobné přesuny

x x

asi sten t p ed ag o g a, vyu ču j ící respektovat spec. potřeby asi sten t p ed ag o g a, vyu ču j ící vytvořit podmínky

Relaxace - polohování Ostatní Komentář: V oblasti sebeobsluhy je nutná dílčí dopomoc. Dopomoc při hy gieně a o přestáv kách při přesunech po budov ě školy a na akcích pořádaných školou mimo budov u. Doporučujeme, aby v náplni asistwnta pedagoga by la i nutná dílčí f y zická přípomoc, souv isející s v y učov acím procesem. Doporučujeme instalov at na toaletu madla, která by usnadnila Studentov i přesun z v ozíku na toaletu.

Hr ubá m ot or ik a Orientace v prostoru

x

spec. ped. přístup asistent pedagoga

Chůze po rovině - rovnováha

x

respektovat spec. asistent potřeby pedagoga

Chůze do schodů/ze schodů

x

vytvořit podmínky asistent pedagoga

Rovnováha

x

vytvořit podmínky aistent pedagoga

Koordinace pohybů - Přesnost zacílení pohybu

x

respektovat spe. asistent Potřeby pedagoga

Překonávání překážek

x

respektovat spec. asistent potřeby pedagoga

Celková obratnost

x

vytvořit podmínky asistent pedagoga

Ostatní Komentář :Hrubá motorika je negativ ně ov liv něna základní dg.. Student se pohy buje na mechanickém v ozíku. Doporučujeme v e spolupráci s asistentem pedagoga umožnit v co nejv ětší míře zapojov at studenta do v šech akcí pořádaných školou a aktiv it souv isejících s v y učov ácím procesem.

– 69 –

Benoniova.indd 69

19.9.2012 17:08:31

Jem ná m otor ik a Příprava a manipulace s pomůckami

x

spec. ped. přístup asistent pedagoga

Koordinace - Přesnost zacílení

x

spec. ped. přístup asistent pedagoga

Orientace na ploše

x

respektovat spec. asistent potřeby pedagoga

Ostatní Komentář :Oblasti jemné motoriky je také negativně ovlivněna zákl. dg., v činnostech vyžadujících přesnost, rychlost, zručnost limituje výkon, vyžaduje delší čas, případnou dopomo.

Gr afom otor ik a Grafomotorika

x

spec. ped. přístup asistent pedagoga

Používání počítače

x

spec. ped. přístup asistent pedagoga x

Psaní/zápisky

respektovat spe. asistent Potřeby pedagoga

Komentář :Psaní je pro studenta vysilující činností, doporučujeme xeroxovat výukové materiály, větší formát písma vzhledem k zrakové vadě studenta, při získávání zápisků využít asistenta pedagoga.Při hodnocení prací doporučujeme využívat testové formy, ponechat delší časovou rezervu. Písemný text umožnit ústně dovysvětlit. Zmenšovat kvantitu zadávaných úkolů. Sm ys lové vním ání a r ozliš ování Sluch

x

Zrak

x

spec. ped. přístup asistent pedagoga

Komentář :Na základě zrakové vady (narušena je i zraková diferenciace) je nutná dopomoc asistenta pedagoga (předčítání textu, zvětšení písma, případně zopakovat čtený text vzhledem k nekvalitní sluchové analýze a syntéze studenta). Rozvoj ř eči Porozumění řeči

x

Exprese - vyjádření

x

spec. ped. přístup asistent pedagoga

Motorika mluvidel

x

spec. ped. přístup asistent pedagoga

Ostatní Komentář :Po obsahové stránce je dostatečná, po formální stránce je patrný dopad základní dg. (zadrhávání, někdy se nemůže vyjádřit, salivace). Doporučujeme umožnit delší časový prostor pro vlastní vyjádření studenta. Kom unik ace Komunikace

x

asistetn pedagoga, v y učující respektovat spec. potřeby

x

spec. ped. přístup asistent pedagoga

Komentář : je milý, vstřícný, pozitivně laděný. Pozor nos t Pozornost

Komentář :koncentrace pozornosti je na základě dg. oscilující. Kognitivní dovednos ti – s chopnos t učit s e Kognitivní dovednosti – schopnost učit se

asistent pedagoga, v y učující spec. ped. přístup

x

Komentář :Doporučujeme hodnotit studenta na základě IVP, který bude zohledňovat oblast jemné i hrubé motoriky, pomalé pracovní tempo, zvýšenou unavitelnost, zhoršenou kvalitu ve zrakové percepci i percepčně - motorické koordinaci. Studenta motivovat pozitivním přístupem, oceňovat úsilí i snahu. umožnit alternativní způsoby hodnocení a prověřování vědomostí (používat kalkulačku s většími tlačátky, testové formy, spolupráce s asistentem pedagoga, individuální konzultace).

– 70 –

Benoniova.indd 70

19.9.2012 17:08:31

Sociální dovednos ti Spolupráce a navazování kontaktů s vrstevníky

x

asistent pedagoga, v y učující vytvořit podmínky

Spolupráce a navazování kontaktů s dospělými

x

asistent pedagoga, v y učující spec. ped. přístup

Vyjádření potřeb

x

asistent pedagoga, v y učující spec. ped. přístup

Chování v rámci vyučování Aktivita Ostatní Komentář :V co největší míře umožnit zapojování mezi vrstevníky a zapojování do všech akcí pořádaných školou. Pr acovní dovednos ti Schopnost samostatné práce

x

asistent pedagoga, v y učující vytvořit podmínky

Tempo

x

asistent pedagoga, v y učující spec. ped. přístup

Změny činností

x

asistent pedagoga, v y učující spec. ped. přístup

Motivace

x

asistent pedagoga, v y učující spec. ped. přístup

Strukturovanost

x

asistent pedagoga, v y učující spec. ped. přístup

Ostatní Komentář :Respektovat pomalé pracovní tempo, zohlednit případný dopad medikace záchvatovitého onemocnění. Zdr avotní os labení – zajiš tění péče Zdravotní oslabení – zajištění péče

x

spec. ped. přístup asistent pedagoga, vyučující

Komentář :respektovat aktuální zdravotní stav studenta, dodržovat obecné psychohygienické zásady. Př es távk y/obědy – zajiš tění péče Přestávky/obědy – zajištění péče

spec. ped. potřeby asistent pedagoga, vyučujícíc

x

Komentář : Čas ový r ozs ah podpor y as is tenta pedagoga: Po celou dobu vyučování a př i vš ech ak tivitách s ouvis ejících s pr oces em výuk y. Čas ový r ozs ah podpor y as is tenta pedagoga: Čas ový r ozs ah podpor y as is tenta pedagoga: Po celou dobu vyučování a př i vš ech ak tivitách s ouvis ejících s pr oces em výuk y. Dopor učená pr acovní náplň as is tenta pedagoga: As is tence pedagogovi s účelem hlubš ího vys větlení ur čité čás ti učiva, úzk ých znalos tí a pos tupů v r ám ci př edm ětu a jeho pr ocvičení. Výk lad textu, popř ípadě učební látk y a individuální pr áce s dítětem podle s tanovených os nov a pok ynů. Výchovně vzdělávací činnos t podle př es ně s tanovených pos tupů a pok ynů učitele zam ěř ená na s pecifick é potř eby dítěte. Pr ovádění pr ak tick ých cvičení k pr obr ané látce, as is tence př i dem ons tr acích a *) Mír a potř ebné podpor y 0 - zvládá samostatně, nepotřebuje podporu 1 - potřebuje částečnou podporu, dopomoc, občasné vysvětlení zadaného úkolu, připomenutí, zopakování, … 2 - potřebuje soustavnou podporu, tlumočení, vysvětlení, zápis do sešitu, motivaci, individuální vedení, důslednou kontrolu zadaných úkolů, ... **) Podpor a Poskytnutá podpora vzdělávání v oblasti: - zajištění speciálně pedagogické péče (např. poskytnutí odborného vzdělávání učitelům - tréninky, kurzy, školení, literatura, spolupráce s poranským pracovištěm, podpůrné služby ve škole - specialista ve škole: specialista ve škole: školní psycholog, fyzioterapeut, logoped, instruktor čtení/psaní Braillova písma, tlumočník znakové řeči, asistent pedagoga...) - vytvoření vhodných podmínek pro výuku - organizačně, technický charakter změn (počet žáků ve třídě, úprava časového harmonogramu - omezení nestrukturovaného času, dozor při prestávkách, navýšení hodinové dotace, individuální péče, speciální příprava pedagogického pracovníka na vyučování, rehabilitační - kompenzační pomůcky technického a didaktického charakteru, vzdělávací obsah - úprava vzdělávacího obsahu, individuální vzdělávací plán, osobní asistent, ...) - Specifické vzdělávací a výchovné strategie, metody (podpora od spolužáků – zapojení spolužáků, zapojení rodiny, komunikace – najít prostředky komunikace, zapojení klinického pracovníka, vytvoření pracovního týmu

– 71 –

Benoniova.indd 71

19.9.2012 17:08:32

Příloha č. 6 – Informovaný souhlas INFORMOVANÝ SOUHLAS

Jméno žáka:…………………………………………………………………………………………………………………… …

Beru na vědomí skutečnost, že Speciální pedagogické centrum Jedličkova ústavu a škol nemůže v působnosti Středočeského kraje vykonávat plnohodnotně standardní služby tak, jak je speciálnímu centru určuje vyhláška č. 116 z roku 2011 dle školského zákona 561/2004.

Jsem seznámen/a se skutečností, že se v případě řešení školní integrace mohou obrátit na regionální speciálně pedagogické centrum. Speciální pedagogické centrum Jedličkova ústavu a škol poskytuje klientům Středočeského kraje nadále služby pouze v rámci rehabilitačních pobytů v Jedličkově ústavu a dále konzultace na ambulantním pracovišti v případě zájmu žáka, zákonného zástupce.

………………………………………………………………. Podpis rodičů (zákonných zástupců)

V………………………………….dne……………………………….

…jedna z možných variant informovaného souhlasu…

– 72 –

Benoniova.indd 72

19.9.2012 17:08:32

Příloha č. 7 – Zápis z integračního týmu Zápis z jednání integračního týmu

Žák/žákyně – student/studentka:

Škola:

Ze dne: _________________ Přítomni za školu: Za SPC JÚŠ: Zákonný zástupce:

Projednáno:

Závěry/doporučení:

Podpisy zúčastněných:

…ukázka formuláře zápisu integračního týmu…

– 73 –

Benoniova.indd 73

19.9.2012 17:08:32

Příloha č. 8 – Zvací dopis

Speciální Pedagogické Centrum pro děti a mládež s tělesným postižením Jedličkův ústav a školy V Pevnosti 4, Praha 2, 128 41 ( 261 215 839

V Praze dne .........…

Vážená paní, vážený pane obrátila jste se na naše Speciální pedagogické centrum ohledně Vašeho dítěte. Abychom Vám mohli poradit a pomoci, potřebujeme bližší informace o Vašem dítěti. Posíláme Vám dotazník a prosíme o jeho pečlivé vyplnění. Zároveň Vás chceme požádat o podrobnější popis obtíží, se kterými se potýkáte. Tyto předběžné informace nám umožní seznámit se se situací Vaší rodiny. Při osobním setkání budeme mít potom více času věnovat se společně hledání cesty, jak problémy, které Vás tíží, řešit. Spolu s dotazníkem nám, prosím, pošlete informace o zdravotním stavu svého dítěte – kopie lékařských zpráv od neurologa, ortopeda, pediatra, jiného odborného lékaře, zprávu z psychologického vyšetření apod. Všechny informace, které nám poskytnete, považujeme za důvěrné, určené pouze pro naši vnitřní potřebu, jejich zneužití je vyloučeno. Po obdržení vyplněného dotazníku a lékařských zpráv si domluvíme termín společného setkání. Těšíme se na setkání s Vámi a s …

S pozdravem

…ukázka zvacího dopisu pro rodinu, která se obrátí na naše SPC…

– 74 –

Benoniova.indd 74

19.9.2012 17:08:32

Příloha č. 9 – kompenzační pomůcky

– 75 –

Benoniova.indd 75

19.9.2012 17:08:32

– 76 –

Benoniova.indd 76

19.9.2012 17:08:32