Práce školního metodika prevence základních škol

Jabok - Vyšší odborná škola sociálně pedagogická a teologická

Absolventská práce Iva Cholenská

Práce školního metodika prevence základních škol

Obor / Předmět / Katedra: Sociální pedagogika Vedoucí práce: Ing. Mgr. Jan Dočkal, CSc. 2015

Prohlášení 1. Prohlašuji, ţe jsem absolventskou práci Práce školního metodika prevence základních škol zpracoval(a) samostatně a výhradně s pouţitím uvedených pramenŧ a literatury. 2. Tuto práci nepředkládám k obhajobě na jiné škole. 3. Souhlasím s tím, aby uvedená práce byla pro studijní účely zpřístupněna dalším osobám nebo institucím prostřednictvím Knihovny Jabok a v elektronické podobě prostřednictvím IS Jabok.

22. 4. 2015

Iva Cholenská

Toto dílo je licencováno pod licencí Creative Commons Uveďte autoraNeuţívejte dílo komerčně-Nezasahujte do díla 3.0 Česká republika licencí. Pro zobrazení kopie této licence, navštivte http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/cz/ nebo pošlete dopis na adresu: Creative Commons, 171 Second Street, Suite 300, San Francisco, California, 94105, USA.

2

Poděkování Děkuji Ing. Mgr. Janu Dočkalovi, CSc., mému vedoucímu absolventské práce, za jeho trpělivost a rady. V neposlední řadě děkuji všem, kteří se mnou byli ochotni spolupracovat a pomohli mi tak k dokončení mého studia.

3

Anotace Absolventská práce na téma „Práce školního metodika prevence základních škol“ v teoretické části seznamuje s rizikovým chováním a sociálně patologickými jevy, jejich prevencí obecně a prevencí ve školách. Zaměřuje se především na funkci školního metodika prevence, jeho náplň práce, poradenskou činnost a kvalifikaci. Dále představuje tvorbu a realizaci minimálního preventivního programu ve školách, a neméně dŧleţitý termín klima školy, které k práci školního metodika prevence neodmyslitelně patří. Praktická část byla tvořena rozhovory se samotnými metodiky prevence základních škol a měla zjistit, jaké postavení školní metodici prevence mají a co tato práce ve skutečnosti obnáší.

Klíčová slova: Rizikové chování, sociálně patologické jevy, prevence, školní metodik prevence, minimální preventivní program, klima školy

4

Annotation Graduation work on the theme: "Work of the school methodist of primary prevention in elementary schools". In the theoretical part my work explains risky behaviour and social pathological phenomenon, their prevention generally and also specifically in every school. It focuses primarily on the function of the school methodist of primary prevention, his work, consulting and qualification. Next it presents the creation and realization of minimal preventive programs in schools and the not less important subject of school climate, which belongs to the methodist of prevention inherently. The examination part was created by interviews with methodists of primary prevention and it should determine which function they really have and what their job really involves.

Keywords: risk behaviour, social pathological phenomeon, prevention, school methodist of primary prevention, minimal preventive program, school climate

5

Obsah Úvod ........................................................................................................................................................ 7 1.

Sociálně patologické jevy, rizikové chování, prevence ................................................................... 9

1.1. Rizikové chování a sociálně patologické jevy ................................................................................. 9 1.2. Prevence .......................................................................................................................................... 9 1.3. Rizikové chování a prevence ve škole........................................................................................... 10 2.

Školní metodik prevence ............................................................................................................... 12

2.1. Náplň práce školního metodika prevence...................................................................................... 12 2.2. Kvalifikace školního metodika prevence ...................................................................................... 13 2.3. Školní metodik prevence jako součást školního poradenského týmu ........................................... 13 3.

Minimální preventivní program .................................................................................................... 15

3.1. Systém prevence ve škole.............................................................................................................. 15 3.2. Vytváření a hodnocení minimálního preventivního programu ...................................................... 16 3.3. Realizace minimálního preventivního programu .......................................................................... 17 4.

Klima školy ................................................................................................................................... 19

4.1. Význam klimatu školy................................................................................................................... 19 4.2. Zjišťování a ovlivňování klimatu školy ........................................................................................ 20 4.3. Úloha školního metodika prevence při ovlivňování školního klimatu .......................................... 21 5.

Ilustrující rozhovory ..................................................................................................................... 23

5.1. Cíl rozhovorŧ................................................................................................................................. 23 5.2. Metoda rozhovoru ......................................................................................................................... 23 Závěr...................................................................................................................................................... 41 Seznam literatury ................................................................................................................................... 44 Seznam internetových zdrojŧ ................................................................................................................ 46

6

Úvod Kdyţ jsem před pěti lety nastoupila na Jabok - Vyšší odbornou školu sociálně pedagogickou a teologickou, neměla jsem tušení, jak mŧţe studium ovlivnit a upevnit moje hodnoty. Pestrost praxí mi otevřela oči a v prŧběhu studia jsem pochopila, ţe některá má mínění jsou velice zkreslená a někdy dokonce mylná. Jednou bych chtěla mít děti, a proto mě děsila skutečnost, ţe kriminalita dětí se stupňuje a přestupky i trestné činy se často objevují uţ na prvním stupni základních škol. Při mé praxi na oddělení sociálně právní ochrany dětí v Praze jsem zjistila, ţe má informovanost je velice ovlivněna médii a skutečnost není zdaleka tak alarmující, jak mi připadala. Téma dětské kriminality mě však zajímalo dál a zpočátku jsem přemýšlela o tom, ţe se v mé absolventské práci budu věnovat věkové hranici kriminality. Později mi ale toto téma přišlo poněkud obecné a trochu nudné, protoţe byla nedávno znovu otevřena otázka hranice trestní odpovědnosti a příspěvkŧ k tomuto tématu se objevilo mnoho. Během studia jsem pochopila, ţe jednou z nejdŧleţitějších oblastí kriminality je prevence, proto jsem se zaměřila na prevenci sociálně patologických jevŧ ve školách a na osoby, které mají tuto prevenci na starosti – školní metodiky prevence. Tak jsem se dostala aţ k mé finální podobě práce s názvem „ Práce školního metodika prevence základních škol“. Cílem mé práce je zmapovat činnosti a povinnosti školního metodika prevence, zjistit a zhodnotit jak pracuje s klimatem školy a zda je spokojen s podmínkami své práce a postavením, které ve škole má. Ráda bych zjistila, jestli moje představa o této práci, získaná z literatury, odpovídá skutečnosti. Tento text je rozdělen na teoretickou a praktickou část. Abych se dostala k praktické části práce, povaţuji za dŧleţité nejprve představit samotné rizikové chování, jeho prevenci a prevenci přímo na školách. Jedna kapitola bude věnována školnímu metodikovi prevence, náplni jeho práce, potřebné kvalifikaci a povinnostem. Dŧleţitou součástí prevence ve škole je minimální preventivní program, proto se zaměřím na jeho funkci, vytvoření a realizaci. Myslím si, ţe na vývoj dítěte má velký vliv prostředí, ve kterém se pohybuje, budu se tedy v práci zabývat i ovlivňováním klimatu školy. Ve druhé, praktické části práce se pokusím zodpovědět několik otázek, a to pomocí rozhovorŧ, ve kterém se budu zaměřovat spíše na praxi a zkušenosti respondentŧ. Rozhovory poté uskutečním s deseti školními metodiky prevence základních škol v Praze. Získané informace vyhodnotím a shrnu vţdy pod uvedenou otázkou. V závěru se pokusím odpovědět na své otázky a dostat se k cílŧm, které jsem si stanovila. 7

Z této metody jsem měla obavy, a to z toho dŧvodu, ţe se nedávno nějaký student pokoušel o podobné šetření a nikdo s ním nechtěl komunikovat. Práci a vlastní rozhovory jsem začala s jedním přislíbeným respondentem a pevně věřím, ţe se mi povede oslovit i další metodiky prevence. Snad některé zaujmu natolik, ţe mi odpoví i na otázku svých pracovních úspěchŧ a neúspěchŧ.

8

1.

Sociálně patologické jevy, rizikové chování, prevence Rizikové chování mŧţe vést k sociálně patologickým jevŧm, které negativně ovlivňují

jednotlivce, skupiny i celou společnost. Existují preventivní aktivity, které se snaţí na rŧzných úrovních rizikové chování usměrnit nebo alespoň zmírnit jeho následky.

1.1. Rizikové chování a sociálně patologické jevy Při studiu odborné literatury jsem se setkala se dvěma pojmy: sociálně patologické jevy a rizikové chování. Tyto pojmy se vyskytovaly v rŧzných souvislostech, proto je třeba je nejdříve vysvětlit. Rizikové chování je definováno jako „chování, v jehoţ dŧsledku dochází k prokazatelnému nárŧstu zdravotních, sociálních, výchovných a dalších rizik pro jedince nebo společnost“.(1) Rizikové chování je charakteristické pro vývojové období dospívání, v pozdějších fázích vývoje postupně odeznívá. Mezi příčinami rizikového chování se objevují „faktory biologické, osobnostní, sociální i environmentální“(2), často se jedná o kombinaci rŧzných příčin. Pojem sociálně patologické jevy je pojmem sociologickým a postihuje společensky neţádoucí (např. nezaměstnanost, vysoká rozvodovost) či společensky nebezpečné jevy (např. alkoholismus, násilí), které mají negativní dŧsledky individuální i společenské. Takové jevy porušují sociální, morální či právní normy společnosti.

1.2. Prevence Rizikové chování a tedy i výskyt sociálně patologických jevŧ lze ovlivnit prevencí. Obecně členíme prevenci na prevenci primární, sekundární a terciální. Podstatou primární prevence je předcházení vzniku rizikového chování u osob, u kterých se ještě rizikového chování nevyskytlo. Je to tedy např. předcházení uţití návykových látek u osob, které dosud nebyly v kontaktu s návykovou látkou. U sekundární prevence se jedná o pŧsobení na osoby, které jsou jiţ svým rizikovým chováním ohroţeni. Je to tedy např. předcházení rozvoje závislosti u osob, které jiţ návykovou látku uţívají.

9

Cílem terciální prevence je předcházení zdravotním nebo sociálním potíţím v dŧsledku rizikového chování. Je to tedy např. předcházení váţnému nebo trvalému zdravotnímu poškození organizmu v souvislosti s uţíváním návykových látek. Z jiného hlediska rozdělujeme prevenci na specifickou a nespecifickou. Nespecifická primární prevence zahrnuje aktivity podporující zdravý ţivotní styl a osvojování pozitivního sociálního chování, a to prostřednictvím smysluplného vyuţívání a organizace volného času. Jedná se o takové aktivity a programy, které vedou k dodrţování společenských pravidel, zdravému rozvoji osobnosti, k osobní odpovědnosti. Specifická primární prevence zahrnuje aktivity, které jsou zaměřeny cíleně na předcházení a omezování výskytu jednotlivých forem rizikového chování. Jedná se o: „- všeobecnou prevenci, která je zaměřena na širší populaci, aniţ by byl dříve zjišťován rozsah problému nebo rizika, - selektivní prevenci, která je zaměřena na ţáky, u nichţ lze předpokládat zvýšený výskyt rizikového chování, - indikovanou prevenci, která je zaměřena na jednotlivce a skupiny, u nichţ byl zaznamenán vyšší výskyt rizikových faktorŧ v oblasti chování, problematických vztahŧ v rodině, ve škole nebo s vrstevníky“. (3)

1.3. Rizikové chování a prevence ve škole Ve školním prostředí se pedagogové setkávají s rŧznými projevy rizikového chování. Vytvářejí a realizují systém účinných primárně preventivních opatření s cílem minimalizace projevŧ i rizik takového chování, případně je diagnostikují a následně přijímají efektivní opatření. Jedná se o práci s jedincem ve školním prostředí. Podle Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy je primární prevencí ve škole výchova ke zdravému ţivotnímu stylu, k rozvoji pozitivního sociálního chování a rozvoji psychosociálních dovedností a zvládání zátěţových situací osobnosti. Metodické doporučení Ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k primární prevenci rizikového chování u dětí, ţákŧ a studentŧ ve školách a školských zařízeních (4) vymezuje aktuální terminologii, která je v souladu s terminologií v zemích Evropské unie a zaměřuje se zejména na následující rizikové projevy v chování ţákŧ: - agrese, šikana, kyberšikana a další rizikové formy komunikace prostřednictvím multimédií, násilí, vandalismus, intolerance, antisemitismus, extremismus, rasismus a xenofobie, homofobie 10

- záškoláctví - závislostní chování, uţívání všech návykových látek, netolismus (závislost na internetu ve všech formách), gambling (závislost na hraní hazardních her) - rizikové sporty a rizikové chování v dopravě, prevence úrazŧ - spektrum poruch příjmu potravy - negativní pŧsobení sekt - sexuální rizikové chování. Škola je prostředím, kam přicházejí jednotlivé osobnosti ţákŧ s určitými sklony k rizikovému chování a kde se zároveň objevují příleţitosti či výzvy k rizikovým aktivitám. Současně je škola prostředím vhodným pro preventivní aktivity, které nasměrováním ţákŧ ke zdravému ţivotnímu stylu mohou zabránit rizikovému chování ţákŧ nebo eliminovat rizika takového chování. Kyriacou (5) popisuje čtyři zpŧsoby, jak mŧţe škola v oblasti prevence rizikového chování pomoci: empatie, zaměření na problém, školní výchovný program a organizace školy. Empatie se mŧţe projevit např. ve stresové situaci, kterou ţák proţívá a o které se pedagogové dozvědí. Zaměření na problém je uplatnění takových opatření, s jejichţ pomocí je moţno zvládnout např. takový problém, jakým je šikana. Výchovným programem je míněno získávání dovedností, které ţáka mohou na stresové situace připravit. Organizace školy je např. soubor pravidel, prostřednictvím kterých škola bojuje se záškoláctvím.

1.

VALENTOVÁ, L., Školní poradenství II, str. 75

2.

VALENTOVÁ, L., Školní poradenství II, str. 77

3.

http://www.prevence-info.cz/p-prevence/nespecificka-primarni-prevence

4.

Metodické doporučení MŠMT č. j. 21291/2010-28

5.

KYRIACOU, CH., Řešení výchovných problémŧ ve škole

11

2.

Školní metodik prevence Školní metodik prevence je osobnost pedagoga, který je v prostředí školy odpovědný

za plánování, realizaci a vyhodnocování preventivních aktivit, které ovlivňují rizikové chování ţákŧ. Školní metodik prevence je součástí poradenského týmu školy.

2.1. Náplň práce školního metodika prevence Ve srovnání s dřívější dobou došlo ke změně obsahu činnosti školního metodika prevence. Ten byl dříve označován jako protidrogový koordinátor (6). „Po roce 2000 se rozsah jeho činnosti začal rozšiřovat a předmětem práce se stala nejen protidrogová prevence, ale téţ prevence sociálně patologických jevŧ“(7), zaměření na prevenci rizikového chování ţákŧ a studentŧ. Proces rozšiřování a změny náplně činnosti školního metodika prevence není povaţován za ukončený, protoţe další jevy, které společnost vnímá jako negativní či nebezpečné, přibývají nebo se postupně mění. V poslední době jsou to např. nové formy kyberšikany. Práce školního metodika prevence je nyní vymezena vyhláškou 75/2005 Sb. o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských zařízeních, ve znění pozdějších předpisŧ. Jedná se o metodické a koordinační činnosti, informační činnosti a poradenské činnosti. (8) Metodické a koordinační činnosti zahrnují řadu rŧzných oblastí práce školního metodika prevence. Jedná se zejména o tvorbu a realizaci preventivního programu školy. S tím souvisí plánování, organizace a realizace jednotlivých aktivit zaměřených na prevenci. Pro to, aby preventivní program školy byl efektivní a aby škola byla pro ţáky bezpečným prostředím, je nezbytné, aby školní metodik prevence své spolupracovníky z řad pedagogŧ metodicky vedl. Další podmínkou úspěšnosti preventivní práce školy je spolupráce školy s dalšími organizacemi, pŧsobícími v oblasti prevence rizikového chování, kterou školní metodik prevence koordinuje. Nedílnou součástí práce školního metodika prevence je práce s informacemi a záznamy o ţácích v poradenské péči, předávání potřebných informací např. ostatním členŧm pedagogického sboru, zpracování získaných informací, prezentace výsledkŧ preventivní práce školy a např. databáze spolupracujících subjektŧ. V oblasti poradenské činnosti se jedná o vyhledávání a práci s ţáky s projevy rizikového chování, spolupráci v rámci poradenského týmu i v rámci celého pedagogického 12

sboru. Školní metodik prevence se tak ve své poradenské činnosti „podílí na zachycení ţákŧ či tříd s projevy rizikového chování a v případě potíţí se pak, zpravidla ve spolupráci s rodiči, obrací na organizace a zařízení, které mohou pomoci“. (9) Pracovní náplň školního metodika prevence uvádí škola ve svém organizačním řádu v souladu se zněním výše uvedené vyhlášky.

2.2. Kvalifikace školního metodika prevence Kvalifikací pro výkon funkce školního metodika prevence je studium dané vyhláškou 317/2005 Sb. (10) V § 9 této vyhlášky je uvedeno, ţe prevence sociálně patologických jevŧ je specializovanou činností, pro níţ jsou kvalifikační předpoklady získány studiem v délce trvání nejméně 250 hodin. Jedná se o akreditované studijní programy rŧzných pedagogických fakult či organizací s účastnickým poplatkem rŧzné výše, vţdy v rozsahu minimálně 250 hodin. Studium je pak zakončeno získáním osvědčení na základě obhajoby závěrečné písemné práce a závěrečnou zkouškou před komisí.

2.3. Školní metodik prevence jako součást školního poradenského týmu Přijetím školského zákona č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon), odst. 1 písm. f) a odst. 2 § 21 došlo ke změnám v poradenských sluţbách ve škole. Ţáci a jejich zákonní zástupci mají podle něj právo na poradenskou pomoc školy. Konkrétní vymezení poradenských sluţeb ve školách je přesně popsáno ve vyhlášce 72/ 2005 Sb. Poradenské sluţby ve škole jsou zajišťovány výchovným poradcem a školním metodikem prevence, případně školním psychologem nebo školním speciálním pedagogem (dále jen „poradenští pracovníci“); na jejich poskytování však participují i další pedagogové školy. V některých školách došlo ke vzniku školních poradenských pracovišť. Realizace školního programu poradenství předpokládá vytvoření funkčního systému komunikace ve škole, takţe od poradenských pracovníkŧ školy se očekává týmová systematická práce i spolupráce se specializovanými poradenskými pracovišti ve školství (pedagogicko psychologické poradny, střediska výchovné péče a speciální pedagogická centra). Výchovný poradce se věnuje primárně problematice kariérového poradenství a procesu integrace ţákŧ se speciálními vzdělávacími potřebami včetně integrace nadaných dětí. 13

Školní metodik prevence pracuje především v oblasti prevence sociálně neţádoucích jevŧ. Dříve, zhruba do konce minulého století, plnil úlohu tzv. protidrogového koordinátora velmi často výchovný poradce. Se změnou protidrogového koordinátora ve školního metodika prevence bylo školám doporučeno, aby se od sebe výkon činností oddělil a vykonávali je dva pedagogové. I z toho vyplývá, ţe objem činností se časem výrazně zvětšil. „Přestoţe úkolŧ, jeţ má ve škole plnit školní metodik prevence, přibývá, nemá učitel s touto funkcí sníţenou vyučovací povinnost“. (11), má pouze nárok na tzv. specializační příplatek ve výši jeden aţ dva tisíce korun. Výchovný poradce má sníţenu vyučovací povinnost o jednu aţ pět hodin podle počtu ţákŧ (12).

6.

Pokyn ministra školství, mládeţe a tělovýchovy k prevenci zneuţívání návykových látek ve školách a školských zařízeních ze dne 13. května 1996, čj.: 16227/96-22

7.

KNOTOVÁ, D. a kol., Školní poradenství, str. 51

8.

Metodický pokyn MŠMT č. j. 21291/2010-28

9.

VALENTOVÁ, L., Školní poradenství II., str. 104

10.

Vyhláška č. 317/2005 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníkŧ, akreditační komisi a kariérním systému pedagogických pracovníkŧ

11.

VALENTOVÁ, L., Školní poradenství II., str. 52

12.

Nařízení vlády č. 75/2005 Sb. o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé

speciálně

pedagogické

a

přímé

pedagogických pracovníkŧ

14

pedagogicko-psychologické

činnosti

3.

Minimální preventivní program Minimální preventivní program je zásadním dokumentem v práci školního metodika

prevence. Tento program popisuje preventivní aktivity školy, které směřují k ovlivňování případného rizikového chování ţákŧ.

3.1. Systém prevence ve škole Rizikové chování vyţaduje preventivní opatření, která musí být realizována právě ve škole, protoţe škola je prostředím, kde se rizikové chování mŧţe v rŧzných formách projevovat a které je zároveň prostředím vhodným pro uplatňování vhodně zvolených preventivních opatření. Primární prevence rizikového chování je ve školách realizována trojím zpŧsobem: začleněním do školního vzdělávacího programu, uplatňováním prevence pedagogickými pracovníky ve všech oblastech školního prostředí a realizací minimálního preventivního programu (13). Školní vzdělávací program je učební dokument, který si kaţdá základní a střední škola v České republice vytváří, aby realizovala poţadavky rámcového vzdělávacího programu pro daný obor vzdělávání. Legislativně je zakotven v zákoně číslo 561/2004 Sb. (školský zákon). Učitelé při tvorbě školního vzdělávacího programu mohou pro oblast sociálně patologických jevŧ formulovat vlastní představy o potřebném a plánovaném preventivním pŧsobení školy. Pokud se zákonní zástupci ţákŧ se školním vzdělávacím programem seznámí, mohou se dozvědět, jaké preventivní strategie škola vyuţívá. Oblasti prevence rizikového chování se věnují rŧzné části školního vzdělávacího programu. Minimální preventivní program je součástí školního vzdělávacího programu, reaguje na dostupné časové, personální a finanční moţnosti se zaměřením na nejvyšší efektivitu. Musí definovat dlouhodobé, střednědobé a krátkodobé cíle, respektovat specifika ve školním prostředí. (14) Jestliţe efektivita preventivních programŧ „se vyplácí 1:4-5“(15), tedy 1 Kč investovaná do prevence by se měla státu 4-5x vrátit na úspoře v sociálních a zdravotních sluţbách, pak je zřejmé, jak zásadní je mít takový efektivní preventivní program. Za takový program je povaţován program, který „oddaluje nebo brání nástupu rizikového chování, nebo sniţuje frekvenci jeho výskytu; sniţuje sociální a zdravotní rizika a škody zpŧsobené rizikovým chováním mezi studenty včetně jejich fungování ve škole; zvyšuje schopnost 15

studentŧ činit informovaná a odpovědná rozhodnutí, zda a jak se budou rizikově chovat; má dlouhotrvající výsledky“ (16). Cílovou skupinou minimálního preventivního programu nemusí být jen ţáci samotní, ale také ostatní pedagogové a rodiče ţákŧ. To, zda je plán preventivních aktivit v podobě rŧzných částí školního vzdělávacího programu či přímo minimálního preventivního programu skutečně realizován, záleţí na zapojení všech pedagogických pracovníkŧ školy a na společném vytváření optimálního klimatu školy, o kterém pojednává následující kapitola.

3.2. Vytváření a hodnocení minimálního preventivního programu Minimální preventivní program má několik fází: orientace v oboru, zmapování situace, stanovení cílŧ, realizace a hodnocení. Ještě před samotnou jeho tvorbou je třeba orientovat se v platné legislativě, vztahující se k této oblasti, v jejích změnách a případně i trendech a prioritách. Znamená to, ţe by školní metodik prevence měl mít potřebné informační zdroje, aby tyto změny a vlastně vývoj oboru sledoval. Následuje zmapování konkrétní situace ve škole a podmínek ve škole. Takové zmapování má několik úrovní: zmíněnou personální, finanční a časovou, ale i specifika školy, výstupy z loňského školního roku, často řešené problémy atp. V oblasti personální by se měl školní metodik prevence orientovat ve sloţení sboru, např. znát třídní učitele, nové kolegy, vytipovat i blízké spolupracovníky, na které se mŧţe v případě potřeby obrátit. Finanční moţnosti školy mŧţe školní metodik prevence konzultovat s vedením školy a znát tyto limity je nezbytné např. při uzavírání smluv s externími realizátory preventivních programŧ. Plánované preventivní aktivity mají také své časové nároky, proto je třeba vytvořit si představu o vztahu časové náročnosti konkrétních plánovaných aktivit a moţností jejich začlenění do plánovaných akcí školy v daném školním roce. K mapování konkrétní situace ve škole a podmínek ve škole mŧţe školní metodik prevence poţívat rŧzné zpŧsoby – pozorování, rozhovory s kolegy a se ţáky, dotazníková šetření, SWOT analýzu aj. a záznamy ve svém deníku školního metodika prevence. Pozorování a rozhovory bývají běţnými činnostmi, pro zmapování situace mŧţe školní metodik prevence vyuţívat i rozhovory strukturované, kdy postihuje svými otázkami konkrétní jev nebo oblast, na kterou se zaměřuje, o které potřebuje získat informace. 16

Pro dotazníková šetření mŧţe školní metodik prevence vyuţívat jiţ vytvořené dostupné dotazníky nebo vytvářet dotazníky vlastní, a to v závislosti na tom, co je cílem a kdo je respondentem takového dotazníkového šetření. SWOT analýza je metoda, jejíţ pomocí je moţno identifikovat silné (angl: Strengths) a slabé (angl: Weaknesses) stránky, příleţitosti (angl: Opportunities) a hrozby (angl: Threats) za účelem přijímání takových opatření, která eliminují hrozby a vyuţívají příleţitosti pro optimální fungování organizace. V prostředí školy jsou SWOT analýzy obvykle zaměřena obecně. Školní metodik prevence si vede záznamy o své činnosti, deník. Výstupy z tohoto deníku, vedeného v prŧběhu školního roku, mohou být cenným zdrojem evaluace minimálního preventivního programu. Následuje fáze stanovení cílŧ. Toto stanovení cílŧ „přináší odpověď na to, čeho chceme v oblasti prevence na škole dosáhnout“. (17) Cíle jsou jednak dlouhodobé, jednak stanovuje školní metodik prevence cíle roční, na konkrétní školní rok, tedy vymezuje oblasti, na které bude program zaměřen, stanovuje cílový stav a rozvrhuje preventivní aktivity. Tyto aktivity mohou být realizovány ve škole přímo jejími pracovníky nebo si škola najímá externí odborníky. Nezbytnou podmínkou úspěšné realizace je spolupráce pedagogŧ, která musí být v preventivním programu rovněţ vymezena jako role jednotlivých aktérŧ. Poslední fází je fáze hodnocení. Význam takového hodnocení není prosté sdělení, co s jakým výsledkem bylo realizováno, ale hodnocení slouţí především jako podklad pro plánování aktivit v následujícím školním roce.

3.3. Realizace minimálního preventivního programu Vytváření školního vzdělávacího programu, jeho realizace v prostředí školy a vyhodnocování jsou úlohy, za které je odpovědný školní metodik prevence. Jeho činnost je třeba vnímat ve spolupráci s ostatními pedagogy, kteří ve škole pŧsobí, a to ve fázích vytváření a hodnocení, a především ve fázi realizace. Metodické doporučení MŠMT k primární prevenci rizikového chování u dětí, ţákŧ a studentŧ ve školách a školských zařízeních (18) specifikuje roli školního metodika prevence tak, ţe: „koordinace tvorby a kontrola realizace patří ke standardním činnostem školního metodika prevence“, ale „na realizaci preventivního programu se podílejí všichni pedagogičtí pracovníci školy“ (19). V případě, kdy by to tak nebylo, by hrozilo nebezpečí, ţe se školním metodikem prevence vypracovaný minimální preventivní program stane formálním 17

dokumentem, případně individuálním zájmem metodika. Minimální preventivní program tedy musí být pod vedením školního metodika prevence vytvořen, všichni pedagogičtí pracovníci školy by s ním měli být seznámeni a měli by se jím ve své kaţdodenní práci řídit. Pro úspěšnou realizaci vytvořeného minimálního preventivního programu je nezbytná podpora ze strany dalších členŧ poradenského týmu a neformální podpora ze strany vedení školy.

13. Metodické doporučení MŠMT č. j. 21291/2010-28 14. tamtéţ, odst.3 15. VALENTOVÁ, L., Školní poradenství II., str. 49 16. GALLA, M., Jak ve škole vytvořit zdravější prostředí 17. VALENTOVÁ, L., Školní poradenství II., str. 61 18. Metodické doporučení MŠMT č. j. 21291/2010-28 19. tamtéţ, článek 5, odst. 1

18

4.

Klima školy V předchozích kapitolách jsem v souvislosti se sociálně patologickými jevy, rizikovým

chováním, prací školního metodika prevence a realizací minimálního preventivního programu zmínila, jak velký význam má v oblasti prevence klima školy.

4.1. Význam klimatu školy Klima školy je označováno jako fenomén, protoţe „zásadním zpŧsobem utváří osobnost našich dětí a ovlivňuje jejich socializaci ve společnosti“ (20) Uţ Masaryk (21) řekl, ţe „dobrá škola ušetří peníze za kriminál, špitál a chudobinec, dobrá výchova a dobré učení má být co nejindividuálnější.“ Školní klima je v poslední době často diskutovaným tématem, protoţe má mimo jiné vliv na sociální chování ţákŧ, ale také na jejich motivaci k výkonu, na prŧběh učení i na učební výsledky. Dobré školní klima prospívá nejen ţákŧm, ale pŧsobí rovněţ na pracovní spokojenost pedagogŧ. Dá se dokonce říci, ţe “ovlivňuje existenci školy, její schopnost přeţít a připravenost k inovacím“ (22). Odborná literatura definuje klima školy rŧzným zpŧsobem. Obecně je klima školy chápáno jako to, jak se tam lidé cítí a jaké jsou tam mezilidské vztahy a sdílené hodnoty, na jejichţ základě se lidé chovají. Z hlediska mnoţství hodin, které ţáci tráví ve třídách, má klima třídy na jednotlivé ţáky velký vliv a je tedy dŧleţité, aby toto klima bylo pozitivní. Klima třídy by mělo být „cílevědomé, orientované na úkoly, uvolněné, vřelé, podporující ţáky a se smyslem pro pořádek“. (23) V citované publikaci jsou čtenářŧm nejen vysvětleny uvedené pojmy, ale popsána potřebná motivace, ţádoucí vztahy se ţáky, nutnost zvyšování sebeúcty ţákŧ a popsán vzhled učebny a sloţení třídy. O kvalitním klimatu je moţné uvaţovat ve třech rovinách – klima z hlediska emocionálního (bezpečí, pohoda, dŧvěra, jistota, radost…), z hlediska sociálního (vzájemný respekt, úcta, ohleduplnost, tolerance, empatie, spolupráce…) a z hlediska pracovního (řád, respektování pravidel, soustřednost, dotahování činností a úkolŧ do konce, pracovitost, činorodost, dŧslednost…). Škola je povaţována za společenskou instituci, „jejíţ tradiční funkcí je poskytovat vzdělání ţákŧm příslušných věkových skupin v organizačních formách podle určitých vzdělávacích programŧ. Pojetí a funkce školy se mění se změnami společenských potřeb“ (24). 19

Škola splňuje několik funkcí: celkový rozvoj jedince; ochranné zařízení – garance zdravého a příznivého prostředí; výchova ţákŧ ke kulturním a společenským hodnotám; formování osobnosti (25). Spilková (26) se však domnívá, ţe je ještě stále mnoho učitelŧ a ředitelŧ zaměřeno primárně na výsledky vzdělávání ţákŧ v kognitivní oblasti a vzhledem ke kvantitě a kvalitě těchto znalostí podceňují význam klimatu školy a třídy pro socializaci dítěte. V rámcovém vzdělávacím programu (27) jsou definovány očekávané kompetence ţáka, včetně kompetencí osobnostních a sociálních. V dosahování těchto kompetencí, v jejich formování má však podle názoru Spilkové české školství ještě velké rezervy. Při tom moţnosti škola určitě má, protoţe je povaţována za místo, kde dochází k intenzivnímu sociálnímu učení (28).

„Primární

prevence by celkově měla být orientována na podporu vztahŧ soudrţnosti a nikoliv bezduché výkonové soutěţivosti…“(29)

4.2. Zjišťování a ovlivňování klimatu školy Školní klima nevzniká samo o sobě, vytváří se, jde o dlouhodobý jev a je třeba jej posuzovat komplexně. Klima školy zahrnuje velké mnoţství oblastí – klima vztahu vedení školy a učitelŧ, klima v učitelském sboru, klima ve školních třídách, klima vztahu školy a rodičŧ, klima vztahu školy k veřejnosti a ke komunitě, v níţ škola funguje. Při zjišťování školního klimatu by se měly zohledňovat názory rŧzných skupin respondentŧ např. učitelŧ, ţákŧ, rodičŧ, vedení školy, provozních zaměstnancŧ…, protoţe kaţdá z těchto skupin, které se na vytváření školního klimatu podílejí, mŧţe mít poněkud odlišné představy o tom, co je vlastně pozitivní klima školy a co je pro takové pozitivní klima ţádoucí. Výzkum školního klimatu se mŧţe realizovat kvalitativní i kvantitativní cestou. Vyuţívají se metody pozorování školního prostředí, rozhovory o dění ve škole, analýza jednotlivých situací, uplatňují se rŧzné dotazníky a posuzovací škály včetně sociometrických technik. Výzkumem školního klimatu je moţné zjistit nejen to, jaké klima ve škole je, ale i to jak je ovlivňováno a jak by bylo moţné jej ovlivnit. Ovlivňovat školní klima k jeho optimální podobě je tedy velice dŧleţitý, ale zároveň velmi obtíţný úkol. Jde o několik postupných krokŧ: zjistit, jak si představují jednotlivé skupiny toto optimální klima, na základě shodných či podobných charakteristik optimální podobu školního klimatu definovat, stanovit kroky, které by mohly vést k naplnění cíle, pokusit se tyto kroky realizovat, vyhodnotit je a na základě vyhodnocení v nastaveném 20

systému budování školního klimatu pokračovat. Tento postup je ale povaţován za zjednodušený, protoţe, jak jiţ bylo výše zmíněno, školní klima je neustále ovlivňován řadou proměnlivých objektivních a subjektivních faktorŧ.

4.3. Úloha školního metodika prevence při ovlivňování školního klimatu V předchozí kapitole jsem uvedla, ţe tvorba a realizace minimálního preventivního programu školy se neobejde bez spolupráce s ostatními pedagogy. Tuto spolupráci školní metodik prevence podněcuje, vyţaduje, vysvětluje její význam, koordinuje ji. Pro oblast ovlivňování školního klimatu to platí ještě výrazněji. Jestliţe klima školy je nezbytnou součástí minimálního preventivního programu školy a zároveň nezbytnou podmínkou jeho úspěšné realizace, jedná se o velice náročný, komplikovaný, dlouhodobý a odpovědný úkol. K řešení takového úkolu je nezbytné vytvořit odpovídající podmínky včetně podmínek organizačních. Školní metodik prevence potřebuje pro svou práci (nejen) v oblasti zlepšování klimatu školy podporu a pomoc vedení školy, svých kolegŧ, ale také časový prostor. Pracovní doba školního metodika prevence je jako doba kaţdého pedagoga rozdělena na tzv. přímou práci a práci nepřímou. (30) V kapitole, věnované školnímu metodikovi prevence, jsem uvedla, ţe školní metodik prevence nemá (na rozdíl od ředitele školy, zástupce ředitele, výchovného poradce, vedoucí vychovatelky, metodika ICT) zkrácenu tzv. vyučovací povinnost, tedy počet hodin přímé pedagogické práce.

21

20. SPILKOVÁ, V., Klima školy je zásadním aspektem pro utváření osobnosti dítěte 21. ČAPEK, K., Hovory s T. G. Masarykem, str. 32-33 22. http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/124 23. KYRIACOU, CH., Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování, str. 79 24. PRŦCHA J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J., Pedagogický slovník, str. 221 25. PRŦCHA J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J., Pedagogický slovník, 26. SPILKOVÁ, V., Klima školy je zásadním aspektem pro utváření osobnosti dítěte 27. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání v platném znění 28. JEDLIČKA, R.; KOŤA J., Analýza a prevence sociálně patologických jevŧ u dětí a mládeţe 29. JEDLIČKA, R.; KOŤA J., Analýza a prevence sociálně patologických jevŧ u dětí a mládeţe, str. 148 30. Nařízení vlády č. 75/2005 Sb. o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé

speciálně

pedagogické

a

přímé

pedagogických pracovníkŧ 22

pedagogicko-psychologické

činnosti

5.

Ilustrující rozhovory V teoretické části jsem se zabývala sociálně patologickými jevy, vymezením pozice

školního metodika prevence ve škole, obsahem minimálního preventivního programu a klimatem školy. V praktické části bych prostřednictvím provedených rozhovorŧ chtěla zodpovědět otázky, které jsem si při psaní teoretické části poloţila a které souvisí s cílem, jak jsem jej popsala v úvodu práce.

5.1. Cíl rozhovorů Cílem šetření bylo zjistit, jaké je postavení školních metodikŧ prevence ve školách. Zajímalo mě, jak se lidé, kteří tuto funkci vykonávají, k této pozici dostali – zda si ji zvolili sami v souvislosti s tím, ţe je obsah práce zajímal a věnovali se mu, nebo byli oblastí prevence sociálně patologických jevŧ pověřeni vedením školy. Předpokládala jsem, ţe bude zajímavé zjistit, jaké problémy školní metodici prevence nejčastěji řeší a zda se tyto problémy ve srovnání s předchozími lety jejich praxe změnily. S tím souvisí otázka časové náročnosti jejich práce. Z teoretické části vyplynulo, jak dŧleţitá je spolupráce s kolegy. Proto mě zajímalo, jak ji sami školní metodici prevence hodnotí. Vzhledem k tomu, ţe oblast sociálně patologických jevŧ se mění a ţe prevence na tyto změny musí reagovat, zjišťovala jsem, jak školní metodici hodnotí nabídku dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ. Jedním z dŧleţitých úkolŧ školních metodikŧ prevence je vytváření minimálního preventivního programu, metodici mají také příleţitost svou činností ovlivňovat klima školy. Chtěla jsem se dozvědět, jak oni sami tyto příleţitosti vnímají. Zajímalo mě také, jak vnímají uznání své práce a jak jsou se svou prací ve funkci školního metodika prevence spokojeni.

5.2. Metoda rozhovoru Kdyţ jsem vybírala z moţných metod, zvaţovala jsem, zda pouţiji dotazník nebo rozhovor. Nakonec jsem se rozhodla pro rozhovor, a to ze dvou dŧvodŧ: Myslím si, ţe dotazník, rozeslaný školním metodikŧm prevence, by byl povaţován za jeden z mnoha dotazníkŧ, které učitelé k vyplnění v souvislosti s rŧznými absolventskými, bakalářskými, diplomovými pracemi a výzkumy dostávají, takţe návratnost by byla velmi nízká. Rozhovor dává, na rozdíl od dotazníku, moţnost osobního kontaktu, kdy mohu dát najevo, ţe mi na 23

odpovědi respondenta záleţí, kdy mohu navíc poţádat, aby byla odpověď upřesněna a poloţit doplňující otázky. Před rozhovorem jsem si naformulovala otázky, které jsem byla podle potřeby připravena doplnit. U otázek č. 2, 4, 7, 8, a 10 to bylo skutečně potřeba, takţe doplňující otázky jsou rovněţ uvedeny. Otázky pro rozhovor: 1. Jak dlouho pracujete ve funkci školního metodika prevence? 2. Dŧvod – úkol ze strany vedení školy, vlastní zájem a iniciativa? Doplňující otázka: Proč jste se nestal/a metodikem prevence z vlastní iniciativy? 3. Pokud odpoví, ţe více neţ 3 roky: Změnily se nějak problémy, které za dobu svého pŧsobení ve funkci metodika prevence řešíte? (jsou stejné, jiné, nové…) 4. Odhadněte, kolik času prŧměrně týdně věnujete své práci školního metodika prevence (neomezovat rozpětím, čekám větší rozdíly). Doplňující otázka: Dosahuje výše vašeho specializačního příplatku maxima, tedy 2000 Kč? 5. Pokud odpoví, ţe více neţ 3 roky: Změnila se časová náročnost vaší práce? 6. Jaké problémy ve funkci metodika prevence nejčastěji řešíte (ukázat „seznam“, pro inspiraci)? · drogová závislost, alkoholismus a kouření, · kriminalita a delikvence, · virtuální drogy (počítače, televize a video), · patologické hráčství (gambling), · záškoláctví, · šikanování, vandalismus aj. formy násilného chování, · xenofobie, rasismus, intolerance a antisemitismus. 7. V jaké oblasti byste se potřeboval/a dále vzdělávat? Doplňující otázka: Sledujete nabídku vzdělávacích programů? Je dostatečná? 8. S kým nejvíce spolupracujete? S kým byste si přál/a spolupracovat? Upřesňující informace: Mám na mysli spolupráci uvnitř školy. 9. Jak hodnotíte svou spolupráci s kolegy? (Jak se vám ne/daří je také metodicky vést?) - co by bylo třeba zlepšit nebo na co se více zaměřit hlediska spolupráce? - máte v rámci prevence nějaké společné schŧzky s kolegy? Pokud ano, tak jak často?

24

10. Jednou z dŧleţitých oblastí práce školního metodika prevence je ovlivňování školního klimatu. Jak ovlivňujete klima ve vaší škole? Doplňující otázka: Vnímáte klima školy více jako vaši osobní odpovědnost nebo jako záleţitost celého pedagogického sboru? 11. Jak vnímáte spolupráci s kolegy při tvorbě minimálního preventivního programu? (Chodí kantoři s návrhy a podněty nebo spíše schvalují vaše osobní návrhy?) 12. Jakou metodu nejvíce pouţíváte pro zmapování situace na škole při tvorbě minimálního preventivního programu? 13. Jakých metod především vyuţíváte – individuální práce, besedy, přednášky další…? 14. Cítíte dostatečnou konkrétní podporu ze strany vedení, kolegŧ, rodičŧ, jiných…? 15. Cítíte se dostatečně ohodnocen/a finančně, organizačně, morálně? 16. Kdybyste si mohl/a vybrat, ţe byste za svou práci školního metodika prevence dostával/a více peněz při stejné vyučovací povinnosti (22 hodin týdně) nebo vám byla sníţena vyučovací povinnost, kterou moţnost byste zvolil/a? 17. Přináší Vám tato práce vnitřní uspokojení, nebo ji berete jako jednu z mnoha povinností? 18. Co povaţujete za svŧj největší úspěch, co se Vám nepovedlo? S připravenými otázkami pro rozhovor jsem kontaktovala školní metodiky prevence v základních školách v Praze 10. V Praze 10 je 13 základních škol, jejichţ zřizovatelem je Městská část Praha 10. Prostředí výhradně základních škol jsem volila proto, aby podmínky práce školních metodikŧ prevence byly srovnatelné. Region Prahy 10 jsem si vybrala proto, ţe je mi dopravně dostupný. Rozhodla jsem se kontaktovat školní metodiky prevence telefonicky, abych si s nimi dohodla termín setkání k uskutečnění rozhovoru. Předpokládala jsem sice, ţe to bude poněkud obtíţné, ale nepředpokládala jsem, ţe to v některých případech bude téměř nemoţné. Některé školy nemají jméno školního metodika prevence uvedené na svých webových stránkách, takţe jsem se jméno školního metodika prevence a kontakt na něj pokoušela zjistit telefonickým dotazem na škole. Nepříjemným překvapením bylo, ţe někdy ani zaměstnanci školy - kolegové pedagogové - nevěděli, kdo u nich ve škole na pozici školního metodika prevence pracuje. Nakonec se mi podařilo všechny školní metodiky prevence základních škol v Praze 10 zkontaktovat (dva jen s vyuţitím emailového kontaktu, protoţe telefonicky se mi to nepodařilo), ale rozhovor se mi podařilo uskutečnit jen s deseti z nich, přestoţe mi jej pŧvodně přislíbili všichni.

25

Rozhovory probíhaly v prostředí základních škol v období dvou měsícŧ. Rozhovory měly obvykle podobný prŧběh: zpočátku se respondenti – školní metodici prevence snaţili omezit náš rozhovor časem a bylo jasné, ţe mají pro rozhovor vyhrazen minimální čas, jaký jsem jim předem uvedla (20 min.), ale v prŧběhu rozhovoru na tento limit rezignovali, kdyţ o své práci vyprávěli a uváděli rŧzné příklady aktivit, které jsou součástí minimálního programu prevence a které se osvědčily. Rozhovory jsem nahrávala na diktafon a přepisovala. Anonymní odpovědi jsou uvedeny jako R 1 – R 10 (respondent 1 – 10). 5. 3. Zjištění z rozhovorů se školními metodiky prevence Všechny odpovědi jsem zaznamenala a zde uvádím jednotlivé otázky, obdrţené odpovědi a jejich shrnutí s komentářem: 1. Jak dlouho pracujete ve funkci školního metodika prevence? R 1: Na naší škole jsem ve funkci metodika druhým rokem. R 2: 7 let. R 3: Uţ 10 let. R 4: To netuším, ale dlouho. 6 let??? R 5: Jsem v pŧlce sedmého roku, nedávno se mě někdo na to ptal. R 6: Nejsem si jista, asi 7 let. R 7: O té doby, kdy přišla nová ředitelka, to bude asi 8 let. R 8: Uţ ani nevím, 15 let? R 9: Hned jak jsem přišla, to si pamatuji, 9 let. R 10: 3 roky. Shrnutí: Většina respondentŧ pracuje ve funkci školního metodika prevence déle neţ 3 roky. Tato otázka je dŧleţitá také proto, ţe víceletá zkušenost dává moţnost odpovědět na otázky 3 a 5. Prŧměrná doba, po jakou pedagogové pracují jako školní metodici prevence, je 6, 5 roku. 2. Dŧvod – úkol ze strany vedení školy, vlastní zájem a iniciativa? Doplňující otázka: Proč jste se nestal/a metodikem prevence z vlastní iniciativy? R 1:

Částečně se jednalo o pověření ze strany vedení školy, navíc bývalý metodik

prevence odcházel do dŧchodu. Problematika prevence na základních školách mě samotnou zajímala a na UK zrovna otvírali příslušný obor. / Vlastně nebyla příleţitost dát vlastní iniciativu najevo. 26

R 2: Nebyl, kdo by to dělal a navíc učím občanskou výchovu a rodinnou výchovu a děti se mi svěřovaly, stejně jsem stále něco řešila. / Dělala jsem to vlastně uţ před tím, neţ jsem byla pověřena, jen jsme tomu tak neříkali. R 3: Úkol z vedení školy. / Dělala jsem to, ale ne v tomhle rozsahu. R 4: Úkol ze strany vedení, nejdřív zděšení, ale ve finále dobrý. / To nevím, ale děti se mi svěřovaly i před tím. R 5: Nikdo se mě neptal, prostě se to řeklo jednou na poradě a bylo to. / Ve sboru bylo víc lidí, kteří měli k dětem blízko a mohli to dělat, tohle asi vţdycky musí někdo dělat, no tak já. R 6: Převzala jsem to, ale nechtělo se mi, kdyţ budu upřímná. R 7: Já bych s tím nepřišla! / Vy znáte někoho, kdo by na sebe dobrovolně bral nějakou odpovědnost? R 8: Byl jsem pověřen. / No, věděl jsem, ţe to není úplně jednoduché. R 9: Vedení školy mi to dalo za úkol. / Ţádná velká změna, jen to dostalo pojmenování a papír. R 10: Mělo to být, tak jsem byla poţádána. / Uţ jsem něco řešila, asi jsem se při tom osvědčila. Shrnutí: Jednalo se ve všech případech o svěřený úkol. Znamená to tedy, ţe tímto zpŧsobem byla delegována odpovědnost ředitele v této oblasti a pravděpodobně byly vytipovány osoby, které by pro to byly vhodné. Zajímalo mě, proč se nikdo školním metodikem nestal z vlastní iniciativy a poloţila jsem v rozhovoru tuto doplňující otázku. Dozvěděla jsem se, ţe někteří pedagogové k této funkci nějakým zpŧsobem inklinují, protoţe je jim blízký obsah vlastní práce školního metodika prevence - mají dŧvěru ţákŧ a zajímají je jejich problémy, které s nimi a pro ně pomáhají řešit. Takoví pedagogové jsou pak vedením školy osloveni, aby se stali školními metodiky prevence, coţ kromě popsaného obsahu práce obnáší řadu povinností (např. vytváření minimálního preventivního programu, vedení deníku školního metodika prevence atp.) 3. Pokud odpoví, ţe více neţ 3 roky: Změnily se nějak problémy, které za dobu svého pŧsobení ve funkci metodika prevence řešíte? (jsou stejné, jiné, nové…) R 1: R 2: Částečně, přibyly nové. R 3: Je toho více. Změnil se přístup rodičŧ k problémŧm, nemají chuť nic řešit. Novější je také trend sebepoškozování a porucha příjmu potravy. 27

R 4: Určitě se změnily. A jej jich víc a jsou asi sloţitější. R 5: Záškoláctví uţ není výjimečné, některé problémy jsou nové. R 6: Nejen to, je to těţší. R 7: To tedy rozhodně. R 8: Myslím, ţe ano, kdyţ to srovnám s tím, kdyţ jsem začínal, tak jo. R 9: To ano. R 10: Shrnutí: Všichni respondenti uvedli, ţe řešené problémy se změnily – jsou jiné, je jich víc. Znamená to, ţe oblast sociálně patologických jevŧ na základních školách se mění, vyvíjí, a staví před školní metodiky prevence nové úkoly. 4. Odhadněte, kolik času prŧměrně týdně věnujete své práci školního metodika prevence (neomezovat rozpětím, čekám větší rozdíly). Doplňující otázka: Dosahuje výše vašeho specializačního příplatku maxima, tedy 2000 Kč? R 1: Vţdy je to minimálně jedna hodina. Alespoň na administrativu. V případě výskytu závaţnějšího problému i vícero (3 – 4). Pak jsou samozřejmě časově náročné práce: př. granty a proţitkové kurzy či ţákovský parlament. / To tedy ne. R 2:

4 hodiny, podle aktuálních problémŧ.../ Musím odpovídat?

R 3:

Asi 2-3 hodiny týdně. / Nezlobte se, já se o svém příjmu bavit nebudu.

R 4:

Kdyţ se „ nic“ neděje tak 3h, jinak podle situace. / Kdyby tak!

R 5:

Jak kdy, to takhle asi nejde říct. Odhaduji to asi na 3 hodiny, ale fakt odhaduji. / Polovinu.

R 6:

Nevím, 2 hodiny? / Ne, jen 1000 Kč.

R 7:

Tak 3, moţná 4 hodiny. / Já to přesně nevím, ale tolik to není.

R 8:

Nad tím jsem se nikdy nezamýšlel! Asi tak 3 hodiny. /Ne, jen 1000.

R 9:

To není moţné říct. Granty, jednání s rodiči, taky něco na porady, se

vzděláváním…nevím, 4 hodiny? / Ne, ani náhodou. R 10: Tak 3 nebo 4 hodiny myslím. / Něco mám, ale 2 000 to určitě nejsou. Shrnutí: Respondenti uvádějí 2 – 4 hodiny týdně, často ale upozorňují na to, ţe se jedná o hrubý odhad a jsou situace, které si vyţadují spíše větší časovou dotaci (dlouhodobé a sloţité řešení konkrétních problémŧ, psaní grantŧ…). Jestliţe specializační příplatek pro školního metodika prevence, který absolvoval příslušné vzdělání (předchozí kapitola 2. 2) je max. 2000 Kč, pak při nejniţší uváděné době 2 hodiny týdně, tedy 8 hodin měsíčně, se při maximálním 28

moţném specializačním příplatku 2000Kč jedná o 250 Kč/hod. Snaţila jsem se doplňující otázkou v rozhovoru zjistit, jaká je obvyklá výše specializačního příplatku (doplňující otázka: Dosahuje výše vašeho specializačního příplatku maxima, tedy 2000 Kč měsíčně?). Pokud mi respondenti odpověděli (8 respondentŧ), dozvěděla jsem se, ţe nejvyšší uvedený příplatek je 1000 Kč měsíčně. Pak by se při 4 hodinách týdně jednalo dokonce o 62,5 Kč/hod. 5. Pokud odpoví, ţe více neţ 3 roky: Změnila se časová náročnost vaší práce? R 1:

-

R 2:

O tom nepochybujte.

R 3:

Myslím, ţe ano.

R 4:

To jistě.

R 5:

To ano. Dříve se problémy vyskytovaly spíše nárazově.

R 6:

Asi ne.

R 7:

Jistě.

R 8:

To tedy zatraceně!

R 9:

Ano, určitě.

R 10: Shrnutí: Kromě jednoho respondenta si všichni respondenti uvědomují vyšší časovou náročnost své práce, pravděpodobně v souvislosti s odpověďmi na otázku 3. Výše specializačních příplatkŧ, které vymezuje Nařízení vlády 564/ 2006 Sb., se však od té doby, kdy nařízení vstoupilo v platnost, nezměnila. 6. Jaké problémy ve funkci metodika prevence nejčastěji řeší (ukázat „seznam“, pro inspiraci) · drogová závislost, alkoholismus a kouření, · kriminalita a delikvence, · virtuální drogy (počítače, televize a video), · patologické hráčství (gambling), · záškoláctví, · šikanování, vandalismus aj. formy násilného chování, · xenofobie, rasismus, intolerance a antisemitismus. R 1:

Kouření, šikanování, vandalismus a jiné formy násilného chování

29

R 2:

Vztahy ve třídě, poniţování, vulgarita, sociálně slabé rodiny - nedostatečná péče rodičŧ, kouření, záškoláctví, sebepoškozování, nemoci příjmu potravy, virtuální drogy

R 3:

Kouření, záškoláctví, šikanování, intolerance

R 4:

Vulgarita, agrese, šikana, kyberšikana, vztahy mezi ţáky

R 5:

Záškoláctví, intolerance, virtuální drogy

R 6:

Šikana

R 7:

Vztahy mezi ţáky, šikana

R 8:

Nejvíc šikanu a kyberšikanu

R 9:

Skoro všechny, ale nejvíc násilné chování

R 10: Násilné chování Shrnutí: Respondenti uváděli široké spektrum sociálně patologických jevŧ, neuvedli jen drogovou závislost, alkoholismus, gambling, xenofobii, rasismus a antisemitismus. Předpokládám, ţe tyto jmenované sociálně patologické jevy se vyskytují spíše na středních školách.

Řešené problémy 7 6 6

5 4

4

3 3

2

3

3

2

1

0

0

0

2 0

1

0

2 0

1

1

1

0

7. V jaké oblasti byste se potřeboval/a dále vzdělávat? Doplňující otázka: Sledujete vzdělávací nabídku? Je dostatečná? R 1:

Práce s dětmi např. s ADHD (zkratka anglického „Attention Deficit

Hyperactivity Disorder“ – hyperkinetická porucha), nebo příprava a náplň na 30

proţitkové kurzy, stmelovací kurzy atd. Za jistou dobu člověk známé ,,hry“ vyčerpá. / Já budu od příštího školního roku teprve studovat, to prý musím. Ale budu se podílet na platbě toho kurzu, tak to odkládám. Zatím jsem byla jen na dvoudenním setkání metodiků Prahy 10. R 2:

Právo (jak pomoci sociálně slabým), anorexie, bulimie, sebepoškozování.

/ Sleduji, moţnosti jsou, různé, ale je to dost drahé. R 3:

Určitě jednání s rodiči, především u dětí s násilím. / Dají se najít zajímavé

semináře. Kdyţ jsem našla, co bych chtěla absolvovat, ztroskotalo to na suplování za mě, byl to totiţ týdenní kurz. R 4:

Práce se třídou. / Určitě je nabídka bohatá a rozmanitá. Vedení na to nedá

peníze a ze svého to platit nechci. R 5:

Hlavně oblast práva. / Ano, zběţně.

R 6:

Já opravdu nevím, všechno moţné, jak kdy. / To tedy nesleduji, není čas.

Účastním se vzdělávání, které organizuje Praha 10. R 7:

Jak na vztahy mezi ţáky, jak řešit šikanu. Ale nejen jak ji řešit, hlavně jak jí

předcházet. / Uţ jsem toho absolvovala hodně, ale pořád si s tím nevím dobře rady. R 8:

Teď asi nejvíc kyberšikana. / Ano, sleduji a vybírám si.

R 9:

Vztahy mezi dětmi asi. / To já nevím, musím se prý někam přihlásit, ale to se

mi nechce. Je to drahé, muselo by se za mě suplovat a nevím, jestli je to kvalitní. R 10: To nevím, musela bych si to promyslet. / Ano, sleduji. Myslím, ţe nabídka je dostatečná. Shrnutí: Respondenti uváděli řadu rŧzných oblastí, ve kterých by se potřebovali vzdělávat, opakovala se oblast práva (2 respondenti), vztahy mezi ţáky a šikana. Systematické vzdělávání školních metodikŧ prevence zajišťuje studium pro výkon specializačních činností (kapitola 2. 2), mě zajímala nabídka v rámci dalšího vzdělávání pedagogických pracovníkŧ. Nabídka jednotlivých vzdělávacích akcí je prý široká, ale není vţdy dostupná – někde z časových dŧvodŧ (nutnost suplování), někde z finančních dŧvodŧ (spoluúčast školy na financování vzdělávacího programu). Při rozhovoru na toto téma vzdělávání školních metodikŧ prevence jsem se dozvěděla, ţe někteří z nich o vzdělávání ani příliš nestojí (3 respondenti, z toho 2 nemají odpovídající vzdělání) a někteří, resp. některé omezují své vzdělávání pouze na pravidelná setkávání školních metodikŧ prevence organizovaná Městskou částí Praha 10 (2 respondenti), takţe jinou nabídku ani nesledují. 8. S kým nejvíce spolupracujete? S kým byste si přál/a spolupracovat? 31

Upřesňující informace: Mám na mysli spolupráci uvnitř školy. R 1:

Na naší škole: nejvíce s výchovnou poradkyní, nadále pak s třídními a s

koordinátorkou ţákovského parlamentu; Jiné organizace: Městská policie Praha 10, Policie ČR, Státní zdravotní ústav Praha. R 2:

Pedagogicko-psychologická poradna, Odyssea, Jules a Jim, Policie / Tak to

hlavně s třídními, někdy s vedením školy. R 3:

Spolupracuji hlavně s třídními učiteli. Ideální by bylo spolupracovat více, ale

není na to čas, kdyţ dopoledne učíme. R 4:

Se školní psycholoţkou, třídními učiteli, ředitelkou školy, s odborníky.

Spolupráce je dobrá, ale je na ní málo času – jako na všechno. R 5:

S kým je potřeba – ve škole s třídními učiteli, taky někdy s vedením školy,

s výchovnou poradkyní. Zvenku nejvíc s oddělením sociálně právní ochrany dětí. R 6:

Jak je třeba, vlastně asi se všemi. Nestěţuju si.

R 7:

S ředitelem, s poradkyní, s Policií a oddělením péče o dítě, s třídními a

samozřejmě s rodiči. To je náročné na čas, toho by bylo třeba víc! R 8:

S rŧznými organizacemi, s některými uţ máme zkušenosti. / Ve škole nejvíc

s třídními učiteli. Já bych si toho přál! Nejvíc čas na to. R 9:

S výchovnou poradkyní, případně speciální pedagog, třídní, vedení, zákonní

zástupci, rodiče, sociálka… R 10: Podle toho, co se právě řeší. Nejčastěji kolegové třídní a rodiče dětí. Shrnutí: V rozhovoru jsem otázku dále specifikovala, protoţe někteří respondenti ji chápali jako spolupráci uvnitř školy, někteří jako spolupráci s vnějšími partnery, s odborníky. Ptala jsem se na spolupráci uvnitř školy a odpovědi se shodovaly: uváděna byla spolupráce s třídními učiteli, s výchovnými poradci, s vedením školy. Zmiňován byl nedostatek času na spolupráci, takţe míra spolupráce zŧstává v rovině přání. 9. Jak hodnotíte svou spolupráci s kolegy? (Jak se vám ne/daří je také metodicky vést?) - co by bylo třeba zlepšit nebo na co se více zaměřit hlediska spolupráce? - máte v rámci prevence nějaké společné schŧzky s kolegy? Pokud ano, tak jak často? R 1:

Spolupráce na naší škole s kolegy je na celkem slušné úrovni. Ale vţdy je

moţno něco zlepšovat, např. vedení třídnických hodin, kdy se učitel opravdu mŧţe s ţáky lépe a otevřeněji dorozumět. Nebo je také potřeba dětem lépe vysvětlit smysl preventivních programŧ, kterých se účastní. Informace jsou podávány souhrnně na pedagogických radách, jinak se jedná pouze individuálně. 32

R 2:

Neprosadím společné schŧzky (kolegové na 2. stupni spoléhají na moji práci

při rodinné a občanské výchově, na 1. stupni tak čtvrtina poţádá o pomoc); zlepšit by bylo třeba všechno! R 3:

Spolupráce je v pořádku, největším problémem je čas. I proto nemáme

pravidelné schŧzky, ale scházíme se jen, kdyţ se něco musí vyřešit. R 4:

Klasicky člověk od člověka, ale ve většině případŧ je spolupráce dobrá. Zlepšit

by bylo třeba asi větší informovanost mezi mnou a učiteli. Někdy se dozvím o problému aţ od vedení školy. Prostor mám na kterékoliv provozní poradě. V případě nutnosti obejdu konkrétní kolegy a sejdeme se v menší skupince. R 5:

Tak to je problém, hlavně čas. Schŧzky? To ani náhodou pravidelně, jen kdyţ

něco hoří. A zaměření? To přichází samo. S kolegy se domluvím. R 6:

Kdyţ je nějaký problém, s kolegy se dá mluvit, to ano. Někdy se potřebujeme

sejít, ale někdy to skoro nejde, kaţdý má spoustu práce nebo taky výmluv. Takţe přestávky, jenţe to je děsné, pracovat takhle pod tlakem. S vedením to jde se sejít, ti si čas najdou spíš. Ale spolupráce je jinak docela dobrá. R 7:

Spolupráce je dobrá. Schŧzky asi nejsou třeba jen tak, stačí toho času, co

zabere jednání s rodiči. To někdy nemá konec. R 8:

Nemám problém a ani nemyslím, ţe by byly potřeba nějaké pravidelné

schŧzky. Kdyţ je potřeba, řeknu si, jinak se to vyřešit nedá. Takţe se scházíme, kdyţ je to potřeba, a to s těmi, se kterými je to potřeba. V tom jsem spokojený. Jen někdo občas reptá na čas, ale to je určitě všude. R 9:

Tak spolupráci hodnotím jako dobrou, i kdyţ zlepšovat by se jistě dalo. To by

bylo hrozně fajn, kdybychom se setkávali v klidu, jenţe to nejde. Znáte to ve škole. Dopoledne učíme a odpoledne kaţdý něco má. R 10: Spolupráce je opravdu dobrá, tady jsem zatím ţádný problém neměla. Shrnutí: Kdyţ jsem poloţila tuto otázku, respondenti aţ na jednu výjimku zhodnotili spolupráci jako dobrou, ale hned se zamýšleli nad moţnostmi jejího zlepšení. Velice často byl opět jako limitující faktor zmiňován čas, jen dvakrát je místo schŧzky uveden prostor na pedagogické radě. 10. Jednou z dŧleţitých oblastí práce školního metodika prevence je ovlivňování školního klimatu. Jak ovlivňujete klima vaší školy? Jaké máte moţnosti z funkce školního metodika prevence?

33

Doplňující otázka: Vnímáte klima školy více jako vaši osobní odpovědnost nebo jako záleţitost celého pedagogického sboru? R 1:

Ke zlepšení klimatu školy vedou společné aktivity, projekty napříč 1. i 2.

stupněm, posilující principy sounáleţitosti, respektu a tolerance: zahraniční výjezdy, školní exkurze, mezinárodní projekty, parlament, sportovní hry, oslavy školy – do všech akcí jsem zapojena (Ať uţ jako metodik, třídní učitelka, dějepisář, češtinář, němčinář či jako nadšenec – nikdy nemáte jen jednu funkci) Jinak se snaţíme o zdravější prostředí – aktuálně by se měly zavádět interaktivní přednášky ve výchově k občanství a výchově ke zdraví – zdravý ţivotní styl (prevence k poruchám příjmu potravy). R 2: Bez podpory vedení školy ţádné, v hodinách rodinky a občanky dělám co mŧţu! / Mělo by to být věcí všech učitelů, ale není. Tak člověk dělá co můţe. R 3: Především svým vlastním příkladem a akcemi jako je lyţařský kurz a škola v přírodě. R 4: Kaţdodenním přístupem drtivé většiny učitelŧ a vedení školy k našim ţákŧm od úsměvu, pozdravu, poděkování aţ po akce, které výrazně ovlivňují klima naší školy jako školy v přírodě, adaptační výjezdy, lyţařské kurzy, akce školního parlamentu, hodiny etické výchovy, účast na sportovních soutěţích a mnoho a mnoho a mnoho dalšího. / Klima je rozhodně věcí všech. Moţná to mohu trochu víc ovlivnit. Soustředit se na to a pak ty akce – vymýšlet a plánovat. R 5:

Kaţdý se asi snaţí přispět „svou troškou do mlýna“, ale s tím klimatem je to

sloţité…prostě kaţdý dělá co mŧţe. Jako školní metodik asi mŧţu trošku víc. R 6:

Snaţím se, aby minimální preventivní program nebyl jen na papíře a aby

opravdu přispíval k pozitivnímu klimatu. Snad se to daří. Plánuji aktivity, které jsou pak uskutečněné a které by k tomu měly přispět. R 7:

Myslím, ţe tu příleţitost má kaţdý, nejen školní metodik prevence. / Všichni,

všech. Snad mám na to vliv, ale neumím říct jak velký. R 8:

To je teda téma! To by bylo na dlouhé povídání! A taky je to docela těţká

otázka a si nejen pro mě, spíš pro vedení školy, ne? R 9:

Projekty, akce, spolupráce, školy v přírodě, lyţáky – je toho hodně, co

ovlivňuje klima. Snaţím se k tomu přispět jednak tím, jak vystupuji, jak pracuji. Nejen jako školní metodik prevence. R 10: Jako školní metodik prevence mám určitě víc moţností a snaţím se je vyuţít.

34

Shrnutí: Odpovědi na tuto otázku se značně lišily. Některé byly vyhýbavé a nekonkrétní, někteří respondenti uváděli příklady aktivit. Proto jsem se doplňujícími otázkou snaţila dále zjistit, jak respondenti vnímají v této oblasti svou osobní odpovědnost. Většina svou osobní odpovědnost vnímá jako moţnost ovlivnění konkrétních aktivit, kdyţ klima školy je pro většinu respondentŧ záleţitostí pŧsobení celého pedagogického sboru. Nejsem si jista, zda respondenti rozlišující klima třídy a klima školy (svědčí o tom dále např. odpověď respondenta 2 u otázky č. 18), ale nechtěla jsem především z časových dŧvodŧ klást další doplňující otázky a jít do podrobností. 11. Jak vnímáte spolupráci s kolegy při tvorbě minimálního preventivního programu? (chodí kantoři s návrhy a podněty nebo spíše schvalují vaše osobní návrhy?) R 1:

Spolupráce na minimálním plánu je spíše záleţitostí metodika prevence a

výchovných poradcŧ, později pak i vedení školy. Pedagogové to zatím nechávají v naší kompetenci, ale obzvláště na prvním stupni se často besedy přizpŧsobují jednotlivým R 2:

vyučujícím – dle potřeb a zájmŧ.

Bez podpory vedení školy - dělám minimální preventivní program sama,

kolegové podněty nemají, bo máme 90% sboru na 2. stupni v dŧchodovém věku a na 1. stupni mají zájem tak z 25%. R 3:

Ten máme hotový a jen ho aktualizuji. Kolegové s mými návrhy souhlasí.

R 4:

Spolupráce s kolegy při tvorbě neexistuje, ale díky za inspiraci. Zavedu.

R 5:

Minimální preventivní program dělám sama.

R 6:

Nespolupracuji, ale vlastně nevím proč. Vţdycky jsem to dělala sama a asi

nebylo třeba spolupracovat? Mŧţu to zkusit. R 7:

Dělám minimální preventivní program sama. Asi jsou všichni s mými návrhy

spokojeni. R 8:

Vţdycky, kdyţ se něco povede nebo i nepovede, tak si to řekněme, Podle toho

pak dělám minimální preventivní program na další rok. Ale vlastně sám. R 9:

Za minimální preventivní program jsem odpovědná, pracuji na něm sama,

seznamuji s ním ostatní. R 10: Zatím na něm pracuji jen já. Shrnutí: Podle získaných odpovědí je minimální preventivní program záleţitostí metodikŧ. Dva metodiky moje otázka zaujala a uvědomili si, ţe by tomu tak nemuselo být – ţe by mohli při tvorbě, resp. aktualizaci minimálního preventivního programu, oslovit své kolegy, aby se svými návrhy na aktualizaci spolupodíleli. 35

12. Jakou metodu nejvíce pouţíváte pro zmapování situace na škole při tvorbě minimálního preventivního programu? R 1:

Vychází ze stručné analýzy situace školy, dŧleţité jsou rozhovory (formální i

neformální), reagujeme vţdy na předchozí roky. Např. osvědčené programy, snaţíme se reagovat na všechny podněty třeba i ve výroční zprávě. R 2:

2. stupeň - vlastní zkušenost, 1. stupeň dotazníky pro třídní učitele a zkušenosti

těch, co mají zájem. R 3:

Podle potřeby, občas dotazníkové šetření.

R 4:

Pozorování, individuální rozhovory s třídními učiteli, ţáky, třídními kolektivy

v hodinách etické výchovy, dotazníkové šetření, online dotazníky, sociometrie, zprávy externích spolupracovníkŧ. . . R 5:

Všechny moţné metody, nejčastěji dotazníky.

R 6:

Dotazníky, pozorování, rozhovory a tak.

R 7:

Analyzujeme situaci ve škole, pouţíváme k tomu rŧzné metody.

R 8:

Dotazníky.

R 9:

Hlavně zkušenosti, ty jsou dŧleţité. A někdy nějaké dotazníky.

R 10: Výroční zprávu a kdyţ jsou nějaká šetření třeba SWOT analýza. Shrnutí: V odpovědích bylo uváděno mnoho metod, nejčetněji dotazníky a rozhovory. Nemohu odlišit, co bylo upřímné a co bylo jen formálním výčtem metod pro zmapování situace ve škole při tvorbě minimálního preventivního programu, protoţe jsem nabyla dojmu, ţe tato má otázka mnohé respondenty překvapila. 13. Jakých metod především vyuţíváte – individuální práce, besedy, přednášky další…? R 1:

Nejvíce besedy a přednášky; při komplikovanější situaci se pak jedná o

rozhovor v menších skupinách nebo dotazníkové šetření. Minimálně se jedná o pouhé pozorování. R 2:

Kombinace všeho, předem vybírám jen prověřené programy, pokud

objednávám (zkušenost z jiných škol). R 3:

Od všeho trošku. Přednášky moc nefungují, ty minimálně.

R 4:

Snaţíme se stále přicházet s něčím novým. V poslední době jsem nadšená

z divadla Forum (záţitkové divadlo) a Ţivé knihovny. R 5:

Hlavně besedy a přednášky, dostali jsme na to grant a velmi se nám to

osvědčilo. 36

R 6:

Přednášky ne, besedy ano. Ale je těţké najít dobré lektory.

R 7:

Všechno moţné, kdyţ si přečtete náš minimální preventivní program.

V poslední době máme velmi dobrou zkušenost se záţitkovými kurzy. R 8:

To se takhle nedá říct, od všeho trochu. Vyuţíváme spíš příleţitostí – třeba na

škole v přírodě jdou i malé skupinky a to pak má určitě ten správný efekt. R 9:

Spolupracujeme teď s Julesem a Jimem, to je zajímavé.

R 10: Získávám kontakty od jiných škol. Shrnutí: Ve srovnání s předchozí otázkou odpovídali respondenti velmi spontánně, uváděli zároveň i zkušenosti s jednotlivými metodami (odpovědi v příloze jsou zkrácené). Respondenti mi sdělili, ţe stejně jako tvorba minimálního preventivního programu, tak výběr a realizace jednotlivých metod je záleţitostí metodikŧ prevence, zřídkakdy ve spolupráci s někým dalším z pedagogického sboru. 14. Cítíte dostatečnou konkrétní podporu ze strany vedení, kolegŧ, rodičŧ, jiných…? R 1:

U vedení školy mám podporu, při volbě přednášek a aktivit – celkem mám

volnou ruku, nejvíce si cením podpory výchovné poradkyně na 1. stupni, která

tam

práci metodika zvládne skoro sama) R 2:

Necítím.

R 3:

Kolegové a vedení mě podporují, problémy nastávají s problémovými rodiči.

R 4:

Vedení jednoznačně, u většiny kolegŧ taky.

R 5:

U rodičŧ to ne, ale u vedení a u kolegŧ ano.

R 6:

Myslím si, ţe ano.

R 7:

Někdy se mě ptají, jak to zvládám, ţádné velké problémy nemám, tak asi ano.

R 8:

Ano, to ano.

R 9:

U většiny kolegŧ ano, u rodičŧ? To tedy nevím.

R 10: Cítím. Nevím, jestli je dostatečná, ale cítím. Shrnutí: Podporu školní metodici cítí s jednou výjimkou u vedení školy i u svých kolegŧ, jen dva se zmiňují o podpoře u rodičŧ, kterou však zpochybňují. V souvislosti s výše uvedenou skutečností, kdy jsem telefonicky hovořila s kolegy školních metodikŧ prevence - pedagogy, kteří ani někdy nevěděli, kdo na pozici školního metodika pracuje, lze podporu moţné vnímat jako všeobecnou podporu, kolegialitu. 15. Cítíte se dostatečně ohodnocen/a finančně, organizačně, morálně?

37

R 1:

Pokud by ta práce měla být opravdu na špičkové úrovni, musel by mít metodik

(stejně jako výchovný poradce) sníţený úvazek, být přijatelně ohodnocen a nesmí se setkávat s reakcemi u kolegŧ ,,oni mají zase přednášku, mně odpadne hodina a kdy to mám probrat“ - jenţe to by pak chtělo změnit nějak celý systém a to je zatím hudba budoucnosti.... R 2:

To uţ vŧbec ne!

R 3:

To vŧbec ne.

R 4:

Finančně ne, organizačně a morálně ano.

R 5:

Finančně ani omylem, organizačně taky ne, morálně? Snad.

R 6:

O financích snad raději mluvit nebudeme, to je smutné. Organizačně? Toho

času je málo a nejen na setkávání s kolegy, i na akce v rámci minimálního preventivního program. Někteří se na mě

pak divně tváří, ţe zase něco odpadlo –

myslím kolegy, ne děti. R 7:

Ne. Asi ani morálně.

R 8:

Finančně by to mohlo být určitě lepší, organizačně taky.

R 9:

Finančně to tedy nepociťuji, organizačně mám honičku asi jako kaţdý. Ale

dělám to vlastně ráda a třeba i docela dobře. R 10: To ne. Shrnutí: Většinová odpověď byla: „Ne“. Dále respondenti vysvětlovali jednotlivé části otázky takto: finanční ohodnocení neodpovídá vŧbec jejich představám (jednoznačné „ne“), v oblasti organizační uvedli, ţe kolegové někdy neradi vidí, kdyţ jsou preventivní programy „na úkor“ vyučovacích hodin. Tento problém moţná souvisí s odpověďmi na otázku č. 8 a č. 9 , kde vyplynulo, ţe většina metodikŧ nemá potřebný prostor a nemŧţe tedy své záměry kolegŧm vysvětlit. 16. Kdybyste si mohl/a vybrat, ţe byste za svou práci školního metodika prevence dostával/a více peněz při stejné vyučovací povinnosti (22 hodin týdně) nebo vám byla sníţena vyučovací povinnost, kterou moţnost byste zvolil/a? R 1:

Osobní názor: Více peněz, stejný úvazek – zatím bych to takto zvládla.

R 2:

Určitě sníţit úvazek!

R 3:

Oboje, nebo sníţení vyučovací povinnosti.

R 4:

Sníţení vyučovací povinnosti.

R 5:

Míň hodin.

38

R 6:

Samozřejmě by mě potěšilo oboje, ale kdybych musela volit, tak druhá

moţnost. R 7:

Méně učit.

R 8:

To nevím….asi míň hodin. Určitě.

R 9:

Jednoznačně bych si vybrala sníţení vyučovací povinnosti.

R 10: To nevím, spíš ty hodiny. Shrnutí: Respondenti se aţ na jednu výjimku shodli, ţe upřednostňují sníţení vyučovací povinnosti před vyšším neţ dosavadním finančním ohodnocením. Toto zjištění lze vysvětlit tím, ţe školní metodici prevence za limitující faktor pro svou práce skutečně povaţují čas, jak také uvedli ve svých odpovědích na otázku č. 8. Školní metodici svými většinovými odpověďmi upřednostňují kvalitu své práce před osobním zájmem. 17. Přináší Vám tato práce vnitřní uspokojení, nebo ji berete jako jednu z mnoha povinností? R 1:

Zatím mě to baví, ale určitě by to chtělo více nadšení.

R 2:

Ano, kdyţ se něco povede, jinak mám pocit bezmoci, bez podpory vedení

nemohu nic. R 3:

Jak kdy, je to podle toho, co se právě řeší. Naplňují mě rŧzné besedy.

R 4:

Pokud se nám něco povede a ţáky zaujmeme, mám velikou radost.

R 5:

Přináší, i kdyţ je to někdy náročné.

R 6:

Ne, neberu to jako jednu z povinností. Jako dobrou povinnost. A dŧleţitou.

R 7:

Někdy trochu pociťuji únavu, ale naplňuje mě to.

R 8:

Přináší, jinak bych to nedělal.

R 9:

Ne vţdycky se daří, ale baví mě to.

R 10: Je to zajímavé, není to jen povinnost. Shrnutí: Nikdo z respondentŧ neuvedl, ţe by vnímal práci školního metodika prevence pouze jako jednu z povinností. Přes některé sdělené problémy, spojené s obsahem práce, jim práce přináší (rŧznou míru) vnitřního uspokojení. Tuto skutečnost dokladují velmi obsáhlé odpovědi na otázku č. 18, kdy mi školní metodici vyprávěli o tom, co povaţují za své úspěchy a neúspěchy. 18. Co povaţujete za svŧj největší úspěch, co se Vám nepovedlo? R 1:

Vytvoření parlamentu; získání dŧvěry mnoha dětí. / Na práci není dost času;

kolegové nejsou všichni přesvědčeni o nutnosti rŧzných preventivních programŧ.

39

R 2:

Zlepšuje se klima ve třídě; děti mi věří; odhalila jsem domácí týrání a přes

neochotu vedení jsem jej řešila; dala jsem kontakt na pomoc rodičŧm s dívkami – anorektičkami, s dívkou, která se sebepoškozuje a s chlapcem s psychickými problémy; pomohli jsme dívce ze sociálně slabé rodiny. / Nedaří se mi řešit šikana na 1. stupni; přesvědčit kolegyně o významu třídnických hodin; konstruktivně komunikovat s ředitelkou a prosadit změny ve škole; řešit problémy dříve neţ nastanou, protoţe rodiče jsou zvyklí jít přímo za vedením. R 3:

Změna klimatu. / Konstruktivní komunikace s rodiči.

R 4:

Získání dŧvěry některých ţákŧ; posun v preventivním programu. Zajímavé

akce: interaktivní představení Divadelta, Ţivá knihovna, Seznam se bezpečně. / Získat všechny kolegy. R 5:

Grant. / Jednání s rodiči, i kdyţ ne vţdy.

R 6:

Pomoc některým dětem ve vztahu k učitelŧm. / Vysvětlit význam některých

preventivních programŧ. R 7:

Záţitkové kurzy. / To uznání, o kterém jsme mluvili.

R 8:

Toho je hodně, píšu si to. Prostě konkrétní pomoc konkrétním dětem

v konkrétních situacích. Nebo skupinám dětí. / Teď právě řešení šikany. R 9:

Zajímavá je letos spolupráce s Jules a Jim, dětem se to moc líbí. / Nevím, je

toho víc, ale snad nic zásadního. R 10:

Začínám, tak to nechci ještě hodnotit.

Shrnutí: Odpovědi uvádím v příloze ve zkrácené verzi, protoţe jsou velmi obsáhlé. Tři školní metodici prevence si pro odpověď na tuto otázku připravili svŧj deník - dozvěděla jsem se, ţe je to povinný dokument, kontrolovaný i Českou školní inspekcí, kam si zapisují konkrétní řešené problémy a následné vyprávění moţná ještě posílilo jejich vnitřní uspokojení. Příklady toho, co školní metodici prevence povaţují za úspěch: práce školního parlamentu, získání dŧvěry ţákŧ, pomoc jednotlivcŧm i skupinám, změna klimatu, pokrok v realizaci školního vzdělávacího programu, získání grantu, spolupráce s rŧznými organizacemi, příklady akcí (záţitkové kurzy, program proti kyberšikaně Seznam se bezpečně, Ţivá knihovna, interaktivní divadelní představení…) Příklady toho, co školní metodici prevence povaţují za neúspěch: práce při nedostatku času, spolupráce s kolegy, kteří nejsou přesvědčeni o významu oblasti prevence, řešení šikany, komunikace s vedením a s některými rodiči, nedostatečné uznání.

40

Závěr Absolventská práce je zaměřena na prevenci rizikového chování a zejména na práci školního metodika prevence. Během mého studia a na absolvovaných praxích mě zaujala fakta o dětské kriminalitě. Téma školního metodika prevence jsem zvolila proto, ţe děti ve škole tráví mnoho času, takţe se tu pro prevenci objevuje mnoho příleţitostí a myslím si, ţe nejdŧleţitější v oblasti rizikového chování je právě prevence. Práce je rozdělena na dvě části, teoretickou a praktickou. Stanovila jsem si cíle zmapovat práci a povinnosti školního metodika prevence, zjistit, jak pracuje školní metodik prevence s klimatem školy a jak vnímá podmínky pro svou práci. V první kapitole jsem se zaměřila na sociálně patologické jevy a rizikové chování, jejich prevenci obecně a prevenci ve škole. Druhá kapitola pojednává o náplni práce školního metodika prevence, jeho kvalifikaci a poradenské činnosti. V další, třetí kapitole se věnuji systému prevence ve škole, minimálnímu preventivnímu programu, jeho vytvoření a realizaci. Poslední kapitola teoretické části je zaměřena na téma klima školy, jeho význam a ovlivňováni. Abych splnila cíle mé práce, zvolila jsem metodu rozhovoru a kontaktovala jsem školní metodiky prevence na základních školách v Praze 10. Podařilo se mi uskutečnit deset rozhovorŧ a výsledky jednotlivých otázek jsem shrnula v praktické čísti své práce, kterou jsem nazvala Ilustrující rozhovory. Na počátku práce jsem měla přislíbenou spolupráci jednoho metodika. Další respondenty jsem kontaktovala telefonicky. To bylo občas sloţité, jelikoţ na webových stránkách často není uveden kontakt ani jméno školního metodika prevence. Proto jsem volala do škol a nejprve zjišťovala samotné kontakty. Jak jiţ zmiňuji v práci, byla jsem velice překvapena, ţe mnohdy nikdo nevěděl, kdo u nich na škole funkci školního metodika prevence vykonává. Cílem mé práce bylo zmapovat činnosti a povinnosti školního metodika prevence, zjistit a zhodnotit jak pracuje s klimatem školy a zda je spokojen s podmínkami své práce a postavením, které má ve škole. Svŧj první cíl, zmapovat práci a povinnosti školního metodika prevence jsem naplnila v části teoretické. Dalších cílŧ jsem dosáhla právě prostřednictvím deseti rozhovorŧ, které celou funkci školního metodika prevence vysvětlují a ilustrují teorii. Zjistila jsem, ţe i kdyţ je prŧměrná doba respondentŧ v této funkci 6,5 roku, jde vţdy o svěřený úkol od vedení školy. Ani jeden z respondentŧ se o tuto funkci neucházel sám od sebe. Dŧvodem je především časová náročnost této práce, která se podle všech respondentŧ 41

stále zvyšuje. Prŧměrně se věnují metodici své práci 3hodiny týdně. Vzhledem k povaze této funkce jde o velmi zkreslený výsledek, protoţe jsou situace, kdy je třeba větší časové dotace. Velice mě překvapilo, ţe téměř všichni respondenti by uvítali sníţení vyučovací povinnost oproti navýšení specializačního příplatku; ten ovšem většinou nedosáhne maxima, na které by měl metodik nárok. Zjišťovala jsem také, jaké problémy jsou v rámci školy nejčastěji řešeny. Spektrum bylo velice široké. Velice často byla zmíněna šikana, vulgarita, agrese a kouření. Byla jsem překvapena, ţe nikdo nezmínil alkohol, drogovou závislost ani rasismus. Předpokládám, ţe tyto jevy se začínají vyskytovat aţ na středních školách. Všichni respondenti se shodují, ţe se problémy, které řeší, mění a vyvíjí. To samozřejmě vyţaduje další vzdělávání a to jak v oblasti práva, tak v oblasti vztahŧ mezi ţáky. Pro tyto potřeby existuje řada vzdělávacích akcí, které jsou však někdy školním metodikŧ prevence nedostupné z časových či finančních dŧvodŧ. Jak jsem ovšem zjistila z rozhovorŧ, někteří metodici o další vzdělávání příliš nestojí. Ptala jsem se dále na spolupráci s kolegy. Z odpovědí vyplynulo, ţe pro spolupráci s kolegy není dostatek času. Nečastější spolupráce je s třídními učiteli, výchovnými poradci a vedením školy. Celkově respondenti hodnotí spolupráci jako dobrou. Dokonce cítí určitou podporu od kolegŧ a vedení. Zde je na místě otázka, jak mŧţe na školách probíhat dobrá spolupráce a podpora mezi školním metodikem prevence a jeho kolegy, kdyţ na některých školách, jak jsem zjistila při dohledávání kontaktŧ, členové pedagogického sboru neví, kdo má tuto funkci na starosti. Zásadní činností školního metodika prevence je tvorba, realizace a hodnocení minimálního preventivního programu. Ze získaných odpovědí je zřejmé, ţe je minimální preventivní program záleţitostí pouze metodikŧ a to bez jakýchkoliv příspěvkŧ jeho kolegŧ. Stejně tomu tak je i s výběrem preventivních programŧ. Pedagogičtí kolegové neradi vidí tyto programy v době, kdy mají probíhat běţné vyučovací hodiny, jelikoţ pak musí dohánět ve třídách zameškanou látku. Na otázku zaměřenou na vyuţívané metody programŧ jsem získala mnoho informací. Z odpovědí na otázku bylo cítit mnohem intenzivnější zapojení do rozhovoru. Nejčastěji vyuţívanou metodou byla beseda, ale objevovaly se další, velmi zajímavé metody. Příkladem takové metody je Ţivá knihovna, kdy se ţáci seznamují s rŧznými typy lidí a mohou se jich ptát na jejich ţivotní příběhy a zkušenosti, nebo záţitkové divadlo Forum, kde jsou děti zataţeny do děje a pomáhají vyřešit zápletku představení. Dostala jsem se také k otázce klimatu školy a jeho ovlivňování. Zde jsem byla překvapena rozmanitostí odpovědí. Většina respondentŧ vnímá svou odpovědnost jako moţnost ovlivnit konkrétní aktivity. Většina respondentŧ si uvědomuje, ţe na klima školy z funkce školního metodika prevence mají větší vliv neţ jejich kolegové. Snaţí se jít příkladem a nastavit tak příjemnou atmosféru. Myslím si, ţe u většiny 42

případŧ jde spíše o ovlivňování klimatu třídy či skupin, nikoliv o klima školy. Příjemným zjištěním bylo, ţe všichni respondenti nevnímají práci školního metodika prevence jen jako jednu z mnoha povinností, ale i přes některé problémy jim práce dělá radost a přináší jim uspokojení. To je pro takové povolání, podle mého názoru, velice dŧleţité. Myslím si, ţe jsem splnila cíle své práce, a to zejména pomocí deseti rozhovorŧ, které ilustrují práci školního metodika prevence. Školní metodik prevence je velice dŧleţitou součástí školního poradenského týmu a má odpovědnost za to, ţe vyuţívá moţností k ovlivňování rizikového chování ţákŧ. Školní metodici si uvědomují dŧleţitost svého postavení, ale jsou handicapováni časovou náročností této práce. Příkladem úspěchu je pro ně získaná dŧvěra ţákŧ, pomoc skupinám i jednotlivcŧm, spolupráce, změna klimatu. Jako neúspěch vnímají metodici málo času na práci, stále se objevující šikanu, komunikaci s rodiči a často i spolupráci s kolegy. Z toho, co jsem se dozvěděla, je zřejmé, ţe podmínky pro práci školního metodika prevence nejsou optimální. Jde o práci, která je časově náročná a vyţaduje velkou odpovědnost, přitom pro ni nejsou vytvořeny odpovídající podmínky - časový prostor a odpovídající finanční ohodnocení. Zaráţející a vlastně smutné je, pokud školní metodik prevence nevnímá ani odpovídající uznání. Školní metodik prevence je nucen k dalšímu vzdělávání a vyhledávání nových moţností preventivních aktivit, přičemţ jeho kolegové si často neuvědomují dŧleţitost těchto programŧ. Myslím si, ţe by tomuto problému pomohlo, kdyby školní metodik prevence dostal prostor na pedagogických radách, kde by mohl své kolegy seznámit s aktuálními problémy a cíli preventivních programŧ. Závěrem bych zmínila, ţe přístupy školních metodikŧ prevence se lišily, a to jak v kontaktu se mnou a domluvením rozhovoru, tak v přístupu k práci. Rozdíly jsou viditelné uţ z odpovědí na mé otázky, které jsou uvedeny v praktické části mé práce. I přes určité motivující uspokojení z této funkce se často stává, ţe metodik udělá práci, která je nutná a více se nerealizuje. Tomu napovídá skutečnost, ţe pedagogové neví, kdo z kolegŧ je tímto pověřen. Samozřejmě se nabízí otázka kontroly práce školních metodikŧ prevence, která by mohla být předmětem dalšího šetření. Z rozhovorŧ vyplývá, ţe školním metodikŧm prevence jejich práce přináší určité upokojení a radost z úspěchŧ, kterých dosáhnou. Jsou ovšem omezeni časovou náročností páce a občasným nepochopením dŧleţitosti programŧ prevence ze strany svých kolegŧ. Myslím si, ţe aby mohl školní metodik prevence plnit zodpovědně a aktivně veškeré úlohy své práce, bylo by vhodné sníţit jeho vyučovací povinnost. To by mohlo zvýšit zájem některých učitelŧ, kteří budou brát funkci školního metodika prevence nikoliv jako povolání, ale tak, jak je třeba - jako poslání. 43

Seznam literatury ČAPEK, Karel. Hovory s T.G. Masarykem. 1. souborné vyd. Praha: Československý spisovatel, 1990, 588 s., fot. příl. ISBN 80-202-0170-x.

GALLÀ, Maurice. Jak ve škole vytvořit zdravější prostředí: příručka o efektivní školní drogové prevenci. 1. vyd. v českém jazyce. Překlad Jindřich Bayer. Praha: Úřad vlády České republiky, 2005, 156 s. Metodika (Úřad vlády České republiky). ISBN 8086734-38-2. GALLÀ, Maurice. Jak ve škole vytvořit zdravější prostředí: příručka o efektivní školní drogové prevenci. 1. vyd. v českém jazyce. Překlad Jindřich Bayer. Praha: Úřad vlády České republiky, 2005, 156 s. Metodika (Úřad vlády České republiky). ISBN 8086734-38-2.

JEDLIČKA, Richard; KOŤA Jaroslav. Analýza a prevence sociálně patologických jevů u dětí a mládeţe: aktuální problémy výchovy : [učební text pro posluchače filozofické fakulty Univerzity Karlovy]. 1. vyd. Praha: Karolinum, 1998, 169 s. ISBN 80-7184555-8. KNOTOVÁ, Dana a kol. Školní poradenství. Vyd. 1. Praha: Grada Publishing, 2014, 258 s. Pedagogika (Grada). ISBN 9788024745022. KYRIACOU, Chris. Klíčové dovednosti učitele: cesty k lepšímu vyučování. 2. vyd. Překlad Dominik Dvořák, Milan Koldinský. Praha: Portál, 2004. Pedagogická praxe. ISBN 80-7178-965-8. KYRIACOU, Chris. Řešení výchovných problémů ve škole. Vyd. 1. Překlad Dagmar Tomková. Praha: Portál, 2005, 151 s. Pedagogická praxe (Portál). ISBN 80-7178-9453.

44

Metodické doporučení k primární prevenci rizikového chování u dětí, ţákŧ a studentŧ ve školách a školských zařízeních, č.j. 21291/2010-28

Nařízení vlády č. 75/2005 Sb., o stanovení rozsahu přímé vyučovací, přímé výchovné, přímé speciálně pedagogické a přímé pedagogicko-psychologické činnosti pedagogických pracovníkŧ

Pokyn ministerstva školství, mládeţe a tělovýchovy k prevenci zneuţívání návykových látek ve školách a školských zařízeních ze dne 13. května 1996 čj.: 16227/96-22

PRŦCHA, Jan; WALTEROVÁ Eliška; MAREŠ Jan. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha: Portál, 1995, 292 s. ISBN 80-7178-029-4. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání, verze platná od 1. 9. 3013 č.j. MŠMT- 2647/2013-210

SPILKOVÁ, Vladimíra. Klima školy je zásadním aspektem pro utváření osobnosti dítěte. Časopis Moderní vyučování č. 2/2013

VALENTOVÁ, Lidmila. Školní poradenství II. Vyd. 1. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2013, 207 s. ISBN 978-80-7290-629-1. Vyhláška č. 317/2005 Sb. O dalším vzdělávání pedagogických pracovníkŧ, akreditační komisi a karierním systému pedagogických pracovníkŧ

Vyhláška č. 72/2005 Sb., o poskytování poradenských sluţeb ve školách a školských poradenských zařízeních

45

Seznam internetových zdrojů http:// clanky rvp.cz [online], [cit. 2015- 02-22] Metodický portál, inspirace a kzušenosti učitelŧ, dostupné z WWW: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/124/VLIVPROSTREDI-SKOLY-NA-JEJI-KLIMA.html/ http:// www.prevence-info.cz [online ] 2010-2015 [cit. 2015- 02-05] Nespecifická prevence, dostupné z WWW: http://www.prevence-info.cz/nespecificka-primarniprevence

46