Postoje české populace ke vzdělávání dospělých (Aplikace škály RAACES v ČR)

MASARYKOVA UNIVERZITA FAKULTA SOCIÁLNÍCH STUDIÍ Katedra sociologie

Postoje české populace ke vzdělávání dospělých (Aplikace škály RAACES v ČR) Bakalářská práce

Vypracovala: Marie Laudátová Vedoucí práce: prof. PhDr. Ladislav Rabušic, CSc.

Brno 2007

Prohlašuji, že jsem tuto bakalářskou práci vypracovala samostatně s využitím pramenů uvedených v seznamu literatury.

Marie Laudátová V Brně dne 22. května 2007

..................................................

1

Ráda bych na tomto místě poděkovala profesoru PhDr. Ladislavu Rabušicovi, CSc. za jeho podnětné připomínky a odborné vedení mé práce.

2

Obsah 1 Úvod

4

2 Teoretická část

6

2.1. Definice vzdělávání dospělých 2.2. Historie vzdělávání dospělých v českých zemích 2.3. Současná situace ve vzdělávání dospělých v České republice 2.4. Participace Čechů na vzdělávání dospělých 2.5. Škály AACES a RAACES 2.5.1. Konstrukce škály AACES a první výzkum 2.5.2. Navazující výzkum AACES 2.5.3. Další výzkum a vznik redukované škály (RAACES) 2.5.4. Škály AACES a RAACES v českém prostředí

3 Analytická část

6 6 8 8 10 10 12 12 13

14

3.1. Konstrukce vzorku a jeho základní charakteristiky 3.2. Položky české škály RAACES 3.3. Příprava před analýzou 3.4. Reliabilita škály 3.5. Vnitřní validita škály 3.6. Výsledné faktorové řešení s hodnotami korelací 3.7. Srovnání faktorové struktury s výzkumy z let 1990, 2002 a 2006 3.8. Reliabilita indexů 3.9. Externí validizace škály 3.10. Součtové indexy 3.10.1. Součtový index české škály RAACES 3.10.2. Součtové indexy jednotlivých faktorů 3.10.3. Srovnání hodnot indexů s předchozími výzkumy 3.11. Postoje ke vzdělávání dospělých v závislosti na socio-demografických charakteristikách

14 14 15 16 17 21 21 23 25 27 27 27 28 29

4 Závěry

32

5 Diskuse

34

Příloha - Dotazník: Vzdělávání v dospělosti

36

Seznam tabulek a grafů

40

Jmenný index

41

Literatura

42

Anotace

43

Summary

44

3

1 Úvod Vzdělávání dospělých je rozvíjející se oblastí vzdělávacího systému. Jeho význam souvisí zejména se změnami na trhu práce a s rozvojem nových technologií. Zároveň pomáhá lidem lépe se začlenit do společnosti a vyrovnávat se s množstvím nových informací a zrychlujícím se tempem života. Nejen z těchto důvodů se vzdělávání dospělých těší v poslední době v České republice velké pozornosti (byť ještě nikoli srovnatelné s rozvinutými evropskými státy). Je proto důležité mít k dispozici validní a reliabilní nástroj, který by měřil postoje dospělých k dalšímu vzdělávání a který by tak umožnil lepší náhled na nastíněnou problematiku z hlediska potenciálních účastníků vzdělávacích kurzů a programů. A zde se nachází místo pro sociologii. Dvojice amerických sociologů, Elizabeth Hayes a Gordon Darkenwald, vytvořila v roce 1988 škálu AACES, která měla sloužit ke zjišťování postojů dospělé populace k dalšímu vzdělávání. Škála sestává z 22ti položek. Zprvu byla interpretována jako jednodimenzionální, ale po přezkoumání sebraných dat byly v roce 1990 nalezeny tři dimenze. Potvrdil se tedy v sociologické teorii i praxi přijímaný názor, že postoje jsou multi-dimenzionální konstrukty. Ke stejnému závěru dospěli o 12 let později ve svém výzkumu i Adrian Blunt a Baiyin Yang (2002). Doporučili ovšem používat škálu redukovanou na devět položek (RAACES). Funkčnost těchto dvou škál ověřovala poprvé v českém prostředí Jana Lábrová (2006) ve své bakalářské práci. Výsledky byly nejednoznačné, nebylo tak možno definitivně přijmout jednu či druhou škálu jako platný nástroj pro zkoumání vytyčeného cíle. Jako vhodnější se však ukázalo použití redukované škály. Na základě výsledků této práce bylo vybráno 12 položek, některé z nich byly znovu přeloženy do češtiny, a byl proveden výzkum na vzorku o velikosti 1470 respondentů. Tato práce popisuje analýzu těchto dat. Cílem této bakalářské práce tedy není získat obsáhlou charakteristiku postojů dospělé české populace k dalšímu vzdělávání, ale posoudit, zda redukovaná verze škály AACES je validním a reliabilním nástrojem pro měření postojů k dalšímu vzdělávání v České republice. Ve své práci nejprve vymezím vzdělávání dospělých a popíšu stručně jeho historii. Poté popíšu vznik škály AACES, skrze ni získané výsledky a její redukci na škálu RAACES. Následně přistoupím k popisu svého vzorku respondentů, který poté podrobím analýze. Budu zkoumat reliabilitu škály RAACES a její vnitřní i vnější validitu. Součástí práce bude také prezentace zjištěných vztahů mezi postojem ke vzdělávání dospělých a základními sociodemografickými charakteristikami. Závěrem mojí bakalářské práce bude konstatování, zda je

4

nová podoba RAACES vhodná ke zkoumání postojů dospělé české populace ke vzdělávání dospělých, tedy zda je v českém prostředí validním a reliabilním nástrojem. Pokud by tomu tak nebylo, pak bude důležité navrhnout potřebné změny pro získání lepších výsledků v dalších výzkumech.

5

2 Teoretická část 2.1. Definice vzdělávání dospělých

Beneš (2003) chápe vzdělávání dospělých jako „proces, ve kterém se dospělý člověk aktivně, systematicky a kontinuálně učí za účelem změny znalostí, názorů, hodnot, schopností a dovedností.“ (Beneš 2003: 15) Dospělý je definován jako „osoba, jejíž hlavní sociální role se dají charakterizovat statusem dospělého a která zároveň ukončila svou vzdělávací dráhu ve formálním vzdělávacím systému. (…) Vzdělávající se dospělý není redukován na žáka nebo studenta, jeho hlavní sociální role jsou ty, které vyplňuje v práci, rodině a společenském životě.“ (Beneš 2003: 15) Pojem vzdělávání dospělých zahrnuje pouze učení systematické, plánované, cílevědomé. Je to institucionalizovaný, organizovaný proces. Vzdělávání dospělých je podle Beneše součástí celoživotního vzdělávání a vyjadřuje proces zvyšování stupně vzdělání, který může probíhat ve formálním systému i vně. Je zaměřen na dva cíle: rozvoj osobnosti neboli seberealizaci (rovina individuální) a participaci občanů na vyváženém sociálním, kulturním a ekonomickém rozvoji (rovina společenská). (Beneš 2003) Vzdělávání dospělých můžeme rozčlenit na další profesní vzdělávání, občanské vzdělávání a zájmové neboli socio-kulturní vzdělávání. V rámci vzdělávacího systému plní další vzdělávání tyto hlavní funkce: humanizační (obecná humanizace jedince), integrační (socializace jedince, jeho začlenění do sociálních celků) a kvalifikační (umožňuje uplatnění na trhu práce resp. kariérový růst). (Šťastnová 2002) V češtině máme pro danou oblast vzdělávání několik pojmů. Ačkoli jsem si vědoma, že termíny vzdělávání dospělých a další vzdělávání nejsou zcela totožné (viz např. Palán 2002: 146), budu v této práci používat těchto pojmů jako synonym. Výraz celoživotní vzdělávání či celoživotní učení chápu jako pojmy nadřazené.

2.2. Historie vzdělávání dospělých v českých zemích

Vzdělávání dospělých je stejně jako celá česká novodobá kultura silně ovlivněno tradicí lidové osvěty. Nejistota v oblasti politické a národnostní byla kompenzována v oblasti kulturní, která se stala prostředkem sebezachování a dalšího rozvoje. České vzdělávání dospělých má v kontextu evropské tradice dva hlavní kořeny. Prvním z nich je J. A. Komenský, od kterého pochází idea celoživotního vzdělávání. Cílem vzdělání

6

je podle Komenského utváření odpovědných osobností ve světle poznávání smyslu věcí i života. Skrze učení se stáváme lepšími lidmi. Na toto pojetí navázal později Masaryk. Silnějším zdrojem byl druhý kořen – osvícenství a racionalismus. Osvícenství vidí vzdělání jako hlavní faktor pokroku, přeměny světa, zlepšení sociálních poměrů a jako cestu k osvobození národa. Obrovský rozvoj vzdělávání dospělých probíhá zejména v poslední čtvrtině 19. století. Vzniká síť osvětových institucí. Společná jim byla idea vzdělání jako pomoci lidovým vrstvám. Zakládají se knihovny, vydávají brožury a publikace. „Už zde vzniká tendence, která Čechy po další časy provází: kompenzovat v obtížných dobách politické nezdary zintenzivněním činnosti v oblasti kultury a vzdělávání.“ (Vymazal 2002: 95) Za první republiky už vzdělávání dospělých není ponecháno jen na iniciativě spolků, ale je o ně postaráno legislativně. Již roku 1919 byl vydán zákon o kurzech občanské výchovy a zákon o knihovnách. Cílem mladé republiky byla převýchova občanů k demokracii. Osvětová a spolková činnost dále vzkvétala. V roce 1925 byl vytvořen Masarykův lidovýchovný ústav a byla rozšířena a přetvořena soustava vyšších lidových škol. Vzdělání bylo opečováváno jako národní statek. Začínalo se rozvíjet i vzdělávání odborné. Vlastní vzdělávací organizace měly politické strany i úspěšní podnikatelé, zejména Baťa. Školy pro nezaměstnané byly povinné pro všechny pobírající podporu v nezaměstnanosti. Vzkvétalo i vzdělávání zájmové. Pojem osvěta byl postupně nahrazen pojmem lidovýchova. Ve vzdělávání převládal utilitarismus a pragmatismus. Druhá světová válka přinesla konec demokracie i osvětové činnosti. Byla přerušena tradice lidového vzdělávání a rozbořena síť vzdělávacích institucí. Základem nového vzdělávacího systému se stává politická výchova mas řízená komunistickou stranou (zakotvena v zákoně z roku 1959). Pojem osvěta byl obnoven a diskreditován (osvěta byla chápána ve smyslu politické indoktrinace). V 60. letech narůstá v rámci rivality se Západem důraz kladený na vzdělání. Začíná se rozvíjet podnikové vzdělávání. Dochází k celospolečenskému uvolnění, tedy i v oblasti vzdělávacích aktivit. Na univerzitách se formují pracoviště pro studium a výzkum vzdělávání dospělých. Dochází k definitivnímu odklonu od pojmu osvěta a k jeho nahrazení termínem výchova a vzdělávání dospělých. Po nástupu normalizace jsou vzdělávací aktivity opět přidušeny, centralizovány a ideologizovány. Tímto byla postižena zejména oblast zájmových činností, dařilo se naopak podnikovému vzdělávání, neboť bylo důležité pro rozvoj ekonomiky. Vedle oficiálních struktur začínají od 70. let fungovat vzdělávací aktivity spojené s Chartou 77 a s některými křesťanskými skupinami. Byly zaměřené na prohloubení 7

všeobecného vzdělání s důrazem na jeho filosofické a humanitní aspekty. Probíhaly v podobě bytových seminářů a samizdatových tisků. (Vymazal 2002)

2.3. Současná situace ve vzdělávání dospělých v České republice

Po roce 1989 se spolu se systémem společensko-politickým rozpadl i celý systém vzdělávací. Organizace spojené se vzděláváním dospělých byly zrušeny, aniž by za ně existovala konstruktivní alternativa. Brzy se však ukázala potřeba kvalifikovat či rekvalifikovat pracovníky i nezaměstnané, připravit kandidáty na manažerské posty, vybavit občany jazykově i pro práci s počítači. Zde se opět otevírá prostor pro obor, nyní nazývaný andragogika. Krom názvu se mění i cíle oboru. „Demokracii nahradili manažeři, humanitu využívání lidských zdrojů, nad zástupy se slitovala komerční televize. Veřejný zájem se přesouvá k jednotlivci. (…) Redukce vzdělání na pouhé zboží a vzdělávání na podnikání znamená zploštění jeho významu pro člověka i společnost a je otázka, nakolik je tento přístup v souladu s vlastní povahou vzdělání i s národními zájmy a tradicemi.“ (Vymazal 2002: 102103) Z hlediska státního vzdělávacího systému ČR stojí vzdělávání dospělých spíše na okraji zájmu a omezuje se na kvalifikační vzdělávání. Zájmové a všeobecné vzdělávání zůstává stranou. České vzdělávání dospělých se tak posouvá směrem k utilitarismu. Tento trend odpovídá evropskému vývoji. (Vymazal 2002) Koordinační činnost v oblasti dalšího vzdělávání do jisté míry převzala od státu občanská sdružení: Asociace institucí vzdělávání dospělých (AIVD ČR), Česká asociace distančního univerzitního vzdělávání (ČADUV) a některé další. „Stát přestal v této oblasti plnit jakékoliv funkce a v souladu se zásadami liberalistického řízení ponechal vývoj tržním principům.“ (Palán 2002: 44)

2.4. Participace Čechů na vzdělávání dospělých

Míra participace dospělých na dalším vzdělávání je v ČR ve srovnání se zeměmi Evropské unie velmi malá. Studie „Nerovnosti v účasti dospělých na dalším vzdělávání“ (Czesaná, Matoušková, Vymazal 2005) se zabývala analýzou dat z Ad hoc modulu o celoživotním vzdělávání v ČR, která získal v roce 2003 Český statistický úřad pod záštitou Eurostatu, a dále dat ČSÚ z Výběrového šetření pracovních sil. Reprezentativní vzorek měl velikost více než 60 tisíc respondentů. Podle šetření zaujímá ČR v míře participace 21. místo mezi 8

pětadvaceti zeměmi EU. Zaostáváme tedy nejen za rozvinutými západoevropskými zeměmi, ale i za novými členskými státy. Na dalším vzdělávání u nás participuje cca 30% populace ve věku 25 až 64 let, na sousedním Slovensku je to dvakrát tolik (průměr EU je 42%). V rámci výzkumu byla nalezena značná souvislost mezi věkem a participací, kdy se s rostoucím věkem snižuje účast na dalším vzdělávání. Větší vliv měla však výše dosaženého vzdělání – s rostoucím vzděláním roste i míra participace. Toto zjištění je velmi negativní zejména z toho hlediska, že se takto posilují nerovnosti založené již v počátečním vzdělávání, které má v ČR značně selektivní povahu. Zároveň má tento jev nepříznivé ekonomické dopady, neboť se týká středoškoláků, kteří v ČR dominují v zaměstnanecké struktuře, a jejich malý zájem o další vzdělávání ovlivňuje velkou měrou českou ekonomiku. Tento výsledek pak potvrzuje zjištění rozdílů v participaci mezi sociálními skupinami, které jsou vyšší než v EU. Relativně příznivou hodnotu participace vykazuje jen skupina vysoce kvalifikovaných osob. Oproti EU byla dále zjištěna velmi malá míra účasti na dalším vzdělávání u nezaměstnaných osob. Tento fakt přispívá ke zvyšování dlouhodobé nezaměstnanosti. Skutečnost, že navzdory vysoké míře nezaměstnanosti existuje ze strany zaměstnavatelů neuspokojená poptávka po určitých kvalifikacích, poukazuje na nezvládnutí rekvalifikačních procesů a neexistenci dostatečných stimulů a tlaku na nezaměstnané. V ČR byl dále zjištěn výraznější vliv regionálních rozdílů (menší míra participace na venkově oproti urbanizovanějším oblastem). (Czesaná, Matoušková, Vymazal 2005) Prozatím posledním výzkumem k tomuto tématu je šetření Vzdělávání dospělých v České republice z jara 2005 (Rabušicová, Rabušic 2006), v jehož rámci byl získán vzorek o 1413 respondentech ve věku mezi 20 a 65 lety. Byla zjištěna poměrně malá participace dospělých Čechů na formálním vzdělávání (9%). Motivace navrátit se do vzdělávacího procesu byly spojeny zejména se zaměstnáním (získání lepší pozice na trhu práce nebo požadavek od zaměstnavatele). Neformální vzdělávání se těšilo větší oblibě – v uplynulém roce navštěvovalo nejrůznější kurzy 34% populace. Největší vliv na participaci byl nalezen u dosaženého vzdělání (korelace 0,39). Mírná souvislost byla nalezena u věku (starší lidé participují méně). Nejvyšší míra participace byla nalezena u manažerů a kvalifikovaných pracovníků (77%) a úředníků (53%). Socio-demografické charakteristiky skupin respondentů, kteří se v uplynulém roce zúčastnili neformálního vzdělávání, a těch, kteří plánují se ho zúčastnit, se téměř nelišily. Důvody pro participaci mohou být různé. Vedle socio-demografických charakteristik jsou to jistě osobní postoje a zájmy jedince, nabídka a dostupnost vhodných kurzů či existence stimulů ze strany zaměstnavatele či státu. V roce 2003 byla vypracována studie „Potřeby a 9

zájmy účastníků dalšího vzdělávání – veřejné mínění – analýza“ (Kuchař 2003), která odpovídá na některé otázky týkající se obecných postojů české populace ke vzdělávání, včetně vzdělávání dospělých. Tázáno bylo celkem 2504 respondentů ve věku 15 – 69 let. Obecný postoj ke vzdělávání měřený desetistupňovou škálou (kde 1 znamená je zcela nezbytné a 10 je zcela zbytečné) byl 2,72 a byla zjištěna souvislost s dosaženým vzděláním. Názor na význam dalšího vzdělávání byl pak měřen na škále o čtyřech bodech: 26% respondentů odpovědělo, že je nezbytné, pro 55% je to výhoda, pro 15% není nutné a pro 5% je dostačující základní vzdělání. Opět byl zjištěn vliv dosaženého vzdělání.

2.5. Škály AACES a RAACES

Pro měření postojů ke vzdělávání dospělých se používá různých nástrojů. Jedním z nich by se v ČR mohla stát škála RAACES, samozřejmě za předpokladu, že by se ukázala jako validní a reliabilní nástroj, neboť právě validita a spolehlivost jsou hlavními kritérii pro přijetí škály do výzkumné praxe. V tomto oddílu si nejprve řekneme, jak byla konstruována škála AACES, jak dopadly první výsledky její aplikace a proč byla později redukována na škálu RAACES. Poté se podíváme na výsledky jejího prvního použití na vzorku české populace.

2.5.1. Konstrukce škály AACES a první výzkum

Škála AACES (Adult Attitudes Toward Continuing Education Scale) je nástroj určený k měření postojů dospělé populace ke vzdělávání dospělých. Byla vytvořena Gordonem Darkenwaldem a Elizabeth Hayes a v roce 1988 poprvé publikována (Darkenwald & Hayes 1988) v časopise International Journal of Longlife Education. Položky škály byly zvoleny následujícím způsobem. V první fázi bylo vybráno 88 tvrzení, každé z nich bylo ohodnoceno pomocí Likertových kritérií. Dle Rokeachovy (1968) „dvoupostojové teorie“ bylo dále dbáno na to, aby mezi položkami byly zastoupeny jak ty, které zkoumají postoj k objektu, tak ty zkoumající postoj k situaci. Pro pilotní studii jich bylo panelem soudců vybráno 30. Na základě pilotáže bylo dále vyloučeno 8 položek. Výsledná AACES škála tak sestává z 22 položek1. Sedm z nich měří postoje k situaci a ostatní postoje k objektu. Škála využívá pětibodový likertovský model odpovědí (silně souhlasím, souhlasím,

1

Kompletní seznam položek škály AACES je uveden v kapitole „Srovnání faktorové struktury s výzkumy z let 1990, 2002 a 2006.“ 10

ani souhlasím ani nesouhlasím, nesouhlasím, silně nesouhlasím). Cronbachovo alfa finální verze škály bylo 0,90. Jako hlavní podmínka použitelnosti škály byla určena její jedno-dimenzionalita. Ta se podle autorů potvrdila, neboť při faktorové analýze se ukázal jeden dominantní faktor (eigenvalue 7,2), ostatní čtyři nabývaly hodnot výrazně nižších (mezi 1,6 a 1,1) a nebyly proto uvažovány jako relevantní samostatné faktory. Kromě škály měřící postoje ke vzdělávání dospělých byl vytvořen ještě behaviorální index, obsahující čtyři otázky zjišťující participaci respondenta na dalším vzdělávání a zda tuto aktivitu doporučil někomu jinému. Index pomáhá změřit vztah mezi postoji a skutečným chováním respondentů. První výzkum zkoumající postoje ke vzdělávání dospělých za pomoci škály AACES proběhl v New Jersey. Vzorek čítal 275 dospělých respondentů a byl vybrán záměrným výběrem (z důvodu dostatečného počtu případů u různých skupin obyvatelstva). Ve vzorku mírně převažovaly ženy a dosažené vzdělání respondentů bylo relativně vysoké. Věkový průměr byl 39 let při rozpětí od 18 do 70 let. Z jednotlivých odpovědí na položky škály bylo každému respondentovi spočítáno skóre postoje ke vzdělávání dospělých a dále bylo zvlášť vypočítáno skóre postoje k objektu a skóre postoje k situaci (z příslušných položek). Celkové skóre škály AACES se pohybovalo v rozmezí od 46 do 108 bodů (z dosažitelných 22 až 110). Průměrné skóre bylo 87,4 a velikost standardní odchylky 10,2. 39,3% respondentů uvedlo, že se v současnosti účastní některé z forem dalšího vzdělávání a 44% potvrdilo svou participaci v uplynulých dvou letech. Analýza dat ukázala signifikantní vztah mezi behaviorálním indexem a postojem ke vzdělávání (0,39), postojem k objektu (0,34) i postojem k situaci (0,37). Korelace mezi participací v současnosti a celkovým postojem byla nízká (0,20). Korelace se součtem všech tří otázek na participaci byla už vyšší (0,34). Všechny korelace se ukázaly signifikantní (0,001). Dále byl zkoumám vztah AACES skóre a různých socio-demografických charakteristik. Pozitivnější postoje k dalšímu vzdělávání byly spojeny s vyšším vzděláním a příjmem respondentů. Ženy měly vyšší skóre než muži. Korelace s věkem a rasou se neukázaly jako statisticky signifikantní. Darkenwald a Hayes zakončili svou studii tvrzením, že AACES škála je validní, reliabilní a jednodimensionální nástroj vhodný k měření postojů dospělých k dalšímu vzdělávání. Uvádí však některá úskalí. To hlavní vidí v konstrukci behaviorálního indexu, který je založen na otázkách vyžadujících po respondentovi pátrat ve své paměti, což může vést ke zkresleným či 11

nepravdivým odpovědím. Hlavní význam škály vidí její autoři v praktickém využití při průzkumu trhu, při hledání cílové skupiny pro nejrůznější vzdělávací programy a kurzy.

2.5.2. Navazující výzkum AACES

O dva roky později Elizabeth Hayes a Gordon Darkenwald na svůj předchozí výzkum navázali (Darkenwald & Hayes, 1990) a dříve sebraná data znovu analyzovali. Hlavní změnou v přístupu k analýze bylo opuštění názoru, že škála AACES je jednodimenzionální. Ve faktorové analýze bylo zjištěno pět faktorů s eigenvalue vyšší než 1. Dva z nich se však ukázaly jako velmi slabé a těžko uchopitelné, proto bylo řešení rotováno a výsledně interpretovány tři faktory pokrývající 49% variance. Do nich bylo rozloženo 20 položek škály AACES (dvě položky byly v průběhu analýzy vyloučeny). První faktor byl nazván Radost z učení a zjišťuje pocity (pozitivní či negativní) spojené s učebním procesem. Druhý faktor (Význam vzdělávání dospělých) ukazuje názory respondentů na důležitost vzdělávání dospělých v porovnání s jinými aktivitami. Třetí faktor (Vnitřní hodnota vzdělávání dospělých) zahrnuje položky týkající se postoje ke vzdělávání dospělých obecně.2 Ukázalo se tedy, že Rokeachův model dělící postoje na postoje k objektu a postoje k situaci, který byl použit při konstrukci škály AACES, není schopen smysluplně vysvětlit její základní dimenze. Zatímco položky týkající se postoje k situaci vytvořily samostatný faktor (Radost z učení), položky postoje k objektu se rozdělily do dvou odlišných dimenzí.

2.5.3. Další výzkum a vznik redukované škály (RAACES)

Blunt a Yang (2002) kritizují způsob konstrukce škály AACES i způsob interpretace jejích výsledků a poukazují na skutečnost, že ačkoli předchozí výzkumy (např. Blunt 1983 či Boshier & Collins 1985) pracují s postojem k dalšímu vzdělávání jako s multidimenzionálním konceptem, při konstrukci škály byly tyto studie opominuty a teoretický rámec byl omezen pouze na dvojdimenzionální Rokeachův model. Svůj výzkum provedli Blunt s Yangem na vzorku 458 dospělých, kteří byli zapsaní v některém ze vzdělávacích kursů určených pro dospělé. Mezi respondenty dominovali lidé střední třídy, úředníci a stupeň dosaženého vzdělání byl poměrně vysoký. Průměrný věk byl 2

V anglickém originále se faktor 1 nazývá Enjoyment of Learning Activities, faktor 2 Importance of Adult Education a faktor 3 Intrinsic Value of Adult Education. 12

35 let, mírně převažovaly ženy. V dotazníku použili autoři škálu AACES ve stejné podobě jako Hayes a Darkenwald, změnu provedli jen v behaviorálním indexu, který rozšířili o jednu otázku. Analýzu provedli ve dvou krocích. Prvním krokem byla faktorová analýza za pomoci techniky vyvinuté Jöreskogem. Vzorek byl pro potřeby analýzy rozdělen na dvě náhodně vybrané poloviny (výzkumná a kontrolní) a procedury byly shodně prováděny na obou z nich. Bylo potvrzeno trojdimenzionální členění postojů ke vzdělávání dospělých. Další analýzy však poukázaly na nadbytečnost některých položek a škála byla redukována na 9 tvrzení, přičemž každý faktor je sycen třemi z nich. Autoři v závěru doporučují nahradit původní 22ti položkovou škálu AACES novou, redukovanou 9ti položkovou škálou RAACES.

2.5.4. Škály AACES a RAACES v českém prostředí

Aplikaci škál AACES i RAACES v českém prostředí provedla ve své bakalářské práci Jana Lábrová (2006). K dispozici měla nereprezentativní vzorek o velikosti 1245 respondentů. Data sbírali studenti sociologie v rámci metodologického kurzu. Analýza dat ukázala, že postoje ke vzdělávání dospělých se zde dělí také do tří faktorů. Aby však bylo dosaženo této faktorové struktury, bylo nutné ze škály vyřadit tři položky, a to jiné než v původním výzkumu. Navíc několik položek se přiřadilo k jinému faktoru než ke kterému původně náležely. Jako vhodnější se proto ukázala škála RAACES, opět ovšem s několika změnami – položka č. 12 byla nahrazena položkou č. 21 a ve výsledném řešení se ukázalo, že dvě položky (č. 1 a 18) si oproti výsledkům Blunta s Yangem (2002) vyměnily faktory, které sytí. V obou škálách se třetí index ukázal jako málo reliabilní, bylo proto doporučeno jeho posilnění přidáním další položky. Věcné výsledky získané z českých dat přinesly podobné výsledky jako předchozí výzkumy v zahraničí. Ženy vykazovaly pozitivnější postoje než muži a se zvyšujícím se dosaženým vzděláním je postoj respondentů kladnější. Průměrné skóre AACES původního výzkumu bylo vyšší než se ukázalo v ČR (3,97 oproti 3,63), skóre redukované škály RAACES bylo o něco vyšší (3,78), ale opět nižší než výsledek Blunta s Yangem (2002). V závěru práce Lábrová konstatuje, že upravené škály AACES i RAACES jsou v českém prostředí validní a reliabilní nástroje pro měření postojů ke vzdělávání dospělých, ačkoli před jejich dalším použitím by bylo dobré se znovu zamyslet nad překladem některých položek, popř. přidáním položek nových.

13

3 Analytická část V předchozím oddílu této práce jsem nastínila dosavadní zkušenosti s aplikací škál AACES a RAACES jako nástrojů pro měření postojů k dalšímu vzdělávání. Nyní přistoupím k analýze dat sesbíraných na podzim roku 2006, která jsem dostala k dispozici pro svoji práci.

3.1. Konstrukce vzorku a jeho základní charakteristiky

Vzorek byl vybrán nenáhodným výběrem. Sběr dat provedli dálkoví studenti sociologie v rámci kurzu Metody výzkumu v sociologii na Fakultě sociálních studií MU v podzimním semestru roku 2006. Studenti pracovali v osmnácti tříčlenných týmech a sbírali data v místech svého trvalého bydliště. Údaje získali pomocí strukturovaného rozhovoru s respondenty podle dotazníku (viz příloha). Respondenty si vybírali nenáhodně, snažili se však rovnoměrně pokrýt všechny věkové a sociální skupiny, přičemž věk byl omezen na rozmezí od 25 do 60 let a do výzkumu nebyli zahrnuti studenti. Z matic, které jsem dostala k dispozici bylo 16 použitelných pro sloučení do souborné matice. Po vytřídění vznikl vzorek o velikosti 1470 respondentů, který byl použit pro naši analýzu. Studenti sbírali data vždy v místě svého trvalého bydliště, vzorek tak pochází z celého území ČR. Největší zastoupení ve vzorku české populace má Jihomoravský kraj (24%), Praha (22,5%) a Olomoucký kraj (10,5%). Jak je zmíněno výše, tázaní lidé byli ve věku od 25 do 60 let. Průměrný věk respondentů je 38 let. Soubor je tedy vychýlen směrem k nižším věkovým kategoriím. Ve vzorku je 54% žen a 46% mužů. Podle nejvyššího dosaženého vzdělání je nejvíce respondentů s ukončeným vysokoškolským vzděláním (27%), dále s ukončeným úplným středním odborným vzděláním (26%) a vyučených bez maturity (16%). 59% respondentů absolvovalo v uplynulém roce nějaký vzdělávací kurz. Nejvíce (40%) jich navštěvovalo jeden kurz, 24,3% dva kurzy, 16,7% tři kurzy a 19% tázaných uvedlo čtyři a více kurzů. Ze všech respondetů, kteří absolvovali nějaký kurs, bylo 57% žen.

3.2. Položky české škály RAACES

K výzkumu byla použita baterie složená z dvanácti položek vybraných z 22ti položek škály AACES. Jsou to:

14

1. Vzdělávání dospělých pomáhá lidem lépe využít svých možností v životě. 2. Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat. 3. Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci. 4. Chodit v dospělosti do školy je dobrý způsob, jak trávit volný čas. 5. Učení nemám rád/a. 6. Kdybych pokračoval/a ve svém vzdělávání, měl/a bych ze sebe lepší pocit. 7. Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat. 8. Mám po krk studia a učitelů. 9. Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi. 10. Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají na vzdělávání svých zaměstnanců, jsou dobrou investicí. 11. Vzdělávání dospělých je významný způsob, jak pomoci lidem vyrovnat se změnami v jejich životě. 12. Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy.3

Překlad položek č. 1, 2, 3, 4, 6, 7 a 8 je použit stejný jako v bakalářské práci Jany Lábrové (2006), zbývající položky byly přeformulovány.4

3.3. Příprava před analýzou Před analýzou5 bylo třeba otočit stupnice všech položek škály tak, aby byly orientovány stejným směrem a my je mohli sčítat. Rekódovány byly položky č. 2 „Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat.“, č. 3 „Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci.“, č. 5 „Učení nemám rád/a.“, č. 7 „Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat.“, č. 8 „Mám po krk studia a učitelů.“ a č. 12 „Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy.“. 3

Překlad byl proveden z anglického znění škály: (1) Adult education helps people make better use of their lives. (2) Successful people do not need adult education. (3) Adult education is mostly for people with little else to do. (4) Participating in adult education is a good use of free time. (5) I dislike studying. (6) Continuing my education would make me feel better about myself. (7) Adult education is not necessary for most people. (8) I’m fed up with teachers and classes. (9) I enjoyed education activities that allow me to learn with others. (10) Money employers spend on education/training is well spent. (11) Adult education is an important way to help people cope with changes in their lives. (12) I can learn everything I need to know on my own without participating in adult education. 4 Původní překlad zbývajících položek (Lábrová 2006): (5) Nemám rád/a učení. (9) Bavilo mě vzdělávat se spolu s ostatními. (10) Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají na vzdělávání, jsou dobrou investicí. (11) Vzdělávání dospělých může lidem významně pomoci vyrovnat se s životními změnami. (12) Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit, aniž bych chodil/a dále do školy. 5 Pro veškeré procedury a analýzy v mé práci bylo využito programu pro zpracování statistických dat SPSS. 15

3.4. Reliabilita škály

Před vytvořením indexu je nutno zkontrolovat vnitřní reliabilitu položek, ze kterých bude složen. K tomuto účelu jsem použila Cronbachovo alfa. Hodnota Cronbachova alfa (0,8022) v našem případě ukazuje, že položky můžeme použít k vytvoření součtového indexu. Při bližším prozkoumání tabulky (tab. č. 1) však vidíme, že velikost celkové korelace položky č. 4 „Chodit v dospělosti do školy je dobrý způsob, jak trávit volný čas.“ je problematická, neboť dle Vause (2002) by měla dosahovat hodnot 0,3 a vyšších. Cronbachovo alfa by se po jejím odstranění zvýšilo, stejně tak i průměr škály. Položku jsem proto z dalších analýz vyloučila a do indexu tak nebude započítána. Tabulka č. 1: Statistika jednotlivých položek

1. Vzdělávání dospělých pomáhá lidem lépe využít svých možností v životě. 2. Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat. 3. Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci. 4. Chodit v dospělosti do školy je dobrý způsob, jak trávit volný čas. 5. Učení nemám rád/a. 6. Kdybych pokračoval/a ve svém vzdělávání, měl/a bych ze sebe lepší pocit. 7. Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat. 8. Mám po krk studia a učitelů. 9. Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi. 10. Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají na vzdělávání svých zaměstnanců, jsou dobrou investicí. 11. Vzdělávání dospělých je významný způsob, jak pomoci lidem vyrovnat se změnami v jejich životě. 12. Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy.

průměr škály po odstranění položky

variance škály po odstranění položky

korigovaná položka celková korelace

umocněná vícenásobná korelace

cronbachovo alfa po odstranění položky

39,41

38,92

,41

0,23

,79

39,68

35,25

,52

,41

,78

39,63

35,17

,52

,41

,78

40,71

39,26

,21

,08

,81

40,28

35,26

,54

,42

,78

39,77

37,60

,40

,22

,79

39,82

35,44

,55

,40

,78

40,12

34,87

,58

,46

,77

40,26

36,92

,43

,24

,79

39,46

39,26

,32

,20

,80

39,74

38,26

,40

,21

,79

40,20

36,08

,48

,29

,78

Cronbachovo alfa = ,8022 Cronbachovo alfa standardizovaných položek = ,8014

16

3.5. Vnitřní validita škály

K zjištění vnitřní validity škály jsem použila faktorové analýzy. Nejprve je však třeba ověřit, zda jsou naše položky pro tuto proceduru vhodné. K tomu nám poslouží hodnota Kaiser-Meyer-Olkinovy míry vhodnosti položek (0,844), která ukazuje, že naše data můžeme pro faktorovou analýzu použít. Stejný závěr nám plyne i z tabulky č. 2, která ukazuje hodnoty KMO míry pro jednotlivé položky – všechny splňují podmínku, že jejich korelace je větší než 0,7.

Tabulka č. 2: Míra vhodnosti položek (anti-image korelační matice) korelační koeficient ,840 ,843 ,849 ,803 ,849 ,874 ,811 ,873

1.Vzdělávání dospělých pomáhá lidem lépe využít svých možností v životě. 2. Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat. 3. Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci. 5. Učení nemám rád/a. 6. Kdybych pokračoval/a ve svém vzdělávání, měl/a bych ze sebe lepší pocit. 7. Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat. 8. Mám po krk studia a učitelů. 9. Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi. 10. Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají na vzdělávání svých zaměstnanců, jsou dobrou investicí. 11. Vzdělávání dospělých je významný způsob, jak pomoci lidem vyrovnat se změnami v jejich životě. 12. Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy.

,812 ,863 ,889

Interkorelační matice (tab. č. 3) nám ukazuje vzájemné vztahy mezi jednotlivými položkami škály. Z hodnot korelací pohybujících se od nízkých až po silné můžeme předvídat existenci několika faktorů, k jejichž extrakci přistoupíme následně.

Tabulka č. 3: Interkorelační matice

1 2 3 5 6 7 8 9 10 11 12

1 1 ,31 ,26 ,20 ,32 ,22 ,18 ,25 ,31 ,26 ,17

2

3

5

6

7

8

9

10

11

12

1 ,55 ,33 ,22 ,51 ,33 ,20 ,14 ,18 ,34

1 ,34 ,16 ,52 ,39 ,20 ,13 ,18 ,37

1 ,19 ,37 ,61 ,35 ,16 ,21 ,30

1 ,20 ,24 ,28 ,25 ,26 ,30

1 ,42 ,18 ,17 ,21 ,40

1 ,31 ,16 ,22 ,40

1 ,27 ,30 ,21

1 ,34 ,15

1 ,24

1

17

Extrakci faktorů jsme provedli skrze metodu hlavních komponent. Zjišťujeme, že naše škála se dělí do tří dimenzí.6 První faktor je výrazně silnější než zbylé dva – jeho eigenvalue hodnota je 3,83 a vysvětluje 34,8% variance. Dominanci prvního faktoru potvrzuje i scree plot (graf č. 1). Druhý faktor pak vysvětluje 12,8% a třetí 9,3% variance. Celkově vysvětlují tři objevené faktory 56,9% variance (viz tabulka č. 4).

Tabulka č. 4: Extrakce faktorů faktor

výchozí eigenvalues % variance 34,846 12,780 9,298 7,427 7,078 6,022 5,684 5,134 4,283 4,095 3,353

celkem 3,833 1,406 1,023 ,817 ,779 ,662 ,625 ,565 ,471 ,450 ,369

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

kumulativní % 34,846 47,626 56,924 64,351 71,430 77,451 83,135 88,269 92,552 96,647 100,000

Graf č. 1: Scree plot

Scree Plot 5

4

3

Eigenvalue

2

1

0 1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

Component Number

Následně jsem přistoupila k zjištění faktorových zátěží jednotlivých položek, tedy k určení které položky korelují (a jak silně) s kterými faktory. Výstup z faktorové analýzy (tab. č. 5) nám ukázal pouze jeden dominantní faktor. Pro lepší interpretovatelnost výsledků jsem se proto rozhodla pro rotaci faktorů.

6

Faktory byly vybrány podle Kaiserova kritéria – faktor má eigenvalue vyšší než jedna. (viz Hendl 2006: 477) 18

Tabulka č. 5: Komponentová matrice - nerotované řešení

8. Mám po krk studia a učitelů. 7. Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat. 3. Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci. 2. Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat. 5. Učení nemám rád/a. 12. Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy. 9. Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi. 1. Vzdělávání dospělých pomáhá lidem lépe využít svých možností v životě. 6. Kdybych pokračoval/a ve svém vzdělávání, měl/a bych ze sebe lepší pocit. 11. Vzdělávání dospělých je významný způsob, jak pomoci lidem vyrovnat se změnami v jejich životě. 10. Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají na vzdělávání svých zaměstnanců, jsou dobrou investicí. ª Zobrazeny hodnoty se zátěží vyšší než 0,3.

1 ,692 ,684 ,668 ,667 ,654 ,615

Faktor 2 -,342 -,376 -,305

3 -,445

,365 -,502

,525

,349

-,379

,508 ,495 ,489

,370 ,389 ,463

,398

,416

,582

Pravoúhlá rotace provedená metodou varimax (tab. č. 6), při níž se původně rozptýlené body přimknou k jednomu z faktorů, nám poskytla již jasnější řešení. Položky jsou rozděleny rovnoměrně mezi tři nalezené faktory. První faktor je sycen položkami č. 2, 3, 7 a 12, druhý faktor položkami 1, 6, 10 a 11 a poslední faktor položkami 5, 8 a 9. Tabulka č. 6: Komponentová matrice - rotované řešení (rotace varimax)

2. Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat. 3. Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci. 7. Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat. 12. Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy. 10. Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají na vzdělávání svých zaměstnanců, jsou dobrou investicí. 1. Vzdělávání dospělých pomáhá lidem lépe využít svých možností v životě. 11. Vzdělávání dospělých je významný způsob, jak pomoci lidem vyrovnat se změnami v jejich životě. 6. Kdybych pokračoval/a ve svém vzdělávání, měl/a bych ze sebe lepší pocit. 5. Učení nemám rád/a. 8. Mám po krk studia a učitelů. 9. Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi. ª Zobrazeny jsou faktorové zátěže vyšší než 0,3.

1 ,797 ,793 ,742 ,489

Faktor 2

3

,363 ,721

,342

,653 ,629 ,593

,353 ,473

,790 ,769 ,563

Některé hodnoty rotovaného řešení nejsou zcela přesvědčivé. Mám na mysli zejména položku číslo 9 “Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi.“, která je sycena poměrně silně dvěma faktory – s faktorem č. 3 koreluje hodnotou 0,563 a s faktorem č. 2 hodnotou 0,473. U dalších tří položek (1, 8, 12) jsou korelace

19

s druhým faktorem již slabší (hodnoty v rozmezí 0,342 až 0,363). Ani šikmá rotace pomocí metody oblimin nepřinesla jednoznačnější řešení. Při interpretaci dat máme možnost vybrat z možných řešení nejen to, které vychází přímo podle hodnot získaných z výstupu faktorové analýzy z programu SPSS, ale je důležité se také zamyslet nad logičností výsledného řešení. U položek, které korelují se dvěma různými faktory, se pak můžeme rozhodnout pro příslušnost k tomu faktoru, se kterým sice položka koreluje slaběji, nicméně se k němu více hodí svým logickým významem. Proto jsem se rozhodla položku č. 12 „Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy.“ přeřadit do faktoru č. 3 a položku č. 9 „Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi.“ připsat k faktoru č. 2. Zvolené řešení je graficky znázorněno v tabulce č. 7. Tabulka č. 7: Výsledné řešení: komponentová matrice - rotované řešení (rotace varimax)

2. Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat. 3. Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci. 7. Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat. 12. Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy. 10. Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají na vzdělávání svých zaměstnanců, jsou dobrou investicí. 1. Vzdělávání dospělých pomáhá lidem lépe využít svých možností v životě. 11. Vzdělávání dospělých je významný způsob, jak pomoci lidem vyrovnat se změnami v jejich životě. 6. Kdybych pokračoval/a ve svém vzdělávání, měl/a bych ze sebe lepší pocit. 5. Učení nemám rád/a. 8. Mám po krk studia a učitelů. 9. Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi. ª Zobrazeny jsou faktorové zátěže vyšší než 0,3.

1 ,797 ,793 ,742 ,489

Faktor 2

3

,363 ,721

,342

,653 ,629 ,593

,353 ,473

,790 ,769 ,563

Před tímto rozhodnutím jsem ještě ověřila, zda nejednoznačný výsledek nebyl zapříčiněn tím, že by škála vykazovala na mém vzorku jen dvě dimenze. Tomu by totiž napovídal fakt, že faktor č. 3 se ukázal jako velmi slabý (1,023). Proto jsem zadala při výpočtu v SPSS příkaz pro vytvoření dvou-faktorové struktury. Vytvořily se dva faktory - jeden sycen šesti položkami (2, 3, 5, 7, 8, 12), druhý pěti (1, 6, 9, 10, 11). U žádné z položek nebyla nalezena korelace vyšší než 0,3 u obou faktorů zárověň. Při bližším prozkoumání rozřazení položek je však vidět, že faktor č. 1 se nyní skládá z prvního a třetího faktoru třífaktorového řešení a jednotlivé položky tak spolu příliš významově nekorespondují. Mám na mysli např. položky č. 5. “Učení nemám rád/a.” a č. 2. “Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat.” Faktor by tak v sobě slučoval vztah k zábavnosti učení a školy s dimenzí percepce obecné

20

hodnoty a důležitosti vzdělávání dospělých. Proto jsem se rozhodla toto řešení nepřijmout a potvrdit třífaktorové řešení. Své faktorové řešení jsem srovnala s výsledky předchozích výzkumů. Ač nebylo zařazení položek k faktorům indentické, dospěla jsem k názoru, že pro pojmenování zjištěných faktorů mohu použít názvy vytvořené Hayesovou a Darkenwaldem (1990) a potvrzené dalšími výzkumy (Blunt, Yang 2002; Lábrová 2006). Podle těchto výzkumů jsem i pozměnila číselné označení faktorů, zejména z důvodu snazšího srovnávání v dalších kapitolách. Výsledek je znázorněn v následujícím přehledu.

3.6. Výsledné faktorové řešení s hodnotami korelací

Faktor č. 1: Radost z učení (Enjoyment of Learning Activities): 5. Učení nemám rád/a.

0,79

8. Mám po krk studia a učitelů.

0,77

12. Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy.

0,36

Faktor č. 2: Důležitost vzdělávání dospělých (Importance of Adult Education): 2. Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat.

0,80

3. Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci.

0,79

7. Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat.

0,74

Faktor č. 3: Vnitřní hodnota vzdělávání dospělých (Intrinsic Value of Adult Education): 10. Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají na vzdělávání svých zaměstnanců, jsou

0,72

dobrou investicí. 1. Vzdělávání dospělých pomáhá lidem lépe využít svých možností v životě.

0,65

11. Vzdělávání dospělých je významný způsob, jak pomoci lidem vyrovnat se

0,63

změnami v jejich životě. 6. Kdybych pokračoval/a ve svém vzdělávání, měl/a bych ze sebe lepší pocit.

0,59

9. Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi.

0,47

3.7. Srovnání faktorové struktury s výzkumy z let 1990, 2002 a 2006

V závěru faktorové analýzy konstatuji, že nalezené faktory mohou být pojmenovány shodně jako v předchozích výzkumech škál AACES a RAACES. Přesto náleží ke stejným faktorům 21

často odlišné položky. Proto se na zařazení položek k faktorům podíváme podrobněji. Abych mohla srovnání provést, uvádím nejprve kompletní seznam 22ti položek škály AACES, jak je použila Lábrová (2006):

1. Vzdělávání dospělých pomáhá lidem lépe využít svých možností v životě. 2. Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat. 3. Bavilo mě se učit. 4. Vzdělávání dospělých je méně důležité, než vzdělávání dětí. 5. Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci. 6. Člověk se potřebuje vzdělávat celý život. 7. Zjistil jsem, že mě učení baví. 8. Chodit v dospělosti do školy je dobrý způsob, jak trávit volný čas. 9. Nemám rád/a učení. * 10. Vracet se znovu do školy jako dospělý je zahanbující. 11. Dospělí by měli být více povzbuzováni k tomu, aby se dále vzdělávali. 12. Kdybych pokračoval/a ve svém vzdělávání, měl/a bych ze sebe lepší pocit. 13. Další vzdělávání by mi nepřineslo žádný užitek. 14. Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat. 15. Mám po krk studia a učitelů. 16. Ve třídě se cítím nepohodlně. 17. Bavilo mě vzdělávat se spolu s ostatními. * 18. Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají na vzdělávání, jsou dobrou investicí. * 19. Další vzdělávání je méně důležité než mé činnosti, které provozuji ve svém volném čase. 20. Vzdělávání dospělých může lidem významně pomoci vyrovnat se s životními změnami. * 21. Účast ve vzdělávacích programech je pro dospělé tím nejlepším způsobem, jak se něco naučit. 22. Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit, aniž bych chodil/a dále do školy. * 7

7

V celé této kapitole budu užívat původní číslování položek, tedy od 1 do 22, a to i pro položky redukovaných škál. Položky označené hvězdičkou byly pro můj výzkum použity v novém překladu (viz kapitola „Položky české škály RAACES“, str. 12-13). 22

V tabulce č. 8 vidíme, jak se položky přiřadily k jednotlivým faktorům v předchozích výzkumech. V prvním faktoru („Radost z učení“) se vždy objevily položky č. 9 „Nemám rád/a učení.“ a č. 15 „Mám po krk studia a učitelů.“. V druhém faktoru („Důležitost vzdělávání dospělých“) se nacházejí opět dvě položky, které ani v jednom z výzkumů u tohoto faktoru nechyběly: č. 2 „Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat.“ a 5 „Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci.“. Stabilním ukazatelem druhého faktoru je i položka č. 14 „Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat.“, byť nebyla použita pro redukovanou škálu Blunta s Yangem (2002). U třetího faktoru („Vnitřní hodnota vzdělávání dospělých“) je pak jedinou společnou položkou č. 20 „Vzdělávání dospělých může lidem významně pomoci vyrovnat se s životními změnami.“. Tabulka č. 8: Porovnání příslušnosti položek k faktorům v uskutečněných výzkumech

Škála AACES (1990) Škála AACES v ČR (2006) Škála RAACES (2002) Škála RAACES v ČR (2006)

1 3, 7, 9, 10, 15, 16, 17 3, 7, 8, 9, 15, 16, 17 9, 15, 17

Faktory 2 2, 4, 5, 11, 12, 13, 14, 18, 22 1, 2, 4, 5, 6, 10, 14 2, 5, 18

9, 15, 17

1, 2, 5

Vyřazené položky

3 1, 8, 12, 20, 21 18, 19, 20, 21, 22 1, 12, 20 18, 20, 21

6, 19 11, 12, 13 (položka č. 12 vyměněna za č. 21)

1, 12, 17, 18, 20 ª Tučně jsou vyznačeny položky, které přísluší stejnému faktoru ve všech pěti výzkumech. Česká škála RAACES (2007)

9, 15, 22

2, 5, 14

8

Položka č. 18. „Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají na vzdělávání, jsou dobrou investicí.“ se v USA a Kanadě ukázala jako zástupce 2. faktoru, v ČR naopak indikuje faktor 3. Položka č. 1 „Vzdělávání dospělých pomáhá lidem lépe využít svých možností v životě.“ pak v USA a Kanadě příslušela k 3. faktoru, u Lábrové (2006) se zařadila do druhého faktoru a v mém výzkumu je zpět ve faktoru č. 3.

3.8. Reliabilita indexů

Reliabilitu škály RAACES jsme již zkoumali. Jelikož je však naše řešení třífaktorové, musíme zkontrolovat reliabilitu tří dílčích indexů. Použijeme opět Cronbachovo alfa. Položky tvořící první index (viz tab. č. 9) mají Cronbachovo alfa o velikosti 0,70, nachází se tedy přímo na hranici přijatelnosti. Celková korelace položek č. 5 a 8 je vysoká (0,54 a 0,63), položka č. 12 se podle očekávání (s třetím faktorem koreluje nejméně z k němu přiřazených položek) ukázala jako nejslabší. Po jejím odstranění by se Cronbachovo alfa výrazně zvedlo,

23

ovšem vzhledem k počtu položek v indexu si vypuštění této položky nemůžeme dovolit. Této situaci odpovídají i interkorelace8 mezi položkami – silně (0,60) korelují položky č. 5 a 8, jejich korelace s položkou č. 12 je podstatně slabší (0,30 a 0,40). Tabulka č. 9: Reliabilita faktoru č. 1 „Radost z učení“

5. Učení nemám rád/a. 8. Mám po krk studia a učitelů. 12. Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy.

průměr variance škály po škály po odstranění odstranění položky položky 6,79 3,01 6,63 2,80 6,70

korigovaná položka celková korelace ,54 ,63

umocněná vícenásobná korelace ,37 ,42

cronbacho vo alfa po odstranění položky ,57 ,46

,39

,17

,75

3,54

Cronbachovo alfa = ,6990 Cronbachovo alfa standardizovaných položek = ,6980

Reliabilita faktoru č. 2 je v pořádku. Hodnota Cronbachova alfa je vysoká (0,77), položky spolu korelují hodnotami mezi 0,51 až 0,55 a celková korelace položek (tab. č. 10) je taktéž vysoká (0,58 až 0,61). Tabulka č. 10: Reliabilita faktoru č. 2 „Důležitost vzdělávání dospělých“

2. Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat. 3. Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci. 7. Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat.

průměr škály po odstranění položky

variance škály po odstranění položky

korigovaná položka celková korelace

umocněná vícenásobná korelace

cronbachovo alfa po odstranění položky

7,66

3,35

,61

,37

,68

7,61

3,39

,61

,38

,68

7,79

3,62

,58

,34

,71

Cronbachovo alfa = ,7677 Cronbachovo alfa standardizovaných položek = ,7678

Hodnoty pro třetí faktor (tab. č. 11) už nejsou tak jednoznačné jako v předchozím případě. Cronbachovo alfa (0,66) je nižší než obecně přijímaná hranice pro přijetí indexu (0,7), rozdíl však není příliš velký, tedy není důvod index nepřijmout. Jak naznačují Blunt s Yangem (2002), hodnota Cronbachova alfa nemusí být vždy přesná, a obecně platí, že jeho důvěryhodnost roste s množství položek v indexu. Interkorelace jednotlivých položek se pohybují v rozmezí 0,25 až 0,34, což značí nízký až středně silný vztah, a celkové korelace položek jsou mezi hodnotami 0,40 a 0,43. Slabší reliabilita tohoto faktoru se však ukázala již

8

Hodnoty interkorelací pro jednotlivé faktory nebudu pro velký počet tabulek uvádět v samostatné tabulce, ale vždy uvedu rozmezí hodnot mezi nimiž se korelace pohybovaly. 24

v předchozích výzkumech (Blunt, Yang 2002; Lábrová 2006), je tedy otázkou, nakolik je chyba ve způsobu měření hodnoty alfa a nakolik ve složení samotného faktoru.

Tabulka č. 11: Reliabilita faktoru č. 3 „Vnitřní hodnota vzdělávání dospělých“ průměr škály po odstranění položky 1. Vzdělávání dospělých pomáhá lidem lépe 14,98 využít svých možností v životě. 6. Kdybych pokračoval/a ve svém 15,34 vzdělávání, měl/a bych ze sebe lepší pocit. 9. Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž 15,83 se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi. 10. Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají 15,03 na vzdělávání svých zaměstnanců, jsou dobrou investicí. 11. Vzdělávání dospělých je významný způsob, jak pomoci lidem vyrovnat se 15,31 změnami v jejich životě. Cronbachovo alfa = ,6577 Cronbachovo alfa standardizovaných položek = ,6640

variance škály po odstranění položky

korigovaná položka celková korelace

umocněná vícenásobná korelace

cronbachovo alfa po odstranění položky

5,81

,42

,18

,61

5,18

,40

,17

,61

5,02

,40

,16

,61

5,56

,43

,19

,60

5,40

,43

,19

,60

3.9. Externí validizace škály

Po prozkoumání reliability tří zjištěných faktorů jsem přistoupila k ověření externí validity škály RAACES, k čemuž jsem použila konstruované validity. Pro validizace mi posloužily tyto nástroje:

1) Korelace indexu postoje ke vzdělávání dospělých s indexem vytvořeným z otázek č. 5 a 7 našeho dotazníku. Jsou to otázky : „Absolvoval/a jste v průběhu posledních 12 měsíců, tj. od podzimu 2005, nějaký vzdělávací kurz nebo školení? Máme na mysli například kurz za účelem zvýšení kvalifikace, rekvalifikační kurz, soukromé hodiny jazyka, dálkové studium, manažerský kurz, kurz zvyšující Vaše dovednosti a jakékoli jiné druhy vzdělávání“ a „A chcete se v příštích 12 měsících nějakého takového kurzu zúčastnit?“. Obě výše zmíněné položky byly rekódovány následujícím způsobem: kdo absolvoval v uplynulém roce nějaký vzdělávací kurs (tedy odpověděl na otázku ano), dostal 1 bod, kdo neabsolvoval žádný kurs (odpověď ne) dostal 0 bodů. Stejně tak u druhé otázky – tomu, kdo plánuje se v budoucnu nějakého kursu zúčastnit, byl připsán 1 bod, a tomu, kdo účast v kurzu neplánuje, byla připsána nula. Obě rekódované položky byly poté sloučeny. Každému respondentovi tak byly připsány v nové proměnné 0 až 2 body.

25

Předpokládám, že respondenti, kteří u této proměnné získají více bodů, budou mít kladnější postoj ke vzdělávání dospělých. Můj předpoklad se potvrdil při korelaci celkového indexu škály RAACES. Korelace měřená Pearsonovým koeficientem má hodnotu 0,34, což značí střední souvislost. Z dílčích indexů korelovala nová proměnná výrazněji jen s faktorem č. 3 (0,31).

2) Korelace indexu postoje ke vzdělávání dospělých s položkou dotazníku č. 13: „Plánujete v nejbližších 3 letech, že zahájíte nějaké studium vedoucí k…“.9 Položka č. 13 byla rekódována následujícím způsobem: pokud respondent uvedl, že hodlá v blízké budoucnosti zahájit nějaké studium, byla mu připsána 1, pokud zahájení studia neplánuje, byla mu připsána 0. K ověření korelace bude použito koeficientu eta. Předpokládám, že respondenti, kteří plánují zahájení studia, budou mít pozitivnější vztah ke vzdělávání dospělých. Korelace této položky s indexem vzdělávání poměrně nízká. S celkovým indexem korelovala hodnotou 0,28 (tedy pod obecně přijímanou hranicí 0,3) a nebyl nalezen ani užší vztah k některému z dílčích indexů. Když však porovnáme průměrná skóre, která získali respondenti odpovídající ano a ne (tabulka č. 12), vidíme, že podle předpokladu mají respondenti s negativní odpovědí nižší skóre. Rozdíly však nejsou příliš velké. Tabulka č. 12: Porovnání průměrů u respondentů, kteří plánují a neplánují zahájení studia Plánujete zahájení studia? Skóre RAACES Skóre faktoru 1 Skóre faktoru 2 Skóre faktoru 3 Počet případů ne 3,58 3,73 3,71 3,22 933 ano 3,91 4,06 4,03 3,57 523 celkem 3,70 3,84 3,82 3,35 1456

3) Korelace indexu s položkou dotazníku č. 15: „Jak je pro vás osobně důležité vzdělání?“.10 Abychom mohli položku smysluplně interpretovat, bylo nutno nejprve otočit její stupnici tak, aby byla orientována stejně jako náš index, tedy aby vyšší hodnoty znamenaly pozitivnější postoj ke vzdělání. Ke zjištění korelace bude opět užito koeficientu eta.

9

Za otázkou následuje výčet možností: (1) K vysokoškolskému diplomu, akademickému titulu; (2) K dokladu o absolvování nižšího stupně VŠ vzdělání (bakalář); (3) K dokladu o absolvování pomaturitní nástavby nebo VOŠ; (4) K maturitě nebo k jinému dokladu o středoškolském vzdělání; (5) K dokladu o vyučení či získání potřebné kvalifikace pro výkon řemesla; (6) K něčemu jinému – k čemu:…; (7) Ne, nechci. 10 Za otázkou následují tyto varianty odpovědí: (1) Vzdělání je pro mě velmi důležité; (2) Vzdělání je pro mě důležité; (3) Vzdělání pro mě je i není důležité, záleží, jak kdy; (4) Vzdělání pro mě není důležité; (5) Vzdělání pro mě není vůbec důležité; (-1) Neodpověděl/la. 26

Zde je můj předpoklad více než zřejmý – čím je pro člověka vzdělání důležitější, tím vyšších hodnot by měl jeho index dosahovat. Korelace se potvrdila a dosáhla relativně vysokých hodnot. Celkový index RAACES koreloval hodnotou 0,42, kterou můžeme označit za střední až podstatnou souvislost. Z dílčích indexů korelovala položka 15 nejsilněji s třetím (0,39) a prvním (0,38) faktorem. Naopak nízká byla korelace s faktorem druhým (0,24). Je poněkud překvapivé, že ani s jednou ze tří položek vybraných pro externí validizaci nekoreloval druhý faktor (Důležitost vzdělávání dospělých), který se při faktorové analýze ukázal jako nejsilnější a nejreliabilnější ze tří zjištěných.

3.10. Součtové indexy

Nyní přejděme k výpočtu součtových indexů škály celé škály RAACES i jejích dílčích faktorů.

3.10.1. Součtový index české škály RAACES

Součtový index české škály RAACES byl pro každého respondenta vytvořen jako podíl součtu hodnot jednotlivých položek ku počtu položek škály. Škála sestává z 11 položek, které mohou nabývat hodnot mezi 1 a 5. Tedy i index nabývá hodnot <1;5>, kde 1 znamená negativní a 5 kladný postoj ke vzdělávání dospělých. Střední hodnota tohoto indexu je 3. Minimální dosažená hodnota byla 2, maximální 5. Průměrné skóre vzorku je 3,70 (se směrodatnou odchylkou 0,57). Hodnota šikmosti (-0,59) napovídá, že názory respondentů jsou vychýleny ve prospěch pozitivních postojů ke vzdělávání dospělých. Hodnota špičatosti (0,25) značí, že data ve vzorku jsou poměrně rovnoměrně rozložena kolem průměru.

3.10.2. Součtové indexy jednotlivých faktorů

Součtové indexy faktorů byly vytvořeny stejným způsobem jako celkový index RAACES (viz výše) a nabývají tak opět hodnot v intervalu <1;5>. První faktor je tvořen třemi položkami a průměrné skóre jeho indexu má hodnotu 3,35 se směrodatnou odchylkou 0,82. Šikmost (-0,56) ukazuje na vychýlení postojů ve prospěch pozitivních. Rozložení je spíše ploché (špičatost -0,29), tedy mnoho hodnot je dále od průměru. 27

Druhý index je tvořen taktéž třemi položkami a jeho průměrné skóre je v našem vzorku 3,84 se směrodatnou odchylkou 0,88. Soubor je v tomto faktoru výrazně vychýlen ve prospěch pozitivních postojů (šikmost má hodnotu -1,06) a velké množství případů je seskupeno blízko průměru (špičatost 0,76). Třetí faktor sestává z pěti položek a jeho průměr má hodnotu 3,82 se směrodatnou odchylkou 0,56. Šikmost je podobná jako u prvního indexu (-0,59), více případů je tedy opět na straně pozitivních názorů. Hodnota špičatosti rozložení je shodná s 2. faktorem (0,76).

3.10.3. Srovnání hodnot indexů s předchozími výzkumy

Průměrné skóre mého vzorku má hodnotu 3,70. Je tedy přibližně na průměru mezi dvěma výsledky Lábrové (2006), která testovala škály AACES (průměrné skóre: 3,63) i RAACES (3,79). V americkém (Hayes, Darkenwald 1990) i kanadském výzkumu (Blunt, Yang 2002) bylo skóre vyšší (3,97 resp. 3,95). Důvodem pro vyšší průměr u kanadského výzkumu by mohl být fakt, že respondenti byli vybíráni z řad účastníků vzdělávacích kursů pro dospělé. V americkém výzkumu je však hodnota shodná, ačkoli z nich na dalším vzdělávání v tu dobu participovalo jen 39%. Navíc můžeme jen těžko rekonstruovat vztah mezi postoji a participací respondentů. Příčina tedy bude spíše obecně v kladnějším postoji ke vzdělávání dospělých v americkém a kanadském prostředí. Tabulka č. 13: Srovnání průměrných skóre AACES a RAACES v několika výzkumech11

USA, 1990 Kanada, 2002 ČR, 2006 ČR, 2007

Faktor 1 AACES RAACES x 3,94 3,36 3,57 x 3,35

Faktor 2 AACES RAACES X 4,04 3,93 4,00 x 3,84

Faktor 3 AACES RAACES x 3,83 3,58 3,78 x 3,82

Celkové skóre AACES RAACES 3,97 x 3,95 3,95 3,63 3,79 x 3,70

Nejvyšší průměrné skóre získaly z našich dat druhý (3,84) a třetí (3,82) faktor, které zjišťují důležitost a vnitřní hodnotu dalšího vzdělávání, výrazně nižší se naopak ukázala hodnota pro faktor č. 1 Radost z učení (3,35). Tento fakt naznačuje, že ač Češi přikládají vzdělávání dospělých velký význam a hodnotu, jejich vztah ke škole, učitelům a učení je o poznání negativnější. Ke stejnému výsledku dospěla i Lábrová (2006). V kanadském výzkumu12 získal faktor Důležitost vzdělávání dospělých také nejvyšší skóre (4,04), těsném závěsu za ním však

11

Pomlčka značí, že autoři výzkumu konkrétní hodnoty neuvedli. Písmeno „x“ značí, že hodnota nebyla ve výzkumu měřena. 12 Uvádím hodnoty pro škálu AACES, neboť průměrná skóre pro faktory škály RAACES autoři neuvedli. 28

skončil faktor Radosti z učení (3,94) a následovala Vnitřní hodnota vzdělávání dospělých (3,83). Rozdíly mezi jednotlivými faktory byly tedy menší než v českém prostředí. Rozdíl mezi faktorem s nejvyšším a nejnižším skóre byl v Kanadě 0,21. Naproti tomu v ČR je tato hodnota u Lábrové 0,57 (v případě škály AACES) respektive 0,43 (RAACES) a v mém výzkumu 0,49. U amerického výzkumu nebyla průměrná skóre jednotlivých faktorů uvedena, nemůžeme tedy srovnávat. Přehledné srovnání průměrných skóre jednotlivých výzkumů přináší tabulka č. 13.

3.11. Postoje ke vzdělávání dospělých v závislosti na socio-demografických charakteristikách

Průměrné skóre české škály RAACES v mém vzorku respondentů je 3,70. V této kapitole se budu zabývat tím, nakolik se průměrné skóre liší u jednotlivých skupin vzorku. Zkoumanými proměnnými budou pohlaví, věk, vzdělání, postavení na trhu práce a velikost obce, v níž respondent žije. V souvislosti s pohlavím respondenta předpokládám na základě předchozích výzkumů užívajících škály AACES/ RAACES, že ženy budou mít ke vzdělávání dospělých pozitivnější postoj než muži. U věku předkládám hypotézu, která říká, že věk respondenta neovlivňuje jeho postoj ke vzdělávání dospělých. Dosažené vzdělání respondenta podle mého předpokladu naopak postoj ke vzdělávání ovlivňuje, s rostoucím vzděláním respondenta bude růst hodnota indexu RAACES. V souvislosti s povoláním respondenta uvádím tuto hypotézu – povolání respondenta neovlivňuje hodnotu indexu RAACES respondenta. Velikost obce, v níž respondent žije, pravděpodobně bude mít určitý vliv na postoje ke vzdělávání. Ve větších městech bývá zpravidla větší nabídka nejrůznějších vzdělávacích či rekvalifikačních kursů, což by mohlo ovlivnit i postoj obyvatel. Tedy předpokládám, že s rostoucí velikostí města (měřeno počtem obyvatel), ve kterém respondent žije, se bude zvyšovat i skóre dosažené ve škále RAACES. Nyní se podívejme na výsledky získané z našich dat. V tabulce č. 14 vidíme, že průměr škály RAACES pro muže a ženy se skutečně liší, ženy vykazují kladnější postoj ke vzdělávání dospělých. Rozdíl činí 0,2 bodu. Hodnota koeficientu eta je 0,18, což značí nízkou až střední souvislost mezi pohlavím respondenta a jeho postojem ke vzdělávání. Z dílčích indexů se postoje nejvíce lišily u faktoru č. 3 Radost z učení, kde činil rozdíl 0,3 bodu ve prospěch žen, a o něco málo vyšší se ukázal i koeficient eta (0,19).

29

Tabulka č. 14: Index postoje ke vzdělávání dospělých (RAACES) podle pohlaví pohlaví žena muž celkem

počet případů 794 673 1467

průměr 3,79 3,59 3,70

st. odchylka 0,541 0,904 0,570

st. chyba průměru 0,019 0,023 0,015

Jako další nezávisle proměnnou jsem zvolila věk. Tabulka č. 15 ukazuje průměrná skóre RAACES pro pět věkových skupin. Nejvyššího skóre dosahují lidé ve věku 25 až 38 a 53 až 60 let. Vztah tedy není lineární, navíc rozdíly jsou tak malé, že o souvislosti zde nemůžeme hovořit. To potvrzuje i velikost koeficientu eta (0,091). Tabulka č. 15: Index postoje ke vzdělávání dospělých (RAACES) podle věku věkové skupiny věk 25 - 31 věk 32 - 38 věk 39 - 45 věk 46 - 52 věk 53 - 60 celkem

počet případů 553 309 239 192 177 1470

průměr 3,74 3,73 3,63 3,61 3,73 3,70

st. odchylka ,568 ,533 ,593 ,627 ,523 ,570

st. chyba průměru ,024 ,030 ,038 ,045 ,039 ,015

Dále nás zajímá vliv nejvyššího dosaženého vzdělání na hodnotu skóre RAACES. Vzdělání jsem rozdělila do čtyř kategorií.13 Podle očekávání mají respondenti s vyšším dosaženým vzděláním i kladnější postoj ke vzdělávání dospělých (viz tab. č. 16). Rozdíl v průměrech skóre RAACES mezi respondenty bez maturity a vysokoškolsky vzdělanými je poměrně velký (0,39 bodu), nejvíce se pak liší z hlediska faktoru Radost z učení (0,45) a Důležitost vzdělávání dospělých (0,41). Hodnota koeficientu eta (0,241) však značí, že souvislost mezi proměnnými je oproti očekávání jen nízká až střední. Tabulka č. 16: Index postoje ke vzdělávání dospělých (RAACES) podle dosaženého vzdělání vzdělání bez maturity (vč. vyučených) s maturitou nižší VŠ vzdělání vyšší VŠ vzdělání celkem

počet případů 285 600 141 436 1462

Průměr 3,46 3,69 3,79 3,85 3,70

st. odchylka ,585 ,541 ,556 ,547 ,569

st. chyba průměru ,035 ,022 ,047 ,026 ,015

Z hlediska postavení na trhu práce nebyla nalezena smysluplně interpretovatelná data, zejména z důvodu velmi rozdílného počtu případů v jednotlivých kategoriích a nemožnosti 13

Do první skupiny byli zařazeni respondenti s nedokončeným i dokončeným základním a s neukončeným středním vzděláním a vyučení bez maturity (ti tvořili největší podíl v této kategorii – 83,5%). Druhá skupina zahrnuje vyučení s maturitou, ukončené střední i odborné vzdělání (s maturitou) a neukončené vysokoškolské. Třetí skupina zahrnovala dokončenou středoškolskou nástavbu, VOŠ a dokončené bakalářské studium a do poslední kategorie byli zařazeni respondenti s ukončeným vysokoškolským nebo postgraduálním studiem. 30

proměnnou rozumně kategorizovat. Omezím se tak na konstatování, že v našem vzorku získali nejvyšší skóre RAACES pracující důchodci (3,87), studující při zaměstnání (3,80), zaměstnanci na úplný úvazek a respondenti na rodičovské dovolené (shodně 3,73) a starobní důchodci (3,72). Na opačném konci, nejnižší skóre získali respondenti v domácnosti (3,42) a vykonávající svobodná povolání (3,37). Míra asociace byla velmi nízká (eta 0,13). Dále bylo zjištěno, že velikost sídla neovlivňuje hodnotu skóre RAACES (viz tab. 17). Průměry se od sebe výrazněji nelišily a hodnota eta byla velmi nízká (0,09). Tabulka č. 17: Index postoje ke vzdělávání dospělých (RAACES) podle velikosti obce velikost obce do 9.999 obyvatel 10 000 - 99 999 obyvatel 100 000 - 499 999 obyvatel 500 000 obyvatel a více celkem

počet případů 357 408 322 365 1452

průměr 3,76 3,69 3,62 3,72 3,70

st. odchylka ,519 ,575 ,603 ,577 ,570

st. chyba průměru ,027 ,028 ,034 ,030 ,015

31

4 Závěry Testování škály proběhlo ve dvou hlavních krocích. Nejprve jsem kontrolovala vnitřní reliabilitu škály a poté její vnitřní a vnější validitu. Při kontrole reliability škály se jedna z 12ti položek ukázala jako slabá. Jednalo se o položku č. 4 „Chodit v dospělosti do školy je dobrý způsob, jak trávit volný čas.“, která tak byla z dalších analýz a z konstrukce indexu vyřazena. V následné faktorové analýze bylo zjištěno, že škála se dělí do tří dimenzí neboli faktorů, které byly nazvány shodně s výzkumem Hayes a Darkenwalda (1990) a výzkumů navazujících (Blunt, Yang 2002; Lábrová 2006). Nejsilnější zjištěný faktor odpovídal faktoru č. 2 Důležitost vzdělávání dospělých, druhý faktoru č. 3 Vnitřní hodnota vzdělávání dospělých a poslední faktoru č. 1 Radost z učení. Jednotlivé indexy jsem poté podrobila kontrole vnitřní reliability. Faktor Důležitost vzdělávání dospělých se ukázal jako nejspolehlivější. V pořádku byl i faktor první, avšak jedna ze tří položek, ze kterých se faktor skládal, byla výrazně slabší než zbylé dvě. Jedná se o položku č. 12 Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy, jejíž celková korelace s indexem byla výrazně nižší než u ostatních. Jako nejslabší se ukázal třetí index. Hodnota alfa byla pod hranicí 0,7 (konkrétně měla velikost 0,66) a korelace jednotlivých položek se pohybovaly kolem hodnoty 0,4. Tento výsledek však není u škál RAACES/ AACES ojedinělý a navíc hodnota 0,66 není natolik nízká, aby faktor musel být odmítnut. Z hlediska reliability tedy považuji škálu i dílčí indexy za funkční. Dalším krokem bylo zjištění externí validity škály. Validizaci jsem provedla skrze korelaci indexu postoje ke vzdělávání dospělých s několika položkami dotazníku. Index koreloval s otázkami na kurs, který respondent absolvoval a plánuje navštěvovat (korelace 0,34) a zejména s otázkou na důležitost vzdělání pro respondenta osobně (korelace 0,42). Korelace s otázkou, zda respondent plánuje zahájit nějaké studium (týkalo se formálního vzdělávání), se ukázala slabá (0,28). Překvapivé bylo zjištění, že korelace faktoru, který se při kontrole reliability ukázal jako nejspolehlivější, tedy faktoru Důležitost vzdělávání dospělých, u žádné z položek určených pro externí validizaci nepřekročila požadovanou míru 0,3, dokonce ani u otázky tázající se na důležitost vzdělání (zde byla korelace nejvyšší - 0,24). Celkový index a index druhého a třetího faktoru ale lze označit za validní. Průměrná hodnota celkového indexu české škály RAACES v mé práci byla 3,70. Škála může nabývat hodnot v rozmezí <1; 5>, kde 1 znamená negativní a 5 kladný postoj ke vzdělávání dospělých. Respondenti tedy zastávali spíše pozitivní postoj ke vzdělávání

32

dospělých. Byl zjištěn vliv pohlaví a zejména dosaženého vzdělání respondenta na jeho skóre RAACES. Ženy vykazovaly o něco kladnější postoje než muži, hodnota korelačního koeficientu byla však nízká (0,18). Mírně vyšší skóre bylo u žen zjištěno i v předchozích aplikacích škál AACES či RAACES. Ve srovnání se studiemi zabývajícími se mírou participace (viz Kuchař 2003; Czesaná, Matoušková, Vymazal 2005; Rabušicová, Rabušic 2006) se ukazuje, že ač ženy mají pozitivnější postoje, účastní se dalšího vzdělávání méně. Naopak opakovaně se ukazuje výrazný vliv dosaženého vzdělání respondenta na postoje k dalšímu vzdělávání i na participaci na něm. Korelace v mém výzkumu měla velikost 0,24 značící nízkou až střední souvislost. Naopak se neukázala souvislost s věkem, velikostí sídla a postavením na trhu práce (u poslední proměnné však nemůžeme smysluplně interpretovat data pro malý počet případů uvnitř některých kategorií). U věku toto zjištění znamená, že zatímco míra participace na dalším vzdělávání s rostoucím věkem klesá (viz Rabušicová, Rabušic 2006), postoj k němu se v průběhu života výrazně nemění. U velikosti sídla může moje zjištění znamenat, že ačkoli se postoj k dalšímu vzdělávání mezi lidmi z menších a větších sídel neliší, lepší příležitosti ve větších městech vedou k vyšší míře participace u obyvatel těchto měst (viz Czesaná, Matoušková, Vymazal 2005). Stále však musíme mít na paměti, že vzorek respondentů, který jsem měla k dispozici, ač poměrně velký, nebyl reprezentativní, tedy srovnání s výzkumy pracujícími s reprezentativními daty jsou spíše orientační. Pokud srovnáme hodnoty dílčích indexů, můžeme říci, že ač Češi přikládají vzdělávání dospělých poměrně velký význam a hodnotu, jejich vztah ke škole, učitelům a učení je o poznání negativnější. Nejvyšší průměrné skóre získaly druhý (3,84) a třetí (3,82) faktor, které zjišťují důležitost a vnitřní hodnotu dalšího vzdělávání, faktor Radost z učení (3,35) naopak výrazně zaostal. Podobných výsledků dosáhla na vzorku české populace Lábrová (2006), naopak u zahraničních výzkumů (Hayes, Darkenwald 1990; Blunt, Yang 2002) byla skóre faktorů vyrovnaná.

33

5 Diskuse V předchozí kapitole jsem shrnula výsledky, ke kterým jsem ve své práci dospěla. Nyní se zamyslím nad možným významem těchto zjištění pro použitelnost české škály RAACES jako funkčního (rozuměj reliabilního a validního) nástroje pro měření postojů dospělé české populace k dalšímu vzdělávání a rozvedu některé problematické body. Z hlediska reliability a validity byly nalezeny zejména tyto problémy: nízká reliabilita faktoru Vnitřní hodnota vzdělávání dospělých (alfa menší než 0,7) a slabá externí validita faktoru Radost z učení (korelace s kontrolními proměnnými menší než 0,3). Došla jsem však k názoru, že zjištěné hodnoty nebyly natolik nízké, aby byly důvodem pro nepřijetí škály. Je však důležité na tento fakt upozornit. Z položek, které se ukázaly jako nejméně jednoznačné, bych zde více pojednala o č. 9 „Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi.“, která byla v mé analýze přiřazena ke třetímu faktoru nazvanému Vnitřní hodnota vzdělávání dospělých. Prvním problematickým faktem byla poměrně vysoká korelace této položky se dvěma faktory (s prvním byla korelace 0,56 a se třetím 0,47). Ve třetím faktoru je nejslabší položkou, nicméně i přes vyšší počet položek v tomto faktoru (je jich pět oproti třem u prvního a druhého) jsem si nemohla dovolit ji z indexu vyloučit, neboť Cronbachovo alfa by poté kleslo z hodnoty 0,66 na 0,61. Položka č. 9 se navíc ukázala jako nejméně rozlišující názory respondentů na pozitivní a negativní, neboť má velmi vysoké procento středních odpovědí – celá čtvrtina dotazovaných zvolila pro odpověď variantu „nemohu se rozhodnout“, tedy střední hodnotu pětibodové likertovské škály. Respondenti zřejmě nedokázali k této otázce zaujmout jasný postoj. Mohlo to být způsobeno i novým překladem, který nahradil původní, použitý Lábrovou (2006) – ten zněl: Bavilo mě vzdělávat se spolu s ostatními. Domnívám se, že výraz „užívám si“ mohl přispět k nerozhodnosti tázaných. Pro další výzkumy proto navrhuji zamyslet se znovu nad touto položkou a buď se vrátit k původnímu překladu, nebo ji ze škály vyřadit. Co nám však tyto výsledky říkají věcně? Je škála RAACES skutečně dobrým indikátorem, skrze nějž můžeme lépe nahlédnout do natolik komplexní problematiky jakou je vzdělávání dospělých? Když se podíváme na výstup z faktorové analýzy, vidíme, že tři faktory vysvětlují jen 59% variance. Hendl (2006) připomíná, že poznatky zjištěné pomocí škál bychom neměli chápat jako nepopíratelné pravdy, zejména kvůli metodě, kterou jsou konstruovány. „Explorační faktorová analýza patří k jedné z nejkritizovanějších statistických metod. Protože

34

nejsou faktorové zátěže jednoznačně determinované, mnoho kritiků namítá, že výzkumník může rotovat faktory tak dlouho, že nakonec dostane konfiguraci, jakou potřebuje. Někteří tvrdí, že metoda je právě proto tolik oblíbená. (…) Hlavním nebezpečím zůstává, že vytvořené modely bereme příliš vážně. Jedná se totiž vždy o velmi aproximativní modely toho, co se děje ve skutečnosti. Tyto aproximace však někdy mohou být užitečné.“ (Hendl 2006: 484-485) V souladu s tímto výrokem se tedy můžeme dívat na výsledky škály RAACES jako na obohacení dosavadního pohledu na danou problematiku o novou dimenzi. A v tomto ohledu škála určitě splní svůj cíl. Škálu RAACES doporučuji navzdory některým výše zmíněným výhradám k použití v českém prostředí. V následujících výzkumech bych doporučila podrobněji prozkoumat vztah mezi postoji respondentů a jejich reálným jednáním, tedy mírou participace na dalším vzdělávání. Jak se ukazuje, postoje a jednání respondenta mohou být často v rozporu.

35

Příloha – Dotazník: Vzdělávání v dospělosti Vážená paní, vážený pane, dovolte nám, abychom vás poprosili o krátký rozhovor. Bude se týkat vašich názorů na vzdělávání v dospělém věku. Neexistují zde správné nebo nesprávné odpovědi, jsou jen vaše odpovědi. Rozhovor je zcela anonymní, jeho výsledky budou zpracovány statisticky a budou použity pro naši práci v rámci studia na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity v Brně. Otázky 1. Nejdříve mi dovolte, abych se vás zeptal, jaké je Vaše současné ekonomické postavení? Tazatel: UVEĎTE POUZE JEDNU MOŽNOST Zaměstnanec na plný úvazek .................................................. Zaměstnanec na částečný úvazek (1/2 nižší) ...................... Soukromník, podnikatel, živnostník ......................................... Svobodné povolání ................................................................. Nezaměstnaný / hledající práci ............................................... Studující při zaměstnání Důchodce invalidní ................................................................. Důchodce starobní .................................................................. Pracující důchodce ................................................................. Trvale v domácnosti ............................................................... Na rodičovské dovolené ............................................................ Ostatní .................................................................................... Neodpověděl/a

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 -1

            

Jdi na ot. č. 5 Jdi na ot. č. 5 Jdi na ot. č. 5

NA DALŠÍ DVĚ OTÁZKY ODPOVÍDEJTE, PROSÍM, S POMOCÍ LEGENDY Legenda: 1 Rozhodně ano 2 Spíše ano 3 Spíše ne 4 Rozhodně ne -1 Neví, neodpověděla/a 1

2

3

4

-1

2. Považujete své znalosti a dovednosti pro výkon své profese v současných podmínkách za vyhovující a dostatečné? ………………………………………











3. Myslíte si, že by se změnila vaše situace v zaměstnání, kdybyste si zvýšil(a) vzdělání? ……………………………………………………………………











4. Do jaké míry jste podle vašeho názoru ohrožen(a) tím, že ztratíte svou práci? Pokud podnikáte, jaká je pravděpodobnost, že skončíte svou živnost? Pravděpodobnost, že ztratím svou práci (skončím živnost), je u mně vysoká ......... Pravděpodobnost je u mně střední .......................................................................... Pravděpodobnost je u mně nízká ............................................................................. Neodpověděla

1 2 3 -1

   

5. Absolvoval/a jste v průběhu posledních 12 měsíců, tj. od podzimu 2005, nějaký vzdělávací kurz nebo školení? Máme na mysli například kurz za účelem zvýšení kvalifikace, rekvalifikační kurz, soukromé hodiny jazyka, dálkové studium, manažerský kurz, kurz zvyšující Vaše dovednosti a jakékoli jiné druhy vzdělávání? Ne .................... Ano .................... Neví.

1 2 -1

  

Jdi na otázku č. 7

36

ODPOVÍDAJÍ POUZE TI, KDO V PŘEDCHOZÍ OTÁZCE ŘEKLI ANO 6. Kolik kurzů (školení, vzdělávacích programů) celkem jste absolvoval/a za posledních 12 měsíců? Počet kurzů:

Neví, odmítnutí = -1

NYNÍ JIŽ ODPOVÍDAJÍ VŠICHNI: 7. A chcete se v příštích 12 měsících nějakého takového kurzu zúčastnit? Ano ................... Ne .................... Neodpověděl/a

1 2 -1

  

– Jdi na otázku. č. 9

8. Mohl/a byste říci, jaký je hlavní důvod, že se nechcete takového kurzu zúčastnit? (tazatel stručně zapíše odpověď): ……………………………………………………………………………………….. .………………………………………………………………………………………………………………………

9. Nyní si prosím přečtěte seznam následujících tvrzení. Každé z nich vyjadřuje názor týkající se dalšího vzdělávání dospělých. My vás poprosíme, abyste u každého tvrzení zakroužkoval(a) číslo, které nejlépe vyjadřuje váš pocit, jaký ve Vás tento výrok vyvolává. Význam čísel je následující: 1=silně nesouhlasím, 2=nesouhlasím, 3=nemohu se rozhodnout, 4=souhlasím, 5=silně souhlasím. Pokud změníte názor, původní odpověď prosím přeškrtněte. U každého tvrzení zakroužkujte prosím pouze JEDNU možnost. Nevynechejte žádný výrok. Silně nesouhlasím

Nesouhlasím

Nemohu se rozhodnout

Souhlasím

Silně souhlasím

1. Vzdělávání dospělých pomáhá lidem lépe využít svých možností v životě.

1

2

3

4

5

2. Úspěšní lidé se nepotřebují v dospělosti vzdělávat.

1

2

3

4

5

3. Vzdělávání dospělých je hlavně pro lidi, kteří toho nemají moc na práci.

1

2

3

4

5

4. Chodit v dospělosti do školy je dobrý způsob, jak trávit volný čas.

1

2

3

4

5

5. Učení nemám rád/a.

1

2

3

4

5

6. Kdybych pokračoval/a ve svém vzdělávání, měl/a bych ze sebe lepší pocit.

1

2

3

4

5

7. Většina lidí se v dospělosti nepotřebuje dále vzdělávat.

1

2

3

4

5

8. Mám po krk studia a učitelů.

1

2

3

4

5

9. Užívám si vzdělávacích aktivit, při nichž se mohu vzdělávat spolu s ostatními lidmi

1

2

3

4

5

10. Peníze, které zaměstnavatelé vynakládají na vzdělávání svých zaměstnanců, jsou dobrou investicí.

1

2

3

4

5

11. Vzdělávání dospělých je významný způsob, jak pomoci lidem vyrovnat se změnami v jejich životě.

1

2

3

4

5

12. Vše, co potřebuji vědět, se mohu naučit bez toho, že bych chodil/a dále do školy.

1

2

3

4

5

37

NA ZÁVĚR BYCHOM SE JEŠTĚ RÁDI DOZVĚDĚLI NĚCO O VÁS 10. Kdy jste se, prosím, narodil(a)? Uveďte rok. Rok narození (poslední dvojčíslí) Neodpověděl/a = -1. 11. Jakého nejvyššího vzdělání jste dosáhl/a? T: VYBERTE POUZE JEDNU ODPOVĚĎ Nedokončené základní .................................................. Dokončené základní ..................................................... Vyučení bez maturity ..................................................... Vyučení s maturitou ........................................................ Neukončené střední ...................................................... Ukončené střední všeobecné (gymnázium) ................... Ukončené úplné střední odborné (maturita) ................ Dokončená středoškolská nástavba (nebo VOŠ)............... Neukončené vysokoškolské (žádný diplom ani hodnost) První stupeň vysokoškolského vzdělání (hodnost „bakalář“) Ukončené vysokoškolské (s diplomem).......................... Ukončené postgraduální studium ................................... Vzdělání, nedefinovatelné dle uvedených úrovní ........... Neví, neodpověděl/a ...........................................................

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 11 12 13 -1

             

12. Vzpomeňte si prosím, jaká byla hlavní příčina, kvůli níž jste dosáhl/a takového vzdělání, kterého jste dosáhl/a? T: UVEĎTE POUZE JEDEN DŮVOD - TEN HLAVNÍ Momentálně studuji při zaměstnání ........................................................................................ Dosáhl/a jsem pro mě dostatečného vzdělání ........................................................................ Musel/a jsem z různých důvodů začít pracovat ................................................................... Chtěl/a jsem začít pracovat ..................................................................................................... Nelíbilo se mi ve škole (nuda)................................................................................................... Nedařilo se mi ve škole (špatné výsledky)................................................................................ Zdravotní důvody ..................................................................................................................... Nedostal/a jsem se na školu podle svých představ.................................................................. Odešel jsem na vojnu .............................................................................................................. Jiný důvod (finanční, vzdálenost a další).................................................................................. Neví, neodpověděl(a) ............................................................................................................... Uveďte jaký důvod _________________________

01 02 03 04 05 06 07 08 09 10 -1

          

13. plánujete v nejbližších 3 letech, že zahájíte nějaké studium vedoucí k: Ano, chci: K vysokoškolskému diplomu, akademickému titulu ….................................... K dokladu o absolvování nižšího stupně VŠ vzdělání (bakalář) ..................... K dokladu o absolvování pomaturitní nástavby nebo VOŠ .......................... K maturitě nebo k jinému dokladu o středoškolském vzdělání ....................... K dokladu o vyučení či získání potřebné kvalifikace pro výkon řemesla ........ K něčemu jinému – k čemu: ............................................................................. Ne, nechci .....................................................................................................

1 2 3 4 5 6

     

7



Jdi na ot. 15

38

14. Co je pro vás hlavním impulsem k tomu, že chcete toto studium zahájit? Snaha o osobní rozvoj .......................................................................................... Snaha zlepšit si možnosti pracovního uplatnění .................................................. Požadavek zaměstnavatele ................................................................................ Podnět od lidí z vašeho okolí .............................................................................. Něco jiného ......................................................................................................... Neodpověděl/a .....................................................................................................

1 2 3 4 5 -1

     

1 2 3 4 5 -1

     

15. Jak je pro vás osobně důležité vzdělání? Vzdělání je pro mě velmi důležité ......................................................................... Vzdělání je pro mě důležité ……………………….................................................. Vzdělání pro mě je i není důležité, záleží, jak kdy ................................................ Vzdělání pro mě není důležité ............................................................................. Vzdělání pro mě není vůbec důležité .................................................................... Neodpověděl/a .....................................................................................................

16. Jak moc souhlasíte, nebo nesouhlasíte s následujícím názorem: „Dnes je stále obtížnější porozumět tomu, co se ve společnosti děje.“ (Použijte kartu č. 7) 1

2

3

4

5

6

7

8

9

  Naprosto Souhlasím















10

 Naprosto nesouhlasím

-1 

17. A vy sám (sama), snažíte se dění ve společnosti porozumět? Ne ………………………………............................. Ano ……………………………................................ O dění ve společnosti se nezajímám ....................

1 2 3

  

PODĚKOVÁNÍ ZA ROZHOVOR Vyplňuje tazatel 18. Velikostní skupina obce místa bydliště respondenta.

2 000 5 000 10 000 20 000 50 000 100 000 500 000

do

1 999 obyv.

1

a

4 999 obyv. 9 999 obyv. 19 999 obyv. 49 999 obyv. 99 999 obyv. 499 999 obyv. více obyv.

2 3 4 5 6 7 8

19. Pohlaví respondenta Muž .................. Žena ................

1 2

 

20. Kraj bydliště respondenta (vypište): ……………………………………………………………………..

39

Seznam tabulek a grafů Tabulka č. 1: Statistika jednotlivých položek

16

Tabulka č. 2: Míra vhodnosti položek (anti-image korelační matice)

17

Tabulka č. 3: Interkorelační matice

17

Tabulka č. 4: Extrakce faktorů

18

Graf č. 1: Scree plot

18

Tabulka č. 5: Komponentová matrice - nerotované řešení

19

Tabulka č. 6: Komponentová matrice - rotované řešení (rotace varimax)

19

Tabulka č. 7: Výsledné řešení: komponentová matrice - rotované řešení (rotace varimax) 20 Tabulka č. 8: Porovnání příslušnosti položek k faktorům v uskutečněných výzkumech

23

Tabulka č. 9: Reliabilita faktoru č. 1 „Radost z učení“

24

Tabulka č. 10: Reliabilita faktoru č. 2 „Důležitost vzdělávání dospělých“

24

Tabulka č. 11: Reliabilita faktoru č. 3 „Vnitřní hodnota vzdělávání dospělých“

25

Tabulka č. 12: Porovnání průměrů u respondentů, kteří plánují a neplánují zahájení studia 26 Tabulka č. 13: Srovnání průměrných skóre AACES a RAACES v několika výzkumech 28 Tabulka č. 14: Index postoje ke vzdělávání dospělých (RAACES) podle pohlaví

30

Tabulka č. 15: Index postoje ke vzdělávání dospělých (RAACES) podle věku

30

Tabulka č. 16: Index postoje ke vzdělávání dospělých (RAACES) podle dosaženého vzdělání 30 Tabulka č. 17: Index postoje ke vzdělávání dospělých (RAACES) podle velikosti obce 31

40

Jmenný index Baťa, T.

7

Beneš, M.

6

Blunt, A.

4, 12, 13, 21, 23, 24, 25, 28, 32, 33

Czesaná, V.

8, 9, 33

Darkenwald, G. G.

4, 10, 11, 12, 13, 21, 28, 32, 33

De Vaus, D.

16

Hayes, E.

4, 10, 11, 12, 13, 21, 28, 32, 33

Hendl, J.

34, 35

Komenský, J. A.

6

Kuchař, P.

10

Lábrová, J.

4, 13, 21, 22, 25, 28, 32, 33

Masaryk, T. G.

7

Matoušková, Z.

8, 9, 33

Palán, Z.

6, 8

Rabušic, L.

9, 33

Rabušicová, M.

9, 33

Rokeach, M.

10, 12

Šťastnová, P.

6

Vymazal, J.

7, 8, 9, 33

Yang, B.

4, 12, 13, 21, 23, 24, 25, 28, 32, 33

41

Literatura Beneš, M. 2003. Andragogika – teoretické základy. Praha: Eurolex Bohemia. Blunt, A., Yang, B. 2002. “Factor Structure of the Adult Attitudes toward Adult and Continuing Education Scale and its capacity to predict Participation Behavior: Evidence for Adoption of a Revised Scale“. Adult Education Quarterly, LII (4): 299 – 314. Czesaná, V., Matoušková, Z., Vymazal, J. 2005. Nerovnosti v účasti dospělých na dalším vzdělávání. Národní observatoř zaměstnanosti a vzdělávání NOZV – NVF. Working Paper č. 1/2005. Online zdroj: . De Vaus, D. 2002. Analyzing Social Science Data. London: Sage Publications. Hayes, E. R., Darkenwald, G. G. 1988. “Assessment of adult attitudes towards continuing education“. International Journal of lifelong education, VII (3): 197 – 204. Hayes, E. R., Darkenwald, G. G. 1990. “Attitudes toward Adult Education: An empiricaly – based conceptualization. Adult Education Quarterly, XXXX (3): 158 – 168. Hendl, J. 2006. Přehled statistických metod zpracování dat: analýza a metaanalýza dat. Praha: Portál. Kuchař, P. 2003. Potřeby a zájmy účastníků dalšího vzdělávání – veřejné mínění – analýza. Ústav pro informace ve vzdělávání - projekt Informační systém dalšího vzdělávání v rámci celoživotního vzdělávání pro MŠMT. Online zdroj: < http://www.uiv.cz/soubor/478 >. Lábrová, J. 2006. Postoje Čechů ke vzdělávání dospělých (Aplikace AACES škály v českém prostředí). Bakalářská práce. Brno: FSS MU. Palán, Z. 2002. Výkladový slovník – Lidské zdroje. Praha: Academia. Rabušicová, M., Rabušic L. 2006. “Adult Education in the Czech Republic – Who Participates and Why“. Czech Sociological review, 42 (6): 1195 – 1218. Rokeach, M. 1968. Beliefs, Attitudes, and Values. San Francisco: Jossey-Bass Inc., Publisher. Šťastnová, P. 2002. Pojetí celoživotního vzdělávání. Teoretická studie. Online zdroj: < http://www.uiv.cz/soubor/490 >. Vymazal, J. 2003. “České vzdělávání dospělých ve světle tradice a při pohledu do budoucnosti“. In Beneš, M. a kol. 2003. Idea vzdělávání v současné společnosti. Praha: Eurolex Bohemia.

42

Anotace Název: Postoje české populace ke vzdělávání dospělých (Aplikace škály RAACES v ČR) Autor: Marie Laudátová Rozsah práce: 10.781 slov

Vzdělávání dospělých je rozvíjející se oblastí vzdělávání a jeho význam pro moderní společnost stále roste. Je proto důležité mít k dispozici validní a reliabilní nástroj, který by měřil postoje dospělých k dalšímu vzdělávání a umožnil tak lépe nahlédnout na danou problematiku z hlediska potenciálních účastníků vzdělávacích kurzů a programů. Tímto nástrojem by v České republice mohla být redukovaná škála RAACES, která vznikla z původní americké AACES vytvořené v roce 1988 Gordonem Darkenwaldem a Elizabeth Hayes. Tato práce se zabývá aplikací škály RAACES v českém prostředí, tedy zejména kontrolou její reliability a validity. Faktorová analýza objevila shodně s předchozími studiemi třífaktorovou strukturu škály. Byť se položky sytící jednotlivé faktory mírně lišily, bylo možné faktory pojmenovat shodně s předchozími výzkumy, tedy: Radost u učení, Důležitost vzdělávání dospělých a Vnitřní hodnota vzdělávání dospělých. Z hlediska reliability a vnitřní i vnější validity byla škála shledána v pořádku, ovšem se dvěma připomínkami – reliabilita třetího faktoru byla o něco málo nižší než bývá požadováno a první faktor koreloval slaběji než bychom mohli očekávat s položkami určenými pro kontrolu externí validity. Bylo taktéž doporučeno zamyslet se v příštím výzkumu nad vhodností jedné z položek a případně ji z příštích analýz vyloučit. Škálu RAACES i přes drobné výtky lze doporučit k použití v českém prostředí. Byl zjištěn vliv pohlaví a zejména dosaženého vzdělání na skóre RAACES, kdy ženy získaly o něco vyšší průměrné skóre a s rostoucím vzděláním respondenta rostlo i jeho skóre RAACES.

43

Summary English Title: Attitudes of the Czechs toward Adult Education (RAACES scale) Author: Marie Laudátová Word Count: 10.781

Adult and continuing education belongs to the highly developing educational field and the meaning of this education for modern society is constantly growing. Therefore it is important to possess the valid and reliable tool, that would be able to measure adults’ attitude to the further training and also would enable to have a better look at this problem from point of view those, who are most likely potential participants on the educational courses and programmes. The tool most likely used for Czech Republic could be the reduced RAACES scale, which originally came from an American AACES, which was created in the year 1988 by Gordon Darkenwald and Elizabeth Hayes. This paper deals with application of RAACES in the Czech environment, especially concentrated on the verification of its reliability and validity. The factor analysis has discovered identically with the previous essay the three-factor structure spectrum. Even though the item, which stand and fulfill each factor gently distinguish, it was possible to name factors identically with the previous research, which was: Enjoyment of Learning Activities, Importance of Adult Education and Intrinsic Value of Adult Education. The reliability and internal and external validity was the scale found in good order, but there still are two remarks - the reliability of the third factor was slightly lower than it is required and the correlation of the first factor was weaker than we could expect with items designed for the verification of external validity. It was also recommended to think in the further research about the convenience of the one particular item and the possibility of excluding it from analysis. The RAACES scale, even though there still are some conditions and remarks about, is likely to be recommended in use in the Czech environment. There have been found the influence of sex and especially achieved education on the RAACES score. Women have gained slightly higher average score and with increasing achieved education of respondents increased also their RAACES score.

44