POSTAVENI RODIČŮ JAKO VÝCHOVNÝCH A SOCIÁLNÍCH PARTNERŮ ŠKOLY (shrnutí některých výsledků z výzkumného projektu) Milada Rabušicová Anotace: Příspěvek se věnuje vztahům školy a rodiny v několika dimenzích. Zaznamená vá postaveni rodičů vůči škole v jeh o legislativním a programovém rámci a vjeh o faktic ké realizaci, zabývá se možnostmi prosazování zájmů rodičů ve škole a otevřeností školy vůči rodičům a širší veřejnosti a dává v úvahu potencialitu školy jako místa celoživotní ho učení a jako místa, je ž může přispívat k dobrému fungováni rodin. Klíčová slova: škola, rodina, vztah školy a rodiny, partnerství, zájmy rodičů, pozice rodi čů, posilováni pozice rodičů, celoživotní učení, podpora Jungováni rodin.
Úvod Tématem tohoto příspěvku jsou rodiče a jejich postavení ve vztahu ke škole na úrovni preprimámího, primárního a niž šího sekundárního stupně vzdělávání. Vychá zíme přitom z výzkumného projektu,' jehož cílem bylo přispět k odpovědím na celou řadu otázek spjatých s rolí rodičů ve škol ních procesech na současných českých ma teřských a základních školách. Jednalo se nám zejména o bližší poznání faktického po stavení rodičů v konfrontaci s různými teo retickými východisky známými především ze zahraniční literatury, o poznání rodičovských možností vystupovat vůči škole jako part
neři, ať už výchovní nebo sociální, respekti ve o zaznamenání dalších možných rodičov ských pozic viděných jak samotnými rodiči, tak reprezentanty škol. Dále jsm e se snažili porozum ět rodičovským možnostem prosa zovat ve škole vlastní zájmy, jako další za znamenat aktivity, jakým i může být posta vení rodičů ve školách podporováno a roz víjeno, a to vše s ohledem na různé podm ín ky venkovských nebo městských, m ateř ských či základních škol. Výčet výzkumných otázek zformulovaných na počátku projektu zde není uveden v úplnosti.^ Vybrali jsm e jen ty, které tvořily jeho jádro a které jsou sou časně osnovou tohoto shrnujícího sdělení.
' Jedná se o projekt s názvem „Postavení rodičů jako výchovných a sociálních partnerů školy“ podporo vaný Grantovou agenturou České republiky (č. 406/01/1077). Na projektu po tri roky pracovali Kateři na Trnková, roz. Emmerová, Klára Šeďová a Vlastimil Čiháček, členové Ústavu pedagogických včd FF MU v Bmč. ‘ Dalšími, zde nesledovanými tématy byla např. oblast mediální reflexe českých škol (Kunzová; Šeďová 2002) nebo vyhledávání „dobrých příkladů“ pro inspiraci v uspořádání vztahů mezi školami a rodiči u nás a v zahraničí (Rabušicová; Čiháček 2002).
Metodologický postup
li, komentovat. Jedná se o tyto tem atické okruhy: V průběhu řešení projektu jsm e 1. Postavení rodičů ve vztahu ke škole - le využili řadu m etodologických postupů.^ gislativní a programový rámec. V první fázi se jednalo o obsahovou analý 2. Postavení rodičů ve vztahu ke škole - fak zu české školské legislativy a školských do tická situace. kumentů (výročních zpráv škol) a dosavad 3. Možnosti prosazování zájmů rodičů ve ních poznatků o roli rodičů ve školském sys škole - individuálně a skupinově. tému u nás i v zahraničí a dále o obsahovou 4. Otevřenost škol vůči rodičům a veřejnosti analýzu mediální reflexe Školy s ohledem na obecně. sledované téma. Ve druhé fázi šlo o dotaz 5. Škola jako místo celoživotního učení níkové Šetření na reprezentativním vzorku potencialita. českých mateřských a základních škol admi 6. Škola a podpora dobrého fungování ro nistrované rodičům a vedení těchto škol (do din. tazníky obsahovaly shodné baterie otázek, jež umožnily porovnání obou pohledů - pe 1. Postavení rodičů dagogů a rodičů na sledované téma), o indi ve vztahu ke škole viduální a skupinové rozhovory (metodou legislativní a programový »»focus group“ - dotazování a záznam dis rámec^ kuse ve skupině) s rodiči a pedagogy škol. Konečně v poslední - třetí fázi se jednalo Druhá polovina 90. let byla v ob o případové studie vybraných škol. Tímto lasti rozvoje školství v České republice cha postupem jsm e se snažili získat maximum rakterizována mimo jiné snahami o vnitřní m ožných inform ací jak z roviny m akro prom ěnu školy spíše než o změny struktur a mezo strukturální (legislativa, média, si ní. Lze říci, že prakticky všechny iniciativy tuace m ateřských a základních škol), tak školské politiky posledních let k těmto vnitř z roviny mikro strukturální, tedy pohledy ním změnám sm ěřovaly nebo se k ní ales jednotlivých aktérů vstupujících do vztahů poň v nějaké podobě vyjadřují. Jako už té škola - rodina. m ěř nezpochybňovaný fakt se na základě p rin c ip u d e m o k ra tic k é h o ro z h o d o v á n í Věcné výsledky řešení a řízení školy ukazuje požadavek zapojení projektu učitelů do celého procesu změny ve škole. Princip subsidiarity a obecného požadavku Je zřejm é, že situace českých Škol s ohledem na rodiče, a nejen na ně, se otevírání procesu změn zdola je dalším prv kem, o němž se alespoň verbálně nepochy *^eustále vyvíjí. My jsm e však mohli vý zkumně zachytit jen jeden okamžik z celého buje. Tento princip v sobě obsahuje m yšlen procesu. Účelem tohoto sdělení je naše ča ku učitele jako nositele změny. Jakou roli sově om ezená zjištění shrnout“* do několi zde má ale připsánu rodič, jehož se prostřed ka tem atických okruhů a v kontextu teore nictvím jeho dítěte tyto změny významně do tických východisek, na něž jsm e navazova týkají? Co se očekává od něj? Ve školských
^ Konkrétní použité metodologické postupy jsou ve stručnosti zmínčny u jednotlivých oddílů příspěvku. Detailně byly výsledky prezentovány v dílčích výstupech v průběhu řešení celého projektu. Tomuto tématu se šírej i včnuji články Rabušicové a Zounka (2001a, 2001b).
p e d a g o g ik a
roč. LIV, 2004
dokumentech a různých iniciativách odpo vědi na tyto otázky nejsou vůbec jasné. Pro to jsm e se rozhodli posoudit situaci za po moci analýzy legislativních ustanovení tý kajících se rodičů a konfrontovat je s vizí o roli rodičů, jež je obsažena v tzv. Bílé kni ze (Národní 2001). Pracovali jsm e s atributy výchovného part nerství, které chápeme jako vstupování ro dičů do vztahů se školou v zájmu lepší péče o dčti, jejich výchovu a vzdělávání, a s atri buty sociálního partnerství, je ž jsm e vyme zili jako rodičovské vztahy se školou v zájmu ro z v o je šk o ly ja k o in s titu c e z alo ž e n é na jejich právech, rovnoprávném postavení, recipročních vztazích a na vzájemném posi lování. V případě výchovného partnerství prvotní právní normy vymezují především práva a od povědnost za výchovu a rozvoj dítěte. Zákon o rodině přikládá rozhodující úlohu ve výcho vě dětí rodičům a tuto skutečnost reflektuje také školský zákon. Zákonný zástupce (rodič) podle školského zákona žádá o přijetí dítěte do školy, o odložení - i dodatečné - povinné školní docházky (v případě splnění všech ná ležitostí uvedených v zákoně). Rodiče jsou přím o povinni sp o lup raco v at se školou v případě, že jejich dítě nemůže s ohledem na svůj zdravotní stav docházet do školy, a před pokládá se, že úzce spolupracují se školou také v případě, kdy jejich dítě je v určitém směru mimořádně nadané. Explicitní vyjádření povinnosti školské ho (výchovného a vzdělávacího) zařízení spolupracovat s rodiči v zájmu rozvoje dí těte a v zájmu prohloubení společného vý chovného působení rodiny a školského za řízení je včleněno pouze do ustanovení tý kajících se mateřské školy, přičemž mateř ská škola je defmována i jako jistá poraden ská instituce pro rodiče. Pro dobu povinné školní docházky takové ustanovení neexis tuje, ale jistě by bylo užitečné.
Z uvedeného vyplývá, že rodiče jako vý chovní partneři školy jsou v české legislati vě chápáni spíše jako ti, bez nichž škola ne může učinit rozhodnutí o jejich dítěti. Tím se téměř doslovně naplňuje zákon o rodině, který říká, že rodiče mají „rozhodující úlo hu ve výchově svých dětí“. O podpoře v této jejich roli ze strany školských institucí toho ale mnoho v legislativě stanoveno není. O sociálním partnerství není ve stávajícím školském zákoně řečeno vůbec nic, nepočítáme-li fakt, že rodiče jako skupina mohou sp o lu p ra c o v a t se školou p om ěrně úzce v radách škol, jejichž statut přesně vym ezu je Zákon o státní správě a sam osprávě ve školství. Do vztahů mezi rodiči a školami může zasáhnout také obec, která uplatňuje svoje zájmy vůči školským zařízením. Vzhle dem k tomu, že počet rad škol je skutečně mizivý a jiné uspořádání v podobě různých rodičovských sdružení s sebou nese mnohé problematické prvky, je vlastně role rodičů jako skupiny a jako sociálních partnerů školy v naší legislativě sice zakotvena právě zmi ňovanými ustanoveními o radách škol, ale v praxi tém ěř nerealizována. Jiná a podstatně příznivější situace v ob lasti vym ezování vztahů rodičů ke škole a více versa je v různých programových do kumentech, zejména v tzv. Bílé knize, ty však nejsou zákonnou normou. Můžeme říci, že Bílá kniha klade poměrně velký a dříve ne bývalý důraz na aktivitu ve vztazích mezi rodiči (ale i dalšími subjekty) a školami a na je jic h sp o lu p rá c i, a to v obou sm ěrech a v mnoha úrovních. Při všech změnách vnitrních i vnějších - se předpokládá také účast rodičů, přičemž Škola „je chápána ja ko rovnoprávné společenství vzájemně se učí cích partneru, učitelů, žáků a jejich rodičů “ (Bílá kniha, verze IV. 2001, s. 27). Také vztah rodičů jako sociálních partne rů reflektuje Bílá kniha v několika tem atic kých oblastech; ve východiscích utváření
nového vzdělávacího systému, při definování společných otázek předškolního, základní ho a středního vzdělávání, v oblasti hodno cení Škol, v otázkách vnitřní proměny a ote vřenosti vzdělávacích institucí, na úseku spoluúčasti a spolupráce subjektů zaintere sovaných na vzdělávání. Celkově klade Bílá kniha mimořádný důraz na otevřený a de mokratický přístup k hodnocení a rozhodo vání a na spolupráci a participaci všech so ciálních partnerů, mezi nimi především ro dičů. Ukazuje se celkově, že jak obecná výcho diska, tak konkrétní návrhy na uspořádání vztahů školy a rodičů jsou v Bílé knize mno hem „modernější“ než ve stávající legislati vě. Znamená to tedy, že pokud se obojí po daří vpravit také do připravované právní normy Školského zákona, mohl by být na cestě k výraznějšímu a diferencovanějšímu zapojení rodičů do institucionální výchovy a vzdělávání jejich dětí učiněn podstatný krok. Současný návrh školského zákona zo hledňuje nové právní normy (např. zákon o ochraně osobních údajů) a k jednotlivým oblastem se vyjadřuje strukturovaněji, ale v ohledu na roli rodičů nejde nad současné legislativní normy. Podle W olfendale (1983) je partnerství stav, kdy jsou rodiče aktivními a ústředními postavami v rozhodování a uvádění rozhod nutí do praxe, mají stejnou pravomoc a ekvi valentní odbornost jako lidé ve škole, jsou schopni dávat i získávat a také sdílet s pro fesionálními pracovníky vzájemnou odpo vědnost. Je zřejmé, že takovéto náročně for mulované partnerství rodičů je spíše ideá lem, k němuž je možné dlouhodobě směřo vat, než snadno dosažitelným cílem. Takto formulované partnerství rodičů jsm e proto
nemohli nalézt ani v naší legislativě. Omezíme-li se na to, co v ní skutečně je, m ůže me konstatovat, že v případě výchovného p artn erstv í se ono p artnerství překrývá s přístupem, který by se dal označit jako „zá kaznický“ - rodiče jsou spíše zákazníky než partnery školy. Teprve v druhém případě u sociálního partnerství, je m ožno oporu v legislativě vidět jasněji, a to v možnosti vzniku rad škol. O těch ale zase víme, že se reálně objevují jen v mizivém procentu a že v m noha případech vůbec nejsou školami vítané. Zřetelněji se tedy rodičovské partner ství ve výchově, je ž bývá považováno za onen kýžený model, objevuje zatím jen ve vizích Bílé knihy.
2. Postavení rodičů ve vztahu ke škole faktická situace Téma rodičovských rolí ve vzta hu ke škole jsm e se pokusili řešit způsobem, o něm ž víme, že nebyl v českých podmín kách^ dosud použit. Zvolená metodologie, tudíž i vytváření indikátorů na základě obec ně známých charakteristik jednotlivých ro dičovských rolí a jejich následná transforma ce do dotazníkových položek pro zástupce škol a rodičů má jistě své meze. V každém případě ji ale vidíme jako dobrou možnost, jak toto téma empiricky uchopit. Doposud se totiž o rodičích ve vztahu ke škole u nás spíše spekulovalo. Mnozí učitelé a ředitelé s naprostou jistotou tvrdí, že rodiče jsou pro ně někdy partnery, někdy zákazníky, aniž by byli schopni přesně tyto dimenze rodičov ských rolí odlišit. Ani analýza legislativy, kterou jsm e v této oblasti udělali (Rabuši cová; Zounek 2001b), nám jasnou odpověď vymezující role rodičů v českém školském
^ Na podobný výzkum jsm e nenarazili ani v zahraničních zdrojích, což ale nemusí nutnč znamenat, že neexistuje. p e d a g o g ik a
roč. LIV, 2004
systému nedala. V dokumentech se s nimi počítá „preventivně“ tu jako s problémem, tu jakp se zákazníky, kteří mají právo volby školy, většinou ale obtížně realizovatelné, jin dy jako s občany, kteří mají právo vyjadřovat se k chodu veřejných institucí a sdružovat se v organizacích podporujících školu. V naší legislativě, jak již bylo řečeno, ne jsou podmínky pro rodičovské vstupy do školního dění jasně defmovány. Dalo by se ale předpokládat, že školy samotné budou vyvíjet své vlastní pestré iniciativy. Jak se ukazuje z analýzy školní dokum entace konkrétně z výročních zpráv škol,^ není tomu tak jednoznačně a ve všech případech. Při sledování této ob lasti jsm e vyšli z metodiky, podle které ředitelé škol zpra covávají výroční zprávu školy a podle níž je v tomto dokumentu obsažena rovněž po ložka s názvem „Mimoškolní a volnočasové aktivity školy, rada školy - dle zákona č. 139/ /1995 Sb., seznam zájmových, občanských, případně dalších sdružení působících při škole, sdružení rodičů, sportovních klubů a j...“ Je tedy zřejmé, že školy jsou povinny mimo jiné informovat veřejnost o spoluprá ci s rodiči a hlavně - vztahy rodičů a školy jsou nedílnou součástí charakteristiky kaž dé školy. Ve skutečnosti se však o konkrét ních aktivitách školy ve vztahu k rodičům, respektive o aktivitách rodičů ať už v indi viduální nebo skupinové form ě, výroční zprávy škol zmiňují jen sporadicky. Analýza několika výročních zpráv škol byla jen dílčí sondou, na niž navázalo roz
sáhlé dotazníkové šetření snažící se o zjiště ní pozice rodičů ve vztahu ke škole s větší precizností. Výsledky spolu s teoretickými východisky byly v časopise Pedagogika (Ra bušicová; Emmerová 2003, Rabušicová; Či háček; Emmerová; Šeďová 2003) již prezen továny. Na tomto místě se tedy omezíme jen na základní shrnutí. Při koncipování tohoto výzkum u jsm e vycházeli z teoretických podkladů vypoví dajících o různých rodičovských rolích ve vztahu ke škole prezentovaných převážně v zahraniční literatuře. Na jejich charakte ristikách jsm e vystavěli naše indikátory, jež byly v dotaznících prezentovány ve formě výroků, u nichž respondenti na škále O až 100 % odhadovali, kolika rodičů se ten či onen typ chování týká. Jednalo se o čtyři nejobvykleji zm iňované přístupy: „proble m a tic k ý “ , „ z á k a z n ic k ý “ , „ p a rtn e rs k ý “ a „občanský“ . Na otázku, jaká role je českým rodičům připisována ve vztahu ke škole, lze odpově dět poměrně jednoznačně. Je to role zákaz nická - klientská, neboť ji tvoří 82 % odpo vědí. Ve značném odstupu následují role partnera (38 % odpovědí), problému (22 %) a nejméně často občana (18 %). Zajímavé je, že mezi tím, jak rodiče vnímají zástupci škol a ja k se vidí rodiče samotní, není téměř žád ný rozdíl. Zřetelné rozdíly v pojetí rolí lze vysledo vat v souvislosti s typem školy. Čím vyšší stupeň, tím nápadněji ubývá partnerského a občanského přístupu. Za povšimnutí stojí
’ Prostudovali jsme 25 výročních zpráv brněnských základních škol. Pouze tři Školy mají zřízenu radu školy, která je současně plně funkční. Ve třech případech nebyla rada školy zřízena ani po výzvě vedení školy. Dvě zprávy přímo uvádějí jako důvod nezřízení rady školy nezájem rodičů, z toho v jednom případě jc uveden i nezájem pedagogů. U dvou škol existuje Klub rodičů a přátel Školy, v osmi přípa dech bylo zřízeno tzv. sdružení rodičů (jednotlivé názvy se liší v detailech), v jednom případě funguje Sdružení pro podporu školy. O jejich náplni činnosti se výroční zprávy zmiňují velice stručné: jde především o projednávání připomínek rodičů z třídních schůzek, v jednom případě o projednávání pod statných fmančních a organizačních záležitosti školy, o pomoc při různých akcích školy a o rodičov skou fmanční pomoc.
také skutečnost, že nejméně často jsou rodi če hodnoceni jako problematičtí na l . stup ni základní školy. Velikost obce má vliv pou ze na zákaznickou roli. Zákaznický přístup se prosazuje více ve mčstech, kde mají rodi če lepší možnost volit školu a fakticky tak deklarovat svou preferenci konkrétního škol ního programu. Naše snaha porozumčt co nejpřesnčj i jed notlivým rodičovským rolím ve vztahu ke škole ve specifických podm ínkách české Školy však Šla dále. Teoretické koncepty jsme na základč našich dat podrobili faktorové analýze. Jejím prostřednictvím jsm e dospčli opět ke čtyřem faktorům, ovšem takovým, které původní teoretická východiska neko pírují. V podmínkách českých rnateřských a zá kladních škol se jako nejsilnější ukázal fak tor, který jsm e označili rodiče ja k o sociální p artn e ři. Má společného jm enovatele v so ciálním zájmu o školu, případně o školní tří du. Je zde tedy zřetelně přítomna angažova nost rodičů v záležitostech školního vzdělá vání, nejen ve vzdělávání vlastního dítěte. Druhý nejsilnější faktor vystihuje označení rodiče nekom unikující, a to proto, že sem spadají rodiče, kteří se nezajímají o výsled ky a chování svých dětí ve škole spolu s těmi, kteří vůči škole projevují jistou dávku ne důvěry, neboť se nesnaží udržovat kontakt se školou a raději hledají jiné cesty, jak by podpořili rozvoj svého dítěte. Následuje faktor, jenž jsm e nazvali rodi(p řeh n an ě) aktivní a jenž je tvořen vý hradně charakteristikami rodičů problema tických, neboť příliš „snaživých“ . Takoví rodiče mohou být pro školu problémem prá vě proto, že jsou v komunikaci se školou poněkud obtížní, dožadují se řešení každé rnaličkosti a bývají přehnaně kritičtí. V žád ném případě tedy o nich nelze mluvit jako o rodičích, kteří by neměli o svoje dítě ve Škole a školu samotnou zájem. Právě nao PEDAGOGIKA roč. LIV, 2004
pak. Obtíž spočívá spíše v tom, že pravdě podobně nevolí takový způsob komunika ce, který by byl lidmi ve škole vnímán pozi tivně. A konečně poslední faktor označený ro diče ja k o výchovní klienti nese v sobě pře devším znaky typické pro rodiče - zákazní ky, ale projevuje se v něm také charakteris tika rodičů jako výchovných partnerů. Uka zuje se, že koncepty klientství a výchovného partnerství se k sobě přibližují. Snad je to dáno propojením možnosti zvolit pro svoje dítě školu dle vlastního výběru, což je zá kladní zákaznický princip, se snahou vymě ňovat si se školou informace, a to je zákla dem jak principu zákaznického, tak princi pu výchovného partnerství. Dál už ale inicia tiva rodičů nejde, to znamená, že není ob vyklé, aby se rodiče sami snažili o nějakou změnu nebo se zabývali fundamentálními včcmi školy, což už je charakteristika part nerství sociálního. Ukázalo se tedy, že pro českou realitu teo retické koncepty rodičovských rolí převzaté ze zahraničí neplatí přesně. Zejména je to zřetelné u pohledu na rodiče jako na „pro blém “, který se rozpadá do dvou nezávis lých faktorů. Jeden tvoří rodič „špatný“ a „nezávislý“ - tedy ti rodiče, kteří příliš ne podporují cíle školy, ať už tím, že se o ně vůbec nezajímají nebojím nedůvěřují. Dru hý potom tvoří rodič „snaživý“, tedy ten, který má naopak tendenci klást na školu pře hnané nároky. Tyto dvě nově identifikované rodičovské role jsm e označili jako „rodiče nekom unikující“ (29 %) a „rodiče přehnaně aktivní“ (16 %). První faktor, který jsm e označili „rodiče jako sociální partneři“, je sice faktorovou analýzou velmi jasně vyme zen, ale ve skutečnosti, jak ukázaly popisné statistiky, pod něj spadá jen malé procento rodičů (23 %). Z hlediska počtu případů je nej významnější faktor čtvrtý: „rodiče jako výchovní klienti“ (75 %). Na této úrovni, jak
Na dotazníkovou otázku, „ co obvykle udě lá typický rodič v případě, že j e nespokoj en^'^ s něčím, co se týká přím o je h o dítěte", se 3. Možnosti prosazování rodiče i ředitelé shodli na tom, že nespoko zájmů rodičů ve škole jenost týkající se vlastního dítěte obvykle řeší ro d iče buď s u čitele m p řed m ětu , nebo individuálně a skupinově® s třídním učitelem příslušné třídy, teprve Klíčový význam rodiny pro vý potom se rozhodují oslovit ředitele. Jedná voj dítěte je obecně přijímanou premisou se o řešení nezprostředkované, tudíž prav Stejně jako to, že fungující rodina může nej děpodobně nejefektivnější, čehož si jsou lépe položit základy výchovy, za jejíž nedě vědomy obě strany. Jak ukázala naše data, litelnou součást se považuje i vzdělávání jedná se o první logický krok, který je nezá dítěte, a že rodinné prostředí skýtá nejširší vislý na typu školy i velikosti obce. možnosti, jak podpořit jeho učení. Rodiče Neobvyklá ovšem není ani další katego tedy nesou odpovědnost nejen za výchovu rie (podle našich výsledků je třetí v pořadí), svých dětí, ale i za jejich vzdělávání. Podle kterou volili rodiče" častěji než zástupci naší legislativy jsou rodiče, až na výjimky,’ škol: „Nechám věci volný průběh.“ Pro toto povinni realizaci vzdělávání delegovat na řešení-neřešení existuje řada vysvětlení po školu. Je proto logické, že by měli mít mož čínaje nedostatkem času, nevhodnými „úřed nost ovlivňovat i podobu školního vzdělá ním i hodinam i“ školy a konče ostychem vání, kterého se jejich dětem ve škole do z instituce nebo z osob, neschopností o ta stává. Otázkou však zůstává, jaké mají rodi kových věcech jednat apod. če reálné možnosti prosazovat své zájmy ve P o n ěk u d o d lišn é je c h o v á n í ro d ič ů škole a jaké způsoby prosazování svých zá v případě, že jsou „nespokojeni s něčím, co jm ů ve škole volí. K tomuto tématu jsm e se týká obecně chodu šk o ly “,^'^ ale v zásadě zařadili baterii otázek do dotazníku pro zá opět míří k osobě nejkom petentnější a za stupce rodičů a reprezentanty školy. V zásadě lze rozlišit možnosti, jak mohou chod školy ja k o celku odpovědné, tedy k řediteli školy. Volný průběh věcem nechá rodiče prosazovat své zájmy ve škole podle vají, tedy víceméně pasivitu volí v případě toho, zda k problému přistupují individuál nespokojenosti s chodem školy častěji rodi ně, nebo ve skupině. Pokud se jedná o zá če dětí navštěvujících venkovskou základní jm y týkající se právě jejich dítěte, lze oče školu. Ale je to také naopak, část ředitelů kávat, že je rodiče budou pravděpodobně i rodičů má zkušenost s tím, že rodiče jako prosazovat individuálně v kontaktu s jednot jednotlivci řeší svou nespokojenost mimo livými pracovníky školy nebo školské sprá školu, a to z nejrůznějších důvodů. Tuto si vy, eventuálně kontroly. To potvrdily také tuaci zažívají častěji na základních školách naše výsledky. sc zdá, sc v převážné míře v českých pomě rech zastavilo pronikání rodičů do škol.
” Detailněji je tomuto tématu věnován článek Trnkové a Čiháčka (2002). Tyto výjimky tvoří zejména rodiče, kteří vzdělávají své dčti sami v rámci experimentu „Domácí škola“. Např. nejasnosti v hodnocení práce dítěte, přemíra domácích úkolů. " Nejčastčji rodiče z malých sídel. Např. nevhodný začátek nebo konec výuky/provozní doby školy, nevyhovující strava v jídelně, ale i jiné závažnější včci.
které tuto zkušenost nemají (a domnívají se, ve větších sídlech. Může platit vysvětlení, že k ní nebyl dosud důvod), lze považovat že ve škole základní již „o něco jd e “, tudíž za příznivé zjištění - ovšem za předpokla celá školní docházka je citlivější z hlediska názorových střetů učitelů a rodičů. du, že komunikace školy s rodiči funguje Na některých věcech může mít společný docela dobře a průběžně, a není proto po třeba vyjednávat ve „speciálně vytvořených zájem více rodičů, budou tedy jednat spo lečně, jako skupina. Vytvořit takovou sku tým ech“ . Větší zkušenosti se spojováním pinu, vybrat zástupce ochotné jednat za ro rodičů za účelem změny jako běžného způ diče a prosazovat jejich zájmy však nemusí sobu prosazování svých zájmů mají základ ní školy 1. stupně a symptomatické je i to, být jednoduché, neboť jak známo, rodiče že tuto cestu volí častěji rodiče ve městech. tvoří velmi nesourodou skupinu, která má I v případě, že zájmy takové ad hoc vy omezené možnosti setkávat se a uskutečňo tvořené rodičovské skupiny jdou vysloveně vat společné aktivity, trvaleji si vytvářet je d notný názor na dění ve škole, a dokonce jej „proti“ vůli školy, vyjednávají rodiče nejčas prosazovat. těji s vedením školy. Situace, kdy se obrace Podívám e-Ii se teoreticky na m ožnosti jí vně školy, nejsou časté. Ale pokud to na prosazování zájmů rodičů jako skupiny ve stane, potom jsou adresáty v pořadí odbory škole, dospějeme ke třem n^jpravděpodobškolství, veřejné sdělovací prostředky. Čes nějším možnostem. ká školní inspekce a spíše ojediněle minis (1) Rodiče se v případě (naléhavé) potře terstvo školství. Na Unii rodičů, jež se de by sdruží do skupiny, která prosazuje kon klaruje jako organizace reprezentující rodi krétní zájem a vyjednává s vedením školy če na celostátní úrovni, se z našeho souboru neobrátil nikdo. o případných změnách, nápravě, zavedení opatření, obstarání věcí apod. Jakkoli si ob (2) Při některých školách existuje rada čas ředitelé škol stěžují na pasivitu rodičů, školy, ve které, jak známo, zasedají zástupci okolnost, že se rodiče dočasně spojí za úče rodičů v třetinovém zastoupení. V takovém lem prosazení nějaké změny ve škole, ne případě mají m ožnost ovlivnit koncepční musí být školou vítaná. záměry školy, hospodaření školy a i jinak Jak ukázaly výsledky dotazníkového šet kontrolovat její chod. Jde tedy o orgán, je ření, rozdíly v odpovědích rodičů a ředitelů hož prostřednictvím se lze podílet na správě školy. Z výzkumů provedených v polovině k tomuto tématu jsou zřetelné. Ředitelé čas těji tvrdí, že účelové spojení rodičů prosa 90. let (Pol; Rabušicová 1996) je však zřej zujících ve škole nějakou věc je situací spí mé, že rad škol bylo v té době pouze mini mum (asi 4 %), přičemž situace není jiná ani še výjimečnou. Objevila se i velká řada těch, kteří tvrdí, že k takové situaci nedošlo, ne v současnosti.'^ Z toho důvodu jsm e se spe boť toho nebylo třeba, nebo proto, že se ro cificky činnosti rodičů v radách škol v tomto diče prostě nedomluvili (dohromady 64 %). výzkumu dále nevěnovali. Rodiče často o takových situacích nevědí (3) Třetí, dá se takřka říci tradiční možnos tí, jc ustavení rodičovského sdružení. Exis anebo se naopak domnívají, že jde o běžnou věc. To, že existuje tak velká proporce škol, tence těchto sdružení je vnímána školami
Naznačují to i zjištění Rabušicové a Zounka (2001a), kteří v souboru 25 náhodně vybraných brněn ských škol nalezli pouze tři školy s funkční Radou Školy. Ačkoliv situaci v jednom krajském městě nelze zobecňovat, domníváme se, že nebude vzdálena realitč celé republiky. p e d a g o g ik a
roč. LIV, 2004
i rodiči rozporuplně, možná i diky zkušenos tem z let minulých. Často se má za to, že jsou spíše formálním orgánem udržujícím „dobré vztahy“ části rodičů s vedením ško ly, které by pravděpodobně fungovaly i bez sdružení. Poukazuje se na malou angažova nost řadových rodičů v práci sdružení. N a lezneme i sdružení, jejichž činnost je zabez pečována jen díky aktivitě školy. Bylo by pochopitelně nespravedlivé a nesprávné na základě několika negativních tvrzení ředite lů škol nebo rodičů takto paušalizovat čin nost všech sdružení. V rodičovských sdru ženích totiž může být ukryt potenciál rozvo je opravdu dobrých oboustranných vztahů mezi školou a rodiči jako skupinou. Pro současný český pedagogický výzkum je však činnost rodičovských sdružení ve školách velkou neznámou. Kolik škol vlast ně takové sdružení má? Co sdružení dělají? Pracují spíše ve prospěch školy, nebo ve pro spěch rodičů? Jak hodnotí činnost sdružení ředitelé a jak rodiče? Tyto otázky pro nás byly vodítkem v oddílu, který jsm e činnosti těchto sdružení věnovali. Naše empirická data ukázala, že nejčastě ji existují rodičovská sdružení při 1. stup ních základních škol (79 %), tam jsou také hodnoceny jako nejužitečnější, častěji ovšem řediteli než samotnými rodiči."* Následují 2. stupně základních Škol (74 %), kde se míra užitečnosti viděná jak řediteli, tak rodiči posunuje k hodnocení „spíše neužitečné“ . U mateřských škol funguje sdružení ve 47 % případů, přičemž zde jsou viděny jako „spí še užitečné“. Do 90. let se u nás uvažovalo o Sdružení rodičů a přátel školy (SRPŠ) jako o instituci
podporující zejména rozvoj školy, což bylo vyjádřeno už v samotném názvu. Dnes se však teoretické úvahy o funkcích rodičov sk ý ch sd ru ž e n í p o su n u jí v íce sm ěrem k podpoře zájmů rodičů ve škole a k jejich prosazování, dokonce k podpoře potřebných rodin za pomoci školy a ostatních rodičů dětí navštěvujících školu. Naše nálezy však naznačují, že česká rea lita těmto teoretickým úvahám neodpovídá. Mezi rodiči a řediteli panuje značná shoda v tom, co by sdružení mělo dělat, ale v obou náhledech jednoznačně převažují činnosti, které podporují školu a její rozvoj prostřed nictvím rodičů. Rodiče i školy považují shodně za prioritu podporu vzájemné komu nikace.'^ Obě strany naznávají, že na prv ním místě rodiče potřebují více podpory při komunikaci se školou než škola s rodiči. Ro dičovské sdružení považují za vhodného prostředníka, který k usnadnění vzájemné komunikace může napomoci. Toto prostřed nictví může fungovat jak ve prospěch rodi čů, tak ve prospěch školy. Ovšem hned další v popředí zájmu je bu d o v án í pocitu o d p o v ěd n o sti vůči škole u rodičů, pomáhání škole v hledání sponzo rů,'^ spoluúčast při organizování akcí pro ve řejnost, pomoc škole s přijímáním důležitých rozhodnutí, a dokonce obhajoba práce ško ly před rodiči. Takové položky, jako pom á hat rodinám, které to potřebují, poskytovat konzultace o právech dětí a rodičů ve škole, podporovat rodiny, aby si vzájemně pom á haly, a pomáhat ve škole vytvářet „stěžovací procedury“, se ocitly na okraji zájmu jak reprezentantů škol, tak samotných rodičů. Shoda mezi řediteli a rodiči zřejmě převlá
Předsedové a členové výborů rodičovských sdružení jejich Činnost častěji považovali za velmi užiteč nou, běžní rodiče spíše volili středové varianty odpovědí. Statisticky významně častěji je tato potřeba deklarována na základních školách než na školách mateř ských. Statisticky významně častěji je tato oblast zdůrazňována na mateřských školách než na základních školách.
dá proto, žc rodičovská sdružení jsou obvyk le iniciována školou, proto všichni aktéři vidí jejich úlohu jako podpůrnou pro školu. Zdá se tedy, žc v oblasti činností rodičov ských sdružení přetrvává „stará“ představa o tom, co má být jejich hlavním úkolem. Ani aktuální činnost sdružení se výraznč neliší'^ od názorů na to, co by tato sdružení dčlat mčla. V případe názoru na skutečnou čin nost sdružení však mezi rodiči a řediteli ne panuje jednoznačná shoda, například ředi telé se významně častěji domnívají, že sdru žení prosazuje zájmy rodičů vůči škole. Ro diče to takto nevidí. Případové studie i kvalitativní data uka zují, že sdružení rodičů vznikají obvykle teh dy, když se objeví nějaký konkrétní problém,'** jinak jsou rodiči i §kolou vnímána jako zbytečná. Je zřejmé, že jejich působení má své hranice a jenom obtížně může zastu povat zájmy celé populace rodičů jedné ško ly, stejně jako nemusí úspěšně komunikovat se všemi lidmi ze školy. Možností, jak ve škole prosazovat zájmy rodičů, ať už v individuální nebo skupinové podobě, je teoreticky celá řada. Data, získaná v našem dotazníkovém šetření však naznačují, z e je rodiče neužívají příliš razantně.
ského. Tyto vlivy potom vedou, nikoli vždy přímočaře, k určitému celkovému uspořádá ní školy, charakterizují její vnitřní vztahy a procesy. Dosavadní zkušenosti efektivně fungujících škol ukazují, že škola se stává skutečně úspěšnou tehdy, pokud není izolo vaná, aleje veřejným zájmem organicky za pojena do místního nebo regionálního pro středí. Je věcí a odpovědností takové školy, aby se sama nevyčleňovala a neuzavírala do sebe. Otevřenost pedagogické práce vlivům bezprostředního okolí a úzká spolupráce s ro d ič i, ek o n o m ick ý m i su b jek ty , obcí a dalšími společenskými institucemi a sku pinami vede k vytváření ,jistící sítě“, kte rou školy pro svoji práci potřebují. Z mnoha znaků, jim iž se otevřená škola vyznačuje, můžeme zdůraznit, že taková ško la vychází vstříc vzdělávací poptávce širší veřejnosti, vztahuje školní kurikulum k ži votu v komunitě, úzce spolupracuje s rodiči svých žáků ale i s dalšími místními subjek ty, je centrem kulturního a veřejného života a poskytuje sociální služby komunitě. Je sou středěná na komunikaci a vztahy také mimo rámec vztahů vnitřních a k pěstování těchto vnějších vztahů je „naladěná“. Jinými slo vy, ve škole převládá určité názorové klima, které vede lidi v ní právě k typu chování 4. Otevřenost škol vůči a jednání, které bychom mohli označit jako rodičům a veřejnosti „otevřené“ . Za pomoci několika dotazníkových polo obecně^"^ jsm e se empiricky snažili zjistit, do jaké V so u časn ém p ed ag o gžek ick ém míry je toto otevřené pojetí školy zakořeně myšlení je škola stále více chápána jako ote no na českých školách, jak jsou lidé v našich vřený systém, do něhož se promítají vlivy školách nakloněni otevírání škol a ja k é vnějšího prostředí - místního i cclospolečen-
Obě baterie otázek tázající se nejprve na potenciální činnosti a posléze na faktické činnosti rodičov ských sdružení spolu korelují silou 0,4 na vysoké hladině významnosti (0,001). Pokud se děje se školou nčco, co ohrožuje jistoty rodičů, rodiče se aktivizují. Na jedné škole například popisovali vystupňovanou aktivitu rodičovského sdružení v době, kdy se mčla tato škola slučovat s jinou Školou. Otevřenosti Škol v souvislosti s rodiči a širší veřejností, včetně jejich jednotlivých dimenzí, se detail ně věnuje stať Rabušicové; Šedové; Trnkové; ČiháČka (2004). p e d a g o g ik a
roč. LIV, 2004
příležitosti a rizika v nčm spati^jí. Našim cí lem tedy nebylo popsat faktický stav koope rační českých škol s lokální komunitou, ale názorové klima, které je na školách s tímto tématem spojeno. Nejprve jsm e se zaměřili na to, zda ote vřenost patří k prioritám školy a následné také na postoje ke třem složkám otevřenos ti, které jsm e si definovali jako otevřenost směrem k veřejnosti obecně, otevřenost smě rem k rodičům a k veřejnosti jako účastní kům celoživotního učení a konečně otevře nost směrem k podpoře rodin žáků. V zhle dem k zaměření celého projektu primárně na rodiče jsm e zvolili právě tyto tři dimenze otevřenosti školy, i když jsm e si vědomi toho, že celý koncept otevřenosti školy na bízí velkou řadu dalších možných pohledů (komunikaci s obcí a dalšími sociálními part nery, vyhledávání sponzorů apod.). Je zřejmé, že mezi priority škoF° se do stávají především vztahy k rodičům (celko vě jsou druhou nejčastěji uváděnou priori tou hned za profesním růstem učitelů). Do první pětice priorit se dostávají i kontakty s místním prostředím. Image šk o ly -te d y její prezentace směrem k širší a pro školu ano nymní veřejnosti, není mezi důležitými úkoly školy příliš zdůrazňována. Priority se ovšem liší podle stupně školy. Markantní je to především u vztahů s rodiči. Zatímco v mateřské škole jsou vztahy s ro diči předsazovány na první místo s velkým odstupem před ostatní položky (uvedlo je 46 % škol), na 2. stupni základní školy se vztahy s rodiči ocitají až na sedmém místě
(27 % škol).^' Základní školy, především na druhém stupni, vidí jako prioritní profesní růst učitelů a vztahy mezi dospělými a dětmi. M nohem více než mateřské školy se napří klad také soustřeďují na řešení výchovných problémů. Podle těchto výsledků lze tedy říci, že zájem školy o vztahy s rodiči se zvy šujícím se věkem dětí klesá. To může být dáno jednak tím, že dokud jsou děti menší, sami jejich rodiče se projevují ve vztahu ke škole aktivněji a škola tuto měnící se anga žovanost rodičů odráží. Dalším, a jistě ne jediným , důvodem může být to, že učitelé vnímají starší děti více jako samostatné sub jekty a řadu problémů řeší spíše přímo s nimi než s jejich rodiči. Po zjištění priorit a obecných postojů ře ditelů českých škol k otevřenosti školy de klarovaných v dotaznících jsm e se soustře dili na to, jaké významy otevřenosti či na opak uzavřenosti lidé ve školách (ředitelé i učitelé) připisují a jaké jsou reálné důvody pro to, že se české školy snaží, respektive nesnaží otevírat rodičům a širší veřejnosti. Vycházíme přitom z kvalitativních dat zís kaných sérií skupinových a individuálních rozhovorů s řediteli a učiteli škol, na nichž jsm e realizovali případové studie.^^ Konkrétní náplň pojmu „otevřenost ško ly“ vytváří především pronikání lidí zvnějš ku (rodičů, širší veřejnosti) dovnitř do školy a p řip rav en o st akceptovat je jic h vhledy a možnosti přispět. Školy, které byly jako jednotlivé případy zahrnuty do našeho kva litativního šetření, se velmi liší v tom, jak četné příležitosti pro toto pronikání posky
Ředitelé škol byli vyzváni, aby mezi patnácti úkoly, jim ž se jejich škola musí věnovat, vybrali tři, které ve své činnosti nejvíce vyzdvihují. Otevřenost školy byla přitom konceptualizována v prioritách „rozvoj kontaktů školy s místním prostředím“, „vztahy školy k rodičům“ a „budování image školy navenek“. Tento rozdíl je statisticky významný na hladině 0,00. - Jednalo se o mateřskou školu pracující podle vzdělávacího programu Začít spolu, o venkovskou málotřídku, o sídlištní komunitní základní školu a o školu pro dčti se speciálními vzdělávacími potřebami.
tují. Na jcdnc straně pomyslné škály stojí komunitní škola, která pořádá kurzy inter netu pro seniory, divadelní týden pro celé sídliště, vánoční a velikonoční rukodělné dílny pro rodiče s dětmi a mnoho dalších aktivit, které do školy přivádějí rodiče dětí i další občany, nebo škola s alternativním programem „Začít spolu“, v níž je přímo sou částí kurikula úzká spolupráce s rodiči, kte ří tak přicházejí do školy a podílejí se na sa motném pedagogickém procesu. Na druhé straně této škály stojí školy, do nichž rodiče přicházejí jen na obligátní třídní schůzky, případně jednou ročně na besídku. Důleži tým aspektem otevřenosti je také fungování rodičovských orgánů na škole. I zde jsm e v terénu nalezli značnou variabilitu: některé školy mají dobře fungující rodičovské za stoupení, v jiných školách rodičovská repre zentace existuje pouze formálně a v řadě škol rodičovské orgány zcela absentují, a co je důležité a zarážející - nikdo je nepostrádá. Celkově lze říci, že na všech zkoumaných Školách (s výjimkou komunitní školy) byla otevřenost směřována spíše přímo k rodičům než k širší veřejnosti. Argumenty, které lidé ve škole uvádějí ve prospěch otevřenosti, jsou především peda gogické. V obecné rovině se shodují na tom, že pokud má jak škola, tak rodina dítě pod porovat v jeho úsilí, musejí tyto instituce spolupracovat. Předpoklad, že ze spoluprá ce školy a rodiny mohou obě tyto instituce a především dítě samo profitovat, nebyl na žádné ze zkoumaných škol zpochybňován. Zatímco argumenty pro otevřenost se po hybují v obecnějších rovinách pedagogické ho diskurzu, argumenty proti ní jsou převáž ně odvozeny z konkrétní žité reality na ško lách. V prvé řadě je uváděna pasivita rodi čů, kteří jsou pracovně vytíženi a nemají zájem být školou zatěžováni. Pedagogové však často nezájem rodičů angažovat se be rou jako danou věc. Stesky na pasivitu rodi p e d a g o g ik a
roč. LIV, 2004
čů se koncentrují především v tématu růz ných formálních rodičovských reprezentací (rodičovských sdružení apod.). Nutno říci, že samotným ředitelům škol absence rodi čovských orgánů na škole často nevadí, ne mají přesnou představu, v čem by jim vlast ně mohly být užitečné. Typickými důvody proti intenzivnímu ote vírání se školy, jež uvádějí respondenti, jsou čas a peníze. Otevírání se do značné míry spočívá na vytváření strukturovaných příle žitostí ke vstupu do školy pro rodiče a ve řejnost. Příprava takových aktivit představu je práci navíc a většina škol nedělá nadstan dardní aktivity mimo jiné právě kvůli nedo statku peněz. 1 tam, kde se takové věci reali zují, zůstávají peníze stále aktuálním problé mem. Dalšími uváděnými důvody proti navazo vání užší spolupráce s okolím - jm enovitě s rodiči - jso u potom obavy z neo p ráv něného tlaku zvenčí a ze ztráty autonomie pedagogů ve škole. Zajímavou kapitolu tvoří odkazování pedagogů na velik o st sídla, v němž pracují. Učitelé ve městě si stěžují, že v anonymním prostředí není možné pěs tovat komunikaci a spolupráci s komunitou. Učitelé na vesnici naopak poukazují na to, že v malém sídle je nutné si lidi kvůli zkres lování informací a pomluvám držet od těla. Celkově lze říci, že v obecné rovině je ote vřenost školy - především směrem k rodi čům - viděna jako žádoucí a prospěšná. A r gum enty pro jso u obvykle pedagogické a učitelé z různých škol se na nich v zásadě shodnou, ačkoli pro některé z nich jsou to abstraktní proklamace a pro jiné zkušenost vytěžená z vlastní praxe. Reálné jednání lidí na mnoha školách však tomuto pozitivnímu vidění neodpovídá. Důvody uváděné „pro ti“ otevírání škol jsou na rozdíl od důvodů „pro“ praktické a velmi různorodé: od ne dostatku peněz a času po chování lidí na v esnici nebo ve m ěstě. P asiv ita rodičů
znělo přímé odmítnutí celoživotního učení ve škole. Typické bylo zdůrazňování vlast ní práce s dětmi jako primární úlohy školy. O dm ítání celoživotního učení potom pra menilo především z obav z přílišných ná roků na pracovníky školy: stálo by je to čas a nejsou na to připraveni. Učitelky m ěst ské základní školy například uvedly, že by se musely rekvalifikovat, a to by se jim ne 5. Škola jako místo chtělo. S tím, co umí, si samy sebe v roli celoživotního učení lektorek pro dospělé nedovedou představit. dospělých - rodičů Z působy, jim iž by škola m ohla z c e lo a širší veřejnosti životního učení profitovat, většinou učite O škole jako místu celoživotní lé nedokázali jm enovat. Představy o výho ho učení dospělých uvažujem e z hlediska dách pro školu byly naopak velmi konkrét otevřenosti školy směrem k rodičům a veřej ní v kom unitní škole: „Přínosem pro uči nosti jako k potenciálním účastníkům celo tele m ůže být, že můžou některý ty kroužky životního procesu učení, jež je realizováno lektorovat a vlastně zlepšit svoji fin a n č n í ve škole. Znamená to otázku, zda má škola situaci, která j e problematická. Na druhou uvažovat o svých aktivitách nad rámec své stranu j e to zase povede k tomu, aby činili další kroky pro svoje další sebevzdělávání ho základního vzdělávacíh o úkolu vůči žákům. a rozvíjení se. Protože něco jin ýh o j e učit V době realizace případových studií, jež děti a něco jin ýh o je učit dospělý. Druhá jsou pro toto téma základním zdrojem in m ožnost pro ty kantory je , aby se oni sam i formací, fungovaly kurzy pro rodiče a ve účastnili těch kurzů pro dospělé ve škole. “ řejnost, které by bylo m ožno chápat jako N ejtypičtější postoj by se potom dal na součást celoživotního učení, na jediné ško zvat „celoživotní učení ano, ale beze m ne“ . le v našem vzorku, na další o možnosti ote Učitelé si dovedli představit využití školní vřít vzdělávací kurz pro rodiče reálně uva budovy - případně i s vazbou na místní ko žovali. Na první z těchto škol bylo zřízení munitu - ale bez toho, že by v tom sami kurzů m otivováno kom unitní vizí školy figurovali. Často se budova školy skutečně pronajím á odpoledním kurzům , ale jinak a snahou o aktivizaci občanské společnos ti na sídlišti, na druhé specifickým i potře školy nemají s těmito aktivitami nic společ bami alternativního vzdělávacího programu ného. Postoj zkoumaných škol vůči celoži realizovaného na škole. Na ostatních ško votním u učení lze až na výjim ky označit lách - s výjimkou sporadických přednášek jak o vyhýbavý. Školy nevědí, co by to ob či besed - nebylo vzdělávání pro dospělé nášelo, a nemají tendenci se v tomto směru realizováno. nějak angažovat. To je zřejmě dáno tím, že Velmi přesně naši m yšlenku celoživotní m yšlenka celoživotního učení realizované ho učení ve škole kom entoval zástupce ře ho ve školách je v České republice nová a patrně zatím málo diskutovaná. Lidé ve ditele komunitní školy: „Je to škola, tak a ť školách mají pocit, že by je vstup dospě se v ní učí —kdokoli. " Ředitelé a učitelé na ostatních školách ji však sdíleli jen se znač lých do škol zatěžoval a odváděl od vlastní nými výhradami. Na několika místech za práce s dětmi. nachází svůj odraz v pasivitě škol: rodiče se neangažují a ředitele (s v ýjim kou dvou opravdu otevřených škol ve vzorku) nemají představu, k čemu by jim jejich angažova nost mohla být dobrá, a proto je ani příliš nestimulují. Výjimku představují případy, kdy se objeví nějaké problémy. Potom se oboustranná spolupráce jeví jako potřebná.
6. Škola jako místo podporující dobré fungování rodiny Zatímco podle výsledků dotaz níkového šetření se podpora rodiny ukazo vala jako pom čm č přijatelná součást kon ceptu otevřenosti školy, výsledky kvalitativ ního šetření tento předpoklad značnč zproblematizovaly. Pomčmč často jsm e se totiž na otázku, zda škola může nějakým způso bem podporovat dobré fungování rodiny, setkávali s přímým odmítnutím. Toto odmít nutí bylo nejčastěji vysvětlováno odkazem na autonomii rodiny, kterou škola musí re spektovat. Především učitelky z mateřských škol ale přiznávaly, že se jim od dětí dostává mnoho informací o jejich rodinách..Zároveň prohla šovaly, že těchto informací využívají pouze ve vlastní práci s dítětem, nesnaží se inter venovat do rodiny samotné. Reálná interven ce do rodiny je praktikována pouze na jedné škole ve vzorku - na škole se speciálními třídami pro poruchy učení, kde se soustře ďuje množství sociálně slabých rodičů. Škola však do rodiny zasahuje zprostředkovaně (například při podezření na zanedbávání, záškoláctví) za pomoci odboru sociální péče, kterému dá podnět k prošetření situace. Od sociálních pracovnic se potom škola snaží získat zpětnou zprávu. Ostatní případy intervence do rodiny, kte ré jsm e v terén u nalez li, jso u nahodilé a vycházejí spíše z naturelu konkrétních ak térů než ze sy ste m a tic k é sn ah y šk o ly o ovlivňování rodin. Ředitel městské základ ní Školy například zmiňoval svůj pohovor s otcem, který přiváděl své dítě do školy opilý, učitelka m ateřské školy zase udávala, že se snaží upozorňovat rodiče, aby se dě tem více věnovali a nenadřazovali své za městnání péči o dčti. Na dvou zkoumaných školách zamýšlejí podpořit fungování rodiny tak, že pro rodi PEDAGOGIKA roč. LIV, 2004
če uspořádají vzdělávací kurzy na téma vý chovy a vzdělávání. Tento záměr vychází z předpokladu, že rodičům je třeba pomoci, aby svoji rodičovskou roli vykonávali ku prospěchu dítěte co nejlépe. Obecně však pedagogové v našem vzorku připouštěli pod poru rodiny spíše zprostředkovaně, a to skr ze dítě. Učitelky městské základní školy se vyjádřily, že podpora dobrého fungování rodiny je náplní některých předmětů. Ředi telka venkovské mateřské školy v podobném kontextu uvedla, že si s dětmi vyprávějí na příklad o kouření a děti to předávají dál. V ětšinovým postojem k zasahování do rodiny je tedy značná zdrženlivost. Pokud zasahovat, tak jen tam, kde si to sami rodiče přejí, a jen u problematiky, která se týká dí těte samotného. Učitelé jsou ochotni dia gnostikovat poruchy učení, poučit rodiče o tom, jak s dítětem doma pracovat, předat rodičům problémových dětí kontakty na po radny. K tomu, aby zasahovali do výsostně rodinných záležitostí, jako jsou vztahy mezi rodiči a dětmi nebo manželi, se necítí kom petentní, ani k tomu nemají chuť. Podpora dobrého fungování rodiny je tedy ve školách viděna jako problematická zále žitost, a pokud má být praktikována, tak spíše nepřímo a bez toho, že by bylo narušováno soukromí rodiny.
Závěr Celý projekt byl věnován vzta hům mezi školou a rodinami, a to v celé řadě dim enzí, jež tyto vztahy znamenají. M ůže me konstatovat, že v rovině obecných tvrze ní je otevřenost vůči rodičům a veřejnosti vůbec na českých školách přijímána velmi dobře. Toto zjištění přinesla kvantitativní analýza dotazníkových dat. Ředitelé zahrnují dobré vztahy s rodiči mezi priority své řídí cí činnosti a jako významné je vnímají pře devším na nižších stupních škol. Za důležité považují také vztahy k lokální kom unitě.
přičemž ty jsou zdůrazňovány především na školách venkovských. Tcíito jednoznačné pozitivní obraz, doplníme-li jej o výsledky šetření kvalitativního, se však ukazuje jako pozoruhodně odlišný. Prostřednictvím rozhovorů jsm e totiž ve ško lách odhalili mnoho pochybností a bariér, které přes deklarované pozitivní postoje fak tické realizaci otevřenosti škol vůči veřej nosti brání. V rozhovorech ředitelé a učitelé přitakávali otevřenosti obecně, čímž měli na mysli otevřenost především vůči rodičům. Argumenty „pro“, které udávali, byly obec ně pedagogické a de facto kopírovaly sou časnou odbornou diskusi o významu rodiny pro školní život dítěte. Argumenty „proti“ byly naopak odvozeny z každodennosti: pe dagogové uváděli řadu překážek, které ne dovolují ideu otevřenosti plně realizovat. Skutečným sm yslem je jic h sdělení tedy v podstatě bylo, že „myšlenka je správná, ale m y ji vlivem vnějších okolností nemůžeme důsledně naplňovat“. České školy se v současné době patrně nacházejí ve stadiu vyrovnávání se s kon ceptem otevřenosti školy. Ten přichází, jak se zdá, zatím spíše formou odborné osvěty, než že by vyplýval z přirozených potřeb ško ly, a je tak více přijímán řediteli škol než řa dovými učiteli. Vliv tohoto osvětového diskurzu je patrný v obecně vyjadřovaných po stojích a tvrzeních, které konceptu otevře nosti přitakávají. Nově propagované myšlen ky však zatím ještě nezakořenily v žité rea litě našich škol. Pedagogové dosud vnímají příliš m noho okolností stojících v cestě tomu, aby se těmito novými koncepty mohli ve své běžné práci řídit. Celkově lze názorové pozadí dimenzí ote vřenosti (či uzavřenosti) českých škol, mezi
něž vztahy s rodiči a veřejností patří, popsat jako stře t idejí a reality. Tento střet však není nutné vnímat jako něco negativního. Domníváme se, že jde o přirozenou součást procesu pronikání nových tendencí do živo ta zatím spíše konzervativních českých škol. Co se týká samotných rodičů, lze říci, že rodiče vystupují povětšinou jako relativně spokojená"^ skupina „zákazníků“, která má tendenci být aktivní teprve v okamžiku, kdy jsou v nějakém ohledu ohroženy jejich zá jm y. O b vyklejší je indiv id u áln í přístup k řešení problémů než „kolektivní akce“. Zdá se, že rodiče, alespoň zatím a ve většině, do statečně svých možností a práv vůči ško le nevyužívají a školy nemají přehnaný zá jem je na to upozorňovat. V současné době však můžeme zaznam e nat, že rodičovské zájmové skupiny začínají sc snahou, byť v omezené míře, zviditelňo vat své cíle. Rodiče se začínají angažovat při jednáních se státní správou na všech úrov ních, komunikují s institucemi, s politickou scénou, s veřejností a s jednotlivými škola m i, někdy i za pom oci m édií. V yužívají k tomu prostředků, které byly předtím z růz ných důvodů opomíjeny nebo nebyly zná my, např. občanská sdružení. Snaží se uplat ňovat nároky, které vytvářejí základní právo rodiče jako osoby plně odpovědné za dítě: mít vždy přístup k podílu na dosahování cílů výchovy a vzdělávání. N aznačená situace však u nás zdaleka neplatí u n iverzálně, a možná může dokonce znít jako popis spí še chtěného než reálného stavu. L ite ra tu ra : KUNZOVÁ, Z; ŠEĎOVÁ, K. Obraz školy a školství v českých médiích. In Sbor ník pra cí Filozofické fa ku lty brněnské
Tématu spokojenosti rodičů i škol se vzájemnou spoluprací jsme se věnovali speciálně (Rabušicová; Trnková; Šeďová; Čiháček 2003).
univerzity. Studia P aedagogica, U7, roč. 2002, s. 99-110. ISBN 80-2102814-9. ISSN 1211-6971. Národní program rozvoje vzděláváni v České republice. Bílá kniha. Praha : MŠMT, 2001. PO L, M; R A B U Š IC O V Á , M. S p rá va a řízení š k o l : Rady škol v mezinárodní perspektivě. Brno : Paido, 1996. RABUŠICOVÁ, M.; ČIHÁČEK, V M ož nosti vzájem né podpory a spolupráce školy a rodiny. In Sborník prací Filozo fic k é fa ku lty brněnské univerzity. Studia Paedagogica, U7, roč. 2002, s. 77-91. ISBN 80-210-2814-9. ISSN 1211 -6971. RABUŠICOVÁ, M; ČIHÁČEK, V ; EM MEROVÁ, K.; ŠEĎOVÁ, K. Role ro dičů ve vztahu ke škole - empirická zjiš těni. Pedagogika, 2003,‘ roč. 53, č. 3, s. 309-320. ISSN 0031-3815. RABUŠICOVÁ, M.; EMMEROVÁ, K. Role rodičů ve vztahu ke Škole - teoretické koncepty. Pedagogika, 2003, roč. 53, č. 2, s. 141-151. ISSN 3330-3815. r a b u š i c o v á , M.; š e ď o v á , K.; TRN KOVÁ, K.; ČIHÁČEK, V. K otevřenosti škol vůči rodičům a veřejnosti. In Sbor ník prací Filozofické fa ku lty brněnské univerzity. Studia P aedagogica, U9, roč. 2004, s. 59-72. ISBN 80-210-3452-1. ISSN 1211-6971.
PEDAGOGIKA roč. LIV, 2004
RABUŠICOVÁ, M.; TRNKOVÁ, K.; ŠE ĎOVÁ, K.; ČIHÁČEK, V O školách, v nichž jsou rodiče i ředitelé spokojeni se vzájem nou spoluprací. In Sborník prací Filozojické fa ku lty brněnské uni verzity . S tu d ia P a e d a g o g ic a , U 8, roč. 2003, s. 103-116. ISBN 80-2103120-4. ISSN 1211-6971. RABUŠICOVÁ, M.; ZOUNEK, J. (2001a). Rodiče jako výchovní a sociální partne ři školy - aktuálně a ve vizi Bílé knihy. In Sb o rn ík referátu z konference PC Brno D alší vzdělávání učitelů na prahu třetího tisíciletí. B m o : Pedagogické cen trum, 2 0 0 l , s . 72-78. RABUŠICOVÁ, M.; ZOUNEK, J. (2001b). Role rodičů ve vztahu ke škole: analýza legislativy. In Nové možnosti vzdělává ní a pedagogický výzkum. Sborník p ří spěvků z IX. celostátní konference ČAP V s mezinárodní účastí. Ostrava : ČAPV, PdF Ostravské univerzity, 2001, s. 248251. TRNKOVÁ, K.; ČIHÁČEK, V Možnosti prosazování zájmů rodičů ve škole. Pe dagogická orientace, 2002, č. 4. ISSN 1211-4669. W OLFENDALE, S. Parental Participation in Children s D evelopm ent and Educa tion. London : Gordon & Breach, 1983.
