PORTFOLIO v profesní přípravě učitele
Editor: Michaela Píšová
Pardubice 2007
Publikace vznikla s podporou Programu rozvojových aktivit Univerzity Pardubice 2007.
Jazyková korektura českých a anglických textů: PhDr. Šárka Ježková, Ph.D.
© doc. PhDr. Vladimíra Spilková, CSc., doc. PhDr. Tomáš Svatoš, Ph.D., PaedDr. Ivan Holý, CSc., doc. PhDr. Michaela Píšová, M.A., Ph.D., doc. PhDr. Ľudmila Belásová, PhD., doc. RNDr. Renáta Bernátová, PhD., Mgr. Zuzana Bílková, Mgr. Pavel Brebera, PaedDr. Monika Černá, Ph.D., doc. PhDr. Alena Doušková, Ph.D., Mgr. Kateřina Dvořáková, PhDr. Hana Filová, Ph.D., PhDr. Marta Franclová, Mgr. Margareta Garabiková – Pártlová, Mgr. Jiří Havel, Ph.D., Mgr. Miroslav Janda, Mgr. Klára Kostková, Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D., Ing. Karolina Marková, PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D., PhDr. Vladimír Moškvan, prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc., PaedDr. Jan Šťáva, CSc., Mgr. Naděžda Vojtková
© Univerzita Pardubice
ISBN 978-80-7395-024-8
2
OBSAH
Předmluva
5
Význam portfolia pro profesní rozvoj studentů učitelství Vladimíra Spilková
7
Studentské portfolio v pregraduálním učitelském vzdělávání Tomáš Svatoš, Ivan Holý
21
Portfolio v profesní přípravě učitele – otazníky, naděje, nebezpečí Michaela Píšová
39
Portfólio v profesijnej príprave učiteĺov elementaristov Ľudmila Belásová, Renáta Bernátová
55
Profesní portfolio v přípravném vzdělávání učitelů: výsledky empirického šetření Pavel Brebera, Monika Černá, Klára Kostková
59
Profesní portfolio za hranicemi přípravného vzdělávání učitelů Pavel Brebera, Vladimír Moskvan
71
Portfólio a pedagogická prax Alena Doušková
77
Portfolio v didaktice angličtiny Kateřina Dvořáková
85
Práce s autentickým zážitkem jako součást portfolia studenta učitelství Margareta Garabiková – Pártlová, Zuzana Bílková, Marta Franclová
93
Portfolio v pregraduální přípravě učitele primární školy Jiří Havel, Hana Filová
99
Portfolio v pregraduální přípravě budoucího učitele Miroslav Janda, Jan Šťáva
105
Obsahová struktura portfolia – volba nebo povinnost? Jana Kratochvílová
109
Potenciál portfolia jako nástroje hodnocení a reflexe studentské pedagogické praxe Karolina Marková 115 Možnosti tvorby portfolia v procesu rozvíjení klíčových kompetencí studentů učitelství Nataša Mazáčová 121
3
Role a využití portfolia v přípravě učitele ve Skandinávii Karel Rýdl
129
Evropské portfolio pro studenty učitelství cizích jazyků Naděžda Vojtková
135
4
PŘEDMLUVA Problematika portfolia a možností jeho využití v přípravném vzdělávání učitelů je tématem vysoce aktuálním, které reflektuje současné světové trendy – portfolio se jak v řadě evropských zemí (např. v Nizozemí, Anglii, Irsku, Portugalsku, Belgii, ve skandinávských zemích), tak v zámoří (v USA, Austrálii) v různé míře a v různých podobách uplatňuje již od 80. let minulého století, a to jak v oblasti hodnocení výstupů profesního vzdělávání, tak jako nástroj procesů profesního učení. Patří zde k partikulárním intervencím směřujícím k realizaci vnitřní proměny pregraduální přípravy učitelů v souladu se společenskou potřebou i s teoretickými trendy současné pedeutologie. I v kontextu českého systému vzdělávání učitelů monitorujeme v období posledního desetiletí na řadě terciárních institucí vzdělávajících učitele snahy o zavedení a využívání portfolia; objevily se i dílčí odborné publikace, které se problematikou portfolia zabývají. Cílem tohoto sborníku bylo poskytnout prostor pro širší diskusi, umožnit komparaci různých přístupů k řešení otázek spojených s implementací portfolia a poskytnout přehled o dění na českých pedagogických fakultách i dalších institucích vzdělávajících učitele. Základnou pro vznik vědeckého sborníku byla monotematická odborná konference konaná na Univerzitě Pardubice v říjnu 2007, které se zúčastnili reprezentanti pedagogických fakult z Prahy, Brna, Hradce Králové, Českých Budějovic, Prešova, Bánské Bystrice a samozřejmě též pořádající instituce. Texty v tomto sborníku jsou výstupem odborných debat iniciovaných přednesenými příspěvky. V úvodním článku V. Spilková zasazuje profesní portfolio učitele do širšího kontextu současného stavu poznání učitelské profese - reflektuje dominantní pedeutologické myšlenkové školy se zacílením na význam portfolia pro pregraduální přípravu. T. Svatoš a I. Holý analyzují potenciál portfolia pro překonávání tradičního ´hromadného´ přístupu k přípravě budoucích učitelů: portfolio vnímají jako jednu z cest k respektování individuálních trajektorií profesního zrání adeptů učitelství, přičemž uplatňují specifickou perspektivu integrovaného pojetí obecné a oborové didaktiky. Další přehledová studie M. Píšové shrnuje různé aspekty problematiky profesního portfolia učitele s akcentem na otázky, naděje i nebezpečí s jeho využíváním spojené. Následují příspěvky mapující dosavadní zkušenosti s profesním portfoliem na různých fakultách, ať již formou představení rozvojových aktivit různých pracovišť (Ľ. Belásová a R. Bernátová; A. Doušková; J. Havel a H. Filová; M. Janda a J. Šťáva; J. Kratochvílová), nebo výsledků kontextuálně podmíněných empirických šetření (P. Brebera, M. Černá a K. Kostková; K. Dvořáková; M. Garabiková – Pártlová, Z. Bílková a M. Franclová; K. Marková; N. Mazáčová). Článek P. Brebery a V. Moškvana nabízí pohled na portfolio a jeho možnosti i meze ´z druhé strany břehu´, tj. optikou školského terénu. Inspiraci na základě poznatků ze zahraničí lze najít v článku K. Rýdla či v projektu Evropského portfolia pro studenty učitelství cizích jazyků, který představuje N. Vojtková. Za důležitý a potěšující považujeme fakt, že ve sborníku je v souvislosti s portfoliem zastoupeno jak vzdělávání učitelů pro primární, tak pro nižší sekundární stupeň vzdělávání, a kromě toho i široké spektrum disciplín profesní přípravy, v rámci kterých je portfolio využíváno – od pedagogických komponent kurikula pregraduální přípravy (či tradičně
5
pedagogicko-psychologického bloku) přes obecnou didaktiku až po oborově didaktické zakotvení portfolia. Máme-li tedy shrnout závěry plynoucí z diskuse, zdá se, že – přinejmenším pro autory článků - v souvislosti s implementací portfolia v přípravném vzdělávání učitelů hlavní otázkou dnes již není, ZDA s portfoliem pracovat, ale JAK jej využívat co nejefektivněji. V obecné rovině lze v tomto směru konstatovat, že mezi hlavní identifikované problémové aspekty práce s portfoliem, které se opakovaně objevují v textech, patří míra řízenosti obsahu a formátu portfolia a přístupy k hodnocení portfolia (včetně formulace kritérií pro hodnocení). A na úplný závěr patří poděkování – všem účastníkům konference a zejména autorům, kteří do sborníku přispěli, za jejich přínos k diskusi o možnostech kvalitativní proměny přípravného vzdělávání učitelů, dále pak V. Poláčkové a A. Vališové za recenze sborníku a cenné připomínky, Š. Ježkové za jazykovou korekturu českých a anglických textů, K. Kostkové za účinnou pomoc při editaci textů a v neposlední řadě všem členům organizačního výboru akce, kterými byli P. Brebera, M. Černá a K. Rýdl.
Michaela Píšová
6
VÝZNAM PORTFOLIA PRO PROFESNÍ ROZVOJ STUDENTŮ UČITELSTVÍ Vladimíra Spilková Anotace: V příspěvku jsou reflektovány klíčové trendy v pojetí učitelské profese a přípravy na ni. V centru pozornosti jsou profesionalizace učitelství, sociokonstruktivistická koncepce, reflektivní model a na dokladech založené učitelské vzdělávání. V další části se článek věnuje tzv. studentskému portfoliu a jeho významu pro přípravné vzdělávání učitelů. Je prezentován příklad využití portfolia v přípravě učitelů pro primární školu na Pedagogické fakultě UK v Praze. Klíčová slova: profesionalizace učitelství, profesní znalosti, sociokonstruktivistická koncepce, reflektivní model, na dokladech založené učitelské vzdělávání, studentovo pojetí výuky, reflexe a sebereflexe, studentské portfolio Abstract: This paper aims at key trends in the concept of the teaching profession and the teacher education. It focuses on the professionalisation of teaching (reaching professional status), socioconstructivist concept, reflective model and evidence-based teacher education. In its next section the article explores the „student portfolio“ and its importance for preservice teacher education. Attention is also devoted to the example of the utilization of the portfolio in the preparation of primary school teachers at the Faculty of Education of Charles University in Prague. Key words: professionalisation of the teaching body, professional knowledge, socioconstructivist concept, reflective model and evidence-based teacher education, student´s conception of teaching, reflection, self-reflection, student portfolio Úvod Předmětem mého příspěvku je problematika studentského portfolia a jeho význam pro proměnu učitelského vzdělávání. Považuji za důležité vysvětlit význam využívání portfolia ve studiu učitelství v širším kontextu současných snah o zkvalitnění přípravy učitelů. První část textu je proto věnována evropským trendům a klíčovým teoretickým východiskům. Druhá část je zaměřena na pojetí, cíle, funkce a typy portfolia a na jeho význam v reflektivním a konstruktivistickém pojetí učitelského vzdělávání. Závěrečná část je věnována konkrétnímu příkladu využití portfolia v přípravě učitelů pro primární školu na Pedagogické fakultě v Praze. 1. Evropské trendy v pojetí učitelské profese a učitelského vzdělávání Přes rozmanitost konkrétních podob učitelské profese a přípravy na ni lze identifikovat společné evropské trendy v přístupech k řešení dané problematiky. Vlivnými východisky v současných snahách o zkvalitnění práce učitelů a jejich přípravy na zvládání nových požadavků jsou zejména profesionalizace učitelství, personalistická a sociokonstruktivistická koncepce, reflektivní model a na dokladech založené učitelské vzdělávání.
7
Jedním z nejvýraznějších je trend k profesionalizaci učitelství. Jde o pohyb od tzv. semiprofese k tzv. opravdové, skutečné profesi (Korthagen 2004, Vonk; Giesbers; Peeters; Wubbels 1992). Ta je charakterizována znaky, z nichž vybíráme následující: soubor profesních, expertních znalostí a dovedností, které výrazně odlišují profesionála od laika (systematická kodifikace vědění je jedním z nejdůležitějších opěrných pilířů „kultury profesionalismu“); dlouhá doba speciálního výcviku; smysl pro službu veřejnosti, celoživotní angažovanost a oddanost práci a klientům; etický kodex; existence profesních komor, které udržují „stavovskou“ čest, pečují o profesní etiku; kontrola nad licenčními standardy nebo požadavky na výkon profese; autonomie rozhodování o vybraných sférách činnosti; odpovědnost za výkon činnosti; vysoká úroveň důvěry, autority a sociální prestiže, vysoký ekonomický status. V zemích, kde je učitelství považováno za expertní profesi, se klade důraz zejména na profesní znalosti (professional knowledge, Shulman 1987), které jsou vytvářeny na základě soudobé teorie a výsledků výzkumů. Učitelé často ustrnou ve vývoji, nepřijímají nové poznatky, jejich činnost je založena na tzv. „folk pedagogy“ (laická pedagogika založená na mýtech, intuitivních, nereflektovaných, neargumentovaných názorech, dojmologii). Takové pojetí učitelství je pak spíše jen vylepšovaným laictvím. Za důležité jsou považovány také profesní hodnoty (ctnosti), jasně artikulovaná etika profese, z profesních kompetencí zejména dovednost reflexe a sebereflexe, které jsou považovány za podmínku zdokonalování činnosti a profesního rozvoje. Důraz je kladen na vysokou míru profesní autonomie, posílení autority učitele ve vzdělávacím systému (teacher empowerment). Učitel profesionál vítá autonomii jako prostor pro odborné rozhodování, přijímá odpovědnost za důsledky vlastních rozhodnutí. Učitel přijímá vysokou míru profesní odpovědnosti, spolu/odpovědnosti za podporu optimálního rozvoje každého žáka, jeho vývojových a individuálních možností, v intencích společenských požadavků a představ o kvalitním vzdělávání (Coolahan 1993, Pollard 2001). Podstata profesionality spočívá v tom, že je odborníkem v procesech vzdělávání, který usnadňuje procesy učení, vytváří podmínky pro kvalitní rozvoj žáků, je schopen systematické reflexe a zdokonalování činnosti, argumentace svého pojetí výuky, je schopen spolupracovat (kolegové, rodiče..) a podílet se na rozvoji školy. Když srovnáme současný stav v pojetí učitelské profese (viděno zvnějšku i zevnitř profese) u nás s trendy v zahraničí, vidíme, že u nás učitelství stále setrvává na úrovni semiprofese, respektive směřuje spíše k deprofesionalizaci. Čeká nás dlouhá cesta k profesionalizaci učitelství, protože učitelé po mnoho let pracovali v podmínkách modelu tzv. omezené profesionality (restricted profesionalism), který je typický pro vysoce centralizované vzdělávací systémy. Učitelé byli chápáni jako vykonavatelé, realizátoři, spotřebitelé kurikula s minimální profesní autonomií. Těžiště jejich činnosti spočívalo v „plnění osnov“, tedy v předávání předepsaného a detailně popsaného učiva na základě metod doporučených v metodických příručkách. Dosavadní zkušenosti z realizace kurikulární reformy přesvědčivě ukazují, že nepřipravenost velké části učitelů na nové požadavky souvisí s jejich nedostatečnou profesionalitou. Učitelé nejsou ochotni přijmout větší profesní autonomii a odpovědnost, nejsou ochotni opustit 8
stereotypy v práci, učit se nové věci, angažovat se v dlouhodobém procesu vlastní proměny a proměny školy. Na druhou stranu je pravda, že ze strany státu chybí systematická podpora učitelům a procesům profesionalizace. Učitelé byli v podstatě vhozeni do vody bez přípravy a adekvátní pomoci, což je obrovské riziko pro úspěch kurikulární reformy. Státní sféra se chová velmi nezodpovědně ve vztahu k podpoře profesionalizačního procesu. Jsme svědky kroků, které vedou k deprofesionalizaci učitelství. Je trestuhodné a politicky neodpovědné zahájit zásadní kurikulární reformu v základním školství, která s sebou nese zvýšené požadavky na učitele a jejich profesní kompetence, a současně s tím uvažovat o radikálním snížení nároků na jejich vzdělání (viz návrh novely zákona, který by umožnil působení pouze středoškolsky vzdělaných učitelů, jako plně kvalifikovaných v základních školách). Vraťme se ještě k profesním, expertním znalostem, které jsou považovány za těžiště profesionalizace učitelství. Profesní vědění jako znalostní (teoretický) základ vyučování (knowledge base for teaching) slouží jako nástroj k hlubšímu porozumění kontextu, souvislostem a příčinám. Je také východiskem k prezentaci a argumentaci vlastního pojetí výuky. Poznatková báze učitelství je vymezena prostřednictvím 7 základních oblastí profesních znalostí: znalosti předmětové/ oborové – „znalost obsahu“, obecně pedagogické (principy a strategie výuky), znalost kurikula (programy, materiály, učebnice), oborově didaktické znalosti – „didaktická znalost obsahu“ (porozumění obsahu vzdělání a způsoby jeho interpretace dětem), znalost žáků a jejich charakteristik (vývojových i individuálních), znalost kontextů vzdělávání (sociokulturní kontexty – rodina, způsob řízení školy, školský systém), znalost cílů, záměrů, klíčových hodnot ve vzdělávání a jejich filozofické a historické zázemí (Shulman 1987). Autoři, kteří se zabývají profesními znalostmi, zdůrazňují existenci dvou úrovní, které patří neodmyslitelně k sobě. Jejich vztah a úzkou provázanost vyjadřují pomocí metafory stromu, jehož kmen, větve, listy a plody představují explicitní a kořeny implicitní složku. Implicitní, praktické znalosti (tacit knowledge) jsou tvořeny intuitivními, neuvědomovanými názory, postoji, přesvědčeními, v nichž velkou roli hrají emoce a vlastní zkušenosti (Korthagen 1992, 2004, Pollard 2001). Explicitní znalosti jsou slovy vyjádřitelné, internalizované vědomosti, zdůvodněná přesvědčení (well justified beliefs) argumentovaná s oporou o teorii. Významnou roli v jejich tvorbě má teoretická reflexe praktických zkušeností (reflection-on-action). V posledních letech roste výzkum implicitních znalostí v různých profesích (lékaři, manažeři, učitelé). Dokladem je např. monografické zpracování problematiky implicitních znalostí v profesionální praxi (Sternberg; Horvath 1999) nebo výzkumy strategií zvědomování a proměny implicitních znalostí v explicitní u studentů učitelství (Švec 2001, 2002, Spilková 2001, 2004, Janík 2005). Dalším klíčovým trendem v teorii, výzkumu i praxi učitelského vzdělávání je personalistická koncepce, která klade důraz na osobnostní rozvoj studenta/učitele. Důležitým cílem je kultivace sociální kompetence - celkové "zcitlivění" v oblasti sociálních vztahů, rozvoj dovednosti rozumějící a srozumitelné komunikace, empatie, tolerance, kooperace apod. Podle C.Rogerse musí mít dobrý učitel tři fundamentální vlastnosti: 1. upřímnost, chápanou jako autenticitu učitelova působení, bezprostřednost ve vztahu k žákovi, schopnost přesáhnout tradiční roli učitele, 2. schopnost bezpodmínečného akceptování žáka jako člověka, to znamená, aby vztah mezi učitelem a žákem nebyl kauzálně podmíněn školní úspěšností, resp.
9
neúspěšností, 3. schopnost empatie, vcítění se do myšlenkového a pocitového světa žáků, porozumění, pochopení apod. (Rogers 1983). Personalistická koncepce akcentuje také rozvoj sebereflexe a autoregulace, Porozumění sobě samému, svému chování, získání náhledu na sebe předpokládá schopnost klást si otázky typu: Jaký jsem, kdo jsem, co umím a neumím, do jaké míry jsem se sebou spokojen, jak působím na ostatní lidi, jsem pro druhé srozumitelný, k jakému typu učitele mám sklon? Porozumění sobě je základní cestou k porozumění a pochopení druhých lidí. Sebeuvědomování je důležitým předpokladem k autoregulaci, impulsem k "práci na sobě". Rozvíjení sebereflexe studentů učitelství má významnou funkci motivační, neboť navozuje potřebu sebezměny, vede k postojům typu - Co musím se sebou udělat, oč budu usilovat, s čím se budu identifikovat... Vede k přijetí odpovědnosti za to, jaký jsem a jaký bych měl být, co dělám a co svým jednáním způsobuji, tedy k přijetí odpovědnosti za vlastní profesionální rozvoj. Zodpovědnost za sebe a svůj rozvoj je předpokladem k přijetí (spolu)odpovědnosti za dítě před rodiči, společností, sebou samým (a to nejen ve smyslu kognitivního rozvoje, ale i mravního, emocionálního apod.). Kultivace autoregulativní kompetence budoucích učitelů je důležitým předpokladem k rozvoji samostatnosti, k autonomii jednání a autenticitě učitelského stylu. Učitel se sklonem k závislosti na vnější, sociální regulaci bývá konformnější a méně tvořivý. Význam personalizační funkce vzdělání v učitelské přípravě jako nalézání vztahu člověka k sobě samému a svému rozvoji lze vyjádřit slovy G. Moskowitzové: "Jaké větší znalosti můžeme studentům dát než znalosti jich samých?" (Moskowitz 1978, s.4). Jedním z nejvlivnějších současných trendů v učitelském vzdělávání je uplatnění konstruktivistické koncepce (např. Kincheloe 1993, Pollard 2001, Hustler - Intyre 1996, Calderhead 1989, Pollard - Tann 1987, Grimmett - Erickson 1988). Ta klade důraz na „konstruující se subjektivitu“ studenta učitelství, který je považován za hlavního aktéra svého profesního vývoje a (spolu)tvůrce své profesní identity. Hlavním cílem přípravy studentů v tomto pojetí je pomoc a podpora v individualizovaném procesu postupného „stávání se učitelem“, který je chápán jako aktivní konstruování a tvořivé osvojování učitelské profese na základě vlastní činnosti, vlastních zkušeností, vlastního hledání se a sebeobjevování v roli učitele na základě spolupráce s kolegy studenty i učiteli. Konstruktivistická koncepce se staví kriticky jak k behavioristickému pojetí, tak také k akademickému pojetí přípravy učitelů. V prvním případě je předmětem kritiky zejména přeceňování důrazu na nácvik jednoznačně a konkrétně vymezených profesních dovedností, který může vést k příliš technokratickému, prakticistnímu a řemeslnému pojetí přípravy učitelů a k degradaci učitelské profese. Ve druhém případě jde o dominanci oborové složky učitelské přípravy nad profesní a o přístupy převážně založené na transmisi poznatků v hotové podobě a bez vztahu ke konkrétním kontextům školní reality a vlastním zkušenostem studentů učitelství. Uplatnění sociokonstruktivistických přístupů patří k prioritám současných proměn učitelského vzdělávání. Jde především o pomoc a podporu v procesu stávání se učitelem, v rozvoji profesní identity, v konstruování studentova „profesního já“ („professional self“) ve smyslu uvědomování a vyjasňování si základní „pedagogické filozofie“, „ideologie“, profesních postojů a přesvědčení („professional beliefs“). Tato obecná pedagogická filozofie (pojetí učitelství, pojetí, cíle a smysl výchovy, vzdělávání, školy, pojetí dítěte – čemu věřím, co
10
považuji za důležité, o co budu ve své učitelské činnosti usilovat apod.) je základem pro tvorbu studentova pojetí výuky, které zásadním způsobem ovlivňuje uvažování, rozhodování a veškerou činnost s dětmi včetně jejího hodnocení. Konstruování, tvorba studentova pojetí výuky (student´s conception of teaching) jako významné součásti jeho rozvíjející se profesní identity je dnes všeobecně považována za stěžejní cíl přípravného vzdělávání učitelů. Studentské pojetí výuky je mimořádně důležitou fází v dlouhodobém procesu utváření učitelova pojetí výuky. Pojetí výuky (studentovo, učitelovo) je komplex názorů, přesvědčení, postojů, hodnot, záměrů, přání, očekávání, který je základnou pro veškerou profesní činnost učitele/studenta učitelství. Je souborem zahrnujícím dílčí pojetí různých aspektů, např. pojetí dítěte, žáka a jeho rozvoje, pojetí smyslu, rolí a funkcí školy, cílů a obsahu vzdělávání, pojetí metod a strategií učení, pojetí učitelské profese a klíčových rolí učitele apod. (Mareš, Slavík, Svatoš, Švec 1996). Zde je třeba terminologického upřesnění. V textu používaný termín učitelovo/studentovo pojetí výuky je etablován v české pedagogice, v zahraniční literatuře je pro tento fenomén používána řada dalších pojmů (přehledně uvedeno in Janík 2005), např. subjektivní teorie, učitelova implicitní teorie, implicitní znalosti, učitelovo myšlení, intuitivní koncepce vyučování. Z hlediska vzdělávání učitelů je důležité zdůraznit, že pojetí výuky má dvě základní úrovně: 1. Subjektivní, implicitní, intuitivní teorie, prekoncepce (preconception), „gestalt“ výuky v podobě spontánně, často živelně a intuitivně vzniklých názorů, představ, postojů na základě vlastních prožitků z dětství a subjektivních zkušeností v roli žáka. V utváření prekoncepce výuky hraje významnou roli emocionální složka, pozitivní a negativní prožitky, různé neuvědomované pocity apod. Právě prožitková báze prekoncepce a silná emocionální angažovanost zřejmě způsobuje její relativní zakotvenost a určitou rezistenci vůči změně. 2. Explicitní, teoreticky podložené pojetí výuky, které se utváří na základě zvědomování a verbalizace implicitního pojetí a prostřednictvím systematické sebereflexe učitele/studenta a teoretické reflexe praktických zkušeností. Přivést toto tiché vědění („tacit knowledge“) k řeči, nutnost slovně formulovat ne zcela jasné, někdy jen pociťované a tušené, je klíčem k hlubšímu porozumění vlastní činnosti, chápání souvislostí, příčin a následků apod. Explicitní, teoreticky podložené a racionálně argumentované pojetí výuky znamená, že vím, proč věci dělám tak, jak je dělám, s jakými výsledky (ve vztahu k zamýšleným cílům), co bych příště dělal jinak, s jakými předpokládanými efekty a riziky, z čeho při své práci vycházím, o co se opírám, že dovedu vysvětlit své pojetí a argumentovat s oporou o teorii i zjištění pedagogického výzkumu, v čem jsou jeho silné stránky apod. Některé výzkumy vývoje studentova pojetí výuky ukázaly, že je velmi obtížné pomoci studentům v přechodu od implicitního k explicitnímu pojetí výuky a že je tento proces jen málo ovlivňován teoretickým studiem. Tyto výzkumy upozorňovaly na to, že studentská pojetí výuky jsou spíše propracovávána ve své původní podobě, než radikálněji měněna (Bird; Anderson; Swidler 1993, Goodman 1986). To pochopitelně vyvolávalo otázky po příčinách tohoto „selhávání“ pedagogicko psychologické přípravy a po možnostech, jak tento stav změnit. Jiné výzkumy ověřovaly modely a přístupy, které se snaží výrazně ovlivnit studentovo pojetí výuky vybranými konstruktivistickými přístupy a sebereflektivními technikami. Jejich výsledky (Korthagen 1992, Valli 1997, Zuzkovsky 2001, Pollard 2001, u nás např. Švec
11
1995, 1999, 2001, Svatoš 1997, 2000, Lukášová 2003, Nezvalová 1995, Spilková 2004, Janík 2005) prokazují perspektivnost konstruktivistických přístupů při tvorbě studentova pojetí výuky. Podle těchto autorů jsou jednou z hlavních příčin malého vlivu pedagogicko psychologické přípravy na studentovu koncepci (prekoncepci) výuky právě transmisivní metody vysokoškolské výuky, zejména pedagogiky, psychologie a oborových didaktik. Poznatky jsou předávány v hotové podobě, normativně v podobě definic a teorií bez vztahu ke konkrétním kontextům školní praxe a vlastním zkušenostem studentů. Důsledkem je často vznik povrchních a formálních znalostí, které student učitelství není schopen využít pro rozvoj vlastního pojetí výuky a praktickou činnost. U vědomí limitů transmisivních metod v možnostech ovlivňování studentova pojetí výuky považují někteří autoři za největší výzvu pro učitelské vzdělávání v současnosti „překonat převládající metaforu transmise a změnit ji v metaforu konstrukce“ (Lindberg 1998). Optikou metafory konstrukce je učitelské vzdělávání individualizovaným dlouhodobým a složitým procesem stávání se učitelem, ve kterém je potřeba poskytovat studentům systematickou podporu po celou dobu studia. Je třeba jim pomáhat v přechodu od intuitivní a implicitní prekoncepce prostřednictvím reflektivních a sebereflektivních technik (narativní přístupy a reflektivní psaní – eseje na vybraná témata, nedokončené věty, projektivní techniky, vybavování prožitků z dětství, tvorba příběhů k obrázkům apod.) k explicitní, teoreticky podložené a racionálně zdůvodněné podobě. Významnou roli v těchto procesech má způsob zprostředkovávání pedagogické teorie na základě zkoumání, objevování a konstruování nových poznatků na základě vlastních činností a zkušeností a v interakci s učitelem a spolužáky. Při vytváření nových pojmů se důsledně vychází z prekonceptů, spontánně a na základě praktických zkušeností vzniklých mentálních reprezentací, vlastních představ a pojetí např. pedagogické komunikace, klimatu ve třídě, autority učitele, úspěšného žáka, stylů učení, typů inteligence, hodnocení žáků apod. Při prezentaci prekonceptů se studenti opírají o praktické zkušenosti a prožitky v roli žáka (jak jsem to vnímal a prožíval já jako dítě) nebo vycházejí z reflexe vlastních zkušeností v roli učitele průběžně získávaných v rámci pedagogických praxí. Dále jsou prekoncepty studentů kontextualizovány (studenti vysvětlují kontext a zdůvodňují svůj úhel pohledu) a diskutovány, přičemž se iniciuje a podporuje konfrontace různých názorů, rozdílných úhlů pohledu a protichůdných stanovisek ve skupině. V dalších fázích poznávacích procesů jde o dekontextualizaci (hledání společných znaků, které platí v různých kontextech) a zprostředkování různých pojetí řešených problémů v odborné literatuře a výsledků výzkumů a jsou konstruovány (rekonstruktruovány) nové pojmy. Další vlivnou koncepcí v soudobém kontextu učitelského vzdělávání je reflektivní model. Jeho základním východiskem jsou koncepty učitele jako reflektivního praktika (reflective practitioner, Schön 1983) a učitele výzkumníka (science-based practitioner), které lze ve zkratce charakterizovat následujícím způsobem: 1. Učitel je schopen kriticky prozkoumávat vlastní činnost, analyzovat ji, interpretovat, hodnotit (ve vztahu k zamýšleným cílům), přemýšlet nad důsledky své činnosti, je schopen teoretické reflexe praktických zkušeností (dát je do kontextu teorie, vysvětlit, argumentovat). 2. Učitel je schopen přemýšlet a analyzovat, co je za jeho činností (jaké názory, postoje, hodnoty, přesvědčení, předsudky, vlastní zkušenosti a zážitky - tacit knowledge, knowledge in action). Toto objasňování skrytých, zamlčených předpokladů rozhodování a jednání učitele (nutnost slovně formulovat, přesně pojmenovat ne zcela
12
jasné, někdy jen pociťované či tušené) je klíčem k hlubšímu porozumění vlastní činnosti, chápání souvislostí, příčin a následků apod. Tyto koncepty jsou později dále rozvíjeny a stávají se podkladem ke vzniku dalších teorií, např. reflektivní vyučování – „reflective teaching“ (Pollard2001) a realistický přístup v učitelském vzdělávání – „realistic approach“ (Korthagen 2004). Realistický přístup, založený na integraci teoretické a praktické složky v přípravě učitelů, je reakcí na kritiku aplikačního pojetí teorie, deduktivního přístupu „theory to practice“. Už Schön (1983) relativizoval význam aplikace teoretických poznatků na konkrétní situace ve výuce a předpoklad, že teorie se jaksi automaticky stane východiskem pro rozhodování a praktickou činnost učitele. Očekávání spojená s „aplikačním pojetím teorie“ byla zpochybněna i výzkumně. Mechanická aplikace teorie do praxe je dnes považována za nerealistickou, za zbožné přání, za nemožný úkol – „mission impossible“ (Korthagen 2004). Realistický přístup k učitelskému vzdělávání je současně založen na silné kritice opačného přístupu, utilitárního a prakticistního – „practice-based approach“ s minimalizací teorie, založeného na řemeslném pojetí učitelské profese, ve který v mnoha zemích vyústila kritika aplikačního pojetí teorie. Korthagen oba přístupy integruje ve svém pojetí realistického přístupu, jehož podstatou je důsledná práce s praktickými zkušenostmi, s reálnými situacemi ve škole. Praktické zkušenosti studentů v roli učitele je třeba analyzovat, vysvětlovat, prohlubovat, propojovat s teorií, zobecňovat, pomoci jim porozumět. Jinými slovy to znamená neustále se snažit propojovat teorii s gestaltem, prekoncepcí výuky jednotlivých studentů získaných na základě prožitků a zkušeností v roli žáka a v roli učitele. Uveďme konkrétní příklad propojování teorie a praxe ve výuce. Vyjdeme z praktické zkušenosti studenta získané na praxi, např. nefungující kooperativní výuka. Nejprve se provede analýza situace (individuální a skupinové reflexe autentické situace), co nefungovalo a proč, jaké byly okolnosti, co vše bylo ve hře (ze strany učitele i žáků) apod. Uvažuje se, co a jak by se mělo dělat jinak a proč, s jakými očekávanými efekty. Teorie kooperativní výuky – základní principy, tvorba skupin, velikost skupin, řízení skupin, výběr vhodných úkolů, hodnocení kooperativní činnosti, výzkumy efektivity této formy výuky apod. - je zprostředkovávána v úzké vazbě na konkrétní problémy v autentické situaci a na návrhy řešení podobných situací v budoucnosti. Realistický přístup klade důraz na teoretickou reflexi praktických zkušeností, na obousměrný pohyb – od praxe k teorii a od teorie k praxi, aby docházelo k permanentní komunikaci mezi světem teorie a praxe. Pokud jsou ve vědomí studenta oba světy příliš odděleny, může to vyústit až v existenci dvou zcela samostatných a nepropojených světů – světa teorie (pamětně osvojené poučky, definice, znalost teorií bez hlubšího porozumění, chápání vztahů a souvislostí, bez osobního vztahu k poznatkům, bez kritického náhledu na ně a vyjádření osobních preferencí podložených teoretickou argumentací) a světa praxe (osobní zkušenosti, prožitky, subjektivní představy a přesvědčení, postoje). Pokud skutečně dojde u studenta k separaci obou světů, pak se svět teorie stává konstruktem, který žije vlastním životem a téměř neovlivňuje studentovo pojetí výuky a realitu vlastní učitelské činnosti. Praxe studentů je tedy považována za „kliniku učení se“ být učitelem.Tak jako se student medicíny učí léčit na klinice (fakultní nemocnice) pod vedením doktora s důrazem na permanentní propojení teorie a praxe, tak by se i student učitelství měl učit vyučovat ve škole (klinické škole) pod vedením odborníků, kteří jsou schopni funkčně propojovat teorii a praxi.
13
Analogie učitelství s lékařstvím však zatím pokulhává , neboť se studentem pracuje vysokoškolský učitel („tutor“), který má zřídka vlastní učitelskou zkušenost, či aktuálně učí, a učitel základní či střední školy („mentor“), který není vždy schopen kvalitní teoretické reflexe praktických zkušeností studentů. Koncepce klinické praxe je založena na systematicky reflektované praxi, na pojetí klinické školy, která vytváří podmínky pro partnerství a spolupráci mezi školami a univerzitami, mezi studentem, mentorem a tutorem. Klinické pojetí praxe tak vytváří prostor pro permanentní propojování teorie a praxe, pro konfrontaci systematicky reflektovaných vlastních zkušeností (individuální reflexe) s názory ostatních studentů, event. učitelů z praxe a tutora (skupinové reflexe) a teoretických poznatků. V České republice je v současné době výzkumně ověřováno několik modelů klinického pojetí praxe (klinický rok – Píšová 2005, Píšová; Černá 2002, klinické dny – Spilková 2004, klinický semestr), které jsou založeny na systematické teoretické reflexi praktických zkušeností studentů. Vychází se z předpokladu, že studenty je třeba učit strukturované reflexi. Tu je třeba iniciovat cílenými otázkami: Co, jak a proč jsem dělal, s jakými záměry a očekáváními, s jakými výsledky, co a proč se mi podařilo, kde byly problémy a kritické body a proč, jak by se to dalo dělat jinak, s jakými předpokládanými efekty, s jakými riziky? Jak jsem se po výuce cítil, nad čím jsem přemýšlel? Co je za mou činností, jaké názory, přesvědčení, hodnoty, postoje? Čemu věřím, za čím si stojím, o čem pochybuji? Velký význam má v této koncepci také meta-reflexe („meta-reflection“), reflexe dílčích reflexí v určitém čase, sumarizace různých „objevů“ (aha-poznatky): Co jsem si uvědomil? Jaké názory, postoje jsem změnil? V čem jsem se utvrdil? Čemu ještě nerozumím? Praktická zkušenost, která je nereflektovaná a nesdílená v profesním diskurzu, se ztrácí v podvědomí. Slovy T. Janíka učitelé mezi třídou a sborovnou ztrácejí největší poklad, „rodinné stříbro“ profese, a to jsou jejich zkušenosti (Janík 2005). Relativně novým konceptem, který do pedagogiky pronikl teprve nedávno, je na dokladech, na průkazných faktech založené učitelské vzdělávání („Evidence-based teacher education“, Niemi 2004). Toto pojetí klade důraz na to, aby učitelské vzdělávání bylo založeno na soudobé teorii a bylo podloženo výsledky výzkumů. Je považováno za důležité, aby studenti učitelství získávali profesní znalosti aktivním způsobem na základě vlastní činnosti a navíc aby byli schopni produkovat, resp. podílet se na vytváření nových znalostí (studenti učitelství jako „active knowledge acquirers and producers“). Důležitým prostředkem k naplnění těchto cílů je zapojení studentů do výzkumu („research based teacher education“). Důraz je kladen na akční výzkum ve vlastní třídě, který jim pomáhá získat zkušenosti s tvorbou nových poznatků a zvnitřnit principy aktivního učení a pedagogického konstruktivismu. Studenti učitelství se učí získávat odstup od vlastní praxe, od subjektivních zkušeností, učí se v roli „výzkumníka“ analyzovat vlastní praxi – rozhodovací procesy, konkrétní výukové situace a na základě toho modifikovat své strategie výuky, navrhovat alternativní řešení a opatření ke zkvalitnění výuky. Akční výzkum je chápán jako systematická reflexe profesních situací s cílem zlepšení, zdokonalování výuky. Východiskem je Korthagenův spirálový model (akce, reflexe, praktická teorie, nápady pro další akci, akce …). (Korthagen 2004).
14
2. Význam portfolia v reflektivním a konstruktivistickém modelu učitelského vzdělávání Portfolio studenta a systematická práce s ním je významnou součástí výše uvedených koncepcí. Využívání portfolia je výrazným evropským trendem v současných proměnách přípravy učitelů. Uplatňuje se např. v Nizozemí, Anglii, Irsku, Portugalsku, Belgii (Clarke 2002, Kohonen 2002). Jak chápeme tento v českém kontextu relativně nový pojem? Portfolio je uspořádaný soubor prací studenta a materiálů studenta za určitou dobu výuky, který poskytuje informace o procesu a výsledcích profesního rozvoji studenta. Je nástrojem k hodnocení profesních kompetencí a k sebehodnocení a sebeřízení studenta. Základními cíli práce s portfoliem jsou: učit studenty průběžnému, systematickému zaznamenávání a reflektování dlouhodobého procesu stávání se učitelem a postupnému objevování sebe v roli učitele (Clarke 2002); učit je dokumentovat jednotlivé fáze profesního rozvoje (identifikovat pokroky i problémy), vracet se k nim, hodnotit a přehodnocovat (Kohonen 2002); podporovat individualizaci profesionalizačního procesu, rozmanitost cest od laika k profesionálovi; podporovat autenticitu v profesním zrání (být sám sebou v učitelské profesi, nestylizovat se); podporovat autonomní učení, autoregulaci, odpovědnost za svůj rozvoj; umožnit zpracovávat zážitky z praxe, využít významu prožívání v profesním rozvoji (propojení kognitivních a emočních dimenzí učení); učit konkrétním strategiím sebereflexe; pomoci uvědomovat si význam systematického zamýšlení nad sebou, ohlížením se za svým jednáním, postoji, myšlenkami, city pro profesní růst (rozvíjet potřebu sebereflexe). Kvalitně zpracované portfolio plní důležité funkce. Je především nástrojem k integraci studia, zejména jeho teoretické a praktické složky a pedagogicko-psychologické a oborově didaktické přípravy. Je cenným nástrojem k sebehodnocení a k seberozvoji (osobní plán rozvoje: stanovovat si vlastní cíle – co se potřebuji naučit, v čem se chci zlepšit a vyhodnocování, jak se mi to daří). Při využití portfolia k externímu hodnocení nabývá hodnocení profesního rozvoje studentů kvalit autentického, kvalitativního, formativního a individualizovaného hodnocení. Portfolio lze využívat pro různé účely a to pak má vliv na jeho obsah, na kritéria výběru materiálů. V zásadě lze rozlišit dva základní typy portfolia: průběžné, formativní, procesuální, pracovní, jehož hlavním cílem je monitorovat vývoj a dokladovat pokroky v průběhu studia, a sumativni, finální, prezentační, reprezentativní, ukázkové, které dokladuje výsledky studia a dosaženého profesního rozvoje. Co se týče obsahu portfolia, je klíčovou otázkou, zda ho vymezit prostřednictvím závazného referenčního rámce nebo preferovat princip volitelnosti a individuální tvorby. 3. Využití portfolia v přípravě učitelů na Pedagogické fakultě UK Praha Zaměřím se na využití portfolia ve studiu učitelství pro primární školu (Tomková in Spilková 2004). Portfolio chápeme jako soubor prací a proces reflexe individuální cesty k učitelství, jako dokladování osobního příběhu utváření učitelské identity, profesního „já“, identifikace 15
klíčových bodů, křižovatek, zlomů, event. krizí v profesionalizačním procesu. Práce s ním prostupuje celým studiem (od 1. roč. až do 5. ročníku) s tím, že klademe důraz na gradační pojetí. V 1. ročníku vedeme studenty k zamýšlení se nad „startovní“ učitelskou identitou. K tomu volíme následující formy výuky. V rámci týdenního Úvodního kurzu organizujeme dílnu, v níž studenti získávají základní informace o pojetí, cílech a obsahu portfolia, jsou uváděni do metod reflexe a sebereflexe. Pracujeme zejm. s metodami reflektivního psaní. Studenti píšou eseje na různá témata, např.: Jaký chci být učitel, Já – budoucí učitel, Proč jsem zvolil studium učitelství, Co mě přitahuje, odrazuje? Z čeho mám obavy? Dále cíleně využíváme disciplínu Osobnostní a sociální výchova (2 semestry 2 hodiny týdně), která je zaměřena (mimo jiné) na sebeuvědomování, sebepoznávání - Kdo jsem, jaký jsem, co si přeju, čeho se obávám, na čem mi záleží, jaké mám přednosti, kde mám problémy, jak působím na druhé lidi? Jde nám o navození potřeby „pracovat na sobě“, podpořit u studentů přijetí odpovědnosti za to, jaký jsem a jaký bych chtěl být. V rámci Dějin pedagogiky zdůrazňujeme individuální výběr nadčasových myšlenek a jejich reflexi (S čím se ztotožňuji a proč, s čím nesouhlasím a proč?). Ve 2. ročníku (tzv. klinický den - Učitelské praktikum a Didaktika 1. stupně ZŠ, celkem 8 hodin týdně v jednom dni po dobu 2 semestrů) usilujeme o prohloubené sebepoznávání ve vztahu k učitelské profesi - Kdo jsem, jaký jsem ve vztahu k učitelské profesi: Co to je pro mě – být učitelem? V čem je pro mě smysl učitelské profese? Co považuji za nejpodstatnější? Moje představa ideálního učitele? Různými technikami podporujeme zvědomování „učitelské prekoncepce“ (profesní imprinting), neuvědomovaných, intuitivních představ, názorů, pojetí, přesvědčení vzniklých na základě vlastních zážitků a zkušeností, např. pojetí „dobrého“ žáka, příznivého klimatu, hodnocení žáků, kvalitní komunikace ve třídě, pojetí autority Učitele, efektivních strategií výuky. Jde nám o systematickou reflexi zkušeností a prožitků v roli žáka, práci se vzpomínkami na vlastní učitele: Co jsi cítil, čeho jsi se bál, co jsi oceňoval, jak jsi vnímal ..? Za klíčovou považujeme pravidelnou reflexi vlastních vyučovacích pokusů, zkušeností v roli učitele (vedení Reflektivního deníku). Využíváme narativní techniky a reflektivní psaní, např, volné psaní, eseje, iniciované psaní na základě nedokončených vět a otázek, např. - Jak jsem se po výuce cítil, co mi udělalo radost, co mě překvapilo, zaskočilo, co mě zklamalo, co se mi podařilo, co bych dělal příště jinak? V čem jsem dobrý? Co mi dělá problémy? Co považuji za nejdůležitější, když učím? Na závěr 2. ročníku píšou studenti esej – „Jaký jsem učitel?“, která by měla být hlubším zamyšlením nad sebou v roli učitele už po vlastních vyučovacích pokusech. V průběhu let jsme vyzkoušeli různá zadání s alternativami: volná výpověď, strukturovanější sebereflexe (nabídnutá struktura – v základních didaktických kategoriích, např. mé pojetí cílů výuky, má představa o přístupu k žákům, metodách výuky apod.) a rámec klíčových profesních kompetencí jako vztahový rámec k sebehodnocení. V rámci didaktického semináře organizujeme 1 – 2 dílny k tvorbě portfolia a jeho využití u státní závěrečné zkoušky. Studenti se zamýšlejí nad výběrem materiálů z prvních dvou let studia, které považují za významné z hlediska osobního smyslu a jejich profesního rozvoje.
16
Ve 3. – 4. ročníku je těžiště v reflexi specifických dovedností, získávaných v rámci výuky oborových didaktik. Používají se techniky ústní i písemné reflexe k otázkám: V čem jsem dobrý v této oblasti, co mi dělá problémy? Jak příště lépe motivovat, vysvětlit žákům, nabídnout více cest k řešení? Důraz je kladen na metodickou tvořivost, na inovativní nápady, tvorbu pomůcek a didaktických materiálů včetně jejich reflexe – vysvětlující komentáře, zdůvodňování jejich významu a efektu pro žáky. V průběhu 3. a 4. ročníku je studentům nabízen výběrový kurz – Tvorba a využití portfolia, jenž je zaměřen jak na tvorbu studentského portfolia a jeho obhajobu u státní závěrečné zkoušky, tak také na práci s žákovským portfoliem v primární škole. 5. ročník je dobou a prostorem pro sumarizaci dílčích reflexí, pro ohlédnutí se celým studiem po souvislé praxi. Důležitou roli má tvorba profesního životopisu „ Moje cesta k učitelství“. V něm se studenti zamýšlejí nad svým vývojem v průběhu studia: Jak se vyvíjelo mé pojetí učitelství, mé profesní „já“ – v čem jsem se utvrdil, které názory, představy, postoje jsem změnil či zcela opustil? Proč? Co mě nejvíc v průběhu studia ovlivnilo (co, kdo a proč?). Velký význam přikládáme závěrečnému zamyšlení nad otázkou „Jaký jsem učitel“ – S čím opouštím fakultu, jaké je mé pojetí výuky, kde jsou mé silné stránky, kde slabší místa – na čem chci dále pracovat a jak? V posledních několika letech výzkumně ověřujeme obhajobu portfolia jako alternativu k tradiční státní závěrečné zkoušce z pedagogiky. Předmětem obhajoby je tzv. reprezentativní, strukturované portfolio. Jeho obsah je rámcově vymezen, závazné prvky jsou však kombinovány s principem individuální tvorby a volitelnosti (co má význam pro mě). Obsah portfolia tvoří především: vybrané práce (pedagogicko-psychologické disciplíny, oborové didaktiky) s komentářem, proč byly vybrány, v čem ovlivnily profesní vývoj (seminární, ročníkové práce, projekt, tvorba pomůcky, didaktického materiálu); doklady pedagogické praxe (reflektivní deník, přípravy na hodiny, foto a video dokumentace, reflexe od spolužáků a fakultních učitelů); autobiografický popis profesního vývoje – eseje, příběhy, myšlenkové mapy, profesní životopis - Moje cesta k učitelství, Moje pojetí výuky; recenze a anotace odborné literatury. Z hlediska organizace a podmínek obhajoby portfolia považujeme za důležité odevzdání portfolia na katedru v dostatečném časovém předstihu před konáním státní zkoušky (minimálně 2 týdny předem), aby mohla být sestavena komise, která posoudí, zda materiál splňuje stanovené nároky a bude přijat k obhajobě. V kladném případě je portfolio analyzováno podrobněji a je připraven scénář jeho obhajoby (problémové okruhy, konkrétní otázky apod.). Základními kritérii k hodnocení portfolia je: kvalita dokumentace (výběr materiálů), prezentace a zhodnocení pokroků a výsledků profesní způsobilosti, schopnost teoretické reflexe praktických zkušeností, propojování teoretických a praktických znalostí. Dosavadní zkušenosti s touto formou státní zkoušky, reflexe možností a mezí využívání portfolia v průběhu i závěru studia byly publikovány (Tomková 2004). V současné době připravujeme pojetí obhajoby portfolia jako komplexní státní zkoušky (portfolio by bylo nejen alternativou pro tradiční zkoušku z pedagogiky, ale i pro další složky státní zkoušky: český jazyk a literatura s didaktikou, matematika s didaktikou).
17
Literatura: BIRD, T.; ANDERSON, L.M.; SWIDLER, S.A. Pedagogical Balancing Acts / Attempts to Influence Prospective Teachers´ Beliefs. Teaching and Teacher Eucation, 1993, 9, 253-267. ISSN 0742-051X. CALDERHEAD, J. Reflective teaching and teacher education. In Teaching and Teacher Education, 1989, 5, s. 43-51. ISSN 0742-051X. CLARKE, D. Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and Teacher Education, 2002, 18 (8), s. 947-967. ISSN 0742-051X. COOLAHAN, J. (Ed.) Teacher Education in the Nineties: Towards a New Coherence. Papers from the 15th Annual Conference of ATEE. Limerick: College of Education, 1991., č. 12, s. 109-122. ISBN 0951806009. GOODMAN, J. Making Early Field Experience Meaningful – A Critical Approach. Journal of Education for Teaching, 1986, č. 12, s. 109-122. ISSN 0260-7476. GRIMMETT, P.P.; ERICKSON, G.L. Reflection in teacher education. New York : Teacher College Press, 1988. ISBN 0807729493. GROSSMAN, P.L. The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher education. New York: Teacher College Press, 1990. ISBN 0807730475. HUSTLER, D.; INTYRE, D. Developing competent teachers. London : David Fulton Publisher, 1996. ISBN 1853463833. JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno : Paido 2005. ISBN 80-7315-080-8. KINCHELOE, J.L.: Toward a Critical Politics of Teacher Thinking. Mapping the Postmodern. Connecticut : Bergin&Garvey, 1993. ISBN 0897892712. KOHONEN, V. The Europen language portfolio: from portfolio assessment to portfoliooriented language learning. In KOHONEN, V.; KAIKKONEN, P. Quo vadis foreign language education? Tampere : University of Tampere, 2002. ISBN 9514454235. KORTHAGEN, F. Techniques for Stimulating Reflection in Teacher Education Seminars. Teaching and Teacher Education, 1992, č. 3, s. 265-274. ISSN 0742-051X. KORTHAGEN, F. In search of the essence of good teacher:toward a more holistic approach in teacher education. Teacher and Teacher Education, 2004, č. 1, s. 77-97. ISSN 0742-051X. LINDBERG, O. Alternative Metaphors in Teacher Education. Paper presented at the conference Teachers and Their University Education at the Turn of the Millenium, Prague 1998, s. 4. LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava : PedF OU, 2003. ISBN 80-7042-272-6. MAREŠ, J.; SLAVÍK, J.; SVATOŠ, T.; ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno : Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1444-X. McNEIL-TURNER, L. Educating the reflective practitioner: Preparation for the 21st century. Ontario : Faculty of Education, 1992. ISBN neuvedeno. MOSKOWITZ, G. Caring and Sharing in the Foreign Language Classroom. Newbury House, 1978. ISBN 0838427715. 18
NEZVALOVÁ, D. Reflexe v pregraduální přípravě učitele. Pedagogika, 1994, č. 3, s. 241245. ISSN 3330-3815. NEZVALOVÁ, D. Některé trendy v přípravě učitelů základních a středních škol. Pedagogika, 1995, č.1, s. 30-37. ISSN 3330-3815. NIEMI, H. Evidence-based teacher education - investment for the future. Manuscript, 2004. PÍŠOVÁ, M. Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. Pardubice : Univerzita Pardubice 2005. ISBN 80-7194-744-X. PÍŠOVÁ, M.; ČERNÁ, M. Klinický rok. In ŠVEC, V. (Ed.) Profesní růst učitele. Brno: Konvoj, 2002, s. 187-192. ISBN 80-7302-039-4. POLLARD, A.;TANN, S. Reflective Teaching in the Primary school. London : Cassel, 1987. POLLARD, A. Reflective teaching. London : Cassel, 2001. ISBN 9780826473950. ROGERS, C. Freedom to Learn. New York : Merrill, 1983. ISBN 0024031216. SHULMAN, L.S. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, 1987, roč. 57, s.1-22. ISSN 0017-8055. SCHÖN, D. The Reflective Practitioner. London: Temple Smith, 1983. ISBN 0851172318. SLAVÍK, J., SIŇOR, S. Kompetence učitele v reflektování výuky. Pedagogika, 1993, č. 2, s. 155-164. ISSN 3330-3815. SPILKOVÁ, V. Professional Development of Teachers and Student Teachers through Reflection on Practice. European Journal of Teacher Education, 2001, 24(1), s. 59-66. ISSN 0261-9768. SPILKOVÁ, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. Praha : Paido, 2004. ISBN 80-7315081-6. STERNBERG, R.J.; HORVATH, J.A. (Eds.) Tacit knowledge in professional practice. London, New Persey : Lawrence Erlbaum Associates, 1999. ISBN 0805824367. SVATOŠ, T. Studentské představy, prožívání a hodnocení učitelské profesionalizace. Pedagogika, 47, 1997, č. 2, s. 150-162. ISSN 3330-3815. SVATOŠ, T. Individuálně orientovaná pregraduální učitelská příprava. Habilitační práce. Brno: MU, 2000. ŠVEC, V. K některým zdrojům inovací pedagogické přípravy budoucích učitelů. Alma Mater, 1995, č. 5-6, s. 331-334. ISSN 1210-0544. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2. ŠVEC,V. Zdokonalování přípravného vzdělávání učitelů. In WALTEROVÁ, E. (Ed.) Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. Praha : PedF UK, 2001, s. 47-63. ISBN 80-7290-059-5. ŠVEC, V. Od implicitních teorií výuky k implicitním pedagogickým znalostem. Brno: Paido, 2005. ISBN 80-7315-092-1. TOMKOVÁ, A. Portfolio v přípravě učitelů primární školy. In SPILKOVÁ, V. Současné proměny vzdělávání učitelů. Praha : Paido, 2004, s. 180-189. ISBN 80-7315-081-6. VALLI, L. Listening to other voices: A description of teacher education in the United States. Peabody Journal of Education, 1997, 72(1), s. 67-88. ISSN 0161-956X.
19
VONK, J.H.C.; GIESBERS, J.H.; PEETERS, J.J.; WUBBELS, T. New Prospects for Teacher Education in Europe II. Amsterdam : Vrije Universiteit, 1992. ISBN neuvedeno. ZUZOVSKY, R. Professional Development of Student Teachers during Preservice Training: A follow-up study. Paper presented at the ATEE Conference, Stockholm, 2001.
Kontaktní údaje: doc. PhDr. V. Spilková, CSc katedra primární pedagogiky Pedagogická fakulta UK Praha M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 e-mail:
[email protected]
el.: +420 221 900 110
20
STUDENTSKÉ PORTFOLIO V PREGRADUÁLNÍM UČITELSKÉM VZDĚLÁVÁNÍ Tomáš Svatoš, Ivan Holý Anotace: K deficitním položkám současného učitelského vzdělávání bezesporu patří malá zaměřenost na profesionalizujícího se jedince a naopak tradiční důraz na hromadnou (skupinovou) přípravu budoucích pedagogů. Jednou z cest, jak posilovat fenomén „individuálního“ v pregraduální přípravě, je aktivní využití procedury tzv. studentského portfolia. Jeho záměrné a strukturované vytváření vede k urychlení sociálního i profesního zrání jedinců a obohacuje současné metody učitelské přípravy. Specificky významnou podobu má portfolio u začínajících studentů učitelství a u těch budoucích učitelů, kteří se nacházejí v závěru studia. Klíčová slova: pregraduální vzdělávání, studentská individualita, profesionalizace a její prožívání, studentské portfolio, začínající student učitelství, student v závěru učitelského vzdělávání, kvalitativní a kvantitativní výzkum, reflexe a sebereflexe Abstract: One of the aspects of teacher training nowadays surely is low focus towards the process of an individual becoming professional, but, on the contrary, traditional focus on mass (group) training of future teachers. One of the ways how to support the fenomenon of ´individual´ in pregraduate education is an active use of a procedure, so called students´ portfolio. Its intentional and structured creation not only leads towards faster social and professional individual growth, but also enhances current methods applied in teacher training. Expressly significant form has a portfolio of beginning student teachers and a portfolio of student teachers at the end of their study. Key words: Pregradual teacher training, student´s individuality, becoming professional and its experience, student portfolio, beginning student teachers, student teachers at the end of their study, qualitative and quantitative research, reflectiond and selfreflection A. Co je studentské portfolio a jakou pozici zastává v učitelské přípravě K tradičně deficitním položkám učitelské přípravy patří nízká míra individuální zaměřenosti na edukovaného jedince, poznávání jeho vnitřních proměn v jednotlivých etapách profesionalizace a možnosti ovlivňování (s individuálním přispěním) jeho profesionalizační dráhu. Opakovaně se ukazuje, že frontální přístupy k pregraduálnímu učitelskému vzdělávání mají v našich podmínkách stále silnou pozici a bývá jen velmi obtížné je vytěsnit individualizovanými metodami a postupy. Orientace na studentské individuum (jeho měnící se pozici, prožívání a profesionalizační pokroky) je jedním z mnoha prvků, kterými se vyznačují nová paradigmata učitelského vzdělávání, jež se snaží instituce učitelského vzdělávání uvádět do reálné praxe. Nemusíme mít významné analytické schopnosti, abychom konstatovali, že největší pohyb je zřetelný v podmínkách učitelství pro primární vzdělávání, jak dokazují četné práce Spilkové, Kantorkové-Lukášové, Nelešovské, Prokešové a dalších. V přípravě budoucích učitelů pro sekundární a terciální stupeň škol jsou posuny vpřed mnohem skromnější. Cesta od laika (začínajícího studenta učitelství) až k expertu ve výchově a spjatých dovednostech (Štech 1998) je provázena mnoha změnami, z nichž mnohé se odehrávají
21
v psychice profesionalizujícího se jedince a obvykle bývají pro instituci (která ho připravuje na dráhu pedagoga) nejasné, nečitelné a „neuchopitelné“. Proto se pedeutologové neustále snaží nalézat nové či inovované přístupy, jež by vedly k odpovědi na otázku „co se děje se vzdělávaným jedincem“ a zároveň nabídly možnosti jeho aktivní spoluúčasti v procesu „stávání se učitelem“. Jedním z těchto postupů – jež přichází jako zahraniční zkušenost a inspirace – je využití tzv. studentského portfolia. Po formální stránce jej tvoří soubor aktivit, názorů, postojů a produktů činností studenta, které si průběžně vytváří - od role začínajícího studenta učitelství až po absolvování vysoké školy. Nejen pro něj samého, ale také pro instituci učitelské přípravy představuje studentské portfolio cenný rezervoár s časem měnících se informací. Z vývojového pohledu je portfolio obrazem prohlubující se učitelské způsobilosti, názorových a vztahových proměn a pojmenovaných bodů zlomu v profesionalizačním příběhu. V našem příspěvku (Svatoš 2006) jsme naznačili, jak různou podobu může studentské portfolio mít a k jakému účelu (zvláště v zahraničí) je užíváno. Pro větší objektivitu dodejme, že kontakt s literaturou o portfoliu vede na jedné straně k zaníceným myšlenkám zastánců tohoto přístupu, na straně druhé mnozí autoři vyjadřují skepsi a pochybnosti nad skutečným efektem, jež portfolio v podmínkách výchovy a vzdělávání má. Smyslem našeho sdělení je na konkrétních ukázkách poukázat na prospěšnost záměrného utváření studentského portfolia, a to u „krajních“ semiprofesních skupin: začínajícího studenta učitelství a také u budoucích učitelů v závěru studia. Jak studentské portfolio v pregraduálním vzdělávání vzniká a jaká by měla být jeho optimální podoba? Na položenou otázku se snaží odpovědět následující vyobrazení.
instituce učitelského
profesionalizační děj
vzdělávání
frontální spontánní aktivity
studentské portfolio individuální,
individuální programové aktivity
skupinové
individuální význam
trendy
dlouhodobé
výzkumné
trendy
nástroje
monitorující
intervenčně regulační Obr. 1 Tři úrovně studentského portfolia a jeho využití
22
intervenčně evaluační
První úrovní – monitorující – je stav, kdy studentské portfolio tvoří ty produkty, které vznikly jaksi mimoděk a spontánně, bez vážnějšího záměru. Jeho obsah snad nejlépe vyjádří slůvko „nakupení“, z jehož struktury i konkrétních součástí lze jen těžko usuzovat na osobní proměny při profesionalizačním ději. Je zřejmé, že studentská portfolia „tohoto druhu“ jsou zcela individuální, mezi sebou nepoměřitelná a mají specifický význam pouze pro konkrétního budoucího učitele. Druhou úroveň – intervenčně regulační – charakterizuje myšlenka, aby studentská portfolia vznikala a byla průběžně obohacována záměrně a promyšleně. Jinak řečeno: instituce učitelského vzdělávání spoluurčuje, co bude v jednotlivých etapách profesionalizace tvořit jeho obsah a v jaké návaznosti. Je významné, že vhodnými analytickými nástroji můžeme rozpoznat „co se děje se studentem, když se stává učitelem“ a uplatňovat regulační prvky, je-li to třeba. Budeme-li s portfoliovými aplikacemi pracovat dlouhodobě a systematicky, otevřou se pregraduální učitelské přípravě nové pohledy na samu podstatu vzdělávání budoucích pedagogů. Intervenčně evaluační pojetí portfolia se snaží zobecnit individuální profesionalizační příběhy a z nich „vygenerovat“ obecnější trendy jako zpětnou vazbu s evaluačním nábojem. Naše zkušenosti paradoxně ukazují, že pořídit opakovaně „masu dat“ ze studentských portfolií není až tak obtížné, obdobně jejich zpracování a interpretace. Mnohem složitější je přimět některé kolegy k týmové spolupráci, bez níž by tak rozsáhlý projekt pozbyl smyslu. I tak se leccos daří, jak popíšeme v empirické části sdělení. B. Studentské portfolio v počátcích učitelského vzdělávání Na pracovišti autorů příspěvku se užití studentského portfolia blíží představě intervenčně evaluačního přístupu, což podporuje skutečnost, že s touto „technikou“ máme již desetiletou zkušenost. Obzvláště významné je zasvěcení do portfoliové aplikace u začínajících studentů učitelských oborů (v našem případě máme na mysli studenty učitelství pro 2. stupně ZŠ a pro školy střední). Domníváme se, že studenti na začátku profesionalizačního startu vyžadují zvýšenou edukačně sociální péči. Důvodů je mnoho a uveďme alespoň ty nejzákladnější: především se mění motivy studia učitelství a pojmenovávají se vstupní očekávání, vysoká škola musí v mnohém suplovat sociálně osobnostní a komunikativní deficity střední školy (otevírání mladých lidí k dialogu, vedení k samostatnosti jednání i uvažování, navykání na sebereflexi – sebehodnocení – sebekonstrukci…), v neposlední řadě je potřebné vytvářet pravdivé obrazy a představy o učitelství a učiteli, žáku, škole a možnostech výchovy (Svatoš 2000). B.1 Záměry a očekávání, metoda, organizace šetření a výzkumný vzorek Studentské portfolio jsme „nasadili“ ve zmiňované semiprofesní skupině tzv. začínajících studentů učitelství, kteří s většími či menšími úspěchy přijímají novou roli a u nichž je zajímavé sledovat individuální vývoj a názorové proměny v dalších profesionalizačních etapách. Chtěli jsme pro naše úsilí získat širší podporu všech, kteří se na výuce pedagogicko psychologických disciplín podílejí a časem je přesvědčit o užitečnosti celého projektu. Důvody byly nejméně tři: usilovat o to, aby si studenti zavedli portfolio jen v některých disciplínách zpochybňuje samu myšlenku portfolia, obsah portfolia má v mnoha směrech přímou využitelnost v seminárních formách výuky, v neposlední řadě je zpracovávání získaných dat a jejich interpretace (především na úrovni studijních skupin nebo ročníků) náročnou procedurou, která se neobejde bez týmového přístupu. Nad všemi úvahami a očekáváními byla zásadní otázka: kdo jsou budoucí učitelé a s jakými postoji a názory přistupují k začínajícímu pregraduálnímu učitelskému vzdělávání.
23
Podstatnou část odpovědí jsme nacházeli ve vyplněném multidatovém dotazníku PoFos_PRE (Svatoš a Krejčová 2002), který představuje zdroj mnoha osobních dat, postojů, předprofesních názorů atd. Zároveň jsou jeho dílčí části využitelné v seminárních aktivitách pedagogických a psychologických disciplín. Tím jsme naplnili představu studentského portfolia jako výzkumně pedagogického projektu. Dodejme, že jsme připravili informační list pro vyučující i začínající studenty učitelství, kterým jsme záměry vysvětlili na hromadné instruktáži. Obecná struktura dotazníku PoFos_1 A: Sféra „já“ a osobnostně profesní předpoklady A.1 Sociálně komunikativní charakteristika (sebereflexe) A.2 Rodina a rodinné prostředí A.3 Předprofesní aktivity studentů (vlivy volby VŠ) A.4 Subjektivní hodnocení školní docházky B: Pregraduální učitelská příprava B.1 Počáteční profesní a sociální klima na univerzitě B.2 Očekávání v počátcích učitelské profesionalizace B.3 Tendence k „typu“ profesní přípravy, představy o profesionalizaci B.4 Význam pedagogicko psychologických disciplín a oborové přípravy B.5 Absolventské úvahy B.6 Vysvětlení některých pojmů C: Předprofesní představy a společensko pedagogické reflexe C.1 „Obraz“ učitele - inventář profesních vlastností a kompetencí C.2 „Obraz“ dětí – žáků – studentů a vztahů mezi učitelem a nimi C.3 Transformace českého školství očima začínajících studentů C.4 Prožitá pedagogická situace a její socio profesní reflexe Respondenti na jednotlivé položky dotazníku reagovali rozmanitými způsoby: od vytváření volné odpovědí, přes doplňování textu, volbu z nabízených alternativ až po postojové škálování. Rozmanitost způsobů vyplňování na druhé straně působila obtíže ve fázi sběru a zpracování dat. Naše šetření, ve kterém jsme zpracovávali údaje obsažené ve studentských portfoliích, se zúčastnilo za posledních 10 let 1532 respondentů, resp. začínajících studentů učitelství pro druhý stupeň základních škol a střední školy. Z pohledu podílu mužů a žen jsme analyzovali data 38,2% studentů a 61,8% studentek, jež byli ve věku od 19 do 25 let. Nejčetnější věkovou skupinou byli dvacetiletí respondenti. Dodáváme, že se dosud nepodařilo zpracovat všechna data, především pro jejich rozsáhlost a z toho plynoucí časovou náročnost. B.2 Výběr z databáze, některé výsledky a komentáře Pro ilustraci v dalším textu uvádíme některé údaje a poznatky, které jsme získali z portfolií studentů 1. ročníku učitelství na Pedagogické fakultě Univerzity Hradec Králové ve školním
24
roce 2005-2006. Respondentský vzorek jmenovitě tvořilo 179 začínajících studentů, přičemž jsme (nepřekvapivě) pracovali s daty od 71 muže a 108 žen, jež byli ve stáří od 19 do 24 let. Otázka 1: O jakých kladných a záporných stránkách volby učitelských studií uvažovali rodiče před nástupem na vysokou školu? Jedním z prvních parametrů, které jsme v dotazníku u začínajících studentů učitelství zjišťovali bylo, jak viděli jejich studijní, resp. profesní volbu jejich nejbližší, tj. rodiče a jak negativně či pozitivně ji komentovali (V dotazníku se jednalo o Sféru „já“ a osobnostně profesní předpoklady, resp. konkrétní položky A2.4 a A2.5). Základní a převažující důvody proč nevolit učitelství jako životní profesi shrnuje tabulka 1, obdobně interpretujeme kladné stránky učitelství v tabulce č.2. Tab. 1 Nevhodnost učitelství – podle rodiny (n=148) téma - důvody výroků Údaje z tabulky zcela jistě není nutné zvlášť komentovat. Hierarchie negativních stránek vychází 68 finance + peníze z obecné zkušenosti a dokresluje společenskou reflexi učitelského povolání a míru její vážnosti, resp. míru 31 nervy + psychika despektu vůči ostatním profesím. zatěžující, náročná práce
23
Pro ilustraci uveďme některé typické či kuriózní výroky, kterými budeme bez dalšího komentáře 17 Těžká práce ilustrovat naše zjištění: „budu mít deformaci - budu panovačná a protivná; člověk je unavený z vlastních 9 společensky nedoceněná dětí-natož z cizích; jako kantor zemřu hlady; kantořina škodí; kantořinou se neuživí; mívám velkou trému; můj vztah k pubertálním dětem není zrovna kladný; jeden kantor v rodině stačí; špatná organizace školství a platové podmínky; učitelé nejsou normální, pohroma pro rodinný život; učitelé jsou nervózní ze studentů a přenášejí to domů; učitelky jsou „krávy“; umělý svět, práce s dětmi psychicky náročná; všichni si mysleli, že i já se dostanu na medicínu…“ problémové děti
19
Tab. 2 Kladné stránky učitelství – podle rodiny (n=148) Také zde uvedeme některé zajímavé výroky, kterými téma - důvody výroků přiblížíme naše zjištění:
další vzdělávání fenomén „děti…“ fenomén „práce…“ kontakty s lidmi prázdniny,dovolená užiteční povolání volno a pracovní doba
9 36 40 5 31 8 18
„bohatá na osobní setkání, dlouhé prázdniny; bude mít 2 měsíce prázdnin a končit v 15:00; člověk přiloží ucho na tep doby; dává jistou svobodu a možnost seberealizace; je to vhodná práce pro ženu - budoucí matku; možná se budou zvyšovat platy; muži jsou zvýhodněni; můžu dělat, co chci; nádherné povolání, když člověk učí a když ho mají rádi; naučí se působit na děti, aby nebyly drzí spratci; nehrozí nezaměstnanost a „zkrachování“; není fyzicky těžká; není více stresující studium než medicína; práce kreativní, komunikativní s odezvou u žáků; relativně jistá, zajímavá a nestereotypní profese; zdokonalí v němčině, prodlouží mládí, získá diplom…“ Není potřebné zdůrazňovat, že získané údaje jsou výzvou pro instituci učitelského vzdělávání, aby se podílela na postupné změně těch postojů, které jsou v protiproudu k učitelskému vzdělávání a profesionalizaci jako takové. Velmi vhodným prostředím jsou seminární formy výuky a atmosféra otevřeného dialogu. 25
Otázka 2: S jakými očekáváními vstupovali začínající studenti na vysokou školu? Za velmi zajímavou a důležitou proměnnou považujeme vstupní očekávání, se kterými adepti učitelské profese přicházeli do prvního studijního ročníku. Víme, že očekávání patří k významným motivačním prvků lidského jednání. Pokud se nesplní – nebo naplňuje pouze částečně – může docházet zbržďování profesionalizačního děje, oslabování motivace i pochybnostem, zda profesní volba byla skutečně správná. (V dotazníku se jednalo o Sféru „já“ a osobnostně profesní předpoklady, resp. konkrétní položku A2.6).
5
B2.4 větší prestiž mezi kamarády
16
B2.8 čas na záliby
25
B2.3 nezávislost na rodině
32
B2.12 příprava na rodičovství
55
B2.7 prodloužení mládí B2.11 vysokoškolský diplom
88
B2.10 samostatné rozhodování
90
B2.6 nadhled na sebou
91 94
B2.2 porozumění lidem
111
B2.5 porozumění učitelství
124
B2.9 práce s informacemi
139
B2.1 zlepšení komunikace
četnost:
0
20
40
60
80
100
120
140
160
Graf 1 Studentská očekávání v počátcích studia (n=158)
Odpověď na otázku: s jakým očekáváním přicházeli respondenti na učitelskou fakultu, dává v souhrnném pohledu první grafické vyjádření. Studentské výpovědi se rozvrstvily nejméně do tří četnostních skupin. V té s nejmenším počtem výpovědí zaznamenáváme, že učitelská studia nejsou důvodem, jak zvyšovat prestiž v bezprostředním okolí nebo získávat čas na hobby, získávat nezávislost na rodině či se připravovat na rodičovskou roli.
26
Ve druhé četnostní skupině se setkáváme s relativně novým prvkem, se kterým si – popravdě řečeno – pregraduální učitelské vzdělávání zatím neví rady a „předstírá“, že ho nevidí nebo že neexistuje v zásadní míře. Je jím skutečnost, že učitelská studia bývají ve stále větší míře volena jako relativně spolehlivá a rychlá cesta vedoucí k získání vysokoškolského diplomu. Základní polemika tkví v tom, jak by měly instituce učitelského vzdělávání přistupovat právě k této skupině studentů (kteří se svými postoji v mnohým případech netají) a s jakou konkrétní podobou profesionality pracovat při jejich výchově a vzdělávání. Ve druhé skupině se v nepřehlédnutém množství objevila očekávání, která bezprostředně nesouvisí s učitelstvím a jsou spíše výpověďmi o potřebě ustálit sociálně osobnostní prvky ve studentském chování (umět se rozhodovat, získat sebenáhled či porozumět druhým). Pokud dobře rozumíme, jde o očekávání, která ve věku formální dospělosti respondentů působí jako růstové deficity jejich předchozí socializace. Je otazníkem, nakolik je vysokoškolské prostředí (svými formálními i spontánními podobami) příležitostí tato očekávání naplnit. Ve třetí nejčetnější skupině se objevila trojice profesně osobnostních očekávání a představ. Porozumění učitelství i zvládnutí informačních technologií (resp. práce s informace), zcela určitě „patří k očekávaným očekáváním“. Nicméně nejčetněji respondenti učitelská studia spojovali s příležitostí vylepšit dosavadní sociálně komunikativní dovednosti. Přiznejme, že jde o překvapivý „nález“ – už proto, že kontext napovídá spíše o potřebě rozvíjet komunikaci jakožto osobnostní záležitost, než potřebu navýšit komunikační kód jako profesní kompetenční složku. Opět se neubráníme otázce, zda je v současných studijních programech učitelských oborů „masivně“ zastoupena péče o rozvoj komunikačních dispozic budoucích učitelů… Domníváme se, že mnohá očekávání mají spíše podobu deficitních položek, jejich nerozvinutí jde na vrub předchozího školního vzdělávání (především pak na střední škole) a socializace v nejbližším okolí respondentů. Otázka 3: Co dnešnímu českému školství – podle začínajících studentů – nejvíce chybí? Databáze získaná z individuálních studentských portfolií byla poměrně rozsáhlá a jak jsme již uváděli na jiném místě, její celistvé zpracování není zatím ukončené. Pro závěrečnou otázku jsme vybrali téma, které má mnoho rovin – od populistické, přes laickou, účelovou až k hluboce profesnímu pohledu. Zajímalo nás, nakolik začínající studenti učitelství vnímají změny, ke kterým v našem školství dochází, nakolik se sféra výchovy a vzdělávání v jejich názorech mění a jak lze podle jejich názoru uskutečňovat děj, který jsme několik let zvyklí označovat jako tzv. transformaci českého školství. (V dotazníku se jednalo o Předprofesní představy a společensko profesní reflexe a konkrétní položku C3.14). Otázku jsme položili v záporné rovině – co chybí našemu současnému školství – a očekávali jsme víceméně konečný a poměrně úzký a opakující se okruh nedostatků, který budoucí učitelé vnímají a po svém pojmenovávají. (Dodejme, že šlo o volnou výpověď, bez vymezení prostoru pro respondentskou výpověď). Zpracování však ukázalo, že inventář negativ byl poměrně rozsáhlý, mnohačetný a pokrýval celé spektrum podmínek, ve kterých školství pracuje. Také typizace výpovědí, resp. vytvoření výpovědních grup ze stejné oblasti potvrdilo, že respondenti vidí i nadále mnohé deficity v nejrůznějších oblastech výchovy a vzdělání u nás – od materiálně technických, přes
27
personální, až k oněm filozoficko etickým. Nejlépe o tom vypovídá následující přehled nejčastějších výpovědí, z nich některé jsou varováním i důvodem k zamyšlení zároveň. Současnému českému školství nejvíce chybí:
alternativní a flexibilní příprava žáků, pohledy na vzdělání do budoucna
demokracie, humanismus, svoboda
dobří - mladí učitelé, individuální – psychologická práce se žáky,
informační technologie, internet, vybavenost, knihovny, pomůcky;
impuls, který by školy zbavil typického přístupu ke vzdělání…osobnosti
komunikace se studenty, dnešní škola nepřipravuje na život
lepší přístup k žákovi, snaha dostat z něj vše - co v něm je, motivovat ho
demokratický duch, odchod učitelů z komunistického období…
naučit žáky samostatnému myšlení, co řekl učitel - to i dnes platí!
nové metody, vyžaduje se přesná interpretace, chybí vlastní názor
ochota některých učitelů omezit rakousko uherský vzdělávací model
profesionálové, odvaha zkoušet nové postupy, hledat alternativní řešení
prostředky, jak dobře naučit, bez velkého stresu učícího se subjektu
výuka nových dovedností...odborníků je hodně - ale pedagogů málo
vedení ze strany MŠMT, zasvěcení zákonodárců do problematiky školství
vytrácí se češství na úkor preference jazyků
zachování národní originality a identity…
Říká se, že „proti předchází pro“. Jinak řečeno: rychleji a ve větší míře nacházíme negativní stránky nad těmi pozitivními. I kdybychom se o mnohých respondentech domnívali, že jednali právě v duchu zmiňovaného přísloví, přesto jsou četné výpovědi obrazem stále neuspokojivého stavu, ve které se nachází naše současné školství. Převažujícím respondentským poznatkům, názorům a postojům rozumíme jako verbalizované a zobecněné zkušenosti, které často chybí stylistická vytříbenost nebo snaha o vyváženou objektivitu, která však o to bezprostředněji pojmenovává letité problémy a obtíže. Na několika konkrétních příkladech jsme ilustrovali použití studentského portfolia u skupiny tzv. začínajících studentů učitelství. Poukázali jsme mimo jiné na to, že profesionalizační úsilí bere instituce učitelského vzdělávání jako samozřejmé a okamžitě přijaté, aniž by se příliš zajímala o skutečné postoje a názory těch, kteří usedají do lavic v prvním ročníku studia. Počátky vzdělávání budoucích pedagogů nejsou tak bezproblémové, a jak ukázaly poznatky z portfoliových šetření, je o čem diskutovat, je potřeba mnohé ovlivňovat a „natáčet“ potřebným směrem. Jinak řečeno: využití studentského portfolia u nové generace studentů učitelství spočívá v posílení individuálních motivačních prvků, rozvíjení sociálně osobnostních a komunikativních dispozic a v neposlední řadě v utváření pravdivých obrazů o profesionalizaci a pozici učitele (učitelství) v současné společnosti.
28
C. Studentské portfolio v závěru učitelského vzdělávání Zcela jiné poslání má studentské portfolio v profesionalizačním příběhu budoucích učitelů, kteří se ocitají v závěrečné etapě učitelského vzdělávání. Připomeňme, že prošli většinou teoretické přípravy, absolvovali oborové didaktiky a procházejí průběžnou pedagogickou praxí na fakultních základních nebo středních školách. První vyučovací pokusy již mívají integrativní ráz, kdy se v konkrétní výchovně vzdělávací činnosti prolínají teoretické poznatky s jejich psycho-didaktickým uplatněním v reálném školním prostředí. Mimo jiné se dlouhodobě ukazuje, že studenti v roli učitele chemie mají určité obtíže se zvládáním pedagogických situací, ve kterých se uskutečňuje chemický experiment, k jehož provedení „musí“ disponovat integrovanými dovednostmi (psycho- didaktickými i komunikačně výrazovými). Uvedené konstatování bylo důvodem, proč jsme již před 10 lety studentům 4. ročníku učitelství chemie pro základní školy a střední školy nabídli zvláštně zaměřený seminář: Chemický experiment v mikrovýstupové praxi. Od počátku jsme plánovali, že utváření potřebných dovedností bude probíhat v podmínkách, které simulují běžnou školní výuku, bude však na bázi známého microteachingu (Svatoš 1997), který proces tvorby a upevňování dovedností spojuje s analytickými nástroji, uplatněnými při rozboru simulovaného vyučování v seminárním prostředí a jeho pozdějšího videozáznamu. Metodika, se kterou opakovaně pracujeme, je založena na souběhu hodnocení a sebehodnocení mikrovýstupů studentů v roli učitele v modelových pedagogických situacích, komparaci stavů před a po didaktickém a komunikativním jednání. Pohledem použité metodologie využíváme jak kvantitativních, tak kvalitativních postupů – jak popíšeme v dalším textu. Všechny procedury a jejich výsledky průběžně obohacují studentské portfolio, založené již v počátku učitelské přípravy. C.1 Modelové pedagogické situace a jejich průběh Po formální stránce seminární výuka probíhá v běžné chemické laboratoři vysoké školy. V každé vyučovací jednotce bylo těžiště experimentální činnosti soustředěno do modelových pedagogických situací, které měly obdobnou strukturu a děj. Vývojově sestávaly ze tří na sebe navazujících částí: z přípravné fáze - činností PRE, z fáze průběhové (realizace vyučovacího prekonceptu s videozáznamem), fáze hodnocení a sebehodnocení - činností POST. Z obr. 2 je patrné, jakými dílčími činnostmi procházeli vystupující studenti v roli učitele, ostatní studenti a oba vyučující. První pedagog byl zaměřen na posuzování sociálně komunikativních projevů aktérů modelových situací, druhý vyučující hodnotil a komentoval odbornou a didaktickou stránku prováděných chemických činností. Po jednu dekádu opakovaná zkušenost potvrdila, že takto uskutečňované týmové vyučování je velmi efektivní a přispívá ke zvýšení dynamiky dovednostního nácviku. Dodejme, že modelové situace (resp. jejich konkrétní obsah a experimentem demonstrované učivo) připravili sami studenti podle osobní volby. Část z nich zvolila situaci, kterou předtím prožili na průběžné pedagogické praxi na fakultní škole, jiní si připravili školní
29
chemický experiment naopak jako přípravu na budoucí vyučovací pokusy ve školním prostředí. Celý děj modelové situace byl zaznamenám audiovizuálními prostředky. Záměrem bylo zachytit podstatný průběh učitelských činnosti a také reakce „žáků“, kterými byli ostatní studenti. Na reálnou situaci a její bezprostřední reprodukci z videozáznamu navazovalo hodnocení hospitujícími studenty a sebehodnocení studenta, který působil v roli učitele. Smyslem rozboru (kvalitativní i kvantitativní analýzy) bylo „rekonstruovat“ proběhlé vyučování, sladit názory obsažené v hodnocení a sebehodnocení a především uvažovat o konceptu budoucí činnosti – na kvalitativně vyšší úrovni.
Fáze:
PRE koncept AKCE ověření konceptu POST modifikace konceptu
student – aktér
ostatní studenti
elekce chemického pokusu, příprava, didakticko odborný a komunikační koncept dotazník PRE, simulovaná výuka, realizace konceptu AV reprodukce, sebereflexe výuky kódování, dotazník POST, modalita
vyučující
neformální pomoc (rady, zkušenosti, psychická opora)
konzultace (zkušenosti, mater. odborné podmínky)
vnímání výuky, dvojrole: fiktivní žáci + hospitanti
V1: AV záznam, V2: hospitace a poznámky o PK
AV… reflexe výuky,
AV, komunikační a didaktická reflexe kódování, analýza, výzkumný servis
kódování, kolegiální a autentická inspirace
…
Obr. 2 Průběh a části modelové situace
C.2 Portfoliové dotazníky a hodnocení dovedností Studentské portfolio bylo po každé uskutečněné modelové situaci bohatší o data a poznatky, které byly obsaženy ve třech pravidelně užívaných dotaznících. Dotazník Ped_Ch1 byl metodický nástroj určený vystupujícímu studentovi k pocitové, didaktické, situační a komunikační rekapitulaci prováděné činnosti. V první části byl orientován na popis subjektivních pocitů a stavů PŘED experimentální činností.
30
Ve druhé části byl zaměřen na sebehodnocení dovedností, jak je vystupující student vnímal bezprostředně po mikrovýstupu a zhlédnutí své činnosti z televizního záznamu. Tato část dotazníku je členěna do čtyř oblastí: první část si všímá některých verbálních dovedností (dovednosti označované DV), druhá neverbálních (DN), třetí část vybízí k hodnocení experimentálních dovedností (DE) a čtvrtá je zaměřena na hodnocení mikrovýstupu jako ucelené pedagogické situace (DS). Sebehodnocení je založeno na sedmistupňovém škálování, kde stupeň 1 má nejnižší a stupeň 7 pak nejvyšší bonitu (hodnotící parametry přibližuje tabulka č. 3).
Poř.
Dovednost – dovednostní celek
Hodnocení
VERBÁLNÍ PROJEV
1 2 34 567
DV1
…
DV4
Styl řečového projevu (logičnost, propojení částí, podíl vět a souvětí)
DV5
Úroveň dotazování (kvalita otázek, přiřazení otázek a informací k probíhajícím dějům a činnostem, přiměřené reakce) NEVERBÁLNÍ PROJEV
DN1
Držení těla, postoj a celková tělesná koordinace
DN2
… EXPERIMENTÁLNÍ DOVEDNOSTI A JEJICH HODNOCENÍ
DE1
Jasný záměr experimentální činnosti – sdělení v úvodu PS
DE7
Názornost provedení laborací
DE10
Synchronizace laborací a jevů a komunikace
DE11
… PEDAGOGICKÁ SITUACE (PS) A JEJÍ HODNOCENÍ
DS1
Koncepční připravenost mikrovýstupu
DS2
Navození PS a motivace účastníků
DS5
Míra pedagogické tvořivosti a kreativity,
DS8
Splnění cílů mikrovýstupu
DS9
… Tab. 3 Ukázky z dotazníku Ped_Ch1, kvantitativní část, hodnocení dovedností
Závěrečná část zjišťovala pocity a názory PO modelové pedagogické situaci a vedla ke konfrontaci se vstupními stavy. Dotazník Ped_Ch2 byl metodický nástroj určený hospitujícím studentům a měl stejnou strukturu jako druhá část (tab. 3) předchozího dotazníku. Bylo to záměrem, protože jsme chtěli od počátku získávat kvantitativní hodnocení „ze tří zdrojů“: sebehodnocení dovedností (posuzovat vystupující student), hodnocení kolegů – studentů (kteří byli v roli hospitantů) a hodnocení „expertní“, které prováděli oba přítomní vyučující. Zajímavým prvkem otevřenosti výuky byla demokratická dohoda, že všichni budou hodnotit otevřeně (neanonymně). Týden 31
po každém mikrovýstupu obdržel vystupující student všechny kopie hodnocení a také statisticky vypočítané a graficky zobrazené tzv. dovednostní indexy (příklad je uveden ve druhém grafu). Věřme, že nejen z našeho pohledu se jedná o nejcennější „přírůstek“ do studentského portfolia. Závěrečný dotazník Ped_Ch3 byl určen všem studentům, kteří končili semestrovou výuku a měl dát možnost charakterizovat a rekapitulovat vstupní očekávání s jeho naplněním. Podstatnou složkou závěrečného bilancování bylo uvažování o alternativách předváděné činnosti. Na obr. č. 3 uvádíme přehled hodnotících aspektů, z nichž část má kvalitativní (popis stavů PŘED a PO mikrovýstupu) a část kvantitativní povahu (hodnocení 4 skupin dovedností).
Kvalitativní a kvantitativní zřetele stavy PRE
Uvažuji, jak jsem se připravoval(a), z čeho mám obavy, mikrovýstup bude dobrý, když využiji svých schopností…
Očekávám od kolegů.. od vyučujících čekám…, televizní záznam by mohl pro mne být užitečný…
KÓDY 4 skupiny dovedností stavy POST
o verbální dovednosti vystupujícího studenta (5 znaků) o neverbální dovednosti (4 znaky) o experimentální a odborné dovednosti (12 znaků) o obecně pedagogické a reflexivní dovednosti (9 znaků)
Záměry, které jsem si stanovil(a), se mi… podle očekávání jsem byl(a), naopak mne překvapilo…
Myslím si, že se podařilo… nespokojený(á) jsem ale s … příště budu…to znamená více…a méně… Obr. 3 Hodnocení a sebehodnocení v částech mikrovýstupu
C.3 Ukázky z konkrétního portfolia studentky L.M. V dalším textu uvádíme na příkladu studentky Ladislavy M. konkrétní zápis některých názorů a postojů (uvedených v dotazníku) a zpracování dovednostních indexů jejího druhého mikrovýstupu. Ped_Ch1 - část A: Pocity a stavy před mikrovýstupem Většina úvah o mikrovýstupu, který mě teď čeká, se týkala otázek, které budu klást ke svému pokusu. Na mikrovýstup jsem se připravoval(a) tak, že jsem pokus našla v knížce a vyzkoušela si v laboratoři. Teď mám největší obavy z toho, že zablekotám, nervozita mě sváže ruce a zamotám se do vlastních myšlenek. Myslím si, že mikrovýstup by mohl dopadnout dobře, kdybych využila svých schopností nevím, jak okouzlit, trochu praxe mám ze SŠ, neumím předvídat. 32
Očekávám, že mi kolegové ze studijní skupiny po mém mikrovýstupu sdělí, že opět rádi slyšeli můj hluboký tenor. Od vyučujících čekám, že poradí, jak pokus provést bez chyb a zádrhelů (budou k mé osobě mírní). TV přehrávka by mi mohla posloužit jako opětovné potvrzení celkového vystupování mé osoby a jako důkaz chyb, kterých jsem se dopustila. Ped_Ch1 - část C: Pocity a stavy po mikrovýstupu Záměry, které jsem si stanovila před mikrovýstupem, se mi ze 75 % splnily, avšak část jsem zapomněla. Podle očekávání jsem byla opět nervózní, což si vysvětluji tím, že přede mnou seděli mí spolužáci a dva vynikající učitele. Reakci adresátů bych charakterizovala jako velmi výstižnou a výbornou. Podařilo se mi objasnit princip smogu. Nespokojená jsem s pokusem, který nevyšel, ale snažila jsem se to opravit v závěru výstupu, kde jsem zapomněla shrnout poznatky. Příště budu radši už ne, snad ne tak nervózní, více jistá, nevěšet hlavu = znamená zdaření pokusu.
Graf 2 Dovednostní indexy studenty L.M.
Doplňme, že dovednostní indexy mohou nabývat hodnotu v rozpětí 0<1 a platí, že čím vyšší hodnota - tím větší souborná úroveň hodnocených dovedností. Legenda: Io_Pd celkový dovednostní index Io_PdV index verbálních dovedností Io_PdN index neverbálních dovedností 33
Io_PdE Io_PdS -
index experimentálních dovedností index pedagogické situace
Pozn.: uváděné výpovědi a data jsme uvedli se svolením studentky L.M. C.4 Psycho-didaktická rekapitulace významu V samém závěru disciplíny Chemický experiment v mikrovýstupové praxi jsme oslovili studenty s myšlenkou celkového hodnocení významu experimentální výuky a sebehodnocení změn, které jako výsledek semestrální výuky pociťují. Zdrojem poznatků byl zmíněný nestandardizovaný dotazník Ped_Ch3, ze kterého vybíráme a zobecňujeme poznatky z tvořených odpovědí (výroků) k pěti položkám, které sledovaly změny v psycho-didaktické připravenosti absolventů experimentálního semináře. o Volba experimentu a jeho zařazení do pedagogické situace Výpovědi explicitně nevyjadřovaly změny v dovednostech potřebných k přípravě učitele na vyučování. Pozitivním zjištěním však bylo studenty deklarované vědomí o úskalích, důležitosti a funkcích experimentu, stejně jako ujasnění vztahu mezi různou obtížnosti chemického experimentu a situačními (dovednostními) riziky. o Materiální příprava experimentu V souladu s očekáváním jsme zjistili, že většina studentů ani po semestrální experimentální výuce nepociťovala zásadnější změny v dovednostech spojených s predikcí pedagogické situace a materiální přípravou experimentu. Došlo sice k upevnění vědomí důležitosti důkladné a pečlivé přípravy, nicméně k tomuto názoru se studenti dobrali již dříve v průběžné pedagogické praxi. Konstatujeme však, že materiální podmíněnost experimentu hrála svou nezanedbatelnou roli při výběru jednotlivých experimentů. o Názornost a bezpečnost experimentu Ani v případě dovednosti zajistit názorné a bezpečné sledování demonstrovaného experimentu jsme nezaznamenali podstatné změny ve studentských reflexích. Důležité však bylo, že výroky často a funkčně vyzdvihovaly potřebu dobré sledovatelnosti a názornosti jako základního atributu pedagogické činnosti. Z některých výroků vyplynula nezastupitelná role videozáznamu, který téma názornosti a spjaté bezpečnosti sledování chemického pokusu „odhalil“ takříkajíc bez prostoru pro další diskusi. o Řízení pozornosti žáků vzhledem k experimentu Ke vztahu komunikace a předváděného experimentu jsme očekávali výpovědi naznačující posun v úrovni daných dovedností. Vycházeli jsme z předpokladu menších zkušeností studentů. Studentské výroky však byly v celém spektru názorů – od pociťování zásadnějších změn až po pouhé konstatování spokojenosti s dosavadní i předchozí mírou interakce se žáky, kteří byli přítomni „výuce“. o Spojení slovní komunikace a laborace Dovednosti souběhu experimentální činnosti s její verbalizací považujeme v podmínkách situace s chemickým experimentem za jedny z rozhodujících. Učitelé je zpravidla nabývají intuitivně a dlouhodobějšími zkušenostmi. Proto jsme byli zvědavi, jak se experiment promítl do dovednostní sféry jednotlivých studentům, resp. jejich výpovědí. Zaznamenali jsme reflexe trojího druhu: jedny charakterizovaly stav spokojenosti a zdůvodňovaly, proč tomu tak bylo. Jiné si naopak všímaly nedostatků při spojování
34
předváděného názoru a slova. Třetí skupina výpovědí byla zřejmě nejcennější. Sice konstatovala negativní rysy souběhu didaktického a komunikativního jednání, nicméně hledala podmínky pro jeho zlepšení v takové rovině, že ji můžeme považovat za trvalejší obohacení rodícího se pedagogického stylu budoucích učitelů. o Vlivy použité technologie (videonahrávka, procedury hodnocení) Zkušenosti s pojetím mikrovýstupové praxe jsme opakovaně uskutečnili v 9 po sobě jdoucích studentských ročnících. Právě vliv použité technologie (především televizního natáčení) se projevil nejzřetelněji. Srovnáme-li jednotlivé roční experimenty se současnými názory ze studentského portfolia, sledujeme tendenci vypovídající o snižujícím se negativním vlivu videozáznamu na prováděné didaktické činnosti. Ve skupině studentů, se kterými jsme pracovali v posledním školním roce, dominoval názor o překonávání vlivu záznamového média a vědomí nezastupitelnosti použité technologie (metodiky) v profesní přípravě učitelů. Také postoje a hodnocení ze závěrečného dotazníku byly významné, a to ze dvou důvodů: jednak obohatily individuální studentská portfolia a vedly jejich autory k myšlenkám o proměnách osobních předpokladů pro budoucí profesi, zároveň pro instituci učitelského vzdělávání byla souborně zpracovaná data jedním ze zpětnovazebních signálů o účinnosti pregraduálního vzdělávání očima jejích aktérů. D. Závěrečné zamyšlení nad významem studentské portfolia Uvažujeme-li současným pohledem o významu studentského portfolia v učitelském vzdělávání, nepřehlédneme nejméně čtyři významné prvky, které signalizují kvalitativní změny přinášené pregraduální učitelské přípravě: studentské portfolio je účinným nástrojem přibližování se individualitě jedince v podmínkách učitelské profesionalizace, je významným interiorizačním prostředkem v poznávání názorových proměn, osobních hodnocení a reflexe profesionalizačního úsilí z pohledu zainteresovaného jedince, poznávání, analýza a pojmenování profesionalizačního prožívání a hodnocení může vést k intervenčním zásahům do učitelského vzdělávání – za aktivní spoluúčasti připravovaného jedince, konečně: sumarizace a vyhodnocení dat „masově“ získaných ze všech studentských portfolií představuje nepřehlédnutelnou zpětnou vazbu pro instituce učitelského vzdělávání, kterou mohou modifikovat a upravovat studijní programy v bezprostřední návaznosti na její adresáty. Bez větších polemik je pozitivní, že se s tématem studentského portfolia setkáváme u studentské populace se značným zájmem, ve kterém se mísí odůvodněná „užitečnost“ se spontánní reakcí. Jde také o zcela viditelnou inovaci v učitelském studiu, která se jednoznačně více orientuje na subjekt vysokoškolské edukace. Průběžné vytváření studentského portfolia, jeho využití v seminárních formách výuky a „předávání od disciplíny k disciplíně“ však vyvolalo obavy a nezájem některých kolegů z týmové spolupráce a ze závazků, které soustavná a longitudinální práce s sebou nese. Dílčími negativy a polemickými místy zůstává velká náročnost na zpracování studentské databáze a v neposlední řadě také problematika ochrany osobních dat v protikladném vztahu k tolik potřebné datové a názorové adresnosti.
35
Význam studentského portfolia pro studenta: Studentské portfolio, jak ukazují opakované zkušenosti, přispívá k budování představy o učitelské přípravě jako partnerském prostředí, které respektuje vlastní názor a posiluje studentskou individualitu. Významněji, než jsme očekávali, dochází k urychlení studentského sebepojetí, nastartování profesionalizačního děje a takovému jeho vývoji, který považujeme za přínosný. Význam studentského portfolia pro učitelské vzdělávání: Uskutečněná idea studentského portfolia měla a má význam také pro instituci učitelské přípravy. Ukazuje se, že portfolio může být vhodným instrumentem, který umožňuje poznávat profesionalizační trajektorie jedince a sledovat názorový vývoj – s možností ovlivnění a cílených intervencí. V neposlední řadě se naplňuje očekávání o portfoliu jako vyvažujícím
prostředku mezi akademismem a autentičností učitelského vzdělávání (podporuje činnostně dovednostní přístup k budoucí profesi). Dodejme, že nejsme sami, kdo užívá studentské portfolio ve vysokoškolské přípravě budoucích učitelů. Jako příklad uveďme jedinečný přístup k psycho-didaktické přípravě budoucích učitelů anglického jazyka v podmínkách tzv. klinického roku (Píšová a Černá 2002, 2007), nebo specificky pojatou klinickou praxi na pražské Pedagogické fakultě UK (Solfronk 2003). Na téže instituci po mnoho let sledujeme využití studentského portfolia v přípravě budoucích učitelů pro primární školství (Spilková a Tomková 2004). Mezi současné uživatele procedury studentského portfolia se zařadila českobudějovická PedF JU (Prokešová 2007) a přicházejí informace o dalších podobných krocích. Je dobré, že každá instituce koncipuje a uskutečňuje fenomén studentského portfolia po svém. Nicméně i tak zůstává mnoho společného. K nejvýznamnějším společným jmenovatelům patří společná snaha dát učitelskému vzdělávání nové životodárné impulsy. Pozn.: tento příspěvek vznikl jako komparace z našich prací, uvedených v literárním přehledu. Literatura: ASH, L. E. Student portfolios and technology. Gifted Child Today, 2001, IV, s. 46. ISSN 1076-2175. BOOTH, D. Letters to the Editor: The Educational Benefits of 'E-Portfolios'. The Chronicle of Higher Education, 2002, XXXI, B-17. ISSN 0009-5982. BURNS, C. W. Teaching portfolios: Another perspective. Academe, 2000, I, s. 44-47. ISSN 0190-2946. 36
Del SIEGLE. Technology: Creating a living portfolio: Documenting student growth with electronic portfolios. Gifted Child Today, 2002, III, s. 60-63. ISSN 1076-2175. FREDERICK, L.; MCMAHON, R.; SHAW, E. L. JR. Preservice teacher portfolios as autobiographies. Education, 2000, IV, s. 634-638. ISSN 0013-1172. HAUGE, M. Power and Portfolios: Best Practices for High School Classrooms. The Book Report, 2004, III, s. 60-61. ISSN 0731-4388. HAVLÍK, R. Motivace k učitelskému povolání. Pedagogika, 1995, č. 2, s. 154-163. ISSN 3330-3815. CHRÁSKA, M. Diagnostika postojů ke škole a učitelskému povolání u studentů učitelství. Pedagogická orientace, 1998, č. 4, s. 103-109. ISSN 1211-4669. LUKÁŠOVÁ, H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů. Ostrava : PedF OU, 2003. ISBN 80-7042-272-6. MAREŠ, J. Studentské posuzování vysokoškolské výuky. Brno : Vojenská akademie, 1988. ISBN 80-7066-331-6. MEYER, D. K.; TUSIN, L. F. Preservice teachers' perceptions of portfolios: Process versus product. Journal of Teacher Education, 1999, II, s. 131-139. ISSN 0022-4871. MORGAN, B. M. Portfolios in a preservice teacher field-based program: Evolution of a rubric for performance assessment. Education, 1999, III, s. 416-426. ISSN 0013-1172. PAINTER, B. Using teaching portfolios. Educational Leadership, 2001, V, s. 31-34. ISSN 0013-1784. PÍŠOVÁ, M.; ČERNÁ, M. Pro mentory projektu Klinický rok. Pardubice : FHS, Univerzita Pardubice, 2002. ISBN 80-7194-433-5. PÍŠOVÁ, M.; ČERNÁ, M. Strategie a taktiky facilitace procesu rozvoje studentů učitelství. In JANDOVÁ, R. (Ed.) Svět výchovy a vzdělávání v reflexi současného pedagogického výzkumu. ČAPV a PedF JU, 2007. ISBN 978-80-7040-987-9. PROKEŠOVÁ, L. Studentské portfolio ve vysokoškolské přípravě budoucích učitelů. In JANDOVÁ, R. (Ed.) Svět výchovy a vzdělávání v reflexi současného pedagogického výzkumu. ČAPV a PedF JU, 2007. ISBN 978-80-7040-987-9. REESE, B. F. Phenomenal portfolios. The Science Teacher, 1999, II, s. 22-28. ISSN 00368555. SMITH, A. F. Reflective portfolios. Childhood Education, 2000, IV, s. 204-208. ISSN 10823301. SPILKOVÁ, V. Proměny české primární školy po roce 1990. Pedagogika, 48, 1998, č. 4, s. 361-370. ISSN 3330-3815. SPILKOVÁ, V. (Ed.) Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004. ISBN 807315-081-6. SPILKOVÁ, V.; HERJLOVÁ, H. (eds.) Univerzitní vzdělávání učitelů primární školy na přelomu století. Praha : PedF UK, 1999. ISBN 80-86039-76-5. SVATOŠ, T.; HOLÝ, I. Konvergentní přístup k utváření dovedností studentů. In ŠVEC, V. (Ed.) Cesty k učitelské profesi. Brno : Paido, 2002, s. 208 – 226. ISBN 80-7315-035-2.
37
SVATOŠ, T.; HOLÝ, I. Didaktické a komunikativní dovednosti v přípravě budoucích učitelů. In DOLEŽALOVÁ, J. (Ed.) Didaktika v pregraduální přípravě učitelů a její vztah k praxi. Hradec Králové : Gaudeamus, 2005, s. 19-28. ISBN 80-7041-211-9. SVATOŠ, T.; HOLÝ, I. Mikrovýstupy v přípravě budoucích učitelů chemie. In BÍLEK, M. (Ed.) Aktuální otázky výuky chemie XV. Hradec Králové : Gaudeamus 2005, s. 590–594, ISBN 80-7041-511-8. SVATOŠ, T. a KREJČOVÁ, V. Dotazník PoFoS_PRE. Vstupní dotazník k pedagogickému portfoliu. Hradec Králové : PedF UHK, 2002, 12 s. SVATOŠ, T. Od mikrovyučování k mikrovyučovací praxi. Pedagogická orientace, 1997, č. 4, s. 24-28, ISSN 1211-4669. SVATOŠ, T. Studentské představy, prožívání a hodnocení učitelské profesionalizace. Pedagogika, 47, 1997, č. 2, s. 150-162. ISSN 3330-3815. SVATOŠ, T. Začínající studenti učitelství. In URBÁNEK, P.; MIKEŠOVÁ, J. (Eds.) Pedagogický výzkum v ČR. Liberec : PedF TU 2000, s. 277-284. ISBN 80-7083-468-4. SVATOŠ, T. Studentské portfolio v učitelském přípravě. In SVATOŠ, T.; MAREŠ, J. (Eds.) Novinky v pedagogické a školní psychologii 2001. Zlín : Lingua, 2002, s. 118–128. ISBN 80238-8161-2. SVATOŠ, T. Studentské portfolio v učitelském studiu. In WALTEROVÁ, E. (Ed.) Výzkum školy a učitele. Praha : Pedagogická fakulta UK 2002, s. 94 - 95. ISBN 80-7041-317-4. SVATOŠ, T. Téma sociální opory ve studentském portfoliu. In MAREŠ, J. a kol. Sociální opora u dětí a dospívajících III. Hradec Králové, Nucleus, 2003, s. 244-250. ISBN 80-8622525-9. SVATOŠ, T. Studentské portfolio jako zdroj poznání postojů začínajících studentů učitelství. Pedagogika, LVI, 2006, č. 1, s. 45-57. ISSN 0031-3815. ŠTECH, S. Bilance současného stavu a směřování pedagogické psychologie. Výchovné poradenství, 1998, č. 2, s. 5-10. ISSN neuvedeno. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2. TOMKOVÁ, A. Portfolio v přípravě učitelů primární školy. In SPILKOVÁ, V. (Ed.) Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004, s. 180-190. ISBN 80-7315-081-6. VYSKOČILOVÁ, E. Univerzitní příprava učitelů v hlediscích genetické epistemologie a teorie jednání. Pedagogická orientace, 1998, č. 4, s. 7-13. ISSN 1211-4669. YOUNG, J.R. ´E-Portfolios´ Could Give Students a New Sense of Their Accomplishments. The Chronicle of Higher Education, 2002, XXVI, s. 31-32. ISSN 0009-5982. Kontaktní údaje: doc. PhDr. Tomáš Svatoš, Ph.D. katedra pedagogiky a psychologie PaedDr. Ivan Holý, CSc. katedra chemie Pedagogická fakulta Univerzity Hradec Králové e-mail:
[email protected] [email protected]
38
PORTFOLIO V PROFESNÍ PŘÍPRAVĚ UČITELE – OTAZNÍKY, NADĚJE, NEBEZPEČÍ Michaela Píšová Anotace: Příspěvek je přehledovou studií, která se snaží nabídnout co nejširší pohled na různé aspekty práce s portfoliem v přípravném vzdělávání učitelů v českém kontextu. Cílem je shrnout nejasnosti a otázky s využíváním portfolia spojené, naznačit možné odpovědi na ně, vyzdvihnout naděje, které portfolio představuje pro potřebnou proměnu přípravného vzdělávání učitelů, rovněž ale poukázat i na možná nebezpečí a úskalí využití portfolia. Klíčová slova: přípravné vzdělávání učitelů, profesní portfolio, cíle a účely využití portfolia, obsah a formát portfolia, procesy tvorby portfolia, hodnocení portfolia, naděje a nebezpečí portfolia Abstract: The study discusses various aspects of professional portfolio use in pregraduate teacher education programmes in the Czech context. It aims to provide a survey of questions posed concerning student portfolios, to offer some responses to these questions, to emphasise hopes and dangers in portfolio processes. Key words: pregraduate teacher education, professional portfolio, portfolio purposes and aims, portfolio content and format, portfolio development processes, assessing portfolio, hopes and dangers in portfolio use I. Úvod Diskuse o potřebě a možnostech zásadní vnitřní proměny přípravného vzdělávání učitelů je do značné míry pedagogickým evergreenem. Současná potřeba změny vychází z aktuálního stavu poznání profese učitele; v současné době dominantní pedeutologická paradigmata, zejména sociokonstruktivistická koncepce a model reflektivní praxe (jakož i model tzv. na dokladech založeného vzdělávání učitelů), jsou podrobněji analyzována v textu V. Spilkové v tomto sborníku. Naléhavost požadavku změny však výrazně zvyšuje probíhající kurikulární reforma – připomeňme v této souvislosti konstatování, které ve své zprávě o nepříliš uspokojivých výsledcích vzdělávací reformy v USA v roce 1996, tedy po více než dekádě od zahájení její implementace, uvedla prestižní National Commission on Teaching and America´s Future: „… reformní hnutí ignorovalo zřejmý fakt: pro výsledky učení se dětí je zásadní to, co učitelé znají a dělají“ (in Lyons, 1998, s. 20). Současná reforma školy a školního vzdělávání u nás klade na učitele kvalitativně nové požadavky prakticky ve všech oblastech jeho činnosti, staví na předpokladu nového typu profesionalismu učitele. Je proto legitimní očekávat, že reforma školy půjde ruku v ruce s proměnou přípravného (i dalšího) vzdělávání učitelů. Sdílíme však s T. Svatošem přesvědčení, že „pregraduální uřitelská příprava u nás na svou podstatnou proměnu stále ještě čeká“ (2006, s. 45). Profesní portfolio a jeho využití v přípravném vzdělávání učitelů se ve světle předcházející argumentace může jevit jako pouhá partikulární intervence do stávajícího systému. Je to však intervence s enormním potenciálem zpětného vlivu (backwash effect), který dokládají i zahraniční zkušenosti (e.g. Bullock, Hawk, 2005; Tucker et al., 2002; McLaughlin, Vogt, 1996 aj.). Je to zároveň intervence, která rezonuje s klíčovými pojmy současných trendů ve vzdělávání i s ústředními myšlenkami vzdělávací reformy a do značné míry je pokrývá
39
(Wyatt, Looper, 1999, s. 1). V tomto smyslu ji můžeme vnímat jako hnací motor žádoucí proměny přípravného vzdělávání učitelů (srovnej Lyons, 1998, s. 3); vlastní portfolio pak jako manifest nového profesionalismu učitele jak uvnitř systému, tak i při pohledu na učitele a jeho profesi ´zvenčí´. Využívání portfolia na různých úrovních vzdělávacího systému je věnována poměrně rozsáhlá publikační činnost, od 70. – 80. let minulého století se objevila celá řada teoretických i empirických studií, článků, příruček, apod. (přehled např. Svatoš, 2006, s. 46-50). V přípravném vzdělávání učitelů se s portfoliem pracuje v řadě evropských zemí (viz V. Spilková v tomto sborníku) i v zámoří (převládající množství dostupných materiálů pochází zejména z USA, částečně též z Austrálie). Portfolio se přitom uplatňuje jak na úrovni jednotlivých institucí terciární sféry, které připravují učitele, tak v širší podobě specifických národních či dokonce nadnárodních projektů. Zmíníme zde pouze dva z vlivných projektů, a to jeden z nejstarších a další naopak naprosto aktuální. V prvním případě se jedná o tzv. TAP (Teacher Assessment Project – Projekt hodnocení učitelů), jehož realizace byla na objednávku Carnegie Corporation zahájena na Stanford University v roce 1985. Projekt nejen reagoval na společenskou objednávku vyplývající z potřeby reformovat americké školství, ale snažil se především v souvislosti s paradigmatickým obratem v pojetí učitelské profese, tj. s posunem od do té doby dominantního paradigmatu proces – produkt směrem ke kognitivnímu a sociálnímu paradigmatu, hledat nové strategie, techniky i konkrétní nástroje hodnocení učitele. Bylo to právě portfolio a jeho prezentace, které tým vedený L. Shulmanem navrhl a ověřil jako optimální řešení tohoto úkolu. TAP tak ve své době položil základ pro program národní certifikace učitelů v USA. Jak sám Shulman uvádí, teprve v průběhu práce na novém přístupu k hodnocení učitelů si ovšem tým také uvědomil, co portfolio nabízí nejen pro daný účel, ale obecněji pro procesy profesního učení učitelů (doslova hovoří o „dynamite educational experiences“; Shulman, 1998, s. 31). Druhý – současný – projekt představuje například Evropské portfolio pro studenty učitelství cizích jazyků (EPOSTL), které je výstupem spolupráce mezinárodního týmu odborníků zaštítěné Evropským centrem moderních jazyků (ECML) ve Štýrském Hradci – podrobně o něm referuje N. Vojtková v tomto sborníku. I v českém kontextu v posledním období řada fakult zkouší v programech přípravného vzdělávání učitelů zavést práci s portfoliem; zatím ale neproběhla k tomuto tématu širší diskuse, přístupy k portfoliu, jeho zpracování i využití se liší. Je nutno přiznat, že vzhledem k fragmentarizaci těchto snah i doposud ne dostatečné komunikaci je efekt dosavadní činnosti na poměrně nízké úrovni. Proto považujeme za užitečné pokusit se na základě dosavadních zkušeností a poznatků o určité shrnutí otazníků, nebezpečí i nadějí, které jsou s využíváním portfolia v přípravě učitelů spojeny. II. Otazníky Vymezení pojmu Otazníky se týkají celé řady aspektů práce s portfoliem. První z nich se objeví již při pokusu o vymezení pojmu portfolio. Odborná literatura se plně shoduje pouze na tom, že se jedná o soubor materiálů / dokumentů / artefaktů (výtvorů), který je strukturovaný, selektivní, reprezentativní a srozumitelný ´publiku´.
40
Všechno ostatní, jak zdůrazňuje Shulman, již závisí na konkrétní teoretické orientaci, která procesy tvorby a využití portfolia determinuje: „… kdykoli navrhnete, vytvoříte nebo zorganizujete ve vašem programu vzdělávání učitelů šablonu, rámec nebo model učitelského portfolia, vykonáváte teoretický akt“ (1998, s. 24). Pro ilustraci uveďme několik definic – všimněme si přitom, v čem se liší, které aspekty jsou akcentovány. Portfolio v interpretacích různých autorů je: „… soubor různých produktů žáka /profesionála/ …, které dokumentují práci žáka /profesionála/ a jeho vývoj za určité období. Někteří pedagogové zdůrazňují využití portfolia jako součásti komplexního hodnocení žáka /profesionála/ a jako doplňku k příliš zjednodušujícímu hodnocení jen pomocí testových výsledků.“ (Průcha, Walterová, Mareš, 1998, s. 179) „… strukturovaná dokumentární historie /vývoje učitele/, soubor … reprezentací aktů vyučování / učení podložený vzorky z prací /portfolií/ žáků, která je plně realizována pouze prostřednictvím reflektivního psaní, uvažování a dialogu.“ (Shulman, 1998, s. 37) …výběrový soubor z archivu různorodých autentických dokumentů, materiálů a dokladů činnosti, které byly podrobeny reflexi. Soubor je zpracován pro prezentaci určitému publiku za určitým účelem. (Barrett, Wilkerson, 2004, s. 1) „… účelový soubor dokladů zahrnující popisy, dokumenty, příklady vlastní dobré praxe v interpretaci učitele. Dále obsahuje reflexe vlastní vzdělávací praxe …“ (De Rijdt et al., 2006, s. 1087) „Portfolio je více než propracované album nebo soubor psaných dokumentů: je to individualizovaný portrét učitele – profesionála reflektujícího svoji filosofii a praxi. Tento portrét je plně realizován prostřednictvím učitelova uváženého výběru artefaktů a promyšlené reflexe těchto artefaktů, které poskytují vhled do učitelova /profesního/ růstu.“ (Painter, 2001, s. 31) Další definice, které v různých podobách kombinují akcentované aspekty portfolia, nabízejí např. McLaughlin et al., 1998, s. 80; Tucker et al., 2002, s. 1,2; Grant, Huebner, 1998, s. 159; Wyatt, Looper, 1999, s. 2 aj. Vymezení účelu Pro konceptualizaci i užívání portfolia se v literatuře často za zásadní označuje účel, ke kterému má být využito. Můžeme se tak ptát, zda považujeme portfolio za způsob hodnocení učitele nebo jej chápeme jako prostředek validace vlastního profesního rozvoje. Klademe důraz na finální produkt (případně i jeho prezentaci) nebo považujeme za důležitý proces tvorby portfolia? Je – slovy Snydera et al. (1998) – portfolio nástrojem transformačním, tj. podporuje profesní učení, či převážně technickým, tj. nástrojem hodnocení? Je jeho funkce především formativní nebo sumativní? Ať již použijeme jakoukoli terminologii, řada autorů označuje právě tento aspekt za fundamentální tenzi, která činí vymezení pojmu portfolio obtížným (Lyons, 1998, s. 5), a výstupy výzkumných sond realizovaných v prostředí amerických institucí uvedený závěr podporují (Meyer, Tusin, 1999; Snyder et al., 1998). Pokud ale považujeme hodnocení za integrální součást procesů učení, jeho funkci za primárně formativní a profesní rozvoj učitele za celoživotní proces, nemůžeme tento závěr plně akceptovat. Podle našeho názoru se v něm promítá spíše duální interpretace vztahu učení vs. hodnocení, se kterou se nemůžeme neztotožnit, nikoli problematika portfolia a jeho koncepce. V tomto smyslu se přikláníme k názoru, který vyjádřili L. a P. Paulsonovi: „Síla konceptu portfolia je v tom, že představuje komplexní, celkové prostředí pro procesy učení (total learning environment), které zahrnuje hodnocení jako pouze jeden,
41
i když někdy centrální, aspekt. V kontextu studentského portfolia výuka a hodnocení koexistují v mimořádně kompatibilní podobě.“ (1996, s. 40) Stejně jako obecně v procesech učení, závisí pak konkrétní využití portfolia na specifickém cíli. Tillema a Smith (2000, in De Rijdt et al., 2006, s. 1086) se pokusili vyjádřit tento fakt pomocí prostorového příměru – profesní rozvoj a cíle spojené s certifikací, získáním zaměstnání apod., zde představují dva opačné póly kontinua. Zároveň upozornili na další s tím spojenou dimenzi uchopení konceptu portfolia, a to míru řízenosti, tj. svobodu volby portfolia samotného i jeho obsahu. Kombinace těchto čtyř dimenzí přestavuje pak čtyři postupné cíle seberegulativních procesů, které odpovídají Powellově ´gramatice vnitřního hodnocení´ (2000, ibid.); tj. v anglické terminologii self-review, self-evaluation, selfassessment a self-appraisal (v češtině přibližně: sebe-zkoumání, sebe-posuzování, sebehodnocení, sebe-ocenění). V každém z nich se pak v různé míře budou promítat nejdůležitější funkce portfolia, podle H. Woodwardové (1998, s. 417-419) funkce diagnostická, bilanční a růstová. Na základě této argumentace pak lze různé pokusy o klasifikaci typů portfolia, které odborná literatura nabízí, nahlížet podle toho, který z aspektů modelu portfolia zvolili autoři jako základní organizační princip. Tak se v literatuře objevují například rozlišení portfolia osobního, akademického a profesního (Student Portfolios, 1996, s. 91), portfolia vstupního, pracovního, evaluačního, a portfolia pro účely pracovního výběrového řízení (employment portfolio; Morgan, 1999, s. 417), dále portfolia dovednostního a vědomostního; oborového či interdisciplinárního (ibid.) a různá jiná. Patrně nejčastěji (De Rijdt et al., 2006; Bullock, Hawk, 2005; Wyatt, Looper, 1999; Kimeldorf, 1994 aj.) jsou – v duchu předchozí diskuse logicky – rozlišovány dva základní typy portfolia, portfolio vývojové (developmental) a portfolio reprezentační (showcase):
Portfolio vývojové (setkáme se i s jinými ´nálepkami´, např. process portfolio, formativní portfolio, apod.) dokumentuje profesní rozvoj studenta ve všech jeho doménách a jeho rozložení v čase, umožňuje postupovat v souladu s gradačním charakterem procesů profesního rozvoje, tj. zachytit jednotlivé vývojové fáze adepta učitelství. Zjednodušeně řečeno, dává odpověď spíše na otázku „Kým se stávám a jak?“ než na otázku „Kdo jsem?“ (Wyatt, Looper, 1999, s. 14); je určitou individuální případovou studií. Má tedy výrazně reflektivní charakter, zároveň spojuje polohu retrospektivní a akční, tj. jeho součástí jsou na základě reflexe formulované akční body, konkrétní specifické cíle pro blízké období.
Pro charakteristiku portfolia reprezentačního (někdy tzv. product-portfolio, sumativní portfolio apod.) můžeme využít metaforu ´výkladní skříně´ – stává se prostorem pro předvedení vlastních profesních kvalit: úspěchů, silných profesních stránek, dosažených cílů, příkladů dobré praxe. Inherentním předpokladem je existence ´publika´, konkrétních komunikačních partnerů, kterým je demonstrace těchto kvalit určena. Procesy reflexe a zvědomování vlastního profesního habitu jsou i zde samozřejmou základnou, východiskem studentova / učitelova výběru dokumentů, materiálů a artefaktů. Důležitá je rovněž prezentace portfolia (a jednotlivých složek jeho obsahu), ať v písemné či ústní podobě, tj. nezbytnost verbalizace vlastního profesního myšlení a jeho konfrontace s názory jiných.
Někteří autoři (Wyatt, 1999, s. 2) rozšiřují tuto typologii ještě o tzv. portfolio komplexní (comprehensive), které chápou jako soubor (ne nutně chronologicky uspořádaný) všech relevantních materiálů, které mají nějaký vztah k procesům profesního učení. Náš názor je, že
42
v tomto případě se jedná spíše o první, byť nezbytný, krok v procesech tvorby portfolia, předpoklad pro následnou strukturaci a selekci. Painter (2001, s. 32) poznamenává, že takovýto soubor představuje folio, z něhož učitel / student vybírá, aby mohl (při)nést – port doklady o svém profesním rozvoji. Obsah a formát portfolia Obsah portfolia bude tedy dán specifickým cílem, účelem, k němuž má sloužit. Každé portfolio by mělo být svým vzhledem i obsahem jedinečné, stejně jako je jedinečný jeho nositel. To platí až do relativně vysokého stupně externí řízenosti, tj. předem jasně vymezených povinných složek portfolia – i v tomto případě záleží na nositeli portfolia, jak a čím předepsané vstupy naplní. Fyzická podoba portfolia by dle P. Tuckerové et al. (2002, s. 21) měla splňovat čtyři hlavní požadavky: - poskytovat prostor pro dobré uspořádání složek, - být přenosné, - pojmout typické artefakty spojené s procesy učení / vyučování a - být dostatečně flexibilní, umožňovat změny v průběhu času. Studenti učitelství, kteří se s portfoliem setkávají poprvé, často kladou dotazy a vyjadřují obavy týkající se fyzické podoby výsledného produktu (tj. vlastního portfolia i jeho prezentace). Zde je třeba mít na paměti, k čemu směřuje práce s portfoliem: ačkoli umělecké kreativitě se meze nekladou, nejde nám o výtvarné dílo, ale o profesní rozvoj prostřednictvím reflexe – slovy B. Paintera: „promyšlená reflexe, nikoli barevná tiskárna, je klíčem k úspěchu portfolia“ (2001, s. 32). Odborná literatura nabízí nesčetné, někdy až několikastránkové, výčty možných složek portfolia včetně seznamů materiálů, dokumentů a artefaktů, které jsou pro zařazení vhodné (např. Doolitle, 2006, s. 1; Richards, Farrell, 2005, s. 103-105; Tucker et al., 2002, s. 26; Painter, 2001, s. 33; Wyatt, Looper, 1999, chapter 4 aj.). Pokusíme-li se o přehledné shrnutí na základě těchto zdrojů i vlastních zkušeností s využitím portfolia ve studijním programu Učitelství anglického jazyka pro základní školy na Univerzitě Pardubice (podrobně Brebera, Černá, Kostková v tomto sborníku), můžeme mezi doporučované složky či sekce portfolia studentů programů přípravného vzdělávání učitelů zařadit:
obsah portfolia: umožní uživateli i ´čtenáři´ snadnou orientaci v portfoliu; vlastní učitelskou „filosofii“, tj. narativní reflexi vlastního pojetí učitelské profese, představení svého profesního ´já´; CV – strukturovaný profesní životopis; dokumenty / materiály / artefakty z vlastní praxe, případně i z teoretické přípravy (sylaby, plány vyučovacích jednotek, aktivity / testy, dokumenty procesů i výsledků učení žáků ..); podloženou autoevaluaci + akční plán, tedy zhodnocení vlastních profesních silných stránek i prostoru pro zlepšení s konkrétním plánem další práce na sobě; přehled prostudovaných odborných zdrojů – nejen jako doklad usilovného studia pro ´publikum´, ale především jako základ vlastní databanky informací; reflexi procesu tvorby portfolia, tj. odpověď na otázku, co jsem se o sobě jako učiteli při tvorbě portfolia dozvěděl, čemu jsem se naučil.
Zvlášť důležitou a patrně nejobjemnější sekci portfolia tvoří vybrané dokumenty / materiály / artefakty. Důležitá je zde ovšem kvalita, nikoli kvantita. Je žádoucí, aby jejich promyšlený výběr, který nositeli portfolia pomůže blíže objasnit a ilustrovat jeho v předchozí sekci formulovanou profesní „filosofii“, autor u každé položky (či skupiny položek) doložil 43
stručným průvodním vstupem v písemné podobě, narativní reflexí. Vodítkem mohou být následující otázky (podle Painter, 2001, s. 32): - Proč jste se rozhodl/a zařadit tento materiál / dokument / artefakt do portfolia? - Jak se vztahuje k procesům vyučování / učení ve školní třídě? - Jaký vliv měl na váš profesní rozvoj, co jste se naučil/a, dozvěděla o sobě jako učiteli? - V čem je tento materiál / dokument / artefakt reprezentativní pro vás jako učitele? Portfolio je tak jako celek, díky vzájemné provázanosti a zároveň různorodosti uvedených složek, plastickým a živým portrétem svého nositele, v případě vývojového portfolia vypráví jeho profesní příběh, a to jeho vlastním hlasem (voice). Procesy tvorby portfolia Tvorba portfolia je dlouhodobou záležitostí a zahrnuje řadu postupných kroků. Nejedná se ale o postup lineární, o následnost těchto kroků; procesy tvorby portfolia – či ´portfoliování´ (portfolio process) – jsou svou podstatou rekurzivní, autor portfolia se v průběhu jeho tvorby podle potřeby mezi jednotlivými fázemi volně pohybuje, vrací se zpět k již provedeným činnostem, či přeskakuje ke krokům budoucím, a to až do fáze prezentace portfolia (Wyatt, Looper, 1999, s. 7-8). Jádrem procesů tvorby portfolia je sběr, výběr a reflexe (collecting, selecting, reflecting). Samotný tento výčet by ale představoval značné zjednodušení složitého procesu tvorby. Většina autorů (Barrett, Wilkerson, 2004, s. 1-2; Tucker et.al., 2002, s. 90 a dále; Wyatt, Looper, 1999, s. 17 aj.) se shoduje v názoru, že prvním nezbytným krokem je poskytnout budoucím autorům portfolia základní informace: co je portfolio, k jakým účelům slouží, jaké jsou specifické cíle jeho využití v rámci studia učitelství, jaká bude v jejich případě míra řízenosti. Součástí vymezení tohoto základního rámce musí být také informace o principech a kritériích hodnocení portfolia (Snyder et al., 1998, s. 128 aj.). Teprve potom může být zahájen dlouhodobý sběr materiálů / dokumentů / artefaktů, jejich uspořádávání a archivování. Dalším krokem je postupná selekce: výběr ze shromážděného souboru je vyhodnocován kontinuálně, přičemž v této fázi hraje velkou roli spolupráce a podpora – kritický dialog s dalšími klíčovými aktéry (kolegové, vzdělavatelé učitelů, mentoři ve školách, kde probíhá pedagogická praxe, apod.; Tucker et al., 2002, s. 8; Shulman, 1998, s. 27-28 aj.). V průběhu výběrové fáze a s podporou ´významných jiných´ (significant others), v konfrontaci s jinými názory, postupně nabývají podoby reflektivní složky portfolia, tj. formulace vlastní profesní „filosofie“ a narativních reflexí (Student Portfolio, 1996, s. 94). Zároveň je formát portfolia postupně personalizován – dotvářen k co nejlepšímu vyjádření vlastního profesního ´já´ nejen z hlediska obsahu, ale i vzhledu (ibid., s. 93). Finalizace produktu jde ruku v ruce s přípravou jeho prezentace včetně případné vizuální podpory. Prezentace portfolia cílovému ´publiku´ je završením jednoho cyklu – přehledně jej představuje obrázek 1. Obvykle jsou předem stanovena pravidla, která upřesňují časovou dotaci, požadavky na zařazení vizuální podpory, na kultivovaný projev, zařazení následné diskuse apod. (podrobněji Watt, Looper, 1999, s. 78). Prezentací portfolia končí jeden cyklus; portfolio je ovšem ´živým´ nástrojem profesního učení a, jak naznačuje řada výzkumů, může účinně provázet učitele i v dalších fázích jeho profesní dráhy v souladu s požadavkem celoživotního vzdělávání (např. Grant, Huebner, 1998, s. 163-168).
44
Obr. 1 Procesy tvorby portfolia – hlavní fáze
Hodnocení portfolia Hovoříme-li o otaznících spojených s portfoliem, pak s jeho hodnocením jich je spojeno hned několik. Co vlastně hodnotit: procesy tvorby portfolia nebo finální produkt? V případě produktu máme na mysli předložený soubor se všemi jeho složkami nebo rovněž jeho prezentaci? Co se týká předloženého souboru, stejně jako pro studenty (viz výše), i pro hodnotitele je přitom důležité mít na paměti, že „portfolio je určeno k reprezentaci /rozvíjející se/ kvality učitele, ne jeho dovedností v oblasti umělecké tvorby portfolia“ (Tucker et al., 2002, s. 39). Odpověď na první otázku naznačili L. a P. Paulsonovi (1996, s. 27-29) ve svém kognitivním modelu hodnocení portfolia (CMAT – Cognitive Model of Assessing Portfolios), který zahrnuje procesuální dimenzi (tj. rozhodnutí spojená s tvorbou portfolia) a dimenzi vývoje změn (history dimension – change over time). Právě v procesech tvorby portfolia probíhá profesní učení, proto jejich kontinuální vyhodnocování hraje zásadní roli. Odpověď na druhou otázku poskytl L.Shulman (1998, s. 30): zdůraznil, že student „by měl být schopen nejen předvést svoji práci, ale také o ní diskutovat, obhajovat ji, vést o ní rozhovor.“ Možnost prezentace a obhajoby portfolia tak potvrzuje jeden z hlavních přínosů portfolia, novou roli studenta, který se stává plnohodnotným spoluaktérem hodnocení (student ownership; Wyatt, Looper, 1999, s. 16); pregnantně to vyjádřili L. a P. Paulsonovi: „Portfolio je způsob, jak studenty zapojit do procesů hodnocení. Je to místo, kde se student může naprosto legitimně snažit promyšleně ovlivňovat názory ostatních … Portfolio je cestou, jak změnit vztah studenta a vlastního procesu hodnocení – obrátit jej na ruby tak, že se student stane rovnocenným a aktivním partnerem v procesech vlastního učení a tím i jeho hodnocení“ (1996, s. 41). Další prostor pro diskusi skýtá otázka žádoucích kvalit portfolia při hodnocení studentů učitelství, zejména validity a reliability. L.Shulman (1998, s. 30) a další opakovaně poukazují na to, že změna v pojetí učitele založená na současných školách myšlení musí být reflektována ve všech oblastech profesního učení včetně hodnocení. Nové formy hodnocení
45
pak logicky nelze stavět na pozitivistické základně, uplatňovat striktně pouze psychometrické postupy (Moss, 1998, s. 202-219; Paulson, Paulson, 1996, s. 27-42). Z hlediska validity se tak vedle validity obsahové, konstruktové, predikční a souběžné obrací pozornost i tak velkých postav psychometrie, jakými jsou L. Cronbach či S. Messick (dle Shulman, 1998, s. 30), k tzv. validitě konsekvenční (či systémové; consequential / systemic validity), kdy se zjišťuje, zda „…využití určité formy hodnocení má pozitivní důsledky pro celý systém, jehož je součástí.“ Pro hodnocení učitelů tento požadavek představuje nový standard, který předpokládá, „že způsob, kterým je realizováno, zlepšuje kvalitu výuky a poskytuje příležitost stát se lepším učitelem“ (ibid.). Kromě toho byla též formulována potřeba tzv. ekologické validity, kterou představuje míra korespondence hodnocení s činností jedince v kontextu reálného života (Stefanakis, 2002, xix). Podle dosavadních zkušeností se portfolio zdá být vhodným nástrojem pro naplňování těchto požadavků. Hodnocení portfolia – či lépe řečeno hodnocení úrovně profesního rozvoje studenta učitelství prostřednictvím portfolia a jeho prezentace – staví na holistickém přístupu. Vychází přitom z hermeneutické pedagogiky: snaží se uchopit celek ve světle jeho částí, ty pak umožňují pochopení jen v kontextu a jeho proměnách. Tato pozice vyžaduje interpretativní, dialogický postup, tzv. integrativní přístup k hodnocení; typicky jde o dialog vícečetné skupiny hodnotitelů a autora portfolia, který směřuje ke koherentní interpretaci celku (Moss, 1998, s. 205-207; Paulson, Paulson, 1996, s. 35-40). Takovýto postup se ostatně jak ve vzdělávání (např. hodnocení mluveného projevu v souladu s principy komunikativního přístupu v cizojazyčné výuce) i v praktickém životě (např. pohovor s komisí v rámci výběrového řízení) již běžně uplatňuje. L. a P. Paulsonovi (ibid.) a další varují: pokud bude hodnocení portfolia vedeno snahou splnit požadavky tradičního psychometrického ´měření´ (educational measurement), budou se portfolia podobat spíše testům než komplexnímu učebnímu prostředí. Je nicméně doporučována i možnost analytického hodnocení s využitím předem stanovených kritérií (rubric; často jsou kritéria formulována na základě standardu učitelské profese) a k těmto kritériím vypracovaných deskriptorů konkrétních úrovní. Příklady kritérií včetně deskriptorů, používaných ať již na institucionální či širší rovině, najdeme v hojném množství v odborné literatuře (např. Bullock, Hawk, 2005, s. 62-63, 66-67; Morgan, 1999, s. 422-424; McLaughlin et al., 1998, s. 27-28; Woodward, 1998, Appendix, aj.). III. Naděje Řada nadějí spojovaných s využíváním portfolia v přípravném vzdělávání učitelů již v předchozím textu zazněla. Klíčovým a ve všech pádech skloňovaným pojmem je reflexe. Podrobně jsme tento pojem analyzovali jinde (Píšová, 2005, s. 62-70), zde považujeme za důležité v souvislosti s naším tématem zdůraznit, že portfolio poskytuje výjimečný prostor pro tzv. hloubkovou reflexi (core reflection; Korthagen, 2004; Korthagen, Vasalos, 2005). ´Cibulový´ model na obrázku 2 představuje různé úrovně, které ovlivňují učitelovo jednání a chování (srovnej rovněž metaforu ledovce; Píšová, 2005, s. 47). Vnitřní úrovně přitom determinují způsob, jakým jedinec funguje na vnějších úrovních, zároveň je ale možné z vnějších úrovní ovlivňovat úrovně vnitřní. Model představuje jeden z pokusů postihnout ´jádro´ učitelovy profesionality; Korthagen jej zde nazývá misí, kterou chápe jako „vědomí vlastní existence ve světě, a roli, kterou pro sebe vidíme ve vztazích k našim bližním“ (Korthagen, Vasalos, 2005, s. 53). Významně se tu tedy dotýkáme morální a etické dimenze učitelství (Billings, 1998). Tuto jádrovou, hloubkovou strukturu nazývají pedeutologové různě (např. Dilts, 1990, ibid., hovoří o ´úrovni spirituality´; připomeňme také práci Ch. Daye, 2004, která je věnována tzv. passion for teaching, apod.); ať již volí jakýkoli název, shodují se v názoru, že změna pozorovatelného jednání učitele je podmíněna vnitřní změnou,
46
Obr. 2 ´Cibulový´ model různých úrovní, na kterých může probíhat reflexe (podle Korthagen, 2004; Korthagen, Vasalos, 2005)
změnou hloubkových struktur. Chápeme-li ve shodě s Shulmanovým (1986, s. 14-15) modelem pedagogického uvažování a jednání reflexi jako klíčovou fázi procesů profesního učení, je zřejmé, že musí zasahovat právě tyto struktury, že se musí jednat o hloubkovou reflexi. Studenti učitelství se ovšem svými dispozicemi k reflexi liší. Podrobnější pohled na vstupní parametry reflektivity, či obecněji na reflektivní dispozice jedinců, nabídli např. King a Kitchener (1994, in White, 2000, s. 280), kteří na základě Deweyových tezí zpracovali a ověřili sedmistupňový model reflektivního myšlení. Jeho základem je přesvědčení jedince o jistotě poznatku a způsob užití i druh argumentů pro vysvětlení a ospravedlnění svého pohledu na problémové situace. Nižší stupně reflektivního usuzování (1-3), kam patří tzv. absolutisté (absolutists), se objevují na té straně škály, kde je poznatek považován za pravdivý a jistý (nebo pouze dočasně nejistý) a jeho zdrojem jsou ´autority´; problémy mají typicky jedno správné řešení a tam, kde není zcela jasné, je třeba vyčkat, až ho ´autority´ vypracují. Na druhém konci kontinua (stupně 6-7) se nalézají reflektivní jedinci, kteří vnímají poznatky jako nejisté a podléhající změně, jako situované v určité perspektivě, v určité kultuře. U problémů či špatně definovaných situací jsou schopni vidět více možných řešení, která musí být analyzována a na základě dostupných informací posouzena jako méně nebo více vhodná; jsou schopni využívat teoretických poznatků jako argumentů či důkazů pro podporu těchto řešení. Reflektivní jedinci vědí, že úsudek je založen na informacích, které mají k dispozici v danou dobu, a že další informace jej mohou měnit. Mezi těmito dvěma póly jsou tzv. relativisté (relativists), kteří sdílejí názor, že poznatky jsou nejisté, ale nejsou schopni analyzovat dostupné informace pro podporu volby určitého řešení, případně akceptují informace, které se jim hodí pro podporu zvoleného řešení situace a ignorují ostatní. Podle Kuhna (1991, ibid.) je v dospělé populaci až 50% absolutistů a 28-41% relativistů, tzn. jen 922% dospělých (a pouze přibližně 15% vysokoškolských studentů) patří do reflektivní
47
skupiny. Šetření Kinga a Kitchenera (1994, ibid.) ale také prokázalo, že roli hraje i zralost, věk a zkušenosti; např. v průběhu vysokoškolského studia dochází typicky k posunu ze skupiny absolutistů do pásma relativistů. Z tohoto faktu jednoznačně vyplývá, nejen že individuální dispozice k reflexi se liší, ale také že je lze rozvíjet (např. Berliner, 1988, in Valli, 1992, s. 215 aj.). V tomto smyslu je jedním z hlavních úkolů přípravného vzdělávání učitelů pracovat na rozvoji reflektivního potenciálu studentů učitelství, rozvíjet jejich tzv. růstovou kompetenci. Portfolio, jak z diskuse vyplývá, představuje jeden z možných a velmi slibných nástrojů tohoto rozvoje. Další nadějí, kterou portfolio přináší, je, jak jsme již naznačili výše, změna role studenta nejen v procesech tvorby portfolia, ale i v jeho hodnocení: v angličtině se v této souvislosti často používá výrazu empowerment, tj. posílení, zplnohodnotnění, zplnomocnění. U studentů se rozvíjí schopnost sebeřízení – V. Švec (1999, s. 69-70) vlastně formuloval cíl přípravného vzdělávání učitelů v této oblasti, když shrnul znaky, které vykazuje strategicky zaměřený student učitelství (strategic learner): zná sama sebe, své přednosti a nedostatky, které se vztahují k jeho profesnímu učení, tj. mimo jiné zná (uvědomuje si) své prekoncepce ve vztahu k pojetí výuky a stylu učení; dovede identifikovat, jaké složky profesní kompetence od něj vyžaduje pedagogická situace, a dovede je na odpovídající úrovni využívat; dovede identifikovat a řídit vlastní učební postupy a strategie, které používá v procesech profesního učení, a to včetně aktivního využívání zdrojů podpory těchto procesů; dovede posoudit svou úroveň profesní kompetence; dokáže se motivovat ke zdokonalování své profesní kompetence a k rozvoji jejích složek. Tento výčet implicitně zahrnuje několik klíčových pojmů, které jsou obvykle v literatuře s využíváním portfolia spojovány; předpokládají ovšem optimální míru externí řízenosti: - zvyšuje se míra autonomie studenta učitelství, tj. schopnost a vůle převzít odpovědnost za vlastní učení; stává se režisérem vlastního profesního vývoje (Lyons, 1998, s. 250); - portfolio dává svému nositeli ´hlas´ (voice), jeho prostřednictvím může vyprávět (a obhajovat) svůj vlastní profesní příběh (Barrett, Wilkerson, 2007, s. 9); připomeňme, že od devadesátých let minulého století se výrazně prosazuje právě narativistický pohled na formu profesního vědění (Grossmann, 1995, s. 22-23, aj.) krásně vyjádřený metaforou Clandininové a Connellyho (1995) „krajina profesního vědění“ (professional knowledge landscape), kde můžeme „hovořit o prostoru, místu i čase“ a která je „kompozicí vztahů mezi lidmi, místy i věcmi, krajinou intelektuální i morální“ (ibid., s. 139); - v procesu tvorby portfolia hrají důležitou roli afektivní aspekty, což podporuje hloubkovou reflexi (Barrett, Wilkerson, 2007, s. 9); - posiluje se motivace k profesnímu učení; podle Barrettové a Wilkersonové (ibid., s. 10) ovšem vnitřní motivace odpovídá míře ´vlastnictví´ (ownership) portfolia a procesů jeho tvorby. Za poznámku stojí rovněž zkušenostní báze, kterou prací s portfoliem studenti získávají. Pokud se očekává, že sami jako učitelé budou portfolio využívat ve vlastní praxi – a např. u učitelů cizích jazyků je dnes již Evropské jazykové portfolio poměrně běžným nástrojem, je tato zkušenost velmi cenná (Painter, 2001, s. 33; McLaughlin, Vogt, 1996, s. 11, aj.). Portfolio jako nástroj hodnocení dosažené úrovně profesní kompetence může také významným způsobem naplňovat požadavek autenticity. Pro posuzování autenticity jsou často citována kritéria doporučená již Wigginsem (1989, in Kimball, Hanley, 1998, s. 197-8; Student Portfolios, 1996, s. 12-13, aj.): hodnocení má být plně reprezentativní z hlediska 48
výkonu v reálném životě, stát se ´zrcadlem´ profesních výzev, standardů i vlastní práce; dále má interaktivně zapojovat studenty do možností prezentovat, vysvětlovat a obhajovat svoji práci. Jinými slovy, profesní „diskurs, produkty i výkony mají hodnotu či smysl vyšší než pouhý úspěch ve škole“, v našem případě na univerzitě (Neumann, Wehlage, 1993, in Kimball, Hanley, 1998, s. 197). Je evidentní, že s autenticitou hodnocení je velmi úzce spjat požadavek kontextualizace profesního myšlení i výkonu. To ovšem předpokládá, že studenti učitelství „by měli dostat maximum příležitostí učit a pracovat se studenty. … Dovozování založené na práci v kursech a na plánech vyučovacích hodin je mnohem méně spolehlivé …“ (ibid., s. 198). Předpokladem smysluplné práce s portfoliem v přípravném vzdělávání učitelů v tomto smyslu je tedy jednoznačně nejen dostatečný prostor pro pedagogickou praxi, ale i její koncepční uchopení. L. Shulman (1998, s. 31-32) považuje za jeden z hlavních přínosů portfolia jeho zakotvenost v obsahu vzdělávání; právě v něm se – prostřednictvím všech jeho složek, zejména pak dokumentů / materiálů / artefaktů, projevuje kategorie, kterou v rámci své poznatkové báze učitelství považuje za nejdůležitější, didaktická znalost obsahu (viz Shulman, 1987, s. 8-9). Podle našeho názoru by tato provázanost profesních složek přípravy a oboru v portfoliu zasloužila v českém kontextu velkou pozornost – atomizace přípravného vzdělávání učitelů je dosud realitou a odborníci na ni velmi často poukazují. Portfolio představuje možnost setkávání – oboru i obsahu, ale také vzdělavatelů učitelů reprezentujících tyto komponenty. V neposlední řadě bývá portfolio oprávněně spojováno s pojmy spolupráce, dialog, mentoring, supervize, apod. V souladu se sociokonstruktivistickou pozicí má být spolupráce podporována a vyžadována již v průběhu tvorby portfolia – Shulmanův projekt TAP dokonce spolupráci s mentorem stavěl jako podmínku pro zařazení dokumentu / materiálu / artefaktu do portfolia (Shulman, 1998, s. 27-29). Profesní dialog jako součást hodnocení portfolia jsme již diskutovali. Pokud studenti učitelství v průběhu práce s portfoliem kooperaci přijmou jako normu, mohou alespoň v určité míře ovlivňovat klima škol, kde vykonávají svou pedagogickou praxi tím, že do ní zapojí své uvádějící / fakultní učitele – mentory. V souvislosti s realitou současné školy se stále hovoří spíše o izolovanosti, kultuře nezasahování (culture of noninterference; Huberman, 1993, s. 29) a tzv. klamném diskursu (deceptive discourse; Eraut, 2002, s. 373), tj. o komunikaci na společenské, nikoli profesní úrovni, vedené většinou neuvědoměle učitelem za účelem uspokojit své sociální potřeby a přitom neprozradit nic, co by případně mohlo vést ke kritice. ´Portfoliování´ v dlouhodobém horizontu skýtá naději na změnu, na postupnou institucionalizaci norem kooperace (McLaughlin et al., 1998, s. 7 a řada dalších); portfolio slibuje být základnou pro rozvoj skutečné profesní komunikace všech zúčastněných aktérů. IV. Nebezpečí K tomu, aby se tyto naděje naplnily, je nutné, aby si vzdělavatelé učitelů byli vědomi možných úskalí a mohli se jich tudíž vyvarovat – jak říká Shulman, „každá slibná praktika může být použita špatně nebo přímo zneužita“ (1998, s. 34). Sám se proto pokusil na základě zkušeností z TAP shrnout různá nebezpečí, se kterými se spolu s týmem spolupracovníků setkali (ibid., s. 34-35). Řadí mezi ně pojetí portfolia jako exhibice, tj. jednak akcentaci formátu na úkor obsahu, ale také tendenci chápat portfolio jako příležitost k ´reklamě´ sebe sama, portfolio jako ´show´. Dále na základě zkušenosti s jinými technikami hodnocení upozorňuje na nebezpečí trivializace, která se projevuje kladením takových typů otázek, které nejlépe dané technice vyhovují. Pokud se toto stane s portfoliem, tvrdí Shulman, „začnou lidé dokumentovat materiál, který ani nestojí za reflexi“. Příliš velký důraz na pojetí portfolia jako
49
vzorků nejlepší praxe jeho nositele může rezultovat v nízké reprezentativnosti jeho obsahu; izolované vzorky nejlepší práce mohou být tak vzdáleny typickému jednání učitele, že již neslouží předpokládaným účelům; vlastně uvádějí ostatní aktéry v omyl. Nejčastěji zmiňovaným nebezpečím, a to nejen Shulmanem, ale i mnoha dalšími odborníky (Painter, 2001, s. 1; McLaughlin et al., 1998, s. 44 aj.), je velká časová náročnost procesů tvorby portfolia a množství práce, úsilí a energie, kterou tyto procesy vyžadují. V obecnější rovině je třeba zmínit v souvislosti s portfoliem synchronně multiparadigmatický charakter věd o člověku a společnosti, tedy i pedagogiky, resp. pedeutologie. Z toho vyplývá nebezpečí konfliktních koncepcí portfolia (Barrett, Wilkerson, 2007; Paulson, Paulson, 1996, s. 35-42): pokud bude portfolio stavět na pozitivistických principech, bude jeho potenciál ve smyslu manifestu nového profesionalismu učitele redukován nebo i naprosto zlikvidován, stane se pouhým souborem dokumentů, který bude reflektovat externě stanovené standardy a zájmy a bude posuzován výhradně na základě psychometrických postupů. S tím souvisí i fakt, že se portfolio stává do jisté míry módním výrazem; do jisté míry pak vždy hrozí nadužívání takovýchto pojmů bez jejich přesnějšího vymezení a pochopení. Stejným omylem by však byla příliš vysoká očekávání spojená se zavedením portfolia do přípravného vzdělávání učitelů – jakkoli vysoký je jejich potenciál jako hybatele změn, jsou jen jednou z potřebných postupných intervencí pro dosažení zásadní proměny přípravného vzdělávání učitelů v prostředí České republiky. V. Závěr V naší přehledové studii jsme se pokusili dotknout co nejširšího spektra aspektů práce s portfoliem v přípravném vzdělávání učitelů. Pozornost byla věnována především obecným, koncepčním záležitostem; proto jsme se specificky nezabývali například elektronickým formátem portfolia, tzv. e-portfoliem. Naznačili jsme některé nejasnosti a otázky, které jsou s využíváním portfolia studenty učitelství spojeny a předložili možné odpovědi. První otázkou samozřejmě je: portfolio ano či ne? Pokud se pro něj konkrétní instituce a zainteresovaní vzdělavatelé uživatelů rozhodnou, bude záležet do značné míry na nich, jaké cesty zvolí; připomeňme ještě jednou Shulmanův výrok o portfoliu jako aktu teorie. Vodítkem pro rozhodování mohou být naděje s používáním portfolia spojené stejně jako nebezpečí, která mohou hrozit.
Literatura: ANDERSON, L.W. (Ed.) International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford : Elsevier Science Ltd, 2nd edition, 1995. ISBN 0-08-042304-3. BARRETT, H.C.; WILKERSON, J. Conflicting Paradigms in Electronic Portfolio Approaches [online]. [cit. 19.2.2007]. Dostupné na WWW: http://electronicportfolios.org/systems/paradigms.html. BULLOCK, A. A.; HAWK, P. P. Developing a Teaching Portfolio. New Jersey : Pearson Education. 2005. ISBN 0-13-113213-X. CLANDININ, J.; CONNELLY, F.M . Teachers Professional Knowledge Landscapes. New York : Teachers College Press, 1995. ISBN 0807734187. DAY, CH. A Passion for Teaching. London : RoutledgeFalmer, 2004. ISBN 0 415 25180 X.
50
DE RIJDT, C.; TIQUET, E.; DOCHY, F.; DEVOLDER, M. Teaching portfolios in higher education and their effects: An explorative study. Teaching and Teacher Education, November 2006, Vol. 22, Issue 8, s. 1084-1093. ISSN 0742-051X. DOOLITTLE, P. Teacher Portfolio Assessment. [online] ERIC. [cit. 24.10.2006]. Dostupné na WWW: http://searcheric.org/digests/ed385608.html. ERAUT, M. Menus for Choosy Diners. Teachers and Teaching: theory and practice, August / November 2002, Vol. 8, Numbers 3 / 4, s. 371-378. ISSN 1354-0602. GRANT, G.E.; HUEBNER, T.A. The Portfolio Question: The Power of Self-Directed Inquiry. In LYONS, N. (Ed.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism. New York : Teacher College Press, 1998, s. 156-171. ISBN 0-8077-3716-X. GROSSMAN, P.L. Teachers´ Knowledge. In ANDERSON, L.W. (Ed.) International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education. Oxford : Elsevier Science Ltd, 2nd edition, 1995, s. 20-24. ISBN 0-08-042304-3. HUBERMAN, M. The Model of the Independent Artisan in Teachers´ Professional Relations. In LITTLE, J.W.; MCLAUGHLIN, M.W. (Eds.) Teachers´ Work. Individuals, Colleagues and Contexts. New York / London : Teachers College, Columbia University, 1993, s. 11-50. ISBN 0-8077-3229-X. KIMBALL, W.H.; HANLEY, S. Anatomy of a Portfolio Assessment System: Using Multiple Sources of Evidence for Credentialing and Professional Development. In LYONS, N. (Ed.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism. New York : Teacher College Press, 1998, s. 189-201. ISBN 0-8077-3716-X. KIMELDORF, M. A Teacher´s Guide to Creating Portfolios. Minneapolis : Free Spirit Publishing, 1994. ISBN neuvedeno. KOLEKTIV AUTORŮ. Student Portfolios. A Collection of Articles. Arlington Heights : IRI/SkyLight Training and Publishing, 1996. ISBN 1-57517-011-6. KORTHAGEN, F. In search of the essence of a good teacher: towards a more holistic approach in teacher education. Teaching and Teacher Education, January 2004, Vol. 20, Issue 1, s. 77-97. ISSN 0742-051X. KORTHAGEN, F.; VASALOS, A. Levels in reflection: core reflection as a means to enhance professional growth. Teachers and Teaching: theory and practice, February 2005, Vol. 11, No.1, s. 47-71. ISSN 1354-0602. LADSON-BILLINGS, G. The Case of the Missing Portfolio Entry: The Moral and Ethical Dimensions of Teaching. In LYONS, N. (Ed.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism. New York : Teacher College Press, 1998, s. 237-244. ISBN 08077-3716-X. LITTLE, J.W.; MCLAUGHLIN, M.W. (Eds.) Teachers´ Work. Individuals, Colleagues and Contexts. New York / London : Teachers College, Columbia University, 1993. ISBN 0-80773229-X. LYONS, N. (Ed.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism. New York : Teacher College Press, 1998. ISBN 0-8077-3716-X. LYONS, N. Introduction. In LYONS, N. (Ed.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism. New York : Teacher College Press, 1998, s. 1-10. ISBN 0-80773716-X.
51
LYONS, N. Portfolio Possibilities:. Validating a New Teacher Professionalism In LYONS, N. (Ed.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism. New York : Teacher College Press, 1998, s. 11-22. ISBN 0-8077-3716-X. LYONS, N. Portfolios and Their Consequences: Developing as a Reflective Practitioner. In LYONS, N. (Ed.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism. New York : Teacher College Press, 1998, s. 247-264. ISBN 0-8077-3716-X. MCLAUGHLIN, M.; VOGT, M. Portfolios in Teacher Education. Newark : International Reading Association. 1996. ISBN 0-872007-150-2. MCLAUGHLIN, M.; VOGT, M.; ANDERSON, J.A.; DUMEZ, J.; PETER, M.G.; HUNTER, A. Portfolio Models: Reflections Across the Teaching Profession. Norwood : ChristopherGordon Publishers, 1998. ISBN 0-926842-74-9. MEYER, D.K.; TUSIN, L.F. Preservice Teachers´ Perceptions of Portfolio: Process Versus Product. Journal of Teacher Education. March-April 1999, Vol. 50. No. 2, s. 131-139. ISSN 0022-4871. MORGAN, B.M. Portfolios in a Preservice Teacher Field-Based Program: Evolution of a Rubric for Performance Assessment. Education, 1999, Vol. 119, No. 3, s. 416-426. ISSN 0013-1172. MOSS, P. Rethinking Validity for the Assessment of Teachers. In LYONS, N. (Ed.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism. New York : Teacher College Press, 1998, s. 202-219. ISBN 0-8077-3716-X. PAINTER, B. Using Teaching Portfolios. Educational Leadership. February 2001, Vol. 58, No. 5, s. 31-34. ISSN 0013-1784. PAULSON, F.L., PAULSON, P.R. Assessing Portfolio Using the Constructivist Paradigm. In KOLEKTIV AUTORŮ. Student Portfolios. A Collection of Articles. Arlington Heights : IRI/SkyLight Training and Publishing, 1996, s. 27-46. ISBN 1-57517-011-6. PÍŠOVÁ, M. Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora. Pardubice : Univerzita Pardubice, Fakulta humanitních studií, 2005. ISBN 80-7194-744-X. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1. RICHARDS, J.C.; FARRELL, T.S.C. Professional Development for Language Teachers. Strategies for Teacher Learning. New York : Cambridge University Press, 2005. ISBN 13 978 0 521 61383 5. SHULMAN, L.B. Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. Harvard Educational Review, February 1987, Vol. 57, No. 1, s. 1-22. ISSN 0017-8055. SHULMAN, L.B. Teacher Portfolios: A Theoretical Activity. In LYONS, N. (Ed.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism. New York : Teacher College Press, 1998, s. 23-37. ISBN 0-8077-3716-X. SNYDER, J.; LIPPINCOTT, A.; BOWER, D. Portfolio in Teacher Education: Technical or Transformational? In LYONS, N. (Ed.) With Portfolio in Hand. Validating the New Teacher Professionalism. New York : Teacher College Press, 1998, s. 123-142. ISBN 0-8077-3716-X. STEFANAKIS, E.H. Multiple Intelligences and Portfolios. A Window into the Learner´s Mind. Portsmouth : Heinemann, 2002. ISBN 0-325-00363-7.
52
SVATOŠ, T. Studentské portfolio jako zdroj poznání postojů začínajících studentů učitelství. Pedagogika, 2006, roč. LVI, č. 1, s. 45-57. ISSN 3330-3815. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2. TUCKER, P. D.; STRONGE, J. H.; GAREIS, CH. R. Handbook on Teacher Portfolio for Evaluation and Professional Development. 2002. Larchmont : Eye on Education. ISBN 1930556-32-2. VALLI, L. (Ed.) Reflective Teacher Education. New York : State University of New York Press, 1992. ISBN 0-7914-1131-1. VALLI, L. Afterword. In VALLI, L. (Ed.) Reflective Teacher Education. New York : State University of New York Press, 1992, s. 213-217. ISBN 0-7914-1131-1. WHITE, B.C. Pre-service teachers´ epistemology viewed through perspectives on problematic classroom situations. Journal of Education for Teaching, November 2000, Vol. 26, Issue 3, s. 279-305. ISSN 02607476. WOODWARD, H. Reflective journals and portfolios: Learning through assessment. Assessment and Evaluation in Higher Education, 1998, Vol. 23, Issue 4, s. 415-420. ISSN 0260 2938. WYATT, R. L.; LOOPER, S. So You Have to Have a Portfolio. A Teacher´s Guide to Preparation and Presentation. Thousand Oaks : Corwin Press, 1999. ISBN 0-8039-6821-3. Kontaktní údaje: doc. PhDr. M. Píšová, M.A., Ph.D. katedra anglistiky a amerikanistiky Fakulta filozofická, Univerzita Pardubice Studentská 84, 532 10 Pardubice e-mail:
[email protected]
53
54
PORTFÓLIO V PROFESIJNEJ PRÍPRAVE UČITEĹOV ELEMENTARISTOV Ľudmila Belásová, Renáta Bernátová Anotácia: Autorky teoreticky objasňujú pojem portfólio a v súvislosti s prípravou učiteľov elementaristov uvažujú o možnostiach jeho využitia v bakalárskej forme štúdia na PF PU v Prešove ako aj v edukačnej praxi 1. stupňa ZŠ. Kľúčové slová: portfólio, ciele, kritériá, pedagogická prax, štátne skúšky Abstract: In this article the autors explain a concept of portfolio for preparation of elementary teachers and think about the ways of using it in the bachelor´s study at the Faculty of Education in Prešov and in the educational practice in the primary school. Key words: portfolio, aims, criteria, teaching practice, state exams Úvod Pôvodne ekonomický výraz portfólio preniká v ostatnom čase do pedagogickej terminológie najmä v súvislosti s hodnotením žiaka. V ekonomickej oblasti ide o súbor cenných papierov uchovávaných pre budúcnosť na investičné účely. V pedagogickej terminológii ide o „súbor rôznych produktov žiaka (písomné práce, výtvarné práce, laboratórne protokoly a i.), ktoré dokumentujú prácu žiaka a jeho vývin za určité obdobie“. (Průcha - Walterová - Mareš, 1998, s.179). Takto archivované dokumenty sú dôležitou súčasťou komplexného hodnotenia žiaka. Analógia medzi uvedenými pojmami je nesporná – investície žiaka do vlastnej budúcnosti majú charakter „cenných papierov“, portfólio je záznamom získavania vzdelanostného bohatstva jednotlivca. Idea využívania portfólia ako techniky autentického hodnotenia vznikla v USA v období reformného hnutia (80-te roky 20. storočia). Na Slovensku sa jeho využívanie zatiaľ neujalo v masovom meradle, no možno povedať, že si postupne nachádza miesto najmä v edukačnej praxi na 1. stupni ZŠ. Práve tu sú podmienky na jeho realizáciu ideálne. Na Pedagogickej fakulte Prešovskej univerzity v Prešove získavajú študenti informácie o možnostiach využitia portfólia v budúcej praxi učiteľov predškolských zariadení a najmä 1. stupňa ZŠ (novokoncipovaný študijný odbor Predškolská a elementárna pedagogika), ako aj o potrebe tvorby vlastného portfólia ako jedného z výstupov bakalárskej formy štúdia. 1. Portfólio v edukačnej praxi na 1. stupni ZŠ V súvislosti s prvou uvedenou možnosťou pokladáme za dôležité nasledujúce informácie. Portfólio musí mať jasne sformulovaný cieľ, s ktorým primeraným spôsobom oboznámime žiakov. Nie menej dôležité je ujasniť si kritériá tvorby a realizácie portfólia (zároveň ale musí byť žiakom ponechaná určitá voľnosť pri jeho tvorbe, možnosť vlastného výberu). Dopredu nám musí byť jasné: 1. čo bude uchované v portfóliu, pričom by sme mali ● zabezpečiť dostatočné množstvo materiálu
55
● vyhnúť sa výberu najlepších a najhorších prác ● zaradiť do portfólia nielen finálne, ale aj priebežné ukážky žiackych prác ● zachytiť v portfóliu dostatočne dlhý časový úsek, aby bolo možné sledovať pokrok žiaka, prípadne odhaliť problémy a snažiť sa ich postupne riešiť. 2. kto bude materiály do portfólia ukladať Môže to robiť žiak, a to buď podľa vlastného výberu, alebo po dohode s učiteľom, rešpektujúc dohodnuté kritériá. Materiály „od žiaka“ môžu byť doplňované materiálmi „o žiakovi“ (informácie získané iným spôsobom, napr. od iných učiteľov, vychovávateľov, rodičov, ostatných žiakov). 3. kedy, resp. v akých časových intervaloch budú materiály ukladané Portfólio by malo obsahovať ukážky prác žiakov za dlhšie časové obdobie, napr. školský rok. Odporúča sa zaradiť doňho aj takú prácu, ktorá bola zadaná ako spoločná úloha všetkým žiakom. Portfólio obsahuje cenné informácie o vývine a pokroku každého žiaka. Nie je iba zbierkou prác, ale dôležitou súčasťou jeho komplexného hodnotenia. Portfólio môže mať rozličné podoby (fascikel, tvrdé dosky, šanón, krabica). Môže mať aj charakter knihy, denníka, a pod. Musí mať v triede svoje pevné miesto, ľahko dostupné učiteľovi aj žiakom. Výhody portfólia vo vzťahu k učiteľovi: ● ide o významný diagnostický nástroj v rukách učiteľa ● umožňuje komplexný pohľad na žiaka ● poukazuje na úspechy, ktoré žiak získal ● pomáha odhaľovať a riešiť vzniknuté problémy ● dáva možnosť využitia individuálnej vzťahovej normy ● zlepšuje komunikáciu medzi učiteľom a žiakom Výhody portfólia vo vzťahu k žiakom: ● sú viac zainteresovaní do vlastnej práce ● stávajú sa pozorovateľmi vlastného sebarozvoja ● vedie ich to k väčšej zodpovednosti ● učia sa odlišovať podstatné veci od menej podstatných ● vytvárajú si isté organizačné návyky ● môžu sami sledovať, a tým aj ovplyvňovať svoje napredovanie ● jasnejšie vidia problémy a majú príležitosť napraviť ich ● sú nútení uvažovať o vlastnej práci ● majú možnosť viac komunikovať s učiteľom i medzi sebou navzájom ● uvedomujú si vzťah medzi procesom učenia a produktom ● osvojujú si základy sebahodnotenia. 2. Portfólio vo vysokoškolskej príprave budúcich učiteľov a vychovávateľov
materských
škôl
Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta realizuje od akademického roku 2005/06 štúdium v bakalárskej forme štúdia v štyroch študijných programoch: predškolská a elementárna pedagogika, predškolská a elementárna pedagogika sociálne znevýhodnených skupín, predškolská a elementárna pedagogika a pedagogika psychosociálne narušených a pedagogika mentálne postihnutých. V ďalšom texte stručne popíšeme základné komponenty študentského portfólia z pedagogických praxí realizovaných počas bakalárskeho štúdia v študijnom programe predškolská a elementárna pedagogika.
56
Úvodná pedagogická prax – 1. ročník zimný semester Materská škola - písomné spracovanie charakteristiky pedagogickej práce učiteľky v triede v rámci dopoludňajšej a popoludňajšej edukácie – pozorovanie a analýza denného programu v materskej škole. Školský klub detí (ŠKD) - zaznamenávať chronologicky (tak ako sa vyskytnú) za sebou všetky činnosti žiakov v daný deň. Zaznamenať mimoškolskú záujmovú činnosť, ktorá je pre žiakov 1. stupňa na škole organizovaná. Pozorovací hárok (materská škola, ŠKD) – záznam na jeden deň má obsahovať: dátum pozorovania, čas: od – do, vek žiakov (materská škola – veková skupina detí, ŠKD - žiaci ktorých ročníkov sú v oddelení), počet detí/žiakov (prítomných v daný deň), názov činnosti – popis činnosti. Pedagogická prax v MŠ I. – 1. ročník letný semester ● pedagogická prax na cvičnej materskej škole v Prešove: – pozorovacie záznamy zo 4 rôznych organizačných foriem, – nácvik, realizácia a písomné spracovanie skupinového projektu smerom k deťom v jednej triede materskej školy (podľa pokynov metodika a cvičného učiteľa), – hodnotenie študenta cvičnou učiteľkou, ● pedagogická prax v materskej škole v mieste bydliska: – písomný monitoring pedagogického diagnostikovania v materskej škole, – realizácia vstupného, priebežného a výstupného pedagogického diagnostikovania jedného dieťaťa a následné písomné spracovanie získaných údajov, návrh intervencie na eliminovanie zistenej pedagogickej diagnózy, – potvrdenie o praxi. Pedagogická prax v MŠ II. – 2. ročník zimný semester – pozorovacie záznamy zo 4 rôznych organizačných foriem, – písomná príprava a realizácia každej organizačnej formy z jedného dňa (príprava podpísaná cvičnou učiteľkou), – uskutočniť a spracovať štruktúrované pozorovanie dvoch detí podľa pozorovacieho hárku dieťaťa a vypracovať ich charakteristiku, – potvrdenie o praxi. Pedagogická prax v ZŠ I. – 2. ročník zimný semester – pozorovacie záznamy z výchovno-vzdelávacej činnosti vychovávateľa, – príprava z vlastnej pedagogickej činnosti, – charakteristika oddelenia (najvyššie dosiahnuté vzdelanie vychovávateľa; počet žiakov; priestorové, materiálne zabezpečenie ap.), – vlastná reflexia na navštívenú základnú školu, cvičného vychovávateľa, žiakov (max. 1 strana), – potvrdenie o praxi. Pedagogická prax v MŠ III. – 2. ročník letný semester – písomná príprava a realizácia 8 organizačných foriem (2x hry a činnosti podľa voľby detí, ranné cvičenie, zamestnanie alebo didaktické aktivity, pobyt vonku), – príprava, realizácia a písomné spracovanie projektu s využitím dostupných metód pri nácviku programu ku Dňu matiek, – potvrdenie z praxe. Pedagogická prax v ZŠ II. – 2. ročník letný semester – príprava z vlastnej pedagogickej činnosti, – charakteristika záujmového útvaru, – správa z pedagogickej praxe má obsahovať úvodnú stranu, obsah správy, plán činnosti záujmového útvaru za 2. polrok školského roka (podpísaný vedúcim záujmového útvaru),
57
charakteristiku záujmového útvaru, prípravy zo samostatných výstupov v rozsahu 16 hodín + na záver každej zhodnotenie práce. – potvrdenie o realizovaní praxe. Pedagogická prax v MŠ IV. – 3. ročník zimný semester – písomná príprava a realizácia edukačnej činnosti v rozsahu 30h, – písomná príprava z dvoch dní (dopoludňajšia a poobedňajšia smena) + sebareflexia, – hodnotenie cvičným učiteľom, – komparatívna analýza práce z jednotlivých materských škôl a cvičných učiteľov počas praxe a návrh a realizácia týždňového projektu a jeho zhodnotenie. Pedagogická prax v ZŠ III. – 3. ročník letný semester – písomná príprava a realizácia edukačnej činnosti v rozsahu 3 týždňov, – písomná príprava z 3 dní (celá poobedňajšia činnosť), – hodnotenie cvičným učiteľom, – komparatívna analýza práce z jednotlivých materských škôl a cvičných učiteľov počas praxe, – návrh a realizácia projektu a jeho zhodnotenie. V akademickom roku 2007/2008 študenti prvýkrát pristúpia k bakalárskym štátnym skúškam. Štátna skúška bude pozostávať z troch častí a to obhajoby bakalárskej práce, v ktorej má študent preukázať schopnosť práce s literatúrou, odborným textom a odborne komunikovať pri obhajobe. Druhou časťou je predmet predškolská a elementárna pedagogika, kde študent má preukázať osvojené vedomosti z pedagogického a psychologického jadra odboru, schopnosť integrovať poznatky a nachádzať súvislosti medzi nimi. Treťou časťou je predmet metodika predškolskej a voľnočasovej edukácie. Súčasťou tretej časti je aj prezentácia portfólia, ktoré si študenti tvoria počas trojročného štúdia na fakulte. Hlavnou časťou portfólia bude šesť projektov, tri obsahovo zamerané na predškolskú a tri na voľnočasovú edukáciu detí mladšieho školského veku. Aspoň jeden projekt z predškolskej a jeden z voľnočasovej edukácie musí byť overený počas realizácie študentskej praxe v materskej škole a školskom klube detí, resp. v záujmovom útvare pre deti mladšieho školského veku. Ďalej jeho súčasťou bude diagnostika dieťaťa predškolského veku, 3 pozorovacie záznamy z materskej školy, 3 pozorovacie záznamy zo školského klubu detí, resp. zo záujmového útvaru, podrobný popis realizovaného týždňového projektu z materskej školy a jeho zhodnotenie a popis realizovaného projektu zo školského klubu detí, resp. zo záujmového útvaru a jeho zhodnotenie.
Literatúra: PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 1998. ISBN 80-7178-252-1. Kontaktné údaje: doc. PhDr. Ľudmila Belásová, PhD. katedra predškolskej a elementárnej pedagogiky a psychológie doc. RNDr. Renáta Bernátová, PhD. katedra prírodovedných a technických disciplín Prešovská univerzita v Prešove, Pedagogická fakulta Ul. 17. novembra 1, 081 16 Prešov e-mail:
[email protected] [email protected] 58
Profesní portfolio v přípravném vzdělávání učitelů: výsledky empirického šetření Pavel Brebera, Monika Černá, Klára Kostková
Anotace: Cílem příspěvku je představit výsledky empirického šetření zaměřeného na využití profesního portfolia jako nástroje profesního rozvoje v přípravném vzdělávání učitelů, konkrétně jako součásti státní závěrečné zkoušky. Klíčová slova: profesní portfolio, funkce portfolia, přípravné vzdělávání učitelů Abstract: The aim of the paper is to provide outcomes of the research focused on the implementation of professional portfolio as a tool of professional development into the final phase of pregraduate teacher education. Key words: professional portfolio, functions of portfolio, pre-graduate teacher education Úvod Příspěvek prezentuje výsledky empirického šetření zaměřeného na profesní portfolio jako proces i produkt a jeho prezentaci v rámci státní závěrečné zkoušky. Cílem šetření bylo zjistit, zda portfolio plní očekávané funkce, tedy bilanční, diagnostickou a růstovou funkci, a rovněž mapuje specifika procesů tvorby portfolia a jeho prezentace u studentů učitelství. Teoretická východiska empirického šetření provedeného na našem pracovišti shrnuje M.Píšová (2007); příspěvek dále navazuje na již dříve realizovanou prezentaci dílčích výstupů zkoumání této problematiky (Píšová, Černá, Brebera 2006) a na analýzu zkušenosti s tvorbou a prezentací profesního portfolia optikou jeho tvůrce (Kostková 2006). Protože se v našem případě jedná o kontextuálně zakotvenou případovou studii, považujeme za nutné nejprve charakterizovat Zkoušku učitelské způsobilosti (dále UCZP), součást státní závěrečné zkoušky studijního programu Učitelství pro základní školy, oboru Učitelství anglického jazyka na Fakultě filozofické Univerzity Pardubice, v jejímž rámci výzkumné šetření probíhalo. UCZP je výstupem studijního modulu profesní přípravy, tj. studijních předmětů psychologie, pedagogiky, obecné a oborové didaktiky, všech pedagogických praxí včetně modulu Klinický rok. Vychází ze syntetického přístupu k problémům výchovy a vzdělávání s důrazem na školní prostředí. Kandidát během zkoušky prokazuje schopnost kritické a analytické práce s odbornou literaturou, odpovídající úroveň internalizace obecných principů a tvůrčího přístupu k jevům edukační reality na základě reflexe vlastních zkušeností. Od akademického roku 2004/2005 má zkouška následující součásti: a) předložení vlastního profesního portfolia (zdůvodněný výběr ze všech relevantních materiálů, který charakterizuje kandidátovo ´profesní já´) b) prezentace profesního portfolia v délce přibližně 8 minut a následná diskuse c) diskuse v rámci vylosovaného tématického okruhu d) předložení seznamu literatury a následná diskuse
59
V akademickém roce 2004/2005 se z hlediska využití profesního portfolia jednalo o pilotní fázi. Nový formát zkoušky se z holistického pohledu examinátorů jevil velmi pozitivně, proto bylo pro následujícím období let 2005 – 2007 naplánováno empirické šetření s cílem analyzovat potenciál portfolia v dimenzích produktu i procesu. Metodologie výzkumu V našem případě se jedná o výzkum smíšeného typu, neboť kombinuje kvalitativní interpretaci získaných dat s jejich hrubou kvantifikací. U zkoumání portfolia jako produktu jsme metodou obsahové analýzy podrobili důkladnému šetření jak strukturu portfolia, tak jeho prezentaci. Proces tvorby portfolia byl zkoumán formou dotazníkového šetření. O zajištění co nejvyšší míry validity výzkumného šetření jsme se pokusili prostřednictvím uplatnění principu triangulace, a to jak v typu použitých metod sběru dat (obsahová analýza, dotazník), v typu sesbíraných dat (videonahrávka prezentace profesního portfolia, profesní portfolio jako dokument a subjektivní percepce tvorby profesního portfolia i jeho prezentace) i v osobě výzkumníka (tříčlenný badatelský tým). Obsahová analýza struktury portfolia Jedním z otazníků spojených s využíváním profesního portfolia je problematika míry řízenosti (podrobněji viz Píšová 2007). V případě našeho studijního programu záměrně volíme minimální míru řízenosti. Každé portfolio tedy tvoří autentický soubor dokumentů, který poskytuje studentům prostor pro individualizaci při prezentaci vlastního ´profesního já´. Sekce portfolií našich studentů nejsou standardizované, přesto jejich analýza ukázala, že byly naplněny všechny obecně doporučované sekce (ibid.). Z výše zmíněného integrovaného celku dvou produktů profesního portfolia se zde nejprve zaměříme na portfolio jako soubor dokumentů. Vyhodnocena byla struktura portfolií od 36 studentů, a to jak z hlediska četnosti realizace jednotlivých sekcí, tak z hlediska výše zmíněných funkcí jednotlivých sekcí (tj. bilanční, diagnostická a růstová). Z obsahové analýzy struktury portfolií vyplynulo 16 kategorií. Četnost realizace jednotlivých sekcí je přehledně shrnuta v Grafu 1. Za zmínku zde pak stojí alespoň tři nejpočetněji zastoupené kategorie. Všech 36 studentů zahrnulo do svých portfolií zkušenost z obligatorní roční souvislé praxe - Klinického roku (více Píšová, Černá 2006). Vysoký počet studentů se dále rozhodl zařadit do svého profesního portfolia vlastní životopis, ale i aktivity a testy vytvořené pro praktické využití ve vlastní výuce. Na základě provedené obsahové analýzy lze rovněž konstatovat, že portfolio plní všechny tři již zmíněné funkce. Některé sekce vnímáme jako přechodné, tj. plnící dvě funkce současně; některé kategorie jsou z tohoto pohledu těžko zařaditelné. Bilanční funkci splňují sekce: životopis, VŠ studium (mimo klinický rok), Klinický rok, praxe mimo VŠ a ohlasy na mou práci. Sekci literatura vnímáme jako přechodnou mezi funkcí bilanční a diagnostickou. Do diagnostické funkce dále řadíme: filozofie výuky, silné / slabé stránky, aktivity / testy, ukázky práce žáků a (sebe)hodnocení žáků. Jako přechodné mezi funkcí diagnostickou a růstovou vnímáme sekce: tvorba portfolia a sebereflexe / sebehodnocení. Funkce růstová se odráží v sekci budoucnost / plány. Mimo výše zmíněné funkce portfolia jsme zařadili sekci týkající se školské reformy, konkrétně zkušenost studentů s ŠVP, a sekci jiné, kam studenti zařadili například mimoškolní aktivity.
60
Obsah portfolia: sekce 40 35 30 25 20 15 10
jiné
ŠVP
budoucnost / plány
sebereflexe / sebehodnocení
tvorba portfolia
(sebe)hodnocení žáků
ukázky práce žáků
aktivity / testy
silné / slabé stránky
filozofie výuky
literatura
ohlasy na mou práci
praxe mimo VŠ
Klinický rok
životopis
0
VŠ studium (mimo KR)
5
Graf 1
Prezentace profesního portfolia Další součástí výzkumného šetření byla obsahová analýza prezentací profesního portfolia v rámci státní závěrečné zkoušky. Analyzováno bylo celkem 39 prezentací portfolia z let 2005 – 2007 rovněž s cílem zjistit, zda jsou naplňovány všechny jeho funkce – bilanční, diagnostická a růstová. Bilanční funkce Z obsahové analýzy prezentací vyplynuly kategorie uvedené v Tabulce 1 - respondenti uvádějí různé typy získaných zkušeností a postoje k nim. Za pozornost stojí kromě vysoké četnosti výskytu položky Klinický rok (93% respondentů) zejména fakt, že již v závěru studia jsou studenti členy profesních organizací a mají absolvované odborné akce v rámci DVPP.
61
KATEGORIE ČETNOST Získané zkušeností 83 VŠ studium 18 Klinický rok (roční souvislá praxe v rámci VŠ studia) 36 Praxe mimo VŠ 21 Členství v profesních organizacích 1 Akce DVPP 7 Postoje k získaným zkušenostem 18 Tabulka 1
Diagnostická funkce Provedená analýza ukázala, že diagnostická funkce portfolia a jeho prezentace byla naplněna dvěma způsoby: jednak prostřednictvím identifikace silných stránek a prostoru pro zlepšení a formulací „učitelské filosofie“, tedy explicitním vyjádřením toho, čemu věřím, o co chci ve své praxi usilovat. Výpovědi respondentů byly kategorizovány a následně systematizovány podle struktury nástroje pro hodnocení a sebehodnocení využívaného v našem studijním programu v průběhu roční souvislé pedagogické praxe (podrobně Píšová, Černá 2006). Identifikované kategorie lze rozdělit do dvou skupin, a to na osobnostní rysy, obecné i profesně orientované, a na oblasti profesní kompetence. Souhrnné výsledky jsou uvedeny v Tabulce 2. Při formulaci silných stránek respondenti staví na své osobnosti, zatímco při identifikaci prostoru pro zlepšení zůstává počet kategorií ve skupině osobnostní rysy téměř stejný, zároveň výrazně narůstá počet položek pod hlavičkou profesní kompetence. Při formulaci vlastní „učitelské filosofie“ je tento nárůst ještě výraznější při současném poklesu počtu položek týkajících se osobnosti.
OSOBNOST PROFESNÍ KOMPETENCE
SILNÉ STRÁNKY
PROSTOR PRO ZLEPŠENÍ
UČITELSKÁ FILOSOFIE
60
52
27
25
69
176
Tabulka 2 Jelikož je míra řízenosti procesu tvorby a prezentace portfolia ze strany instituce velmi nízká, jsou jeho výstupy výrazně individualizované. Nebylo by tedy přehledné a ani účelné uvádět všechny identifikované kategorie. Do Tabulky 3 jsme proto pro ilustraci shrnuli kategorie s četností výskytu 3 a více, resp. 2 a více u identifikovaných silných stránek a prostoru pro zlepšení v oblasti profesní kompetence. Růstová funkce Realizované šetření dále prokázalo naplnění růstové funkce profesního portfolia a jeho prezentace. V analyzovaných vystoupeních 37 z 39 respondentů (95%) konstatovalo nutnost dalšího sebevzdělávání, 22 z nich (54%) formulovalo akční plán svého dalšího profesního rozvoje v nadcházejícím období. 18 respondentů (46%) uvedlo dokonce i předpokládané nástroje podpory profesního růstu.
62
SILNÉ STRÁNKY
PROFESNÍ KOMPETENCE
OSOBNOST
Diagnostická funkce portfolia
počet 7 5 5 4 4 4 3 3 3 3 3 12
kategorie empatie kreativita pozitivní vztah k žákům nadšení smysl pro humor trpělivost důslednost komunikativní dovednosti ochota učit se nové věci schopnost přiznat chybu Příprava a plánování Organizace procesů učení / vyučování Komunikace (2); diferenciace (2); volba didaktických prostředků (2); učitel jako facilitátor (2)
PROSTOR PRO ZLEPŠENÍ počet 7 5 4 4 4 3 3
kategorie důslednost zvládání stresu budování autority komunikace zvládání emocí budování sebedůvěry kreativita
UČITELSKÁ FILOSOFIE počet 5 4 3 3
10 26
Příprava a plánování Organizace procesů učení / vyučování Práce s časem (4); komunikace se žáky v AJ (3); ICT ve VAJ (3); organizace vyučování (2); instrukce (2); vyučování orientované na žáka (2); volba didaktických prostředků (2)
6 109
10
Řízení třídy Kázeň (9) Hodnocení pokroku žáků
20
19
3
Hodnocení pokroku žáků
7
7
Profesní učitelské znalosti Předmětové (5); pedagogicko-psychologické (2)
12
Profesní učitelské znalosti pedagogicko-psychologické (8); předmětové (2)
4
Administrativní dovednosti Tabulka 3
63
22
kategorie potřeba profesního rozvoje spolupráce s kolegy duševní hygiena sebeřízení (čas)
Příprava a plánování Organizace procesů učení / vyučování Cíle → rozvoj celistvé osobnosti žáka (14); individualizace (8); komunikace (8); volba materiálních didaktických prostředků (8); ICT ve VAJ (7); volba nemateriálních didaktických prostředků (7); pozitivní klima třídy (7); diferenciace (6); autonomie žáka (6); projektová práce (6); integrace žáků se SPU + CLIL (5); kooperace (5); vyučování orientované na žáka (5); multikulturní výchova (3) Řízení třídy Motivace (12); aktivizace (5); kázeň (3) Hodnocení pokroku žáků Sebehodnocení žáků (5) Profesní učitelské znalosti učitel jako reflektivní praktik (4)
Proces tvorby portfolia a jeho prezentace Specifika procesů tvorby portfolia a jeho prezentace byla zkoumána prostřednictvím dotazníkového šetření, a to s využitím nástroje, jehož položkami byly výhradně otevřené otázky a který byl zadán čerstvým absolventům oboru Učitelství anglického jazyka na Fakultě filozofické Univerzity Pardubice těsně po absolvování jejich státní závěrečné zkoušky. V letech 2006-7 byla tímto způsobem získána data od 37 respondentů. Získaná empirická zjištění lze prezentovat v následujících kategoriích: Oddělenost vs. souběh procesů tvorby portfolia a prezentace Z vyjádření respondentů na otázku, zda tvořili portfolio a jeho prezentaci odděleně či souběžně, lze identifikovat tendenci spíše odděleného přístupu (59% respondentů - viz Graf 2) a přístupu s východiskem v tvorbě portfolia (celkem 82% respondentů – podrobnější znázornění viz Graf 3). Oddělenost vs. souběh procesu tvorby portfolia a prezentace
Oddělenost vs. souběh: dle výchozího bodu tvorby
5%
následnost: od portfolia
5%
následnost: od prezentace
41%
odděleně souběžně
52%
30%
59%
souběh: východisko v portfoliu souběh: východisko v prezentaci souběh: nekomentován o
8%
Graf 2
Graf 3
I přes výše znázorněné tendence lze ve vyjádřeních respondentů ohledně jejich celkového přístupu k vytvoření profesního portfolia a jeho prezentace vysledovat značnou různorodost, kterou dokumentují následující výpovědi do dotazníku: o následnost tvorby/portfolio jako východisko „Selekce materiálů pro portfolio, postupně základ měněn, zatřídění do částí logických celků, prezentace jako poslední celek procesu“. o následnost tvorby/prezentace jako východisko „Nejprve jsem vytvořila powerpointovou prezentaci a poté následoval výběr materiálů pro portfolio.“ o souběh tvorby/portfolio jako východisko „Nejprve jsem vytvořila hrubý základ portfolia a poté prezentaci a souběžně s ní jsem portfolio dotvářela.“ o souběh tvorby/prezentace jako východisko „První otázka – Jak bych se chtěla prezentovat, poté sortace materiálů s ohledem na vytvořený draft prezentace, vytvoření PPT prezentace, dotvoření profesního portfolia.“
64
Vnímaná časová dimenze tvorby portfolia a jeho prezentace Na základě vyjádření respondentů ohledně času, který vnímali jako potřebný k vytvoření portfolia a jeho prezentace, lze hovořit o dvou kategoriích získaných zjištění. Jednak lze z hlediska vnímání času stráveného tvorbou zejména portfolia, ale i jeho prezentace, hovořit v rámci zkoumané skupiny o efektu velmi široce rozevřených nůžek, projevujícím se značným časovým rozpětím mezi minimální a maximální dobou tvorby, kterou respondenti udali. Rovněž lze identifikovat značnou variabilitu v charakteristice jednotlivých fází procesu této tvorby jejími aktéry, přičemž za zajímavé zjištění z tohoto pohledu považujeme zejména tendenci respondentů hovořit o fázi promýšlení/plánování spíše u tvorby prezentace portfolia (20 vyjádření), zatímco u tvorby samotného portfolia se ve vyjádřeních respondentů objevuje méně často (13 vyjádření; východisko procesu tvorby portfolia je často charakterizováno ve shromažďování materiálů). V případě tvorby portfolia se jedná o vnímané časové rozpětí 2 dny až 4 roky. Následující tři záměrně zvolená vyjádření názorně představují různé typy vnímání tvorby portfolia jak z hlediska takto stráveného času (tj. týdny, měsíce, roky), tak z hlediska zastoupení jednotlivých fází tvorby (plánování, realizace, reflexe, modifikace). „Přemýšlení intenzivně týden/14 dní - hlavně struktura, tvorba - seřazení a roztřídění materiálů - 2 večery, doladění obsahu a formy - 1 odpoledne.“ „Doba přemýšlení - od doby semináře o portfoliu, důsledně pak měsíc před zkouškou, doba tvorby 3 týdny, intenzivně 2 dny a následně dotvoření.“ „Tvorba od 2.ročníku do 5.ročníku - konkrétně mapuje mou profesní dráhu.“ V případě tvorby prezentace portfolia jde pak o značně užší časové rozpětí, a to řádově 2 hodiny až 2 měsíce, jak je patrné z následujících výpovědí: „10 hod. - tj. promýšlení 2 hod, tvorba 8 hod.“ „Vymezení důležitých bodů, osnova, tvorba prezentace v ppt 3 dny, reflexe.“ „Přemýšlení 2 měsíce, tvorba 1 týden - soupis konkrétních bodů - vybrání podle času.“
Zdroje podpory v procesu tvorby portfolia a jeho prezentace Zdroje podpory v procesu tvorby portfolia a prezentace
25 20 15 portfolio prezentace
10 5 0
žádné
lidé
literatura
UPa
Graf 4
65
jiné
Zdroje podpory, které studenti dle svých výpovědí využívali za účelem vytvoření portfolia a jeho prezentace, lze vnímat v následujících základních kategoriích: žádné zdroje, lidé, literatura, Univerzita Pardubice, jiné (viz Graf 4). Při porovnání vyjadřovaných způsobů využívání zdrojů podpory v procesu tvorby obou zkoumaných produktů se na základě jejich hrubé kvantifikace projevují následující tendence: 1. Rozhodnutí nevyužít žádných zdrojů se vyskytuje spíše u tvorby prezentace portfolia. 2. Vyšší stupeň využití zdrojů kategorizovaných jako lidé a literatura lze vysledovat u tvorby portfolia. Kvalitativní interpretace konkrétních výpovědí respondentů pak poskytuje hlubší vhled do oblasti vnímání zdrojů potenciálně využitelných v procesu tvorby portfolia a jeho prezentace. Jedná se zejména o explicitní uvedení důvodů, proč se respondenti rozhodli nevyužít žádného ze zdrojů podpory. Jistý typ intencionality nevyužití žádných zdrojů dokumentují následující vysvětlující komentáře respondentů: o k portfoliu: „Vycházela jsem z toho, že je to MÉ OSOBNÍ PORTFOLIO a spoléhala jsem výhradně na svou fantazii, tvořivost, osobní preference a zkušenosti.“ „Ne. Odráží to MÉ profesní já, proto jsem se tomu vyhnula.“ o k prezentaci portfolia: „Ne, snaha o originalitu.“ „Ne, jednala jsem podle sebe.“ V případě, že respondenti přiznávají využití některých ze zdrojů podpory (a to jak pro potřeby tvorby portfolia, tak jeho prezentace), se často objevuje jejich specifické pojmenování. Jedná se např. u kategorie: o lidé: spolužáci, kolegové, rodiče, bývalá mentorka; o literatura: obecně odborná literatura, specifická kniha (např. Kyriacou: Klíčové dovednosti učitele), internetové zdroje; o Univerzita Pardubice: návod na reflektivním didaktickém semináři, instrukce „jak tvořit portfolio“, poznámky ze seminářů, loňská portfolia ; o jiné: žáci, učebnice, obrázky, otázka nezodpovězena.
Vnímání obtížnosti jednotlivých aspektů tvorby portfolia a jeho prezentace
Ve vyjádřeních na téma obtížnosti konkrétní stránky tvorby portfolia a jeho prezentace jsou respondenty komentovány zejména aspekty obsahu a formy vytvářených materiálů, přičemž do hry vstupují rovněž některé procesuální faktory. Hrubá kvantifikace zjištěných dat naznačuje následující tendence: 1. V procesu tvorby portfolia dominují z hlediska vnímané obtížnosti aspekty výběru jeho obsahu. 2. V procesu tvorby prezentace portfolia je akcentována spíše její forma. 3. Procesuální aspekty tvorby jsou pociťovány jako obtížné zejména u prezentace portfolia.
66
Vnímaná obtížnost jednotlivých aspektů tvorby portfolia a prezentace
25 20 15
portfolio prezentace
10 5 0
obsah
forma
procesuální aspekty
neuvedeno
Graf 5
Specifické komentáře respondentů pak názorně dokumentují: o dominanci vnímání výběru obsahu portfolia jako nejobtížnějšího: „Stanovit konkrétní věci, které mě jako učitele charakterizují.“ „Výběr nejlepších příkladů vlastní práce“ rovněž zastoupení těch vyjádření, které u portfolia stanovují jako nejobtížnější aspekt jeho formu: „Vymyslet klíč, podle kterého řadit jednotlivé položky portfolia.“ o dominanci ve vnímání formy prezentace portfolia jako nejobtížnější: „Natrénovat řeč na 8 minut.“ „Hovořit v českém jazyce.“ rovněž zastoupení těch vyjádření, která u prezentace portfolia stanovují jako nejobtížnější problematiku výběru: „Vybrat to nejdůležitější a zároveň nejzajímavější.“ či procesuální aspekty: „Práce s PowerPointem “ „Dostat nápad.“ „Začít.“ o vnímání obtížnosti procesuálních aspektů tvorby prezentace portfolia: „Srovnat body tak, aby šly logicky za sebou, aby vypovídaly o mém profesním vývoji a zároveň korespondovaly s portfoliem.“ „Rozhodnout se ohledně struktury, co zařadit, proč a v jakém pořadí.“ Sebereflexe v procesu tvorby portfolia a jeho prezentace Ve výpovědích respondentů na otázku, zda se v průběhu tvorby portfolia a jeho prezentace dozvěděli o sobě něco nového, dominují kladné odpovědi (viz Graf 6). Zajímavé je rovněž sledovat, do jaké míry se výskyt konkrétního typu sebepoznání shoduje u tvorby portfolia i jeho prezentace (viz Graf 7) - 65% respondentů totiž vnímá z hlediska profesního rozvoje přínos portfolia a jeho prezentace shodně, a to 41% kladně, 19% záporně a 5% se rozhoduje tuto otázku nezodpovědět (ibid). Vnímané způsoby přínosu vytváření obou zkoumaných produktů jsou pak prezentovány takto: 67
o ve spojitosti s portfoliem: „Ujasnila jsem si, proč být/nebýt učitelkou.“ „Více jsem se zamyslela nad tím, jak probíhají mé hodiny, a zjistila jsem, že používám teoretické postupy z knih, kterými jsem se dříve moc nezabývala.“ „Měla bych lépe plánovat.“ „Že už toho mám docela hodně za sebou .“ „Mám mezery ve znalostech, změnily se mé postoje, cíle.“ „Potvrdilo se mi, že na sobě musím ještě hodně pracovat.“ o ve spojitosti s prezentací portfolia: „Jsem schopna se naučit s PowerPointem za den.“ „Ano, směřování k výuce angličtiny. „ „Co je pro mě jako učitelku ve výuce důležité.“ „Potvrdila jsem si domněnku, že moje vyučování i prezentace učiva je založena především na názornosti.“ „Schopnost vidění problému jako celku.“ „Že jsem docela kreativní.“ Shoda ve vnímání přínosu portfolia a prezentace
Dozvěděl/a jste se při tvorbě portfolia/prezentace něco nového? 25
shodné vnímání obou ANO shodné vnímání obou NE
14%
shodné vnímání NEUVEDENO
20 41%
16%
15
ANO portfolio, NE prezentace
10 ANO portfolio, NEUVEDENO u prezentace
5%
5
5%
0 ano
ne
neuvedeno
NE portfolio, ANO prezentace
19%
portfolio prezentace
Graf 6
Graf 7
68
Závěry Jsou-li klíčovými principy profesních modulů našeho studijního programu integrace, kooperace, reflexe a individualizace, pak lze konstatovat, že je využívání profesního portfolia plně v souladu s těmito principy, ať již nazíráno z perspektivy instituce či studentů. Profesní portfolio má funkci integrujícího prvku v modulech profesní přípravy: v rámci instituce propojuje větší či menší komponenty modulů profesní přípravy z hlediska času, požadavků, strategií a technik; z pohledu studentů pomáhá překonávat nežádoucí atomizaci poznatků a umožňuje jim vnímat profesní přípravu v celé její komplexnosti. Přínos portfolia lze spatřovat i v podpoře kooperace, a to na úrovni instituce jednak mezi vyučujícími jednotlivých předmětů profesních modulů, ale i v propojení pregraduální přípravy s oblastí školské praxe (rovněž Brebera, Moškvan 2007); v souladu se sociokonstruktivistickým pojetím vzdělávání je prostřednictvím tvorby portfolia a jeho prezentace podporována také spolupráce mezi studenty. Co se týče reflexe, je implementace portfolia z hlediska instituce plně ve shodě s modelem učitele jako reflektivního praktika; studentům poskytuje cenný nástroj podporující rozvoj (sebe)reflektivních dovedností. Využití portfolia dále na úrovni instituce otevírá nový prostor pro realizaci principu individualizace a studentům dává příležitost autenticky vyjádřit své ´profesní já´. A na úplný závěr uvádíme studentský komentář, se kterým se i my ztotožňujeme: „Bavilo mě to, je to příjemné zahájení zkoušky.“
Literatura: BREBERA, P.; MOŠKVAN, V. Profesní portfolio za hranicemi přípravného vzdělávání učitelů. In Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice, Fakulta filozofická, 5.10.2007. KOSTKOVÁ, K. Reflection on Teacher Professional Portfolio. In VÁLKOVÁ, S. (ed.) New Trends in Educating Future Teachers of English II. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006, s. 60-64. ISBN 80-244-1515-1. PÍŠOVÁ, M.; ČERNÁ, M.; BREBERA, P. Profesní portfolio v přípravném vzdělávání učitelů. In 14. konference ČAPV. Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Plzeň, 5.9.2006. PÍŠOVÁ, M.; ČERNÁ, M. Pro mentory projektu Klinický rok. Pardubice : Fakulta filozofická, Univerzita Pardubice, 2006. ISBN 80-7194-854-3. PÍŠOVÁ, M. Portfolio v profesní přípravě učitele – otazníky, naděje, nebezpečí. In Portfolio v profesní přípravě učitele. Pardubice, Fakulta filozofická, 5.10.2007. Kontaktní údaje: Mgr. Pavel Brebera, PaedDr. Monika Černá, Ph.D., Mgr. Klára Kostková katedra anglistiky a amerikanistiky Fakulta filozofická, Univerzita Pardubice Studentská 84, 532 10 Pardubice 69
e-mail:
[email protected] [email protected] [email protected]
70
PROFESNÍ PORTFOLIO ZA HRANICEMI PŘÍPRAVNÉHO VZDĚLÁVÁNÍ UČITELŮ Pavel Brebera, Vladimír Moškvan Anotace: V příspěvku bude diskutován potenciál využití profesního portfolia učitele jako styčného bodu mezi přípravným vzděláváním učitelů a oblastí školské praxe. Možné přesahy profesního portfolia do roviny školské praxe budou prezentovány z pohledu obou zúčastněných stran, tj. zástupce instituce přípravného vzdělávání učitelů a ředitele konkrétní základní školy. Klíčová slova: profesní portfolio učitele, student učitelství, absolvent učitelství, vedení školy Abstract: The paper discusses the potential of the use of teacher professional portfolio as a link between the area of pre-service teacher education and primary/lower secondary schools. Some possible overlaps of student teacher professional portfolio into the field of primary/lower secondary schools are presented from the perspective of both parties involved, i.e. a representative of the institution of pre-service teacher education and the head teacher of a particular school. Key words: teacher professional portfolio, student teacher, graduate teacher, school leadership 1. Úvod Hovoří-li se dnes na školách o portfoliu, děje se tak zpravidla ve významu jednoho z možných prostředků tzv. autentického hodnocení žáků (podrobněji Kalhous, Obst 2002, s. 411). Nástup realizační fáze kurikulární reformy však z pohledu škol přináší velmi významný apel na rozšíření obvyklého vnímání portfolia, neboť v důsledku aktuálních proměn současného školství bývá právě portfolio explicitně uváděno jako jeden z možných nástrojů dynamicky se rozvíjející oblasti autoevaluace školy (viz např. studie Vašťatkové 2006). Pro potřeby interní evaluace školy je vedle využívání portfolií žákovských (na základě zahraničních zkušeností sumarizují např. MacBeath a kol. 2006, s. 150-1) akcentována rovněž možnost práce s portfolii učitelskými, a to jako s nástrojem, který je Manuálem pro tvorbu ŠVP (2005, s.72) charakterizován následujícím způsobem: „Dalším nástrojem sloužícím k reflexi práce učitelů může být portfolio, do kterého učitelé shromáždí ukázky toho, co se jim podařilo (například ukázky zdařilých žákovských prací, povedených projektů, výukových jednotek)”. V této souvislosti lze pak zajisté velice příznivě komentovat skutečnost, že téma učitelského portfolia v současné době zaznívá v různých typech pedagogického diskurzu, ať se již jedná o: oficiální podpůrné prostředky realizace kurikulární reformy, tj. Manuál (2005); rovněž webový portál www.rvp.cz – např. Maťašová (2006); 71
debaty v periodikách pro učitele, např. Štefflová (2006) ve snaze nabídnout na příkladech užívání učitelských portfolií ve dvou školách možné odpovědi na otázku: „Vymýšlejí si ředitelé na své kolegy zbytečnosti nebo je [učitelské portfolio] prospěšný trend?”; blogy učitelů z praxe – viz blog WORKaholica na téma „Jak (se) vlastně učím?” pokusy o teoretickou reflexi učitelského portfolia na odborných konferencích.
Přiřazení atributu „profesní” pak může koncept učitelského portfolia výrazně proměnit. Pokud smýšlíme o učitelství jako o profesi (diskuse učitelství jako profese vs. semiprofese – viz např. Vašutová 2004), nabízí se logicky možnost označení každého učitelského portfolia obecně za portfolio profesní. Existují však i jiné typy náhledu, např. pro Maťašovou (2006) má termín profesní portfolio omezenější význam, neboť dle její klasifikace tvoří pouze jeden z mnoha typů portfolia učitele (vedle portfolia studenta pedagogické fakulty, začínajícího učitele, portfolia kooperačního a tzv. osobního), a to ve smyslu: - je možné ho použít při hledání zaměstnání; - vyžadují ho některé externí organizace, keré udělují učitelům různé akreditace. Protože zde hodláme uvažovat o profesním portfoliu učitele jako o prostředku s výrazně multiplikačními efekty, a to nejen do oblasti autoevaluace školy, ale rovněž v dimenzi profesního rozvoje učitele v jednotlivých fázích jeho profesní dráhy (např. student učitelství, novic, zkušený učitel, expert), považujeme za nezbytnou zejména skutečnost, aby se v něm odrážely následující rysy: specifický účel, cílové publikum, zahrnutí konkrétních dokladů o činnosti i reflektivního materiálu, autenticita (dle Píšová, Černá, Brebera 2006). Z tohoto pohledu jsme si vědomi zejména jeho potenciálu „odrazového můstku” z oblasti přípravného vzdělávání učitelů do roviny školské praxe. Proto zde z možných způsobů jeho nazírání záměrně vybíráme jeho využití těsně za hranicemi přípravného vzdělávání učitelů, kdy se z absolventa učitelství stává uchazeč o zaměstnání ve škole. Na základě situačního podmínění využití portfolia jako jednoho z jeho základních rysů si pak lze klást otázku, které z dalších charakteristik portfolia jsou vnímány jako relevantní jak z pozice uchazeče o zaměstnání, tak z pozice zaměstnavatele. Bude se v této situaci jednat spíše o akcent na reflexi jako na indikátor potenciálu dalšího rozvoje uchazeče o učitelské místo nebo raději o ocenění hmatatelného materiálu s okamžitou využitelností ve vyučování? Je při tomto typu využití portfolia zdůrazňován spíše aspekt osobnosti uchazeče nebo úrovně jeho profesní kompetence? Využití profesního portfolia učitele na samotném přelomu přípravného vzdělávání učitelů a oblasti školské praxe lze tedy vnímat jako konkrétní typ problémové situace, jejímuž řešení spíše brání ty způsoby náhledu na profesní portfolio učitele, které se pokouší vymezit jeho obsah skutečně podrobně prostřednictvím kategorických formulací požadavků na to, co vše by v profesním portfoliu „nemělo chybět” (viz např. seznam 19 poměrně obsáhlých bodů, uvedený Maťašovou 2006). Za účelem poskytnutí hlubšího vhledu do této oblasti se tedy pokusíme uvést především hlas čerstvých absolventů učitelství rozvažujících ta téma 72
využití profesních portfolií připravených ryze pro potřeby prezentace své učitelské filozofie v průběhu státní magisterské zkoušky na Fakultě filozofické Univerzity Pardubice v jiných kontextech. Poté bude rovněž prezentován hlas ze strany vedení byť jen jediné školy, a to na téma vnímaného potenciálu využití profesního portfolia při výběru z uchazečů o zaměstnání. 2. Profesní portfolio očima absolventa učitelství V dotazníkovém šetření čerstvých absolventů učitelství anglického jazyka, realizovaném těsně po složení jejich státní magisterské zkoušky na Fakultě filozofické Univerzity Pardubice, byli respondenti požádáni vyjádřit se ke specifikům procesů tvorby portfolia a jeho prezentace. Celkem 37 respondentů se v letech 2006-7 mimo jiné zodpovídalo otázku: Změnil/a byste něco v obsahu či formátu tohoto portfolia pro jiný účel (tj. job interview)? Pokud ano, co? Zde je tedy třeba deklarovat náš zájem o získání jak kvantitativních dat vnímání nutnosti či naopak nepotřebnosti změn v profesním portfoliu za účelem pohovoru s potenciálním zaměstnavatelem, tak zejména kvalitativních interpretací charakteru komentovaných změn či důvodů jejich odmítnutí. S vědomím limitací využití otázek hypotetického charakteru uvádíme následující zjištění: Celkem 62% respondentů explicitně vyjadřuje své vnímání nutnosti realizace změn v portfoliu, zbývajících 38% na výše uvedenou otázku odpovědělo záporně. Záporné odpovědi lze pak kategorizovat z hlediska dimenze profesní portfolio jako autentický materiál („ne – právě pro job interview jsem ho připravovala”) vs. profesní portfolio jako formální akt („ne – už ho nepoužiji”).
38%
ANO
NE
62%
Primární kategorizacï kladných odpovědí lze prezentovat z hlediska dimenze jasné představy o dalším využití portfolia („rozhodně bych ho zkrátila”; ”určitě – přidala bych životopis a další certifikáty”) vs. dimenze hledání možností využití profesního portfolia („nejsem si jistá, záleželo by na typu školy”; „asi ano, musela bych si to ještě rozmyslet”). Další kategorie se v případě kladných odpovědí vynořují ve formě více či méně konkrétních návrhů na typ realizovaných změn v profesním portfoliu, a to např.: důraz na formální certifikáty („ano, změnila, přidala bych životopis a další certifikáty”; „zařadila bych životopis, reference”; „ano, hodnocení mentora”; „pro job interview bych se soustředila víc na svou dosaženou praxi a ne na děti”) zdůraznění praktického know-how oproti teoretickým znalostem („zahrnout více zkušeností získaných praxí”; „zahrnula bych nové příklady práce - vyřadila bych observation sheets”; „splašil bych víc aktivit na writing”) 73
zdůraznění teoretických znalostí oproti praktickému know-how („popsala bych tam eklektický přístup k výuce AJ”) redukce rozsahu materiálu („rozhodně bych ho zúžila”; „hodně bych ho zúžila, zůstalo by tak maximálně 10%”; „nepoužila bych pravděpodobně některé materiály či aktivity - redukce materiálů”; „myslím, že bych nezahrnula tolik aktivit, jinak si myslím, že portfolio, které jsem sestavila, reflektuje moji osobnost i moje preference ve výuce”) změna v charakteru prezentace portfolia („ano, více bych portfolio vysvětlila”, „momentálně je portfolio úzce propojeno s prezentací, pokud bych měla portfolio použít samostatně, některé části by musely být podrobnější”)
Na základě výše prezentovaných dat se lze domnívat, že právě variabilita výpovědí čerstvých absolventů učitelství je názornou demonstrací vysoce individualizovaného charakteru profesního portfolia učitele. Ve vztahu k hypoteticky pojaté situaci ucházení se o zaměstnání ve škole je v rámci této specifické skupiny čerstvých absolventů učitelství vyjádřen záměr akcentovat prostřednictvím formátu profesního portfolia spíše dosaženou úroveň profesní kompetence a různé typy formální kvalifikace než vlastní osobnostní rysy. 3. Profesní portfolio učitele očima ředitele školy Jestliže je třeba chápat předchozí výpovědi skupiny čerstvých absolventů jako případovou studii vymezenou specifickým kontextem konkrétního studijního oboru na konkrétní instituci přípravného vzdělávání učitelů, pak je stejným způsobem nutno uvést i níže prezentovaný náhled na profesní portfolio očima ředitele jedné školy. Zde se však ve vztahu k vnímání profesního portfolia „těsně“ za hranicemi přípravného vzdělávání učitelů jedná o volbu záměrnou, kterou lze odůvodnit explicitní formulací strategie formulované právě tímto ředitelem (jenž je zároveň spoluautorem tohoto textu): „Já strašně rád nabírám úplně mladý lidi, ale setkávám se s kolegy, kteří říkají že ne, že chtějí, aby ten učitel měl něco za sebou. Mě ale přesně zajímají ti absolventi.“ Specifika vnímání problematiky profesního portfolia očima ředitele školy lze nejlépe prezentovat formou kategorizace jeho autentických komentářů při rozvažování nad potenciálem portfolia uchazeče o učitelské místo: ocenění konkrétního materiálu jako součásti portfolia „Když mi sem někdo přinese něco, co sám dělal, tak to je úplně úžasný.“ vysoký zájem o charakter profesního myšlení při prezentaci portfolia „Necháme ty lidi mluvit – já pak ty lidi zařazuju tam, kde se jim to líbí – tj.někdo třeba inklinuje ke školní kronice, někdo chce hrát divadlo…“ „Nějaké dovysvětlení tam musí být – tím se vlastně obnaží …“ ocenění některých projevů dosažené profesní kompetence „Nebo jsme tu měli uchazečku a ta se ptala: ´Vy tady máte bezvadnou plochu, když bych dělala ty projekty, mohla bych ji tady využít?´“ „Ptal jsem se: ´Čím byste tady tu angličtinu třeba oživila,´ a ona říkala, ´třeba bych natočila s děckama film,´ já říkám, ´výborně, a to byste si sami udělali scénář?´ a ona říká, ´jo,´ a já říkám, ´co byste ode mě očekávala za podmínky?´“ 74
„Říkám: ´Byl byste třeba ochoten vystupovat na konferenci, když se vám to bude dařit?´ když řekne, ´samozřejmě,´ tak už je to pro mě taky jakýsi signál….“ vysoký důraz na projevy žádoucích osobnostních rysů tvořivost „Tvořivost se může projevit, třeba kdyby tam byly fotky z dovolené, kdyby dělal přírodopis – kameny, fotky zvířat.“ „Když ten člověk má nějaký zajímavý zájmy, tak by to tam měl dát – třeba teď tu máme strašnej úspěch se sudoku – děláme dokonce mezinárodní soutěže.“ schopnost pracovat v týmu „Kdyby třeba řekli, že to a to jsme dělali v týmu a já tam dělal tohle – tak to je pro mě taky signál.“ komunikativnost „Pro mě všeobecně, kdyby ten člověk dělal něco s jazyky, kdyby v tom portfoliu bylo něco, nemyslím třeba jen certifikát, ale spíš, kde to aplikoval – nějakou spolupráci se zahraničím třeba, protože pro mě to znamená komunikaci.“ smysl pro humor, nadhled, schopnost sebereflexe “…a to poznám, když ti lidi mluví o něčem, co zkoušeli a třeba se to tolik nepovedlo.” vnímání formálních certifikátů jako druhořadých (viz komentář v kategorii komunikativnost) Ve výše uvedených vyjádřeních je možné shledat jak určité projevy shody, tak některé projevy rozdílů ve vnímání takto specificky situačně podmíněného profesního portfolia konkrétním ředitelem školy a specifickou skupinou absolventů učitelství. Porovnání kategorií z obou případových studií lze pak znázornit formou následující tabulky: Shoda ve vnímání profesního portfolia
rozdíly ve vnímání profesního portfolia
absolventi praktické know-how
ředitel praktické know-how
zvažování způsobu prezentace hmatatelného materiálu
ocenění způsobu prezentace hmatatelného materiálu
prezentace projevů dosažené profesní kompetence
hledání projevů žádoucích osobnostních rysů
důraz na formální certifikaci
vnímání formální certifikace jako druhořadé
4. Závěr Z výše uvedené argumentace vyplývá, že širší přijetí profesního portfolia učitele může velmi významným způsobem obohatit současnou vzdělávací praxi, a to počínaje již etapou přípravného vzdělávání učitelů, s nesporným potenciálem jeho dalšího využití za „hranicemi přípravného vzdělávání učitelů”, kde lze pozitivní efekty jeho využívání sledovat jak v oblasti profesního rozvoje učitelů, tak v dimenzi rozvoje školy. Hlavní hodnoty profesního portfolia spatřujeme zejména ve významech, které v sobě vysoce individualizovaný, reflektovaný a rozhodně smysluplný akt jeho utváření nese. 75
Jeho dalekosáhlý přínos shledáváme rovněž v oblasti žádoucího upevňování a kultivace vztahů mezi oblastmi přípravného vzdělávání učitelů a školské praxe prostřednictvím „setkávání se nad společnou věcí”.
Literatura: KALHOUS, Z.; OBST, O. a kol. Školní didaktika. Praha : Portál, 2002. ISBN 80-7178253-X. MACBEATH, J.; SCHRATZ, M.; MEURET, D.; JAKOBSEN, L. a kol. Serena aneb autoevaluace škol v Evropě. Žďár nad Sázavou : Fakta, v.o.s., 2006. ISBN 80-902614-8-5. Manuál pro tvorbu školních vzdělávacích programů v základním vzdělávání. [online] VÚP, 2005. [cit. 27.9.2007]. Dostupné na WWW:
. MAŤAŠOVÁ, Z. Portfolio učitele. [online] In Metodický portál RVP, 15.9.2006. [cit. 27.9.2007]. Dostupné na WWW: . PÍŠOVÁ, M.; ČERNÁ, M.; BREBERA, P. Profesní portfolio v přípravném vzdělávání učitelů. In 14. konference ČAPV. Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Plzeň, 5.9.2006. ŠTEFFLOVÁ, J. Je učitelské portfolio na pořadu dne? [online] Učitelské noviny, 2006, č. 30. [cit. 27.9.2007]. Dostupné na WWW: . VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004, ISBN 80-7315-082-4. VAŠŤATKOVÁ, J. Úvod do autoevaluace školy. Olomouc : Univerzita Palackého, 2006. ISBN 80-244-1422-8. WORKaholic. Učitelské portfolio: Jak (se) vlastně učím? In WORKaholic BLOGuje, 27.4.2007. [cit. 27.9.2007]. Dostupné na WWW: . Kontaktní údaje: Mgr. Pavel Brebera katedra anglistiky a amerikanistiky Fakulta filozofická, Univerzita Pardubice Studentská 84, 532 10 Pardubice e-mail: [email protected] PhDr. Vladimír Moškvan ZŠ a MŠ Brno Chalabalova 2, 623 00 Brno e-mail: [email protected]
76
PORTFÓLIO A PEDAGOGICKÁ PRAX Alena Doušková Anotácia: Autorka v príspevku prezentuje ukážky využívania pracovného, ukážkového a výberového portfólia v programe štúdia učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ na PF UMB v Banskej Bystrici. Považuje ho za optimálny prostriedok zaznamenávania študentovo procesu stávania sa učiteľom, tvorby jeho individuálnej koncepcie výučby a rozvíjania sebareflexívnych a sebahodnotiacich kompetencií. Je tiež vhodným prostriedkom na hodnotenie jeho výstupov zo štúdia vyučujúcim alebo z pedagogickej praxe vedúcim praxe. Kľúčové slová: portfolio, sebareflexia, hodnotenie, štátne skúšky Abstract: In the paper author presents examples of the use of professional, sample and selective portfolio in the study programme for future lower primary schools teachers at the PF UMB in Banská Bystrica. Portfolio is perceived as an optimal tool to record student´s progress of becoming a teacher, developing his individual teaching concept as well as evolving selfreflective and selfevaluative competence. It is also a siuitable tool for teachers to assess students after studies or teaching practice. Key words: portfolio, self-reflection, assessment, final state exams Model učiteľskej prípravy na PF UMB v Banskej Bystrici je súladný s reflexívnym modelom rozvoja profesijných kompetencií študenta. Tento proces stávania sa učiteľom predpokladá počas pregraduálnej prípravy neustále prepájanie teoretických východísk získaných prostredníctvom prednášok, seminárov a individuálneho štúdia s reflektovaním vlastných praktických skúseností. Tie študent získava jednak na základe konkrétnych činností na seminároch ale najmä prostredníctvom praktických činností vyplývajúcich z úloh pedagogickej praxe. V poňatí praktickej prípravy nastal výrazný posun od informatívnej a v rámci disciplín izolovanej prípravy, smerom k rozvíjaniu pedagogických postojov a názorov študentov v rámci systematickej integrácie pedagogických, psychologických a odborno-náukových disciplín. Študenti sú vedení k odklonu od schematického a statického ponímania procesu výučby smerom k jeho chápaniu a projektovaniu ako súboru pedagogických situácií a situačných útvarov vytváraných v súčinnosti učiteľa a žiakov. V praktickej príprave preto zameriavame pozornosť viac na porozumenie pedagogickej situácii, v ktorej sa učiteľská kompetencia uplatňuje a analýzu študentovho konania v tejto situácii ako na opakovaný výcvik zručností. Opierame sa najmä o: - kľúčové pedagogické kompetencie vyplývajúce z profilu absolventa učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ. Podľa V. Spilkovej (2004) tvoria zložitú štruktúru zahŕňajúcu vedomostnú, schopnostnú, skúsenostnú, postojovo hodnotovú zložku. Rozhodovacie procesy učiteľa, každú jeho akciu a reflexiu ovplyvňujú jeho profesijné znalosti, ktoré tvoria: pedagogické vedomosti a zručností (pedagogické, komunikatívne, psychodidaktické) a kontextové vedomosti a zručnosti, ktoré umožňujú na operatívnej úrovni riešiť jedinečné pedagogické situácie. Našim zámerom je spájať nácvik riešenia konkrétnych učebných situácií a získavanie teoretického nadhľadu, ktorý umožňuje 77
-
-
-
riešiť nové, neobvyklé situácie. Študent postupne dokáže v praxi zvládať riešiť aj tie pedagogické situácie, na ktoré nebol špecificky pripravovaný. Premeny svojich úvah a skúseností zaznamenáva do reflexívnych a sebahodnotiacich listov z výučby a praxe. študentovu individuálnu koncepciu výučby. Proces vedenia študentov na základe autoregulovaného a reflexívneho učenia sa vyúsťuje do vytvorenia základov vlastnej individuálnej koncepcie výučby. Tá sa konštituuje do podoby explicitne vytváranej predstavy o tom, ako si študent predstavuje svoje pôsobenie ako učiteľ v procese výučby vo všetkých dôležitých oblastiach (bližšie: Porubský, Š., 2004, s. 42) Študentské ponímanie výučby je potrebné diagnostikovať a jeho výsledky použiť na reguláciu a autoreguláciu získavaných pedagogických kompetencií. Hodnotenie praxe je výsledkom takejto diagnostiky. skúsenostné učenie, prežívanie v situácií. Realizuje sa v pedagogických situáciách, ktoré študenta podnecujú k praktickej činnosti najskôr v umelo modelovaných situáciách na seminároch a praktikách ako laboratórne skúsenosti a počas pedagogickej praxe v bežných situáciách ako reálne skúsenosti v školských podmienkach. Výsledky učenia sa študentov nadobudnuté v procese takéhoto učenia sa, sa prejavujú v ich novom správaní, ktoré je prístupné pozorovaniu kolegov, cvičného učiteľa. Cvičný učiteľ, didaktik ako supervízor v súlade s poznaním a akceptáciou faktorov, ktoré ovplyvňujú rozvoj osobnosti študenta, aranžuje, pripravuje také situácie, ktoré umožňujú vyjadrenie predchádzajúcich skúseností a vedomostí, navrhovanie postupov riešenia a reflexie skúseností v neustálom kontakte s kolegami a cvičným učiteľom. pedagogická sebareflexia, sebaregulácia a intervencia. Účinným prostriedkom posilnenia študentovho procesu „sebarozvíjania“ a sebautvárania sa ako autonómnej osobnosti učiteľa sa javí posilňovanie jeho aktívnej pozície v procese plánovania, projektovania a realizácie a hodnotenia všetkých činností na pedagogickej praxi, podporovanie jeho vlastnej iniciatívy a vytvárania priestoru na sebapoznávanie, uvedomenie si vlastného kvalitatívneho posunu v rozvoji učiteľských zručností. Sebareflexívne techniky podnecujú študentov, aby sa zamysleli nad pedagogickou situáciou, svojou činnosťou, prežívaním, svojou skúsenosťou. Učia sa tvoriť vlastné riešenia situácie, podložiť ich argumentmi, prijať v diskusii pripomienky. Smerujú k poznaniu vlastného uvažovania, prezentovaniu vlastných cieľov a činností (bližšie: B. Kasáčová, 2003; V. Švec, 1998, E. Petlák, 2004). Študenti sa s nimi zoznamujú už na seminároch, na pedagogickom praktiku na fakulte. Cvičný učiteľ pri vedení študentov na praxi disponuje a cielene využíva systém úloh – inštrukcií zameraných na sebareflexiu, sebakontrolu a sebahodnotenie. Takéto úlohy ako impulzy na činnosti majú študenti zakomponované aj priamo v požiadavkách na ukončenie všetkých foriem praxe. Produkty z týchto činností – denník z praxe, listy z praxe, sebahodnotiace protokoly z mikrovýstupov a výstupov, záverečné sebahodnotenie, voľné hodnotenie praxe študentom a podobne, sa stávajú súčasťou portfólia z praxe a pomáhajú rozvíjať ich autoregulačné spôsobnosti.
Portfólio ako prostriedok sebareflexie a nástroj hodnotenia študenta Portfólio, ktorého jednou z funkcií je autentické podloženie, dokladovanie kvality procesu vlastného učenia sa, procesu stávania sa učiteľom, má v štúdiu učiteľstva pre 1. stupeň na PF UMB svoju tradíciu. Portfólio je ponímané ako autentický produkt rozvíjania vlastných kvalít študenta, s uplatnením reflexie a sebareflexie a súbežne ako nástroj kvalitatívneho hodnotenia jeho učiteľských kompetencií. Vzniká počas štúdia skladaním zložiek vychádzajúcich zo : 78
- štúdia teoretických pedagogických disciplín, - z pedagogických praktík, ktoré sú s teoretickými disciplínami spojené, - z praktických činností na didaktikách vyučovacích predmetov, - všetkých foriem pedagogickej praxe , Od školského roku 2003/ 2004 sa prezentácia ukážkového portfólia stala súčasťou štátnej skúšky ako vhodné riešenie náhrady klasického hodnotenia študentov prostredníctvom preverovaním vedomostí (Wágnerová, O., 2004). Prezentačné portfólio, jeho povinná a výberová časť, sa stala prostriedkom na autentické hodnotenie profesionálneho prípravného procesu študentov a prostriedkom na evalváciu výsledkov profesijného štúdia. Dokumentuje nielen zvládnuté poznatky z kurikula jednotlivých vedných odborov, ale aj spôsobilosti študentov profesionálne ich aplikovať a hodnotiť. Cieľ a účel portfólia z pedagogických disciplín a pedagogických praktík Portfólio zo štúdia pedagogických disciplín sleduje líniu konfrontácie teoretických východísk s reálnou skúsenosťou a vlastnou interpretáciou poznaného. Práve pedagogické praktikum I.-III. v štúdiu učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ bolo koncipované ako platforma pre stret pedagogickej teórie, reálnej praxe a tvorivého dialógu - študent, cvičný učiteľ a pedagóg. (bližšie (Doušková – Wágnerová, 2004, s.17- 23). Ich cieľom je vedieť identifikovať podmienky rozvoja žiaka na 1. stupni ZŠ, vedieť hľadať, overovať techniky pre personálny a sociálny rozvoj, vedieť odlíšiť, identifikovať, analyzovať a interpretovať didaktické javy v reálnom vyučovaní, vedieť vymedziť učebný cieľ, posúdiť jeho kognitívnu náročnosť, identifikovať učebné požiadavky, učebné úlohy, metódy a formy vyučovania, poznať spôsoby získavania, registrácie a interpretácie získaných údajov o žiakovi, vedieť používať techniky pedagogického diagnostikovania žiaka a triedy, rozvoj reflexívnych schopností nutných k autodiagnostike. Ako príklad požiadaviek spojených s portfóliom uvádzam výstup študenta z elementárnej didaktiky a teórie rozvoja osobnosti žiaka. Je ním štruktúrovaná prezentácia individuálnej koncepcie výučby pripravenej na základe študovaných teoretických východísk, svojho naturelu, individuálnych preferencií a poznania vlastných slabých a silných stránok. Obsahuje nasledovné položky: a) Prečo chcem byť učiteľom/učiteľkou? Čo sa v škole zmenilo k lepšiemu/horšiemu odvtedy ako som bol(a) žiakom/žiačkou na 1. stupni ZŠ ja?). b) Ktoré z jestvujúcich koncepcií osobnosti a jej vývinu sú mi blízke a prečo? c) Rozvoj ktorých oblastí osobnosti žiaka považujem za dôležité a prečo? Ako sa s tým, podľa môjho názoru, vysporiadava súčasná škola a ako by som sa chcel(a) ja. d) Ktoré individuálne osobitosti žiakov považujem za veľmi dôležité preto, aby sa mohli v škole plnohodnotne rozvíjať? e) Aký/aká by som chcel(a) byť učiteľ(ka) – moja vlastná typológia. f) Vybraná metóda/stratégia resp. oblasť socializácie osobnosti žiaka. g) Čo považujem za dôležité v mojej príprave na poslanie učiteľa/učiteľky. h) Ktorá z jestvujúcich koncepcií výučby mi je osobne najbližšia a prečo. i) Ako vidím postavenie učiteľa v proces výučby, aké má funkcie/ úlohy vo vzťahu k žiakovi a jeho rodine a vo vzťahu k úspechom žiaka v škole.
79
j) Aké postavenie prislúcha žiakovi na vyučovaní a ako môj názor na postavenie žiaka ovplyvňuje výber jednotlivých komponentov mojich stratégií výučby. k) Ako súčasná škola zodpovedá mojim predstavám, mojej individuálnej koncepcii výučby. Cieľ a účel portfólia z pedagogickej praxe Učiteľská prax úzko súvisí s učiteľským praktikom 1 a 2, vychádza z nich a viaže sa na didaktiky odborných predmetov. Je cieľovo orientovaná na rozšírenie profesionálnych spôsobilosti študenta v rovine práce s obsahom učiva a jeho sprostredkovania žiakom. Z obsahového hľadiska ide o preferenciu aktivít, v ktorých študent získa nielen vhľad do didaktickej transformácie učiva, ale môže si overiť možnosti alternatívneho didaktického spracovania učiva vzhľadom k vekovým a individuálnym osobitostiam žiakov. Študent získava zručnosti pracovať s rôznymi typmi učebníc, metodických príručiek a učí sa používať rôzne techniky hodnotenia a sebahodnotenia. Dôležité miesto tu má aj rozvíjanie pedagogického rozhodovania a vedenie študenta k jeho reflexii. Dokumentačné portfólio ako produkt „sebareflektujúcej“ praxe obsahuje položky podľa požiadaviek vedúceho praxe. Pre priebežnú odbornú učiteľskú prax sú to tieto: 1. osobný plán odbornej učiteľskej praxe , 2. záverečné hodnotenia cvičnej učiteľky, súčasťou ktorého je celkové bodové hodnotenie úrovne realizácie odbornej učiteľskej praxe, 3. charakteristika školy a triedy, 4. charakteristika jedného vybraného žiaka, 5. ľubovoľne zvolený projekt VH, ktorý študent realizoval s jasne vymedzeným cieľom, pedagogickými situáciami, učebnými požiadavkami, vyznačenými učebnými úlohami a jasne formulovanými inštrukciami pre žiakov, zmeny v organizácii výučby, s akceptáciou špecifických požiadaviek vyplývajúcich z poňatia vyučovacieho predmetu. Dopĺňajú ho: - ukážky didaktického materiálu, ktoré pre deti pripravil a použil (pracovný list, učebná pomôcka, učebný text, suma úloh pre skupinu) a ukážky produktov, ktoré vytvorili žiaci, - sebareflexia z realizácie projektu výučby, - hodnotiace listy cvičnej učiteľky k realizovanému projektu, - hodnotiace záznamy od kolegov, podľa pridelených úloh od cvičnej učiteľky. 6. popis realizácie učebnej situácie umožňujúcej sociálny kontakt žiakov s vyznačením sociálnych zručností, ktoré si žiaci upevňovali, 7. popis situácie, ktorá bola zamerané na personálny rozvoj žiaka – posilnenie sebapoňatia, sebaúcty, sebahodnotenie, sebamotiváciu, zodpovednosť 8. pozorovacie protokoly z výučbových hodín, ktoré realizovali kolegovia a cvičná učiteľka, 9. voľné hodnotenie praxe študentom. Portfólio a štátne skúšky Jednotlivé súčasti štátnej skúšky sú koncipované tak, aby umožnili čo najširšiu platformu na integrovaný prístup a komplexný pohľad na pripravenosť študentov pre profesiu. Z pohľadu študentov súčasne vytvárajú širší rámec, v ktorom môžu preukázať kontextuálne poznatky vychádzajúce z reflexie vedomostí, pedagogických a učiteľských spôsobilostí s dôrazom na didaktické kompetencie plánovania, praktickej realizácie a 80
hodnotenia výučby. Umožňujú vychádzať z reflexie dosiahnutých výsledkov najmä na záverečnej odbornej praxi. To prirodzene, predpokladá celkovú zmenu v ponímaní funkcie, formy a prostriedkov hodnotenia na štátnych skúškach Spoločným menovateľom jednotlivých súčastí štátnej skúšky je dôraz na samostatnosť, flexibilitu študentov vo fáze prípravy na štátnu skúšku a aj počas jej realizácie. Vyplýva to najmä z toho, že na štátnu skúšku sa pripravujú študenti vopred. O voľbe obsahu témy diplomovej práce aj obsahu ukážkového portfólia vo veľkej miere rozhodujú študenti sami, čím sa prakticky zachová rovnosť šancí pre každého študenta, aby preukázal predovšetkým svoje silné stránky. Súčasti štátnej skúšky a základné požiadavky ( podľa: Wágnerová, O., 2004). 1. časť: Obhajoba diplomovej práce 2. časť: Prezentácia povinnej časti ukážkového portfólia - slovenský jazyk a literatúra s didaktikou – študent preukáže schopnosti didaktickej aplikácie teoretických odborných poznatkov prostredníctvom prezentácie projektov vyučovacích hodín zo slovenského jazyka a literatúry (obsah a požiadavky na štátnu skúšku spracovala príslušná odborná katedra); - matematika s didaktikou – študent preukáže schopnosti didaktickej aplikácie teoretických odborných poznatkov prostredníctvom prezentácie projektov vyučovacích hodín z matematiky (obsah a požiadavky na štátnu skúšku spracovala príslušná odborná katedra); - pedagogika – študent preukáže schopnosť aplikovať teoretické poznatky z pedagogických disciplín pri riešení pedagogického problému a jeho overovaní v praxi (obsah a požiadavky na štátnu skúšku spracovala príslušná odborná katedra) 3. časť: Prezentácia voliteľnej časti ukážkového portfólia Ukážkové portfólio študenta ku štátnym skúškam pozostáva z dvoch obligatórnych častí (povinná časť, výberová časť). Povinná časť: študent sa zameria na zostavenie súboru didaktického materiálu k jednotlivým predmetom štátnej skúšky. Slovenský jazyk a literatúra s didaktikou: - dva projekty vyučovacích hodín zo slovenského jazyka a literatúry. Matematika s didaktikou: - dva projekty vyučovacích hodín (jeden aritmetika, jeden geometria), - seminárne práce z didaktiky matematiky, - poznámky so štúdia matematických disciplín, - odborná štúdia z matematiky podľa určenej témy. Pedagogika: - tri vzorové projekty z rôznych vyučovacích predmetov (okrem Sj a M), vypracované podľa (Doušková – Porubský, 2004), môžu byť aplikačným vyústením problému odbornej štúdie, - odborná štúdia, obsahuje textovú časť min. 7 strán a podklady pre jej prezentáciu na štátnej skúške. Voliteľná časť: Môže obsahovať materiály: - ktoré, študent považuje za dôležité, - ktoré, ho ovplyvnili v procese nadobúdania jeho učiteľských kompetencií, - produkty študenta, ktoré vytváral počas štúdia v teoretickej a praktickej oblasti, - hodnotenia (cvičným učiteľom z praxe, študentmi, deťmi, fakultnými učiteľmi) 81
- štruktúrovanú sebareflexiu - videonahrávka resp. DVD Kritériá hodnotenia : vhodnosť voľby teoretických prístupov, pojmová jasnosť, terminologická presnosť a vecnosť odborného vyjadrovania, teoretické zdôvodňovanie a argumentovanie, adekvátnosť použitých literárnych zdrojov, vyjadrenie vlastných názorov, vhodnosť prezentácie a vizualizácie, kultivované vyjadrovanie, aplikácia pedagogických poznatkov v projektoch výučby (didaktická transformácia učiva, tvorba učebných cieľov, požiadaviek, úloh, spôsoby hodnotenia). Kvalitatívne hodnotenie práce študentov v kreditovom systéme štúdia prinieslo so sebou veľa problémov aj v oblasti hodnotenia položiek portfólia. Hodnotenie jednotlivých položiek dokumentačného portfólia je poznačené značnou subjektivitou posudzovateľa – vyučujúceho, vedúceho praxe. Pomerne dobre prepracovaný systém cieľov a čiastkových úloh, kvalitatívnych ukazovateľov je základom pre precízne definovanie kritérií hodnotenia, pričom bodové hodnotenie je špecifické v každej forme praxe a pedagogickej disciplíne ( bližšie Doušková- Porubský, 2004). V súčasnosti na našom pracovisku riešime projekty KEGA 3/ 4166/06 – Program rozvoja profesijných kompetencií študenta na pedagogickej praxi a KEGA 3/4165/06 – Rozvoj intervenčných spôsobilostí cvičných učiteľov. Na ne nadväzuje projekt VEGA zameraný na experimentálne overovanie navrhnutého programu a vzdelávania cvičných učiteľov. V súlade so zmenami v štruktúre študijných odborov od školského roku 2005/06 na fakulte realizujeme 1. stupeň vysokoškolského štúdia v bakalárskom študijnom programe Predškolská a elementárna pedagogika, na ktorý nadväzujú dva magisterské programy Učiteľstvo pre 1. stupeň ZŠ a Predškolská pedagogika. Koncipujeme model pedagogickej praxe v bakalárskom štúdiu Predškolskej a elementárnej pedagogiky pre učiteľky v materskej škole a školských kluboch, v ktorom otázky portfólia a hodnotenia študentov budú v popredí nášho záujmu. Uvažujeme najmä o možnosti a budeme ju presadzovať, udeľovať za prax len kredity, bez kvalitatívneho hodnotenia. Myslíme si, že kvalita výsledných produktov v dokumentačnom portfóliu študentov určite nebude nižšia. Literatúra: DOUŠKOVÁ, A.; WÁGNEROVÁ, O. Pedagogická prax ako systémová súčasť procesu stávania sa učiteľom. In DOUŠKOVÁ, A.; PORUBSKÝ, Š. Vedenie študentov na odbornej učiteľskej praxi. Banská Bystrica : PF UMB, 2004. ISBN 80-8055-899-X. DOUŠKOVÁ, A.; PORUBSKÝ, Š. Vedenie študentov na odbornej učiteľskej praxi. Banská Bystrica : PF UMB, 2004. ISBN 80-8055-899-X. PORUBSKÝ, Š.: Vedenie študenta na odbornej učiteľskej praxi. Pedagogické východiská. In HAVEL, J.; JANÍK, T. Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno : PF MU, 2004, s. 40- 44. ISBN 80-210-3378-9. FILOVÁ, H.; HORKÁ, H. Intervence cvičného učitele při rozvíjení profesionálních dovedností studentů. In JANÍK, T.; HAVEL, J. Pedagogická praxe a profesní rozvoj studentů. Brno: MU PF, 2005, s. 80- 91. ISBN 80-210-3884-5. HAVEL, J.; ŠIMONÍK, O. Kooperující učitel. Brno : MSD s.r.o., 2006. ISBN 80-8663343-8. 82
KASÁČOVÁ, B. Reflexívna výučba a reflexia v učiteľskej príprave. Banská Bystrica : PF UMB, 2005. ISBN 80-8083-046-0. PORUBSKÝ, Š. Využitie žiackeho portfólia vo vyučovaní orientovanom na osobnosť žiaka. Pedagogická revue, roč. 53. 2001, č. 4. s. 331-340. ISSN 1335-1982. WÁGNEROVÁ, O. Nový model štátnych skúšok v štúdiu učiteľstva pre 1. stupeň ZŠ. Interný dokument PF UMB, 2003. ŠVEC, V. Jakými klíčovými dovednostmi by měl disponovat budoucí učitel? Zborník Připravujeme učitele pro 21. století a vstup do Evropy. Olomouc : PdF UP, 1998, s. 256 – 260. ISBN 80-7067-871-2. PETLÁK, E.; HUPKOVÁ, M. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava : Iris, 2004. ISBN 80 - 89018-77-7. SPILKOVÁ, V.: Základní trendy ve vzdělávání učitelů primárních škol v zemích EU. In: Premeny pedagogickej zložky prípravy učiteľa 1. stupňa ZŠ. Banská Bystrica : PF UMB, 1999, s. 33-43. ISBN 80-8055-317-3. Kontaktné údaje: doc. PaedDr. Alena Doušková, PhD. katedra elementárnej a predškolskej pedagogiky Pedagogická fakulta, Univerzita Mateja Bela Ružová ul. 13, Banská Bystrica e-mail: [email protected]
83
84
PORTFOLIO V DIDAKTICE ANGLIČTINY Kateřina Dvořáková Anotace: Studie představuje zkušenosti s využitím portfolia v přípravě budoucích učitelů angličtiny pro první stupeň ZŠ. Popisuje motivy pro implementaci portfolia, základní kritéria a proces jeho tvorby, využití v rámci průběžného i závěrečného hodnocení i to, jak tuto formu práce reflektují samotní posluchači. Klíčová slova: portfolio, hodnocení prostřednictvím portfolia, kvalitativní hodnocení, implementace, příprava učitelů, profesní kompetence učitele, reflektivní dotazník Abstract: This paper offers an insight into the use and implementation of paper-based portfolios in teacher training at the English department of the University of South Bohemia. It provides a rationale for using portfolio assessment for monitoring the development of trainees’ teaching competencies and focuses on the description of how portfolios are created and used as a means of assessment. Furthermore, it presents the results of a survey completed by students, which reflects their experience with different aspects of the use of portfolios. Finally, attempts are made to outline the benefits and limitations. Key words: portfolio, portfolio assessment, qualitative assessment, implementation, teacher training, teaching competencies, reflective tasks Úvod Prezentace a obhajoba portfolia je od akademického roku 2005/2006 součástí hodnocení na katedře anglistiky PF JČU v Českých Budějovicích. Jedná se tedy o nedávnou inovaci v přípravě učitelů angličtiny pro první stupeň, která však byla důkladně monitorována a reflektována jak ze strany vyučujících, tak posluchačů. Cílem příspěvku je přiblížit tuto iniciativu a popsat, proč a jakým způsobem s portfoliem pracujeme v přípravě budoucích učitelů angličtiny, představit zkušenosti posluchačů s tvorbou a využitím portfolia zjištěné analýzou reflektivních dotazníků a na základě těchto zjištění vymezit přínosy a omezení zkoumané formy práce. Koncept portfolia ve vzdělávání je převzat z uměleckých disciplín, kde je portfolio využíváno jako ilustrativní přehlídka umělcovy práce. V pedagogické praxi se jím rozumí „uspořádaný soubor prací žáka shromážděných za určité období, který poskytuje rozmanité informace o zkušenostech a pracovních výsledcích žáka i o jeho osobnosti“ (Slavík, 1999, s. 185). Moya a O’Malley (1994) prosazují, že má-li být portfolio využíváno v oblasti vzdělávání, nestačí, aby bylo pouhou sbírkou prací, musí být výsledkem komplexního procesu hodnocení. Vymezují pět hlavních rysů kvalitního portfolia: (1) dostatečný rozsah, (2) jasně vymezená kritéria, (3) vysoká informativní a užitková hodnota, (4) soulad s cíli, pro které bylo vytvořeno a (5) autenticita. Pasch (2005) ukazuje, že hodnocení prostřednictvím portfolia koresponduje s principy tzv. autentického hodnocení, které se, na rozdíl od tradičních přístupů, nesoustředí na zjišťování znalostí v testových úlohách, ale na 85
výrobky a výkony důležité pro praktický život. Slavík (1999, s. 185) dodává, že obvyklou součástí takového hodnocení je ústní obhajoba, při které je autenticitu díla možné ověřit. Řada evropských zemí (např. Finsko, Holandsko, Velká Británie, Itálie) v posledních letech přistoupila k integraci portfolií do oblasti vzdělávání. Mezi iniciativní propagátory patří zejména Norsko, které hodlá hodnocení prostřednictvím portfolia zavést do konce roku 2008 na všech školských úrovních jako součást širší reformy celého sektoru vzdělávání. V přípravě učitelů je portfolio v této zemi povinnou součástí od roku 2003, přičemž největší důraz je kladen na tzv. elektronická portfolia. Portfolia a využití ICT, v ideálním případě sloučené do podoby elektronických portfolií, jsou považovány za dva hlavní nástroje kvalitativních změn v norském vzdělávacím systému. Tamní dosavadní zkušenosti také ukazují, že skutečný potenciál práce s portfoliem může být využit pouze tam, kde pro ni vzdělávací politika země vytváří příznivé podmínky. V opačném případě zůstává pouze u izolovaných projektů nadšených učitelů (Balanskat 2006). Práce s portfoliem v rámci didaktiky angličtiny na PF JČU Zavedení portfolia do výuky a jeho využití jako součást hodnocení na naší katedře nebylo součástí většího projektu. Primárně bylo motivováno snahou reflektovat aktuální vývoj v oboru a inovovat dosavadní formy práce. Jako katedra připravující učitele angličtiny jsme chtěli reagovat na uvedení Evropského jazykového portfolia (dále jen EJP) v roce 2001. Původní portfolio bylo koncipováno pro dospělé uživatele, ale postupně se začalo adaptovat i pro potřeby dětí různých věkových skupin a nacházet cestu do škol. Současní vysokoškoláci se však s EJP ve výuce na základní ani střední škole většinou nesetkali, přesto se od nich nově očekává, že EJP budou nejen znát, ale především schopni využívat v praxi. Dalším důvodem byl zájem o podporu autonomního přístupu k učení. Portfolio umožňuje, na rozdíl od písemné či ústní zkoušky, studentům prezentovat výsledky své práce za delší časové období, samostatně se rozhodnout o tom, které práce zařadí a které ne, a nabízí jim příležitost ukázat to, co opravdu v dané oblasti umí a v čem vynikají. Nezanedbatelnými důvody byly také využitelnost portfolia v praxi a při ucházení se o zaměstnání. V neposlední řadě je kvalitativně zaměřené hodnocení prostřednictvím portfolia více kongruentní s formami a metodami práce v didaktické přípravě. Osobním impulsem pro tuto inovaci pro mě byl seminář Vysokoškolské pedagogiky vedený doc. Vašutovou v rámci doktorského studia. Formát portfolií zpracovaných na katedře anglistiky vychází ze struktury EJP, má tedy tři základní součásti: jazykový pas (Language Passport), jazykový životopis (Language Biography) a sbírku prací (Dossier). Jazykový pas je jedním z dokumentů, které je možné využít při žádosti o zapojení do vzdělávacího programu nebo hledání zaměstnání v Evropě. Vede k jasnému a srozumitelnému představení dosažených dovedností a kompetencí. K jazykovému pasu mohou být přiloženy získané certifikáty, vysvědčení a diplomy související s jazykovou výukou a učitelskou praxí. V jazykovém životopise jsou informace o znalostech cizích jazyků a sebehodnocení podle stupnice SERR (A1-C2). Součástí jazykového životopisu je dále krátká úvaha o dalších plánech a krátkodobých i dlouhodobých cílech v oblasti jazykového vzdělávání. Třetí, nejdůležitější složka není obecně jazyková jako v ELP, ale obsahuje výhradně práce vytvořené a zaměřené na cizojazyčnou výuku nebo práce související s vlastním pojetím učitelské profese. Tyto práce jsou vytvářeny v rámci didaktiky a pro účely průběžné pedagogické praxe z angličtiny. 86
Měly by být dokladem jazykových, didaktických a prezentačních schopností posluchače. Minimální počet položek je 20, z nichž většina je vytvořena v rámci povinností z výše zmíněných studijních disciplín. Kvalitní portfolio však předpokládá i ukázky z práce a činnosti mimo studium (např. z vlastní výuky, organizace dětských jazykových táborů, studijních pobytů, doplňkových seminářů, atd.). Autorovi je ponechána tvůrčí svoboda, aby sám zvolil ukázky, které do složky zařadí, přesto musí respektovat následující požadavky: -
-
-
-
zařazení alespoň jedné ukázky v každé kategorii související s rozvojem jazykových prostředků (slovní zásoba, gramatika, výslovnost) a řečových dovedností (čtení, psaní, poslech a mluvení); stručný komentář ke každé ukázce (pro přehlednost se preferuje strukturovaný v bodech spíše než souvislý text), obsahující kategorie jako např.: cíl aktivity, věkovou skupinu, pomůcky, krátký popis a délka aktivity, možnosti obměny a dalších variant; čitelný rukopis autora: alespoň některé vstupy by měly být celé samostatně vytvořené autorem; v případě adaptace nebo využití již existujících materiálů musí být uveden původní zdroj; další doporučené součásti: úvod, obsah, seznam prostudované literatury (odborné publikace, učebnice, tituly dětské literatury), tematicky související seminární práce a referáty, relevantní fotografie nebo zvukové záznamy.
Portfolio je hodnoceno kvalitativně ve dvou fázích – průběžné a závěrečné. V procesu tvorby je dílo hodnoceno průběžně prostřednictvím osobních konzultací s vyučujícím v rozsahu odpovídajícím individuálním potřebám studentů. Cílem této fáze je poskytnout studentům zpětnou vazbu k vypracovaným částem a upozornit je na chybějící či nedostatečně zpracované položky. V případě zájmu ze strany studentů je možné v rámci výuky didaktiky věnovat prostor pro skupinovou prezentaci rozpracovaných děl, která je příležitostí pro sebereflexi a vrstevnickou kritiku. Pro závěrečnou evaluaci posluchači odevzdávají portfolia hodnotiteli jeden až dva týdny před termínem konání zkoušky. Hodnotitel sleduje, zdali autor splnil předepsaná kriteria, a konstruktivně se vyjadřuje k vybraným ukázkám. První prezentace portfolia je součástí závěrečné zkoušky z didaktiky. Je pojata jako příprava na obhajobu portfolia u státní závěrečné zkoušky, kde posluchač nejprve samostatně anglicky představí své portfolio a pak reaguje na otázky zkoušejících. Ty jsou zpravidla koncipovány tak, aby posluchač mohl demonstrovat své teoretické znalosti na konkrétních, samostatně vytvořených ukázkách (např. k otázce týkající se procvičování slovní zásoby student vybere a okomentuje vhodné aktivity ze svého portfolia). Jak u dílčí zkoušky z didaktiky, tak u státní zkoušky představuje hodnocení portfolia 50% z celkové známky. Zkušenosti posluchačů s tvorbou a využitím portfolia Analýzou reflektivních dotazníků jsem zjišťovala, jak vnímá zařazení práce s portfoliem do své profesní přípravy první (a zatím jediná) skupina 12 posluchačů, kteří tímto způsobem pracovali na naší katedře v letech 2005-2007. Dotazník sestával z následujících otázek: 87
1. Setkali jste se někdy s hodnocením prostřednictvím portfolia? 2. Jaké jsou podle Vás výhody v použití portfolia jako prostředku hodnocení na vysoké škole? 3. Jaké jsou podle Vás nevýhody v použití portfolia jako prostředku hodnocení na vysoké škole? 4. Je to spravedlivý způsob hodnocení? 5. Co by měla obsahovat povinná část portfolia z didaktiky angličtiny? 6. Jaká byla Vaše osobní zkušenost s tvorbou portfolia na didaktiku angličtiny? 7. Co pro Vás bylo v rámci tvorby portfolia nejproblematičtější? 8. Máte nějaké další připomínky k práci s portfoliem? Odpovědi ukázaly, že 10 z 12 posluchačů se s portfoliem setkalo poprvé. Jedna posluchačka zažila práci s portfoliem jako přirozenou součást výuky při návštěvě soukromé základní školy v polské Wroclawi. Jedna posluchačka se setkala s tvorbou portfolia na české základní škole, ale to nebylo prostředkem hodnocení. K druhé otázce posluchači uvádějí, že hlavní výhodu takového hodnocení shledávají především v tom, že podává komplexní přehled o jejich schopnostech, znalostech, míře tvořivosti, zkušenostech i motivaci: „více odkrývá skutečný studentův zájem o danou problematiku“ (MCh), „výrazně je v něm uplatněna samostatnost, svědomitost a organizační schopnosti studenta“ (VT), „ukáže, jak je student schopen propojit všechny složky a znalosti daného předmětu“ (VCh), „odráží celkový vývoj jedince a nabízí možnost hodnotit jej za delší časové období, nikoliv za jeho momentální výkon“ (MP). Dále oceňují možnost ústně obhájit zařazené položky v případě kritických hodnotících komentářů vyučujícího a přesah použitelnosti i v budoucnu. Objevil se též názor, že pokud student obdrží věcné připomínky a zpětnou vazbu, je tvorba portfolia dobrou průpravou pro psaní diplomové práce. Dvě třetiny respondentů uvedly, že nevýhodou práce s portfoliem je vysoká časová náročnost, pracnost a nedostatek zkušeností a vzorových příkladů. To souvisí se skutečností, že tato skupina byla první a nebylo možné jí před započetím práce představit ukázky hotových portfolií, tak jak tomu bylo u následujícího ročníku. Posluchačka DM si uvědomila, že ne každý student má během studia dostatek příležitostí, aby vytvořil potřebné množství položek. Posluchačka LK poukazuje na to, že některým jedincům tato forma prezentace nemusí vůbec vyhovovat, zatímco jiným může vyhovovat natolik, že se nedokáží vyrovnat s omezeným prostorem. MCh se domnívá, že portfolio neukáže, do jaké míry je student schopen zvládat situace přímo „v terénu“. A konečně VCh za nevýhodu považuje skutečnost, že pro vyučujícího je náročné objektivně posoudit a individuálně ohodnotit celou práci. Tři z dvanácti posluchačů se vyslovili souhlasně ke čtvrté otázce – považují hodnocení prostřednictvím portfolia za spravedlivé. Všichni ostatní s touto formou hodnocení souhlasí, ale za předpokladu, že bude součástí, ne jedinou částí, celkového hodnocení. Dvě posluchačky dále upozorňují, že míru spravedlnosti výrazně ovlivňuje přístup hodnotícího, např. VT: „to záleží částečně také na osobnosti toho, kdo jej hodnotí, a jeho pohledu, ale alespoň to dává studentům právo a možnost k sebevyjádření a prezentaci názorů“.
88
Většina posluchačů v odpovědi na pátou otázku uvedla konkrétní položky, které považuje za klíčové: ukázky vlastních prací s komentářem, úvaha reflektující nabyté teoretické znalosti ve srovnání s potřebami praxe, seznam prostudované literatury (včetně učebnic) s vlastním hodnocením, vypracované přípravy na vyučování a výsledky rozboru, životopis a další důležité informace o autorovi, seminární práce. Dvě posluchačky se vyslovily v tom smyslu, že by povinných položek mělo být co nejméně, aby se každý student mohl samostatně rozhodnout, jakým způsobem se chce prezentovat. Polovina respondentů považuje svou zkušenost za jednoznačně pozitivní: „jsem ráda, že jsem si dala dohromady všechny materiály, které jsem kdy na angličtině vytvořila“ (VD), „touto cestou se mohu daleko lépe připravit pro své budoucí povolání“ (VCh), „je to jako luštit skládanku, přijít na to, jak portfolio poskládat, aby nejlépe pracovalo a fungovalo“ (MCh). Pro DM, která si všechny své materiály, nejen pro anglický jazyk, pečlivě zakládá, to v jistém smyslu nebyla nová zkušenost. U studentky PV bylo přínosné, že tvorbě portfolia byla věnována jedna vyučovací hodina, na které mohl každý představit to, co doposud vytvořil, vznést dotazy a řešit problémy. MP vidí důležitost své práce i v budoucnu: „práce na portfoliu nekončí, budu ho ještě mnohokrát přetvářet … nevytvářím ho pro druhé, ale pro svou potřebu a jsem si jistá, že ho budu často používat.“ Pět respondentů popisuje svou zkušenost jako náročnou a někdy frustrující, především při hledání vhodné organizační struktury a pro nedostatek času (dokončení portfolia probíhá v posledním ročníku). VT popisuje vývoj svých zkušeností od počátečního chaosu až k současnému pocitu uspokojení: „portfolio se mi v budoucnu bude zcela jistě hodit, navíc snad získám představu, jak s portfolii pracovat s dětmi“. Sedmá otázka v mnohém odráží to, co respondenti už uvedli k nevýhodám a vlastním zkušenostem – organizace, srozumitelnost, struktura komentářů, výběr vhodných položek. Na poslední otázku reagovalo 9 respondentů, kteří zmínili následující připomínky: možnost nahlédnout do již hotových portfolií, delší období práce (ne dva, ale tři semestry), přesné úvodní zadání, průběžné konzultace s vyučujícím, průběžná kontrola práce na portfoliu. MCh vyjadřuje, i přes kladný postoj k práci s portfoliem a velmi důkladné zpracování, konkrétní obavu: „stále nevím, jak nejlépe portfolio prezentovat a zavést ve třídě se studenty, aby necítili, že je to něco, co chce paní učitelka, a aby měli sami motivaci k jeho tvorbě.“ Ještě před konáním státní závěrečné zkoušky jedna posluchačka ze zkoumané skupiny úspěšně využila své portfolio při pracovním pohovoru na post učitelky prvního stupně se specializací na výuku angličtiny. Výsledky a závěr Tvorba portfolia se v naší zkušenosti ukázala být efektivním prostředkem rozvoje profesních kompetencí učitele, převážně kompetence odborně předmětové, psychodidaktické, organizační a řídící a kompetence reflexe vlastní činnosti (v terminologii Spilkové, 1996). Posluchači jeho přínos hodnotí veskrze pozitivně a mnohé jejich reakce dokonce korespondují s výpověďmi norských studentů v nedávném projektu zaměřeném na ICT a implementaci změn v přípravě učitelů, kteří na práci s portfolii oceňují mimo jiné vzájemnou spolupráci s vyučujícími, užitečnou zkušenost s řešením 89
problémů a vyšší motivaci k práci (PLUTO, 2004). Z analýzy získaných výpovědí jednoznačně vyplývá, že těžkosti nepředstavuje obsahová, ale spíše organizační stránka jak portfolio uspořádat, aby bylo přehledné pro autora i pro hodnotitele. Tomuto problému se dá předejít přesným zadáním a nově i ukázkou reprezentativního portfolia. Ačkoliv to pro většinu posluchačů byla první zkušenost s tvorbou portfolia, jejich výsledky byly vynikající, všichni obhájili na výbornou a tři portfolia měla nadprůměrnou úroveň. Z pohledu vyučující považuji za nejvýznamnější nevýhodu této formy práce její časovou náročnost. Supervize posluchačů při tvorbě portfolia, stejně jako jeho hodnocení, se ukázalo být velmi pracné, což může představovat zásadní překážku pro implementaci v početnější skupině. Otázkou je také objektivizace hodnocení, např. formou procentuálního vyjádření pro splnění jednotlivých kritérií. Ztotožňuji se též s názorem, že pozice supervizora i hodnotitele v jedné osobě představuje konflikt rolí (Balanskat, 2006). Mnohem výraznější jsou však bezesporu její přínosy, které shledávám především v těchto skutečnostech: 1. V souladu s principy autentického hodnocení se v portfoliu nehodnotí uměle vytvořené produkty, ale prakticky využitelné (a ve většině případů skutečně prakticky využívané) materiály pro práci učitele ve svém oboru. Posluchači vytvářejí portfolio podle modelu EJP a získávají tak hmatatelnou zkušenost s tímto nástrojem hodnocení, která jim usnadní jeho zavedení ve vlastní učitelské praxi. Slovy posluchačky MP: „Myslím, že je to další krok vpřed. O mnoha věcech se v teorii mluví, tady máme praxi, která nám chybí, přímo před sebou.“ Portfolio se tak stává mostem mezi teorií a praxí 2. Portfolio je výsledkem dlouhodobé a kontinuální práce posluchače v oboru. Jeho tvorba představuje náročný proces a kromě pevné vůle a kreativního přístupu vyžaduje, aby v něm posluchač integroval odborné teoretické znalosti a zkušenosti z výuky v rámci pedagogické praxe. Prací na portfoliu se posluchači učí strukturovat a systematizovat informace o sobě a svém profesním růstu, a to jak ve formě písemné (tvorba portfolia), tak ústní (prezentace u zkoušky, obhajoba). Portfolio mohou využít jako přehledný doklad svých schopností, znalostí a dovedností při pracovních pohovorech. Portfolio se tak stává mostem mezi studiem a pracovním životem
Literatura: BALANSKAT, A. INSIGHT REPORT. National Policies and Case Studies on the Use of Portfolio in Teacher Training [online]. European Schoolnet, 2006. Dostupné na WWW: http://insight.eun.org LITTLE, D.; PERCLOVÁ, R. European Language Portfolio Guide for Teachers and Teacher Trainers. Strasbourg : Council of Europe, Modern Languages Division, 2001. Příručka. MOYA, S.S.; O’MALLEY, J.M. A Portfolio Assessment Model for ESL [online]. The Journal of Educational Issues of Language Minority Students, 1994, č. 13, s. 13-36. Dostupné na WWW: http://www.ncela.gwu.edu/pubs/jeilms/vol13/ 90
PASCH, M. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha : Portál, 2005. ISBN 80-7367-054-2. PLUTO: Teacher Education for Tomorrow’s Teachers. Project report. [online]. University of Oslo 2004. Dostupné na WWW: http://zalo.itu.no/ITU/filearchive/ENG_PLUTO_FV. SLAVÍK, J. Hodnocení v současné škole. Praha : Portál, 1999. ISBN 80-7178-262-9. SPILKOVÁ, V. Východiska vzdělávání učitelů primárních škol. In Pedagogika, 46, 1996, č. 2, s. 135-146. ISSN 3330-3815. Kontaktní údaje: Mgr. Kateřina Dvořáková katedra anglistiky Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita Jeronýmova 10, 371 15, České Budějovice e-mail: [email protected]
91
92
PRÁCE S AUTENTICKÝM ZÁŽITKEM JAKO SOUČÁST PORTFOLIA STUDENTA UČITELSTVÍ Mgr. Margareta Garabiková – Pártlová, Mgr. Zuzana Bílková, PhDr. Marta Franclová Anotace: Součástí portfolia studentů všech oborů učitelství by, dle našeho názoru, měl být soubor inspirací, her, cvičení a metod, se kterými sami studenti aktivně pracovali, jsou si tudíž díky autentickému zážitku vědomi jejich předností, ale i omezení, a chtějí je ve své profesi využít. V rámci našeho příspěvku se zaměříme na práci s projektovou metodou u studentů učitelství SŠ. Jednak přiblížíme, jak studenti vnímají autentický zážitek při realizaci konkrétního projektu, dále budeme prezentovat zpracování některých projektů, které se stávají součástí portfolia budoucího učitele. Tyto projekty, spojené s vlastní realizací a s prožitkem, jsou studenti připraveni uskutečnit v reálné situaci SŠ. Klíčová slova: portfolio, autentický zážitek, reflexe, volná výpověď Abstract: Portfolio is a useful and important tool for future teachers` training. Authentic experience is highly important when students choose materials to involve in their portfolios. Our paper brings information about authentic experience with project method and about students` reflections on this experience. Key words: portfolio, authentic experience, reflection, free narrative 1. Úvod Studentské portfolio lze vidět jako jednu z možností pedagogických inovací při pregraduální přípravě učitelů. „Studentským portfoliem nejčastěji rozumíme formálně různě uspořádaný soubor materiálů, produktů vlastních činností studenta, reflexí jeho poznatků a zkušeností získaných v rámci teoretického studia, různých praxí, ale i v dalších aktivitách realizovaných mimo studijní program a ve volném čase“ (doc.L. Prokešová, doposud nepublikováno). Portfolio by mělo vykazovat hlubší vhled do problematiky, kterou si student zvolil, která studenta oslovila, se kterou se blíže seznámil, nějakým způsobem s ní vešel v užší kontakt (referát, seminární práce …), „osahal si ji“. Portfolio by mělo poskytnout studentům dostatek podkladů pro prezentaci jejich vlastních názorů, postřehů a postojů k jimi zvolenému tématu. Vedle seminárních prací, referátů, ročníkových prací a podobně, by portfolio mělo obsahovat i takový materiál, jako jsou didaktické hry, myšlenkové mapy, podrobné popisy některých vyučovacích hodin, nápady, doporučení apod., ale také pocity, dojmy, které studenti prožívali v určité konkrétní pedagogické situaci. Důvod je zcela zřejmý. Každý začínající učitel cítí v prvních týdnech a často i měsících určitou nejistotu před svými žáky, není si jistý časovým rozvržením učiva během jednotlivých hodin, není si jist, jak žáky zaujmout. Portfolio by mu poskytovalo informace potřebné k zvládání konkrétních situací a současně i informace o tom, jak se v některých situacích cítil, či jak 93
prožíval některé situace, ve kterých se může opakovaně v práci učitele ocitnout. Na základě těchto informací pak může korigovat své pedagogické postupy, chování apod. Portfolio, jak jsme výše naznačily, může být pro začínající učitele určitým vodítkem, důležitým zdrojem nápadů, postřehů a informací. Postupným doplňováním se může toto studentské portfolio stát portfoliem učitele a plnit důležitou roli v jeho profesním životě. Obsah portfolia bychom tudíž mohli mimo jiné také definovat jako dokumentaci toho, s čím se student setkal v průběhu studia „na vlastní kůži“; témata, která má (např. díky zpracování seminárního úkolu) zmapovaná podrobně, orientuje se v nich, nějakým způsobem se vůči nim vymezuje, má na ně vytvořen osobní názor; postřehy z vlastních výstupů či výstupů kolegů v rámci pedagogické praxe; analýzy určitých edukačních situací apod. 2. Význam autentického zážitku pro praxi budoucích učitelů Domníváme se, že pokud chceme, aby studenti určitou metodu skutečně používali, vřadili ji do svého repertoáru, je zde důležitým, možná nezastupitelným, momentem autentický zážitek reálné práce s touto metodou. Předkládaný příspěvek dokumentuje náš pokus studentům připravit dostatek materiálu, splňujícího tyto nároky. Nejprve představíme způsob, kterým byli studenti seznámeni s konkrétním tématem – v tomto případě projektovou metodou ve vyučování. Dále bychom se chtěli zastavit u toho, jaké výstupy zde vznikly, nakolik jsme je vnímali jako vhodné pro zařazení do portfolia. V závěru bychom chtěli představit několik nápadů, které nám tato práce poskytla. Tyto nápady se týkají zejména toho, jaký způsob zadání úkolu vede k výsledkům, které má (dle našeho názoru a pohledu našich studentů) smysl archivovat v portfoliu. V rámci kurzu didaktiky SŠ byl hledán způsob, jak studentům takovéto autentické zážitky s novými metodami zprostředkovat. V tomto případě se jednalo o metodu projektového vyučování, kterou si studenti zkoušeli v aktivní i pasivní podobě – tedy přípravu projektu pro kolegy i účast na projektu jiné skupiny studentů. Je potřeba si uvědomit, že se v tomto případně jedná o metodu, která se ve školách aplikuje v posledních letech v souvislosti se změnami, které na všech úrovních škol probíhají. Současní studenti učitelství tudíž neměli možnost se s ní seznámit, prožít ji jako žáci, užívat ji k vlastnímu vzdělávání. V rámci seminářů didaktiky SŠ, po teoretickém úvodu, byl studentům přednesen požadavek na sestavení vlastního projektu pro své kolegy. Studenti mohli vytvořit skupiny v počtu až 7 členů a jejich projektu se muselo zúčastnit nejméně 5 studentů. Realizovalo se 8 projektů, pro ilustraci uvádíme některé názvy: Jak naplánovat exkurzi do zahraničí, Úvodní hodina německého jazyka pro začátečníky, Nebojte se laboratoře, apod. Kromě vlastní realizace měli studenti za úkol sami se zúčastnit projektu kolegů. Studenti vytvořili motivační plakáty svých projektů, na které se zájemci zapsali, a posléze byli kontaktováni realizačním týmem daného projektu. Celkovou organizaci u jednotlivých projektů si zajišťoval vždy realizační tým. Pedagog měl pouze funkci pozorovatele. Po uskutečnění jednotlivých projektů vypracovali studenti zprávu o projektu, která musela obsahovat tyto části: 94
1. 2. 3. 4.
stanovení cíle projektu a formulace problému plánování, rozdělení rolí, úkolů a časové rozvržení práce samotné provedení naplánovaného postupu zhodnocení dosažené práce
V bodu zhodnocení dosažené práce se studenti měli zaměřit na zhodnocení práce svých kolegů, ale i na zhodnocení práce vlastní. Důležitou součástí zprávy byla „volná výpověď“ studentů na téma „ Co všechno jsem si uvědomil(a) v rámci vlastní realizace projektu a při účasti na projektech kolegů“. 3. Analýza výpovědí studentů Předpokládaly jsme, že témata výpovědí bude možno kategorizovat a nalézt v nich některé obecnější momenty. Očekávaly jsme zejména dvě takové kategorie – osobnostní posun a posun profesionální. Po analýze všech volných výpovědí (od 32 studentů) jsme identifikovaly 94 výpovědí, které jsme podřazovaly 8, resp. 9 kategoriím, které se dále pokusíme blíže specifikovat. Pořadí kategorií dle četnosti výpovědí je následující: 1. Sociální aspekty
22 výpovědí
2. Osobní posun
16 výpovědí
3. Zábava
15 výpovědí
4. Profesní posun
13 výpovědí
5. Organizační momenty
13 výpovědí
6. Role učitele
6 výpovědí
7. Výhody metody
5 výpovědí
8. Kritika metody
4 výpovědi
9. Zkušenost ze ZŠ či SŠ
1 výpověď
Osobnostní rozvoj (něco jsem se naučil/a) – takto jsme označily kategorii výpovědí, které se týkají určitého osobního přínosu (zážitku). Nejčastěji byly užívané formulace: dozvěděl jsem se, naučil jsem se, teď už vím, dokázal jsem, překonal jsem, uvědomil jsem si apod. Jedná se např. o tyto výpovědi: - Dalo mi to větší přehled o tom, co vše potřebuji, když chci pracovat v cizině. - Účast na projektu mých kolegů mě skutečně obohatila. Účastnil jsem se projektu První pomoci. Mohl jsem si v praxi vyzkoušet, jak se má v dané situaci postupovat, a už vím, jak bych mohl pomoci. - Účast na projektu mě velice překvapila. Nejprve jsem se toho obávala, protože se jednalo o projekt tělocvikářů, ale pojali to velice dobře a hlavně nás povzbudili tak, že jsem byla schopná udělat i to, co bych normálně neudělala, př. skok do jámy, přestože se bojím výšek - Považuji za důležité, že jsem se naučila prosazovat vlastní názory. 95
Profesní posun – kategorie pro výpovědi, ve kterých se objevovalo budoucí učitelské povolání, ve kterých studenti uvažovali o tom, zda budou tuto metodu využívat jako učitelé, co to pro ně bude znamenat, v jakých předmětech by ji použili, apod. Jedná se např. o tyto výpovědi: - Projektová metoda je nenásilná metoda, ze které si člověk odnese mnoho poznatků, aniž by se něco musel učit. Díky projektovému učení má žák možnost se více prakticky rozvíjet, samostatně myslet a naučit se spolupracovat v kolektivu ……Určitě tuto metodu využiji při vyučování na stř. škole. - Jsem rád, že jsem si mohl vyzkoušet realizaci projektu v praxi. Jedním dechem musím dodat, že opravdová praxe je ještě trochu něco jiného. Z pohledu učitele na SŠ je asi hlavním problémem, že se musí plnit osnovy. Ty jsou podle mě konstruovány tak, aby se látka stihla probrat klasickým frontálním způsobem. - Projektové vyučování mě zaujalo tím, jak blízko se mohu jako učitelka dostat ke studentovi. - Je nutné usměrňovat žáky v jejich myšlenkách, ale zároveň u nich nepotlačit chuť pracovat a vymýšlet. Sociální aspekt – jedná se o kategorii, do které spadají výroky týkající se komunikace, domluvy, spolupráce apod. Výroky, podřazené této kategorii byly velice časté. Například: - Lépe jsem poznala své spolužáky, jak jsou schopni spolu spolupracovat, jak jsou ochotní a spolehliví. - Poznala jsem, jak společná spolupráce pomáhá tvořit nové nápady a zároveň si uvědomit, s kým vlastně pracujete – umožní poznat dotyčné. - Důležité je se domluvit, tzn. týmová práce, vyslyšet názory druhých, zamyslet se nad nimi. - Tato metoda umožňuje poznat lidi z jiného úhlu, v jiných momentech a situacích. Organizace – výroky, ve kterých studenti zmiňovali organizační momenty týkající se jejich vlastního projektu, či využívání projektu ve své práci učitele. Jednalo se např. o tyto výpovědi: - Nejnáročnější byla organizace. - Je důležité si všechno naplánovat. Není snadné sehnat všechny pomůcky, je nutné vše zajistit dopředu. - Uvědomila jsem si, jak je důležité projekt dobře naplánovat. Výhody projektové metody – do této kategorie jsme zařadily takové výpovědi, které upozorňovaly především na rozdíl mezi projektovou metodou a frontálním vyučováním, často označovaným jako klasické. Příklady takových výpovědí: - Projekt bych určitě ve svém vyučování zavedla – zajímavější pro studenty, než když učitel jim sám předává své znalosti. - Pro děti by mohla být tato metoda určitě mnohem přínosnější než jen klasické vyučování, kdy se spousta dětí ani nezapojí a obyčejné vyučování je nudí. - Projektová metoda, dle mého názoru, je nejlepší forma výuky pro maximální zisk znalostí. Také nejzábavnější pro většinu z nich. Kritika projektové metody – nemuselo se jednat čistě o kritiku, řadily jsme do této kategorie i výpovědi, které identifikovaly nějaké limity této metody. Nejčastěji se kritika týkala časové náročnosti jak na přípravu, tak na realizaci. Například: 96
-
Jak jsme mohli na vlastní kůži zjistit, je projektová metoda vzhledem k probírané látce velice časově náročná. Vzalo mi to čas. Příprava není žádný med. Zabírá strašně moc času. Je otázkou, jak moc to pomůže při samotné výuce. Je to jenom zpestření pro studenty, výuku to nenahradí.
Vlastní zkušenost ze ZŠ či SŠ – tuto kategorii zařazujeme pouze pro ilustraci. Osobní zkušenost s touto metodou z jiných stupňů škol než školy vysoké uvedl totiž pouze jeden student. Role učitele – sem jsme zařadily takové výpovědi, které uvažovaly o konkrétní úloze učitele v této metodě, upozorňovaly, na co je třeba si dát ze strany učitele pozor apod. Například: - Je důležité, aby učitel zůstal přístupný i ostatním názorům a byl ochotný vést i projekt, který nakonec vypadal jinak, než si zpočátku představoval. - Učitel se musí naučit být v pozadí a přihlížet a zasahovat pouze tehdy, když ho někdo požádá. Musí nechat studenty pracovat samostatně. - Hlavní je, aby žáci pracovali samostatně a netvořil vše učitel. - Pro učitele je to metoda velice náročná na přípravu, ale určitě to stojí za to. Zábava – do této kategorie jsme vřadily výpovědi, které zdůrazňovaly zábavnost učení touto metodou. Například: - Bylo to zábavné. - Pro děti je to zábavnější než klasická frontálka. - Je to metoda, která umožňuje učit zábavně. 4. Podněty pro zpracování výstupu do portfolia Pokud bychom měly shrnout výše uvedené výpovědi, je zřetelné, že se studentům podařilo identifikovat mnoho momentů, které jsou pro ně jako pro budoucí učitele velice nosné. Zejména následující momenty vnímáme jako didakticky přínosné: Z výpovědí je zřejmé, že si studenti uvědomují opodstatněnost požadavku častějšího využívání této metody. Přestože se s ní jako žáci ZŠ či SŠ vlastně nesetkali, hodlají ji používat jako učitelé. Poté, co si vyzkoušeli uvést projekt do praxe, si uvědomují, že tato metoda klade zvýšené nároky na komunikaci, respekt, umění prosadit se apod. Ten, kdo metodu používá, neodsuzuje žáka do role pasivního posluchače, ale dává mu prostor k aktivnímu osvojování vědomostí, že je to zábavné apod. Je zřejmé, že sociální aspekty této metody jsou nejzastoupenější. Vzhledem k probíhající reformě školství, která vnáší do škol průřezová témata, je vhodné využít této zkušenosti studentů k propojení s průřezovým tématem Osobnostní a sociální rozvoj. Je evidentní, že studenti si uvědomují potíže při komunikaci a současně nutnost domluvit se, uvědomují si nutnost respektovat názory druhých, umět se prosadit apod. Na základě této osobní zkušenosti jsou studenti daleko lépe připraveni pochopit reformní tendence ve vyučování, v kurikulu, zejména v zavádění nových, aktivizujících metod. 97
Zároveň se ale ukázalo, že některé momenty je potřeba explicitně pojmenovat, případně se na ně tázat, aby došlo k pojmenování, uvědomění si jejich didaktického dopadu. Využijme příkladu z posledního bodu uvedeného výše – studenti jsou si vědomi toho, že metoda je komunikačně náročná, na druhou stranu nikdo z nich ve svém projektu nenavrhuje tuto oblast řešit, chybí tady tedy krok mezi uvědoměním si problému a následným zhodnocením jeho dopadu na vlastní práci a případným řešením. Zde je jisté riziko, že i když bude materiál zařazen do studentského portfolia, jeho užitek může být omezený. Nabízí se otázka, zdali někdy není potřeba vést studenty k větší strukturaci jejich zkušenosti, a to právě prostřednictvím toho, že hlouběji pracujeme s tím, co si student do portfolia ukládá. Domníváme se, že nejde jen o to, aby studenti věci schraňovali. Pak nemusíme hovořit o portfoliu, ale o košíku. Ukládáme zde studentům nový úkol, měli bychom jim tedy alespoň načrtnout nějaké možnosti, jak s ním pracovat. Je samozřejmě na nich, zdali se našimi návody budou řídit. Pokud je ale neposkytneme, nemělo by nás udivovat, že portfolia mají spíše charakter skladiště a chybí jim interaktivnost, provázanost a zejména je omezena jejich použitelnost. Samozřejmě zde vždy platí, že se jedná o studentovo portfolio, na druhou stranu, pokud jej chceme využívat např. při státních závěrečných zkouškách, neměli bychom se zabývat tím, jaký materiál studentům poskytujeme? My jsme zadaly studentům relativně širokou otázku - „Co všechno jsem si uvědomil(a) v rámci vlastní realizace projektu a při účasti na projektech kolegů“. Výše uvedená analýza ukazuje, že studenti si uvědomili mnoho užitečných věcí. Je ale zřejmé, že teprve naše analýza a strukturace jejich výpovědí z tohoto uvědomění dělá šířeji použitelnou pomůcku. Porovnáme-li počet výpovědí a počet studentů, je zřetelné, že každý z nich uvedl cca 3 komentáře. Teprve jejich souhrn a kategorizace nám ukázaly cestu, jak je více využít. Proto se domníváme, že při zadávání úkolů do portfolia by pedagog měl myslet zejména na tuto fázi a vést studenty k analýze a porovnávání jejich zkušenosti. Do portfolia by tedy měli studenti zařadit nejen projekt, který vypracovali, ale i svoji volnou výpověď, která obsahuje řadu cenných informací o vlastních pocitech a prožitcích. Tyto volné výpovědi by však měly být doplněny i o momenty z výpovědí kolegů, které studenty oslovily, inspirovaly a které mu byly nabídnuty ať již v rámci diskuse, či vysokoškolským pedagogem. Nepochybně se jedná o řadu důležitých informací, které nejsou vlastní součástí projektu. Informace o tom, kde mohou nastat při vyučování potíže, informace o tom, jak se mohou žáci cítit v určité situaci, informace o tom, jaká fáze projektu bude žáky zřejmě bavit a kde budou potřebovat pomoc. Na základě těchto informací bude student připraven maximálně využít výhod různých pedagogických metod a postupů, v našem případě výhod projektové metody. Kontaktní údaje: Mgr. Margareta Garabiková – Pártlová, Mgr. Zuzana Bílková, PhDr. Marta Franclová katedra pedagogiky a psychologie Pedagogická fakulta, Jihočeská univerzita Jeronýmova 10, 371 15 Č. Budějovice e-mail: [email protected], [email protected], [email protected] 98
PORTFOLIO V PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVĚ UČITELE PRIMÁRNÍ ŠKOLY Jiří Havel, Hana Filová Anotace: Příspěvek vymezuje přínos portfolia pro vytváření specifických profesních kompetencí učitelů primární školy. Reflektuje dosavadní zkušenosti s jeho využitím v pětiletém pregraduálním studiu na brněnské Pedagogické fakultě a přináší náměty k využití portfolia v syntéze pedagogické a psychologické průpravy na konci studia. Klíčová slova: portfolio, příprava učitelů primární školy, hodnocení, sebereflexe Abstract: The paper defines the benefits of portfolio for development of specific primary school teachers´ professional competences. It reflects the experience with its use in the 5year pregraduate education at the Pedagogical Faculty in Brno and brings new proposals how to use portfolio in the synthesis of pedagogical and psychological preparation at the end of the studies. Key words: portfolio, initial education for primary teachers, evaluation, self-reflection Portfolio se postupně zabydluje v českých školách všech stupňů i typů a zcela oprávněně se stává součástí systému práce žáků a jejich hodnocení. Na pedagogických fakultách původně představovalo jakousi alternativu, ale časem se z něj stává plnoprávně fungující nástroj. Zároveň slouží k sebereflexi studenta. Obsahem portfolia jsou písemné práce, hospitační záznamy, reflexe z pedagogické praxe, písemné přípravy na výuku i seminární práce a dílčí práce na hodinách v průběhu studia. V internetové encyklopedii Wikipedie můžeme najít pod heslem portfolio definici R. Kohoutka, který jej charakterizuje jako „soubor či soupis odborných vědomostí, dovedností, aktivit a produktů, kterými student prezentuje písemně, graficky, prostřednictvím videozáznamu apod. své odborné zkušenosti, znalosti a odborné kompetence, a hodnocení, které průběžně získával během studia“. Podle K. Mereditha a J. Steele (1999) slouží portfolio dvěma základním cílům: 1. je měřítkem úrovně studentova výkonu (vyjádřeného přes soubor autentických ukázek jeho práce), 2. je měřítkem účinnosti školní přípravy vyjádřené zvyšováním šíře, složitosti a diferencovanosti myšlení studenta. Podle našeho názoru je portfolio především dokladem celého průběhu studia a jako takový představuje autentický materiál, ve kterém se dokumentuje: obsah studia (předmětová struktura, kontexty a přesahy v horizontálním i vertikálním směru) a míru požadavků na jeho odbornou produkci; úroveň výkonů studenta v průběhu studia (její vývoj) včetně jejich hodnocení učiteli a potažmo sebehodnocení samotným studentem. Pro jeho zavádění je možné uvést řadu argumentů, např.: více stimuluje individuální vstup do budoucí profese, do „stávání se učitelem"; 99
akcentem na osobní rozvoj vede k průběžnému aktualizování vnitřních potencialit studenta, je lépe možné pěstovat jeho tvůrčí myšlení, rozvíjet obecné rysy tvořivé osobnosti; posiluje pocit, že student má do určité míry přípravu ve vlastních rukách, může ji ovlivňovat, je v ní partnerem - tyto pocity mohou být zdrojem přesvědčení o vzrůstající vlastní kompetentnosti. (dostupné na http://www.eamos.cz/pedpsy/?article=/studentske-portfolio.html) Funkce, které portfolio poskytuje fakultním metodikům, kooperujícím učitelům i samotným studentům, můžeme shrnout do čtyřech základních oblastí, které definovali A. Pollard a S. Tann (1995): A. identifikuje a dokladuje to, čeho student dosáhl; B. přispívá k rozvoji osobnosti studenta, dává možnost uvědomit si nedostatky; C. napomáhá učiteli identifikovat celkový potenciál studenta a tak ho komplexněji hodnotit; D. poskytuje souhrnný doklad pro hodnocení. V neposlední řadě bývá portfolio podkladem ke komplexnějšímu hodnocení a sebehodnocení a představuje tak kvalitativní přístup (např. Švec, 1999). K naplnění uvedených funkcí je důležité, které produkty studentské práce zahrnujeme do portfolia. Podle Š. Chudého (2004, s. 142) tam patří například: autobiografický popis studenta jako budoucího učitele; zápisky popisující studentovy zkušenosti ze zkoušek, motivy vedoucí k volbě studia a povolání, zkušenosti z pedagogické praxe, informace o dalším vzdělávání mimo rámec VŠ, vlastní aktivita, působení v organizacích třetího sektoru apod.; výsledky autodiagnostiky; výsledky studií o vlastním učebním stylu, temperamentu, míře empatie, hodnotovém žebříčku; reflektivní výpovědi o výuce vědeckých disciplín; studentské hodnocení výuky – koncipované jako volné odpovědi v rámci rozhovoru, písemná výpověď, záznamy, evaluační dotazníky; písemné produkty vytvořené na hodinách; seminární práce, projekty, postery, přípravy na mikrovyučování, učební pomůcky; videozáznamy ze studentských výstupů, projektů a jiných aktivit, fotografie z mikrovyučování, hospitační záznam z pedagogické praxe – vypracovaný garantem pedagogické praxe. Studentské portfolio může také mít různé formální podoby, které vyplývají z cíle, pro který je připravované (Chudý, 2004, s. 142). Z toho můžeme odvodit základní druhy portfolia: 1. Pracovní portfolio, které obsahuje informace především pro studenta, zachytává pokrok v jeho dílčích krocích. Např. poznámky z přednášek a seminářů, vlastní poznámky k nim, podklady a koncepty své přípravy atp. 2. Dokumentační portfolio, které obsahuje uspořádané práce studenta za účelem částečného hodnocení v rámci jednotlivých semestrů studia a ročníků. Předkládá se učitelům fakulty (příp. kooperujícím učitelům) na základě jejich požadavků. Může 100
sloužit jako podklad ke zkoušce, jako doklad o vnitřním a venkovním růstu studenta a směřování v procesu osvojování si učitelských (zejména sebereflektivní) kompetencí. Student předkládá seznam prostudované literatury, výběr konceptů, samostatné písemné práce, hospitační záznamy atd. 3. Ukázkové portfolio, které obsahuje uspořádané nejlepší práce semestru a podklady k závěrečnému hodnocení. 4. Reprezentativní portfolio, v němž má student možnost ze svých prací vybrat ty, které chce archivovat a které považuje za reprezentativní, které ho někam směřují a mohou sloužit k ocenění jeho pokroku. Portfolio tedy chápeme jako nástroj, který vede studenty k učení, ale i jako dokument vypovídající o kvalitativním růstu. Tím se stává důležitým produktem na cestě k rozvoji klíčových profesionálních kompetencí budoucích učitelů primární školy. Zachycuje posun studenta v osobnostních i profesionálních kompetencích, jeho proměny za určité časové období. Zatímco dokumentační a ukázkové portfolio monitoruje prohlubování profesionální sebereflexe a metakognice, dokumentační a ukázkové portfolio jsou vhodnými nástroji pro závěrečné hodnocení studenta při závěrečných státních zkouškách. Dokumentují nejen vědomosti, schopnosti a dovednosti, ale i znalost kurikula jednotlivých vědních oborů a dovednost studenta aplikovat a hodnotit. Dílčí součástí portfolia může být i deník pedagogické praxe jako nástroj k sebereflektivní intervenci studenta založené na vybavení a hodnocení reálných pedagogických zkušeností. Je vodítkem v přemýšlení o edukačních situacích, kdy byl student aktérem nebo spoluaktérem, vede k osvojení pedagogických vědomostí a dovedností (kompetencí) zevnitř. Tak studenti – budoucí učitelé reflektují v procesu osvojování si profesních kompetencí svoje poznání i jednání a na základě nových zkušeností v dalších edukačních situacích konstruují své nové pedagogické vědomosti a dovednosti. Do pedagogického deníku si student učitelství zaznamenává: zápisy z hospitací ve vyučovacích hodinách a poznámky z pohospitačních rozhovorů, přípravy vlastních vyučovacích pokusů a jejich hodnocení, rozbory vyučovacích hodin a návrhy na případné odstranění nedostatků, poznámky o materiálně technickém zabezpečení edukačního procesu, postřehy z pozorování žáků ve třídě, texty testů, pracovních listů a jiných zajímavostí, záznamy o výsledcích diagnostických šetření žáků třídy (školy), záznamy z pozorování organizace školy vedením školy, hodnocení klimatu třídy a školy, připomínky kooperujících učitelů (vedení školy) ke své práci na praxi, zápis z akcí školy, kterých se zúčastnil (pedagogické rady, třídní schůzky, konzultace s rodiči, výlety, školy v přírodě apod.), hodnocení studenta na jednotlivých řízených praxích v průběhu studia a jeho sebehodnotící (sebereflexivní) listy. Rozvoj sebereflektivní kompetence znamená učit učitele, aby se k některým pedagogickým akcím (zejména k těm problémovým, nestandardním) následně myšlenkově vraceli. Už 101
John Dewey jako uznávaný teoretik zkušeností řekl, že ve skutečnosti se ze zkušeností neučíme tolik jako z přemýšlení o zkušenostech. Analýza studentských portfolií Na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity jsme letos poprvé hodnotili u státních závěrečných zkoušek absolventy studia učitelství primární školy, kteří studovali podle pětiletého programu. Prostředkem ke konečné syntéze pedagogicko-psychologické přípravy a jakousi praktickou částí státní zkoušky z pedagogiky a psychologie se tak nově stalo také předkládané profesní portfolio. Na něm měli studenti prokázat schopnost aplikace teoretických vědomostí v praxi a doložit rozvoj svých profesních kompetencí. I když formálně nejsme jako fakulta zapojeni ve velkém výzkumném projektu (projekt PEDPSY, který je zaměřený na zkvalitnění pedagogické a psychologické přípravy budoucích učitelů), který zkoumá rovněž možnosti portfolia v profesionálním rozvoji studentů a na kterém spolupracují téměř všechny české pedagogické fakulty, koncentrovali jsme v posledním měsíci na katedře pedagogiky značnou pozornost na prvotní analýzu kvality studentských portfolií. Chtěli bychom tak přispět ke všeobecné diskusi o přínosu tohoto nástroje v pregraduálním studiu učitelů primární školy. Na úvod je třeba uvést, že požadavky na strukturu portfolia byly studentům předloženy spíše jako suma doporučení, ale zároveň jsme zdůrazňovali poměrně velkou volnost vzhledem k tomu, že jsme chtěli zjistit, jaké mají studenti představy o reprezentativnosti takového materiálu. V průběhu studia jsme na tvorbu studentského portfolia do jisté míry „dohlíželi“ skrze dílčí zkoušky z pedagogiky (bonus pro studenty, kteří jej předložili u zkoušky), studenti mohli své představy a dotazy konzultovat s vyučujícími v rámci výuky a pedagogických praxí. Výsledky zjištění bylo třeba v závěru jednoznačně konfrontovat s kritérii pro jejich hodnocení, která jsme ve skutečnosti dohodli „ex post“ a pouze v rámcové podobě: přehlednost, členění; obsahová a formální úroveň jednotlivých prací – věcná správnost, příp. profesionální práce s chybou, pokud byla v práci zjištěna; zařazení stěžejních seminárních prací a dokumentace, které byly požadovány jako povinné; rozsah portfolia – adekvátnost výběru „reprezentativních“ prací; počítali jsme s tím, že možnosti fyzického rozsahu materiálu budou omezeny; schopnost studenta vyhledat v portfoliu materiál, na kterém by prakticky dokumentoval svoje odborné znalosti v souvislosti s vylosovaným zkušebním okruhem; schopnost studenta prezentovat vybraný materiál kultivovaně a s odborným nadhledem. Na základě takto formulovaných hledisek jsme v první fázi dospěli k následujícím zjištěním: úroveň portfolií byla velmi rozmanitá z hlediska kvality i rozsahu a v podstatě tím jednoznačně a prvoplánově vypovídala o celkové pozornosti studenta, kterou věnoval své přípravě na SZZ; 102
portfolia poměrně čitelně reflektovala klíčové osobnostní charakteristiky jednotlivých studentů (zodpovědnost, spolehlivost apod.), jak jsme je poznali v průběhu studia (lze říci, že většina studentů svá portfolia předkládala v komisích vyučujícím, se kterými se znala blíže – vedoucí diplomových prací, metodikové pedagogických praxí apod.); jen výjimečně jsme konstatovali nedostatečnou kvalitu materiálu (nedostatečně zpracované portfolio přitom nebylo důvodem neúspěchu u státní zkoušky); většina studentů si konečného výsledku svých studijních aktivit zařazených v portfoliu velmi cení a považuje je za prakticky použitelné; většina studentů je schopna s pomocí portfolia komentovat vlastní vývoj k učitelské profesi v jednotlivých etapách studia; portfolia studentů v kombinované formě studia byla ve většině případů zpracována důkladněji. První zkušenosti potvrzují, že nastoupená cesta je přínosem pro kvalitu studia a zejména pro studenty samé. To ostatně vyplývá i z jejich autentických výpovědí. Nejčastěji hovořili o tom, že právě třídění portfolia před státní závěrečnou zkouškou pro ně znamenalo bilanční sebereflexi, která posílila jejich sebejistotu. Zároveň ale poukazovali na obtížnost jejich situace vzhledem k nejednoznačně formulovaným instrukcím a požadavkům na portfolio. K negativům navíc patří i fakt, že se nám nepodařilo zapojit do práce s portfoliem všechny katedry, které se podílejí na přípravě učitelů primární školy. Zejména s katedrou psychologie chceme v příštím období více provázat spolupráci na praktické části státní zkoušky. Literatura: HAVEL, J. Model praktické přípravy studentů učitelství primární školy v pětiletém studiu. In: Pedagogická praxe. Sborník příspěvků z III. celostátní konference. Praha : PdF UK, 2003, s. 47-51. ISBN 80-7290-105-2. HAVEL, J.; ŠIMONÍK, O. Kooperující učitel. Brno : MSD, 2006. ISBN 80-86633-43-8. CHUDÝ, Š. Portfólio ako nástroj a produkt pedagogickej praxe v procese sebareflexívnej kompetencie študentov učiťelstva. In Pedagogická praxe v pregraduální přípravě učitelů. Brno : PedF MU, 2004, s. 139-144. ISBN 80-210-3378-9. MEREDITH, K. STEELE, J. L. Hodnotenie pomocou portfólia. Bratislava : Projekt Orava, 1999. POLLARD, A.; TANN, S. Reflective teaching in the primary school. London : Cassell Education, 1995. ISBN 0826448534. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2. Kontaktní údaje: Mgr. Jiří Havel, Ph.D., PhDr. Hana Filová, Ph.D. katedra pedagogiky Pedagogická fakulta Masarykova univerzita Poříčí 31, 603 00 Brno e-mail: [email protected], [email protected] 103
104
PORTFOLIO V PREGRADUÁLNÍ PŘÍPRAVĚ BUDOUCÍHO UČITELE Miroslav Janda, Jan Šťáva Anotace: Příspěvek vymezuje význam portfolia pro vytváření specifických profesních kompetencí budoucích učitelů. Reflektuje dosavadní zkušenosti s jeho využitím v pětiletém pregraduálním studiu na brněnské Pedagogické fakultě a přináší náměty k využití portfolia v syntéze pedagogické a psychologické průpravy na konci studia. Klíčová slova: portfolio, význam portfolia, přípravné vzdělávání učitelů Abstract: The paper defines the importace of portfolio for development of specific professional competences in future teachers. It reflects the experience with its use in the 5year pregraduate education at the Pedagogical Faculty in Brno and brings new proposals how to use portfolio in the synthesis of pedagogical and psychological preparation at the end of the studies. Key words: portfolio, purpose of portfolio, pregraduate teacher training Nejprve bychom chtěli objasnit pojem portfolia v jeho pojmové různorodosti v současné pohledové rozvrstvenosti. Někteří odborníci (pedagogové) vidí a automaticky propojují obsah se sebereflexí, jiní na portfolio studenta nahlíží coby na jeho časovou výkonnostní křivku pracovní potence v souvislosti s jeho studijním programem, předpoklady, povinnostmi, potřebami. Můžeme hovořit i o jistém způsobu a formě originální tvořivosti studenta, autentickém portrétu profesního exodu při získávání a presentaci primárních a sekundárních oborových pedagogických dovedností, zkušeností, odborných praktik po dobu působnosti na vysoké škole. Nejbližší nám znění významu slova portfolio je z Pedagogického slovníku pro studenty (s. 170), který srozumitelně diferencuje, že jde o: „ soubor různých produktů.., které dokumentují práci studenta a jeho vývoj za určité období“, s….“ využitím portfolia jako součásti komplexního hodnocení…“. „Portfolio nás vede také k tomu, abychom se nad svým učením více zamýšleli, abychom shromažďovali dokumenty o své komunikativní dovednosti, vede nás k celoživotnímu učení… k cíli, kterého chceme u občanů dosáhnout“ (Mašková 2003). Jak uvádí Anderson (Wolf, Dietz, 1998, www.rvp. cz/clanek,/521/909). „Osobní portfolio slouží,… k vlastním potřebám,…k motivaci nebo sebehodnocení vlastní práce. Může obsahovat poznámky k vlastní práci, osobní deník, sebereflexe, reakce na problémové situace, zápisky ze seminářů nebo odborných školení, články z časopisů, náčrty nápadů, rozpracované verze vyučovacích hodin, projektů, očekávání žáků, dopisy žáků osobního charakteru, různé fotografie apod.“ Jako příhodnou a trefnou metaforu bychom použili výrok J. Průchy (1996, s. 65). Tzv. „observační technikou evaluací“ bychom mohli též pohlížet na záznam profesního vývoje budoucího učitele, analyzovat činnostní profilaci studenta a prostřednictvím kvantifikace 105
obsahu portfolia sledovat růst kvalifikační profilační produkce frekventanta, směřující ke zvýraznění osobnostních a profilačních charakteristik profesionální – pedagogické orientace. Je zde však v současnosti vyslovovaná otázka bez adekvátní odezvy. Hledáme úzus, jak přistupovat ze strany edukátora k vyhodnocování edukantova portfolia, v jakých frekvenčních periodách v souvztažnosti k jeho studijnímu cyklu. Jestliže by hodnocení mělo být výstupní badatelsko – vědeckou retrospektivou a mělo by mít i svou váhu v komplexním hodnocení státních závěrečných zkoušek, potom by měla být stanovena jasná kritéria, se kterými by mohl student pracovat a která by mohl naplňovat v průběhu svého studia. Jak zmiňujeme, nevyřešená otázka zůstává axiologická měřitelnost priorit obsahu, doplňkových či nadstandardních dokumentů. Nebo kvalita obsahu má zůstat v rovině kontrolní, monitorovací, poradenské a volným předstupněm pro budoucí vědní – vědecké pokračování evaluačního záměru jednotlivce, ale již v přímé realitě s jeho pedagogickou profesí? Prozatím hledáme cesty a zamýšlíme se, zda je vůbec možné kvalitu zpracovaného a předloženého portfolia studentem v souvislosti se SZZ (státní závěrečné zkoušky) nějakou formou exaktně ohodnotit. Můžeme si vůbec stanovit objektivní klasifikační a hodnotící techniky? Jak rozlišíme vysoký stupeň kvality výuky a její bezprecendentní podíl na kvalitativním obsahu portfolia od výuky s nižším – méně motivačním stupněm kvality, což student těžko může ovlivnit, ale jehož dopad a následky budou mít významný podíl v komparativním stupni kvality úrovně samotné odbornosti, motivaci a kvality vyučujícího pedagoga? S určitou opatrností a obezřetností bychom měli přistupovat k uvedené hodnotové problematice. J. Průcha (1, s. 80) nechává zaznít závěry protagonistů evaluace vzdělávacích výsledků, Henriho Bernarda a Horace Manna, v těchto poučných tezích: „pracovníci řízení školství mohou provádět užitečná rozhodnutí pouze tehdy, mají-li k dispozici soubor spolehlivých informací vystihujících stav vzdělávání ve školách“ (cit. podle Enycyclopedia of Educational Research, 1992, s. 384). Takže se můžeme ptát, pro jaký účel student bude pracovat tři nebo pět let na dokumentu, který examinátor de facto ani neuvidí? Má záměr vedení portfolia opodstatnění, není to jen bezúčelné zaměstnávání studenta a tudíž pro něho neefektní ztráta času? V letošním roce SZZ nám bylo studenty předloženo několik desítek portfolii. Bohužel musíme veřejně konstatovat, že šlo o formální akt, kdy obsah, jehož náplň si student cílevědomě a systematicky dlouhodobě promýšlel a specifikoval, jsme ohodnotili a ocenili vizuálním pohledem v diferencovaných pozitivních přívlastcích. Nejčastěji dle toho, jakým dojmem na examinátora působila síla či výška zmíněného sylabu. Takový stav, jestliže žádáme od studenta jeho vlastní odpovědnost, je nepřípustný. Zamyšlení je potřebné, náprava a jasná pravidla jsou nutná. Mělo by nám jít o hledání inovativních postupů a výrazných strategických změn ve studiu, které by vedly už od přijetí studenta na vysokou školu k profilaci postoje k učitelské 106
profesi jako dimenzi rozvoje jeho profesionální pedagogické orientace. K tomu potřebuje student v první fázi vstřícnost a později programové zajištění školského subjektu, neboť realizace předpokladu pro něho samotného je velmi obtížná. „Pro mnohoodbornosti studia a tradičně zavedeném výkonovém přístupu k osvojování obsahů jednotlivých vyučovacích předmětů jsou sice rozvíjeny poznatkové struktury, někdy však na úkor emocionálních a volních postojů studentů. Za závažné považujeme především nereflektované důsledky činnosti vysokoškolského učitele a jeho osobnosti v dopadu na profesní identitu studenta a rozvoj jeho osobnosti.“ (Kantorková, 2000, s. 63). Dovolíme si adekvátní paralelu, a to když K. Ryan a D. Allen (1969) uvedli v realizaci myšlenku v rámci studia učitelské profese, tzv. mikrovýstupy, mikrovyučování. Studentovi tím vytvořili nové předmostí k poznání profese. Byl to bezesporu „nástroj urychlující profesní rozvoj“ (Mareš et al., 1996, s. 74). V těchto sekvencích probíhala nevázaná pedagogická sebereflexe, pod kterou „rozumíme zpětné ohlédnutí učitele nebo studenta učitelství za svým vyučováním, za způsobem uplatnění výukových metod, za odezvami žáků na učitelovo jednání“ (Maňák, Švec, 2003, s. 40). Na jiném místě (ibid., s.18 - 19) autoři charakterizují portfolio jako „spojovací článek mezi hodnocením a sebehodnocením, jako soubor rozmanitých pohledů, který demonstruje pokroky v učení…za určité období“. Tato nepřímá analytická metoda produktů studenta(ů) má rozsáhlé pole záběru, které zcela reálně, v jistém smyslu i výrazně účelově, může naplňovat smysl vedení portfolia. Existuje doposud výrazně benevolentní přístup pedagogů k této problematice a k uvedenému příkladu možností u SZZ, včetně legislativního rámce, který by statutárně akceptoval význam hodnoty obsahu a vedení portfolia. Vidíme i takovou variantu, že by se portfolio mohlo stát položkou vyhodnocovaných předmětů a být tak sounáležitou a plnohodnotnou známkou v sumáři konečného výsledku SZZ na úrovni bakalář nebo magistr. Finálním cílem by se pak mohlo stát automatické osvojení si potřebnosti kvalitně a v nezbytné míře rozsahu během pětileté přípravy promyšleně realizovat a sumarizovat začátečnické až profesionální ukázky praktik, mající etalonový ekvivalent profesionálního výkonu učitele v běžné praxi s výraznou specifikací činnostního naplnění.
Literatura: PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno: MU CDVU, 1996. ISBN 80-210-1333-8. MAŠKOVÁ, I. Jazykové vzdělávání v kontextu Lisabonského procesu. Cizí jazyky, 2003/2004, roč. 47, č. 4, s. 126-128. ISSN 1210-0811. PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. Praha : Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2. KANTORKOVÁ, H. Pedagogická tvořivost studentů učitelství. Ostrava : Scripta, 2000. ISBN 80-7042-162-2. MAREŠ, J.; SLAVÍK, J.; SVATOŠ, T.; ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno : MU CDVU, 1996. ISBN 80-210-1444-X. MAŇÁK, J.; ŠVEC, V. Výukové metody. Brno : Paido, 2003. ISBN 80-7315-039-5. 107
Internet: www.rvp.cz/clanek,/521/909. Kontaktní údaje: Mgr. Miroslav Janda, PaedDr. Jan Šťáva, CSc. katedra pedagogiky Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita Poříčí 31, 603 0 Brno e-mail: [email protected], [email protected]
108
OBSAHOVÁ STRUKTURA PORTFOLIA – VOLBA NEBO POVINNOST? Jana Kratochvílová Anotace: Příspěvek popisuje zkušenosti s portfoliem na PdF MU, se zaměřením na obsahovou složku portfolia. Popisuje význam analýzy (autoevaluace) při stanovení povinné části portfolia a uvádí příklady úkolů, které vedou studenty ke konkrétním produktům v portfoliu. Klíčová slova: pregraduální příprava učitelů, studentské portfolio, autoevaluace, kompetence Abstract: The contribution describes the experience with student portfolio at the Department of Pedagogy at MU, focused on content components of portfolio. It describes the importance of the analysis and self-evaluation for defining the obligatory part of portfolio and it shows the samples of activities that lead students to particular products in portfolio. Key words: pregraduate teacher training, student portfolio, self-evaluation, competencies O studentských portfoliích se vede v odborné pedagogické sféře mnoho diskusí. V rámci inovací studijních programů a výukových strategií v profesní přípravě studentů získáváme rozdílné zkušenosti, které jsou důsledkem volby rozdílných koncepčních přístupů při práci s portfoliem. Tvorba studentského portfolia je jednou z inovací profesní přípravy studentů učitelství 1. stupně základní školy PdF MU. Přesto, že s tvorbou studentského portfolia máme již pětileté zkušenosti a objasnili jsme si základní smysl, cíl a obsahovou strukturu portfolia, hledáme stále odpovědi na mnoho otázek, a to zejména v souvislosti s problematikou kompetencí studenta na výstupu ze studia. V současné podobě se v pregraduální přípravě studentů spíše jedná o podobu dokumentačního portfolia (Lukášová-Kantorková, 2003, s. 189-193), v němž studenti shromažďují výsledky své práce od 1. do 5. ročníku studia. Při koncipování portfolia se uplatňuje prozatím přístup monitorující (Svatoš, 2006, s. 45-57), kdy student zahrnuje do portfolia produkty, které vznikly spontánně, na základě svobodné volby a zájmu studenta, nebo do portfolia zařadí práce, které vznikaly v dílčích disciplínách v průběhu studia. Student tak získává bohatou zásobu svých produktů, jimiž může doložit oblasti svého zájmu či úroveň prací teoretické i praktické složky studia, které jsou zadávány vyučujícími. Na obsahové zaměření portfolia studentů po pěti letech studia ukazuje výsledek obsahové analýzy portfolií v závěru studia ve školním roce 2006/2007:
109
Z analýzy je zřetelný i podíl dílčích složek studia v portfoliu: teoretické, praktické a jejich vzájemné propojení. Struktura portfolia není striktně vymezena, studenti ho mohou využít při státní závěrečné zkoušce z pedagogiky (odkaz na portfolio při zodpovězení zvolené otázky, ukázka, uvedení příkladu z praxe…). Na individuálním přístupu je ponecháno i řazení produktů studenta v portfoliu, kde jsme mohli vypozorovat tři přístupy: Řazení produktů dle časového vývoje (zpravidla po semestrech). Řazení produktů tematicky. Řazení produktů předmětově. Celkově můžeme říci, že k představení závěrečného portfolia u SZZ přistoupili studenti zodpovědně a byli pyšní na své produkty, které nashromáždili. Naše úvahy do budoucna směřují k hlubšímu využití portfolia při studiu i v jeho závěrečné fázi – SZZ z pedagogiky (Kratochvílová, 2006, s. 46-51). Východiskem pro změny v tvorbě portfolia jsou funkce, které má portfolio plnit: rozvojová – průvodce studenta jeho vývojem s uplatněním reflexe a sebereflexe (od 1. do 5. ročníku); prezentační – při SZZ z pedagogiky prokázat a obhájit úroveň dosažených kompetencí studenta (viz závěrečný projekt studenta) a zároveň sleduje model reflektivně orientované profesní přípravy studentů, což vyžaduje jiný přístup v tvorbě portfolia. Z hlediska obsahové složky studia chceme v portfoliu: zaznamenat postupné utváření studentova individuálního pojetí výuky a jeho krystalizaci v závěrečné etapě studia; zaznamenat studentovo individuální pojetí žáka, respektování a rozvoj jeho osobnosti; zaznamenat výukové strategie studenta vzhledem k požadavkům kladeným na proces edukace v současnosti ve vazbě na nové kurikulární dokumenty s podporou studentovy sebereflexe a reflexe učitele; 110
zaznamenat zkušenosti studenta s novou podobou školního kurikula (školního vzdělávacího programu). Tato koncepce předpokládá uplatnit intervenčně regulační přístup (Svatoš, 2006, s. 45-57) tvorby a využití portfolia v profesní přípravě studentů a tím ovlivnit jeho obsahovou strukturu a provázanost jednotlivých produktů studenta. Struktura portfolia by měla mít dvě roviny: povinnou a volitelnou (vlastní výběr produktů studenta, jimiž chce doložit výsledky své práce). Nad povinnou složkou portfolia jsme vedli mnoho diskusí a její obsah jsme formulovali na základě výsledků analýzy pedagogické složky studia. Při analýze jsme vycházeli z kompetencí studenta učitelství 1. stupně ZŠ, kterými by měl být student vybaven, aby byl schopen v praxi realizovat školní vzdělávací program a podílet se na jeho tvorbě. Dodržovali jsme autoevaluační linii: kompetence studenta – ukazatele hodnocení – činnosti, strategie výuky v jednotlivých předmětech pedagogické složky studia. Ke zvoleným kompetencím a ukazatelům jsme hledali ve společné diskusi činnosti a strategie výuky, které uplatňujeme v pedagogické složce studia, a zamýšleli jsme se nad jejich možným působením na rozvoj kompetencí studenta. Výsledkem se stala zjištění, které kompetence je třeba v pedagogické přípravě studentů posílit a současně tak vznikla otázka, zdali by se naše zjištění a opatření měla objevit ve struktuře portfolia a koncepci práce s ním. Rozhodli jsme se pro doplnění portfolia – povinné části a vymezili jsme celkem 11 úkolových listů, v nichž jsme popsali požadavky na činnosti, v nichž by student měl zejména prokázat propojení teorie a praxe v průběhu studia. Úkolové listy jsou koncipovány na celých pět roků studia a jsou postupnou gradací rozvoje kompetencí studenta. V této povinné části sledujeme linii: prekoncepty studenta, jeho zájmy, představy o profesi, poznatky, vnímání rozdílnosti v podmínkách vzdělávání a směřování škol → formulování otázek, námětů k dalšímu studiu a hledání odpovědí na otázky v teorii → získávání zkušeností a uplatnění teoretických poznatků v praxi → postup studenta k ústřednímu tématu svého zájmu v druhé polovině studia → zkušenosti s diagnostikováním a uplatněním metod v akčním výzkumu → postupné pojmenování svého individuálního pojetí výuky → jeho vazbu na danou třídu a formulaci strategií rozvoje třídy (Kratochvílová, 2006, s. 46-51). S úkoly, které studenty vybízejí k činnostem a tvorbě vlastních produktů, jsou studenti seznamováni postupně od 1. ročníku studia, kdy je jim představen i smysl portfolia a jeho celková koncepce. Vydáváme se tak na novou cestu, z níž bychom chtěli vysledovat vývoj studenta v pětiletém studijním období a připravit ho více na zvládnutí své role učitele – tvůrce a realizátora školního kurikula. S tím souvisí další otázky týkající se hodnocení produktů studenta (ibid.) a způsobu, jakým budou produkty reflektovány. Povinná obsahová struktura bude doplňována o práce studentů dle vlastní volby, na nichž budou chtít studenti demonstrovat úroveň svých vědomostí, dovedností a zkušeností. 111
Z uceleného portfolia by měl být patrný profesní rozvoj studenta v průběhu pěti let studia a dosažená úroveň jeho profesních kompetencí jimiž je připraven na vstup do praxe. Pro konkretizaci uvádíme příklad úkolových listů: Asistentská pedagogická praxe III (volitelná) Ročník: druhý semestr: třetí Vyučující:…………………………. 1. Z předchozích otázek, problémů si zvolte dva náměty, které jsou hlavním předmětem vašeho zájmu a jimž byste se chtěli věnovat a porozumět jim více v průběhu studia. ………………………………….………………………………………………………. Zdůvodněte svoji volbu: 2. V souladu s požadavky RVP ZV charakterizujte danou školu: Úplnost a velikost školy(typ školy: př. škola úplná s 1.-9. ročníkem, škola neúplná s 1.-5. ročníkem, škola málotřídní…., počet tříd ve škole, počet žáků, umístění školy – lokalita, součásti školy), podmínky prostorové, materiální, hygienické a technické, charakteristiku pedagogického sboru, dlouhodobé projekty a mezinárodní spolupráce, spolupráci s rodiči a jinými subjekty. Srovnejte charakteristiku dané školy se školou, kde jste vykonávali praxi v prvním semestru. 3. Zjistěte směřování školy definované ve školním vzdělávacím programu. Posuďte, v jakém vztahu je učitelovo pojetí výuky (cvičný učitel) v souladu se směřováním (vizí) školy.
112
Profesionální praktikum z pedagogiky Ročník: třetí semestr: šestý Vyučující:…………………………. 1. Upřesněte si znění pedagogického problému, který se stane předmětem Vašeho zájmu pro nadcházející období z uplynulého semestru (z minulého semestru). Název pedagogického problému:………………………………………………………. Zdůvodnění volby pedagogického problému:………………………………….............. ………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………….. 2. Upřesněte si ke svému pedagogickému problému odpovídající metody jeho sledování a uveďte představu o jejich použití v praxi (z minulého semestru). 3. Zpracujte teorii pedagogického problému podle osnovy: Mapa pojmů: Teoretické rozpracování pedagogického problému (rozsah 12-20 stran): Seznam prostudované literatury:
Ročník: pátý semestr: devátý Vyučující:…………………………. 1. Popis vlastního pojetí výuky a svých silných a slabých stránek vzhledem k současným požadavkům na edukační proces. 2. Charakteristika třídy, v níž student absolvoval praxi. 3. Zformulování strategických cílů pro řízení, vedení dané třídy. 4. Návrh strategií pro vedení třídy. 5. Návrh metod autoevaluace dosažených cílů.
113
Literatura: LUKÁŠOVÁ-KANTORKOVÁ, H. Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická příprava učitelů (teorie, výzkum, praxe). Ostrava : PdF OU, 2003, s. 189-193. ISBN 80-7042-272-6. KRATOCHVÍLOVÁ, J: Možnosti portfolia ve studijním oboru učitelství 1. stupně ZŠ na PdF MU Brno a jeho hodnocení. In FILOVÁ, H.; HAVEL, J. Otázky hodnocení studentů na souvislých pedagogických praxích. Sborník z mezinárodního pracovního semináře v Brně. Brno : MSD s.r.o., 2006, s. 46-51. ISBN 80-86633-67-5. SVATOŠ, T. Studentské portfolio jako zdroj poznání, postojů začínajících studentů učitelství. Pedagogika, 2006, roč. 56, č.1, s. 45-57. ISSN 3330-3815. Kontaktní údaje: Mgr. Jana Kratochvílová, Ph.D. katedra pedagogiky Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita Poříčí 31, 603 0 Brno e-mail: [email protected]
114
POTENCIÁL PORTFOLIA JAKO NÁSTROJE HODNOCENÍ A REFLEXE STUDENTSKÉ PEDAGOGICKÉ PRAXE Karolina Marková Anotace: Příspěvek je průběžným výstupem grantového projektu, který řeší obsahový a organizační model pedagogické praxe ve strukturovaných studijních programech učitelství VVP pro 2. a 3. stupeň na PedF UK v Praze. V rámci pilotáže projektu je využito a ověřováno strukturované portfolio, jehož multidisciplinární koncepce vychází z učitelských kompetencí. V příspěvku jsou prezentována východiska pro koncepci portfolia a výsledky evaluace po prvním pilotním ověřování, jehož se účastnily čtyři studijní skupiny v celkovém počtu 46 studentů. Dále budou diskutovány možnosti dalšího využití takto koncipovaného portfolia jako hodnotícího a reflektivního nástroje v procesu stávání se učitelem. Klíčová slova: přípravné vzdělávání učitelů, pedagogická praxe, portfolio, formativní a hodnotící funkce Abstract: The paper presents a partial output of a grant project dealing with the content and organizational model of student teaching practice at master level of teacher education for secondary schools at the Faculty of Education, Charles University in Prague. During the pilot study a structured reflective portfolio, designed on the basis of teacher competences, is proved. Sources of the conception and results of evaluation after the first pilot study (46 students) are presented in this paper. Finally, possibilities of a further use of such a portfolio designed both as reflective and as assessing tool in a process of becoming a teacher are discussed. Key words: pre-service teacher education, student teaching practice, portfolio, formative and evaluative function
Kontext Pedagogické fakulty v České republice v současné době procházejí transformací učitelského vzdělávání, která je důsledkem přijetí závěrů Boloňské deklarace. Realita strukturovaného studia učitelství s sebou zároveň přináší i nutnost nově koncipovat studentskou pedagogickou praxi. Ta, pokud je doprovázena systematickou reflexí, je v současných trendech učitelského vzdělávání v Evropě považována za jednu z jeho klíčových složek. Současná koncepce strukturovaného studia učitelství pro 2. a 3. stupeň škol na většině pedagogických fakult však určuje poněkud problematické podmínky: těžiště profesní přípravy, včetně pedagogické praxe, je ze strategických důvodů situováno do magisterského stupně, kde však zároveň vrcholí oborové studium. Příprava materiálů pro akreditační řízení byla z tohoto hlediska doslova „bojem o magisterské kredity“. Výsledkem je mísení prvků integrativního modelu přípravy učitelů, který je na pedagogických fakultách v ČR tradiční, s prvky modelu konsekutivního. Pro profesní přípravu a pro pedagogickou praxi z toho vyplývá nutnost připravit intenzivní a efektivní koncepci i praktická nereálnost systematicky budovat rozvoj profesních kompetencí v průběhu pětiletého studia. 115
Koncepce pedagogické praxe na PedF UK v Praze Výše popsaná situace platí v plné míře i pro situaci v programech učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. a 3. stupeň škol na Pedagogické fakultě UK v Praze, kde bylo nově akreditované strukturované studium zahájeno ve školním roce 2006/07. V bakalářském stupni byla ve 2. studijním roce ponechána pouze tzv. motivační praxe s reflexí, která studentům nabízí v průběhu jednoho týdne exkurze do několika různých škol a zařízení a má především orientační charakter. Do prvního studijního roku v magisterském stupni byly situovány dva praktické bloky: pedagogicko-psychologická praxe, doprovázená pedagogickou a psychologickou reflexí, zaměřená na neoborové aspekty profese (dříve známa jako pedagogicko-psychologický modul, resp. klinický semestr; viz Solfronk, 1993, Marková, 2004) a dále oborová souvislá pedagogická praxe na ZŠ. Ve standartní trajektorii druhého studijního roku magisterského stupně je zařazena oborová souvislá pedagogická praxe na SŠ. Tyto podmínky nabízejí příležitost a do jisté míry i nezbytnost integrovat pedagogickopsychologickou a oborovou praxi do jediného bloku.
Projekt PedPraxe Teoretickým východiskem nové koncepce byl reflektivní model učitelského vzdělávání (např. Korthagen, 2001), který v počátečním vzdělávání učitelů akcentuje podporu rozvoje profesní identity a utváření učitelova, resp. studentova pojetí výuky (Mareš, 1996). Tato koncepce vychází z pojetí profese učitele jako reflektujícího praktika (Schön, 1983), s důrazy na reflexi jako dialogickou aktivitu probíhající ve spolupracujícím procesu (Osterman, 1993) a v rámci širšího výchovně-vzdělávacího kontextu (Zeichner, 1996). Jednoho z klíčových významů zde nabývá podpora kompetence reflektivní resp. růstové. Tým pracovníků fakulty získal na řešení této problematiky grant; projekt s názvem „Koncepce a ověření nového modelu pedagogické praxe v strukturovaných studijních programech pregraduální přípravy učitelů na PedF UK v Praze“ (akronym „PedPraxe“) je spolufinancován Evropským sociálním fondem, státním rozpočtem České republiky a rozpočtem Hlavního města Prahy, doba realizace projektu je od 1. září 2006 do 30. srpna 2008. Cílem projektu je vypracování nové koncepce pedagogické praxe studentů učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů pro 2. a 3. stupeň škol, která umožní sjednotit přístupy pedagogů, psychologů, oborových didaktiků a učitelů fakultních škol. Součástí projektu je pilotní ověření této koncepce na vybraném vzorku studentů, realizace praxe probíhá v partnerských školách. Výstupem bude popis a analýza faktorů, které mohou pozitivně nebo negativně ovlivnit průběh i výsledky takto koncipované praxe, a návrh opatření na zajištění udržitelnosti ověřené koncepce. Řešení projektu je určeno následujícími prioritami: multidisciplinarita, týmová práce, partnerství mezi fakultou a školami, aktuální trendy vzdělávání učitelů v Evropě. Složení šestnáctičlenného realizačního týmu tyto priority odráží, jsou zde rovnoměrně zastoupeni 116
vzdělavatelé učitelů z kateder pedagogiky, psychologie a oborových didaktik, čtyři učitelé partnerských fakultních škol a zástupce managementu fakulty. Pro externí evaluaci projektu byl přizván expert z fakulty vzdělávající učitele v Nizozemsku. V rámci pilotáže projektu jsou do jednoho bloku integrovány následující kurzy: Pedagogicko-psychologická praxe; Souvislá oborová pedagogická praxe jednoho aprobačního oboru; Semináře: Pedagogická reflexe praxe, Psychologická reflexe praxe, Didaktické praktikum; Teoretické kurzy: Školní pedagogika a školní psychologie. Aktivity realizované v průběhu pedagogické praxe zahrnují pozorování a asistentské činnosti v aprobačním oboru i mimo tento obor se zaměřením na komplexní realitu profese učitele a školní prostředí a vlastní výuku v aprobačním oboru. Vše je následováno důkladnou vícenásobnou reflexí, která je zakotvena v navrženém systému supervize praxe, resp. hospitací a pohospitačních rozborů, a zahrnuje sebereflexi, vrstevnickou reflexi a externí reflexi. Dále jsou náplní kurzu teoreticko-empirické badatelské úlohy a specifické úkoly dle požadavků pedagogické, psychologické a oborově didaktické části přípravy. Portfolio je jediným společným výstupem všech kurzů integrovaných v modulu. Koncepce portfolia, příležitosti a limity Řešitelský tým chápe PORTFOLIO jako uspořádaný soubor důkazů o průběhu a výsledcích učení, který umožňuje participaci studenta na procesu hodnocení a tím přispívá k rozvoji jeho kompetence k učení, dokladuje získanou přidanou hodnotu v procesu učení, naplňuje vyváženě formativní i sumativní cíle hodnocení, vytváří podklad pro autentické a individualizované hodnocení studentů a stimuluje reflexi. Naším cílem bylo koncipovat komplexní evaluační nástroj hodnocení výsledků procesu učení studentů (tj. portfolio jako VÝSLEDEK) a zároveň tvorbu portfolia využít pro reflexi (tj. portfolio jako PROCES). Dílčím cílem bylo získat nástroj evaluace vlastního projektu a výzkumný materiál. Zásadním limitem využití portfolia je v našem případě časová omezenost, portfolio je sice společným výstupem několika kurzů, ty jsou však realizovány současně v průběhu jediného semestru. Je vyloučena dlouhodobá práce a prakticky i dokladování procesu zrání a rozvoje růstových kompetencí. Důkazy o růstu profesních kompetencí jsou mnohem více pouze doklady o stávajícím stavu jejich rozvoje. Dalším důsledkem je míra direktivity struktury portfolia, která byla zvolena jako relativně velmi vysoká, s možností volitelnosti tematiky a způsobu realizace některých úkolů. Tvorba portfolia je vnímána jako kolaborativní proces, ve svém zadání zahrnuje požadavky na týmovou spolupráci studentů, vrstevnické hodnocení a sebehodnocení. Podklady pro sestavování portfolia jsou poměrně obsažné, jednoznačné a metodicky sdělné, důvodem je udržitelnost koncepce a zachování kontinuity. Jednou z priorit byla vyváženost proporcí požadavků jednotlivých oborů a potřeba jednoznačné a nepříliš náročné hodnotitelnosti více hodnotiteli.
117
Struktura portfolia je závazná, odráží konsensuální pohled řešitelského týmu na dokladování stavu rozvoje profesních kompetencí v průběhu studentské pedagogické praxe a vznikala v týmovém procesu odborné diskuse. Výsledkem byla zásadní redukce úvodních návrhů, zájemci se mohou dozvědět více na www.pedpraxe.blogspot.com . Portfolio PedPraxe obsahuje následující složky: Dokumentace praxe (pedagogický deník a observační protokoly) Dokumentace a záznamy pohospitačních resp. supervizních rozborů Úlohy pedagogicky orientované (2+1 volitelný) Úlohy psychologicky orientované (2+1 volitelný) Úlohy oborově didaktické (3) Závěrečné hodnocení studenta na praxi (+ autoevaluace) Konkretizace jednotlivých úloh, stav po 1. pilotáži – včetně garance jednotlivými katedrami: Reflektivní bilance – narativ - příběh vyučovací hodiny (PG, PS) Strukturované pozorování – pg komunikace, obecně didaktické aspekty (PG) Učitelovo pojetí výuky, vztah k profesi – projektivní techniky (PG) Projekt (příprava) a realizace vyučovací jednotky zaměřené na nespecifickou primární prevenci (osobnostně-sociální výchova) (PG) Mikrosituace – popis, analýza, interpretace učitelů, žáků i pozorovatelů (PS) Pedagogicko-psychologická charakteristika žáka s důrazem na školní vývoj žáka (PS) Volitelný badatelský úkol (empiricko-teoretický): Škola/třída jako sociální útvar, Specifika profesní učitelské zátěže, Vztah k učení a poznávání, Žák se specifickými vzdělávacími potřebami (PG, PS) Pozorování – didaktická analýza z oborové výuky (DID) Analýza práce s chybou v rámci oboru (DID) Projekt výukové hodiny (DID) Evaluace a diskuse Po první pilotáži bylo analyzováno celkem 26 studentských portfolií, tato analýza byla doplněna dotazníkovým šetřením a polostrukturovanými skupinovými rozhovory. Časová náročnost na vypracování portfolia byla studenty označena jako „velmi náročná až spíše náročná“ a v průměru zahnovala 50 hodin nad rámec výuky a pedagogické praxe. Proporce jednotlivých disciplín se ukázaly poměrně vyvážené, s mírnou převahou náročnosti psychologicky orientovaných badatelských úloh, kde byla obtížnost identifikována jako „spíše obtížná až průměrná“, naopak úlohy projektivní a narativní byly označeny jako „spíše snadné až průměrné“. Studenti oceňovali především týmovou spolupráci, posun v rozvoji své profesní identity a příležitost reflektovat jednu pedagogickou situaci z více perspektiv. Po první pilotáži se objevily některé závažné otázky k diskusi a dalšímu řešení: Je spojení požadavku na hodnotící a reflektivní funkci portfolia vhodné a pro studenty bezpečné? Jak specifikovat kriteria hodnocení portfolia? Jak zajistit větší autonomii studentů při tvorbě portfolia, je toto v omezeném čase reálné? Jakým způsobem podpořit rozvojový potenciál, lze vedení portfolia implementovat do dalších kurzů a umožnit tak dlouhodobější práci? Jak zajistit udržitelnost a osvětu mezi vzdělavateli učitelů? 118
Přes výše uvedené otázky a výzvy se domníváme, že portfolio jako výstup z pedagogické praxe má svoje opodstatnění, byť v našem pojetí v současné době dokladuje pouze časově úzce vymezení výsek profesní přípravy. Vedení reflektivního portfolia je dnes již jedním z uznávaných efektivních nástrojů podpory růstu rozvojové kompetence. Jsme přesvědčeni, že v počátečním vzdělávání učitelů si „luxus“ důkladné a systematické reflexe nejen můžeme, ale musíme dovolit.
Literatura: KORTHAGEN, F.; KESSELS, J; KOSTER, B.; LAGERWERF, B.; WUBELS, T. Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Mahwah, NY, London : Lawrence Erlbaum Associates Publishers, 2001. ISBN-10: 080583981X. MAREŠ, J.; SLAVÍK, J.; SVATOŠ, T.; ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno : Masarykova univerzita, 1996. ISBN 80-210-1444-X. MARKOVÁ, K. Klinický semestr a jeho pozice v profesionalizaci studenta učitelství. In WIEGEROVÁ, A. (Ed.) Cesty demokracie vo výchove a vzdelavani VIII. Bratislava : PdF UK, 2004. ISBN 80-969146-0-X. OSTERMAN, K.; KOTTKAMP, R. Reflective Practice for Educators. Newbury Park, CA : Corwin Press, 1993. ISBN 0803968000. SCHÖN, D. A. The Reflective Practitioner: how professionals think in action. London : Temple Smith, 1983. ISBN-10: 1857423194. SOLFRONK, J.; MOJŽÍŠOVÁ, J.; MARINKOVÁ, H. Projekt klinického semestru. Pedagogika, 1993, č. 3, s. 321 – 332. ISSN 3330-3815. ZEICHNER, K.M.; LISTON, D.P. Reflective Teaching. An Introduction. Mahwah, NY : Lawrence Erlbaum Associates Publisher, 1996. ISBN-10: 080588050X. PEDPRAXE, webová prezentace projektu http://praxe.pedf.cuni.cz:8080/Plone Kontaktní údaje: Ing. Karolina Marková katedra školní a sociální pedagogiky Pedagogická fakulta, Univerzita Karlova M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected]
119
120
MOŽNOSTI TVORBY PORTFOLIA V PROCESU ROZVÍJENÍ KLÍČOVÝCH KOMPETENCÍ STUDENTŮ UČITELSTVÍ Nataša Mazáčová Anotace: Cílem příspěvku je seznámit s výsledky dílčí kvalitativní analýzy studentských portfolií v kurzu „Rozvíjení didaktických dovedností studentů učitelství“. Analýza je zaměřena především na problematiku tvorby studentského pojetí výuky, reflexi a sebereflexi studentů, na propojení didaktických znalostí a dovedností a problematiku motivace k učitelské profesi. Klíčová slova: portfolio, studentské portfolio, mikrovyučování, sebereflektivní dovednosti, reflektivní dovednosti, sebereflektivní dotazník, reflektivní praktik, analýza videozáznamu Abstract: The article presents the experience from realization of an action oriented course which is focused on developing reflective and self-reflective skills of students – future teachers. The aim of the article is to inform about ways and possibilities of the development of reflective and self-reflective skills in pre-service teacher training. Key words: portfolio, student portfolio, microteaching, self-reflective skills, reflective skills, self-reflective questionnaire, reflective practitioner, video analysis V souladu s proměnami současné školy, jež směřují mimo jiné k činnostní a zkušenostní orientaci výuky, je třeba posilovat také činnostní pojetí přípravy studentů učitelství s cílem připravit je na reálnou pedagogickou praxi. Hledání cest jak realizovat uvedené přístupy v pregraduální přípravě učitelů směřuje, mimo jiné, k inovacím ve výuce některých kurzů. Jedním z nich je kurz s názvem Rozvíjení didaktických dovedností studentů učitelství. Jedná se o inovativní činnostně orientovaný seminář, který je zaměřen na výrazné posílení praktické složky studia a jehož hlavním cílem je postupné rozvíjení klíčových didaktických, především reflektivních a sebereflektivních dovedností studentů. Nedílnou součástí kurzu je práce se studentským portfoliem. Základní charakteristika kurzu Hlavní náplní kurzu je praktický nácvik didaktických dovedností metodou mikrovyučování (microteachingu). Vlastní mikrovyučování - krátké pedagogické vystoupení studenta před spolužáky - je snímáno pomocí videokamery. Po tomto vystoupení následuje kvalitní pedagogický rozbor a student má zároveň možnost bezprostředně po svém vystoupení záznam zhlédnout. V realizovaném kurzu měl každý student učitelství všeobecně vzdělávacích předmětů možnost individuálně demonstrovat předem připravené pedagogické vystoupení z předmětu své aprobace ve skupině spolužáků, kteří simulují žákovské prostředí, v rozsahu 10-15 minut. Studenti si samostatně zvolili cíl, obsah, metody a didaktické 121
prostředky mikrovyučování. Pořízený videozáznam zhlédl každý student především jako podnět pro konstruktivní reflexi a sebereflexi. Po ukončení mikrovýstupu následoval jeho rozbor a hodnocení podle předem zadaných kritérií. Reflexi prováděl postupně sám student v roli učitele, ostatní studenti v roli žáků a nakonec učitel - didaktik, vedoucí semináře. Komplexní hodnocení studenti zaznamenávali do předem připravených pozorovacích archů a veškeré poznatky, poznámky, úlohy a závěry zaznamenávali do portfolia, které se stalo souborem všech záznamů a zároveň výstupem studenta z kurzu. S cílem přenést „skleníkové“ zkušenosti ze simulovaného prostředí fakulty do reálné školy zrealizovali následně studenti pedagogické výstupy na fakultní základní škole. Tyto reálné pedagogické výstupy sledovali fakultní učitelé a opět byly zaznamenány videokamerou. Po výstupech následovaly pedagogické rozbory pod vedením fakultních učitelů. Uvedený proces nácviku dovedností studentů přináší řadu možností a neocenitelných zkušeností zvláště pro studenta. Především sám student, ostatní studenti – kolegové, a také vyučující, didaktik mají po realizaci mikrovýstupu možnost komentovat jednotlivé úseky microteachingu a zastavit se u důležitých momentů. Studenti si při pedagogických rozborech a komentářích uvědomují mnoho důležitých aspektů pro reflexi a sebereflexi. Touto cestou vzniká mnoho podnětů pro záznamy do portfolia. Sebereflexe v procesu rozvíjení didaktických dovedností Nedílnou součástí uvedeného kurzu je tedy utváření a rozvoj reflektivních a sebereflektivních dovedností studentů. Tyto dovednosti chápeme jako významný předpoklad rozvoje osobnosti studenta učitelství. Proces rozvíjení uvedených dovedností je velmi náročný a složitý a je ovlivněn řadou vnějších a vnitřních faktorů. V procesu sebereflexe si student uvědomuje svoje prožitky, způsoby svého jednání, odezvy žáků či spolužáků na svoje jednání apod. Charakteristika metod a technik rozvíjení sebereflektivních dovedností V průběhu kurzu jsme použili několik metod a technik rozvoje reflexe a sebereflexe. Bezprostředně před mikrovýstupem studenti pracovali se sebereflektivním dotazníkem, který sloužil k vyjádření stavů a pocitů. Lze říci, že tento dotazník představuje soubor očekávání, postojů a hodnocení, které doprovázely přípravu na vlastní mikrovýstup. Studenti v něm vyjádřili charakter přípravy mikrovýstupu, předjímali očekávání výsledku mikrovýstupu, především hodnocení ze strany kolegů a vyučujících a hodnotili význam videonahrávky. Další metodou je sebereflektivní dotazník zaměřený na hodnocení bezprostředně po výstupu. Studenti měli možnost volně doplňovat započaté věty, které vyjadřují jejich názor na to, jak se podařilo uskutečnit záměry a očekávání mikrovýstupu. Měli možnost se vyjádřit k tomu, co je v jeho průběhu překvapilo, jaký byl charakter reakcí žáků, s čím jsou nespokojeni, co by příště udělali jinak. Za stěžejní metodu považujeme pedagogicko psychologické rozbory, reflexe mikrovýstupů a výstupů studentů ve škole. Uvedené rozbory probíhaly podle předem stanovených kritérií. Jednalo se o aspekty zaměřené na oblast didaktickou, např. naplnění 122
cíle výstupu, úroveň verbální a nonverbální komunikace, dovednost aktivizovat a motivovat žáky, využívat pomůcek, rozvíjet tvořivost žáků apod. Zároveň jsme vytvářeli atmosféru pro vyjádření studentových prožitků z vlastní výuky. Analýzy výstupů začínaly sebereflexí studenta v roli učitele, pokračovaly reflexí ostatních studentů a vyučujícího kurzu, případně reflexí fakultního učitele. Nedílnou součástí těchto rozborů byla analýza videozáznamu. V průběhu rozborů se osvědčila laskavá, přátelská a především otevřená atmosféra bez obav a strachu z neúspěchu. Studenti velmi otevřeně vyjadřovali svá stanoviska k hodnocení sebe sama i ostatních. Charakteristika práce se studentským portfoliem Za neméně významnou techniku považujeme práci studenta s vlastním portfoliem. V průběhu celého kurzu studenti zaznamenávali veškeré poznatky, přípravy, hodnocení, sebehodnocení, úkoly, nápady a poznámky do studentského portfolia. Práce s portfoliem se stala nedílnou součástí práce v kurzu. Studentské portfolio v kontextu realizovaného kurzu má podobu souboru prací, příprav, pozorovacích a hodnotících protokolů, reflektivních a sebereflektivních hodnocení a námětů činností, tedy veškerých produktů činností studenta učitelství, které prezentují jednak aktivity realizované v kurzu, jednak proces rozvoje významných kompetencí resp. dovedností studentů. Pro studenta je tak portfolio velmi cenným materiálem s přesahem do jeho budoucí profesionální činnosti. Vzhledem k tomu, že studenti se učí tvořit portfolio postupně, je vhodné je metodicky vést, pomáhat a trpělivě provádět zpětnou vazbu. Lze říci, že práce s portfoliem má intervenčně evaluační charakter. Východiskem práce v kurzu a tedy i práce s portfoliem je koncept tzv. reflektivního praktika. Lze jej stručně charakterizovat následujícím způsobem: Student učitelství je veden ke schopnosti kriticky prozkoumávat vlastní činnost, analyzovat ji, interpretovat ve vztahu k cílům, přemýšlet nad důsledky své činnosti, je schopen teoretické reflexe vlastních praktických zkušeností. Klade si otázky typu: „Co, jak a proč jsem dělal, s jakými záměry a očekáváními, s jakými výsledky, kde byly kritické body a proč, jak by se to dalo dělat jinak?“. Student učitelství je veden ke schopnosti přemýšlet, analyzovat, co stojí za jeho činností (jaké názory, postoje, hodnoty, přesvědčení, zážitky) – „tacit knowledge“, „knowledge in action“. Jedná se o akční, praktické vědění, které je většinou intuitivní, pocitové, často neuvědomované a přitom významné a vlivné, a je třeba jej prostřednictvím sebereflexe verbalizovat (přivést tacit knowledge k řeči) a uvědomovat si. Toto je klíčem k hlubšímu porozumění vlastní činnosti, chápání souvislostí, příčin a následků. Uvedené konstruktivistické pojetí přípravy studentů učitelství klade důraz na konstruování studentova profesního „Já“ (professional self) ve smyslu uvědomování a vyjasňování si základní pedagogické filosofie (system of prefessional beliefs), jinými slovy, co považuji za důležité a o co budu ve své učitelské činnosti usilovat. Tato pedagogická filosofie je základem pro tvorbu studentova pojetí výuky, které zásadním způsobem ovlivňuje uvažování, rozhodování a veškerou činnost s žáky (Spilková, 1999). V souvislosti s pojetím práce v kurzu Rozvíjení didaktických dovedností považujeme konstruování, tvorbu studentova pojetí výuky (tearcher´s conception of 123
teaching) jako nedílné součásti jeho rozvíjející se profesní identity, za významný cíl celého přípravného vzdělávání učitelů. V kontextu uvedeného pojetí a vzhledem k charakteru kurzu jsme formulovali cíle práce s portfoliem: postupně rozvíjet schopnost studenta formulovat svoje myšlenky, představy, hodnocení, umění vyjádřit konstruktivní kritiku, postupně rozvíjet dovednost plánovat činnosti, postupně rozvíjet dovednost analyzovat a řešit různorodé didaktické situace, postupně rozvíjet schopnost chápat zákonitosti vyučování, postupně rozvíjet dovednost autodiagnostiky, postupně rozvíjet dovednost reflexe a sebereflexe, porozumění sobě a ostatním studentům, postupně propojovat pedagogické vědomosti s praktickými zkušenostmi a učit se tento proces verbalizovat. Hlavním cílem práce s portfoliem je tvorba a rozvoj studentova pojetí výuky jako nedílné součásti rozvoje jeho profesní identity. Cílové pojetí práce s portfoliem z pohledu studentů Prostřednictvím dílčího průzkumu jsme zjišťovali názory studentů na cíle a význam portfolia v kurzu Rozvíjení didaktických dovedností. Zaznamenali jsme řadu zajímavých hodnocení. Studenti nejčastěji uváděli následující hodnotící aspekty: portfolio dává příležitost zastavit se, přemýšlet nad sebou, nad svými činnostmi, reflektovat svoje pedagogické působení, rozvíjí schopnost strukturovat, třídit myšlenky, názory, uvědomit si význam přípravy na vyučování, motivuje k další činnosti, motivuje k učitelství, dává příležitost pracovat s prožitkem, popsat svoje pocity, radovat se z tvorby něčeho smysluplného, rozvíjí analytické a syntetické myšlení, podněcuje k řešení vzniklých problémů, má smysl do budoucí učitelské práce - zůstane mi pomůcka do praxe atd. Studentské portfolio jako produkt zahrnuje jednotlivé části portfolia, které má student možnost prezentovat. V kurzu Rozvíjení didaktických dovedností se jedná o přípravy na mikrovyučování, zadané úlohy do semináře jako např. formulace problémových situací, do nichž se student v průběhu praxe dostal, nebo by se mohl dostat, příprava úloh problémového charakteru k tématu z předmětu své aprobace, eseje na vybraná témata, jako např. Kořeny mého učitelství, Jakým učitelem bych chtěl být, pozorovací archy s reflexemi a sebereflexemi, videozáznamy mikrovyučování, záznamy pedagogických rozborů, analýzy videozáznamů, sebereflektivní výpovědi, příprava a reflexe pracovní dílny k tvorbě článku do časopisu Učitelské listy apod. Dílčí analýza studentských portfolií V průběhu výuky v kurzu během posledních dvou let jsme provedli dílčí analýzu studentských portfolií s cílem zaznamenat, zda se daří rozvíjet pedagogické myšlení a 124
jednání studentů a některé didaktické dovednosti. Jedná se o analýzu procesuálního aspektu studentských portfolií. Na základě dílčí analýzy můžeme konstatovat, že u většiny studentů se daří postupně rozvíjet většinu dovedností v souladu s formulovanými cíli práce s portfoliem. Jedná se především o rozvíjení schopnosti porozumět sobě samému a ostatním kolegům studentům, což je patrné z reflexí a sebereflexí. Prostřednictvím systematických pedagogických rozborů mikrovyučování se daří rozvíjet dovednost teoretické reflexe praktických zkušeností. Z písemných vyjádření a zároveň i z ústních pedagogických rozborů je zřetelný postupný rozvoj schopnosti racionálně vyjádřit, verbalizovat vlastní praktickou zkušenost či prožitky. V závěru kurzu studenti vyjádřili své názory a hodnocení kurzu v evaluačním dotazníku, který je součástí portfolia a jehož cílem je zjistit komplexní pohled na osobní význam kurzu pro studenta. Koncepce dotazníku sleduje to, aby studenti dostali příležitost opakovaně se vrátit k činnostem v kurzu, kriticky je analyzovat, opětovně pojmenovat a zpřesňovat hodnotící soudy. To je cesta k hlubšímu porozumění toho, co dříve student formuloval spíše intuitivně, pocitově. Tento proces hodnocení mu pomáhá lépe chápat souvislosti, zároveň porozumět příčinám a důsledkům realizovaných činností, apod. Z hodnocení je patrné, že se studenti znovu vrací jak ke svým mikrovýstupům, tak k výstupům kolegů, kde pregnantněji pojmenovávají aktivity, úspěchy, hodnocení a problémy. Cílem uvedeného dotazníku bylo zjistit jednak hodnocení jednotlivých částí kurzu, především však otevřít prostor pro reflexi a sebereflexi studentů ve vztahu k obsahu kurzu. Výsledky dotazníkového šetření jsme zpracovali metodou kvalitativní analýzy a tyto výsledky byly prezentovány na závěrečném studentském semináři. Všichni studenti dostali možnost sdělit svoje názory a hodnocení na následující okruhy otázek: Jak probíhala Tvoje příprava na mikrovyučování a výstup na škole (jak student postupoval při přípravě a co si uvědomoval)? Jak zpětně hodnotíš vlastní výstupy (co se podařilo a co nikoli, co by příště udělal jinak)? Jaký vliv měla na Tvůj vlastní výstup přítomnost videotechniky (jaké pocity prožíval, co mu vadilo)? Jak reagovali na výstup ostatní kolegové a vedoucí kurzu (které připomínky byly nejpřínosnější)? Jak reagovali, spolupracovali žáci? V čem se odlišovala tato forma vystoupení od dosavadních pedagogických zkušeností? Které vystoupení kolegů Tě nejvíce zaujalo a proč? Jaký vliv má absolvovaný kurz na Tvoji další přípravu a budoucí pedagogické působení? Co Ti kurz osobně přinesl? Prostřednictvím analýzy dotazníků jsme dostali velmi zajímavé informace o tom, co vše studenti prožívají, co si uvědomují a jaké zkušenosti si z kurzu odnášejí.
125
Dílčí výsledky analýzy použitých metod Na základě zpracování informací, dat a poznatků získaných prostřednictvím uvedených metod a technik uvádíme zobecňující závěry šetření, jež se vztahují jednak k vlastní aktivitě studentů v průběhu kurzu, jednak k aspektům rozvoje významných didaktických dovedností, především sebereflektivních v kontextu tvorby portfolia. Většina studentů se velmi aktivně zapojila do všech aktivit v průběhu kurzu a celkově jej hodnotí velmi pozitivně. Zvláště studenti, jež jsou kladně motivováni k učitelské profesi, vysoce hodnotí přínos kurzu a zvláště práci s portfoliem pro jejich další profesní rozvoj. Zároveň si uvědomují, že v reálné pedagogické praxi bude vše náročnější a složitější. Studenti doceňují význam kvalitní přípravy na vlastní výstupy. V průběhu přípravy mikrovýstupů považují za subjektivně obtížné připravit aktivity na omezený (velmi krátký) čas. Zkušenost s mikrovýstupem podněcuje studenty k interiornímu pohledu na vlastní výkon. V hodnoceních před mikrovýstupy mají tendenci se spíše podceňovat. Většina studentů byla subjektivně spokojena se svým výkonem při mikrovýstupu i výstupu ve škole. Studenti pozitivně hodnotí možnost vidět sebe sama (z videonahrávky), většině z nich nevadí přítomnost videotechniky, pouze někteří si ji uvědomují bezprostředně před výstupem, v průběhu výstupu na kameru buď zcela, nebo téměř zapomínají. Od videonahrávky očekávají možnost pozdější seberegulace a zároveň vyrovnání vlastního subjektivního dojmu s dojmem ostatních (kolegů, žáků), do nichž se při sledování videonahrávky vciťují. Většina studentů se snažila o realizaci aktivizujících metod a forem práce. Velmi kladně hodnotí vzájemné obohacování se o nápady a náměty činností. Přibližně polovina studentů subjektivně hodnotí jako obtížné se srozumitelně a spisovně vyjádřit v omezeném čase (při výkladu nové látky, vysvětlování a zadávání úkolů a instrukcí). Celkově vysoce oceňují získání bezprostřední zpětné vazby po vlastním výstupu a zároveň si uvědomují výrazné možnosti sebepoznávání, sebehodnocení a seberozvoje. Další možnosti práce s portfoliem Při promýšlení dalších možností a inovací práce s portfoliem předpokládáme zařazení nových prvků. Jde především o to poskytnout studentům možnost prezentovat vlastní portfolio ostatním spolužákům a vyučujícím v kurzu. Nabízí se realizace pracovní dílny, zaměřené na prezentaci a hodnocení portfolií. Cílem je vzájemné obohacení studentů o zkušenosti z procesu tvorby portfolia a posílení osobního významu portfolia pro každého studenta. Jde tedy o prezentaci portfolia jako jedinečného, vnitřně strukturovaného souboru prací, jež se vyznačuje originalitou pojetí. Toto vlastní pojetí je student schopen pojmenovat, charakterizovat a obhájit. V kontextu s vlastním pojetím je třeba studenty směřovat k vnitřní strukturaci portfolia podle určitých kriterií, učit je hledat vnitřní systém, klíč k uspořádání a pojetí vlastního portfolia. Další možností inovace práce s portfoliem je jeho reálný přesah do dalších kurzů realizovaných v průběhu pregraduální přípravy, především oborových didaktik aprobačních předmětů a pedagogické praxe. Jde o to, ukázat a umožnit studentům využití 126
portfolia v dalších kurzech tak, aby byl zachován základní koncept, východiska a smysl tvorby portfolia. Závěr Na základě zjištěných skutečností a dosavadních zkušeností lze konstatovat, že v průběhu kurzu se daří postupně rozvíjet významné didaktické dovednosti, zvláště pak reflexi a sebereflexi studentů. Portfolio je významným a užitečným nástrojem rozvoje reflektivních a sebereflektivních dovedností studentů. Je ukazatelem vývoje studenta, poskytuje informace o jeho pedagogických znalostech, dovednostech, o jeho myšlení a osobnostních charakteristikách. Poznatky a zkušenosti z vedení kurzu mohou sloužit vyučujícím – didaktikům k tomu, aby smysluplně přemýšleli o možnostech pedagogické intervence ve vztahu ke studentům učitelství v oblasti kvalitní přípravy na pedagogické vystoupení, pochopení smyslu analýzy pedagogických vystoupení, porozumění reflexi kolegů – studentů i vyučujících, pochopení smyslu analýzy videonahrávky, motivace studentů k učitelské profesi a celkově v sebepojetí a sebehodnocení studentů. Domníváme se, že velmi výstižně vyjádřil smysl práce s portfoliem student učitelství absolvent kurzu Michal Cicvárek v článku otištěném v Učitelských listech: Osobní portfolio studenta a jeho tvář Zajisté teď vyvstává otázka, co by se ale mělo v přípravě učitelů dělat? Jak pracovat s osobností učitele? Myslím, že se stačí podívat na některé pozitivní momenty pedagogicko psychologické přípravy, které máme již dnes. Například v některých seminářích není dnes výstupem seminární práce, či referát, ale je jím osobní portfolio, které se vytváří v průběhu semináře (viz článek Učitelských listů č. 8/2005–06, Činnostní příprava studentů učitelství). Student dostane jakýsi rámec drobných povinností, povinných i volitelných úkolů. Tyto úkoly jsou zadávány buď na začátku či v průběhu semináře. Tvoří část jeho náplně. Student má možnost splnit tyto úkoly svým způsobem, v rámci určitých stanovených pravidel. Má i jistou možnost zvolit si jejich zaměření. Jsou-li tyto úkoly smysluplně zvoleny a zaměřeny, mohou studenta směřovat i do praxe, do prostředí školy. Mohou ho vést k promýšlení a zvnitřňování v přednáškách získané teorie. Navíc jeho aktivitu nekumulují do určitých výkonových bodů (příprava dlouhého referátu, sepisování seminární práce), ale naopak ji rovnoměrně rozdělují v průběhu kurzu. Výstupem je pak jakési osobní portfolio zkušeností, které odráží studentovu osobnost a zájem. Může se v něm sám najít a také zachytit pohled jeho kolegů na jeho předvedené schopnosti, dovednosti a celkovou osobnost. Pokud bychom chtěli vztáhnout roli portfolia k celé pedagogicko psychologické přípravě učitelů, mohlo by do jisté míry nahradit závěrečnou práci z pedagogiky. Výsledné osobní portfolio z pedagogicko psychologické přípravy, snoubící v sobě dílčí portfolia či výstupy seminářů, by tak bylo lepším obrazem osobních schopností a dovedností studenta, než jakási pseudovědecká seminární práce. Kdyby byly rámce dílčích portfolií vhodně navrženy, obsahovaly by reflexi teorie v praxi a zpětnou vazbu, dávaly by nakonec ještě jakýsi vyšší smysl plnění jednotlivých kurzů pedagogicko psychologické přípravy. Byla by do ní vetkána nit dlouhodobější motivace, osobní smysl a vztah studenta k přípravě samotné. 127
Příspěvek je dílčím výstupem řešení Výzkumného záměru 0021620862 – Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání.
Literatura: JANÍK, T. Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno : Paido, 2005. ISBN 80-7315-080-8. MAZÁČOVÁ, N. Pedagogické dovednosti studentů učitelství a možnosti jejich rozvíjení. Disertační práce. Praha : UK, Pedagogická fakulta, 2002. MAZÁČOVÁ, N. Činnostní příprava studentů učitelství. Učitelské listy, č. 8, 2006. ISSN 1210-6313. SKALKOVÁ, J. Pedagogika a výzvy nové doby. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-060-3. SPILKOVÁ,V. A KOL. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-081-6. SPILKOVÁ,V.; HEJLOVÁ, H. Univerzitní vzdělávání učitelů primární školy na přelomu století. Praha : Univerzita Karlova, 1999. ISBN 80-86039-76-5. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. ISBN 80-85931-70-2. ŠVEC, V. Monitorování a rozvoj pedagogických dovedností. Brno : Paido, 2000. ISBN 8085931-87-7. ŠVEC, V. Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha : ASPI, 2005. ISBN 807357-072-6. Kontaktní údaje: PaedDr. Nataša Mazáčová, Ph.D. katedra školní a sociální pedagogiky Pedagogická fakulta UK Praha M.D.Rettigové 4, 116 39 Praha 1 e-mail: [email protected]
128
ROLE A VYUŽITÍ PORTFOLIA V PŘÍPRAVĚ UČITELE VE SKANDINÁVII Karel Rýdl Anotace: Pregraduální příprava učitelů ve vybraných skandinávských zemích prochází permanentními proměnami pod vlivem společenských potřeb a vlivů. V souvislosti s potřebami hodnocení kvality oblasti vzdělávání jsou do přípravy učitelů prosazována témata týkající se dovednostního využití různých evaluačních forem a nástrojů. Jednou z nich je i učitelské portfolio. Příspěvek se věnuje nejnovějším podobám seznamování budoucích učitelů s rolí a utvářením vlastního portfolia a jeho využití ve vlastní praxi. Důraz je kladen na osobní zkušenosti autora ve Finsku, Norsku a Dánsku. Představena bude práce s různými typy portfolií a jejích místem v pregraduální přípravě učitelů včetně zkušeností z počáteční praxe začínajících učitelů. Klíčová slova: Skandinávské země, pregraduální příprava učitele, autoevaluace, sebereflexe, portfolio, využití ve vlastní praxi Abstract: Pregraduate teacher training in selected Scandinavian countries goes through a permanent change under the influence of social needs. New themes concerning the ability to use various evaluation techniques and tools are being included into teacher training in connection with the needs of quality assessment in the field of education. One of the techniques is a teacher portfolio. The paper focuses on the newest forms how future teachers get familiar with the role, creation and possible use of their own portfolio in practice. Attention is paid to author´s personal experiences in Finland, Norway and Denmark. Work with various types of portfolios and its place in pregraduate teacher training including experience of novice teachers will be presented. Key words: Scandinavian countries, pregraduate teacher training, autoevaluation, selfreflection, portfolio, use of own portfolio in practice Úvodem Práce s portfoliem jako jedním z efektivních nástrojů kvalifikovanosti učitele se v podmínkách autonomizované školy, orientované na vlastní reflexi vnitřních pedagogicko-organizačních procesů směřujících k předem stanoveným cílům školy (sdílená vize), stává stále více předmětem zájmu pracovníků připravujících budoucí učitele nejen u nás, ale i v zahraničí. V žádném případě nelze tvrdit, že jsme vzhledem k zahraničí nějak pozadu nebo že nám dokonce tzv. ujel vlak. Přemýšlíme, diskutujeme, hledáme a zkoušíme v praxi přípravy učitelů podobně jako v německých, skandinávských nebo anglosaských zemích, ale na rozdíl od zahraničí málo výsledky své práce zveřejňujeme. Asi jen obtížně můžeme konkurovat knižním publikacím několika konferenčními příspěvky ve většinou česky psaných sbornících. Nejde však o žádný závod s kvantitativními kritérii úspěšnosti, ale o získání prostoru pro uplatnění efektivních metod a forem pedagogické práce, odpovídajících proklamovaným společenským potřebám a cílům. Jednou z těchto metod zkvalitňujících práci učitele je bezesporu využívání učitelského portfolia. 129
Cílem mého příspěvku je zpřístupnit dosavadní zahraniční zkušenosti z vybraných zejména skandinávských zemí, které by se mohly stát motivující a inspirativní i pro naši teorii a praxi pedagogické práce, která ovšem bez zajištění patřičných rámcových podmínek nepovede k očekávanému efektu, spíše k nečekanému defektu. Využívání portfolia v přípravě učitelů v zahraničí V této části příspěvku bych chtěl ukázat, jakým způsobem je využíváno portfolio pro podporu práce učitele v rámci jeho pregraduální přípravy v různých zemích Evropy, v nichž má tato forma využití portfolia jistou tradici. A to buď ve formě papírových nebo elektronických dokumentů. Důležitou podmínkou úspěšné práce s učitelským portfoliem je přesvědčení vzdělávacích politiků o její správnosti a prospěšnosti, protože jen oni mohou umožnit vytváření odpovídajícího prostředí ve smyslu materiálním i ideovém (cílovém). S tím jsou v jednotlivých zemích také velmi rozdílné zkušenosti. Než se budeme podrobněji věnovat vybraným skandinávským zemím, přibližme si ve stručném přehledu současnou situaci v některých dalších evropských státech. V řadě evropských zemí je rozvoj práce s učitelským portfoliem velmi silně spojen s rozvojem učitelských dovedností v oblasti využívání informačních technologií. Tak tomu bylo v posledních pěti letech a je dosud např. ve Francii, Litvě, Švýcarsku, Velké Británii, Nizozemí nebo Belgii. Severní Irsko zase rozvíjí model „peer-to-peer“ v projektech učitelů a škol, jejichž hlavní osou je vzájemná spolupráce podobně „ohrožených“ či „postižených“ jednotlivců a institucí na bázi otevřenosti a podpory. V Nizozemí se nedávno rozpoutala velmi široká diskusní bitva o definice pojmů portfolio a jeho využití. Rozvíjeny jsou zejména podoby tzv. e-portfolia jako např. „assessment portfolios“, „showcase portfolios“, „development portfolios“ nebo „reflective portfolios“ či jejich vzájemné kombinace. Velmi příznačná je situace v německých spolkových zemích. Tradičně nejprogresivnější země (Severní Porýní-Westfálsko, Dolní Sasko, Hamburk či Sasko-Anhaltsko) se snaží přinejmenším v rámci nepovinného dalšího vzdělávání učitelů poskytnout alespoň základní informace o tvorbě a využití učitelského portfolia ve prospěch rozvoje jejich profesionality a tím i celé školy. Vychází se přitom zejména z publikace (Brunner, 2006), která se skládá ze tří částí: v první části se autoři zabývají koncepčními a metodologickými problémy portfolia, poukazují na jeho pozitiva i rizika. Ve druhé části jsou prezentovány a komentovány zkušenosti učitelů z praxe s vlastním portfoliem a třetí část podává velmi podrobný přehled dosavadních zkušeností a možností při hodnocení efektivity portfolia učitele pro zvyšování kultury učebních procesů. Poslední informací této kapitoly bude několik slov o realizovaném projektu s názvem EUROPROF (The European Foreign Language Teacher Professional Profile and Portfolio), který je realizován jako tříletý projekt od roku 2006 v rámci programu Comenius 2.1. Celkem se ho účastní osm institucí, zabývajících se pregraduální přípravou učitelů v Itálii, Irsku, Islandu, Rakousku, Dánsku, Litvě, Francii a Polsku. Projekt je zaměřen na rozvoj jazykové a interkulturní kompetence učitelů, na zvládnutí metody 130
reflektivního učení a utváření a využití osobního profesního portfolia. Cílem projektu je prokázání využitelnosti modelu Evropského profesního portfolia učitele pro učitele cizích jazyků. Portfolio v přípravě učitelů ve vybraných skandinávských zemích Nejprve si připomeňme hlavní a tradiční trendy v přípravě učitelů ve skandinávských zemích. Jejich uvědomění nám pomůže lépe porozumět procesům, týkajícím se práce s učitelským portfoliem již v oblasti pregraduální přípravy učitelů: a) Dlouhá tradice neuniverzitní (neakademické) ale aplikační přípravy učitelů. b) Tradičně přísný psychologický předpokladový výběr vhodných uchazečů. c) Stálý důraz na poznání osobnostních rozdílů věkových skupin (učíme děti, ne předmět) d) Prosazování reflektivního pojetí přípravy učitele. e) Důraz na hodnocení efektivity procesů, nikoli finálních výkonů. f) Společensky uznávaná vize učitele jako rozhodujícího spolutvůrce budoucnosti všech. 1. Učitelské portfolio ve Finsku V roce 2004 bylo formulováno doporučení vládního programu informační společnosti pro vzdělávání a výzkum do roku 2008, které mělo mimo jiné zajistit rozvoj přípravy učitelů na bázi portfolia pro pedagogické dovednosti v rámci informačních technologií. Úkolu se ujala finská virtuální univerzita, která za vydatné podpory ministerstva školství zpracovala a realizuje projekt „TieVie“, jehož hlavní osou jsou vzdělávací kurzy pro učitele a vysokoškolské pedagogy, kteří se učí utvářet vlastní e-portfolio využitelné v následné přípravě nových učitelů. V roce 2006 bylo takto vyškoleno více jak 90% potřebných sil. Ministerstvo školství rozvíjí a podporuje koncept zejména tzv. kompetenčního portfolia, zachycujícího dokumentaci hodnotících testů a dalších finálních produktů studentů učitelství, kteří se poté reflektivní formou učí s nimi dále pracovat. Koncept jazykového portfolia rozvíjí ve Finsku Univerzita v Tampere, a to ve smyslu selektivně výběrové kolekce učebních materiálů včetně vlastního reflektivního hodnocení činností s nimi. Druhou rozvíjenou funkcí portfolia je funkce informační a pedagogická, sloužící zejména samotnému učiteli. Finové mají v Tampere učitelský seminář v délce 2,5 roku se 16 modulovými kurzy včetně přípravy a využití vlastního portfolia. Již v roce 1994 zavedla univerzita v Oulu učitelskou praxi v podobě dlouhodobých pobytů studentů ve školách v rámci akademického studia s využitím tvorby portfolia budoucího učitele, postaveného na stálém zlepšování vlastní praxe na základě reflektivních technik. Jednotlivé učitelské činnosti jsou popsány a formulovány velmi přesně, včetně jejich dokumentace pro následné hodnocení efektivity. Zkušenosti z praxe jsou vyhodnoceny v časopisecké publikaci z roku 2006 (Groom). 2. Učitelské portfolio v Norsku Od roku 2004 probíhá v Norsku čtyřletý vládní program nazvaný „Digital Competency“, jehož cílem je vyvinutí portfolia závazného od roku 2010 pro všechny učitele a školy. Od 131
roku 2008 má být příprava a využití portfolia závaznou součástí pro všechny vysoké školy připravující učitele. Projekt se skládá z přípravy a využití digitálního elektronického portfolia a portfolia hodnotícího. Konkrétní zkušenosti a podoba portfolia není v Norsku předmětem otevřených diskusí. 3. Učitelské portfolio v Dánsku Jiná je situace v Dánsku, kde vedle rozvoje portfolia pro zvládnutí informačních technologií pro zlepšení výuky ve školách a získávání zásobníku didaktických a metodických zkušeností prostřednictvím osobního profesního portfolia učitele je rozvíjena i podoba metodické příručky pro tvorbu a využití učitelského portfolia. Hlavním cílem je naučit učitele, jak efektivně hodnotit žáky nejen sumativně, ale hlavně formativně, což dosud nebylo v dánském školství uznávanou tradicí. Příručka je připravována na Pedagogické univerzitě v Kodani ve spolupráci s univerzitou v Aarhus. Obsahem příručky jsou tyto části: a) Co je a co není učitelské portfolio. b) Jak si utvářet vlastní učitelské portfolio. c) Akční pedagogický a didaktický plán učitele. d) Záměry a možnosti aplikace. e) Obsah portfolia. f) Učitelské zkušenosti a jak je možné je dokumentovat. Na základě konzultací s dánskými kolegy v Kodani lze konstatovat, že práci s portfoliem učitele chápou jako proces utváření, třídění a vyhodnocování vlastních zkušeností v pedagogické činnosti. Osobní portfolio je chápáno jako soukromá složka učitele obsahující vše, co se týká vlastní reflexe učebních a vyučovacích procesů, realizovaných na základě znalostí a dovedností z vysokoškolského studia a vlastní implicitní praxe. Důležitým předpokladem je osobní vize (představa) studenta učitelství, která se stává jakousi obsahovou osou vlastního portfolia a tvoří i počátek veřejné části portfolia učitele. Závěrem Dotkli jsme se jen některých hlavních zkušeností s tvorbou učitelského portfolia a jeho stavem vývoje zejména ve skandinávských zemích. Problematika je natolik důležitá a zajímavá, že bude nadále sledována a rozvíjena v rámci chystané spolupráce s Pedagogickou univerzitou v Kodani.
Literatura: BRUNNER, I.; HÄCKER, T.; WINTER, F. (Eds.) Das Handbuch Portfolioarbeit. Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Seelze, Kallmeyer Verlag, 2006. ISBN 3-7800-4941-4. DAVIES, A.; LEMAIEU, P. Portfolio Assessment. In SEGERS, M.; DOCHY, F.; CASCALAR, E. (Eds.): Optimising New Modes of Assessment: In Search of Qualities and 132
Standards. Dordrecht, Boston, London : Kliuwer Academic Publisher, 2003, s. 141-169. ISBN 1402013574. DRIESSEN, E., TARTVIJK VAN, J. e-Portfolio Scenarios. [online] INSIGHT. Observatory for new technologies and education. [cit. 30.5.2007]. Dostupné na WWW: http://www.insight.eun.org/ww/en/pub/insight. DYSTHE, O. The Challenges of Assessment in a New Learning Culture. Přednáška na 32. konferenci NERA/NFPF. Rejkjavik, 11.-13.3.2004. GROOM, B.; MAUNONEN-ESKELINEN, I. The Use of Portfolios to Develop Reflective Practice in Teacher Training: A Comparative and Collaborative Approach between Two Teacher training Providers in the UK and Finland. Teaching in Higher Education, 2006, XI., č. 3, s. 291-300. ISSN 1356-2517. HAMP-LYONS, L.; CONDON, W. Assessing the Portfolio. Principles for Practice, Theory and Research. New Persey : Hampton Press, 2000. ISBN 1572732318. KLENOWSKI, V. Developing Portfolios for Learning and Assessment. London, New York : Routledge&Falmer, 2002. ISBN 075070988X. KOHONEN, V. The concept of language portfolio briefly. Babylonia (Helsinki), 1999, č. 1. ISSN 1420-0007. KROGH, L. Teaching portfolio. Guidelines. Dokument pro univerzitní učitele a asistenty profesorů pro roky 2006-08. Aarhus University Denmark, říjen 2006. Soukromá kopie. KROGH, L. Portfolio Assessment in a Didactic Perspective. Soukromá kopie přednášky, University of Southern Denmark, 2006. SELDIN, P. The Teaching Portfolio. A Practical Guide to Improved Performance and Promotions/Tenure Decision. Boston, MA : A Publishing Copany, 1991. ISBN-10: 0962704210. TENHULA, T. Improving Academic Teaching Practises by Using Teaching Portfolio – The Finnish Way to Do It. Referát na konferenci OECD pro vysokoškolské pedagogy, 1996. The European Foreign Language Teacher Professional Profile and Portfolio (EUROPROF). Comenius Project 2006- 2008, č. C21 200 6-2700/001-001 SO2. The New Teachers Survival Kit for the 21st Century: a Grading Program, Attendance Record, Lesson Planning, Student Information Database and Teacher Portfolio. [online] [cit. 30.5.2007]. Dostupné na WWW: http://www.filemaker.com/company/newsroom/releases/13033.html. VANHALA, M. The Ethics of Learning – Can we find some moral norms for interaction between students and a lecturer behind the closed doors? Konference ISCED, Vasa, 12.13.6.1996. ZUBIZARRETA, J. Teaching portfolios and the beginning teacher. Phi Delta Kappan, 1994, č. 76, s. 323 a násl. ISSN 0031-7217. Kontaktní údaje: prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc. katedra věd o výchově 133
Fakulta filozofická, Univerzita Pardubice Studentská 84, 530 09 Pardubice e-mail: [email protected]
134
EVROPSKÉ PORTFOLIO PRO STUDENTY UČITELSTVÍ CIZÍCH JAZYKŮ Naděžda Vojtková Anotace: Prezentace seznámí účastníky s profesním portfoliem pro budoucí učitele cizích jazyků, které vzniklo v rámci projektu Evropského centra moderních jazyků (ECML) ve Štýrském Hradci. Portfolio, jehož hlavním cílem je vést studenty k reflexi a sebehodnocení, se může stát výchozím bodem k výzkumné činnosti kateder vzdělávající učitele cizích jazyků, nabízí možnost vývoje programů vzdělávání učitelů v souladu s evropskými požadavky a možnost ověření si účinnosti nových metod hodnocení a sebehodnocení v praxi. Klíčová slova: portfolio, reflexe, sebehodnocení, deskriptory, projekt ECML Abstract: The presentation looks at the professional portfolio for future language teachers which was designed as a part of the ECML project in Graz. The EPOSTL is a reflective tool and at the same time provides research areas for teacher educators. The language departments can use the EPOSTL for course design which is in harmony with European standards. Key words: portfolio, student teachers of languages, reflection, self-assessment, ECML, Council of Europe Úvod Zároveň s integrací Evropy se ukazuje stále větší potřeba posílení jazykové výuky, která by měla podpořit větší mobilitu obyvatel jednotlivých zemí Evropy a jejich účinnější mezinárodní komunikaci. Tato snaha vedla k vytvoření několika základních dokumentů v oblasti jazykového vzdělávání, které mají svou logickou a chronologickou návaznost. Evropské portfolio pro studenty učitelství cizích jazyků (EPOSTL) je zatím posledním dokumentem z této řady. Projekt ECML – Od Profilu k Portfoliu (rámec pro reflexi ve vzdělávání učitelů cizích jazyků) Ve druhém střednědobém programu si ECML (Evropské centrum moderních jazyků) vytyčilo jako svou prioritu harmonizaci programů vzdělávání učitelů cizích jazyků. V prosinci 2004 bylo rozhodnuto skupinou odborníků při ECML, že bude realizován projekt, který naváže na existující dokumenty – Evropský profil, Společný evropský referenční rámec pro jazyky a Evropské jazykové portfolio. Skupina expertů z 6 evropských zemí, která na projektu pracovala, si stanovila jako cíl své práce „vytvoření základního portfolia kompetencí, znalostí a hodnot, které vyžaduje vzdělání učitele cizích jazyků a které by sloužilo k reflexi studentů v průběhu jejich pre-graduálního vzdělávání.“ 135
Portfolio však může zároveň sloužit i jako inspirace při vytváření programů v pregraduálním a dalším vzdělávání učitelů jazyků. V dubnu 2006 se uskutečnilo pracovní setkání projektového týmu s nominovanými zástupci členských zemí Rady Evropy, kde bylo Portfolio pro studenty učitelství cizích jazyků oficiálně představeno a účastníci setkání jej analyzovali, hodnotili a navrhovali změny. Zároveň se zamýšleli nad tím, zda a jak by se dalo Portfolio využít v jejich národním kontextu. Po setkání a diskusi autoři zapracovali připomínky a vytvořili finální verzi Portfolia, která se objeví v tištěné formě a na CD v roce 2007. Evropské portfolio pro studenty učitelství cizích jazyků (EPOSTL) – forma a obsah Už v počáteční fázi projektu se autoři snažili následovat formu Evropského jazykového portfolia. Ta byla ve finální verzi trochu přizpůsobena kontextu vzdělávání učitelů. V úvodu se uživatelé seznámí s cíli, obsahem portfolia, organizací jednotlivých deskriptorů a způsobem sebehodnocení. V první části portfolia uživatelé vyplní své osobní prohlášení (Personal statement), v němž kromě osobních údajů zmíní své zkušenosti, pozitivní i negativní, z průběhu svého školního vzdělávání a svůj postoj k profesi učitele. Zároveň se budou snažit vyjádřit, co konkrétně očekávají od programu učitelského vzdělávání. Důležitou součástí je stanovení role a významu reflexe v učitelské profesi. Druhá, nejdelší část portfolia je věnována sebehodnocení a obsahuje 193 „dokáži“ (cando) deskriptorů, které jsou zorganizovány do následujících částí: Kontext – kurikulum, cíle a potřeby, role učitele cizích jazyků, institucionální zdroje a překážky Metodika – mluvený projev a interakce, psaný projev a interakce, poslech, čtení, gramatika, slovní zásoba, kultura Zdroje a materiály Příprava na hodiny – určení cílů hodiny, obsah hodiny, organizace Výuka – využití přípravy na hodinu, obsah, interakce s žáky, vedení hodiny, vyučovací jazyk Autonomní učení – autonomní žák, domácí úkoly, projekty, portfolia, virtuální učební programy, mimoškolní aktivity Hodnocení ve výuce – způsoby hodnocení, evaluace, sebehodnocení a vzájemné hodnocení žáků, hodnocení jazykové a kulturní kompetence, rozbor chyb S těmito deskriptory může student pracovat v průběhu svých kurzů vzdělávání učitelů se svým školitelem z fakulty nebo s mentorem na pedagogické praxi, mohou být také využity ke společné reflexi a sdílení zkušeností s ostatními studenty. Autoři apelují na vzdělavatele, aby deskriptory používali především jako nástroj reflexe, nikoliv hodnocení studentů. Nicméně deskriptory mohou vést ke stanovení kritérií hodnocení a také mohou pomoci při evaluaci jednotlivých programů. 136
Třetí část portfolia odpovídá názvem Evropskému jazykovému portfoliu a je to soubor dokumentů a prací (Dossier). Po úvodní vysvětlující části se studenti seznámí s tím, jaké práce a dokumenty mohou dokladovat jejich profesionální zdatnost. Návrh obsahuje: doklady z vyučovacích hodin (přípravy na hodinu, video nahrávky); pozorovací archy a hodnocení hodin; zprávy, hodnocení, poznámky od vzdělavatelů, školitelů, mentorů atp.; vlastní analýzy svých výsledků; případové studie a akční výzkum; doklady o pedagogické reflexi. Studenti si vedou systematický přehled o svých dokumentech v souboru. Poslední část portfolia obsahuje detailní přehled terminologie a pokyny pro uživatele. Ideální forma portfolia je využití kroužkového bloku, kde si studenti mohou flexibilně vkládat a vybírat části portfolia. V současné době je EPOSTL v anglickém jazyce, počítá se s jeho německou a francouzskou verzí. Z diskuse odborníků z několika institucí vzdělávajících učitele cizích jazyků v ČR vyplynulo, že by bylo v zájmu učitelů všech cizích jazyků přeložit EPOSTL do češtiny. Umožnilo by to jeho využití i ve vzdělávacích programech učitelů jiných jazyků. Zavádění a využití EPOSTLu – nový střednědobý projekt ECML V březnu 2007 se sešla projektová skupina s několika novými členy, aby navrhla další pokračování projektu v letech 2008 až 2011. Navržené oblasti, ve kterých by se stávající projekt rozvíjel, zahrnují následující aktivity: 1. Teorie a odůvodnění EPOSTLu 2. Rozšíření EPOSTLu a spolupráce institucí 3. Možnost spolupráce s Nizozemskem, kde vyvinuli elektronickou verzi Evropského jazykového portfolia a své vlastní učitelské portfolio 4. Praktické ukázky práce s EPOSTLem, příklady dobré praxe 5. Pilotování EPOSTLu s možnými výzkumnými záměry 6. Vývoj inovovaných sylabů programů vzdělávání učitelů cizích jazyků, srovnání programů Všechny výše uvedené aktivity by vedly k národním i mezinárodním projektům a zveřejnění výsledků v publikacích ECML. Pokud bude projekt přijat, uskuteční se první fáze společného setkání zástupců členských zemí v dubnu 2008. V letech 2008 až 2010 budou probíhat aktivity v jednotlivých zemích, které budou monitorovány a evaluovány a v roce 2011 by probíhala příprava publikace výsledků projektu. Podle slov Dr. Maškové z MŠMT ČR by bylo dobré, kdyby se v Česku zapojilo do projektu co nejvíce institucí vzdělávajících učitele cizích jazyků, což by nejen potvrdilo prestiž našeho vzdělávání učitelů, ale také by pomohlo zařadit naše programy do evropského kontextu. Zkušenost z pilotování EPOSTLu na KAJ PdF MU Na katedře anglického jazyka a literatury Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity jsme začali pilotovat první verzi EPOSTLu. Portfolio jsme využívali v programu jednooborového bakalářského studia lektorství AJ a v následných magisterských 137
programech. Ve všech skupinách jsme se snažili využívat portfolio především k sebereflexi a sebehodnocení. V magisterských skupinách bylo portfolio využíváno u závěrečných státních zkoušek, kde studenti dokládali své pedagogické dovednosti ukázkami z portfolia. V závěrečných dotaznících měli studenti hodnotit přínos portfolia pro ně samotné a pro jejich profesní rozvoj. Zatímco studenti bakalářského studia portfolio ocenili jako přínosné a zvláště pozitivně hodnotili svoji zkušenost sebereflexe a sebehodnocení, studenti magisterských programů viděli přínos především v utřídění si svých výukových materiálů, tj. v části nazvané Sbírka. Zkušenost s EPOSTLem, profesním portfoliem, nás vedla k rozhodnutí systematizovat práci s portfoliem všeobecně, a proto jsme od letošního školního roku zavedli Evropské jazykové portfolio pro dospělé studenty pro všechny programy učitelství anglického jazyka jako povinný doplněk kurzu praktického jazyka. Předpokládáme, že delší zkušenost studentů s novým způsobem sebehodnocení a sebereflexe povede k lepším výsledkům ve vzdělávání učitelů.
Literatura: Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak hodnotíme. Council of Europe. 2001. Univerzita Palackého v Olomouci 2002 – 1.české vydání. ISBN 80-244-1425-2. Evropské jazykové portfolio pro dospělé studenty v České republice. Praha : Scientia, 2004. ISBN 978-80-86906-84-3. KELLY, M.; GRENFELL, M. European Profile for Language Teacher Education. A Frame of Reference. University of Southhampton. [online] Dostupné na WWW: http://www.lang.soton.ac.uk/profile/index.html NEWBY, D.; ALLAN, R.; FENNER, A.; JONES, B.; KOMOROWSKA, H.; SOGHIKYAN, K. European Portfolio for Student Teachers of Languages. A reflection tool for language teacher education. [online] Dostupné na WWW: http://www.ecml.at/mtp2/FTE/ Kontaktní údaje Mgr. Naděžda Vojtková katedra anglického jazyka Pedagogická fakulta, Masarykova univerzita Poříčí 7, 603 00 Brno e-mail: [email protected]
138
Název: Editor: Vydavatel: Tisk: Náklad: ISBN
Portfolio v profesní přípravě učitele Michaela Píšová Univerzita Pardubice Tiskařské středisko Univerzity Pardubice 150 ks 978-80-7395-024-8
139
