Studentské portfolio v učitelském studiu

T. Svatoš: Studentské portfolio v učitelském studiu

Studentské portfolio v učitelském studiu TOMÁŠ SVATOŠ

Studentské portfolio… Co je studentské portfolio a jaký je jeho význam? Učitelské vzdělávání v našich podmínkách za posledních více jak 12 let prošlo mnoha pozitivními proměnami a nebylo by obtížné tuto myšlenku doložit četnými příklady. Na straně druhé pregraduální učitelská příprava na svou podstatnou vnitřní proměnu stále ještě čeká. Jednou ze základních obtíží je, že se příliš nedaří převádět nové koncepční úvahy o přípravě budoucích učitelů do vysokoškolské praxe, tak i nadále zůstává velká distance mezi nově existujícími paradigmaty pregraduálního učitelského vzdělávání a reálnou podobou. K tradičně deficitním položkám učitelské přípravy patří nízká míra individuální zaměřenosti na edukovaného jedince, poznávání jeho vnitřních proměn v jednotlivých etapách profesionalizace a možnosti ovlivňovat (s významným přispěním jedince) jeho profesionalizační trajektorie. Letitě se ukazuje, že frontální přístupy silně zdomácněly a je velmi obtížné oslabit jejich pozici ve prospěch individualizovaných metod a postupů. Přesto se také v našich podmínkách objevují přístupy, které si všímají připravovaného jedince a vedou k přímému nebo zprostředkovanému poznávání změn a proměn, kterými prochází v podmínkách učitelského vzdělávání. Jedním z těchto postupů – jež přichází jako zahraniční zkušenost a inspirace – je tzv. studentské portfolio, využitelné v učitelském studiu. Po formální stránce jde o soubor aktivit, názorů, postojů a produktů činností studenta, které si průběžně vytváří - od role začínajícího studenta učitelství až po absolvování vysoké školy. Nejen pro něj samého, ale především pro instituci učitelské přípravy představuje studentské portfolio cenný rezervoár s časem měnících se informací. Z profesního pohledu je portfolio obrazem prohlubující se učitelské způsobilosti, názorových a vztahových proměn na učitelství připravovaného jedince.

Co bývá jeho obsahem v učitelské přípravě? Inventář konkrétních studentských produktů, z nichž sestává studentské portfolio, je poměrně rozsáhlý a obvykle představuje těchto pět skupin :

autobiografický popis vývoje studenta jako budoucího učitele příběhy popisující studentovy zkušenosti z výuky, motivy k volbě učitelského povolání, vzpomínky studenta na své bývalé učitele v konfrontaci spojené s jejich hodnocením, sebereflexe zkušeností z absolvovaných pedagogických a psychologických předmětů, osobní výpověď studenta o jeho „učitelské filozofii“ 1


(jeho pojetí výuky), informace o vzdělávacích akcích, které student absolvoval nad rámec svého vzdělávání na pedagogické fakultě,

výsledky autodiagnostických technik realizovaných v průběhu výuky pedagogických a psychologických disciplín rezultáty o studentovu učebním stylu, temperamentových charakteristikách, míře empatie, hodnotové hierarchii, „mapě osobnosti etc.,

reflektivní výpovědi studenta vztahující se k výuce pedagogických a psychologických disciplín studentovo hodnocení výuky (volné výpovědi i strukturované odpovědi zaměřené na hodnocení obsahu i formy výuky), průběžné záznamy do reflektivních deníků a hodnocení přínosu výuky pro pedagogickou praxi, závěrečná hodnocení celé učitelské přípravy (např. evaluačními dotazníky),

písemné, grafické a jiné produkty studenta vytvořené v rámci pedagogického či psychologického předmětu seminární práce, projekty, plakáty, přípravy na mikrovyučování a vyučovací pokusy, recenze, anotace pedagogických a psychologických publikací, citace z odborné literatury, učební pomůcky, záznamy z hospitací a pozorování ve škole, výsledky didaktických testů…

záznamy jiných subjektů o studentově pedagogické aktivitě videozáznamy nebo fotografie z mikrovyučování či pedagogického výstupu v seminárních nebo skutečném prostředí, pozorovací archy fakultního učitele nebo oborového didaktika, kolegiální záznamy pozorování.

… to nové: Zamyslíme-li se na tomto místě nad významem studentského portfolia v učitelském vzdělávání, objevíme nejméně čtyři významné prvky, které signalizují kvalitativní změny v pregraduální učitelské přípravě:

studentské portfolio je účinným nástrojem přibližování se individualitě jedince v podmínkách učitelské profesionalizace,

je významným interiorizačním prostředkem v poznávání názorových proměn, osobních hodnocení a reflexe profesionalizačního úsilí z pohledu zainteresovaného jedince,

poznávání, analýza a pojmenování profesionalizačního prožívání a hodnocení může vést k intervenčním zásahům do učitelského vzdělávání – za aktivní spoluúčasti připravovaného jedince,

konečně: sumarizace a vyhodnocení dat „masově“ získaných ze všech studentských portfolií představuje nepřehlédnutelnou zpětnou vazbu pro instituce učitelského vzdělávání, kterou mohou modifikovat a upravovat studijní programy v bezprostřední návaznosti na její adresáty.

Idea studentského portfolia je v naší „zeměpisné šířce“ relativně nová a bez větší tradice. V širších kontextu zapadá do výzkumů tzv. životních příběhů učitele, jak se o ně snaží narativní pedagogika (viz Gavora, 2000 a další). 2


Studentské portfolio jako výzkumně pedagogická aktivita Záměry, postup, organizace Přesvědčení o přínosu studentského portfolia v učitelském vzdělávání bylo tak silné, že nás inspirovalo a vedlo k ověření jeho základních mechanismů v běžné vysokoškolské praxi. Studentské portfolio jsme „nasadili“ v semiprofesní skupině tzv. začínajících studentů učitelství, kteří s většími či menšími úspěchy přijímají novou roli a u nichž je zajímavé sledovat individuální vývoj a názorové proměny v dalších profesionalizačních etapách. Chtěli jsme pro naše úsilí získat širší podporu všech, kteří se na výuce pedagogicko psychologických disciplín podílejí a časem je přesvědčit o užitečnosti celého projektu. V neposlední řadě jsme očekávali, že studentská data – po zpracování a interpretaci – dají odpověď na otázku, „kdo jsou budoucí učitelé“ a s jakými postoji přistupují k učitelskému vzdělávání. Konkrétně jsme připravili multidatový dotazník PoFos_PRE, který představuje zdroj mnoha osobních dat, zároveň jsou jeho dílčí položky využitelné v seminárních aktivitách pedagogických a psychologických disciplín. Tím byla naplněna představa studentského portfolia jako výzkumně pedagogického projektu. Dodejme, že jsme připravili informační list pro vyučující i začínající studenty učitelství, kterým jsme záměry vysvětlili na hromadné instruktáži.

Metoda, vzorek… Pro studenti představoval vstupní dotazník PoFos_PRE první součást právě zakládaného portfolia. Dotazník byl strukturován do tří hlavních oblastí a zjišťoval prvotní názory, postoje a hodnocení. Od počátku byl konstruován tak, aby bylo možné v závěru učitelské přípravy konfrontovat tato vstupní data s názory a postoji na „absolventské“ úrovni. Základní struktura dotazníku vychází z modelu: A: Sféra „já“ a osobnostně profesní předpoklady

A.1 A.2 A.3 A.4

Sociálně komunikativní charakteristika (sebereflexe) Rodina a rodinné prostředí Předprofesní aktivity studentů (vlivy volby VŠ) Subjektivní hodnocení školní docházky B: Pregraduální učitelská příprava

B.1 B.2 B.3 B.4 B.5 B.6

Počáteční profesní a sociální klima na univerzitě Očekávání v počátcích učitelské profesionalizace Tendence k „typu“ profesní přípravy, představy o profesionalizaci Význam pedagogicko psychologických disciplín a oborové přípravy Absolventské úvahy Vysvětlení některých pojmů 3


C: Předprofesní představy a společensko pedagogické reflexe

C.1 C.2 C.3 C.4

„Obraz“ učitele - inventář profesních vlastností a kompetencí „Obraz“ dětí – žáků – studentů a vztahů mezi učitelem a nimi Transformace českého školství očima začínajících studentů Prožitá pedagogická situace a její socio profesní reflexe

Respondenti na jednotlivé položky dotazníku reagovali rozmanitými způsoby: od vytváření volné odpovědí, přes doplňování textu, volbu z nabízených alternativ až po postojové škálování. Rozmanitost způsobů vyplňování na druhé straně působila obtíže ve fázi sběru a zpracování dat. Naše šetření, ve kterém jsme zpracovávali údaje obsažené ve studentských portfoliích, se zúčastnilo 174 respondentů, resp. začínajících studentů učitelství pro druhý stupeň základních škol a střední školy. Z pohledu podílu mužů a žen jsme analyzovali data 73 studentů a 103 studentek, jež (jak ukazuje graf 1) byli ve věku od 19 do 25 let, s nejčetnější věkovou skupinou byli dvacetiletí respondenti.

Graf č.1: Věkové rozvrstvení respondentů

25 50 40

?

23

30 20 10 0

19

22

20

četnost

21

Záměrem „zbývajícího“ textu je přiblížit a okomentovat některé údaje, které jsme získali ze studentských porfolíí a které považujeme za zajímavý obrázek o studentu v počátku učitelské profesionalizace. Nebylo v našich silách zpracovat a v detailu analyzovat veškerá data, která šetření přineslo, proto část z nich ještě čeká na další procedury. Nicméně se domníváme, že již tato úroveň zpracování a komentování má významnou výpovědní hodnotu, kterou považujeme přinejmenším za inspirativní pro nás, kteří se učitelskou přípravou profesně zabýváme.

4


Některé výsledky - oblast A: Sféra „já“ a osobnostně profesní předpoklady A2.4 Nevhodnost učitelství – podle rodiny (n = 138) Jedním z úvodních parametrů, které jsme v dotazníku u začínajících studentů učitelství zjišťovali bylo, jak viděli jejich studijní, resp. profesní volbu jejich nejbližší, tj. rodiče a jak negativně či pozitivně ji komentovali. Základní a převažující důvody proč nevolit učitelství jako životní profesi shrnuje tabulka 1, obdobně interpretujeme kladné stránky učitelství v tabulce č.2.

Tab. č.1: Nevhodnost učitelství – podle rodiny téma - důvody

výroků

finance + peníze

68

nervy + psychika

31

zátěžující, náročná

23

problémové děti

19

Údaje z tabulky zcela jistě není nutné zvlášť komentovat. Hierarchie negativních stránek vychází z obecné zkušenosti a dokresluje společenskou reflexi učitelského povolání a míru její vážnosti, resp. despektu vůči ostatním profesím.

Pro ilustraci uveďme některé typické či kuriózní výroky, kterými budeme bez dalšího společ.nedoceněná 9 komentáře ilustrovat naše zjištění: „budu mít deformaci - budu panovačná a protivná; člověk je unavený z vlastních dětí-natož z cizích; jako kantor zemřu hlady; kantořina škodí; kantořinou se neuživí; mívám velkou trému; můj vztah k pubertálním dětem není zrovna kladný; jeden kantor v rodině stačí; špatná organizace školství a platové podmínky; učitelé nejsou normální, pohroma pro rodinný život; učitelé jsou nervózní ze studentů a přenášejí to domů; učitelky jsou „krávy“; umělý svět, práce s dětmi psychicky náročná; všichni si mysleli, že i já se dostanu na medicínu…“ A2.5 Klady učitelství – podle rodiny (n = 148) těžká práce

17

Tab. č.2: Kladné stránky učitelství – podle rodiny téma - důvody další vzdělávání

Výroků 9

Také zde uvedeme některé zajímavé výroky, kterými přiblížíme naše zjištění:

„bohatá na osobní setkání, dlouhé prázdniny; bude mít 2 měsíce prázdnin a končit fenomén „práce…“ 40 v 15:00; člověk přiloží ucho na tep doby; dává kontakty s lidmi 5 jistou svobodu a možnost seberealizace; je to vhodná práce pro ženu - budoucí matku; možná prázdniny,dovolená 31 se budou zvyšovat platy; muži jsou zvýhodněni; užiteční povolání 8 můžu dělat, co chci; nádherné povolání,když volno a prac.doba 18 člověk učí a ž ho mají rádi; naučí se působit na děti, aby nabyly drzí spratci; nehrozí nezaměstnanost a „zkrachování“; není fyzicky těžká; není stresující studium než medicína; práce kreativní, komunikativní s odezvou u žáků; relativně jistá, zajímavá a nestereotypní profese; zdokonalí v němčině, prodlouží mládí, získá diplom…“ fenomén „děti…“

36

5


A2.6 Osobní podíl na rozhodnutí studovat učitelství (n =174) V kontextu vstupních postojů a názorů začínajících studentů učitelství jsme chtěli zjistit, nakolik je volba učitelských studií „jejich“ rozhodnutím a nakolik se na něm podílela rodina, resp. nejbližší okolí. Respondentům jsme nabídli 6.ti stupňovou škálu s neutrálním bodem, kde kladné „J“ hodnoty představovaly rozhodnutí „já“ a záporné „O“ pak vlivy okolí. Výslednou sumarizaci přibližuje navazující grafické vyjádření.

Graf č.2: Osobní podíl respondentů na volbě studií 70 59

60

četnost

50 40

34

30 21

18

20

16 6

10

8

8 1

0

2

1

0

0 J6

J5

J4

J3

J2

J1

0

O1 O2 O3 O4 O5 O6

J6 = max. osobní, O6 = max. vliv okolí

Komentář ke grafu č.2 není obtížný a vychází z převažující skutečnosti, že rozhodnutí „jít na kantořinu“ bylo především dílem studentů samých. Můžeme se domnívat, že v nezanedbatelných případech jejich volba narážela na mínění nejbližšího okolí a byla jednou z prvních příležitostí „mít život ve svých rukou“.

Některé výsledky - oblast B: Pregraduální učitelská příprava A2.6 Očekávání v počátcích studia (n = 158) Za velmi zajímavou a důležitou proměnnou považujeme vstupní očekávání, se kterými adepti učitelské profese přicházeli do prvního studijního ročníku. Víme, že očekávání patří k významným motivačním prvků lidského jednání a pokud se nenaplní – nebo splní pouze částečně – setkáváme se s narůstajícími zápornými postoji a v krajním případech s globalizujícími odsudky. Proto je tak důležité zjišťovat, s jakými představami a očekáváním „čerství“ vysokoškoláci spojovali roli začínajících studentů učitelství. 6


Graf č.3: Očekávání v počátcích studia B2.4 větší prestiž mezi kamarády

5

B2.8 čas na záliby

16

B2.3 nezávislost na rodině

25

B2.12 příprava na rodičovství

32

B2.7 prodloužení mládí

55

B2.11 vysokoškolský diplom

88

B2.10 samostatné rozhodování

90

B2.6 nadhled na sebou

91

B2.2 porozumění lidem

94

B2.5 porozumění učitelství

111

B2.9 práce s informacemi

124

B2.1 zlepšení komunikace četnost:

139

0

50

100

150

Odpověď na otázku: s jakým očekáváním přicházeli respondenti na učitelskou fakultu, dává v sumujícím pohledu třetí grafické vyjádření. Studentské výpovědi se rozvrstvily nejméně do tří četnostních skupin. V té s nejmenším počtem výpovědí zaznamenáváme, že učitelská studia nejsou důvodem jak zvyšovat prestiž v bezprostředním okolí nebo získávat čas na hobby, získávat nezávislost na rodině či se na připravovat na rodičovskou roli.

Ve druhé četnostní skupině se setkáváme s relativně novým prvkem, se kterým si – popravdě řečeno – pregraduální učitelské vzdělávání zatím neví rady a „předstírá“, že ho nevidí nebo že neexistuje v zásadní míře. Jejím skutečnost, že učitelská studia bývají ve stále větší míře volena jako relativně spolehlivá a rychlá cesta vedoucí k získání vysokoškolského diplomu. Základní polemika tkví v tom, jak by měly instituce učitelského vzdělávání přistupovat právě k této skupině studentů (kteří svými postoji v mnohým případech netají) a s jakou konkrétní podobou profesionality projevovat při jejich výchově a vzdělávání. 7


Ve druhé skupině se v nepřehlédnutém množství objevila očekávání, která bezprostředně nesouvisí s učitelstvím a jsou spíše výpověďmi o potřebě ustálit sociálně osobnostní prvky ve studentském chování (umět se rozhodovat, získat sebenáhled či porozumět druhým). Pokud dobře rozumíme, jde o očekávání, která ve věku formální dospělosti respondentů působí jako růstové deficity jejich předchozí socializace. Je otazníkem, nakolik je vysokoškolské prostředí (svými formálními i spontánními podobami) příležitostí tato očekávání naplnit.

Ve třetí nejčetnější skupině se objevila trojice profesně osobnostních očekávání a představ. Porozumění učitelství i zvládnutí informačních technologií (resp. práce s informace), zcela určitě „patří k očekávaným očekáváním“. Nicméně nejčetněji respondenti učitelská studia spojovali s příležitostí vylepšit dosavadní sociálně komunikativní dovednosti. Přiznejme, že jde o překvapivý „nález“ – už proto, že kontext napovídá spíše o potřebě rozvíjet komunikaci jakožto osobnostní záležitost, než potřebu navýšit komunikační kód jako profesní kompetenční složku. Opět se neubráníme otázce, zda je v současných studijních programech učitelských oborů „masivně“ zastoupena péče o rozvoj komunikačních dispozic budoucích učitelů… V závěru této části sdělení neodoláme pokušení mírně spekulovat nad komentovanými daty. Domníváme, že mnohá očekávání mají spíše podobu deficitních položek, jejich nerozvinutí jde na vrub předchozího školního vzdělávání (především pak na střední škole) a socializace v nejbližším okolí respondentů.

Některé výsledky - oblast C: Předprofesní představy a společensko profesní reflexe C3.14 Co dnešnímu českému školství nejvíce chybí (n = 158) Databáze získaná z individuálních studentských portfolií byla poměrně rozsáhlá a jak jsme již uváděli na jiném místě, její celistvé zpracování není zatím ukončené. Pro závěrečnou výsledkovou sondu jsme vybrali téma, které má mnoho rovin – od populistické, přes laickou, účelovou až k hluboce profesnímu pohledu. Zajímalo nás, nakolik začínající studenti učitelství vnímají změny, ke kterým v našem školství dochází, nakolik se sféra výchovy a vzdělávání v jejich názorech mění a nakolik se daří (či vázne) uskutečňovat děj, který jsme několik let zvyklí označovat jako tzv. transformaci českého školství. Otázku jsme položili v záporné rovině – co chybí našemu současnému školství – a očekávali jsme víceméně konečný a poměrně úzký a opakující se okruh nedostatků, který budoucí učitelé vnímají a po svém pojmenovávají. (Dodejme, že šlo o volnou výpověď, bez vymezení prostoru pro respondentskou výpověď). Zpracování však ukázalo, že inventář negativ byl poměrně rozsáhlý, mnohačetný a pokrýval celé spektrum podmínek, které ve kterých školství pracuje. Také typizace výpovědí, resp. vytvoření výpovědních grup ze stejné oblasti potvrdilo, že respondenti vidí i nadále mnohé deficity v nejrůznějších oblastech 8


výchovy a vzdělání u nás – od materiálně technických, přes personální až oněm filozoficko etickým. Nejlépe o tom vypovídá následující přehled nejčastějších výpovědí, z nich některé jsou varováním i důvodem k zamyšlení zároveň:

Co nejvíce chybí současnému českému školství? alternativní a flexibilita příprava žáků, pohledy na vzdělání do budoucna demokracie, humanismus, svoboda dobří - mladí učitelé, individuální – psychologická práce se žáky, informační technologie, internet, vybavenost, knihovny, pomůcky; impuls, který by školy zbavil typického přístupu ke vzdělání…osobnosti komunikace se studenty, dnešní škola nepřipravuje na život lepší přístup k žákovi, snaha dostat z něj vše - co v něm je, motivovat ho demokratický duch, odchod učitelů z komunistického období… naučit žáky samostatnému myšlení, co řekl učitel - to i dnes platí! nové metody, vyžaduje se přesná interpretace, chybí vlastní názor ochota některých učitelů omezit rakousko uherský vzdělávací model profesionálové, odvaha zkoušet nové postupy, hledat alternativní řešení prostředky, jak dobře naučit, bez velkého stresu učícího se subjektu výuka nových dovedností...odborníků je hodně - ale pedagogů málo vedení ze strany MŠMT, zasvěcení zákonodárců do problematiky školství vytrácí se češství na úkor preference jazyků zachování národní originality a identity…

Říká se, že „proti předchází pro“. Jinak řečeno: rychleji a ve větší míře nacházíme negativní stránky nad těmi pozitivními. I kdybychom se o mnohých respondentech domnívali, že jednali právě v duchu zmiňovaného přísloví, přes to jsou četné výpovědi obrazem stále neuspokojivého stavu, ve které je naše současné školství. Převažujícím respondentským poznatkům, názorům a postojům rozumíme jako verbalizované a zobecněné zkušenosti, které často chybí stylistická vytříbenost nebo snaha o vyváženou objektivitu, která však o to bezprostředněji pojmenovává letité problémy a obtíže. Ne že bychom my „na druhé straně“ o nich nevěděli nebo je opomíjeli, spíše je vidíme poněkud jinak. Někdy prismatem profesního zaujetí a nahromaděné zkušenosti, někdy vedeni letitou skepsí, jindy roky pěstovanou profesní slepotou a někdy zase oprávněnými pochybnostmi o reálných cestách „globální a rychlé“ nápravy, což obvykle vyústí v poctivou snahu změnit alespoň to partikulární, co je v našich silách a možnostech. V našem příspěvku jsme jen mohli naznačit, co to je studentské portfolio a jaký smysl a význam může mít pro studenta učitelství a zároveň pro instituci, která ho na učitelskou profesi připravuje. Našich zkušeností není mnoho, nicméně v závěrečném ohlédnutí se pokusíme o zobecňující rezultát: 9


Studentské portfolio – zkušenosti a další rozvoj První zkušenosti a co dál… Bez větších polemik je pozitivní, že se s tématem studentského portfolia setkáváme u studentské populace se značným zájmem, ve kterém se mísí odůvodněná „užitečnost“ s spontánní reakcí. Jde také o zcela viditelnou inovace v učitelském studiu, která se jednoznačně více orientuje na subjekt vysokoškolské edukace. Průběžné vytváření studentského portfolia, jeho využití v seminárních formách výuky a „předávání od disciplíny k disciplíně“ však vyvolalo obavy a nezájem některých kolegů z týmové spolupráce a ze závazků, které soustavná a longitudinální práce sebou nese. Nepřesvědčila je ani existující „masa“ dat, ze kterých by mohli profesně čerpat a využít ji pro další oborovou orientaci. Dílčími negativy a polemickými místy zůstává velká náročnost na pracování studentské databáze a v neposlední řadě také problematika ochrany osobních dat v protikladném vztahu k tolik potřebné datové a názorové adresnosti.

Význam studentského portfolia pro studenta: Studentské portfolio, jak ukazují první zkušenosti, přispívá k budování představy o učitelské přípravě jako partnerského prostředí, které respektuje vlastní názor a studentskou individualitu. Významněji, než jsme očekávali, docházelo k urychlení studentského sebepojetí a nastartování profesionalizačního děje. Nezanedbatelný byl také motivační účinek, který tvorbu portfolia doprovázel.

Význam studentského portfolia pro učitelské vzdělávání: Uskutečněná idea studentského portfolia měla a má význam také pro institut učitelské přípravy. Ukazuje se, že by portfolio mohlo být vhodným instrumentem, který umožní poznávat profesionalizační trajektorie jedince a sledovat názorový vývoj – s možností ovlivnění a cílených intervencí. V neposlední řadě očekáváme, že bude vyvažujícím prostředkem mezi akademismem a autentičností učitelského vzdělávání a podporou akčního činnostně dovednostního přístupu. To vše jako významný prvek zpětné vazby, jež pracuje s novou metodologii, založenou integraci kvantitativních a kvalitativních postupů.

Literatura GAVORA, P. Výskum životného príbehu učiteľa. In SVATOŠ, T. (ed). Poslední desetiletí v českém a zahraničním výzkumu. (Sborník). Hradec Králové : Vysoká škola pedagogická, 1999b, s. 137-140. HAVLÍK, R. Motivace k učitelskému povolání. Pedagogika, 1995, č. 2, s. 154-163. HELUS, Z. Jak dál ve vzdělávání učitelů? Pedagogika, 45, 1995, č. 2, s. 105-109. CHRÁSKA, M. Diagnostika postojů ke škole a učitelskému povolání u studentů učitelství. Pedagogická orientace, 1998, č. 4, s. 103-109. MAREŠ, J. Studentské posuzování vysokoškolské výuky. Brno : Vojenská akademie, 1988. 10


MORGAN, B. M. Portfolios in a Preservice Teacher Fieldbased Program: Evolution of a Rubric for Performance Assessment. Education, 1999, č. 3, s. 416-426. NEZVALOVÁ, D. Reflexe v pregraduální přípravě učitelů (zahraniční zkušenosti). Pedagogická orientace, 1998, č. 4, s. 33-42. PELIKÁN, J. Tvorba státní vzdělávací politiky jako závazný problém současného českého školství, In SVATOŠ, T. (ed). Poslední desetiletí v českém a zahraničním výzkumu. (Sborník). Hradec Králové : Vysoká škola pedagogická, 1999. s. 499-505. PRŮCHA, J. Pedagogická evaluace. Brno : CDVU MU, 1996. RUBIN, R.B. Elements of Teacher Communication Competence. Comunication Education, 1986, č. 3, s. 255-261. ŘEZÁČ, J. K pedagogicko psychologické přípravě učitele. Pedagogická orientace, 1996, č. 18-19, s. 99-102. SPILKOVÁ, V. Proměny české primární školy po roce 1990. Pedagogika, 48, 1998, č.4, s. 361-370. SVATOŠ, T. Sebereflexní motivy v učitelském studiu. In MAREŠ, J.,SLAVÍK, J., SVATOŠ, T. a ŠVEC, V. Učitelovo pojetí výuky. Brno : Centrum pro další vzdělávání učitelů MU 1996, s. 74-83. SVATOŠ, T. Studentské představy, prožívání a hodnocení učitelské profesionalizace. Pedagogika, 47, 1997, č. 2, s. 150-162. SVATOŠ, T. Od mikrovyučování k mikrovyučovací praxi. Pedagogická orientace, 1997, č. 4, s. 24-28, ISSN 1211-4669. ŠTECH, S. Bilance současného stavu a směřování pedagogické psychologie. Výchovné poradenství, 1998, č. 2, s. 5-10. ŠVEC, V. Sebereflexe studentů v pregraduální didaktické přípravě. Pedagogika, 46, 1996, č. 3, s. 265-276. ŠVEC, V. Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno : Masarykova univerzita, 1998. ŠVEC, V. Krystalizace prvků pedagogických dovedností ve studentských sebereflexích. Pedagogická orientace, 1998, č. 4, s. 81-90. ŠVEC, V. Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno : Paido, 1999. VYSKOČILOVÁ, E. Univerzitní příprava učitelů v hlediscích genetické epistemologie a teorie jednání. Pedagogická orientace, 1998, č. 4, s. 7-13.

Autor:

Doc. PhDr. Tomáš SVATOŠ, Ph.D., katedra pedagogiky a psychologie Pedagogické fakulty Univerzity Hradec Králové Kontakt: mail [email protected] tel.: (049) 5061 363 11

Studentské portfolio v učitelském studiu

Recommend Documents