Popis výzkumného záměru

Identifikační kód VZ: MSM0021620862

Popis výzkumného záměru Kód poskytovatele Identifikační kód Název výzkumného záměru Uchazeč Vykonavatel Řešitel

MSM 0021620862 Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta Doc.PhDr.Vladimíra Spilková,CSc.

A A1.

Popis výzkumného záměru

Předmět a cíl výzkumného záměru

Východiskem pro koncipování výzkumného záměru „Učitelská profese v měnících se požadavcích na vzdělávání“ je skutečnost, že rozhodujícím činitelem rozvoje společnosti (její vědy, techniky, kultury,ekonomiky), kvality života lidí i úspěšnosti individuální životní cesty se stále větší měrou stává vzdělání. Tomu odpovídají koncepty společnosti vědění či znalostí, respektive učící se společnosti, informační společnosti apod. Vzdělání, jeho úroveň a funkčnost jsou výsledkem celoživotního učení, avšak škola v něm zaujímá svým působením významné postavení. A je to dáno nejen tím, že vytváří v dětech a mládeži spolehlivá obsahová východiska pro vzdělávání následné, ale také tím, že v nich posiluje vzdělávací potřeby, působící jako vnitřní zdroje celoživotní vzdělávací orientace. Z této skutečnosti vyplývá pak se vší jednoznačností rostoucí význam učitele, jakožto klíčového aktéra proměny školy, tak aby v souladu s úkoly a cíli společnosti vědění zabezpečovala potřebné zvyšování vzdělanosti celé populace. Je třeba analyzovat pojetí učitelské profese v nových podmínkách a nově formulovat potřebné profesní role, znalosti a kompetence učitelů i postojově etické kvality jejich osobnosti. Vyžaduje to pak, ve svých důsledcích, inovované přístupy k učitelskému vzdělávání a k celoživotnímu profesnímu rozvoji. Předpokladem efektivních změn v přístupu k učitelství musí být široce založený, strategicky pojatý výzkum, vytvářející spolehlivou bázi pro jejich projektování. Takový výzkum u nás dosud citelně chybí, negativní důsledky čehož jsou stále patrnější. Navrhovaný záměr by měl tento nedostatek překonat. Hlavní badatelská pozornost bude věnována reflexi klíčových trendů v teorii a výzkumu učitelské profese a v teorii, výzkumu a praxi učitelského vzdělávání v ČR v kontextu současného evropského a světového vývoje. Významným profilujícím tématem záměru budou proměny v pojetí učitelské profese a přípravy na ni v souvislosti s transformací českého vzdělávacího systému po roce 1989, v souvislosti s naším zapojováním do aktivit EU a OECD v oblasti vzdělávání, zvláště pak ve vztahu ke kurikulární reformě (rámcové a školní vzdělávací programy). Obecným cílem interdisciplinárně orientovaného výzkumného záměru bude formulování vědeckých poznatkových základů pro tvorbu modelu profesionalizace učitelství a jeho praktické realizace v systému přípravného i dalšího vzdělávání učitelů (podrobně viz A3). Výzkum se zaměří na učitele mateřských, základních a středních škol (učitelé všeobecně vzdělávacích předmětů).

verze07

1


Obecně formulovaný předmět výzkumu je konkretizován a blíže specifikován ve třech vzájemně propojených tematických oblastech: 1. Pojetí učitelské profese – teoretické modely a výzkumné strategie 1.1. Analýza proměn učitelské profese v historicko-srovnávacím kontextu s důrazem na současnost a perspektivy požadavků společnosti na vzdělání, zvláště pak v kontextu české kurikulární reformy a evropské (Lisabonské) strategie vzdělávání (koncepty profesionalizace učitelství, učitelství jako expertní profese, nové socioprofesní role učitele). 1.2.Identifikace „nových“ kompetencí a klíčových profesních znalostí učitele včetně podmínek jejich utváření ve vazbě na měnící se pojetí cílů, obsahu a strategií školního vzdělávání (změna paradigmatu charakterizovaná důrazem na komplexní péči o rozvoj žáka), na profesní autonomii a odpovědnost školy a učitele, na tvůrčí charakter činností učitele spojený s podílem na tvorbě školních vzdělávacích programů, na pojetí školy jako učící se organizace s důrazem na spolupráci a týmovou práci. 1.3. Propracování modelu profesního standardu a evaluačních nástrojů pro zjišťování kvality výkonu učitelské profese, kritérií hodnocení a indikátorů kvality. 1.4. Analýza měnících se představ o profesní identitě učitelů v souvislosti s šíří a rozmanitostí požadavků na učitele, reflexe učitelské profese, která zahrnuje sebepojetí a profesní sebevědomí učitelů, názory, představy, postoje, hodnotové orientace a očekávání učitelů, studentů učitelství, event. ředitelů a rodičů. 1.5. Zkoumání efektivních strategií výuky a objasnění jejich determinovanosti v diferencovaných rolích učitele a žáků, v interpersonálních strategiích, v procesech podpory učení žáků a v podmínkách práce učitele ve třídě. 1.6. Zkoumání etické dimenze učitelské profese z hlediska pedagogické antropologie (koncipování modelu profesní etiky, etického kodexu učitele). 2. Koncepty, struktury a procesy přípravného vzdělávání učitelů 2.1. Vytvoření teoretického zázemí pro proměnu kurikula učitelského vzdělávání, zejména pedagogicko-psychologické a oborově didaktické přípravy ve vybraných oborech. Identifikace klíčových konceptů v současných proměnách učitelského vzdělávání. Propracování teoretických přístupů a modelů, např. konstruktivistické přístupy, reflektivní model učitelského vzdělávání (důraz na teoretickou reflexi praktických zkušeností, na sebereflexi učitele, na nové formy spolupráce se školami), koncept profesních, expertních znalostí. 2.2. Reflexe reformních aktivit v oblasti učitelského vzdělávání v celostátním měřítku a zhodnocení proměn na pozadí evropských trendů, identifikace shod a rozdílů v přístupech. Ověřování účinnosti nové koncepce strukturovaného studia učitelství (bakalářské a navazující magisterské studijní programy) vzhledem ke zvyšujícím se nárokům na učitele a kvalitu jeho vzdělání v důsledku změn českého sociokulturního kontextu, zejména měnícího se paradigmatu vzdělávání. 2.3. Výzkum efektivnosti nových přístupů k obsahu i procesu přípravného vzdělávání učitelů, např.: - nové pojetí obecné a oborové didaktiky (důraz na spolupráci a integrativní přístupy), - interdisciplinární přístupy (např. tvorba projektů), - konstruktivistické přístupy k rozvoji profesní identity a tvorbě studentova pojetí

verze07

2


výuky, nástroje zvyšování profesního sebevědomí a profesní odpovědnosti učitelů, - metody rozvíjení vybraných profesních kompetencí, např. komunikačních (vedení třídní diskuse), diagnostických (individuální přístup k žákům), motivačních (tvorba podnětného klimatu ve třídě) sociálních (týmová spolupráce na tvorbě školního kurikula a rozvoji školy), výzkumné (akční výzkum ve vlastní třídě), - reflexe a následná analýza praktických zkušeností, prohloubená o sebereflexi individuální popřípadě i kolektivní - reflexivní pojetí praxe, koncepce fakultní/klinické školy, - tvorba koncepce nových kurzů (např. Multikulturní vzdělávání), - nové přístupy k výběru uchazečů o učitelské studium, - nové přístupy k hodnocení profesních znalostí a kompetencí studentů v průběhu i v závěru studia (využití strukturovaného portfolia při hodnocení, inovace státních závěrečných zkoušek). 3. Modely profesního rozvoje učitelů 3.1. Identifikace vzdělávacích potřeb současných učitelů v praxi, zkoumání postojů, ochoty a připravenosti učitelů k dalšímu profesnímu rozvoji a k přijetí nových profesních rolí. 3.2. Zhodnocení současného stavu dalšího vzdělávání učitelů, především vzhledem k novým požadavkům na učitele v kontextu kurikulární reformy. 3.3. Výzkum efektivnosti nových přístupů k obsahu i procesu dalšího vzdělávání učitelů s cílem rozvíjet u učitelů profesní kompetence, které jim pomohou kvalitně zvládat měnící se role a zvyšující se nároky na učitelskou profesi. 3.4. Koncipování modelu dalšího vzdělávání učitelů a učitelských sborů (a ověřování jeho efektivnosti z hlediska vlivu na kvalitu práce učitele a kvalitu školy). 3.5. Ověřování strategií k pozitivnímu ovlivňování realizace kurikulární reformy, např. vyhledávání „vzorových“ učitelů a vytváření podmínek pro uplatnění jejich vlivu v učitelských sborech. 3.6. Rozvoj doktorského studia v rámci systému profesního rozvoje učitelů s akcentem na orientaci učitele na tvůrčí vědeckou práci. A2. Současný stav výzkumné činnosti a úrovně poznání v oblasti, která je předmětem výzkumného záměru, z mezinárodního a národního hlediska Reflexe zvyšujících se nároků na učitele a kvalitu jeho vzdělání v důsledku změn sociokulturního kontextu, zejména měnícího se paradigmatu vzdělávání ve společnosti vědění, vytváří obecný rámec výzkumného záměru. Tato problematika je reflektována různými vědními obory, především pedagogikou, psychologií, sociologií, filozofií i ekonomií. Od 80. let minulého století nabývají celosvětově v sociálních vědách na významu koncepty učící se společnosti a společnosti vědění (Bell 1973, Toffler 2001, Stehr 1994, Fullan 1991, Husen 1974), které zdůrazňují kulturní, sociální a ekonomickou hodnotu vzdělání jako „skrytého bohatství, zdroje prosperity a prostředku trvale udržitelného rozvoje společnosti“ (Delors 1997). Ve společnosti vědění je vzdělanostní úroveň populace, respektive jí určovaná kvalita lidských zdrojů, považována za klíčový faktor ekonomického růstu výrazně korelující se stabilitou demokratického politického systému, s úrovní sociální koheze, kulturní úrovní lidí, s celkovou kvalitou života, s odolností vůči negativním společenským jevům, se zdravím populace aj. Aktualizace této problematiky vzhledem k České republice je pregnantně zpracována v publikaci Centra pro sociální a ekonomické

verze07

3


strategie, Univerzita Karlova: Průvodce krajinou priorit pro Českou republiku (Praha, 2002) a Potůček, M. (ed.): Putování českou budoucností (Praha, 2003). Ve společnosti vědění jsou učitelé považováni za klíčové činitele zvyšování kvality školního vzdělávání a vzdělanosti ve společnosti a proto je jim věnována pozornost v mnoha mezinárodních dokumentech UNESCO, OECD, Evropské unie (např. publikace „Učení je skryté bohatství“, UNESCO 1997; „Celoživotní učení pro všechny“, OECD 1997; „Lisabonské cíle vzdělávání“, Rada Evropy 2000; „Zvyšování kvality učitelského vzdělávání“, Evropská komise 2004). Ve změněných společenských podmínkách zvyšujících se nároků na kvalitu vzdělanosti ve společnosti vědění se proměny učitelské profese, kvalita učitelského vzdělávání a profesní způsobilost učitelů dostaly do centra pozornosti pedagogické teorie, výzkumu a vzdělávací politiky v evropském i celosvětovém měřítku (bibliografie uložena na pracovišti řešitelů). Zejména od konce 80. let 20. století jsou kultivace učitelů a zkvalitňování systému jejich vzdělávání považovány za klíčový nástroj vzdělávacích reforem a inovací v činnosti škol (viz mezinárodní výzkumné a vývojové projekty ke kvalitě učitelů a učitelského vzdělání, tvorbě evropského profesního standardu učitelů garantované např. OECD/CERI – Centrum pro výzkum a inovace ve vzdělávání, ATEE – Evropská asociace pro učitelské vzdělávání, WAER - Světová asociace pro pedagogický výzkum). Na základě komparativních analýz (Buchberger 1996, Wulf 1995) lze identifikovat základní evropské vývojové trendy, jimiž jsou zejména profesionalizace učitelství a učitelského vzdělávání, univerzitarizace, tedy integrace učitelské přípravy do univerzit, sbližování přípravy různých učitelských subprofesí z hlediska kvalifikační úrovně, délky studia apod. (zvýšení vnitroprofesní mobility a kvalifikačních přesahů), propojování přípravného a dalšího vzdělávání učitelů. Současná teorie a výzkum se zaměřuje především na profesionalizaci učitelské profese („profesionalizační“ pohyb v pojetí J.H.C.Vonka jako směřování k tzv. pravé profesi, Vonk 1992) a posun od modelu tzv. minimální kompetence, v němž je těžiště učitelovy práce spatřováno v co nejefektivnějším předávání poznatků žákům, k modelu tzv. široké profesionality, otevřeného profesionalismu (neo-profesionalismu). Tento model znamená výrazné rozšíření působnosti učitele, jeho podílu na socializaci a celkové kultivaci dětské osobnosti, zvýšení odpovědnosti za žáky, za identifikaci a rozvíjení jejich vývojových a individuálních možností, za výsledky učení v nejširším významu slova. (Coolahan 1991, Hustler, Intyre 1996, Pollard 2001, Hargreaves 2001). Zvyšují se také nároky na sebereflexi učitele, na schopnost analyzovat vlastní činnost, prezentovat a argumentovat své pojetí výuky, podílet se na rozvoji školy, spolupracovat s kolegy (roste „kolektivní“ pojetí učitelské profese), kvalitně komunikovat s rodiči i širším sociálním okolím. Teoretické i empirické přístupy zdůrazňují pojetí učitelství jako expertní profese, pojetí učitele jako odborníka, který usnadňuje procesy učení a vytváří příznivé podmínky a podnětné příležitosti k co nejkvalitnějšímu rozvoji každého žáka. U nás jsou otázky profesionalizace učitelství předmětem teoretického i empirického výzkumu z hlediska různých oborů (Kotásek 2000, 2004, Vašutová 2004, Walterová 2001 a 2002, Koťa 1998, Havlík 2002, Lukášová 2003, Švec 2002 a 2005, Štech 1995 a 1998, Spilková 2004). Expertní pojetí učitelské profese a model široké otevřené profesionality je východiskem k hledání nové identity učitele, k vymezování nových hodnot profese (Coolahan 1991). Výzkumná pozornost je věnována také zkoumání podstaty profesionality učitele. V zásadě lze identifikovat dva základní přístupy. První z nich vychází z pojetí, že důležitými atributy pravé profese jsou existence specializovaného poznání a nutnost hlubšího profesního vzdělání. Za významný předpoklad profesionalizace učitelství je tedy považováno expertní, specializované profesní vědění, znalosti (professional knowledge – Shulman 1987) jako

verze07

4


znalostní (teoretický) základ vyučování (knowledge base for teaching), jako nástroj k hlubšímu pochopení, promýšlení a řešení praktických problémů a reálných situací, jako východisko k prezentaci a argumentaci vlastního pojetí výuky. Práce L.S.Shulmana vzbudily v mezinárodním měřítku značný ohlas. Poznatková báze učitelství je vymezena prostřednictvím sedmi oblastí profesních znalostí. Předmětem výzkumu je zejména oblast „didaktická znalost obsahu“ (pedagogical content knowledge), která umožňuje učiteli didakticky ztvárňovat obsahy, jimž se mají žáci učit. Shulmanův koncept didaktické znalosti obsahu (oborově didaktické znalosti) představuje významný impulz pro výzkum v oborových didaktikách. Přestože tyto práce vznikaly zhruba před dvaceti lety, v našem odborném kontextu jsou relativně nové a velmi inspirativní pro současné diskuse o profesním standardu a o proměnách učitelského vzdělávání (Kotásek 2003, Janík 2005, Švec 2005, Spilková 2004). Zkoumání v této oblasti je velmi významné z hlediska klíčové role učitele v kurikulární reformě jako „spolutvůrce kurikula“ (curriculum maker). V našem kontextu je důležité pojetí profesních znalostí, poznatkové báze učitelství jako struktury zahrnující složku vědomostní, dovednostní, zkušenostní, postojovou a hodnotovou. Slovy autora je poznatková báze učitelství „kodifikovaný nebo kodifikovatelný agregát poznatků, dovedností, porozumění a technologie, etiky a dispozic, kolektivní zodpovědnosti – a současně způsobů, jak je reprezentovat a komunikovat“ (Schulman 1987). Sám Shulman upozorňuje na rizika spojená s přílišným zúžením pojmu „professional knowledge“ pouze na znalosti. U nás musí teprve proběhnout zásadní debata o vymezení profesních znalostí jako předpokladu k úspěšnému vykonávání profese v podmínkách transformace školy a kurikulární reformy. Druhým klíčovým konceptem v pokusech o definování podstaty profesionality učitele je pojem kompetence, kterému je v teorii i výzkumu věnována systematická pozornost. (Weinert 2001, Korthagen 2004, Hustler - Intyre 1996, Calderhead 1989, Pollard - Tann 1987, Grimmett – Erickson 1988). Zhruba od 60. let minulého století lze pozorovat snahu identifikovat podstatu profesionality učitele prostřednictvím klíčových kompetencí, které ji sytí. Postupně bylo vytvořeno velké množství modelů, systémů, klasifikací, které popisovaly činnosti, žádoucí dovednosti, vlastnosti, chování apod., kterými by měl učitel disponovat. Normativní modely profese s přesně a detailně vymezenými požadavky na učitele byly později podrobovány ostré kritice a proti idealizované verzi učitelské identity byly stavěny "reálné kompetence", které jsou individualizované, vázané na konkrétní kontext vzdělávacích situací a utvářené, zpochybňované a opět upevňované v každodenní práci se žáky, s učitelskou a rodičovskou komunitou. Zdůrazňuje se dynamické pojetí kompetencí, které vyjadřuje pohyb, směřování, přibližování se k žádoucím parametrům učitelské profese oproti statickému pojetí, které vyvolává představu stavu, kterého má být nebo je dosaženo. Dodnes však přetrvávají nejasnosti při vymezování pojmu kompetence, zejména v české pedagogické literatuře, přestože je tento termín u nás v posledních letech jedním z nejfrekventovanějších. (Průcha 2002, Janík 2005). Od začátku devadesátých let řada autorů podává modely, soubory kompetencí s naznačením hierarchie jejich významnosti pro nové pojetí učitelské profese (např. Helus 1999, 2001, Lukášová-Kantorková 1994, 2003, Nezvalová 1995, Spilková 1991, 1997, 2004, Svatoš 2000, V.Švec 1991, 2001, Vašutová 2001, 2004). Kromě značné pojmové plurality se v teoretických pracích setkáváme s tím, že taxonomie profesních kompetencí jsou tvořeny na základě různých teoretických a metodologických východisek a paradigmat. Situace je komplikována jazykovými aspekty (rozdílnost významů při používání termínu v singuláru a plurálu, směsice významů českých ekvivalentů vzniklých při překladu z angličtiny, velké množství synonymních výrazů, souvztažnost a významové překrývání s jinými termíny – profesní znalost, učitelovo pojetí

verze07

5


výuky, subjektivní teorie učitele, pedagogické jednání apod.). Použijeme-li termíny „professional knowledge“ (Shulman 1997, s. 4) a „competence“ (Weinert 2001, s. 51) v širším pojetí, pak jsou v podstatě synonymní - zahrnují znalosti, dovednosti, postoje, motivační tendence, hodnotové orientace a jsou základem pro jednání učitele. U nás vytvořila nejpropracovanější model profesních kompetencí J.Vašutová (2001, 2004), která na jeho základě definovala profesní standardy vybraných kategorií učitelů. Tyto přístupy byly využity při tvorbě nedávno přijatého Zákona o pedagogických pracovnících a významně ovlivnily teorii, výzkum i vzdělávací politiku na Slovensku (Kosová 2004, Černotová 2005). Vlivný je také koncept „jádrových“kompetencí učitele vycházející z pozic humanistické psychologie (Helus 1999, 2001), který vyjadřuje základní smysl učitelské profese a vtiskuje jí charakter povolání k jedné z antropologicky základních služeb člověka člověku. V návaznosti na tyto přístupy je nyní klíčovým úkolem identifikovat „novou“ profesní identitu, „nové“ kompetence učitele v kontextu probíhající kurikulární reformy, zejména změny paradigmatu školního vzdělávání charakterizovanou obratem od důrazu na transmisi poznatků k důrazu na komplexní péči o žáka. Kromě uvedených dvou přístupů (profesní znalosti, profesní kompetence) lze najít v zahraniční literatuře i další způsoby vymezování učitelské profese, například prostřednictvím klíčových odpovědností učitele v procesech vyučování a učení. Někteří autoři kladou větší důraz na hodnotovou dimenzi a etickou zodpovědnost (vychází se z profesních hodnot, za jejichž uplatnění ve vyučování je učitel odpovědný) než na konkrétní znalosti a dovednosti (Vonk - Giesbers - Peeters - Wubbels 1992). V našem kontextu patří otázky profesní kultury a etiky spíše k bílým místům v teorii a výzkumu učitelské profese. Perspektivní východiska ke zkoumání etické dimenze učitelství nabízí pedagogická antropologie svým integrujícím přístupem k problematice člověka (Pelcová 2000). Vzhledem ke klíčové úloze učitelů ve vzdělávacích reformách je v mezinárodním měřítku považována za kardinální problém kvalita přípravného a dalšího vzdělávání učitelů. Klíčovým trendem je výraznější profesionalizace učitelské přípravy, jejímž jádrem je specializované, profesně specifické vědění, poznatkové báze učitelství, expertní poznatky. Koncipování poznatkové báze učitelství jako východiska pro proměnu kurikula učitelského vzdělávání v kontextu transformace českého školství je důležitým úkolem zejména pro pedagogickou teorii a výzkum a pro oborové didaktiky. Obsah učitelského vzdělávání, klíčové obory je třeba podrobit kritické analýze, provést revizi jejich obsahu pod zorným úhlem toho, co má smysl, co je podstatné z hlediska nových nároků na učitelskou profesi. V kontextu profesionalizace učitelského vzdělávání se stává naléhavou zejména otázka smysluplnosti obsahu pedagogických a psychologických disciplín a oborových didaktik, neboť se stávají páteří profesní přípravy. Důraz je kladen na interdisciplinárně a integrativně pojatý obsah učitelského vzdělání. Vedle otázek obsahových vystupují do popředí také otázky procesů zprostředkovávání poznatkové báze učitelství (např. Niemi 2004, Reynolds 1989, Grossman 1990). Východiskem k důrazu na procesuální otázky učitelského vzdělávání je v poslední době se výrazně prosazující koncept „evidence-based teacher education“ (Niemi 2004), tedy na důkazech, na průkazných faktech založené učitelské vzdělávání, jinak řečeno vědecky, teoreticky a výzkumně podložené učitelské vzdělávání. V tomto pojetí je považováno za klíčové, aby učitelé a studenti učitelství získávali profesní znalosti aktivním způsobem na základě vlastní činnosti a vlastních zkušeností a navíc aby byli schopni produkovat, resp. podílet se na vytváření nových znalostí (učitelé jako „active knowledge acquirers and producers“ ). Důležitým prostředkem k naplnění těchto cílů je zapojení učitelů a studentů do výzkumu. Důraz je kladen na akční výzkum ve vlastní třídě, který jim pomáhá získat zkušenosti

verze07

6


s tvorbou nových poznatků a zvnitřnit principy aktivního učení a pedagogického konstruktivismu. Učitelé se učí získávat odstup od vlastní praxe, od subjektivních zkušeností, učí se v roli „výzkumníka“ analyzovat vlastní praxi – rozhodovací procesy, konkrétní výukové situace a na základě toho modifikovat své strategie výuky, navrhovat alternativní řešení a opatření ke zkvalitnění výuky. Prostřednictvím investigativních přístupů se u nich rozvíjí kritické myšlení a schopnost, či ochota kriticky prozkoumávat vlastní činnost. Významnou roli hraje také kultivování dovednosti reflexe a sebereflexe. Odpovídajícími teoretickými koncepty k výše uvedenému jsou: učitel jako reflektivní praktik, učitel jako výzkumník („teacher- researcher of one´s own practice“), reflexivní praxe, reflektivní/reflektovaná výuka („reflective teaching“) (Conle 1997 a 1995, Schön 1983, Lasley 1992, Mc Neil-Turner 1992, Pollard 2001, u nás zejména Švec 1999, Slavík 1993, Nezvalová 1994, Lazarová 2001, Lukášová 2003, Spilková 2004), pedagogický konstruktivismus, resp. sociokonstruktivismus (u nás zejm. Štech 1992). Klíčovou roli v úvahách o kvalitě procesu zprostředkovávání poznatkové báze učitelství (a určitou zastřešující funkci, ve vztahu k většině uvedených konceptů a přístupů) má konstruktivistická koncepce učitelského vzdělávání (např. Kincheloe 1993, Pollard 2001, Hustler - Intyre 1996, Calderhead 1989, Pollard - Tann 1987, Grimmett - Erickson 1988). Konstruktivistická koncepce učitelského vzdělávání klade důraz na „konstruující se subjektivitu“ studenta učitelství, který je považován za hlavního aktéra svého profesního vývoje a (spolu)tvůrce své profesní identity. Hlavním cílem přípravy studentů v tomto pojetí je pomoc a podpora v individualizovaném procesu postupného „stávání se učitelem“, který je chápán jako aktivní konstruování a tvořivé osvojování učitelské profese na základě vlastní činnosti, vlastních zkušeností, vlastního hledání a sebeobjevování v roli učitele na základě spolupráce s kolegy studenty i učiteli. Výzkumně je prokázána účinnost konstruktivistických přístupů při ovlivňování studentova pojetí výuky (Korthagen 1992, Valli 1997, Zuzovski 2001, Pollard 2001, u nás např. Švec 1995, 1999, 2001, Svatoš 1997, 2000, Lukášová 2003, Nezvalová 1995, Spilková 2004, Janík 2005). Transmisivní metody výuky v přípravě učitelů, předávání poznatků v hotové podobě, normativně v podobě definic a abstraktních teorií bez vztahu ke konkrétním kontextům školní praxe a vlastním zkušenostem studentů, jsou častým předmětem kritiky (u nás např. Štech 1999). Vlivný je názor, že podstata reformy učitelského vzdělávání spočívá v obratu od převládající metafory transmise k metafoře konstrukce (Lindgerg 1998). Interdisciplárně orientovaný výzkumný záměr (zastoupeny jsou následující obory: pedagogika, psychologie, didaktika matematiky, didaktika přírodovědného vzdělávání, sociologie a filozofie výchovy) aspiruje na systémové řešení přípravného i celoživotního vzdělávání učitelů v České republice v rovině teoretických a historicko-komparativních východisek (základní výzkum), empirických výzkumů a aplikací do praxe (aplikovaný výzkum) a argumentovaných doporučení do sféry vzdělávací politiky.

A3.

Dílčí cíle výzkumného záměru

1. Charakterizovat současné proměny v pojetí učitelské profese, v pojetí socioprofesních rolí a kompetencí učitele na pozadí historicko-komparativního pohledu. 2. Precizovat novou profesní identitu, nové kompetence a profesní znalosti učitele ve vazbě na změnu paradigmatu školního vzdělávání charakterizovanou důrazem na komplexní péči o rozvoj žáka. 3. Analyzovat způsobilost učitelů reflektovat zvláštnosti současných dětí a mládeže, a to

verze07

7


pod zorným úhlem působícího společenského kontextu, osobnostních charakteristik, nároků školy a potencialit jejich vzdělávací úspěšnosti. 4. Vypracovat indikátory kvality profesního výkonu učitele. 5. Identifikovat klíčové koncepty v současných proměnách přípravného a dalšího vzdělávání učitelů v Evropě. 6. Analyzovat proměny vzdělávání učitelů v ČR po r.1989, identifikovat hlavní problémy a nedostatky ve stávající přípravě učitelů. 7. Koncipovat perspektivní model přípravy učitelů; formulovat rámcový standard učitelského vzdělávání. 8. Koncipovat model profesního rozvoje učitelů, včetně dalšího vzdělávání učitelů a učitelských sborů v intencích transformace českého školství. 9. Ověřovat nové přístupy a strategie v přípravném a dalším vzdělávání učitelů, vytvořit soubor videozáznamů dokumentující inovativní metody práce se studenty a učiteli. 10. Propracovat model klinické školy jako prostředí pro rozvoj pedagogického poznání, pro přenos vědeckých poznatků do praxe školy a pro součinnost studentů učitelství, učitelů, vzdělavatelů učitelů a výzkumníků. 11. Formulovat expertní stanoviska a doporučení týkající se učitelské profese, učitelského vzdělávání a profesního růstu učitele se záměrem ovlivňovat vzdělávací politiku a veřejné mínění. Průřezovým cílem, sledovaným ve všech uvedených cílových zřetelech, bude péče o rozvoj pedagogické vědy, respektive věd o vzdělávání a výchově, se zvláštním zřetelem na rozvoj metodologie pedagogického výzkumu. A4.

Časový harmonogram řešení výzkumného záměru

1. Přípravná etapa výzkumného záměru: 2007 o Formulování základních teoretických východisek, výzkumných linií a metodologických přístupů včetně jejich externí oponentury. Konkretizace dílčích výzkumných projektů a vytvoření podmínek pro spolupráci výzkumných týmů. o Zahájení činnosti pravidelného interdisciplinárního semináře, plnícího funkci informačního a diskusního fora, ujednocování přístupů a stanovisek. o Vytvoření širšího týmu spolupracovníků ve školách, konstituování klinických škol. o Vytváření základních předpokladů realizace výzkumů - jejich personální, informační, metodické, organizační, materiálové aj. zabezpečení. o Intenzifikace mezinárodních aktivit v intencích výzkumného záměru. 2. Orientačně výzkumná etapa: 2008 o Příprava a realizace prvních výzkumných sond, tvorba a pilotní ověřování metod šetření, jejich dotváření, precizování výzkumných vzorků, stabilizace výzkumných týmů, vytváření poradních týmů vybraných expertů. o Zahájení systematického týmového akčního výzkumu na klinických školách. o Analýzy podkladových materiálů ke komparativním šetřením. o Dobudování informačního, materiálového a organizačního zabezpečení výzkumu. o Cílené využívání mezinárodních aktivit k řešení problematiky záměru. o Realizace první vědecké konference, prezentující záměr na širším vědeckém fóru. o Publikace přehledových, teoretických a metodických studií.

verze07

8


o Realizace pravidelných interdisciplinárních seminářů a dílny pro mladé vědecké pracovníky 3. Hlavní realizační etapa: 2009-2011 o Provedení hlavních plánovaných výzkumů ve třech problémový okruzích (viz A1). o Tvorba videozáznamů dokumentujících průběh a výsledky akčních výzkumů o Průběžné zpracování výsledků výzkumu pro potřeby fakult připravujících učitele a pro potřeby decizní sféry. o Prezentování výsledků výzkumu a zkušeností na různých fórech: pracovní semináře pro řešitele, kulaté stoly, diskusní fóra, semináře a konference pro různé typy odborné veřejnosti. Pořádání celostátní konference. o Zpětnovazební evaluace dílčích výsledků, jejich expertní posuzování externími oponenty. o Plánování postupů další etapy. 4. Etapa vyhodnocování dosažených výsledků a provádění doplňkových šetření: 2012 o Vyhodnocení výsledků výzkumů, jejich interpretace a kritické posuzování. o Organizování tématicky specifikovaných seminářů a konferencí k významným blokům výsledků a možnostem dalších bádání. Intenzifikace pracovních kontaktů se specialisty v daných oblastech, doma i v zahraničí. o Vytvoření návazných projektů doplňujících šetření a jejich provedení. o Zahájení systematického výzkumu metod druhé diseminace výsledků výzkumu. 5. Etapa systematického zpracování výsledků výzkumů, publikace hlavních výstupů řešení: 2013 o Monografické zpracování výsledků a jejich příprava k oponentnímu řízení. Budou analyzovány vzhledem k jejich přínosu pro teorii, výzkum i praxi v národním i mezinárodním měřítku. o Vyvozování závěrů pro vývoj teorie a metodologie bádání v dané oblasti, expertních stanovisek pro aplikace, vzdělávací politiku a vybrané okruhy adresátů. o Pořádání konferencí k jednotlivým problémovým okruhům. Pořádání mezinárodní konference k prezentaci nejvýznamnějších výsledků řešení výzkumného záměru o Finální zpracování výsledků výzkumu pro potřeby decizní sféry. A5.

Předpokládané výsledky řešení výzkumného záměru

Věcný obsah výsledků výzkumného záměru bude v souladu cíli, které byly formulovány v části A3 a A1 tohoto podání. Co do své realizace jsou předpokládány výsledky následujícího charakteru: o Vytvoření archivu bohatého a různorodého výzkumného materiálu, který bude možné využít i v budoucnu jak pro další vědeckou interpretaci, tak i pro komparativní studie o vývojových trendech našeho školství. o Přehledové, původní teoretické, metodické, případové, analytické, aplikační a jiné studie i výsledné syntetické monografie. Jsou předpokládány publikace koncepčně ucelených

verze07

9


o o

o o

o o

sborníků a monotematických čísel časopisu Pedagogika. Semináře a konference pro vědecké kruhy za účasti zahraničních expertů. Bude dbáno širší dostupnosti materiálů z těchto jednání. Expertní stanoviska a doporučení prezentovaná různými médii a orientovaná na různé typy adresátů - zejména učitele a vzdělavatele učitelů, řídící pracovníky vzdělávací sféry, decizní orgány, odborná fora. Metodické práce, sloužící zejména zefektivnění přípravného i dalšího vzdělávání učitelů i vzdělávací činnosti ve školách.. Model kvalitního učitele, založený na kompetencích včetně etické dimenze profese a na indikátorech kvality profesního výkonu. Scénáře profesionalizace učitele v kontextu evropských přístupů a české kurikulární reformy . Model přípravného vzdělávání učitelů a model jejich profesního rozvoje s ohledem na zvyšující se nároky na učitele v důsledku změn sociokulturního kontextu. Vytváření sítě škol-klinik, umožňujících propojování studia učitelství s vytvářením inovativních postojů a posilování tvořivého pedagogického myšlení a působících jako zprostředkovatel výsledků výzkumů do širší praxe.

Různé kategorie výsledků budou plánovány v souladu s časovým harmonogramem řešení výzkumného záměru - viz část A4 tohoto podání. Realizace tohoto harmonogramu také přinese další konkretizaci, případně doplnění spektra výsledkových přínosů záměru. A6. Řízení, strategie a metody řešení výzkumného záměru Jak vyplývá z formulace předmětu výzkumného záměru (viz část A1) i jeho cílů (viz A3), jedná se o komplexně pojatý výzkum, který vyžaduje multidisciplinární přístup s rozvinutě elaborovanou badatelskou strategií založenou na klasických i nově připravovaných výzkumných nástrojích, včetně statistického zpracování hromadných dat. Tomu odpovídá rozsáhlý soubor použitých metod, k nimž patří zejména: o Metody teoretické analýzy a syntézy, elaborace klíčových výkladových konceptů, kritických rozborů a komparací. o Metody kritického studia pramenů a dokumentů, jejich porovnávání a vysledovávání vývojových trendů. o Komparativní analýzy systémů a modelů vzdělávání učitelů a profesního rozvoje ve vybraných zemích (zejména EU). o Metody prognózování vývoje (učitelské profese, učitelského vzdělávání), včetně metod analýzy expertních výpovědí. Metoda teoretického modelování. o Metody sekundární analýzy empirických dat a metaanalýzy vybraných jevů, relevantních pro porozumění vývojovým tendencím ve zkoumaných oblastech. o Metody případových studií o Metody individuálního i týmového akčního výzkumu v prostředí fakult připravujících učitele, základních a středních škol a v prostředí klinických škol. o Metody klinického experimentu o Metody dotazování o Biografické metody, vhodné pro postižení životní drah, profesních vzestupů a kariérních

verze07

10


trajektorií učitelů. Metody vyhodnocování kvality jejich přípravy a výkonu povolání. Další práce s poznatky získanými aplikací konkrétních metod bude klást značné nároky na syntetizující teoretické myšlení. Jedním z důležitých, obecněji platných důrazů, charakterizujících celek výzkumných aktivit záměru, je uplatňování vývojového hlediska postihujícího změny různých komponentů ve vzájemné interakci s cílem postihnout dynamiku vývoje ve zkoumané oblasti. Z hlediska strukturace výzkumného pole bude výzkumný záměr řešen ve třech problémových okruzích (viz část A1). Budou vytvořeny subtýmy v rámci oborů, které se budou podílet na řešení záměru (pedagogika, psychologie, didaktika matematiky, didaktika přírodovědného vzdělávání, sociologie a filozofie výchovy). Nástrojem koordinace výzkumné činnosti a spolupráce mezi subtýmy bude rada výzkumného záměru za předsednictví doc. Spilkové a stálý interdisciplinární seminář.

verze07

11


B B1.

Předpoklady k řešení výzkumného záměru

Výzkumná a vývojová činnosti vykonavatele B1.a. Hlavní směry výzkumu a vývoje Zaměření hlavních výzkumných a vývojových činností vykonavatele je ve své základní orientaci určeno jeho postavením ve svazku fakult a součástí uchazeče Univerzity Karlovy v Praze. Konkrétně jsou v popředí následující oblasti: o Vzdělávací politika, její vědecké základy a projektování vývoje vzdělávací soustavy, s využíváním mezinárodních srovnávacích analýz. o Proměna české školy v důsledku společenských přeměn, evropské integrace, vědeckého a technického pokroku a pedagogických iniciativ. o Didaktická transformace učiva a s tím související účinnost vyučování a učení na školách základních a středních, zejména ve vzdělávání matematickém, jazykovém a ekologickém, v umělecké výchově, informační výchově a výchově k občanství. Sledovány jsou inovační trendy při realizaci vzdělávací úspěšnosti žáků. o Modernizace edukačního prostředí a vliv informačních a komunikačních technologií na sféru vzdělávání včetně přípravy učitelů. Zkoumána je implementace informačních a komunikačních technologií do vzdělávání, jejich využívání při výuce a učení, integrace informační výchovy a zavádění distančních modelů vzdělávání s podporou technologií. o Psychický vývoj žáků základní a střední školy v širokém spektru jeho charakteristik a souvislostí; vyvozování závěrů pro psychologicko – pedagogicko - didaktické a poradenské intervence. o Péče o jedince se specifickými vzdělávacími a výchovnými potřebami, tedy o osoby tělesně či psychicky handicapované, sociálně a kulturně znevýhodněné. o Akcentované místo ve výzkum vykonavatele zaujímá problematika učitele, a to z hledisek filozofických, pedagogických, psychologických, sociologických aj. Předchozí výše uvedené oblasti výzkumných a vývojových činností vykonavatele se v rámci studia problematiky učitele aktualizují a svými výsledky do ní v různé míře vstupují. Odpovídá to centrálnímu pedagogickému zaměření fakulty, jakožto fakulty prioritně orientované na přípravu učitelů. S oporou o rozvinuté výzkumné aktivity jsou projektovány nové přístupy k přípravnému a dalšímu vzdělávání učitelů, k utváření jejich kompetencí a posilování jejich aktivní účasti na žádoucích proměnách školy. V posledních letech nabývá na významu i výzkum zaměřený na školní management a přípravu vedoucích pracovníků ve školství.

verze07

12


B1.b. Přínos výsledků výzkumu a vývoje v oblastech uvedených v bodě B1.a. v národním a mezinárodním kontextu Výzkumné a vývojové činnosti, realizované na pracovišti vykonatele - Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy v Praze přináší trvale výsledky, které jsou závažným přínosem jak pro poznání reality stávajícího vzdělávacího systému a školy, tak pro projektování jejich budoucnosti. Již na začátku devadesátých let fakulta přispěla zásadním způsobem k transformaci české školy. Na půdě fakulty, pod vedením jejího tehdejšího děkana prof. Kotáska, vznikl badatelský tým, který vypracoval v té době nejkomplexnější projekt nutných změn a dlouhodobých vývojových trendů. Od poloviny devadesátých let zaujímala fakulta čelné místo v realizaci srovnávacích analýz stavu a vývoje vzdělávacích soustav a školy v zemích OECD, v propojení se vzdělávací politikou státních orgánů. Byla vydána řada elaborátů, přinášejících první zevrubné, vědecky fundované a kritické rozbory českého školství a aktivizujících tvorbu projektů, cílených na potřebné změny. Zejména díky analýze vzdělávání v České republice v kontextu zemí EU a OECD bylo možno, na přelomu let devadesátých a začátku nového století, vyvozovat závěry pro projektování trendů dalšího rozvoje vzdělávacího systému a školy a pro argumentování jejich významu jako společenské priority. Tyto analýzy, na kterých měly badatelské týmy fakulty rozhodují podíl (i jako koordinující řešitelé a redaktoři výstupních elaborátů), vyústily v dokument zásadního významu pro vývoj vzdělávání a školy v České republice do roku 2005 až 2010 (“Národní program rozvoje vzdělávání v České republice”, Praha 2001), se zřetelem k vytváření společnosti vědění v našich historických, kulturních a ekonomických podmínkách. Zejména tyto skutečnosti dokládají celonárodní význam ústředních badatelských a vývojových činností fakulty, vrcholících v posledních pěti letech. úspěšným zakončením šesti výzkumných záměrů, řešených fakultou v minulém období (19992004). Konkrétně se jedná o 1. Výzkumný záměr MSM 114 00001 ”Rozvoj národní vzdělanosti a profesionalizace učitelů v evropském kontextu”. Mezi hlavní dosažené výsledky patří zejména zkoumání mechanizmů regulace vzdělávacího systému a jejich důsledků pro vzdělávací politiku a strategie školského managementu; analýza probíhajících transformačních procesů a inovací v české škole, jejich posouzení v mezinárodním kontextu; analýza proměny učitelské profese, s důrazem na vymezení klíčových kompetencí učitele, na projektování perspektivního evropsky orientovaného modelu přípravy a celoživotního vzdělávání učitelů, jejich profesní dráhy a kariérního růstu. Speciální připomenutí si zaslouží i závěry, orientované do oblasti pedagogiky jako vědní discipliny, jmenovitě pak do rozvoje její badatelské metodologie. - Hlavní výstupy jsou obsaženy in (1) Walterová, E. a kol.: Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. Brno, Paido 2004. (2) Spilková, V. a kol: Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno, Paido 2004. (3) Spilková, V. a kol.: Proměny primárního vzdělávání. Praha, Portál 2004. (4) Vašutová, J.: Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno, Paido 2004. (5) Helus,Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha, Portál 2004. 2. Výzkumný záměr MSM 11400002 ”Čeští žáci a základní škola po deseti letech: vývoj a změny pohledem psychologie a oborových didaktik”. Mezi

verze07

13


hlavní dosažené výsledky patří zjištění, charakterizující české žáky let 20022003, v porovnání s obdobnými údaji z let 1991-1992. Údaje se týkaly širokého spektra ukazatelů, orientovaných na klima školních tříd, na vazby škola-rodinavolný čas-hodnotový systém, na vztah žáků k poznání a na jejich představy o budoucnosti, na postoje k volbě povolání. Další závažné výsledky přinesl longitudinální výzkum psychického vývoje dítěte od první do páté třídy. Jde o badatelsky zcela originální počin - v české odborné literatuře taková práce dosud neexistuje. Konečně třetí skupina závažných výsledků je orientována do oblasti poradenské diagnostiky a intervence, s důrazem na možnosti kompenzačního rozvoje vybraných psychických funkcí osobnosti, relevantních pro vzdělávací úspěšnost. - Hlavní výstupy jsou obsaženy in (1) Pražská skupina školní etnografie: Čeští žáci po deseti letech. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2004. (2) Kučera, M. (ed.): Psychický vývoj dítěte od 1. do 5. třídy. Praha, Karolinum 2005. Tato práce byla odměněna medailí prvního stupně ministryně školství, mládeže a tělovýchovy za vynikající vědecké dílo, v roce 2005. (3) Pavelková, I.: Motivace žáků k učení. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2002. (4) Pokorná, V.: Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. Praha, Portál 2001 (druhé vyd. 2003). 3. Výzkumný záměr MSM 1400003 ”Vzdělávání pro život v informační společnosti”. Mezi hlavní dosažené výsledky patří detekce proměn edukačního prostředí a vzdělávacího paradigmatu vlivem informačních a komunikačních technologií. Dále byly analyzovány důsledky, které mají tyto procesy pro nové role a kompetence učitelů, včetně důsledků pro jejich přípravné i další vzdělávání. Výsledky obecnější povahy byly aktualizovány se zřetelem k vybraným typům škol, oborovým didaktikám a konkrétním výukovým situacím/tématům. Další oblast výsledků se týká pedagogických charakteristik vytypovaných virtuálních prostředí, jejich analýzy z hlediska technických parametrů, funkčních vlastností, didaktických aplikací apod. – Hlavní výstupy jsou obsaženy in Beneš, P., Rambousek, V., Fialová. I. (eds.): Vzdělávání pro život v informační společnosti, I, II. Praha, Ediční středisko ČVUT, 2005. 4. Výzkumný záměr MSM 1400004 ”Kultivace matematického myšlení a vzdělanosti v evropské kultuře”. Značný význam mají výsledky týkající se ontogeneze matematického myšlení žáka. Procesně orientované výzkumy analyzují mentální pochody, které probíhají když žák řeší předloženou úlohu, hledá souvislosti mezi jevy, argumentuje, tvoří a prověřuje hypotézu, formuluje vlastní myšlenku či interpretuje myšlenku někoho druhého. Další skupina významných výsledků je věnována problematice žákova vyhledávání pomoci v hodinách matematiky a tomu odpovídající roli učitele. - Hlavní výstupy jsou obsaženy in (1) Hejný, M., Stehlíková, N.: Číselné představy dětí. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2000. (2) Novotná, J.: Etude de la résolution des”problemes verbaux” dans l´enseignement des mathématiques. Bordeaux, Université Victor Segalen Bordeaux. (3) Hejný, M., Novotná, J., Stehlíková, N. (ed.): Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2004. 5. Výzkumný záměr MSM 1400005 ”Ekologické vzdělávání jako součást všeobecné přípravy učitelů”. Hlavním výsledkem je strukturace učiva environmentální přípravy učitelů prvního stupně základní školy a učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů, zvláště pak učitelů biologie a ekologie. Viz například Ziegler,V., Friedl., K.: Ochrana přírody. Univerzita Karlova v Praze,

verze07

14


Pedagogická fakulta, 2004. 6. Výzkumný záměr MSM 1400006 ”Multidisciplinární komunikace jako edukační princip humanitních věd a umění”. Výzkum přispěl k interpretaci mezipředmětových vztahů ve výuce a potrhl nutnost využívání osobních prožitků žáků. Závěry výzkumu podtrhují nutnost rozvíjení komunikativních kompetencí učitelů. - Hlavní výstupy jsou obsaženy in (1) Sborník kateder cizích jazyků Univerzity Karlovy v Praze, Pedagogické fakulty: Multidisciplinární aspekty utváření komunikativní kompetence. UK v Praze, Pedagogická fakulta, 2002. (2) Pešková, J., Pruka, M., Vaňková, I. (ed.): Hledání souřadnic společného světa. Praha, Eurolex Bohemia, 2004. (3) Slavík, J. (ed.) a kol.: Multidisciplinární komunikace –problém a princip všeobecného vzdělávání. Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2005. Výsledky uvedených záměrů byly publikovány v 73 monografiích a sbornících věnovaných výlučně tématům záměrů. Krom toho bylo publikováno přes 600 dílčích studií v časopisech a sbornících. Uvedených šest záměrů vytvořilo spolehlivě zabezpečené předpolí nové etapy badatelské orientace vykonavatele vyjádřené v předkládaném návrhu a posílilo jeho postavení v soustavě pracovišť, zodpovědných za kvalitu vzdělávání v České republice. Realizace navrhovaného záměru dovolí účinněji integrovat vědecké poznání dané oblasti a koncepčně uplatňovat jeho výsledky v teorii učitelské profese i strategiích účinné přípravy a dalšího vzdělávání učitelů v souladu s nároky společnosti vědění. Souhrnně lze konstatovat, že pracoviště vykonavatele již dlouhodobě prokazuje předpoklady zabývat se na vysoké úrovni výzkumnou činností v oblasti svého zaměření a realizovat jak na národní, tak mezinárodní úrovni přínosy zásadního významu. Je pracovištěm, zaujímajícím v dané oblasti přední místo v České republice a je ceněným partnerem v mezinárodní vědecké obci. Doklady pro tato konstatování lze spatřovat v produkovaných dokumentech, koncepcích a modelech vzdělávání s celostátním dosahem, stejně jako ve výsledcích dlouhodobé široké mezinárodní spolupráce na poli vědeckého bádání, jak je deklarováno v dalších částech tohoto materiálu.

B2.

Vztah výzkumného záměru k výzkumnému zaměření vykonavatele a jeho souvislost s dlouhodobým záměrem rozvoje výzkumu a vývoje vykonavatele

Vykonavatel je předním českým pracovištěm, orientovaným na problematiku vzdělávání dětí a mládeže, školy a přípravy učitelů. Soustavně rozvíjí v těchto propojených problémových oblastech badatelskou činnost. V popředí dlouhodobého výzkumného zaměření Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy je trvale téma pojetí učitelské profese v soustavě požadavků vyvíjející se společnosti na vědecké fundování přípravy učitelů i zkvalitňování jejich znalostí a kompetencí v celoživotním rozměru. V tomto směru byly také na tomto pracovišti vytvořeny nutné předpoklady pro dosahování kvalitních výsledků, a to i v porovnání s předními zahraničními pracovišti. Navrhovaný záměr tedy plně vyjadřuje poslání a cíle vykonavatele.

verze07

15


B3.

Dosavadní podíl vykonavatele a řešitelského týmu na výzkumu, který je předmětem řešení výzkumného záměru, v národním a mezinárodním kontextu

Vykonavatel - Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy v Praze jako celek, relevantní pracoviště a členové řešitelského týmu významně přispěli v posledním pětiletí (a v širším historickém záběru desetiletí) k řešení problematiky související s navrhovaným výzkumným záměrem a získali vysokou prestiž jak v domácích odborných kruzích, tak v zahraničí. Údaje, obsažené především v částech B 5 a B 4, prokazují přesvědčivě, že tématika výzkumného záměru je v různých konkretizacích výrazně zastoupena v badatelském směřování vykonavatele a přináší významné výsledky. Problematika učitelské profese a vzdělávání učitelů patří dlouhodobě mezi priority vědeckovýzkumné a vývojové činnosti vykonavatele i řešitelského týmu. Je úzce provázána s další oblastí, na jejímž řešení se fakulta podílí - rozvoj českého školství a vzdělávání. Výstupy z uvedených oblastí významně ovlivnily vize a cíle vzdělávání (Bílá kniha 2001), přispěly k formulování legislativy (Školský zákon 561/2004 Sb., Zákon o pedagogických pracovnících 563/2004Sb.), k definování nových kurikulárních dokumentů (Rámcové a školní vzdělávací programy), na jejichž tvorbě se většina řešitelů přímo podílela. Řešitelský tým je tvořen pracovníky 3 fakult Univerzity Karlovy, které se věnují učitelskému vzdělávání – Pedagogická, Filozofická a Přírodovědecká fakulta. Jádro týmu tvoří výrazné osobnosti relevantních oborů - pedagogika, psychologie, didaktika matematiky, didaktika přírodovědného vzdělávání, sociologie a filozofie výchovy. Patří k předním českým odborníkům v problematice výzkumného záměru a mají dlouhodobé zkušenosti z výzkumných projektů (i mezinárodních) a bohatou publikační činnost s ohlasy doma i v zahraničí. Jednotliví řešitelé se v letech 1999-2004 podíleli na řešení 5 výzkumných záměrů: (1) MSM 114100001 „Rozvoj národní vzdělanosti a profesionalizace učitelů v evropském kontextu“, (2) MSM 114100002 „Čeští žáci a základní škola po deseti letech: vývoj a změny pohledem psychologie a oborových didaktik“, (3) MSM 114100004 „Kultivace matematického myšlení a vzdělanosti v evropské kultuře“, (4) MSM 113100008 „Integrace progresivních trendů přírodovědných oborů do vzdělávání učitelů“, (5) MSM 112100001 „Jedinec a společnost v procesu transformace a globalizace“. Byli také řešiteli dalších projektů vztahujících se k dané problematice, zejména grantů GAČR, GAUK, MŠMT, Open Society Fund, Vzdělávací nadace Jana Husa, např. „Cesty k profesionalizaci učitelů“ (1998-1999) „Zavádění nových metod do učitelského vzdělávání na UK“ (1999-2000), „Podpora práce učitelů“ (2000–2001), „Inovace forem výuky v přípravě učitelů a ve školní praxi“ (1999-2000), „Příprava učitelů primárního vzdělávání“(1998-1999), „Praxe studentů učitelství a příprava inkorporace klinické školy“ (2000-2001), „Inovační formy přípravy učitelů na VŠ“ (1999–2001). Nejvýraznější výsledky v tématice výzkumného záměru dosáhly představitelé oborů pedagogika a didaktika matematiky. Teoretické analýzy a empirické výzkumy české školy a vzdělanosti v rámci výzkumného záměru (1) přinesly analytický a srovnávací pohled na českou školu v perspektivě jejich nutných změn a s ohledem na vytvoření předpokladů pro jejich realizaci. Výstupem byly kolektivní vědecké monografie „Úloha školy v rozvoji vzdělanosti“ (Walterová, 2004) a „Proměny primárního vzdělávání v České republice“ (Spilková, 2005). Významné výsledky byly dosaženy také v oblasti výzkumu učitele a jeho vzdělávání, se verze07

16


zřetelem k definování nových rolí, pedagogických kompetencí a jejich standardizace a potřeb inovací v učitelském vzdělávání. Byl vytvořen model tvorby profesního standardu učitele v rámci projektu resortního výzkumu MŠMT ČR „Podpora práce učitelů“ (2000-2001), který přispěl k tvorbě Zákona o pedagogických pracovnících a Vyhlášky 317/2005 Sb. o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků a také ovlivnil zahraniční přístupy k definování kvalifikací učitele (Slovenská republika). Profese učitele byla podrobena teoretickému a empirickému výzkumu v českém vzdělávacím prostředí a jeho výsledky byly originálním způsobem interpretovány ve vědecké monografii „Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu“ (Vašutová, 2004). Pedagogicko psychologicky orientované bádání se zaměřovalo na způsobilost učitelů, pracovat v rozvojovými a výkonovými potencialitami žáků ve výuce. Byly analyzovány nové přístupy k problematice intelektových schopností, žákova sebepojetí a jeho učební autoregulace, hodnotové orientace a jejích projevů ve vzdělávací motivaci. Tyto oblasti byly reflektovány v širším kontextu socializačních vlivů, určujících charakteristiky současného dětství a mládí. Pozornost byla také věnována morálně postojovým vlastnostem učitelů (tak zvaným pedagogickým ctnostem), uplatňujícím se ve výuce jako významný činitel žákova úspěšného ušení a osobnostního rozvoje. (Helus, 2005) - Četné poznatky, fundující pojetí učitelství a současně napomáhající zkvalitnění praxe učitelské přípravy na pedagogických fakultách, přinesla monografie „Současné proměny vzdělávání učitelů“ (Spilková, 2004). Problematika profesního rozvoje a dalšího vzdělávání učitelů byla řešena jak v rámci výzkumného záměru (1), tak také rozvojového projektu MŠMT (2005) „Další profesní vzdělávání učitelů na Univerzitě Karlově v Praze“. Významné výsledky výzkumu v této oblasti jsou publikovány v monografii „Další profesní vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj“ (Kohnová, 2004). Bádání v didaktice matematiky v rámci řešení výzkumného záměru (3) v letech 1999-2004 a dalších projektů (zejména zahraničních), vztahující se k tématice navrhovaného záměru, bylo orientováno do několika směrů. V oblasti metodologie byly rozpracovány některé techniky sběru a zpracování dat, zejména ale způsoby analýz dat: a) propojení grounded theory s atomární analýzou a teorií abstraction in kontext, b) komparativní analýza paralelního vyučování, c) fenomenologická analýza úlohy i žákova písemného projevu s cílem diagnostiky kognitivního stylu žáka, d) elaborace souboru reflexí akčního výzkumu. Byl vytvořen rámec pro tvorbu nástroje diagnostiky výukového stylu učitele. Klinickým i akčním výzkumem kognitivního a meta-kognitivního vývoje žáka prvního stupně bylo popsáno několik poznávacích mechanizmů osvětlujících příčiny neúspěchů tradičních metod. Byly popsány a zdůvodněny účinnější konstruktivistické výukové metody v různých oblastech školní matematiky (vazba základních operací sčítání-odčítání, slovní úlohy, zlomky, záporná čísla, pojmotvorný proces v 2D a 3D geometrii). Monografie Hejný, Kuřina (2001) představuje první ucelený popis konstruktivistického přístupu v matematice v české literatuře. Longitudinální výzkum vysokoškolské přípravy budoucího učitele ukázal, že rozhodující složkou formování postojů budoucího učitele a budování jeho intelektuální i osobnostní autonomie je sofistikovaná spolupráce učitel – student učitelství. Metodika výzkumu i dosažené výsledky jsou popsány v monografii Stehlíková (2005), která našla velice příznivou mezinárodní odezvu. V posledních třech letech byl výrazně posílen kontakt výzkumu s terénem: tři výzkumníci

verze07

17


přímo vyučují na ZŠ a jejich výuka je základem týmové spolupráce výzkumník – učitel – student učitelství. Byl popsán charakter této spolupráce včetně některých překážek, které brání měnit pedagogické přesvědčení učitele směrem ke konstruktivistickým postupům. Monografie Kubínové (2002) vychází ze systematického mnohaletého vyučování autorky na základní škole a analyzuje jednu z moderních účinných metod vyučování matematice na. Bohatý materiál práce je dobrým východiskem pro další zkoumání v terénu. V posledních dvou letech byl zahájen systematičtější výzkum změn, které v České republice proběhly v oblasti vyučování matematice od roku 1950, zejména od roku 1990. Výsledky výzkumu ukázaly, že v oblasti přesvědčení učitele došlo pouze k malým změnám a byly popsány příčiny této skutečnosti. Jsou připraveny konkrétní návrhy k dalšímu zkoumání této zcela zásadní problematiky. Dosavadní výsledky významně ovlivnily nejen teorii a výzkum v dané oblasti, ale také vzdělávací politiku a strategické dokumenty MŠMT i praxi učitelského vzdělávání na 3 fakultách Univerzity Karlovy.

B4.

Mezinárodní spolupráce vykonavatele ve výzkumu a vývoji v oblasti, která je předmětem řešení výzkumného záměru B4.a. Společné projekty vykonavatele se zahraničními organizacemi zabývajícími se výzkumem a vývojem realizované na základě mezinárodních smluv uzavřených ČR

B4.b. Kolektivní členství vykonavatele v nevládních mezinárodních odborných organizacích výzkumu a vývoje

o ATEE - Asociation for Teacher Education in Europe, Brusel, Belgium, řádné členství od r. 1992 o ECUNET - European Curriculum Research Network o EERA - European Educational Research Association, Edinburgh, Great Britain, řádné členství od r. 1995 o EERA - European Educational Research Association o EFEA - European Forum on Educational Administration, Université Paris IX Dauphine, France, přidružené členství od r. 1992 o EFFE - European Forum for Freedom in Education o ENSDHE CEPES - European Network for Staff Development in Higher Education o ISAGA - International Simulation and Gaming Association, University of Michigan, USA, členství od r. 1996 o RCPSE - Research Committee on Political Socialization and Political Education, Leiden University, the Netherlands, členství od r. 1997 o TNTEE - Thematic Network on Teacher Education in Europe, Board of Teacher

verze07

18


Education and Research, University of Umea, Sweden, řádné členství od r. 1998 o WCCES (World Council of Comparative Education Socities), prostřednictvím ČPdS. o EUROCLIO - European Standing Conference of History Teachers' Associations, prostřednictvím ASUD (Asociace učitelů dějepisu)

B4.c. Individuální členství členů řešitelského týmu uvedených v bodě D1 v nevládních mezinárodních odborných organizacích výzkumu a vývoje

o AFRA - American Educational Research Association, doc.P. Byčkovský, od 1992 o AIS San Marino, Mezinárodní akademie věd, Ing.I.Fialová, od 1991 o Association Internationale des Professeurs de Philosophie, doc.N.Pelcová o EARLI - European Association for Research and Learning and Instruction, doc. S.Štech o Editorial board Educational Studies in Mathematics, prof. M. Hejný o Editorial board Mathematics Trachet Edcuation (Kluwer), prof. M. Hejný o EGTB - Europäische Gesellschaft fuer technische Bildung, BRD, Duesseldorf, doc. M.Křenek, od 1997 o EGTB - Europäische Gesellschaft fuer technische Bildung, Linec Rakousko, doc. F.Mošna, od 1995 o ERME (European Society for Research in Mathematics Education), Prof. M. Hejný, RNDr. D. Jirotková, PhDr. J. Kratochvílová, Doc. N. Stehlíková o ESP - European School Project, národní koordinátor mezinárodní asociace, Ing. B.Brdička, od 1994 o Europaische Forschergruppe „Unterricht – Unterrichtstheorieunterrichtsforschung“, doc.N.Pelcová o Evaluation board, Mary Immaculate College, University of Limerick, Ireland, doc. R.Wildová o FID - Mezinárodní komise pro teorii informace, Haag, český výbor, doc. V.Smetáček, od 1995 o GPI - Gesellschaft für Pädagogik und Information, Berlin, Padeborn, BRD, Ing. I.Fialová, od 1994 o ICEVI - Europe Mezinárodní rada pro výchovu a vzdělávání zrakově postižených, doc. L. Květoňová-Švecová, od 1995 o IFD - Mezinárodní federace pro dokumentaci, doc.V. Smetáček, od 1990 o IFIP - International Federation of Informatics Processing - Working Group 3.5 Informatics and Primary Education, doc. M.Černochová, od 2001 o IFIP - International Federation of Informatics Processing - Working Group 3.5 Informatics and Primary Education, PhDr. S.Siňor, od 2001 o INCOTE - člen organizačního výboru mezinárodních konferencí technického vzdělávání, Erfurt, BRD, doc. F.Mošna, od 1992

verze07

19


o INES - Řídící skupina, Ing. J.Koucký o International Partneship of Service-Learning, doc. M.Černá - členka sboru koordinátorů a ředitelka programu (country director) v České republice, od 1995 o ISCHE - Stálá konference historiků pedagogiky a školství, doc.J.Uhlířová o MAPE - Micros and Primary Education, Velká Británie, doc. M.Černochová, od 1997 o MIRANDA Fellows, odborný konzultant, Velká Británie, doc. M.Černochová, od 1996 o National Center for Research of Educational Assessment and Student Testing, doc. P.Byčkovský o NCME - National Council on Measurement in Education. doc. P.Byčkovský o OECD - Řídící rada Centra pro výzkum a inovace ve vzdělávání, prof.J. Kotásek, český delegát o OECD - Výbor pro vzdělávání, Ing. J.Koucký o PISA - Řídící rada, Ing. J.Koucký o Recources EC (European Commission) – pracovní skupina, Ing. J.Koucký o Socrates Comenius, člen odborné komise projektu, Ing. B.Brdička, od 1999 o WAER - Word Association for Educational Research, doc. V.Spilková o WOCATE - Světová rada asociací pro technické vzdělávání, Paříž, doc. F.Mošna, od 1995 o World Council of Comparative Education Societies, prof. J.Kotásek, vice-president

B4.d. Smlouvy vykonavatele o spolupráci zabývajícími se výzkumem a vývojem

se

zahraničními

organizacemi

o 70444-PV-1-98-3-CZ-COMENIUS-C31PV EMTISM - Emprowering mathematics teachers for the improvement of School mathematics Koordinující instituce: UK v Praze, Pedagogická fakulta Koordinátor: RNDr. Darina Jirotková, Ph.D. o 397-CP-2-98-1-AT-LINGUA-LA LTAP - Language Teaching Across the Primary Curriculum Koordinující instituce: Pädagogisches Institut des Bundes, Wien, Österreich Řešitel: PaedDr. Lenka Lánská, Doc.dr.R.Wildová,CSc. o 29268-IC-1-1999-AT-ERASMUS-CDID-1 INTEGER Řešitelé: PaedDr. Vanda Hájková, Ph.D., PhDr. Jan Šiška, Ph.D. o 71747-CP-1-1999-1-IT-COMENIUS-C31 FORM-MO Multinational Teachers Training to Curriculum Modularity Koordinující instituce: IRRSEA Lombardia, via Leone XIII, Milano, Italy Řešitel: doc. RNDr. Jarmila Novotná, CSc. o 71678-CP-1-1999-1-UK-COMENIUS-C321 ELTMAPS Effective Learning and Teaching of Mathematics from Primary to

verze07

20


o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

verze07

Secondary School Koordinující instituce: University of Surrey, Roehampton, Roehampton Lane, London SW15 5PJ, United Kingdom Řešitel: doc. RNDr. Jarmila Novotná, CSc. 71522-CP-1-1999-1-CZ-COMENIUS-C2 INCLUSIVE Interpersonal Clues for Understanding in Schools with Interculturally Valid Education Koordinující instituce: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta Koordinátor: prof. PhDr. Zdeněk Helus, DrSc./doc. PhDr. Pavel Vašák, DrSc. Řešitel: RNDr. Pavla Polechová, CSc. 87748-CP-1-2000-1-AT-MINERVA- ODL: Inclusive Teacher´s training for Inclusive Education Koordinující instituce: Pädagogische Akademie der Diozöse Graz-Seckau Řešitel: Mgr. Marie Mlčková, Ph.D. CZ/00/A/F/EX/134187 Leonardo da Vinci - Profesionalizace vzdělavatelů školských manažerů Koordinující instituce: Univerzita Karlova v Praze, PedF - ÚPRPŠ Koordinátor: doc. PhDr. Lenka Slavíková, Ph.D. 29274-IC-4-1999-1-AT-ERASMUS-EPS-1 (EDUMAN) Socrates-Programm, Hochschulvertrag ERASMUS - Management in Education Interdisciplinary Masters´ course Koordinující instituce: Pädagogische Akademie des Bundes, Wien, Rakousko Národní koordinátor: doc. PhDr. Lenka Slavíková, Ph.D. 28449-IC-5-2000-1-DE-ERASMUS-EPS-1 Creative Universities, Lifelong Learning, Knowledge Societies Koordinující pracoviště: Westfälische Wilhelms-Universität Münster Řešitel: prof. PhDr. Karel Rýdl, CSc. G2-P-2001-24 (Socrates Grundtvig) Crescere in Europa: per una nuova cittadinanza nella scuola e nel mondo del Lavoro Koordinující instituce: Centro Servizi Amministrativi (Ex Ufficio Scolastice Provinciale) di Milano, Itálie Řešitelé: doc. RNDr. Jarmila Novotná, CSc., RNDr. Václav Sýkora, CSc. British Council: PRA/600/2 Management in Education Towards Professional Leadership Spolupracují zahraniční instituce: University of Manchester, Faculty of Education National College for Leadership Nottingham Národní koordinátor: doc. PhDr. Lenka Slavíková, Ph.D. SOCRATES-COMENIUS ACTION 3.1 ECE - Education for Citizenship in Europe Koordinující instituce: Croydon Council, Velká Británie Řešitel: PhDr. Milena Tichá, CSc. 5. rámcový program IST - 2000 – 25162 School +: More Than a Platform to Build the School of Tommorow Koordinující pracoviště: Univerzita Barcelona Národní koordinátor: doc. RNDr. Miroslava Černochová, CSc. 89693-CP-1-2001-NL-COMENIUS-C3PP

21


o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

o

verze07

ECOLE (Computer Supported Collaborative Learning, E-learning) Koordinující pracoviště: Kohnstamm Institute for Educational Research University of Amsterdam Národní koordinátor: Ing. Bořivoj Brdička, Ph.D. 90541-CP-1-2001-1-ES-GRUNDTVIG-G1 On-line Trainautism: Training about disorders of the autistic spectrum Koordinující instituce: Fundació Congost Autisme, Španělsko Řešitelé: doc. PhDr. Marie Černá, CSc., doc. PhDr. Lea Švecová, Ph.D. 102716-CP-1 -2002-1 -ES- MINERVA - M ELIOS - E-Learning input/output System Koordinující instituce: BDF, Palma de Mallorca Řešitel: PhDr. Marie Fulková, Ph.D. Socrates/Erasmus/IP MATHED - Researching the teaching and learning of mathematics Koordinující pracoviště: Sheffield Hallam University, Sheffield, Velká Británie Řešitel: doc. RNDr. Jarmila Novotná, CSc. 95040-CP-1-2001-DE-COMENIUS-C21 JaLing Koordinující pracoviště: Pädagogische Hochschule, Freiburg Řešitel: PhDr. Marie Fenclová, CSc. 112091-CP-1-2003-1-DE-COMENIUS-C21 COSIMA Řešitel: prof. Dr.M. Hejný, CSc., RNDr. J. Kratochvílová, Ph.D. 71521-CP-1-1999-1-CZ-COMENIUS-C31 EMTISM: Empowering Mathematics Teachers for the Improvement of School Mathematics (1999–2002) Řešitel: prof. Dr. M. Hejný, CSc., RNDr. D. Jirotková, Ph.D., Doc.dr. M. Kubínová, CSc., Doc. Dr. N. Stehlíková, 12218-CP-1-2003-1-CZ-COMENIUS IATM: Implemention of Innovative Approaches to the Teaching of Mathematics (2003–2006) Řešitel: Prof. Dr. M. Hejný, CSc., RNDr. D. Jirotková, Ph.D., Doc.dr. M. Kubínová, CSc., Doc. dr. N. Stehlíková,Ph.D. 71562-CP-1-1999-1-FR-COMENIUS „Prévention précoce d´ adaptation et d´ apprentisage“ (1999-2003) Řešitel: Doc.PhDr.J.Uhlířová,CSc. 71517-CP-2-2000-1-AT-COMENIUS-C31 QUAL – IMPACT Řešitel: Prof.PhDr.Z.Helus,DrSc. Výzkumný projekt Vídeňské univerzity (1) Výstup: Pelcová, N. et al.: Lehrsystem und Curricula der humanwissenschaftlichen Fächer an der Pädagogischen Fakultät der Karlsuniversität Prag. In: Khan-Svik G., Persy E., Katsching T. (Hrsg.): Grundschullehrerinnen- und – lehrerausbildung in den Humanwissenschaften Tschechien – Österreich. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter Lang Verlag 2002 (Schule – Wissenschaft – Politik). S. 121 – 132. ISBN 3-631-38328-1 Výzkumný projekt Vídeňské univerzity (2) Wirtschaftswissen von Maturan/innen im internationalen Vergleich: Oesterreich 22


– Deutschland-tschechien-Ungarn. Výsledky se připravují k publikaci. Výstup: Pelcová, N.: Der philosophische Diskurs als Bestandteil der Ausbildung künftiger Lehrer. In: TEMPUS S - JEP Angewandte Sozialwissenschaften in der Lehrer(aus)bildung, Applied Sozial Sciences in Teacher Education, Beiträgs der "Tschechischen Partnerinstitutionen" und Handreichungen zur Vorbereitung auf die zweiten Expertengespräche in Karlstad, Sweden, Mai 1997, Zusammmengestellt von, Compiled by Dr. et. Mag. Seebauer Prof., State College of Education Vienna, Wien, März 1997. Výsledky se připravují k publikaci. o Výzkumný projekt Vídeňské univerzity (3) Výstup: Pelcová, N.: Der philosophische Diskurs als Bestandteil der Ausbildung künftiger Lehrer. In: TEMPUS S - JEP Angewandte Sozialwissenschaften in der Lehrer(aus)bildung, Applied Sozial Sciences in Teacher Education, Beiträgs der "Tschechischen Partnerinstitutionen" und Handreichungen zur Vorbereitung auf die zweiten Expertengespräche in Karlstad, Sweden, Mai 1997, Zusammmengestellt von, Compiled by Dr. et. Mag. Seebauer Prof., State College of Education Vienna, Wien, März 1997.

B5.

Seznam nejvýznamnějších uplatněných výsledků výzkumu a vývoje členů řešitelského týmu uvedených v bodě D1, které se vztahují k problematice výzkumného záměru za posledních 5 let B5.a. Články v impaktovaných časopisech světové databáze ISI

B5.b. Články v recenzovaných neimpaktovaných časopisech • • • • • • • •

verze07

BENDL, S. Které charakteristiky učitele podporují kázeň žáků. Pedagogika, 2002, roč. 52, č. 3, s. 346 - 363. ISSN 3330-3815. BENDL, S. Feminizace školství a její pedagogické konsekvence. Pedagogická orientace, 2002, č. 4, s. 19 - 35. ISSN 1211-4669. HEJNÝ, M. Zkušenosti a výhledy ve vyučování matematice mezi roky 1990 a 2005, Studia Peadagogica 26, Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, Praha, 2005, s. 50-87. ISBN 80-7290-225-3. HELUS, Z. Čtyři teze k tématu změna školy. In Pedagogika, 2001, 51, 1 s. 25-41. ISSN 3330-3815. HELUS, Z. Humanizace školy - samozřejmost či rozporuplná výzva? Pedagogická revue, roč. 55, 2003, č. 5, s. 427-440. HELUS, Z. Učitelství – doména pedagogických ctností? Pedagogika, 2003, roč. 53, č. 4, s. 355 – 357. ISSN 3330-3815. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní učení: na cestě k efektivní výuce. Komenský, roč.127, 2003,č.4, s.2-10. KOHNOVÁ, J. Schulentwicklung in der Tschechischen Republik. Pädagogik. Hamburg : Beltz. Jg. 2002, Heft 9, s. 44–48. ISSN 0933-422X.

23


• • •

• •

• • • • •

• • • • •

verze07

KOŤÁTKOVÁ,S. Dramatická výchova-její přínos v rozvoji studentů učitelství. Pedagogická orientace, 2003,č.1,s.34-48. ISSN 1211-4669. KOŤÁTKOVÁ,S. Sociální kompetence a komunikativní dovednosti učitelky mateřské školy. Predškolská výchova. 2003/04, 58, č. 3, 1-5. ISSN 00327220. KRATOCHVÍLOVÁ, J., SWOBODA, E. Analiza interakcji zachodzacych podczas badaň z dydaktyki matematyki. Dydaktyka matematyki, 2002, No. 24. Polskie Towarzystwo Matematyczne, Kraków, s. 7-39. ISSN 0208-8916. KUBĺNOVÁ, M. and STEHLĺKOVÁ, N. Matematikproject i Tjeckien, Viraknar som de gamla egyptierna. Nämnaren, 2005, Nr. 1, p. 42–47. ISSN 0348-2723. PELCOVÁ, N. Neuere erziehungsphilosophische Arbeiten im Anschluß an Jan Patočka in Tschechien. In: Rationalitäts– und Glaubenvariationen. Jahrbuch für Bildungs– und Erziehungsphilosophie 3 (2000). Hrsg. von BAUER, W. LIPPITZ, W., MAROTZKI, W., RUHLOFF, J., SCHAEFER A., WULF, CH. Baltmannsweiler : Schneider Verlag Hohengehren, 2000, s. 230–234. ISBN 3-89676-328-8. PELCOVÁ, N. Dilemata a antinomie dnešní výchovy. In: Pohledy.Revue pro politiku, ekonomii, sociologii a historii, IX. ročník, 6/2001, str. 18 – 21. ISSN 1213-3973 PELCOVÁ, N. O krizi pojmu humanismus. PAIDEIA – Philosophical Ejournal of Charles University, roč. I., 1/2004, nestránkováno, 22, 5 normostran. ISSN 1214-8725. PROKOP, J. Portrét polského učitele. Pedagogická orientace, 2002, č. 1, s. 46-62. ISSN 1211–4669. PROKOP, J.: Učitelská kolegia – alternativní model přípravy polských učitelů. Pedagogická orientace, 2002, č. 4, s. 9-18. ISSN 1211–4669. SPILKOVÁ, V. Professional Development of Teachers and Student Teachers through Reflection on Practice. In European Journal of Teacher Education, 2001, 24(1), pp. 59-66, ISSN 0261-9758. SPILKOVÁ,V. Současné proměny vzdělávání učitelů v zemích Evropské unie. In Pedagogická orientace, 2002, č.: 2, s. 44-54, ISSN: 1211-4669. ŠVECOVÁ, M. – ŠULCOVÁ, R. 2003. Úloha pedagogických praxí v přípravě učitelů přírodovědných předmětů. Academia, roč. XIV., č. 3, s.2328. ISSN 1335-5864 VAŠUTOVÁ, J. Vysokoškolští učitelé v přípravném vzdělávání učitelů. Pedagogická orientace, 2000, č. 2, s. 35-43. ISSN 1211-4669. VAŠUTOVÁ, J. Strategie vysokoškolské výuky. Academia, roč. 15, 2004, č. 3, s. 34-39. ISSN 1335-58-64. VAŠUTOVÁ, J. Profesionalismus vysokoškolských učitelů v reflexi nového paradigmatu vzdělávání. Academia, roč. 15, 2004, č. 4, s. 12-17. ISSN 133558-64.

24


B5.c. Odborné recenzované knihy, kapitoly v odborných recenzovaných knihách • • • •

•

•

•

• • •

•

•

•

•

verze07

BENDL, S. Ukázněná třída aneb Kázeňské minimum pro učitele. Praha : TRITON, 2005. ISBN 80-7254-624-4. HAVLÍK, R., KOŤA, J. Sociologie výchovy a školy. Praha: Portál, 2002, 174 s. ISBN 80-7178. HEJNÝ, M., KUŘINA, F. Dítě, škola a matematika. Konstruktivistické přístupy k vyučování. Portál: Praha 2001, 187 s. ISBN 80-7178-581-4. HEJNÝ M., LITTLER, G. H. Introduction. In HEJNÝ, M.; LITTLER, G. (ed.). Empowering Mathematics Teachers for the Improvement of School Mathematics. Praha: Univerzita Karlova - Pedagogická fakulta, 2002. s 526. HEJNÝ, M. Komunikační a interakční strategie učitele v hodinách matematiky. In HEJNÝ, M.; NOVOTNÁ, J; STEHLÍKOVÁ, N. (ed.). Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky 2, Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, Praha, 2004, (1. sv.) s. 43-61. ISBN 80-7290-189-3. HEJNÝ, M. Chyba jako prvek edukační strategie učitele. In HEJNÝ, M.; NOVOTNÁ, J; STEHLÍKOVÁ, N. (ed.). Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky 2, Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, Praha, 2004, (1. sv.) s. 63-80. ISBN 80-7290-189-3. HEJNÝ, M. Koncepce matematické přípravy budoucích učitelů prvního stupně základních škol. In HEJNÝ, M.; NOVOTNÁ, J; STEHLÍKOVÁ, N. (ed.). Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky 2, Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, Praha, 2004, (1. sv.) s. 181-201. ISBN 807290-189-3. HELUS, Z. Zdroje pochybností o učitelském povolání. In Příprava učitelů a perspektiva české vzdělanosti. MEZIHORÁK, F; HOŘÍNEK, M. (eds.). Olomouc : Nakladatelství Olomouc, 2001, s. 21-24. HELUS,Z. Dítě v osobnostním pojetí. Praha: Portál 2004, 228 s. ISBN 807178-888-0. JIROTKOVÁ, D., KRATOCHVÍLOVÁ, J. Nedorozumění v komunikaci učitel – žák/student. In HEJNÝ, M.; NOVOTNÁ, J; STEHLÍKOVÁ, N. (ed.). Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky 2, Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, Praha, 2004, (2. sv.) s. 409-421. ISBN 80-7290-189-3. KASÍKOVÁ, H.Vzdělávací kompetence učitele a možnosti jejich rozvoje uvnitř instituce školy. In Walterová, Eliška. Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávací a podpůrný systém. 2.díl. Praha: PedF UK, 2001.s.178181. ISBN 80-7290-059-5. KASÍKOVÁ, H. Koncepce učitelského studia na FFUK. In Váňová, Růžena a kol. Tradice a perspektivy pedagogických věd. Výuka, věda a výzkum na katedře pedagogiky Filozofické fakulty UK v Praze. Praha: Nakladatelství Karolinum, UK v Praze, 2003, s.53 –57. KASÍKOVÁ, H. Od skupinového učení ke kooperativnímu. In Vališová (ed.) a kol. autorů. Historie a perspektivy didaktického myšlení. Praha: Univerzita Karlova, Karolinum, s. 241-262. KASÍKOVÁ, H. Kooperativní uspořádání sociálních vztahů: výzva škole i společnosti. In Vališová, Alena, Rymeš, Milan, Riegel, Karel, (Eds).

25


Rozvoj české společnosti v Evropské unii. IV. Psychologie a pedagogika. Jedinec a společnost v procesu transformace a globalizace. Praha: Matfyzpress, 2004.s.52-61. •

KASÍKOVÁ, H. Autorita učitele versus autorita žákovské skupiny? In Vališová, A.(ed) a kol. Relativizace autority a její dopady na současnou mládež, Praha, ISV, 2005, s. 146 –156.

• • •

•

• •

•

•

• • • •

•

verze07

KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů a jejich profesní rozvoj. Praha: Univerzita Karlova, PedF 2003, 180 s. ISBN 80-7290-148-6. KOHNOVÁ, J. Možnosti dalšího vzdělávání učitelů. Praha : RAABE, 2005, s.1-19. ISBN: 80-86307-06-9. KOHNOVÁ, J. Problémy profesního rozvoje učitelů v zemích EU a OECD. In Walterová, E. (ed.). Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. 1. díl. Teoretické a komparativní studie. Praha : Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta, 2002, s. 189-204. ISBN 80-7290-085-4. KOŤÁTKOVÁ,S. Mateřská škola a rodina jako akční pole pro sociálně pedagogické procesy. In Konstituování Sociální pedagogiky jako vědeckého oboru. Brno: Institut mezioborových studií, 2004, s. 193 – 201. ISBN 80902936-5-4. KOŤÁTKOVÁ,S. Současná mateřská škola a vzdělávací opora pro její učitele. In Další profesní vzdělávání učitelů na UK v Praze. Praha: UKPedF, 2005, s.93-97. ISBN 80-7290-231-8. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Triády jako prostředí výzkumu a výuky. In HEJNÝ, M.; NOVOTNÁ, J; STEHLÍKOVÁ, N. (ed.). Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky 2, Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta, Praha, 2004, (2. sv.) s. 409-421. ISBN 80-7290-189-3. NOVOTNÁ, J. and KUBÍNOVÁ, M. Changing Classroom Environment and Culture. In ROGERS, L.; NOVOTNÁ, J. (ed.). Theory, Principles and Research. Effective Learning and Teaching of Mathematics from Primary to Secondary School. Bologna : Tecnoprint 2003, s. 19-33. ISBN 88-3711396-X. KUBÍNOVÁ, M. and STEHLÍKOVÁ, N. Pupils‘ Projects in Scholl Mathematics. In HEJNÝ, M.; LITTLER, G. (ed.). Empowering Mathematics Teachers for the Improvement of School Mathematics. Praha: Univerzita Karlova - Pedagogická fakulta, 2002. s. 207-255. KUBÍNOVÁ, M. Klíč k matematice (Přijdu na to sám). Praha: Albatros, 2005. 152 s. ISBN 80-00-01591-9. SPILKOVÁ,V. a kol. Současné proměny vzdělávání učitelů. Paido: Brno, 2004, 271 s. ISBN: 80-7315-081-6. SPILKOVÁ,V. a kolektiv. Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál 2005. 300 s. ISBN 80-7178-942-9. SPILKOVÁ,V. Improving the Quality of Teacher Education Through Theoretical Reflection on Practice. In Nouveaux espaces de développement professionnel et organisationnel., Sherbrooke: Editions du CRP, 2001, s. 33-42,ISBN:2-89474-027-1. SPILKOVÁ,V. Teoretická reflexe praxe a sebereflexe v přípravě učitelů. In Dítě - škola – učitel. Praha: PedF UK Praha 2001, s. 50-58, ISBN: 80-

26


•

• • • • •

• • • • •

• •

• •

verze07

7290-057-9. SPILKOVÁ,V. Nová paradigmata ve vzdělávání učitelů primárních škol. In KANTORKOVÁ – LUKÁŠOVÁ,H. Příprava učitelů na primární vzdělávání v ČR a budoucí scénáře v Evropě. Ostrava: PedF OU 2004, s. 53 – 66. ISBN 80–7042 –376-5. SPILKOVÁ, V. - VAŠUTOVÁ, J.(Ed.) Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu. II.díl. Praha: PedF UK 2002, 251 s, ISBN: 80-7290-090-0. STEHLĺKOVÁ, N. Structural Understanding in Advanced Mathematical Thinking. Praha: PedF UK, 2004. 236 s. ISBN: 80-7290-172-9. ŠVECOVÁ, M. Teorie a praxe školních projektů ve výuce přírodopisu, biologie a ekologie. Praha: Karolinum 2001, 79 s. ISBN 80-246-0227-X ŠVECOVÁ, M. a kol. 2002. Nové poznatky v biologických oborech a jejich speciálních didaktikách. Praha: Karolinum, 193 s. ISBN 80-2460578-3 ŠVECOVÁ, M., Exkurze jako prostředek propojení teoretické a praktické složky výuky na vysoké škole. In: Dlouhá, J. [eds.] : Inovace vysokoškolské výuky v environmentálních oborech: K udržitelnému rozvoji vytváření podmínek, UK v Praze, centrum pro otázky ŽP, s.71-75. ISBN 80-238-9228-2 TOMKOVÁ, A. Portfolio v pregraduální přípravě učitelů primární školy. In SPILKOVÁ, V. a kol. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido 2004, s. 180 – 190. ISBN 80-7315-081-6. UHLÍŘOVÁ, J. Problémy československé školské reformy v meziválečném období. Praha : UK PedF, 2004, 1. dí. 160 s., 2. díl 256 s. ISBN 80-7290196-6. VALENTOVÁ, L. Vstup dítěte do školy z hlediska školní připravenosti. In Kollariková, Z., Pupala, B,(ed.). Předškolní a primární pedagogika. Portál, Praha 2001 VALENTOVÁ, L. Pedagogicko – psychologická intervence v práci se školní třídou. In Hadj. Moussová, Z. Pedagogicko psychologické poradenství III., Intervence. UK PedF, 2004. VAŠUTOVÁ, J. Proměny profese, klíčové role a kompetence učitele v českém kontextu. In WALTEROVÁ, E. (ed.). Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů v evropském kontextu : Úvodní teoreticko-analytická studie. Praha : UK PedF, 2000, s. 63-75. ISBN 80-7290-034-X. . VAŠUTOVÁ, J. Model tvorby profesního standardu. In WALTEROVÁ, E. (ed.). Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém. 2.díl. Praha : UK PedF, 2001, s. 23-27 a s. 236-247. ISBN 80-7290-059-5. VAŠUTOVÁ, J. ; CHVÁL, M. Vzdělavatelé učitelů: Reflexe učitelů pedagogické fakulty. In SPILKOVÁ, V. ; VAŠUTOVÁ, J. (ed.). Rozvoj národní vzdělanosti a vzdělávání učitelů. 2. díl: Metody a výsledky empirických výzkumů. Praha : UK PedF, 2002, s. 150-169. ISBN 80-7290090-0. VAŠUTOVÁ, J. Být učitelem : Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha : UK PedF, 2002. ISBN 80-7290-077-3. VAŠUTOVÁ, J. Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha : UK PedF, 2002. ISBN 80-7290-100-1.

27


• VAŠUTOVÁ, J. Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno : Paido, 2004. ISBN 80-7315-082-4. • WILDOVÁ, R. Model proměny oborové didaktiky v přípravě učitelů primární školy. In SPILKOVÁ, V. a kol. Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno : Paido, 2004, s. 174-180. ISBN 80-7315-081-6. • WILDOVÁ, R. Rozvíjení počátečního čtenářské gramotnosti. Praha: UK PedF, 2005, 217 s, ISBN: 80-7290-228-8. • WILDOVÁ, R. The trends of the Inovation of Teachers training program as a Way to Improve the Quolity of Education. In Stoffa, J.., Czajtkij, M., Juráčková, B. Quolity Education in the European Context and the Dakar Follow-up. Prešov: Vydavatelstvo Michala Vaška, 2003, s. 193 – 200. ISBN: 80-8050-636-1. B5.d. Články ve sbornících • • •

• • • • •

•

• •

verze07

BENDL, S. Školní kázeň. Metody a strategie. Praha : ISV 2001. ISBN 8085866-80-3 BENDL, S. Rozšíření praxe na školách - učitelské síto. In Sborník příspěvků z III. celostátní konference, Praha 22.ledna 2003. Praha : Univerzita Karlova - Pedagogická fakulta, 2003, s. 74-76. ISBN 80-7290-105-2. HAVLÍK, R. Vysokoškolská příprava očima studentů všeobecně vzdělávacích předmětů na PedF UK. In: Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém, Sborník z celostátní konference. 2. díl, UK PedF Praha 2001. ISBN 80-7290-059-5. HAVLÍK, R. Postoje mladých učitelů k vlastní přípravě, In ”Sociální a kulturní souvislosti výchovy a vzdělávání”, Sborník referátů XI. konference ČAPV, CD. Brno , Paido, 2003. ISBN 80-7315-046-8. HEJNÝ, M. Dominanty matematické přípravy budoucího učitele. In UHLÍŘOVÁ, M. (ed.): Cesty (k) poznávání v matematice primární školy. Sborník příspěvků, Olomouc, 2004, s. 112-118. ISBN 80-244-0818-X. HEJNÝ, M., STEHLÍKOVÁ, N. Didactic Simulation - Approaching Deep Ideas in Geometry. ICME 10, Copenhagen , 2004, www ICME10.dk HEJNÝ, M., JIROTKOVÁ, D. The key role of tasks for the development of future primary teachers‘ teaching style. ICME 10, Copenhagen , 2004, www ICME10.dk HEJNÝ, M. Diversity of students’ solutions as a diagnostic tool of the teacher’s educational style, In NOVOTNÁ, J. (ed.). Proceedings of SEMT 05. Karlova Univerzita v Praze, Pedagogická fakulta, 2005, s. 133-1341. ISBN 80-7290-220-2. HEJNÝ, M., KRATOCHVÍLOVÁ, J. Enhancing a teachers’s understanding of his/her pupils. In NOVOTNÁ, J. (ed.). Proceedings of SEMT 05. Karlova Univerzita v Praze, Pedagogická fakulta, 2005, s. 337-338. ISBN 80-7290220-2. KASÍKOVÁ, H. Učitel na cestě inovací. Sborník prací Filozofické fakulty Brněnské univerzity. Series Paedagogica. Roč.2003, U8. Brno: MU v Brně, 2003, s. 55 – 71. KOHNOVÁ, J. Profesní rozvoj učitelů a Pedagogická fakulta UK. In Kohnová, J. (ed.): Další profesní vzdělávání učitelů na Univerzitě Karlově

28


•

•

• • •

•

• • •

• • •

• •

verze07

v Praze. Sborník z konference k celouniverzitnímu projektu. Praha : UK, Pedagogická fakulta, 2005, s. 79-86. ISBN 80-7290-231-8. KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů – výsledky výzkumů a analýz. In MRHAČ, j. (ed.). Další profesní vzdělávání a naplňování Národního programu rozvoje vzdělávání v ČR. Ostrava, Ostravská univerzita, 2003, s. 35 – 40. ISBN80-7042-262-9. KOHNOVÁ, J. Další vzdělávání učitelů se zřetelem k jejich rolím a funkcím. In: Walterová, E. (red.). Učitelé jako profesní skupina, jejich vzdělávání a podpůrný systém, sborník 1. díl, Univerzita Karlova v Praze Pedagogická fakulta, Praha 2001, ISBN 80-7290-059-5, s. 64 – 91. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Collaboration between teacher and expert over time through competitions. Abstract. In Oral presentations in Working Groups. Plock, Polsko, 22.-28.7.2003, s. 29-31. KRATOCHVÍLOVÁ, J. Educator-Teacher Interaction (Fragment of a Case Study). ICME 10, Copenhagen , 2004, www ICME10.dk PELCOVÁ, N. Empatická výchova, její antropologická a hermeneutická východiska. In. Výchova a vzdělání ve věku techniky. Sborník z konference konané ve dnech 12. a 13. května 2000 v Plzni. (ed.). Nikolaj Demjančuk a Zdeněk Pinc. ZČU v Plzni, str. 16–28. ISBN 80-7082-627-4 PELCOVÁ, N. Education is Creation of Space. In. Prostory porozumění – výchova, umění, sport. Sborník z mezinárodní konference 2. 5. 2002. (ed.). Anna Hogenová a Aleš Prázný, Univerzita Karlova v Praze, Pedgogická fakulta, Praha 2003, str. 12 – 17. ISBN 80-7290-124-9 PROKOP, J. Profese maďarských učitelů v období transformace. In ŠVEC, V. (ed.). Profesní růst učitele. Brno : Konvoj, 2002, s. 230–238. ISBN 80– 7302–039–4. PROKOP, J. Skrytý program ve škole a role učitele. In ŠVEC, V.; KNOTOVÁ, D.; PROKOP, J. (eds.) Výchova v kontextu sociálních proměn. Brno: Konvoj, 2004, s. 56 – 66. ISBN 80-7303-062-4. SPILKOVÁ,V. Proměny v pojetí obecné didaktiky ve vzdělávání učitelů. In Doulík,P., Škoda,J. Trendy soudobé výuky didaktických disciplin na vysokých školách. Ústí nad Labem: Univerzita Jana Evangelisty Purkyně 2003, s. 9297. ISBN 80-70-44-495-9. SPILKOVÁ,V. Proměna školy jako výzva pro učitelské vzdělávání – klíčové trendy ve výuce didaktiky. In Doležalová,J. (Ed.) Didaktika – opora proměn výuky? Hradec Králové: Gaudeamus 2004, s. 6-11. ISBN: 80-7041-498-7. SPILKOVÁ,V. Professional Development of Student Teachers Through Reflection of Practice. In The New Hampshire Journal of Education, roč. IV, 2001, s. 9-14, ISBN: 0-354-08212-4. SPILKOVÁ,V. Klíčové koncepty v současných proměnách učitelského vzdělávání - konstruktivistické přístupy, reflexe a sebereflexe. In Walterová, E. - Lebeda, J. - Suchánková, K. Výzkum školy a učitele. Praha: ČAPV a PedF UK Praha 2002, s. 71-72, ISBN: 80-7290-089-7. SPILKOVÁ,V. Současné proměny v pojetí učitelské profese a přípravy na ni - klíčové koncepty v Evropě. In Príprava učitelov elementaristov v novom storočí. Prešov: PedF UMB 2003, s. 11-18. ISBN 80-8068-146-5. SPILKOVÁ,V. Profesionalizace učitelského vzdělávání – změna paradigmat a nové výzvy pro výuku pedagogických disciplín. In Škoda,J., Dolík, P. (Eds.) Profese učitele a současná společnost. Ústí n. L.: Univerzita Jana 29


•

•

•

•

•

•

• •

•

• •

•

verze07

Evangelisty Purkyně 2004, s. 21. ISBN 80-7044-571-8. ZHOUF, J. a STEHLĺKOVÁ, N. Budoucí učitelé matematiky a souvislá pedagogická praxe. In AUSBERGEROVÁ, M, NOVOTNÁ, J. (ed.). 9. setkání učitelů matematiky všech typů a stupňů škol. Plzeň: Vydavatelský servis, 2004, 349–357. ISBN: 80-86843017. STEHLĺKOVÁ, N. and ZHOUF, J. Problem Solving of Future Teachers – an Individual Learning Course. In Proceedings of the 2nd International Conference on the Teaching of Mathematics (at the Undergraduate level). Greece: Wiley Publishers, 2002, CD ROM. STEHLĺKOVÁ, N. and JIROTKOVÁ, D. Process Oriented Research and its Reflection in Preservice Mathematics Teachers Education – a Case of Diploma Thesis. In BERGSTEN, CH. (ed.). Proceedings of MADIF3. The 3rd Swedish Mathematics Education Research Seminar. Linkoeping: SMDF, 2002, p. 157–164. ISBN: 91-973934-0, ISSN: 1651-3274. STEHLĺKOVÁ, N. A Case Study of a University Student’s Work Analysed at Three Different Levels. In COCKBURN, Anne D. and NARDI, Elen (ed.). Proceedings of PME26. Norwich: University of East Anglia, 2002, vol. 4, p. 241–248. ISBN: 0-9539983-6-3. VAŠUTOVÁ, J. Obraz charakteru profese učitele v současnosti. In LUKÁŠOVÁ, H.; KVĚTOŇ, P. (red.). Nové možnosti vzdělávání a pedagogický výzkum. Sborník z 9. celostátní konference ČAPV. Ostrava : ČAPV a UO PedF, 2001, s.95-99. ISBN 80-7042-181-9. VAŠUTOVÁ, J. Evropská elektronická učebnice didaktiky. In ŠVECOVÁ, M. aj. (ed.). Didaktika biologie a didaktika geologie : Současnost a perspektivy. Sborník příspěvků mezinárodní konference. Praha : UK PřF, 2001, s. 29-31. ISBN 80-86561-01-1. VAŠUTOVÁ, J. Studenti učitelství z pohledu budoucí profese. In SIROTOVÁ, M. (ed.) Osobnosť vysokoškolského študenta-budúceho učitela. Trnava : UCM, 2005, s. 20-28. ISBN 80-89034-44-6. VAŠUTOVÁ, J. Standardizace profese učitele : český model. In KASÁČOVÁ, B. (ed.) História, súčasnosť a perspektívy učitelského vzdelavania. 1. diel. Banská Bystrica : UMB PF, 2005, s. 42-51. ISBN 808083-107-6. WILDOVÁ, R. The Innovation of the Teacher Training Programms for Primary School Teacher and Subject Didactics. In Becoming Teachers in a Learning Organization. Meeting the Challenges of the Learning Society. 28th Annual Conference ATEE. Malta 2003.Abstract, s. 118-119 WILDOVÁ, R. Transformation of teacher Training for the Primary Level of Elementary School. In Teacher Education between Theory and Practis –29th Annual Conference ATEE, Agrigento, 2004, p. 134 – 135. WILDOVÁ, R. Příprava učitelů 1. stupně ZŠ v předmětových didaktikách. In História, súčasnost a perspektívy učitelského vzdelávania. Sborník z konference, Banská Bystrica: UMB PedF, 2004, s. 193-196. ISBN 80-8083107-6 WILDOVÁ, R. Proměna přípravy učitelů 1. stupně ZŠ. In Kultúra – priestor interdisciplinárneho myslenia. Sborník z vědeckého sympozia, Nitra: PedF, 2005, s. 22-28, ISBN: 80-8050-833 -X

30


B5.e. Patenty nebo jiné výsledky chráněné podle zvláštních právních předpisů Nejsou B5.f. Prototypy, poloprovozy, ověřené technologie, funkční vzorky, SW produkty Nejsou

verze07

31


C C1.

Prostorové a materiálně technické zabezpečení řešení výzkumného záměru Stávající prostorové a materiálně technické podmínky pro řešení výzkumného záměru na pracovišti vykonavatele

Z hlediska zabezpečení projektu jsou na fakultě k dispozici přiměřené prostory odpovídající českému standardu ve sféře školství. Toto hodnocení se týká pracoven řešitelů, prostor jednotlivých laboratoří, jejichž inovací, resp. dovybavení a využití projekt předpokládá, i prostor pro realizaci podpůrný činností. V rámci výzkumného záměru ověřované modely a formy vzdělávání nepřinesou neúměrně zvýšené nároky ani výukové a ostatní prostory, jimiž fakulta disponuje. Distančně orientované formy studia, jejichž realizace bude součástí ověřování modelů vzdělávání, též nekladou zvláštní prostorové nároky. Jejich zabezpečení není závislé na nových prostorách, ale na zajištění informačními a komunikačními technologiemi. Součástí řešení výzkumného záměru je též ověřování modelů vzdělávání přímo ve školské praxi, kde se předpokládá využívání prostor spolupracujících institucí. Nároky na technické zabezpečení projektu se vzhledem k jeho tematické orientaci soustřeďují do oblasti vybavení prostředky informační a komunikační technologie, vybavení pro zpracování multimédií, vybavení pro prezentace a vybavení z oblasti reprografické techniky a kancelářské techniky. Většina řešitelů disponuje základní počítačovou technikou, resp. má možnost ji využívat. Vybavení řešitelů mobilními prostředky informační a komunikační technologie je na standardní úrovni, není však plošně rozvinuté a funkčně adekvátní předpokládanému způsobu práce ve výzkumném záměru. Fakulta disponuje technicky špičkově vybavenou aulou, čtyřmi posluchárnami a třemi seminárními pracovnami s integrovaným systémem prezentační technologie. Pro samostatnou práci studentů s prostředky informační a komunikační technologie je na fakultě zřízena počítačová studovna s kapacitou 22 míst. K dispozici jsou též kopírovací tabule, interaktivní displeje všech a další podpůrná technika. Na všech počítačích řešitelů i na všech počítačích ve posluchárnách, studovnách a počítačových učebnách je k dispozici přístup na Internet. Správa a údržba počítačové sítě fakulty je zabezpečována centrálně specializovaným útvarem, Střediskem informačních technologií. Všechny počítače učeben i pracoviště pedagogů mají přístup k serverům, na kterých pracují NOS Novell Netware, Linux a NT. Pro výukové účely jsou používané další tři specializované servery včetně serveru pro on-line kurzy. Struktura sítě odpovídá současným požadavkům. Z uvedených podkladů týkajících se technického vybavení fakulty vyplývá, že základní činnosti při řešení výzkumného záměru je možné zabezpečit stávající technikou, kterou je však třeba s ohledem na morální zastarávání průběžně inovovat a doplňovat aktuálními technologiemi. Závěrem možno konstatovat, že stávající prostorové a technické kapacity vykonavatele umožňují výzkumný záměr řešit za předpokladu průběžného inovování stávající technologické infrastruktury.

verze07

32


C2.

Infrastruktura, přístrojové a technické vybavení, které je nutné pro realizaci cílů výzkumného záměru pořídit

Obecným principem pro zajištění technologických a materiálových potřeb výzkumného záměru je snaha o využití existující infrastruktury vykonavatele v co nejširší míře. Charakter badatelských aktivit nevyžaduje pořizování specifického přístrojového a technického vybavení. K zabezpečení výzkumného záměru je potřeba doplnit či inovovat stávající prostředky následujícím způsobem: o zajistit prostředky ICT pro výzkumné pracovníky, a to zejména s ohledem na terénní charakter práce a pro trvalý přístup k informačním službám i na experimentálních pracovištích na školách (týká se notebooků, prostředků pro experimentální práci na školách, např. digitální videokamera, digitální fotoaparát) o zajistit adekvátní programové vybavení, zejména ze skupiny analytického a statistického software, programového vybavení pro podporu datových služeb o zajistit přístup k moderním informačním zdrojům včetně odborné literatury. Pořizované materiální prostředky jsou z pohledu účetního a funkčního rozděleny standardním způsobem na hmotný a nehmotný majetek („investiční“), ostatní majetek a provozní (spotřební) materiál. Konkrétní přehled prostředků je uveden v tabulkách (hmotný a nehmotný majetek) a blíže charakterizován v části F2 tohoto podání.

verze07

33


D Personální zabezpečení D1. Jmenný seznam výzkumných zaměstnanců uchazeče podílejících se na řešení výzkumného záměru Příjmení a tituly Bendl Doc.PaedDr.Ph.D. Beneš Prof.dr.CSc. Havlík Doc.PhDr.CSc. Hejlová PhDr. Hejný Prof.RNDr.CSc. Helus Prof.PhDr.DrSc. Hrabal Doc.PhDr. Jirotková RNDr. Ph.D. Kasíková Doc.PhDr.CSC. (FF UK) Kohnová PhDr.Ph.D. Koťátková PaedDr. Ph.D. Kropáčková PhDr.Ph.D. Linková PhDr.Ph.D. Mazáčová PaedDr.PhD. Mojžíšová PhDr.PhD. Pavelková Doc.PhDr.CSc. Pelcová Doc.PhDr.CSc. Prokop Doc.PhDr.Ph.D. Slavík Doc.PaedDr.CSc. Slezáková PhDr. Ph.D. Spilková Doc.PhDr.CSc. Stará PhDr.Ph.D. Stehlíková Doc.RNDr. Ph.D. Švecová Doc.RNDr. CSc. (PřF UK) Tomková PhDr.Ph.D. Uhlířová Doc.PhDr. CSc. Valentová PhDr.CSc. Vašutová Doc.PaedDr..Ph.D.

verze07

Jméno Stanislav

Stěžejní činnosti Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání

Pavel

Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání a oborové didaktice

Radomír

Zdeněk

Teorie učitelské profese a profesionalizace učitelství, empirický výzkum názorů a postojů učitelů Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání a didaktice matematiky, člen rady výzkumného záměru Teorie a výzkum kompetencí učitele, člen rady výzkumného záměru

Vladimír Darina

Teorie a výzkum učitelské profese a učitelského vzdělávání Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání a didaktice matematiky

Hana

Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání a obecné didaktice

Jana Soňa

Teorie a výzkum v celoživotním vzdělávání učitelů Výzkum učitelské profese a učitelského vzdělávání

Jana

Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání

Marie Nataša

Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání a obecné didaktice

Jarmila

Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání a obecné didaktice

Isabella

Teorie a výzkum učitelské profese a učitelského vzdělávání

Naděžda

Antropologické a etické aspekty učitelského vzdělávání

Jiří

Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání

Jan

Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání a oborové didaktice

Jana

Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání a didaktice matematiky

Vladimíra Jana Naďa

Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání a obecné didaktice, řešitel výzkumného záměru Komparativní analýzy a akční výzkum v oblasti učitelského vzdělávání Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání a didaktice matematiky

Milada

Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání a didaktice přírodních věd

Anna

Teorie a výzkum v oblasti učitelského vzdělávání

Jana

Historicko - komparativní analýzy V oblasti učitelském vzdělávání Teorie a výzkum diagnostických kompetencí učitele Teorie a výzkum v učitelském vzdělávání, člen rady výzkumného záměru

Helena Milan

Lidmila Jaroslava

34


Příjmení a tituly Wildová Doc.PaedDr. CSc.

D2.

Jméno Radka

Stěžejní činnosti Komparativní analýzy a akční výzkum v učitelském vzdělávání a didaktice čtení

Kvalifikační struktura dalších členů řešitelského týmu

Kvalifikační skupina Vysokoškolský učitel

Výzkumný a vývojový pracovník

Počet osob 5

10

Stěžejní činnosti

Počet úvazků

Individuální a týmový akční výzkum, klinický experiment, sběr a zpracování dat v rámci dotazníkových šetření, zpracování podkladových studií, expertní a konzultační činnost Mgr.R.Marušák (a další) Vývoj výzkumných nástrojů, sekundární analýzy empirických dat, teoretické a komparativní analýzy, expertní a konzultační činnost Doc.dr.R.Váňová,CSc., Doc.dr.A.Vališová,CSc., Doc.dr.J.Valenta,CSc., PhDr.M.Dvořáková,Ph.D., PhDr.J.Lorencová,Ph.D.,Prof.dr.H.Lukášová, CSc. Prof.dr.A.Nelešovská,PhDr.E.Lukavská,Ph.D

0,5

1,0

Celkem D3.

1,5

Pomocný personál pro zajištění podpůrných činností pro řešení výzkumného záměru

Rešerše, překlady, informační a knihovní služby Technická asistence a zpracování výzkumných dat Administrativní a organizační činnosti Management sítě spolupracujících škol

Počet úvazků 0,5 0,7 0,2 0,2

Celkem

1,6

Charakteristika podpůrné činnosti

D4.

Spolupráce studentů magisterských a doktorských studijních programů při řešení výzkumného záměru Předpokládá se výrazné zapojení studentů magisterských a doktorských studijních oborů v rámci individuálních a týmových akčních výzkumů i dotazníkových šetření. Půjde jak o sběr výzkumných dat, tak také o jejich zpracovávání a interpretaci. Počítá se přibližně s 20 studenty magisterského studia a 10 studenty doktorského studia v oboru pedagogika, psychologie a didaktika matematiky. Cílem je jednak posílení badatelských kapacit záměru, jednak kultivace vědních kompetencí nastupující generace výzkumníků. Doktorandi - PhDr.J.Voda, Mgr.J.Kargerová

verze07

35

Popis výzkumného záměru

Recommend Documents