Poděkování: Poděkování patří také mé rodině, která mne během studia velmi podporovala

Poděkování: Děkuji vedoucí bakalářské práce Mgr. Pavlíně Housové za odborné vedení a konzultace, které mi při zpracování tématu bakalářské práce poskytovala. Taktéž děkuji všem, kteří mi poskytli informace a cenné rady, zejména zaměstnancům Speciální mateřské školy ve Varnsdorfu a také Speciální základní školy v Rumburku. Poděkování patří také mé rodině, která mne během studia velmi podporovala.

Resumé: Bakalářská

práce „Komunikace dětí s autismem“ se zabývala základní

problematikou komunikace dětí s autismem. V teoretické práci jsme se zaměřili na obecnou charakteristiku autismu, počátky problematiky autismu a věk začátku autismu. Podrobně jsme popsali jednotlivé poruchy autistického spektra a dále se zabývali výchovnými a vzdělávacími intervencemi u dětí s autismem a problematikou péče o děti s poruchami autistického spektra v České republice. V závěru teoretické části jsme se věnovali autismu a hře. V praktické části jsme stanovili cíl této praktické části, účel průzkumu a předpoklady průzkumu. Stanovené předpoklady jsme zjišťovali pomocí metody studia spisové dokumentace, pozorování a metody dotazování. Cílem této bakalářské práce bylo zjistit, jaké jsou nejčastější způsoby komunikace dětí s autismem. Našeho průzkumu se zúčastnila Speciální mateřská škola ve Varnsdorfu a Speciální základní škola v Rumburku, celkem 8 pedagogů, kteří pracují s autistickými dětmi. Klíčová slova: Autismus, dětský autismus, atypický autismus, Aspergerův syndrom, dětská dezintegrační porucha, jiné pervazivní vývojové poruchy, autistické rysy, Rettův syndrom, strukturované učení, TEACCH program, augmentativní a alternativní komunikace, integrace. Résumé: The bachelor paper called “Autistic Children Communication” is focused on issues concerning communication of autistic children. First, we make analysis of autism and its general characteristics, autism & its origins, autism & the starting age. We describe individual problems of autism, educational interventions as well as the area of care of

autistic children in the Czech Republic. The theoretical part concludes in autism

and games. We set a precise aim of the practical part, a purpose and expectations of research. The expectations have been examined by using documentations, observation, and interrogation. The aim of this bachelor paper is to explore different ways of communication regarding autistic children. We worked together with 8 pedagogues (with autism specialization) in the Special Kindergarten in Varnsdorf, the Special Primary School

in Rumburk. Key words: Autism, children`s autism, atypical autism, asperger syndrome, children's disintegrative defect, other genetical defects, autistic features, rett syndrome, structural education, TEACCH program, augmentative and alternative communication, integration. Zusammenfassung: Die Bachelorarbeit „Kommunikationsarten der autistischen Kinder“ beschäftigte sich mit der grundlegenden Problematik der Kommunikation autistischer Kinder. Im theoretischen Teil konzentrierten wir uns auf die allgemeine Charakteristik des autistischen Denkens, den Anfang dieser Problematik und das Alter, in dem das autistische Denken beginnt. Wir beschrieben ausführlich die einzelnen Störungen des autistischen Spektrums und beschäftigten uns mit den Lern – und Erziehungseingriffen bei autistischen Kindern und mit der Problematik der Betreuung der Kinder mit den autistischen Störungen in Tschechien. Am Ende des theoretischen Teiles widmeten wir uns dem Thema Autismus und Spiel. Im praktischen Teil setzten wir uns das Ziel, den Zweck und die Voraussetzungen der Untersuchung. Die definierten Voraussetzungen stellten wir durch das Studium der Dokumentation, durch die Beobachtung und durch die Befragungsmethode fest. Das

Ziel

dieser

Bachelorarbeit

was

festzustellen,

wie

die

häufigsten

Kommunikationsarten der autistischen Kinder sind. An unserer Untersuchung waren die speziellen Schulen in Varnsdorf (Kindergarten) und in Rumburk (Grundschule) beteiligt, insgesamt waren es 8 Pädagogen, die mit den autistischen Kindern arbeiten. Schlüsselwörter: Autismus, der Autismus von Kindern, atypischer Autismus, das Asperger - Syndrom, der frühkindliche

Autismus,

sonstige

globale

Entwicklungsstörungen,

autistische

Persönlichkeitsmale, das Rett – Syndrom, strukturiertes Lernen, TEACCH - Program, nonverbale und alternative Kommunikation, die Integration.

Obsah: 1 ÚVOD .......................................................................................................... 10 2 TEORETICKÁ ČÁST............................................................................... 12 2.1 Charakteristika autismu ..................................................................... 12 2.2 Počátky problematiky autismu .......................................................... 13 2.3 Věk začátku autismu ........................................................................... 14 2.3.1 Abnormality v sociální interakci..........................................................................15 2.3.2 Abnormality v komunikaci a hře.........................................................................16 2.3.3 Abnormality v chování a zájmech .......................................................................17

2.4 Popis jednotlivých poruch autistického spektra............................... 17 2.4.1 Dětský autismus.....................................................................................................17 2.4.2 Atypický autismus.................................................................................................19 2.4.3 Aspergerův syndrom.............................................................................................20 2.4.4 Dětská dezintegrační porucha..............................................................................21 2.4.5 Jiné pervazivní vývojové poruchy .......................................................................21 2.4.6 Autistické rysy .......................................................................................................22 2.4.7 Rettův syndrom .....................................................................................................23

2.5 Výchovné a vzdělávací intervence u dětí s autismem....................... 23 2.5.1 Druhy intervencí ...................................................................................................25 2.5.2 Způsoby intervence ...............................................................................................26

2.6 Problematika péče o děti s poruchami autistického spektra v České republice ..................................................................................................... 32 2.6.1 Občanská sdružení ................................................................................................32 2.6.2 Raná péče pro děti s autismem ............................................................................33 2.6.3 Předškolní zařízení................................................................................................33 2.6.4 Děti integrované ve speciálních školách a třídách .............................................35 2.6.5 Děti integrované v běžných školách.....................................................................35 2.6.6 Děti integrované na středních školách ................................................................36 2.6.7 Vysoké školy ..........................................................................................................37

2.7 AUTISMUS A HRA ............................................................................ 37 2.7.1 Zásady herních strategií .......................................................................................38

8

2.7.2 Výběr herních pomůcek .......................................................................................38 2.7.3 Příprava herny a místa pro hru...........................................................................39

3 PRAKTICKÁ ČÁST.................................................................................. 40 3.1 Cíl praktické části a účel průzkumu.................................................. 40 3.2 Stanovení předpokladů průzkumu .................................................... 40 3.3 Použité metody ..................................................................................... 40 3.3.1 Metoda analýzy spisové dokumentace ................................................................40 3.3.2 Metoda pozorování................................................................................................41 3.3.3 Metoda dotazování ................................................................................................42

3.4 Popis zkoumané vzorku ...................................................................... 42 3.4.1 Charakteristika Mateřské školy ve Varnsdorfu.................................................42 3.4.2 Charakteristika Speciální školy v Rumburku....................................................43 3.4.3 Kasuistika dítěte s autismem................................................................................45 3.4.4 Pozorování .............................................................................................................48 3.4.5 Vyhodnocení dotazníkového šetření....................................................................54

4 VYHODNOCENÍ PŘEDPOKLADŮ....................................................... 69 5 ZÁVĚR........................................................................................................ 72 6 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ (DOPORUČENÍ) ................................... 74 7 SEZNAM POUŽITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ........................ 75 8 SEZNAM PŘÍLOH.................................................................................... 78 9 DOTAZNÍK PRO UČITELE SPECIÁLNÍCH TŘÍD ............................. 7

9

1 ÚVOD Téma bakalářské práce jsem si vybrala na základě zájmu o problematiku péče, výchovy a vzdělávání dětí s autismem. K tomuto tématu mne inspirovala semestrální práce na téma „Hra a hračka v životě dítěte s autismem“, která nám byla zadána v druhém ročníku z předmětu Psychopedie 2. Při zpracovávání této semestrální práce jsem prostudovala několik odborných publikací a také shlédla filmy s touto tématikou (Rain Mann, Co žere Gilberta Grapea, …). Přáním každého rodiče je mít zdravé dítě. Ne všem rodičům se jejich přání splní. Jedním z mnoha postižení, se kterým se děti rodí, je autismus. Autismus patří k nezávažnějším poruchám dětského vývoje. Onemocnění je charakteristické hlavně narušením v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Tato problematika nebyla do roku 1989 v naší zemi příliš známá a poznatky bylo možno čerpat pouze z několika málo odborných publikací a časopiseckých statí. Mimořádná pozornost je tomuto postižení věnována až posledních dvacet let. Vycházejí nové publikace, monografie, knihy, svědectví lidí s autismem. Rozšiřují se znalosti o charakteristických projevech postižení, upřesňují se diagnostická kritéria, zdokonalují se výchovně-vzdělávací postupy. Pro autistické děti, které nejsou schopni verbálně komunikovat a vzdělávat se běžně užívanými metodami, jsou určeny Augmentativní a alternativní komunikační systémy, které napomáhají překonávat komunikační bariéry, dorozumívat se a komunikovat se svým okolím, vyjadřovat svoje pocity, přání a reagovat na podněty. Využívání těchto speciálních metod a technik umožňuje autistickým dětem se vzdělávat a zároveň se začlenit mezi běžnou populaci. Myslím si, že ještě dnes se můžeme setkat s lidmi, kteří pracují s autistickými dětmi, přičemž mají velké mezery ve znalosti tohoto problému a depistáži takto postižených dětí. Bohužel není ještě dnes výjimkou, že autismus je u dětí diagnostikován až před nástupem do základní školy nebo i později. Teoretická část mé bakalářské práce seznamuje s pojmem autismus, projevy autismu, spektrem autistických poruch, počátkem autismu, výchovnými a vzdělávacími intervencemi, problematikou péče o děti s autismem v České republice a s autismem a hrou. 10

Cílem práce je zjistit, jaké jsou nejčastější způsoby komunikace dětí s autismem.

11

2 TEORETICKÁ ČÁST 2.1 Charakteristika autismu Autismus je zařazován mezi pervazivní vývojové poruchy. K charakteristický rysům těchto poruch patří narušený společenský kontakt, poruchy chování, způsob komunikace a omezený, stereotypně se opakující repertoár zájmů a aktivit. Jedinci postižení autismem mají jiný způsob poznání, což znamená, že mají problémy s vnímáním, pozorností, pamětí a myšlením. Je to celoživotní handicap, který se obvykle projeví do tří let věku dítěte. Někdy se autistické postižení ukáže hned po narození, ale rodiče si těchto zvláštností nemusí všimnout (dítě je většinou fyzicky dobře vyvinuté, často velmi hezké). Rodiče popisují, že mezi druhým a třetím rokem se vývoj jejich dítěte jakoby zastavil, i když dodatečně si uvědomí, že v jeho chování nebylo něco v pořádku již od narození. 1 Autismus je jednou z nejzávažnější poruch dětského mentálního vývoje. Jedná se o vrozenou poruchu některých mozkových funkcí. Porucha vzniká na neurobiologickém podkladě. Důsledkem poruchy je, že dítě dobře nerozumí tomu, co vidí, slyší a prožívá. Duševní vývoj dítěte je díky tomuto handicapu narušen hlavně v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. Autismus doprovází specifické vzorce chování. 2 Autismus je celoživotní, často velmi devastující postižení, které závažným způsobem ovlivní každou oblast života postiženého. Postižení v oblasti komunikace podstatně omezuje schopnost pochopit, co se děje a proč, a způsobí, že je pro postiženého nemožné účinně ovlivňovat události, lidi a prostředí. Obtíže v sociální oblasti znamenají, že sebejednodušší sociální interakce je spojena s velkými problémy. Neschopnost vyrovnat se se změnami a potřeba vytvořit si pevné stereotypy a neměnné vzorce chování přispívají k tomu, že každodenní život je pro postiženého chaotický, děsivý a znepokojivý. 3

1

Schoper, E., Mesibov, G., B.: Autistické chování. Praha: Portál, 2001, str. 303

2

http://www.autismus.cz/strukturovane-uceni/strukturovane-uceni-2.html

3

Howlin, P.: Autismus u dospívajících a dospělých [z agnlického originálu – přeložila JELÍNKOVÁ, M.].

Praha: Portál, 2005, str.13

12

2.2 Počátky problematiky autismu Pojem „autismus“ poprvé použil Eugen Bleuler v roce 1911 při popisu psychopatologie schizofrenie. Označoval jím schizofrenní stažení se z reálného světa a ponoření se do vlastního, nesrozumitelného světa nemoci. 4 Autistické odtažení od reality bylo výrazem pro zvláštní druh myšlení, pohroužení se do vnitřního světa snů a fantazie. Toto myšlení bylo a je povařováno za neproduktivní a pasivní, jednalo se spíše o výraz popisující druh snění, které je obráceno do vlastního nitra. 5 O tři roky později užil Kanner termínu „dětský autismus“. Jeho záměrem bylo konstatovat, že jím pozorované děti žijí ve svém vlastním, pro okolí špatně pochopitelném světě. 6 Americký psychiatr Leo Kanner byl prvním člověkem na světě, jenž si všiml podobně nepřiměřeného chování u skupinky několika dětí. Zvláštní projevy považoval za symptomy specifické samostatné poruchy, kterou nazval časný dětský autismus. K výběru tohoto označení inspiroval Kannera řecký původ slova „autos“, což znamená „sám“. Názvem se Kanner snažil vyjádřit svoji domněnku, že děti trpící autismem jsou osamělé, pohroužené do vlastního vnitřního světa, nezajímající se o svět kolem sebe, neschopné lásky a přátelství. 7 Ve stejné době jako Kanner publikoval svou práci také Hans Asperger a mezi svými pacienty našel také mnohé rozdíly. Nejhorší prognóza byla u těch postižených, kde kromě autismu byla diagnostikovaná i mentální retardace. Pro méně postižené, u nichž byl viditelný pokrok, byly to zase jejich specifické zájmy i výjimečné schopnosti, které vedly k sociální integraci. Asperger citoval několik případů, kdy si pacienti vedli v dospělém

4 5

Hrdlička, M., Komárek, V.: Dětský autismus. Praha: Portál, 2004, str. 12-13

Thorová, K.: Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006, str. 34

6

Hrdlička, M., Komárek, V.: Dětský autismus. Praha: Portál, 2004, str. 12

7


13

věku nečekaně dobře. V této skupině byli profesoři matematiky, astronomie, technologie, chemie, vysoký úředník a odborník v heraldice. 8 Teprve v sedmdesátých letech se objevilo několik prací, které vymezily autismus oproti schizofrenii z hlediska klinických příznaků, průběhu i rodinné anamnézy (Rutter, 1970; Kolvin 1971; Rutter Hersov, 1977). Trvalo tedy několik desetiletí, než se najednou ukázalo, co je z dnešního hlediska zcela zjevné: obě nemoci mají zcela odlišné příznaky a autismus má oproti progredientní schizofrenii spíše stacionární charakter. Oficiální uznání novému konceptu se dostalo v americkém diagnostickém manuálu DSM-III (American Psychiatric Association, 1980). Objevila se zde poprvé samostatná skupina nemocí nazvaná „pervazivní vývojové poruchy“, která byla charakterizována jako „narušení vývoje mnohočetných základních psychologických funkcí“. Tato definice platí dodnes. Do mezinárodní klasifikace nemocí se však tento koncept dostal až s dalším zpožděním, v roce 1993 (MKN-10, 1992). 9

2.3 Věk začátku autismu Rodiče bývají často znepokojeni s vývojem dítěte již mezi 12. – 18. měsícem, především kvůli opoždění řeči, ale také kvůli nezájmu dítěte o kontakt. Kolem 2. roku života již téměř všichni rodiče autistiských dětí zaznamenávají vývojovou abnormalitu. Nástup příznaků může být dvojího druhu. Častější je postupný, plíživý rozvoj autistických deficitů již v prvním roce života. V menším procentu případů nastává tzv. autistická regrese. Autistickou regresi lze definovat jako závažný vývojový obrat zpět, kdy se u dítěte částečně nebo úplně ztrácejí již získané vývojové dovednosti, především v oblasti řeči, ale i sociálního chování, nonverbální komunikace, hry a někdy i kognitivních schopností. Regrese může nastat jak u dětí, které se do té doby vyvíjely zcela normálně, tak i u dětí, které již předtím jevily mírné známky autismu. 10

8


Praha: Portál, 2005, str. 26 9


10


14

2.3.1 Abnormality v sociální interakci Zdravé děti projevují sociální chování od prvních týdnů života, což je základem pro rozvoj dalších dovedností. Autističtí kojenci se naopak často vyhýbají očnímu kontaktu a nejeví znatelný zájem o lidské tváře a hlasy. Nevytvářejí typickou vazbu k matce a málokdy projevují strach z odloučení od blízké osoby nebo strach z cizích lidí. Později se u nich dále rozvíjí klasický vzorec kvalitativního narušení sociální interakce, kdy v popředí je nezájem o kontakt s lidmi a slabá nebo žádná odpověď na emoce okolí. U starších dětí může dojít k opožděnému vývoji vztahu k nejbližší rodině. Vázne přizpůsobení chování sociálnímu kontextu. Nápadné je rovněž špatné používání sociálních signálů a slabá integrace sociálního, emočního a komunikačního chování. 11 Porucha sociální interakce se hloubkou postižení u jednotlivých dětí s poruchami autistického spektra výrazně liší. Zjednodušeně řečeno, některé děti mají potíže se základními sociálními dovednostmi, které jsou vlastní dětem v kojeneckém věku, u jiných sociální chování odpovídá tříletému dítěti a někteří lidé s mírnější variantou handicapu chápou sociální problémy na úrovni dětí šestiletých. Jednoznačně lze říci, že sociální intelekt je vždy vůči mentálním schopnostem člověka s poruchou autistického spektra v hlubokém deficitu. U dětí s poruchami autistického spektra se setkáváme s celou škálou sociálního chování, které má dva extrémní póly. Pól osamělý, kdy se dítě při každé snaze o sociální kontakt odvrátí, protestuje, stáhne se do koutku nebo zaleze pod stůl, zakrývá si oči nebo uši, hučí, třepe rukama před obličejem nebo se věnuje manipulaci s nějakým předmětem. Protikladem je pól extrémní, nepřiměřené sociální aktivity, kdy se dítě s poruchou autistického spektra snaží navázat sociální kontakt všude a s každým, necítí vůbec sociální normu, dotýká se lidí, upřeně jim hledí do obličeje a hodiny jim dokáže vyprávět o věcech, které je nezajímají či obtěžují. Stejně jako kvalita poruchy sociální interakce je různá, odlišná je i míra poruchy u jednotlivých lidí s poruchami autistického spektra. Mírnější forma sociálních potíží neznemožňuje běžný život. Děti obvykle projdou školní docházkou bez povšimnutí,

11

Hrdlička, M., Komárek, V.: Dětský autismus. Praha: Portál, 2004, str. 36-37

15

maximálně je jejich chování považováno za podivné. Těžší forma poruchy výrazně ovlivní celý život rodiny, působí problémy ve školním zařízení a znesnadňuje či znemožňuje pozdější účast člověka v pracovním procesu. Také případné zařazení do denního, týdenního nebo celoročního zařízení je u těžkých forem poruchy velmi komplikované. 12

2.3.2 Abnormality v komunikaci a hře Kolem devíti měsíců věku dítěte se najednou objeví celá řada kvalitativních změn v jeho vnímání okolí. Dítě si už uvědomuje, že předměty existují, i když mu na čas zmizí z očí. Znamená to, že dítě je schopné si vytvářet mentální reprezentaci předmětů (chápe stálost objektů). Vývoj schopnosti vytvořit si trvalou představu předmětů je následován sérií nových behaviorálních schopností dítěte, přičemž tou základní je schopnost dítěte sdílet zkušenosti a zážitky s dospělou osobou. Dítě začíná ukazovat na předměty, které ho zaujaly, a snaží se k nim přilákat pozornost dospělého. Učí se také zapojit dospělého do jednoduchých vztahů a situací (sdílená pozornost). Mnoho dětí s autismem si nevytvoří aktivní mluvenou řeč. Může to být dáno nedostatečným pochopením funkce a možností komunikace. Příčinou může být také nižší vývojová úroveň nebo specifická vývojová porucha typu dysfázie. Jsou však děti s autismem, u nichž se vytvoří řeč i funkční slovní zásoba, které pochopí gramatická pravidla a podobně. I tyto děti s autismem však mají problémy s dialogem a vzájemností (pragmatické využití řeči). Lidé s autismem mají se sdílením svých zkušeností problémy po celý život a je pro ně velmi obtížné sladit své emocionální zážitky s jinými lidmi. Raný dialog (sdílená pozornost) předchází rozvoji představivosti a fantazie. Není proto žádným překvapením, že základními problémy dětí s autismem jsou sociální reciprocita, komunikace a představivost. 13

12

Thorová, K.: Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006, str. 61-77

13

Beyer, J., Gammeltoft, L.: Autismus a hra: příprava herních aktivit pro děti s autismem [z anglického

originálu - přeložila JELÍNKOVÁ, Miroslava]. Praha: Portál, 2006, str. 25–26

16

2.3.3 Abnormality v chování a zájmech Dominuje obsedantní lpění na neměnnosti života a prostředí pacienta, projevující se dodržováním nefunkčních rituálů a odporem i k sebemenším změnám osobního prostředí. Někdy jen malý přesun jediné věci v dětském pokoji nebo nepatrná změna v obvyklém denním programu vyvolá výbuch vzteku. Autisté mívají rovněž nepřiměřené reakce na běžné zvuky (např. hluk vysavače), pachy či chuť potravy. Naopak bývají zvýšeně odolní vůči bolesti, a to může vést až k neopatrnému, sebezraňujícímu chování či dokonce sebepoškozování. Pro okolí jsou nápadné motorické manýrismy – volní stereotypní, opakující se pohyby rukou, prstů nebo i celého těla, které nemají žádný zřejmý účel. Objevují se často v situacích nepohody, stresu nebo úzkosti a slouží patrně k uvolnění napětí. U části autistických dětí se vyskytuje hyperaktivita jako klinicky významný faktor, který vyžaduje farmakoterapeutickou intervenci. Obraz doplňují zúžené a specifické zájmy, zcela odlišné od zájmů vrstevníků - obvyklý bývá zájem o neživé, mechanické předměty (např. dopravní systémy a prostředky), nikoli o společenské, interaktivní koníčky a hry s vrstevníky. 14

2.4 Popis jednotlivých poruch autistického spektra 2.4.1 Dětský autismus Dětský autismus tvoří jádro poruch autistického spektra (hlavně z pohledu historického). Stupeň závažnosti poruchy bývá různý, od mírné formy (málo mírných symptomů) až po těžkou (velké množství závažných symptomů). Problémy se musí projevit v každé části diagnostické triády. Kromě poruch v klíčových oblastech sociální interakce, komunikace a představivosti, mohou lidé s autismem trpět mnoha dalšími dysfunkcemi, které se projevují navenek odlišným, abnormním až bizarním chováním. Typická je značná variabilita symptomů. Porucha se diagnostikuje bez ohledu

14 Hrdlička, M., Komárek, V.: Dětský autismus. Praha: Portál, 2004, str. 37–38

17

na přítomnost či nepřítomnost jakékoli jiné přidružené poruchy. Specifický projev deficitů charakteristických pro autismus se mění s věkem dítěte. 15 Porucha se projevuje od nejútlejšího věku nebo má svůj počátek nejpozději do 30 až 36 měsíců věku. Jde o poruchu relativně vzácnou, ale velmi závažnou, častější bývá u chlapců. Narušeno je především utváření sociálních vztahů a schopnost komunikace, obtíže v těchto oblastech jsou však tak závažné, že se promítají do celého života lidí s autismem. Pro stanovení diagnózy musí být splněna následující kritéria: Porucha řeči a komunikace - jde o globální selhávání ve všech komunikačních modalitách – tedy i v preverbálních interakčních dovednostech. Tyto děti celkově velmi málo napodobují druhé, téměř neužívají gesta, ale i jejich mimice a ostatním tělesným pohybům chybí komunikační význam. Téměř polovina dětí s autismem si nikdy neosvojí mluvenou řeč a pokusy naučit nemluvící děti s autismem znakovou řeč bývají neúspěšné. Pokud se u dítěte s autismem řeč rozvíjí, v řeči je typická řada nápadností: četné echolalie, především tzv. „odložené echolalie“ – dítě opakuje slova nebo i dlouhé výroky, které někdy dříve zaslechlo. Po tomto převážně echolalickém období následuje fáze, kdy dítě začíná tyto naučené fráze užívat ke komunikaci. Řeč působí bizarním dojmem, obvyklé jsou záměny zájmen, o sobě mluvívají tyto děti často v 2. osobě jednotného čísla. U starších dětí s dobrou celkovou inteligencí bývá řeč plynulá, nápadné ovšem zůstávají zvláštnosti v užití řeči (pragmatika řeči), sklon k doslovnému chápání všech výroků, pedanterie a formálnost formulací a často i odchylky prozódie a intonace. Porucha sociálních vztahů - v kojeneckém věku ještě nemusí být sociální porucha nápadná. Rodiče začínají cítit odlišnost a vyhledávat odbornou pomoc obvykle až v průběhu druhého roku života dítěte.V této době začíná být jeho sociální nereaktivita nápadnou, často je proto vyjádřeno podezření na poruchu sluchu. Některé odchylky však bývají zřejmě přítomny již v kojeneckém věku: dítě se např. může až aktivně bránit očnímu kontaktu, neumí se s rodiči mazlit, nevyžaduje přítomnost ani pozornost a pomoc druhých. Narušeno bývá i utváření emočního pouta k rodičům. Jiné děti si však již v raném věku mohou k rodičům vytvořit specifický pozitivní vztah.

15


18

V předškolním věku pak dítě s autismem obvykle neprojevuje zájem o hru s druhými dětmi, nenavazuje přátelské vztahy, chybí empatie. Odpor ke změně, rigidita a nepružnost myšlenkových procesů - typická hra dítěte s autismem je stereotypní, rigidní a často neobvyklá, autostimulační automatismy nahrazují hru. Dobře pozorovatelné jsou stereotypy pohybové: různé poskoky, zvláštní postura, chůze po špičkách bez neurologického nálezu atd.. Sklon ke stereotypiím se obvykle rozvíjí až ve třetím nebo čtvrtém roce života a nejvýraznější bývá v předškolním věku, často jde o obranu před sociálními požadavky okolí, kterým dítě nerozumí, a uniká tedy k jistotě neměnného, stále se pravidelně opakujícího. 16

2.4.2 Atypický autismus Tuto diagnózu použijeme, jestliže porucha nesplňuje zcela kritéria pro dětský autismus buď tím, že nejsou naplněny všechny tři okruhy diagnostických kritérií, nebo je opožděný nástup po 3. roce života. 17 Každé dítě s diagnostikovanou poruchou autistického spektra je jiné, u žádného se nevyskytují všechny symptomy. Děti s atypickým autismem mají některé oblasti vývoje méně narušeny než děti s klasickým autismem, může se jednat o lepší sociální či komunikační dovednosti nebo chybí stereotypní zájmy. U těchto dětí se dříve mluvilo o tzv. autistických rysech. Vývoj dílčích dovedností je u těchto dětí značně nerovnoměrný. Z hlediska náročnosti péče a potřeby intervence se atypický autismus neliší od dětského autismu. Ročně se v České republice narodí zhruba 100 - 150 dětí s atypickým autismem. Atypický autismus diagnostikujeme obvykle v těchto případech: První symptomy autismu zaznamenány až po třetí roce života. Tato situace je vzácná, ale vzhledem k různorodosti příčin vzniku autismu možná. Abnormní vývoj je zaznamenán ve všech třech oblastech diagnostické triády, nicméně způsob vyjádření, tíže a frekvence symptomů nenaplňují diagnostická kritéria. Jedna oblast z diagnostické triády není výrazně narušena.

16

Říčan, P., Krejčířová, D. a kol.: Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing, 2006, str. 206-207

17


19

Autistické chování se přidružuje k těžké a hluboké mentální retardaci. Můžeme pozorovat některé symptomy jednoznačně typické pro autismus, nicméně mentální věk je natolik nízký, že míra komunikačního nebo sociálního deficitu nemůže být v ostrém kontrastu s celkovou mentální úrovní. 18

2.4.3 Aspergerův syndrom Aspergerův syndrom patří do skupiny poruch autistického spektra. Jedná se o vývojovou poruchu způsobenou dysfunkcí určitých částí mozku.

Lidé

s Aspergerovým syndromem mají oproti osobám postiženým autismem obvykle méně potíží s řečí a nemívají přidružené mentální opoždění, ve skutečnosti mají často průměrnou nebo nadprůměrnou inteligenci. Aspergerův syndrom je mnohem rozšířenější než klasický autismus. V České republice se ročně narodí okolo 200 dětí postižených tímto syndromem. Onemocnění se vyskytuje převážně u chlapců (poměr je 8:1). 19 Nicméně lidé s Aspergerovým syndromem mají obvykle méně potíží s řečí než osoby s autismem. Často mluví plynule, avšak jejich mluva může znít stroze až nabubřele. Díky tomu mnoho dětí s Aspergerovým syndromem navštěvuje běžnou školu a se správnou podporou a povzbuzením mohou dobře prospívat a později dosáhnout vyššího vzdělání a získat zaměstnání. 20 Stejně jako u dětí s autismem lze orientačně stanovit schopnost obstát v běžném životě i u dětí s Aspergerovým syndromem. Děti se stejnou diagnózou se v úrovni adaptability mohou diametrálně lišit. Většina osob s Aspergerovým syndromem se nachází někde v poli kontinua adaptability. Vývojem se dítě a jeho schopnost fungování v běžném prostředí mění, roli sehrává i správný pedagogický a výchovný přístup. V ranném dětství je obtížné stanovit, k jaké kategorii bude mít dítě v dospělosti blíž. Vysoce funkční Aspergerův syndrom přináší lepší prognózu do budoucna.

18


19

http://zdravi.idnes.cz/aspergeruvsyndrom044/nemoci.asp?c=A071212_140621_nemocibad

20

http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=1220

20

Lidé s Aspergerovým syndromem mohou být nadáni téměř ve všech oblastech (v oblasti literární, v psání poezie, v paměťových dovednostech). Jsou mezi nimi rychločtenáři, lidé s vynikajícím matematickým a logickým uvažováním, šachisté, malíři.21

2.4.4 Dětská dezintegrační porucha Existují děti, které se do 1,5 roku až 4 let vyvíjejí normálně (nebo téměř normálně) a pak se objeví těžká symptomatologie autistického typu. Někdy se tato porucha nazývá „pozdní začátek autismu“ (což naznačuje, že existoval normální vývoj asi do 18 – 24 měsíců). Je-li další normální vývoj zastaven a dokonce nastane jasná regrese dovedností vývojem autistických symptomů, mluvíme o „dětské dezintegrační poruše.“ 22 Porucha, dříve známá pod názvy infantilní demence, Hellerův syndrom nebo desintegrační psychóza, byla poprvé popsána v roce 1908. Jedná se pravděpodobně o velmi vzácnou poruchu, do roku 1999 bylo v literatuře popsáno jen 126 případů. Zřejmě proto vzbudila mnohem menší výzkumný zájem než jiné poruchy. 23 Některé studie uvádí, že ve srovnání s dětmi s jiným typem poruchy autistického spektra má tato porucha horší vliv na vývoj a další prognózu dítěte. Děti s dezintegrační poruchou jsou z hlediska celkové přizpůsobivosti spíše nízko funkční, mívají těžší typ mentální retardace, bývají více sociálně odtažité. 24

2.4.5 Jiné pervazivní vývojové poruchy U dětí s jinou pervazivní vývojovou poruchou se setkáváme s některými stejnými symptomy (autistickými rysy), které se projevují u dětí s poruchou autistického spektra. Děti na diagnostických škálách obvykle skórují na hranici pozitivity, nicméně diagnostická kritéria a celkový klinický dojem neopravňují k přiřčení konkrétnější diagnózy. Pouze v těchto případech lze hovořit o autistických rysech v chování. Z hlediska pedagogického přístupu se doporučuje stejná metodika jako u dětí s poruchou autistického spektra,

21

Thorová, K.: Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006, str. 190–192

22

Gilberg, Ch., Peeters, T.: Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. Praha: Portál, 2003, str. 43

23


24


21

pro některé děti je velmi vhodné zařazení do specializovaných strukturovaných programů pro děti s autismem. V raném a předškolním věku, kdy předpokládáme, že klinický obraz poruchy není ještě plně krystalizován, lze využít diagnózu pervazivní vývojové poruchy nespecifikované (F84.9). Vzhledem k tomu, že by se mělo jednat o kategorii přechodnou, je nutné dítě nadále diagnosticky sledovat a poruchu specifikovat v pozdějším věku. U několika dětí jsme zaznamenali plný rozvoj typické symptomatiky určité kategorie až okolo pátého roku.25

2.4.6 Autistické rysy Vzhledem k chybějící jednotné definici není jasné, zda autistické rysy jsou synonymem pro symptomy poruch autistického spektra, nebo označením pro projevy dětí, jejichž chování však frekvencí a intenzitou neodpovídá diagnostickým kritériím žádné poruchy autistického spektra. V žádném případě autistické rysy nejsou diagnózou. Přesto se diagnostický závěr „autistické rysy“ v České republice těší velké oblibě. V praxi je touto „diagnózou“ označována velmi nehomogenní skupina. Často se tohoto označení dočkají děti, které jednoznačně trpí autismem nebo atypickým autismem. Jen se nejedná o dítě s typicky vyjádřeným Kannerovým syndromem, kterých je podle odhadů mezi lidmi s autismem pouze deset procent. Autistické rysy jsou přiřčeny dětem, u kterých se o autismus nejedná. Dítě může mít poruchu expresivní složky řeči, syndrom získané afázie (Landauův-Kleffnerův syndrom), trpět poruchou emocí či těžší formou poruchy aktivity a pozornosti. Snad nejvíce lidí používá diagnózu autistické rysy nebo autistické rysy s mentální retardací jako označení pro děti, jejichž správná diagnóza by měla znít atypický autismus anebo dětský autismus a mentální retardace. Obrovskou nevýhodou tohoto trendu je, že slovo rysy dává falešné zdání menší závažnosti poruchy, rodiče těchto dětí pak nemají oporu v legislativě, a nemohou využít poradenských, sociálních a vzdělávacích služeb, které nutně potřebují. 26

25 26

Thorová, K.: Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006, str. 208 Thorová, K.: Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006, str. 208–209

22

2.4.7 Rettův syndrom Poprvé byl popsán v roce 1965. Vyskytuje se pouze u žen, jeho prevalence je popisována 6-7/100 000 dívek. Příčina syndromu je genetická, byl lokalizován gen, odpovídající za vznik poruchy, na distálním dlouhém raménku X chromozomu. Charakteristický je normální či téměř normální časný vývoj až do pátého měsíce života, následovaný ztrátou řeči, manuálních dovedností (ztráta schopnosti používat účelně ruku) a zpomalením růstu hlavy. Klinický obraz doplňují kroutivé, svíravé či tleskavé pohyby rukou, připomínající někdy pohyby rukou při mytí. Může se vyskytnout nepravidelné dýchání, především v bdělém stavu, zahrnující epizody hyperventilace, apnoe a zadržování dechu. Později se vyvíjí skolióza nebo kyfoskolióza. Téměř všechny pacientky mají patologické EEG ve smyslu výskytu epileptických grafoelementů, až u 75% dětí se rozvíjí epilepsie. Vývoj Rettova syndromu je popisován modelem 4 stadií: 1. Stadium časné stagnace (6. měsíc – 1,5 roku). 2. Rychlá vývojová regrese (objevuje se mezi prvním a druhým rokem a trvá 13 – 9 měsíců ). 3. Pseudostacionární stadium se objevuje ve 3 – 4 letech, ale může být opožděno a persistovat mnoho let až desetiletí. 4. Stadium pozdní motorické degenerace se často objevuje ve školním věku nebo v časné adolescenci. 27

2.5 Výchovné a vzdělávací intervence u dětí s autismem Výchova autistického dítěte je velmi náročný úkol, a maximálně důležitá je proto od samého počátku především dostatečná emoční podpora a vedení rodičů. Důležitá je přitom i kvalitní diagnóza, na nich se rodiče sami účastní, rodičům je nezbytné vysvětlit jedinečné vzorce učení dítěte – motorický vývoj a vizuální paměť nemusí být postiženy, ale výrazně je postižena řeč a řešení problémů. Terapeutickým úkolem je pomoci rodičům vytvořit si realistická očekávání, naučit se používat pro dítě srozumitelnější komunikaci

27


23

a klást na ně přiměřené požadavky, současně si však zachovat naději. Nezbytné jsou individualizované programy časné stimulace, které zohledňují potřeby celého rodinného systému. Terapeutické postupy zaměřené na děti s pervazivními vývojovými poruchami lze rozdělit do 3 základních skupin: 1. Přístupy kognitivní. Vycházejí z předpokladu primárního kognitivního deficitu. Za základ léčby je považován především výukový přístup, který respektuje specifický profil schopností dítěte. Příkladem takového postupu je model strukturovaného vyučování s vizuální oporou vycházející z programu TEACCH. Mezi kognitivní přístupy patří i intenzivní behaviorální terapie Lovassova (1987), děti s autismem jsou při ní učeny především nápodobě. Důraz je kladen na observační učení: děti se mají naučit pozorovat druhé, jak se učí. Efekty tohoto přístupu jsou závislé na intenzitě – aby bylo dosaženo významného zlepšení, je požadováno až 40 hodin individuální terapie týdně po dobu dvou let. 2. Motivačně a emočně zaměřené přístupy Uplatňují se více u dětí mladších, jejich snahou je dosáhnout toho, aby dítě ve vztazích s lidmi prožívalo radost ze sdílení společných aktivit, a tím se posílila jeho sociální motivace. Požadavky na dítě jsou v tomto přístupu naopak spíše minimalizovány, terapeut (nebo rodiče pod jeho vedením) se s maximálním entuziasmem na dítě vylaďuje, napodobuje je, přijímá většinu jeho spontánních aktivit. Příkladem tohoto přístupu je např. interakční muzikoterapie (Newson, 1987), při níž terapeut pomocí hudby reflektuje všechny spontánní činnosti dítěte. Záměrně je tu využíváno tzv. „připisování významu“ - každé akci dítěte je „připsán“ nějaký komunikační význam. Jeho pomocí je dosaženo „sdíleného porozumění“, které je předpokladem pro další rozvoj komunikace a sociálně interakčních dovedností. 3. Přístupy biologické Léky, nejrůznější (a někdy velmi drastické) diety, vitaminové kůry a jiné doplňky stravy, jsou opakovaně v „módních vlnách“ zkoušeny, ale obvykle mají jen částečný efekt 24

u některých jednotlivých pacientů. Psychofarmaka jsou indikována k ovlivnění přidružených emočních poruch (zejména deprese), eventuálně při vážných problémech v chování; jádrové symptomy autismu však také významněji neovlivní. Autismus jako takový (stejně jako např. mentální retardace nebo dětská mozková obrna, s nimiž ostatně sdílí společný etiologický podklad) není možné vyléčit, ale je možné podstatně ovlivnit kvalitu sociální adaptace těchto dětí. Jen některé děti s autismem při intenzivní terapii dosáhnou v dospělosti samostatného života, většinou však zůstává prognóza špatná a i v dospělosti je pro ně nezbytné zajistit velkou míru opory a pomoci – i pro tyto dospělé pak připadají v úvahu možnosti chráněného bydlení a zaměstnání. 28 Stejně jako se liší projevy lidí s poruchou autistického spektra, liší se i jejich edukativní

potřeby.

Nutnost

individuálního

přístupu

a

množství

faktorů,

které do intervenčního procesu zasahují, kladou vysoké nároky na míru propracovanosti edukativního systému a potažmo i na osobnost terapeuta. Intervenčním procesem míníme léčbu výchovnými a psychologickými prostředky, ve kterém využíváme především poznatků z kognitivní, vývojové a behaviorální psychologie a speciální pedagogiky, a který vychází ze znalosti o etiologii autismu. Intervenci je vhodné zahájit ihned po ukončení diagnostického procesu. 29

2.5.1 Druhy intervencí Adaptivní intervence - cílem adaptivní intervence je zlepšení adaptability dítěte vytvářením žádoucích dovedností, o nichž víme, že zmenšují riziko vzniku problémového chování a umožňují dítěti fungovat v běžném prostředí v co nejvyšší možné míře. Patří sem nejrůznější nácviky, rozvoj komunikace, sociální interakce, sebeobsluhy a samostatnosti, zapojení dítěte do vzdělávacího procesu podle jeho schopností. Preventivní intervence - přizpůsobujeme prostředí dítěti tak, aby vyhovovalo jeho kognitivnímu stylu, dyskoncentraci, percepčním a komunikačním potížím, problémům

28

Říčan, P., Krejčířová, D. a kol.: Dětská klinická psychologie. Praha: Grada Publishing, 2006, s. 221–223

29


25

s časovou a prostorovou orientací. Úprava prostředí může být částečná (při integraci dítěte) nebo úplná (speciální třída). Dítě se tedy nesnažíme adaptovat na běžné podmínky, ale naopak přizpůsobíme dílčí postupy specifikům potíží. Následná intervence - Zaměřujeme se na odstranění problémového chování, jakým je agresivita, rigidní rituály narušující běžnou aktivitu, sebezraňování, senzorická hypersenzitivita, afektivní záchvaty či odmítavý postoj k sociálním kontaktům. Při práci s problémovým chováním se využívá funkční analýza chování a různé behaviorální techniky. 30

2.5.2 Způsoby intervence 1. Strukturované učení Strukturované učení se u nás používá ve speciálních třídách pro děti s autismem, při individuální terapii i v rodinách. Strukturované učení klade důraz na využití individuálních schopností, nácvik samostatnosti a sebeobsluhy, využívá metod alternativní komunikace a vyzdvihuje nutnost spolupráce s rodinou.

Mezi další priority patří nácvik

sociálních dovedností a pracovního chování. Metodika je maximálně přizpůsobena specifikům poruchy, využívá silných schopností, kterými tyto děti obvykle disponují. Patří sem vizuální vnímání, mechanická paměť i speciální zájmy. Proces učení se opírá o principy kognitivně-behaviorální terapie. Strukturované učení teoreticky vychází z Lovaasovy intervenční terapie a vzdělávacích programů, které jsou propagovány v rámci TEACCH programu. 31 Ve světě je známá řada metod a programů, které se zaměřují na pomoc lidem s autismem. Kolébkou programu s vědecky ověřenou efektivitou, který se široce používá i v Evropě, je státní modelový program Severní Karolíny TEACCH. Program již funguje třicet let. Vznikl spoluprací rodičů a profesionálů jako reakce na tvrzení, že děti s autismem jsou nevzdělavatelné. TEACCH program (Treatment and Education of Autistic and Communication Handicapped Children - péče a vzdělávání dětí s autismem a dětí

30


31


26

s problémy v komunikaci /volně přeloženo/) je modelovým programem péče o lidi s autismem v každém věku. Zahrnuje mimo jiné i speciální výchovně vzdělávací program, který vychází z potřeb těchto lidí a specifik autistické poruchy. V České republice využíváme metodiku tohoto programu a mluvíme o tzv. strukturovaném učení. Filozofie a základy u TEACCH programu: Individuální přístup k dětem. Aktivní generalizace dovedností (prostupnost a propojenost školního a domácího prostředí). Úzká spolupráce s rodinou. Integrace lidí s autismem do společnosti. Přímý vztah mezi ohodnocením a intervencí. Pozitivní přístup i k dětem s problematickým chováním a těžkým mentálním handicapem, optimistický pohled na efektivitu a možnosti vzdělávání těchto dětí. Aktivní snaha o pedagogickou intervenci, řešení problematického chování.32 Základní principy strukturovaného vyučování: A. Individuální přístup Autismus je porucha značně heterogenní, a to nejen co se týče symptomů, ale i mentální úrovně a kognitivních stylů. Metody užívané v práci s dítětem musíme vždy přizpůsobit mentálnímu věku a specifickým deficitům dítěte. Nutná je individuální analýza chování. Často se totiž u dětí s autismem setkáváme s faktem, že stejné chování má zcela odlišnou příčinu.33 Všechny děti s autismem se od sebe nějakým způsobem liší. Rozdíly jsou v mentální úrovni, v různé míře a četnosti výskytu autistických symptomů, v rozdílných percepčních schopnostech, v úrovni a způsobu komunikace, v temperamentu, v odlišné schopnosti koncentrace a podobně.

32


33


27

Z čeho vycházíme:

Je zapotřebí zjistit úroveň v jednotlivých vývojových oblastech dítěte (na základě psychologického vyšetření či pedagogického pozorování) a zvolit vhodný typ systému komunikace podle stupně schopnosti abstraktního myšlení (od komunikace skrz konkrétní

předměty

přes

komunikaci

pomocí

fotografií

piktogramů

či

až k psané formě). Vytvořit vhodné pracovní místo a strukturovat prostředí. Sestavit individuální výchovně vzdělávací plán. V případě potřeby zvolit na základě analýzy behaviorálních problémů (problémové chování) vhodné strategie jejich řešení. B. Struktura prostředí Struktura prostředí, ve kterém se člověk s autismem pohybuje, mu pomáhá v již zmiňované prostorové orientaci a dává mu tak odpověď na otázku kde? Struktura tak nabízí "jistotu" tím, že vytváří předvídatelná spojení mezi místy, činnostmi a chováním. Jak správně vytvořit strukturované prostředí (v domácím prostředí, ve škole): Vytyčit si místa pro jednotlivé důležité činnosti během dne (stůl pro individuální práci s dítětem, jídelní stůl, prostor pro volnou hru, prostor pro odpočinek apod.). Vyčleněná místa pro konkrétní činnosti pokud možno nepřemísťovat. Pokud možno neprovádět jinou činnost na místě, které pro ni není vyčleněno (např. nechtít po dítěti splnit nějaký úkol u jídelního stolu apod.). Pokusit se jasně vymezit hranice mezi jednotlivými místy (paravany, barevné koberce, barevné pásky na zemi apod.) - nápadně a jasně vymezené hranice pomáhají dětem s autismem rozpoznat, kde místo určené k jednomu konkrétnímu úkolu začíná a kde končí. Jak

správně

vytvořit

strukturované

pracovní

místo

(pro

individuální

či samostatnou činnost): Prostor pro výuku by měl být pohodlný, bez rozptylujícího hluku a pohybu (v domácím prostředí to může být pracovní stůl v dětském pokoji, ve škole pracovní kóje někde u stěny oddělená od okolního prostoru například paravanem, či policemi). Pokud je dítě neklidné a často z místa odbíhá, umístíme pracovní stůl na šikmo v rohu místnosti a dítě posadíme do prostoru mezi stolem a zdí. 28

K individuální či samostatné práci postačí jednoduchý pracovní stůl se spíše delší pracovní deskou. Systém zleva doprava - na levé straně stolu jsou za sebou krabice s úkoly, které mají být vykonány. Na pravou stranu stolu se odkládají již splněné úkoly. 34 C. Vizuální podpora Zmírňuje handicap v paměťových, komunikačních a abstraktních schopnostech. Využívá se písemných pokynů, piktogramů, procesních kreslených schémat nebo barevných kódů, které dítěti připomínají pořadí či postup řešení činnosti nebo informují o správném umístění předmětu, jeho funkci či k jaké činnosti konkrétní místo slouží. Vizuální podpora vede ke zvýšení samostatnosti a pocitu jistoty. 35 2. Behaviorální přístupy, intenzivní raná intervenční terapie Jedná se o propracovaný, strukturovaný a systematický intervenční program, který se u lidí s poruchou autistického spektra používá. Intervenční program je rozložen do několika oblastí, které jsou podrobně rozpracovány do dílčích kroků, které si dítě musí postupně osvojit. Program vychází z principu behaviorální terapie. Cílem je úprava různého chování (emočního, jazykového, sociálního). Velmi výrazně se pracuje s pozitivními odměnami, trestům se vyhýbá, negativní reakcí je pouze důrazné „ne“ nebo ignorace. Stěžejní je individuální výuka. Poskytuje se různá míra pomoci fyzickým a verbálním vedením, která se postupně odbourává. Chování se „modeluje“ do správné formy. Program se vytváří individuálně pro každé dítě, práce a pokroky jsou pečlivě zaznamenávány do podrobného inventáře. K rozboru chování a jeho příčin slouží ucelená metodika aplikované behaviorální analýzy.

36

34


35


36


29

Excesy v chování ovlivňujeme tak, že využíváme principy, o nichž víme, že sníží intenzitu nevhodného chování. Behaviorální deficity ovlivňujeme využitím principů, o nichž je známo, že zvyšují intenzitu žádoucího chování. Chceme-li se zaměřit na určitý rys v chování, pak máme možnost dvojího postupu. Můžeme měnit následky chování nebo měnit to, co chování předchází a co je pro toto chování klíčovým momentem. I když velká většina behaviorálních technik se soustřeďuje spíše na následky nežádoucího chování, rozrůstá se i velmi významná literatura, která se zabývá změnou toho, co předcházelo. 37 3. Komunikační terapie (augmentativní a alternativní komunikace) Augmentativní a alternativní komunikace (AAK) se pokouší přechodně nebo trvale kompenzovat projevy poruchy a postižení u osob se závažným postižením řeči, jazyka a psaní. Augmentativní (z lat. augmentare - rozšiřovat) systémy komunikace mají podporovat již existující, ale pro běžné dorozumívání nedostatečné komunikační schopnosti. Alternativní komunikační systémy se používají jako náhrada mluvené řeči. Závažná porucha komunikace je nejčastěji důsledkem: Vrozených poruch - mozkové obrny, těžkého sluchového postižení, těžkých vývojových vad řeči , mentálního postižení, autismu, kombinovaných postižení. Získaných poruch - po mozkové cévní příhodě, úrazech mozku, nádorech mozku, získaného těžkého sluchového postižení, získaných kombinovaných postižení. Degenerativních onemocnění – sklerózy multiplex, muskulární dystrofie, amyotrofické laterární sklerózy, Parkinsonovy choroby, Huntingtonovi choroby, Alzheimerova syndromu. 38 Metody augmentativní a alternativní komunikace se používají hlavně u dětí nemluvících nebo jako podpůrný systém v předškolním věku u dětí mluvících, jejichž vývoj řeči je nedostatečný.

37 38

Schoper, E., Mesibov, G., B.: Autistické chování. Praha: Portál, 2001, str. 27–28 http://www.alternativnikomunikace.cz/index.php?page=cojeAAK

30

Patří sem nácvik znaků, používání piktogramů, symbolů, psaní a čtení slov. Ucelenou metodikou je např. britský PECS (Picture Exchange Communicatoion Systém), v České republice známý jako Výměnný obrázkový komunikační systém (VOKS). Využívají se předměty či piktogramy podle schopností dítěte. Nezačíná se s vyjádřením souhlasu a nesouhlasu, ale s komunikací dítěte skrz hrníček nebo obrázek s hrníčkem, kterým dítě signalizuje, že se chce napít. 39 Kdy začít s augmentativní a alternativní komunikací (AAK) U dětí s rizikovou diagnózou je třeba začít s AAK tak brzy, jak je to možné, aby dítě nemělo zkušenost se selhání, rozvíjela se jeho aktivita, potřeba i schopnost vyjadřování. Navržený systém by se měl vyvíjet postupně s rozvojem komunikačních potřeb dítěte. Využívání AAK

v raném období vedou k podpoře dorozumívání, k učení

se interakci, k překonávání rozporu mezi dobrým rozuměním a nemožnosti verbálně se vyjádřit, ale směřují k procesu osvojování jazyka jako nástroje pro rozvoj myšlení. 40 Zásady augmentativní a alternativní komunikace Důsledné komentování všeho, co se s dítětem i v jeho okolí děje; volba co nejjednodušších, vždy stejných, pojmů; krátké věty, doprovázení řeči mimikou; klíčové slovo nebo důležitý pojem zvýraznit gestem; od 9. měsíce spojovat pojmy s konkrétními předměty (papat – lžíce); zapojení dalších smyslů (chuť, sluch, hmat), postupně využívat obrázky a fotografie známých lidí, předmět; podněcování dítěte k vyjadřování souhlasu a nesouhlasu, podpora dítěte v jeho zvukových projevech, respektování a přejímání zvuku/gesta vytvořeného dítětem do vlastního slovníku. 41 Při rozhodování o způsobu komunikace a volby systému augmentativní a alternativní komunikace je nutné brát v úvahu: A. Pedocentrická hlediska Verbální dovednost, fyzické dovednosti (přesnost cílených pohybů a rozsah pohybů v prostoru), stav smyslových orgánů (zejména zraku a sluchu), dobu práceschopnosti (míra

39


40

Škodová, E., Jedlička, I. a kol.: Klinická logopedie. Praha: Portál, 2003, str. 563

41

http://www.alternativnikomunikace.cz/index.php?page=kdyzacit

31

unavitelnosti, soustředění), věk, předpoklad dalšího rozvoje, kognitivní schopnost, potřebu a motivaci ke komunikaci, podporu rodiny a personálu, schopnost interakce. B. Systémová hlediska Způsob přenosu (dynamický nebo statický), ikonicita (zřetelnost, průhlednost, míra abstrakce), rozsah slovní zásoby a shoda s mluveným jazykem. Ikonicita souvisí se schopností vytváření asociací. Snadnost rozpoznání významu znaku

se nazývá

průhlednost a vztah mezi znakem a jeho předpokládaným smyslem je průsvitnost. 42 Pomůcky Pro potřeby nemluvících mohou sloužit pomůcky netechnické (v zahraniční literatuře low tech) nebo technické (high tech). Mezi netechnické pomůcky patří například komunikační tabulky. Je důležité si uvědomit, že neexistuje nic jako univerzální komunikační tabulka. Tabulky se vytvářejí vždy pro konkrétního klienta, nikdy nejsou definitivní, měly by se měnit v souladu s potřebami uživatele. Tabulky mohou být složeny z fotografií, ze symbolů nebo psaných slov či vět. 43

2.6 Problematika péče o děti s poruchami autistického spektra v České republice 2.6.1 Občanská sdružení V roce 1992 vznikl na podnět rodičů dětí s autismem klub Autistik jako sekce Sdružení pro mentálně postižené (SPMP). V roce 1994 se Autisik stal samostatným občanským sdružením, které se snaží o zlepšení situace v České republice, pořádá rekreační a rehabilitační pobyty pro rodiče s dětmi, překládá cizojazyčnou odbornou literaturu, pořádá odborné konference a přednášky. V roce 2000 byla založena v České republice Asociace pomáhající lidem s autismem (APLA). Jedná se o občanské sdružení, které vzniklo z iniciativy profesionálů pracujících

42

Janovcová, Z.: Alternativní a augmentativní komunikace. Brno: Masarykova univerzita, 2003, str. 17-18

43

http://www.alternativnikomunikace.cz/index.php?page=pomucky

32

s dětmi s autismem a pervazivními vývojovými poruchami. Sdružení podporuje systematickou a komplexní profesionální pomoc lidem s autismem a pervazivními vývojovými poruchami a jejich rodinám. V roce 2000 vzniklo také občanské sdružení Rainman hájící zájmy dětí s poruchami autistického spektra na Ostravsku. APLA ČR se postupně začala štěpit do samostatných občanských sdružení. V roce 2002 vznikla APLA Praha, APLA Jižní Morava a APLA Hradec Králové. V roce 2004 APLA Vysočina, v roce 2005 APLA Severní Čechy. V roce 2004 bylo založeno české občanské sdružení Rett-Community, sdružující rodiče a odborníky, kteří se zajímají o problematiku Rettova syndromu. Zprostředkovává společná setkání, přináší rodičům i odborníkům aktuální údaje o pokrocích ve výzkumu, poskytuje sociálně právní poradenství, pomáhá se zorientovat v rehabilitačně-terapeutické problematice.

2.6.2 Raná péče pro děti s autismem V současné době je nejmladším diagnostikovaným dětem okolo 2 let, většinou se ale jedná o děti tří až čtyřleté. Cílem je snížit věk diagnózy u dětí s jednoznačně vyjádřeným autismem na 18 – 24 měsíců a zahájit co nejdříve speciálně-pedagogickou péči, dále odpovědět rodičům na základní otázky týkající se přístupu k dítěti, pohovořit o možnostech rozvoje, pomoci s dílčími nácviky, jako je zlepšení očního kontaktu, motoriky, komunikace, navození spolupráce. 44

2.6.3 Předškolní zařízení Mateřské školy mohou být běžné nebo speciální. Do běžných mateřských škol jsou přijímány děti buď formou běžného zařazení (často např. děti s Downovým syndromem) nebo v rámci integrace. V případě integrace je třeba postupovat podle Školského zákona (§ 16, 18, 19, 34), podle vyhlášky č. 14, o předškolním vzdělávání, ze dne 29. prosince 2004 a vyhlášky č. 73, o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ze dne 9.2.2005. Je nutné zajistit

44

Thorová, K.: Poruchy autistického spektra. Praha: Portál, 2006, str. 360-361

33

spolupráci s nějakým Speciálně pedagogickým centrem (SPC), které nad integrací převezme odbornou záštitu a pomůže s vypracováním individuálního plánu. Speciální mateřské školy jsou různé podle typu postižení, pro naše klienty asi připadají v úvahu mateřské školy pro děti s vadami řeči, s tělesným postižením, s mentálním postižením. 45 Některé děti navštěvují speciální mateřské školy, kde je jim věnována nadstandartní péče v rámci integrace mezi ostatní děti a jiným handicapem. Program pro dítě s poruchou autistického spektra je obvykle tak náročný, že pedagogického asistenta potřebuje i speciální mateřská škola. Pro některé děti je speciální školka nedostupná, jiné mají jen mírnou formu autismu či Aspergerova syndromu. Zde obvykle zvažujeme integraci do běžného prostředí mateřské školy. Má-li ovšem být integrace úspěšná, je zapotřebí dostatečné personální posílení školky, jinak se efektivita péče prudce snižuje. 46 Počínaje 1. zářím se podařilo mateřské škole Čtyřlístek v Nezvalově ulici ve Varnsdorfu otevřít speciální třídu pro děti s autismem, která přibyla ke dvěma stávajícím speciálním třídám – logopedické a třídě pro děti s více vadami. Tyto třídy mohou využít rodiče z celého Šluknovského výběžku. Obdobu takovéhoto zařízení totiž v celém výběžku nenajdete. Každé z oddělení navštěvuje maximální počet dětí, tedy 6 autistů a 6 dětí s kombinovanými vadami a 14 s logopedickou vadou. Speciálně upravené třídy s odborným personálem mají zvláštní pracovní koutek, kde děti využívají svých schopností skládat a přiřazovat. Samozřejmostí jsou speciální pomůcky, koutek pro odpočinek, šuplíkový nábytek pro snadné ovládání, strukturované prostředí pro vizuální orientaci dětí (fotky dětí, denní program). I programové vybavení je přizpůsobeno možnostem postižení dětí ve věku 3 až 7 let. Školka tak svým přístupem zmírňuje důsledky zdravotního postižení, připravuje děti pro další vzdělávání a umožňuje dětem kontakt s ostatními. Zřizovatelem mateřské školy, která bude velkým přínosem pro celý výběžek, je Město Varnsdorf. 47

45

http://www.alternativnikomunikace.cz/index.php?page=vzdelavani

46


47

http://varnsdorf.cz/showdoc.do?docid=4115

34

2.6.4 Děti integrované ve speciálních školách a třídách V základních školách speciálních jsou vzdělávány děti s těžkým mentálním postižením, s více vadami nebo autismem, a to se souhlasem zákonného zástupce a na základě písemného doporučení odborného lékaře a školského poradenského zařízení. Nemluvící děti jsou zde přijímány a počítá se s nimi, občas je však problémem tělesné postižení, protože škola na ně není zařízena. Při některých základních školách speciálních jsou zřízeny třídy s rehabilitačním vzdělávacím programem, které jsou určeny pro děti s těžkým

kombinovaným

postižením.

Podle

našich

zkušeností

dochází

někdy

k nesprávnému zařazení, kdy je do rehabilitační třídy zařazeno dítě s velmi těžkým tělesným postižením, které nemluví na podkladě DMO, ale mentální postižení rozhodně není takové, aby odpovídalo zařazení do rehabilitační třídy. Po absolvování základní školy speciální získá dítě pouze základy vzdělání, nikoliv základní vzdělání, jako je tomu u základních škol všech typů. Speciální třídy bývají zřizovány při základních školách i základních školách speciálních, nejznámější jsou asi třídy specializované na autismus. Dětem je v nich poskytována péče podle speciálních metodik, které pomáhají dětem s autismem při vzdělávání. 48 Mnohé děti s autismem navštěvují speciální třídy, které nejsou zaměřené na výuku dětí s autismem. Jsou to například školy pro žáky s mentální retardací, poruchami chování, s vadami zraku a sluchu, s vývojovými poruchami učení a s vadami řeči. Výhodou bývá menší počet žáků ve třídě a speciální pedagog. 49

2.6.5 Děti integrované v běžných školách Tlak integrace se projevil především u mladších dětí s mírným postižením a mnoho základních škol teď přijímá děti s různými typy postižení. Výzkum dokázal, že děti s lehčí formou autismu se mohou za určitých podmínek celkem snadno začlenit mezi vrstevníky (Howlin, 1994a). Existují jasné důkazy, že vliv zdravých dětí na spolužáky s autismem se kladně projeví na rozvoji herních dovedností a sociálních vztahů (Lord, 1984; Wolfberg

48


49


35

a Schuler, 1993; Quill, 1995a). Takové interakce musí být pečlivě strukturované a podporované učitelem. Velmi důležité je uspořádání třídy a vybavení pomůckami a hračkami, jinak nadšení zdravých dětí brzy vyprchá. 50 V základní škole může vzdělávání probíhat buď formou běžného zařazení nebo formou integrace (individuální či skupinové). V případě integrace je třeba postupovat podle Školského zákona (§ 16, 18, 19, 56) a vyhlášky č. 73, o vzdělávání dětí, žáků a studentů s speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných, ze dne 9.2.2005. Je nutné mimo jiné zajistit spolupráci s nějakým speciálně pedagogickým centrem (SPC), které nad integrací převezme odbornou záštitu, zpracuje potřebnou dokumentaci a pomůže s vypracováním individuálního vzdělávacího plánu. U nemluvících dětí to je většinou buď SPC pro děti s vadami řeči, SPC pro děti s tělesným postižením, SPC pro děti s mentálním postižením nebo SPC pro děti s kombinovanými vadami. Často je integrace možná pouze s asistentem, zřizování funkce asistenta pedagoga upravuje Školský zákon č. 561, § 56 a vyhláška č. 73, § 7 a dále zákon č. 563, o pedagogických pracovnících. Do kategorie základních škol zařazuje nový Školský zákon také dřívější školy speciální (pro děti např. se smyslovými vadami či vadami řeči) a dřívější školy zvláštní (zde by měly být vzdělávány děti s lehkým mentálním postižením). Všechny tyto školy nyní musí nést název základní škola, rozdíl je pouze v tom, že se vyučuje podle upravených vzdělávacích programů (vzdělávací programy základního vzdělávání pro žáky se zdravotním postižením). 51

2.6.6 Děti integrované na středních školách Děti s poruchou autistického spektra navštěvují prakticky všechny typy středních škol – učební obory, průmyslové školy, humanitně i technicky zaměřené střední školy, gymnázia. Některé potřebují asistenta. Stejně jako u základních škol je velmi důležitá informovanost pedagogických pracovníků a ředitele školy a součinnost s poradenským

50


Praha: Portál, 2005, str. 152 51


36

pracovištěm. Předpokladem studia na střední škole jsou rozumové schopnosti, které umožňují žákovi alespoň částečné osvojení učiva.

2.6.7 Vysoké školy Mnoho lidí s Aspergerovým syndromem vystudovalo vysokou školu. Někdy ale mohou selhávat v sociálních a praktických situacích a kvůli tomu školu nedokončí nebo jich vystřídají několik. Učí se pouze informace, které považují sami za důležité (ignorují např. filozofii, tělocvik, ačkoli se jedná o studijní povinnosti), nectí autority, nedokážou se přizpůsobit sociálním požadavkům, které studium vždy do určité míry vyžaduje (dohodnout si zkoušky, zápočty, umět se omluvit, umět jednat s lidmi, pamatovat si jména a tváře, dodržovat pravidla slušného chování – zdravit, klepat, poděkovat, poprosit apod.) Ke školnímu úspěchu i neúspěchu někdy chybí emoční prožitek. Ve spolupráci s poradenským pracovištěm lze zkontaktovat vysokou školu a zajistit individuální přístup či větší možnost kontroly z vnějšku, například asistentem. 52

2.7 AUTISMUS A HRA Hra patří mezi sociální jevy, které se jen těžko vysvětlují logickými termíny. Prvním objektem hry je pro dítě dospělá osoba. Během počáteční interakce dítě a dospělý komunikují, hrají si a experimentují pomocí výrazů obličeje, gest, zvuků, napodobování. Hra je často doprovázena pozitivními výrazy jako je smích, výskání, radostné kňourání. Dětskou hru výrazně ovlivňují vlastnosti předmětů. V raném věku se hra s předměty může rozdělit do čtyř kategorií:

Senzomotorická hra.

Organizační hra.

Funkční hra.

Předstíraná (symbolická) hra. I když celá řada dětí s autismem vykazuje při testech schopnost senzomotorické,

organizační a funkční hry, a některé se dokonce s dopomocí dokážou věnovat i hře předstírané, jen zřídka je dítě s autismem považováno za dítě, které si umí hrát.

52


37

Děti s autismem využívají předměty v neměnné stereotypní hře, postrádají zkušenosti s jednoduchou manipulací a kombinací předmětů, které ostatní děti získají během prvních let života. Také spontánní funkční hra je u dětí s autismem pozorována v mnohem menší míře. Hra dětí s autismem je popisována jako mechanická, bez přirozeného zájmu zkoumat svět. Dítě se věnuje činnostem, které jsou izolované od ostatních podnětů. Předstíraná hra se objevuje jen velmi zřídka a je obvykle zaměřená na určitou dominantní oblast, která dítě zajímá a které věnuje veškerý volný čas. 53 V užívání hraček a při hře se dostávají do popředí zájmu nepodstatné části hraček a předmětů, drobné otáčivé součástky, výrazné barvy nebo povrchy. Zájem o hračky bývá obecně malý, předměty jsou používány zvláštním způsobem. Aktivita je většinou extrémně vysoká nebo dominuje pasivita. Autistické děti se vyhýbají fyzicky náročným hrám. 54

2.7.1 Zásady herních strategií Herní posloupnosti budou inspirovány vzorci typického dětského vývoje a zároveň budou adaptovány vzhledem ke specifickému vývoji autistického dítěte. Herní strategie se zaměří na následující témata:

Pozornost, očekávání a sdílený cíl.

Napodobování a zrcadlení.

Paralelní hra a herní dialog.

Scénáře a sociální příběhy.

Střídavá hra.

Hry a herní pravidla.

2.7.2 Výběr herních pomůcek Hračky musí být jednoznačné a musí se s nimi snadno manipulovat. Hračky musí být přitažlivé, ale ne tolik, aby dítě ztratilo zájem o jiné věci.

53


originálu - přeložila JELÍNKOVÁ, Miroslava]. Praha: Portál, 2006, str. 35-39 54

http://brno.apla.cz/aplajm_clanek-aut.htm

38

Hračky, u kterých je jasná příčinná souvislost, jsou pro děti obvykle dobrou motivací (bublifuk, „káča“, která když se točí, vydává zvuky, atd.). Dále lze doporučit domečky pro panenky a jiné miniaturní předměty, které jsou vhodné pro vizualizaci a specifikaci denních rutinních činností.

2.7.3 Příprava herny a místa pro hru U dětí s autismem musíme často prostředí pro hru speciálně upravit a neustále sledovat, je-li hra pro dítě atraktivní. Nesmírně důležitá je úprava herního prostoru. Vytvořením herního prostoru myslíme jasně ohraničené místo, kde hra probíhá. Ideálním místem pro hru dětí s autismem může být stůl. Má přirozené jasné hranice. Jestliže si hrají dvě děti, pak je vhodné, aby zpočátku mělo každé svůj stůl, nebo je možné oddělit prostor na stole pro každé dítě. Pak přidáme herní pomůcky a jasně definujeme pravidla verbálně či jiným způsobem. Takový jednoduchý úvod do herní situace pomůže dítěti porozumět záměrům hry. Hra je způsob, jak být spolu, a postupně se stává nedílnou součástí denního rozvrhu. Herní prostor se může rozšiřovat, můžeme zavádět kreativní nebo další senzomotorické činnosti, hra se může přesunout ven. Klíčovým bodem je, že dítěti pomáháme, a ne že hru řídíme. 55

55


originálu - přeložila JELÍNKOVÁ, Miroslava]. Praha: Portál, 2006, str. 45–48

39

3 PRAKTICKÁ ČÁST 3.1 Cíl praktické části a účel průzkumu V praktické části bakalářské práce se pokusíme zjistit, jaké jsou nejčastější způsoby komunikace dětí s autismem. Ke zjištění vytyčených cílů použijeme metodu analýzy spisové dokumentace, metodu pozorování a metodu dotazování. Pro bakalářskou práci jsme vybrali kasuistický případ žáka Mateřské školy ve Varnsdorfu. Hlavním cílem této praktické části je zjistit, jaké jsou nejčastější způsoby komunikace dětí s autismem.

3.2 Stanovení předpokladů průzkumu Lze předpokládat, že více než 80% dotazovaných se nejčastěji setkává s poruchou autistického spektra dětský autismus. Lze předpokládat, že ve více než 90% speciálních tříd je pro děti s autismem používána metoda strukturovaného učení. Lze předpokládat, že u více jak 90% dětí s autismem jsou používány jako způsob augmentativní a alternativní komunikace piktogramy.

3.3 Použité metody Ke zjištění vytyčených cílů použijeme metodu analýzu spisové dokumentace, metodu pozorování a metodu dotazování.

3.3.1 Metoda analýzy spisové dokumentace Metoda analýzy spisové dokumentace je časově náročnější, a tím má omezenější možnost být aplikována na větším vzorku. Může však mít velkou výpovědní hodnotu. K obsahové analýzy patří: Analýza osobních dokumentů a spisové dokumentace (zpráv, nálezů, soudních spisů atd.). Analýza školských a školních dokumentů (profily absolventů, učební plány, kurikulum, učebnice apod.). 40

Analýza školních ukazatelů (absence, prospěch apod.). Analýza legislativy v oblasti různých resortů (MPSV ČR, MV ČR, MŠMT ČR) aj.56

3.3.2 Metoda pozorování Pozorování je základní a nejčastěji používanou metodou, pomocí níž se dovídáme o přirozeném průběhu psychického jevu bez umělého zásahu do jeho vzniku, průběhu a výsledku. Předmětem pozorování mohou být: neverbální projevy - aktivita, motorické projevy, gestikulace, mimika, celkový vzhled, vnější upravenost a čistota, apod. verbální projevy - obsahové a formální charakteristiky řeči – vady řeči, častost a charakter verbalizace apod. Rozlišujeme: introspekci – sledování a popis vlastního prožívání, extrospekci – jedná se o plánovité, systematické, záměrné sledování vnějších projevů u jiného člověka, popř. u skupiny lidí. Podle časové charakteristiky rozlišujeme pozorování: krátkodobé – jednorázové, má většinou situační charakter, dlouhodobé – má často podobu přerušovaného pozorování, v předem plánovaných intervalech. Podle cílevědomosti a záměrnosti rozlišujeme pozorování: přímé – pozorovatel je v přímém kontaktu s pozorovanými, či pozorovaným, nepřímé (zprostředkované) – prostřednictvím jiných osob, skryté – např. za jednostranně průhledným sklem. Předmětem našeho pozorování byly verbální i neverbální projevy dítěte s autismem, šlo tedy o extrospekci. Jednalo se o pozorování krátkodobé, přímé a také nepřímé.

56

Švingalová, D., Pešatová, I.: Uvedení do výzkumu a metodika bakalářské práce. Liberec: Technická

univerzita v Liberci, 2006, str. 59

41

3.3.3 Metoda dotazování Dotazníky jsou založeny na introspektivní výpovědi osoby. Jde o metodu sloužící k hromadnému zjišťování jevů, např. osobnostních vlastností – temperamentových nebo charakterových, postojů, názorů, zájmů apod. Přednosti dotazníků spočívají především v tom, že jsou časově méně náročné a lze jimi získat hodně údajů v poměrně krátkém časovém úseku od více osob současně. K negativním stránkám dotazníkových metod patří hlavně nedostatek, omezení osobního kontaktu a jejich závislost na schopnosti introspekce u vyšetřované osoby a ochotě pravdivě vypovídat. Podle toho, co konkrétně zjišťují, se dělí na dotazníky např. osobnostní, postojové, zájmové, klinické apod. Typy otázek: uzavřené – respondent na ně odpovídá např. ano – ne – nevím, nejčastěji formou zaškrtávání, otevřené – umožňují obšírnější odpovědi, nejsou tolik schematické, jejich kombinace. 57 V praktické části bakalářské práce jsme použily dotazník, typ dotazníku je nestandardizovaný s otevřenými, ale také s uzavřenými používanými položkami.

3.4 Popis zkoumané vzorku Pro zpracování bakalářské práce byl vybrán žák speciální třídy pro děti s autismem Mateřské školy ve Varnsdorfu. Vzhledem k tomu, že také byla při zpracování bakalářské práce zvolena metoda dotazování, byly dotazníky ohledně autistických dětí rozdány ještě ve Speciální škole v Rumburku, kde se děti s autismem také vzdělávají. Charakteristika obou zařízení bude níže popsána.

3.4.1 Charakteristika Mateřské školy ve Varnsdorfu Mateřská škola Nezvalova 2024, je s kapacitou 82 dětí. Dvě třídy jsou běžného typu s heterogenním složením dětí, běžná třída se naplňuje do 28 dětí. Dvě třídy jsou speciální.

57

Švingalová, D.: Kapitoly z psychologie, 1.díl. Liberec: Technická univerzita v Liberci, 2005, str. 32–35

42

Třída logopedická, naplňuje se do 14 dětí a třída pro děti s více vadami, naplňuje se do 6 dětí. Areál MŠ sestává ze čtyř budov - budova se dvěma speciálními třídami (vila), dvě samostatné budovy pro běžné třídy (pavilon A, pavilon B), hospodářský pavilon. Mateřská škola má dlouholetou tradici. Byla zřízena v roce 1969 jako společné zařízení jesle a mateřská škola textilního podniku VELVETA. S velkým nárůstem populace v 70. letech bylo nutno rozšířit počet tříd mateřské školy. Z jednotřídní mateřské školy se stává čtyřtřídní a stěhuje se do nových prostor. V roce 1991 se zde zřizuje první speciální třída pro děti s vadami řeči. Mateřská škola přechází pod nového provozovatele, kterým se stává od roku 1992 město Varnsdorf. Pro velký zájem rodičů zdravotně postižených dětí se v roce 1993 otevírá druhá speciální třída. Všechny učitelky speciálních tříd postupně absolvují kvalifikační studium pro práci se zdravotně postiženými dětmi. V lednu roku 2003 vstoupila mateřská škola do právní subjektivity jako samostatné zařízení mateřská škola a její součást - školní jídelna. Filosofií této mateřské školy je rozvíjet samostatné a zdravě sebevědomé děti cestou přirozené výchovy, položit základy celoživotního vzdělávání a osvojení základů společenských norem, rozvíjet péči jak o děti se speciálními vzdělávacími potřebami, tak o děti talentované. Mateřská škola poskytuje dětem kvalitní standardní péči a péči nadstandardní, která je aplikována formou zájmových kroužků. Snaha všech zaměstnanců školy směřuje k tomu, aby děti v mateřské škole prožívaly šťastné a spokojené dětství. Velkou péči věnují výchově komunikačních dovedností a zdravému životnímu stylu. Usilují o spolupráci s rodinou, základní školou, poradenskými pracovišti (PPP, SPC, klinická logopedie).

3.4.2 Charakteristika Speciální školy v Rumburku Speciální základní škola Rumburk je škola spádová, která slouží pro žáky přicházející ze všech ZŠ v Rumburku, Starých Křečan, Mikulášovic, Krásné Lípy, Chřibské, Rybniště a Jiříkova. Z celkového počtu 101 žáků jich dojíždí 54. Škola má 7 tříd základní školy a 3 třídy pomocné školy. Ve třech třídách jsou spojené ročníky. V jednom oddělení školní družiny je 14 žáků. Družina slouží také jako klub pro dojíždějící žáky, kteří by jinak museli čekat na spoje venku. 43

Škola má od roku 1994 právní subjektivitu. Vybavení učebními pomůckami je standardní. Dokupují se podle možností školy. Pro potřebu vyučování a školní družiny jsou k dispozici dva televizory a videorekordéry. Na velmi slušné úrovni je vybavení školních dílen a školní kuchyňky. Ve škole je také zřízena počítačová učebna. Stále obnovovaný sklad učebnic pokrývá nároky všech tříd. Od září 1998 je součástí školy Speciálně pedagogické centrum pro mentálně postižené, které muselo být umístěno do pronajatých prostor, neboť ve škole není místo. Speciálně pedagogické centrum v Rumburku zajišťuje sociálně právní poradenství, speciálně pedagogickou a psychologickou diagnostiku, ranou péči, logopedickou diagnostiku a nápravu, pomoc při výběru vhodného školského zařízení a zaměstnání, konzultace a služby surdopeda a somatopeda, zapůjčování odborné literatury rodičům a pedagogům, nabídku trojhranných pomůcek pro leváky a praváky, základní zácvik v práci s počítačem pro postižené, zaškolení asistentů do školských zařízeních. Centrum má v evidenci již 810 klientů s mentálním, řečovým, tělesným či kombinovaným postižením.

Pracovnice zajišťují

i logopedickou péči pro veřejnost vzhledem

k nedostatečnému pokrytí této péče ve výběžku. Pořádají kurzy pro veřejnost i klienty „Masáže dětí a kojenců“ a kurz „Doplňkové techniky pro zlepšení koncentrace a koordinace.“ Péče o předškolní dětí probíhá formou spolupráce s rodinami, dále pak zajištěním individuálních integrací do běžných tříd MŠ a u dětí, které nedochází do předškolního zařízení v prostorách centra. Péče o děti školního věku zahrnuje především práci s rodinami zdravotně postižených dětí, spolupráci se speciálními školami a individuální výukou u dětí zbavených povinnosti docházet do školy. Ve spolupráci s rumburskou Charitou a SZŠ v Rumburku a Děčíně se pokračuje v programu „Asistenční služba pro rodiny s postiženými dětmi.“ Dále se rozvíjí spolupráce s občanském sdružením Slunečnice v Děčíně, s Communiem ve Varnsdorfu, Farní Charitou Rumburk, Pracovním úřadem v Rumburku a s agenturou Pondělí. V Rumburku je také Občanské sdružení Klub rodičů a přátel SPC, které nabízí podporu činnosti SPC, rané péče, asistenční služby pro rodiny s postiženými dětmi, rozvoj stávajících a nových terapií, rozvoj profesní přípravy lidí s mentálním postižením a následné zapojování do pracovního procesu, hájení a prosazování dalšího vzdělávání MP, podporu rodin s postiženým dítětem, podporu společenských akcí pro rodiče s postiženými

44

dětmi: výlety, pobytové akce, zájmové činnosti, kontakty s odborníky, semináře, přednášky, podpora dalšího vzdělávání zaměstnanců.

3.4.3 Kasuistika dítěte s autismem Jméno: T. K. Pohlaví: muž Narození: 2005 Diagnóza Poruchy autistického spektra, vzhledem k nespolupráci je obtížné určit zda jde o atypický autismus či jinou poruchu. Rodinná anamnéza Matka (1977) vyučená kadeřnice, t. č. zaměstnána v kadeřnickém salónu, otec (1975) pracuje v soukromé firmě, starší bratr (2002). Rodina bydlí v panelovém domě. Nikdo z rodiny vážnějšími zdravotními problémy netrpí. Osobní anamnéza T. je z druhého těhotenství, normálního průběhu. Porod sekcí pro příčnou polohu, nekříšen, donošený. Samostatně začal chodit v 15 měsících věku. Opožděný vývoj řeči, slabikovat začal kolem 2 let věku, předtím si pouze méně zřetelně broukal. Ve třech letech začal říkat některá slova, zvládl asi 10 slov typu: máma, táta, pa, apod. Slova nepoužívá příliš ani dnes, pokud něco chce, tak si tam matku (učitelku) přivede. Často houká a vydává nesrozumitelné skřeky. Integrován ve speciální třídě pro děti s poruchy autistického spektra jako dítě se souběžným postižením více vadami. Sociální chování: Vůči lidem neprojevuje odtažitost, má rád když mu u hry někdo asistuje (matka, učitelka, atd.). Má rád lidi kolem sebe, avšak o blízký kontakt příliš nestojí. Vrstevníky také příliš nevyhledává. Pokud je kolem něho velký rachot, má tendenci zakrývat si uši a z místnosti utíkat. Pokud má náladu a chce, tak se dokáže i pomazlit. Komunikace Receptivní: Ukazuje části obličeje. Rozlišuje velká tiskací písmena a přiřazuje stejné ke stejnému. Podá předměty na slovní pokyn, některé pokyny chápe lépe, pokud jsou doplněné gesty (např. nesmíš, ticho, stačí, atd.). Výborně reaguje na obrázky předmětů strukturovaného denního řádu. Chápe a reaguje na výraz obličeje učitelky. 45

Expresivní: Žádost o pomoc naznačuje uchopením za ruku a dovedením k požadované činnosti. Počítá nahlas do 10, pojmenuje písmena abecedy. Mnoho slov vyslovuje pomocí maximálně dvou slabik (např. tepláky – tepá, uklidit – uki, balónek – balo, atd.). Nesouhlas, nepochopení či nevůli projeví křikem nebo házením hraček. Na křik ostatních dětí reaguje zacpáváním si uší a odchodem do jiné místnosti, někdy to řeší snahou překřičet nesnesitelný zvuk. Neverbální: Ze začátku se vyhýbal očnímu kontaktu, nyní už je schopen oční kontakt navázat, příliš neužívá gesta a také příliš neukazuje. Gestem a intenzivním očním kontaktem reaguje zejména, když se pokouší o prolomení nějakého zákazu, který ale většinou respektuje. Pokud něco chce, tak si matku nebo někoho jiného k té věci dovede. Rychle se v mateřské škole adaptoval na strukturované prostředí, podle kterého je schopen lepší orientace a také rychle pochopil princip denní lišty. Reaguje na své jméno, na pokyny, respektuje zákazy a pravidla. V současné době komunikuje pomocí předmětů ve svém denním režimu (má-li hlad, vezme si lžíci, pokud chce jít ven, začne si sundávat bačkory …). Verbální: T. příliš nemluví, ale při počítačové hře je schopen slova (boty, slunce, zelená, žlutá, atd.) zopakovat. Slovům však není příliš rozumět. Má svůj specifický slovník, pokud je slovo dlouhé použije třeba jen 2 první slabiky. Jeho řeč se ale postupně rozvíjí, a to jak v oblasti porozumění, tak i v oblasti vyjadřování. Hra Hra má omezený a stereotypní charakter, ulpívá na činnostech, které ho baví (např. ježdění s auty a jejich třídění, házení balónky, jízda na odstrkovadle, házení hraček a chození si pro ně, atd.). Rád sleduje kreslené pohádky. Baví ho řazení písmen a číslic. Také vydrží u zvukových knížek, kde přiřazuje zvuk k danému obrázku. Ve hře preferuje čísla, písmena (rád prohlíží Zlaté stránky), hru s kostky. Vyžaduje skládání kostek stále stejným způsobem, jinak křičí. Dobře ovládá počítač, ale musí mít na něj náladu. Kolektivní hry nevyhledává. Emotivita U T. došlo v poslední době k velkému zklidnění, převládá dobrá nálada a smích. Když však nemá náladu a nevyhoví se mu, tak se dokáže vztekat a křičet. Během posledních měsíců však tyto reakce už nejsou tak časté. Vztek se převážně objevuje při odebrání předmětu, se kterým si právě hraje, uklízení hraček a také když dojde k nějaké změně 46

v denní režimu (např. děti chodí na procházku a na konci procházky se ještě proběhnou, občas se stane, že je ošklivé počasí nebo nezbude čas, T. je naštvaný a vyžaduje to) . Motorika T. je motoricky hyperaktivní, běhá po místnosti, vše musí prozkoumat, u ničeho dlouho nevydrží, věci manipuluje, uchopuje a hned jde k další. V poslední době došlo k celkovému zklidnění. Povšechná svalová lehká hypotonie. Hrubá: Střídá nohy do schodů, skáče snožmo. Hází míč, naznačuje chytání míče, kope do míče, kutálí míč. Vyleze na průlezku, sklouzne se na skluzavce, leze do jezdícího dřevěného boxu. Jezdí na odstrkovadle a tříkolce. Skáče z výšky s pomocí na měkkou podložku. Jemná: Dominuje pravá ruka. Stříhá nůžkami do papíru s pomocí, vkládá předměty do patřičných otvorů, navléká kroužky na tyčky. Třídí obrázky do krabiček. Uválí váleček

z modelíny.

Nezapne

ani

nerozepne

knoflíky

a

zip.

S dopomocí

a pod dohledem uklízí drobné hračky do krabičky. Grafomotorika Tužku drží dlaňovým úchopem. S motivací nakreslí hlavonožce i s detaily (prsty, uši, atd.). Sám dokreslí paprsky slunce. Tiskací písmena zná, ale ještě je neumí napodobit. Při vybarvování často čmárá. Krouživý pohyb bez pomoci okamžitě mění na čmárání. Abstraktně vizuální myšlení, percepce Srovná a pojmenuje velká tiskací písmena abecedy od A do P, přehozená písmena rozpozná a přehodí. Seřadí a pojmenuje číslice od 1 do 13. Přiřadí správný počet předmětů na obrázku k danému počtu teček. Přiřadí správný počet předmětů na obrázku k jednotlivým číslicím. Skládá půlené obrázky, složí známe puzzle, neznámé odmítá. Třídí podle tvaru i barvy. Složí obrázek z několika částí do vylisovaného otvoru. Sebeobsluha Hygienu dodržuje, potřebu použití toalety sdělí verbálně, po stolici se dokáže utřít. Umyje si a utře si ruce. Samostatně se nesvlékne ani neoblékne, ale mírně spolupracuje (např. natáhne spuštěné kalhoty). Samostatně si zuje a obuje bačkory. Knoflíky a zip sám nerozepne a ani nezapne. Pod dohledem a s pomocí po sobě uklidí hračky, pokud však nemá náladu, začne se vztekat, křičet, válet se po zemi a házet hračkami. Imitace Napodobí hození balónku, na povel umí kutálet. Sáhne si prstem na nos, ukáže oči. Imituje 47

některé zvuky dopravních prostředků. Opakuje některá krátká a pro něj srozumitelná slova (hlavně podstatná jména), u víceslabičných vysloví pouze první dvě slabiky. Rád sleduje tanečky, ale odmítá jejich imitaci. Pokud nepochopí požadavek, reaguje křikem, vztekem nebo odhozením hračky. Behaviorální problémy Hyperkinetický syndrom, nesoustředěnost, vývojová porucha řeči, určité prvky autistického chování.

3.4.4 Pozorování T. je na první pohled celkem normální dítě. Je to vyšší, hubený chlapec s velkýma hnědýma očima a dlouhými řasy. Vzhledem k tomu, že jsem se ještě nikdy osobně nesetkala s autistickým dítětem, nevěděla jsem, jaká bude jeho reakce na mou přítomnost, neboť T. je zvyklý na svůj okruh známých a já jsem přeci jen pro něj úplně cizí osoba. Bála jsem se, abych v něm nevyvolala negativní pocity. T. mne však velmi mile překvapil. Na moji přítomnost vůbec negativně nereagoval. Seděl ve třídě na lavičce s paní učitelkou. Přisedla jsem si k nim a

T. mne vůbec

neregistroval, registrovat mne začal poté, co jsem na něj promluvila. Krátce se na mne podíval a odešel z lavičky. Až poté jsem se od učitelky dozvěděla, že T. má rád společnost a návštěvy, avšak blízký kontakt příliš nevyhledává. Chvíli pobíhal po třídě sem a tam a pak ho upoutala učitelka, která vysypala na koberec umělohmotná barevná písmena. T. si přisedl a začal sestavovat abecedu. Dle paní učitelky T. umí sestavit abecedu po písmeno P. Skládání abecedy mu opravdu šlo, když nemohl najít to správné písmeno, začal být trochu nervózní a vydával různé zvuky. T. totiž příliš nemluví, má svůj vlastní specifický slovník, kterému však rozumí jen málokdo, zejména rodiče, sourozenci a některým výrazům také paní učitelky. Abecedu složil do písmene I, dále ho přestalo skládání abecedy bavit a opět odešel. Zase začal chodit po třídě sem a tam a každou chvíli ho upoutala jiná činnost, např. bedýnka s auty, kladívko s barevnými tyčkami, které se zatloukají do stojánku. Díry na tyčky jsou označeny stejnými barvami jako tyčky. T. barvy pozná, tudíž tyčky zatlouká do správné díry.

48

Nejvíce ho však upoutal notebook, který měla učitelka u sebe na stole. Pořád k němu chodil, díval se na něj a vyžadoval jeho zapnutí. Paní učitelka ho však na chvilku dala pryč a upoutala T. pozornost tím, že mu dala barevnou tužku na kreslení a papír. Paní učitelka T. povzbuzovala, aby namaloval usměvavý obličej plyšové masky. T. nezvládá špetkový úchop, kreslí pomocí dlaňového úchopu, avšak jeho kresba je na velmi dobré úrovni. T. začal malovat, nejdříve namaloval kruh, který představoval hlavu, poté začal malovat oči, nos, pusu, nezapomněl ani na uši. Paní učitelka ho pochválila a řekla mu, ať nakreslí další výkres, kde bude celá postava. Avšak usměvavý obličej plyšové masky měl ještě také vlasy a T. učitelku rukou zarazil a domaloval obličeji ještě vlasy. T. nejvíce ulpívá na detailech. Při malování druhého obrázku, namaloval u postavy tkaničky na botách a prsty u rukou. Po namalování těchto obrázků T. dostal od paní učitelky za odměnu bonbón. Obrázek č. 1.

49

Obrázek č. 2

Paní učitelka dále vyndala ze skříně dřevěnou krabici s otvory, na kterou se dají připevnit různé delší dřevěné desky, na kterých jsou buď barvy, čísla nebo určitý počet teček. Nejdříve připevnila T. dřevěnou desku s barvami a T. měl ke každé barvě přiřazovat menší dřevěné destičky se stejnou barvou. Obrázek č. 3.

50

Poté mu paní učitelka dala dřevěnou desku s čísly a k té měl T. přiřazovat stejná čísla a naposledy mu paní učitelka dala dřevěnou desku s určitými počty teček, k nim měl T. přiřazovat destičky se stejnými počty obrázků. Tyto úkoly T. nečinily vůbec žádný problém, vše zvládal bez problémů. Opět za odměnu dostal od paní učitelky bonbón. T. nečinní problém přechod z jedné činnosti k druhé. Ve třídě je jedna paní učitelka a dvě asistentky. Jedna z asistentek donesla na stolek pro děti čaj. Všechny děti se napily, jen T. čaj vůbec nezajímal, nereagoval ani na upozornění paní učitelky. T. ostatní děti ve třídě příliš nevyhledává, je radši sám. Do třídy s ním chodí dívka K., která dokáže, pokud se jí něco nelíbí, velmi hlasitě křičet. T. má tendenci si zacpávat uši a odcházet ze třídy. Dost ho to vyvádí z míry. Vzhledem k tomu, že T. dnes velmi dobře spolupracoval, paní učitelka mu dovolila jít na notebook, pustila mu tam dětské naučné hry. T. umí s počítačem velmi dobře zacházet, nejspíš ho má i doma. Dobře ovládá myš a orientuje se na obrazovce. Na začátku her jsou říkanky o počasí. T. byl jimi velmi upoután a několik minut říkankám naslouchal. Poté mu paní učitelka říkanky přepnula na jinou hru, nejdříve se trochu vztekal, neboť chtěl ještě poslouchat říkanky, ale pak ho zaujala další hra a byl opět velmi spokojený. Nejdříve vkládal odpovídající obrazce do plochy s otvorem, to mu problém opravdu nečinilo. Poté přiřazoval barvy k obrázkům (např. holiny, květina, apod.). U tohoto úkolu mu asistoval jiný chlapec, který však s počítačem vůbec neumí, jen sledoval to, co T. dělal. Pokud přiřadil barvu správně, tak začala hrát příjemná melodie, druhý chlapec se vždy při poslechnutí této hudby velmi hlasitě radoval a poskočil. T. se na něj vždy podíval, ale ne proto, že by mu to vadilo, naopak jemu se to líbilo, i přestože stál chlapec těsně u něho. Což mne velmi mile překvapilo. U počítače je T. schopný vydržet delší dobu, hra na počítači jeho pozornost opravdu upoutá.

51

Obrázek č. 4.

Ve speciální mateřské škole postupují učitelky s autistickými dětmi podle denního režimu, který je pro ně velmi vhodný, neboť jim přináší jistotu. Ví, co bude následovat a tím jsou klidnější. Pokud však některou z fází denního režimu učitelky vynechají, vzbudí to u dětí neklid a odpor. Obrázek č. 5.

52

Dále jsem mohla ve třídě vypozorovat, že jednotlivé vybavení (židle, stůl, skříň, atd.) jsou označeny symboly, podle kterých se děti ve třídě snáze orientují. Pokud T. něco chtěl, přišel k učitelce a vyžadoval po ní pomoc k získání určité věci. Nyní už je schopen se orientovat ve třídě sám podle symbolů. Obrázek č. 6

Bohužel z časového důvodu jsem v této třídě nemohla trávit více času, ale určitě byla i tato krátká návštěva pro zpracování naší bakalářské práce velmi užitečná.

53

3.4.5 Vyhodnocení dotazníkového šetření Celkem bylo rozdáno 14 dotazníků, 7 dotazníků do Speciální mateřské školy Varnsdorf, návratnost 3 dotazníky, návratnost tedy 42,9%. 7 dotazníků bylo rozdáno také do Základní speciální školy Rumburk, návratnost 5 dotazníků, návratnost tedy 71,4% .

Položka č. 1 Kdy vznikla třída pro děti s autismem? Ve Speciální mateřské škole ve Varnsdorfu vznikla třída pro děti s autismem v září 2009. Ve Speciální základní škole v Rumburku samostatná třída pro děti s autismem zřízena není, autistické děti navštěvují pomocnou třídu s ostatními dětmi.

Položka č. 2 Kolik dětí navštěvuje tuto třídu? Tabulka č.1. Počet dětí s autismem navštěvující výchovné a vzdělávací zařízení Speciální mateřská škola Varnsdorf

Speciální základní škola Rumburk

6

7

7 6,8 6,6 Speciální mateřská škola Varnsdorf

6,4 6,2

Speciální základní škola Rumburk

6 5,8 5,6 5,4 počet dětí

Graf. č. 1. Grafické znázornění údajů v předcházející tabulce

54

Položka č. 3 Na jaké vývojové úrovni byly děti s autismem při nástupu do speciální mateřské školy nebo speciální základní školy v těchto oblastech? Tabulka č. 2. Tabulkové znázornění vývojové úrovně dětí s autismem při nástupu do speciální mateřské školy Speciální mateřská škola Varnsdorf 1. Na dobré úrovni

2. Na celkem dobré

3. Na špatné

úrovni.

úrovni.

a) Sebeobsluha

0

0

3

b) Sociální dovednosti

0

0

3

c) Motorika

0

3

0

d) Řeč

0

0

3

e) Rozumové dovednosti

0

3

0

3 2,5 2 1,5 1

a

0,5

b c

špatná

celkem dobrá

dobrá

0

Graf. č. 2. Grafické znázornění údajů v předcházející tabulce 55

d e

Tabulka č. 3. Tabulkové znázornění vývojové úrovně dětí s autismem při nástupu do speciální základní školy Speciální základní škola Rumburk 1. Na dobré

2. Na celkem dobré

3. Na špatné

úrovni.

úrovni.

úrovni.

a) Sebeobsluha

0

4

1

b) Sociální dovednosti

0

3

2

c) Motorika

0

3

2

d) Řeč

0

1

4

e) Rozumové dovednosti

0

0

5

5 4,5 4 3,5 3 a

2,5

b

2

c

1,5

d

1

e

0,5 0 dobrá

celkem špatná dobrá

Graf. č. 3. Grafické znázornění údajů v předcházející tabulce Z odpovědi dotazovaných vyplývá, že při nástupu do Speciální mateřské školy ve Varnsdorfu byly děti s autismem

ve 100 % na špatné vývojové úrovni,

nepřiměřené věku dítěte, v sebeobsluze, sociálních dovednostech a řeči. Motorika a rozumové dovednosti byly u autistických dětí při nástupu do autistické třídy ve 100% na celkem dobré úrovni, celkem přiměřené věku dítěte. 56

Z odpovědi dotazovaných vyplývá, že při nástupu do Speciální základní školy v Rumburku byly děti s autismem v sebeobsluze v 80 % na celkem dobré úrovni, celkem přiměřené věku dítěte, 20% dotazovaných odpovědělo, že děti byly v sebeobsluze na špatné vývojové úrovni, nepřiměřené věku dítěte. V sociální oblasti a v motorice byly děti ze 60% na celkem dobré úrovni, celkem přiměřené věku dítěte, ve 40% byly děti v sociální oblasti a v motorice na špatné vývojové úrovni, nepřiměřené věku dítěte. V řeči byly děti ve 20% na celkem dobré úrovni, celkem přiměřené věku dítěte, 80% dotazovaných však odpovědělo, že děti byly v řeči na špatné vývojové úrovni, nepřiměřené věku dítěte. V rozumových dovednostech se ve 100% dotazovaní shodli, že děti byly při nástupu do speciální základní školy na špatné vývojové úrovni, nepřiměřené věku dítěte. Z tohoto je zřejmé, že při nástupu do Speciální základní školy v Rumburku byly děti s autismem na lepší vývojové úrovni, než při nástupu do Speciální mateřské školy ve Varnsdorfu.

57

Položka č. 4 Jaké znáte poruchy autistického spektra? Tabulka č. 4. Přehled nejznámějších poruch autistického spektra Speciální mateřská škola Varnsdorf ANO

NE

1. Dětský autismus

3

0

2. Atypický autismus

3

0

3. Aspergerův syndrom

3

0

4. Dětská dezintegrační porucha

0

3

5. Jiné pervazivní vývojové poruchy

1

2

6. Autistické rysy

3

0

7. Rettův syndrom

3

0

3 2,5 2 ano

1,5

ne

1 0,5 0 1

2

3

4

5

6


58

7

Tabulka č. 5. Přehled nejznámějších poruch autistického spektra Speciální základní škola Rumburk ANO

NE


5

0


2

3


3

2


1

4


0

5

6. Autistické rysy

5

0

7. Rettův syndrom

1

4

5 4 3

ano 2

ne

1 0 1

2

3

4

5

6

7

Graf. č. 5. Grafické znázornění údajů v předcházející tabulce Z odpovědí dotazovaných vyplývá, že nejznámějšími poruchami autistického spektra jsou dětský autismus a autistické rysy. Tyto dvě poruchy autistického spektra zná 100% všech dotazovaných. Další nejznámější poruchou autistického spektra je Aspergerův syndrom (75%). Poté jsou atypický autismus 62,5%, Rettův syndrom 50% a nejméně známými poruchami autistického spektra jsou dětská dezintegrační porucha a jiné pervazivní vývojové poruchy. Tyto dvě poslední zmiňované poruchy autistického spektra zná pouze 12,5% dotazovaných. Předpoklad č. 1 se nám podařilo průzkumným šetřením potvrdit. 59

Položka č. 5 Se kterými poruchami autistického spektra se nejčastěji setkáváte? Tabulka č. 6. Přehled poruch autistického spektra, se kterými se dotazování nejčastěji setkávají Speciální mateřská škola Varnsdorf ANO

NE


3

0


3

0


2

1


0

3


0

3

6. Autistické rysy

2

1

7. Rettův syndrom

1

2

3 2,5 2 ano

1,5

ne

1 0,5 0 1

2

3

4

5

6


60

7

Tabulka č. 7. Přehled poruch autistického spektra, se kterými se dotazování nejčastěji setkávají Speciální základní škola Rumburk ANO

NE


5

0


2

3


0

5


0

5


0

5

6. Autistické rysy

2

3

7. Rettův syndrom

1

4

5 4 3

ano

2

ne

1 0 1

2

3

4

5

6

7

Graf. č. 7. Grafické znázornění údajů v předcházející tabulce Z odpovědí vyplývá, že dotazovaní se nejčastěji setkávají s dětským autismem, s ním se setkává 100% dotazovaných. Další nejčastější poruchou autistického spektra, se kterou se dotazovaní setkávají, je atypický autismus, 62,5%. Poruchou autistického spektra, se kterou se setkává jen 25% dotazovaných je Aspergerův syndrom 25% a Rettův syndrom, také 25% respondentů. S dětskou dezintegrační poruchou a jinými pervazivními výovojovými poruchami se dotazovaní nesetkávají.

61

Položka č. 6 Jaké způsoby výchovných a výukových intervencí u dětí s autismem používáte? Tabulka č. 8. Přehled nejčastěji používaných výchovných a výukových intervencí Speciální mateřská škola Varnsdorf ANO

NE

1. Strukturované učení

3

0

2. TEACCH program

3

0

3. Behaviorální přístupy – intenzivní raná intervenční terapie

0

3

4. Komunikační terapie – augmentativní a alternativní komunikace

1

2

5. Herní a interakční terapie

3

0

6. Muzikoterapie

1

2

7. Zooterapie

0

3

3 2,5 2

ano

1,5

ne

1 0,5 0 1

2

3

4

5


62

6

7

Tabulka č. 9. Přehled nejčastěji používaných výchovných a výukových intervencí Speciální mateřská škola Varnsdorf ANO

NE

1. Strukturované učení

5

0

2. TEACCH program

3

2

3. Behaviorální přístupy – intenzivní raná intervenční terapie

3

2

4. Komunikační terapie – augmentativní a alternativní komunikace

4

1

5. Herní a interakční terapie

5

0

6. Muzikoterapie

4

1

7. Zooterapie

1

4

5 4 3

ano

2

ne

1 0 1

2

3

4

5

6

7

Graf. č. 9. Grafické znázornění údajů v předcházející tabulce Z odpovědí vyplývá, že nejčastěji používanými výchovnými a výukovými intervencemi jsou strukturované učení, herní a interakční terapie, tyto výchovné a výukové intervence používá 100% dotazovaných. Dalšími používanými výchovnými a výukovými intervencemi jsou TEACCH program (75%), komunikační terapie a muzikoterapie (62,5%). Méně používanou výchovnou a výukovou intervencí jsou behaviorální přístupy (37,5%) a nejméně užívanou výchovnou a výukovou intervencí je zooterapie (12,5%). Předpoklad č. 2 se nám podařilo průzkumným šetřením potvrdit.

63

Položka č. 7 Jaké augmentativní a alternativní způsoby komunikace nejčastěji při komunikaci s autistickými dětmi využíváte? Tabulka č. 10. Nejčastěji používané způsoby augmentativní a alternativní komunikace Speciální mateřská škola Varnsdorf ANO

NE

1. Nácvik znaků

0

3

2. Piktogramy

2

1

3. Symboly

3

0

4. Psaní a čtení slov

0

3

3 2,5 2 1,5 1 0,5 0

ano ne

1

2

3


64

4

Tabulka č. 11. Nejčastěji používané způsoby augmentativní a alternativní komunikace Speciální základní škola Rumburk ANO

NE

1. Nácvik znaků

4

1

2. Piktogramy

5

0

3. Symboly

3

2

4. Psaní a čtení slov

3

2

5 4 3

ano

2

ne

1 0 1

2

3

4

Graf. č. 11. Grafické znázornění údajů v předcházející tabulce Z odpovědí

vyplývá,

že

nejčastěji

používanými

augmentativními

a alternativními způsoby komunikace u autistických dětí jsou piktogramy, piktogramy

užívá

až

87,5%

dotazovaných.

Druhými

nejčastěji

užívanými

augmentativními a alternativními způsoby komunikace jsou symboly (75%). Augmentativním a alternativním způsobem komunikace, který užívá 50% dotazovaných

je

nácvik

znaků.

Nejméně

užívaným

a alternativním způsobem komunikace je psaní a čtení slov (37,5%).

Předpoklad č. 3 se nám nepodařilo průzkumným šetřením potvrdit.

65

augmentativním

Položka č. 8 Jaká je spolupráce s rodiči autistických dětí? Tabulka č. 12. Spolupráce rodičů dětí s autismem Speciální mateřská škola Varnsdorf Spolupracují.

Celkem spolupracují.

Nespolupracují.

1

2

0

Spolupracují Celkem spolupracují. Nespolupracují


66

Tabulka č. 13. Spolupráce rodičů dětí s autismem Speciální mateřská škola Varnsdorf Spolupracují.


Nespolupracují.

2

2

1

Spolupracují Celkem spolupracují. Nespolupracují

Graf. č. 13. Grafické znázornění údajů v předcházející tabulce Z odpovědí vyplývá, že rodiče autistických dětí se speciální mateřskou a speciální základní školou celkem spolupracují, tak odpovědělo 50% dotazovaných. 37,5% dotazovaných uvedlo, že rodiče autistických dětí s výše uvedenými zařízeními spolupracují. Pouze 12,5% dotazovaných odpovědělo, že rodiče autistických dětí nespolupracují.

67

Položka č. 9 Spolupracujete s dalšími organizacemi? Pokud ano, s jakými? Tabulka č. 14. Přehled organizací, se kterými speciální mateřská škola spolupracuje Speciální mateřská škola Varnsdorf ANO

NE

UVEDLI

2

1

Speciálně pedagogické centrum Teplice

Tabulka č. 15. Přehled organizací, se kterými speciální základní škola spolupracuje Speciální základní škola Rumburk ANO

NE

UVEDLI

3

2

Speciálně pedagogické centrum Rumuburk Agentura pondělí

Z odpovědí vyplývá, že Speciální mateřská škola Varnsdorf spolupracuje se Speciálně-pedagogickým centrem v Teplicích, které má zkušenost se vzděláváním a výchovou dětí s poruchami autistického spektra. Z odpovědí vyplývá, že Speciální základní škola Rumburk spolupracuje se Speciálně-pedagogickým centrem v Rumburku a také s Agenturou Pondělí Šluknov. Občanské sdružení Agentura Pondělí Šluknov nabízí poradenství, pracovní asistenci a sociální rehabilitaci osobám se specifickými potřebami. Posláním agentury je poskytovat podporu pro kvalitní život lidí, kteří jsou společensky znevýhodněni.

68

4 VYHODNOCENÍ PŘEDPOKLADŮ V této kapitole se budeme zabývat vyhodnocením předpokladů, které směřovaly k zodpovědění cíle naší bakalářské práce. Cílem naší práce bylo zjistit, jaké jsou nejčastější způsoby komunikace dětí s autismem. Dotazníkové šetření naší bakalářské práce bylo také ještě zaměřeno na zjištění, jaké poruchy autistického spektra dotazovaní znají a se kterými se v praxi nejčastěji setkávají. Zajímalo nás také, na jaké vývojové úrovni byly autistické děti při nástupu do Speciální mateřské školy ve Varnsdorfu a Speciální základní školy v Rumburku. Dotazníkovým šetřením jsme dále zjišťovali jaké způsoby výchovných a výukových intervencí dotazovaní u dětí s autismem nejčastěji užívají a pomocí jakých způsobů augmentativní a alternativní komunikace s těmito dětmi komunikují. K dosažení těchto cílů jsme si stanovili následující předpoklady: Předpoklad č. 1: Předpokládali jsme, že více než 80% dotazovaných se nejčastěji setkává s poruchou autistického spektra dětský autismus. Předpoklad č. 2: Předpokládali jsme, že ve více než 90% speciálních tříd je pro děti s autismem používána metoda strukturovaného učení. Předpoklad č. 3: Předpokládali jsme, že u více jak 90% dětí s autismem jsou používány jako způsob augmentativní a alternativní komunikace piktogramy. Stanovené předpoklady jsme zjišťovali pomocí dotazníkového šetření, typ dotazníku byl nestandardizovaný s otevřenými i uzavřenými používanými položkami. Pro úplnost bylo dotazníkové šetření doplněno ještě analýzou spisové dokumentace dítěte s autismem a také jeho přímým a nepřímým pozorováním. Tyto použité metody směřovaly k naplnění stanovených cílů. . Předpoklad č. 1 Předpokládali jsme, že více než 80% dotazovaných se nejčastěji setkává s poruchou autistického spektra dětský autismus. Naším průzkumným šetřením bylo zjištěno, že

dotazovaní se opravdu nejčastěji setkávají s poruchou autistického spektra dětský 69

autismus, s touto poruchou se setkává 100% respondentů (viz tabulka č. 6 a č. 7, graf č. 6 a č. 7). Druhou nejznámější poruchou autistického spektra, je atypický autismus, 62,5%. Poruchou autistického spektra, se kterou se setkává velmi málo dotazovaných je Aspergerův syndrom a Rettův syndrom (25%). S dětskou dezintegrační poruchou a jinými pervazivními výovojovými poruchami se dotazovaní nesetkávají. Předpoklad č. 1 se průzkumným šetřením potvrdil. Předpoklad č. 2 Předpokládali jsme, že ve více než 90% speciálních tříd je pro děti s autismem používána metoda strukturovaného učení. Z provedeného výzkumu bylo zjištěno, že dotazovaní skutečně nejčastěji používají jako výchovnou a výukovou intervenci metodu strukturovaného učení, dále také herní a interakční terapii (viz tabulka č. 8, č. 9 a graf č. 8, č. 9). Tyto výchovné a výukové intervence používá 100% dotazovaných. Dalšími nejčastěji používanými výchovnými a výukovými intervencemi jsou: TEACCH program (75%), komunikační terapie a muzikoterapie (62,5%). Výchovnými a výukovými intervencemi, které používá pouze 37,5% respondentů, jsou behaviorální přístupy. Nejméně užívanou výchovnou a výukovou intervencí je zooterapie (12,5%). Předpoklad č. 2 se průzkumným šetřením potvrdil. Průzkumným šetřením jsme opravdu zjistili, že ve více než 90% speciálních tříd je používána metoda strukturovaného učení. Dotazníkovým šetřením však bylo dále ještě zjištěno, že více jak 90% dotazovaných neužívá u dětí s autismem jen výše uvedenou metodu strukturovaného učení, ale také herní a interakční terapii. Předpoklad č. 3 Předpokládali jsme, že u více jak 90% dětí s autismem jsou používány jako způsob augmentativní a alternativní komunikace piktogramy. Průzkumným šetřením bylo zjištěno, že nejčastěji používanými augmentativními a alternativními způsoby komunikace u autistických dětí jsou opravdu piktogramy, avšak je neužívá více jak 90% dotazovaných, ale jen 87,5% (viz tabulka č. 10, č. 11 a graf č. 10, č. 11). Druhými nejčastěji užívanými augmentativními

a

alternativními

způsoby

komunikace

jsou

symboly

(75%).

Augmentativním a alternativním způsobem komunikace, který užívá 50% dotazovaných je nácvik znaků. Nejméně užívaným augmentativním a alternativním způsobem komunikace 70

je psaní a čtení slov (37,5%) dotazovaných. Předpoklad č. 3 se nám nepodařilo průzkumným šetřením potvrdit. Průzkumným šetřením bylo zjištěno, že dotazovaní skutečně nejčastěji užívají jako způsob augmentativní a alternativní komunikace u dětí s autismem piktogramy, avšak nejsou u těchto dětí používány ve více než 90%, tak jako jsme předpokládali. Z tohoto průzkumného šetření vyplynulo, že piktogramy jsou u autistických dětí užívány jen v 87,5%.

71

5 ZÁVĚR Autismus patří k nejzávažnějším poruchám dětského vývoje. Z bakalářské práce jsme se dozvěděli, že toto postižení je charakteristické zejména poruchami v oblasti komunikace, sociální interakce a představivosti. V bakalářské práci jsme se především zabývali problematikou komunikace u dětí s autismem. Cílem této práce tedy bylo zjistit, jaké jsou nejčastější způsoby komunikace dětí s autismem. Teoretická část bakalářské práce byla zaměřena na obecnou charakteristiku autismu, počátek vymezení pojmu autismus a také byla zpracována podkapitola týkající se věku, kdy se u dítěte porucha autistického spektra může objevit včetně jednotlivých příznaků. Podrobně byly popsány jednotlivé poruchy autistického spektra, zabývali jsme se výchovnými a vzdělávacími intervencemi u dětí s autismem a také problematikou péče o děti s poruchami autistického spektra v České republice. Závěr teoretické části byl věnován autismu a hře. Na základě teoretických poznatků bylo provedeno průzkumné šetření. Průzkum byl proveden pomocí metody studia spisové dokumentace, pozorování a metody dotazování. Byl zaměřen především na komunikační schopnosti, rozumové dovednosti, motoriku, sociálních dovednosti a sebeobsluhu u dětí s autismem. Našeho průzkumu se zúčastnila Speciální mateřská škola ve Varnsdorfu a Speciální základní škola v Rumburku, celkem 8 pedagogů, kteří pracují s autistickými dětmi. V praktické části bakalářské práce byl také popsán kasuistický případ autistického chlapce navštěvujícího výše uvedenou speciální mateřskou školu, který byl též objektem našeho pozorování. Z dotazníkového šetření vyplývá, že nejčastějšími způsoby komunikace u dětí s autismem, kteří dochází do Speciální mateřské školy ve Varnsdorfu a Speciální základní školy v Rumburku, jsou piktogramy. Z alternativních metod komunikace se v těchto speciálních zařízeních ke komunikaci kromě piktogramů používají dále ještě symboly, nácvik znaků a ve speciální základní škole také psaní a čtení slov. Narození postiženého dítěte je určitě jednou z nejsložitějších a nejtěžších situací, která může člověka v životě potkat. Rodiče ve svém dítěti, už před jeho narozením, vidí své následníky, dědice svých schopností a vlastností. Do dětí vkládáme naděje a očekáváme od nich splnění svých snů a přání. Bohužel dítě s autismem je však jiné než dítě zdravé, žije ve svém uzavřeném světě a málokoho do něj vpustí. Výchova a vzdělávání dětí s autismem 72

je pro všechny velmi náročná, s využitím ale všech dostupných metod, s velkou trpělivostí a úpornou snahou, jednou určitě přijde okamžik, kdy dítě s námi začne komunikovat, dávat najevo své city, ale i přání, potřeby a začne se zajímat o svět kolem sebe. Tím se jeho život stane hodnotnějším a radostnějším, přinese to samozřejmě také uspokojení samotným rodičům a osobám v blízkém okolí dětí.

73

6 NAVRHOVANÁ OPATŘENÍ (DOPORUČENÍ) V bakalářské práci jsme se zabývali problematikou autismu, zejména komunikací autistických dětí. V praktické části jsme stanovili tři předpoklady, které jsme se snažili průzkumným šetřením potvrdit. Dále jsme také v praktické části rozpracovali kasuistický případ chlapce trpícího autismem a zabývali jsme se jeho pozorováním. Z analýzy všech získaných informací naší bakalářské práce vyplynula tato doporučení do praxe: Měla by být zajištěna, co možná největší informovanost o celé problematice autismu. Vhodné by bylo vytvoření informačních letáků nebo brožury. Tyto letáky a brožury by bylo dobré umístit zejména do vzdělávacích, zdravotnických a ostatních zařízení, kde se pracuje s dětmi. Důležité je také zajistit informovanost veřejnosti prostřednictvím internetu. Informace by měly být ucelené a přehledné, aby i člověk, který nemá s terminologií autismus žádné zkušenosti, dokázal pochopit podstatu tohoto postižení. Výchova a vzdělávání dětí s autismem vyžaduje speciální péči, bohužel je tato speciální péče většinou soustředěna do větších měst, někdy i několik desítek kilometrů vzdálených od bydlišť rodin s autistickým dítětem. Tento problém lze dnes vyřešit speciálně vyškoleními dobrovolníky nebo osobními asistenty, kteří klienta doprovodí do školy, ze školy, ale také s ním mohou být v době výuky a pomáhat mu při plnění úkolů. Tato výpomoc neboli služba však není vždy dostupná, a to jednak z finančních důvodů, ale také z důvodu nedostatečné kvalifikace pracovníků pro výkon této služby. Dnes je možné ve vzdělávacím zařízení, kam dochází dítě s autismem, zřídit funkci asistenta pedagoga. Asistent pedagoga však vykoná pouze pedagogickou činnost, tudíž pomáhá dítěti a pedagogovi jen v činnostech pedagogického charakteru (plnění úkolů, pomůže mu udělat okraje v sešitě, otevřít učebnice na správné straně, apod.). Asistent pedagoga nesmí vozit a odvážet dítě ze školy, vozit ho na různé kroužky atd., za toto jsou odpovědni rodiče dítěte. Vhodnou pomocí by mohlo být založení dobrovolnické organizace. Větší informovanost občanů by mohla být nápomocna tuto dobrovolnickou organizaci rozšířit.

74

Vhodné by bylo také rozšíření sítě škol se speciálními třídami zejména v malých městech, a to nejen pro autistické děti, ale také pro ostatní děti trpící nějakým handicapem, aby kapacita tříd byla dostatečně naplněna. I přestože, by nebyla třída jen pro autistické děti, byla by péče v této třídě určitě o mnoho přínosnější, cennější a kvalitnější, než v běžné třídě s větším počtem dětí, neboť by se jim zde mohlo dostat individuálnějšího přístupu odpovídajícího jejich potřebám. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami by mělo být vzděláváno podle individuálního vzdělávacího plánu. Na jeho přípravě by se měl podílet tým pracovníků a měl by být stanoven podle individuálních vědomostí, dovedností a schopností konkrétního dítěte. Vzdělávání dětí se speciálními vzdělávacími potřebami podle individuálního vzdělávacího plánu stanovuje zákon č. 561/2004 Sb., Školský zákon, § 18. Každé vzdělávací a výchovné zařízení by mělo spolupracovat s nějakým speciálně pedagogickým centrem a dalšími organizacemi zabývajícími se edukací dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. V Děčínském okrese ale organizací, které se zabývají autistickými dětmi a jiným mentálním postižením mnoho není, pouze Agentura Pondělí ve Šluknově a Sdružení Slunečnice v Děčíně. Speciálně pedagogické centrum

napomáhá při

zpracování

individuálně

vzdělávacího plánu a také metodicky vede zaměstnance ve školství, spolupracuje s rodinou autistického dítěte a s ostatními účastníky péče. Na odborníky z tohoto centra se tedy můžeme obracet s jakýmkoliv problémem či dotazem, což je pro všechny velkou výhodou.

75

7 SEZNAM POUŽITÝCH INFORMAČNÍCH ZDROJŮ BEYER, J., GAMMELTOFT, L. Autismus a hra: příprava herních aktivit pro děti s autismem [z anglického originálu - přeložila JELÍNKOVÁ, Miroslava]. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Portál, 2006. ISBN 80-7367-157-3.

GILBERG, CH., PEETERS, T. Autismus – zdravotní a výchovné aspekty. 2. vyd. Praha: Nakladatelství Portál, 2003. ISBN 80-7178-856-2.

HOWLIN, P. Autismus u dospívajících a dospělých [z agnlického originálu – přeložila JELÍNKOVÁ, M.]. 2. vyd. Praha: Nakladatelství Portál, 2005. ISBN 978-80-7367-499-1.

HRDLIČKA, M., KOMÁREK, V. Dětský autismus. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Portál, 2004. ISBN 80-7178-813-9.

JANOVCOVÁ, Z. Alternativní a augmentativní komunikace. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2003. ISBN 80-210-3204-9. ŘÍČAN,P., KREJČÍŘOVÁ, D. Dětská klinická psychologie. 4. vyd. Praha: Nakladatelství Grada Publishing, a.s., 2006. ISBN 80-247-1049-8.

SCHOPER, E. Příběhy dětí a autismem a příbuznými poruchami vývoje: výchova a vzdělávání dětí s autismem. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Portál, 1999. ISBN 80-7178202-5.

SCHOPER, E., MESIBOV, G., B. Autistické chování. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Portál, 1997. ISBN 80-7178-133-9.

76

ŠKODOVÁ, E., JEDLIČKA, I. a kol. Klinická logopedie. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Portál, 2003. ISBN 80-7178-8546-6.

THOROVÁ, K. Poruchy autistického spektra. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Portál, 2006. ISBN 80-7367-091-7.

VÁGNEROVÁ, M., HADJ-MOUSSOVÁ, Z., ŠTECH, S. Psychologie handicapu. 1. vyd. Praha: Nakladatelství Karolinum, 2001. ISBN 80-784-929-4.

Internetové zdroje: ALTERNATIVNIKOMUNIKACE.CZ:

Augmentativní

a

alternativní

komunikace.

[online] - [citováno 2009] – URL: . AUTISMUS.CZ: Strukturované učení. [online] - [citováno 12. listopadu 2008] - URL:. BRNO.ALPA.CZ: Dětský autismus na rozhraní. [online] - [citováno 11.srpna 2008] – - URL: . DOBROMYSL.CZ: Strukturované učení. [online] - [ 2002 - 2008] – URL: < http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=1220 >. VARNSDORF.CZ: Město Varnsdorf. [online] - [citováno 01.září 2009] – URL: < http://www.varnsdorf.cz/showdoc.do?docid=4115>. ZDRAVI.IDNES.CZ: Aspergerův syndrom. [online] - [citováno 07.října 2008] – URL: .

77

8 SEZNAM PŘÍLOH Příloha č. 1: Dotazník pro učitele speciálních tříd (viz text – s. 50)

78

9 DOTAZNÍK PRO UČITELE SPECIÁLNÍCH TŘÍD 1. Kdy vznikla třída pro děti s autismem? ___________________________________________________________________ 2. Kolik dětí navštěvuje tuto třídu? ___________________________________________________________________ 3. Jaké byly reakce dětí na Vaši přítomnost? ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 4. Na jaké vývojové úrovni byly děti s autismem při nástupu do autistické třídy v těchto oblastech (známkujte prosím stupněm 1 až 3; 1 – na dobré úrovni, přiměřené věku dítěte, 2 – na celkem dobré úrovni, celkem přiměřené věku dítěte, 3 – na špatné úrovni, nepřiměřené věku dítěte)? Sebeobsluha Sociální dovednosti Motorika Řeč Rozumové dovednosti 5. Jaké znáte poruchy autistického spektra (nehodící škrtněte)? Dětský autismus

ANO - NE

Atypický autismus

ANO - NE

Aspergerův syndrom

ANO - NE

Dětská dezintegrační porucha

ANO - NE

Jiné pervazivní vývojové poruchy

ANO - NE

Autistické rysy

ANO - NE

Rettův syndrom

ANO - NE

6. Se

kterými

poruchami

autistického

spektra

se

nejčastěji

setkáváte?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 7. Jaké způsoby výchovných a výukových intervencí používáte (nehodící škrtněte)? Strukturované učení

ANO - NE

TEACCH program

ANO - NE

Behaviorální přístupy – intenzivní raná intervenční terapie

ANO - NE

Komunikační terapie – augmentativní a alternativní komunikace ANO - NE Herní a interakční terapie

ANO - NE

Muzikoterapie

ANO - NE

Zooterapie

ANO - NE

Pokud používáte ještě jiné způsoby výchovných a výukových intervencí, než které jsou výše uvedeny, prosím vypište: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 8. Jaké augmentativní a alternativní způsoby komunikace nejčastěji při komunikaci s autistickými dětmi využíváte (nehodící škrtněte)? Nácvik znaků

ANO - NE

Piktogramy

ANO - NE

Symboly

ANO - NE

Psaní a čtení slov

ANO - NE

Pokud používáte ještě jiné způsoby augmentativní a alternativní komunikace, než které jsou výše uvedeny, prosím vypište: ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ 9. Jaká je spolupráce s rodiči autistických dětí (správnou odpověď prosím zakroužkujte)? Spolupracují.


Nespolupracují.

10. Spolupracujete s dalšími organizacemi? Pokud ano, s jakými?

___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________ ___________________________________________________________________

Poděkování: Poděkování patří také mé rodině, která mne během studia velmi podporovala

Recommend Documents