Poděkování patří především paní PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a velikou podporu, kterou mi poskytla jako vedoucí

Masarykova univerzita PEDAGOGICKÁ FAKULTA Katedra speciální pedagogiky

Integrace dítěte s atypickým autismem do běžné základní školy Bakalářská práce

Brno 2008

Vedoucí bakalářské práce: PhDr. Dagmar Přinosilová, Ph.D.

Vypracovala: Michaela Cikrdlová

Prohlašuji, že jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně, pod odborným vedením PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. a použila jsem jen prameny uvedené v seznamu použitých zdrojů. Souhlasím, aby práce byla uložena na Masarykově univerzitě v knihovně Pedagogické fakulty a zpřístupněna ke studijním účelům.

V Brně, dne 8.4.2008

..................................

Michaela Cikrdlová 2

Poděkování patří především paní PhDr. Dagmar Přinosilové, Ph.D. za odborné vedení, cenné rady a velikou podporu, kterou mi poskytla jako vedoucí bakalářské práce. Děkuji paní Mgr. Daně Bryksové, která mi poskytla informace týkající se Dominikova vzdělávání v základní škole, rodičům Dominika, kteří mi umožnili přístup k informacím a hlavně Dominikovi, bez kterého by tato práce nevznikla. 3

Obsah Úvod . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

1. Autismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 1.1 Etiologie autismu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7 1.2 Diagnostika autismu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 1.3 Klasifikace autismu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 1.4 Komunikace dětí s autismem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2. Atypický autismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.1 Etiologie atypického autismu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16 2.2 Diagnostika atypického autismu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 2.3 Komunikace dětí s atypickým autismem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

3. Vzdělávání dětí s atypickým autismem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 3.1 Možnosti vzdělávání dětí s atypickým autismem. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .20 3.2 Integrace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20 3.3 Modely integrace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .22 3.4 Formy integrace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23 3.5 Rodina a vliv prostředí ve výchově autistických dětí . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

4. Kazuistika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.1 Rodinná anamnéza a vyšetření prostředí rodiny .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25 4.2 Osobní anamnéza . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 4.3 Vzdělávání . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30 4.4 Sociální vztahy a komunikace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33 Závěr. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .35 Resumé. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36 Seznam literatury. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Přílohy 4

Úvod Autismus řadíme mezi pervazivní vývojové poruchy, což je označení pro poruchy, které se projevují již od raného dětství. Postihuje většinu psychických funkcí, ale nejvíce se problémy objevují v sociálně-komunikačních kompetencích. Autistické děti nereagují standardním způsobem na běžné sociální signály jako je třeba oční kontakt nebo mimika obličeje. Jedním z typů autismu je i atypický autismus, kterému se věnuji ve své bakalářské práci. Jelikož už přes rok pracuji jako osobní asistentka u chlapce s atypickým autismem, rozhodla jsem se více věnovat tomuto tématu a napsat práci právě o něm. Cílem práce bylo zjistit, jak probíhá integrace dítěte s atypickým autismem do běžné školy, průběh jeho vzdělávání a jak probíhá komunikace mezi ním a jeho okolím. První kapitola je věnována autismu obecně. Co je to autismus, jaká je vlastně jeho etiologie a spouštěcí mechanismy, jaká je diagnostika, klasifikace a jak jedinci s autismem komunikují. V druhé kapitole jsem se zaměřila přímo na atypický autismus, který byl diagnostikován chlapci, kterému je věnována kazuistika. Třetí kapitolu jsem zaměřila na vzdělávání dětí s autismem, jaké jsou vlastně jejich možnosti vzdělávání, zda je možná integrace a jak v této problematice působí rodina a okolí. Kapitola čtvrtá je věnována kazuistice. V bakalářské práci byly použity metody a techniky jako analýza dokumentů (psychologická vyšetření), pozorování, rozhovor s učitelkou, speciálním pedagogem, matkou a Dominikem.

5

1. Autismus Uplynulo již přes 50.let od prvního popsání autismu. Leo Kanner je pokládán za prvního, kdo popsal autismus v psychiatrické literatuře. Pro svět není autismus novinkou a zkoumání se posunulo také do pedagogických oborů. Nedostatečná znalost problematiky autismu v České republice často způsobuje nesprávný přístup k autistickým lidem, a také nesprávné stanovení diagnózy. Autismus byl a někdy ještě bývá vnímán jako nemoc a k poskytování vzdělávání se přistupuje jako ke vzdělávání dlouhodobě nemocného dítěte s psychickým postižením. Jedinečné projevy autistických dětí jsou dávány do nesprávných souvislostí. Autismus je komplikovaná vada, která narušuje komunikaci a zanechává dítě neschopné vytvářet běžné mezilidské vztahy. Je to celoživotní postižení, které se objevuje nejpozději do tří let věku, diagnostikuje se ale většinou mnohem později nebo je určena diagnóza mentální retardace. Autismus postiženým brání adaptovat se na běžné prostředí, ve kterém žijí. Život bývá pro lidi s autismem chaos bez pravidel, proto si vytvářejí pravidla, kterým oni sami rozumí (Vítková, 2004). Snadné je porozumět chování zdravého dítěte, ale porozumět autistickému dítěti vyžaduje speciální znalosti a dlouhodobou zkušenost. I v tomto případě se znalost týká pouze jednoho určitého dítěte, protože neexistují dvě děti s autismem, které by se chovaly a vyjadřovaly své emoce stejným způsobem (Beyer, Gammeltoft, 2006). Autismus bývá charakterizován stereotypními způsoby chování, omezenými zájmy a aktivitami. Dítě nemá rádo změny a mívá specifickou příchylnost k neobvyklým předmětům. Kvalita komunikace je silně narušena, dítě často vůbec nemluví, a když ano, tak není schopné vést běžnou komunikaci a často opakuje slova nebo věty. Chybí emoční reakce, pohledy do očí, bojí se neškodných věcí, chybí i tvořivost ve hře. Bývá provázen problémy v chování jako výbuchy vzteku, agrese nebo sebezraňování. Vše bývá jako obrana a únik z nesnesitelné tísně, kterou může autistickým lidem způsobit jakákoli změna (Vítková, 2004).

6

1.1 Etiologie autismu Stupeň závažnosti poruchy bývá různý, a to od mírné formy (málo symptomů), až po formu těžkou (velké množství symptomů). Problémy se musí projevit v každé části základní diagnostické triády. Autismus je poruchou, jejíž příčinu se zatím nepodařilo odhalit. Určitou roli by mohly hrát genetické faktory, různá infekční onemocnění a chemické procesy v mozku. Moderní teorie říká, že autismus může vzniknout až při kombinaci několika těchto faktorů. Autismus je syndrom, který se diagnostikuje na základě projevů chování (www.autismus.cz). Zpočátku se mylně předpokládalo, že příčina vzniku autismu je v chybném rodičovském přístupu a v patopsychologii rodičů. Nyní se již ví, že příčina leží v biologické nebo organické oblasti, že jde o neurologickou poruchu, že autismus je porucha neurobiologického původu spočívající na genetických faktorech. Zjištěno bylo, že většina z postižených utrpěla během těhotenství, při porodu či těsně po porodu poškození mozku nebo se nacházeli v prostředí, ve kterém vyvíjející se mozek neměl optimální podmínky pro pozitivní růst (infekční choroby, metabolické poruchy či genetické vady). Najdeme zde také poměrně vysoké procento prokazatelných dysfunkcí – např. spánkový nebo čelní lalok jsou nějakým způsobem dysfunkční, vyšetření mozkomíšní tekutiny prokázalo nerovnováhu určitých přenašečů, nervové buňky se jeví být izolované. Z tohoto pohledu je autismus vnímán jako neurologická dysfunkce. Můžeme ho tedy označit za chronickou vývojovou poruchu s multifaktoriálními příčinami. Autismus se vyskytuje častěji u mužů (asi 3x více) než u žen. Díky zpřesňující se diagnostice počet jedinců s autismem v poslední době narůstá (http://brno.apla.cz).

Faktory, které by mohly spouštět autismus: Prostředí: olovo, kadmium, hliník, antimon, rtuť, chemikálie jako formaldehyd, toluen…

Strava: nedostatek vápníku, hořčíku, železa, vitaminu B6 nebo B1, antioxidantů, 7

glutathionu, esenciálních mastných kyselin a jiných potravinových doplňků

Metabolické: nedostatečná detoxikace ledvin, hypoglykémie, plísně, prach, pyl, abnormality v režimu aminokyselin, nedostatek fenosulfotransféry

Alergické: potraviny (zvláště gluten a kasein), potravní barviva a aditiva

Střevní: syndrom netěsnosti střev, nedostatečná absorpce, přebytek kvasinek, neúplné strávení proteinů, bakteriální toxiny, parazitární infekce

Imunologické: očkování, virové infekce (www.dobromysl.cz)

1.2 Diagnostika autismu V oblasti diagnostiky je situace velmi problematická. Z důvodu neznalosti problematiky autismu je mnohým dětem s autismem stanovována chybná diagnóza. Diagnostický proces spočívá nejprve v psychologickém a psychiatrickém vyšetření, které musí upřesnit, zda se skutečně jedná o poruchu autistického spektra. Autismus je syndromem, kdy je stanovena diagnóza na základě projevů chování bez ohledu na možnou příčinu vzniku. V další fázi se stanovuje, zda je autistická porucha v souvislosti s jinou somatickou nemocí či genetickou anomálií. Objektivizuje se míra nespecifického postižení CNS. Komplexní vyšetření umožňuje posouzení této poruchy z různých pohledů.

Psychologicko-psychiatrická diagnostika Při určování diagnózy autismu je nutné brát v úvahu to, že se jedná o spektrum symptomů, které se může pojit s kterýmkoliv jiným onemocněním, poruchou. Jde o 8

vrozený handicap a první abnormality v chování a vývoji se projevují před třetím rokem dítěte. Důležitou oblastí je stanovení mentální úrovně dítěte s autismem či jinou pervazivní vývojovou poruchou.

Multifaktoriální vývojové škály: Gesell, Bayleyová, PEP, APEP

Je zřejmé, že děti s autismem mívají výsledky ve vývojových škálách a inteligenčních testech nesourodé. V některých oblastech naprosto selhávají, v jiných jsou

úspěšnější.

Hlubší

potíže

jsou

zaznamenávány

v oblasti

komunikace,

představivosti, sociálním porozumění a emocionální empatii. Děti s autismem naopak mnohdy vynikají v abstraktně vizuálním myšlení, mívají dobrou mechanickou paměť, která je v ostrém kontrastu k nízké schopnosti verbálního porozumění. V České republice se nejčastěji používá škála CARS (Childhood Autism Rating Scale – Škála dětského autistického chování), která hodnotí dítě celkem v patnácti behaviorálních oblastech, jako třeba vztahy k lidem, schopnost nápodoby, schopnost adaptace, apod. Škála může být užita na základě přímého pozorování, informací od rodičů či jiných anamnestických dokumentů. Škálou CARS je možné hodnotit již dvouleté děti a děti, které sice ještě nemluví, ale dosáhly alespoň 18 měsíců mentálního věku. Další škálou je škála ADI (Autism Diagnostic Interview), která je formou rozsáhlého dotazníku, který je vyplňován zaškoleným odborníkem na základě získaných informací od rodičů a mapuje okolo stovky specifických projevů dítěte v minulosti i současnosti (www.autismus.cz).

Autismus je identifikován ve třech širokých oblastech – tzv. triádě:

Problémy v oblastech: Sociální interakce Lidé s autismem nejsou schopni používat obecných forem vystupování, jako je třeba pohled do očí, výraz tváře, gesta, apod. Nejsou schopni sdílet radost a smutek. Je 9

známý také nedostatek sociální a emocionální vzájemnosti, jako je neschopnost aktivně se účastnit her, raději mají samotu nebo používají ostatní osoby jako nástroj k mechanické pomoci (Vítková, 2004). „Některé děti s autismem mají tendenci hledat v současně probíhajících událostech vztah příčiny a následku. Pláče sestřino miminko, protože někdo křičí? Nebo někdo křičí proto, že sestřino miminko pláče? Tento typ nejistoty pozorujeme i u zdravých dětí v raném stadiu vývoje. Zdravé dítě si však velmi brzy vytvoří způsoby, jak takové situace interpretovat (pomocí komunikace a pomocí citových vazeb na dospělé osoby). Děti s autismem však mají při řešení emocionálních konfliktů problémy s nepřiměřeným uplatňováním kauzality.“ (Beyer, Gammeltoft, 2006, s. 23)

Komunikace a dialog Vývoj mluvené řeči je buď opožděn nebo zcela chybí. Pokud je řeč vyvinuta, jedinci neumí začít a udržet konverzaci (Vítková, 2004). Pokud není vytvořena aktivní mluvená řeč, může to být způsobeno nedostatečným pochopením funkce a možností komunikace (Beyer, Gammeltoft, 2006). Používání jazyka bývá stereotypní a opakující se. Chybí také spontánnost, představivost a schopnost napodobit pravidla společenského chování (Vítková, 2004).

Mentální představy a představivost Většina dětí s autismem zůstane na úrovni konkrétních a doslovných zážitků po celou dobu života. „Představy se v raném stadiu vývoje kryjí s fyzickým vnímáním. Proces integrace představ do souvisejících vzájemně propojených zkušeností je pravděpodobně pro dítě s autismem velmi obtížný“. (Beyer, Gammeltoft, 2006, s.27)

Pokud jsou postižení přítomna ve více oblastech, hovoříme o pervazivní vývojové poruše. Člověk s pervazivní vývojovou poruchou může být současně mentálně retardovaný. Pervazivně znamená, že je zasaženo něco hluboko v člověku, něco, co zasahuje celou osobnost člověka, a to je případ lidí s autismem (Vítková, 2004).

10

Psychodiagnostické metody

Pozorování - zajímáme se o dítě samotné, jeho chování v různých situacích, za přítomnosti blízkých i cizích osob - pozorujeme mimiku, řeč, projevy emocí Rozhovor - slouží k získávání potřebných informací o dosavadním životě dítěte a jeho rodiny Vývojové škály - nejsou určeny k zhodnocení intelektu, ale prostřednictvím jich lze získat posouzení celkové neuromotorické zralosti dítěte Testy rozumových schopností Wechslerovy zkoušky inteligence – PDW, WISC III, WAIS-R Kresba a grafomotorika - významná součást psychologického vyšetření

(Pipeková, 1998)

1.3 Klasifikace autismu Kromě klasické varianty Kannerova dětského autismu, se do kategorie vývojových poruch zařazují i další onemocnění. Autismus je zařazován mezi pervazivní vývojové poruchy. Je důležité, že neexistují žádné typické případy autismu, každý je individuální a převažují spíš rozdíly, než podobnosti (http://brno.apla.cz.).

Dezintegrační porucha Dezintegrační porucha se dříve nazývala Hellerovou psychózou. Je to pervazivní vývojová porucha, při které předchází období normálního vývoje asi do dvou let. V několika měsících dochází ke ztrátě dovedností, ochuzení nebo ztrátě řeči, změně chování, apod. Většina postižených zůstává těžce mentálně postižena.

11

Rettův syndrom Bývá popisován pouze u dívek. V době mezi 7. a 24. měsícem dochází k částečné nebo úplné ztrátě získaných manuálních a verbálních dovedností, společně se zpomalením růstu hlavy. Charakteristická je ztráta funkčních pohybů ruky, stereotypní kroutivé svírání ruky, jakoby „mycí pohyby rukou“, časté nadměrné slinění a vyplazování jazyka. Typický také bývá „sociální úsměv“. V průběhu dětství dochází k vybočení páteře, objevují se epileptické záchvaty, ale obvykle malého typu. Téměř všechny případy doprovází hluboká mentální retardace.

Klinefelterův syndrom Tento syndrom představuje genetickou poruchu s vazbou na chromozom X, vyskytující se u mužů. Zde je nápadné zvláštní chování v odvrácení se při pozdravu nebo vyhýbavého pohledu. Vyskytuje se plácání rukama, tření rukou, hryzání kloubů na prstech, nervózní pochechtávání, apod. Stupeň mentální retardace je mírný až středně těžký.

Landau-Kleffnerův syndrom Pro tento syndrom je typická ztráta schopnosti mluvit. Řeč přitom bývá předtím velmi dobře vyvinuta. Dítě nevykazuje autistické rysy. Podobnost s autismem bývá spojována s tím, že rodiče uvádějí, že se u jejich dětí v prvních letech objevovala řeč, která se ztratila kolem dvou až třech let života. Děti s tímto syndromem jsou velice hyperaktivní, často neklidné, až agresivní. Téměř vždy se vyskytují epileptické záchvaty.

Atypický autismus Je pervazivní vývojová porucha, která se liší od autismu buď dobou vzniku nebo nenaplněním všech tří sad diagnostických kritérií. Chybějí poruchy jedné či dvou ze tří oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu autismu, přestože existují charakteristické abnormality v jiných oblastech.

12

Aspergerův syndrom Aspergerův syndrom byl popsán v roce 1944 německým psychologem Hansem Aspergerem. Sociální abnormality nejsou u Aspergerova syndromu tak výrazné jako u autismu. Základním znakem této poruchy je egocentrismus, provázený malou nebo nulovou schopností či snahou po kontaktu s vrstevníky. Přednost bývá dána osamělým aktivitám a komunikace probíhá zvláštním způsobem. Typická je sociální naivita, důsledná pravdomluvnost, šokující poznámky, se kterými se děti nebo dospělí obracejí na úplně neznámou osobu. Postižena bývá také hrubá motorika. Postižený má problém naučit se jezdit na kole, plavat, bruslit, lyžovat. Je potřeba speciální péče. Dostatečně jsou inteligentní v abstraktním smyslu, nikoliv praktickém (Vítková, 2004).

1.4 Komunikace dětí s autismem „Mnoho dětí s autismem si nevytvoří aktivní mluvenou řeč. Může to být dáno nedostatečným pochopením funkce a možností komunikace. Příčinou může být také nižší vývojová úroveň nebo specifická vývojová porucha typu dysfázie.“(J.Beyer, L.Gammeltoft, 2006, s. 25)

Verbální řeč: - málo nebo žádná komunikativní řeč - slovní opakování otázek, pokynů - nápadnost melodie řeči, síla hlasu, výška tónu - užívání především podstatných jmen a sloves - vcelku rozumí víc řeči než dává najevo Neverbální řeč: - mimika a gestikulace bývají málo diferencované a málo variabilní - potřeba tahání komunikujícího partnera, přivedení ho k předmětu, který ho zajímá - neverbální řeč bývá zálibou autistického dítěte (Vítková, 2004)

13

Důležité je vytvořit smysluplnou řeč do 5 let. Až u 30% postižených se tento faktor nevyvine nikdy. Autisté rozumí jednotlivým slovům, ale nerozumí složitějším slovním spojením. Problémy mohou být i s přednesem, proto se někdy řeč zdá být jakoby „robotí“. Tento problém se může s věkem zmírnit nebo zcela zmizet. Někdy přetrvává také špatná výslovnost. Opakování slov, frází a vět může mít důvod jako strach, úzkost nebo touhu upoutat na sebe pozornost. Velký problém bývá také v užívání známých slov v nesprávný okamžik (www.seminarky.cz). Důležité je pomoci postiženému s lepším porozuměním. Pokud je autistovi ukázán obrázek nebo fotografie, bude mnohem více klidnější, než když mu pořád dokola bude něco opakováno slovně. Pokud má autista oblíbené téma, vydrží o něm debatovat neustále dokola, což může být pro okolí často vyčerpávající. Neměli bychom ale jedinci zakazovat o jeho oblíbeném tématu mluvit, protože právě „jeho“ téma dokáže často zvládat úzkost a obavy (seminář v SPC - Autismus, 2008).

Obvykle bývají pozorovány 2 typy řeči: Velmi dlouhé věty, kombinace slov, která si „vypůjčili“, ale některým pořádně nerozumí. Jejich vlastní jazyk, který si sami vytvořili a který odráží jejich skutečné porozumění.

Důležitá je individualizace a adaptace na úroveň myšlení jedince s autismem. Proto je dobré používání takových způsobů komunikace, kterou autista zvládne a pochopí. Čím více je dítě postižené, tím důležitější je méně mluvit, používat kratší věty, vybírat jednoduchá slova a mluvit pomaleji. Měla by se užívat taková forma komunikace, která je konkrétnější a vizuálně prostorová.

Vlastní výuka řeči by měla probíhat ve dvou fázích: 1) Dosáhnutí hlasového napodobení 2) Výuka významové řeči (podněcování každého hlasového projevu, podněcovat verbální i neverbální projev, apod.)

Řeč je prostředkem, kterým komunikujeme. Od druhých lidí dostáváme signály s významem. Řeč je nástrojem přiřazování formy významu. To není případ jedinců 14

s autismem. Nemají stejné vybavení pro zacházení se symboly. Proto je pro ně většina běžných lidských symbolů mimo chápání, protože symboly jsou příliš abstraktní.

Příklad: „Pokaždé, když Bart jede k moři, říkají mu rodiče: „Jedem na pláž, Barte.“ Bart tomu celkem dobře rozumí. Jednoho pěkného nedělního večera vzali rodiče Barta na návštěvu k nějakým příbuzným. Silnice byly ucpané, protože se mnoho lidí vracelo ze svého víkendového pobytu u moře. Bartova matka řekla jeho otci: „Vypadá to, že na pláži bylo plno.“ Tato poznámka vyvolala v Bartovi paniku. Totálně ho zmátla. Slyšel slovo „pláž“, ale jejich auto nejelo směrem k pláži. (Bart cestu zná. Jako zpracovatel „detailů“ získává Bart informace z postřehnutelných detailů.) „Pláž“ pro něho znamená „jet na pláž“. (Vermeulen, 2006, s. 66).

15

2.

Atypický autismus „Atypický autismus je pervazivní vývojová porucha, která se liší od autismu buď

dobou vzniku nebo nenaplněním všech tří sad diagnostických kritérií. Chybějí poruchy jedné či dvou ze tří oblastí psychopatologie požadované pro diagnózu autismu (postižení vzájemné sociální interakce, komunikace a představivosti), přestože existují charakteristické abnormality v jiných oblastech.“ (Vítková, 2004, s. 346)

2.1 Etiologie atypického autismu Etiologie autismu není přesně dána, proto ani u atypického autismu nemůžeme přesně říci, co je jeho příčinou. Na léčbu ani neexistuje účinná medikace. Léčba pouze tlumí projevy nemoci, i když se dbá především na programy podporujících „zlepšení chování“, „smyslovou integraci“, apod. (www.dobromysl.cz) Do teorií, které by mohly vysvětlovat etiologii, můžeme zařadit například souvislost s metabolickými poruchami organismu jedince nebo i onemocnění, která se určitým způsobem podílejí na vývoji mozku, a to třeba zarděnky v těhotenství matky, tuberkulózní skleróza nebo nedostatek kyslíku při narození. (Vítková, 2004)

2.2 Diagnostika atypického autismu Atypický autismus bývá diagnostikován tehdy, pokud není při diagnostice dostatek informací z okolí jedince a pokud:

První symptomy autismu jsou zaznamenány až po třetím roce života. Tato situace je vzácná, ale vzhledem k různorodosti příčin vzniku autismu možná.

Abnormální vývoj je zaznamenán ve všech třech oblastech diagnostické triády, ale způsob vyjádření, tíže a frekvence symptomů nenaplňují diagnostická kritéria. 16

Jedna oblast z diagnostické triády není výrazně narušena.

Autistické chování se přidružuje k těžké a hluboké mentální retardaci. Můžeme pozorovat některé symptomy jednoznačně typické pro autismus, ale mentální věk je natolik nízký, že míra komunikačního nebo sociálního deficitu nemůže být v ostrém kontrastu s celkovou mentální úrovní. (www.autismus.cz)

2.3 Komunikace dětí s atypickým autismem Při komunikaci můžeme využívat AAK (alternativní a augmentativní komunikace), která se pokouší kompenzovat, ať už po určitou dobu nebo trvale, projevy komunikačních poruch. Alternativní komunikace

Augmentativní komunikace

Používá se jako náhrada mluvené řeči.

Podporuje již existující komunikační schopnost, která je však nedostatečná.

Metody AAK 1) bez pomůcek – užití prostředků nonverbální komunikace jako je mimika, gestikulace, pohled, vizuálně motorické znaky 2) s pomůckami – využívání předmětů, obrázků, fotografií, symbolů (piktogramy)

Díky AAK snižujeme pasivitu postiženého jedince, zvyšujeme jeho zapojení do činnosti, rozšiřujeme možnosti aktivní komunikace.

Mezi nejčastější komunikační systémy autistů zařazujeme piktogramy, Makaton a Bliss.

17

Komunikační systém s obrázkovými symboly – piktogramy Piktogramy využíváme tehdy, když dítě není schopno dekódovat písmo. Společně s piktogramy vždy používáme také mluvenou řeč. U některých slouží k alternativní komunikaci, u jiných k augmentativní, ale může se také využívat jako forma sociálního čtení. Piktogramy obsahují kolem 700 symbolů, které představují osoby, předměty, činnosti, vlastnosti, pocity a další pojmy. Ze začátku je potřeba seznamovat se s co nejvíce obrázky a fotografiemi. Všímat si, které věcí má dítě rádo, o které se zajímá, ty vyfotografovat a použít je v komunikaci s ním.

Komunikační systém Makaton Jde o nonverbální jazykový program, který byl vytvořen logopedkou Margaret Walker (Velká Británie). Slovník makatonu využívá manuální znaky doplněné mluvenou řečí a symboly. Jde asi o 350 znaků, které vycházejí z pojmů běžného života – denního programu.

Komunikační systém Bliss Při metodě Bliss se využívá místo slov jednoduchých obrázků. Základní slovník obsahuje asi kolem 100 symbolů. Kombinací symbolů vytváříme další významy. Nad každým symbolem je vždy nápis – popis symbolu, takže je srozumitelný všem. (Pipeková, 1998)

Některé děti s atypickým autismem jsou schopné běžné komunikace se svým okolím. Není proto třeba užívání AAK. Ale i v tomto případě je někdy praktické využít různých nápisů nebo vytvoření tabulek v místech, kde si děti nejsou až tak jisté nebo je díky symbolům navádět k činnostem, které mají na daném místě a v daný okamžik vykonávat. Mnohem lépe si pak uvědomují, co mají vlastně dělat.

18

3.

Vzdělávání dětí s atypickým autismem „I když je autismus možná nejlépe zdokumentovaný a vyhodnocení dětský

psychiatrický syndrom, zůstává stále ohromná propast mezi teoretickým porozuměním autismu

a

jeho

pochopení

v praktickém

životě.

Autismus

je

jedním

z nejkomplikovanějších postižení.“ (www.brno.apla.cz)

Pokud chceme, aby se dítě s autismem vzdělávalo, realizace je možná pouze tehdy, pokud jsou pedagogické cíle, obsah a postupy zaměřeny na jeho osobitost a jeho specifické potřeby. Hlavní oblasti, ve kterých může být podporován vývoj dítěte jsou rodina, předškolní a školní zařízení. Všechny tyto oblasti musí bezpodmínečně úzce spolupracovat, společně dítě pozorovat a doplňovat se navzájem při výchově a vzdělávání. Mezi zásady, které se musí dodržovat, patří například uznávání dítěte v jeho jiném bytí; vstupovat s ním do kontaktu i tehdy, když jsou jeho sociální způsoby chování nezvyklé a pokusit se vytvořit formu kontaktů sociálně akceptovatelných; podporovat výstavbu já – identity a všechny kroky navázat na přirozené smysluplné souvislosti a řád v okolí dítěte. „Děti s atypickým autismem mají právo navštěvovat školu, jejíž vzdělávací nároky odpovídají jejich výkonovým schopnostem. Tento vzdělávací nárok může být řešen jen tehdy, když je škola v uspořádání výuky a ve své organizační struktuře flexibilní a má odvahu k nekonvenčnímu jednání.“ (Vítková, 2004, s. 366)

Mezi rámcové podmínky týkající se učitelského sboru patří: - být připraven přijmout a realizovat rozhovor, poradenství - flexibilita učitelského sboru - otevřenost pro jiné, někdy nekonvenční pedagogické koncepty - připravenost k akceptování dodatečnou pečovatelskou službu Mezi rámcové podmínky týkající se třídy patří: - velikost třídy - další žáci s poruchami chování - počet střídajících se vyučujících ve třídě (Pipeková, Vítková, 1996) 19

Ke vzdělávání se využívá speciálních metod, postupů, pomůcek, forem a prostředků vzdělávání, také kompenzačních, rehabilitačních a učebních pomůcek. Dále se mohou využívat speciální učebnice, didaktické materiály a zajišťuje se také asistent pedagoga. Dobrý je snížený počet dětí ve třídě a jiná úprava organizace vzdělávání zohledňující speciální vzdělávací potřeby dítěte. (Vyhláška č. 73/2005 Sb.)

3.1 Možnosti vzdělávání dětí s atypickým autismem Výuku můžeme realizovat podle zvláštností a potřeb autistických dětí těmito způsoby:

1) běžná třída v běžné škole (zde mohou být integrovány děti s lehčí formou autismu, jako např.Aspergerův syndrom, atypický autismus) 2) speciální třída v běžné škole (snížený počet žáků na 4-6) 3) auti-třídy při školách a zařízeních pro děti se speciálními vzdělávacími potřebami 4) speciální škola pro děti s autismem (www.brno.apla.cz)

3.2 Integrace Obecně si lze pod pojmem „integrace“ (latin.sl. integer = nenarušený, úplný) představit slučování jednotlivých částí v celek. Opakem integrace je segregace (latin.sl. segregatio = oddělování). Dříve byli jedinci s postižením oddělováni od tzv. „zdravé populace“. K veliké změně došlo v roce 1989, kdy se výchova a vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami přestala chápat jen jako oblast speciálního školství. Postupně začala snaha o zapojení těchto jedinců do všech typů škol a školských zařízení. Základním východiskem je nerozlišování dětí na handicapované a intaktní a změna v zaměření na dítě v celé šíři jeho osobnosti a sociálních vztahů, nikoli se

20

zřetelem pouze na jeho postižení, ať se jedná o handicap zdravotní či sociální (Vítková, 2004). „Zvláštní pozornost je třeba věnovat zajištění rámcových podmínek, odborných i nárokových, bez nichž se může integrační vyučování uskutečňovat jen obtížně. Kromě standardních požadavků na pedagogickou kvalifikaci, které byly za vědecké spoluúčasti rozpracovány během výzkumu ve školách, jde také o organizaci obcí a zákonné zajištění potřebných sociálních a terapeutických doprovodných opatření mimoškolní pomoci. Od možnosti zřizovat „speciálně pedagogická centra“ na úrovni okresů, spojené se školskou reformou, se očekává rychlé zlepšení rámcových integračních podmínek, a to nejen u mnohých angažovaných zastánců integrace.“ (J.Pipeková, M. Vítková, 1996, s. 55) Díky přibývajícím zkušenostem vznikaly integrační třídy v běžných školách dříve hlavně tam, kde velkou snahu projevili rodiče postižených dětí ze středních vrstev společnosti (J.Pipeková, M.Vítková, 1996). Aktuální snahou je pozitivní integrace zdravotně postižených žáků do školského systému. Žákovi musí být škola dostupná a materiálně vybavená tak, aby dopad handicapu byl co nejúčinněji eliminován. Snadněji se začleňují ty děti, které s ostatními komunikují nebo mají komunikační předpoklady.

Zákon č. 561/2004 Sb., o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání nabyl účinnosti 1.ledna 2005. A přímo v §16 se můžeme dočíst o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a §18 objasňuje individuální plán, díky kterému se může jedinci se speciálními vzdělávacími potřebami upravit průběh vzdělávání podle jeho potřeb. Vyhláška č. 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných je velmi provázána se zákonem č. 561/2004 Sb. V ní se pojednává o formách speciálního vzdělávání žáků se zdravotním postižením v §3 - týká se přímo integrace a i v §6 se objasňuje individuální vzdělávací plán.

Mezi další vyhlášky týkající se problematiky školství můžeme zařadit: Vyhlášku č. 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních.

21

Vyhlášku č. 48/2005 Sb. o základním vzdělávání a některých náležitostech plnění školní docházky. Vyhlášku č. 14/2005 Sb. o předškolním vzdělávání.

3.3 Modely integrace Čtyři modely integrativní snahy vychází z OECD:

1) Medicínský model Medicínský model vychází z biologicko-organických nebo funkčních příčin. Cílem je překonání a léčba postižení. V tomto případě znamená integrace reintegraci do běžné školy po předchozím vřazení do speciální školy. Medicínský model nevyžaduje změnu školského systému, ale přizpůsobení dítěte stávající struktuře.

2) Sociálně patologický model Sociálně patologický model nepředpokládá integrační těžkosti v biologických příčinách, ale v sociálních. Jedinci jsou v tomto případě nepřizpůsobiví a musí být pomocí terapie adaptováni a normalizováni.

3) Model prostředí Model prostředí má za úkol řešit otázku změny školy ve prospěch postižených žáků. Integrací dětí do běžné školy dochází k přizpůsobování se potřebám všech žákům. Předností tohoto modelu je mimoškolní oblast – sociální oblast.

4) Antropologický model V antropologickém modelu jde o lepší interpersonální interakci. Důležité je hodnotit jedince realisticky, respektovat jejich identitu a jedinečnost. (Vítková, 2004)

22

3.4 Formy integrace Bechyňáková dělí integraci na tři formy:

1) Individuální integrace Je vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné mateřské, základní, střední, vyšší odborné škole, která není přímo určena pro tyto žáky nebo vzdělávání dítěte ve speciální škole určené pro žáky s jiným druhem postižení. Individuální integrace je náročná na odborné vedení a na speciálně- pedagogické prostředky.

2) Skupinová integrace Je vzdělávání žáka se speciálními vzdělávacími potřebami ve třídě, oddělení nebo studijní skupině, která je zřízena pro žáky se zdravotním postižením v běžné základní škole nebo ve speciální škole pro žáky s jiným druhem zdravotního postižení. V některých předmětech se mohou žáci vzdělávat společně

s ostatními. V rámci

možností jsou děti zapojeny i do všech aktivit mimo vyučování.

3) Kombinace individuální a skupinové integrace

3.5 Rodina a vliv prostředí ve výchově autistických dětí Rodina je nejdůležitějším a nejvýznamnějším formujícím činitelem ve vývoji jedince. Je zázemím, ve kterém si dítě vytváří první možnosti socializace a základní adaptační mechanismy. Nejen, že rodinné problémy mohou negativně ovlivnit vývoj dítěte s autismem a stejně tak postižení má velký vliv na fungování rodiny. Ve výchovně-vzdělávacím procesu autistických dětí má rodina nezastupitelnou funkci. Rodiče fungují jako základní zdroj informací pro pedagoga, protože jsou největšími „znalci“ svého dítěte, ale působí především jako kooterapeuti a 23

spolupracovníci. Proto vzdělávání autistických dětí potřebuje maximální podporu rodiny a rodiče by měli spolupracovat s učiteli a jinými odborníky, předávat jim informace, které by se mohly využít při plánování a uskutečňování vhodných výchovných a výukových cílů. Velmi důležité je porozumění rodičů handicapu svého dítěte a naučit se jej zvládnout a minimalizovat. Proto je důležitá komunikace rodič – odborník – ten pomáhá pochopit specifické výukové problémy dítěte a přenést účinné intervence do domácího prostředí.

Prostředí je soubor událostí, uspořádaností, objektů a lidí, který souvisí s chováním jednotlivce.

Postižení může být ovlivněno dvěma způsoby:

1) prostředí přispívá k závažnosti a variabilitě tím, že podpoří nebo omezí jejich vyjádření pomocí abnormálního chování nebo abnormálního učení 2) prostředí může vytvořit kompenzační mechanismy, které umožní adaptaci (www.brno.apla.cz)

Rodina a prostředí je nejvýznamnějším faktorem v životě dítěte!!!

24

4.

Kazuistika Kazuistika zabývající se chlapcem jménem Dominik (9 let), obsahuje osobní a

rodinnou anamnézu, průběh Dominikova vzdělávání, sociální vztahy a popis komunikace mezi ním a ostatními lidmi.

Dominik - chlapec asthenický, bledá barva kůže, rezavé vlasy, tmavé oči (hnědé), nosí brýle, chrup kariesní, četné řečové automatismy, zvláštní tón řeči, odpovídá otázkami, hyperaktivní.

4.1 Rodinná anamnéza a vyšetření prostředí rodiny Matka (29 let) je v domácnosti. Vystudovaný má první rok Rodinné školy. Je zdravá, pouze od těhotenství začala mít problémy se zuby. Otec (44 let) je vyučený zedník. Nyní se zabývá víceúčelovými pracemi. Je zdravý. Dědeček zdráv, v loňském roce prodělal infarkt, nyní zdráv. Babička prodělala DMO, bere léky na tlak.

V rodině se nevyskytují žádná vážná onemocnění.

Co se týče povahových rysů, jsou oba rodiče spíše extroverti a hodně temperamentní.

Povahové rysy rodičů podle Dominika: „Maminka je hodná, usměvavá, pilná, drahá…tatínek někdy říká ješitná.“ „Tatínek je hodný, pilný, usměvavý…maminka někdy říká výbušný.“

Rodina bydlí v bytě. Dominik má svůj pokoj. Vybavený je psacím stolem, postelí, šatní skříní, která je polepená plakáty s tématem „vlaky“, protože je má Dominik velmi rád. Na zdi je umístěná nástěnka, kde jsou také obrázky s věcmi, které jsou Dominikovi nejbližší. Má hodně hraček, a to především vlaky a auta.

25

Rodiče Dominika se snaží být důslední. Občas zvýší hlas. Když je s maminkou sám, chová se jinak, než když je doma i tatínek. Dominik se vůbec chová jinak v přítomnosti lidí nebo když je s nějakým člověkem sám. Ať s maminkou, tatínkem nebo babičkou. I ve škole se projevuje úplně jinak, než doma. Doma má pocit bezpečí, kdežto ve škole má obavy ze zvonku, překonáváme strach z tělocvičny – Dominik má strach, že tam je něco „zlého“..bojí se zvonku nad dveřmi a vadí mu hodně hluku. Nyní jsme udělali pokrok – Dominik si vběhl do tělocvičny pro míč, který chtěl do třídy. Po několika týdnech jsme vyzkoušeli jít do tělocvičny o přestávce, kdy tam nikdo nebyl. Dominik se v tělocvičně proběhl, a když přišly děti na hodinu tělocviku – jeho spolužáci – zůstal tam s nimi celou hodinu a vyzkoušel si i opičí dráhu. Bylo na něm vidět, že je velmi rozrušený, ale sám ze sebe měl velkou radost. Nyní zůstane v tělocvičně i přesto, že tam jsou i ostatní děti ze školy – nevadilo mu už ani to, že paní učitelka pískala na píšťalku – zacpával si sice uši, ale v tělocvičně vydržel. Je velmi zvídavý a o hodně věcí se zajímá. Dominik má dobré zázemí na to, aby se připravil do života. Vzhledem k jeho dobré komunikaci s okolím nemá problém naučit se všechny věci tak, jako jiné děti. Přístup rodiny k jeho speciálním potřebám je velmi dobrý. Snaží se ho naučit všemu, co je podstatné. Především díky snaze rodičů nyní Dominik navštěvuje běžnou základní školu a má možnost vzdělávat se.

4.2 Osobní anamnéza Dominik pochází z úplné rodiny, je narozen z první gravidity, sourozence nemá žádné. Komplikace při porodu nebyly, byl narozen v termínu přesně na den – záhlavím. Prodělal novorozeneckou žloutenku. Motorický vývoj nebyl přiměřený věku – byl opožděný. První slova asi v roce a čtvrt („baba“). Asi 4x navštívil logopedii. Z podobných onemocnění jako zarděnky, příušnice, plané neštovice, apod. neprodělal žádné. Trpěl častými angínami. Byl kojen asi 14 dnů. Asi ve 3.měsících byla zjištěna infekce ze Sunaru. Ve 4.letech prodělal operaci chalazií na očním oddělení, v 5.letech byl hospitalizován pro chronickou obstipaci a enterorhagii. Dominik trpí atopickým ekzémem – především v zimě. Užívá pravidelně inhalátor na astma a léky na alergii

26

(alergický na trávy a pyl), která se projevuje na jaře a v létě. Prodělal také salmonelózu a laringitidu. Asi od 2.let se začaly projevovat problémy v chování – poruchy pozornosti, hyperaktivita, dyslálie, v řeči stereotypie a echolálie. Byl sledován na neurologii – projevy encefalopathie dle EEG nespecifické, zvýšená anxiozita, projevy autismu. Opožděná grafomotorika. Při prvním vyšetření byla diagnostikována hyperaktivita, poté asi ve 4.letech, kdy navštívil SPC Štolcova, které o něj doposud pečuje, byl diagnostikován autismus. Diagnóza byla provedena speciálním pedagogem. Vyšetření iniciovali rodiče.

Prošel psychologickým vyšetřením, a to v roce 2005 (6,6 let) – posouzení školní zralosti; 2006 (7,3 let); 2007 (8,6 let).

Psychologické vyšetření - rok 2005 (posouzení školní zralosti)

Věk: 6,6 let

Chlapci nevadí nepřítomnost rodičů, spolupracující. Práce je negativně ovlivněna poruchou pozornosti a koncentrace. Není schopen samostatné práce, pracovní tempo je pomalejší. Na pochvalu prakticky nereaguje.

Komunikace: Řečový projev je bohatý (v oblasti jeho tématu), v popředí je echolálie a ulpívání na tématu, na testové otázky odpovídá spíše krátce. Lehce vázne porozumění instrukcím, po formální stránce přetrvává dyslálie. Oční kontakt udrží jen krátce, bez gestikulace, mimika je chudší. Verbální intelektová úroveň se pohybuje v dolním pásmu podprůměru při rovnoměrném rozložení jednotlivých složek.

Zrakové a sluchové vnímání: Úroveň zrakového a sluchového vnímání nelze vyšetřit. Dominik nerozumí instrukcím.

27

Motorika: Grafomotorika – napodobí kolečko, křížek, čtverec, trojúhelník. Vše v nízké úrovni provedení. Při kresbě používá pravou ruku, úchop psacího náčiní je správný, vyvíjí větší přítlak na tužku. Kresba postavy je disproporční, lineární, obrysová, málo členěná, s prvky organicity. Odpovídá asi 5,5 letům.

Předmatematické pojmy (velký – malý, apod.) zná, pojem počtu vázne. Časovou orientaci ráno, poledne, večer, včera, zítra zvládne.

Závěr: Chlapec ve věku 6,6 let s diagnózou atypický autismus, porucha percepce a pozornosti. Intelektově podprůměrný.

Psychologické vyšetření

- rok 2006 (navštěvuje třídu pro žáky

s autismem)

Věk: 7,3 let

Chlapec ve věku 7,3 let, navštěvuje třídu pro žáky s autismem.

Motorika: Hrubá – chůze samostatná – do schodů i ze schodů střídá nohy. Překonává překážky, skáče snožmo, zvládá házení i chytání míče. Jemná – zvládá manipulaci s drobnými předměty, pravostranná lateralita, dokáže nakreslit geometrické tvary, avšak má problémy při nákresu hvězdy. Samostatně dokáže napsat velká tiskací písmena dle předlohy. Dokáže se samostatně podepsat. Kresba postavy odpovídá nižšímu věku.

Sociální chování: Bezprostředně a někdy ne zcela vhodně vzhledem k situaci navozuje kontakty i s cizími lidmi. Velmi často lidi nenadále oslovuje: „Jak se jmenuješ? A Ty jsi kdo?“, a 28

to i v případě, že dotyčného zná. Projevují se výrazné prvky rigidity na tématu (neustále hovoří o vlacích, autobusech, apod.). Pokud je motivován odměnou, spolupracuje mnohem lépe a dokáže se krátkodobě soustředit na zadaný úkol. Instrukcím rozumí.

Komunikace: Verbální – verbálně komunikuje, řeč je srozumitelná, často mění téma. Neverbální – oční kontakt navazuje dobře a krátce ho udrží, gesta užívá minimálně, mimika poměrně výrazná.

Závěr: Intelektové schopnosti celkově pod spodní hranicí průměru, aktivní typ sociálního chování.

Psychologické vyšetření - rok 2007 (integrován v běžné ZŠ)

Věk: 8,6 let

Sociální chování: Bezprostředně a někdy ne zcela vhodně vzhledem k situaci navozuje kontakty s cizími lidmi. Velmi často pokládá otázky typu: „Jak se jmenuješ? Kde bydlíš? Je tady nějaký větrák?“ Zlepšily se problémy s udržením pozornosti, ačkoli někdy stále odbíhá od tématu. Vydrží pracovat intenzivněji a delší čas. Instrukcím rozumí.

Komunikace: Verbální – verbálně komunikuje, ne vždy funkčně, řeč je srozumitelná, někdy mění téma hovoru. Zlepšení je vidět i v porozumění. Neverbální – oční kontakt navazuje dobře, krátce ho udrží, gesta nevyužívá příliš komunikačně, mimika obličeje poměrně výrazná – někdy grimasování.

Volná činnost: Přetrvává zájem o různá technická zařízení (větráky, sekačky na trávu), rád si hraje s vláčky a se stavebnicí, do společných her s vrstevníky se zapojuje obtížně. 29

Motorika: Hrubá – chůze samostatná – do schodů i ze schodů střídá nohy. Překonává překážky, skáče snožmo, zvládá házení i chytání míče. Jemná – zvládá manipulaci s drobnými předměty, pravostranná lateralita, dokáže nakreslit geometrické tvary, avšak má problémy při nákresu hvězdy. Samostatně dokáže napsat velká tiskací písmena dle předlohy. Dokáže se samostatně podepsat. Kresba postavy odpovídá nižšímu věku.

4.3 Vzdělávání Předškolní věk Dominik nastoupil ve 4.letech do běžné mateřské školy. Asi za 4.měsíce z důvodu stěhování přestoupil do školy jiné. Protože se začaly projevovat poruchy chování, podstoupil vyšetření, kdy byla diagnostikována hyperaktivita. Ve 4.letech byl diagnostikován autismus, jak bylo řečeno v osobní anamnéze. Proto byla doporučena třída pro autisty. Integrace do běžné základní školy byla navrhnuta v SPC.

Integrace do běžné základní školy Dominik v roce 2005 (6,6 let) podstoupil psychologické vyšetření z důvodu posouzení školní zralosti. Nástup do školy mu byl však odložen. O integraci požádali rodiče nejprve na jiné základní škole, než Dominik nyní navštěvuje. Zde bylo před zápisem rodičům oznámeno, že si mají najít jinou základní školu, přesnější důvod nebyl řečen. Proto se rodiče obrátili na jinou školu, která se vyskytuje v místě jejich bydliště. Pomohlo jim samozřejmě SPC, které domluvilo schůzku s panem ředitelem, který se začal situací zabývat, zajímal se o Dominika samotného - jaké potřeby má, co vlastně autismus přesně je a jeho přístup k Dominikovi vůbec je velmi hezký, stejně jako ostatních pedagogů.

30

Rodiče před nástupem do školy navštěvovali s Dominikem „přípravné hodiny“ na ZŠ, kam měl nastoupit, aby se seznámil s prostředím, paní učitelkou, apod. Dominik tedy nastoupil do běžné základní školy v 8.letech. Rodičům i dětem bylo oznámeno předem, že třídu společně s nimi bude navštěvovat chlapec s atypickým autismem, u kterého je třeba asistence. Do školy nastoupil Dominik bez problému. Neměl žádné větší problémy. Protože má Dominik problém s pozorností – vyvede ho z koncentrace maličkost, musí se neustále pobízet do práce. Někdy se zapře a nechce pracovat. Dominik plní všechny úkoly, jako ostatní děti. Používá stejné učebnice, sešity, pracovní listy, pracuje podle individuálního vzdělávacího plánu. Někdy je mu samozřejmě zkrácena práce, podle toho, jak se zrovna cítí – většinou ale zvládne všechno, co ostatní děti. Má velmi dobrou mechanickou paměť, proto v některých úkolech i vyniká. Problém má v logickém uvažování. Hodnocen je také stejně jako ostatní děti – známkami. Když mu některé učivo opravdu nejde, je hodnocen slovně. V první třídě neměl problém vůbec s ničím. Ve všech předmětech mu to šlo výborně. Nyní ve druhé třídě zatím také zvládá učivo, které probíráme.

Individuální vzdělávací plán Zařazení: Dominik je zařazen nyní do 2.třídy ZŠ, kde se vzdělává podle Vzdělávacího plánu ZŠ

Charakteristika: Dominik je integrován na základě diagnózy: atypický autismus. Je ohrožen školním neúspěchem, protože má problémy s udržením pozornosti při zadávání úkolů. Je třeba rozdělit práci na kratší úseky, případně zkrátit práci. Při práci je unavitelnější než ostatní děti.

Priority: Zvládnutí učiva 2.ročníku ZŠ, zařazení do kolektivu ostatních dětí. Vést Dominika k samostatnému plnění zadaných úkolů, částečně odstraňovat trvalou 31

asistenci v předmětech, kde to není nutné. Zlepšovat spolupráci se spolužáky, zejména při skupinové práci.

Zásady pro práci: Individuální práce za pomoci asistenta, rozčlenění učiva na kratší úseky, snížení množství učiva. Práce s dětmi ve třídě při plnění společných úkolů s dohledem asistenta. Skupinová práce. Omezení práce asistenta v hodinách.

Oblasti rozvoje: Sociální chování: Zaměření na posílení schopnosti rozlišení vhodného a nevhodného chování, rozvoj schopnosti soustředit se na zadanou práci a vydržet u ní bez přerušení.

Komunikace: Podpora schopnosti reagovat na položené otázky, rozvoj schopnosti vést rozhovor s pedagogy i dětmi na téma, které neurčuje Dominik.

Pracovní dovednosti: Upevnění grafomotoriky, práce s papírem, překládání, trhání, stříhání, práce s pastelkami, barvami, keramickou hlínou

Sebeobsluha: Upevnění základních hygienických potřeb ve škole, schopnost samostatně se připravit na vyučovací hodinu, úklid pracovního místa po práci.

Volný čas: Využití přestávek mezi jednotlivými hodinami k aktivnímu odpočinku – možnost procházky a míčových her. Zapojení Dominika do her ostatních dětí.

Motivace: Dominik je odměňován s ostatními dětmi za úspěchy pochvalou, známkou, drobnými sladkostmi. Před každou činností ví, jak bude hodnocen a odměněn. Veškerá

32

práce v hodinách je hodnocena nejen učitelem, ale využíváme i sebehodnocení žáků, a to ústně i písemně prostřednictvím žákovských knížek.

Pomůcky: V hodinách je využíváno velké množství doplňkových názorných pomůcek, které umožňují dětem lépe zvládnout učivo. Děti si při určených činnostech pomáhají, mohou se poradit mezi sebou nebo vyučujícím.

Způsob hodnocení: Dominik bude ve čtvrtletí hodnocen známkami z jednotlivých předmětů. V pololetí a na konci školního roku bude hodnocen ze všech předmětů na vysvědčení známkou. V případě neúspěchu by byl v pololetí a na konci školního roku hodnocen z některých předmětů slovně.

4.4 Sociální vztahy a komunikace Dominik je chlapec velmi komunikativní. Řečový projev je velmi bohatý, a to především v oblasti jeho oblíbených témat jako například dopravní prostředky. Řeč je srozumitelná a často mění téma. Oční kontakt udrží, někdy ale jen velmi krátce. Bezprostředně navozuje kontakty i s úplně cizími lidmi. Často opakuje otázky typu: „Jak se jmenuješ? Kdo jsi Ty?“. Komunikuje především s dospělými lidmi, rád si s nimi povídá. Často nejdříve položí otázku, jak se dotyčný jmenuje, i když jeho jméno zná. Pokud mu je řečeno, že jméno dotyčného ví, sám ho řekne. Často pokládá lidem otázky: „Máte doma vrtačku? Je s příklepem?“, atd. Když s ním člověk začne komunikovat, má Dominik tendenci ptát se na všechno, co dotyčný řekne. Dominik položí otázku, dotyčný mu odpoví a chlapec opět položí otázku na danou odpověď. Se spolužáky Dominik komunikuje velmi málo. Jen s některými dětmi. Pokud se ho někdo ze spolužáků zeptá, zda si může půjčit například pastelku, Dominik na první dotaz nereaguje. Když je upozorněn, že se ho spolužák na něco ptal, Dominik odpoví: „Ano, můžeš.“ Někdy to vypadá, že Dominik nevnímá, co se kolem něj děje. Když mu paní učitelka položí otázku týkající se učiva, Dominik odpoví: „Už to vím.“ , ale správnou 33

odpověď na otázku řekne až po nějaké chvíli. Je ale velmi šikovný a v učivu zatím žádný velký problém nebyl. Je schopen pracovat sám, ale někdy je potřeba ho neustále popohánět. Snaha je zapojit Dominika do her, které děti hrají o přestávce ve třídě na koberci (posílání autíček, stavění z kostek,…..). Do těchto aktivit se Dominik rád zapojí, ale sám od sebe za dětmi nejde. Spolužáci mají k Dominikovi velmi hezký vztah a mají tendenci mu v hodně věcech pomáhat - nosí mu sešity, když si je má sám vyzvednout, někdy mu chtějí balit věci do tašky, ale protože je důležité rozvíjet jeho samostatnost, jsou děti upozorněny na to, že Dominik tyhle věci zvládne sám. U Dominika se objevují obavy z různých věcí, které vydávají silný zvuk jako například vrtačka, vysavač, sekačka, ale i třeba sušák na ruce. Protože odmítal ve škole chodit na toaletu z důvodu umístění sušáku na ruce, byl sušák odmontován. Po nějaké době se začal zajímat o to, co vlastně sušák dělá, proto byl na toaletu opět přidělán. Nyní mu nedělá žádný problém kolem něj projít – někdy si i suší ruce a má velkou radost z toho, že zvládá jít sám na toaletu. Komunikovat s Dominikem je někdy poněkud vyčerpávající, protože je schopen ptát se na stejnou věc několikrát za sebou. V takové situaci stačí připomenout, že odpověď mu už byla dána.

Závěr Dominik je velmi zajímavý chlapec. Na první pohled zaujme především svým chováním, protože nekomunikuje jako ostatní děti. Když naváže rozhovor, klade mnoho otázek, ale jsou někdy hodně neobvyklé. Je velmi zvídavý. Nikdy jsem u Dominika nezažila špatnou náladu, snad jen dny, kdy byl hodně zamyšlený nebo nesoustředěný. Ve škole zatím nemá žádné větší potíže, ale postupem času se ukáže, jestli Dominik bude schopen pokračovat ve studiu na běžné základní škole. Momentálně je opravdu velmi šikovný a v mechanickém učení mezi ostatními dětmi i vyniká. Komunikace mezi ním a ostatními lidmi je bezproblémová. Rodiče Dominika zapojují do všech věcí, které se týkají běžného života. Není to tak, že by byl z nějaké činnosti vyčleňován. Velmi rád si povídá.

Život s Dominikem je velmi pestrý a zábavný. 34

Závěr Cílem práce bylo zjistit, jak probíhá integrace dítěte s atypickým autismem do běžné školy, průběh jeho vzdělávání a jak probíhá komunikace mezi ním a jeho okolím. K tomu jsem využila metod a technik jako jsou rozhovor, pozorování a analýza dokumentů, které mi byly zpřístupněny. Díky asistenci u chlapce, kterému byl diagnostikován atypický autismus, jsem měla možnost zjistit, jak fungují autistické třídy a jak také může proběhnout integrace dítěte s tímto postižením do běžné základní školy. K tomu, aby mohlo být takové dítě integrováno je potřeba vytvoření individuálního vzdělávacího plánu, bez kterého by nebylo možné běžnou základní školu navštěvovat. Díky skvělému přístupu pedagogů na škole a snaze rodičů zařadit Dominika do běžného života a nevyčleňování ho z kolektivu jsem poznala, že integrace do školy, kterou právě navštěvuje, byla v jeho životě velmi dobrým krokem, a že integrace vůbec je vlastně opravdu možná, pokud jsou zajištěny všechny věci, které jsou k ní potřeba. Pomáhá mu nejen v získávání vědomostí, jako ostatním dětem, ale především v naučení navazování kontaktů a rozvoji komunikace, která bývá u některých jedinců s autismem velkým problémem.

35

Resumé Bakalářská práce se věnuje problematice integrace dítěte s atypickým autismem do běžné základní školy. Teoretická část se věnuje autismu obecně. Popisuje jeho diagnostiku a klasifikaci. Pozornost je také věnována komunikaci dětí s autismem, jejich vzdělávání a možné integraci. Empirická část se zabývá kazuistikou chlapce, kterému byl diagnostikován atypický autismus. Je zde popsán průběh jeho vzdělávání, integrace a komunikace mezi ním a okolím.

Summary The Bachelor thesis is about problematic how to integrate children with the atypical autism to ordinary schools. Teoretic part is focussed on autism generally. First part is describe the diagnostic and classification. We also gave attention to communication of children at school with autism, their education and integration. The empiric part to deal with case report of the boy, to which they diagnosed the atypical autism. We described his process of education, integration and communication between him and the community.

36

Seznam použitých zdrojů: BECHYŇÁKOVÁ, J. Integrace dítěte s diagnózou vývojová dysfázie do základní školy. Bakalářská práce, 2006. Nepublikováno BEYER, J. , GAMMELTOFT, L. Autismus a hra. Praha: Portál, 2006. ISBN 80-7367157-3 HÁJKOVÁ, V. Integrativní pedagogika. Praha: IPPP ČR, 2005. ISBN 80-868556-50-4 JESENSKÝ, J. Prostor pro integraci. Praha: Comenia Consult, 1993 MÜLLER, O. Dítě se speciálními vzdělávacími potřebami v běžné škole. Olomouc: UP, 2001. ISBN 80-244-0231-9 PIPEKOVÁ, J. Kapitoly ze speciální pedagogiky. Brno: Paido, 1998. ISBN 80-8593165-6 PIPEKOVÁ, J. , VÍTKOVÁ, M. Sociálně pedagogické aspekty ve speciální pedagogice. Brno: Paido, 1996. ISBN 80-85931-27-3 TRAIN, A. Nejčastější poruchy chování dětí. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-503-2 VÁGNEROVÁ, M. Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál, 2004. ISBN 80-7178-802-3 VERMEULEN, P. Autistické myšlení. Praha: Grada, 2001. ISBN-80-247-1600-3 VÍTKOVÁ, M. Integrativní speciální pedagogika. Brno: Paido, 2004. ISBN 80-7315071-9 ZELINKOVÁ, O. Pedagogická diagnostika a individuální vzdělávací plán. Nástroje pro prevenci, nápravu a intervenci. Praha: Portál, 2001. ISBN 8-7178-544-X

Vyhláška MŠMT 72/2005 Sb. o poskytování poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních

Vyhláška MŠMT 73/2005 Sb. o vzdělávání dětí, žáků a studentů se speciálními vzdělávacími potřebami a dětí, žáků a studentů mimořádně nadaných

Zákon ČR 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon)

37

http://www.autismus.cz/popis-poruch-autistickeho-spektra/detsky-autismus-4.html/ http://brno.apla.cz/aplajm-diplom2.htm http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=1073 http://www.seminarky.cz/autismus-10862

Osobní spisy (psychologické vyšetření)

Seminář v SPC Štolcova – Autismus – 28.2.2008

Seznam příloh: Příloha č.1 – ukázka z Dominikové písanky Příloha č.2 – ukázka ze sešitu matematiky Příloha č.3 – ukázka ze sešitu českého jazyka Příloha č.4 – ukázka ze sešitu diktátu Příloha č.5 – kresba

38