PŘÍRUČKA PRO POSUZOVÁNÍ GENDEROVÉ KOREKTNOSTI UČEBNIC

PŘÍRUČKA PRO POSUZOVÁNÍ GENDEROVÉ KOREKTNOSTI UČEBNIC JAK ZJISTIT, ZDA UČEBNICE NEPODÁVÁ STEREOTYPNÍ OBRAZ ŽEN A MUŽŮ?

Materiál vznikl v rámci projektu „Posuzování genderové stereotypnosti učebnic“ podpořeném Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy a byl představen na semináři OBRAZ ŽEN A MUŽŮ V ČESKÝCH UČEBNICÍCH aneb Posuzování genderové korektnosti učebnic (Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy, 26.11. 2004) PhDr. Blanka Knotková, PhD. (Fakulta humanitních studií Univerzity Karlovy) Mgr. Irena Smetáčková-Moravcová (Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy) Dr. Jana Decarli Valdrová (Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity)

Pracovní verze – materiál je určen k veřejné diskusi Připomínky zasílejte do 12.12. 2004 na adresu [email protected]

Praha, 2004

OBSAH Úvod ..................................................................................................................................3 1. Představení konceptu gender .......................................................................................4 Co je gender?......................................................................................................................... 4 Gender jako sociální princip ..................................................................................................... 5 Jak se utváří gender? .............................................................................................................. 6 Negativní stránky genderových stereotypů ................................................................................ 6 Škola a genderová rovnost ......................................................................................................8 2. Gender v učebnicích....................................................................................................10 Celková koncepce předmětu .................................................................................................. 10 Výběr učiva do učebnic ......................................................................................................... 11 Ilustrace a příklady jevů ........................................................................................................ 13 Jazyk učebnic ....................................................................................................................... 15 3. Jak má vypadat genderově korektní učebnice?..........................................................17 Výběr a prezentace učiva ...................................................................................................... 17 Ilustrace a příklady ............................................................................................................... 21 Jazyk ................................................................................................................................... 22 4. Kritéria posuzování genderové korektnosti učebnic ..................................................24 Použitá literatura ............................................................................................................26

2

Úvod Vážená čtenářko, vážený čtenáři, tento materiál vznikl v rámci projektu Posuzování genderové stereotypnosti učebnic, který na podnět Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy a za jeho finanční podpory realizovala Pedagogická fakulta Jihočeské univerzity. Autorský tým tvořily odbornice Dr. Jana Valdrová z Pedagogické fakulty Jihočeské univerzity, PhDr. Blanka Knotková-Čapková, PhD. z Fakulty humanitních studií Univerzity Karlovy a Mgr. Irena Smetáčková-Moravcová z Pedagogické fakulty Univerzity Karlovy. Cílem materiálu je představit odborné pedagogické veřejnosti problematiku genderového zatížení učebnic a hledat řešení. Tato oblast dosud zůstávala poněkud stranou pozornosti české pedagogiky, a to i navzdory její závažnosti pro pedagogickou realitu a skutečnosti, že je relevantním tématem zahraničních výzkumů. Určitým mezníkem jsou analýzy, provedené Výzkumným ústavem pedagogickým na základě úkolů, jež MŠMT zařadilo do dokumentu Priority a postupy v prosazování rovnosti žen a mužů v resortu školství. Naše metodika je určena především pro recenzentky a recenzenty učebnic, kteří posuzují učebnice v rámci procesu udělování schvalovací doložky. Případná genderová stereotypnost totiž zásadně snižuje kvalitu učebnice – výchova k pluralitnímu vnímání alternativ přece do moderní pedagogiky nezbytně patří. Proto je třeba více se zaměřit na genderovou vyváženost učebnic. Předkládaný materiál obsahuje mimo jiné seznam kritérií, které by měli recenzenti a recenzentky použít při genderovém posuzování učebnice. Jedná se o oblasti, v nichž může docházet k genderovému zatížení. S použitím příkladů jsou popsány znaky genderově stereotypních učebnic a následně ukázáno, jaké charakteristiky má genderově korektní učebnice. Vzhledem k tomu, že genderová problematika není v našem prostředí ještě zcela zakotvena, obsahuje materiál rovněž obecněji pojatou kapitolu, která představuje pojem gender a formuluje rizika genderově stereotypního školství. Aby se tato příručka stala skutečně užitečnou pomůckou k posílení rovnosti dívek a chlapců v našich školách, předložily jsme ji jako otevřenou diskusi. Jakékoliv podněty pedagogů a pedagožek i ostatních, kteří mají s učebnicemi co do činění, považujeme za velmi cenné a vítané inspirace ke zkvalitnění textu. Své připomínky prosím zasílejte na adresu [email protected]. Na vaše případné ohlasy a zkušenosti se těší autorky.

3

1. Představení konceptu gender Co je gender? Koncept gender byl do sociálních věd zaveden ve druhé polovině 20. století. Pomocí tohoto pojmu můžeme oddělovat biologické pohlaví (muž, žena) od pohlaví sociálního (maskulinita, femininita). V současné době představuje gender jednu ze základních analytických kategorií v sociálních vědách obecně a zvláště v genderových studiích (gender studies) - interdisciplinárním oboru, jehož předmětem jsou vztahy mezi ženami a muži jak na úrovni individuální, tak na úrovni symbolické a institucionální. Podle genderových studií nejsou „muži“ a „ženy“ kategorie homogenní, nýbrž heterogenní, tj. vnitřně různorodé. V rámci těchto kategorií je tedy třeba přihlížet dále k sociálnímu postavení, vzdělání, sexuální orientaci, apod. Gender představuje sociálně utvářený komplex vlastností, chování atd., které jsou v určité společnosti spojovány s obrazem ženy nebo muže. Konkrétní náplň tohoto komplexu vlastností, chování, zájmů, ambicí atd. je kulturně a historicky proměnlivá. Důkazem toho jsou odlišná očekávání vůči ženám a vůči mužům, jež existovala a existují v různých historických obdobích a různých kulturách. Jednoduchým příkladem je proměna ideálu ženské fyzické krásy od renesanční štíhlosti přes romantickou baculatost až po twiggy 70. let 20. století. Z poznatku, že mužství a ženství nabývá v různých obdobích a v různých společnostech jiného obsahu, vyplývá, že rozdíly mezi ideálními ženskými a mužskými vlastnostmi, chováním, zájmy atd. nejsou způsobeny biologickou přirozeností žen a mužů, nýbrž působením sociálních očekávání v rámci procesu socializace. Socializací se z jedince stává muž nebo žena se vším, co k tomu v dané společnosti patří – s vlastnostmi, způsoby chování, hodnotami, zájmy, vnímáním, myšlením atd. V rámci socializace se jedinci seznamují s obsahem ženské a mužské genderové role, přijímají ji a budují svoji genderovou identitu. Na rozdíl od genderu, který je sociálním konstruktem, označuje pojem pohlaví univerzální biologické určení ženy a muže. Z biologického hlediska se pohlaví jedince utváří v několika rovinách, přičemž v některé může dojít k odklonu od většinového vývoje. Ačkoliv ve většině společností se rozlišují dvě biologická pohlaví (mužské a ženské), věda rozeznává i další či přechodové pohlavní skupiny. Tradicionalistické hledisko spojuje pojem pohlaví s reprodukcí potomstva – s rozením či oplodňováním.

4

Gender jako sociální princip Gender figuruje ve většině společností jako jeden ze základních principů strukturování sociální reality. Společnost je uspořádána podle určitého genderově-pohlavního systému, v němž jsou jednoznačně definovány ženské a mužské role. Genderové dělení osob a jejich činností sice zjednodušuje organizování společenského života, všech sociálních struktur a institucí, avšak zároveň diktuje jednotlivcům způsob i meze individuálního uplatnění. Genderový princip se obvykle kombinuje s dalšími principy, založenými například na sociální vrstvě, věku nebo rasové či etnické příslušnosti. Uvedený pohlavně-genderový systém společnosti stojí na obrazu „správného muže“ a „správné ženy“ se všemi jejich charakteristikami, které jsou spojovány s jejich biologickým pohlavím, a jsou proto vnímány jako přirozené a neměnné. Kulturní představy o ženách a mužích mají povahu genderových rolí a jedinci se s nimi seznamují v rámci procesu socializace. Výsledkem jejich osvojování je, že každé/mu „je jasné“, co obnáší být ženou a být mužem. Ačkoliv se očekávání vůči ženám a mužům v naší společnosti zvolna mění, přesto mají převládající genderové role „tradiční“ obsahy: ¾

Muži mají být tělesně silní, celkově odolní, dynamičtí, schopní se ovládat a řídit se pevnými zásadami, racionální, angažovaní ve veřejných společenských otázkách, plně výkonní a úspěšní v pracovní sféře, jsou ochraniteli a živiteli rodiny.

¾

Ženy mají být fyzicky atraktivní, empatické, obětavé, pečující, mateřské, netoužící po seberealizaci mimo rodinu a domácnost.1

Tradiční očekávání vůči ženám a mužům souvisejí s oddělováním veřejné a soukromé sféry života. Veřejný prostor je spojován s muži. Soukromý prostor je naopak vnímán jako doména žen. Toto rozdělení údajně vyplývá z biologické podstaty žen jako matek a pečovatelek a mužů jako ochránců a živitelů. Od mužů se proto očekává, že budou mít ambice dosáhnout pracovního úspěchu. Naopak ženy by podle společenských očekávání neměly mít příliš silné profesní ambice, jejich seberealizace by měla směřovat spíše do soukromé sféry.2

1

K tomuto tradičnímu obrazu ženství přistoupila poté, co se zaměstnanost žen stala běžnou, představa, že správná žena má úspěšně kombinovat budování kariéry s péčí o rodinu, aniž by tím svého partnera zatěžovala. Představa mužství dosud zdaleka nezahrnula muže kombinujícího totéž, aniž by tím zatěžoval svou partnerku. 2 Společnost je zvyklá vnímat ženy především jako matky, manželky a pečovatelky, neboť je o tom denně přesvědčuje reklama, média, škola atd. Vedoucí firem proto raději přijímají do pracovního poměru muže než ženy. Ženám-odbornicím veřejnost spíše nevěří: Experimenty například ukázaly, že tentýž odborný text, podepsaný jednou mužským příjmením a podruhé ženským, bývá v prvém případě přijat s respektem, ve druhém případě byl kritizován a zpochybňován.

5

Jak se utváří gender? Osvojování genderové role a vytváření genderové identity probíhá v rámci procesu socializace již od prenatálního a raně postnatálního období. Rodiče, škola a média odmalička pěstují v dívkách a chlapcích vlastnosti a projevy v souladu se svou představou genderových rolí. Na základě působení okolí a vlastních dispozic si lidé budují svoji genderovou identitu, která je součástí identity osobní. Ačkoliv při budování identity lidé vystupují jako aktivní subjekty, je jejich aktivita omezena genderovými rolemi, které jsou od nich okolím očekávány, a sociálními strukturami, které je obklopují a které mají genderový základ. Během socializace se dívkám obvykle vštěpuje nebýt soutěživé, nýbrž pasivní, orientované na druhé, přizpůsobivé a podřizující své osobní přání péči o druhé. Typickými dárky pro dívky k různým příležitostem jsou panenky, makety domácích přístrojů, pokojíčků. Učí se skromnosti, pečlivosti, pracovitosti, vstřícnosti. Chlapci naopak zaujímají prostor venku, hrají dynamické hry, „tradičně“ s maketami zbraní; pravidla chlapeckých her předpokládají porušování, čímž se chlapci učí testovat hranice možností a zvládat kritické situace. Jsou trénováni v samostatnosti a kreativitě, vedeni k schopnosti dominovat, k soutěživosti, maximální výkonnosti, neprojevování emocí a až potlačování vnímavosti vůči druhým. Rodiče zaměřují dětskou pozornost na různé objekty: chlapce na neživé okolí, např. auta či vláčky, dívky na vztahy – hrát si „na maminky“, podporují je v určitém chování - chlapce v odvaze, průbojnosti a zvídavosti, dívky v poslušnosti, citlivosti a pasivitě. Používají pohlavně determinované slovní charakteristiky: kluk jako buk, nebuď baba atd.3 Všechny tyto rozdílné aktivity mají za cíl, aniž by si jej rodiče a vychovatelé/ky nutně uvědomovali, naučit děti příslušné genderové roli. Přibližně ve 3 letech je již zformována základní podoba genderové identity, v následujících obdobích se její obsah dále prohlubuje pod vlivem rodiny, školy (tj. jejího formálního i neformálního výchovného působení), médií a dalších institucí, které dítě obklopují.

Negativní stránky genderových stereotypů Organizování společnosti podle genderu je velmi přehledné. Obsahuje však v sobě nebezpečí, která spočívají v popírání individuality jednotlivých členů a členek společnosti. Tradiční obsah genderových rolí předpokládá, že všechny biologické ženy mají přibližně shodné potřeby, zájmy,

3

Jedno a totéž dítě je viděno jako drobné, roztomilé, bezbranné, bylo-li pokusným osobám sděleno, že jde o děvče, a naopak je shledáno silným, velkým, domnívají-li se testovaní, že dítě je chlapec. Pláč téhož kojence vnímali jedni jako úzkostlivý, druzí slyšeli „hlas jako zvon“. Náš úsudek tedy zkreslují, aniž si to uvědomujeme, obecně přijaté normy ženství a mužství.

6

hodnoty a životní styl a ty se liší od potřeb, zájmů, hodnot a životního stylu biologických mužů. Takové zevšeobecňující popisy ženství a mužství vytvářejí genderové stereotypy. Chování založené na genderových stereotypech může vést k diskriminaci konkrétních žen a mužů. Konkrétní jedinci mohou mít dispozice, které neodpovídají genderové roli, „tradičně“ spojované s jejich pohlavím. Sociální tlak nutí naplňovat tuto „tradiční“ roli někdy za cenu popření či nerozvinutí jejich vlastních dispozic. Nemůže-li jedinec naplňovat kvůli společenským překážkám svůj osobní potenciál, dochází jednak k nedostatečné seberealizaci a frustraci tohoto člověka, jednak ke ztrátám na úrovni společnosti, vyjádřitelným i ekonomicky.4 Genderově spravedlivá společnost je taková, která umožňuje rozvíjení osobních dispozic a zájmů svých členek a členů bez ohledu na jejich biologické dispozice. Rovnost přitom v žádném případě neznamená stejnost či unifikace; jde o rovnost v rozdílnosti, o vytváření systému rovných, tj. v maximální možné míře spravedlivých příležitostí. Z takové genderové rovnosti mají užitek jedinci i společnost jako celek. V této souvislosti je třeba upozornit na propojení genderových stereotypů s hierarchiemi a rozdělení moci ve sféře společenské, politické i soukromé. Ovšem tvrzení, že muži ovládají a ženy jsou ovládány, by bylo velmi zjednodušující. Mocí vládne maskulinní genderový stereotyp, nikoliv nezbytně biologický muž jako jedinec – ten může být, nevyhovuje-li tomuto stereotypu, dokonce diskriminován a zesměšňován („bačkora“, „bábovka“, „citlivka“, „trouba“, atd.). Naopak žena, která se s principem genderových stereotypů ztotožní, může na moci do značné míry participovat (i když bude ve většině případů muset čelit větším překážkám). Toto ztotožnění se s tradičními stereotypy je ovšem u mnohých žen otázkou čistě pragmatickou: teoreticky genderové stereotypy obhajují, poněvadž to považují za výhodné, vyhnou se tak konfliktům či kritice, jejich vlastní život však často představuje faktickou subverzi těchto stereotypů – např. výrazně upřednostňují svou úspěšnou kariéru před rodinou či vztahy. Tyto ženy pak zpravidla nejeví žádnou snahu pomoci jiným ženám („já to dokázala i přes překážky, tak jen ať si každá pomůže sama“). Argumentace pro užitečnost genderových stereotypů zpravidla zdůrazňuje, že přece nejde o diskriminaci, nýbrž o výhodné rozdělení rolí, o komplementaritu. Kdyby tomu takto skutečně bylo, jak by bylo možné, že mužské role obecně požívají většího respektu? Uveďme typický příklad: není nijak výjimečné, že dospělá žena vypráví o svém dětství jako o přijetí opačné genderové role, a vypráví o tom s hrdostí („já byla jako kluk, lezla jsem po stromech, byla jsem jak vítr, na panenky

4

Jestliže například vyučují v mateřských školách v drtivé většině ženy, může to znamenat ztrátu vynikajícího pedagoga jen proto, že je muž. Slyšely jsme rozhovor dvou žen o muži-učiteli dítěte jedné z nich; děti jej prý milují, ale „stejně musí být nějaký divný“. Podle řady současných ekonomických teorií může hospodářská prosperita dále růst pouze tehdy, budou-li plně využity lidské zdroje, tzn. pokud budou jedinci pracovat v těch oblastech, pro které mají individuálně rozdílné dispozice. Ženská pracovní síla tvoří podle těchto přístupů největší zdroj nevyužitého potenciálu.

7

mě nikdo neužil“, atd.). Chce tím naznačit „já byla něco víc než ostatní, typické dívky“. Slyšel někdy někdo či dovede si někdo představit, že by dospělý muž v kolektivu s hrdostí vyprávěl: „Já byl jak holka! Vozil jsem kočárky, byl jsem jako princezna, na hru na vojáky mě nikdo neužil!“ Kde je tedy ona nediskriminativní komplementarita, když hodnocení genderových stereotypů je jednoznačně hierarchické?

Škola a genderová rovnost Škola je prostor, ve kterém probíhá významná část procesu socializace jedinců. Ačkoliv v současné době jsou prostřednictvím školy obvykle reprodukovány genderové stereotypy, nese školství zároveň potenciál genderové (i jiné) nerovnosti snižovat. Za využití formálního a neformálního kurikula mohou být žáci a žákyně vedeni k genderově citlivému pohledu na sociální realitu a kritickému myšlení, které jim umožní genderové stereotypy rozpoznávat. Podmínkou toho, aby škola přestala reprodukovat genderové nerovnosti, je změna přístupu. Dosud se za cíl spíše považuje genderově rovné vzdělávání (equality) ve smyslu neosobní stejnosti a neutrality. Dívky a chlapci sedí v jedné třídě, pracují se stejnými učebnicemi. Vzdělávací podmínky dívek a chlapců jsou stejné. Takové vzdělávání je považováno za genderově neutrální. Ve skutečnosti však může být genderově zatížené, a to například prostřednictvím učebních materiálů, s nimiž dívky a chlapci pracují. Unifikující přístup k dívkám a chlapcům nerespektuje jejich mnohdy odlišnou životní zkušenost. Dívčí a ženská zkušenost je často marginalizována či ignorována. Ona „neutralita“ tedy vlastně spočívá v přizpůsobení určitého pohlaví (většinou dívek) pravidlům a nárokům, která jsou formulována pro jiné pohlaví (častěji pro chlapce). Nový přístup zdůrazňuje genderově citlivé vzdělávání. Východiskem je poznání specifičnosti současné životní reality každého pohlaví a jejich zapojení do výuky. Stávající rozdíly mezi dívkami a chlapci však nesmí sloužit k dalšímu posilování stereotypních vzorců chování jako vnucovaného modelu. Naopak: na základě genderově citlivého přístupu lze dětem rozšiřovat životní šance o pro ně netradiční (neboť doposud jinému pohlaví připisované) zájmové okruhy, emoce, hodnoty a otvírat pro ně netušené, doposud jinému pohlaví připisované dimenze vývoje osobnosti. Aby škola působila proti genderovým stereotypům a snižovala genderové nerovnosti ve společnosti, měla by se zaměřit na následující aspekty: → respektovat osobnost, rozvíjet a podporovat individuální schopnosti, zájmy a ambice bez ohledu na pohlaví: chlapec je „správný“ chlapec, i když je citlivý a zdrženlivý, dívka je „správná“ dívka, i když je průbojná a vyniká ve fyzice;

8

→ být otevřená vůči různým životním volbám; naslouchat dětem a rozvíjet jejich schopnosti; bránit nekritickému akceptování tzv. tradičních genderových rolí (muž-živitel a ženapečovatelka) a nabízet rovnocenné alternativy;

→ učit děti vnímat společensky nezbytnou práci jako jednotu dvou stejně hodnotných složek: a) placenou práci na pracovním trhu, ale také b) neplacenou práci v domácnosti a pro rodinu. Učit je tyto složky harmonizovat (work-life-balance5) bez rozdílu pohlaví. Učit je utvářet život tak, aby byla u chlapců posílena sociální kompetence, empatie a smysl pro rodinu (aktivní otcovství), a aby se u dívek podporovala tvůrčí energie a profesní zaujetí dívek, budoucí ekonomická soběstačnost, odborná erudice.6

5

Koncept work-life-balance vznikl ve světě v 90.letech, kdy na pracovní trh vstoupilo zřetelně více vzdělaných, kompetentních žen, a muži zároveň začali klást větší důraz na rodinný a partnerský život, místo aby vykonávali pouhou roli „živitele“. Podrobnosti po zadání hesla work-life-balance do kteréhokoli wwwvyhledávače. 6 Srv. www.frauenschule-hessen.de

9

2. Gender v učebnicích Prostřednictvím učebnic může docházet k bezděčné nebo záměrné reprodukci tradičních genderových rolí a stereotypů. Ačkoliv v 90. letech 20. století došlo v České republice k určité inovaci pojetí učebnic, z genderového hlediska k výraznému posunu zatím nedošlo. Potenciální genderové zatížení učebnic má několik zdrojů. Některé souvisí s tradičním dělením školních předmětů na dívčí a chlapecké, jiné se stereotypností pedagogické komunikace, která se do učebnic promítá. Všechny však vycházejí z větší či menší míry z genderových stereotypů, které se obecně vyskytují v naší společnosti. Nejsilněji se genderové stereotypy v učebnicích odráží na: → celkové koncepci předmětu, → výběru učiva, → ilustracích a příkladech, → jazyku učebnic.

Celková koncepce předmětu Formální obsah vzdělávání je prezentován v pedagogických dokumentech a dalších materiálech na úrovni státu, školy či jednotlivých vyučujících. Výběr učiva se provádí vždy v konkrétním společenském kontextu týmem odborníků/odbornic, jejichž pracovní i osobní orientace může mít na výběr učiva zásadní vliv. Jejich volba může podléhat genderovým stereotypům. Jak učivo, tak učebnice zprostředkují obraz světa, včetně místa žen a mužů v něm. Obojí – učivo i učebnice, které jej prezentují – jsou sociálním konstruktem. Přitom jsou však často považovány za neutrální a objektivní. Snížení rizika genderového zatížení učiva spočívá v tzv. gender mainstreamingu.7 Jestliže expertní kurikulární týmy tvoří lidé, schopní a ochotní uvažovat o učivu rovněž z genderové perspektivy,

7

Jedná se o souhrn strategií, jejichž cílem je zahrnout aspekt rovnosti žen a mužů do všech rozhodovacích procesů. Při rozhodování by měly být zvažovány důsledky, které jednotlivá řešení přinesou pro ženy a muže. Aplikace gender mainstreamingu předpokládá znalost genderové problematiky a citlivost vůči genderovým nerovnostem.

10

jsou výsledné pedagogické dokumenty skutečným přínosem pro demokratické, rovnost příležitostí podporující školství. Genderové stereotypy se odrážejí nejen v jednotlivých fragmentech učiva, nýbrž v celkové koncepci vyučovacího předmětu. Některé předmětové koncepce jsou otevřenější genderově senzitivnímu pojetí učiva, jiné upřednostňují tzv. tradiční pojetí. Příkladem může být koncepce předmětu dějepis. V české tradici je dějepis na základních a středních školách pojímán spíše jako sled událostí - vojenských bitev, válek a politických jednání - tedy oblastí, v nichž tradičně dominovali muži. Jeho nezbytná složka, historie každodennosti, tam zaujímá znatelně menší prostor, ačkoliv umožňuje například pochopení životních stylů v dané historické epoše. Výklad historie každodennosti přitom nabízí prostor pro představení ženských životních zkušeností. Zatímco při dosud převažujícím pojetí dějepisu žáci a žákyně získávají dojem, že dějiny (tj. války, bitvy, politická jednání) byly vytvářeny výhradně muži, při vyváženém pojetí získávají dojem, že na životě společnosti se podílejí ženy i muži a jejich úlohy se proměňují v souvislosti s historickokulturním kontextem. V učebnicích zeměpisu a biologie bývá alternativní pohled zohledněn v pasážích o nutnosti ochrany přírody, které kritizují její drancování motivované vizí technického pokroku a naznačují environmentální, ekologický pohled. Částečně je do učebnic zahrnována i multikulturní perspektiva, genderová problematika však zůstává stranou – např. u tématu globalizace a chudoby v části popisující hospodářský zeměpis je zapotřebí pojednat o významném fenoménu tzv. feminizace chudoby.8 V námi sledovaných učebnicích byl kladen důraz spíše na hospodářský zeměpis a jeho patriarchalistické aspekty („mužská“ orientace na zdroje obživy a zisku). Minimálně stejný prostor však zaslouží sociokulturně orientovaný zeměpis, detailně představující jednotlivé kultury, jejich umění, hodnoty a duchovní bohatství. Koncepce předmětů a tomu odpovídající učivo může být nástrojem pro zvyšování genderové senzitivity žáků/ žákyň. Prostřednictvím podpory kritického myšlení by mělo vést k uvědomování si existence genderových stereotypů a tím k jejich narušování. To se týká zvláště předmětů, jejichž konkrétní náplní je popis sociální reality, tj. zejména občanská výchova a občanská nauka, ale nejen jich.

Výběr učiva do učebnic Učebnice nejsou prostým rozpracováním vzdělávacích programů, nýbrž představují výběr učiva, které autorský tým považuje pro daný vyučovací předmět, respektive danou oblast za relevantní. 8

Srv. Renzetti, C., Curan, D. 2003. Ženy, muži a společnost. Karolinum, Praha.

11

Vliv autorského týmu je zásadní. Odborné i osobní názory členů a členek autorského týmu se přímo promítají do celkového pojetí učebnice, do výběru konkrétního učiva i do volby příkladů a ilustrací. Učebnice jsou tedy sociálním konstruktem, avšak často je vnímáme jako přímo odvozené z určitého vědeckého oboru.9 Kritický pohled na výběr a sestavení látky pro výuku může odhalit, že při zpracování tématu udělují tvůrčí týmy více prostoru určitému pohlaví, přičemž ignorují či potlačují témata relevantní pro jiné pohlaví10. Více prostoru je věnováno mužům a mužské životní zkušenosti, neboť v naší společnosti jsou mnohé struktury založeny patriarchalisticky - nadhodnocují mužský způsob vidění a hodnocení světa.11 Od nich se odvíjí stereotypy, které ovlivňují nejen celkové uspořádání společnosti, ale také naše osobní vnímání a hodnocení. Obecně platí, že v naší společnosti se význam připisuje velkým zlomovým událostem, válkám či vědeckým objevům, často bez zohlednění jejich sociálních, ekologických a jiných souvislostí.12 Současně vznikají genderové hierarchie: učebnice znázorňují muže jako „hybatele pokroku“. Nezřídka se bez zvážení všech souvislostí heroizuje výkon, při němž byl nasazen lidský život. Žena se zobrazuje v podřízeném vztahu vůči muži – chválí se například obětavost, s jakou žena snášela mužovo strádání na cestě za důležitým úkolem, a tak se dává dívkám najevo, jakou roli by měly zastávat po boku partnera. Za nedůležitý se pokládá tzv. všední život, každodenní starosti, neplacená domácí práce, význam péče o životní prostředí – oblasti, v nichž působí ve větší míře ženy. Důsledkem tohoto přístupu je legitimizace a posilování genderově stereotypního dělení sfér realizace na tzv. typicky mužské a typicky ženské. Tím se podporuje volba profesí podle pohlaví, a nepřímo i platové disproporce mezi ženskou a mužskou prací.

9

Předměty jsou chápány jako úvod či schématické představení určitého vědeckého oboru. Nejsou odvozovány z činností vztažených ke každodennímu životu. Toto je důvod, proč v naší vzdělávací tradici není integrálně zakotveno pojetí školních předmětů jako nástrojů k získávání určitých gramotností. 10 V učebnicích chybí pasáže o ženách jako dějinné síle (dějepis), o ženském hnutí (dějepis, občanská nauka), o filozofkách a političkách (občanská nauka), málo se ví o matematičkách, nositelkách Nobelovy ceny, cestovatelkách aj. Kromě Marie Curie neznají zpravidla žákyně a žáci jedinou vědkyni. Schází genderová kritika názorů filozofů (Schoppenhauerovo, Platónovo a Aristotelovo pojetí žen aj.), kritika lidských zvyků a tradic (ženská obřízka), kritika ekonomik a politik zemí světa a jejich důsledky pro jednotlivá pohlaví, analýza postavení žen a mužů v náboženstvích aj. To, že v určité oblasti, například ve filozofii, neměly ženy srovnatelné podmínky pro seberealizaci, neznamená, že myšlenky žen-filozofek jsou méně zajímavé než myšlenky mužů. Autorské týmy, jež věnují ženským osobnostem v učebnici menší prostor, neboť tak podle nich vyplývá ze skutečné historické i současné účasti žen na veřejném dění, tím konzervují tento stav pro budoucnost. 11 Kritiku patriarchalismu není možné ztotožňovat s kritikou mužství obecně. Sami muži totiž mohou být obětí tohoto systému – uveďme např. úmrtí fotbalových hráčů vyčerpáním přímo na hřišti, jimž předcházela kariéra silně orientovaná na výkon v neprospěch jiných hodnot, podceňování nebo dokonce odmítání zdravotních rizik apod. V patriarchalisticky orientovaných strukturách také narůstá homofobie, terorismus, drancování přírody apod. 12 Pátrání rakouského rodáka A.Reischka po minulosti Maorů na Novém Zélandu bylo doprovázeno tajným nočním vykrádáním jejich pohřebišť a nedovoleným odvozem mumií, což Maoři nesli jako nenapravitelné zneuctění památky předků. Žáci a žákyně mohou vyjádřit odlišné názory na takový způsob vědecké práce.

12

Vztahy mezi pohlavími jsou inscenovány bipolárně jako střety dvou světů s protikladnými rolemi a projevy chování. Zdůrazňují se rozdíly mezi ženským a mužským způsobem myšlení, vlastnostmi a emocemi (prezentuje se například „ženská“ citovost a „mužská“ racionalita). V učebnicích lze nalézt příklady, posilující rivalitu mezi skupinami dětí, přičemž může vznikat zárodek pozdějšího tzv. boje pohlaví. Například v učebnici občanské výchovy pro 6. ročník od Milana Valenty, v níž průvodce učebnicí – dvanáctiletý chlapec, popisuje: „Asi si dovedete živě představit jeho zděšení, když učitel

přečetl výsledky soutěže. Skončili jsme až na druhém místě za skupinou Ilony Kopecké! Šomin tomu pořád nemohl uvěřit, zmrzlinovým dřívkem se škrábal na hlavě a vyzvídal, v čem byly holky lepší než my.“ (str. 79). Při genderové analýze by pozornost neměla být věnována pouze tomu, co je skutečně v učebnicích obsaženo, ale také tomu, co v nich chybí. V různé kvantitě a kvalitě učebnice odrážejí ženské a mužské role, hodnoty a sféry realizace, vztahy a hierarchie mezi pohlavími. Tím, zda vůbec prezentují to či ono pohlaví v určité roli nebo doméně, a rovněž tím, jak je prezentují, poskytují žákyním a žákům vodítko pro vytváření jejich vlastní genderové identity.

Ilustrace a příklady jevů Způsob podání rozhoduje o tom, zda a u koho vzbudí učivo zájem. Psychodidaktické přístupy, které založil již Komenský a které byly postupně doplňovány a ověřovány například v rámci kognitivní psychologie, zdůrazňují pozitivní úlohu názornosti. Použití názorných pomůcek umožňuje žákům a žákyním efektivněji si začlenit nový poznatek do svých stávajících schémat, která jim slouží k porozumění světu. Používáme-li názorné příklady blízké životní zkušenosti studujících, zvyšujeme ve většině předmětů pravděpodobnost správného osvojení učiva.13

A naopak:

pomůcky, které nemají žádnou vazbu k životní zkušenosti dívek a chlapců, nedosáhnou požadovaného didaktického efektu a neposílí osvojování nového učiva. Životní zkušenosti studujících jsou rozdílné. Proto je důležité při zpracování učebnic zohledňovat, zda příklady a ilustrace jsou dostatečně přístupné různým žákům a žákyním. Funkce příkladů a ilustrací v učebnicích je instrumentální, mají napomoci zprostředkovat učební látku. Jestliže učebnice pracuje pouze s příklady a ilustracemi, které jsou vlastní určité skupině žáků/žákyní, dopouští se znevýhodnění ostatních skupin.

13

Spojení nového učiva s již zažitými obsahy je nezbytné. Některé pedagogické koncepce předpokládají, že vyučující mnohdy nejsou schopni předložit některým typům žáků/žákyní nové učivo se souvislostmi, které jim umožní poznatky ukotvit ve svém vlastním systému uvažování. Používají k tomu proto ostatní žáky/žákyně – děti si učivo vzájemně představují v jazyce a s příklady, které jsou jejich myšlení vlastní a které tedy umožní méně nadaným dětem nové poznatky přijmout. Tyto koncepce se zakládají na potřebě názornosti učení.

13

Toto znevýhodnění může mít dalekosáhlé důsledky – ústí v nezájem o daný předmět, v neporozumění, horší výkon, a zprostředkovaně tak ovlivňuje životní šance dívek a chlapců. Ilustrace a příklady obvykle podporují celkové pojetí učebnice, které je často genderově stereotypní. Jejich prostřednictvím tak dívky jsou směrovány do tzv. ženských činností a povolání (např. sekretářka, prodavačka, žena v domácnosti) a chlapci naopak do tzv. mužských činností a povolání (např. technik, manažer, řidič). Nasměrování může být v příkrém protikladu vůči jejich osobním dispozicím. Kupříkladu jsou učebnice přírodních věd často zaměřeny takřka výhradně na příklady z člověkem vytvořeného světa, zatímco vynechávají dívkám bližší příklady z přírody nebo komunikativní činnosti. V jedné učebnici fyziky pro gymnázia (mechanika) se např. většina příkladů týká pohybu dopravních prostředků: auto, vlak, raketa, ponorka … se pohybuje rychlostí… . Podstatně méně je pohybu lidí; tehdy jsou většinou použity příklady maskulinní činnosti. Ve slovních úlohách vystupuje mužský subjekt mnohonásobně častěji než ženský, jako by dívky do fyziky nepatřily. Také v ilustracích vystupují muži a chlapci. Při volbě příkladů je nezbytné počítat s tím, že tutéž skutečnost (například určitý fyzikální jev, chemický proces, sociální fenomén) znají dívky a chlapci z odlišných oblastí a přidělují jí odlišnou hodnotu ve svém životě podle toho, jak byli socializováni. Životní zkušenosti dívek a chlapců již ve věku povinné školní docházky se různí. Odlišnost spočívá jednak v reálné existenci či neexistenci určitých specifických zkušeností (např. stupeň obeznámenosti s lesem), jednak ve významu, který dívky a chlapci určitým tématům přidělují (např. důraz na vztahy je pro dívky v důsledku socializace orientované na city silnější než u chlapců). Pokud na to autorské týmy pamatují, mohou příklady pojímat velice pestře tak, aby byly zajímavé a blízké jak pro dívky, tak pro chlapce, avšak bez komentářů typu „chlapci vědí, že…“, „dívky určitě

pomáhají maminkám při vaření a všimly si, že…“, „a teď něco, co bude zajímat především chlapce…“, „zejména dívky ocení, že…“. Je důležité nepřipisovat jevům genderové klasifikace. Je vhodné, aby například výklad principu spalování vyslechla celá třída na příkladu vysokých pecí, tak i na grilování masa na večírku,14 změny skupenství lze popsat na průběhu ochlazování polévky i na funkci parního stroje, proudění vzduchu může být dáno do souvislosti s délkou záclon nad topným tělesem nebo s létáním. Cílem je rozšiřování alternativ, nikoli výchova ke konformitě vůči dominantnímu diskursu. Cestou k pluralitní, otevřené společnosti, ochraňující menšiny, je i rozrušování genderových stereotypů.

14

Příklad pochází z www.lebensnaherchemieunterricht.de. Název Vědecké pozorování večírku s grilováním je nejen vtipný, nýbrž také pomáhá dětem (hlavně dívkám) uvědomit si, že věda není něco odtrženého od života.

14

Příklady a ilustrace by měly být maximálně pestré a měly by využívat a propojovat oblasti, v nichž se obvykle pohybují ženy, a oblasti, v nichž převažují muži.

Jazyk učebnic Jazyk má nezaměnitelnou úlohu při vytváření vztahů mezi pohlavími. Úhel pohledu určuje, jak a v čí ne/prospěch popisovaná skutečnost nakonec vyzní. Ženy i muži, autorské týmy používají jazyk, aniž si to uvědomují, jako jakousi dávno vytvořenou šablonu, která pomáhá konstruovat, posilovat a udržovat hierarchie pohlaví. Genderové hierarchie jsou nejčastěji vytvářeny prostřednictvím jazyka následujícími způsoby: oslovování, titulování a označování osob a dále ustálené výrazy a postupy v zobrazování ženství a mužství. Způsob oslovování, titulování a označování osob zařazuje označované osoby do určité sociální skupiny; může je zviditelnit, postavit do popředí nebo naopak je z popisované skutečnosti vyloučit. Hlavním problémem nejen v učebnicích je příliš časté užívání tzv. generického maskulina. Jedná se o mužský jazykový tvar při označování osob podle profesí, funkcí a vztahů, pod nímž jsou údajně zahrnuti muži i ženy (například pojem učitelé).15 Za příklad spojení generického maskulina s profesí, stereotypizovanou jako ženskou, může sloužit ukázka z učebnice českého jazyka pro I.-IV. ročník středních škol: „Žádostí se pisatel obrací na instituci, jestliže ji o něco žádá …“ „V žádosti uvedeme nahoře vlevo adresáta …“. Jako příklad žádosti je níže uvedena „žádost o místo sekretářky“ (hle, generické femininum), jejíž pisatelkou je žena. Vyplývá z toho, že sekretářky mohou být pouze ženy? Nebo snad, kdyby byl pisatelem žádosti muž, žádal by o místo důstojněji znějícího asistenta či tajemníka? Tzv. generické maskulinum se v českých učebnicích používá při popisu zaměstnání, politiky a veřejného života vůbec. „Generické“ maskulinum vytváří dojem, že dívky/ženy nejsou aktivně přítomny ani v učebnicí popisované realitě, ani v pedagogických situacích, které s pomocí učebnic vyučující ve škole vytvářejí. Jazyk tak podporuje „tradiční“ spojení představy muže s veřejnou sférou. Na druhé straně stojí příklady a komentáře, ukazující ženy v domácnosti, v péči o rodinu, případně v zaměstnáních pečovatelského charakteru (zdravotní sestra, učitelka). Z některých učebnic (matematika, fyzika) jsou ženy prostřednictvím jazyka zcela vytěsňovány – v „generickém“ maskulinu je formulován výklad i cvičení. Žáci a žákyně si podvědomě vytváří představu, že

15

Jak názorný příklad uveďme inzerci pracovních míst: Hledáme stavbyvedoucího, statistika, ekonoma apod. Patrně jste si právě představili muže. Žena si přináší k přijímacímu pohovoru do firmy handicap „být ženou“, neboť „správný stavbyvedoucí je přece muž“. Mužské tvary tedy zatupují ženy nespolehlivě a hierarchicky.

15

ženy lze v jazyce i ve společnosti zastoupit muži. „Generické“ maskulinum pomáhá udržovat dělení světa na mužský a ženský se všemi hierarchiemi a jejich důsledky v myšlení žáků a žákyň.16 Právě v oblastech připisovaných převážně nebo výhradně mužům je zapotřebí obměňovat názvy osob a neomezovat se na vyjádření prostřednictvím generického maskulina. V opačném případě se posiluje dojem, že ženy se mohou uplatnit pouze v domácnosti. Formulace jako Vědci objevili...,

Nadšenci postavili..., Politici odhlasovali..., Ochránci přírody zorganizovali..., Demonstranti požadovali..., Zahynulo pět novinářů... částečně nebo úplně znejasňují aktivity žen v daném oboru. Generické maskulinum není nutno odstraňovat z jazyka a ani o to nikdo neusiluje; je ale žádoucí vyjadřovat se korektně. Maskulinum lze často nahrazovat jinými konstrukcemi: Vědecké výzkumy

objevily...,

Skupina

nadšených

mladých

lidí

postavila...,

Politické

strany

odhlasovaly...,

Demonstrující požadovali..., Zahynuli čtyři novináři a jedna novinářka apod. Argument, že maskulinum je úspornější, by měl ustoupit před požadavkem spravedlivého jazykového zviditelnění žen. K ustáleným výrazům a postupům patří klišovité charakteristiky jednotlivých pohlaví (žena: něžná, citlivá, krásná, skromná, obětavá, v roli pečovatelky; muž: dynamický, racionální, v roli živitele, objevitele, vůdce). Jazykově jsou ženy i muži zobrazovány nejčastěji v situacích, které jsou v důsledku stereotypů typické pro jejich pohlaví, do úst jim vkládají „typické“ proslovy a „typická“ konverzační témata. Tak se ovšem inscenují a upevňují tradiční vzory ženství a mužství. Jazyk také zakonzervoval zjednodušené, ostře polarizované vidění světa: něžné/ slabé pohlaví versus silné

pohlaví, kariéra versus rodina, domov versus práce, cit versus rozum apod. Dvojice antonym se užívají tak často, jako by byly produkty myšlení – vytanou na mysli automaticky a nemotivují k problematizaci (například k myšlence, že kariéru a rodinu lze a stojí za to sloučit (což ovšem vyžaduje úsilí o dohodu a spolupráci mezi ženami a muži) nebo ke zpochybnění nesmyslných tvrzení typu opakem rozumu je cit). V zemích se stabilními demokraciemi včetně členských států EU je korektnost vyjadřování ošetřena směrnicemi, doporučeními a ustanoveními státních jazykových politik. Směrnice EU o nesexistickém vyjadřování se jistě brzy začnou prosazovat i v Česku.17 16

Nedávné testy Mannheimské univerzity na středních školách dokázaly spojení mužského tvaru s obrazem muže. Při zadání „Uveďte vašeho nejoblíbenějšího politika, sportovce, umělce, panovníka“ atd. jmenovaly děti podstatně více mužů, než když zadání znělo „Uveďte vaši nejoblíbenější osobnost v politice, umění, ve sportu“ atd. 17 Po zadání hesel non-sexist language, geschlechtergerechte Sprache apod. naleznete ve vyhledávačích překvapivé množství materiálu. Svědčí o tom, jak velkou pozornost věnují v zahraničí problematice jazyka jako nástroje k vytváření hierarchií. Opakovaným testováním Valdrová zjistila, že názvy osob poslanec, právník, ředitel, ekonom apod. u dotazovaných osob vyvolávají spíše obraz muže. Čím vyšší je ekonomický a společenský status profese nebo funkce, tím častěji si je dotazované osoby v duchu spojily s představou muže. Tím sice mužský tvar kopíruje skutečnost (nižší obecný status žen), avšak zároveň posiluje mužskou prestiž. Také ženy přijímají mužské tvary jako prestižnější a užívají je místo názvů vědkyně, psychiatrička, psycholožka, pedagožka aj. V češtině o tom více Valdrová, J.: Kontrastivní genderová lingvistika. Téma zviditelnění ženy v současném německém a českém jazyce. Disertační práce. FF MU, Brno 1998.

16

3. Jak má vypadat genderově korektní učebnice? V této kapitole jsou uvedeny hlavní charakteristiky genderově korektních učebnic. Znaky dělíme do tří skupin, které odpovídají struktuře předcházejícího výkladu. Každá skupina je dále vnitřně členěna. Pro větší názornost jsme připojily příklady ze současných českých učebnic pro základní a střední školy, které vykazují v daném směru výraznou genderovou stereotypnost.18 Je třeba z praxe zdůraznit, že genderová stereotypnost či naopak korektnost učebnice není vázána na to, zda je autorkou žena nebo autorem muž. Nejedná se tudíž o žádnou „bitvu“ mezi ženami a muži, nýbrž jde o již zmiňovanou otázku konformity vůči většinovému dominantnímu diskursu. Konformní i kritický/á může být muž i žena. Genderová analýza není žádnou doménou žen, nýbrž jednou z metod, jak učit žákyně a žáky kritickému myšlení, samostatnému úsudku a prověřování zavedených klišé.

Výběr a prezentace učiva Osobnost a lidská identita Genderově korektní učebnice podporují prostřednictvím výběru, kvantity a charakteristik postav ve cvičeních a textech obraz člověka s rozvinutým rejstříkem citů od něhy a empatičnosti až po soutěživost a dravost - bez přiřazování určitých rysů určitému pohlaví. Učebnice podněcují žáky/ně k sebepoznávání. Pokud v učebnicích vystupují ženy a muži v tzv. tradičních genderových rolích (žena-matka aj.), pak jsou zobrazováni i z méně tradičních úhlů pohledu (např. nejen mateřská něha, ale i odhodlanost bránit potomky). Učebnice uvádějí příklady ženství a mužství v jiných kulturách, které plní dvojí funkci: přibližují jinakost a ukazují proměnlivost společenských norem v čase a kultuře. Krása a sexualita se zobrazují, jestliže mají souvislost s tématem; kritizovat něčí zevnějšek je vysoce neetické. Namísto vyzdvihování a potvrzování „nesmiřitelných“ rozdílů mezi pohlavími (živné půdy pro tzv. boj pohlaví) se pozornost věnuje obecně lidským charakteristikám, jež jsou ženám a mužům společné. Upozorňuje se na podoby ženství a mužství z různých hledisek, čímž se zpochybňuje zjednodušená dichotomie žena-muž. Upozorňuje se na možnost různě vedených hranic mezi skupinami (např. podle etnicity, politické příslušnosti, profese, zájmové činnosti, náboženského vyznání, odlišné sexuální orientace atd.).

18

Řadu negativních příkladů uvádějí také analýzy VÚP.

17

Genderově nekorektní příklady: „Je nutné se hádat? Nemluvit spolu? Pomlouvat se (většinou mezi děvčaty)?“ (Občanská výchova pro 6. ročníky, str. 27) „Kolik je zde chlapců a kolik dívek?“ (Otázka nutí hledat na obrázku vlasaté čtveřice, kdo z nich má vystouplá ňadra popř. stopy po holení ve tváři, a tím směruje pozornost k sexuálním znakům. Němčina pro jazykové školy 1, 1993, str.29) „Ptejte se navzájem a odpovídejte si, jak se vám líbí vyobrazené věci“ (Na obrázku je mladá žena, hodinky, pohlednice, gauč, dům a květina. Vzor zní „Toto děvče se mi líbí. Toto děvče se mi nelíbí“. Tamtéž, str. 67.) „Moje přítelkyně Christina se obléká upřímně řečeno nemožně. Je plnoštíhlá a měla by nosit něco, co zakryje její přebytečná kila. Ale ne! Nosí tyrkysové legíny, úzké sukně a přiléhavé svetříky, které jí vůbec nesluší. Když jdeme večer na diskotku, nechá si na sobě to, co nosí ve dne do školy. Její věci se mi vůbec nelíbí. Ta šedivá sukně ji dělá ještě tlustší, ty fialové šaty jsou fádní a v proužkovaném kalhotovém kostýmu vypadá staře....“ (Deutsch für Gymnasien 1, str. 114)

Životní orientace a ambice Genderově korektní učebnice nespojují určité nadání a schopnosti pouze s určitým pohlavím. V textech, sbírkách příkladů a cvičeních se dívky/ženy i chlapci/muži zobrazují také v „netradičních“ profesích a funkcích; dívkami nejvíce vyhledávané profese se zbavují mýtické přitažlivosti a nahlíží se na ně reálně (letuška je vlastně létající servírka, kadeřnice může mít kožní problémy aj.). Dostatečná pozornost je věnována ženám-vědkyním, političkám, atd. a občanské dimenzi žen obecně. Dívky i chlapci jsou inspirovány k formulaci životních plánů; dozvídají se o slučitelnosti pracovních ambicí a soukromého života. Zájem dívek o přírodní vědy je motivován příklady z „běžného“ života a současně je podporován zájem chlapců o humanitní obory. V historii a ve vědách jsou popisovány zajímavé osudy výrazných žen a jejich nelehké cesty za uznáním – jsou to nezbytné protipóly dnešních ženských vzorů v podobě populárních hereček a zpěvaček. Současně představují učebnice chlapce a muže při činnostech a povoláních, považovaných dříve za ženské domény. Zdůrazňuje se, že například rodičovská dovolená může být prostorem k seberealizaci jak pro ženy, tak pro muže.

18

Genderově nekorektní příklad: „Nyní pár slov o Jackovi. Nemusíme ho představovat – on je šťastný mladý muž. Každý den má schůzku se Susan. Je velmi chytrý a Susan si je jistá, že on dokáže vysvětlit všechny druhy problémů. Pracuje v exportním oddělení s jejím otcem. Zajímavé, že? Když jsou spolu, mohou neustále mluvit o vývozu a českých výrobcích. Ale Jack o tom nesmí mluvit se Susan. Zamilované dívky nemají rády příběhy o zahraničním obchodu.“ (Angličtina pro jazykové školy 1., str. 59)

Práce, vztah soukromí a práce Pojem práce zahrnuje v genderově korektních učebnicích kromě placené práce též neplacenou práci v rodině a domácnosti. Při aktivitách v rodině a domácnosti jsou zobrazováni také chlapci a muži. Zdůrazňuje se význam a vyčísluje se hodnota různých druhů práce - včetně práce v domácnosti vykonávané obvykle ženami. Kriticky se reflektuje patriarchalisticky strukturovaný pracovní trh (např. obvyklá pracovní doba, nepočítající s péčí o dítě) a ukazují se možnosti spojení soukromé a pracovní sféry (např. práce žen i mužů na částečný úvazek). V mimopracovním čase se klade důraz na občanské aktivity žen i aktivní otcovství mužů a jejich podíl na domácí práci. Podporuje se spojení a prolínání pracovní a soukromé sféry v individuálních životech, nezdůrazňuje se jejich protikladnost až konfliktnost (např. nutnost volit mezi rodinou a pracovní kariérou).

Genderově nekorektní příklady: „Naše rodina je docela velká. Mohu ji představit? Mému otci je 53 let, pracuje jako technik. Jeho práce je zajímavá, přichází ale často pozdě domů. Rád chodí na pěší túry a také hodně kutí. Mé matce je 49 let, je prodavačkou. Její práce je těžká a také doma má hodně práce. Je velmi pilná, vždy všechno stihne. A její koníčky? Ráda šije a plete.“ (Německy s úsměvem 1, str. 39) „…Ale mám pro tebe překvapení. Koupím ti automatickou pračku. Jen tam vložíš prádlo a za dvě hodiny je čisté vyjmeš. Mezitím můžeš šít, plést nebo samozřejmě se také dívat na televizi nebo číst si knihu. Co tomu říkáš?“ (Muž chlácholí manželku, Němčina pro jazykové školy 1, 1993, str.208)

Vývoj společnosti a hierarchie Genderově korektní učebnice ukazují, že vývoj společnosti neurčují pouze vojenské bitvy, politická jednání a charismatičtí vůdci. Problematizuje se znázorňování lidského pokroku na hodnotách,

19

výlučně spojovaných s muži. Události obvykle vnímané jako významné jsou nahlíženy v širších souvislostech, jsou ukázány kladné i záporné důsledky daných událostí a jejich odlišný dopad na různé sociální skupiny, na ženy a muže. Iniciuje se diskurz o jevech, bránících trvale udržitelnému rozvoji, o stavu životního prostředí, o sociální a ekonomické diskriminaci, a také o souvislostech těchto fenoménů s charakterem vládnoucích struktur. Učebnice zviditelňuje vliv a aktivity žen i dalších marginalizovaných skupin (etnických menšin aj.) v každém oboru. Učebnice vysvětluje příčiny nízkého zastoupení žen (a dalších skupin) ve veřejné sféře nikoli nedostatkem talentu žen, nýbrž nerovnými podmínkami vstupu do dané oblasti. Uvádí poznatky o ženském hnutí a dalších hnutí usilujících o prosazení lidských práv. Reflektuje procesy a jevy z hlediska genderu, a tím rozeznává například trendy ženské nezaměstnanosti a chudoby.

Genderově nekorektní příklad: Tabulka s přehledem nejdůležitějších událostí obsahuje pouze údaje týkající se založení a rozpadu států a válek a vojenských bitev, případně velkých politických reforem. Neobsahuje žádné údaje týkající se kultury či hospodářství (např. objevení kola). (Dějepis pro 6.třídy ZŠ a 1. ročník osmiletého gymnázia, str. 140-143)

„Ženské“ a „mužské“ domény Na utváření genderové identity žákyň a žáků má vliv, jak často, v jakých sférách a jakým způsobem jsou ženy a muži zobrazováni. Genderově korektní učebnice neobsahují žádná témata, u kterých některé pohlaví zcela chybí, je potlačováno nebo degradováno. Zobrazované ženy ani muži nejsou uzavíráni do oblastí, které jsou tradičně s ženami či muži spojovány. Ve všech oblastech společenského i individuálního života jsou ukazováni muži i ženy. Dochází tak k rozrušování tradičních spojení mužů s politikou, vědou, armádou atd. na jedné straně a žen s domácností, péčí atd. na straně druhé. Ženská osobnost již není definována převážně službou muži, rodině a společnosti (idylky žen, jež statečně provázely muže na složité cestě za úspěchem a tvořily jim „zázemí“ za cenu sebezapření). Mužská osobnost není definována pouze prostřednictvím síly, touhy po moci a úspěchu. V genderově korektních učebnicích muži nejsou stavěni výhradně do pozic vládců, hybatelů dějin, tvůrců a arbitrů hodnotových žebříčků; ženy naopak nejsou zobrazovány pouze ve spojení s domácností, péčí o muže a děti. Ženy i muži jsou zobrazováni jako svobodné bytosti s vlastní vůlí, schopností rozvíjet své vlohy, žít bohatý citový život a realizovat zvolenou životní dráhu bez genderových omezení.

20

Genderově nekorektní příklad: „Maminky si sednou k šití, k pletení, pěstují květiny nebo neustále vymýšlejí způsoby, jak zpestřit jídelníček. Chodí na gymnastiku, rády si zajdou do kina nebo do divadla. Mnozí tatínkové sbírají známky, staré mince, kutí v dílnách, kde vyrábějí užitečné doplňky pro domácnost.“ (Občanská výchova pro 6. ročníky., str. 22) Slabikář - Stránka s nadpisem „Máma umí“ obsahuje pět obrázků s ženskou postavou: žena vaří, žena šije, žena cvičí, žena jede na kole a žena maluje obraz. Dvě aktivity jsou výrazně vázány na domácnost. Stránka s nadpisem „Táta umí to i to“ obsahuje pět obrázků s následujícími aktivitami muže: muž jede v autě, muž chytá ryby, muž hraje na kytaru, muž sedí u pracovního stolu a píše, muž jako lékař. Žádná z aktivit není spojena s domácností či rodinou. (Slabikář, str. 7 a 9)

Ilustrace a příklady Genderově korektní učebnice používají ilustrace, v kterých jsou znázorněni ženy/dívky i muži/chlapci, a to v různých situacích. Důraz je kladen na nestereotypní znázorňování žen a mužů v situacích, které s jejich pohlavím nejsou obvykle spojovány (ženy jako vědkyně, muži jako kuchaři atd.). Pokud mají ilustrace zvláštní úlohu pro orientaci žáků/žákyní v učebnici (například dětský obličej vyjadřující bezradnost pro označení výkladu či radost z pochopení pro označení cvičení), neměly by být dívčí obličeje spojovány pouze s neznalostí a potřebou vysvětlení a naopak chlapecké obličeje se zvídavostí a poskytováním informací. Genderově korektní učebnice ukazují dívky i chlapce střídavě v situacích, kdy znalosti nemají, kdy si je právě osvojili a kdy je předávají dalším osobám. Názorné příklady, na jejichž základě probíhá výklad učiva či následné prověřování, jsou v genderově korektních učebnicích velmi pestré. Vycházejí ze širokých životní zkušenosti žáků a žákyní daného věku. Přírodovědné předměty se neomezují pouze na příklady z neživého prostředí a techniky, nýbrž vychází i z každodenních situací souvisejících například s domácností. Při výkladu jednoho jevu se používá více příkladů. Příklady nejsou uvozovány komentáři, které vyjadřují očekávání zájmu ze strany chlapců či dívek.

Genderově nekorektní příklady: Úvodní ilustrace ke kapitole Určování hustoty látek - kresba vah, na kterých jsou dvě sošky torza ženského těla. (Fyzika pro 6. ročník ZŠ, str.33);

21

Ilustrace k početnímu příkladu, u něhož je úkolem žáků/žákyní zkontrolovat tři uvedené postupy - u každého postupu je kresba dětského obličeje, dva chlapecké obličeje jsou usměvavé, dívčí obličej je rozpačitý, s tužkou u úst vypadá nerozhodně, tázavě. (Matematika pro 7. ročník ZŠ, str. 54); Příklady k výkladu učiva a cvičením (Fyzika pro gymnázia, Mechanika, 1993) – většina příkladů hovoří o chlapcích a využívá činností spojovaných obvykle s muži – dva chlapci táhnou nit (str. 80), dva chlapci jsou v loďkách (str. 80); chlapec v kabině výtahu (str. 96); chlapec táhne po vodorovné rovině sáňky (str. 105); chlapec tlačí po vodorovné podlaze (str. 229); chlapec jede na kolečkových bruslích (str. 235); chlapci zjišťovali hmotnost předmětu (str. 248), pohyb hráče na fotbalovém hřišti (str. 27); sportovec při hodu kladivem roztáčí kladivo (str. 90); brankář chytil míč ( str. 221); hráč vykopl míč z povrchu hřiště (str. 241).

Jazyk Žáci a žákyně se cítí učebnicí osloveni. Redukuje se počet tvarů v tzv. generickém maskulinu, jež je jedním z nástrojů snižování sebevědomí dívek. Zakládá v nich totiž pocit „druhého pohlaví“, které je v jazyce i ve společnosti neviditelné, neboť „zastupováno“ muži. Nutnost shody koncovek s rodem podstatného jména v češtině (naši učitelé žádali) sice poněkud komplikuje vyjadřování, avšak větší vyváženost je dosažitelná. K zásadám rovného jazykového pojednání patří: → V úvodním slovu, oslovení, v zadáních cvičení se užívá obojí rod (milé žákyně a žáci, dívky a

chlapci) a přitom se střídá pořadí19, případně se užívá označení v obou rodech prostřednictvím lomítek (učitel/ka), někdy lze použít v množném čísle vyučující namísto učitelé; → Tzv. generické maskulinum v textech lze vyvažovat jinými tvary nebo opisy: obyvatelstvo místo

obyvatelé, český národ místo Češi, česká věda místo čeští vědci aj. Sbírky příkladů z matematiky a fyziky je třeba „zalidnit“ ženami, nikoli pouze muži: plavkyně urazila vzdálenost

…, Eva uplavala … místo plavec urazil vzdálenost … . → Dívky i chlapci jsou oslovováni tak často, aby nevznikl dojem odosobnělého projevu, připomínajícího technické manuály – tím by se zvýhodnila mužská zkušenost práce s textem bez potřeby osobních vazeb; → Při zadávání úloh se užívá množné číslo popř. vykání: Uveďte příklady, Pohovořte o svém

vztahu k divadlu a filmu, Popište vaši zkušenost s … . Formulace Co jste zažili o prázdninách jsou vhodnější než Vyprávěj, co jsi zažil. Používá se genderově neutrální opis: Zapište vaše 19

V současné přechodné fázi lze častějším užíváním pořadí ženy-muži podpořit jazykové zviditelnění žen.

22

pozorování místo Zapiš, co jsi pozoroval. Můžeme též využít lomítek: Zapiš, co jsi pozoroval/a. (pokud by velký počet lomítek snížil přehlednost textu, volíme jiný způsob). Lomítka upřednostňujeme před závorkami, kde vzniká dojem, že žena je „ta druhá“, „nouzová“ varianta – srv. inzerát Přijmeme muže (ženy) do výroby. → Při formulaci výpovědí je důležité vyhýbat se setrvačným asociacím Matka uklízí, Otec něco kutí

v garáži aj. Do učebnic nepatří „mudrosloví“ s námětem tzv. boje pohlaví. Genderově nekorektní příklady: „Maminka uklidila obývací pokoj, upekla husu a vyprala můj svetr. Uklizený pokoj, pečená husa, vypraný svetr.“ (Deutsch für Gymnasien, nácvik trpného rodu na str.112); „Tento úvod (…) Je tedy určen především studentům prvního ročníku filologických oborů, částečně snad i maturantům, kteří… „ (Úvod do studia jazyka, str.9); „Ženy nevědí, co chtějí, a nedají pokoj, dokud to nedostanou.“ (tamtéž, příklad složitého souvětí na str.132); „Byl by mohl vzít Hanu s sebou. Byla by chtěla? Byla by si nechala ušít na cestu hodně šatů.“ (Německy od Adama, nácvik podmiňovacího způsobu na str. 60); „Zeptejte se německy svého spolužáka (…), jak se mu daří…“ (Němčina pro jazykové školy, str.24); „Ptejte se a odpovídejte si navzájem německy: Zda kupujete rád knihy, co rád pijete, co byste chtěl k obědu, zda chodíte rád pěšky, kde byste rád bydlel, zda byste chtěl mít zahradu, byl jste někdy služebně v Lipsku…“ atd., „kterou barvu máte zvlášť rád(a), co byste chtěl(a) mít ve svém šatníku, co jste si naposledy koupil(a), co sháníte teď pro sebe (pro manžela, pro děti)“ (Němčina pro jazykové školy, vybráno z překladových cvičení).20

20

Téměř každá ze 24 lekcí obsahuje překladová cvičení, kde se V. Höppnerová důsledně obrací na žáky/ně v mužském tvaru. Vzniká dojem, že se obrací výhradně na mužské pohlaví. Překvapením je 16.lekce, kde se na str. 160 zcela náhle objevují dvojí tvary, přičemž ženské tvary stojí v závorkách. Autorka tak jasně dala najevo prostřednictvím koncovek sloves , že odívání a nákup oděvů a obuvi je ženská záležitost.

23

4. Kritéria posuzování genderové korektnosti učebnic Proces recenzování učebnic by vždy měl zahrnovat otázku jejich genderové korektnosti. Genderově stereotypní učebnice jsou zásadně nevhodným učebním materiálem, neboť i navzdory vysoké odborně-předmětné a didaktické úrovni snižují demokratičnost školní výchovy a vzdělávání a ztěžují snahu vyučujících dosáhnout u všech žáků a žákyní vzdělávacích úspěchů odpovídajících jejich potenciálu. Genderově korektní učebnice spolu s genderově citlivými vyučujícími jsou základní podmínkou pro to, aby naše školství dávalo dívkám/ženám a chlapcům/mužům všechny příležitosti k rozvinutí jejich schopností.21 Při recenzování učebnic by si měli recenzující položit ve vztahu k posuzované učebnici následující otázky: 1.

VÝBĚR UČIVA – JAKOU OPTIKU PRO VNÍMÁNÍ A HODNOCENÍ SVĚTA UČEBNICE NASTAVUJE? Je pohled, který učebnice poskytuje, dostatečně komplexní a plastický? Dává žákům a žákyním možnost porozumět dané oblasti v dostatečné hloubce a souvislostech? Jsou všechna dílčí témata představena s respektem vůči všem sociálním skupinám (tedy i ženám a marginalizovaným skupinám mužů)? Nejsou v učebnici opomenuta některá témata, klíčová pro komplexní výklad? Nejsou opomíjeny souvislosti, které zahrnují genderový aspekt (například účast žen a mužů v dané oblasti, podíl žen a mužů na vývoji dané oblasti, důsledky vývoje dané oblasti pro ženy a muže atd.)?

2.

ZOBRAZOVÁNÍ ŽEN A MUŽŮ V UČIVU – JSOU ŽENY A MUŽI SPOJOVÁNY POUZE S OMEZENÝM OKRUHEM VLASTNOSTÍ, ČINNOSTÍ A ZÁJMŮ? Představuje učebnice žákům a žákyním alternativní životní styly žen a mužů, nikoliv jen tradiční spojení žen s domácností a péčí a mužů s veřejnou sférou a mocí? Nabízí učebnice také jiný než „tradiční“ pohled na svět žen a mužů? Ukazuje učebnice konkrétní ženy a muže pracující v oblastech, které nejsou běžně s ženami, respektive muži spojovány? Vysvětluje učebnice důvody, které vedly k neúčasti žen a mužů v určitých oblastech společenského života? Hovoří učebnice o ženách a o mužích jako o heterogenních skupinách, v nichž existují větší rozdíly mezi jednotlivci než mezi skupinami jako celky? Zdůrazňuje učebnice potřebu spolupráce a společných hodnot žen a mužů? Neukazuje vztah mezi ženami a muži jako nepřátelský a bojovný?

21

Další informace a kritéria viz Koedukation in der Schule, str. 69-72. Příručka o 215 stranách je mimořádně bohatým, přehledným a doporučeníhodným zdrojem informací o problematice genderu ve školství, stejně jako o postupech při uplatňování rovných šancí dívek a chlapců ve výuce.

24

3.

DOPROVODNÉ ILUSTRACE VYUŽÍVAJÍCÍ ŽEN A MUŽŮ Jsou v ilustracích zastoupeny dívky/ženy i chlapci/muži? Jsou dívky/ženy i chlapci/muži zobrazováni ve srovnatelných situacích a pozicích, např. muž i žena vaří, přichází z práce, jezdí automobilem? Neodkazují ilustrace ženy výhradně do oblastí stereotypně spojovaných se ženami (domácnost, nákupy, móda, učitelky, kadeřnice) a muže naopak do veřejné sféry a do pozic spojovaných se dominancí, majetkem a mocí (řečník na shromáždění, ředitel firmy, policista, letec)? Jsou dívky/ženy i chlapci/muži zobrazováni jako stejně kompetentní, stejně důležití, početně srovnatelně zastoupení?

4.

PŘÍKLADY PRO VÝKLAD A PROCVIČOVÁNÍ UČIVA Využívá učebnice příkladů ze všech oblastí společenského života, včetně každodenních životních zkušeností? Je učivo vykládáno s pomocí více příkladů, u nichž lze předpokládat, že budou blízké životním zkušenostem různých skupin chlapců a dívek? Jsou v příkladech zastoupeni chlapci i dívky? Mají chlapci i dívky obdobně aktivní roli? Nejsou dívky stylizovány do pozice těch, kterým se musí poradit a pomoci, a chlapci naopak do pozice těch, kteří si vždy musí vědět rady?

5.

OSLOVOVÁNÍ ŽÁKŮ A ŽÁKYNÍ Oslovuje učebnice ve výkladu a ve cvičeních dívky i chlapce rovnou měrou? Nepoužívá učebnice při oslovení tzv. generické maskulinum (například „milí žáci“, ačkoliv jsou míněny i žákyně, „vážení učitelé“, ačkoliv jsou míněny i učitelky), nepíše o spolupráci učitele a žáka?

6.

JAZYKOVÝ POPIS Používá učebnice odpovídající označení pro popisované sociální skupiny? Nepoužívá učebnice příliš často generické maskulinum (například učitelé, vědci, ačkoliv jsou míněny i učitelky,

vědkyně)? Vyhýbá se učebnice obsahově nesprávnému a negativně citově zabarvenému jazyku při popisu genderově problematických témat (například sexuální obtěžování místo

sexuální harašení)? Nespojuje vždy určité pohlaví s určitými stereotypně vymezovanými významy? Neužívá k argumentaci úsloví a pořekadla o mužích a ženách, která potvrzují „tradiční“ charakteristiky?

25

Použitá literatura Acker, S.: Gendered Education. Open University Press, Buckingham 1994. Francis, B. – Skelton, Ch.: Investigating Gender. Open University Press, Buckingham 2001. Koedukation in der Schule reflektieren, weiterentwickeln, neu gestalten. Landesinstitut für Schule und Weiterbildung, DruckVerlag Kettler, 2002. Renzetti, C., Curran, D.: Ženy, muži a společnost. Česky 2003, Nakladatelství UK Karolinum, Praha. Učebnice Bednařík, M. – Široká, M.: Fyzika pro gymnázia: Mechanika. Prometheus, Praha 2000. Boček, L. - Bočková, J. – Charvát, J.: Matematika pro gymnázia. Rovnice a nerovnice. Prométheus, Praha 1994. Calda, E. – Bušek, I. : Matematika pro gymnázia. Základní poznatky z matematiky. Prometheus, Praha 1992. Černý, J.: Úvod do studia jazyka. Rubiko, Olomouc 1998. Drmlová, D. – Homolková, B. – Kettnerová, D. – Tesařová, L.: Německy s úsměvem. Knihcentrum, Praha 1999. Dudák, V. - Inquart, R. – Mareda, R.: Občanská výchova pro 6. ročník základní školy. SPN, Praha Flemr, V.: Chemie /obecná a anorganická / pro gymnázia. SPN, Praha 2001. Hlavsa, Z. a kol. : Český jazyk pro I.-IV. ročník středních škol (mluvnická a stylistická část). SPN, Praha 1997. Höppnerová, V.: Němčina pro jazykové školy 1. Scientia, Praha 1993 (poprvé 1976). Höppnerová, V. – Jandová, H.: Deutsch für Gymnasien 1. Scientia, Praha. Jarklová, L. – Kincl, M.: Biologie rostlin pro gymnázia. 3. přepracované vydání. Fortuna, Praha 2000 Kubišta, V.: Obecná biologie. Úvodní učební text biologie pro 1. ročník gymnázií. Nakladatelství Fortuna Praha 2000. Kettnerová, D. – Tesařová, L.: Německy od Adama 3B. Fraus, 1996. Lepil, O.: Fyzika pro gymnázia. Mechanické kmitání a vlnění. Prometheus, Praha 2001. Odvárko, O. – Kadleček, J.: Matematika pro 7. ročník základní školy. Prometheus, Praha 1999. Rulf, J. – Válková, V.: Dějepis. Pravěk a starověk. SPN, Praha 1997. Skokan, L. a kol.: Hospodářský zeměpis 1 - pro obchodní akademie a obchodní školy. Fortuna, Praha 1998. Valenta, M.: Občanská výchova pro 6. ročník. Albra, Praha 1999. Zábojová, E. – Peprník, J. – Nangonová, S.: Angličtina pro jazykové školy. Fortuna, Praha 2004. Žáček, J. – Zmatlíková, H.: Slabikář. Alter, Praha 1992. Poznámka: Srovnání jednotlivých vydání některých učebnic může vyjevit, že s postupem času genderová nevyváženost ustupuje ve prospěch rovných šancí dívek a chlapců.

26