Komplexní péče pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami CZ.1.07/1.2.13/02.0007
Příručka pro asistenty pedagoga JAK PRACOVAT U ŽÁKŮ SE SPECIÁLNÍMI VZDĚLÁVACÍMI POTŘEBAMI
Autorky: Mgr. Michaela Čadová, M. Fliegerová, J. Majetičová, DiS., I. Ondráčková, L. Plchová, V. Motlová, Mgr. J. Nováková Základní škola Lanškroun, nám. A. Jiráska 140 2012
Poděkování náleží Evropské unii, díky jejíž dotaci z ESF za spolufinancování státního rozpočtu ČR mohla tato Příručka pro asistenty pedagoga vzniknout. Dále děkujeme všem, kteří na vzniku Příručky jakýmkoli způsobem participovali, ať již náslechy, radami, či cennými připomínkami, zvláště pak rodičům žáků s kombinovanou vadou.
2
Obsah Úvod……………………………………………………………………………………4 Slovníček pojmů……………………………………………………………………….5 Asistent pedagoga……………………………………………………………………22 Vřazení a předpoklady vstupu žáka do ZŠ s SVP…………………………………25 Charakteristika ZŠ Lanškroun pro žáky s SVP…………………………………...29 Kazuistiky…………………………………………………………………………….31 Závěr………………………………………………………………………………….49 Přílohy………………………………………………………………………………...50
3
Motto: „Kdo nikdy nebyl dítětem, nemůže být ani dospělým.“ Charlie Chaplin
Úvod
Říká se, že: „Kvalita společnosti se pozná podle toho, jak se společnost chová ke svým dětem.“ Sdělení nabývá na závažnosti, pokud se zaměříme na děti, kterým nebyl dán do vínku jeden z nejcennějších darů pro spokojený život – zdraví. Děti, které vstupují do života společnosti s handicapem, ať už tělesným, smyslovým, mentálním, případně v kombinaci, tedy s vícenásobným postižením. Tyto děti potřebují mnohem více pochopení, vedení k samostatnosti a jistotě, ohleduplnosti a lásky, aby se v naší intaktní populaci dokázaly orientovat a v rámci svých možností se mohly v maximální míře po všech stránkách rozvíjet. Tato příručka si klade za cíl otevřít okénko do světa těchto dětí a nahlédnout alespoň nepatrně pod pokličku života dítěte s lehkým mentálním postižením v kombinaci s dalším, z výše uvedených druhů postižení. V 1. části nás čeká seznámení se základními pojmy oboru speciální pedagogiky, dále předložíme problematiku pedagogické asistence a podmínky zařazení dítěte s lehkým mentálním postižením do ZŠ vzdělávající žáky se speciálními vzdělávacími potřebami. Druhá část příručky se zabývá charakteristikou ZŠ Lanškroun pro žáky s SVP a kazuistikami konkrétních žáků s kombinovanými vadami, u kterých v rámci projektu „Komplexní péče pro žáky s SVP“ poskytují asistenční služby asistentky pedagoga. Na tvorbě Příručky se na základě sebevzdělávání, studia odborné literatury a praktického monitoringu – pozorování prostřednictvím poskytování asistenčních služeb týmově podílelo 5 projektových asistentek pedagoga s cílem sebereflexe a vzájemného předání zkušeností nejen pro sebe, ale také pro další zájemce z řad speciálně pedagogické, pedagogické i nepedagogické veřejnosti, zvláště pak pro pedagogické asistenty dalších škol, kteří začínají pracovat u žáků s kombinovanou vadou. 4
1. SLOVNÍČEK POJMŮ
ADD (Attention Deficit Disorders) Syndrom deficitu pozornosti bez přítomnosti hyperaktivity. Termín podřízený termínu ADHD. ADHD (Attention Deficit Hyperactivity Disorders) Syndrom deficitu pozornosti spojený s hyperaktivitou. ADHD a hyperkinetický syndrom řadíme do oblasti psychiatrické terminologie, zatímco pedagogika řadí hyperaktivní děti do problematiky specifických poruch učení a chování (SPUCH). ADHD je déletrvajícím problémem; aby mohlo být diagnostikováno, musí se projevovat nejméně po dobu 6 měsíců a musí být přítomna porucha pozornosti nebo hyperaktivita s impulzivitou. Podle toho rozlišujeme ADHD s převahou poruchy pozornosti, ADHD s převahou hyperaktivity a impulzivity a ADHD s poruchou pozornosti, hyperaktivitou a impulzivitou, tzv. kombinovaný typ. Základními projevy syndromu ADHD jsou porucha pozornosti, hyperaktivita, impulzivita, poruchy motoriky, poruchy percepčních funkcí (sluchového a zrakového vnímání), poruchy paměti, myšlení a řeči, emoční poruchy a poruchy chování, vývojové poruchy učení. Konkrétními projevy syndromu ADHD jsou nesoustředěnost, nepozornost, unavitelnost a krátkodobá koncentrace pozornosti, netrpělivost, těkavost, neschopnost dokončit práci, výkyvy ve výkonnosti; vysoká úroveň motorické a řečové aktivity, psychomotorický neklid (vrtění, vyskakování, kopání nohama, stálé braní věcí do ruky, poskakování, grimasování); zbrklost, skákání do řeči, jednání bez zábran; neobratnost; časté zapomínání věcí a pokynů, ulpívavá paměť; ulpívavé myšlení, nechápání pojmů, zaměřenost na detaily, chudší slovní zásoba, problémy s komunikací.
5
Dysgnózie (též vývojová dysgnózie) - porucha vnímání (percepce). Dysgrafie (též vývojová dysgrafie) je porucha schopnosti psát. Postižený nedovede napodobit tvary písmen, nezapamatuje si je, zaměňuje je. Někdy se vyskytuje jako izolovaná vady, jindy ve spojení s dyslexií. Písmo dítěte je neuspořádané, mnohdy nečitelné, samotné psaní je pomalé, neobratné a těžkopádné. Dyskalkulie (též vývojová dyskalkulie) je porucha matematických schopností, kdy se dítě nemůže naučit počítat, ačkoliv mělo normální příležitost k učení a jeho intelektové schopnosti jsou v mezích normy. Projevuje se obtížemi při utváření číselných pojmů, zvládání číselné řady, čtení matematických symbolů, je narušena schopnost provádět matematické operace. Ideognostická dyskalkulie představuje poruchu chápaní matematických pojmů a vztahů mezi nimi. Jedinec např. ví, že 9 se čte jako „devět“ a „devět“ se píše jako 9, ale neví, že 9 je o jednu méně než 10. Dalším projevem je selhávání v řešení úloh, jakmile je pozměněn postup. Slovní úlohy není dítě schopno převést do systému čísel a řešit jej. Nejtěžší poruchou je neschopnost počítat po jedné od daného čísla z hlavy. Nejlehčím stupněm je neschopnost chápat vztahy v matematických řadách. Grafická dyskalkulie (numerická dysgrafie) je porucha zápisu matematických symbolů (psaní číslic, operačních znaků, kreslení geometrických tvarů atd.). Jedinec má obtíže v psaní čísel v přiměřené a stejné velikosti, není schopen zápisu čísel podle diktátu, zápisu číslic ve správném pořadí, píše diktovanou číslovku jako slovo, není schopen zapsat čísla správně pod sebe podle jednotlivých řádů, je narušen zápis vícemístných čísel, matematický zápis je nepřehledný. V geometrii má dítě problémy s rýsováním i jednoduchých obrazců. Porušena bývá pravolevá a prostorová orientace. Lexická dyskalkulie (numerická dyslexie) je porucha čtení matematických symbolů (číslic, čísel, ale i operačních znaků). Při nejtěžší formě této poruchy není jedinec schopen číst izolované číslice nebo jednoduché operační znaky. Při lehčí formě čte nesprávně vícemístné číslo s nulami uprostřed, zlomky, odmocniny, desetinná čísla, apod. Příznačné jsou inverze tvarově podobných čísel 3-8, 6-9, římských číslic IV-VI, záměny čísel 21-12, čtení pouze 6
číslic 2, 3, 8, místo čísla 238. Časté jsou záměny číslic v čísle při čtení nebo psaní, přetrvávají nejasnosti s pochopením významu poziční hodnoty číslic v čísle, tedy jednotek, desítek atd. Příčinou bývá zraková porucha nebo porucha orientace v prostoru, zvláště pravolevé orientace. Operační dyskalkulie je nejrozšířenější porucha projevující se narušenou schopností provádět matematické operace. Často se objevují záměny operací (hlavně sčítání za násobení a odčítání za dělení), při počítání delších řad čísel záměny desítek a jednotek při sečítání, záměny čitatele a jmenovatele, nahrazení složitějších operací jednoduššími. K dalším projevům patří, počítání na prstech ve vyšších ročnících. Děti s tímto typem poruchy mají zvýšenou chybnost v provádění sčítání a odčítání do 20, v násobení a dělení, obtíže při řešení kombinovaných úloh, kde je třeba udržet v paměti jednotlivé výsledky. Složitější počítání se vyznačuje pomalostí a vysokou chybností (zvláště při pamětném počítání). Praktognostická dyskalkulie je porucha manipulace s konkrétními předměty nebo jejich symboly (číslice, operační znaménka, apod.). Dítě není schopno vytvořit skupinu předmětů o daném počtu prvků. Z toho vyplývají problémy s porovnáváním čísel a uspořádáním množiny přirozených čísel. V geometrii neumí seřadit předměty podle velikosti, rozlišit jednotlivé geometrické tvary, pochopit rozmístění předmětů v prostoru, má potíže se směrovou a stranovou orientací. Verbální dyskalkulie představuje poruchu slovního označování množství a počtu předmětů, názvů číslic, číslovek, operačních znaků a matematických úkonů. Dítě nedokáže vyjmenovat číselnou řadu vzestupně a sestupně, nedokáže jmenovat lichá nebo sudá čísla. Dítě nedokáže správně chápat a představit si vyslovené číslo nebo slovně označit počet ukazovaných předmětů. Dyslexie (též vývojová dyslexie) je porucha, která se projevuje obtížemi při čtení, ačkoliv má dítě přiměřenou inteligenci a dostává se mu běžného výukového postupu Dyslexie je podmíněna poruchami v základních poznávacích schopnostech. Postižení zaměňují písmena, přehazují pořadí písmen a slabik ve slově, vynechávají nebo přidávají písmena, zaměňují koncovky nebo i celá slova. Často je dyslexie spojena s dysortografií a dysgrafií.
7
Rozlišujeme dyslexii vizuálního typu (záměny tvarově nebo zvukově podobných hlásek, vynechávání hlásek a slov), motorickou (pomalost čtení, narušená artikulační obratnost), integrativní (problémy s osvojováním slabik a slov, čtení zůstává na nízkém stupni) a ideognostickou (problémy s pochopením, nápadně pomalé čtení, neplynulé, velmi nízký stupeň porozumění čtenému textu). Dysmúzie (též vývojová dysmúzie) Porucha, která se projevuje poruchou hudebních schopností. Dysmúzie je definována jako špatná funkce hudebního vnímání. Z pohledu vývoje se jedná o funkci neúplně vyvinutou. Často se užívá termín amúzie. Rozdíl mezi dysmúzií a amúzií je v tom, že dysmúzie představuje špatnou funkci hudebního vnímání, funkci neúplně vyvinutou, zatímco amúzie představuje poruchu, která je důsledkem ztráty schopnosti sluchového vnímání. Funkce hudebního vnímání byla u amúzie již vyvinuta, ale posléze byla ztracena. Dysmúzii dělíme na expresivní a totální. Expresivní dysmúzie nedovoluje reprodukci i velmi známého motivu, totální dysmúzie je nedostatek hudebního smyslu vůbec. Amúzii dělíme na senzorickou a motorickou. Senzorická (impresivní) amúzie se vyznačuje poruchami sluchového vnímání. Při této formě amúzie, která se objevuje velmi zřídka, je hudební vnímání snížené. Mezi základní charakteristické znaky patří problémy rozlišit výšku tónů, rozpoznat barvu hudebních nástrojů, smyslu pro rytmus a harmonii. Motorická (expresivní) amúzie se v praxi objevuje častěji. Základem problému je chybná koordinace mezi sluchovou percepcí, popř. hudební představou a hlasem. Mezi charakteristické znaky motorické amúzie patří chybná reprodukce rytmu a melodie, problémy a poruchy koordinace pohybů s hudebním rytmem a tempem atd. V praxi je velmi obtížné rozpoznat lehčí formy poruchy od projevů dětí hudebně nerozvinutých či zaostávajících. Je nelehké určit hranici mezi poruchou a nerozvinutým či opožděným vývojem hudebních schopností.
8
Dysortografie (též vývojová dysortografie) Porucha pravopisu, která patří mezi SPU. Nezahrnuje však celou gramatiku, vztahuje se na tzv. specifické dysortografické jevy, kterými jsou rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek, tvrdých a měkkých slabik (dy-di, ty-ti, ny-ni), záměny sykavek. Dítě vynechává, přidává, zaměňuje písmena či slabiky, píše slova dohromady, nezvládá hranice slov v písmu. Patří sem i problematika nevhodné aplikace gramatických jevů v diktátech. Často se objevuje spolu s dysgrafií nebo specifickými poruchami výslovnosti, kdy má dítě obtíže při výslovnosti artikulačně náročných slov, zaměňuje sykavky nebo tvrdé a měkké slabiky. Od běžné patlavosti se liší specifické poruchy výslovnosti tím, že dítě izolované hlásky vyslovuje správně. Porucha psaní je velmi často spojena s poruchou čtení a kvality psaní písma. V praxi obvykle dochází ke zlepšování kvality čtení, ale výrazné obtíže v pravopise obvykle přetrvávají mnohdy i na druhém stupni základní školy. V některých případech se jedná o dlouhodobou záležitost z hlediska nápravy, která nemusí být vždy stoprocentně účinná. Dyspinxie (též vývojová dyspinxie) Porucha kreslení, charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy. Dítě nedovede graficky znázornit svoji představu ani napodobit předlohu. Dyspraxie (též vývojová dyspraxie) Specifická vývojová porucha motorických funkcí, často označovaná jako motorická neobratnost. Obvykle související s dalšími formami specifických poruch učení, popřípadě chování. Objevuje se u dětí s inteligencí průměrnou a vyšší. Porucha bývá definována jako postižení nebo nezralost v plánování a organizaci pohybů, která vede k připojeným obtížím v jazyce, vnímání a myšlení. Dítě s dyspraxií vykazuje rozdíl mezi pohybovými schopnostmi a věkem. Má obtíže při osvojování komplexních pohybových dovedností. Hrubá motorika je ve vývoji opožděná a dítě má problémy v nápodobě viděných pohybů. Následně si obtížně
9
osvojuje úkoly vyžadující jemnou motoriku. Dítě trpící touto poruchou je často označováno za neobratné, nemotorné či nešikovné. Jedná se o sníženou schopnost vykonávat běžné tělesné úkony, tělesná cvičení, sport, manipulovat s předměty, jako jsou příbor, tkaničky, nástroje. Pracovní výkony dítěte jsou nerovnoměrné, dítě má potíže organizovat vlastní činnosti, objevují se o něj poruchy koordinace pohybů, jejich harmoničnosti, vázne vytváření automatizovaných pohybů. Dítě není schopné opakovat gesta, pracovní pohyby, má slabou pohybovou paměť. Objevuje se u něj snížený zájem o manuelní práci. Častěji dochází k úrazům. Nejvíce potíží má v tělesné výchově, výtvarné výchově a pracovních činnostech. Funkční gramotnost Vybavenost člověka pro realizaci různých aktivit potřebných pro život v současné civilizaci. Je to gramotnost v oblasti literární, dokumentové a numerické, např. dovednost nejen číst, ale také chápat složitější texty, vyplnit formulář, rozumět grafům a tabulkám. Součástí funkční gramotnosti je čtenářská gramotnost, která znamená komplex vědomostí a dovedností jedince, které mu umožňují zacházet s písemnými texty běžně se vyskytující v životní praxi (železniční jízdní řád, návod k užívání nástrojů, léků apod.). Jde o dovednosti čtenářské (přečíst text a rozumět mu), dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj. Hyperaktivita (též hyperkinetický syndrom) Současné oficiální označení užívané evropskou zdravotnickou klasifikací pro poruchy, projevující se zejména neklidem a sníženou pozorností, často spojené se specifickými poruchami učení. Užívá se místo dřívějších označení jako lehká dětská encefalopatie, lehká mozková dysfunkce, minimální mozková dysfunkce. Hyperkinetické poruchy se dělí na poruchu aktivity a pozornosti a hyperkinetickou poruchu chování. Impulzivita Je označována jako okamžitá reakce na podnět, bez rozmyšlení, dítě nedomýšlí následky a důsledky svého chování. Projevuje se zbrklostí, jednání bez zábran. Reakce dítěte jsou nepřiměřeně prudké a intenzivní. Ve školním prostředí dítě skáče ostatním do řeči, reaguje 10
pouze na části pokynu, nedoposlechne ho do konce, nedokončuje činnosti a neplní úkoly pod vlivem impulzivního jednání.
Individuální vzdělávací plán IVP je určen žákům se speciálními vzdělávacími potřebami či pro žáky s mimořádným nadáním. Smyslem IVP je zajistit konkrétnímu dítěti takovou vzdělávací péči, jakou s ohledem na své aktuální vzdělávací potřeby vyžaduje, ať už je to podpora rozvoje dílčích oblastí, kde je aktuálně nějaké oslabení (např. formou intenzivnějšího nácviku v hodinách či mimo ně), nebo zohledňování v určitých oblastech výuky, či naopak podpora rozvoje oblastí, kde žák vykazuje výrazné nadání. Inkluzivní vzdělávání Hnutí usilující o vytváření podmínek pro integrované vzdělávání žáků i těžce postižených. Přístup, který předpokládá zařazení všech dětí do běžné školy, která je na tento postup patřičně připravena. Ze svého principu nerozděluje děti na ty se speciálními vzdělávacími potřebami a bez nich. Pracuje se samozřejmostí k heterogennímu složení kolektivu a každý jedinec se proto stává objektem individualizovaného přístupu. V jedné třídě se tak spolu vzdělávají děti zdravotně postižené, nadané, dětí cizinců, děti jiného etnika či většinové společnosti. Pedagog se všem dětem věnuje rovnocenně, nikomu více ani méně. Integrace Ucelení, sjednocení, spojení v celek. Integrace ve školním prostředí znamená vyučování všech žáků v běžných třídách odpovídajících jejich věku. Integrace dává příležitost všem dětem, aby se v prostředí běžných škol učily společně, respektuje jejich tempo a možnosti. Inteligence Schopnost
člověka
názorně
nebo
abstraktně
myslet
v řečových,
numerických,
časoprostorových vztazích a nalézt řešení problému. Umožňuje účelně jednat, úspěšně zvládnout komplexní i specifické situace. Není přímo pozorovatelná, ale lze ji měřit pomocí 11
testů inteligence. Rozlišuje se inteligence obecná, ve speciálních oblastech (verbální, emoční, matematická, hudební), praktická.
Přibližný
Hranice
psych. věk
IQ od
13
70-80
Mentální
Starý termín
Schopnosti
retardace
slabomyslnost vzdělavatelný
a
vychovatelný 10
50-70
lehká
debilita
obtížně
vzdělavatelný,
vychovatelný 7
35-50
střední
imbecilita
nevzdělatelný, vychovatelný
4
20-35
těžká
prostá idiocie
nevzdělatelný,
obtížně
vychovatelný 1
0-20
hluboká
těžká idiocie
nevzdělatelný, nevychovatelný
Další definice: 0 a více
Idiocie, těžká slabomyslnost, nevzdělavatelný a nevychovatelný
25 a více
Imbecilita, střední stupeň slabomyslnosti, nevzdělavatelný, ale osvojí si sebeobslužné návyky
50 a více
Debilita, slabomyslnost, je-li dobře veden, absolvuje základní školu
12
70 a více
Nižší stupeň slabomyslnosti, s problémy zvládne základní školu, úspěšný ve zvláštní škole
80 a více
Slabě podprůměrná inteligence, dokáže absolvovat základní školu a dobře se uplatnit v manuálních profesích
90 a více
Průměrná inteligence, dokáže složit maturitní zkoušku, v práci se uplatní na středním postavení
100 a více
Vysoce průměrná inteligence, vysokou školu vystuduje jen s obtížemi, důsledností a pracovitostí může získat pracovní postavení
110 a více
Nadprůměrná
inteligence,
vystuduje
vysokou
školu,
při
vysoké
pracovitosti může získat mimořádné pracovní postavení 120 a více
Vysoce nadprůměrná inteligence, snadno vystuduje vysokou školu
130 a více
Výjimečná, superiózní inteligence, mimořádné předpoklady pro tvůrčí schopnost
140 a více
Inteligence géniů, absolutní předpoklady pro tvůrčí činnost, určuje ostatním směr poznání
LMD – lehká mozková dysfunkce Termín, který se začal prosazovat v 60. letech 20. století a který nahradil termíny MBD (minimální mozková dysfunkce), MMD (malá mozková dysfunkce) a LDE (lehká dětská encefalopatie).
13
Starší označení pro poruchy učení a chování u dětí, u nichž je předpokládanou nebo prokázanou příčinou odchylka funkce centrálního nervového systému. V současné době se termín LMD nahrazuje termíny „hyperkinetická porucha a její subtypy“, ADHD a ADD. LMD jsou souborem příznaků oslabení centrální nervové soustavy. Ohraničením těchto příznaků jsou jednotlivé diagnózy Mezinárodní klasifikace nemocí (MKN). Řadíme sem poruchu pozornosti (F900 Porucha aktivity a pozornosti), poruchy chování na bázi LMD – impulzivitu a hyperaktivitu (F901 Hyperkinetická porucha chování, F908 Jiné hyperkinetické poruchy, F909 Hyperkinetická porucha, NS), poruchy chování (F910 Porucha chování vázaná na vztahy k rodině, F911 Nesocializovaná porucha chování, F912 Socializovaná porucha chování, F913 Opoziční vzdorovité chování, F918 Jiné poruchy chování, F919 Porucha chování, NS), specifické poruchy učení a vývojové vady řeči. LMD se projevují ve všech mentálních funkcích – v pozornosti, soustředění, myšlení, vůli, paměti, učení, chování, sebeovládání. Podle studií jsou LMD ovlivněny dědičnými faktory, negativními faktory působícími v těhotenství (rizikové těhotenství, virové onemocnění, úrazy, psychický stres, šok, kouření, požívání alkoholu), obtížemi při a po porodu. Mentální retardace Mentální postižení charakterizované jako trvalé snížení rozumových schopností, jehož příčinou je organické poškození mozku. U jedinců mentálně retardovaných dochází k zaostávání vývoje rozumových schopností, k odlišnému vývoji některých psychických vlastností a k poruchám v adaptačním chování. Motorický vývoj Vývoj souhrnu pohybových dovedností člověka. Probíhá po celý život, může být zkomplikován vrozenými vadami, nemocemi nebo úrazem. Motorika Celková
pohybová
schopnost
organismu,
která
zahrnuje
např.
grafomotoriku
a
psychomotoriku. Rozlišujeme hrubou a jemnou motoriku. Hrubá motorika představuje 14
pohyby celého lidského těla, jde o ovládání a držení těla, koordinaci horních a dolních končetin a rytmizaci pohybů. Jemná motorika zahrnuje pohyby ruky, uchopování a manipulace s drobnými předměty. Do jemné motoriky řadíme grafomotoriku (pohybová aktivita při grafických činnostech, jako je psaní, obkreslování, kreslení nebo rýsování), logomotoriku (pohybová aktivita mluvních orgánů při artikulované řeči), mimiku (pohybová aktivita obličeje), oromotoriku (pohyby dutiny ústní) a vizuomotoriku (pohybové aktivity se zpětnou zrakovou vazbou). Opožděný vývoj Přechodný jev, který nemá pro další život jedince nepříznivé důsledky. Některé činnosti a dovednosti se rozvíjejí sice v normálu, ale podstatně později, než je obvyklé. Příčinou mohou být nemoci nebo výchovné chyby a nepříznivé životní okolnosti. PPP Zařízení, které se zabývá poradenskou činností v oblasti vývoje, výchovy a vzdělávaní dětí a mládeže. Poskytuje služby školám, výchovným poradcům a psychologům ve školách, rodičům a dalším. Provádí pedagogicko-psychologická vyšetření a pomáhá při profesionální orientaci žáků. Poruchy chování Podle DSM-IV jsou poruchy chování charakterizovány „opakujícím se a trvalým obrazem dissociálního (to, co není společností považováno za správné chování – neposlušnost, lhaní, podvádění, neukázněnost), agresivního a vzdorovitého chování. Ojedinělé dissociální nebo kriminální činy nejsou samy o sobě důvodem pro tuto diagnózu, která vyžaduje, aby charakter takového chování byl trvalý. Porucha chování se často sdružuje s nepříznivým psychosociálním prostředím, včetně neuspokojivých vztahů v rodině a selhávání ve škole. Je častěji podchycena u chlapců. Odlišení od emoční poruchy je jasné, odlišení od hyperaktivity je méně jasné a porucha chování se s ní často překrývá.“
15
Porucha opozičního vzdoru Projevuje se negativistickým, vzdorovitým, provokativním chováním dětí ve věku do deseti let, které je mimo rámec normálního chování pro dítě stejného věku. Děti s touto poruchou mají problémy s nadřízenými osobami, vzpírají se požadavkům dospělých. Tato porucha obvykle předchází vzniku poruchy chování, u mnoha dětí, které trpí touto poruchou, je diagnostikována také ADHD, poruchy učení a obtíže v komunikaci. Porucha opozičního vzdoru se u dítěte projevuje ztrátou trpělivosti, hádkami s dospělými, aktivním odporem vůči dospělým, odmítáním plnění požadavků a podřízení se pravidlům, vztahovačností, zlomyslností a úmyslným provokováním dospělých. Porucha pozornosti Porucha pozornosti se projevuje neschopností přiměřené koncentrace na určitý podnět po dostatečně dlouhou dobu. Dítě není schopné delšího a kvalitnějšího soustředění, nejčastěji při plnění zadaných úkolů. Rozsah pozornosti je příliš malý, v důsledku toho jsou děti schopné přijmout pouze omezené množství informací. Pozornost dítěte může být ulpívavá (dítě ulpívá na jednom podnětu a těžko se od něj odpoutává), nevýběrová (dítě nedokáže odlišit podstatné od nepodstatného). Dítě s poruchou pozornosti mají potíže s komunikací – ostatním skáčou do řeči, přeskakují z jednoho tématu na druhé, neudrží hlavní linii komunikace. Mají problémy soustředit se na obsah řeči druhých osob. Na pokyny reagují opožděně, proto je nutné je opakovat několikrát, přesto si je nepamatují. Děti nedokážou rozlišit, co je důležité a co ne, na co mají reagovat a na co ne. Retardace Zpomalení, zpoždění. Vývoj jedince v oblasti tělesné, intelektové nebo emocionální může být zpomalen nejrůznějšími vlivy biologickými (smyslové vady, tělesná postižení) a vlivy společenskými (podnětově chudé prostředí, výchovné nedostatky). U vývojové retardace se předpokládá
možnost
nápravy
až
k normě
speciálněpedagogických metod a prostředků.
16
při
použití
vhodných
léčebných
a
Schopnost učení Individuální rozdílný potenciál člověka učit se poznatkům, činnostem, složitým formám poznání. Tuto schopnost lze chápat jako předpoklad, možnost, která se dá rozvíjet zvnějšku rodiči, učiteli, i úsilím člověka samého. Může být snížena psychickou deprivací v dětství, genetickou zátěží, poškozením mozku před narozením nebo během porodu, po úrazu hlavy nebo prodělanou nemocí. Socializace Celoživotní proces, v jehož průběhu si jedinec osvojuje specificky lidské formy chování a jednání, jazyk, poznatky, hodnoty, kulturu a začleňuje se tak do společnosti. Realizuje se hlavně sociálním učením, sociální komunikací a interakcí, i nátlakem. Odehrává se především v rodině, ve skupině vrstevníků a přátel, ve škole, prostřednictvím masmédií a práce. Nedostatky v procesu socializace se odrážejí v deviantním chování jedince. Socializace ve škole Socializace ve škole má specifickou podobu – žáci se musí přizpůsobovat podmínkám institucionalizované výchovy a vzdělání, požadavkům učitele a naplánovanému kurikulu, což některým žákům přináší problémy. Speciálně pedagogické centrum (SPC) Školské zařízení, které nabízí pedagogickou a psychologickou péči dětem a žákům se zdravotním postižením. Zajišťuje především pomoc při integraci zdravotně postižených dětí, spolupracuje s rodinou, školou a dalšími odborníky. Centrum provádí speciálně pedagogickou diagnostiku, zpracovává podklady pro zařazení dětí do škol a školských zařízení. Existují soukromá SPC nebo SPC při speciálních školách. Speciální vzdělávací potřeba Vedle většinové populace žáků, studentů a dospělých, jejichž vzdělávání probíhá běžnými formami, existují různé skupiny lidí, jejichž vzdělávací potřeby jsou specifické. Jedná se
17
o žáky se zdravotním postižením, s mimořádným nadáním, děti a dospělé z rodin emigrantů, etnických a jazykových menšin. Specifické poruchy učení a chování (SPUCH) Zahrnují specifické vývojové poruchy učení (dysgnózie, dysgrafie, dyskalkulie, dyslexie, dysmúzie, dysortografie, dyspinxie, dyspraxie) a specifické poruchy chování. Specifické vývojové poruchy učení (též specifické poruchy učení, SPU) Skupina poruch, které se projevují obtížemi při nabývání a užívání dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené řeči, čtení, psaní, matematické usuzování, počítání, poruchy soustředění a další. Některé typy poruch vznikají na podkladě lehké mozkové dysfunkce. Mezinárodní klasifikace nemocí zahrnuje tyto poruchy učení: F810 Specifická porucha čtení F811 Specifická porucha psaní a výslovnosti F812 Specifická porucha počítání F813 Smíšená porucha školních dovedností F818 Jiná vývojová porucha školních dovedností F819 Vývojová porucha školních dovedností, NS F82 Specifická vývojová porucha motorických funkcí F83 Smíšené specifické vývojové poruchy
Středisko výchovné péče (SVP) Školské zařízení, které poskytuje preventivněvýchovnou péči pro děti a mládež, u kterých se projevily negativní jevy chování. SVP nabízejí ambulantní a pobytovou péči, poradenské služby pro děti, rodinu a školu. 18
Školní připravenost Souhrn předpokladů dítěte pro úspěšné zvládání školního života a nároků vyučování. Do školní připravenosti se zahrnuje úroveň biologického a psychického vývoje dítěte, dispozice vytvářené na základě učení a vlivem konkrétního sociálního prostředí.
Školní zralost Stav dítěte projevující se v takové úrovni jeho organismu, která mu umožňuje adaptaci na prostředí školy. V oblasti školské legislativy je termín chápán jako podmínka pro zahájení povinné školní docházky po dovršení šestého roku věku, kdy má být dítě tělesně i duševně přiměřeně vyspělé. Není-li dítě tělesně nebo duševně přiměřeně vyspělé, může mu být začátek povinné školní docházky odložen o jeden rok, na základě odborného posouzení lékaře, pedagogicko-psychologické poradny nebo speciálněpedagogického centra. Vývojové vady řeči Velmi často mohou přímo upozornit na lehkou mozkovou dysfunkci. Rozlišujeme několik vývojových vad – opožděný vývoj řeči, vady výslovnosti, poruchy zvuku řeči, poruchy tempa řeči, neurózy řeči, centrální poruchy řeči. Opožděný vývoj řeči znamená, že dítě začíná mluvit později, než odpovídá jeho věku, z různých příčin (hluchota, patologické prostředí, poruchy zraku, poruchy CNS, rozštěpy patra). Vady výslovnosti se souborně nazývají „patlavost (dyslalie)“. Znamenají neschopnost utvořit nebo správně vytvořit určité hlásky. Dítě nedovede užívat gramatických forem (dysgramatismus), není schopné utvořit větu (akatafazie), má poruchu výslovnosti „s“ (sigmatismus), poruchu výslovnosti „r“ (rotacismus). Poruchy zvuku řeči se označují jako „huhňavost (rinolálie). Jde o patologicky změněnou nosní rezonanci. Obvykle se huhňavost pojí s poruchou nosního dýchání.
19
Poruchy tempa řeči (breptavost) se vyznačují nápadně rychlou a zbrklou řečí, nedbalou výslovností, nesrozumitelnou řečí. Neurózy řeči se dělí do dvou skupin. První z nich zahrnuje „koktavost“, která může být způsobena úrazem, dispozicemi, rodinným prostředím nebo strachem ve škole. Druha z nich zahrnuje „mutismus“, oněmění, kdy dítě přestává mluvit, např. z důvodu strachu z mluvení nebo se bojí reakcí na poruchu řeči. Centrální poruchy řeči rozdělujeme na „afázie“ a „dysartrie“. Afázie vznikají při poruše korové části mozku, dochází ke ztrátě řeči. Dysartrie znamená poruchu výslovnosti.
Použitá literatura a odkazy
HARTL, Pavel. Stručný psychologický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 2004. 312 s. ISBN 807178-803-1.
JUCOVIČOVÁ, Drahomíra, ŽÁČKOVÁ, Hana. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2010. 208 s. ISBN 978-80-247-2697-7.
PRŮCHA, Jan, WALTEROVÁ, Eliška, MAREŠ, Jiří. Pedagogický slovník. 3., rozš. a aktualiz. vyd. Praha : Portál, 2001. 328 s. ISBN 80.7178-579-2.
SOVÁK, Miloš a kol. Defektologický slovník. 3. upr. vyd. Praha : Nakladatelství H&H Vyšehradská s.r.o., 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5.
20
ZELINKOVÁ, Olga. Poruchy učení : specifické vývojové poruchy čtení, psaní a dalších školních dovedností. 10., zcela přeprac. a rozš. vyd. Praha : Portál, 2003. 264 s. ISBN 807178-800-7.
http://www.milan.cernoch.net/web/dysmuzie.htm http://dyskalkulie.webgarden.cz/typy-dyskalkulie http://amosdouci.webnode.cz/dyspinxie/ http://ppporzl.cz/docs/metodicke_pomucky/dyspraxie.doc http://www.zsbcupice.cz/info/poruchy_uceni/dysortografie.rtf http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=962 http://www.psycholousek.cz/downloads/miska/Poruchy_chovani,%20s.%209.pdf www.ksj.zcu.cz/zpravy/zprava29.doc http://www.dobromysl.cz/scripts/detail.php?id=278 http://cs.wikipedia.org/wiki/Inteligence http://cs.wikipedia.org/wiki/IQ http://www.diagnozy.info/nemoci-dusevni-a-poruchy-chovani/20.html http://www.diagnozy.info/nemoci-dusevni-a-poruchy-chovani/21.html http://cs.wikipedia.org/wiki/Inkluzivn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3% AD
Zpracovaly: Mgr. M. Čadová, L. Plchová 21
ASISTENT PEDAGOGA
Funkce asistent pedagoga představuje podpůrnou službu umožňující kvalitnější vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami . Asistent pedagoga
pomáhá žákům přizpůsobit se ve školním prostředí , pomáhá
pedagogickým pracovníkům školy
při výchovné a vzdělávací činnosti, pomáhá při
komunikaci se žáky, při spolupráci se zákonnými zástupci žáků a komunitou , ze které žák pochází. Žádost o souhlas se zřízením funkce asistenta pedagoga obsahuje název a sídlo právnické osoby, která vykonává činnost školy, počet žáků a tříd celkem, počet žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, dosažené vzdělání asistenta pedagoga, předpokládanou výši platu nebo mzdy, zdůvodnění potřeby zřízení funkce asistenta pedagoga, cíle, kterých chce ředitel školy zřízením této funkce ve škole dosáhnout a náplň práce asistenta pedagoga.
Specifikace funkce a pracovní náplně asistenta pedagoga
Zřizování funkce asistenta pedagoga představuje v současnosti novou pedagogickou profesi ve školství. Jedná se o podpůrnou personální službu žákům se speciálními vzdělávacími potřebami při vzdělávání. Asistent pedagoga vždy pracuje pod vedením pedagoga – třídního učitele nebo učitele odborných předmětů, který zodpovídá za průběh a výsledky vzdělávání. Podporu asistentovi pedagoga poskytují i odborní pracovníci školských zařízení. Hlavními činnostmi asistenta pedagoga jsou: 22
•
Vytváří a ověřuje diagnostické, metodické nástroje pro práci s žáky s SVP.
•
Provádí individuální výklad učební látky.
•
Zabezpečuje optimální podmínky pro rozvoj osobnosti žáka, u kterého vykonává pedagogickou asistenci.
•
Dle příkazu pedagoga, kterému je přímo podřízen, vykonává přesně stanovené postupy zaměřené na speciálně vzdělávací nebo specifické výchovné potřeby žáků, které má v péči.
•
Účastní se provozních a pedagogických porad a porad realizačního týmu.
•
Je přítomen ve škole v době stanovené rozvrhem výchovné práce ve třídě, rozvrhem dozorů.
•
Sleduje a hodnotí vývoj žáků, vytváření podmínek pro zdravý psychický a sociální vývoj v procesu výchovy.
•
Sleduje interpersonální vztahy v oddělení, provádí vyhodnocení a navrhuje změny.
•
Sleduje ve svém oddělení problematiku návykových látek, šikany, problémy rasismu a xenofobie.
•
Věnuje individuální péči dětem z málo podnětného prostředí, dětem se zdravotními problémy.
•
Seznamuje se zprávami pedagogicko- psychologické poradny, s výsledky lékařských vyšetření a rodinnými problémy, které mohou mít vliv na práci žáka ve třídě.
•
Vytváří a dodržuje podmínky zajištění bezpečnosti a ochrany zdraví svěřeného žáka či žáků při jeho účasti na pedagogickém procesu.
•
Účastní se školních a mimoškolních akcí, jsou-li v součástí výchovně vzdělávacího procesu a jsou-li v souladu s jeho pracovní dobou.
•
V případě úrazu svěřeného žáka poskytne první pomoc a s asistencí pedagoga provede zápis do knihy úrazů.
•
Plní další úkoly přidělené zejména ředitelkou školy či zástupkyní ředitelky, pokud jsou v souladu s jeho kvalifikací.
•
Vytváří kladný vztah k životnímu prostředí.
•
Dále se vzdělává, a to v organizované formě – supervizi pod vedením psychologa.
•
Samostatně studuje pedagogickou literaturu, právní předpisy a vnitřní školní normy. 23
•
Přesné určení konkrétní pracovní náplně vyplývají z aktuálního stanovení potřeby pedagogického asistenta je obsaženo v dokumentu ,,Stanovení rozsahu přímé vyučovací
činnosti
pedagogického pracovníka“, který je součástí této pracovní
náplně.
Použitá literatura PhDr. Marta Teplá, PeadDr. Hana Šmejkalová, 2007, IPPP ČR, ISBN 978-80-86856-35-3 Základní informace k zajišťování asistenta pedagoga do třídy, v níž je vzděláván žák nebo žáci se zdravotním postižením. Pracovní náplň – asistent pedagoga na ZŠ Lanškroun, nám. A. Jiráska 140 CZ.1.07/1.2.13./02.0007
Zpracovala: M. Fliegerová 24
VŘAZENÍ A PŘEDPOKLADY VSTUPU ŽÁKA DO ZÁKLADNÍ ŠKOLY SE SPECIÁLNĚ
VZDĚLÁVACÍMI
POTŘEBAMI,
CHARAKTERISTIKA
ZŠ
PRAKTICKÉ
Žít s handicapem není pro nikoho jednoduché. Proto je velice důležitá správná výchova handicapovaných i jejich okolí. Záleží především na vyspělosti a kulturnosti společnosti, jaké alternativy řešení dokáže rodině handicapovaných jedinců nabídnout tak, aby situace byla pro všechny zúčastněné strany co nejpříznivější, a aby postižený člen rodiny i jeho rodina mohli prožít normální a spokojený život. Specifickou skupinu mezi zdravotně postiženými občany tvoří děti, mládež i dospělí s mentální retardací. Představují mezi postiženými jednu z nejpočetnějších skupin, a přesto se toho o nich ví poměrně málo. Představy „normálních“ lidí o mentálně postižených bývají opředeny mnoha nejasnostmi, záhadami, předsudky a často i neopodstatněnými obavami. Z
toho vyplývá rozpačitý, někdy dokonce i nepřátelský postoj společnosti k lidem
s mentálním postižením. Psychopedie se zabývá nejen mentální retardací a duševním postižením, ale hlavně takto mentálně či jinak duševně postiženými jedinci. Mentální retardace (dále jen MR) je trvalé snížení schopností, které vzniklo v důsledku poškození mozku. Definovala bych to víceméně jako neschopnost klientů se naučit dané úkoly běžnými metodami. Mají potíže ve vnímání, v motorice, jsou známy i poruchy dynamiky (útlum), hyperaktivita, porucha pozornosti, impulzivita. Odborně je MR rozdělena do následujících kategorií: Lehká MR (IQ 50-69) -
většina lehké MR se diagnostikuje až ve věku školní docházky, kdy má dítě výraznější problémy: omezené logické myšlení, je opožděna motorika, slabší paměť, atd. 25
-
jedinci se většinou vzdělávají ve ZŠ se speciálně vzdělávacími potřebami dle vzdělávacího programu, jsou schopni užívat řeč v běžném životě, pochopit osobní péči a používat jí i v praktickém životě, většinou jsou schopni se o sebe postarat.
-
můžou se i k lehké MR přidružit vývojové poruchy, autismus, tělesné postižení, poruchy chování
Středně těžká MR ( IQ 35-49) -
výrazně opožděn rozvoj chápání a užívání řeči
-
vzdělávají se podle odpovídajícího vzdělávacího programu v ZŠ speciálních
-
v dospělosti jsou těžce schopni žít samostatný život
Těžká MR (IQ 21-34) -
Řeč je jednoduchá někdy se nemusí vytvořit vůbec
-
Vzdělávání je velmi omezené dle odpovídajícího Vzdělávacího programu ve ZŠ speciální.
-
Typické jsou časté tělesné vady
Hluboká MR ( IQ nižší než 20) -
nejsou schopni se postarat sami o sebe, nepoznávají okolí, jsou schopni pouze primitivní neverbální komunikace
V úvodní části jsem se zmínila, že žít s jakýmkoliv postižením není vůbec jednoduché. Často se musí tito lidé vyrovnávat s nepochopením svého okolí. Výchova a vzdělávání MR je celoživotní proces. MR jsou jedinci se speciálními potřebami ve výchově a vzdělávání. MR mají přiznaná práva na pohodlný život ve společnosti, jejíž povinností je vytvořit takový systém podpory a speciálních služeb, aby potřeby MR lidí byly po celý život adekvátně naplňovány.
26
I když klientům s MR je odepřena možnost vzdělávání na běžných ZŠ, ale však na druhou stranu je velmi kvalitně, pod vedením speciálně vyškolených pedagogických pracovníků, učitelů a dle potřeby i asistentů, zajištěno jejich vzdělávání ve speciálně-pedagogických centrech. Činnost centra probíhá většinou v zařízeních, nebo pracovníci docházejí i do specializovaných pracovišť nebo přímo do rodin. Služby speciálního vzdělávání se poskytují dětem od 3 let až do ukončení vzdělávání.
Speciální mateřské školky pro děti s MR ZŠ se speciálně vzdělávacími potřebami ZŠ speciální
Zařazení žáků do výše jmenovaných škol či o jeho přeřazení rozhoduje ředitel školy na základě odborného vyšetření a doporučení ke vřazení ze SPC, případně PPP. Zařazení je však také podmíněno souhlasem rodičů nebo zástupců dítěte.
Charakteristika ZŠ praktické
V této škole se vzdělávají žáci s takovými rozumovými nedostatky, pro které se nemohou s úspěchem vzdělávat v základní škole. Jedná se zpravidla o děti školního věku s lehkým mentálním opožděním, případně s úrovní rozumových schopností v pásmu podprůměru, které neprospívají na základní škole.
V této škole najdeme i děti, které neprospívají z jiných
důvodů – slabé sociokulturní prostředí, zanedbaná příprava, rozvodovost rodičů, výchovné problémy. Mezi žáky této školy se můžeme setkat s dětmi s poruchami koncentrace pozornosti, s dětmi hyperaktivními, s dětmi psychicky a nervově nemocnými, s dětmi se specifickými poruchami učení, někdy také se žáky s více vadami v kombinaci mentálního 27
postižení s tělesnou či smyslovou vadou. Určitou část tvoří také děti romského etnika. Pro tyto žáky byl v roce 1998 vypracován nový vzdělávací program pod názvem ALTERNATIVNÍ VZDĚLÁVACÍ PROGRAM
ZVLÁŠTNÍ ŠKOLY
PRO
ŽÁKY
ROMSKÉHO ETNIKA. Cílem je přizpůsobit vzdělávání ve zvláštních školách, kde převažují Rómové, jejich specifickým potřebám a zájmům, zefektivnit proces jejich vzdělávání a jejich přípravu na povolání a usnadnit jim tak integraci. V poslední době však v těchto školách stoupá počet žáků s poruchami chování, kteří jsou spíše obtížně vychovatelní než s MR. Tyto školy jsou devítileté, vyučují se zde obdobné předměty jako na běžných ZŠ, cizí jazyky se vyučují od 6. třídy, důraz je hlavně kladen na velký počet pracovních činností a tělesné výchovy. Škola se řídí dle Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání Speciální pedagogové se snaží dbát na to, aby veškerá činnost byla předkládána nenásilnou hravou formou s přitažlivou motivací. Zastává se názor zásady přechodu od jednoduchého ke složitějšímu. Žáka nutno motivovat i tím, v čem je dobré a nejenom to co mu vyloženě nejde. Pracuje se vždy v prostředí plné pohody a klidu, dbá se na povzbuzování a pochvaly.
Výchova a vzdělávání je v této škole zaměřeno na získávání vědomostí, rozvíjení dovedností a návyků potřebných k uplatnění v praktickém životě, pro přijetí na OU, kde pak získávají odbornou přípravou k výkonu kvalifikovaného povolání. V současné době mohou být tito žáci přijímáni na střední odborné učiliště, eventuálně do dalších typů středních škol.
Použitá literatura Doc.PaedDr. Milan Valenta,Ph.D., Mgr. Oldřich Müller, Ph.D.: Psychopedie, Parta 2003 Iva Švarcová: Mentální retardace, Portál, Praha 2000
Zpracovala Ivana Ondráčková
28
CHARAKTERISTIKA ZŠ LANŠKROUN PRO ŽÁKY S SVP
Škola je příspěvkovou organizací, zřízená Pardubickým krajem. Naše základní škola je školou pro děti se zdravotním postižením, pro žáky jak z města Lanškroun, tak pro žáky, kteří k nám dojíždí z okolních měst a vesnic. Škola se věnuje dětem se speciálními potřebami v učení. V klidném esteticky upraveném prostředí rozvíjí v dětech pocity sounáležitosti, přátelství a vzájemné pomoci při plnění učebních cílů a úkolů. Dítě, které se učí a žije v atmosféře důvěry a tolerance, které může často zažít pocit úspěchu a povzbuzení, které je svým okolím kladně přijímáno, se naučí dávat radost a stát se spokojeným občanem. Klade si za cíl nabídnout včasnou specializovanou výchovnou a vzdělávací péči dětem, u kterých běžně dostupné prostředky výchovného působení selhávají. Tým speciálních pedagogů je připraven poskytnout svůj pracovní potenciál ve prospěch: •
dětí a žáků s narušenou komunikační schopnosti (vadami řeči)
•
dětí hyperaktivních
•
dětí s LMD (ADHD, ADD syndrom)
•
dětí s poruchou chování na bázi nepodnětného rodinného prostředí
•
dětí s projevy autismu
•
dětí s emoční nedostatečností
•
dětí se specifickými poruchami učení, chování nebo v kombinaci
Všeobecně se tedy jedná o děti, kterým tyto poruchy znemožňují vzdělávání na běžném typu základních škol. Specifika vzdělávacího procesu: 29
•
individuální studijní plán
•
zvýšená míra tolerance k vnějším projevům chování zapříčiněných poruchou
•
výuka v blocích
•
odlišná struktura hodiny
•
střídání činností dle potřeby
•
možnost pohybového uvolnění v rámci vyučovacího procesu
•
rozvíjení komunikačních dovedností ve vztahu k dospělým a vrstevníkům
•
zvýraznění metod vedoucích k upevňování kladných vzorců chování
•
volnočasové aktivity jako prevence sociálně nežádoucích jevů
Náš přístup k dítěti, žákovi tedy vychází z předpokladu, že dítě v normálních podmínkách utrpělo neúspěch a nebylo schopno naplnit požadavky „systému“, přitom zažilo nejen porážku, ale i odmítnutí. Proto potřebuje takové prostředí, ve kterém bude bez výhrad přijato a kde může znovu navazovat vztahy s ostatními.
Zdroj: Použito z webových stránek školy - www.zspr.cz
Zpracovala: Vladimíra Motlová 30
KAZUISTIKY
Kazuistika č. 1
Jméno: Jana S. Diagnóza:
Rozumové schopnosti na úrovni horního pásma středně těžkého mentálního
defektu, hyperkinetické projevy, neurologická medikace. Rodinná anamnéza Matka 41 let - vyučena, národnost ukrajinská, pracující Otec 54 let - vyučen, národnost česká, v současné době však v invalidním důchodu
Jana nemá sourozence. Bydlí společně s rodiči v rodinném domě. Jana má dle informace rodičů svůj samostatný pokoj. Životní úroveň rodičů je dobrá. Nejvíce času a péče tráví s Janou tatínek, který ji vypravuje do školy. Matka pracuje na ranní směny v místě bydliště. Otec je však velmi benevolentní a dost Janě povolí. Zdravotní anamnéza Jana se narodila v roce 1999 jako první dítě svých rodičů. Těhotenství proběhlo v pořádku. Porod byl předčasný a Jana vážila 2 800 g. Dívka je velmi hyperaktivní, v roce 2004 začala navštěvovat speciální MŠ a dle zprávy z PPP v roce 2006 teprve nedávno zahájili rodiče spolupráci s klinickým logopedem, protože její řeč je opožděná. Díky pobytu v MŠ se zlepšila spolupráce dítěte i soustředění se na jednu činnost. Jana si dokáže sama hrát, hračky po sobě uklízí. Její mentální úroveň byla ve věku 3.- 4.roku, proto jí byl doporučen odklad školní docházky. Ráda jezdí na kole. Vydrží u drobné práce. 31
Z poradenské zprávy pedagogicko-psychologické poradny: Jana přichází do poradny již opakovaně. Její chování se v průběhu doby zklidnilo, je schopna vydržet spolupracovat již delší dobu. Přesto je při delším testu patrná snaha o rychlejší konec. Musí být neustále usměrňována a po domluvě ještě chvíli vydrží. Umí poznávat barvy, ale jen na pokyn podá tu správnou, nepojmenuje je. Závěr: Zlepšující se kvalita spolupráce u hyperkinetického dítěte s rozumovými schopnostmi na úrovní horního pásma středně těžkého mentálního defektu. Po vyšetření byla doporučena do ZŠ se spec. vzděl. potřebami. Tuto školu začala navštěvovat ve školním roce 2007/2008 a je zde dosud. Vzhledem ke třídě s oddělením a k hyperkinetickým projevům dívky bylo doporučeno zajistit třídu druhým pedagogem.
Projevy ve školním prostředí po začátku školní docházky Jana začala povinnou školní docházku v září 2007, třída byla oddělením 1. a 3.ročníku , kde byl přítomen osobní asistent. V kolektivu získávala své místo hodně pomalu. Z důvodu zhoršené srozumitelnosti, jejího hyperaktivního chování a ostychu velmi těžko nalézala k dětem cestu. Já jsem byla k Janě přiřazena o rok déle, tzn. od září 2008, ve školním roce 2010/2011 je žákyní 4. ročníku. Janu jsem pozorovala v průběhu celého vyučování i o přestávkách. Mé pozorování bylo zaměřeno na úroveň myšlení, pozornosti, paměti, vůle, komunikace, sebehodnocení, citového prožívání a chování. V kolektivu třídy je oblíbená, veselá, kamarádská, ale občas náladová. Ve vyučování je jí poskytován individuální přístup, který je zajišťován modifikací učiva a přítomností pedagogického asistenta. Zadané úkoly jí musí být několikrát a třeba i vícekrát vysvětleny a názorně přiblíženy. Úkoly, které vyžadují logické myšlení, plní s většími potížemi, mechanické úkoly zvládá většinou samostatně. 32
Přes řečovou vadu je její čtení srozumitelné a plynulé. Nedostatky má ještě v intonaci, tempu čtení, porozumění textu. V psaní přetrvávají větší potíže, a to jak v diktátech, tak i v přepisu a opisu textu. Nemá ani dostatečně zafixovanou znalost tvarů jednotlivých písmen.
V matematice počítá v číselném oboru 0 -100 pouze s názornými pomůckami (počítadlo). Násobky 2 také ovládá pouze mechanicky s názornou pomůckou. Slovní úlohy zvládá jen jednoduché na učení součtu a rozdílu. V geometrii se při rýsování potýká se špatnou motorikou, přesto je schopná zvládnout konstrukce úseček, přímek a měření délky úseček.
Přírodovědu a vlastivědu zvládá, ale některé znalosti jsou pro ni složité, vyžadují větší schopnost abstraktního myšlení.
Při pracovních činnostech a výtvarné výchově se jeví jako talentovaná, ale pracuje rychle, zbrkle a bez rozmyšlení.
V hudební výchově pracuje bez obtíží, hudební činnosti jí přinášejí radost. V tělesné výchově se nedokáže orientovat v pravidlech různých her, ale pohyb má velmi ráda.
Zhodnocení Jana nad očekávání dělá pokroky ve všech vyučovacích předmětech a je vcelku snaživá. Zjistila jsem, že nemá-li dobrou náladu, spolupráce s ní je dosti obtížná a nemá smysl se s ní domlouvat a jinak motivovat ke zlepšení výkonu. Osvědčilo se ponechat úkoly a činnosti na druhý den, kdy je lépe naladěná. To pak splní s chutí více úkolů a mnohem svědomitěji. 33
Jednání s rodiči bývá komplikované především ze strany otce. Otec je háklivý na Janino selhání a je velice nejistý v rozhodování, jednání a ve výchově Jany. Při jednání s námi několikrát jednal výbušně, proto zásadní věci řešíme výhradně s matkou. Do školy a ze školy již zvládá chodit sama, ale často zapomíná na pravidla správného přecházení vozovky a svou cestu domů si prodlužuje (prohlíží si výlohy a doprovází spolužáky). Odpoledne se ráda stará o domácí zvířátka, která má doma, navštěvuje mimoškolní kroužky a chodí si za odměnu samostatně nakupovat cukrovinky.
Zpracovala Ivana Ondráčková
Kazuistika č. 2
Chlapec, s nímž pracuji, se narodil s oboustranným rozštěpem patra a rtu a se srdeční vadou, která byla operována hned po narození. Prodělal plastické operace horního patra a další budou následovat až po ukončení jeho růstu. V důsledku toho je jeho řečový projev obtížně srozumitelný. Je v péči klinické logopedky v Ústí nad Orlicí, která diagnostikovala otevřenou huhňavost a středně těžkou dyslálii. V rámci svých možností čte ale velmi dobře. V mluveném i psaném projevu zatím nejobtížněji rozlišuje sykavky. Jeho pohyb a orientace v prostoru je navíc ovlivněna středně těžkou zrakovou vadou. Pohybuje se pomalu, je nejistý, hledá oporu u dospělých, vyžaduje vedení za ruku. Ztížená je jeho orientace i na ploše, na tabuli obtížně vyhledává slova i příklady, v sešitě potřebuje být opakovaně ujišťován, kam má psát. Jeho písmo je větší a vyhovuje mu tedy širší rozestup linek, jinak je písmo úhledné a dobře čitelné, ale často s nesprávným sklonem. Problémy s pohybem v prostoru se nejvýrazněji projevují při tělesné výchově. Při kolektivních hrách nestíhá sledovat okolí, bojí se rychlého pohybu dětí a letícího míče, který nerad a obtížně chytá a odmítá si lehat na záda.
34
Od září 2005 je klientem SPC Kamínek v Ústí nad Orlicí. Z jejich vyšetření vyplývá, že jeho rozumové schopnosti jsou v pásmu lehké mentální retardace. Povinnou školní docházku zahájil s odkladem ve školním roce 2006/2007. Učí se pomaleji, potřebuje názorné pomůcky. Ke sčítání a odčítání využívá počitadlo a k násobilce obrazovou nápovědu s prsty.
Při
společné práci zpravidla čeká, až řešení zazní od spolužáků. Jeho schopnost soustředění je krátkodobá, je snadno unavitelný, nesamostatný a často nejistý i při běžných činnostech. Je odkázán na dopomoc a doprovod asistenta. Při pracovním vyučování má problém s plněním úkolů zaměřených na jemnou motoriku a často nezvládá dokončit zadanou práci. Má tendence od práce odbíhat a odvádět pozornost nesmyslnými otázkami. Při asistenci je důležité důsledné trvání na dokončení úkolů a podpora pochvalou. Pokyny mu musí být zadávány jednotlivě, není schopen si jich zapamatovat více najednou. U každého dílčího úkolu musí být zkontrolováno jeho splnění. Nerad se zapojuje do kolektivu dětí a vyhledává společnost dospělých. V současné době dochází do 6. ročníku. V matematice samostatně sčítá a odčítá do 10 000 bez přechodu desítek. Zvládá počítat bez počítadla s pomocí asistentky. V geometrii je dezorientovaný. V českém jazyce dělá doplňovací cvičení sám, téměř nechybuje, diktát zvládá jen po slovech. Naučil se všechna vyjmenovaná slova, avšak neumí je dobře používat v pravopise. Čte plynule. Zpívá rád. Začal se učit zapínat knoflíky, nedokáže zavázat tkaničky. Je snadno unavitelný. Je bojácný, bojí se zeptat, když něčemu nerozumí. Ke svým spolužákům se chová pozorně, hezky. Baví ho vaření. Z dlouhodobého monitoringu vyplývá, že i při pokrocích, které činí, je do budoucna nutná pedagogická asistence vzhledem k pomalejšímu tempu, povahovým rysům a diagnóze. Další úkoly pro asistenci: snažit se vést žáka k co největší samostatnosti, posilováním sebedůvěry a zažíváním co nejčetnějších byť sebemenších úspěchů v jeho činnosti ve škole.
Zpracovala J. Majetičová, DiS.
35
Kazuistika č. 3 Jméno: DŠ, narozen 1975
Rodinná anamnéza: matka: narozena 1973 zaměstnána: v domácnosti /vyučená švadlena/ otec: narozen 1972 zaměstnán: ošetřovatel skotu /vyučen oprav. zem. strojů/ sourozenci: bratr 1993 sestra 2003 Rodina bydlí v lokalitě, kde jsou soustředěni převážně sociálně znevýhodnění a nepřizpůsobiví občané. Vztahy v rodině jsou podle vyprávění DŠ “uspokojivé“. Otec je autoritativní a matka se snaží všechny přestupky dětí omluvit, nebo před otcem zatajit. V poslední době je na DŠ znát, že výchova je nejednotná a nemotivující ke vzdělávání. Rodičům bylo stále doporučováno DŠ věnovat zvýšenou péči a pravidelnou kontrolu zadaných úkolů a chválit za každý sebemenší úspěch.
Osobní anamnéza: Těžký porod po termínu, potíže s enurézou a enkoprézou. Vada řeči balbuties – logopedická péče. Diagnostikovaná lehká mentální retardace. S nástupem do první třídy v roce 2003, začaly pro DŠ první problémy týkající se pracovního tempa a schopnosti se soustředit na zadaný úkol a k tomu již výše zmíněná koktavost. Rodičům a paní učitelce bylo v PPP doporučeno DŠ 36
nepřetěžovat a zvážit přestup na ZŠ praktickou. V září 2006 na žádost matky byl DŠ přijat na ZŠ Lanškroun. Bohužel s přibývajícím věkem se kromě problému s výukou přidal další, a to porucha chování vyznačující se značnou agresivitou ke spolužákům a pohrdání autoritami. Prospěch ve škole se značně zhoršil a jeho vliv na spolužáky byl velmi nepříznivý. Školní aktivity velmi často hraničily se zákonem, přesto jej matka vždy omlouvala, že doma je poslušný a nejsou s ním žádné problémy. Nejvíce problémů nastávalo hlavně z důvodu nestejného přístupu k DŠ. Domácí prostředí nevyžadovalo žádnou činnost a chyběly povinnosti, které někdo zkontroluje a ohodnotí a ve školním prostředí právě naopak se vyžadovalo plnit zadané úkoly, které jsou okamžitě ohodnoceny. Tento postup je pro DŠ velmi motivující a výsledkem bylo i prakticky vymizení koktavosti. Přesto, že rodiče společně s DŠ pravidelně navštěvovali PPP, výsledný efekt byl nulový. Při rodičovské schůzce se domluvila pravidla, která byla jednostranně plněna pouze ve školním prostředí. Přes všechny nezdary ve vzdělávání a výchově DŠ ukončil školní docházku bez jediné nedostatečné, ale s dvojkou z chování.
Kazuistika č. 4 Jméno : M. U. Rodina : Matka (45 let) má základní vzdělání, t. č. nezaměstnaná, je v evidenci ÚP Králíky. Otec zemřel v dubnu 2006. Matka střídá partnery, vždy přijde s jiným strejdou. Bytové a ekonomické poměry jsou nevyhovující, proto bylo dítě odebráno do ÚV. M. má dalších sedm sourozenců. Robert je o 3 roky starší, Daniel o 5 let mladší a Sabina o 6 let mladší. Ostatní sourozenci jsou zletilí a mimo pobyt dětského domova. Minulý způsob života v rodině byl nevyhovující, proto byly děti z rodiny odebrány. Rizikovým momentem byla smrt otce. Matka sama chod rodiny nezvládala, proto požadavky 37
a potřeby řešila alkoholem a častým střídáním partnerů a nezájmem o děti. Ty se toulaly, neměly žádný režim. V rodině byl nedostatek financí k základní obživě ( matka t. č. bez udání bydliště) . M. má nyní vztah k matce negativní, ta stále slibuje návštěvu dětí v dětském domově, ale sliby neplní. Děti prozírají matčino chování (návštěvy 1 krát za 4 měsíce). Aktivita matky v rámci dětského domova je nulová.
Zdravotní a tělesný stav : M. je 15 let, má drobnější postavu, váží 46 kg, měří 158 cm, je méně obratná a nesportovní. Jejím znevýhodněním je skolióza páteře. Nosí korzet a to 14 hodin denně, ten sundává pouze na noc a při cvičení, které probíhá 3 krát denně po 15 minutách. Hůře slyší, nosí naslouchadla. Naslouchadlo z pravého ucha zahodila, ale bylo jí opět obnoveno. Dlouhodobé nebo opakované onemocnění není žádné. U m. je snížené IQ, proto čekáme na vyšetření. Jezdí na kontroly do Košumberku a na ušní v Ústí nad Orlicí. Absolvovala diagnostiku v DDÚ v Hradci Králové, především pro své opakované útěky z dětského domova. Po úrazu nohy při břišních tancích je stálá kontrola na chirurgické ambulanci v nemocnici Ústí n. Orlicí. Zde dojde k jednání na vytažení šroubů z nohy. O svůj zevnějšek pečuje, ráda se strojí, dokáže si sama nakoupit oblečení, obuv. Nerada však pečuje o oděvy, neurovná si je. Ve skříňce má nepořádek. Někdy chodí jako „šmudla“. Je nutná častá kontrola osobní hygieny.
Škola : M. navštěvuje základní školu praktickou 8. ročník. Její vztah ke škole je střídavý, chvíli pozitivní, chvíli negativní, nerada se učí. Má časté poznámky za zapomínání domácích úkolů. K jednotlivým pedagogům neprojevuje zvýšené sympatie. Ve třídě patří do skupiny 38
prospěchově lepších žáků, odmítá se učit. Dobrých výsledků dosahuje v pracovních činnostech, výtvarné a hudební výchově. Český jazyk a matematiku zvládá průměrně. Boj svádí s dějepisem, přírodopisem a zeměpisem. Má velké problémy s pravopisem, píše hodně hrubek. Chybí ji základní znalosti z nižších ročníků, právě pro časté útěky za pobytu u rodičů. Neumí se učit samostatně. Do školy se připravuje nahodile, je nutný stálý dohled, kontrola a prozkoušení z přípravy na školní vyučování. Domácí úkoly zapírá. Má problém se zapamatováním pojmů. Z pobytu doma stále nezná základní pojmy. Její slovní zásoba je podprůměrná, nezná význam slov, velmi těžko se vyjadřuje, protože neumí jevy pojmenovat. Pozornost je v průměru, koncentrace pozornosti mírně kolísavá. Malá je i kapacita krátkodobé sluchové paměti. Často bývá nachytána při kouření. Má sklony k útěkům, které nemá ve škole dětským domovem omluvené. Jinak nemá ve škole žádné problémy, je celkem hodná. Vztah k vlastní osobě : Sebehodnocení a sebeovládání je u ní podprůměrné. Velmi se podceňuje. Je šťastná za každé pohlazení a pochvalu. Ovládání emocí je nestabilní, skrývá pláč, velmi těžko se obhajuje. Překročí-li však někdo její hranici, své emoce neudrží a velmi vulgárně hubuje všem kolem sebe. V dětském domově pomalu získává své místo ve skupince. Také začíná přemýšlet o své budoucnosti – chce být kuchařkou. Vzhledem ke svému věku je stále příliš dětská. Často si hraje na princezny se svou mladší sestrou. Zájmy a záliby : Navštěvovala hudební kroužek na faře, kde hrála na flétnu, ale zakrátko skončila. Chtěla by navštěvovat kroužek výtvarné výchovy v Lanškrouně, ale vzhledem k tomu, že na ní není spolehnutí, není to možné, a zároveň s přihlédnutím na její útěky. V dětském domově se účastnila břišních tanců, bohužel vzhledem ke svému úrazu musela tance přerušit. Velmi ráda a krásně maluje, velkou fantazii při práci s keramickou hlínou, naučila se velmi rychle drátkovat. Skládá básně a hudbu, vymýšlí si písničky. Závěr : S M. pracuji od září roku 2010, velmi rychle mě přijala, respektuje moje rady a pokyny. Brzy jsme si na sebe zvykli. Jeto celkem hodná dívčina, nenápadná, obyčejná. Pokud je zaměstnaná 39
a úkolovaná je velmi šikovná a pracovitá. Vyžaduje stále činnost i na své zájmy, musí být navedena, sama se nezabaví. Dobře se mi s ní pracuje při pracovních činnostech. Je velmi manuelně zručná, má originální nápady a velkou fantazii. Při vaření ve školní kuchyňce si umí se vším poradit, což se nedá říci o dívkách z rodin. Tam je vidět, že jsou děti z domova zapojeny do víkendového vaření. Vaří společně s tetami (vychovatelkami). Velmi dobře se nám daří při hodinách TV individuální cvičení na posilování páteře. M. má problém s naslouchadlem, při hodinách jsem zjistila, že špatně píše při diktování. Něco ji ruší v naslouchadlech. Přišla jsem na to, že to jsou mobilní telefony dětí, které mají u sebe. S dětmi jsem se dohodla, že mě budou dávat telefony na začátku vyučování do krabice, kterou jsem si na to připravila. Rozdávám jim je až po vyučování. Po tomto opatření M. lépe slyší i píše. Nedaří se mi zajistit, aby M. nosila pravidelně korzet. Neustále se na něco vymlouvá, proč ho nemá. V tomto směru se musím ještě více zaměřit na spolupráci s dětským domovem, hlavně s vychovatelkou, která má na ni velmi dobrý vliv. Mnozí lidé naší populace nemají dostatečnou představu o výchově a práci s dětmi se speciálními potřebami. Spolupráce s těmito dětmi mi otevřela obzory, především v tom, že všechny děti nejsou stejné, ale ke každému jedinci je nutno přistupovat s ohledem na jeho zvláštnosti.
Zpracovala Marta Fliegerová
Kazuistika č. 5 Jméno: J. H. Diagnóza: dlouhodobá diagnóza - lehká mentální retardace s významnou poruchou chování (F70.1) 40
přechodná diagnóza - neorganická enuréza (F98.0) hyperaktivní porucha s mentální retardací a stereotypními pohyby (F84.4) epilepsie NS (G40.9)
Současný věk chlapce: 11 let (rok narození 2001)
Rodinná anamnéza Matka (roč. 1975) je zdravá. Má dokončené střední vzdělání, pracuje jako kuchařka v mateřské škole. Otec (roč. 1976) je zdravý. Má dokončené střední vzdělání, pracuje jako truhlář-mistr. Starší sestra (roč. 1997) navštěvuje 8. ročník základní školy. Vztahy mezi sourozenci jsou dobré. Obě děti byly vychovávány pouze rodiči. Rodina žije v nájemním bytě.
Osobní anamnéza J. je chtěné dítě z třetí gravidity, těhotenství předcházel 1 porod a 1 spontánní potrat. V době těhotenství měla matka několik komplikací - trpěla vysokým krevním tlakem a ve 4. měsíci prodělala ledvinovou koliku. Matce byla provedena amniocentéza pro nález pozitivního Bloomova syndromu (syndrom se projevuje citlivostí na sluneční světlo, oslabenou imunitou, náchylností k infekcím a sklonem buněk k transformacím, které mohou vést k nádorovému bujení), výsledky amniocentézy byly negativní, byl zjištěn normální kryotyp 46 XY. 41
Těhotenství bylo ukončeno ve 35. týdnu pro preeklampsii (zvýšení krevní tlak spojený s únikem bílkovin do moči). Porod proběhl císařským řezem, ihned po porodu byl J. připojen na dobu 48 hodin na ventilátor kvůli problémům s dýcháním, další 2 týdny byl hospitalizován na JIP pro syndrom respirační (dechové) tísně (postihuje předčasně narozené děti). Vše ostatní bylo v pořádku. Raný vývoj probíhal podle vyjádření matky fyzicky v normě, v myšlení a učení byl J. vývoj opožděný. Mluvit začal J. v 18 měsících, ale pouze základní slova. Předškolní období se vyznačovalo motorickým neklidem, nesoustředěností a pomalým rozvojem slovní zásoby.
Zdravotní anamnéza Od narození je J. léčen na neurologii. Prodělal operaci levé i pravé tříselné kýly. Objevují se u něj epileptické záchvaty (mívá stavy bez vědomí). Poslední takovýto záchvat prodělal na začátku 11/2011. V červnu 2011 proběhla další návštěva na dětské neurologii. Po dohodě s lékařem bylo domluveno vysazení léků na období školních prázdnin. Během vyšetření bylo zjištěno skoliotické držení těla společně s vysazením pravého boku a bolesti kyčlí. Proto bylo rodině doporučeno vyšetření v ortopedické ambulanci. Vyšetření proběhlo v 8/2011. Podle výsledků má J. levou dolní končetinu odchýlenou, držení těla je výrazně kyfotické, chlapec má vadný stereotyp chůze, je u něj zřetelná hypotrofie dolní končetiny (omezení růstu svalů) a má málo aktivního svalstva trupu. Proto byla rodině doporučena rehabilitace s cílem uvolňovat, mobilizovat a nacvičovat správné držení těla a chůze, rodiče obdrželi návod na cvičení doma. Kromě toho byla rodina odeslána na endokrinologické a genetické vyšetření. Genetické vyšetření proběhlo v 9/2011. J. byl proveden odběr krve na cytogenetické vyšetření a DNA analýzu syndromu fragilního X chromozomu. Výsledky zatím nejsou známy. Endokrinologické vyšetření proběhlo v 10/2011. Podle výsledků nejsou u chlapce známky endokrinopatie (onemocnění a poruchy žláz s vnitřní sekrecí). 42
Od 6 let věku spolupracuje rodina s DPA, kde je J. léčen na hyperaktivitu a poruchu pozornosti. Do 10/2010 byl J. medikován Ritalinem, poté se delší dobu medikace upravovala, v současné době je ustálená. Další léky: Concerta (na ADHD), Risperidon Vipharm (na poruchy chování, projevy slovní a fyzické agresivity), Convulex CR (na léčbu epilepsie) a Minirin melt (na léčbu enurézy).
Scholalita Od roku 2005 spolupracuje rodina s PPP (pro neklid a nesoustředění). V únoru 2007 proběhlo u J. vyšetření školní zralosti. V PPP byla zjištěna vyhraněná lateralita (praváctví), J. kreslil pravou rukou s vysokým úchopem, jeho grafický projev byl výrazně organický, neurčil barvy, nepoznal pravou a levou ruku, proto má problémy s pravolevou orientací. Do 3 počítal spolehlivě. Test znalostí pro předškolní děti nemohl být zadán, protože J. odmítal spolupracovat. Na základě zjištěných výsledků doporučila PPP odklad školní docházky z důvodu celkové nepřipravenosti, nesoustředěnosti a negativismu v úkolových situacích. J. zahájil školní docházku ve školním roce 2008/2009 v 1. ročníku zvláštní školy (podle vzdělávacího programu ZŠ praktické). Na základě vyšetření v PPP byly u J. zjištěny speciální vzdělávací potřeby a vzhledem k jejich závažnosti a rozsahu poradna doporučila zařazení do režimu speciálního vzdělání a přítomnost asistenta pedagoga ve třídě.
Psychologické vyšetření proběhlo v prosinci 2007. Ze zprávy vyplývá, že spolupráce s J. je velice obtížná - pozornost udrží krátce, k zadávaným úkolům musí být neustále vracen. Aktuální nadání se podle testu pohybuje v pásmu lehkého mentálního defektu (IQ 58). Nejlepších výsledků dosahuje v oblasti kvantitativního myšlení, verbální myšlení je nižší. J. obtížně chápe pojmy, mnohdy odpovídá na kladené otázky nesmyslně. U těžších úkolů řešení vzdává a odbíhá.
43
Pedopsychiatrické vyšetření v Ambulanci dětské a dorostové psychiatrie bylo provedeno na začátku roku 2008 z důvodu nárůstu napětí na komunikačním rozhraní způsobeným chlapcovou hyperaktivitou. Ze zprávy vyplývá, že chlapec nemůže být zaškolen v základní škole, mělo by být provedeno ve škole speciální. Při tomto vyšetření byly stanoveny přechodné diagnózy (neorganická enuréza a hyperaktivní porucha s mentální retardací a stereotypními pohyby) a dlouhodobá diagnóza (lehká mentální retardace s významnou poruchou chování). V září 2008 bylo třídní učitelce posláno doporučení, jak s J. pracovat. Pedopsychiatr ve své zprávě zdůraznil medikaci Ritalinem i během vyučování. Dále doporučení obsahovalo rady, jak s J. pracovat (třída s malým počtem žáků, sedět co nejblíže k vyučujícímu, zapisování domácí přípravy pod přímým dohledem vyučujícího; únava kulminuje koncem vyučování; snížená schopnost selektivně odlišovat po několika minutách výklad od šumu třídy).
Na žádost rodičů byl J. v dubnu 2008 vyšetřen v PPP, kde proběhlo speciálně pedagogické vyšetření. Z tohoto vyšetření bylo zjištěno, že myšlenkově J. odbíhá, odpovídá jen na část kladené otázky, jeho myšlení je protrahované. Slovní zásoba podle testu všeobecných znalostí pro předškoláky je na úrovni defektu. J. kresba je organická, teprve krátce obsahová. Vizuomotorika je rozvinutá. J. se umí podepsat, odříká číselnou řadu do 8, dál se plete. Nedokáže určit barvy, i když se je učí několik let. Výsledkem vyšetření byly stanoveny rozumové schopnosti ve středním pásmu lehké mentální retardace. Rodině byl doporučen přímý nástup do školy s upravenými osnovami pro žáky se sníženým nadáním.
V září a v říjnu byl J. 2x na vyšetření u dětského pedopsychiatra, protože mu je v současné době upravována medikace. V první zprávě z 11. 9. 2010 je zmíněno užívání kyseliny valproové ve zvýšeném dávkování, prohloubení spánku, které má za následek vyšší frekvenci nočního pomočování. Užívání metylfenidatu pomáhalo J. lépe se koncentrovat na výuku, zároveň bylo toto užívání spojeno s nechutenstvím (spojení metylfenidatu a antiepileptické clony). Proto pedopsychiatra na určitou dobu metylfenidat z důvodu vedlejšího nežádoucího účinku vysadil. J. i nadále užívá Minirin melt a Convulex. 44
Druhá zpráva je z 16. 10. 2010. V této zprávě sleduje pedopsychiatr pokrok, který přineslo užívání léků - u J. se podařilo snížit napětí na komunikačních rozhraních. Medikace neprohlubuje spánkový útlum. Od této návštěvy byla J. přidána další medikace - Concerta a Risperidon. V říjnu 2010 doporučila škola rodině, aby se objednala na další vyšetření v PPP, aby se zjistil aktuální stav rozumových schopností chlapce. Zatím proběhlo jedno vyšetření, druhé je z důvodu chlapcova onemocnění přesunuto na 22. 12. 2010. Zpráva z obou vyšetření bude rodičům předána až po druhém vyšetření. Podle zpráv maminky došlo u J. ke zlepšení, jeho IQ se zvýšilo na 61 a celkově měla maminka z vyšetření velmi dobrý pocit. Závěr školní rok 2009/2010 Pracuji s J. od října roku 2009. Ze začátku pro mě bylo trochu obtížné vnímat jeho „zvláštní“ reakce na různé situace – když byl unavený, látka ho nebavila nebo byl narušen jeho způsob práce. Za celý školní rok 2009/2010 udělal J. pokrok v učení. Naučil se téměř celou abecedu, začal spojovat písmena do slabik, které je schopen přečíst. Nepodařilo se nám začít číst dvouslabičná slova. V matematice byl úspěšnější, zvládl sčítat a odčítat do deseti, začali jsme trénovat číselnou řadu do 20. V ostatních předmětech se příliš nezapojoval, úkoly plnil podle svých možností a schopností (především ve výtvarné výchově a pracovních činnostech). Během celého roku jsem měla dostatek času a prostoru, abych J. poznala. Dnes už poznám, kdy nemá svůj den, kdy se mu nechce pracovat nebo když na sebe chce přitáhnout pozornost. Také jsem zjistila, jak na něj, co na něj platí – jako každé jiné dítě velmi pozitivně reaguje na pochvalu a povzbuzování, zároveň musím být trochu přísná a důsledná; bez důslednosti by J. v mnoha okamžicích přestal pracovat.
školní rok 2010/2011 V září 2010 jsme s J. zahájili druhý rok spolupráce a snažíme se posunout se zase o krok dál. Neustále opakujeme a upevňujeme písmenka, slabiky, s většími či menšími úspěchy zvládá 45
J. číst dvouslabičná slova. V matematice jsme se začali učit číselnou řadu 11-20, trénujeme pojmenování číslic a jejich řazení za sebou. J. se více zapojuje do ostatních předmětů, baví ho tělesná výchova. V pracovních činnostech a výtvarné výchově si trénuje jemnou a hrubou motoriku a na jeho práci je znát pokrok. Přetrvávají grafomotorické obtíže, J. dělá problém dodržovat např. velikost a šířku písmen, i když docvičujeme v sešitě s pomocnými linkami. Některé činnosti vykonává příliš rychle, chce je mít hned hotové, ale rychlost je velmi často na úkor kvality. Se sebeobsluhou J. větší problémy nemá, základní hygienu zvládá bez pomoci, přípravu do školy zvládá s pomocí. Do školy jezdí s doprovodem. Rodiče se snaží učit J. zvládat základní věci i mimo domov - třeba koupit si v autobuse jízdenku a sám si ji zaplatit. Na jaře 2011 je u J. vidět posun zase o malý krůček dopředu. V matematice se mu daří sčítat a odčítat s přechodem přes desítku, naučili jsme ho počítat s počitadlem a je na něm vidět, že ho to baví. V českém jazyce stále opakujeme písmenka, trénujeme psanou podobu velkých i malých písmen. Stále přetrvávají problémy s grafomotorikou, proto téměř denně zařazujeme grafomotorická cvičení. Při čtení trénujeme písmenka a slabiky, pokoušíme se číst dvojslabičná i jednoslabičná slova, zatím s menšími úspěchy. V ostatních předmětech se zapojuje podle své momentální nálady. V tělesné výchově ho baví kolektivní hry. S maminkou jsem se domluvila, že budou doma cvičit a protahovat se, okopírovala jsem jim dětskou jógu. V pracovních činnostech a výtvarné výchově si J. trénuje jemnou a hrubou motoriku, zlepšila se jeho práce s nůžkami a papírem. Má problémy vydržet delší dobu u některých činností. V poslední době často bojujeme s J. nechutí pracovat a jeho častým lhaním. Při řešení těchto situací oceňuji spolupráci s rodinou - vzájemně si poskytujeme zpětnou vazbu, maminku pravidelně informuji o průběhu dne a o událostech, které se staly; maminka mě informuje o tom, jak různé situace (především řešení jeho lhaní) doma řešili a jaké sankce zvolili.
46
školní rok 2011/2012 (období 9 - 12/2011) V září jsme zahájili třetí rok spolupráce. Během celých letních prázdnin byl J. bez medikace, na začátku školního roku začal být opět medikovaný. První měsíc jsme věnovali opakování a upevňování látky naučené z předchozích let (písmena abecedy - psaní, čtení, počítání do 20), zároveň si J. zvykal na nový kolektiv a nové vyučující. V českém jazyce jsme zavedli sešit na domácí psaní, každý den píše J. jednu stránku - zde je vidět oproti loňskému roku pokrok - píše slabiky, celá slova i věta, zvládá je opsat v podobě psací, tiskací, opíše vytištěný text. Při psaní si uvědomuje, jak které písmeno vypadá, není si jistý u velkých písmen. Problémy s navazováním písmen jsou minimální. Písmo je široké a roztažené, má problém udržet velikost písmen a dodržovat hranice řádku. Ve čtení stále opakujeme písmena - slabiky - dvojslabičná slova. Postupně zařazujeme trojslabičná slova (se střídavým úspěchem). Při čtení používáme genetickou metodu. S písmeny a slabikami jsou minimální problémy, u dvojslabičných slov si někdy nepamatuje první slabiku nebo si vymýšlí. Po přečtení rozumí obsahu slova, při čtení vět zatím není schopen textu porozumět (tím, že se zastavíme u každého slova, má větu roztříštěnou). V matematice jsme začali počítat do 100, nejdříve po desítkách, potom jsme začali trénovat po jednotkách s pomocí počitadla, tabulky (obor čísel 0-100) a dlouhé číselné řady, kterou má vedle sebe a kde vidí, jak jdou čísla za sebou. V matematice je slabší. Je to dáno tím, že se jedná o novou látku, která je pro něj zatím složitá. Počítání po desítkách jsme věnovali celý říjen, trénovali jsme psaní čísel a jejich vyhledávání, upevňování práce s počítadlem. Pro J. je velkým problémem uvědomit si, jak jdou čísla za sebou, které číslo je před a které je za daným číslem, při práci s počitadlem bývá zbrklý a spěchá, proto více chybuje, často bojujeme s leností (opět je nutná důslednost). Obor 0-20 má s počitadlem upevněný velmi dobře (na úvod hodin zařazujeme opakování sčítání a odčítání v tomto oboru). Přetrvávají grafomotorické potíže při kreslení a vybarvování, má problémy s dodržováním hranic obrázků, ale oproti loňskému roku je vidět posun vpřed - když je upozorněn, tak se snaží a dává si záležet. Zlepšilo se poznávání barev, téměř vůbec nemusíme připodobňovat („nachystej si modrou jako obloha, žlutou jako sluníčko“), došlo k zautomatizování. Volba barev při kreslení a malování už působí dojmem, že J. přemýšlel, kterou barvu zvolit. 47
Baví ho tělesná výchova, kde se zapojuje s omezením (kvůli ortopedickým potížím), v pracovních činnostech a výtvarné výchově si trénuje jemnou a hrubou motoriku, ale stále má problémy s tempem práce - chce mít vše rychle hotové. Velké problémy měl při šití látky, lepší výsledky měl při práci s keramickou hlínou. Zlepšila se sebeobsluha, základní hygienu zvládá bez pomoci, obléká se sám, problémy má s tkaničkami u bot (vyřešeno botami na zip). Do školy jezdí stále s doprovodem, část cesty chodí sám, přes přechod přechází také sám. V komunikaci s ostatními spolužáky má menší obtíže, vzhledem ke své rozumové vyspělosti vnímá některé věci a situace odlišně. Jako velmi pozitivní oceňuji spolupráci s rodinou, která má velký zájem na J. vzdělávání a která chce, aby se J. s pomocí zapojil do běžného života. Dále přikládám v přílohách naskenované ukázky z plnění zadaných úkolů tohoto žáka ve výuce.
Zpracovala Mgr. M. Čadová
48
Závěr Mnohé pro začlenění žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na naší škole bylo učiněno. Díky tříleté realizaci projektu “Komplexní péče pro žáky s SVP” se tyto děti mohly průběžně zapojovat do činností, které jsou realizovány na ostatních ZŠ běžného vzdělávacího proudu. S ohledem na jejich handicap byla 60-ti žákům školy, kde ve třídách se vedle těchto dětí s SVP vzdělávají také žáci s kombinovanými vadami, poskytována komplexní péče, a to prostřednictvím asistenčních služeb pedagogickými asistentkami, besed s kurátorkou z OSPOD a prostřednictvím interaktivních programů, prováděných etopedkou z PPP, která následně vedla take dvoufázovou speciálně pedagogickou – etopedickou diagnostiku u žáků s problem v chování. Pedagogické asistentky v průběhu realizace projektu procházely supervizí psycholožky z PPP a sebevzdělávaly se samostudiem odborné literatury, na jejímž základě a sběru podkladů monitoringem a pozorováním žáků s kombinovanou vadou mohly vytvořit kazuistiky, prezentované ve druhé části této Příručky pro asistenty pedagoga. Velké poděkování náleží nejen všem zúčastněným, participujícím osobám na realizaci a řízení projektu, ale v první řadě EU za poskytnutí dotace prostřednictvím operačního programu Vzdělávání pro konkurenceschopnost. Tak tedy i tato Příručka pro asistenty pedagoga mohla vzniknout díky spolufinancování ESF a státního rozpočtu ČR. Umožnění realizace projektu přispělo k dalšímu pozitivnímu kroku – nastartování procesu začlenění žáků s SVP do života běžné intaktní populace. Ano, mnohé bylo učiněno, mnohé však je třeba ještě učinit, neboť vzdělávání obecně je celoživotní proces a vzdělávání žáků s SVP v kombinaci vad je “běh na dlouhou trať”. A tak na závěr ještě jedna myšlenka filozofa a učitele, vychovatele římského císaře Nera z doby 1. století našeho letopočtu. Jak je tato vize nadčasová, prosím, posuďte sami:
“Hledejte potěšení v dětech, dopřejte dětem, aby se mohly potěšit s vámi, a bez odkladů užívejte každou radost.” Seneca
49
Přílohy 1. Řečová výchova – hláska R 2. ČJ – ŠNEK – vyhledávání a čtení hlásek N, Š, P, M 3. ČJ psaní – TUČŇÁK – psaní malé psací t 4. M – SLUNÍČKO – numerace do 9 – sčítání 5. ČJ psaní – ŽIRAFA – nácvik psaní Ž 6. M – STONOŽKA – počítání v oboru 0 – 9 7. Vv - MOJE RODINA – kresba 8. M – ŽELVA – počítání v oboru 0 – 8 9. ČJ psaní – CHATA – nácvik psaní ch 10. M – PLACHETNICE – číselná řada do 20
50
