PŘÍČINY, PROJEVY A ŘEŠENÍ AGRESIVNÍHO CHOVÁNÍ ŢÁKŮ NA 1. STUPNI ZŠ

UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI Pedagogická fakulta Ústav pedagogiky a sociálních studií

HANA OLBRICHOVÁ

Obor: Vychovatelství 3. ročník – kombinované studium

PŘÍČINY, PROJEVY A ŘEŠENÍ AGRESIVNÍHO CHOVÁNÍ ŢÁKŮ NA 1. STUPNI ZŠ Bakalářská práce

Vedoucí práce: Mgr. Linda Švrčinová

Olomouc 2010

Prohlašuji, ţe jsem bakalářskou práci vypracovala samostatně a ţe jsem pouţila jen uvedených pramenů a literatury. V Olomouci dne…

podpis

Poděkování Děkuji Mgr. Lindě Švrčinové, za její podněty a rady, které mi jako vedoucí mé bakalářské práce poskytovala při jejím zpracovávání. Děkuji Mgr. Petru Dřínovskému, za pomoc a ochotu se podělit o své zkušenosti.

Obsah Úvod …………………………………………………………………….……........ 6

I Teoretická část 1 Agrese ………………............................................................................................ 7 1.1 Dělení agresí ……………………………………….……………….…...…. 7 1.2 Směry agrese ………………………………………………….….…...……. 9

2 Agresivita ……………………………………………………..…….……..….. 10 2.1 Příčiny agresivity ……………………………………………..….…...…... 11 2.1.1 Faktory podporující agresivitu ……………….…………….……..…. 13 2.1.2 Vliv médií a prostředí ……………………….……………..….……... 14

3 Šikana ……………………………………………………………….…………. 16 3.1 Vývojová stádia šikany ………………………….……….………………. 17 3.2 Typy šikany ………………………………………….……………………. 22

4 Diagnostika ……………………………………………….………………….. 27 4.1 Metodický pokyn k řešení šikanování ……………………….……… 27 4.2 Strategie vyšetřování …………………………….…………………... 28

5 Vývoj osobnosti dítěte školního věku ……………………..……………... 30 5.1 Socializace dítěte školního věku ……………………..……………...….. 30 5.1.1. Role spoluţáka v mladším školním věku …………………….…..…. 31 5.1.2 Význam vrstevníků pro dítě ve středním školním věku ………….….. 32

6 Prevence ………………………………………………………...….…….……. 34

6.1 Alternativní způsoby řešení agresivity ……..…………….………...…. 37

II Praktická část 7 Kazuistika …………………………………………..……………………......... 40 Závěr ……………………………………………………….……...…….…..…… 47

III Seznam pouţité literatury a pramenů IV Seznam příloh 1 Sociometrický dotazník 2 Tabulka pro sociometrický dotazník 3 Zápisy z výchovné komise 4 Vyhodnocení sociometrické tabulky

V Anotace bakalářské práce

Úvod Inspirací pro výběr tématu mé bakalářské práce Projevy, příčiny a řešení agresivního chování na 1. Stupni ZŠ je mé povolání vychovatelky ve školní druţině na vesnické malotřídní škole, kde pracuji jiţ sedmý rok. S problém zvyšující se agresivity u dětí v mladším a středním školním věku se setkávám téměř denně. Stále častěji si kladu otázky, kde je příčina této agresivity a neklidu u dětí a zda i já mohu zmírnit chování některých dětí ke svým spoluţákům a kamarádům. V teoretické části této závěrečné práce se budu nejdříve zabývat základními pojmy a definicemi, které s agresivním chováním souvisí. V další části budu hledat příčiny a faktory podporující agresivní chování a také příčiny a projevy šikanování na školách. Důleţitou kapitolou bude diagnostika a prevence takového chování. V praktické části se pokusím ukázat formou kazuistiky postup řešení agresivního a nevhodného chování ve školní třídě školním metodikem prevence.

I Teoretická část Motto: „Nejlepší cestou k vlastnímu neštěstí je zakrývat si oči před neštěstím jiných.“ Václav Havel

1 Agrese V Defektologickém slovníku (L. Edelsberger, 2000, s. 20) je agrese definována jako: „Agrese – jednání, jímž se projevuje úsilí vůči některému objektu nebo nepřátelství a útočnost s výrazným záměrem ublížit. Rozeznáváme čtyři stupně agrese: 1. navenek se neprojeví, korově je jednání zvládnuto (někdy s červenání nebo zblednutí, zatnutí zubů), 2. projeví se slovně nadávkami, popř. klením, 3. projevy destrukce, např. rozbíjení předmětů, 4. projevy fyzického násilí (i zabití)“. Agresí bychom mohli nazvat široké spektrum projevů člověka – jednání se záměrem ublíţit nějaké osobě, násilné narušení práv jiného člověka, fyzická agrese, psychická agrese či emocionální projevy jako zastrašování, zostuzení či vyhroţování. (Z. Martínek, 2000)

1.1 Dělení agresí Z. Martínek (2009) uvádí toto dělení agrese: Fyzická aktivní agrese – bití, fyzické poniţování, nucení k poniţujícím úkonům, vyuţívání převahy fyzické síly nad obětí. Ve školním prostředí se můţeme s touto agresí setkat ve formě záměrného fyzického ubliţování - šikany. Fyzická aktivní nepřímá agrese – najmutí jiné osoby k ublíţení oběti. Agresor pouze přihlíţí tomu, jak je oběti ubliţováno.

7

Fyzická pasivní přímá agrese – fyzické bránění někomu v dosahování jeho cílů. Jedná se o ničení pomůcek jako rozlámání tuţek, pravítek apod. Fyzická pasivní nepřímá agrese – odmítnutí splnění některých poţadavků, např. uvolnění místa v lavici, odmítnutí pomoci spoluţákovi. Verbální aktivní přímá agrese – nadávky, uráţky, znevaţování, slovní poniţování. Verbální aktivní nepřímá agrese – rozšiřování pomluv ubliţujících druhému. Tato agrese můţe souviset s šikanujícím chováním chování – ostrakismem, kdy se jedná o mírné, většinou psychické ubliţování spoluţákovi, pomlouvání jeho chování, oblečení a také posměch. Verbální pasivní přímá agrese – naprostá ignorace druhého člověka, odmítání odpovědět na pozdrav. Je-li agresor vůdcem třídy, můţe se stát, ţe se s jedincem nebude ve třídě bavit naprosto nikdo, bude z kolektivu vyloučen. Verbální pasivní nepřímá agrese – nezastání se nikoho, kdo je nespravedlivě kritizován nebo trestán (ve škole bývá poměrně často). Dále pak agrese emocionální, frustrační a instrumentální. Emocionální agrese – provázena silným emočním nábojem, v jejím pozadí je silně nepříjemný podnět. Zdrojem můţe být hromadění negativních proţitků, které jedinec získává při dlouhotrvajících hádkách s kamarády, při častých konfrontacích s učiteli nebo vychovateli. Pro tuto agresi je charakteristická prchlivost, vznětlivost, rychlý přechod k impulzivní reakci i při slabém vnějším či vnitřním podnětu. Frustrační agrese – agrese bývá často spojována s frustrací, která je chápána jako překáţka na cestě k dosáhnutí nějakého cíle. Vyvolá negativní emoci jako hněv a ten potom vede k agresivnímu chování s cílem ji překonat. Nejčastěji tuto agresi můţeme pozorovat u dětí, které jsou vychovávány liberálním aţ rozmazlujícím způsobem. Dítě je zvyklé, ţe mu vše patří a vše je dovoleno, nemá přirozené hranice vůči ostatním dětem ani vůči sobě. Dochází ke konfliktům s vrstevníky a dítě neumí agresi vyjadřovat sociálním způsobem. Instrumentální agrese ţádoucí – jedinec do ní jde s naprosto chladnou hlavou a jasným cílem. Jde o naprogramovanou, cílenou a přesně promyšlenou agresi (př. loupeţ). Typickým příkladem této agrese ve školním prostředí je šikana. (Z. Martínek 2009)

8

1.2 Směry agrese Ve školním prostředí existuje často představa, ţe agrese je jev, kdy jedno dítě zaútočí vůči jinému dítěti nebo dítě zaútočí i na dospělého člověka. Tyto situace se často objevují, ale není to vţdy pravidlem. Setkáváme se také i s dalšími směry agrese. 1. Agrese vybitá na neţivém předmětu – neţivý předmět se stává prostředkem uvolnění agrese. Terčem útoku se stává sešit, pravítko popř. školní vybavení. 2. Agrese vybitá na zvířeti – nastávají situace, kdy dítě je v silné emotivní agresi, jde se zvířetem „pomazlit“ a ve skutečnosti si vybíjí vztek na bezbranném tvorovi (zvíře drtí v rukou, škrtí, kope atd.) 3. Autoagrese – je to namíření agrese jedince proti sobě samému. Autoagrese souvisí se sebepoškozováním např. píchání ostrými předměty do rukou, hlavy, přes rozdírání kůţe na rukou a nohou ostrými předměty, řezání do zápěstí aţ po psychické projevy jako vytrhávání vlasů nebo okusování nehtů s následným poškozením nehtového lůţka. Nejčastěji dochází k autoagresi u dětí, které bývají psychicky a fyzicky týrané nebo psychicky zanedbávané. (Z. Martínek 2009)

9

2 Agresivita Pojem agresivita definuje Pedagogický slovník (Průcha, Walterová, Mareš, 1995, s. 17) jako: „Agresivita – útočnost. 1. Tendence projevovat nepřátelství ať už slovně nebo útočným činem. 2. Tendence prosazovat sám sebe, své zájmy a cíle bezohledně, nemilosrdně až brutálně. 3. Tendence ovládnout sociální skupinu, získat takové postavení, které umožňuje vnucovat jí určité názory, rozhodovat o její činnosti a osudu jednotlivých členů.“ „Agresivita – vlastnost, postoj nebo vnitřní pohotovost k agresi. V širším smyslu se takto označuje schopnost organizmu mobilizovat síly k zápasu o dosažení nějakého cíle a schopnost vzdorovat těžkostem. Někdy se tím míní i celkové úsilí organizmu

dosáhnout

uspokojení

vlastních

potřeb,

zejména

výživových

a pohlavních.“ (L. Edelsberger, 2000, s. 21) Agresivita má širší rozsah a nemusí znamenat jen akt fyzického násilí. Můţe také znamenat útočné zaměření energie vůči něčemu a tím něčím můţe být např. jakákoli překáţka, úkol nebo problém. A zde se klade důraz na silné soustředění energie při překonání překáţky nebo zvládnutí problému či poprání s úkolem. To je ta dobrá, socializovaná, účelně zpracovaná forma agresivity. (Matějček, 1986) Agresivita by se dala také popsat jako charakteristický znak člověka nebo jako dispozice k agresivnímu chování, které člověk musí mít, aby přeţil ve společnosti. Vysoká míra agresivity u člověka se projevuje větší impulzivností, uráţlivostí, vztahovačností i komplikovanou komunikací. Jsou povaţováni za neschopné domluvy. Opakem jsou lidé s nízkou mírou agresivity, kteří jsou schopni ve vypjatých situacích kompromisu nebo dohody a v komunikaci bývají komunikativní a diplomatičtí. (Z. Martínek 2009).

10

2.1 Příčiny agresivity 1. Obecně se projevuje agresivita více u muţů neţ u ţen, tedy více u chlapců neţ u děvčat. Je to jeden ze základních rozdílů mezi pohlavími a je to dáno biologicky. A proto se více stěţuje na agresivitu u chlapců. Jejich přístup k světu je agresivnější, bojovnější, útočnější jiţ od předškolního věku. Jejich typické hry ve školním období jsou bojové, soutěţivé nebo zápasivé. V kaţdém případě jde o to zvítězit a ty druhé porazit. A právě nejčastěji se uvolňující tato zásoba energie v dětském organismu způsobuje divoké prosazení okamţitých osobních cílů. Je to takový přímočarý projev nevyspělé dětské osobnosti. 2. Méně častým zdrojem dětské agresivity, ale za to psychologicky závaţnějším a nepříjemnějším, je úzkost dítěte, napětí, stres, nejistota. Obranou těchto dětí je útok. Utíkají před silnějšími a bijí slabší. Dodávají si jistotu, kdyţ druhým nadávají. Jejich vnitřní nejistota působí, ţe druhé děti se k nim chovají s odstupem a nedovedou dobře navázat přátelské vztahy. Domáhají se pozornosti, uznání, přátelství těch druhých násilím, vnucují se nebo napadají druhé. 3. Další příčina agresivních projevů u dětí je skrytější a psychologicky mnohem závaţnější neţ předchozí - citové neuspokojení dítěte, citová deprivace, která vyvolává sklony k náhradnímu uspokojení a to většinou na vývojově niţší úrovni. Převáţně tyto děti nachází uspokojení v tom, ţe se např. přejídají, zaměřují se jen na sebe a své proţitky, působí někomu bolest - trápí zvířata, druhé děti, ţalují, ubliţují slovem atd. Jako by se mstily za nezaslouţené ochuzení o lásku. (Matějček, 1986) Agresivita slouţící k dosaţení vytčeného cíle se můţe projevovat i u dětí, kterým od raného věku je dáváno najevo od rodičů a prarodičů, ţe jeho agresivita slouţí k dosaţení vytčeného cíle. Kaţdé dítě v období kolem tří let má touhu se prosadit a je přirozeně agresivní. Jestliţe rodič začne ustupovat svéhlavému jednání dítěte a ustoupí, aby měl klid, dává vztekajícímu se dítěti impuls, ţe to funguje a rodič mu vyhoví. Toto chování si dítě nese do budoucího ţivota. Pokud naučíme dítě v tomto věku s námi manipulovat, můţeme očekávat výrazné problémy s chováním v období dospívajícím a hlavně v pubertě.

11

Agresivita zapříčiněná organickým poškozením mozku má dvě hlavní oblasti související s agresivitou a agresí a to jsou limbický systém a kůra mozková. Limbický

systém

obsahuje

mnoţství

propojených

struktur

(amygdala

a hippocampus), které souvisí s agresivním chováním. Hippocampus sniţuje agresi a amygdala je posilujícím zdrojem impulsů. Limbický systém ovlivňuje kontrolu emocí. Korové oblasti jsou spojeny se sociálním učením. Poškození této oblasti vede k nadměrné vnímavosti vůči podnětům z okolí. Jedinci pak reagují impulzivněji, jsou vzrušiví, náladoví, nálady se velice rychle střídají, zvýšená dráţdivost, dětí bývají neklidné, vztahovačné, velice rychle nastartované k agresi. Děti s organickým poškozením mozku mívají větší potíţe s její kontrolou, častěji se účastní patologického chování. Agresivita spojená s tzv. „výchovnou slepotou“ rodiče, kdy se jedná o takové situace u rodičů, kteří odmítají jakoukoli spolupráci, nevidí v chování svého dítěte ţádný problém a nic řešit nechtějí. Svádějí vinu za chování svého potomka na školu, spoluţáky, tvrdí, ţe dítě se doma chová zcela normálně, potíţe s ním mají pouze ve škole, rodiče se za ně zbavují zodpovědnosti. Nepřijímají jakoukoli výhradu vůči jejich výchově, myslí si, ţe vše dělají správně. Vůbec nejhorší jsou situace, kdy rodiče své dítě navádí k agresivitě. Dítě musí mít „ ostré lokty“, aby v současné silné konkurenci obstálo. Agresivita u dětí s neuspokojenou bazální jistotou – pro optimální vývoj zdravé psychické osobnosti dítěte je od narození nejdůleţitější pevná vazba mezi ním a matkou. Právě vazba s biologickou matkou je nenahraditelná a je podstatou základní jistoty u dítěte. Dítě je vývojově nachystané na pohledy matky z očí do očí, mazlení, hlazení atd. Ovšem není připravené na hlasitou hudbu, nepříjemné zvuky z okolí, nevšímavost matky apod. Toto chování dítě vnímá jako ohroţení, plodí v něm úzkost i útočnost a dráţdivost. Dítě se začne doţadovat pozornosti, křičí, vzteká se, je neklidné, přestane si hrát, stává se hyperaktivním. Děti, které v raném věku zaţily jistotu a pevnou vazbu s matkou, bývají ve škole radostnější, otevřenější, dokáţou se lépe poprat s nepřízní osudu a s ţivotními překáţkami. Naopak děti s nejistou vazbou bývají ve škole nejisté, často reagují agresivně bez váţnějšího důvodu, snaţí se na sebe za kaţdou cenu upozornit, mají problémy se soustředěností, hyperaktivitou. (Z. Martínek 2009) 12

Příčinou agresivity je také dnešní nedostatek spontánních aktivit, tělesné práce a pohybu. Jednou ze základních charakteristik ţivého organismu je pohyblivost. Děti jsou velice pohyblivý a dynamický ţivel, který odpočívá pohybem. Je známá zkušenost, ţe děti, jestli mají nedostatek pohybu, je-li jim pohyb omezován a odpírán, stávají se neklidnými, divočejšími a projevují se agresivně. Můţeme se ptát, zda mají děti opravdu dost pohybu a dost příleţitostí ke hře volně a „po svém“. Stále více sedí několik hodin denně ve škole, pak doma nad úkoly, a co zbývá, tráví nad počítačovými hrami nebo u televize. Jestliţe děti sedí před obrazovkou a na dlouhou dobu omezí svou vlastní aktivitu, tak pravděpodobně to daleko více přispěje k zvýšení jejich agresivity neţ samotné akční a kriminální programy. (Matějček, Dytrich, 1997)

2.1.1 Faktory podporující agresivitu Další faktory, které podporují agresivitu u dětí, můţeme také najít u dítěte samotného na straně rodiny i mimo rodinu. Charakteristika dítěte - sklon k otevřenému projevování agresivity se častěji vyskytuje u dětí: -

muţského pohlaví,

-

se slabším školním prospěchem,

-

se sníţeným sebehodnocením, většinou následkem odmítání v rodině,

-

s emoční nezralostí,

-

s vysokou závislostí na vrstevnické skupině,

-

s vnější kontrolou chování.

Charakteristika rodiny – rodiny s agresivními dětmi mají mnoho společných vlastností s rodinami dětí s jinými psychickými poruchami: -

malá propojenost vztahů mezi členy rodiny a vysoká úroveň konfliktů,

-

dlouhodobé citové neuspokojení dítěte,

-

nedůsledný a nezodpovědný výchovný styl, kde jsou typické přehlíţející reakce rodičů na agresivitu dítěte, hlavním rysem výchovy je zásadní nedostatek dohledu,

-

nízká vzdělanost,

-

neangaţovanost rodiny,

13

-

nestabilní podmínky rodiny a časté změny prostředí,

-

niţší ekonomická úroveň,

-

niţší vzdělání matek.

Mimorodinné prostředí – v tomto prostředí se sklonem dítěte k agresivitě hraje určitou roli jak vrstevnické prostředí, tak i širší komunita, v níţ rodina ţije. -

rodina je obvykle neorganizovaná a nespolupracující s okolím, neangaţuje se do společenských aktivit a neusiluje o zlepšení svých ţivotních podmínek,

-

v rodině jsou přípustné nebo dokonce oceňované příklady porušování právních norem i zjevné kriminální aktivity,

-

škola nezajišťuje dostatečný dohled nad chováním dětí a v důsledku dlouhodobého neprospěchu dochází k vyloučení dětí ze školy,

-

vrstevnická skupina dítě buď nepřijímá, nebo ho vede k protispolečenskému, nezákonnému či kriminálnímu chování. (P. Říčan, D. Krejčová a kol., 2006)

2.1.2 Vliv médií a prostředí Agresivita je také důsledkem učení a nápodoby, v tomto směru mají v současné době jednoznačně nepříznivý vliv na zvyšování úrovně agresivity v populaci média, která prezentují stále častěji a detailněji jak verbální tak násilné chování. Tím se sniţuje citlivost společnosti vůči agresivním projevům a děti takové jednání snadno přebírají do svého repertoáru jako normální, zvláště kdyţ se násilně aţ brutálně chovají i kladní hrdinové. Tzv. akční filmy pro dospělé, které děti s oblibou sledují, jsou plné agresivních scén a křiku, rozdíly mezi kladnými a zápornými hrdiny se zcela stírají, vítězí ten nejagresivnější. Podobně negativní vliv na vývoj dětí mají i počítačové hry, v nichţ je klíčem k úspěchu zabít co nejvíce nepřátel. Děti jsou velmi podnikavé v kopírování takových programů a jejich rodiče mnohdy ani netuší, čím se jejich ratolesti baví. Novým hitem je přeposílání šokujících scén násilí staţených z internetu či přímo natočených při zinscenovaném přepadení pomocí mobilních telefonů mezi školní mládeţí. Mnohé děti získávají dojem, ţe člověk je daleko odolnějším tvorem, neţ tomu je ve skutečnosti. V nezralých divácích se tak buduje falešná představa neškodnosti násilí. Při konfrontaci s realitou jsou pak překvapeni, kdyţ se sami při

14

nějaké riskantní činnosti zraní nebo si způsobí závaţné poranění nebo dokonce zaviní smrt jiného člověka. Hlasitá rytmická hudba, kterou mládeţ ráda poslouchá, vede k podráţděnosti a agresivitě, o čemţ svědčí vandalské činy účastníků rockových, metalových, techno a dalších podobných koncertů. Podobně působí i rytmické skandování při sportovních utkáních, jichţ se mnozí diváci neúčastní ani tak proto, aby podpořili své favority, ale aby se násilně vypořádali s protivníkovými fanoušky. (www.zdn.cz/ clanek/priloha-lekarske-listy/detska-agresivita-a-poruchy-chovani-262084 [cit. 22. 2. 2010]) Také P. Říčan (1995) se zabývá škodlivým vlivem mediálního násilí a pornografie pro dětský psychický a mravní vývoj. Tato škodlivost by se mohla přirovnat ke škodlivosti kouření pro lidský organizmus. Mediální násilí často svádí k napodobování a kromě toho také působí velmi nepříznivě na citový ţivot, který se pod jeho vlivem degeneruje směrem k primitivismu. Některé děti působením mediálního násilí mívají sklony k agresivitě, jiné k vystupňovanému strachu z agrese nebo k úzkostnosti. Je prokázáno, ţe mediální násilí a pornografie sniţuje citlivost dětí ke kultuře, oslabuje smysl pro kázeň a řád, pro hodnotné a čisté lidské vztahy. I pro prevenci šikany a agresivity je důleţité co nejvíce omezit konzumaci tohoto násilí. V dnešní době je stále naléhavějším úkolem rodinné a školní výchovy vést děti k uţívání médií všeho druhu, ale v rozumné míře a rozumným způsobem. Metodika výchovy k inteligentnímu a kritickému diváctví je dnes jednou z nejdůleţitějších pedagogických disciplín. Její význam roste s vzrůstající atraktivností, kterou média mají díky dokonalejší technice.

15

3 Šikana Zvláštním případem agrese je šikana – agrese mezi příslušníky stejného druhu. (P. Říčan, 1995) Specifickou variantou násilného jednání ve skupině je šikana. Bývá projevem významněji a trvaleji narušených vztahů. Je plánovaná a spojená s nadřazeností a mocí nad slabším jedincem. „ Šikanu lze definovat jako opakované a delší dobu přetrvávající násilně ponižující a ubližující chování jednotlivce nebo skupiny vůči slabšímu jedinci, který je nijak nevyprovokoval, nemůže ze situace uniknout a není schopen se účinně bránit.“ (M. Vágnerová, 2005, s. 191) Šikana je závaţnou agresivní poruchou chování. Toto chování lze sledovat jiţ ve středním školním věku, kdy se třída přeměňuje na strukturovanou skupinu a má své normy a hierarchii. Můţe k šikaně přispívat vědomí fyzické síly, která se stane prostředkem k dosaţení ţádoucího cíle či prestiţe. Šikana je projevem zneuţití postavení a moci, kterou jedinec ve skupině získal. (M. Vágnerová, 2005) Pokud agresivní chování bude splňovat tyto základní podmínky, dá se hovořit o šikaně: a) Převaha síly nad obětí -

fyzicky silnější jedinec trápí fyzicky slabšího jedince,

-

můţe se také jednat o psychickou převahu, kdy psychicky odolnější jedinec trápí psychicky méně odolného jedince,

-

větší mnoţství dětí trápí menší mnoţství dětí ve třídě,

-

intelektově zdatnější jedinec trápí intelektově méně zdatného jedince,

-

„mocnější“ ve škole trápí méně „mocného“ (ţáci devátého ročníku ubliţují ţákům z šestého ročníku).

b) Oběť vnímá útok jako nepříjemný -

získávání přezdívek,

-

dítě ze sociálně slabšího prostředí slýchá na adresu svých rodičů nepříjemné poznámky.

16

Útok můţe být dlouhodobý, ale i krátkodobý -

postupně se rozvíjející negativní chování vůči spoluţákovi či spoluţákům, můţe být jednorázové, krátkodobé,

-

negativní chování vůči spoluţákovi či třídě můţe trvat dlouhodobě. (Z. Martínek 2009)

3.1 Vývojová stádia šikany M. Kolář (2005) rozlišuje několik různých vývojových stupňů šikany. Kaţdé stádium vyţaduje odlišné způsoby řešení. Pětistupňové schéma zachycuje negativní proces, který křiví vztahy mezi členy skupiny. Šikanování není nikdy jen záleţitostí agresora a oběti. Odehrává se v nějaké konkrétní skupině, v této souvislosti je šikanování vţdy těţkou poruchou vztahů ve skupině. 1. stádium: ZROD OSTRAKISMU Šikanování se můţe objevit téměř v kaţdé skupině. Podmínky vzniku šikany mohou být zcela běţné a nenápadné. Iniciátoři šikanování nejsou nemocní sadisté, ale obyčejní kluci a holky. Ve školní skupině se vţdy objeví nějací jednotlivci, kteří nejsou vlivní a oblíbení. Bývají často označováni jako obětní beránci, černé ovce, outsideři apod. Tito jedinci se dostanou na okraj skupiny a zakoušejí prvky šikanování. Jde o mírné především psychické formy násilí, kdy okrajový člen není uznáván a je neoblíbený. Ostatní členové skupiny ho odmítají, nebaví se s ním, pomlouvají ho, vymýšlí proti němu intriky a dělají si z něj legraci. Tyto situace jsou začátkem šikanování a obsahují riziko dalšího negativního chování. (M. Kolář, 2005) Z. Martínek (2009) popisuje toto první stádium podobně, kdy agresoři neubliţují oběti fyzicky, jen ji vyčlení ze svého kolektivu, nikdo se s ní nebaví, nikdo jí neodpoví na pozdrav. Mistryněmi v ostrakismu jsou děvčata. Oběť najednou pozná, ţe není ve třídě nikdo, s kým by mohla sedět, kaţdý ji odmítá, poniţující a uráţející poznámky jsou ji nepříjemné. Zpočátku se snaţí bránit. Proto se u ní začínají objevovat agresivní reakce vůči spoluţákům. Vrací spoluţákům nadávky, brání se vztekem, ranami apod. Agresoři však vidí, ţe pomluvy fungují, a svůj tlak zvyšují.

17

Oběť pozná, ţe její odpor je marný a začne se stahovat do sebe, stává se zamlklou, snaţí se být z dosahu agresorů, sedí sama, nemá jiţ sil vyhledávat ve třídě přátele. Většinou se u ní začnou objevovat tři charakteristické znaky. První známkou je velice rychlé zhoršení prospěchu. Dalším souvisejícím znakem je náhlé zhoršení schopnosti soustředit se. Na reakci učitele reagují většinou úlekem. Třetím znakem je tendence navštěvovat niţší ročníky, kde oběť často nachází děti, které k ní vzhlíţí a baví se s ní. Kolektiv třídy se rozdělí ve většině případů na tři části. Jedna část sympatizuje s agresory. Na druhé straně stojí oběti a uprostřed je tzv. neutrální jádro, které se nepřiklání ani k jedné straně. Pro tyto ţáky je stav v kolektivu téměř normální. Vědí, ţe agresoři nemají rádi oběť, posmívají se jí, ale oni sami tuto situaci neřeší. Způsoby ubliţování v tomto stádiu: -

spoluţáci oběť ignorují, neodpovídají jí na pozdrav, dělají, ţe ji neslyší,

-

u oběda si všichni odsedají jinam, tváří se štítivě,

-

oběť je pomlouvána, osočována, je obviňována z něčeho, čeho se nedopustila, všichni svádějí vinu na ni,

-

agresoři posílají oběti hanlivé SMS, e-maily, vymýšlí si o ní různé povídky, které roznášejí po škole,

-

agresoři oběť záměrně provokují, chtějí, aby zuřila a vztekle se bránila,

-

spoluţáci uráţejí rodiče oběti,

-

agresoři se vysmívají handicapům oběti, jejím slabostem,

-

oběti je nadáváno,

-

agresoři vtipkují na adresu oběti, mají ironické poznámky, zesměšňují ji, posmívají se jí,

-

agresoři se vysmívají neúspěchu a chybám oběti,

-

agresoři své pomluvy šíří nejen po třídě, ale i po celé škole.

2. stádium: FYZICKÁ AGRESE A PŘITVRZOVÁNÍ MANIPULACE Ostrakismus můţe dále přerůst v další stádium, které má nejčastěji dvě příčiny. „1. V náročných situacích, kdy ve skupině stoupá napětí, začnou ostrakizovaní žáci instinktivně sloužit jako ventil. Spolužáci si na nich odreagovávají své

18

nepříjemné pocity například z očekávané těžké písemné práce, z konfliktu s učitelem nebo prostě jen z toho, že chození do školy je obtěžuje.“ (M. Kolář, 2005, s. 36) Manipulace se začíná přitvrzovat a objevuje se drobná fyzická agrese. „2. V jedné třídě se sejde několik výrazně agresivních asociálních jedinců a v rámci své ’přirozenosti’ od samého počátku používají násilí pro uspokojování svých potřeb. V tomto případě je v popředí krajně nepříznivá konstelace žáků. Zážitek, jak chutná moc když biji a týrám někoho slabého a ustrašeného, může vyvolat u disponovaných jedinců prolomení posledních zábran – začínají své agresivní chování opakovat.“ (M. Kolář, 2005, s. 37) Další průběh převáţně závisí na míře pozitivního zaměření skupiny a na postojích ţáků k šikanování. Pokud u skupiny převaţují pozitivní morální hodnoty, existuje soudruţnost, přátelské vztahy, negativní postoj k násilí a ubliţování slabším, pokusy o šikanující chování neuspějí. Opačným příkladem je skupina, která je nějakým způsobem oslabena, pokusy o šikanování jsou snášeny, potom je téměř jisté, ţe se násilí projeví. Oslabení skupiny můţe být způsobeno např. počátečním zmatkem, vzájemnými lhostejnými vztahy, atmosférou rivality a nepřátelství nebo nepříznivé postoje k šikanování. (M. Kolář, 2005) Chování agresorů a oběti v tomto stádiu popisuje Z. Martínek (2009), kdy uţ začíná bití, kopání, silné slovní uráţky, oběť začíná být nucena k drobným úsluhám agresorům. Agresoři se stávají do určité míry závislí na ubliţování oběti. Oběť začíná mít nepředstavitelný strach. Přirozenou reakcí je za těchto okolností útěk do strachu. Prospěch je ve škole katastrofální, to se týká také docházky. Oběť bývá často svým okolím kritizována za své chování, od rodičů dostává různé formy trestů, nikoho většinou nenapadne, ţe se oběť brání. Kolektiv jiţ více diferencuje. Neutrální jádro se většinou rozpustí, určitá část se přidává k agresorům, mnohdy se i objeví část, která se postaví na stranu oběti.

19

Způsoby ubliţování: -

oběti je vyhroţováno zmlácením,

-

agresoři berou oběti peníze, zbavují jí kapesné,

-

oběť je nucena dělat za agresory domácí úkoly i ostatní práce v rámci školy,

-

agresoři oběti ničí věci, velice častou jsou útoky na její oblečení,

-

agresoři ničí výsledky práce oběti,

-

agresoři si přivlastňují majetek oběti,

-

oběti je vyhroţováno mučením,

-

oběť je nucena napodobovat různé postavy z televize nebo filmu,

-

agresoři schovávají oběti pomůcky,

-

agresoři jiţ drobně fyzicky ubliţují oběti.

3. stádium: KLÍČOVÝ MOMENT - VYTVOŘENÍ JÁDRA Pokud nedojde k zastavení přitvrzujícímu se chování i počáteční fyzické agresi jednotlivců, vytvoří se často skupinka agresorů - „úderné jádro“. Agresoři začnou spolupracovat a systematicky šikanovat nejvhodnější oběti. Většinou se to týká ţáků, kteří jsou ti „slabí“. V tomto období se rozhoduje, zda počáteční stádium postoupí do stádia pokročilého. Pokud se nevytvoří silná pozitivní podskupina, která by měla rovnocenný vliv a popularitu u svých členů v podskupině tyranů, agresoři mohou nerušeně pokračovat. (M. Kolář, 2005) Agresoři si uvědomují, ţe mají převahu nad obětí a mohou si s ní dělat, to co chtějí, aniţ by na to někdo přišel. Silně ovlivňují celý kolektiv, buď se přidají, nebo se také stanou obětí. Vzniká tzv. pyramida šikanování – na vrcholu stojí agresoři, na ně se nabalují další spoluţáci a na samotné základně stojí oběť a na ni se soustřeďuje pozornost celé třídy. Ostatní spoluţáci přihlíţejí ubliţování oběti, nikdo se jí nezastane. Agresoři se stávají na šikanujícím chování závislí – můţou si vybít svůj nepříjemný stav. V této fázi je jiţ celý kolektiv do jisté míry zodpovědný za chování, které vůči oběti se ve třídě odehrává. Všichni vědí o ubliţování, ale nikdo se oběti nezastane. Třetí stádium je jakýmsi zlomem v průběhu šikanování. Agresoři dobře vědí, ţe pokud by se jejich chování prozradilo, byl by z toho velký malér.

20

Způsoby ubliţování ve stádiu vytváření jádra: -

oběť je vyuţívání k různým posluhám a poniţujícím úkonům,

-

oběť je fyzicky týrána př. píchání špendlíkem,

-

oběť je nucena předvádět gladiátorské hry,

-

časté jsou údery pěstí do obličeje, břicha,

-

oběť je zastrašována fyzickým zmlácením,

-

agresoři plivají oběti do jídla,

-

oběť je nucena vykonávat úkoly a práce za agresory,

-

oběť je nucena nosit na sobě cedule s poniţujícími nadávkami,

-

časté jsou vulgární a zesměšňující poznámky na adresu rodičů oběti,

-

oběť je mlácena na záchodě,

-

agresoři oběti trhají sešity, knihy.

Čím vyšší stádium šikany, tím více je toto chování skrytější. (Z. Martínek 2009) 4. stádium: VYTVÁŘENÍ NOREM Silná pozitivní podskupina se nevytvořila a činnost jádra agresorů můţe pokračovat. Normy agresorů jsou přijaty téměř všemi členy skupiny a stanou se nepsaným zákonem. V tomto stádiu získává šikanování novou dynamiku a jiţ málokdo se mu dokáţe postavit. Také ukáznění a mírní ţáci se postaví na stranu agresorů, aktivně se podílejí na týrání oběti, chovají se krutě a proţívají přitom uspokojení. (M. Kolář, 2005) Oběť je stále více tlačena do podřízené úlohy, třída se začíná jasně rozdělovat na „vládnoucí třídu“ a „poddané“. Psychika oběti je v tomto období jiţ tak zasaţena, ţe i ona se stane na šikanujícím chování závislá, příjme svou roli za normální, nebrání se ubliţování. Ztrácí jakoukoli snahu k vlastní obraně, stále však cítí, ţe se děje něco, co by se dít nemělo. U některých se můţe objevit posttraumatické stresové poruchy. Ve čtvrtém stádiu jsou agresoři jiţ plně závislí na šikanujícím chování, mají radost z toho, ţe se jich oběť bojí, mnohdy ubliţují pouze z nudy a pro své pobavení. Charakteristické způsoby chování: -

oběť je věšena, škrcena, dušena,

-

oběti dají misku pod nos, postaví ji proti zdi a bouchnou ji hlavou o zeď,

-

oběť je svlékána do naha a vystavována před celým kolektivem,

21

-

oběť je vystavena kopání a mlácení od ostatních,

-

agresoři vyhroţují opět zabitím,

-

oběti jsou lámány prsty nebo ruce,

-

oběť je pálena různými předměty, oběti je vyhroţováno mučením a násilím. (Z. Martínek 2009)

5. stádium: TOTALITA NEBOLI DOKONALÁ ŠIKANA V tomto konečném stádiu jsou normy agresorů přijaty nebo respektovány všemi a dochází k úplnému nastolení ideologie šikanování tzv. stádium vykořisťování. Ţáci se rozdělí na dvě sorty „otrokáře a otroky“. Agresoři na obětech získávají všechno, co se dá od materiálních věcí, přes jejich tělo, city, rozumové schopnosti či školní znalosti. Důkazem moci je to, ţe „otrokáři“ mohou „otrokům“ způsobovat bolest, znásilňovat je všemi způsoby, a oni nejsou schopni se bránit. Agresoři ztrácejí poslední zbytky zábran a smysl pro realitu, zcela vítězí zlo. Ti členové skupiny, kteří byli původně neutrální nebo jen mírně nesouhlasili, se zájmem přihlíţejí, případně se stále aktivněji zapojují do týrání nebo šikanování také realizují. Kruté násilí začínají povaţovat za normální, dokonce za legraci. Zcela zde chybí pocit viny. Oběti neúnosnost utrpení řeší únikem do nemoci, neomluvenou absencí, odchodem ze školy, pokusem o sebevraţdu nebo se zhroutí. Někdy se díky brutálnímu fyzickému násilí a těţkému zranění šikanování provalí. (M. Kolář, 2005) Předchozí čtyři stádia jsou ještě řešitelné terapeuticky, toto poslední stádium je jiţ neřešitelné, jedinou moţností je rozpuštění celého kolektivu. (Z. Martínek, 2009) Vývoj šikany M. Kolář stručně shrnul těmito slovy: „První stádium se v podstatě odehrává v jakékoliv skupině. Všude je někdo neoblíbený nebo nevlivný, na jehož úkor je prima si dělat ’legrácky’. Pak to ale jde dál, skupina si najde jakéhosi otloukánka. Třetí stádium je už klíčové, kdy se vydělí jádro útočníků a systematicky začne šikanovat nejvhodnější oběti. Do této chvíle lze věci jasně řešit. Následně ale dojde k bodu zlomu, kdy se šikanování stane nepsaným zákonem i pro opravdu slušné děti a celá skupina se chová krutě. V pátém stádiu – totalitě – se stane šikanování skupinovým programem“. (E. M. Fieldová, 2009, s. 305)

22

3.2 Typy šikany M Kolář (2005) rozdělil šikanu do několika typů: Fyzická agrese a pouţívání zbraní -

oběť je agresory věšena na lustr a to aţ do ztráty vědomí,

-

oběť je škrcena kabelem, provazem, šálou aţ do ztráty vědomí nebo do zmodrání aţ dušení,

-

agresoři oběti sváţou ruce a na hlavu ji navléknou igelitový pytlík,

-

oběť je dušena polštářem nebo ručníkem,

-

předstírají, ţe chtějí oběť vyhodit z okna,

-

oběť mučí aţ k jejímu sebezničujícímu úniku,

-

oběť je mlácena kabelem, tyčí, páskem přes záda, paty nebo jiné části těla,

-

oběť je vystavena hromadnému kopání,

-

oběť je vystavena hromadnému anonymnímu bití,

-

oběť je vystavena ranám pěstí do obličeje a do břicha,

-

oběť je vystavena fackování,

-

oběti jsou stříhány vlasy, případně opalovány,

-

je vystavena násilnému sprchování ve studené vodě,

-

je svazována provazem, policejními pouty nebo řetízky agresory, kteří se posmívají její bezmocnosti …

Slovní agrese a zastrašování zbraněmi -

oběti je vyhroţováno zabitím,

-

oběti je vyhroţováno mučením,

-

oběti je vyhroţováno násilím,

-

oběti je vyhroţováno nepřímo, anonymně, po telefonu,

-

oběť je zastrašována zbraněmi: skutečnou pistolí, břitvou, vystřelovacím noţem, baseballovou pálkou…

-

oběti je nadáváno,

-

agresoři nadávají rodičům oběti,

-

vysmívají se slabostem oběti,

-

vysmívají se neúspěchu, chybám a trápení oběti,

-

vtipkují na úkor oběti, zesměšňují ji a posmívají se jí …

23

Krádeţe, ničení a manipulace s věcmi -

agresoři berou oběti kapesné, zabavují jí kapesné,

-

trhají a ničí oblečení oběti,

-

přivlastňují si různé věci oběti,

-

trhají a ničí, případně ukradnou oběti učebnice, sešity, lámou oběti tuţky, pera atd.,

-

agresoři oběti plivají do bot, na svačinu …

Násilné a manipulační příkazy -

oběť je nucena pít moč, limonádu, do které je načůráno,

-

oběť musí čistit agresorům boty, líbat jim boty,

-

je donucována klečet před agresory a prosit je o milost,

-

je donucována mýt záchody a uklízet za agresory,

-

oběti je agresory přikázáno chodit vţdy a všude poslední,

-

je jí zakázáno mluvit s kamarády,

-

je donucena nosit poniţující ceduli,

-

je donucována platit a nosit agresorům svačiny,

-

je donucována napovídat, psát agresorům domácí úkoly …

Zraňování izolací, oklikou a výtvory -

spoluţáci oběť ignorují, neodpovídají jí na pozdrav, dělají, ţe neslyší,

-

kdyţ si při obědě přisedne ke stolu, všichni si štítivě odsednou,

-

oběť je pomlouvána, osočována,

-

agresoři píší oběti lístky s nadávkami, posměšnými a krutými kresbami, příběhy, básněmi nebo pohádkami.

Australská autorka knihy „Jak se bránit šikaně“ Evelyn M. Fieldová (2009), která pracovala třicet let jako školní psycholoţka a pomáhala dětem, rodičům i pedagogům, jak čelit útokům ve školním kolektivu, popsala typy šikany následovně:

24

1. Škádlení Jde o verbální násilí, je nejnebezpečnější a často nejdéle probíhající forma šikany. Škádlení se týká vzhledu, sexuality a sociálního přijetí. Hlavními typy škádlení jsou: -

nadávky,

-

posměšky, pokřikování, uráţení nebo rýpání,

-

slovní poţadavky či hrozby,

-

obtěţování po telefonu, hanlivé vzkazy i v podobě zpráv na internetu, e-mailů nebo SMS.

2. Vylučování ze skupiny Vyloučení je zaloţeno na společenské manipulaci a můţe být vyjádřeno otevřeně, ale i tím, ţe útočník i ostatní pouţívají nepřímé, nenápadné, skryté způsoby odmítavého chování a nepřátelskou řeč těla. Útočník můţe manipulovat skupinou a sám vůbec přímo nezasahovat. Cílem vyloučení je vytvořit skupinovou identitu, která se stane mocným nástrojem kontroly. K vyloučení patří tyto metody: -

útočník předstírá přátelské chování k oběti a čas od času se obrací proti ní,

-

kdyţ se oběť blíţí, skupina si jí okázale nevšímá a točí se k ní zády,

-

útočník oběti něco řekne a odejde dřív, neţ oběť stihne zareagovat,

-

ukazování, civění, pošklebování, výsměch, pitvoření, „opičení se“, šeptání s ostatními s pohledem upřeným na oběť,

-

výhruţné postoje, hrozivá gesta,

-

vyloučení dítěte ze skupiny vrstevníků, z rozhovoru, plánovaných činností či her,

-

odmítnutí sedět vedle oběti a předstírání, ţe dotyčný místo drţí pro někoho jiného,

-

zlomyslné pomluvy a zvěsti, které mají za cíl, aby oběť začali očerňovat i ostatní,

-

vydírání a hrozby.

25

3. Fyzické napadání Fyzická šikana spočívá v pravidelném napadání někoho, kdo je slabší. Můţe jít o přímou agresi jako je kopání, bití a plivání, nebo o nepřímé útoky, pomocí gest, naráţek, pronásledování či ničení a schovávání majetku oběti. Patří k ní chytání oběti za oblečení a trhání oblečení nebo vyvolávání rvaček s obětí, v nichţ se oběť nemůţe příliš bránit. K tomuto typu šikany se řadí: -

strkání, vráţení, kopání, štípání, bouchání, zatlačování, fackování, tahání za vlasy, fyzické znehybňování, nastavování nohy a pouţití zbraní,

-

krádeţe učebnic, jídla a dalších věcí z aktovky či lavice,

-

házení majetkem oběti po třídě,

-

přehrabování nebo poškozování oblečení či dalších věcí, které má oběť při sobě, v šatně i jinde (jejich vyhazování, ničení a ukrývání),

-

odebrání ţidle, kam se oběť chystá posadit,

-

zavírání oběti v místnosti či skříni, strkání hlavy do toaletní mísy,

-

stříkání vody z kohoutku, házení papírků či gumiček.

4. Obtěţování Zahrnuje obvykle opakované dotěrné otázky, prohlášení nebo útoky týkající se sexu, pohlaví, rasy, náboţenství či národnosti. Patří k němu: -

napadání dítěte sexuálními gesty, vměšováním, vynucenou fyzickou blízkostí a dotýkáním, chytáním nebo štípáním,

-

stahování kalhot oběti v přítomnosti ostatních,

-

nahlíţení pod dveře toalety,

-

přímé nebo nepřímé poznámky o sexuální orientaci dítěte,

-

nevítané sexuální nabídky a návrhy,

-

pronásledování ve škole i mimo školu.

26

4 Diagnostika 4.1 Metodický pokyn k řešení šikanování Řešením šikany a její prevencí se zabývá Metodický pokyn ministra školství, mládeţe a tělovýchovy č. j. 28 275/2000-22 k prevenci a řešení šikanování mezi ţáky škol a školských zařízení, který navazuje na Metodický pokyn ministra školství, mládeţe a tělovýchovy č. j. 14 514/2000-51 k prevenci sociálně patologických jevů u dětí a mládeţe. Metody řešení šikanování čl. 4 „1. Odhalení šikany bývá někdy velmi obtížné i pro zkušeného pedagoga. Nejzávažnější negativní roli při jejím zjišťování hraje strach, a to nejen strach obětí, ale i pachatelů a dalších účastníků. Strach vytváří obvykle prostředí „solidarity“ agresorů i postižených. 2. Pro vyšetřování šikany lze doporučit strategii prováděnou v těchto pěti krocích: 1. Rozhovor s těmi, kteří na šikanování upozornili a s obětmi. 2. Nalezení vhodných svědků. 3. Individuální, případně konfrontační rozhovory se svědky (nikoli však konfrontace obětí a agresorů). 4. Zajištění ochrany obětem. 5. Rozhovor s agresory, případně konfrontace mezi nimi. 3. Při výbuchu brutálního skupinového násilí vůči oběti, tzv.“školního lynčování“ je nutný následující postup: 1. Překonání šoku pedagoga a bezprostřední záchrana oběti. 2. Domluva pedagogů na spolupráci a postupu vyšetřování. 3. Zabránění domluvě agresorů na křivé výpovědi. 4. Pokračující pomoc a podpora oběti. 5. Nahlášení policii. 6. Vlastní vyšetřování.

27

4. Účastní-li se šikanování většina problémové skupiny, nebo jsou-li normy agresorů skupinou akceptovány, doporučuje se, aby šetření vedl odborník-specialista na problematiku šikanování (z pedagogicko-psychologické poradny, střediska výchovné péče, diagnostického ústavu, krizového centra apod.)“ (www.msmt. cz/socialni-programy/metodicky-pokyn-k-sikanovani [cit.21.3.2010]) Další metody řešení šikanování a neţádoucího chování na školách uvádí také M. Kolář (2005). Pokud chce pedagog úspěšně odhalit šikanu, musí: 1. Být připraven na to, ţe změní na chvíli profesi a stane se laickým kriminalistou a psychoterapeutem. Bude muset postupovat podle vyšetřovací strategie a taktiky. A také bude muset poskytnout podporu a ochranu oběti, která se nachází v nouzi. 2. Pedagog musí počítat s tím, ţe se bude muset citově a časově angaţovat. Měl by umět naslouchat oběti nebo ţákovi, který našel odvahu na zlo upozornit. Musí si také najít dostatek času na vyšetřování.

4.2 Strategie vyšetřování M. Kolář (2005) uvádí strategii první pomoci, která zahrnuje pět kroků: „1. Rozhovor s informátory a obětmi. 2. Nalezení vhodných svědků, případně konfrontační rozhovory se svědky (nikoliv konfrontace oběti a agresorů!). 3. Individuální rozhovory se svědky. 4. Zajištění ochrany obětem. 5. Rozhovor s agresory, případná konfrontace mezi nimi.“ (M. Kolář, 2005, s. 113) Úkolem je zmapování vnějšího obrazu šikanování. Musíme najít odpovědi na otázky: „Kdo je obětí, popřípadě kolik je obětí? Kdo je agresorem, popřípadě kolik je agresorů? Kdo z nich je iniciátor, kdo je aktivní účastník šikanování a kdo je obětí i agresorem? Co, kdy, kde a jak dělali agresoři konkrétním obětem? K jak závažným agresivním a manipulativním projevům došlo? Jak dlouho šikanování trvá?“ (M. Kolář, 2005, s. 113)

28

„Výpovědi k jednotlivým otázkám je nutné důkladně zapsat a uspořádat do kvalitního důkazního materiálu. Musíme mít jistotu, jak k šikanování konkrétně probíhalo. Nejdůležitější je vypracování přehledu hlavních typů agresorů (iniciátorů, aktivních účastníků a agresorů, kteří jsou současně obětí), u jejich jmen si poznamenáme přesné údaje kdy, kde jak a komu co udělali.“ (M. Kolář, 2005, s. 113 - 114) Podle P. Říčana (1995) vyšetřování šikany či jiných přestupků bývá velmi obtíţné. Zpravidla šikanu má vyšetřovat třídní učitel, který si vyţádá informace od ostatních vyučujících. Metody, které má učitel k dispozici, se v podstatě neliší od policejního vyšetřovatele. Měl by postupovat samozřejmě laskavěji a šetrněji. Hlavní zásady postupu při vyšetřování: 1. Chránit zdroj informací, neprozradit ho. 2. Prozradit co nejméně o tom, co nám uţ je, a zejména co nám dosud není známo, nebo to nemůţeme dokázat. 3. Vyslechnout poškozeného, obviněného a svědky kaţdého zvlášť a později jejich výpovědi konfrontovat. 4. Všechny výpovědi pečlivě zaznamenat. Stručně lze popsat postup asi takto: - Učitel nejdříve promluví s tím, kdo ho o šikaně informoval, vyptává se ho na všechny podrobnosti a okolnosti. Pokud je to sama oběť, ujistí ji svou podporou a ochranou. - Následuje rozhovor s agresory (podezřelými). Od kaţdého si nechá vyprávět, co se dělo, pak mu klade otázky, popřípadě ho nechá odpověď napsat. - Potom vyslechne individuálně i ty děti, které šikaně přihlíţely nebo o ní věděly. V těchto rozhovorech co nejméně prozrazuje a klade konkrétní otázky. - Při rozhovorech s agresory musí počítat, ţe se setká s výmluvami. - Psychický nátlak, který je na děti vyvíjen, je z pedagogického hlediska problematický, ale můţe být nezbytný pro příští ochranu oběti. - Neţ začne vyšetřovat, musí učitel zváţit, jaká je naděje na usvědčení agresorů. Jeli naděje příliš malá a oběť nesouhlasí se zveřejněním, bude prospěšnější ochránit oběť a získané informace uchovat do budoucnosti. (P. Říčan, 1995)

29

5 Vývoj sociálních vztahů dítěte školního věku Školní věk dítěte trvá od nástupu do školy tj. od šesti aţ sedmi let do jedenácti aţ dvanácti let, kdy dítě přechází na 2. stupeň základní školy a pomalu vstupuje do puberty. Tento věk se člení na: a) Raný školní věk, který trvá 2 roky a je charakteristický změnou ţivotní situace a adaptací na školu. b) Střední školní věk, v němţ dochází k mnoha změnám, daným nejen sociálně, ale i biologicky. Lze jej povaţovat za přípravu na dobu dospívání. Trvá přibliţně 3 roky, od sedmi aţ devíti do jedenácti aţ dvanácti let. c) Starší školní věk, neboli puberta, je dobou 2. stupně základní školy. (M. Vágnerová, 2005) Raný a střední školní věk je právě dobou 1. stupně základní školy, kdy dochází u dítěte k prvním ţivotním zkušenostem. Dochází k vytváření nových rolí kamaráda, spoluţáka nebo vrstevníka. A je právě na dítěti samotném, jak se snovou rolí dokáţe ztotoţnit.

5.1 Socializace dítěte školního věku Nástup do školy je pro dítě velkým sociálním mezníkem v jeho ţivotě. Dítě získává novou roli – roli školáka. Tato role ovlivní zásadním způsobem rozvoj dětské osobnosti a proţití zbývajícího období dětství. Aby dítě nástup do školy úspěšně zvládlo, musí dosáhnout určité socializační úrovně v oblasti rozlišování a zvládání různých rolí, v oblasti verbální komunikace a v základních normách sociálního chování. Školní období je pro dítě přípravou na dvě významné ţivotní role: 1.

Profesní role, která bude určovat způsob sociálního uplatnění – předurčování místa jedince ve společnosti, jeho sociální status.

2. Symetrická vrstevnická role, která bude předurčovat i budoucí charakter sociálního přijetí ve společnosti – jde o schopnost získat si svou pozici a být přijímán v různých skupinách.

30

Role spoluţáka se v průběhu školní docházky intenzivně rozvíjí. Děti získávají ve třídě specifické role, které mohou být vysoce ceněné, nadřazené nad ostatními nebo právě naopak. Zkušenost s ţivotem v dětské skupině má velký socializační přínos. Dítě má větší moţnost vlastní aktivity a větší svobodu v řešení různých situací. Další důleţitou roli ve škole hraje dítě v oblasti regulace vlastního chování. Zvládnutí základních norem chování je jednou z podmínek školní připravenosti. Dítě musí umět takové normy respektovat a také se naučit další normy, které upravují ţivot ve škole. Děti jiţ v raném školním věku jsou schopni uvaţovat o důsledcích plnění či neplnění norem. Školní děti se dovedou v některých situacích řídit i tzv. „morálkou svědomí“. Jejich chování je ovlivněno nejen potřebou pozitivního hodnocení, ale také potřebou sebehodnocení. Chovat se tak, aby nevznikly pocity viny, které by dítě trápily a sniţovaly jeho sebeúctu. Ve středním školním věku si svoje vlastní nomy začíná vytvářet i dětská skupina. Tyto normy mají pro děti velký význam. Objevení vlastních norem dětské skupiny je jedním z mezníků rozvoje dětské osobnosti, kdy se hodnocení ve vrstevnické skupině stává poprvé v ţivotě stejně významné jako hodnocení dospělými. (M. Vágnerová, 2005)

5.1.1 Role spoluţáka v mladším školním věku Mladší školní věk je období mezi 6. a 8. rokem. Škola je specifickým sociálním prostředím, které má své dané sloţen a hierarchii rolí. Role učitele a role ţáka jsou přesně vymezeny. Spoluţáci jsou vrstevníci přibliţně stejného věku a jsou rovnocennými partnery. Vytváří společně školní třídu. Sloţení třídy je z hlediska dítěte náhodné, třída je poměrně stabilní skupinou, nelze do ní libovolně přicházet a odcházet. Přizpůsobení se školnímu prostředí zahrnuje také zvládnutí základních aspektů role spoluţáka. Dítě se ve třídě stává členem skupiny se stejnými právy a povinnostmi. Musí umět své aktuální potřeby podřídit daným normám a potlačit své egocentrické sklony. Třída je danou sociální skupinou, se kterou je srovnáván výkon dítěte a kde můţe uspokojovat své potřeby úspěchu a sebeprosazení. Třída je také relativně

31

uzavřenou skupinou, ve které dochází k diferenciaci a hierarchii rolí jednotlivých členů. Dítě se učí navazovat kontakty a komunikovat, procvičuje si různé formy soupeření a způsoby spolupráce. Vznikají zde první dětské vztahy. Pokud zde dítě získá přijatelnou pozici, můţe potom uspokojit svou potřebu citové jistoty a bezpečí. (M. Vágnerová, 2005)

5.1.2 Význam vrstevníků pro dítě ve středním školním věku Období středního školního věku lze časově zařadit zhruba mezi 8. a 12. rok. Školní třída se stává postupně pro dítě stále důleţitějším sociálním prostředím, ke kterému se vnitřně přidává. Identifikace s vnitřní skupinou je jedním z mezníků v socializaci. Vrstevníci uspokojují mnohé potřeby. 1. Potřeba citové jistoty a bezpečí – kromě uspokojování potřeb v rodině můţe také do určité míry uspokojovat potřeby i vrstevnická skupina. Jde o moţnosti sdělení i sdílení různých problémů, které se v rodině nedají řešit. Ve společnosti ostatních dětí se méně bojí nebo si troufnou i na obtíţnější úkol. 2. Potřeba učení, rozvoje určitých zkušeností a dovedností – děti se mezi vrstevníky učí jiným způsobům chování. Ostatní děti mají obdobné role a tak je učení na této úrovní dostupnější. Dítě se učí ve skupině vrstevníků komunikovat, naslouchat, soupeřit a také získává různé role. Funguje zde určitý řád, kde je potřeba respektovat určité normy, aby byl jedinec akceptován. Děti si vytvářejí vlastní pravidla souţití ve skupině. Ve vrstevnické skupině se od všech dětí očekává stejné chování, a pokud se někdo chová jinak, bývá ostatními odmítán. 3. Potřeba seberealizace – sami vrstevníci vzájemně podporují svou motivaci k výkonu. Tyto děti jsou soutěţivé, je jim sympatický ten, kdo něco umí. Imponuje jim odvaha i sebedůvěra. Prestiţ, kterou dítě svým dobrým výkonem získá, vede také ke školní úspěšnosti. (M. Vágnerová, 2005) Vrstevnická skupina se v tomto věku obyčejně vytváří na základě vzájemného kontaktu. Můţe vznikat v rámci školní třídy nebo v okruhu bydliště. Děti středního školního věku vytvářejí menší i větší skupinky. Kamarádské skupiny nebývají uzavřené. Děti kladou velký důraz na společné zájmy, aktivity, ale i proţitky. Převáţně se identifikují se skupinou stejného pohlaví. Chlapci i dívky si uvědomují svou pohlavní identitu a rozdíly, které z ní vyplývají. Dívčí i chlapecké skupiny se

32

vzájemně liší v zájmovém zaměření, velikostí skupiny, typem vztahů a způsobem komunikace. Chlapci se více zaměřují na společnou aktivitu, vzájemné vztahy nejsou pro ně tak důleţité. Chlapecká skupina bývá mnohem větší a vztahy mezi chlapci jsou spíše otevřenější. Dívky vytvářejí převáţně menší skupinky, které se soustředí více na vzájemné vztahy, na přátelství, z nichţ vyplývá i společná aktivita. Dítě středního školního věku potřebuje být vrstevnickou skupinou přijímáno. Pro rozvoj sebehodnocení je v této době významný nejenom úspěch ve škole, ale i úspěch mezi dětmi. Rozvíjením dětského uvaţování se stávají děti kritičtějšími a utvářejí si názory na své spoluţáky. Jestliţe se od všech členů třídy očekává stejná zralost v chování, stupňuje se tendence odmítat projevy, které tomu neodpovídají. Proto ve středním školním věku dochází k socializačním potíţím. Děti musí dozrát do určité fáze socializačního vývoje, aby byly schopné se osamostatnit a sjednotit se se skupinou, kde jsou schopni společně jednat a umět si prosadit určité názory nebo odmítavý postoj. Děti tohoto věku mají schopnost i potřebu jednat jako skupina. Skupina dětí středního školního věku vyţaduje přizpůsobení se skupině, ale také dává členům pocit jistoty a sounáleţitosti. Vrstevnický tlak na členy skupiny můţe mít pozitivní i negativní účinky podle toho, kam směřuje. Můţe jít o tlak na solidaritu s ostatními nebo naopak můţe jít i o šikanování slabší oběti. Školní třída jako sociální skupina má své normy, strukturu rolí a své způsoby komunikace, rozvíjí se i nově strukturuje. Dovede vystupovat jako celek, který má určitou autoritu a schopnost prosadit potřeby skupiny. Meziskupinové soupeření podporuje soudrţnost a solidaritu uvnitř skupiny. Společný cíl redukuje konflikty mezi členy a zvyšuje vzájemnou skupinovou důvěru a porozumění. Větší oblíbenost ve vrstevnické skupině získávají děti, které jsou dobře laděné, mají smysl pro humor, jsou otevřené, přátelské, dovedou pomoci a nejsou sobecké. Tyto děti bývají sociálně zdatné, dovedou ostatním dětem imponovat svými schopnostmi. Neoblíbené děti nezvládají sociální dovednosti, které jsou důleţité v kontaktu s vrstevnickou skupinou. Prosazují se nepřiměřeným způsobem a uţívají agresivní projevy v chování. Většinou také nestačí poţadavkům vrstevníků ve hře nebo v jiných skupinových aktivitách. Méně zdatné vrstevníky skupina obvykle odmítá. Dítě se potřebuje ve skupině nějakým způsobem prosadit, získat přijatelnou pozici nebo se o to alespoň pokusit. Pokud se to nedaří běţným způsobem, hledá jiný 33

způsob. Můţe např. zkreslovat skutečnosti nebo si vymýšlet a interpretovat realitu úplně jinak, unikat z dětské společnosti. Obrana můţe mít i aktivnější charakter, kdy se dítě bude chtít prosadit za kaţdou cenu. Můţe být potom agresivní, zlomyslný, mstít se ostatním, za to, ţe ho nechtějí. Děti se většinou takového agresora bojí nebo se s ním perou. Dítě potom zůstává osamocené, protoţe účelnější způsoby nezvládá a spontánně se to uţ v tomto věku nenaučí. (M. Vágnerová, 2005)

34

6 Prevence U školní i u rodinné výchovy platí stejně jako u nemoci, ţe je mnohem snadnější, účinnější a levnější, zlu předcházet, neţ ho později těţko odstraňovat a proti němu bojovat. Prevence šikany a agresivního chování je zvláště důleţitá tam, kde k takovému chování nedochází nebo prokazatelně došlo a po uplatnění opatření k bezprostřední nápravě a odstranění hlubších příčin, by se problémy jiţ neopakovaly. Takovou prevenci P. Říčan sleduje v několika rovinách. 1. Solidarita se slabými V kaţdé lidské skupině a v kaţdém vztahu se kaţdý snaţí prosadit svá přání, uplatnit svou roli. Tak je to i ve školní třídě. Kaţdý zde má svoje zájmy a ty se navzájem rozcházejí. Zájem učitele o pozornost a proti tomu spíše zájem dětí o zábavu. Vzniká napětí, konflikt a s tím související neustálý boj učitele s třídou o udrţení kázně. Ve třídě probíhají vztahy mezi dětmi, kde také vznikají drobnější či větší konflikty. Děti se navzájem škádlí, soupeří o prestiţ a vliv, bojují o moc. Učitel se musí umět ve třídě prosadit a dokázat prosadit i spravedlnost mezi dětmi a zároveň si udrţet přízeň třídy. Aby ho děti respektovaly, musí být dětmi milován nebo alespoň jim být sympatický a imponovat jim. Učitel by se měl snaţit podporovat slabší, neprůbojné či izolované děti, povzbuzovat je, dodávat jim odvahu, sebevědomí, dávat jim příleţitost vyniknout a zapojit je do kolektivu. 2. Podpora autority učitele Úpadek autority je jednou z příčin současné krize společnosti. V současné době je mnohem obtíţnější se prosadit jako autorita. Jedním z opatření k zvýšení autority školy je v moci ředitele se za své učitele postavit a jejich autoritu podporovat za všech okolností. 3. Posílení demokracie ve třídě Výchova dětí k demokracii není jen záleţitostí ve speciálním předmětu, ale jde i o styl jednání učitele s dětmi a s jejich rodiči.

35

Hlavní zásady: 1.

Ptát se dětí na jejich názory a přání – trpělivě jim naslouchat, diskutovat s nimi

2.

Dávat dětské skupině moţnost volby při vhodných příleţitostech.

3.

Pěstovat ţákovskou samosprávu – snaţit se jednat jako zástupci skupiny.

4.

Otevřeně informovat rodiče o problémech školy i o nepříjemných událostech – nepříjemná, ale nutná cesta k důvěře.

5.

Umoţňovat rodičům co nejčastější přístup do školy – př. „Den otevřených dveří“.

6.

Podněcovat aktivitu rodičovské organizace na škole – podávat informace, radit se s ní o důleţitých rozhodnutích, ţádat ji o pomoc.

4. Ideová výchova Ideová výchova spočívá v štěpování dětem základních hodnot, na nichţ naše společnost stojí. Základem mravní výchovy je osobní příklad učitelů, kteří by měli dětem význam těchto hodnot prakticky předvádět tím, jak se k nim chovají. Pro prevenci šikany je velmi významná úcta ke kaţdé lidské bytosti, ochrana slabých, připomínání pojmů jako čest svědomí nebo oběť, které upadají v zapomnění. 5. Princip kooperace ve výchově Dobrou prevencí šikany je co nejširší uplatňování spolupráce mezi dětmi při všech školních aktivitách a činnostech. Vytvářením kooperačních týmů se podporuje zapojení neprůbojných dětí do skupinových aktivit, dává jim příleţitost být platnými členy týmu a tak jim pomoci získat respekt třídy i větší sebeúctu. Uplatňování spolupráce má příznivý vliv na vztahy mezi ţáky. Dobře se dá spolupráce uplatnit přímo při výuce principem kooperativního učení, kdy se vyuţívá dětská soutěţivost se společným plněním úkolů. Při dobrém vedení ze strany učitele se vytvářejí pozitivní vztahy vzájemného porozumění. Učitel pozoruje týmy, a pokud má dojem, ţe některý tým neharmonuje, snaţí se mu pomoci nebo tým rozpustí a sestaví nový.

36

6.1 Alternativní způsoby řešení agresivity Existují dva osvědčené způsoby, jak lze sníţit agresivitu školních dětí – tělesná práce a sport. Tělesná práce má dobrou vlastnost, ţe zaměstnává celý náš organismus. Vydáváme svou energii, jsme nuceni vnímat to, co děláme, musíme se soustředit a nemůţeme moc myslet na jiné věci. U dětí je zvlášť účinné, kdyţ výsledek jejich práce je očividný a bezprostředně kontrolovatelný. Nejlépe se práce daří a má výchovný efekt, jestliţe pracují s rodiči nebo rodiče s nimi. Práce je současně spoluprací. Takováto práce a spolupráce je doporučována jako terapeutický prostředek, a to právě u dětí agresivních a u těch, jejichţ agresivita se obrací proti rodičům nebo jiným členům rodiny. Se sportem je to podobné. Agresivita, která by se vybíjela v osobních konfliktech nebo rvačkách, se převádí do společensky přijatelných forem. Sport je vţdy soutěţ, buď se sebou samým, nebo s druhými. Jde o boj, o soupeře a protivníky, o vítězství nebo poráţku podle pravidel. Kaţdý sportovní trénink je vlastně agresivita vůči sobě samému, coţ je jedinečný trénink pro nejrůznější váţné ţivotní situace. (Matějček, Dytrich, 1997) Další z moţností zvládnutí zloby a agresivity ve škole jsou interakční hry a cvičení. Hry poskytují dětem a mládeţi otevřené vzájemně působící a ovlivňující systémy, které jim umoţňují získat zkušenosti se sebou samým i s druhými. Do hry mohou vloţit vlastní pocity a potřeby, mohou jednat aktivně a otevřeně – a beze strachu tak zakusit důsledky svého jednání. Nejvíce to však platí pro tzv. „hry sociální“, kdy se jedná o hry a cvičení bez vítězství a prohry. Sociální hry a cvičení umoţňují různé vztahy mezi členy skupiny na věcné i citové úrovni. Při sociálních hrách mohou děti překonávat zaběhnuté vzorce chování a cvičit se ve schopnostech potřebných ve prospěch druhých. Naopak soutěţivé hry nejsou vhodné k nastartování pozitivních sociálních procesů. Touha zvítězit vede k silnému napětí, a proto se jen stěţí dosáhne pozitivního jednání a ţádoucího chování. Při hře jsou podněcovány důleţité procesy učení. Při hře je dovoleno cokoliv a hra můţe slouţit i k pobavení, i kdyţ by některé herní situace v běţném ţivotě vypadaly trapně nebo dokonce by takové jednání bylo potrestáno.

37

Ke hře patří: - dynamika, napětí a uvolnění, - rozvoj fantazie, - pohyb a tělesný kontakt při mnohých hrách, - povolené „agresivní“ chování, - radost z opětného nalezení bezpečí a potěšení z opakování. (R. Portmannová, 1996) Hry a různá cvičení pomáhají odbourávat napětí. Hra ve skupině vytváří základ k vedení rozhovoru na určité téma. Hra jako úvod k tématu je účinnější neţ přednáška atd. Agresivně se chovající děti mívají narušené vnímání tělesnosti, neradi přijímají pozitivní tělesné kontakty. Právě při hře se mohou naučit ovládat své tělo, nechat na sebe sahat a přátelsky se dotýkat druhých. Zvláště pohybové hry jsou v souvislosti se zlostí a agresivitou důleţité, protoţe se dosud málo dbá na psychomotorické potřeby dětí. Hry a interakční cvičení mohou pomoci vyrovnávat sociální deficity učení a zprostředkovat zlepšující se sociální a emocionální zkušenosti. Mohou být také přizpůsobeny potřebám a situaci určité skupiny. Čím více pozitivních zkušeností při hře děti učiní, tím spíše se otevřou. To se můţe podařit, kdyţ se hry a cvičení budou provádět v důvěrné a příjemné atmosféře, kdyţ se děti budou setkávat s úctou a kdyţ jejich potřeby budou brány váţně. Interakční hry mají dětem pomoci uvědomit si a vyjádřit agresivní pocity, poznat podněty zlosti a agresivního jednání, lépe porozumět sobě i druhým, ovládat a odbourávat zlost a agresivitu, posílit vlastní hodnoty, navázat neagresivní vztahy a pokojně řešit konflikty. (R. Portmannová, 1996)

38

II Praktická část Ve své praktické části bych ráda uvedla metodiku šetření nevhodného chování na základní škole, kterou provádělo „prevko Litomyšl“. Jedná se o pilotní projekt krajského centra primární prevence, který vznikl v roce 2009. Na tomto projektu se podílelo občanské sdruţení Adykt, zabývající se problematikou primární a sekundární prevencí sociálně neţádoucích jevů. Zaměřuje se i na prevenci drogových závislostí s důrazem na odbornou multidisciplinární pomoc. Projekt je financován zejména z grantových dotačních titulů. Dále byl podpořen

Pardubickým krajem (odbor zdravotnictví) jako program protidrogové politiky. Dotaci získal i od Města Litomyšl ve smyslu podpory regionálního centra primární prevence. Smyslem „prevka“ je systematická podpora aktivit primární a sekundární prevence sociálně neţádoucích jevů. Aktivity jsou zaměřeny třemi hlavními směry: - metodická podpora pedagogům (školním metodikům prevence) - odborné vzdělání - interaktivní programy pro školy Cílovou skupinou jsou kolektivy základních a středních škol, včetně třídních učitelů a vedení školy. Dále školní metodici prevence, výchovní poradci a také celá laická veřejnost v oblasti regionu Litomyšl a okolí. Jde o přibliţně 15 – 20 škol a školských zařízení. Cílem je odhalení, případně následné řešení nebo poradenství v oblasti sociálně neţádoucích jevů uvnitř třídních, ale i celoškolních kolektivů. Jde také o efektivní metodické vedení preventivních aktivit na školách. Součástí toho cíle je vytvoření fungující sítě sluţeb, které souvisejí s preventivními aktivitami v regionu.

39

7 Kazuistika Datum: 1. 3. 2010 Třída: 3. a 4. Počet ţáků: 22 Problém: (dle zadání zakázky) Velmi nevhodné chování Karla P. a Leoš N. k ostatním ţákům. Karel P. – neustále různě provokuje, slovně i fyzicky (strkání, pošťuchování, kopání …) a ostatní ho vylučují z kolektivu. Leoš N. – fyzicky napadá a provokuje ostatní, ti k němu cítí určitou averzi. Drobné spory mezi některými ţáky a ţákyněmi. Cíl, cílová skupina: Program proběhl formou tří setkání s celou třídou. Realizovány byly individuální rozhovory s ţáky – se všemi, kterých se situace ve třídě dotýká nejvíce (celkem 12 rozhovorů), několik osobních setkání s třídní učitelkou; na závěr pak také s vedením školy a školním metodikem prevence. Součástí programu byla účast na výchovné komisi školy při jednání s rodiči. Časová dotace pro celou zakázku činila 13 hodin přímé práce. Cílem bylo zmapovat situaci ve třídě, přesněji určit vztahy mezi členy třídního kolektivu a poukázat na případné rizikové faktory. Závěrem má tedy být nastínění další spolupráce a vedení třídy, konkrétně Karla P. a Leoš N. (či dalšími problémovými ţáky). Konkrétní techniky, závěry: Program byl realizován třemi bloky s třídním kolektivem, individuálními rozhovory s ţáky, třídní učitelkou, metodikem prevence a ředitelkou školy. Na začátku kaţdého setkání byly pouţity tzv. zahřívací techniky: Jména v kruhu -

Určený ţák se snaţí vyjmenovat všechny přítomné v kruhu: „Vyjmenuj všechny, co sedí v kruhu po pravé ruce (po levé ruce) …“, „Vyjmenuj opravdu všechny, co sedí v kruhu …!“

40

-

Zpětná vazba: jak se ţáci vzájemně znají? Jak dlouho museli přemýšlet nad jednotlivými jmény? Jména, příjmení nebo přezdívky (čeho bylo více)? Jestli si ţáci navzájem pomáhali? Jaké byly reakce (např. smích, vynechání někoho z ţáků …)? Jaký byl pouţit tón hlasu při jednotlivých jménech?

Náladoměry -

Na papíře jsou nakresleny tři postavičky, připomínající figury do dětské hry – usmívající se, neutrální, smutný. Kaţdý se podepíše do té figurky, jejíţ naladění nejvíce odpovídá naladění ţáka v daný okamţik. Následně kaţdý stručně zhodnotí důvody své volby.

-

Cílem je zjištění momentální atmosféry ve skupině – důvodem dobrého či špatného naladění mohou být situace, které se staly bezprostředně před setkáním. V případě výrazně negativního naladění se nabízí otázky: V čem je problém? Nerozumím?

Výměna míst v kruhu - kompot -

Ţáci sedí v kruhu, jedna ţidle je oddělána, tj. je o jedno místo méně, neţli je dětí Lektor (učitel, vedoucí skupiny nebo jeden ţák) označí ţáky názvy ovoce: jablko, hruška, banán, meloun. Následně vysloví libovolně jedno z druhů ovoce. Daní ţáci se snaţí přemístit na jinou ţidli, která je v tu chvíli volná. Nesmí si sednout zpátky na svou ţidli. Ten, kdo zůstane navíc, pokračuje. Zadání je moţné kombinovat, např. „jablka a melouny“. Lze pouţít pokyn: „kompot“, coţ znamená, ţe se mění všichni.

-

Pozorování: dynamika pohybu (zda někdo cíleně nebrání ostatním, získává pozornost, záměrně škodí, dobrovolně nabídne své místo, podráţení nohou, schválnosti …).

Místo po pravé ruce -

Zadání: ten, kdo má po své pravé ruce volnou ţidli (při sezení v kruhu přidáme jednu ţidli navíc a tím vytvoříme ono volné místo), pozve někoho jiného se slovy: „Chci, aby si vedle mě sedl ………, protoţe …………….“ Důvodem můţe být věc, která je pro oba shodná (máte to společné) či je důvod volný. Dodatek můţe znít: „Uvedené důvody nechť se neopakují.“

41

-

Pozorování: jako u techniky výměna míst v kruhu. Zjištění vzájemných vztahů, vazeb. Dále: kdo není volán vůbec, kdo je přehlíţen, jak povrchní/hluboké jsou důvody pozvání.

Líbí x nelíbí ve třídě -

Ţáci sedí v kruhu, doprostřed jsou poloţeny dvě velké plachty papíru a fixy, na jeden papír je napsáno velké plus na druhý papír minus.

-

Třída je vyzvána, ať kaţdý napíše, co se mu ve třídě líbí (papír s plusem) a nelíbí (papír s minusem), uvedená fakta nechť jsou co nejvíce konkrétní (s vyhýbáním se jmen spoluţáků, ta uváděna nejsou). Kaţdý má právo napsat vše co chce, tj. na oba papíry, libovolný počet sdělení (tedy i ţádné).

-

Výstup: konkrétní projevy chování, zejm. nemocného chování ve třídě, slouţí k porovnání či doplnění sociometrických dat z dotazníků, lze vyuţít jako výborný odrazový můstek do komunikace o problémech ve třídě.

Úvodní setkání bylo zaměřeno na získání důvěry vůči lektorovi, tj. bylo zařazeno více technik. Stěţejní bod spočíval v získání sociometrických informací. Bylo vyuţito dotazníku s konkrétními otázkami na situaci ve třídě. Např. „Kdo je přátelský a kamarádský? Kdo je ostatními přehlíţen? Kdo zesměšňuje ostatní?“ apod. Třída se také seznámila s pravidly a zásadami práce v komunitním kruhu: uzavřená komunikace, otevřenost, právo hovořit i mlčet, nevynášení informací apod. Druhé setkání proběhlo po delší době, takţe bylo nutné opět vybudovat příslušnou atmosféru. Po úvodní „zahřívačce“ byla zařazena technika LÍBÍ X NELÍBÍ ve třídě. Vlastní výstup, tj. popsaný papír s konkrétními informacemi, velmi dobře odpovídal sdělením ze sociometrie, resp. Z komunikace v kruhu. Průběh techniky, reakce některých zúčastněných, postoje a dynamika třídy přinesly cenné informace. Někteří vlivní ţáci mají tendenci ostatní ovlivňovat: „Napiš tam …., Co to tam píšeš? Ne, ţe tam napíšeš …“ apod. Další skupinku tvoří pasivní pozorovatelé. Někteří zjevně nemají zájem o spolupráci, o třídní pohodu. Zabývali jsme se také třídními pravidly. Ta, která ve třídě existují, byla vytvořena nedávno. Při „revizi“ jsme se zabývali jedním po druhém, abychom společně konstatovali, ţe ani jedno není pečlivě dodrţováno, spíše naopak. Následovala série individuálních rozhovorů. Nejdříve s těmi, kteří dle sociometrie, resp. konstatování ostatních jsou v pozici těch, kteří se stávají cílem 42

ubliţujícího chování. Současně s tzv. „důvěryhodnými svědky“, tj. ţáky, kteří vykazují stabilní pozitivní pozici, nemají osobní zainteresování do cílených mechanismů apod. Individuální rozhovory proběhly se čtyřmi ţáky 3. třídy a se čtyřmi ze 4. třídy. Dle pozorování, výpovědí při komunitní práci, ověřujících výpovědí při individuálních setkáních, rozhovorů s paní třídní učitelkou apod. je moţné pojmenovat konkrétní projevy: Popis nemocného chování: -

posmíváme se „nic neumíš; mimino; Honza miluje Danušku; nevíš kolik je 5 + 5“, nadáváme – často velmi vulgárně (píčo, čuráku, debile, krávo ...),

-

pouţíváme neţádoucí přezdívky: Danule, panule, zavšivená, slepejši, lidoopko, negr,

-

fyzické kontakty (ţďuchání do ramene, chytání ţidle, kopání, bití pěstmi – vzájemné časté rvačky, naráţení na zeď, tahání za vlasy, sněhové zkoulování v přesile …),

-

bereme druhým věci, které nejsou naše (schovávání penálu, ostatních pomůcek),

-

vykřikujeme, jsme hluční při hodině a o přestávkách, honíme se ve třídě, nedodrţujeme stanovená pravidla.

Průběţně, tj. po kaţdém jednotlivém setkání byly konkrétní výstupy konzultovány s třídní učitelkou. Paní učitelka výborně spolupracovala. Organizovala jednotlivá setkání, zajistila prostory i časové rezervy pro individuální rozhovory, přicházela

s vlastními

připomínkami,

postřehy,

nabídla

rozšíření

pohledu

o informace ze spolupráce se zákonnými zástupci atd. Při třetím setkání šlo o pojmenování konkrétních projevů negativního chování a nastavení nové normy. Obecně: (jako problém normy) – nadávky, zesměšňování, posmívání se, vzájemné fyzické kontakty – rvačky (Někteří jedinci mohou inklinovat k vlivným spoluţákům, stávají se nejdříve pasivními „přihlíţeči“ a schvalují jednání vlivného „vzoru“ – i kdyţ je takové jednání negativní. Postupně se mohou k jednání připojit a postupně se sami stávají aktivními iniciátory. V takového rizikové roli se jeví být hned několik ţáků z této třídy.).

43

Ţáci byli většinou schopni sebereflexe, pojmenování chování druhých i svého v rámci třídní komunity. Výjimkou byl jeden chlapec, který nemá náhled na své chování. Třídní pravidla, školní řád jako jakákoli jiná norma není pro něho překáţkou pro jednání dle vlastního uváţení. Při technice: Co můţeš udělat pro svou třídu? Reagovali někteří ţáci takto: nebudu nadávat ostatním, nebudu se vůbec prát, rozdělím se, zastanu se, nabídku pomoc, nebudu se rvát. Třídní pravidla byla „oprášena“ ve smyslu striktního nekompromisního dodrţování. Připojeny byly dvě sankce, které vznikly po skupinové práci: výchovné opatření (tj. poznámka, důtka atd.) a opis části školního řádu. Popis adekvátního mechanismu šikany – ubliţování Počáteční stádia šikany spočívají v mírném, převáţně psychickém násilí. Někdo (např. okrajový člen skupiny) se necítí dobře. Není oblíben, ostatní ho často odmítají, nebaví se s ním, pomlouvají, dělají na jeho účet „drobné legrácky“ apod. Při určitém napětí ve třídě (p. učitelka se zlobí, dochází k drobným konfliktům, které se vyšetřují…) mohou odstrčení jedinci začít slouţit jako hromosvod. Spoluţáci si na nich odreagovávají nepříjemné pocity nebo vlastní přetlak. Manipulace je tvrdší a objevuje se fyzická agrese. Pokud není takové chování odhaleno, pojmenováno a postihnuto, hrozí riziko dalšího negativního vývoje. Vytvoří se skupinka, tzv. jádro, která začne „nemoc“ skupiny dále šířit. Začínají spolupracovat a ubliţují více méně systematicky. Nejdříve ubliţují těm, kteří jsou jiţ osvědčení, ale mohou to zkusit i na další členy skupiny. Při nezasáhnutí do tohoto kolotoče brzy přijme většina třídy normy agresorů. Málokdo se dokáţe takovému tlaku vzepřít. Naopak, skupina vytvoří jakousi alternativní identitu, která zcela odpovídá „nepsanému zákonu“, který byl nastaven. I mírní, ukáznění ţáci se mohou začít chovat krutě. Aktivně se začínají podílet na týrání a proţívají pocity uspokojení. To vše můţe vyústit ve finální stádium, kdy všichni přijmou normu násilí. Ubliţování se stává programem skupiny. Ta je rozdělena na „otrokáře“ a „otroky“. Jedni mají všechna práva, ti druzí nemají práva ţádná.

44

Příčiny současného stavu: Podle výpovědí při individuálních rozhovorech je zřejmé, ţe některé projevy nevhodného chování (posmívání, vyhroţování, zesměšňování) se objevily jiţ dříve. V konkrétním případě od 1. ročníku. Přestoţe byly některé zjevné konflikty odhaleny (např. fyzické napadení při cestě ze školy v minulém školním roce, vyhroţování při tendenci získat deník), nedošlo k rozkrytí celého mechanismu, tj. pojmenování konkrétního chování všech zúčastněných. Komplikací je i souţití ţáků dvou různých ročníků. Přestoţe spolu tráví převáţnou část času při vyučování a přestávkách, zůstává mezi třeťáky a čtvrťáky určité napětí. Někteří ţáci třetího ročníku mají tendenci kamarádit se spoluţáky ze 4. ročníku. Coţ v očích některých ostatních nabývá významu: „On je spíš se čtvrťákama, na něj není spolehnutí.“ A obráceně. Platí to u chlapců i dívek. Několik čtvrťáků vnímá, ţe chování některých třeťáků je špatné, ale „to je věc třeťáků, ne naše.“ Jeden chlapec, který byl označen za jednoho z nejvíce problematických ţáků, je zvýšeně popudlivý. Jeho temperamentní výbuchy vzteku a fyzické agrese jsou částečně zapříčiněny pocity „nespravedlnosti“ a tudíţ „nutnosti“ se bránit. Navíc je zřejmé tzv. dvojrole. Podle jeho vlastních slov i svědeckých výpovědí se opakovaně stal terčem posměšků (negře) i fyzických útoků ze strany některých páťáků. Nejenom ve škole (v šatně, na chodbě), ale i na „hasičáku“ nebo „venku“. Kromě toho chlapec hovoří o své sestře jako: “… té nejlepší, která nic nedělá, a za všechno můţu vţdycky já. Mám prej mít podle našich rozum, tak to vţdycky odskáču.“ V neposlední řadě je významný negativní vliv dalšího chlapce (ze 3. ročníku), kterému zcela chybí základní představa o morální hranici – co je správné a co uţ ne. Doporučení: Jednání výchovné komise, tj. osobní setkání se zákonnými zástupci Karla P. a Leoše N. (součástí jednání je sdělení o závěrech programu ve třídě, o konkrétních podobách nemocného chování dětí, vč. doporučení další práce – odborné komplexní vyšetření, pravidelná osobní spolupráce rodičů a třídní učitelky, důsledné dodrţování nastavených pravidel, jednotný přístup ve školním i domácím prostředí). Setkání s rodiči dívky, které bylo ubliţováno (informace o tom, co konkrétně se ve třídě dělo, poţádat o další spolupráci, informace).

45

Pečlivě dodrţovat nastavená jasná, srozumitelná pravidla pro ţivot ve třídě, vč. několika sankcí za jejich porušení (společnou prací: výchovné opatření či opis školního řádu). Otevřeně s ţáky komunikovat o aktuálním dění, o jejich problémech s cílem ověřit funkčnost realizovaných kroků (při komunitní práci v kruhu). Informovat všechny rodiče (např. při třídní schůzce) o realizaci programu, o obecných závěrech, doporučeních a snaze někam směřovat, ţádost o vzájemné informování. Informovat ostatní učitele o podstatných závěrech, kteří se dostávají se třídou do kontaktu (dodrţování pravidel, vč. sankcí, vzájemná informovanost mezi kolegy). Zvýšená pozornost vůči dění ve třídě (v nejbliţší době zvýšit dozory o přestávkách, diskrétně se informovat konkrétních dětí jaká je situace). Přehodnocení setrvání stávající ţákyně na pozici předsedy 3. třídy (také ona se aktivně podílela na nemocném chování). Přejeme mnoho dalších sil, pedagogického optimismu a odvahu postavit se k problémům čelem.

46

Závěr Tato bakalářská práce by měla být určitým pohledem na problematiku agresivního chování dětí. Hledá moţné příčiny takového chování a snaţí se ukázat projevy agrese a agresivity, která se v dnešní době stále více objevuje u dětí. Velmi důleţitou kapitolou je šikana, její projevy, vývojová stádia šikany, typy šikany a také metodický postup při řešení šikanujícího chování na školách. Šikana bývá označována jako nemoc a kaţdou nemoc je potřeba léčit. Čím dříve šikanu odhalíme, tím více ubráníme dětí před tak poniţujícím a neskutečně ubliţujícím chováním. V praktické části uvádím konkrétní případ neţádoucího chování na 1. stupni malotřídní základní školy, na kterém bych chtěla ukázat jeden z moţných způsobů řešení takového chování pomocí sociometrického dotazníku, práce se skupinou i individuálními rozhovory s agresory. Domnívám se, ţe problematika agresivity je velmi rozsáhlá a projevuje se různými formami. Příčinami můţou být osobnostní faktory nebo vliv sociálních faktorů, které se navzájem doplňují a ovlivňují dispozice jedince k agresivnímu chování. Pokud nezačneme agresivní chování včas řešit, rozvine se v závaţný problém pro celou společnost. A proto bychom se měli snaţit o zlepšení situace ve společnosti, změnit svůj mnohdy negativní postoj k okolí, hledat k druhým lidem cestu, mít úctu k druhému a tím ukázat dětem ten nejlepší příklad.

47

III Seznam pouţité literatury a pramenů EDELSBERGER, L. Defektologický slovník. 3. vyd. Jinočany : H&H, 2000. 418 s. ISBN 80-86022-76-5. FIELDOVÁ, E. M. Jak se bránit šikaně. 1. vyd. Praha : Ikar, 2009. 312 s. ISBN 978-80-249-1176-2. KOLÁŘ, M. Bolest šikanování. 2. vyd. Praha : Portál, 2005. 256 s. ISBN 80-7367-014-3. MATĚJČEK, Z. Rodiče a děti. 1. vyd. Praha : Avicenum, 1986. 336 s. MATĚJČEK, Z., DYTRYCH, Z. Jak a proč nás trápí naše děti. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 1997. s. 50 -55. ISBN 80-7169-587-4. MARTÍNEK, Z. Agresivita a kriminalita školní mládeže. 1. vyd. Praha : Grada Publishing, 2009. 152 s. ISBN 978-80-247-2310-5. PORTMANNOVÁ, R. Jak zacházet s agresivitou. 1. vyd. Praha : Portál, 1996. s. 104. ISBN 80-7178-094-4. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 1. vyd. Praha : Portál, 1995. s. 292. ISBN 80-7178-029-4. ŘÍČAN, P. Agresivita a šikana mezi dětmi. 1. vyd. Praha : Portál, 1995. 95 s. ISBN 80-7178-049-9. ŘÍČAN, P., KREJČÍŘOVÁ, D. a kol. Dětská klinická psychologie. 4. přepracované vyd. Praha : Grada Publishing, 2006. 603 s. ISBN 80-247-1049-8. VÁGNEROVÁ, M. Školní poradenská psychologie pro pedagogy. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2005. 430 s. ISBN 80-246-1074-4. VÁGNEROVÁ, M. Vývojová psychologie I. Dětství a dospívání. 1. vyd. Praha : Karolinum, 2005. 468 s. ISBN 80-246-0956-8. Metodický pokyn ministra školství, mládeţe a tělovýchovy č. j. 28 275/2000 - 22 k prevenci a řešení šikanování mezi ţáky škol a školských zařízení. [cit. 21. 2. 2010]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/socialni-programy/metodicky-pokyn-k-sikanovani 48

Prevko Litomyšl. [cit. 21. 3. 2010]. Dostupné z: http://www.prevko.cz/obsah-a-cileprojektu Zdravotnické noviny [cit. 22. 2. 2010]. Dostupné z: http://www.zdn.cz/clanek/prilohalekarske-listy/detska-agresivita-a-poruchy-chovani-262084

49

IV Seznam příloh 1 Sociometrický dotazník 2 Tabulka pro sociometrický dotazník

3 Zápisy z výchovné komise 4 Vyhodnocení sociometrické tabulky

50

Příloha č. 1 Sociometrický dotazník Máš nyní výbornou šanci ukázat, jak dokáţeš přemýšlet o svém okolí, o své třídě, o svých spoluţácích. Dotazník je anonymní, takţe můţeš odpovídat otevřeně. Kdo je přátelský a kamarádský? ………………………….………………………… Koho bys chtěl za předsedu třídy? Proč? …………………………………………… Kdo ubliţuje slabším? …………………………………………….…………….…… Koho povaţuješ za nejchytřejšího? ………………………………….…………….… Kdo zastrašuje a poniţuje spoluţáky? ……………………………….………….…… Kdo se umí ze spoluţáků nejlépe prát? ……………………………………………… Kdo pouţívá násilí proti druhým? …………………………………………………… Kdo se zastává slabších? ………………………………………………………..…… Kdo zesměšňuje spoluţáky? …………………………………………….…………… Kdo se stává terčem vtipů a legrací? ………………………………………………… Kdo nejvíc pošťuchuje? …………………………………………………..…….….… S kým je největší legrace? ………………………………….……………..…….…… Kdo se nejvíc pere? ……………………………………………………………..…… Kdo je odváţný a nebojí se? ………………………………………………………… Kdo nejvíc ţaluje? …………………………………………………………………… Koho mají učitelé rádi? ……………………………………………………………… Kdo má strach z nějakého spoluţáka? Z koho? ………………………………………

Kdo je ostatními přehlíţen a odmítán? ………………………………….…………… Komu to myslí a má dobré nápady? ………………………………………….……… Kdo se nejslušněji chová k učitelům? …………………………………….…..……… Kdo je fyzicky napadán a neumí se bránit? ………………………………..………… Chybí ještě nějaká otázka? Jaká? ………………………………………….…….…… Odpověď: ………………………………………………………………….…………. Poselství pro někoho:……………………………………….…………………………

jméno Kdo je fyzicky napadán a neumí se bránit?

Kdo se nejslušněji chová k učitelům?

Kdo je ostatními přehlížen a odmítán?

Koho mají učitelé rádi?

Kdo má strach z nějakého spolužáka?

Komu to myslí a má dobré nápady?

Kdo nejvíc žaluje?

Kdo je odvážný a nebojí se?

Kdo se nejvíc pere?

S kým je největší legrace?

Kdo nejvíc pošťuchuje?

Kdo se stává terčem vtipů a legrací?

Kdo zesměšňuje spolužáky?

Kdo se zastává slabších?

Kdo používá násilí proti druhým?

Kdo se umí ze spolužáků nejlépe prát?

Kdo zastrašuje a ponižuje spolužáky?

Koho považuješ za nejchytřejšího?

Kdo ubližuje slabším?

Koho bys chtěl za předsedu třídy? Proč?

Kdo je přátelský a kamarádský?

Příloha č. 2

Tabulka

Příloha č. 3 Zápisy z výchovné komise

Příloha č. 4 Vyhodnocení sociometrické tabulky

ANOTACE Jméno a příjmení:

Hana Olbrichová

Katedra:

Ústav pedagogiky a sociálních studií

Vedoucí práce:

Mgr. Linda Švrčinová

Rok obhajoby:

2010

Název práce:

Příčiny, projevy a řešení agresivního chování ţáků na 1. stupni ZŠ

Název v angličtině:

Causes, Sings and Solutions to the Aggressive Behaviour of Primary School First Grade Pupils.

Anotace práce:

Bakalářská práce pojednává o problematice agresivity a šikany u dětí na 1. stupni ZŠ, o jejich příčinách, projevech, prevenci a moţnostech řešení.

Klíčová slova:

Agrese, agresivita, šikana, příčiny agresivity, projevy agresivity a šikany, oběť, agresor, školní třída, rodina,

Anotace v angličtině:

The Bachelor's thesis disserts on problems of aggressiveness and bullying of children from primary school on the first grade; its motives, signs, prevention and possible solutions.

Klíčová slova v angličtině:

Aggression, aggressiveness, bullying, motives of aggression, signs of aggression and bullying, victim, aggressor, class, family.

Přílohy vázané v práci:

Sociometrický dotazník Tabulka pro sociometrický dotazník

Zápisy z výchovné komise Vyhodnocení sociometrické tabulky Rozsah práce:

50 stran

Jazyk práce:

Český jazyk