PERKEMBANGAN NILAI, MORAL DAN SIKAP REMAJA Zuldafrial
Abstrak Perkembanagan intelektual dalam kehidupan seseorang anak remaja harus diimbangi dengan nilai, moral serta akhlak yang baik. Anak yang tidak memiliki hubungan harmonis dengan orang tuanya di masa kecil kemungkinan besar tidak akan mampu mengembangkan superego yang cukup kuat, sehingga mereka bisa menjadi orang yang sering melanggar norma sosial. Kemandirian serta kematangan moral selalu mengedepankan dalam setiap tingkah laku dalam setiap kehidupan. Kemampuan yang ada dalam hidup seseorang anak menjadikan diri bisa memiliki akhlak serta sikap secara baik kedepannya.
Kata Kunci: Nilai, Moral, Remaja A. Pengertian Nilai, Moral Dan Sikap
selalu mudah ditanggapi, kecuali diduga
Antara pengetahuan dan tindakan ternyata
tidak
positif.
Proses
perkembangan
selalu
terjadi
korelasi
pertumbuhan pengetahuan
dapat
bentuk sikap dan tingkah lakumerupakan proses kewajiban yang bersifat musikal. Seorang individu yang waktu tertentu melakukan perbuatan tercela ternyata tidak selalu karena ia tidak mengetahui bahwa perbuatan itu tercela, atau tidak sesuai dengan nilai dan norma sosial. Berbuat sesuatu secara fisik adalah bentuk tingkah laku yang mudah di lihat dan diukur. Akan tetapi, didalamnya tercakup juga sikap mental yang tidak
sikap
mental
tersebut. Nilai-nilai adalah patokan-patokan
dan menu
menggambarkan
yang
berlaku
dalam
kehidupan
masyarakat, misalnya adat kebiasaan dan sopan santun (Sutikna,1988:50) sopansantun,
adat kebiasaan, dan nilai-nilai
yang terkandung dalam pancasila adalah nilai-nilai hidup yang menjadi pegangan seluruh warga negara indonesia. Jadi, nilai adalah ukuran baik-buruk, benarsalah,
boleh-tidak
boleh,
indah-tidak
indah suatu prilaku atau pernyataan yang berlaku dalam kehidupan suatu kelompok masyarakat.
﴾ 29 ﴿
Oleh
kerna
itu,
nilai
mendasari sikap dan prilaku seseorang dalam kehidupan di masyarakat.
Perkembangan anak berlangsung dalam sebuah tahapan yang relatif teratur
Moral adalah ajaran tentang baik-
di
mana
kemampuan-kemampuan,
buruk suatu perbuatan dan kelakuan,
keterampilan-keterampilan,
akhlak,
pengetahuan-pengetahuan
kewajiban,
(Purwadarminto:
dan
sebagainya
1950: 957). Dalam
dan lanjut
anak
terbangun atas kemampuan-kemampuan,
moral diatur segala perbuatan yang dinilai
keterampilan-keterampilan,
dan
baik dan perlu dilakukan, serta sesuatu
pengetahuan-pengetahuan
anak
perbuatan yang dinilai tidak baik dan
sebelumnya. Riset-riset perkembangan
perlu dihindari. Moral berkaitan dengan
manusia menunjukkan bahwa tahapan-
kemampuan
untuk
tahapan pertumbuhan dan perubahan
yang
anak usia 9 tahun pertama rentang
seseorang
membedakan
antara
perbuatan
benar dan yang salah. Dengan demikian,
kehidupan
moral juga mendasari dan mengendalikan
diprediksikan tahapannya (Piaget 1952;
seseorang dalam bersikap dan bertingkah
Erikson 1963; Dyson & Genishi 1993;
laku.
Gallahue 1993; Case & Okamoto 1996). Sebagai
stabil
dan
dapat
misalnya,
Perubahan-perubahan yang dapat
kesadaran akan adanya hubungan antar
diramalkan ini terjadi pada semua bagian
semua
perkembangan-fisik,
emosi,
bermanfaat untuk perencanaan kurikulum
bahasa,
dan
kognitif-meskipun
untuk berbagai kelompok usia anak.
bagaimana
perubahan-perubahan
Kurikulum untuk bayi, anak-anak yang
mewujud dan makna yang dilekatkan
baru belajar berjalan dan anak usia
pada
prasekolah hampir dipastikan digerakan
bervariasi menurut kontek budaya.
oleh
pendidik,
relatif
bagian
perkembangan
kebutuhan
untuk
ini,
mendukung
perubahan
tersebut
Pengetahuan
sosial,
ini
mungkin
mengenai
perkembangan yang sehat pada semua
perkembangan yang khas untuk setiap
bagian diri anak. Sementara untuk anak-
rentang
anak usia sekolah dasar perencanaan
orangtua
kurikulum
usaha-
mempersiapkan lingkungan belajar dan
anak-anak
merencanakan tujuan-tujuan kurikulum
usaha
diarahkan
untuk
sebagai
membantu
usia
anak
atau
pendidik
untuk
pemahaman-
yang
pemahaman
yang
pengalaman belajar yang tepat menurut
dapat
diaplikasikan pada mata pelajaran yang
perkembangan anak.
dipelajari.
﴾ 30 ﴿
dan
para
mengembangkan konseptual
reaslistik
membantu
pengalaman-
Perolehan
perkembangan
secara individual sesuai dengan keunikan
bervariasi untuk setiap anak, termasuk
masing-masing
untuk
dengan
keberfungsian
perkembangan
semua diri
tidaklah
“individualisme.”
sama Alih-alih
anak.
demikian, pengakuan ini menuntut kita
Keragaman individual paling tidak dalam
untuk tidak menganggap anak hanya
dua
sebagai
makna:
dalam
dimensi
anak
keragaman
dari
rata-
anggota
kelompok
usia,
rata/normatif arah perkembangan dan
kemudian mengharapkan mereka untuk
keunikan setiap anak sebagai individu
menampilkan tugas-tugas perkembangan
(Sroufe, Cooper, & DeHart 1992).
kelompok
Setiap
anak
adalah
seorang
usia
mempertimbangkan
pribadi unik dengan pola dan waktu
kemampuan
pertumbuhan
anak.
bersifat
individual,
tersebut
sebagaimana halnya untuk kepribadian,
keragaman
adaptasi
Memiliki
tanpa
setiap
individu
pengharapan
tinggi
temperamen, gaya belajar, latar belakang
terhadap anak adalah penting, tetapi
dan pengalaman keluarga. Semua anak
memiliki
memiliki kelebihan, kebutuhan-kebutuhan,
menurut
dan
masing-masing;
mencerminkan kenyataan yang terjadi
sejumlah mungkin memiliki kebutuhan
bahwa adanya perbedaan yang nyata
belajar dan perkembangan yang khusus.
dalam
Pemahaman tentang keragaman yang
individual anak dalam tahun-tahun awal
luas
usia
kehidupan. Harapan norma kelompok
kronologis (usia yang dihitung sejak anak
dapat memberi dampak yang sangat
lahir)
hendaknya
merusak
kesadaran
dengan kebutuhan perkembangan dan
minat-minat
bahkan
pada
yang
mengantarkan bahwa
usia
gambaran
anak-anak
sama, kita
pada
anak kasar
hanyalah untuk
sebuah
kemasakan
norma
kaku
kelompok
perkembangan
terutama
yang
dan
untuk
tidak
belajar
anak-anak
belajar yang khusus (NEGP 1991; Mallory 1992; Wolery, Strain, & Bailey 1992).
perkembangan anak. Pengakuan
harapan-harapan
Pengalaman-pengalaman bahwa
keragaman
memberikan
pengaruh
kumulatif
juga dihargai menuntut kita sebagai orang
perkembangan anak; ada periode-periode
dewasa ketika berinteraksi dengan anak-
optimal untuk jenis-jenis perkembangan
anak
dan
tepat masing.
dengan
mereka
keunikannya
Penekanan
secara masing-
perlakuan
anak
belajar
tertunda
bersifat
individual bukan hanya diharapkan tapi
memperlakukan
maupun
yang
awal
tertentu.
terhadap
Pengalaman-
pengalaman awal anak, baik positif atau negatif,
﴾ 31 ﴿
bersifat kumulatif
dalam
arti
bahwa jika sebuah pengalaman frekuensi
secara
kejadiannya jarang, maka hal tersebut
komunikasi yang baik. Demikian juga,
juga memiliki pengaruh minimal. Jika
ketika anak-anak memiliki atau tidak
pengalaman-pengalaman
memiliki pengalaman literasi sejak dini,
positif
atau
teratur,
memiliki
negatif sering terjadi, mereka memberikan
seperti
dampak yang sangat kuat, lama, dan
keberhasilan mereka selanjutnya dalam
bahkan memiliki dampak seperti bola
belajar membaca sangat dipengaruhi oleh
salju (Katz & Chard 1989; Kostelnik,
hal
Soderman, & Whiren 1993; Wieder &
meyakinkan adalah hasil-hasil penelitian
Greenspan 1993).
yang menunjukkan bahwa pengalaman-
Sebagai
tersebut.
secara
Mungkin
teratur,
yang
paling
pengalaman
pengalaman sosial dan sensorik motorik
seorang anak prasekolah bersama anak-
selama tiga tahun pertama kehidupan
anak
secara
dalam
membantu
contoh,
dibacakan
kemampuan
tahun-tahun dia
prasekolah
mengembangkan
keterampilan-keterampilan
sosial
langsung
mempengaruhi
perkembangan neurologis otak, dengan
dan
implikasi-implikasi penting dan menetap
kepercayaan diri yang memungkinkan dia
terhadap kapasitas-kapasitas anak untuk
memiliki
belajar (Dana Alliance for Brain Initiatives
teman-teman/persahabatan
dalam tahun-tahun pertama sekolah dan
1996).
pengalaman-pengalaman ini selanjutnya menguatkan
kompetensi
sosialnya.
Pengalaman-pengalaman
juga dapat memberi pengaruh yang
Sebaliknya, anak-anak yang gagal untuk
bersifat
mengembangkan
negatif,
minimal
dan
kompetensi
diabaikan
atau
sosial ditolak
awal
menunda,
baik
terhadap
positif
atau
perkembangan
selanjutnya. Sejumlah bukti menyarankan
teman-teman sebayanya memiliki resiko
bahwa
tinggi untuk drop out sekolah, menjadi
ekstrinsik (dari luar) seperti permen atau
anak-anak
dan
uang untuk membentuk perilaku anak,
menunjukkan permasalahan kesehatan
merupakan sebuah strategi yang efektif
mental ketika mereka dewasa (Asher,
dalam
Hymel, & Renshaw, 1984; Parker & Asher
motivasi intrinsik (dari dalam) lebih efektif
1987).
untuk membentuk perilaku dalam jangka
dan
Pola-pola
remaja
yang
nakal,
sama
dapat
mengandalkan
jangka
panjang
(Dweck
pendek,
1986;
penguatan
sementara
Kohn
1993).
diamati pada bayi-bayi yang menangis
Sebagai contoh, memberi uang kepada
dan menunjukkan usaha-usaha sejenis
anak
dalam berkomunikasi yang ditanggapi
panjang merusak keinginan anak untuk
﴾ 32 ﴿
untuk membaca dalam
jangka
membaca
sebagai
kesenangan
dan
budaya.
untuk menguasai kompetensi fisik dan menunjukkan
Pada
dimensi
tertentu
dalam
rentangan kehidupan, beberapa bentuk
Sebagai
aktivitas olahraga tingkat lanjut. berjalan
dalam
arah yang dapat diprediksikan menuju
periode
sebuah kondisi yang lebih kompleks, lebih
perkembangan
terorganisasi, dan lebih terinternalisasi.
bahasa verbal (Kuhl 1994). Meskipun
Belajar selama periode anak usia dini
keterlambatan-keterlambatan
berlangsung
paling
kehidupan optimal
perkembangan
tiga
Perkembangan
tahun
pertama
contoh,
ketika
mencoba berpartisipasi dalam aktivitas-
perkembangan dan belajar terjadi sangat optimal.
keterlambatan
menjadi
untuk
bahasa,
dalam
baik
karena
kerusakan fisik atau lingkungan, dapat
tersebut.
pertimbangan-pertimbangan Demikian
juga,
pengetahuan
yang
berbentuk perilaku menuju pengetahuan yang berbentuk simbolik (Bruner 1983).
diperbaiki kemudian, penanganan sejenis menuntut
dari
Sebagai contoh, anak-anak belajar untuk mengenali rumah mereka dan
tahun-tahun
tempat-tempat lain yang mereka kenal
prasekolah tampaknya menjadi periode
lebih dahulu sebelum mereka dapat
optimal
untuk
motorik
memahami kata-kata kiri dan kanan atau
yang
mendasar
karenanya
membaca peta sebuah rumah. Program-
motorik
program yang tepat menurut tahapan
perkembangan dan
keterampilan-keterampilan
mendasar lebih mudah dan lebih efisien
perkembangan
dicapai pada periode usia ini (Gallahue
kesempatan kepada anak-anak untuk
1995).
memperluas
dan
Anak-anak yang memiliki banyak
pengetahuan
mereka
kesempatan dan dukungan orang dewasa
pengetahuan
untuk
sebuah
mempraktekkan
keterampilan
motorik
keterampilanbesar
(berlari,
bervariasi
menyediakan
dengan
pengalaman dan
banyak
memperdalam yang
bersifat
menyediakan langsung
membantu
yang
anak-anak
melompat, melempar, dll) selama periode
menguasai pengetahuan yang bersifat
ini memiliki keuntungan kumulatif menjadi
simbolik
lebih baik dan mampu dalam menguasai
pengalaman-pengalaman mereka dalam
keterampilan-keterampilan motorik yang
media
lebih
tahun-tahun
menggambar, melukis, menyusun model,
berikutnya. Sebaliknya, anak-anak yang
bermain drama, deskripsi-deskripsi verbal
memiliki
dan tertulisa (Katz1995).
kompleks
pada
pengalaman
awal
terbatas
kemungkinan besar mengalami kesulitan
﴾ 33 ﴿
melalui
yang
representasi
beragam
seperti
Bahkan setiap anak yang masih kecil
mampu
untuk
kongsepnya tentang Superego. Superego
menggunakan
dalam teori freud merupakan bagian dari
beragam media untuk merepresentasikan
jiwa yang berfungsi untuk mengendalikan
konsep-konsep
pemahaman
tingkah
Lebih
melalui
lanjut,
mereka.
representasi
pengetahuan mereka, pengetahuan itu sendiri
menjadi
meningkat
laku
bertentangan
(Edwards,
Adapun Gerungan,
1993;Forman
sebagai
Representasi
dengan nilai-nilai
masyarakat.
Gandini, & Forman 1993; Malaguzzi 1994).
(ego) sehingga tidak
sikap
Secara umum
menurut diartikan
kesedian bereaksi individu
modalitas sensori (baca panca indera)
terhadap sesuatu. Sikap ini berkaitan
dan media juga bervariasi menurut usia
dengan motif dan mendasari tingkah laju
anak. Sebagai contoh, kebanyakan bayi
seseorang. Tingkah laku yang dapat
dan anak yang baru belajar berjalan
terjadi dan akan diperbuat seseorang
kebanyakan
menggunakan
dapat diramal jika diketahui sikapnya.
panca indera dan motorik, tetapi anak-
Sikap belum merupakan suatu tindakan,
anak usia 2 tahun menggunakan satu
tetapi baru
benda melakukan satu hal dalam bermain
Jadi, sipat merupakan kesiapan untuk
(sebuah kotak untuk menelepon atau
beraaksi terhadap
menggunakan sendok sebagai gitar).
hasil
belajarnya
merupakan kecebrungan.
suatu objek sebagai
penghayatan
terhadap
objek
Dalam kaitannya dengan nilai,
tertentu. Dengan kata lain, nilai perlu di
moral merupakan kontrol dalam bersikap
kenal kan terlebih dahulu, kemudian
dan bertingkah laku sesuai dengan nilai-
dihayati dan didorong oleh moral, baru
nilai hidup yang di maksud. Misalnya
akan terbentuk
dalam pengamalan nilai tenggang rasa,
akhirnya terwujud perilaku sesuai dengan
dalam prilakunya seseorang akan selalu
nilai-nilai yang dimaksud.
memerhatiakn sehingga
perasaan
tidak
berbuat
orang
sikap tertentu dan
lain,
sekhendak
hatinya. Nilai-nilai kehidupan menyangkut
B. Karakteristik Nilai, Moral Dan Sikap Remaja
persoalan baik dan buruk, sehingga berkaitan dengan moral.
Sejauh
mana
yang telah dicontohkan kepada mereka ?
tidak membedakan antara moral,norma,
Salah satu tugas
dan nilai (Sarlito,1991:91). Semua konsep
harus
itu
mempelajari
Freud
dapat
mengamalkan nilai-nilai yang anutnya dan
Dalam hal ini aliran psikoanalisis
menurut
remaja
menyatu
dalam
﴾ 34 ﴿
dilakukan
perkembangan yang remaja
adalah
apa yang diharapkan oleh
kelompok dari masyarakatnya. Remaja
pertimbangan moral menjadi semakin
diharapkan
memadai terhadap dilema moral. Tahap-
moral
mengganti yang
konsep-konsep
berlaku
merumuskannya
dan
tahap yang lebih rendah dilampaui dan
kedalam kode moral
diintergrasikan kembali oleh tahap yang
yang akan berfungsi
umu
sebagai pedoman
perilakunya.
pribadi yang berbeda pada tahap moral
Michael perubahan
lebih tinggi. Reintegrasim ini berati bahwa
mengemukakan
dasar
moral
yang
lima harus
yang lebih tinggi, mengerti pribadi pada moral yang lebih rendah.
dilakukan oleh remaja, yaitu sebagai
Selanjutnya,
penelitian
lintas
berikut.
budaya yang dilakukan di Turki, Israel,
a. Pandangan moral individu makin lama
Kanada, Inggris, Malaysia, Taiwan, dan
menjadi lebih abstrak.
Meksiko memberikan kesan kuat bahwa
b. Keyakinan moral lebih berpusat pada
urutan tahap yang tetap dan tidak dapat
apa yang benar dan yang kurang pada
dibalik itu juga bersifat universal, yakni
apayang salah.
berlaku untuk semua orang dalam priode
c. Penilaian moral yang semakin kognitif mendorong
remaja
mengambil berbagai
untuk
kepurusan masalah
berani terhadap
moral
yang
dihadapinya. d. Penilaian
historis atau kebudayaan apa pun. Menurut
Kohlbrg,
penelitian
empirisnya memperhatikan bahwa tidak setiap individu akan mencapai tahap tertinggi, melainkan hanya minoritas saja,
moral
secara
psikologis
yaitu hanya
5 sampai 10 % dari
menjadi lebih mahal dalam arti bahwa
seluruh penduduk, bahkan angka ini pun
penilaian
masih diragukan kemudian. Diakuinya
moral
menimbulkan
ketegabgab emosi.
pula bahwa
untuk sementara waktu,
Hubungan antara tahap-tahap
orang dapat jatuh kembali pada tahap
tersebut bersifat hierarkis, yaitu tiap tahap
moral yang lebih rendah, yang disebut
berikutnya
sebagai “regresi fungsional”.
berlandaskan
tahap-tahap
sebelumnya, yang lebih terdiferensiasi
Perkembangan dan belajar terjadi
dan operasi-operasinya terintegrasi dalam
dalam dan dipengaruhi oleh kontek social
struktur baru. Oleh karena itu, rangkaian
cultural yang majemuk. Bronfenbrenner
tahapmembentuk
(1979, 1989, 1993) menyediakan sebuah
suatu
urutan
dari
struktur yang semakin di beda-bedakan
model
dan
memenuhi
perkembangan manusia. Bronfenbrenner
fungsi yang sama, yakni menciptakan
menjelaskan bahwa perkembangan anak
diintegrasikan
untuk
﴾ 35 ﴿
ekologis
untuk
memahami
paling
baik
dipahami
kontek-kontek
social
keluarga, setting pendidikan, komunitas,
perkembangan
anak
dan masyarakat yang lebih luas. Kontek-
konfigurasi-konfigurasi
kontek yang beragam ini berhubungan
(1994, 220). Guru-guru anak usia dini
satu sama lain dan semuanya memiliki
perlu memahami pengaruh kontek-kontek
pengaruh terhadap anak yang sedang
sosiokultural dalam belajar, mengenali
berkembang. Sebagai contoh, bahkan
kompetensi yang sedang berkembang
seorang anak diasuh dalam keluarga
pada anak-anak, dan menerima sebuah
yang
cara yang beragam pada anak-anak
mencintai
dan
dalam
kontek
mendukungnya,
membentuk ke yang
berbeda”
komunitas yang sehat dipengaruhi oleh
untuk
bias-bias masyarakat yang lebih luas,
pencapaian perkembangan yang mereka
seperti
dan
peroleh (Vygotsky 1978; Wertsch 1985;
kemungkinan memperlihatkan pengaruh
Forman, Minick, & Stone 1993; New
negatif
1993, 1994; Bowman & Stott 1994;
rasisme
dari
atau
seksisme,
stereotif
negative
dan
diskriminasi.
mengekspresikan
dalam
pencapaian-
Mallory & New 1994a; Phillips 1994;
Kultur
merupakan
pola-pola
Bruner 1996; Wardle 1996).
keyakinan dan perilaku, baik eksplisit dan
Para
guru
seharusnya
implisit, yang diwariskan kepada generasi
mempelajari budaya dari mayoritas anak
penerusnya
atau
didik terutama budaya mereka memiliki
kelompok social, kelompok religi, atau
budaya yang berbeda dengan peserta
kelompok etnis di mana mereka tinggal.
didiknya. Meskipun demikian, mengakui
Karena
bahwa
dalam
oleh
kultur
masyarakat
seringkali
kontek
didiskusikan
dan
belajar
atau
dipengaruhi oleh kontek-kontek social dan
multikulturalisme, orang seringkali gagal
cultural bukan berarti menuntut para guru
untuk mengenali peran dominan yang
untuk memahami semua nuansa setiap
yang
dalam
budaya
semua
praktek-praktek mereka; hal ini akan
anak-anak. Setiap budaya menstruktur
menjadi tugas yang tidak mungkin. Lebih
dan
dari
dimainkan
mempengaruhi
memaknai
diversitas
perkembangan
budaya
perkembangan
perkembangan
dan
yang
itu,
mereka
pengakuan guru
dalam
fundamental
membuat
Tobin, Wu, & Davidson 1989; Rogoff et al.
kebutuhan untuk mengakui bagaimana
1993). Sebagaimana yang dikemukakan
pengalaman cultural yang mereka miliki
Bowman, “aturan-aturan perkembangan
membentuk perspektif mereka dan untuk
adalah sama untuk semua anak, tetapi
menyadari
bahwa
peka
ini
perilaku anak (Edwards & Gandini 1989;
﴾ 36 ﴿
para
temui
terhadap
perspektif
yang
majemuk harus dipertimbangkan dalam
dunia yang ada di sekitar mereka. Anak-
keputusan-keputusan
anak
tentang
perkembangan dan belajar anak-anak.
memiliki
kontribusi
perkembangan
Anak-anak mampu belajar untuk
sendiri
dan
terhadap
belajar
mereka
halnya
mereka
sebagaimana
berfungsi di dalam lebih satu kontek
berusaha
budaya
pengalaman-pengalaman harian mereka
secara
simultan.
Meskipun
untuk
demikian, jika para guru menetapkan
di
ekspektasi-ekspektasi yang rendah untuk
komunitas. Prinsip-prinsip dari praktek
anak-anak
yang
berdasarkan
budaya
dan
rumah,
menanggapi
program
sesuai
usia
dini
dengan
dan
tahapan
bahasa rumah mereka, anak-anak tidak
perkembangan didasarkan pada teori-
dapat berkembang dan belajar secara
teori dominan yang memandang bahwa
optimal.
seharusnya
perkembangan intelektual dari sebuah
merupakan sebuah proses yang memiliki
perspektif konstruktivis-interaktif (Dewey
nilai tambah. Sebagai contoh, anak-anak
1916;
yang bahasa utamanya bukan bahasa
DeVries & Kohlberg 1990; Rogoff1990;
Inggris seharusnya mampu untuk belajar
Gardner 1991; Kamii & Ewing 1996).
Pendidikan
Piaget
bahasa Inggris tanpa dipaksa untuk menyerah
pada
bahasa
ibu
mereka
1952;
Vygotsky
1978;
Sejak lahir, anak-anak secara aktif terlibat dalam menyusun pemahaman-
(NAEYC 1996a). Demikian juga, anak-
pemahan
anak yang terbiasa memakai bahasa
pengalaman-pengalaman
Inggris mendapatkan keuntungan dari
pemahaman-pemahaman ini dimediasi
belajar bahasa lainnya. Tujuannya adalah
oleh
bahwa
kepada kontek sosiokultural. Anak-anak
semua
anak
belajar
untuk
mereka
dan
secara
dan
pasti
secara keseluruhan dan bergerak secara
mengamati dan berpartisipasi dengan
nyaman di antara kelompok orang-orang
anak-anak
yang memiliki latarbelakang yang sama
termasuk
maupun berbeda.
orangtua dan para guru.
dan di
aktif
terhubungan
usia
adalah
secara
dari
berfungsi dengan baik dalam masyarakat
Anak-anak
dini
sendiri
orang
dalamnya
belajar
dari
dewasa
lain,
adalah
para
Anak-anak
pembelajar
membentuk hipotesis mereka sendiri dan
aktif, mengalami langsung pengalaman
membuktikannya melalui interaksi sosial,
fisik dan sosial sebagaimana halnya
manipulasi fisik, dan melalui proses-
pengetahuan yang ditransmisikan secara
proses
kultural untuk menyusun pemahaman-
mengamati
pemahaman
merefleksikan
mereka
sendiri
tentang
﴾ 37 ﴿
berpikir
mereka
apa dalam
yang
sendiri— terjadi,
temuan-temuan
mereka,
mengajukan
pertanyaan,
dan
jawaban-jawaban.
pertanyaan-
sosial, termasuk hal-hal penting yang
memformulasikan
secara kultural ditransmisikan agar anak-
Ketika
objek-objek,
anak berfungsi dengan baik di dunia ini.
peristiwa-peristiwa, dan orang-orang lain
Sebagai
menunjukkan hal yang berbeda dengan
progresif menyusun pemahaman mereka
model yang secara mental telah tersusun
atas berbagai symbol, akan tetapi yang
dalam diri anak, anak dipaksa untuk
mereka gunakan (seperti system alphabet
menyesuaikan model atau mengubah
atau numeric) merupakan sesuatu yang
struktur mental untuk mempertimbangkan
ditransmisikan
informasi baru. Selama masa usia dini,
orang-orang
anak-anak secara kontinyu memproses
mereka.
pengalaman-pengalaman membentuk
ulang,
baru
untuk
memperluas,
dan
contoh,
kepada dewasa
Dalam ini,
anak-anak
secara
mereka dalam
tahun-tahun
oleh
budaya
belakangan
diskusi-diskusi
mengenai
mereorganisasi struktur-struktur mental
perkembangan menjadi terpolarisasi (lihat
(Piaget 1952; Vygotsky 1978; Case &
Seifert 1993). Teori Piaget menekankan
Okamoto 1996). Ketika para guru dan
bahwa perkembangan struktur kognitif
orang dewasa menggunakan berbagai
tertentu merupakan prasyarat bagi belajar
strategi
anak-anak
(contoh perkembangan mempengaruhi
melakukan refleksi atas pengalaman-
belajar), sementara penelitian lainnya
pengalaman
telah
untuk
mendorong
mereka
melalui
sebuah
mendemonstrasikan
perencanaan, maka pengetahuan dan
pengajaran
pemahaman
spesifik
yang
diperoleh
menjadi
tentang
atau
bahwa
konsep-konsep
strategi-strategi
mendalam (Copple, Sigel, & Saunders
memfasilitasi
1984; Edwards, Gandini, & Forman 1993;
kognitif menjadi lebih matang (belajar
Stremmel & Fu 1993; Hohmann & Weikart
mempengaruhi perkembangan) (Vygotsky
1995).
1978; Gelman & Baillargeon 1983). Dalam
istilah
pernyataan
pengalaman
digunakan
dalam
termasuk
ekspose
pengetahuan
fisik,
fisik kontek
prinsip dan
belajar
Usaha-usaha
struktur
terkini
untuk
sosial
mengatasi dikotomi yang jelas ini (Seifert
luas
1993; Sameroff & McDonough 1994;
terhadap
Case & Okamoto 1996) mengakui bahwa
yang
anak
ini,
perkembangan
dapat
melalui
esensinya
kedua
perspektif
teoritis
pengalaman menggunakan benda-benda
tersebut adalah benar dalam menjelaskan
(mengamati bahwa bola yang dilempar ke
aspek-aspek
perkembangan
udara jatuh kembali), dan pengetahuan
selama
dini.
﴾ 38 ﴿
usia
Pengajaran
kognitif yang
strategis tentu saja dapat meningkatkan
Sebagai contoh, sebuah bawaan
belajar anak-anak. Dengan demikian,
genetik
pengajaran langsung kemungkinan besar
pertumbuhan yang sehat, tetapi nutrisi
tidak
yang tidak mencukupi dalam tahun-tahun
efektif
dan
gagal
jika
tidak
kemungkinan
memprediksi
disesuaikan dengan pengetahuan dan
awal
kapasitas-kapasitas kognitif anak dalam
terpenuhinya potensi tersebut. Disabilitas
setiap tahapan perkembangannya.
yang parah, baik disebabkan hereditas
Perkembangan
dan
belajar
atau
kehidupan
lingkungan,
kemungkinan
dapat
intervensi
yang
merupakan hasil interaksi antara maturasi
diperbaiki
biologis
dan
sistematik dan tepat. Demikian juga
maupun
sosial,
tinggal
di
lingkungan, di
baik
mana
dalamnya.
fisik
anak-anak Prinsip
ini
halnya,
melalui
mengganggu
seorang
temperamen
yang
anak
dengan
dibawanya-sebuah
menunjukkan bahwa manusia merupakan
kecenderungan
produk
dan
menanggapi situasi tertentu-membentuk
ini
dan dibentuk oleh bagaimana anak-anak
hereditas
lingkungan
dan
(biologis)
kedua
kekuatan
berhubungan satu sama lain.
lain
Para penganut behavioris (aliran
dan
psikologi
dalam
orang-orang
dewasa
berkomunikasi dengan anak tersebut
perilaku) memfokuskan pada pengaruh-
Bermain
merupakan
sebuah
pengaruh lingkungan sebagai penentu
instrumen penting bagi perkembangan
belajar,
sosial, emosional, dan kognitif anak-anak,
sementara
para
penganut
maturasionis (aliran kemasakan biologis)
juga
menekankan
perkembangan
mereka.
Memahami
bahwa
adalah
konstruktor-
karakteristik
pentingnya biologis
hereditas-
bawaan.
Setiap
sebagai
anak
sebuah
refleksi
atas
perspektif benar sampai tingkatan tertentu
konstruktor aktif atas pengetahuan yang
dan selebihnya keduanya tidak mampu
dimiliki dan bahwa perkembangan dan
untuk
atau
belajar sebagai hasil proses interaktif,
ini,
para guru anak usia dini mengakui bahwa
perkembangan dilihat sebagai hasil dari
bermain bagi anak merupakan sebuh
proses
kontek yang sangat mendukung untuk
menjelaskan
perkembangan.
belajar Sekarang
transaksional
yang
interaktif
antara individu yang sedang tumbuh dan
proses-proses
berkembang
pengalaman-
(Piaget 1952; Fein 1981; Bergen 1988;
pengalaman dalam lingkungan fisik dan
Smilansky & Shefatya 1990; Fromberg
sosial (Scarr & McCartney 1983; Plomin
1992; Berk & Winsler 1995).
dengan
1994a, b).
﴾ 39 ﴿
perkembangan
tersebut
Bermain
memberi
anak-anak
kesempatan-kesempatan
untuk
Ketika para guru menyediakan sebuah organisasi
tematik
untuk
bermain,
memahami dunia, berinteraksi dengan
menawarkan dukungan, ruang, dan waktu
orang lain dalam cara-cara yang secara
yang tepat, dan menjadi lebih terlibat
sosial diterima, mengekspresikan dan
dalam permainan dengan memperluas
mengontrol
dan
emosi-emosi,
mengembangkan simbolik
kapabilitas-kapabilitas
mereka.
memberi
dan
Permainan
orang-orang
mengelaborasi
gagasan
anak,
atas
maka
gagasan-
bahasa
dan
anak
keterampilan-keterampilan literasi anak
dewasa
dapat ditingkatkan (Levy, Schaefer, &
pencerahan-pencerahan
atas
Phelps
1986;
Schrader
1989,
1990;
perkembangan
dan
Morrow 1990;
Pramling
1991;
Levy,
anak-anak
kesempatan-kesempatan mendukung
untuk
pengembangan
strategi-
Wolfgang, & Koorland 1992). Selain mendukung
perkembangan
kognitif,
menyediakan
sejumlah
strategi baru. Vygotsky (1978) meyakini
bermain
bahwa
fungsi penting bagi perkembangan fisik,
bermain
perkembangan, permainan
mengarahkan
sebagai
contoh,
simbolik
dapat
juga
emosi, dan sosial anak-anak (Herron & Sutton-Smith
1971).
Anak-anal
mempromosikan perkembangan abilitas-
mengungkapkan dan merepresentasikan
abilitas representasi simbolik. Bermain
gagasan-gagasan,
menyediakan sebuah kontek bagi anak-
dan perasaan-perasaan mereka ketika
anak untuk mempraktekkan keterampilan-
terlibat dalam bermain simbolik. Selama
keterampilan yang baru dikuasai dan juga
bermain, seorang anak belajar untuk
berfungsi sebagai sudut pengembangan
mengatasi
kapasitas-kapasitas untuk menjalankan
dengan orang lain, untuk mengatasi
peran-peran sosial yang baru, mencoba
konflik-konflik, dan untuk mendapatkan
tugas-tugas
yang
perasaan kompeten. Melalui bermain,
memecahkan
anak-anak juga dapat mengembangkan
yang
menantang,
baru
dan
permasalahan
yang
atau
komplek
untuk
berinteraksi
imajinasi-imajinasi
dan
mungkin bisa atau tidak akan bisa mereka
kreativitas
Oleh
tangani (Mallory & New 1994).
inisiatif anak dan dukungan guru dalam
Penelitian pentingnya
permainan
yang
emosi,
pemikiran-pemikiran,
menunjukkan sosiodrama
mereka.
kreativitaskarena
itu,
bermain merupakan komponen esensial dalam
praktek
yang
sesuai
dengan
sebagai bagian dari kurikulum belajar
tahapan perkembangan anak (Fein &
untuk anak-anak usia 3 sampai 6 tahun.
Rivkin 1986).
﴾ 40 ﴿
Perkembangan dicapai
ketika
tingkat
lanjut
anak-anak
memiliki
kesempatan-kesempatan mempraktekkan keterampilan
untuk keterampilan-
yang
baru
dikuasai,
kontribusi
yang
perkembangan
signifikan
dengan
bagi
menyediakan
dukungan-dukungan yang memungkinkan anak
mampu
mengambil
langkah
selanjutnya.
sebagaimana juga mereka mengalami
Perkembangan
dan
belajar
sebuah tantangan dalam level di atas
merupakan proses-proses dinamik yang
penguasaan
menuntut
mereka
sekarang
ini.
orang-orang
dewasa
Penelitian-penelitian mendemonstrasikan
memahami dan mengamati anak-anak
bahwa anak-anak perlu untuk mampu
secara lebih dekat dan kontinum agar
menegosiasikan sebagian besar tugas-
sesuai dengan kurikulum dan mengajari
tugas
untuk
anak-anak
keteguhan
emergensi,
belajar
memelihara mereka
dengan
motivasi
(Lary
Dihadapkan
1990; pada
sukses dan
Brophy
1992).
minat-minat
kebutuhan-kebutuhan, mereka,
dan
dan
membantu
yang
anak-anak untuk maju lebih jauh dengan
berulang, kebanyakan anak-anak berhenti
memberi target pengalaman-pengalaman
untuk
pendidikan sampai pada level kapasitas-
mencoba.
kegagalan
kompetensi-kompetensi
Implikasinya
adalah
bahwa pada sebagian besar waktu para
kapasitas
guru seharusnya menyediakan anak-anak
sedang
berubah,
dengan tugas-tugas yang dengan usaha-
mereka
menjadi
usahanya mereka dapat menyelesaikan
frustasi. Manusia, terutama anak-anak,
dan
sangat dimotivasi untuk memahami apa
mempresentasikannya
sesuai
dengan tingkat pemahaman mereka.
kontinyu
situasi
dan
memang
sehingga
membuat
tertantang,
bukan
untuk menguasai sebagian besar apa
situasi-
yang mereka mampu lakukan (White
yang
1965; Vygotsky 1978). Prinsip belajar
untuk
adalah pertama-tama anak-anak dapat
bekerja pada tingkat kemampuan mereka
melakukan sesuatu dalam sebuah kontek
yang
&
suportif dan kemudian secara mandiri dan
Winsler 1995; Bodrova & Leong 1996).
berada dalam sebuah kontek yang lebih
Selanjutnya, dalam sebuah tugas yang
beragam. Rogoff (1990) menggambarkan
berada di atas jangkauan independensi
proses
anak, orang-orang dewasa dan teman
dewasa sebagai “partisipasi terbimbing”
sebaya yang lebih kompeten memberikan
untuk menekankan bahwa anak-anak
memberi
stimulasi-stimulasi
mereka
sedang
menghadapi
yang
yang sebagian besar mereka pahami dan
Pada saat yang sama anak-anak secara
anak-anak
kesempatan
berkembang
(Berk
﴾ 41 ﴿
belajar
yang
dibantu
orang
secara aktif berkolaborasi dengan orang
beragam
yang
lain untuk bergerak maju menuju sebuah
untuk
memahami
level pemahaman dan keterampilan yang
merepresentasikan pengetahuan mereka.
lebih kompleks.
Proses-proses
Anak-anak
menunjukkan
cara-
digunakan
anak-anak
dunia
dan
merepresentasikan
pemahaman yang mereka miliki, dengan
cara yang berbeda dalam mengetahui
bantuan
dan belajar, dan cara-cara yang berbeda
anak-anak memperdalam, memperbaiki,
dalam
yang
dan memperluas pemahaman mereka
waktu
(Copple, Sigel, & Saunders 1984; Forman
merepresentasikan
mereka
ketahui.
Pada
apa kurun
tertentu, para teoritisi belajar dan ahli
guru-guru,
dapat
membantu
1994; Katz 1995).
psikologi perkembangan telah mengakui
Prinsip modalitas yang beragam
bahwa manusia terlahir untuk memahami
memberi implikasi bahwa para guru
dunia dalam cara-cara yang beragam dan
seharusnya menyediakan bukan hanyak
bahwa setiap individu cenderung memiliki
kesempatan-kesempatan
setiap
preferensi atau model belajar tertentu.
secara
individual
menggunakan
Studi-studi perbedaan dalam modalitas
preferensi
model
belajar
yang
menjadi modal kekuatan mereka (Hale-
kontras antara pembelajar visual, auditori,
Benson 1986) tetapi juga kesempatan-
atau taktil. Sementara karya yang lain
kesempatan untuk membantu anak-anak
telah mengidentifikasi jenis pembelajar
mengembangkan
mandiri atau dependen (Witkin 1962).
yang
telah
menemukan
Gardner konsep manusia
ini
(1983)
dengan
paling
hal
memperluas
berteori
tidak
sebagai
intelegensi-intelegensi sadari
tidak
begitu
menonjol.
bahwa
Anak-anak
berkembang
dan
tujuh
belajar dengan sangat baik dalam kontek
“intelegensi.” Sebagai tambahan terhadap
sebuah komunitas di mana mereka aman
kecerdasan tradisional yang penting bagi
dan dihargai, kebutuhan-kebutuhan fisik
keberhasilan sekolah yaitu kecerdasan
mereka terpenuhi, dan mereka merasa
bahasa dan logika matematis, setiap
secara psikologis aman. Maslow(1954)
individu paling tidak memiliki kecerdasan
mengkonseptualisasikan sebuah hierarki
dalam
kebutuhan-kebutuhan
bidang-bidang
memiliki
mereka
belajarnya
anak
lain:
musikal,
dimana
belajar
spasial, kinestetik tubuh, intrapersonal
tidak mungkin terjadi kecuali kebutuhan-
dan
(1993)
kebutuhan fisiologis dan psikologis untuk
menggunakan metaphor “100 bahasa”
aman terpenuhi lebih dahulu. Karena
untuk menggambarkan modalitas yang
keamanan dan kesehatan fisik sekarang-
interpersonal.
Malaguzzi
﴾ 42 ﴿
sekarang
ini
seringkali
terancam,
model. Bagi anak-anak usia 12 dan 16
program-program untuk anak usia dini
tahun
harusnya
diidentifikasikan
bukan
hanya
menyediakan
gambaran
ideal
adalah
yang
orang-orang
nutrisi, keamanan, dan kesehatan yang
dewasa yang beribawa atou simpatik,
adekuat
orang-orang terkenal,dan hal-hal yang
tapi juga
pastikan
layanan-
layanan yang lebih komprehensif, seperti fisik,
gigi,
kesehatan
mental,
ideal yang diciptakannya sendiri.
sosial
Menurut ahli psikoanalisis, nilai
(NASBE 1991; U.S. Department of Health
dan
& Human Services 1996).
superego. Superego di bentuk melalui
Perkembangan anak-anak dalam semua
bagiannya
menyatu
dalam
kongsep
jalan internalisasi larangan-larangan atau
oleh
perintah-perintah yang datang dari luar
abilitas mereka untuk membangun dan
(khususnya dari orang tua). Oleh kerena
memelihara sebuah hubungan primer
itu, anak yang tidak memiliki hubungan
yang positif secara konsisten dengan
harmonis dengan orang tuanya di masa
orang-orang dewasa dan anak-anak yang
kecil kemungkinan besar tidak akan
lain (Bowlby 1969; Stern 1985; Garbarino
mampu mengembangkan superego yang
et al. 1992). Hubungan-hubungan primer
cukup
ini
menjadi orang yang sering melanggar
berawal
dipengaruhi
moral
dalam
keluarga
kemudian meluas seiring
tetapi
berjalannya
kuat,
sehingga
mereka
bisa
norma sosial.
waktu termasuk guru-guru anak-anak dan
Berdasarkan
penelitian
empiris
anggota-anggota komunitas; oleh karena
yang dilakukan Kohlberg pada tahun
itu, praktek-praktek yang sesuai dengan
1958,
tahapan
doctornya
perkembangan
seharusnya
sekaligus
menjadi
dengan
disertai
judul
The
memperhatikan dengan baik kebutuhan-
Developmental of Mode of Moral Think
kebutuhan
and Choice in the years 10 to 16, seperti
fisik,
sebagaimana
sosial,
halnya
dan
emosi
perkembangan
intelektual.
tertuang
dalam
buku
tahap-tahap
perkembangan Moral (1995), tahap-tahap perkembangan
C. Faktor-Faktor Yang Mempengaruhi Perkembangan Nilai, Moral Dan Sikap
moral
dapat
di
bagi
sebagai berikut: a. Tingkat Prakonvesional
Perkembangan internalisasi nilaiPada tingkat ini, anak tanggap
nilai terjadi melalui identifikasi dengan orang-orang
yang
dianggap
sebagai
terhadap
﴾ 43 ﴿
aturan-aturan
buda
dan
terhadap ungkapan ungkapan budaya
ini merupakan tercemin dalam bentuk
mengenai baik dan buruk, benar dan
“jika engkau menggaruk punggungku,
salah. Akan tetapi hal ini semata-mata di
atau juga akan menggaruk punggungmu”.
tafsirkan dari segi sebab akibat fisik atau
Jadi, perbuatan baik tidaklah didasarkan
kenikmatan
karena loyalitas, terima kasih ataupun
perbuatan
(hukum,
keuntungan, pertukaran, dan kebaikan).
keadilan.
Tingkat ii dapat dibagi menjadi dua tahap: Tingkat Konvensional Tahap orientasi kepatuhan
hukuman
dan Pada tingkat ini, anak hanya
Akibat-akibat fisik suatu perbuatan menentukan
baik
buruknya,
tanpa
menghiraukan arti dan nilai manusiawi dari akibat tersebut. Anak semata-mata menghindarkan kekuasaan
hukuman
tanpa
dan
pada
mempersoalkannya.
Jika ia berbuat “baik”, hal itu karena anak meniali tindakannya sebagai hal yang bernilai dalam dirinya sendiri dan bukan karena rasa hormat terhadap tatanan moral yang melandasi dan didukung oleh
menuruti harpaan keluarga, kelompok atau bangsa. Ia memandang bahwa hal tersebut bernilai bagi dirinya sendiri, tanpa menghindahkan akibat yang segera dan
nyata.
Sikapnya
bukan
hanya
konformitas terhadap harapan pribadi dan tata tertib sosial, melainkan juga loyal (setia) terhadapnya dan secara aktif mempertahankan,
mendukung
dan
membenarkan seluruh tata-tertib atau norma tersebut serta mengindetifikasikan diri dengan orang atau kelompok yang
hukuman dan otoritas.
terlibat didalamnya. Tingkat ini memiliki Tahap orientasi relativitis-instrumental Perbuatan yang benar adalah cara
atau
alat
unutk
juga kebutuhan orang lain. Hubungan dipandang
seperti
hubungan di pasar (jual-beli). Terdapat elemen kewajaran tindakan yang bersifat resiproksitas
Tahap orientasi kesepakatan antarpribadi atau orientasi
memuaskan
kebutuhannya sendiri dan kadang-kadang
antarmanusia
dua tahap :
(timbal-balik)
dan
pembagian sama rata, tetapi ditafsirkan
Perilaku yang baik adalah yang menyenangkan dan membantu orang lain serta yang disetujui oleh mereka. Pada tahap ini terdapat banyak konformitas terhadap gambaran steorotif mengenai perilaku
mayoritas
atau
“alamiah”.
Perilaku sering dinilai menurut niatnya, ungkapan “dia bermaksud baik” unutk
secara fisik dan pragmatis. Resiproksitas
﴾ 44 ﴿
pertama kalinya menjadi penting. Orang
Terdapat kesadaran yang jelas mengenai
mendapatkan persetujuan dengan baik.
relativitas nilai dan pendapat pribadi sesuai dengannya. Terlepas dari apa
Tahap orientasi ketertiban Terdapat
hukuman
dan
yang
telah
disepakati
secara
konstitusional dan demokratis, hak adalah orientasi
terhadap
soal “nilai” dan “pendapat” pribadi.
otoritas, aturan yang tetap dan penjagaan
Hasilnya adalah penekanan pada
tata tertib/norma-norma sosial. Periliaku
sudut pandang ilegal, tetapi dengan
yang
semata-mata
penekanan
sendiri,
mengubah
baik
melakukan
adalah kewajiban
apda
kemungkinan
hukum
untuk
berdasarkan
menghormati otoritas dan menjaga tata
pertimbangan rasional mengenai manfaat
tertib sosial yang ada, sebagai yang
sosial (jadi, bukan membekukan hukum
bernilai dalam dirinya sendiri.
itu sesuai dengan tata tertib gaya seperti yang terjadi pada tahap 4). Diluar bidang
b. Tingkat pasca-konvensional (otonom/berlandaskan prinsip)
hukum
Pada tingkat ini terdapat usah
“moral
yang
disepakati,
berlaku
persetujuan bebas ataupun kontrak. Inilah resmi”
dari
pemerintah
dan
yang jelas untuk merumuskan nilai-nilai
perundang-undangan yang berlaku di
dan
setiap negara.
prinsip
moral
yang
memiliki
keabsahan dan dapat diterapkan, terlepas dari otoritas kelompok atau oarang yang berpegang pada prinsip-prinsip itu dan
Tahap orientasi prinsip etika yang berlaku disetiap negara
terlepas pula dari identifikasi individu
Hak ditentukan oleh keputusan
sendiri dengan kelompok tersebut. Ada
suara batin, sesuai denga prinsip-prinsip
dua tahap pada tingkat ini, yaitu :
etis
yang
dipilih
sendiri
dan
yang
mengacu pada komprehensivitas logis, Tahap orientasi kontrak sosial legalitas Pada umumnya tahap ini amat bernada semangat utillitarian. Perbuatan yang baik cenderung dirumuskan dalam kerangka
hak
dan
ukuran
individual
umum yang telah diuji secara kritis dan telah disepakati oleh seluruh masyarakat.
universalitas, konsistensi logis. Prinsipprinsip ini bersifat abstrak dan etis (kaidah emas imperative kategoris) dan mereka tidak merupakan peraturan moral konkret seperti kesepuluh Perintah Allah. Pada hakikat inilah prinsip-prinsip universal keadilan, resiproksitas dan persamaan hak asasi manusia serta rasa hormat
﴾ 45 ﴿
terhadap
manusia
sebagai
pribadi
individual.
satunya sarana pembentukan moral. Para
Berdasarkan penelitian empirisnya tersebut,
hubungan anak-orangtua bukan satu-
secara
kreatif
Kohlberg
sosiolog beranggapan bahwa masyarakat mempunyai
peranan
penting
dalam
menggabungkan berbagai dari Dewey
pembentukan moral. Tingkah laku yang
dan Piaget, bahkan berhasil melampaui
terkendali
gagasan-gagasan mereka. Dengan kata
kontrol dari masyarakat itu sendiri yang
lain ia berhasil mengoreksi gagasan
mempunyai sanksi-sanksi tersendiri buat
Piaget mengenai tahap perkembangan
sipelanggar (Sarlito, 1992:2).
moral yang dianggap terlalu sederhana. Kohleberg
secara
disebabkan
oleh
adanya
Dalam usaha membentuk perilaku
tentative
sebagai
percerminan
nilai-nilai
hidup
menguraikan sendiri tahap-tahap 4, 5,
tertentu, jelas bahwa factor lingkungan
dan 6 yang ditambahkan pada tiga tahap
memegang peranan penting. Di antara
awal yang telah dikembangkan oleh
segala unsur lingkungan sosial yang
Piaget. Dewey pernah membagi proses
berpengaruh
perkembangan moral atas tiga tahap :
yang langsung dikenal oleh seseorang
tahap pramoral, tahap konvesional, dan
sebagai
tahap
Piaget
tertentu. Dalam hal ini lingkungan sosial
berhasil melukiskan dan menggolongkan
terdekat adalah orang tua dan guru
seluruh pemikiran moral anak seperti
mereka.
otonom.
Selanjutnya,
adalah
perwujudan
manusia-manusia
dari
nilai-nilai
kerangka pemikiran Dewey, (1) pada
Teori perkembangan moral yang
tahap pramoral, anak belum menyadari
dikemukakan oleh Kohleberg menunjukan
keterikatannya pada aturan; (2) tahap
bahwa sikap moral bukan hasil sosialisasi
konvesional dicirikan dengan ketaatan
yang diperoleh dari kebiasaan dan hal-hal
pada kekeuasaan; (3) tahap otonom
lain yang berhubungan dengan nilai
bersifat
yang
kebudayaan. Tahap-tahap perkembangan
didasarkan pada resiproksitas (hubungan
moral terjadi dari aktivitas spontan pada
timbal-balik). Berkat pandangan Dewey
masa
dan
1990:2).
terikat
Piaget,
pada
aturan
Kohleberg
berhasil
anak-anak Anak
(Singgih
memang
Gunarsa,
berkembang
memperlihatkan 6 tahap pertimbangan
melalui interaksi sosial, tetapi interaksi ini
moral anak dan remaja seperti yang
mempunyai corak yang khusus dan factor
tertera diatas.
pribadi anak ikut berperan.
Teori-teori psikoanalisis
lain
yang
beranggapan
nonbahwa
﴾ 46 ﴿
D. Kemandirian Sebagai Kebutuhan Psikologis Pada Remaja
nilai adalah ukuran baik-buruk, benar-
Setiap manusia dilahirkan dalam
indah suatu prilaku atau pernyataan yang
kondisi yang tidak berdaya , ia akan
berlaku dalam kehidupan suatu kelompok
bergantung pada orang tua dan orang-
masyarakat.
orang
mendasari sikap dan prilaku seseorang
yang
berada
dilingkungannya
hingga waktu tertentu. Seiring denga
salah,
boleh-tidak
Oleh
Moral
selanjutnya, seorang anak perlahan-lahan
kemampuan
akan
membedakan
diri
dari
indah-tidak
kerna
itu,
nilai
dalam kehidupan di masyarakat.
berlalunya waktu dengan perkembangan
melepaskan
boleh,
berkaitan
dengan
seseorang antara
untuk
perbuatan
yang
ketergantungannya pada orang tua atau
benar dan yang salah. Dengan demikian,
orang lain disekitarnya dan belajar untuk
moral juga mendasari dan mengendalikan
mandiri. Hal ini merupakan suatu proses
seseorang dalam bersikap dan bertingkah
alamiah yang dialami oleh semua mahluk
laku.
hidup, tidak terkecuali manusia. Mandiri
Dalam kaitannya dengan nilai,
atau sering juga disebut berdiri diatas kaki
moral merupakan kontrol dalam bersikap
sendiri
kemampuan
dan bertingkah laku sesuai dengan nilai-
seseorang untuk tidak bergantung pada
nilai hidup yang di maksud. Misalnya
orang lain serta bertanggung jawab atas
dalam pengamalan nilai tenggang rasa,
apa
dalam prilakunya seseorang akan selalu
merupakan
yang
dilakukannya.
Kemandirian
dalam konteks individu tentu memiliki
memerhatiakn
perasaan
aspek yang lebih luas dari sekedar aspek
sehingga
fisik.
hatinya. Nilai-nilai kehidupan menyangkut
tidak
orang
berbuat
lain,
sekhendak
persoalan baik dan buruk, sehingga E. Penutup
berkaitan dengan moral.Setiap manusia
Nilai-nilai adalah patokan-patokan yang
berlaku
dalam
kehidupan
masyarakat, misalnya adat kebiasaan dan sopan santun (Sutikna,1988:50) sopansantun,
adat kebiasaan, dan nilai-nilai
yang terkandung dalam pancasila adalah nilai-nilai hidup yang menjadi pegangan seluruh warga negara indonesia. Jadi,
dilahirkan
dalam
kondisi
yang
tidak
berdaya , ia akan bergantung pada orang tua
dan
orang-orang
yang
berada
dilingkungannya hingga waktu tertentu. Seiring denga berlalunya waktu dengan perkembangan selanjutnya, seorang anak perlahan-lahan akan melepaskan diri dari ketergantungannya pada orang tua atau
﴾ 47 ﴿
orang lain disekitarnya dan belajar untuk
Muhammad Mighwar. 2006. “Psikologi Remaja”. Bandung: Pustaka Setia.
mandiri.
Monks, F.J., Knoers, A. M. P., Haditono, F. Daftar Pustaka
S.
Abu Ahmadi. 1983. “Pisikologi Umum”.
perkembangan : Pengantar dalam
Andi
“Psikologi
Mappiare.
Press.
Remaja”.Surabaya:
Mustaqim. 2001. “Psikologi Pendidikan”. Semarang: Pustaka Pelajar.
2003.“Psikologi”.Jakarta:
M. Jamaluddin Munfuzh. 2001. “Psikologi
Depdikbud dan PT. Rineka cipta.
Anak dan Renaja Muslim, (Alih
Branca Albert A. 1965. “Psychology”.
Bahasa) Abdul Rosyad Rifai, Melly
USA: Allyn And Bacon Inc.
Sri
Muhammad. 2008. “Psikologi Remaja”
B.
Hurlock.
Aksara.
1968.
“Develovmental Psychology”. (edisi
Sarlito
Fatimah.
2006.
Remaja”.
Permasalahannya”.
Jakarta:
Jakarta:
Rajawali.
Gunarsa, S.D. 1988. “Psikologi Remaja”.
Sunarto,
Jakarta: BPK Gunung Mulia.
1989.
Soerjono Soekanto. 1989. “Remaja dan
Setia.
dkk.
Peserta
Hurlock, E. B. 1990. “Developmental
1999. Didik”.
“Perkembangan Jakarta:
Pusat
Perbukuan Syaikh
psychology: a lifespan approach”.
Toenggoel P. Siagian.1985. “Pendekatan
Boston. ”Perkembangan
Sarwono.
Rajawali.
“Psikologi
Perkembangan”. Bandung: Pustaka
Husdarta&Saputra
Wirawan
“Psikologi
ke Tiga). New York: Mc. Graw Hull. Enung
Sulastri”.Jakarta:Psikologi
Perkembangan Remaja. PT Bina
.Bandung:CV. Pustaka Setia. Elizabeth
“Psikologi
Yogyakarta: Gajah Mada University
1982.
Usaha Nasional. Al-Kautsar.
1991.
berbagai bagiannya (cetakan ke-7)”.
Cet. I. Surabaya:PT. Bina Ilmu. Al-MighwarB
R.
Y.M. Peserta
Pokok dalam Mempertimbangkan
1999.
Remaja Masa Kini”. Prisma.
Didik”.
Utami
Jakarta: DEPDIKBUDMcGraw-Hill.
“Mengembangkan
Linda L Davidoff. 1988. “Psikologi Suatu
1992. Bakat
dan
Kreativitas Anak Sekolah”. Jakarta:
Pengantar”. Jakarta: Erlangga.
Gramedia Widiasarana Indonesia.
M. Asrori. 2008. “Perkembangan Peserta Didik”. Pontianak: Untan Press.
Munandar.
Zulkifli, L. 1986. ”Psikologi Remaja”. Bandung: Remaja Karya.
﴾ 48 ﴿
