Pedagógia záróvizsga. (Magyar nyelv és irodalom)

Pedagógia záróvizsga (Magyar nyelv és irodalom)

Godzsa Anikó, 2010

Tartalom

Tételek ........................................................................................................................................................................................... 4 Szakirodalom ................................................................................................................................................................................. 5 Kidolgozott tételek......................................................................................................................................................................... 6 1. A magyar nyelv és irodalom tantárgypedagógia fogalma, célrendszere, az anyanyelv és irodalomtanítás kapcsolata ......... 6 A tantárgypedagógia fogalma, helye a pedagógia tudományában........................................................................................ 6 Irodalomtanítás..................................................................................................................................................................... 6 A nyelvtan mai tanításának a helye ...................................................................................................................................... 8 Az irodalom és a nyelvtudomány kapcsolata ..................................................................................................................... 10 Az anyanyelv- és irodalomtanítás kapcsolata..................................................................................................................... 10 2. Anyanyelv- és irodalomtanítási programok, tantervtípusok hazánkban és külföldön ......................................................... 13 Irodalomtanítási programok ............................................................................................................................................... 13 Irodalomoktatás külföldön ................................................................................................................................................. 14 Tantervtípusok.................................................................................................................................................................... 21 3. A magyar nyelv és irodalom tanítása során kialakítandó képességek (kompetenciák) ....................................................... 23 Olvasáskészség................................................................................................................................................................... 23 Beszédképesség.................................................................................................................................................................. 23 Fogalmazástanítás .............................................................................................................................................................. 23 Gyakorlás az irodalomórán................................................................................................................................................. 24 4. A tantervi szabályozás szintjei, tantárgyunkra vonatkozó jellemzői ................................................................................... 27 NAT.................................................................................................................................................................................... 27 Kerettanterv........................................................................................................................................................................ 28 Helyi tanterv....................................................................................................................................................................... 28 Tanmenet............................................................................................................................................................................ 29 Tematikus terv.................................................................................................................................................................... 29 Óraterv................................................................................................................................................................................ 29 5. A helyi tanterv és az egyéni tanári tervezés kapcsolata, feladatai ....................................................................................... 30 Tanmenet............................................................................................................................................................................ 30 Tematikus terv.................................................................................................................................................................... 31 Óraterv – felkészülés a tanítási órára.................................................................................................................................. 31 6. A hatályos magyar nyelv és irodalom érettségi követelményei, a vizsgaleírás főbb elemei ............................................... 34 Az új érettségi rendszer ...................................................................................................................................................... 34 Tartalmi követelmények: középszint.................................................................................................................................. 37 Tartalmi követelmények: emelt szint ................................................................................................................................. 39 Az érettségi története Magyarországon .............................................................................................................................. 42 7. A magyar nyelv és irodalom tananyaga 5–8. és 9–12. képzési szakaszok, valamint iskolatípusok szerinti bontásban....... 44 5. évfolyam......................................................................................................................................................................... 44 6. évfolyam......................................................................................................................................................................... 46 7. évfolyam......................................................................................................................................................................... 47 8. évfolyam......................................................................................................................................................................... 49 9. évfolyam......................................................................................................................................................................... 50 10. évfolyam....................................................................................................................................................................... 54 11. évfolyam....................................................................................................................................................................... 57 12. évfolyam....................................................................................................................................................................... 58 8. Tankönyvek és segédkönyvek a magyar nyelv és irodalomtanítás szolgálatában. A tankönyvelemzés főbb kritériumai és szempontjai.............................................................................................................................................................................. 61 9. A magyar nyelv és irodalomórák típusai, meghatározó tanulásszervezési szempontjai, feladatai ...................................... 70 Tanári magyarázat (előadás)............................................................................................................................................... 70

2

Beszélgetés (megbeszélés) ................................................................................................................................................. 70 Vita..................................................................................................................................................................................... 71 Az irodalomtanítás sajátos munkaformái ........................................................................................................................... 72 Magyar nyelv...................................................................................................................................................................... 74 A leíró grammatika tanítása................................................................................................................................................ 74 10. Az új ismeretek kialakításának módozatai a magyar nyelv és irodalomórákon ................................................................ 76 Az irodalomtanítás módszerei ............................................................................................................................................ 76 Tanári magyarázat (előadás)............................................................................................................................................... 77 Beszélgetés (megbeszélés) ................................................................................................................................................. 77 Vita..................................................................................................................................................................................... 78 Tanulók önálló munkája ..................................................................................................................................................... 79 11. Az ismeretek alkalmazásának módozatai a magyar nyelv és irodalomórákon .................................................................. 80 Elemzés .............................................................................................................................................................................. 80 A tanulók ismereteinek a rendszerezése............................................................................................................................. 82 12. Elemzési eljárások a magyar nyelv és az irodalomórákon ................................................................................................ 84 Az elemzés előkészítése ..................................................................................................................................................... 84 Az irodalmi műalkotások bemutatása................................................................................................................................. 86 A műértelmezés folyamata ................................................................................................................................................. 86 A műelemző irodalomóra és változatai .............................................................................................................................. 88 Az elemzés eredményeinek összefoglalása, kiemelése és rögzítése................................................................................... 89 13. A szemléltetés lehetőségei a magyar nyelv és irodalomórán............................................................................................. 90 Szemléltetés (demonstráció és illusztráció)........................................................................................................................ 90 Taneszköz........................................................................................................................................................................... 90 Előadás ............................................................................................................................................................................... 91 Vörös József: Irodalomtanítás… (135–138.)...................................................................................................................... 91 14. Rendszerezés, összefoglalás a magyar nyelv és irodalomórákon ...................................................................................... 93 15. A mérés és értékelés lehetőségei, módszerei a magyar nyelv és irodalom tanítása során ................................................. 95 Pedagógiai értékelés ........................................................................................................................................................... 95 Mérés.................................................................................................................................................................................. 96 Ellenőrzés ........................................................................................................................................................................... 97 Vörös József: Irodalomtanítás… (270–278.)...................................................................................................................... 97 16. Tematikus egységek tanításának módszertani problémái és lehetőségei (házi olvasmányok feldolgozása, egy életmű tanítása, egy nyelvtani tantárgyi ágazat tanításának komplex áttekintése) ............................................................................ 100 A tematikus egység fogalma és általános jellemzői ......................................................................................................... 100 A tematikus egység fogalma és konkrét (irodalom és nyelvtan) jellemzői ...................................................................... 100 Házi olvasmányok feldolgozása ....................................................................................................................................... 100 Egy életmű tanítása .......................................................................................................................................................... 102 Egy nyelvtani tantárgyi ágazat tanításának komplex áttekintése...................................................................................... 103 17. Az aktuális szaktudományi (nyelvészeti, irodalmi és pedagógiai) sajtó felhasználásának lehetőségei az órai munkában ............................................................................................................................................................................................... 105 Pedagógiai folyóiratok ..................................................................................................................................................... 105 Irodalmi folyóiratok ......................................................................................................................................................... 105 Nyelvészeti folyóiratok .................................................................................................................................................... 106 18. A tanári óraelemzés és önértékelés módszerei, technikái ................................................................................................ 107 A tanári óraelemzés jelentése, szempontjai ...................................................................................................................... 107 A magyartanári önreflexió lehetséges szempontjai .......................................................................................................... 108 Önértékelést fejlesztő eljárások........................................................................................................................................ 109 Az óraelemzés szempontjai (Falus Iván szerk.) ............................................................................................................... 109

3

TÉTELEK 1. A magyar nyelv és irodalom tantárgypedagógia fogalma, célrendszere, az anyanyelv és irodalomtanítás kapcsolata 2. Anyanyelv és irodalomtanítási programok, tantervtípusok hazánkban és külföldön 3. A magyar nyelv és irodalom tanítása során kialakítandó képességek (kompetenciák) 4. A tantervi szabályozás szintjei, tantárgyunkra vonatkozó jellemzői (NAT, kerettanterv, helyi tanterv) 5. A helyi tanterv és az egyéni tanári tervezés (tanmenet, tematikus terv, óraterv) kapcsolata, feladatai 6. A hatályos magyar nyelv és irodalom érettségi követelményei, a vizsgaleírás főbb elemei 7. A magyar nyelv és irodalom tananyaga 5–8. és 9–12. képzési szakaszok, valamint iskolatípusok szerinti bontásban 8. Tankönyvek és segédkönyvek a magyar nyelv és irodalom tanítás szolgálatában. A tankönyvelemzés főbb kritériumai és szempontjai 9. A magyar nyelv és irodalom órák típusai, ezek meghatározó tanulásszervezési szempontjai, feladatai 10. Az új ismeretek kialakításának módozatai a magyar nyelv és irodalomórákon 11. Az ismeretek alkalmazásának módozatai a magyar nyelv és irodalomórákon 12. Elemzési eljárások a magyar nyelv és az irodalom órákon 13. A szemléltetés lehetőségei a magyar nyelv és irodalomórán 14. Rendszerezés, összefoglalás a magyar nyelv és irodalomórákon 15. A mérés és értékelés lehetőségei, módszerei a magyar nyelv és irodalom tanítása során 16. Tematikus egységek tanításának módszertani problémái és lehetőségei (házi olvasmányok feldolgozása, egy életmű tanítása, egy nyelvtani tantárgyi ágazat tanításának komplex áttekintése) 17. Az aktuális szaktudományi (nyelvészeti, irodalmi és pedagógiai) sajtó felhasználásának lehetőségei az órai munkában 18. A tanári óraelemzés és önértékelés módszerei, technikái

SZAKIRODALOM

BICSKEINÉ ZSULÁN Julianna, A középiskolai anyanyelvi tantárgypedagógia vázlata, Szeged, JATEPress, 1995. GODA Imre, Az irodalomtanár műhelyében, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1996. GORDON GYŐRI János: A magyartanítás mestersége, Budapest, Krónika Nova Kiadó, 2004. Irodalomtanítás a harmadik évezredben (I. és II. fejezet), SIPOS Lajos főszerk., Budapest, Krónika Nova Kiadó, 2006. Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, GORDON GYŐRI János szerk., Budapest, Pont Kiadó, 2003. Mester és Tanítvány (Érettségi, Irodalom és Nyelvében él a nemzet című tematikus számok) NAT (1995, 2003), kerettantervek (2000), a magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga általános és részletes követelményei (OM), középiskolai tankönyvek, tankönyvcsaládok VÖRÖS József, Irodalomtanítás az általános és a középiskolában, Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 1997.

KIDOLGOZOTT TÉTELEK1 1. A magyar nyelv és irodalom tantárgy-pedagógia fogalma, célrendszere, az anyanyelv és irodalomtanítás kapcsolata A tantárgypedagógia fogalma, helye a pedagógia tudományában -

-

Hagyományos elnevezés: szakmódszertan, szakmetodika, szakdidaktika. Tantárgy: a szaktudomány eredményeinek az alkalmazása az iskolai gyakorlatban úgy, hogy megőrizzük a tudományos igényességet, és figyelembe vesszük a tanulók életkori sajátosságait. Pedagógia: tanítási-tanulási folyamat (szervezeti formák, módszerek, eljárások és eszközök rendszere). Elsődleges: a nevelés. Ennek a szolgálatában áll a tanítási folyamat. Interdiszciplináris jellegű; fontos társtudományok: • Pszichológia: pl. életkori sajátosságokhoz, tanuláselméletekhez. • Szociológia: fontos a tanuló társadalmi hovatartozása. Az iskolának csökkentenie kell a társadalmi esélyegyenlőtlenségeket. • Szociolingvisztika: az esélyegyenlőtlenségek csökkentésének hatékony módszere az anyanyelvi képességek fejlesztése. • Általános és magyar nyelvészet: grammatika, nyelvhelyesség, stilisztika, helyesírás, , morfológia, jelentéstan, nyelvrokonság, információ- és kommunikációelmélet, szemiotika, pszicholingvisztika, szociolingvisztika, pragmatika, beszédaktus-elmélet, szövegtan – ezek szükségesek a tanári felkészültséghez. A tanárnak ki kell alakítania magában a neveléshez szükséges attitűdöket is (empátia, kommunikatív képességek).

Irodalomtanítás -

-

Az irodalomtanítás fogalma: • Történelmi-kulturális képződménynek mondható. • A tárgy erősen szintetizáló jellegű: sok mindenből eredeztethető.2 • Az a szervezett és tudatos nevelési folyamat, amelynek alapvető célja, hogy az irodalmat mint a művészetek egyikét megismertessük és megértessük a tanulókkal, illetve a nyelvi megformáltság révén a szó- és írásbeli kifejezőképességüket formáljuk. Az irodalomtanítás célja: • Egy novella, regény, szociográfia vagy vers értelmezése több olvasó számára is gondot jelent. • Olvasásszociológiai elemzések: egy tradicionális felépítésű epikai formáció felfogása is a legtöbbször csak a puszta narráció szintjén történik meg; vagyis: a legtöbb olvasó csak az események megértéséig jut el. • Az irodalomtanítás alapvető célja: az irodalmi nevelés; vagyis: ¾ irodalmi alkotások sorozatának a megismertetése a tanulókkal, ¾ ezáltal: ismeretek, készségek, képességek és esztétikai érzékenység kialakítása,

1

Egyes tételek kidolgozásánál felhasználtam Bobák Melinda, Támadi Eszter és Varga Diána jegyzeteit. Grammatika (az antikvitásban és a középkorban is jelen van), helyesírás, szövegalkotás, retorika, stilisztika, szövegértés, filológia, esztétika, irodalomtörténet (főleg a XIX. századtól kezdve), filozófia, pszichológia, kommunikáció (ez egészen új terület). Ezek közül némelyik uralomra tör a többi fölött, és megpróbál kiszakadni. Ilyen pl. a retorika. Vö. Babits Mihály tanulmánya az irodalomtanításról: gondolkodni és beszélni tanítani – ez az irodalomtanítás igazi célja. 2

6

-

-

-

-

¾ amely lehetővé teszi az írásművek önálló megértését, értékelését, illetve az így szerzett tapasztalatok bevonását a maguk egyéni életébe. • Irodalmi nevelés: az esztétikai (művészi) nevelés egyik válfaja; feladatai: ¾ poétikai ismeretek kialakítása (elméleti fogalomrendszer) ¾ a poétikai ismeretek felhasználására való nevelés ¾ a művészi értékek felismerését biztosító képesség • Középponti feladata: az irodalom megismertetése a tanulókkal, és a megszerzett tudásnak az értő és igényes olvasás szolgálatába való állítása. A középiskolai irodalomtanítás célját sokan, sokféleképpen megfogalmazták: • gondolkodni és beszélni tanítani (Babits Mihály) • az irodalom megszerettetése a tanulókkal (Kerber Zoltán) • az elidőzés tanítása az alapvető cél (megváltozott ugyanis az információ megszerzésének és feldolgozásának szokása, annak mélysége) (Arató László) • olvasóvá nevelés / megtanítani a gyermekeket értőn olvasni (Kerber Zoltán, Sejtes Györgyi) • műveltségközvetítés (klasszikus, modern és populáris kultúra) • technikák, műértelmezési stratégiák kialakítása A változó célrendszer hátterében eltérő irodalomtanítási koncepciók állnak. Arató László az irodalomtanítás hatféle koncepcióját különbözteti meg: • A nemzeti irodalmi örökség áthagyományozása – a világirodalmi (európai?) összefüggések felvázolásával. Ehhez szükséges: ¾ irodalomtörténeti ismeretek tanítása ¾ kanonizált művek kanonizált értelmezésének tanítása • Élményközpontú-reflektálatlan irodalomtanítás. • Élményközpontú kreatív-produktív irodalomtanítás. • A műértelmezés technikáit és fogalmi kereteit középpontba helyező irodalomtanítás. • A kommunikációs képességek fejlesztését középpontba helyező irodalomtanítás. • Az önértelmezést, önmeghatározást középpontba helyező irodalomtanítás. A hat módszer közül Magyarországon az irodalomtanítást az első uralja, melyhez kismértékben hozzákapcsolódik a negyedik szempont. (Vannak példák a harmadik módszer tanítására is, a többire viszont csak elvétve.) Ezt az irodalomtanítási koncepciót a NAT és a kétszintű érettségi vizsga követelményrendszere igyekszik revideálni: a premodern irodalomfelfogása (az irodalom nevelő jellege, közösségi tradíciója áll a középpontban) és a cambridge-i jelleg (elitista kultúraközvetítés) egyre inkább háttérbe szorul. A NAT így az (állam)polgári léthez szükséges tulajdonságok és képességek kialakítására is nagy hangsúlyt fektet. Az esztétikai/irodalmi nevelés céljai, fejlesztési feladatai a NAT szerint: • az esztétikai érzék fejlesztése a tradicionális művészetek nyelvén (irodalom, zene, tánc, dráma, bábjáték, vizuális művészetek, a tárgyak, épületek, terek kultúrája, a modern művészeti kifejezőeszközök, a fotót és a mozgókép) • a helyi, a nemzeti, az európai és az egyetemes kulturális örökség áthagyományozása • esztétikai, morális és kulturális értékek, a kánon megismertetése • főbb műalkotások értő és beleérző ismerete • nyitottságra nevelés • esztétikai és történeti érzék fejlesztése • kulturális önazonosság-tudat fejlesztése • kritikai érzék/gondolkodás fejlesztése Az irodalomtanítás három egymásra épülő eljárása: • Magyarázó olvasás: 7

¾ ¾ ¾ ¾

Jellemző: általános iskola, 1–4. osztály. Fő funkció: az olvasási technika megtanítása (az olvasás mint az ismeretszerzés eszköze). El kell jutni a megfelelő olvasási szintre: hangsúlyozás, hanglejtés, tempó. A tanulók legyenek képesek megérteni az olvasmány értelmét, jelentését (hangos és néma olvasással is). • Irodalomolvasás: ¾ Jellemző: általános iskola 5–8. osztály. ¾ Alapja: a magyarázó olvasás. ¾ Lényege: különálló irodalmi műalkotások értelmezése. ¾ Elsődleges szerepe: helyes szemlélet nyújtása az irodalomról. ¾ Nem feladata az irodalomtörténeti folyamatok és az egyes írói életművek bemutatása. • Irodalomtörténeti jellegű irodalomoktatás: ¾ Jellemző: gimnáziumokban és szakközépiskolákban. ¾ Írók és művek időrendbe állításának, összefüggéseiknek, egymásra gyakorolt hatásuknak, irányzatok létrejöttének és megszűnésének a bemutatása (háttér: világirodalmi jelenségek). ¾ Legfontosabb eszköze: műelemzés (történeti szempontú elemzéstechnika). A nyelvtan mai tanításának a helye -

-

NAT: • „Az anyanyelvi nevelés alapvető feladata az anyanyelvi kompetencia fejlesztése oly módon, hogy a tanulók életkoruknak és a konkrét pedagógiai célnak megfelelő szinten birtokolják a szóbeli és írásbeli kommunikáció képességét, ideértve a hangzó és az írott szövegek mellett az audiovizuális közlés és az IST különféle jelenségeinek (pl. internet, CD-ROM, mobilkommunikáció) ismeretét, megértését, funkcionális elemzését és gyakorlati alkalmazását. Csak erre építve válik lehetővé az önálló ismeretszerzés és tanulás, ezzel szoros összefüggésben az élethosszig tartó tanulás képessége és az arra való igény.” • Az iskolai nevelés-oktatás alapvető céljai között kulcskompetenciák kialakítását jelöli meg. Ezek közül az anyanyelvi kommunikáció és az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség területei kapcsolódnak szorosan szaktárgyainkhoz.3 • Az anyanyelvi nevelés fő céljai, fejlesztési feladatai: ¾ szó- és írásbeli kifejezőkészség és értelmezési készségek fejlesztése (szövegértés, szövegalkotás) ¾ helyes és kreatív nyelvhasználat fejlesztése (helyesírás, stilisztika) ¾ a szókincs fejlesztése ¾ a nyelvtan és nyelvi funkciók ismertetése (leíró és történeti grammatika; az implicit nyelvi tudás kifejtése) ¾ irodalmi és nem irodalmi szövegek, valamint stílusok ismerete, kreatív alkalmazása (stilisztika, szövegtan) ¾ kommunikációs stratégiák kialakítása, elsajátítása Miért tanítunk nyelvtant? A világ nem kedvez nekünk; ami ezt mutatja: • A nyelvtan népszerűségi indexe nulla. • Szülői követelmény: idegen nyelv és informatika. • Mára az irodalom hozza be a nyelvtant (legalábbis ez kezdődik).

3

Az anyanyelvi kommunikáció azért lehet az első számú kulcskompetencia, mert a nyelv nem csak a kommunikáció, de a gondolkodás és így a tanulás eszköze is, így más kulcskompetenciák (matematikai, digitális, szociális és állampolgári és idegen nyelvi kommunikáció) fejlesztésében is alapvető szerepe van.

8

•

-

-

-

-

-

Az a fajta tudásszerkezet, ami pár évtizede még áttekinthető volt, nagyon gyorsan megváltozott. Régen csak könyvtárak voltak, ma már ott az Internet, ami jól hozzáférhető, de rosszul ellenőrzött, így a tanár nem tudja a gyereket orientálni. • Átalakulnak a szokások is: nincs elmélyült olvasás, csak egy fülszöveg-olvasás az információs dömpingben (a világ legújabb pletykái válnak érdekessé). • Elhitetik velünk, hogy minél több információt tudunk, annál biztosabban vagyunk a világban. Vagyis: nincs meg az az elmélyültség, ami az anyanyelv befogadásához szükséges. Egy felgyorsult és képi információs világban élünk, az olvasás pedig nagyon erős szellemi tevékenység. A befogadást is meg kell tanulni, hiszen megerőltetés nélkül nem lehet művészi élményhez jutni (ezért mindenképpen meg kell dolgozni). A művészi élményhez eszköz a nyelv, a nyelvtan. Az átlag magyar ember utolsó klasszikus irodalmi élménye az Egri csillagok (12 éves korban) – bár most mintha lenne egy kis fellendülés. Gond van az írással is: a populáció 15–20%-a funkcionálisan analfabéta. • Vagyis: egyszer megtanulta, de nem tudja a mindennapi életben adekvát módon használni. • Ez pedig gátolja az összes tanulási funkciót. • A tanulási kényszer egyre nagyobb, mára kitolódott, és ők már a folyamat elején leszakadtak, ezáltal információhiányba kerülnek. • Ráadásul azoknak a munkaköröknek a száma is leszűkült, ahol ők foglalkoztathatók. Olyan tantárgyat tanítunk, amelyet megtűrnek, de nem várnak el. • A nyelvtant nem szeretik. • A tanárok és a nyelvészek presztízse nagyon alacsony. • A tantárggyal szemben nincs komoly társadalmi igény. A társadalom elvárásai a nyelvvel kapcsolatban csupán funkcionálisak. • A nyelv arra kell, hogy tudjunk kommunikálni (de ehhez ezer szó is elég). • Az már nem követelmény, hogy értsem és kívánjam a nyelv mögötti kultúrát, és valami többre jussak el. • Csak tantárgyként kezelik, és nem közlik, hogy milyen fontos lenne, de nem csak funkcionálisan. • Íráshasználat: mi nem rajzoljuk, hanem írjuk a betűt, míg keleten a kalligráfia művészet (a műalkotás része). • Viszont: ha az anyanyelvemen csak arra a szintre jutok el, hogy tudjak kommunikálni, akkor nem ismerem a mélyebb lényegemet! Ki kell alakítani a nyelvhasználati igényességet. A magyar reklámok: • Erősen nyelvi bázisúak. • Szlogenjeik beépülnek a gyermekek nyelvhasználatába (a gyerek még nem tud disztingválni). Kérdések: • Milyen igényességű nyelveket hall a gyerek a mindennapi beszédben? • Elválik-e még a mindennapok nyelvezete az igényes közbeszédtől? • 20-25 éve a tömegkommunikációs eszközök szóhasználata etalonként működött; ma egy szűkített intervallumba kell sok információt préselni, így a tanár vagy hadar, vagy leegyszerűsíti a nyelvet. A gyermek számára ez működik etalonként. N. B.: az egyszerűsítés funkcionálisan jó, de lényegileg nem (van egészséges, de rossz módja is). A probléma kezelése: • Zsigeri elutasítás: „Fiam, így nem beszélsz!” – De: amit javítok, azt meg is kell magyarázni, különben a helyes forma nem épül be, a gyerek csak alkalmazkodni akar, és az igényesség az órára korlátozódik.

9

•

-

Ráadásul a tanár tekintélye is megkérdőjelezhetővé válik, hiszen a tanári beszéd elkülönül attól, ahogyan mindenki más beszél, és a gyerek nem lett meggyőzve (nem fogja felfogni, hogy a közegek nem felcserélhetők). • A fogalmazástanítás harmadik osztályban kezdődik; nem szabad engedni, hogy az igényes nyelv vitrinbe zárva porosodjék a gyerek 18 éves kora után (a szépirodalomnak be kell épülnie a mindennapi nyelvhasználatba). A közeg, amiben tanítunk: érdektelen, barátságtalan, nem tart ránk igényt. Ok: sehol nem elvárás az, amit tanítunk, így nincs inspiráció. Mi sem tesszük barátságossá a környezetet, mert nem szerettetjük meg a tantárgyunkat. Heti egy óra van, de azt sem tartjuk meg, illetve helyesírássá és mondatelemzéssé degradáljuk, bár ez valójában csak eszköz. Ebben a formában tényleg semmi értelme a nyelvtannak. A nyelvismeret nem azt jelenti, hogy hibátlanul beszélek. A nyelvnek van szépsége, mélysége is, lehet vele játszani, lehet használni. „Ne adj mankót ahelyett, hogy járni tanítanál!”

Az irodalom és a nyelvtudomány kapcsolata -

A nyelvtudomány kutatási területe a nyelv – ez az irodalomnak is anyaga. Szinte minden nyelvészeti ágnak jelentősége van az irodalomban, pl. a szövegnyelvészet terjedésével az irodalmi műalkotást is szövegnek kezdték tekinteni. Ez a kapcsolat meghatározó az irodalomtanításban is. Ok: mindkettő anyanyelvi tárgy. A velük kapcsolatos oktatási-képzési feladatok az anyanyelvi neveléssel válthatók valóra (pl. a beszédkultúra gondozása, a szövegértelmezés fejlesztése, az írásbeli fogalmazás fejlesztése). Ezért hiba, ha ugyanabban az osztályban más tanítja a nyelvtant és az irodalmat.

Az anyanyelv- és irodalomtanítás kapcsolata -

-

-

A NAT kategorikusan kijelenti, hogy az anyanyelvi és irodalmi nevelés elválaszthatatlan egységet alkot. • 1–4. évfolyam – szétválasztatlanul • 5–6. évfolyam – nagyon szoros kapcsolat • 7–10. évfolyam – a két terület önállóan jelenik meg Ma legalább háromféle jól elkülöníthető irodalomtanítási megközelítés található a középiskolai irodalomtanítás szintjén – orosz, francia, amerikai. Egyikben sem különül el nyelvtan és irodalom. „A nyelvtantanítás megújítása akkor valósulhatna meg teljesen, ha megszűnne a nyelvtan és irodalom kettéosztása, és létrejönne egy valóban integrált nyelvi-irodalmi-kommunikációs képzés. Ebben az esetben az irodalom csak része ennek a hármas rendszernek. Ehhez viszont a jelenleginél több nyelvtan- (irodalom-) órára, illetve a magas osztálylétszámok miatt csoportbontásra lenne szükség.” (Kerber Zoltán) A két tantárgy között szinte csak kapcsolódási pontok vannak, hiszen a kettő egy. Ez a stilisztika és a nyelvtörténet esetében legfeljebb csak rendkívül egyértelmű a példatárak, a folytonos külső vagyis inkább belső tananyag koncentráció miatt, tehát hogy az egyik tanítása közben folytonosan a másikra utalunk. • Irodalom → nyelvtan: „Az irodalom nemcsak a szűkebben értett irodalmi nevelésnek, hanem az anyanyelvi nevelésnek is nélkülözhetetlen eszköze és célja, s mindezeken keresztül a személyiségfejlesztés szempontjából is sokoldalúan hasznos. (Bölcsődal, mese, gyermekjáték) […] Az irodalmi mű és az azt hordozó irodalmi nyelv – a köznyelvhez, s főként annak gyakorlatban használt eszköztárához képest – mindig fokozottabb mértékben hordozza magában a nyelv különböző történeti állapotait, tájnyelvi, rétegnyelvi szintjeit. […] Az irodalom olvasása és tanítása nem csak a 10

-

-

-

-

-

jelenlegi köznyelv használatában tesz biztonságosabbá bennünket, hanem történeti dimenziót is ad ismereteinknek.” (Vasy Géza) • Nyelvtan → irodalom: A nyelv alapvetően metaforikus természetű (Gondoljunk csak a köznyelvi metaforákra!). A szóban vagy írásban létrehozott szövegek kisebb-nagyobb mértékben, de szinte mind retorizáltak. Retorizált, sőt sokszor egyenesen poetizált, tehát valamilyen esztétikai többletet nyújtó szövegtípussal nem csak irodalomórán, irodalmi kontextusban találkoznak a diákok. Az irodalom eszköz- és fogalomtárával bármilyen szövegtípus rendkívül jól leírható, megfogható, tanítható. Stilisztikai példatárak ezért nagyrészt szépirodalmi szövegrészletekből állnak. De ilyen példatárak összeállíthatóak lennének csupa köznyelvi példákból is. Szövegek vannak (legyen az egy bírósági végzés, reklámszlogen vagy a negyedik Razglednica), amelyeket nyelvi, stilisztikai és esztétikai szempontból közelítünk meg, elemzünk. Az irodalom hordozója a nyelv, így sok helyen nem is válik szét; pl. Németország – Deutsch; NagyBritannia – English. Minden órán egyszerre vizsgálják a nyelvi és esztétikai tartalmakat. Minden tantárgy tanítását alapvetően meghatározza az az ismeretanyag, amelynek elsajátíttatására az adott tárgy szerveződött. Tárgyunk ismeretanyaga az irodalom; ennek létével, rendletetésével, normáival az esztétika és az irodalomtudomány foglalkozik. Irodalomelmélet: a műnem, műfaj kérdéseivel és általában az irodalom eszközrendszerének a vizsgálatával foglalkozik. Irodalomtörténet: • Lehetőséget ad az irodalmi műalkotások kiválasztására és értékelésére. • A középiskolai irodalomoktatás alapját képezi. • Hatással van a tanulók történelmi érzékének és látásmódjának a kialakulására. Az irodalom és a nyelvtudomány kapcsolata: természetszerűen következik abból, hogy a nyelv a nyelvtudomány kutatási területe, illetve az irodalom anyaga is. De ez a kapcsolat ennél sokrétűbb. A nyelvészetnek szinte minden ága jelentős az irodalomtudományban. Stilisztika, retorika, poétika: ezek ma az irodalomelmélet fontos ágazatai, de eredetileg nyelvészeti stúdiumok voltak. A nyelvészet gyorsuló fejlődése és az újabb tudományágak (generatív nyelvészet, szemiotika, nyelvstatisztika) kialakulása miatt még gyümölcsözőbbé vált ez a kapcsolat. • Nyelvileg is vizsgálni kezdik a költői nyelv hangtanát, jelentéstanát, szókincsét; ezzel megteremtik a korábbi, impresszionisztikus irodalmi stíluselemzések tudományos alapját. • Terjedni kezd a szövegnyelvészet, és az irodalmi műalkotást is szövegnek kezdik tekinteni, sőt ugyanolyan státusú nyelvi konstrukciónak, mint bármely más lingvisztikai közlést.4 Egy másik felfogás: • A nyelv az irodalom számára puszta technika. • Önmagában a szövegforma még nem magyarázza a művészi szöveg létmódját. • A szövegforma azzal válik művészethordozóvá, hogy a nyelv közlő funkciójú képződményeire más rétegek rakódnak, és a nyelvvel együtt egy új minőségű struktúrát (műalkotás) hoznak létre. A nyelvészet és az irodalomtudomány kapcsolata az irodalomtanításban is meghatározó. • A két tantárggyal kapcsolatos oktatási-képzési feladatok ugyanis csak az anyanyeliv neveléssel együtt válthatók valóra.

4

Ennek alapján többen azt állítják, hogy az irodalom tanulmányozása a nyelvészet feladata, és az irodalomelmélet teljesen a nyelvtudomány kompetenciájába tartozik.

11

•

-

-

Ezért hiba (és tilos is), ha bármelyi iskolai fokozaton, ugyanabban az osztályban más nevelő tanítja az irodalmat és a nyelvtant. Szemiotikai szemléletű irodalomelemzés: • A kontextusban megvalósuló kommunikációs folyamatként fogja fel a szöveget. • Szöveg: egyedi és egységes jelkomplexum vagy struktúra. • Mindig az egész határozza meg a szöveg alkotóelemeinek a helyét és funkcióját. • Az elemek megfelelő egységei szövegszinteket (rétegeket) alkotnak a szövegen belül. • Rétegeket alkotnak a nyelven kívüli tényezők is (azok, amelyekbe a szöveg van beágyazva, pl. kulturális környezet, életmű, korstílus, nemzeti hagyományok, a befogadó helyzete, olvasási tapasztalata). Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében (Szombathely, 2003, 6–8.): az irodalom legmélyebb sajátsága: az irodalmi alkotások legfontosabb közös jegye, hogy olyan esztétikai tárgyak, amelyek nyelvből vannak. Ennek következményei: • Az irodalom tantárgy egyben nyelvtan tantárgy is. Vagyis: az irodalmi művek megközelítése nem nélkülözheti a nyelvi megközelítést.5 • De a két tárgy szintetizálásának nem kellemes következménye: más tárgyakat is az irodalomhoz kellene kapcsolni, hiszen azok is nyelvből vannak.6 • Minél erősebb az irodalomtanítás nyelvi-nyelvtani megalapozottsága, annál nagyobb az igény arra, hogy az adott ország anyanyelvén írt, eredeti műveket dolgozzanak fel (a műfordítások nem igazán alkalmasak nyelvtani megközelítésre). Lehetséges megoldások: ¾ Csak az anyanyelven írt művekkel foglalkoznak, más nyelvek irodalmát teljesen kiiktatják. ¾ A más nyelvű szövegek elemzését az idegennyelv-órák tanáraira bízzák. ¾ Műfordítások segítségével világirodalmat is vesznek, de így káosz alakulhat ki, mert az anyanyelven írt művek feldolgozásakor alkalmazott nyelvi megközelítést itt nem tudják használni.

A magyartanítás történetéből és a szélesebb társadalmi folyamatokból fakadóan jelenleg a hazai irodalom- és nyelvtantanítás egyszerre szorul egy sor olyan változtatásra, amely a nyugat-európai és amerikai oktatásban több fázisban lejátszódott már a XX. század során. A feladatok ilyenféle, egyszerre több szinten való és egyszerre többféle fejlődési fázist reprezentáló jelentkezése a megkésett fejlődés tipikus jellemzője. Mivel ilyen esetekben nem is csak egy, hanem egyszerre többféle modernizációs paradigmaváltásnak kellene lezajlania, különösen nehéz a változtatás, mert még a „kicsit korszerű” magyartanítás is jelentős szemléletmódbeli, eszköztárbeli stb. megújulást igényelne, hát még a valóban, naprakészen korszerű magyartanítás kialakítása. Különösen nehézzé teszi az ilyesféle többszörös paradigmaváltások egy idői szegmensben való megvalósítását, hogy a paradigmaváltozás közben nyilvánvaló értékek veszhetnek el, illetve kerülhetnek korábban sosem gondolt helyzetbe. A jelenlegi magyartanítás szempontjából ez a kardinális érték a művelt ember eszménye. Az ilyenféle fejlődési helyzetekben erős feszültség alakul ki minden résztvevőben, jelenleg a magyartanításban érdekelt szakmai vezetőkben, a tanárokban, a szülőkben és a tanulókban is, hiszen mindenki számára nyilvánvaló értékeknek kell átrendeződniük, s egyszerre sokféle fázis lépéseit kellene megtenniük a folyamatban résztvevőknek. Szinte mindenki érzi, hogy a régi nem jó már, de még nemigen látni, hogy hova is lehet elhelyezni az előttünk álló évtizedekre érvényes magyartanítás „cölöpjeit”.

5

Nemzetközi tendenciák: az irodalom és nyelvtan nem különül el egymástól, vagyis a mai magyar gyakorlat elég ritka, sőt elavultnak tekinthető. 6 Bár hivatkoznak arra (elsősorban Anglia, USA), hogy a társadalmi egyenlőtlenségek felszámolása a nyelvi egyenlőtlenségek felszámolásával válik lehetségessé (ez azonban csak illúzió).

12

2. Anyanyelv- és irodalomtanítási programok, tantervtípusok hazánkban és külföldön Irodalomtanítási programok A magyar nyelv és irodalom tantárgy jelenleg egyszerre számos igen komoly problémával szembesül. Ezek együtt komplex problémahálózatot alkotnak, s emiatt azt mondhatjuk: a magyartanítás tantárgyon belüli és kívüli kontextusa olyan mértékben változott meg a korábbiakhoz képest, hogy az már valóban lehetetlenné teszi, hogy a magyartanárok ugyanúgy folytassák pedagógiai tevékenységüket, mint 20, 15 vagy akár csak 10 éve. E változások között meghatározó erejű társadalmi, kulturális, pedagógiai és technikai változások egyaránt vannak. Olyanok, amelyek külön-külön is jelentős kihívást jelentenének a magyartanításnak, együtt pedig már kifejezetten nagy súllyal nehezednek rá. Ezekre a problémákra jelenthetnek megoldást a különböző tantervek és programok.

-

7

Az 1980-as évektől létrejövő, a központi tantervtől és tankönyvektől eltérő tanítási stratégiák. Készítésük és kipróbálásuk 1989 után vett nagyobb lendületet, amikor az iskolarendszer többrétűvé, a központi irányítás oldottabbá vált. Megjelentek egy adott korosztály, iskolatípus számára is a választható tankönyvek, s voltaképpen minden tankönyv egy-egy program. A nevezetesebb irodalomtanítási programok először kísérleti úton kerültek kipróbálásra. • NYIK (nyelvi, irodalmi és kommunikációs program): ¾ Zsolnai József fejlesztette ki. ¾ 1984-ben vált alternatív tantervvé, 1988-ban a felső tagozaton választhatóvá. ¾ A képességfejlesztő és értékközvetítő program 6 éves kortól kezdve értékes irodalmat tanít, kiemelten figyel a kommunikációs szempontokra és a drámapedagógiai lehetőségekre. ¾ Egyik legfontosabb területe az olvasás és a szövegfeldolgozás tanítása. ¾ A program első egysége: Szó és betű – ez az olvasástanulás első szakaszát, a kis- és nagybetűk tanítását tartalmazza. ƒ Az olvasási képesség kialakítása érdekében a gyerekek párhuzamosan tanulnak szóképeket és betűket. ƒ A szóképek és a toldalékok segítségével képesek egyszerű szövegek hangos és néma olvasására. ƒ Betűtanulás: egyszerre tanítják a nyomtatott és írott kis- és nagybetűket, 2-7 betűből álló betűcsoportokban. A csoportok kialakításában az írott betűk alakját veszik alapul, az azonos betűelemeket tartalmazóakat egyszerre tanítják. ƒ A tankönyv feladatai a helyes ejtés, a nyelvtani elemzés képességét is fejlesztik. ¾ A program tankönyvsorozatának felépítése egységes, szerkezete homogén. ƒ Az adott évfolyam magyar irodalmat a korhoz, esetenként a tematikához kötődő világirodalmi körkép egészíti ki. ƒ A közölt művekhez a feldolgozást segítő kérdések és feladatok kapcsolódnak. ƒ A nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés tanítási program nyelvtankönyvei a hagyományos nyelvi kérdések tárgyalása mellett kiemelt szerepet szánnak a nyelv-használatnak, a kommunikációnak. A hagyományos nyelvtant is a gyermeki kreativitás középpontba helyezésével tanítják. • Képességfejlesztő irodalomtanítási koncepció (Kelemen Péter): fő célja a műértő olvasás képességének fejlesztése. • Nyelvtan-kommunikáció-irodalom tizenéveseknek-program (Bánréti Zoltán és munkacsoportja): ¾ Fő szempontok: képességfejlesztés, alapkészségek fejlesztése, kreativitás (a diák maga fedezze fel a szöveg jelentését), a középiskolákban az elméleti megközelítés.7 ¾ Irodalmi tananyaga az 5-8. osztály, azaz a felső tagozat számára készült. E két utóbbi program 1991-ben tantervi formában kapcsolódott össze.

13

¾ Nem irodalomtörténeti és nem kronologikus. ¾ Az éves tananyagot tömbökbe rendezi, ahol a modulok felfedeztető és az ezt követő gyakorló, kreatív részből állnak. ¾ Nem elméleti tárgyként kezeli az irodalmat, hanem a képességfejlesztés egyik eszközeként. • Anyanyelvi-művelődési-irodalmi program (Lami Pál–Rónai Béla): ¾ Az első új nyolcosztályos gimnázium (Németh László, Bp.) számára készült az ELTE Bölcsészettudományi Karán. ¾ Minden iskolaszerkezetben könnyen alkalmazható anyanyelvi–irodalmi „alaptanterv”. ¾ Szerves helyet kapott benne a mozgóképismeret és a dramatikus játék. Irodalomoktatás külföldön -

-

-

8 9

Tananyagszervezés8: • A szempontok legalább három nagy csoportra oszthatók („egyetlen jó megoldás” nincs): ¾ Az irodalom mint művészeti ág immanens vonatkozásai a fontosak. ¾ Elsősorban a befogadó szempontjai fontosak. ¾ A társadalom általános (pl. kultúra, hagyomány, nyelv, erkölcs) és az iskola mint intézmény, illetve a pedagógia szempontjai fontosak. • A legelterjedtebb: kronologikus (az irodalmat annak története szerint rendező elv). Pl. USA, Franciaország, Svédország, Oroszország, Magyarország. Háromféle út mutatható ki (Purvis)9: • Imitatív (normatív) irodalomoktatás: ¾ Az órán imitáljuk az irodalomtörténetben lefolyt eseményeket; vagyis: történetileg újraéljük az irodalom létrejöttét. ¾ A tanár szerepe: közvetítő (transzmitter). ¾ A klasszikus elitképzést szolgálja (Nyugat-Európa elitiskoláira jellemző, és ezek az iskolák nem mindig egyháziak). ¾ Az adott nemzet irodalmi kánonja határozza meg. ¾ Ami problémát jelent: ƒ A történeti jelleg gyakran kihagyja a hatástörténetet, és a szervezési formája csak az idő. ƒ Aki bekerül a kánonba, az nehezen kerül ki belőle, így a tananyagmennyiség végtelenül felduzzad. • Analitikus szisztéma: ¾ Mintaország: Franciaország (explication de texte). ¾ Az órákon elsősorban szöveganalízis zajlik, illetve szöveganalizálási technikákat sajátítanak el. ¾ Cél: az elemzővé nevelés. • Generatív szisztéma: ¾ Példa: angolszász országok, Skandinávia. ¾ Ami dominál: a befogadó (olvasó) szempontja. ¾ A tanár kiindulópontja: mindenkinek, aki találkozik irodalommal, van egy implicit irodalomképe. ¾ A tanár értelmi és érzelmi megerősítő eszközökkel dolgozik. Anglia: • A kötelező oktatás négy szakasza (a nemzeti tanterv szerint)10: Irodalomtanítás a világ kilenc oktatási rendszerében, Szombathely, 2003, 14–15. Uo. 15–16.

14

•

•

•

•

10 11

¾ 1. szakasz: 5–7. év ¾ 2. szakasz: 7–11. év ¾ 3. szakasz: 11–14. év ¾ 4. szakasz: 14–16. év Minden tárgyból minden szakaszban előírt tananyagot tanítanak. A nemzeti tanterv 3. és 4. szakaszra vonatkozó előírásai11: ¾ Irodalmi szövegek: ƒ Színdarabok, regények, novellák, versek a klasszikus irodalomból (két Shakespearedráma, jelentős drámaírók egy drámája, két jelentős író és négy jelentős költő műve 1914 előttről, két jelentős író és négy jelentős költő műve 1914 utánról). ¾ Nem irodalmi szövegek (naplók, levelek, életrajzok, önéletrajzok, riportok, interjúk, kézikönyvek, enciklopédiák, újságok, folyóiratok, szórólapok, hirdetések, reklámok, internetes anyagok stb.). Cambridge-i modell: ¾ Az iskolák 5-6%-a tartozik ide. ¾ A drága magániskolákra jellemző. ¾ Általános vélekedés: az egyetemre (Cambridge, Oxford) csak itt készítik fel megfelelően a diákokat. ¾ Teljesen elitista oktatási forma; cél: „keveseknek sokat”. ¾ Az irodalomtörténeti haladás szerint tanítanak: ókori görögök, középkori irodalom – mindent és mindenkit tanítanak, akit a kánon alapján normának tartanak. ¾ Nagy számban olvastatnak teljes műveket. ¾ A tanulás irányítója a tanár (frontális módszer). ¾ Visszakérdezés: írásban, rendszeresen, illetve komoly záróvizsgák vannak. ¾ Nagy szerepe van a memoritereknek. ¾ A nyelvközvetítésen nincs olyan nagy hangsúly, mert az elit jár ide. ¾ Cél: az elit egyetemre való bekerülés. Londoni modell: ¾ A brit iskolák 95%-ában eszerint oktatnak. ¾ Az állami iskolákra jellemző, ahol nem kell fizetni. ¾ Itt találkoznak először a multikulturalizmus problémájával. ¾ A bevándorlók gyerekei még az angol nyelvet sem beszélik, így előtérbe helyezik a nyelvtant (az órák zömét ez teszi ki). ¾ A biztos nyelvi ismeretek a többi tárgy tanításának az alapját képezik. ¾ Nagyon kitágul a szöveg fogalma, ezért sok hétköznapi és hivatalos szöveget olvastatnak (pl. használati utasítás). ¾ Nincs tankönyv, a tanár által adott fénymásolatokból dolgoznak. ¾ A tanulói tevékenységre alapoznak: megjelenik a csoportmunka, a projektmódszer (megbontják az osztály kereteit). ¾ A tanár csak kísérő, mentor: inkább transzfer szerepet játszik (tanulásszervező). ¾ Cél: a munkaerőpiacon magát hatékonyan megjelentető embereket kinevelni. A nemzeti alaptanterv csak nagy vonalakban vázolja fel, hogy a tanárok mit tanítsanak az egyes kulcsszakaszok során a különböző tantárgyakban. Azt azonban megadja, hogy az egyes kulcsszakaszokban mely követelményszintek teljesítése várható el. Egy-egy kulcsszakaszra – mely általában két év – két követelményszint jut. A tanárok úgy készítik el tantárgyuk tanmenetét, az egyes órák óravázlatát, hogy az alaptantervi követelményeken túl messzemenően figyelembe veszik a

Uo. 74. Uo. 79.

15

-

-

tanulók igényeit is. Az iskolák azt is maguk döntik el, hogy milyen tankönyveket és egyéb oktatási segédeszközöket használnak. • Elsődleges cél a nyelvi kompetencia és performancia fejlesztése. • Nem a tananyag megtanítása a legfőbb cél, hanem olyan eszközrendszer kialakítása és fejlesztése, mely az összes többi tantárgy eredményes tanulását elősegíti. • A klasszikus értelemben vett humán műveltség visszaszorulása új típusú, kommunikáció-orientált, társadalmi érvényesülést elősegítő képességcsoport fejlesztését célozza. • Nyelvtan- és irodalomórák nem válnak külön a nemzeti tantervben, a követelmények együtt fogalmazódnak meg. • Irodalmi művekkel az olvasás és szövegértés fejlesztésekor találkozik a gyerek. • Kiemelt szerepe van Shakespeare-nek. • A világirodalom alkotásaival esetlegesen találkozik a diák. • Rendszeres irodalomtörténet vagy irodalomelméleti ismeretek tanítása idegen a tárgytól. • A tananyagválasztás nem kanonisztikus, hanem pragmatikus alapon történik. • Nagy szerepet kap a mindennapi nyelvhasználat, a kommunikációs készség, a creative writing. Nem csak szépirodalom szerepel a tananyagban (naplók, levelek, életrajzok, önéletrajzok, riportok, interjúk, újságok, reklámok, internet, CD). • A felsorolásból látszik, hogy az angol anyanyelv- és irodalomtanítás meglehetősen különbözik a magyartól. Ez természetesen nem azt jelenti, hogy nekünk az angol modellt kellene átvennünk, hanem azt, hogy integrálnunk kellene jelenlegi gyakorlatunkba azokat az elemeket, amelyek nálunk hiányoznak, vagy nem kapnak megfelelő hangsúlyt. Ez csak úgy történhet, ha a jelenlegi struktúrán változtatunk, „helyet csinálunk” a hiányzó elemek számára (pl. kreatív írás, szövegértés és kommunikáció fejlesztése). Oroszország12: • A IX. évfolyam végén: kis érettségi. • Kronologikus irodalomtanítás jellemző. • A tananyag hatalmas mennyiségű (fontos a strukturált, hatalmas anyag megszervezése). • A nemzeti irodalom tanításán van a hangsúly, bár különböző pontokon világirodalom is felbukkan (a magyarok közül egyedül Petőfi). • A tankönyvek monografikusak. • Az órák tipikusan a tankönyvek szerkezetét követik. • Az órákat egyfajta szakralitás jellemzi. • Végcél: a művelt, tanult ember eszménye. Svédország:13

12

Orosz irodalomtanítási modell: az anyanyelv és irodalom tantárgy kettéválasztottsága vagy egybekapcsoltsága: orosz (nincs külön nyelvtan és irodalom tantárgy). A tananyag jellege: a klasszikus irodalmi kánon, annak főleg nemzeti része, némi kitekintéssel más nemzetek, nyelvek, kultúrák irodalmára. A tanítási eszközök jellege: monografikus, csak kevéssé didaktizált, jelentős tudósok által megalkotott tankönyvek, amelyek lényegében szaktudományos munkák. A tanítási tartalmak megszervezésének módja: kronologikus, az irodalmat mint történetében kibontakozó jelenséget ragadja meg; korszakokra, szellemtörténeti folyamatokra, stílusirányokra, életművekre fókuszáló, ezek köré szerveződő. Tanári és tanulói szerepek: a tanulási folyamat a behaviorista alapelveknek felel meg; a tanár már birtokában van egy kész ismeretrendszernek, amelyet a tanuló mint kész egészet „vesz át” tőle; a tanár az aktív ágens, a diák viszonylag passzív a folyamatban. A rendszerből kikövetkeztethető legfontosabb pedagógiai cél: a széleskörűen művelt ember kialakításának eszménye. 13 Bár kutatási eredményeink rendszerezésekor a svéd irodalomtanítás megközelítésmódját nem tudtuk külön modellként elkülöníteni (azt az amerikai modell egy variánsának tekinthettük csupán), érdemes néhány szót a svéd felső középiskolai irodalomtanításról is beszélni, annak két vonását emelve ki e helyütt: az elektivitás gazdagságát, illetve a szociális készségek fejlesztésére való orientációt. A svéd felső középiskolában a tanulók igen nagy szabadságot élveznek a tantárgyak, illetve a tanulási tartalmak önálló megválasztásában. Ez egészen odáig elmegy, hogy egy gyerek – persze az iskola megfelelő szakembereinek támogatásával – akár teljesen egyéni, csak rá szabott oktatási programokat is kidolgozhat. Ami viszont mindenkire

16

• • • •

-

Tipikus jóléti állam, és ennek megfelelő az oktatási rendszere is (így nem igazán modell). Nagyon sok világirodalmat tanítanak; ok: nincs saját irodalmuk. A tanítási időben a diákok ingyen utazási bérletet kapnak. A diákok ingyen kapják a következőket: tankönyv, füzet, radír, ebéd (csak tejet ihatnak, vizet nem) stb. • Az iskolai könyvtár állandóan nyitva van (lehet újságot olvasni és zenét hallgatni). • Az órák 60 percesek. Naponta öt tanóra van (fél kilenctől háromig). • A nagyszünet másfél órás. • Hetente háromszor van testnevelés, utána kötelező a fürdés. • Házi feladatot csak ritkán kapnak; a füzeteket és a könyveket nem vihetik haza. • A nyári szünet június elején kezdődik. • A tanárok jól fizetettek, de mindig bent kell lenniük az iskolában délután négy óráig. Ugyanakkor otthon nem kell annyit készülniük, mert vannak előre elkészített feladatlapok, mérőeszközök. Izrael: az oktatásügyet alapvetően megrendíti a sok bevándorló, így a nyelvoktatás kerül előtérbe. Franciaország:14 • Az analitikus módszer dominál. • Elsősorban nemzeti irodalmat tanítanak, de ez alapvetően nem kronologikus, hanem kiemelik a műveket bizonyos korszakokból. • Strukturalista jellegű, de szerepet szán az intertextualitásnak is. • Cél: jól képzett szakemberek képzése (nem univerzális jellegűek). • Az érettségi nagyon nehéz.

igaz: a gyerekek általában nem kötelező tantárgyakat tanulnak, hanem kötelező tantárgyi területekről vesznek fel kötelező mennyiségű kreditet érő tanulási tartalmakat. Ez azt jelenti, hogy a humán területeken belül például fölvehet (föl kell vennie) a svéd tantárgyhoz tartozó, meghatározott értékű kurzusokat, de hogy az iskola által fölajánlott, ide tartozó kurzusok közül mit vesz föl, az már az ő egyéni döntése (mint ahogy pedig a svéd NAT annyira lazán tartalmazza csak a tanítandó tartalmakat, hogy annak kiválasztása az irodalom tantárgyban is minden egyes iskola saját dolga és felelőssége). Persze bizonyos megkötéseket a legtöbb középiskola tesz a kurzusválasztásban: például bizonyos kurzus felvételét egy másik kurzus elvégzéséhez köti – mint ahogy az például az egyetemeken is, a BA/MA szinteken is jól ismert). Például egy iskolában a 10–12.-esek felvehetik a „Nyelvszociológia” tantárgyat x kredit értékben, de az iskola kiköti, hogy ennek szükséges feltétele mondjuk a „Nyelv, irodalom, társadalom” tantárgy korábbi abszolválása. Ily módon a svéd oktatás esetében nem is igen lehet megmondani, hogy pontosan mi is az a tantárgyi tartalom és tananyag felépítési rendszer, amin egy tanulónak 12.-ig végig kell mennie. Tehát lényegében nincs tanítási kánon, csak az egyes iskolák álladóan frissített, a helyi viszonyokhoz alkalmazott szokásai. A másik, ami számunkra a svéd irodalomoktatásban figyelemreméltó lehet: a korábban említett modelleknél jóval nagyobb hangsúlyt helyeznek a szociáliskészség-fejlesztésre. Ez egyrészt azt jelenti, hogy igyekeznek a gyerekekben minél erősebb szenzitivitást kifejleszteni az elesettek, üldözöttek, szegények, fogyatékosok, kulturális, vallási vagy más kisebbségekhez tartozók iránt, és minél jobban fejleszteni a gyerekek együttműködési készségét. Különösen figyelemreméltó, hogy mindezeket nemcsak elméleti tudásként igyekeznek fejleszteni, hanem szinte minden lépésben, szinte minden egyes tanítási órán (s különösen az irodalom tantárgy esetében) a gyakorlatban is. Vagyis a diákok rengeteg olyan feladatot kapnak, amely nem oldható meg másként, csak a kooperatív tanulási technikák valamelyikével, és/vagy olyképpen, hogy a tanulási folyamat során valahogy kapcsolatba kerüljenek a fent említett nehézségekkel küzdő osztálytársaikkal, iskolájuk körzetében élő, ide tartozó társadalmi csoportokkal. 14 Francia irodalomtanítási modell: Az anyanyelv és irodalom tantárgy kettéválasztottsága vagy egybekapcsoltsága: francia (nincs külön nyelvtan és irodalom tantárgy). A tananyag jellege: a nemzeti kánomra épülő, de bármilyen más mű oktatását is széles körben lehetővé tévő; főleg, de nem kizárólag a francia irodalomra orientálódik. A tanítási tartalmak megszervezésének módja: történeti ismereteket is tartalmazó, de nem kronologikus tananyagszervezés. A tanítási eszközök jellege: nem monografikus, nem egy nagy irodalomtörténeti narratívát bemutatni igyekvő tankönyvek; nagy hangsúly a szövegelemzés különféle módjainak – főleg a szövegközeli elemzésmódok – bemutatásán; az átfogó, nagy irodalomtörténet helyett főleg bizonyos, a francia irodalom szempontjából fontos korokra, azon belül tipikus szerzőkre, eszmékre, stílusokra orientálódó tankönyvek. Tanári és tanulói szerepek: kevert szerep, amelyben a behaviorista tanári magatartás a jellemző, de egyre több a konstruktivista elem is (a tanuló konstruálja meg az ismereteit, a tanár leginkább mentorként működik ebben közre; sok a hosszú távú, önálló feladatvégzést is igénylő, egyéni vagy kiscsoportos tevékenységben zajló projektoktatási tevékenységelem). A rendszerből kikövetkeztethető legfontosabb pedagógiai cél: a szakszerűen képzett („szakértői” szakmai ismeretekkel is rendelkező), klaszszikus műveltséggel is bíró, a mai társadalom szociális kérdéseiben is érzékeny felnőtté nevelés.

17

•

-

A 6–10 éves korosztály tantervét két ciklusra bontják: ¾ tanulási alapciklus (két évfolyam) ¾ ismeretelmélyítő ciklus (három évfolyam). Mind az öt évfolyamon igen magas óraszámban (9 óra) tanulják a gyerekek a francia nyelvet. • Tanulási alapciklus: ¾ Az anyanyelv magas szintű ismeretét minden tanulmányi siker előfeltételének tekintik. A tanárok komoly figyelmet fordítanak az előrehaladás és a tanulási stílus különbözőségeire. ¾ Fontos, hogy a nyelvtanulás kulturális alapjai az osztálytermi tevékenységekből erednek, a tantárgyak széles köréhez is hozzájárulnak. ¾ A tanár olyan szituációkat teremt, amelyek bátorítják a tanulókat a beszédre, a másokra való odafigyelésre, valamint a szerkesztett szóbeli és írásbeli gyakorlatokra. • Ismeretelmélyítő ciklus: részletesebb. Fontosak a következők: ¾ a tanulók olvasástudásának a fejlesztése rendszeres olvasással és más tantárgyak bevonásával; ¾ kommunikáció, kifejezés és a kreatív tevékenységek támogatása; ¾ a tanulók fokozatosan építsék ki az autonómiához vezető munkamódszereket. ¾ Nagy szerepet szánnak az anyanyelv tanításakor a transzferelemeknek, mert ezek segítségével minden tantárgy hatékony tanulásához hozzájárulnak. ¾ Az alsóbb osztályokban a nyelvtan és az irodalom nincs szétválasztva, főleg a nyelvhasználati kérdésekre helyezik a hangsúlyt. A francia tantervekben elsődleges a szókincs, a beszédművelés, a helyesírás, a kifejező olvasás, az egyszerűbb szövegelemzési gyakorlatok fejlesztése. • Irodalomtanítás: ¾ Van valamilyen kronológiai rend a tananyagszervezésben, de még a felsőbb középiskolai évfolyamokban (lycée) sincs szisztematikus irodalomtörténet. (Itt a tanterv elő is írja a történelemmel való együttműködést, kooperációt, ez kiegészül a különböző műfajok megismertetésével.) ¾ Ebben a vonatkozásban némileg hasonlít a magyarországi helyzethez. Alapvető különbség azonban, hogy végig kiemelkedő szerepet kap (szinte minden évfolyamon, de főleg az alsóbbakban) az ifjúsági irodalom, illetve az ismeretterjesztő olvasmányok, a dokumentumszövegek elemzése, valamint a szöveg és kép közötti összefüggések értelmezése. ¾ A diákok számos kreatív feladattal találkoznak a szövegek elemzésekor. Nem az értelmezési panelek visszaadása a fontos. ¾ A kötelező olvasmányok, szerzők és művek megnevezésében pedig jóval szerényebb a francia tanterv, mint a magyar. USA:15

15

Amerikai oktatási modell: az anyanyelv és irodalom tantárgy kettéválasztottsága vagy egybekapcsoltsága: angol (nincs külön nyelvtan és irodalom tantárgy). A tananyag jellege: eklektikus; ugyan szerepel(het)nek benne az amerikai vagy egyetemes kánont követő művek is, a tanítandó művek kiválasztásának céljai elsősorban pedagógiai, nem pedig esztétikai természetűek; kivéve a magas nemzeti standardokat igénylő oktatási formákat (SAT I–II. vizsgaanyagát és az advanced placement classesben [szabad fordításban: fakultáción] való oktatást); e képzési formákban ugyanis magas irodalmi kánon elsajátítása (is) jellemző. A tanítási tartalmak megszervezésének módja: a tananyag majdnem mindig tematikus, motivikus, nyelvi-kommunikációs, gondolkodásikészség-fejlesztési alapokon vagy hasonló szempontokon nyugvó. A tanítási eszközök jellege: vizuális és verbális anyagot gazdagon és színesen váltogató tankönyvek; számtalan nem tankönyv jellegű munkaeszköz (kiegészítő forrástárak, tudásellenőrző kérdőívek, számítógépes munkaanyagok stb.). Tanári és tanulói szerepek: eklektikus, sok helyen szocikonstruktivista alapokon nyugvó, de sok helyütt a leghagyományosabb. A rendszerből kikövetkeztethető legfontosabb pedagógiai cél: kreatív, multikulturális szenzitivitással jellemezhető, együttműködni és versengeni egyaránt kidolgozott technikákkal képes, jó szövegalkotó és szövegértő, magas vitakultúrájú felnőtté nevelés. Mindamellett az amerikai irodalomtanításban legalább hatféle tipikus megközelítésmód különíthető el (Applebee, 1996), s ezek mindegyike figyelemreméltó. Az irodalomtanítás egyik fajtája a számunkra is ismerős kronologikus megközelítésen nyugszik. Ez, bár nem jellemző, de a többi megközelítéssel együtt is jelen van az amerikai irodalomtanításban, főleg az akadémikusan hagyományos nevelést biztosító, elit magán középiskolákban. Valamennyi irodalomtörténetet egyébként minden középiskolás diák tanul (11. évfolyamon többnyire az

18

• •

• • •

• • • • • • • • •

Tankötelezettség (általában): 6-7 éves kortól 16 éves korig. Az iskolai évek elosztása: ¾ 6 év elemi iskola, 6 év középiskola (3 éves alsó, 3 éves felső középiskolai képzés). ¾ 5 év elemi iskola, 2-3 év középső iskola, 4 év középiskola. ¾ A 12. év után: diploma a középiskola elvégzéséről. A társadalom multikulturális jellegű, így előtérbe kerül a nyelvi képzés. Tizenötezer oktatási körzet van, ezért nagyon eltérő, mit és hogyan tanítanak. Főbb megközelítési formák16: ¾ Analitikus: általában elhagyják a mű történeti hátterének vizsgálatát, fontos a nyelvi többértelműség, a tanítandó művek kiválasztásakor inkább a kritikai mércét alkalmazzák (nem az esztétikait). Oktatási cél: a tanulók kritikai érzékének a fejlesztése. Fontos az elemzés és az interpretáció. ¾ Élményközpontú: a művekben levő szituációk, érzelmek a fontosak. Nem fontosak a nyelvi, stilisztikai értékek, illetve a művek mélyebb jelentése. Központi kérdés, hogy a gyerekek személyesen hogyan viszonyulnak a műhöz (hátrány: a továbbtanuláshoz szükséges tananyag többnyire a hagyományos ismereteket követeli meg). ¾ Nyelvi: az irodalomtanítás a nyelvi képzésnek rendelődik alá. Az irodalmi művek meghatározó vonásának tartják, hogy azok nyelvből állnak. ¾ Attitüdinális: eredetileg a nehezen teljesítő középiskolásoknak dolgozták ki. Fő cél: az olvasás feltétlen igényének a felkeltése. ¾ Eklektikus: a mögötte álló felfogás szerint egy műre adott válasz olyan gondolati konstrukció, amelyet az olvasó a művel való foglalkozása során épít fel. A tanárnak arra kell ösztönöznie a diákokat, hogy előkészítsék és feltárják ezt a struktúrát. Nem mond le a kanonizált művek ismeretéről, de nagy szabadságot enged a diákok saját válogatásának, élményének is. ¾ Történeti. Az Egyesült Államokban a diákok általában valamennyi megközelítésmóddal megismerkednek. Nem különülnek el tisztán ezek az irányzatok, általában keverednek. Abban különülnek el egymástól, hogy műközpontú vagy gyerekközpontú legyen-e az irodalomtanítás. Előtérben állnak az angol szerzők. Nincs közös kánon, csak néhány szerző és mű van, ami mindenhol kötelező (pl. A skarlát betű, Shakespeare két drámája, Mark Twain egy regénye). Nem a történeti haladás jellemző, hanem a tematikai (pl. holocaust). A tehetséges gyerekek speciális osztályokba járnak, és itt rendesen tanulnak. A tanárt segítik azzal is, hogy képzésük praktikus: a professzióra készít fel, a cél nem tudósképzés. A tanítás 9 órakor kezdődik; naponta 8-9 negyvenperces óra van. Mindennap van irodalomóra. A mű cselekményéről időtáblát készítenek, a fontos epizódokról rajzot, mottóval ellátva. Fontos a fogalmazási készség fejlesztése (pl. gyakori feladat: mondatokból összeállítani egy történetet).

angol irodalom néhány fontosabb korszakát, szerzőjét, művét tekintik át, 12. évfolyamon pedig az amerikai irodalom történetét dolgozzák fel), de többnyire nem szisztematikusan, nem az irodalom mint (nemzeti és egyetemes) történeti folyamat egészén végighaladva. Nem is beszélve arról, hogy amerikai megközelítésben az irodalomtörténet sokkal inkább művek, motívumok, stílustörekvések, értékek, eszmék korokon átívelő, oda-vissza való párbeszédét jelenti, semmint valamilyen egyenes vonalú, egyszálúan, monoton módon előre felé haladó történetet. (Vagyis ha fellelhető is az orosz irodalomtanítási modell ebben a megközelítésben, sokkal inkább különbözik attól, mint amennyire hasonlít rá.) 16 Uo. 40–44.

19

•

-

-

Jelentős részt jelent a helyesírás. A magyar hagyományoknál jóval kisebb teret kapnak a nyelvhelyességi és helyesírási kérdések. Ehelyett a nyelvi képzésben hangsúlyt kap a szókincs bővítése, a szövegértés fejlesztése, a kommunikációs képességek tanítása, a szövegalkotás. • Általában nem választják szét az irodalom és az anyanyelv oktatását. Éppen ezért tulajdonképpen nyelvcentrikusabb az irodalom tanítása. Egy tantárgy van: az English. A tananyagból 50% az irodalomra, 30-40% az írás tanítására (ez szövegalkotást jelent), 5-6% százalék jut a beszéd fejlesztésére, és 5-6% a szorosan vett nyelvi képzésre. Ezek az arányok figyelemre méltóak, főleg összehasonlítva a magyar tantervek arányaival. (Más kérdés, hogy a napi gyakorlat mit mutat.) • Az amerikai gyerekekkel már egészen kiskoruktól gyakoroltatják a különböző szövegértési és szövegalkotási technikákat. Fel kell ismerniük a szövegek tartalmi, szerkezeti egységeit, egyszerűbb szövegeket kell alkotniuk. A különböző technikák oktatása az irodalomtanítás egyik fontos feladata, ezek számos esetben didaktikusak, túlzottan követik az előre meghatározott algoritmust. • A viták jelenleg is tartanak – ilyen értelemben hasonlít ez a helyzet a magyar állapotokhoz –, az eredmény pedig általában az, ami nálunk is, hogy a tanárok egyfajta eklekticizmussal mindegyik irányzatból csipegetnek. Az viszont valódi kérdés, hogy az eklekticizmus megoldás? Lehet, hogy ezzel csak jobban eltakarjuk az igazi problémákat. Japán: • A kínai rendszer hatott rá, illetve a német herbarti pedagógia. • Az első tanárok szamurájok voltak. • A tanárok nagyon nagy megbecsülésnek örvendenek (tekintélyük megfellebbezhetetlen). A tanárt nem illik bámulni, nem illik a szemébe nézni. • Az irodalmat háromféle órán tanítják. ¾ kortárs japán irodalom (XX. századi szerzők műveinek a feldolgozása) ¾ régi japán irodalom (ezeken az órákon a klasszikus japán nyelvet használják, és ez teljesen eltér a mai japántól) ¾ régi kínai irodalom (a kínai szövegeket japán olvasatban nézik, majd lefordítják mai japánra) • Régen volt külön nyelvtanoktatás, ezt ma már a többi tárgy keretében oktatják. • A tanórák negyvenpercesek. • Egy műre két-három óra jut. • A tankönyvekben nincsenek műelemzések (ez mondatról mondatra történik). • Az irodalomtanítás végig összekapcsolódik az írás- és olvasástanítással. • A frontális módszer a jellemző, így az órákon nincs igazi párbeszéd. • Az egyetemi felvételin nemcsak a szaktárgyi tudást és az esztétikát veszik figyelembe, hanem az erkölcsi hozzáállást és a testi állapotot is pontozzák. Szingapúr: nincs irodalomtanítás, csak most vannak kísérletek a bevezetésére. Németország: • Sem a tantervben, sem a bizonyítványban nem különböztetik meg a német nyelvet és az irodalmat (ahogy ez az európai országok többségében is így van), egységesen Deutschnak nevezik (ahogy az angolok Englishnek). • Az összóraszám több mint kétharmadát a beszéd és írás fejlesztése, illetve az irodalmi és nem irodalmi szövegekkel való foglalkozás tölti ki. Csak 20%-ot tesz ki a nyelvi jelenségekkel és a grammatikával való foglalkozás. • Nincs a mi fogalmaink szerint meghatározott kánon, nincs világirodalom. A tanterveket olvasmányjegyzék egészíti ki, melyben irodalmi szövegeket ajánlanak a tanárnak. • Bajorországban évente csak két könyvet kötelező elolvasni, illetve órán feldolgozni. A szaktanár választhatja ki, hogy mit dolgoznak fel. Pusztán a különböző korszakok behatárolása köti meg a tanárt. Goethét és Schillert természetesen tanulni kell, de nem teljes pályaképpel. A kevés művet viszont rendkívül alaposan dolgozzák fel órán. Van idejük „apróságokat” is megbeszélni, nem kell 20

a tanárnak rohannia, állandóan azt néznie, hogy mikor, hogyan csúszik el a tananyagban, ha egyegy művel több órán át foglalkoznak. A magyar kollégák ezt a helyzetet vágyakozva, ugyanakkor borzongva figyelnék. Mi lesz azzal a rengeteg művel és szerzővel, akikre így nem kerülhet sor? Mindez természetesen a célrendszertől függ. Ha az olvasóvá nevelés a cél, akkor a német út járható, ha a kánon áthagyományozása, kultúraközvetítő missziós célok lebegnek a szemünk előtt, akkor a német példa kevésbé üdvözítő. Természetesen különbség van Németországban is az alapés az emelt szintű középiskola között (3. szakasz). Az emelt szint már megkövetel irodalomtörténeti ismereteket, összefüggéseket. Itt a munkamódszer is más. Inkább hasonlít a mi egyetemi szemináriumainkra, dolgozatainkra. Tantervtípusok17 -

-

-

-

A II. világháborút követően Európában három jellegzetes típus alakult ki: • kontinentális • angolszász • kelet-európai A 80-as évektől ezek jelentősen megváltoztak, átalakultak. Meghatározóak közűlük: • keretjellegű felsorolás • taxonomikus követelményrendszerű • egységes kötelező jellegű Anglia, Dánia: központosítás megindulása. Magyarország: helyi kezdeményezések elfogadása. A jelenlegi változások tendenciái: • Kerettantervek jönnek létre egyre több országban. Jellegzetessége: a kötelező iskoláztatás idejére határozzák meg a nélkülözhetetlen ismereteket, készségeket, képességeket. • Alaptanterveket vezetnek be (ezek egyben kerettantervek). Jellegzetessége: lehetőség a speciális iskolák sajátos tanterveinek kidolgozására (tankönyvek szabad piacát feltételezi). • A saját iskola és tanulói igények fokozott figyelembevétele. Jellegzetessége: fakultációs programok megjelenése. • A tantervek súlypontja a tananyag-feldolgozásról áttevődik a készségek, képességek, magatartásfejlesztés lehetőségeire. • Közös alapkövetelmények értékelési és vizsgarendszerek kerültek bevezetésre az alaptantervekkel együtt. • Az alaptanterveket (központi) tantervi bizottságok dolgozzák ki, nagyobb szerepet kapnak a társadalmi tényezők (tanári, szülői szervezetek, egyházak, pártok, egyesületek). A jóváhagyás magasabb szintre tevődik (parlament). A tantervtípusok csoportosítása: • Összetevői szerint ¾ Egyszerű tematika (a tartalmat tartalomjegyzékszerűen tartalmazza) ¾ Sillabusz (célkitűzéseket, tartalmat és módszertani ajánlásokat tartalmaz) ¾ Curriculum (tanítási-tanulási folyamatterv); tartalma: ƒ ismeret – képesség – magatartásminta ƒ módszerek – eljárási variációk

17

Forrás: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:zkW8KzYaZW4J:zeus.nyf.hu/~akokovay/EGYETEMI_KEPZES/TA NTERVELM%C3%89LETEK.ppt+tantervt%C3%ADpusok&cd=1&hl=hu&ct=clnk&gl=hu&client=firefox-a

21

-

-

ƒ ellenőrzés – értékelés • A tanítás – tanulás belső szerkezete szerint: ¾ Alapja: a megismerés logikai útja. ¾ Induktív irányú tanterv: a tényleges valóságra építi az elméleti ismereteket. ¾ Deduktív irányú tanterv: az elmélet felől közelíti meg a valóságot. ¾ Konduktív (traduktív) irányú tanterv: az előző kettő ötvözete: a gyakorlati alapokból építkezik (gyakorlat-elmélet-gyakorlat-elmélet stb.). • Iskolafokozatok (vagy iskolafokozaton belüli vertikumok) szerint: ¾ Lineáris: a témák egymást követik, nincs visszalépés. ¾ Koncentrikus: az új témák tanításánál vissza-visszatérnek a korábbi témákhoz, szélesebb és mélyebb ismereteket biztosítva. ¾ Spirális: a visszalépés problémáját más-más módokon oldja meg (más logikai struktúrába helyezi az ismétlődő elemeket, részben új anyagra épít). • A tantárgyak egymás közötti (határtudományokhoz való) viszonya szerint: ¾ Korrelációt érvényesítő tanterv: az egy tudomány – egy tantárgy elvére épül. ¾ Koncentrációt érvényesítő tanterv: a különböző tantárgyak egyes anyagrészeit kapcsolja össze. ¾ Fúziót érvényesítő tanterv: két vagy több tantárgy autonómiáját szünteti meg. ¾ Integráció elvét alkalmazó tanterv: megszünteti a tantárgyak autonómiáját. Rendező elvként valamilyen speciális szempontot érvényesít (pl. gyermeki fejlődés). A NAT létrejöttének okai: • Az 1980-as években fellép a szervezeti megújulás igénye (kísérletezések, új utak keresése – hatékonyabb nevelésre törekvés). • Társadalmi igény megfogalmazódása: ¾ a szülők beleszólása az oktatásba ¾ önkormányzat mint iskolafenntartó ¾ iskolák autonómiája (saját arculat kialakítása) • A kor kihívásának való megfelelés: ¾ demokratikus szellemben gondolkodó, ¾ cselekvő, ¾ adottságait és képességeit érvényesíteni tudó, ¾ nemzeti identitástudattal rendelkező nemzedék nevelése, képzése. • 1990-ben szükségessé vált a tartalmi és szervezeti átalakítás; közvetlen kiváltó okok: ¾ a nemzetközi fejlődés tendenciái ¾ társadalmi változások A tartalmi és szemléleti megújulást biztosító reformok kb. 10 évenként változtatják a tanterveket. A közoktatás reformmunkálatai több szálon indultak: • közoktatási törvény • nemzeti alaptanterv • alapműveltségi vizsgarendszer

22

3. A magyar nyelv és irodalom tanítása során kialakítandó képességek (kompetenciák) Alapkészségek: olvasás, fogalmazás és beszéd; ok: ma már minden értelmes emberi léthez és tevékenységhez hozzátartoznak. Olvasáskészség -

Természetszerűen hozzátartozik az irodalmi neveléshez, mert ennek feltétele a színvonalas olvasáskészség. Sokan azért nem válnak olvasóvá, mert nem tudnak olvasni. Felmérések: Magyarországot európai és kelet-ázsiai országok is megelőzik. • Még azok is (fél)analfabéták, akik kijárták a nyolc osztályt. • De az egyetemi hallgatók egy része sem tud olvasni. Az olvasáskészség fejlesztésében a magyartanárnak van a legnagyobb feladata, de ő egyedül nem tudja megtanítani olvasni a tanulókat.18 A tanulók a középiskolában másféle szövegtípusokkal kerülnek kapcsolatba, így az olvasástanítás a középiskolának is a feladata. Sajátos követelménye: a könyvtár használatára való nevelés (kézikönyvek, szakirodalom). • a könyvtárban való önálló eligazodás • dokumentumismeretek (könyv, folyóirat, hanglemez, kazetta, videofilm) • tájékoztató segédeszközök ismerete (enciklopédiák, lexikonok, szótárak, katalógus)

Beszédképesség -

-

Összefügg az olvasástanítással: • Az olvasás jelentősen gazdagítja a szókincset, csiszolja a stílust. • A hangos olvasás biztosítja a helyes hangképzés, kiejtés, hangsúlyozás és hanglejtés gyakorlását. Az elemzés problémáinak a megvitatásában való aktív részvétel fejleszti a vita- és előadókészséget. Ma az idegenszerűségeket észre sem vesszük, eluralkodásuk legfeljebb bosszantó. Nagyobb hiba, hogy a nyelv alkatában romlik. A leggyakoribb és legnagyobb hibák: • a hanglejtés magyartalanná válása (a mondatvég felkapása) • durva egyeztetési hibák • a vonatkozó névmás helytelen használata (aki ~ ami) • terjengősség • hadarás, makogás, nyögdécselés A hibák okai: • a tanulók nem beszélnek a tanórákon • hiányzik az intellektuális légkör (nincs olyan elit réteg, amely fontosnak tartaná a szép magyar beszédet)

Fogalmazástanítás 18

Elsősorban az írásbeli kifejezőképesség fejlesztését értik rajta, de elválaszthatatlan a szóbeli kifejezőképesség (beszéd) fejlesztésétől is. A rendszeres olvasók többnyire választékosabban, igényesebben tudják kifejezni magukat írásban és szóban. A fogalmazástanítás is két tantárgy feladata: A szöveg megértése a szövegtől is függ, így pl. a történelmi szöveg fölfogását a történelemtanárnak kell megtanítania.

23

• •

nyelvi nevelés (tematikai-kompozíciós szinttel kapcsolatos oktatási feladatok) irodalmi nevelés (megfelelő nyelvi gyakorlatok: speciális szótani, mondatszerkesztési, stilisztikai és retorikai gyakorlatok)

Gyakorlás az irodalomórán A tanult ismeretek gyakorlása: elmélyítés és alkalmazás. - Az irodalomelméleti ismeretek gyakorlása: • Az elméleti ismeretek többségét a műértelmezés folyamatához kapcsolva tanítjuk meg. • Így történik a gyakoroltatásuk is: újabb szövegek értelmezése során folyamatosan használjuk a tanult fogalmakat, megközelítési módokat. • Külön gyakorlásra akkor van szükség, ha egy fogalom kialakítása után még bizonytalan annak a felismerése. • Cél: a tanulók könnyedén és biztosan felismerjék a fogalmakat, jelenségeket. • Kiegészítheti gyűjtőmunka, mondat-átalakítási gyakorlat is. - A műértelmezés gyakorlása: • Cél: a művészi megismerő-elemző képesség fejlesztése. • Ezt a képességet elsősorban a közösen végzett rendszeres értelmező tevékenység alakítja. • Szükség van az értelmezési feladatok önálló és csoportos megoldására is (hogy önálló olvasókat neveljünk, szükség van önálló erőfeszítésekre is). Nem kell mindent megmagyarázni (önállóságra nevelés!). • Az önálló műértelmező tevékenységbe való bevezetést már az V. évfolyamban meg kell kezdeni, és a középiskola befejezéséig következetesen kell folytatni. • Az értelmezésben való jártasság megtanításának a legbiztosabb útja, ha a tanulók minél több szöveggel találkoznak önállóan is. - Olvasásgyakorlás, versmondásra nevelés: • Olvasáskészség: az egyén az olvasást mint a művelődés és ismeretszerzés eszközét minden nehézség nélkül eredményesen tudja használni; alapkövetelményei: ¾ az olvasó értse meg az olvasott szöveget ¾ képes legyen előrehaladni a szöveg jellegének megfelelő tempóban ¾ hangos olvasáskor: érthető, szép kiejtés • Az olvasáskészség így nem mechanikus, rutinszerű jelenség, hanem a szöveg, értelmi képesség, műveltség és egyéni érzékenység függvénye. • A tanulók olvasáskészségét az alsó tagozatos olvasástanítás alapozza meg. • Az olvasás akkor válik készséggé, ha automatizálódik: nem a technikai részre kell figyelni, hanem a szöveg jelentésének a felfogására lehet összpontosítani. • Ha az osztály többségének az olvasása elfogadhatatlan, nincs értelme elkezdeni a tananyag tárgyalását. • Az olvasáskészség csak a tanulók differenciálásával fejleszthető: a gyakorlási idő nagy részében a gyöngén olvasókkal kell foglalkozni, a jól olvasók kaphatnak másféle feladatot. • Az olvasáskészség tudatos fejlesztése: ¾ műelemző órákon (hosszabb-rövidebb szakasz) ¾ önálló olvasásgyakorló órákon • Tudatos készségfejlesztés: osztályról osztályra haladva egymásra épülő olvasási feladatokat oldatunk meg. • Az olvasástanítás elméleti alapját még ki kell dolgozni (nagy segítséget adhat a szövegtan). • A néma olvasás gyakoroltatása: ¾ Külön szervezést és felkészülést igényel. 24

-

-

-

¾ Gondoskodni kell olyan feladatokról, amelyek segítségével ellenőrizhető a szövegértés. ¾ A gyakorlásnak változatos típusú szövegeken kell történnie. ¾ Ha a tanulók gyakorlás céljából oldanak meg egy feladatot, a megoldást sohasem osztályozzuk. ¾ Ritkább mód: a feladatlapokkal, tesztekkel történő gyakorlás (ezekkel az olvasás ideje is mérhető, ami aztán összehasonlítható a megoldás helyességével). • A hangos olvasás gyakoroltatása: ¾ Elsősorban a kifejező olvasás gyakorlásának az eszköze. ¾ Fajtái: láncolvasás (stafétaolvasás), karban való olvasás, dramatizáló olvasás stb. • A hangos és néma olvasás gyakoroltatásához szükséges az olvasott rész reprodukáltatása: a tanuló mondja el, miről szól az olvasott szövegegység (ezzel fejlődik a beszédkészsége is). • Középiskola: az olvasástanítás alkalomszerű (általában nincs külön erre szervezett óra). • A versmondás gyakorlása és a versmondásra nevelés: ¾ Egyszerre ne adjunk fel 8-15 sornál hosszabb részletet, mert néhány tanuló nehezen tanul verset. ¾ A feladott részletet mindig kérdezzük ki a következő órán, különben a tanulók egy része csak az utolsó strófák feladásakor akarja megtanulni az egész verset. ¾ Büntetésből sose adjunk fel verstanulást. ¾ Kívánjuk meg a vers kifejező előadását. ¾ A jó versmondás alapja a verslényegének a felfogása és a biztos szövegtudás. A legújabb, érvényben lévő alaptanterv, a NAT (2003) az oktatási feladatok meghatározásakor kulcskompetenciák19 kialakítását írja elő, ezáltal értelmezi az Európai Unióban elfogadott kulcskompetenciákat a magyarországi közoktatásra. Sok kompetencia részben fedi egymást, és egymásba fonódik, valamint rájuk épülnek a kiemelt fejlesztési feladatok, amelyeket a különböző műveltségi területeken kell érvényesíteni. A Magyar nyelv és irodalom műveltségi területet, illetve szaktárgyat érintő kulcskompetenciák elsősorban az anyanyelvi kommunikáció, a hatékony, önálló tanulás és az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség. Felkészítés a társas-társadalmi együttműködéshez szükséges nyelvi képességekre: • az iskolai képzés szintjeinek megfelelő szövegértés (hallott és olvasott szöveg) és szövegalkotás • képes megkülönböztetni és felhasználni különféle típusú szövegeket, megkeresni, összegyűjteni és feldolgozni információkat, képes különböző segédeszközöket használni, saját szóbeli és írásbeli érveit a helyzetnek megfelelő módon meggyőzően megfogalmazni és kifejezni • helyes és kreatív nyelvhasználat • képes a művelt köznyelv igényességével kifejezni magát • pozitív attitűd, társadalmilag felelős nyelvhasználat: kritikus és építő jellegű párbeszédre való törekvés, az esztétikai minőség tisztelete és mások megismerésének az igényének kialakítása • hatékony, önálló tanulás A nyelv mint az emberi kommunikáció, a gondolkodás, és a tanulás közege, kulcsfontosságú a hatékony, önálló tanulás kompetenciájának kialakításában, meghatározza a tanulás teljes folyamatát. A hatékony és önálló tanulás olyan alapvető képességek meglétét igényli, mint az írás, olvasás, számolás, valamint az IST-eszközök (pl. internet) használata. Ezekre épül az új ismeretek, elsajátítása, feldolgozása és beépítése.

19

A kulcskompetenciák azok a kompetenciák, amelyekre minden egyénnek (~ európai polgárnak) szüksége van személyes boldogulásához és fejlődéséhez, az aktív állampolgári léthez, a társadalmi beilleszkedéshez és a munkához.

25

-

-

A hatékony és önálló tanulás további feltétele a saját tanulási stratégia kialakítása, a motiváció folyamatos fenntartása, a figyelem összpontosítása, valamint a tanulás szándékának és céljának kritikus mérlegelése. Az egyénnek képesnek kell lennie a közös munkára és tudásának másokkal való megosztására, saját munkája értékelésére és szükség esetén tanács, információ és támogatás kérésére. Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség: • művészi önkifejezés, főbb művészeti alkotások értő és beleérző ismerete • műalkotások és előadások elemzése, saját nézőpont összevetése mások véleményével • a kulturális tevékenységben rejlő gazdasági lehetőségek felismerése és kiaknázása • a művészi kifejezés sokfélesége iránti nyitottság és az esztétikai érzék fejlesztésére való hajlandóság az önismeret és emberi viszonyaink gazdagításra • a különböző művészetek kódrendszereinek ismerete, műveltségtartalmak egybevetése ((irodalom, zene, tánc, dráma, képzőművészeti alkotások, fotó, mozgókép) Az anyanyelvi és irodalmi nevelés elválaszthatatlan egységet alkot – írja a NAT is, és a Magyar nyelv és irodalom műveltségi területen az alábbi fejlesztési feladatokat határozza meg: • Beszédkészség, szóbeli szövegek megértése, értelmezése és alkotása • Olvasás, írott szöveg megértése • Írás, szövegalkotás • A tanulási képesség fejlesztése • Anyanyelvi kultúra, ismeretek az anyanyelvről • Irodalmi kultúra, irodalmi művek értelmezése • Az ítélőképesség, az erkölcsi, esztétikai és történeti érzék fejlesztés Ezek tartalmazzák azokat a kialakítandó képességeket is, amelyek a fenti kulcskompetenciákat jelentik, illetve azokhoz tartoznak. A NAT ezt a hét kompetenciát még részletesen kifejti korosztályra lebontva 1–4., 5–6., 7–8., és 9–12. évfolyamos bontásban.

26

4. A tantervi szabályozás szintjei, tantárgyunkra vonatkozó jellemzői -

-

1985-ig: egyértelmű tantervi utasítások – egy tanterv, egy tankönyv. • Hátrány: a tankönyv nem változik (rengeteg változatlan utánnyomás). • Előny: átjárható volt az iskolarendszer. 1985-ben kisebb változtatások voltak az oktatási törvényben, amelyek a mai napig hatnak. • Megszűnt az utasítás-jelleg. • A kötelező olvasmány helyett: kötelező olvasmányok. • Meglesz az iskolaalapítás lehetősége: az elfogadott tantervtől eltérő struktúrában is lehet tanítani. • Az érettségi követelményrendszere: csak olyan mű lehet a címben, ami szerepel a szöveggyűjteményben. ’80-as évek vége, Németh László Gimnázium: nyolcosztályos középiskola. Kérdés, hogy jó-e a nyolcosztályos gimnázium. Valakinek igen, valakinek nem. A gyerekek új környezetbe kerülnek (12 új tanár, új osztálytársak, új követelményrendszer). A váltás 5–7. osztályos gyerekek között nagyobb, mint a 7–9. osztályosok között. Az első esetben még az általános iskolákban is másként tanítottak, a második esetben már nagyjából hasonlóak a módszerek. 4 + 4 + 4-es rendszer: 5–8. osztályban és a gimnáziumban (a második 4 + 4-ben) újratanítás történik. 14 éves korban pszichológiailag nem szerencsés az iskolaváltás, mert elég baja van magával. Aki nyolcosztályos gimnáziumba jár, annak ez a szakasz ismert közegben zajlik le. Kialakult három struktúra: ehhez meg kell termelni a tanterveket (ezáltal rengeteg helyi tanterv készül, és megsérül az iskolák közti átjárhatóság). Kell valami törvényi szabályozás ebben a divergáló oktatásban – ez a NAT.

NAT -

-

1995 (laza magtanterv) központi szabályozás, nagy vonalakban (a tanítási idő 50–70%-át tölti ki) a legmagasabb szintű oktatáspolitikai és szakmai dokumentum a nevelési célokat közös követelményekben határozza meg (kereszttantervek) nyolcféle kereszttanterv • énkép, önismeret (személyiségformálás által) • hon- és népismeret („hazafias nevelés”) • európai azonosságtudat, egyetemes kultúra • köznyelvi nevelés • információs és kommunikációs kultúra • tanulásra való felkészítés • testi-lelki egészség • felkészülés a felnőtt lét szerepeire az erkölcsi nevelésre vonatkozóan nincsenek meghatározások liberális gondolkodás: nem kell útmutató konzervatív gondolkodás: a nemzeti oktatáspolitika nem mondhat le arról, hogy elég nagy %-ban központilag határozza meg a tantervet mai NAT: 2003 december • liberális, semmilyen tartalmat nem ír elő • a fejlesztendő képességeket nem tantárgyakra bontja • tíz műveltségi területbe sűríti a képességeket és a készségeket 27

¾ anyanyelv ¾ élő idegen nyelv ¾ matematika ¾ ember és társadalom ¾ ember és természet (ember a természetben) Mindegyik esetben két cél: ¾ alapvető célok ¾ fejlesztési feladatok

¾ ¾ ¾ ¾ ¾

földünk és környezetünk művészetek informatika életvitel testnevelés

Kerettanterv -

-

Korábban egy volt, ma sok van, és még sok is lesz; amit tartalmaznia kell: • a nevelés, oktatás célja • a tantárgyak rendszere • az egyes tantárgyak témakörei • a témakörök tartalma • követelmények (évfolyamonként) • időkeret • az egészség-, fogyasztó- és környezetvédelemmel összefüggő feladatok Elképzelhető, hogy a kerettanterv alapján az iskola el tudja dönteni, mit, hogyan és mennyi idő alatt tanítson. De ez nem kötelező. Ami meghatározó: a helyi tanterv (az iskola erre kiválaszthat egy kerettantervet, de megfogalmazhat egy sajátot is). A helyi tantervet a nevelőtestület fogadja el, és a fönntartó hagyja jóvá (szakértői bizottság segítségével, de nincs rá garancia, hogy ők megfelelő felkészültséggel rendelkeznek). 1993: közoktatási törvény (módosítása: 2003). 1998: a helyi tantervek első indulása. 2000: iskolatípus-specifikus kerettanterv (85–90%-ban szabályoz – a NAT csak 60–70%-ban). 2002: nem törlik el a kerettantervet, de nem is teszik kötelezővé. A gyerekszám jelentős csökkenése miatt az iskolák attól féltek, hogy elvesztik tanulóikat, ezért 72%uk szakmailag szinte elfogadhatatlan tanterveket állítottak össze, hogy megfeleljenek a szülők elvárásainak (pl. az ének és a rajz eltűnése, sok idegen nyelvi óra).

Helyi tanterv -

-

A pedagógiai program20 része, az iskola munkaközösségei dolgozzák ki (kerettantervi minta), a fenntartónak el kell fogadnia. Tantárgyak évfolyamonként: • kötelező és választható foglalkozások • óraszámok • tananyag, követelmény A tankönyvek és a taneszközök kiválasztásának az elve A magasabb évfolyamba lépés feltételei Az ellenőrzés és értékelés követelményei, formái Modulok minősítése: • vizuális kultúra • tánc és dráma

20

A pedagógiai program tartalma: önmeghatározás, az iskola alapvető célkitűzései; nevelési célok meghatározása; módszerek; helyi tanterv; tanmenet a tanterv alapján; finanszírozási feltételek (taneszköz igény, bérezés).

28

-

• média A modultárgyak éves kerete: tizennyolc óra. Nem külön tárgyként kell kezelni őket (de lehet). Oda lehet csapni őket más órákhoz, vagy külön délutáni foglalkozás keretében. A középszintű érettségi vizsga témakörei A tanulók fizikai állapotának a mérési módszerei Nemzeti, etikai nevelés és oktatás A tanterv a tanár számára nem szabályozó; ami szabályozó: • a tanár saját tanmenete, ha jól készíti el • tankönyv, amit elé tesznek (ez rossz, mert a tankönyv nem szentírás, csak taneszköz, amiből el lehet venni, és amit ki lehet egészíteni)

Tanmenet -

A tanítás-tanulás egy tantárgyra vagy műveltségi területre, egy tanulócsoportra és rendszerint egy tanévre vonatkozó, a tárgyat tanító pedagógus által megírt tervezet. Részei: óra, téma, fogalmak, tevékenységi formák, szemléltetés.

Tematikus terv -

A didaktikai feladatoknak a tananyag egy-egy nagyobb tematikus egységére vonatkozó tanítástanulási terve. Részei: óra, téma, fogalmak, tevékenységi formák, szemléltetés.

Óraterv -

A tanítási óra tananyagának, didaktikai feladatainak, szervezési módjának, stratégiáinak, módszereinek és egyéb tennivalóinak a tanár által történő írásos megtervezése. Az egyes órák menetének adott csoportra lebontott vázlata. Részei: idő, menet, tanári tevékenység, tanulói tevékenység, didaktikai cél, szemléltetés/eszközök

29

5. A helyi tanterv és az egyéni tanári tervezés kapcsolata, feladatai Az egyéni tervezés tanári dokumentumai a tanmenet, tematikus terv és az óraterv. Ezek a dokumentumok a tanár saját szaktárgyára vonatkozópedagógiai elemeket tartalmazzák. Ezek a tervek törvény által nem írhatók elő. A tanmenet a tanár személyes munkája, melynek alapja a helyi tanterv. Elkészítése egy évre előre kötelező, év közben ellenőrizni, korrigálni kell. Két típusát különböztetjük meg: Tanmenet -

-

-

-

Alapja: helyi tanterv.21 A tanár személyes munkája (önmaga számára készíti, de az igazgató hivatalból köteles megnézni) Elkészítése kötelező (egy évre). Fontos: • egy tanév / egy csoport • sorrendiség a témákban A tanév közben ellenőrizni és korrigálni kell. Típusai: • modul jellegű (milyen nagy témaköröket mennyi idő alatt akarok leadni, ismétlő és záró szakaszok, témazárók) • órára lebontott (ennek nem sok értelme van, hiszen gyakorlatilag betarthatatlan) Olyat kell írni, amilyet az igazgató kér. Elemei: • óraszám, témák • kiemelt célok (nevelés, tanulási) • a legfontosabb kulcsfogalmak (fogalomháló, amit meg kell tanítani) • didaktikai feladatok • meg lehet tervezni, de nem kötelező: az adott év fontos készségfejlesztési gyakorlatai (pl. helyesírás, fogalmazástanítás, szövegértés) • szakirodalom: tankönyv (adott) + segédkönyvek (érdemes olvasni) • szemléltető anyagok Három szakasz, amelynek mindenképpen meg kell lennie: • év eleji ismétlő szakasz • új ismereteket feldolgozó szakasz • év végi ismétlő szakasz + évközi ismétlő szakaszok, összefoglalások A kezdő évfolyamokra nehezebb tervezni (éppen ezért általában szeptember végén, október közepén kell leadni a tanmenetet az iskolákban).

21

Az oktatás tartalmát a tantervben rögzítik. A tanterv egyrészt pedagógiai dokumentum, másrészt az oktatás irányítási eszköze. A törvényi szabályozás által előírt tanterv Magyarországon a Nemzeti Alaptanterv. Ezen belül helyezkednek el az állami tantervek, majd a különféle tantervfajták, mint a központi tanterv és a helyi tanterv. A helyi tanterv készítését megelőzi a pedagógiai program készítése. A pedagógiai program az intézmény nevelési terve. 1998-ban minden oktatási intézménynek új pedagógiai programmal kellett indulnia. A pedagógiai programot hat évre előre kell kötelező jelleggel elkészíteni. 1998-ban készült el az első helyi tanterv. A helyi tantervet a nevelőtestület fogadja el és a fönntartó hagyja jóvá szakértői bizottság ellenőrzésével. Általában 6 évente felülvizsgálják. A helyi tanterv tartalmazza tárgyanként és évfolyamonként a kötelező és választható foglalkozásokat, az óraszámokat, a tananyagot, a követelményrendszert, a taneszközök és tankönyvek kiválasztási elvét, a magasabb évfolyamba lépés feltételeit, az ellenőrzés és értékelés követelményeit, formáit. Tartalmazza ezen kívül a középszintű érettségi vizsga témaköreit, a tanulók fizikai állapotának a mérési módszereit is. A tanterv a tanár számára nem szabályozó a tanér számára saját tanmenete a szabályozó, illetve a tankönyv.

30

-

Célszerű a tényleges szituációra tervezne (nem pedig egy kirakattanmenetet készíteni). Ne maradjanak ki részek. Amit nem lehet tervezni: a pontos dátumokat. Ha adott tantárgyból az órák több mint 10%-a marad el, a tanév érvénytelen, ezért pótórákat kell beiktatni. Sok évtizedig kötelező volt a megírása, aztán nem, most pedig újra kötelező.

Tematikus terv22 -

a téma tartalmának az egésze (akár óracím szintjén) a tananyag struktúrája az osztály lehetőségei stratégia, módszerek, eszközök a tanár saját lehetőségei körülmények Jobban tud alkalmazkodni a jelen szituációhoz. Nincs egységes formátuma, de vannak standard részei: idő, didaktikai célok (és ezzel egyezően az órák típusa). Mindig tudni kell, hogy mit és miért teszek (hogyan, és miért úgy tanítok valamit). Ez már nem kötelező, ezért senki nem kérheti számon (ahogyan az óratervet sem). Ugyanakkor nagyon nagy haszna van. Az adott témakör óraszintű lebontása: óraszám, óratípusok, házi feladatok (legalább nagyjából), a mérés-ellenőrzés módszerei. Esetében a komolyabb csúszás már nem szerencsés.

Óraterv – felkészülés a tanítási órára23 -

-

A tanítási óra feladatai: • didaktikai feladatok • szervezés (eszközök) – megfelelő légkör (hogyan kerül az osztályba, használható-e) • adminisztráció ¾ hiányzások (tanügyigazgatási feladat) ¾ óra ¾ egyéb (elmaradt osztályzatok beírása) ¾ a tanár hivatalnokszerepe testesül meg benne ¾ pedagógiai jelentősége: a helyettesítő tanár ennek alapján tudja folytatni a munkát ráhangolódás (kezdetben érdemes megtervezni, pl. tréfás feladatok) programok, szervezés, információk (versenyek, közös színház, múzeumi óra, kiselőadás) távlati célok osztályfőnöki célok

22

Az egy tantárgyon belül szereplő összefüggő tananyagrész feldolgozásának pedagógiai terve. Megtervezhetők benne a tantárgyi kapcsolatok, valamint érvényesíthetők benne a tantárgyi összefüggések. Ez az együttműködő tanárok tanmenetének egyeztetésével valósítható meg. Tervezése nem kötelező, de az iskola vezetősége elrendelheti, és kezdő pedagógusoknál ajánlott. Egységes tervezési forma nincs, iskolánként eltérő tervek léteznek. 23 Az óraterv a tanár belső terve, melyet egy-egy tanítási órára készít el. Tartalma függ a tanár tapasztalataitól, gyakorlottságától, az óra céljától, az óra didaktikai feladataitól, a választott tanítási stratégiától. Készítése nem kötelező, de új tantervek, új tankönyvek bevezetésekor, és kezdő tanárok esetében ajánlott; Célja, hogy az óra menetének pontosan megtervezzük. Elkerülhető vele az improvizáció, és időzavar. Tervezésének lépései: a tanulók sajátosságainak figyelembevétele, óra céljának megfogalmazása, óra tartalmának kiválasztása, feltételek számbavétele (oktatási eszközök), munkaforma kiválasztása, módszerek megválasztása, tanulók feladatainak megtervezése, visszacsatolás tervezése, időbeosztás tervezése, óravázlat írásbeli összeállítása. Alapvető részei (idő, menet, tartalom, munkaforma, didaktikai cél, eszközhasználat és szemléltetés).

31

-

-

-

idő

Két aspektus (ezek mátrixszerűen fedik egymást): • feladatterv • időterv Alapvető részei (idő, menet, tartalom, munkaforma, didaktikai cél, eszközhasználat és szemléltetés): • órai (didaktikai) célok (összefoglalás, ellenőrzés, vegyes, új anyag) • tartalom – a tartalom struktúrája • az osztály mit fog végezni • az egyes szakaszokra fordítandó idő • stratégiák, eljárások, módszerek, szervezési módok • taneszközök • a következő óra (órák) előkészítése (házi feladat, kiselőadás, eszköz-előkészítés) Szakmailag elfogadhatatlan, ha a tanár abszolút nem készít óratervet. Tolerálható, ha időnként lemond róla. Az óraterv segítséget jelent a tanítás alatt, de nem szabad mereven ragaszkodni hozzá. Gyakorlatilag mit jelent a tervezés? • mit – az a tananyag- vagy ismerettartalom, amelyet szeretnék megtanítani • hogyan – milyen didaktikai eljárásokkal, szemléltetésekkel • kinek – ez adott • miért – didaktikai cél • honnan – honnan indulok • hova – hova kell elérnem Ez az óraterv nem a mindennapi tanítás számára készül, hanem a szemináriumra és a gyakorló tanításra. De ezeket a szempontokat egy valamirevaló tanár minden óra előtt végiggondolja (nem fontos, hogy ez táblázatban is megjelenjen). Két fő szervezési irány: • tartalom (szakaszolás, időben való elhelyezés) • didaktika (módszertani rész) Ha valaki a tartalmi rész szempontjából irreálisan túlkészüli magát, az a didaktikai részen fogja megbosszulni magát. A tanulói tevékenységet is meg kell tervezni. A tervezésben kell lennie egy önkorlátozó résznek. A pedagógiai gyakorlatban nincs egységes óratervtípus! menet az óra egységei

-

tartalom nagy tananyag

szervezési didaktikai cél szemléltetés mód tanári és ta- fő- és részcélok, amelyeket az adott felanulói tevé- datokkal meg akarok valósítani kenység

Emellett: táblakép (mi kerül a táblára, és hogyan). Az idő kategóriája: • Az óra elvileg 45 perc, de ez nem létezik! • Az idő a tanár számára remek játéklehetőség. • Egy órát nagyon sok minden befolyásol (a produktivitást tekintve). ¾ Melyik napon (hétfő ~ péntek) hányadik óra (első ~ utolsó). ¾ Milyen óra előzte meg. • Vannak zavaró tényezők, amelyeket nem lehet tervezni, de léteznek. ¾ Ami a számomra evidens, nem biztos, hogy a gyereknek is az. 32

-

¾ A gyerek nehezebben emészti meg az adott tananyagot. ¾ Elkezd havazni. ¾ Az alsóbb évfolyamokban sokat elvisz az utasítások adása, illetve a gyerekek írástempójának a figyelembe vétele (mit írok fel a táblára). • Rendelkezni kell olyan tartalékkal, amely bevezethető akkor, ha előbb véget ér az óra. • Meg kell tudni állapítani, hogy az egyes események milyen gyorsan következnek be. ¾ Először: mankók (pl. saját beszédtempó, a gyerekek feladatmegoldása [a sajátom másfélszerese]). ¾ Később: rutin. • Több feladattípus esetén be kell számítani, hogy a gyereknek idő kell, míg az egyik típusról átáll a másikra. • A magyar felsőoktatási gyakorlat erősen előadás jellegű, de ugyanezt nem lehet megtenni általános vagy középiskolában, mert a gyerekek passzívvá válnak (ráadásul még nincs kialakult pihenési rutinjuk, és a székeik is kényelmetlenek). • Minél kisebb egy gyerek, annál sűrűbben kell felkeltenem a figyelmét. Azt is meg kell terveznem, hogy mennyi ideig szeretném lekötni a gyerek figyelmét egy-egy feladattal. • Nemcsak a feladatot lehet megunni, hanem a szituációt, a tevékenységet is; vagyis: a tartalom mellett a tevékenység is lehet unalmas. • A tevékenykedtetés szintjén is kell, hogy legyen ritmusa az órának, de túl sok váltást sem szabad tervezni, mert a gyereknek az új feladatokhoz is hozzá kell szoknia. • Ahol lehet, ott érdemes spórolni az idővel. Amit mindenképpen meg lehet tervezni (az órának vannak standard pontjai): • kezdet (köszönés, a gyerek feláll – rá kell hangolni az óra kezdetére; vagyis: legyen rituális indítás) • közepe • befejezés (legyen egy rituális lezárás [elköszönés], ami jelzi, hogy egy lezárt egységet tudtam létrehozni; nem csak az a szerepe, hogy kiosszam a házi feladatot, hiszen ez tartozhat az óra 20. percéhez is)

33

6. A hatályos magyar nyelv és irodalom érettségi követelményei, a vizsgaleírás főbb elemei Az új érettségi rendszer -

-

-

24

Az 1995-ös NAT indukálta, hogy legyen új érettségi rendszer. 1997-től megkezdődnek az új érettségi vizsgálatai (különböző szaktárgyi bizottságokban). A X. osztályt alapvizsga zárta („kis érettségi”), de ez az új NAT-tal megszűnt. Az új érettséginek hat próbája volt, és az eredmények alapján módosítottak, de még mindig sok bizonytalan pont van. 100. kormányrendelet: a vizsga részletes leírása. • tartalmak (témák) rögzítése • képességfejlesztés (mit kell mérnie a vizsgának) Kétszintű érettségi eddig is volt. • Központi: a felvételi helyett. • Újdonság: az érettségi vizsga minden tárgyból kiváltja a felvételit. Az egyetemeken elég a középszintű érettségi a felvételhez, kivéve a nyelvtanári szakokat (itt előírás az emelt szint).24 Az egyetem előírhat alkalmassági vizsgát is. Ha valaki nem felelt meg az emelt szinten, akkor nincs meg a középszintű érettségije sem. A középszint a gimnáziumban marad, az emelt idegen bizottság előtt zajlik (mintha felvételi lenne). Egy nyelvvizsgáért (bármilyen szintű) legfeljebb hét pluszpont adható. Az érettségi vizsga fajtái: • Rendes: a középiskolai tanulmányok követelményeinek teljesítése után, a tanulói jogviszony fennállása alatt vagy megszűnését követően első alkalommal tett érettségi vizsga. • Előrehozott: az egyes tantárgyra előírt iskolai tanulmányi követelmények teljesítése után, a tanulói jogviszony fennállása alatt, a középiskolai tanulmányok teljes befejezése előtt, egyes vizsgatantárgyból, első alkalommal tett érettségi vizsga. • Kiegészítő: a sikeresen befejezett érettségi vizsga után az érettségi bizonyítványban nem szereplő vizsgatantárgyból tett vizsga. • Szintemelő: a középszinten sikeresen befejezett érettségi vizsgának az emelt szintű érettségi vizsgán első alkalommal történő megismétlése. • Pótló: a vizsgázónak fel nem róható okból meg sem kezdett, vagy megkezdett, de be nem fejezett rendes, előrehozott, kiegészítő, szintemelő érettségi vizsga folytatása. • Javító: a vizsgázónak felróható okból meg sem kezdett, vagy megkezdett, de be nem fejezett, illetve a megkezdett, de tanulmányi követelmények nem teljesítése miatt sikertelen rendes, előrehozott, pótló, kiegészítő, szintemelő érettségi vizsga megismétlése. • Ismétlő: az érettségi bizonyítvány kiadása után iskolai felvételi kérelem elbírálásához vagy más okból kiegészítő vagy szintemelő vizsga tehető, illetve megismételhető a korábban sikeresen letett vizsga. Vizsgaidőpontok: • február–márciusi vizsgaidőszak • május–júniusi vizsgaidőszak • szeptember–októberi vizsgaidőszak Magyar írásbeli – középszint (max. 100 pont): • Központi tételek alapján zajlik, mint eddig. • 240 perc, mint eddig. Ha valahol mégis emelt szintet kérnének, azt két évvel előtte be kell jelenteniük.

34

•

-

-

Ami változott: két részből áll. ¾ Első rész: egy óra. ƒ Egy előre nyomtatott szövegértési feladatsor megoldása (max. 40 pont). ƒ Amire fel kell készíteni a tanulókat: ♦ a szöveg címének az értelmezése ♦ a szöveg jelentésrétegei ♦ a szöveg felépítése, szerkezeti egységei (a köztük levő logikai és grammatikai kapcsolatok) ♦ utalások, hivatkozások ♦ zömmel a magyar nyelvvel kapcsolatos a szöveg ƒ Díjazza a kreativitást és az ötletességet, így a pontozás határai nagyon nehezen húzhatók meg (bár van hozzá tanári útmutató, de ez inkább ajánlás, és nem kötelező). ƒ Probléma, hogy teljesen háttérbe kerül a helyesírás: az egész írásbeliben összesen 15 pontot lehet levonni, de mindet ki kell javítani. ƒ Az írásképért is legfeljebb három pontot lehet levonni. ¾ Második rész: három óra. ƒ Egy szövegalkotási feladat (max. 60 pont). ƒ Három téma, amelyek közül lehet választani. ♦ 1. téma: érvelő fogalmazás megalkotása (mindenképpen kell lennie irodalmi háttérnek). ♦ 2. téma: egy megadott mű elemzése. ♦ 3. téma: két-három mű vagy műrészlet összevetése. ƒ Problémák: ♦ Az idő szűkül, ezért gyöngébbek a fogalmazások (romlik a színvonal). ♦ Nem tanult műveket elemeztet (előfordulnak olyanok is, amelyek nem szerepelnek a szöveggyűjteményben). Magyar szóbeli (max. 50 pont – pontozási táblázat) – középszint: • A saját tanár előtt zajlik, mint eddig. • A tételeket a tanár állítja össze, de minimum 20-20 tételnek bizonyos előírt témakörökből kell állnia. • A nyelvtan esetében csökkent a leíró nyelvtan szerepe, és felértékelődött a kommunikáció (retorika, érvelés) szerepe. • A tételek 30%-át évente változtatni kell. • Egy felelet kb. 15–20 perc. • Konkrét feladat van irodalomból és nyelvtanból is. Emelt szint (külön kell rá jelentkezni: A és B lap) • Írásbeli: 240 perc; ez is két részből áll, de nincs konkrét időkeret. ¾ Egy műveltségi és nyelvi feladatsor (40 pont). ¾ Együtt van az irodalom és a nyelvtan, így a nyelvtan könnyebb. ¾ Egy mű (szöveg) köré rendeződik az egész. ¾ Szövegalkotási rész: mindhárom feladatot meg kell oldani. ƒ 1. téma: egy adott mű elemzése (25 pont). ƒ 2. téma: egy érvelési feladat (20 pont). ƒ 3. téma: egy gyakorlati szövegfajta megfogalmazása (15 pont). • Szóbeli: ¾ Idegen bizottság előtt zajlik. ¾ 24-24 témakör van: 2-2 tételt kötelesek központilag kiadni (de ezt egyelőre még nem tették meg). 35

-

-

-

-

-

¾ Jóval több a világ- és kortársirodalom, illetve a nyelvtörténet. Az emelt szint a nagyobb gond, mert bizonytalan, hogy milyen a gyerek tudása. A mostani előzetes felmérés szerint a tanulók 15%-a akar emelt szintű érettségit tenni. Amire figyelni kell: felértékelődnek a határterületek (média, film) és a kortárs irodalom, illetve nagy hangsúllyal szerepelnek az érvelő szövegfajták. A vizsga (magyar nyelv és irodalom) formája: • Középszinten: írásbeli és szóbeli. ¾ A magyar nyelv használatában és az irodalomban tájékozódni tudó ember nyelvi, irodalmi műveltségét, szövegértő és szövegalkotó képességeit, problémalátását, problémamegoldó gondolkodását vizsgálja. ¾ A jelöltektől a mindennapi életben és az önművelésben szükséges ismeretszerzési eljárásokat, írásbeli és szóbeli kifejezőképességet, a rendszerezés és alkalmazás alapvető formáit, valamint az elemzés, az értelmezés és az ítéletalkotás képességének bizonyítását várja el. • Emelt szinten: írásbeli és szóbeli. ¾ Elsősorban a felsőoktatásban tovább tanulni szándékozó vizsgázó képességeit és ismereteit vizsgálja. ¾ A középszintű követelményeket meghaladó bonyolultabb ismeretszerzési eljárásokat, összetettebb rendszerezési, alkalmazási összehasonlítási, és elemzési szempontokat, valamint magasabb fokú gondolkodási, önállóbb ítéletalkotási képességeket várja el, az olvasottság, a nyelvi, irodalmi, fogalmi ismeretek, tények, összefüggések tágabb körét várja el. A magyar nyelv és irodalom érettségi vizsga célja: • Meghatározó szerep: a szövegértés, az írásbeli és szóbeli szövegalkotás képességei és tevékenységei. • Hangsúlyos: szövegfeldolgozási, elemzési és értelmezési szempontok, nyelvi és irodalmi ismeretek, amelyek szükségesek a következőkhöz: ¾ a magyar és az európai kulturális hagyomány, illetve a jelen kultúrájának a megértése ¾ önálló tájékozódás, ítélőképesség ¾ érzelmi, a szociális, az intellektuális élmények kifejezése Amit az érettségi vizsgának meg kell állapítania a vizsgázóval kapcsolatban: • Hogyan tudja alkalmazni nyelvi, nyelvhasználati, irodalmi és fogalmi ismereteit, olvasói tapasztalatait a múlt és a jelenkor nyelvi, kulturális jelenségeinek megértésében? • Hogyan képes tudását, véleményét szóban és írásban előadni a vizsgafeladatoknak megfelelő műfajban? • Tud-e önállóan reagálni különböző korszakok különböző műfajú szépirodalmi, köznapi, tudományos szövegeinek gondolataira, állításaira, következtetéseire? • Képes-e élethelyzetek, etikai kérdések, gondolatok, érzelmek, magatartások, szociális beállítódások, eszmék árnyalt bemutatására, értelmezésére? • Teljesítményében kifejeződik-e önálló gondolkodása, problémalátása, lényegkiemelő és rendszerező képessége, kreativitása, nyelvi-irodalmi kultúrájának egyéni sajátosságai, értékválasztásai? • Tud-e logikusan érvelni, következtetéseit, gondolatait világos nyelvi formában előadni? • Képes-e különböző alkotói magatartások, kifejezésmódok megkülönböztetésére, összevetésére, különböző szövegek elemzésére, összehasonlítására, értelmezésére, értékelésére? • Képes-e felismeri egy-egy korszak kifejezésmódjának, művészetének találkozási pontjait? • Tud-e irodalmi és nem irodalmi szövegek kérdésfelvetések és válaszok sokféleségében tematikusan és kronológiailag tájékozódni? Tartalmi követelmények: közép- és emelt szint (témakörök, képességek, követelmények): • szövegértés ¾ információk feldolgozása és megítélése 36

¾ nyomtatott és elektronikus közlések információinak célirányos és kritikus használata ¾ szépirodalmi és nem irodalmi szövegek értelmezése ¾ a szövegértési képesség bizonyítása különféle szakmai-tudományos, publicisztikai, gyakorlati, szépirodalmi szövegek értelmezésével, összehasonlításával ¾ különböző szövegértelmezési eljárások alkalmazása • szövegalkotás ¾ írásbeli kifejezőképesség ¾ különböző témákban, különböző műfajokban széles körű olvasottságon alapuló tájékozottság és személyes vélemény megfogalmazása a műfajnak, a témának, a címzettnek megfelelő szabatossággal ¾ kérdéskör, kérdés, probléma írásbeli megvitatása, a téma több nézőpontú értékelését is magában foglaló vélemény, álláspont, következtetés megfogalmazása az érvelés módszerével ¾ hivatalos írásművek nyelvi normáinak alkalmazása ¾ a köznyelvi norma alkalmazása, biztos helyesírás, rendezett, olvasható kézírás, a helyesírási és a nyelvhelyességi hibák javításának képessége • beszéd, szóbeli szövegalkotás ¾ a beszédhelyzetnek, a műfajnak és a témának megfelelő tartalmú, szóhasználatú lényegre törő, világos felépítésű, kifejtett közlés ¾ memoriter: teljes művek és részletek szöveghű előadása ¾ fogalmi műveltség ƒ fogalomismeret, fogalomhasználat ƒ nyelvi és irodalmi fogalmak beszédhelyzetnek, témának megfelelő alkalmazása ƒ fogalmak értelmezése Tartalmi követelmények: középszint a) Magyar nyelv - Ember és nyelv: • A nyelv mint jelrendszer • A beszéd mint cselekvés • A nyelv és a gondolkodás viszonya • Nyelvcsalád, nyelvtípus • A nyelvhasználat társadalmi vonatkozásai - Kommunikáció: • A kommunikációs folyamat tényezői és funkciói, ezek összefüggései a kifejezésmóddal • A kommunikáció interdiszciplináris jellege • Jel, jelrendszer • Nyelvi és vizuális kommunikáció • A nyelvhasználat, mint kommunikáció • Kommunikációs funkciók és közlésmódok • Személyközi kommunikáció • A tömegkommunikáció - A magyar nyelv története: • Változás és állandóság a nyelvben • A magyar nyelv rokonsága • A magyar nyelv történetének fő szakaszai. A tihanyi apátság alapítólevele, a Halotti beszéd és könyörgés, Ómagyar Mária-siralom • Nyelvművelés 37

-

-

-

-

-

Nyelv és társadalom: • Társadalmi és területi nyelvváltozatok • Rétegzettség és norma a nyelvhasználatban • Kisebbségi nyelvhasználat • A határon túli magyar nyelvűség • Tömegkommunikáció és a nyelvhasználat A nyelvi szintek: • Hangtan • Alaktan és szótan • Mondattan • A mondat szintagmatikus szerkezete • A mondat a szövegben • Logikai és grammatikai viszonyok az összetett mondatban • Szókincs és frazeológia A szöveg: • A szöveg és a kommunikáció • A szöveg szerkezete és jelentése • Szövegértelmezés • A szöveg szóban és írásban • Az intertextualitás • A szövegtípusok • Szöveg a médiában A retorika alapjai: • A nyilvános beszéd • Érvelés, megvitatás, vita • A szövegszerkesztés eljárásai Stílus és jelentés: • Szóhasználat és stílus • A szójelentés • Állandósult nyelvi formák • Nyelvi, stilisztikai változatok • Stíluseszközök • Stílusréteg, stílusváltozat

b) Irodalom - Szerző, művek: életművek a magyar irodalomból. • Petőfi Sándor, Arany János, Ady Endre, Babits Mihály, Kosztolányi Dezső, József Attila • Életmű: az életút jelentős tényei, a főbb művek szövegismeretén alapuló értelmezése, kapcsolatok a művek között • Memoriterek - Portrék: • Balassi Bálint, Csokonai Vitéz Mihály, Berzsenyi Dániel, Kölcsey Ferenc, Vörösmarty Mihály, Jókai Mór, Mikszáth Kálmán, Móricz Zsigmond, Szabó Lőrinc, Radnóti Miklós, Weöres Sándor, Ottlik Géza, Márai Sándor, Pilinszky János • Két-három lírai vagy néhány epikai/drámai alkotás bemutatása, értelmezése • Memoriterek - Látásmódok: 38

•

-

-

-

-

-

-

Zrínyi Miklós, Jókai Mór, Krúdy Gyula, Karinthy Frigyes, Kassák Lajos, Illyés Gyula, Radnóti Miklós, Szabó Lőrinc, Németh László, Örkény István, Nagy László, Nemes Nagy Ágnes, Szilágyi Domokos • Választandó legalább három szerző a felsoroltak közül. (A lista bővíthető legfeljebb két, a fentiekhez hasonló jelentőségű szerzővel.) Kortárs irodalom: • Legalább egy szerző 2-3 lírai vagy epikai művének értelmezése az 1980-tól napjainkig tartó időszakból • Irodalmi nyilvánosság; nyomtatott szöveg, digitális közlés Világirodalom: • Az európai irodalom alapvető hagyományai: az antikvitás és a Biblia • A romantika, a századfordulós modernség (a szimbolizmustól az avantgárdig) jellemzői és egy-két kiemelkedő képviselője Színház és dráma: • Színház és dráma különböző korszakokban • Egy-egy mű értelmezése: Szophoklész, Shakespeare, Moliére, Katona József: Bánk bán, Madách Imre: Az ember tragédiája Az irodalom határterületei: • Az irodalom kulturális határterületei: népköltészet, műköltészet, folklór • Az adaptáció-irodalom filmen, dalszövegben, a virtuális valóságban • A szórakoztató irodalom hatáskeltő eszközei, egy-két tipikus műfaja • Mítosz, mese és kultusz • Sikerek, divatjelenségek • Az irodalmi ismeretterjesztés nyomtatott és elektronikus műfajai. Regionális kultúra: • Interkulturalitás • A régió, a tájegység, a település irodalmi, kulturális hagyományai • Kisebbségi irodalmak • Életmódra, kulturális szokásokra utaló dokumentumok bemutatása Értelmezési szintek, megközelítések: • Témák, motívumok: ¾ Szépirodalmi művek gondolati, tematikus, motivikus egyezéseinek és különbségeinek összevetése ¾ Az olvasott művekben motívumok, témák változatainak felismerése, értelmezése • Műfajok, poétika: ¾ Műnemek, műfajok ¾ Poétikai fogalmak alkalmazása • Korszakok, stílustörténet: a kifejezésmód és világlátás változása a különböző korszakokban a középkortól a szimbolizmusig

Tartalmi követelmények: emelt szint a) Magyar nyelv - Ember és nyelv • A nyelv mint jelrendszer • A beszéd mint cselekvés • A nyelv és a gondolkodás viszonya • Nyelvcsalád, nyelvtípus 39

-

-

-

-

-

• A nyelvhasználat társadalmi vonatkozásai • A nyelvi változás, a nyelv mint változó rendszer Kommunikáció • A kommunikációs folyamat tényezői és funkciói, ezek összefüggései a kifejezésmóddal • A kommunikáció interdiszciplináris jellege • Jel, jelrendszer • Nyelvi és vizuális kommunikáció • A nyelvhasználat, mint kommunikáció • Kommunikációs funkciók és közlésmódok • Személyközi kommunikáció • A tömegkommunikáció • Társadalmak és kultúrák jelrendszerei A magyar nyelv története • Változás és állandóság a nyelvben • A magyar nyelv rokonsága • A magyar nyelv történetének fő szakaszai. A tihanyi apátság alapítólevele, a HB és könyörgés, ÓMS • Életmód és szókincs összefüggései. A szókészlet rétegei • Régi magyar irodalmi szövegek bemutatása • Az egységes írott nyelvi norma kialakulása • A nyelvművelés szerepe Nyelv és társadalom • Társadalmi és területi nyelvváltozatok • Rétegzettség és norma a nyelvhasználatban • Egy nyelvjárás bemutatása • Kisebbségi nyelvhasználat • A határon túli magyarnyelvűség • Kétnyelvűség, kettős nyelvűség • Nyelvpolitika, nyelvi tervezés • Tömegkommunikáció és a nyelvhasználat • Tömegkommunikáció és a nyelvhasználat A nyelvi szintek • A leíró grammatika mint a magyar nyelvi rendszer modellje • Hangtan • Alaktan és szótan • Mondattan • A mondat szintagmatikus szerkezete • A mondat a szövegben • Logikai és grammatikai viszonyok az összetett mondatban • Szókincs és frazeológia A szöveg • A szöveg és a kommunikáció • A szöveg pragmatikai, szemantikai és grammatikai megközelítése • A szöveg szerkezete és jelentése • Szövegértelmezés • A szöveg szóban és írásban 40

-

-

• Az intertextualitás • A szövegtípusok • Szöveg a médiában. Médiaközlések elemzése A retorika alapjai • A retorika jelentősége és alkalmazásának társadalmi színterei • A nyilvános beszéd • Érvelés, megvitatás, vita • A szövegszerkesztés eljárásai Stílus és jelentés • Szóhasználat és stílus • A szójelentés • Állandósult nyelvi formák • Nyelvi, stilisztikai változatok • Stíluseszközök • Stílusréteg, stílusváltozat

b) Irodalom - Szerző, művek. • Életművek a magyar irodalomból: Petőfi Sándor, Arany János, Ady Endre, Babits Mihály, Kosztolányi Dezső, József Attila • Életmű: az életút jelentős tényei, a főbb művek szövegismeretén alapuló értelmezése, kapcsolatok a művek között • Irányzatok, szellemi kötődések • Művek hatása, utóélete az irodalmi-kulturális hagyományban • Memoriterek - Portrék: • Balassi Bálint, Csokonai Vitéz Mihály, Berzsenyi Dániel, Kölcsey Ferenc, Vörösmarty Mihály, Jókai Mór, Mikszáth Kálmán, Móricz Zsigmond, Szabó Lőrinc, Radnóti Miklós, Weöres Sándor, Ottlik Géza, Márai Sándor, Pilinszky János • Három-négy lírai vagy néhány epikai/drámai alkotás bemutatása, értelmezése • Összefüggések a korszak irányzataival, korstílussal • Etikai, esztétikai, filozófiai vonatkozások • Művek hatása, utóélete az irodalmi-kulturális hagyományban • Memoriterek - Látásmódok: • Zrínyi Miklós, Jókai Mór, Krúdy Gyula, Karinthy Frigyes, Kassák Lajos, Illyés Gyula, Radnóti Miklós, Szabó Lőrinc, Németh László, Örkény István, Nagy László, Nemes Nagy Ágnes, Szilágyi Domokos • Választandó legalább négy szerző a felsoroltak közül. (A lista bővíthető legfeljebb két, a fentiekhez hasonló jelentőségű szerzővel.) • Összefüggések a korszak irányzataival, korstílussal • Etikai, esztétikai, filozófiai vonatkozások • Művek hatása, utóélete az irodalmi-kulturális hagyományban - Kortárs irodalom: • Egy költő néhány versének; egy-egy drámaíró, illetve prózaíró 1-2 művének értelmezése az 1980tól napjainkig tartó időszakból • Irodalmi nyilvánosság; nyomtatott szöveg, digitális közlés 41

-

-

-

-

-

Világirodalom: • Az európai irodalom alapvető hagyományai: az antikvitás és a Biblia • Középkor, reneszánsz, barokk, felvilágosodás, romantika, a XIX. század második fele, avantgárd és a XX. század első fele, a XX. század második fele és a kortárs világirodalom jellemzői, korszakonként két mű bemutatása. Színház és dráma: • Színház és dráma különböző korszakokban • Egy-egy mű értelmezése: Szophoklész, Shakespeare, Moliére, Katona József: Bánk bán, Madách Imre: Az ember tragédiája • Egy-egy dráma elemzése: Ibsen, Csehov, epikus színház, abszurd dráma Az irodalom határterületei: • Az irodalom kulturális határterületei: népköltészet, műköltészet, folklór • Az adaptáció-irodalom filmen, dalszövegben, a virtuális valóságban • A szórakoztató irodalom hatáskeltő eszközei, egy-két tipikus műfaja • „Magas” (elit) művészet és a tömegkultúra viszonyának problémája egy korszakban • Sikerek, divatjelenségek • Az irodalmi ismeretterjesztés nyomtatott és elektronikus műfajai Regionális kultúra: • Interkulturalitás • A régió, a tájegység, a település irodalmi, kulturális hagyományai • Kisebbségi irodalmak • Életmódra, kulturális szokásokra utaló dokumentumok bemutatása Értelmezési szintek, megközelítések: • Témák, motívumok ¾ Szépirodalmi művek gondolati, tematikus, motivikus egyezéseinek és különbségeinek összevetése ¾ Az olvasott művekben motívumok, témák változatainak felismerése, értelmezése ¾ Műveket összekötő motivikus összefüggések • Műfajok, poétika ¾ Műnemek, műfajok ¾ Poétikai fogalmak alkalmazása ¾ Műfajteremtő művek • Korszakok, stílustörténet: a kifejezésmód és világlátás változása a különböző korszakokban a középkortól a szimbolizmusig • Irodalomtörténet ¾ Az irodalom, az irodalmiság változó hagyománya ¾ A magyar irodalomtörténet/művelődéstörténet főbb korszakainak néhány jellemzője

Az érettségi története Magyarországon -

Az első érettségi vizsga: 1851. Ekkor még inkább a társadalmi ranglétrán való előrejutást segítette az okmány megszerzése. Az 1960-as évektől kezdve nőtt meg az érettségi mint iskolai végzettség szerepe. Az érettségi a felsőoktatásba való bejutás elengedhetetlen dokumentuma lett. 1995: felvetődött a kétszintű érettségi gondolata. (Az addigi „hagyományos” érettségi menete a következő: a végzős tanulók a tanév végén először írásbeli vizsgát tesznek magyar nyelv és irodalomból, matematikából, és egy választott tárgyból, majd körülbelül egy hónap múlva szóbeli vizsgát tesznek magyar nyelv és irodalomból, történelemből, egy idegen nyelvből és egy szabadon választható tan42

-

-

-

-

tárgyból. A magyar nyelv és irodalom írásbelin a tanulók három feladat közül választhattak egyet, majd azt kidolgozták. A szóbeli részén előre kidolgozott és megadott tételekből kellett húzni, kidolgozni és előadni.) Az 1995-ben elfogadott NAT indukált egy újfajta érettségi rendszert. 1997-ben kezdődtek az első próbaérettségik. A kétszintű érettségi vizsgaszabályzatát a 100/1997. (VI. 13.) kormányrendelet tartalmazza. A törvény szerint az érettségi vizsga célja annak megállapítása, hogy a vizsgázó • rendelkezik-e az általános műveltség alapjaival és olyan képességekkel, amelyek alkalmassá teszik az önművelésre; • szert tett-e megfelelő tárgyi tudásra, gondolkodási és tájékozódási képességre, képes-e ismereteinek rendszerezésére és gyakorlati alkalmazására; • felkészült-e a felsőoktatási intézményekben folyó tanulmányok megkezdésére. 2005-től szinte eggyé vált az egyetemi/főiskolai felvételivel. Ez a kétszintű érettségi más struktúrát követ, mint a hagyományos, és az alapvető ismeretanyag más oldalról kapott megvilágítást. Legfőbb újdonsága a régi típusú érettségivel szemben, hogy minden tantárgyból kiváltja a felvételi vizsgát és két szintben határozza meg a teljesítés mértékét: egy közép- és egy emelt szintben. Néhány kivételtől eltekintve minden egyetemen elég a felvételhez a középszintű érettségi, nyilván előnyt jelent az emelt szint teljesítése. Hátrány azonban, hogy ha valaki az emelt szintű vizsgát nem tudja teljesíteni, akkor a közép szintű vizsgája sincs meg, vagyis egy rossz emelt szintű érettségi megírásával az érettségi vizsga megszerzése is kérdésessé vált. A közép szintű vizsgát a tanulók saját iskolájukban tehetik le, míg az emelt szintű egy szakbizottság előtt történik. A középszintű nyelvvizsga nem váltja ki a nyelvi tárgyból tett érettségit, az új rendelet szerint maximum 7 plusz pontot jelent a hallgatónak. Az érettségi vizsgának több fajtája is érvénybe lépett 2005-től. Ezek a következők: • Rendes: a tanulmányok követelményeinek teljesítése után, a tanulói jogviszony fennállása alatt vagy megszűnését követően első alkalommal tett vizsga. • Előrehozott: az egyes tantárgyra előírt iskolai tanulmányi követelmények teljesítése után, a tanulói jogviszony fennállása alatt, a középiskolai tanulmányok teljes befejezése előtt, egyes vizsgatantárgyból, első alkalommal tett érettségi vizsga. • Kiegészítő: a sikeresen befejezett érettségi vizsga után az érettségi bizonyítványban nem szereplő vizsgatantárgyból tett vizsga. • Szintemelő: lehetővé teszi, hogy egy diák a középszintű vizsga után emelt szintű vizsgát tegyen le. • Pótló: a vizsgázónak fel nem róható okból meg sem kezdett, vagy megkezdett, de be nem fejezett rendes, előrehozott, kiegészítő, szintemelő érettségi vizsga folytatása. • Javító: a vizsgázónak felróható okból meg sem kezdett, vagy megkezdett, de be nem fejezett, illetve a megkezdett, de tanulmányi követelmények nem teljesítése miatt sikertelen rendes, előrehozott, pótló, kiegészítő, szintemelő érettségi vizsga megismétlése. • Ismétlő: az érettségi bizonyítvány kiadása után iskolai felvételi kérelem elbírálásához vagy más okból kiegészítő vagy szintemelő vizsga tehető, illetve megismételhető a korábban sikeresen letett vizsga. A magyar nyelv és irodalomból tett érettségi vizsga hivatalos leírását az Oktatási Hivatal honlapján találhatjuk, és a 40/ 2002. (V. 24.)- es OM rendelet tartalmazza. • A középszintű érettségi vizsga írásbeli része 240 perc, amelyre összesen 100 pont adható. Helyesírási szótár használható. Két rész: szövegértés (40 pont; egy idézet + a kapcsolódó kérdések megválaszolása) + szövegalkotás (60 pont: 20-20 a tartalomra, szerkezetre, nyelvi minőségre; választható feladatok: egy érvelő szöveg egy megadott téma mellett vagy ellen, egy összehasonlító verselemzés, egy műközpontú elemzést, vagyis egy lírai vagy egy prózai alkotás részletes elemzése). • A szóbeli része 15 perc. Legfeljebb 50 pont szerezhető. Szöveggyűjtemény, térkép, egynyelvű szótár használható. Egy magyar nyelvi és egy irodalmi tétel kifejtése. 43

7. A magyar nyelv és irodalom tananyaga 5–8. és 9–12. képzési szakaszok, valamint iskolatípusok szerinti bontásban Az adott iskolafokozaton, iskolatípusban folyó nevelés-oktatás általános célrendszerét, a tantárgyi struktúráját, a kötelező és közös követelményeket, illetve a teljesítéshez szükséges óraszámokat a kerettantervek tartalmazzák. Az iskolák ezek alapján készítik el helyi tantervüket. A kerettanterv a tananyagot témakörök, és a témakörökhöz tartozó tartalmak szerint határozza meg, kitérve külön a memoriterre, a fogalmakra, illetve az adott évfolyamon belül tárgyalt szerzőkre és művekre. Emellett tartalmazza a fejlesztési követelményeket, az adott évfolyamon belépő tevékenységformákat, illetve a továbbhaladás feltételeit is.

-

-

-

-

A magyar nyelv és irodalom tantárgy tanításakor három képzési szakaszt különíthetünk el. • 5–6. évfolyam: lényegében folytatja és továbbfejleszti az alapfokú nevelés-oktatás első szakaszában kialakult képességeket: a beszédértést, az írást, a szóbeli önkifejezést. Ebben a szakaszban összetettebb műveken keresztül ismertetjük meg a gyermekeket a magyar nyelv rendszerével, továbbépítjük a gyermek társas nyelvhasználati, fogalmi gondolkodásbeli, érzelmi, ízlésbeli, erkölcsi műveltségét. • 7–8. évfolyam: a következő fokozatra készít elő, ezért mind a nyelvi, mind az irodalmi nevelés feladata a diákok érzelmi, szociális és intellektuális érésének támogatása. • 9–12. évfolyam: a középiskolát végzettektől elvárt nyelvi kultúra magában foglalja a beszédértés, a beszéd, a szövegértés és a szövegalkotás képességét és mindezek minőségi alkalmazását a szóbeli és írásbeli megnyilatkozások különféle élethelyzeteiben. E kultúrának az elsajátítása a magyar nyelv tantárgyon keresztül történik. A magyar irodalom tantárgyon keresztül megismerik a nyelv kifejező lehetőségeit, megszerzik azt a műveltségi alapot, amely mind a magyar, mind az európai kultúra hivatkozási alapját képezi. A fejlesztési követelmények minden korosztályban a következők: • a kulturált nyelvi magatartásra való felkészítés • a szövegértés fejlesztése • a szövegalkotás képességének fejlesztése • tanulási képesség fejlesztése • a magyar nyelv életének és rendszerének ismerete • irodalmi műveltség elsajátítása • ítélőképesség, erkölcsi, esztétikai érzékenység • olvasóvá nevelés A fejlesztés fokozatosan, az életkori sajátosságoknak megfelelően zajlik. A kerettantervekben ismertetett tananyagra is a fokozatosság jellemző. Ám ahogy nehezedik a tananyag, és ahogy egyre több időre lenne szükség egyes kérdések megvitatására, egyes ismeretek elmélyítésére, az óraszámok úgy csökkennek. 5. osztályban még évi 148 órával számolhatunk, 12.-ben már csak 128 óránk marad a tananyag befejezésére és a sikeres érettségire való felkészítésre. A nyelvi és irodalmi tananyag 7. osztályban válik külön. 5–6. osztályban e kettő szervesen összetartozik.

5. évfolyam -

148 magyaróra (74 irodalom, 74 nyelvtan). Megismertetjük a gyerekeket az alapvető kommunikációs formákkal, a társas érintkezés szabályaival, az udvariassági formákkal. Bevezetjük őket a népmesék, népdalok, műmesék világába, azok jellegzetességeibe. Petőfi Sándor János vitéz című művének részletes tárgyalásával előkerül a mese és valóság megjelenése az elbeszélésben, a hős, a kaland, a választás fogalma, illetve az ütemhangsúlyos verselés jellemzői. A természet, táj, szülőföld, család megjelenítése a költészetben. A tájleírás, leíró fogalmazás jellemzőinek megismertetése, gyakorlati alkalmazása. 44

-

-

A hosszabb prózai elbeszélések jellemzői, az emberi élethelyzetek elemzése Molnár Ferenc A Pál utcai fiúk című regénye alapján. Ebben a szakaszban ismertetjük meg a gyerekeket az írott és beszélt nyelv sajátosságaival is. Beszédhangok, hangképzés, a magán- és mássalhangzótörvények. A hangalak és jelentés kapcsolata. Emellett megismertetjük a tanulókat az irodalom és nyelvtan tanulásához elengedhetetlen tájékozódási forrásokkal, segédkönyvekkel. Memoriterek: tizenöt-húsz versszak a János vitéz című műből, hat-nyolc vers a tanultak közül, öt-tíz soros prózarészlet, néhány találós kérdés, közmondás. Fogalmak (a felismerés és a megnevezés szintjén): • Kommunikáció, nyelvtan, nyelvhasználat: kommunikáció tényezői, beszédhelyzet, nem nyelvi kifejezőeszközök: arcjáték, gesztus, testhelyzet, távolságtartás; a beszéd hangzása; hangsúly, dallam, tempó, szünet; magán- és mássalhangzó-törvények: hangrend, illeszkedés, hasonulás, összeolvadás, rövidülés; zöngés és zöngétlen mássalhangzó; szójelentés, szóhangulat, egyjelentésű, többjelentésű szó, rokon- és ellentétes értelmű szó, hangutánzó, hangulatfestő szó; szólás, szóláshasonlat; szó, szóelem. • Szövegértés, szövegalkotás, irodalom: népdal, mesetípusok, elbeszélő költemény, tájleíró vers, elbeszélés, regény; epikai művek szerkezete: kiindulási pont, bonyodalom, tetőpont, megoldás; cselekmény, helyszín; a szó szerinti és a metaforikus jelentés; képiség, ritmus, ismétlés, fokozás, párhuzam, ellentét, fokozás; hasonlat, megszemélyesítés, metafora; ütemhangsúlyos verselés, ütem, felező tizenkettes. Szerzők és művek: • Arany János: Családi kör • Molnár Ferenc: A Pál utcai fiúk • Petőfi Sándor: János vitéz, Az alföld és még két verse • négy-öt népdal; állatmesék, tündér- és varázsmesék, tréfás mesék; mitológiai és bibliai történetek; egy ifjúsági regény a magyar vagy a világirodalomból

Témakörök

Tartalmak Alapismeretek a kommunikáció tényezőiről. A hangsúlyozás, dallam, tempó és szünettartás szerepe a beszédben. A nem nyelvi kifejezőeszközök (testbeszéd) fő formái, szeEligazodás a mindennapi repük a kommunikációban és kapcsolatuk a nyelvi kifejezőeszközökkel. Mindennapi élethelyzetekben beszédhelyzeteink: kapcsolatfelvétel, véleménynyilvánítás: kérdés, kérés, beszélgetés. Az elemi udvariassági formák ismerete és használata. Négy-öt népdal; mesék a klasszikus és a mai magyar irodalomból és a világirodalomból. A nép- és műmesék jellemzői motívumai, fordulatai, hőstípusai. Gyakori mesetípuNépdalok, mesék sok: állatmese, varázsmese, tündérmese, tréfás mese. Mese és valóság az elbeszélésben. A szerkezet és a megjelenítés eszközei, a hős, a kaPetőfi Sándor: János vitéz land, az erkölcsi választások. Az ütemhangsúlyos verselés. Mitológiai és bibliai történetek. Petőfi Sándor: Az Alföld és még két vers; Arany JáTermészet, táj, szülőföld; nos Családi kör című verse, valamint más, a témához kapcsolódó - különböző korokból származó - változatos hangulatú és formanyelvű szépirodalmi és egyéb szövegek. A család, szülők, gyerekek régió, a lakóhely irodalmi emlékei. Molnár Ferenc: A Pál utcai fiúk, valamint más kapcsolódó szépirodalmi művek és Élethelyzetek, emberi kap- egyéb (pl. publicisztikai) művek. A barátság, ellentét, felelősség, közösség élethelyzeteinek, konfliktusainak ábrázolása az irodalomban. A hosszabb prózai elbeszélés jelcsolatok elbeszélő művekben lemzői: szerkezet, szereplők, helyszínek, a szereplők közti kapcsolatok. A beszédhangok, a hangképzési folyamat, a magán- és a mássalhangzótörvények. A szótag és az elválasztás. A nyelv zeneisége, a hangutánzó és hangulatfestő szavak. A mondatfonetikai eszközök (hangsúly, dallam, szünet, tempó) szerepe a beszédben, alA beszélt nyelv kalmazásuk és megértésük a mindennapi kommunikációban, a történetmesélésben. Cselekményismertetés, beszámoló, tömörítés, szövegkiegészítés szóban.

45

Témakörök

Tartalmak Az élőszó és az írott szöveg azonos és eltérő jellemzői (szövegszerkesztés, nyelvi forma, szövegtagolás) néhány gyakori műfajban: elbeszélés, leírás, jellemzés. A felelet és Az írott nyelv az írásos beszámoló. A mássalhangzótörvények helyesírási kérdései: hasonulás, összeolvadás, rövidülés. A szóelemző írásmód. A hangalak és a jelentés viszonya: egy- és többjelentésű szavak, rokon és ellentétes jeA szavak jelentése és szerkezelentésű, azonos alakú és hasonló alakú szavak. Szólások, szóláshasonlatok, közmonte dások. Tájékozódás a különféle dokumentumtípusokban: könyvek (ismeretközlő és szépiroKönyv- és könyvtárhasználat dalmi szöveg), segédkönyvek (szótár, lexikon, enciklopédia).

6. évfolyam -

-

-

-

148 magyaróra (74 irodalom, 74 nyelvtan). A kommunikáció kisközösségi színtéren való alkalmazása, a véleménynyilvánítás. A monda, rege, ballada jellemzői. Arany János balladáinak megismertetése, majd a Toldi részletes tárgyalása. Itt előtérbe kerülnek az emberi kapcsolatok, a lélekábrázolás, a jellemzés eszközei. A bűn és a megtisztulás kérdése. A Toldi emellett jó alapul szolgál a nyelvi sajátosságok bemutatására, illetve a szókincs bővítésére is. Az Egri csillagokon keresztül a hősök, konfliktusok, régi korok ábrázolása. A prózai és a verses elbeszélés különbsége, az időmértékes verselés. A líra formanyelvének megismertetése. Az elbeszélés, leírás, jellemzés tartalmi és formai követelményei. A szófajok elkülönítése, helyesírása, nyelvhelyessége. Az ennek a korosztálynak szánt sajtótermékek megismerése. Memoriterek: tíz-tizenöt versszak a Toldiból; hat-nyolc vers a tanultak közül, tíz-tizenöt soros prózarészlet. Fogalmak: • Kommunikáció, nyelvtan, nyelvhasználat: kisközösségi kommunikáció, vita; a szófaj, alapszófajok: az ige alakrendszere, a névszó és fajtái, igenév, névmás, határozószó; viszonyszók: igekötő, névutó, névelő, kötőszó; mondatszók: módosítószó, indulatszó; gyakoribb ige- és névszóképzők; jelentésmező; állandósult szókapcsolatok;.sajtótermék: napilap, hetilap, folyóirat; fejléc, cikk, rovat, tartalomjegyzék. • Szövegértés, szövegalkotás, irodalom: műnemek: líra, epika, dráma; monda, rege, ballada; konfliktus, epizód, motívum, nézőpont, cselekményszál; allegória, alliteráció, figura etimologica, metonímia; időmértékes verselés, hexameter; rímelhelyezkedés főbb fajtái. Szerzők és műveik: • Arany János: Toldi, A walesi bárdok és még egy ballada, Rege a csodaszarvasról • Fazekas Mihály: Lúdas Matyi • Gárdonyi Géza: Egri csillagok • Kőműves Kelemen és még egy népballada; történeti mondák; négy-öt vers a XX. századi magyar irodalomból; egy ifjúsági mű (regény, elbeszélés) a magyar vagy a világirodalomból Témakörök

Tartalmak A nyelvi és nem nyelvi kifejezőeszközök tudatos alkalmazása. A kifejezőeszközök érPáros és kisközösségi kom- telmezése a beszédpartnerek megnyilatkozásaiban. Véleménynyilvánítás, egyéni álláspont kifejtése, reagálás mások véleményére kisközösségi (iskolai, családi, baráti) helymunikáció zetekben. Három-négy magyar történeti monda; Kőműves Kelemen és még egy népballada; Vörösmarty Mihály: Szép Ilonka; Arany János: Rege a csodaszarvasról, A walesi Monda, rege, ballada bárdok. A ballada műfaji jellemzői.

46

Témakörök Arany János: Toldi Hősök a műfajában

történetmondás

Képek és formák a költészetben Szóbeli és írásbeli szövegműfajok főbb ismérvei A szavak jelentése és szerkezete Könyv- és könyvtárhasználat

Tartalmak Emberi kapcsolatok, konfliktusok, lélekábrázolás. A főszereplő összetett jelleme: próbatételek, bűn és megtisztulás. A jellemzés eszközei. Szerkezeti, előadásmódbeli, nyelvi sajátosságok. Fazekas Mihály: Lúdas Matyi; Gárdonyi Géza: Egri csillagok; egy ifjúsági regény a magyar vagy a világirodalomból. Helyzetek, kalandok, konfliktusok, a korszakot felidéző írói eszközök, ismétlődő motívumok. Jellemek és sorsok. A prózai és a verses elbeszélés különbsége. Az időmértékes verselés. Legalább tíz lírai alkotás elemzése különböző korokból.(legalább négy-öt a XX. század magyar költészetéből). A lírai formanyelv sokfélesége: változatok a képiségre, zeneiségre, szerkezetre. A nézőpont szerepe az elbeszélésben és a leírásban. Az olvasottak reprodukálásának módjai. A jellemzés tartalmi és formai követelményei. Elbeszélés, leírás, jellemzés az ismeretterjesztésben. Egyszerűbb dialogikus formák, dramatikus népszokások. A szófajok alaktani és jelentésbeli jellemzői, képzésmódjuk. A szófajok rendszere: alapszófajok, viszonyszók, mondatszók. A szavak közötti kapcsolatok, a jelentésmező; állandósult szókapcsolatok. A szófajok helyesírása és nyelvhelyességi kérdései. A tulajdonnevek és a belőlük képzett melléknevek helyesírásának egyszerűbb esetei. A korosztálynak szánt fontosabb sajtótermékek főbb fajtái, formai és szerkezeti jellemzői. A könyvekből gyűjtött adatok rendezésének alapvető ismeretei.

7. évfolyam -

-

-

148 magyaróra (74 irodalom, 74 nyelvtan). Kettéválik a magyar nyelv és irodalom tananyaga. Ez is felkészíti a diákokat a következő képzési szakaszra. A nyelvtanon belül előtérbe kerül a vitakultúra fejlesztése, a magán- és közéleti kommunikáció műfajainak (megbeszélés, felszólalás, vita, hozzászólás stb.) a tárgyalása. Az egyszerű mondatok, azok helyesírása (központozás), a szóalkotási módok (alá- és mellérendelő összetételek), az összetett szavak helyesírása. Irodalom: a műnemek és a műfajok elkülönítése. Ezekre példák a klasszikus és kortárs, magyar és világirodalomból. A regény kapcsán Jókai Mór és Mikszáth Kálmán műveivel ismertetjük meg a diákokat. Ezekben az osztályokban még csak művekkel és korszakokkal ismertetjük meg őket, a szerzőkkel, és további műveikkel majd csak később, az életművek kapcsán kerülnek kapcsolatba. 7. osztályban a reformkor irodalmába, kulturális életébe vezetjük be a diákokat. Változás még a tananyag kettéválásán kívül az is, hogy memoriterként már teljes művek szerepelnek.

a) Magyar nyelv – fogalmak - Mondatfajták: kijelentő, felkiáltó, kérdő, óhajtó, felszólító mondat; tagolatlan, tagolt; tő- és bővített mondat, hiányos szerkezetű mondat; a mondat elsődleges és másodlagos jelentése; mondatrészek: az alany, állítmány, tárgy, határozó, jelző fajtái és kifejezőeszközei; az alany-állítmányi viszony; alárendelő és mellérendelő szintagma. - Szóösszetétel, alárendelő összetett szavak: alanyos, tárgyas, határozós, jelzős összetétel; mellérendelő összetett szavak; szóismétlés; ikerszavak; jelentéssűrítő összetételek; mozaikszavak. Vita, megbeszélés, felszólalás, hozzászólás, kiselőadás. - Forrásjegyzék, idézet, hivatkozás. Témakörök

Tartalmak A szóbeli és írásbeli közlésmód kifejezési formáinak azonossága és különbsége a magánMagán- és közéleti kommuniés a közéleti kommunikációban. A közéleti kommunikáció iskolai helyzetei és műfajai: káció megbeszélés, vita, felszólalás, hozzászólás, rövid alkalmi beszéd, köszöntés, kiselőadás.

47

Témakörök

Tartalmak A mondat mibenléte, fajtái. Az egyszerű mondat szerkezete, a mondatrészek és a szintagmák. A mondat szó szerinti és pragmatikai jelentése. A mondattanhoz kapcsolódó Az egyszerű mondat nyelv- helyességi ismeretek. A szóösszetétel: az alá- és a mellérendelő összetett szavak. A mozaikszók. A gyakori A szóalkotási módok szóalkotási módok rendszerező összefoglalása (szóképzés, szóösszetétel) Az egyszerű mondat helyesírása (vessző, gondolatjel, zárójel, kettőspont, pontosvessző). A tulajdonnevek helyesírási ismereteinek bővítése: a tanult idegen személynevek, a többHelyesírási ismeretek elemű földrajzi nevek, intézménynevek és a belőlük képzett melléknevek helyesírása. Az összetett szavak helyesírása. A könyvtár írott és a modern technológián alapuló dokumentumainak felhasználása küKönyv- és könyvtárhasználat lönféle témák feldolgozásában. Forráshasználat, forrásjegyzék, az idézés módjai.

b) Irodalom - Memoriterek: teljes művek és részletek előadása (a feldolgozott művekből hat-nyolc vers, egy-egy tizenöt- húsz soros próza és drámarészlet. - Fogalmak: anekdota, novella, regény; dal, elégia, óda, himnusz, epigramma, helyzetdal, költői levél, ars poetica; lírai szerkezet; értekező próza; vígjáték, színmű, jelenet, felvonás, díszlet, jelmez, rendezői utasítás; komikum, humor, helyzet-komikum, jellemkomikum, paródia; pentameter, disztichon, versláb: jambus, trocheus, daktilus, anapesztus, spondeus. - Szerzők és művek: • Arany János: Szondi két apródja és még egy műve • Balassi Bálint egy verse • Csokonai Vitéz Mihály: A Reményhez • Janus Pannonius: Pannónia dicsérete • Jókai Mór: A kőszívű ember fiai vagy egy-két részlet A kőszívű ember fiaiból és még egy mű, például A nagyenyedi két fűzfa, Az új földesúr vagy más mű • Kölcsey Ferenc: Hymnus, Parainesis (egy részlet) • Mikszáth Kálmán: Szent Péter esernyője és egy novella • Petőfi Sándor: Nemzeti dal, Szeptember végén és még két mű • Vörösmarty Mihály: Szózat és még egy mű Témakörök Tartalmak Ritmus, kép, kifejezésmód - Különféle témájú lírai alkotások a klasszikus és kortárs, magyar és világirodalomból, a líra alapformái (dal elégia, lírai szerkezet, a műfaji sajátosságok, a versformák változatai. óda, epigramma) A kisepika műfaji változatai: Anekdotikus történetek, kisepikai alkotások a magyar és a világirodalom különböző kornovella, elbeszélés - anekdota szakaiból.Az anekdota változatai, felépítése; a novella szerkezeti jellemzői. Magyar történelmi események és korszakok megidézése az irodalomban, Jókai Mór, A regény változatai Mikszáth Kálmán és mások műveiben. Epikai alkotások a világirodalomból (novellák, regényrészletek). Egy drámai mű feldolgozása Legalább egy dráma (vígjáték, színmű) feldolgozása, lehetőség szerint megtekintése, a szöveg és az előadás összehasonlítása.A komikum, humor, paródia tartalmi és nyelvi jellemzői. Irodalom és kulturális élet a Olvasmányok a reformkor irodalmából, szerzők és művek, írók és olvasók, írói életpályák, irodalmi társaságok, folyóiratok, színházi élet, irodalmi kapcsolatok. Romantikus reformkorban életérzés, életmód, stílusjegyek. Az irodalom, festészet, a zene néhány közös vonása a romantikában. Figurateremtés hanggal és nem verbális eszközökkel. Improvizáció közösen egyeztetett Tánc és dráma témára, történetváz alapján a megismert drámai konvenciók elemeinek alkalmazásával.

48

8. évfolyam -

-

148 magyaróra (74 irodalom, 74 nyelvtan). Tömegkommunikációs alapismeretek, kommunikációs műfajok (tudósítás, hír, riport, kritika, interjú, kommentár), a reklám eszközei, hatása. Az összetett mondat, annak helyesírása, illetve a helyesírási alapelvek. Itt már nyelvtörténeti ismeretek is előkerülnek. Emellett felkészítjük a diákokat a mindennapi életben való helytállásra. Megismertetjük őket az alapvető hivatalos iratokkal: nyugta, kérdőív, önéletrajz stb. Népszerű irodalmi alkotások olvasása és feldolgozása. A Nyugat első nemzedékének irodalma, kortárs hazai és világirodalom.

a) Magyar nyelv – fogalmak - Összetett mondat: mondategész, mondategység (tagmondat), főmondat, mellékmondat; utalószó, kötőszó, a mellérendelő mondat fajtái: kapcsolatos, ellentétes, választó, magyarázó, következtető; az alárendelő mondat fajtái: állítmányi, alanyi, tárgyi, határozó, jelzői alárendelés; sajátos jelentéstartalmú mondat: feltételes, hasonlító; többszörösen összetett mondat. - Mondatfonetikai eszközök rendszere: hangsúly, hanglejtés, szünet, tempó. - A magyar nyelv szórendje. - Egyenes és függő idézet. Témakörök

Tartalmak

Alapismeretek a tömegkommunikációról nyelvi szempontból, elsősorban a befogadás oldaláról. A tömegkommunikáció néhány gyakori szövegműfaja: hír, tudósítás; cikk, A tömegkommunikáció kommentár, kritika; interjú, riport. A reklám, a hirdetés, az apróhirdetés eszközei és hatása. Az összetett mondat szerkezete, a tagmondatok sorrendje. Az alárendelő és a mellérendelő mondat fajtái. A szórend alapvető kérdései az egyszerű és az összetett mondatban. A Az összetett mondat többszörösen összetett mondat. A mondat és a szöveg viszonya. A nyelvi szintek. A nyelvi szintekről tanultak rendszerezése: a mondat szerkezete és jeA tanult leíró nyelvtani fo- lentése, a szószerkezetek (szintagmák) kifejezőeszközei; a szófajok rendszere; alaktani ismeretek: szó, szóelem, egyszerű szó, összetett szó, alapszó, képzett szó; a magyar hanggalmak rendszerezése rendszer, a mondatfonetikai eszközök. A magyar helyesírás alapelvei. Az összetett mondat központozás. A párbeszéd és az idéHelyesírási ismeretek zetek írásmódja. Nyelvváltozatok és nyelvi normák a mai magyar nyelvben. Nyelvünk eredete, rokonsága. Kitekintés a magyar nyelv A magyar nyelv típusa: néhány hangtani, alaktani, mondattani sajátossága, szórendjének életére jellemzői. A mindennapi élet néhány alapvető hivatalos irata: a nyugta, kérdőív, kérvény, önéletrajz tartalmi és formai kérdései. Ismeretek a véleménynyilvánítás néhány szóbeli és írásbeli műfajáról az olvasmányok feldolgozásához kapcsolva: ismertetés, könyvajánlás, Szövegműfajok és kifejezési kritika, olvasónapló. Az idézés módja: egyenes és függő idézet. A paródia kifejezőeszköformájuk zei. A tárgyi katalógus használata önálló feladat megoldásához, cédulázás, vázlat, forrásjegyKönyv- és könyvtárhasználat zék készítése a gyűjtött adatokról.

b) Irodalom - Memoriter: teljes művek, műrészletek szöveghű felidézése (öt-hat vers feldolgozott művekből, egyegy 15-20 soros próza- és drámarészlet). Idézetek alkalmazása célnak és a szövegkörnyezetnek megfelelőn szóban és írásban, a forrás megjelölése. - Fogalmak: népszerű irodalom: lektűr, ponyva; epikai szerkezet, drámai szerkezet, monológ, dialógus, tragédia; szatíra, fantasztikum, szimbólum. - Szerzők és művek: • Ady Endre: Párisban járt az ősz, Szeretném, ha szeretnének és még egy vers, pl. A föl-földobott kő • Babits Mihály egy-két műve 49

• • • • • • •

József Attila: Ringató és még három vers, köztük egy választhatóan A Dunánál, Elégia, Levegőt! Karinthy Frigyes: Tanár úr kérem (egy részlet) Kosztolányi Dezső egy-két műve Móricz Zsigmond: Légy jó mindhalálig vagy más regénye, vagy egy regényrészlete és két novellája Tamási Áron: Ábel a rengetegben négy-öt vers a mai magyar irodalomból, például Áprily Lajos, Illyés Gyula, Nagy László, Nemes Nagy Ágnes, Szilágyi Domokos és mások műveiből egy-egy a világirodalom egy-két alkotása

Témakörök Tartalmak Az irodalom határterületén - a Változatos témájú irodalmi művek olvasása és feldolgozása a magyar és világirodalomból, a népszerű, illetve lektűr irodalom hatáskeltő eszközei és értékelésük. népszerű irodalom műfajai Regények, regényrészletek, elbeszélések, lírai alkotások a magyar és a világirodalom visszatérő nagy témáit feldolgozó irodalmi alkotások köréből (ifjúkor és felnőtt kor, társas kapcsolatok, utazás, identitás stb.). A Nyugat első nemzedékének Irodalmi és kulturális élet a Nyugat első korszakában. Szépirodalmi alkotások, esszék a Nyugat első nemzedékének íróitól, impresszionista, szimbolista stílusjegyek. irodalmából Legalább egy dráma (tragédia vagy vígjáték) feldolgozása, megtekintése. A dráma világa Kortárs irodalom – kortárs Olvasmányok a szélesebb értelemben vett kortárs irodalomból. Regionális kultúra és irodalmi élet írók és olvasók Improvizáció – közösen egyeztetett témára, együttesen kidolgozott történetváz alapján. Tánc és dráma Az irodalom nagy témáiból

9. évfolyam -

A 9. évfolyammal új képzési szakasz kezdődik. Megkezdődik az irodalomtörténet tanítása. Művelődési korszakok, korstílusok mentén halad az oktatás. Ebben az évfolyamban a mítoszoktól a barokkig jutunk el. Ezen belül tárgyalásra kerül az Iliász és Odüsszeia, Szophoklész drámái, a Biblia. Most már a művek mellett megjelennek a szerzők, a szerzői portrék is. Jelen esetben Janus Pannonius, Balassi Bálint és Zrínyi Miklós. Mellettük szemelvényeken keresztül Pázmány Péter és Mikes Kelemen is. Az európai színház történetéből pedig Shakespeare és Molière. Nyelvtanból újra előkerülnek a kommunikációs folyamat tényezői, a hangtani, mondattani, szövegtani ismeretek, és a helyesírási alapelvek. Lényegében az eddigi ismeretek felelevenítése, rendszerezése, elmélyítése történik meg.

Gimnázium (148 óra – 111 irodalom + 37 nyelvtan) a) Magyar nyelv – fogalmak - A tömegkommunikáció tájékoztató, véleményformáló, ismeretterjesztő műfajai: cikk, glossza, recenzió, kritika, kommentár, interjú, riport. - Szöveg, szövegmondat, rendszermondat, szövegegységek: bekezdés, tömb, szakasz; szövegkohézió (lineáris, globális); szövegkapcsoló elemek: kötőszó, névmás, névelő, határozószó, előre- és visszautaló kapcsolatok, egyeztetés a szövegben; a hiány összetartó szerepe; jelentésrétegek, témahálózat, tételmondat, kulcsszó; kötött és kommunikatív (szabad) szórend, aktuális tagolás: ismert és újságoló rész (téma, réma); szövegfonetikai eszközök. - Központozás: gondolatjel, zárójel, kettőspont, pontosvessző, idézőjel szerepe. A helyesírás alapelvei: a kiejtés, a szóelemzés, a hagyomány, az egyszerűsítés elve. 50

Témakörök

Tartalmak A kommunikációs folyamat tényezőinek és funkcióinak áttekintése. Az újságbeli, a rádiós és televíziós információközvetítés meghatározó műfajai, ezek nyelvi kifejezési formáiA tömegkommunikáció nak, hatáskeltő eszközeinek azonos és különböző jellemvonásai Hangtani ismeretek: magyar hangállomány, hangtörvények; alaktan: szóelemek, szótő, A nyelvtani szintek gramma- képző, jel, rag - kapcsolódásuk és változataik; szófajtan: a szófaj fogalma és a szófaji rendszer; mondattan: a mondatok osztályozása, a szintagmák, egyszerű és összetett montikája dat; jelentéstan: hangalak és jelentés viszonya a nyelvi szinteken A szöveg és a mondat, szövegmondat, rendszermondat. A szöveg felépítése, a szövegegyA szöveg szerkezete és szin- ségek. A szöveg szintaktikai szintje, a szövegösszefüggés grammatikai kapcsolóelemei. A logikai kapcsolat, a hiány összetartó szerepe. A mondat szórendjének összefüggése a taktikai szintje szövegbe ágyazottsággal, az aktuális tagolása A szemantikai és a pragmatikai szint, a szöveg és a kommunikációs folyamat összefüggése. Szótári és lexikális jelentés. Témahálózat, tételmondat, kulcsszavak. A szövegfonetiA szöveg jelentése kai eszközök szerepe a szöveg jelentésében. A szöveg központozása. A magyar helyesírás alapelvei Helyesírás Témafeldolgozás különböző – verbális és audiovizuális elektronikus és digitális – inforKönyv- és könyvtárhasználat mációhordozók felhasználásával.

b) Irodalom - Fogalmak: művelődéstörténeti korszak, korstílus, népköltészet, antikvitás, középkor, humanizmus, reneszánsz, reformáció, barokk; mese, mítosz; testamentum, evangélium, prófécia, példázat, zsoltár, eposz, eposzi kellék, in medias res, legenda, trubadúrköltészet, novella, históriás ének, széphistória, fikció, fiktív levél; ciklus; drámai műnem, epilógus, prológus, monológ, dialógus, akció, dikció, késleltetés, katarzis, kardal, hármas egység; allegorikus ábrázolás, alakzat, gondolatritmus, körmondat, ütemhangsúlyos verselés, Balassi-strófa, időmértékes verselés, drámai jambus; értelmezés, érték, értékelés. - Memoriter: teljes művek és részletek szöveghű felidézése (legalább öt vers, egy-egy 20-25 soros prózarészlet és két drámarészlet); az idézet célnak és szövegkörnyezetnek megfelelő alkalmazása szóban és írásban. - Szerzők és művek: • néhány mű a magyar népköltészetből, például Júlia szép leány • néhány történet az antik mitológiából és a Bibliából • jellemző részletek az Iliászból és az Odüsszeiából • Janus Pannonius két verse • Balassi Bálint: Egy katonaének és még két vers • Zrínyi Miklós: Szigeti veszedelem – néhány részlet • egy-egy részlet Pázmány Péter és Mikes Kelemen művéből • Szophoklész, Shakespeare, Molière egy-egy drámája Témakörök

Tartalmak Műelemzés és műértelmezés verses és prózai művek kreatív feldolgozásával Mitológiai történetek, magyar népköltészeti alkotások. Jellemző részletek az Mítosz és irodalom Iliászból és az Odüsszeiából. Szemelvények a görög és a római lírából (legaAz antikvitás irodalma lább négy mű).A görög dráma: Szophoklész egy drámája. Részletek az Ó- és Újszövetségből. Bibliai témák és műfajok továbbélése a A Biblia és hatása az irodalomra magyar irodalomban. Legalább öt szemelvény tematikai és műfaji változatosságban az európai és a A középkor irodalma magyar középkor irodalmából (himnuszok, legendák). Portrék, verses és prózai alkotások az Janus Pannonius és Balassi Bálint költői portréja. A magyar reformáció európai és a magyar reneszánsz iroda- irodalma. lomból Szerző – mű – befogadó

51

Témakörök

Tartalmak Zrínyi Miklós és a barokk eposz. Szemelvények Pázmány Péter és Mikes Portrék a magyar barokk irodalomból Kelemen műveiből. Shakespeare drámái, legalább egy mű feldolgozásával. A francia klasszicista Az európai színház történetéből dráma (pl. Molière).

Szakközépiskola (148 óra; 111 irodalom + 37 nyelvtan vagy 74 irodalom + 74 nyelvtan) a) Magyar nyelv – megegyezik a gimnáziumi tananyaggal b) Irodalom - Fogalmak: • Művelődéstörténeti korszak, korstílus, népköltészet, antikvitás. • Középkor, humanizmus, reneszánsz, reformáció, barokk; mese, mítosz; testamentum, evangélium, példázat, zsoltár; eposz, eposzi kellék, in medias res, legenda, novella, fikció, fiktív levél; ciklus; drámai műnem, epilógus, prológus, monológ, dialógus, akció, dikció, késleltetés, katarzis, kardal, hármas egység. • Allegorikus ábrázolás, alakzat, gondolatritmus, ütemhangsúlyos verselés, Balassi-strófa, időmértékes verselés, drámai jambus; értelmezés, érték, értékelés. - Memoriter: teljes művek és részletek szöveghű felidézése (legalább öt vers, egy-egy 20-25 soros prózarészlet és két drámarészlet); az idézet célnak és szövegkörnyezetnek megfelelő alkalmazása szóban és írásban. - Szerzők és művek: • néhány mű a magyar népköltészetből, például Júlia szép leány • néhány történet az antik mitológiából és a Bibliából • jellemző részletek az Iliászból és az Odüsszeiából • Janus Pannonius két verse; Balassi Bálint: Egy katonaének és még két vers • Zrínyi Miklós: Szigeti veszedelem – néhány részlet • egy-egy részlet Pázmány Péter vagy Mikes Kelemen művéből • Szophoklész, Shakespeare egy drámája Témakörök

Tartalmak Műelemzés és műértelmezés verses és prózai művek kreatív feldolgozásával. Szerző - mű - befogadó Mitológiai történetek, magyar népköltészeti alkotások. Jellemző részletek az Iliászból Mítosz és irodalom és az Odüsszeiából. A görög dráma: Szophoklész egy drámája. Az antikvitás irodalma A Biblia és hatása az irodalom- Részletek az Ó- és Újszövetségből. Bibliai témák és műfajok továbbélése a magyar irodalomban. ra Legalább öt szemelvény tematikai és műfaji változatosságban az európai és a magyar A középkor irodalma középkor irodalmából (himnuszok, legendák). Alkotások az európai és a ma- Janus Pannonius és Balassi Bálint költői portréja. Egy-két szemelvény a 16.századi magyar irodalomból. gyar reneszánsz irodalomból Zrínyi Miklós és a barokk eposz. Egy részlet Pázmány Pétertől vagy Mikes KeleA magyar barokk irodalomból mentől. Shakespeare drámái, legalább egy mű feldolgozásával. Az európai színház történetéből

Szakiskola (111 óra) - Fogalmak: fikció, az irodalom mint teremtett világ és sajátos kommunikáció, társadalmi szerepek és hőstípusok, a Biblia, példázat, a mitológia, anekdota, novella, egyperces, regény, elbeszélői nézőpont, elbeszélői; látókör (elbeszélői beszédhelyzet); dráma, tragédia, komédia, konfliktus, helyzet- és jellemkomikum, monológ, dialógus, előreutalás és késleltetés, feszültségkeltés; megszólító-megszólított 52

-

viszony a versben, ritmus, szóképek és alakzatok, komikum, irónia, szatíra, groteszk; hír, kommentár, interjú, riport. Memoriter: teljes művek és részletek szöveghű felidézése (3 vers, egy-két 15-20 soros próza- vagy drámarészlet).

a) Magyar nyelv Témakörök

Tartalmak

Kommunikációs helyzetek; a beszélő és a hallgató szerepe. A nyelvi és a nem nyelvi kifejezőeszközök (pl. testbeszéd).Nyelvi viselkedés: „Ki, mikor, mit, hol, miért, Kétszemélyes és kisközösségi komhogyan s mely eszközök által?” Mindennapi szövegek: a bemutatkozás és a bemumunikáció tatás, a névjegy, a meghívó és a meghívás, a köszönés és a megszólítás, a köszöntés. A beszélgetés illemtana. A beszéd dallama, a hangsúlyozás, a beszédtempó, a hangerő, a beszédszünet. A kifejező beszéd és a felolvasás. A kiejtési hibák és a beszédhibák javítása. BeszédBeszéd és beszédértés művek meghallgatása, beszámolás a hallottakról. A beszéd és az írás. Érdekességek az írás történetéről és a különféle írásrendszerekről. A magyar írásrendszer főbb sajátosságai (hangjelölő és betűíró), kialakulása, a helyesírás szabályozása. Az íráskép mint nem verbális kommunikáció: a tagolt és rendezett íráskép. A helyesírási szabályzat (AkH.), a helyesírási szótárak. Az alapÍrás vető helyesírási szabályok megtartása (a mondatkezdés és -zárás, a szavak különírása, a szavakban a betűk pontos és helyes sorrendű leírása).A kiejtés, a szóelemzés, a hagyomány és az egyszerűsítés elve szerinti írás alapesetei. A szótani ismeretek rendszerezése és bővítése. A megbeszélés és a vita. Az elbeszélés, a leírás, a jellemzés és a magánlevél. Szövegszerkesztési ismeretek: a téma megjelölése, anyaggyűjtés, az elrendezés, a kidolgozás, a címadás. A memorizálás és az előadás; a vázlatkészítés. A szövegértésben Szövegelemzés és szövegalkotás és a szövegelemzésben meghatározó jelentőségű szófaji, alaktani és mondattani ismeretek ismétlése, kibővítése. Olvasástechnikai gyakorlatok (a pontos és a szintagmákat egyben tartó olvasás kialakítása, szintre hozás).A szó szerinti, az értelmező (interpretáló), a kritikai és a Olvasás kreatív olvasás fejlesztése.

b) Irodalom – Szerzők és művek a 9–10. évfolyamra - A szövegválasztásban elsőbbséget élveznek a rövid, prózai alkotások, elsősorban XX. századi magyar szerzők, a humoros írások, illetve a diákok élethelyzeteihez közelálló szituációkat megjelenítő művek. A XIX. századi klasszikusoktól, például Jókaitól vagy Mikszáthtól a regények mellett, illetve helyett több rövidebb novella és karcolat szerepelhet. A magyartanításban megszokottnál jóval többször dolgozhatunk fel műegész helyett műrészletet. Kitüntetett helyük van a nem szépirodalmi szövegeknek is. Mindezt az alábbi műlista hűen nem tükrözheti, viszont később elkészülő ajánlólisták kibonthatják majd. - Évente hat-nyolc rövidebb elbeszélés főképp a XX. század irodalmából (pl. Kosztolányi, Karinthy, Móra, Móricz, Örkény, Szabó István, Galgóczi Erzsébet, Hajnóczy Péter, Csalog Zsolt, Kafka, Hemingway novelláiból, illetve kortárs hazai és külföldi szerzőktől); évente egy, a tanulócsoport érdeklődésének figyelembevételével kiválasztott regény. Egy-két részlet a témakörökbe vágó prózai műből (pl. A boldog emberből vagy a Puszták népéből vagy Kassák Egy ember élete című önéletrajzi regényéből vagy Tersánszky Józsi Jenő Kakukk Marcijából vagy az Iskola a határon című regényből, illetve A helység kalapácsából vagy Rejtő Jenő valamelyik regényéből). Néhány a témakörökbe beleillő XX. századi magyar vers (pl. Ady Endre: Szeretném, ha szeretnének; József Attila: Tiszta szívvel; Juhász Gyula, Szabó Lőrinc, Radnóti Miklós, Pilinszky János, Nagy László, Nemes Nagy Ágnes egyegy verse). Egy-két bibliai és mitológiai történet; Balassi Bálint, Csokonai Vitéz Mihály, Berzsenyi Dániel, Vörösmarty Mihály (pl. Ábránd), Petőfi Sándor és Arany János egy-egy verse; részlet Köl53

csey Ferenc Parainesiséből; egy-két részlet Katona József Bánk bánjából; Jókai Mór egy novellája vagy egy regénye, illetve regényrészlete; Mikszáth Kálmán egy novellája vagy egy regénye, illetve részlete; Shakespeare vagy Moliére egy drámájának megtekintése színházban, filmen, videón vagy részletek olvasása. Témakörök

Tartalmak Szövegek témájának és műfajának azonosítása – szövegértési gyakorlatok. Kép és Csináljunk újságot hozott anyagból! szöveg, illetve szövegrész tematikus összekapcsolása. Okok és okozatok ismeretterjesztő szövegekben, 19.és 20. századi novellákban, a Indítékok és következmények diák által hozott történetekben, televíziós fikciókban. Sikerek, kudarcok, életutak – törté- A népszerű tévésorozatok, lektűrök és a valóságos élethelyzetek. Emberek és szenetek a képernyőn, az életben és az replőtípusok. Hétköznapi konfliktusok a tévéfilmekben és az irodalomban. Regény és teleregény. Mitől lesz érdekes a történetmondás? irodalomban Kedvenc hírességek, állatkedvencek, sportok, hobbi, zene, film, színház, sztárok. Kedvencek, különcök és kedvtelések Hősök és különcök, régi és mai időtöltések a bulvársajtóban és az irodalomban. Iskolai történetek novellában, filmben és regényben (regényrészletekben). Versek a Beilleszkedés és kívülmaradás magányról. Humoros, szatirikus, ironikus prózai és verses szövegek, drámai jelenetek. Nevetés és irodalom Rész és egész, film és irodalom – a történetmondás hasonló és eltérő elemei. EgyKlasszikusok filmen egy részlet kinagyítása. Melyik miben ad többet?

10. évfolyam -

A felvilágosodás és romantika irodalma. Három portré (Kölcsey, Vörösmarty, Jókai) és két életmű (Petőfi, Arany) található ebben a szakaszban. Nyelvtanból a stílusrétegek, alapvető retorikai ismeretek kerülnek elő. Különböző szövegtípusok műfaji jellemzőinek összefoglalása és rendszerezése. (az elbeszéléstől a szakmai önéletrajzig)

Gimnázium (148 óra – 111 irodalom + 37 nyelvtan) a) Magyar nyelv – fogalmak - Nyelvi norma, nyelvváltozatok, a nyelv vízszintes és függőleges tagolódása: sztenderd, köznyelv, nyelvjárás, regionális köznyelv. Csoportnyelvek, hobbinyelvek. - Retorika: szónoklat, alkalmi beszéd, meggyőző szövegműfajok; szónoklat részei: bevezetés (jóindulat megnyerése, témamegjelölés), elbeszélés, bizonyítás, cáfolás, befejezés (összefoglalás, kitekintés). - Érvelés: tétel (állítás), érv, ellenérv, deduktív, induktív módszer, cáfolat. - Szövegtípus, szövegfajta; definíció, magyarázat, kisértekezés, értekezés, tanulmány, pályázat, referátum, előadás; hivatalos levél, meghatalmazás, elismervény, jegyzőkönyv, szakmai önéletrajz Témakörök

Tartalmak Rétegzettség és norma a nyelvhasználatban. A nyelvváltozatok eltérő kifejezési formái, tartalmi és magatartásbeli követelményei. A stílusrétegek. A magán- és a nyilvános élőNyelvváltozatok szóbeli és írott kommunikáció, a dialogikus és a monologikus forma különbsége. Az érvelés technikája; érvek, ellenérvek felsorakoztatása, deduktív és induktív érvelés, a cáfolat módszerei. A hatásos meggyőzés és véleménynyilvánítás nyelvi kifejezésbeli Alapvető retorikai ismeretek eszközei a különféle szövegműfajokban. A szónoklat (alkalmi beszéd, előadás) funkciói, fajtái és részei. A beszéd előkészítésének, elrendezésének, s kidolgozásának lépései. A szónoklat (alkalmi beszéd) előadásának követelményei. Elbeszélés, leírás, levél műfaji jellemzőinek összefoglalása és rendszerezése. A hallgató igénye, a beszélő lehetőségei a különféle szöveg- fajtákban. Definíció, magyarázat, osztályozás jellemzői; az értekezés, tanulmány, pályázat kidolgozásának állomásai, stiláris Szövegtípusok követelményei. Hivatalos írásművek: meghatalmazás, elismervény, jegyzőkönyv, szakmai önéletrajz.

54

Témakörök

Tartalmak A nem latin betűs tulajdonnevek és a gyakran használt új keletű idegen szavak írásmódja Könyvtári katalógusok, számítógépes adatbázisok, Internet szerepe az információszerzésKönyv- és könyvtárhasználat ben, témák feldolgozásában. A forráshasználat etikai normái és formai kötöttségei Helyesírás

b) Irodalom - Fogalmak: klasszicizmus, felvilágosodás, rokokó, szentimentalizmus, romantika; nyelvújítás; elégicoóda, komikus eposz, rapszódia, románc, regénytípusok: kaland-, levél-, utazó-, tézis- és történelmi regény, verses regény; idő- és értékszembesítő verstípus, létösszegező vers; enciklopédia; irónia, groteszk, pátosz, retorizáltság, műfajkeveredés; klasszikus strófaszerkezetek: aszklepiadészi, alkaioszi, szapphói; szimultán verselés. - Memoriter: teljes művek és részletek szöveghű felidézése (legalább öt vers, egy-egy 20-25 soros prózarészlet és két drámarészlet); az idézet célnak és szövegkörnyezetnek megfelelő alkalmazása szóban és írásban. - Szerzők és művek: • Berzsenyi Dániel: A közelítő tél és még két műve • Csokonai Vitéz Mihály legalább három műve • Katona József: Bánk bán • Kölcsey Ferenc: Hymnus és három verse, részletek értekező prózájából • Vörösmarty Mihály: Csongor és Tünde, Szózat, A vén cigány és további három verse • Petőfi Sándor: Az apostol, A helység kalapácsa és még öt lírai verse, például A négyökrös szekér, A puszta, télen, Egy gondolat bánt engemet, Minek nevezzelek?, Pacsirtaszót hallok megint vagy más • Arany János: Toldi estéje és még hat verse, köztük legalább egy ballada, például Letészem a lantot, A lejtőn, A tölgyek alatt, Epilógus, Mindvégig, A tamburás öreg úr, Ágnes asszony, Tengerihántás • Jókai Mór: Az arany ember vagy más regény, vagy három-négy novellája • legalább két epikai mű vagy műrészlet a XIX. század első felének világirodalmából, például Hugo, Balzac, Stendhal, Dickens, Hoffmann, Puskin műveiből TÉMAKÖRÖK

TARTALOM Néhány szerző és irányzat az európai és a magyar felvilágosodás korából. Csokonai Írók, költők, irányzatok Vitéz Mihály és Berzsenyi Dániel alkotói portréja. Bánk bán – műelemzés és értelmezés Katona József Romantika a világirodalom- Néhány epikai mű vagy műrészlet, két-három vers a 19. század világirodalmából ban A magyar romantika irodal- Kölcsey Ferenc alkotói portréja, Hymnus és három verse, részletek értekező prózájából. Vörösmarty Mihály alkotói portréja: Csongor és Tünde, Szózat és négy vers. Jókai ma Mór egy regényének vagy három-négy novellájának részletes feldolgozása Három portré Jellemző műfajok, témák Petőfi életművében, teljes művek és részletek feldolgozásával, Petőfi Sándor legalább tíz mű a korábban tanultakkal együtt. Jellemző műfajok, korszakok az életműben, legalább tíz műve a korábban tanultakkal Arany János együtt.

Szakközépiskola (148 óra – 111 irodalom + 37 nyelvtan vagy 74 irodalom + 74 nyelvtan): a tananyag megegyezik a gimnáziumi tananyaggal. Szakiskola (111 óra) a) Magyar nyelv – fogalmak 55

Szólás, szakkifejezés, állandósult szókapcsolat; központozás, párbeszéd, idézés írásmódja; a szöveg, a mondat, mondatfajta, főmondat, mellékmondat, mondatrész, szintagma, tételmondat, bekezdés, utalószavak; szófajok, toldalékok. Az irodalom mint sajátos kommunikáció, a vers zenei eszközei (rím, ritmus, szöveghangzás), áthajlás, a versmondat, a vers szóláshelyzete, dal, óda, elégia, ballada; értekezés; a szóképek, alakzatok; reklámklip, híradó, hír, kommentár, riport, interjú, hozzászólás, felszólalás, hirdetés, kérvény, kritika, olvasói levél; a szöveg jelentésbeli kapcsolatai, stílusrétegek. Témakörök

Tartalmak

Kommunikációs helyzetek (állandósult szókapcsolatok, szokványos kifejezések, társalgási fordulatok, körülírások, képes kifejezések, szakkifejezések, szólások Kisközösségi és tömegkommunikámegfigyelése, gyűjtése és beépítése a szövegekbe).A tömegkommunikáció összeció tevői, folyamata és eszközei. A sajtó; a rádió és a televízió. Nyelvi, nem nyelvi és képi üzenethordozók és hatásuk. A nem nyelvi elemek a szóbeli közlésben: a tekintet, az arckifejezés, a mozdulat, a megjelenés, a testtartás, a hangjelek. Az írásos (saját és szépirodalmi) szöveg kiBeszéd és beszédértés fejező előadása. Hosszabb és igényesebb művek hallás utáni követése, beszámolás a hallottakról. Nem nyelvi jelek az írásbeli közlésben: a margók, a tagolás, a bekezdés, a sorok, a szavak és a betűk, a kiemelések, a javítások. Helyesírás: a tulajdonnevek és az Írás összetett szavak fontosabb tanult esetei, gyakoribb rövidítések; a számok és a keltezés írása; a központozás alapesetei; a párbeszéd és az idézés módja. Mindennapi szövegek. A vita, a megbeszélés, a felszólalás, a hozzászólás, az alkalmi beszéd (pl. köszöntő). Az elbeszélés, a leírás, a jellemzés és a magánlevél írásának finomítása, pl. a leírás és az elbeszélés kombinálása, a párbeszédek beépítése, az idézetek alkalmazása. Közéleti szövegek: hivatalos levél, önéletrajz, kérvény, hirdetés, válasz a hirdetésre, pályázat. Tájékoztató műfajok: a hír, a tudóSzövegelemzés és szövegalkotás sítás, a riport, az interjú, a reklám. Véleményt közlő műfajok: a cikk, a kommentár, a kritika, az olvasói levél. Szöveg, mondat, mondatfajták, szófaj, szóelem (tő és toldalék), mondat- és szövegfonetikai eszközök. A szöveg nyelvtani és jelentésbeli kapcsolóelemeinek szerepe és a szöveg értelmezése. A beszédhelyzet hatása a szöveg jelentésére. A mondatelemzés és a szövegértő olvasás összekapcsolása (a mondatrészek és a köztük lévő viszonyok felismerése, a főmondat megkeresése, a beékelt mondatok Olvasás elemzése és felolvasása stb.). A szórend és a hangsúly összefüggése. Olvasás a sorok között, a manipuláció felismerése.

b) Irodalom – memoriter Teljes művek és részletek szöveghű felidézése (6 vers, egy-két 15-20 soros próza- vagy drámarészlet). Idézetek a célnak és a szövegkörnyezetnek megfelelő alkalmazása szóban és írásban. Témakörök A meggyőzés művészete Szerelem Konfliktusok Örökségünk Az emberek titkai Erőszak és kiszolgáltatottság Mire jó az irodalom?

Tartalmak Meggyőzés, rábeszélés reklámokban, publicisztikában és szépirodalomban. Szerelmes versek a klasszikus és a modern magyar költészetből. Vágy és valóság, harmónia és diszharmónia. A versben mondás többlete – avagy amit a formák fejeznek ki. Köznapi és drámai konfliktusok megjelenítése és elemzése. Nemzeti identitásunk, a magyar irodalom néhány alapszövege. Versek és elbeszélő művek a személyiség összetettségéről, szerepek és személyiség, személyiség és élettörténet összefüggéseiről. Bűnügyi történetek a médiában és a szépirodalomban (pl. egy bűnügyi hír, egy krimi és az Édes Anna összevetése). Értekező és szépirodalmi művek az irodalom hatásáról, „hasznáról”.

56

11. évfolyam A XIX–XX. század irodalma. Nagyon sok új ismeretanyag kerül elő ebben az osztályban. Világirodalmi kitekintés (Gogol, Tolsztoj, Dosztojevszkij, Csehov, Ibsen) mellett portrék a magyar szépprózából (Mikszáth, Krúdy, Móricz) és a Nyugat első nemzedékéből (pl. Karinthy, Juhász Gyula, Tóth Árpád), illetve három portré (Ady Endre, Babits Mihály, Kosztolányi Dezső). A sor a magyar avantgárddal zárul. Nyelvtanból jelentéstan, stilisztika. A szóképek, alakzatok. Gimnázium (148 óra – 111 irodalom + 37 nyelvtan) a) Magyar nyelv – fogalmak - Jelentésszerkezet, jelentéselem, jelentésmező, jelhasználati szabály; denotatív, konnotatív jelentés; motiváltság, motiválatlanság; stíluselem, stílushatás, állandó és alkalmi stílusérték; metaforizácó. - Szóképek: metafora, hasonlat, szinesztézia, metonímia, szinekdoché, összetett költői kép; alakzatok: ellipszis, kötőszóhiány, ismétlődés, gondolatpárhuzam; mondatstilisztikai eszközök: verbális stílus, nominális stílus, körmondat, grammatikai metafora; hangszimbolika, hangutánzás, hangulatfestés, alliteráció, áthajlás, figura etimologica; expresszivitás, eufemizmus, evokáció, archaizálás, egyéni szóalkotás, poétizáció. Témakörök

Tartalmak A jelentéstan mint a stilisztika alapja: a szavak jelentésének szerkezete, jelentéselemek; a hangalak és jelentés viszonya, jelentésmező. Denotatív és konnotatív jelentés. Motivált és Stílus és jelentés a mindennapi motiválatlan szavak. Stíluselem, stílushatás, állandó és alkalmi stílusérték. Nyelvhelyességi vétségek és stílustalanságok a mindennapi nyelvhasználatban. Az egyéni kifejezés nyelvhasználatban formái a különféle szakmai-tudományos, közéleti, publicisztikai, társalgási stílusrétegekben. Hangszimbolika, ritmusjelenségek. A szóképek (trópusok) nyelvi szempontból. Alakzatok (figurák), az ismétlődés különféle formái a hangzás, a szóhasználat, a mondat és a Szépirodalmi stílus szöveg szintjén. Egyéb stíluseszközök a szóhasználatban, a mondat és a szövegalkotásban. A helyesírás értelemtükröztető és esztétikai lehetőségei a szépirodalomban és egyéb szöHelyesírás vegekben

b) Irodalom - Fogalmak: pozitivizmus, naturalizmus, impresszionizmus, szimbolizmus, szecesszió, avantgárd, futurizmus, expresszionizmus, szürrealizmus, aktivizmus; hangulatlíra, szerepvers, önmegszólító verstípus, képvers; fejlődésregény, karrierregény, polifonikus regény, regényciklus, novellaciklus; drámai költemény, analitikus dráma, drámaiatlan dráma, tragikomédia; esszé, karcolat; paródia, szimultanizmus, látvány, látomás, polifónia, hőstípus, parafrázis; kevert ritmusú vers, szabad vers. - Memoriter: teljes művek és részletek szöveghű felidézése (legalább öt vers a tanultakból, egy-egy 2025 soros epikai és drámarészlet); az idézetek célnak és szövegkörnyezetnek megfelelő alkalmazása szóban és írásban. - Szerzők és művek: • Madách Imre: Az ember tragédiája • Mikszáth Kálmán egy regénye vagy kisregénye • Krúdy Gyula legalább két novellája • Móricz Zsigmond egy regénye, például Az isten háta mögött, Árvácska, Tündérkert és két novellája • Ady Endre: Az eltévedt lovas, A Sion-hegy alatt és más hat vers, például Góg és Magóg fia vagyok én, Kocsi-út az éjszakában, A Tisza-parton, Az ős Kaján, Héja-nász az avaron, De ha mégis? és egy publicisztikai műve • Karinthy Frigyes: Tanár úr kérem és még két műve 57

• • • • • •

Juhász Gyula, Tóth Árpád legalább két-két verse néhány mű a Nyugat szerzőitől, például Kaffka Margit, Csáth Géza, Füst Milán Babits Mihály: Jónás könyve és még legalább hét mű, köztük az Esti kérdés, Balázsolás, továbbá egy esszé- vagy tanulmányrészlet Kosztolányi Dezső legalább két novellája, egy regénye, néhány verse, egy esszéje vagy esszérészlete Gogol, Tolsztoj vagy Dosztojevszkij egy műve vagy műrészlete Ibsen vagy Csehov egy drámája; szerzők és művek az avantgárd magyar és világirodalmából, például Kassák Lajos, Apollinaire egy-két műve Témakörök

Tartalmak Az ember tragédiája - műelemzés, értelmezés Madách Imre Művek, műrészletek a XIX. század második felének európai próza- és drámairodalmából Világirodalom – széppróza, és lírájából. Gogol, Tolsztoj vagy Dosztojevszkij egy műve vagy műrészlete; Csehov líra, dráma vagy Ibsen egy drámája; egy-egy szimbolista és/vagy impresszionista lírai alkotás. Portrék a magyar szépprózá- Mikszáth Kálmán egy regénye vagy kisregénye, legalább két novellája; Krúdy Gyula két novellája; Móricz Zsigmond egy regénye, két novellája. ból Jellemző témák, korszakok az életműben, legalább nyolc mű, tematikai változatosságban, egy ciklus mélyebb ismerete és egy publicisztikai mű Ady Endre Karinthy Frigyes három műve, köztük legalább két szépprózai alkotás; Juhász Gyula, Portrék a Nyugat első nemzeTóth Árpád két-két műve; néhány mű a Nyugat szerzőitől (pl. Kaffka Margit, Csáth dékéből Géza, Füst Milán). Jellemző témák, korszakok, műfajok az életműben, legalább nyolc mű, köztük a Jónás Babits Mihály könyve, továbbá egy esszé vagy tanulmányrészlet. Jellemző témák, korszakok, műfajok az életműben, legalább két novella, egy regény, öt vers és egy esszé vagy esszérészlet Kosztolányi Dezső Stílusirányzatok, képek, for- Művek az európai és magyar avantgárd irányzataiból (pl. Apollinaire, Kassák Lajos). mák

Szakközépiskola (148 óra – 111 irodalom + 37 nyelvtan vagy 74 irodalom + 74 nyelvtan): a tananyag megegyezik a gimnáziumi tananyaggal. 12. évfolyam -

128 óra (96 irodalom + 32 nyelvtan). XX. századi és kortárs magyar és világirodalom. József Attila életműve. Portrék: Szabó Lőrinc, Illyés Gyula, Radnóti Miklós. Rengeteg mű, rengeteg szerző kerül elő, de az óraszám ebben az évben a legkevesebb. A nyelv és gondolkodás kapcsolata. Nyelvtörténet. Nyelvváltozatok. Megtörténik az anyanyelvi ismeretek összefoglalása, rendszerezése. A továbbiakban a kerettantervek alapján rendszereztem évfolyamonként, azon belül pedig iskolatípusonként a tananyagot, feltüntetve a kötelező óraszámokat, illetve azok megoszlását a magyar nyelvi és irodalmi órák között.

Gimnázium a) Magyar nyelv – fogalmak - Jel, jelrendszer, beszédtett; indoeurópai nyelvek, finnugor nyelvcsalád, a főbb nyelvtípusok; összehasonlító nyelvtudomány, diakrónia, szinkrónia; nyelvemlék, szórványemlék, vendégszöveg, kódex, ős58

-

nyomtatvány; ősi szavak, jövevény és idegen szavak, belső keletkezésű szavak; a magyar nyelv történeti korszakai: nyelvemléktelen kor, ősmagyar, ómagyar, középmagyar kor, nyelvújítás, újmagyar kor, mai magyar nyelv- használat, kevert nyelvűség, kettős nyelvűség, kétnyelvűség. Halotti beszéd, Ómagyar Mária-siralom, Mondolat-vita, Bessenyei György és Kazinczy Ferenc nyelvújítási munkássága, Sajnovics János, Reguly Antal, A magyar nyelv történeti-etimológiai szótára (TESZ). Témakörök

Tartalmak A nyelv mint jelrendszer. A beszéd mint cselekvés. Nyelv és gondolkodás, a magyar Általános nyelvi ismeretek nyelv és kultúra viszonya. Az európai nyelvcsaládok, nyelvtípusok Változás és állandóság a nyelvben. A magyar nyelv eredete, rokonsága, érintkezése más nyelvekkel (areális kapcsolat). Az összehasonlító nyelvtudomány módszerei. A magyar A magyar nyelv története nyelv fő nyelvtörténeti korszakai. A magyar hangállomány és grammatikai rendszer kialakulása, a jelentésváltozások. A magyar helyesírás történetének főbb állomásai. A mai magyar nyelv, nyelvváltozatok a mai magyar nyelvben: nyelvjárások, csoportnyelNyelv és társadalom vek. Nyelvünk helyzete a határon túl. A nyelvtervezés elvei és fel-adatai. A kommunikáció tényezői és funkció. Az igényes egyéni és közösségi kommunikációs Az anyanyelvi ismeretek magatartás követelményei. A nyelvi szintek grammatikája (hangtan, szó- és alaktan, összefoglalása és rendszeremondattan). A szöveg fogalma. A különféle szövegfajták tartalmi és formai jellemzőinek zése kapcsolata a kommunikációs folyamattal. Az esszé.

b) Irodalom - Fogalmak: egzisztencializmus, posztmodern, tömegkultúra, virtualitás; ekloga, idill, bukolika, tárgyias költészet, négysoros, egysoros, hosszú vers; szonettciklus; esszéregény; abszurd dráma, epikus dráma és színház; szociográfia; utópia, ellenutópia, napló; komplex kép, síkváltás, archetípus, toposz, mítosz, parabola, abszurd; szubjektív idő, objektív idő. - Memoriter: teljes művek és részletek szöveghű felidézése (Legalább 5 vers és egy-egy 20-25 soros epikai és drámarészlet.) Az idézetek célnak és szövegkörnyezetnek megfelelő alkalmazása. - Szerzők és művek: • József Attila: Óda és további nyolc-tíz műve, legalább egy vers választhatóan: a Külvárosi éj, A város peremén, Téli éjszaka közül és legalább egy a Karóval jöttél…, Tudod, hogy nincs bocsánat, Bukj föl az árból, Talán eltűnök hirtelen..., Íme, hát megleltem hazámat című versek közül • Szabó Lőrinc öt műve, köztük egy versciklus részletei • Illyés Gyula egy prózája, pl. Puszták népe vagy egy részlete és két verse • Radnóti Miklós négy mű, köztük egy ekloga • Németh László egy szépprózai mű vagy részlete, egy esszé • Márai Sándor egy mű vagy egy szépprózai műrészlet • Ottlik Géza egy regénye, pl. az Iskola a határon vagy két kisprózája • Weöres Sándor két-három műve, köztük egy többtételes kompozíció • Pilinszky János és Nemes Nagy Ágnes két-két verse és egy esszéje • Örkény István négy műve köztük egypercesek és egy dráma; művek, műrészletek a kortárs magyar irodalomból, legalább egy regény a XX. század második felének magyar irodalmából • legalább két szerző egy-egy műve, műrészlete a 20. századi világirodalomból, pl. Franz Kafka néhány novellája vagy regényrészlete; Thomas Mann egy-két novellája vagy regényrészlete, Hemingway novellák vagy regényrészlet, Garcia Lorca néhány lírai alkotása, Brecht egy színműve, Bulgakov egy műve vagy részlete, pl. Mester és Margarita; művek, műrészletek és legalább egy dráma, pl. Camus, Garcia Marquez, Golding, Hesse, Orwell, Szolzsenyicin, Dürrenmatt, Beckett, Hrabal műveiből

59

Témakörök

Tartalmak Jellemző témák és korszakok az életműben, legalább nyolc-tíz mű tematikai változatosJózsef Attila ságban. Portrék a magyar iroda- Szabó Lőrinc öt műve, köztük egy versciklus részletei; Illyés Gyula egy prózája, két verse; Radnóti Miklós négy műve, köztük legalább egy ekloga. lomból Németh László két műve, köztük egy esszé vagy részlete; Márai Sándor egy-két műve Szerzők és művek vagy szépprózai műrészlete. Világirodalom a XX. szá- Legalább két szerző egy-egy műve, műrészlete, pl. Franz Kafka, Thomas Mann, Hemingway, Garcia Lorca, Brecht, Bulgakov. zadban 1. Ottlik Géza egy regénye, részlete vagy két kisprózája; Weöres Sándor két-három műve, köztük egy többtételes kompozíció, pl. szimfónia, ciklus; Pilinszky János két-három Széppróza, líra, dráma verse és egy prózája; Örkény István négy műve, köztük egypercesek és egy dráma Szépprózai művek, műrészletek, legalább három szerző egy-egy alkotása vagy részletek, Világirodalom a XX. szálegalább egy dráma: pl. Camus, Golding, Garcia Marquez, Hesse, Orwell, zadban 2. Szolzsenyicin, Dürrenmatt, Beckett, Hrabal Művek, műrészletek a kortárs hazai és határon túli magyar irodalomból, legalább három szerzőtől, pl. Nagy László, Nemes Nagy Ágnes, Szilágyi Domokos, Vas István és máKortárs magyar irodalom sok.(Két-három vers, egy esszé vagy más prózarészlet.) Legalább egy regény a 20. század második felének magyar irodalmából. Az irodalom határterületei Az irodalom létmódja filmen, televízióban, dalszövegben, a virtuális valóságban.

Szakközépiskola (128 óra – 96 irodalom + 32 nyelvtan vagy 64 irodalom + 64 nyelvtan): a tananyag megegyezik a gimnáziumi tananyaggal.

60

8. Tankönyvek és segédkönyvek a magyar nyelv és irodalomtanítás szolgálatában. A tankönyvelemzés főbb kritériumai és szempontjai -

-

-

-

-

A tankönyv jellemzői: • A jó tankönyv jól tanítható és jól tanulható – a tanárt is inspirálja. • Nem helyettesíti a tanárt. • Fontos, hogy jól olvasható legyen (betűnagyság, tagoltság). • Legyen benne illusztráció, de ne túl sok. • Legyen megfelelő szélességű margó. • Ne legyen túl nagy az idegen szavak aránya. • Ha az információk túlzsúfoltak, az nehezíti a megértést. • Mennyi idő kell egy lecke elolvasásához? • Mennyire korszerű szaktudományos szempontból? • Mennyire felel meg a kor műveltségeszményének, illetve a mienknek? • Az a jó tankönyv, ami újra- és továbbolvasásra, illetve kutatásra ösztönöz. (Nem jó, ha lezárt, egész.) A jó tankönyv a tanári tervezőmunka alapja. • Jó, ha a lecke végén van (keretben) összefoglalás. • Jó, ha vannak összefoglaló táblázatok, esetleg kislexikon. • El kell dönteni, használható-e a könyv az órán is. Közoktatási törvény: módszertani szabadságot biztosít a pedagógusok számára. A pedagógiai programnak tartalmaznia kell az alkalmazható tankönyvek kiválasztásának elveit. A médiumkiválasztás szempontjai (Didaktika): • a taneszköz immanens lehetőségei • didaktikai feladat és tartalom • szervezeti formák és módszerek • a tanulói csoportok jellemzői (előzetes ismeretek, fejlődés-lélektani sajátosságok) • a pedagógus személyi lehetőségei, „eszközi kulturáltsága” A médiumkiválasztás szempontjai (Báthory Zoltán): • eredményes kommunikáció • gazdaságosság (pályázati programok, tartós tankönyvek) • gyakorlati tényezők • emberi tényezők Részletesebben (Báthory ezt egy szűkebb körben ábrázolja): • tartalom • célok, követelmények • felhasználók köre • hozzáférhetőség • kivitelezhetőség • környezeti feltételek • tanári tényezők • tanulói tényezők A tankönyvekkel kapcsolatos problémák (Kerber Zoltán): • Nem tükrözik a megváltozott társadalmi igényeket (csökkenő olvasási kedv, tömegkommunikáció). • Elavult tanulási és tanítási stratégiákat alkalmaznak (egyolvasatú értelmezések, leíró grammatika túlsúlya, csak a felidézést szolgáló kérdések). 61

•

-

-

-

Nem érvényesül bennük a tanulói nézőpont (nem építenek a nyelvi kompetenciára, korlátokra, a történelemszemlélet viszonylag kései kialakulására, adottnak vesznek még hiányzó műveltségelemeket). • Nem segítik eléggé a tanulói aktivitást és az értelmes tanulást (hiányzik az előzetes ismeretek megbeszélése, az új ismeret aktív elsajátítása, a folyamatos reflektálás, az ismeretek összekapcsolása). • Túl sokat markolnak az ismeretekből (kronológiai rend). • A fogalmi rendszer és a tevékenységrendszer esetleges (nem épülnek egymásra). • Nehezen érthető és tanulható szövegezés. • Az illusztrációk alkalmazása nem elég tudatos és hatékony. • A tankönyvsorozat cserélgetése (más szemlélet, más szemelvények, anyagrészek kimaradhatnak vagy ismétlődhetnek). A döntési tényezők típusai: • korlát (korlátok szabásával csökkentem a szóba jöhető tankönyvek számát) • optimum (a megmaradt könyvek közül kiválasztom a lehető legjobbat) A tankönyvválasztást segíti: • tankönyvjegyzék (évente) • tanulást, tanítást segítő kiadványok jegyzéke • tankönyvkiadók honlapjai (katalógusok, mintaoldalak) • állandó tankönyvi bemutatóhelyek (1992/93 óta) • tankönyvbemutatók, bemutatópéldányok, szórólapok, tájékoztatók • folyóiratok (Köznevelés, Üzenő – Műszaki Kiadó, Tankönyvjelző – Nemzeti Tankönyvkiadó) Ha egy osztályban bevezettünk egy tankönyvsorozatot, ne cserélgessük, mivel a különféle tankönyvek más szemléletűek és rendszerűek, illetve szemelvényanyaguk is eltér. A cserélgetéssel fontos részek kimaradhatnak, illetve egyes részek ismétlődhetnek is. A Mohácsy-féle tankönyvcsalád (Korona Nova Kiadó): • 10–18 évig • adatoló tankönyv • kész, lezárt műelemzéseket ad • minta-műelemzéseket tartalmaz • nem késztet továbbgondolásra • törekszik a kiemelésre, amiből összeáll egy vázlat • vannak kérdéssorok • illusztrációi nagyon szegényesek • kronologikus haladású • a mostani érettségi követelmények erősen felülírják (pl. nem szerepel benne szövegértés) Arató László–Pála Károly-féle tankönyvcsalád (Calibra Kiadó): • tematikus felépítésű • a szakmában nagyon értékelik • négy kötet ¾ Bejáratok ¾ Átjárók ¾ Kitérők ¾ Expedíciók (ez nem jelent meg) • hetedikben kezdik használni (3-4 évig, és utána lenne egy rendszeres irodalomtörténet) • modulrendszerű: bizonyos témák köré rendezi a műveket; pl. ¾ szocializációs jellegű (pl. beilleszkedés) 62

-

-

-

-

-

¾ humor az irodalomban ¾ Horatius hatása az irodalomban (Berzsenyi, Petri György) ¾ az anakreonika a magyar irodalomban • mindig van benne kortárs irodalom is (pl. Petri György, Esterházy Péter, Vámos Miklós, Tar Sándor) • csak színvonalas osztálynál ajánlott használni, egy gyöngébb vagy átlagos osztálynál nem • keveri a strukturalista és a hermeneutikai szempontokat • fontos az intertextualitás és a szövegértés • jól felépített, okos kérdéssorai vannak • jó, modern és gondolatébresztő műelemzéseket tartalmaz • fogalomhasználata következetes és szakszerű Domonkos Péter tankönyve (Nemzeti Tankönyvkiadó) • Próbál nagyon rugalmas lenni: hat és négy osztályra is javasolt (van egy kétoldalas alaplecke, utána pedig egy kétoldalas kiegészítő lecke). • A kiegészítések miatt nem zsúfolt, sőt sokan kevésnek tartják. • Sok szempontnak akar megfelelni. • Közepeseknek nem jó. • Szemlélete ötletes, eredeti. • A margón végig kérdések vannak. • Folyamatosan dolgozik az intertextualitással, de nem olyan sokkal, mint az Arató-féle tankönyv. egy négyszerzős tankönyv: Szegedy-Maszák Mihály, Veres András, Ritoók Zsigmond, Zemplényi Ferenc • Szakmailag jó: színvonalas műelemzést és kérdéseket tartalmaz. • Anyaga nagyon zsúfolt (óriási apparátussal dolgozik). • Nagyon sok benne a világirodalom. • A több szerző miatt a műelemzések egyenetlenek, eltérő színvonalúak. • A feladatok nagyon gondolkodtatóak. • Már átdolgozták. Világbanki tankönyv • Forgács Anna fogta össze. • A gyöngébb iskolákban használják. • Egyben van a tankönyv és a szöveggyűjtemény. • Nem annyira irodalomkönyv, inkább művészeti tallózás (irodalomból kicsit kevés). • Többféle modullal dolgozik. Diószegi–Fábián-féle tankönyv • Két kötet jelent meg belőle. • Nagyon zsúfolt, apró betűkből áll. • Műnemenként dolgozza fel az anyagot, így teljes életműveket szabdal szét. • A kézikönyv jó olvasókönyv a tanárok számára. Adamikné Jászó Anna–Fercsik Erzsébet, Édes anyanyelvünk 1–8, Dinasztia. • integrált magyar nyelv és irodalom program • induktív: gyermek környezetéből, tapasztalatából indul ki • párhuzamosan megszólítja a tanárt és a tanulót is • az elején: Bemutatkoznak a jelek • ajánlott könyveket sorol fel • megadja az órák felépítését: indukciós anyag, szabály, elsődleges rögzítés, megértést ellenőrző gyakorlatok, házi feladat 63

• • •

-

-

-

-

versek általi kapcsolódás az irodalomhoz szépirodalmi és sajtóból vett részletek is a végén rendszerező, összefoglaló táblázatok (a régebbi évfolyamok táblázatai a későbbiekben is ismétlődnek) • fekete-fehér képek, színes háttér, jelek, ábrák • feladatfüzet: Mérföldkő (8. o.): a tananyaghoz kapcsolódó feladatokon túl minden hónapnak van egy témája, ahhoz kapcsolódó feladatokkal (pl. udvariasság, köszönés, levelezés, irodalmi múzeumok, nyelvi humor, könyvtár) • felmérőlapok, tanmenetjavaslat, tanári kézikönyv • tartós használatú tankönyv, de: puha fedelű, feladatokkal Cserhalmi Zsuzsa, Irodalomkönyv 5–8, Korona. • 5–6. osztály: tematikus elrendezés (különböző korok szövegei és műfajai). • 7–8. osztály: lineáris, középpontjában az irodalmi élet áll. • tanulói érdeklődésre építő tankönyvek • cél: a művelődési igény motiválása, megteremtése • mű- és befogadó központú • változatos fekete-fehér képek, gyenge lapok • munkafüzet és tanári módszertár tartozik hozzá • a munkafüzet nem munkafüzet, hanem feladatalapokat tartalmaz (A, B, olykor C és D csoportnak, célja az ellenőrzés, étékelés, osztályozás) Széplaki György–Vilcsek Béla, Világjáró 5–8, Dinasztia. • integrált anyanyelv és irodalom program része • folyamatos használatra ajánlott • 6. o. A párbeszéd folytatása: Kedves Barátunk! Egy évvel ezelőtt arra kértünk… • Mítoszok és mondák tájain, Mondák és mesék helyszínein, A mítosz, a monda és a mese vonzásában, Történelmi események sodrában • írói arcképek • feladatokból következő meghatározások • a feladatok tagoltak (téma, verselés) • hátul fogalomtár • a házi olvasmány feldolgozásához az Előzetes feladatokban módszert ajánl, ezt követi a Közös megbeszélés • fekete-fehér és színes képek Turcsányi Márta, Irodalom 5–8, Műszaki. • tankönyv, olvasmánynapló és feladatgyűjtemény • tematikus (6. o. Vétségek, Viszonyulások, Helytállások, Választások) • rovatok: Kérdező, Vitatkozó, Értelmező, Elemző, Alkotó, Emlékeztető/tudnivaló, Kapcsolódó, Tallózó, Pontosító, Kiegészítő • • Olvasmány •• A téma nyomában ••• Más megközelítésben (bőséges kínálat) • könyv végén: a szemelvények szerzőiről • útmutató a tanároknak • cél: megszerettetés, készségfejlesztés, önálló gondolkodás, nyelvi-irodalmi képzés egysége • olvasmánynapló és feladatgyűjtemény: szókincsfejlesztés, elemzés, stilisztika, rendszerezés, jegyzetelés, vázlatkészítés Osztovits Szabolcs, Magyar nyelv 5–8, Műszaki. • fejezetek: Kedvelő, Szívelő, Ismételő, Társalgó, Könyvelő, Hangoló, Betűvető, Szószóló • rovatok: Turcsányi Márta könyvéhez hasonlóan 64

-

-

-

-

• a könyv mint barát • az anyanyelv mint a megismerés, az önkifejezés, kapcsolatteremtés, önmeghatározás lehetősége • érdekességek, játékosság • fekete-fehér képek, pl. Kossuth titkosírása, régik könyvek, ábécék Tóth Kriszta–Valaczka András, Irodalmi ikerkönyvek 5–8, Nemzeti Tankönyvkiadó. • kezdeményező irodalomtanítás differenciált programja (KID) • középút a kötelezés és a parttalan szabadság között • motiváció, hatékony közvetítés a mű és az olvasó között • Jurij Lotman orosz nyelvész kutatásai alapján • klasszikus és gyermekközeli olvasmányok, koncentrikusan bővülő körök • kötelezően választható könyvek • közös alap + fiúk és lányok számára más és más • ismeretterjesztő szövegek is • önismeret • irodalmi-esztétikai fogalmak tudatos algoritmikus rend szerint • sokféle olvasat lehetősége • képi kultúra, médiaműfajok munkába állítása • hat leghatékonyabb motiváló tényező: kiválasztás, kihívás, kontrollálás, kooperáció, keresés, következmények • tankönyv, olvasmányok fiúknak és lányoknak, Szmolyan Gabriella munkafüzete, tanári kézikönyv flopin, útmutató és tanmenetjavaslat, a tankönyv kérdéseinek megoldása az interneten Ritoók Zsigmond–Szegedy-Maszák Mihály–Veres András–Horváth Iván–Zemplényi Ferenc, Irodalom I, Krónika Nova. • gimnáziumok számára, a kerettanterv alapján • Balassiig tárgyalja az anyagot, részletes (pl. Biblia és Korán) • hatástörténet fontos • legvégén: összefoglaló kérdések és feladatok (közben kevés a feladat) • kislexikon (Mész Lászlóné) • a kerettanterv Szerző – mű – befogadó témakörei a tankönyv mellékleteként, önálló kötetben jelentek meg (Veres András) • fekete-fehér képek, oldalt kulcsszavak Bánki István–Pála Károly, Irodalom 9–10, Apáczai. • együttgondolkodás, közös munka, kísérletezés • a világirodalmi szövegek nincsenek nyelvek szerint csoportosítva • részletes pályaképek, a végén az életrajzi adatok és a művek táblázatos összefoglalásával • színezett fekete-fehér képek • jó tagolás (eltérő betűtípusok, feladatok színes háttérben, oldalsó kiemelések) Diószegi Endre–Fábián Márton, Irodalom 9–12, Krónika Nova. • irodalomtörténeti és műfajelméleti fogalmak kombinálása: • epika, líra, dráma sorrend, ezen belül kronológia • pályakép a szerzőre legjellemzőbb műfajnál • tág irodalomfogalom (szépirodalom + filozófia + történettudomány) • sokszínű műelemzések (kész és önálló munkára ösztönző is) • hatástörténet • filmfeldolgozás, képzőművészeti kapcsolatok • kötelező és kiegészítő anyag (különböző betűtípussal) 65

-

-

-

-

• definíciók a lapok szélén, vázlatként szolgáló tételmondatok • sok fekete-fehér illusztráció • nincs fogalomtár • helyenként aránytalanság (pl. Byron öt, Poe egy oldal) • négy- és hatosztályos gimnáziumoknak Arató László–Pála Károly, A szöveg vonzásában. Bejáratok, Átjárók, Kitérők, Expedíciók, Műszaki. • cél: irodalomolvasás, értelmezés, kritikus ítéletalkotás • problémaközpontúság: lélektani, erkölcsi és poétikai-képességfejlesztési szinten • hétköznapi kommunikációs szövegek is • kreativitás • négy szint, a második után kiegészíthető rendszerező irodalomtörténeti stúdiummal • Bejáratok témakörei: Kisfiúk és nagyfiúk (egyén, csoport, beilleszkedés), Nevető irodalom (műfajok), A Petőfi-versek titkai • Kitérők: sziget-motívum, a Himnusz és a Szózat elemzése • szöveggyűjtemény kapcsolódik hozzá Balázs Géza–Benkes Zsuzsa, Anyanyelvi beszédkultúra a nyelvi előkészítő évfolyamok számára; Magyar nyelv a gimnáziumok és szakközépiskolák 9–12. évfolyama számára; Magyar nyelv a gimnáziumok és szakközépiskolák érettségire készülőinek. Az önálló felkészülés útjai, Nemzeti Tankönyvkiadó. • előszó: az érettségiről, a könyvről, ajánlott irodalom • rövid, vázlatszerű felelettervek • feladattípusok szerint csoportosított feladatok (szövegértés, írásbeli és szóbeli szövegalkotás, helyes fogalomhasználat, fogalomértelmezés) • szövegtípusok, illusztrációk, művészi alkotások bemutatása • táblázatok, a fogalmak témakörök és betűrend szerinti felsorolása a függelékben • a melléklet különféle szövegtípusokat tartalmaz: írás a szappanoperákról, ragadványnevekről, hon- és népismeret, képvers, menetrend, gyógyszer-tájékoztató, honlap, újsághír, használati utasítás Borsi Vince–Susánszky Jánosné, Magyar irodalom 9–10, Műszaki. • gyógypedagógus szerzők, speciális szakiskolai tapasztalattal • képességfejlesztés, motiválás, élmények és értékek • kronologikus áttekintés: az előző évek ismereteit szintetizálja (Korok irodalma) • ezután műnemenkénti csoportosítás, rendszerezés • színes képek • rövid pályakép, szöveg, változatos feladatok Dobszay Ambrus–Fekete Gabriella–Fenyő D. György–Hajas Zsuzsa–Kautnik András–Schleicher Imréné–Trencsényi Borbála, Magyar nyelv és irodalom 9–10, Pedellus. • szakiskolai kerettantervhez igazodik • irodalom + anyanyelvi fejlesztés + mozgókép és média • tematikus (életproblémák: 10. o. A meggyőzés művészete, Szerelem, Konfliktusok) • kiemelt fejezet: Örökségünk (Kölcsey, Vörösmarty…) • kedvcsinálás, önismeret, híd a mindennapok világa és a művészetek között • az irodalmi anyagban a témák sorrendje felcserélhető • szöveggyűjtemény: szépirodalom a szerzők szerinti betűrendben, tanulmányok, publicisztikai írások • bőséges anyag • színes képek, jó tagoltság • munkafüzet is kapcsolódik hozzá (Fenyő D. György, Hajas Zsuzsa) 66

-

-

-

Somos Béla–Szakács Béla, Irodalmi olvasókönyv a szakiskolák számára, 9–10, Nemzeti Tankönyvkiadó. • tematikus (Iskola és történetek, Munka és szabadidő, Sikerek és kudarcok, Indítékok és következmények – Odüsszeia, Romeo és Júlia) • rövid összefoglalás a szerzőkről, fekete-fehér képekkel • szöveg • elmélet • feladatok (szókincsfejlesztés, szövegértés, rejtvények) Gintli Tibor–Schein Gábor, Irodalom tankönyv 14–15 éveseknek, Korona Kiadó. • Tartozik hozzá szöveggyűjtemény. • A tankönyvcsalád nem teljes, ezt a kötetet csak egyetlen tankönyv követi, az Irodalom tankönyv 15–16 éveseknek illetve az ehhez készült szöveggyűjtemény. • A tankönyvek az Eötvös Lóránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Karán alakult tankönyvíró munkaközösség alapos munkája. A szerzőpároson kívül olyan nagy tekintélyű irodalomtörténészek vettek részt a munkában, mint Kenyeres Zoltán, Sipos Lajos, Szabó B. István illetve Szegedy-Maszák Mihály. • Egyaránt nagy hangsúlyt fektet a magyar irodalomra és a világirodalmi művekre. • Nagy hangsúlyt fektet a különböző irodalmi korszakok és –háttér hiteles ábrázolására, melyben az alkotások megszülettek. • Az életrajz nem adat-, hanem eseménycentrikus, és csak azokkal az eseményekkel foglalkozik, melyek befolyásolták a költő, író irodalmi pályáját, filozófiáját. • Világosan elkülöníti az alapvető ismereteket a kiegészítő részektől. • Minden fejezet elején az általános, alapvető ismereteket közli, amit az apró betűs részben a kiegészítő részek követnek. • Csak fekete-fehér képeket közöl. • Az illusztráció másik fontos formája a tankönyvben a magyarázatok között található idézetek, melyek segítik az elemzések könnyebb megértését. • Első ránézésre kicsit zsúfoltnak tűnik, sok a folyószöveg. • A lényeg félkövérrel való kiemelése és glosszázás töri meg kicsit a folyószöveget. • Szürke háttérrel különítik el a legfontosabb tudnivalókat a tanulók számára. • Kifejezetten a 14–15 éveseket célozza meg mondanivalójával és stílusával. • A magyarázatok tudományos pontossága kifogástalan, a legfrissebb irodalomkritikai nézeteket közli. • Felépítése követi a kerettanterveket, jól összehangolható más szerzők által írt irodalom tankönyvekkel. • Hátrányai: ¾ hiányoznak a fejezetek végéről az ismeretek alkalmazását gyakoroltató, illetve összefoglaló kérdések és feladatok ¾ lexikon jellegű ¾ előszó vagy bevezető hiánya Madocsai László tankönyvsorozata (Nemzeti Tankönyvkiadó, 2004): • Kb. egyharmad-kétharmad arányban öleli fel a tankönyv a világirodalmat, illetve a magyar irodalmat. • A tankönyv gerince és fő része irodalmi művek elemzése. • Színes mezőket használ kiemelésre. • A margóra a legfontosabb kulcsszavak is ki vannak emelve. 67

•

-

-

-

A tankönyvben kiemelten elemzett művekhez tartozó szöveget zöld keretben találjuk a szöveggyűjteményben. • Azon túl, hogy a tankönyvek közlik a tananyagot, értékeket is közvetítenek, hisz a versek elemzésének kapcsán pl. kitérnek a vallásosság, a hazaszeretet vagy az emberi értékek fontosságára is. • Általános tanulási stratégiák: összehasonlítás, részletezés, problémamegoldás. Mohácsy Károly Színes Irodalom-sorozata (Krónika Nova): • A tankönyv figyelembe veszi a kerettantervet, a kétszintű érettségi részletes követelményrendszerét, az irodalmi kánont, az általános tanítási tapasztalatokat, és biztosítja az egyéni tanulás lehetőségeit. • Differenciálás: az emelt szinten vizsgázóknak külön kötet: Irodalom Ráadás (minden tankönyvhöz külön kötet). • Megújult, információgazdag képanyaggal motivál. • Az ismeretek gyakorlására és alkalmazására különféle típusú feladatok szolgálnak. Ezek az ismeretek rögzítésén túl alkalmasak a saját álláspont kialakítására, az egyéni vélemény kifejtésére. • Külön hangsúly van az összehasonlításon, a különböző nézőpontok szerinti feldolgozáson. • Olvasmányokkal, érdekességekkel színesített tananyag. • Hátrány: jelentősen csökkentett tananyag. Pethőné Nagy Csilla tankönyvsorozata (Korona Kiadó, majd 2009 januárjától Nemzeti Tankönyvkiadó – új borító, változatlan tananyagtartalom): • Megfelel a NAT és a kerettanterv elvárásainak. • Nagyon részletesen tárgyal. • Az életrajzoknál található egy ún. Adatoló rész, melyben az életrajzokhoz kapcsolódó adatokat veszi sorra, majd ezt követi a Pályakép, mely az írók költők irodalmi pályafutására koncentrál. • A verselemzések elején Kérdések, ezek nagyon jól használhatók még akkor is, ha nem ebből a könyvből tanul az osztály. • A verselemzések végén találhatók Feladatok, melyek gyakran tekintenek más művek felé, sok köztük a gondolkodtató, vitát indító kérdés és feladat. • Gyakran rámutat világirodalmi és kortárs magyar irodalmi kapcsolódásokra • Széles látókörű. • Szemléltetés: viszonylag szegényes; fekete-fehér képek, jól ismert képeket, portrékat mutat be, nincs nagy hangsúly a szemléltetésen. • Kiegészítő anyagrészek apró betűvel. • Ambiciózus, motivált gyerekek körében lehet népszerű, főleg gimnáziumi használatra alkalmas. • Lapszéli glosszázás és lényegkiemelés jellemzi. Pethőné Nagy Csilla, Módszertani kézikönyv, Korona Kiadó. • Pedagógusok számára íródott, a befogadásközpontú és kompetenciafejlesztő irodalomtanításra fókuszál. • A tankönyv első fele az elméleti háttérre koncentrál. • A második fele mutat be konkrét alkalmazási lehetőségeket. • Olyan új módszerekhez fordul, mint a tanulói portfolió, a projektmunka, a kooperatív csoportmunka, a drámajáték az irodalomórán, vita, stb. • Konkrét példákkal és szituációelemzéssel alátámasztott prezentálás. • Csoportmozgások grafikus ábrázolása, pl. 206. old. „csoportok közti mozgás az akadémikus vitában”. • Konkrét gondolkodástérképek, fürtábrák az egyes témakörökhöz. • A bemutatott példákon túl egyéb variációs lehetőségek felsorolása gyakran konkrét témákkal. • Széles látókörű, kreatív megoldások, ötletgazdagság. 68

• •

-

Praktikus és gyakorlatias. Utolsó fejezet: Tanmenetjavaslatok (9–12. évfolyamig a tankönyvben tárgyalt módszerek alkalmazásával). • Kérdés: hogyan alkalmazhatók bizonyos módszerek 30-35 fős osztályokban? • Hátrány: a tanár számára rengeteg készülést igényelnek ezek a típusú feladatok; a hiányzók száma akár teljesen felboríthatja az előzetes terveket; szükséges az óra előtti gondos újragondolás és esetleges módosítások. Antalné Szabó Ágnes–Raátz Judit, Magyar nyelv és kommunikáció, Nemzeti Tankönyvkiadó. • A tankönyvek két évfolyam tananyagát tartalmazzák, míg a hozzájuk tartozó munkafüzetek évfolyamonként alkotnak egy kötetet. • Könnyebb átjárhatóságot biztosítanak a leckék között. • Megfelel a NAT és a kerettanterv elvárásainak. • A grammatikai ismeretekkel párhuzamosan foglalkozik a helyesírási és nyelvhelyességi tudnivalókkal is, sőt olyan praktikus ismeretekkel is találkozhatunk a tankönyvekben, melyek a különböző lexikonok és segédkönyvek használatát hivatottak elmagyarázni. • Fejezetei logikus felépítésűek. • Minden fejezet elején egy ismert irodalmi műből vett mottó olvasható, mely jelzi a diákok számára az irodalom és a nyelvtan szoros egymáshoz tartozását. • A magyarázatok nagyon tömörek. • A kulcsszavak félkövér kiemelése. • Színes táblázatokba foglalja azokat a legfontosabb szabályokat, melyeket mindenképp érdemes megjegyezni. • Jól megtervezett táblázatok. • Minden fejezet végén a fejezetre vonatkozó ismétlő kérdésekkel találkozhatunk. • Apró betűvel szedett kiegészítő anyagrészek. • A tankönyvek végén egy összefoglaló táblázatokat tartalmazó rész található, melyek még egyszer számba veszik a legfontosabb tudnivalókat. • A munkafüzetben változatos feladatsorok találhatók különböző nehézségi szint szerint. • Minden nagyobb témacsoport végén Mit tanultunk? címmel összefoglaló feladatsor található, melyek segítségével még az órán felmérhető, ha valami nem világos a tanulók számára. • Tanári kézikönyv: két évfolyam tananyagát foglalja össze; táblázatos formában ismerteti a célokat és követelményeket évfolyamokra lebontva, ugyanakkor tanmenetjavaslatokat is közöl, melyeket a szerkesztők évi 74 órára terveztek; helyesírási gyakorlómondatokat és tollbamondásszövegeket is biztosít; megoldókulcsot tartalmaz a munkafüzet feladataihoz.

69

9. A magyar nyelv és irodalomórák típusai, meghatározó tanulásszervezési szempontjai, feladatai Tanári magyarázat (előadás) -

-

-

-

monologikus tanári közlési módszer törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segíti elő a tanulók értelméhez szól hasonló szerkezetű, mint az előadás, de annál rövidebb fajtái • értelmező (mi vagy mit) • leíró (hogyan) • okfeltáró (miért) eredményessége feltételei • célfogalmazás, szabatos fogalmazás • példák • logikus felépítés • taneszközök • részösszefoglalások és ismétlések • előismeretek számba vétele • kérdések feltétele • változatos előadásmód • vázlat készítése Egy időben a kérdezve kifejtéssel helyettesítették. Az osztály szigorúan tanári irányítás alatt áll. Az adott probléma logikai felépítését kell megvizsgálnia. Lehetőség szerint teljesen pontosnak kell lennie: nyelvileg és szaknyelvileg is etalonként kell működnie a tanulók számára. Komolyan elősegíti a tanulási folyamatot. A magyarázat terjedelme erősen életkorfüggő. • Figyelembe kell venni az előismereteket és a logikai készségeket. • Minél nagyobb az ismeretbeli különbség a tanár és a gyerek közt, annál inkább hajlamos az ember, hogy kevésbé vegye figyelembe a tanuló tapasztalatait, előismereteit. • Minél fiatalabbak: annál kisebb logikai lépések szükségesek, rövidebb, pontosabb mondatok (kicsit „unalmasabb” magyarázat). • A gyerekekben sok félinformáció van, és ezek rendezetlenek – ezekre hagyatkozni életveszélyes! (Nem biztos, hogy tisztában vannak a logikai összefüggésekkel is.) • A gyerek számára sokszor nem különül el: „hallottam róla” – „tudom” – „értem”. A tanári magyarázat a gyereket valamilyen módon passzivitásra készteti.

Beszélgetés (megbeszélés) -

dialogikus szóbeli közlési módszer a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot kedvelt és gyakran alkalmazott módszer, mert a kétirányú termékeny kommunikációnak jelentős motiváló hatása van eredményessége feltételei • előismeretek • érdekes témák felvetése • jó és továbbvivő kérdések 70

-

-

• rugalmas, de határozott vezetés • oldott légkör • minden tanuló aktivizálása • világos kép összeállítása a konstruktív válaszokból három lényeges alkotóeleme • strukturálás: világos témavezetés • kérdezés: különböző funkciójú konvergens és divergens kérdések alkalmazása a cél elérése érdekében • visszacsatolás: a tanulók válaszainak azonnali és differenciált értékelése a pozitív tartalmak kiemelésére provokált A beszélgetés akkor jó, ha multilaterális (minél több gyereket be tudok vonni). De nem az a cél, hogy mindenkit belekényszerítsek a beszélgetésbe, hanem hogy minél többet vonjak be. Az is rossz, ha a beszélgetés a tanár és néhány diák párbeszédévé szűkül. A többiek így még inkább passzivitásba vonulnak, mert úgy gondolják, a tanár mindig csak X-et és Y-t szólítja fel, és nem érdekli, amit ők mondanának. Érdemes alkalmazni új fogalom bevezetésekor (itt van szerepe a kérdve kifejtésnek): • A gyerek kreatívan tudja kialakítani a maga számára a fogalmat. • Ha a tanár odafigyel a tanulók válaszaira, azt is meglátja, melyek a problémás pontok. A szóbeli szövegfejlesztés tantárgyi alapkövetelmény. Fejleszthetők vele a járulékos dolgok is.

Vita -

-

dialogikus szóbeli közlési módszer célok • az ismeretek elsajátítása • a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét amiben a megbeszéléstől különbözik: az interakciók elsősorban a tanulók közt zajlanak (a legtöbbször véleményütköztetések formájában) a megvalósulás feltételei • logikai: egymásra figyelő, de ellentétes álláspontok • morális: igaznak gondolt és kulturált véleményalkotás • intellektuális: logikus, átgondolt érvek, tényekkel alátámasztott és konzisztens álláspontok fontos elemek • nyitottság • megfelelő pedagógiai előkészítés, vezetés és lezárás Aránylag kevés szó esik a nyelvtanórai vitáról, pedig kialakítható. A gyerekeket érdemes belehajtani a vitába, beszélgetésbe; ok: sok dolog akkor válik világossá, ha beszélünk róla (az együttgondolkodás lehetősége). A tanári akció-reakció lehetősége: tanár (irányító, moderátor – koncentrált gyerek

gyerek 71

-

-

A tanárnak egy idő után moderátori szerepbe kell kerülnie. • Csak időnként szóljon bele a vitába, akkor, ha nagyon indokolt, szükségszerű. • Tudnia kell hallgatni, és tudnia kell, meddig hagyhatja elmenni a vitát. • Ha a tanár minden rossz dologra rámozdul, éppen a vitát öli meg. Meg kell várnia, hogyan reagálnak a gyerekek egymás tévedéseire. A tanárnak össze kell tudnia foglalni a vitát, és egy olyan konklúziót létrehoznia, amely mindenki számára elfogadható (a reagálás soha nem minősíthet gyereket, mindig csak feleletet). A gyerekeket rá kell vezetni, hogyan működik egy vita. Meg kell tanítani nekik a játékszabályokat és az érveléstechnikát.

A beszélgetés és a vita azon metodikai eljárások, amelyekkel a diákokat valamilyen módon az óra aktív részeseivé tesszük. Az irodalomtanítás sajátos munkaformái -

-

-

Közvetlen osztálymunka: • Ez a leggyakoribb. • Az osztály egésze a tanár vezetésével együtt oldja meg a feladatot. • Alapvető módszere: a műhelymunkaszerű megbeszélés, beszélgetés, vita (szükség esetén a tanári magyarázat). • A tanár az egész osztályt partnernek tekinti, kérdései az egész osztályhoz szólnak. • A tanár lehetőséget ad a tanulóknak, hogy elmondhassák véleményüket. • Minden tanulóhoz ugyanazok a kérdések szólnak; ennek a veszélye: a lassabban gondolkodók elmaradnak (ezen úgy segíthetünk, ha az egyszerűbb kérdéseknél nem a jelentkezőket szólítjuk fel, hanem a gyöngébbeket). • Vigyázni kell arra, hogy egy-egy jó tanuló válaszát ne tekintsük az egész osztály válaszának. • Az önállóbb gondolkodású tanulók külön feladatot is kaphatnak (ez már a differenciált oktatás körébe tartozik). Csoportmunka: • Az irodalomtanításon belül a készségképzés területén lenne indokolt a differenciálás, mert az olvasás-, de a fogalmazáskészség is egyenlőtlenül fejlődik. • Az irodalom és a művészet iránt érdeklődőket több, megfelelő feladattal lehetne megbízni. A tanulók önálló ismeretszervező tevékenysége (ez könnyebben megszervezhető, mint a csoportmunka). Ismeretközlő műelemző: • Alapvető feladata: művek értelmezése. • Műelemző óra az a középiskolai irodalomóra is, amelyen egy-egy író alkotópályájának valamelyik szakaszát, vagy tematikájának egy-egy szeletét (pl. szerelmi költészet) ismertetjük művek elemzésével. • Gyakorlásra ezen az órán is szükség van: általában az értelmezés közben megfigyelt ismereteket mélyítjük el ilyenkor. • Általános iskolában gyakori, hogy az értelmezéshez az olvasás gyakorlása is kapcsolódik. • A gyakorlás az óra bármelyik részéhez kapcsolható, bár általában nem szakítjuk meg vele a műelemzés menetét, így legtöbbször az óra utolsó szakaszába iktatjuk. • Az értelmezés olyan követelményei, amelyek döntően határozzák meg az óra szerkezetét: ¾ a mű terjedelme, bonyolultsága, irodalomtörténeti jelentősége ¾ a művel kapcsolatos irodalmi nevelési feladatok jellege • A leggyakoribb műelemzőóra-modellek: 72

-

¾ egy mű elemzése egy tanítási órán ƒ pl. nem túl bonyolult, de igényesebb lírai művek ƒ általános iskolában: mese, monda, regényrészlet, elbeszélés ƒ középiskolában: egyszerűbb novellák, egy-egy regény, dráma ƒ Természetesen nem fordítható teljes 45 perc az elemzésre, max. 20–30 perc (szükséges a reális óratervezés). ƒ Ha otthon már elolvasták, rögtön elkezdhetjük az átfogó értelmezést. ƒ A mű alapproblémájának a felvetése után logikus, ha azzal kezdődik a megbeszélés. ƒ Ha a mű rövidebb, és a tanár mutatja be, a tanulók akkor is olvassák el néma olvasással. ƒ Ha a mű bonyolultabb, az elemzés folyamatát kisebb szakaszokra kell bontani (részcélkitűzések). ƒ Nem szükséges a költemény minden elemét feloldani: ez egyrészt nem lehetséges, másrészt a fontosabb struktúrák értelmezésével a környezet is világossá válik (kivéve, ha a tanulók nem értenek valamit). ƒ A lírai alany megfigyelése sohasem hanyagolható el, még akkor sem, ha csak közvetve nyilatkozik meg, mert a mű alapjelentése vele függ össze. (Esetenként lehet az elemzés kiindulópontja is.) ¾ két-három mű elemzése egy órán ƒ Esetek, amikor több mű elemzését tervezzük: ♦ egymáshoz hasonló, rövidebb terjedelmű szövegek esetében (az egyik megismerése biztosítja a másik megértését is) ♦ több egyszerű mű elemzése, amelyek esetében nem szükséges részletezés ♦ párhuzamos műelemzés ƒ Többször előfordul: az életrajzi bevezetőt követi néhány vers bemutatása. ƒ A tanár joga: a maga kedvelt versei bemutatása (ezek a „nem kötelező” szövegek nagyon hatásosak tudnak lenni). ƒ A nem kötelező anyaggal a tanulók élményét növeljük (ezek ismeretét nem szabad megkövetelni). ¾ egy mű értelmezése több egymást követő órán ƒ Ez akkor indokolt, ha egy mű terjedelmesebb, bonyolultabb, a hozzá kapcsolódó ismeretanyag vagy didaktikai feladat időigényesebb. ƒ Két változat: ♦ 2-3 óra ™ általános iskolában elsősorban a „kötelező olvasmányok” ™ középiskolában: regények, drámák, nagy gondolati versek (nem a terjedelem a döntő!) ♦ 10-20 óra (pl. János vitéz, Toldi, Ludas Matyi) ismeretközlő-bővítő-műelemző gyakorló műelemző összefoglaló ellenőrző dolgozatírató értékelő • ellenőrzés után • típushibák, eredmények, előrelépés: nem annyira egyénileg, inkább tendenciák dolgozatjavító Rendhagyó: • könyvtári óra 73

-

-

• múzeumi óra (feladatlap csoportoknak, megfigyelési szempontokkal, versenyeztetés) Irodalmi gyakorlóóra: • Külön ilyen órát a bonyolultabb irodalomelméleti anyag elmélyítésére, illetve a tanulók különféle készségeinek és képességeinek a fejlesztésére szükséges szervezni. • Nagyobb számban van rá szükség az általános iskola alsóbb évfolyamaiban. • Középiskola: a fogalmazás tanítása, a poétikai és a stílussal kapcsolatos ismeretek, illetve a verstani elemek elsajátíttatása a nyelvtan feladata, ezért azokon az órákon kerül rá sor.25 • A legtöbbször előforduló változat: az óra első negyedében új ismeretet alakítunk ki, vagy korábban tanult részismereteket foglalunk össze, az óra további részét pedig azok megszilárdítására, elmélyítésére használjuk. Az ajánlott olvasmányok elolvasását nem szabad megkövetelni, de lehetőséget kell adni azoknak a tanulóknak, akik elolvasták azokat, hogy elmondhassák véleményüket. Irodalomtörténet tanítása Csoportalkotás: • Homogén: tanulmányi eredmény szerint (pl. különböző nehézségű feladatok esetén). • Heterogén: az egy helyen ülők (de ne mindig ugyanaz legyen, hogy ne váljon rutinszerűvé a feladatmegoldás, és a csoport szóvivője is rendszeresen más legyen).

Magyar nyelv -

-

-

Az órastruktúrát illetően: nagyjából minden óra ugyanolyan szerkezetű (jelentéssel és feleltetéssel kezdődik), így nagy szerkezeti különbség nincs. Ennek az a kétségtelen előnye, hogy a gyereket arra próbáljuk szocializálni, milyen óramenetben próbáljon meg gondolkodni. A szervezési módok közül a leggyakoribb a frontális munka, mert ez a legkiszámíthatóbb (a tényezők 90%-át a tanár szabályozza). Az óra tervezése: vannak stabil / standard pontok. • az óra kezdete (köszönés, rituális kezdet, ráhangolás) • az óra közepe • az óra vége (köszönés, rituális lezárás; jelezze, hogy én mit tartok fontosnak) Az óra közepe: ötfajta lehet (4 + 1). • új ismeretet kialakító • ismeretet elmélyítő (gyakorló) • ismeretet rendszerező (összefoglaló) • tudásszint-ellenőrző (dolgozat) • vegyes: az előző négy együtt (a nyelvtan általában mindig ilyen) Az összefoglaló és a dolgozatírató óra az, ami aránylag vegytiszta tud lenni. Az újabb szakirodalom elveti az óratípusok szerinti felosztást; ok: egy óratípus 2-3 nagy didaktikai cél együttese (viszont: a metodikai szakirodalom ezt a felosztást használja).

A leíró grammatika tanítása -

Régi tanterv: öt félév. Új tanterv: két félév. • Amit az új tanterv előír: mely grammatikai anyagrészek kerüljenek a tananyagba. • Amit nem ír elő: a modern nyelvtudománynak melyik irányzata szerint tanítsuk azokat.

25

A középiskolákban minden magyar nyelvi óra egyúttal gyakorlóóra is, hiszen a tankönyveket is úgy állították össze, hogy az elméleti ismeretekhez gyakorlatok sora kapcsolódik.

74

-

-

A szakközépiskola tanterve és tankönyve: erősebben őrzi a hagyományokat; a szaktanárnak csak az általános iskolában tanítottakat kell bővítetten megismételnie, annyi újítással, hogy az egész leíró nyelvtan a kommunikáció szolgálatába kerüljön. A gimnáziumi tanterv: • A mondatból indul ki. Ezt követi az állítmány, és a vele összefüggő szófaji kérdések. • Ezt követi: a mondatszintű alany, tárgy és határozó. • Ezután: a jelző, amelynek nem tisztázódik a helye a mondat szinteződésében. • A mondat kommunikációs jellemzői (aktuális tagolás, szórend, akusztikus sajátosságok). • Újítások: a kétarcú nyelvi jelenségek és a szervetlen mondatrészek bemutatása. • A mondat és a szó grammatikai jellemzése után: jelentéstan, alaktan, hangtan. • Vagyis: szakít a hagyományos móddal (az egyszerűtől haladva a bonyolult felé: a hangoktól a szöveg felé), és a szövegből kiindulva ér el a hangokhoz. A teljes grammatikai anyag feldolgozásában érvényesíteni kell a szinkrón és diakrón szemlélet dialektikáját; vagyis: célszerű mindenhol megmutatni a kérdés nyelvtörténeti hátterét. A grammatikai tananyagnak nagy szerepe van az anyanyelvi nevelés folyamatában. Óratípusok a nyelvtanórán: • Az órastruktúrát illetően: nagyjából minden óra ugyanolyan szerkezetű (jelentéssel és feleltetéssel kezdődik), így nagy szerkezeti különbség nincs. Ennek az a kétségtelen előnye, hogy a gyereket arra próbáljuk szocializálni, milyen óramenetben próbáljon meg gondolkodni. • A szervezési módok közül a leggyakoribb a frontális munka, mert ez a legkiszámíthatóbb (a tényezők 90%-át a tanár szabályozza). • Az óra tervezése: vannak stabil / standard pontok. ¾ az óra kezdete (köszönés, rituális kezdet, ráhangolás) ¾ az óra közepe ¾ az óra vége (köszönés, rituális lezárás; jelezze, hogy én mit tartok fontosnak) ¾ Az óra közepe: ötfajta lehet (4 + 1). ƒ új ismeretet kialakító ƒ ismeretet elmélyítő (gyakorló) ƒ ismeretet rendszerező (összefoglaló) ƒ tudásszint-ellenőrző (dolgozat) ƒ vegyes: az előző négy együtt (a nyelvtan általában mindig ilyen) Az összefoglaló és a dolgozatírató óra az, ami aránylag vegytiszta tud lenni. Az újabb szakirodalom elveti az óratípusok szerinti felosztást; ok: egy óratípus 2-3 nagy didaktikai cél együttese (viszont: a metodikai szakirodalom ezt a felosztást használja).

75

10. Az új ismeretek kialakításának módozatai a magyar nyelv és irodalomórákon -

-

-

-

Típusai: • Heurisztikus: a diák kevés információból a feladatok megoldásával önállóan alakítja ki a fogalmat. ¾ Előny: a diákok maximális bevonása az órába. ¾ Hátrány: nehéz 45 percbe leszűkíteni. • Programozott: feladatsor megoldásával jut előre az anyagban • Induktív: probléma elemzése, definíció kialakítása. • Deduktív: kész definíciót megbeszélve elemez. Az induktív és a deduktív a leggyakoribb, az indukciót általában jobb alkalmazni Formái (ez függ az oktatás közegétől, az életkortól, az óra céljától): • Tanári magyarázat/közlés/elbeszélés: ¾ Egyértelmű fogalmak, logikai menet. ¾ Terjedelme függ az életkortól. ¾ Fontos meggyőződni arról, hogy a diákok tényleg értik-e az elhangzottakat. ¾ A hallgatóságot figyelni kell (metakommunikáció). • Beszélgetés, vita: ¾ Jól motiváló kiindulópont. ¾ Kommunikációs szempontból is fontos (vita kultúrája). ¾ Tananyag élővé tétele ¾ Önellenőrzés ¾ Kortársi magyarázat • Szemléltetés: ¾ Alapszabály: minden használható az idő és az életkori sajátosságok figyelembevételével. ¾ A szemléltetés nem öncélú, az adott ismeretért van. Alapvető szemléltetési eszköz: nyelvi bázis. • Feleljen meg az életkori sajátosságoknak. • Ne kelljen pluszban magyarázni, tisztán mutassa az adott jelenséget. • Nyelvi, stiláris helyesség. • Terjedelem: lényegre törő. • Irodalmi és élő nyelvanyag. • Lehetőség szerint több dolog szemléltetésére alkalmas. Irodalom: társművészetek bevonása. • Gondolkodtasson tovább. • Másféle tevékenységformák (dramatizálás, technikai eszközök – a szöveget egyszer a tanár olvassa fel, munka az irodalmi atlasszal).

Az irodalomtanítás módszerei26 -

tanári magyarázat tanári előadás tanulókkal való közös megbeszélés

26

Módszerek: sajátos oktatási formák, eljárások, amelyeket az oktatási folyamat során a tanítási anyag természetének és a tanulók fejlettségének, szellemi szintjének és a didaktikai feladatnak megfelelően tudatosan használunk annak érdekében, hogy a tanulók a szükséges irodalmi ismereteket elsajátítsák és a felhasználásukhoz nélkülözhetetlen jártasságok, készségek, képességek kialakítását, fejlődését biztosítsuk. Az oktatási folyamat kétoldalú: tanár ismereteket nyújt tanulók ismeretszerző tevékenysége. Aktív munkájuk előidézése cél.

76

-

vita tanulók egyéni munkája

Tanári magyarázat (előadás) -

-

-

-

monologikus tanári közlési módszer törvényszerű összefüggések, szabályok, tételek, fogalmak megértését segíti elő a tanulók értelméhez szól hasonló szerkezetű, mint az előadás, de annál rövidebb fajtái • értelmező (mi vagy mit) • leíró (hogyan) • okfeltáró (miért) eredményessége feltételei • célfogalmazás, szabatos fogalmazás • példák • logikus felépítés • taneszközök • részösszefoglalások és ismétlések • előismeretek számba vétele • kérdések feltétele • változatos előadásmód • vázlat készítése Egy időben a kérdezve kifejtéssel helyettesítették. Az osztály szigorúan tanári irányítás alatt áll. Az adott probléma logikai felépítését kell megvizsgálnia. Lehetőség szerint teljesen pontosnak kell lennie: nyelvileg és szaknyelvileg is etalonként kell működnie a tanulók számára. Komolyan elősegíti a tanulási folyamatot. A magyarázat terjedelme erősen életkorfüggő. • Figyelembe kell venni az előismereteket és a logikai készségeket. • Minél nagyobb az ismeretbeli különbség a tanár és a gyerek közt, annál inkább hajlamos az ember, hogy kevésbé vegye figyelembe a tanuló tapasztalatait, előismereteit. • Minél fiatalabbak: annál kisebb logikai lépések szükségesek, rövidebb, pontosabb mondatok (kicsit „unalmasabb” magyarázat). • A gyerekekben sok félinformáció van, és ezek rendezetlenek – ezekre hagyatkozni életveszélyes! (Nem biztos, hogy tisztában vannak a logikai összefüggésekkel is.) • A gyerek számára sokszor nem különül el: „hallottam róla” – „tudom” – „értem”. A tanári magyarázat a gyereket valamilyen módon passzivitásra készteti.

Beszélgetés (megbeszélés) -

dialogikus szóbeli közlési módszer a tanulók a pedagógus kérdéseire válaszolva dolgozzák fel a tananyagot kedvelt és gyakran alkalmazott módszer, mert a kétirányú termékeny kommunikációnak jelentős motiváló hatása van eredményessége feltételei • előismeretek • érdekes témák felvetése 77

-

-

• jó és továbbvivő kérdések • rugalmas, de határozott vezetés • oldott légkör • minden tanuló aktivizálása • világos kép összeállítása a konstruktív válaszokból három lényeges alkotóeleme • strukturálás: világos témavezetés • kérdezés: különböző funkciójú konvergens és divergens kérdések alkalmazása a cél elérése érdekében • visszacsatolás: a tanulók válaszainak azonnali és differenciált értékelése a pozitív tartalmak kiemelésére provokált A beszélgetés akkor jó, ha multilaterális (minél több gyereket be tudok vonni). De nem az a cél, hogy mindenkit belekényszerítsek a beszélgetésbe, hanem hogy minél többet vonjak be. Az is rossz, ha a beszélgetés a tanár és néhány diák párbeszédévé szűkül. A többiek így még inkább passzivitásba vonulnak, mert úgy gondolják, a tanár mindig csak X-et és Y-t szólítja fel, és nem érdekli, amit ők mondanának. Érdemes alkalmazni új fogalom bevezetésekor (itt van szerepe a kérdve kifejtésnek): • A gyerek kreatívan tudja kialakítani a maga számára a fogalmat. • Ha a tanár odafigyel a tanulók válaszaira, azt is meglátja, melyek a problémás pontok. A szóbeli szövegfejlesztés tantárgyi alapkövetelmény. Fejleszthetők vele a járulékos dolgok is.

Vita -

-

dialogikus szóbeli közlési módszer célok • az ismeretek elsajátítása • a gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése a tanulók viszonylag nagyfokú önállóságot élveznek a pedagógus a háttérből irányítja a vita menetét amiben a megbeszéléstől különbözik: az interakciók elsősorban a tanulók közt zajlanak (a legtöbbször véleményütköztetések formájában) a megvalósulás feltételei • logikai: egymásra figyelő, de ellentétes álláspontok • morális: igaznak gondolt és kulturált véleményalkotás • intellektuális: logikus, átgondolt érvek, tényekkel alátámasztott és konzisztens álláspontok fontos elemek • nyitottság • megfelelő pedagógiai előkészítés, vezetés és lezárás Aránylag kevés szó esik a nyelvtanórai vitáról, pedig kialakítható. A gyerekeket érdemes belehajtani a vitába, beszélgetésbe; ok: sok dolog akkor válik világossá, ha beszélünk róla (az együttgondolkodás lehetősége). A tanári akció-reakció lehetősége: tanár (irányító, moderátor – koncentrált gyerek

gyerek 78

-

-

A tanárnak egy idő után moderátori szerepbe kell kerülnie. • Csak időnként szóljon bele a vitába, akkor, ha nagyon indokolt, szükségszerű. • Tudnia kell hallgatni, és tudnia kell, meddig hagyhatja elmenni a vitát. • Ha a tanár minden rossz dologra rámozdul, éppen a vitát öli meg. Meg kell várnia, hogyan reagálnak a gyerekek egymás tévedéseire. A tanárnak össze kell tudnia foglalni a vitát, és egy olyan konklúziót létrehoznia, amely mindenki számára elfogadható (a reagálás soha nem minősíthet gyereket, mindig csak feleletet). A gyerekeket rá kell vezetni, hogyan működik egy vita. Meg kell tanítani nekik a játékszabályokat és az érveléstechnikát.

Tanulók önálló munkája -

A tanulók autonóm gondolkodását segíti elő. A házi feladat biztosítja az egyéni munkának a legösszetettebb lehetőségét. A tankönyvvel kapcsolatos teendők: • Lehetővé teszi az iskolában tárgyalt szövegek újraértelmezését, értelmezés folytatását, befejezését még meg nem tárgyalt művek elolvasását, esetleg részelemzését, elemzését, továbbá lecke megtanulását, verstanulást, írásbeli munkát. • A tankönyv használatára és tanulási technikájára fel kell készíteni a tanulót. • Az új tankönyv megismerésére érdemes év elején időt szánni. • Új típusú feladatoknál konkrétan meg kell határozni az elvárásokat.

79

11. Az ismeretek alkalmazásának módozatai a magyar nyelv és irodalomórákon Elemzés -

-

-

-

-

Nyelvtani elemzés: • Valamely jelenséget meghatározott szempontból részeire bontunk, és e részek összefüggéseit megállapítjuk. • A gyakorlás eljárásai között tartják számon, de valamennyi didaktikai feladat megoldásában alkalmazzák – a gyakorlás kritériumainak tehát itt is érvényesülnie kell. A gyakorlás kritériumai: • tervszerűség (Mit? Mikor? Hogyan?) • állandóság • gazdaságosság Csoportosítás: • Az elemzés szempontja szerint: ¾ hangtani ¾ szótani ¾ mondattani Az ismeretek köre szerint: • részleges • teljes • komplex A technikája szerint: • szóbeli • írásbeli Az elemzés lényegénél fogva: • analitikus • szintetikus Analitikus elemzés: • Azért elemezzük a jelenséget, hogy a részek összefüggéseinek feltárásával az egészet értsük meg. Az elemzés során az egésztől jutunk el a legkisebb alkotórészekig. A nyelvi bázist a tanár adja meg. Előkészületet igényel! • Három fajta: ¾ Részleges analízis: feladatutasítások. ¾ Teljes analízis: egy adott nyelvi szint összes jellemzőjét fel kell ismerni. ¾ Komplex analízis: több nyelvi szintre is kiterjedő vizsgálatok (pl. nemcsak a mondatok felismerése, hanem a szófaji, morfológiai sajátosságok felismerése is). • Gyakorlatok: ¾ Szövegtani elemzés: nem állítja új alapokra nyelvészeti ismereteket, hanem új megvilágításba helyezi azokat. Már meglévő ismereteket alkalmazunk más keretek között. ¾ Mondattani elemzés: ƒ Változatos összefüggéseket vizsgáló, gondolkodás fejlesztése szempontjából is hatékony elemzésfajta. ƒ Cél, hogy a tanulók eligazodjanak a gondolatközlés szövedékében, és közben maguk is megtanulják a helyes kifejezés módját. Ne mechanikusan, hanem gondolkodva végezzék a lépéseket. ƒ Fontos: a mondatok, szövegek körültekintő megválasztása; előkészület, fokozatosság a nehézségi szintben, logikus felépítés; a kérdések helyes feltétele; pontos jelölések használata. 80

-

-

¾ Szótani elemzés: az elemzés célja szófaji sajátosságok, valamint azoknak az alaki sajátosságoknak a megállapítása, melyek által a szavak alkalmasak lesznek funkciójuk betöltésére. Az elemzés az egésztől a részletek felé mutat (1. szófaj meghatározása, 2. szóalak elemzése stb.). ¾ Hangtani elemzés: fonetikai-fonológiai sajátosságok elsajátítása, illetve jó kiejtés, helyesírás (az idegen nyelvek tanulása miatt is fontos). Tárgya általában egy-egy kritikus szóalak. Szintetikus elemzés: • A nyelvi bázis a feladatból következően jön létre (vagyis: a feladatutasítás nyomán). • Gyakorlatok: ¾ Kérdésekre adott felelet. ¾ Kiegészítés (valamilyen szempontból hiányos nyelvi anyag – szöveg, mondat, szókapcsolat, szó – egy vagy több hiányzó elemének pótlása). Hasznos mind a helyesírási készség, mind a kifejezőképesség fejlesztésére. ƒ hosszú-rövid mgh-val ƒ cím adása egy adott történetnek ƒ logikai sorrendbe állítani egy szöveg mondatait ƒ kiselőadás, esszé, fogalmazás, szó- és írásbeli feleltetés ¾ Helyettesítés (a fogalmazás és a helyesírási készségek fejlesztésére): egy-egy mondat valamelyik szavának vagy szókapcsolatának mással való felcserélését kívánja. ¾ Alakítás: megadott vagy szabadon választott elemek felhasználásával különféle nyelvi kategóriákat kell létrehozni. Pl. van egy ágrajz, amihez mondatot kell írni. ¾ Átalakítás: a helyettesítéssel rokon gyakorlat, egy nyelvi jelenséget bizonyos szempont szerint megváltoztatunk. Pl. hibás szöveg javítása, igeidő, mód megváltoztatása egy mondatban. ¾ Rendezőmunka: nyelvileg rendezetlen anyagnak bizonyos szempontok szerinti csoportosítása, rendezése. Gyakorlati formája a táblázatkészítés. Pl. szótő, képző, jel, rag táblázatban való ábrázolása. Az ismeretek megszilárdításának, rendszerezésének fontos eszköze. ¾ Gyűjtőmunka: célja: kötött vagy körülírt jelenségekhez bizonyos tekintetben hasonlóak felsorakoztatása különféle nyelvi törvényszerűségek sokoldalú illusztrációja végett. ¾ Fogalmazási gyakorlatok. A típusok esetében nem arról van szó, hogy az egyik jó, a másik rosszabb, hanem azt kell tudni, melyiket hol kell alkalmazni. (Igazán jó: az analitikus és a szintetikus feladatok kombinációja.) Analitikus feladatok: a nyelvi bázist a tanár adja meg (pl. megad egy mondatot, és egy utasítást, hogy elemezni kell). Pl. a részleges típus új ismeret tanításakor alkalmazható. A típusok alkalmazása az anyagrésztől is függ; pl. a tárgy megkeresése nem lehetséges az alany és az állítmány megkeresése nélkül. Nem szabad mindig kiragadott problémákat megoldatni, mert az nem segíti az elvont gondolkodást. Pl. az összetett mondatok elemzése: nem lehet csak az utaló- és kötőszókat megtaníttatni, mert pl. az annyi alanyi és mennyiségi jellegű is lehet (ragozva pedig pl. tárgyi, határozói). De vannak olyan esetek, ahol a részleges analízis nem tanítható. A tanulókat olyan hamar hozzá kell szoktatni a komplex elemzéshez, amilyen hamar csak lehet. Mindent a nála eggyel magasabb nyelvi szinten prezentálunk és gyakoroltatunk. A gyakorlatban az analitikus típus a gyakoribb: könnyebb rá készülni, megoldatni, ellenőrizni, időtakarékosabb. Hátránya, hogy egyoldalú gondolkodásra készteti a gyereket. Dolgozatban kombinálni szokták a kettőt. Pl. 15 mondat és 18 ágrajz, kiválasztani a párokat, a maradék háromhoz mondatot írni. A szintetikus típusok egy magasabb szintet követelnek (pl. a nyelvvizsgán egy feleletválasztós teszt: ez lehet nyílt vagy zárt végű). A feleletválasztós teszteknél négy választ kell megadni, mert ez a fajta az, ami kizárja, hogy valaki véletlenszerűen adjon jó választ. A kétszintű érettségi a szövegértés felé mutat – erősen egy szintetikus kérdéssora emlékeztet. 81

-

-

-

-

Gyakorlati problémák, amikor nem gyakorlásra, hanem értékelésre, mérésre használjuk a feladatokat: • Méréskor nem adok olyan feladatot, amit gyakoroltattam. • Nem szerencsés általános kérdéseket feltenni. • Nem szerencsés egy kérdésben több kérdést feladni. • Célszerű lenne a nagyobb, esszé jellegű kérdéseknél segítő kérdéseket adni. • Irreális eredményt hoz az olyan feladatlap értékelése, amely tartami vagy formai újdonságokat tartalmaz. A feleltetéskor nem az órai példamondatot kell visszakérni, vagy mindig ugyanazt a mondatot megadni: akkor nem azt mérjük, hogy a tanuló mennyire tudja az ismeretek alapján felismerni a tanultakat. Az a baj, hogy sok esetben elfogadjuk a gyerektől az álkészséget. A minél nagyobb differenciálás a jó; egy dolgozat akkor mér jól, ha kevés az egyes és az ötös, és sok a kettes, hármas, négyes. A reál esetében ez a kettes/hármas felé tolódik el, a humán esetében a négyes felé. Természetesen nem kell minden dolgozat eredményének így kinéznie, de ha az átlag nem ilyen, akkor a dolgozatok vagy túl könnyűek, vagy túl nehezek. A differenciálás a tartalom szempontjából is megvalósulhatna. Pl. más feladatot kell megoldani a kettesért, és mást az ötösért. Ennek a legprimitívebb módja: összesen van 15 mondat, és ha valaki megold ötöt, akkor menjen tovább. Hibák a feladatlapok összeállításánál: • az egyik feladat tartalmazza a másik megoldását • nincsen nehézségbeli fokozatkülönbség a feladatok között • van fokozatkülönbség, de ennek nincs logikai menete • nem fogalmaz meg egyértelmű kritériumokat • a kérdésekre nem adhatók egyértelmű válaszok • a feladat olyan ismeretanyagot kér vissza, amit nem tanított meg alaposan, csak felszínesen (ebből nem lehet következtetéseket levonni) • 45 percre 60 perces feladatsort tervezni • bonyolult, nem egyértelmű megfogalmazás, feladatutasítás • félreérthető feladatutasítás • túl tág vagy túl szűk kérdés Adekvát módon kell tudnom válaszolni arra, hogy mit akarok mérni, és hogyan. Az értékelés metódusait a dolgozat előtt kell eldönteni, és ezt közölni is illik!

A tanulók ismereteinek a rendszerezése -

-

-

Az ismeretek rendszerezése: az ellenőrzéssel és értékeléssel teljessé vált oktatási folyamat lezárása. A rendszerezéshez társulhat: • hosszabb-rövidebb gyakorlás • a tananyag részleteinek az átismétlése • ellenőrzés A rendszerezés típusai: • év eleji • évközi • év végi Az év eleji rendszerezés funkciója: • Röviden felidézzük azokat a fontos tudnivalókat, amelyek az előző év anyagához tartoznak, de fontosak az új ismeretek megértéséhez és folyamatosságához. 82

•

-

-

A IX. évfolyamban: az általános iskolában tanultak felidézése, illetve egy egységes művészet- és irodalomszemlélet kialakítására (a tanulók több általános iskolából kerültek ide, és többféle tankönyvből tanultak). Az évközi összefoglalás feladata: • Egy-egy téma vagy bármely összetettebb, terjedelmesebb anyagrész bemutatása szerves egységként. • Ez a rendszerezések legalaposabb változata. • Általában a fejezet átismételtetése és ellenőrzése kapcsolódik hozzá. Az év végi rendszerezés szerepe: • A tanévben tanított anyag teljességén belüli rendszerezés. • Ha valami szükségessé teszi, átnyúlhat az előző osztályok anyagához is. • A fő követelmény: az adott évfolyam anyagán belül megmutatni az összefüggéseket.

83

12. Elemzési eljárások a magyar nyelv és az irodalomórákon Az elemzés előkészítése -

-

Amit az előkészítésnek biztosítania kell: a tanulók az irodalmi műalkotást már a vele való első találkozáskor minél jobban megértsék, átéljék. Az előkészítés kettős feladata: • A tanulók érdeklődésének felkeltése a mű iránt (motiváció): a befogadáshoz szükséges atmoszféra megteremtése. • A mű megértését gátló akadályok elhárítása (értelmi mozzanat): a műhöz viszonyítva külsődleges tények közvetítése (pl. társadalmi, történelmi, filozófiai, nyelvi). Egyes felfogások szerint a második mozzanatra nincs szükség, és csak a puszta szövegre szabad támaszkodni (az interpretáció folyamatából minden külsődleges eszközt kiiktatnak). Pl. Homérosz szövegei, amelyeket külső kontextus nélkül is képesek vagyunk értelmezni. Lotman tudományos tézise: a műalkotás nem azonos a mű puszta szövegével, hanem ahhoz szervesen hozzátartoznak a szövegen kívüli elemek rendszerei is. Ezek a fontos elemek gyakran hiányoznak a tanulók műveltségéből, így ezeket is a tanárnak kell biztosítania. Olyankor is a tanár segítségére van szükség, amikor a meghatározatlanság magas fokú, és a kevésbé gyakorlott értelmező képtelen az interpretációra. Mindig a műhöz kapcsolódó tanítási feladatok és egyéb körülmények határozzák meg, hogy milyen ismereteket biztosítunk a mű megértéséhez és befogadásához; a legtipikusabb megoldások: • Szó- és fogalommagyarázat: ¾ Azokat a fogalmakat kell az előkészítés fázisában értelmezni, amelyektől a megértés függ (a többit az értelmezés menetében). ¾ Pl. ritkán előforduló szavak, idegen és népnyelvi kifejezések, szólások. ¾ Egyes esetekben viszont nem fontos a magyarázat (pl. Ludas Matyi: az orvosi műszavaknak nem fontos a tárgyi jelentésük, csak az „orvosi” nagyképűsködést jelzik). ¾ Leggyakoribb módja: közöljük, mit jelent a kifejezés, körülírjuk a tartalmát, felsoroljuk a szinonimáit. ¾ Hasznos lehet, ha a tanulók maguk keresik ki a fogalmakat szótárakból, lexikonokból (így megtanulják ezek kezelését is). ¾ Rá is kérdezhetünk, ismeri-e valaki ezeket a kifejezéseket (ez jó alkalom a tájékozott tanuló számára). ¾ A földrajzi neveket célszerű térképen kikerestetni. ¾ A tanulókat rá kell szoktatni, hogy otthon is nézzenek utána, ha valamit nem értenek, és jegyezzék fel, amit megkerestek. • A mű témájának, tárgyi anyagának a megértését biztosító ismeretek: ¾ Meg kell ismertetni az ismeretlen történetet, bibliai, mitológiai históriát, irodalmi műalkotást (ha rövid, akkor szövegszerűen is). ¾ Általános iskolában akkor is szükség lehet a történelmi esemény vázlatos összefoglalására, ha azt a mű részletesebben is kibontja. ¾ Fontos lehet a kultúrtörténeti, néprajzi utalások magyarázata is. • Kortörténeti ismeretek: ¾ Kortörténeti ismeretek: azok a történelmi, társadalmi, kultúrtörténeti tények és filozófiai nézetek, amelyek az író élményeit, művészi törekvéseit határozzák meg, és így hatással vannak a mű létrejöttére, művészi természetére. ¾ Erre elsősorban a lírai művek esetében van szükség, mert ezek nem mutatják be azt a kort, társadalmi jelenséget, amely életre hívta őket (legfeljebb csak utalnak rá). 84

-

-

¾ Az epika és a dráma közvetlenül megjeleníti azt a társadalmi-emberi szituációt, amely a mű tárgya (bár az elsődleges megértés miatt itt is fontos lehet a kifejtés). ¾ Általános iskola: ƒ Az irodalmi műalkotások egy csoportjánál elég a kor általános képének a felvázolása. ƒ Annak művek, amelyek konkrétabb társadalmi eseményekhez kapcsolódnak, ilyenkor célszerű ezeket elmagyarázni. ¾ Középiskola: ƒ Bevezető óra: ilyenkor vázoljuk fel a kor általános viszonyait, uralkodó filozófiai nézeteit (vö. a tankönyvekben: kor- és stílustörténeti bevezető; ezek általában tájékoztató jellegűek). ƒ A bevezetőből szerzett tudáselemeket ajánlatos felidézni a művek interpretációja során. • Az írói életrajz: ¾ Az életrajz nem csak külsődleges élettények felsorolása, hanem belső életrajz, fejlődéstörténet is. ¾ Összefügg a kor viszonyaival, kulturális kérdéseivel: a biológiai ember rajza helyett a társadalmi ember, a művész rajza. ¾ Az irodalomtanításban háromféle életrajzváltozat fordul elő: ƒ Részletes, teljesebb életrajz: ♦ Az általános iskolában, általában önálló ismeretközlő órán a legnagyobb íróink életrajzának a megtanítása (tanári magyarázattal, dokumentumokkal). Az aprólékos adatok szerint jobb egy-egy jellemző életszakasz részletezőbb bemutatása. ♦ Érdemes a tankönyvhöz igazodni (hol ad teljes életrajzot, hol pedig rövid összefoglalást). ♦ Az általános és a középiskolában is érdemes rövid vázlatot készíteni róla (a sok évszám csak az időrendiség miatt fontos, nem szabad mindet megkövetelni). ƒ Rövid tájékoztató az íróról: ♦ Erre általában akkor van szükség, ha az írónak csak egy-két művét tárgyaljuk, de tájékoztatni akarjuk a tanulókat, ki volt az író. ♦ A szerzőt elsősorban időben kell elhelyezni, és a művel kapcsolatos legszükségesebb tájékoztatást kell megadni. ♦ Középiskola: néhány mondatot akkor is lehet mondani, ha a tankönyv még tájékoztató adatokat sem közöl az íróról. ƒ Életrajzi elemek és művészi élmények. Az előkészítés egyéb módozatai: • poétikai, nyelvi, szerkezeti tudnivalók közlése, a szöveg megformáltságának specifikus jellegére való figyelemfelhívás • a tanult műfaji ismeretekre, műformákra való emlékeztetés • a szerkezet megismertetése (pl. a homéroszi eposzok esetében) • a tanulók figyelmeztetése, hogy ne a szokványos regényszerkezetet várják (pl. Proust esetében) A tudatos olvasás és szövegértés érdekében akkor is szükség van a mű előkészítésére, ha azt házi olvasmányként olvastatjuk el a tanulókkal. Ez nem különbözik az iskolában olvasott szövegek előkészítésétől; néhány megjegyzés: • Időt kell biztosítani az olvasáshoz (pl. egy regényhez vagy drámához több hét). • Előző év végén, vagy év elején is megadhatjuk az olvasmányokat, de csak azokra hívjuk fel a tanulók figyelmét, amelyeket segítség nélkül is megérthetnek. • Fontos az érdeklődés felkeltése (semlegesíteni kell a „kötelező” iránti ellenszenvet). • Az előkészítés már az értelmezés része, ezért időt kell rá szánni. 85

•

A tanulók csak rövid feljegyzéseket készítsenek, amelyek használhatók az értelmezés közben (ne pedig olvasónaplót). Hasznos, ha csoportosítva írják fel a fontos szereplők nevét, illetve feljegyzik a problémáikat vagy az észrevételeiket.

Az irodalmi műalkotások bemutatása -

-

-

Az előkészítés és a tanítás feladatainak a megjelölése után a bemutatás következik. A bemutatás feladata: • a mű megismertetése az osztállyal • a szöveg elsődleges megértetése által biztosítja a tanulók és a mű élményszerű találkozását • a jó bemutatás az értelmezés része A tanári bemutatás didaktikai követelményei: • A szöveg első felolvasása a tanár feladata (a tapasztalatai miatt). • Indokolt esetben használható hangfelvétel, de a tanulókat általában jobban leköti az élőszó. • Ha a tanár tudja a szöveget, akkor is ajánlott inkább felolvasni: ez biztosabb, pontosabb, jobban tud koncentrálni, és nem kell aggódnia, hogy téveszt. De ekkor se temetkezzen a könyvbe, tartsa a kapcsolatot az osztállyal! • A tanuló maga döntse el, hogy követi-e néma olvasással a szöveget. Az oldalszámot mindig előre mondjuk meg, hogy aki akarja, tudja követni így is, és ne a bemutatás alatt lapozgasson. • Tájékoztató jellegű, alacsonyabb művészi igényű művet a tanulók maguk is felolvashatnak. • Az egyszeri hallás nem biztosít elég ismeretet az értelmezéshez, ezért a tanulók a bemutatás után némán is fussák át a szöveget. A bemutatás technikai-nyelvi-tartalmi követelményei: • Fontos a kifejező olvasás, de nem a hatásvadász, szónokias, fellengzős stílus, inkább a természetesség, a szöveg értelemszerű bemutatása legyen jellemző. • Alap: a helyes szó- és gondolathangsúly, illetve a szünet. • Fontos a hangerő és a hangmagasság helyes megválasztása; két szélsőség: túlzott hangerő és suttogás. • Összefoglalva: helyes hangsúlyozás, hibátlan beszédformálás, tagoltság, érthetőség, álpátosz nélküli telt, feszes vers- és prózamondás. • Fontos az alaphang és hangnem helyes megválasztása. • Különbség van a lírai, az epikai és a drámai művek interpretálása közt. ¾ Lírai művek: ne szenvtelen tárgyilagosság legyen (ha vers, akkor a ritmust is érzékeltetni kell). ¾ Epikai művek: objektívabb, közlő, elbeszélő modor. ¾ Drámarészletek: azonosulni kell a szereplőkkel (amennyire tudunk).

A műértelmezés folyamata -

Az értelmezés az előkészítést és a bemutatást követi. A rövidebb szövegeket a tanári bemutatás után ajánlatos a tanulókkal is elolvastatni (a néma olvasással konkrétabb tapasztalatokat is szerezhetnek). A többoldalas prózát nem kell újraolvastatni: egyrészt nincs rá idő, másrészt a tanulók az eseményeket plasztikusabban fogják fel. A bemutatás és az újraolvasás után jó, ha egy kis szünetet tartunk. Egy-két perces beszélgetés a tanár kérdései alapján (előelemzés); céljai: • A tanulókban kirajzolódjanak a mű kontúrja, és világosan lássák az alaphelyzetet. • A tanár látja, mennyire értette meg az osztály a művet. • Akkor hasznos, ha a műnek a tanulókra tett hatásához kapcsolódik. • Kötődjön az előkészítés folyamán felvetett problémához. 86

•

-

-

-

Még inkább szükség van rá, ha a tanulók a szöveget csak otthon olvasták el. Gondolni kell rá, hogy a többség felületesen olvasott, vagy egyáltalán nem. • Egyes tanárok nem tesznek fel kérdéseket, hanem várják a diákok hozzászólásait. Ez működhet, de több hátránya van: időveszteség; spontán vélemények, amelyek nem is használhatók fel a későbbi elemzés során; a szerepelni vágyók akkor is megszólalnak, ha nincs közölnivalójuk. Inkább legyen tudatos tanári irányítás. • A mű lényegét kell megvilágítania. • A mű tanulókra tett hatásához kapcsolódjék (gyakori hiba, hogy az értelmezés elszakad a mű által létrehozott élményektől). • Ne elvont kérdésekkel indítsunk (pl. hány szerkezeti egységre bonthatjuk), hanem érdemes egy problémával indítani (pl. ki vállalná Bovaryné életét, sorsát) vagy konkrét kérdéssel (tilos: kinek tetszett, miért). • A beszélgetés során a tanár meggyőződhet arról, hogy a diákok elolvasták-e a szöveget. - érdemes egy problémával indítani az értelmező műveletet pl.: Ki vállalná Bováryné életét, sorsát? - A tanárnak a legáltalánosabb, a mű világának leginkább megfelelő lényeghez, jelentéshez kell elvezetnie diákjait - Érdemes rávilágítani a domináns elemre: alaphelyzet, vershelyzet, mű hangulata, cím és szöveg kapcsolata). - Lényeg: az értelmezés egész műveletsora (ez esetben a kérdve kifejtés) logikus folyamatot alkosson; mindig tudjuk, hogy hova akarunk eljutni. - Miután az értelmezés első lépéseként tisztáztuk miről van szó a műben, milyen kérdés, probléma, életjelenség játszik benne központi szerepet, következhet a részletezőbb műértelmezés. Részletes elemzés: • A mű legfontosabb elemeit emeli ki. • Nem jó a „tetszett”-„nem tetszett” kérdés feltevése, mert nem lehet belőle továbblépni. • Jó: a műegész domináns tulajdonságával kapcsolatban konkrét kérdést feltenni. • Az első kérdés olyan legyen, amelyből levezethetők a további lépések, így az egész folyamat logikus sort alkothat. • Az értelmezés nem lehet: ¾ öncélú esztétizálás ¾ puszta deskripció Az általános iskola alsóbb osztályai: • Narratív szöveg: a bemutatás és előelemzés után olvastassuk el újra, és szakaszonként értelmezzük a szöveget (gyakoroltatni kell az olvasást). • Lírai művek: fokozatosságra kell törekedni (sorról sorra, versszakról versszakra). Az általános iskola felsőbb osztályai és a középiskola: • Használható a mű egészét szemlélő, és keresztmetszetszerűen vizsgáló eljárás. • A két iskolatípusban különbözik az értelmezés mélysége és terjedelme. A műértelmezés sohasem lehet teljes és befejezett. De mindig komplex elemzésről beszélünk: a mű egészét (minden rétegét) figyelembe vesszük, és elsősorban azokat a jelenségeket, amelyek fontosak az adott mű világának a feltárásában. Az eredmények összefoglalása, kiemelése és rögzítése: • Összefoglalás (szintézis): ¾ az analízist lezáró szakasz ¾ egy írói életrajz, pályakép vagy irodalomelméleti ismeretanyag lényegének a kiemelése • Feladata: a fontos elemek kiemelése, hogy a tanulók világosan lássák az összefüggéseket. • Az elemzéssel fordított művelet (bizonyítás segítségével történik); logikai szerkezete: ¾ egy tétel megfogalmazása a műalkotásról 87

¾ a tétel bizonyítása az értelmezés tapasztalataival (általában osztálymunkával) ¾ a jelentés szóbeli tudatosítása ¾ kiindulópont lehet a műnek a tanulókra tett hatása, a műfaj, a műforma • Az összegzésre, az értelmezés eredményeinek a kiemelésére mindenképpen kell időt biztosítani, nem szabad elnagyolni. Inkább az analízis legyen összefogottabb, de a tudatosítás nem maradhat el. • Az összegzés része az értelmezett költemény ismételt bemutatása. A műelemző irodalomóra és változatai -

-

-

Ami meghatározza az irodalomóra szerkezetét: • értelmezendő mű • vele kapcsolatos irodalmi nevelési feladatok jellege Egy mű elemzése egy tanítási órán: • Pl. nem túl bonyolult, de igényesebb lírai művek. • Általános iskolában: mese, monda, regényrészlet, elbeszélés. • Középiskolában: egyszerűbb novellák, egy-egy regény, dráma • Természetesen nem fordítható teljes 45 perc az elemzésre, max. 20–30 perc (szükséges a reális óratervezés). • Ha otthon már elolvasták, rögtön elkezdhetjük az átfogó értelmezést. • A mű alapproblémájának a felvetése után logikus, ha azzal kezdődik a megbeszélés. • Ha a mű rövidebb, és a tanár mutatja be, a tanulók akkor is olvassák el néma olvasással. • Ha a mű bonyolultabb, az elemzés folyamatát kisebb szakaszokra kell bontani (részcélkitűzések). • Nem szükséges a költemény minden elemét feloldani: ez egyrészt nem lehetséges, másrészt a fontosabb struktúrák értelmezésével a környezet is világossá válik (kivéve, ha a tanulók nem értenek valamit). • A lírai alany megfigyelése sohasem hanyagolható el, még akkor sem, ha csak közvetve nyilatkozik meg, mert a mű alapjelentése vele függ össze. (Esetenként lehet az elemzés kiindulópontja is.) Két-három mű elemzése egy órán: • Esetek, amikor több mű elemzését tervezzük: ¾ egymáshoz hasonló, rövidebb terjedelmű szövegek esetében (az egyik megismerése biztosítja a másik megértését is) ¾ több egyszerű mű elemzése, amelyek esetében nem szükséges részletezés ¾ párhuzamos műelemzés • Többször előfordul: az életrajzi bevezetőt követi néhány vers bemutatása. • A tanár joga: a maga kedvelt versei bemutatása (ezek a „nem kötelező” szövegek nagyon hatásosak tudnak lenni). A nem kötelező anyaggal a tanulók élményét növeljük (ezek ismeretét nem szabad megkövetelni). Egy mű értelmezése több egymást követő órán: • Ez akkor indokolt, ha egy mű terjedelmesebb, bonyolultabb, a hozzá kapcsolódó ismeretanyag vagy didaktikai feladat időigényesebb. • Pl. 1. óra: előkészítés, bemutatás, alaphelyzet (az órát ekkor is le kell zárni részeredményekkel); 2. óra: újraolvasás, a házi feladat előkészítheti az órát, az új ismeretet az előző órai tudnivalókba helyezzük. • Előre meg kell tervezni részletesen ebben az esetben az órákat, hogy az órák összefüggőek legyenek, és egész képet tudjanak nyújtani az elemzett alkotásról. • A házi olvasmányokat ne részleteiben, hanem inkább a mű nagyobb formátumaira – tematikus, műfaji szint – irányítsuk az elemzést: cselekmény, jellemek, szerkezet. 88

•

Két változat: ¾ 2-3 óra ƒ általános iskolában elsősorban a „kötelező olvasmányok” ƒ középiskolában: regények, drámák, nagy gondolati versek (nem a terjedelem a döntő!) ¾ 10-20 óra (pl. János vitéz, Toldi, Ludas Matyi) ƒ Részletenként tárgyaljuk a műveket, szakaszról szakaszra haladva. ƒ A műveket önállóan elolvassák és keresztmetszetszerűen elemzik az órán (mindig előre kijelölt szövegrészeket kell elolvastatni, a figyelmet pedig a részletekre irányítani). ƒ Érdemes gyűjtőmunkás házi feladatot adni. ƒ Pl. Toldi: 1. óra: Miklós és György viszonyának útja; 2. óra: a cselekmény logikai menete; 3. óra: epizódok és szereplők; 4. óra: a belső világ érzékeltetése a természet segítségével stb.

Az elemzés eredményeinek összefoglalása, kiemelése és rögzítése -

Az elemzés (elemekre bontás) induktív folyamat, de az analízist szintézisnek kell követnie. A műértelmezés összefoglalásánál figyelembe kell venni, hogy a megfigyelt egységek miként alkotnak egészet. A részeredményeket minden órán rögzíteni kell (pár mondatos záró összefoglalás: 1. tételmondat; 2. bizonyítás, indoklás). Érdemes – irodalmi megfogalmazású – elméleti ismereteket is tartalmaznia. A lényeget minden órán ki kell emelni. Fontos a táblai vázlat, ezt közösen, lépésről lépésre alkossuk meg. Az általános iskolában legyen eseményvázlat: bevezetés, főrész, befejezés. Végül újra elhangozhat a szöveg.

89

13. A szemléltetés lehetőségei a magyar nyelv és irodalomórán Szemléltetés (demonstráció és illusztráció) -

-

-

-

Olyan oktatási módszer, amelynek során a tanulmányozandó tárgyak, jelenségek, folyamatok észlelése, elemzése történik. Szerepe a képszerű gondolkodás fejlesztése, a fogalomalkotás megalapozása, a tanulói érdeklődés felkeltése és a gyakorlati alkalmazás bemutatása. A szemléltetés akkor lesz eredményes, ha az előző anyagrészhez kapcsolódik, a bemutatás strukturált és jól követhető, a figyelmet a lényegre irányítja, kiváltja a tanuló aktivitását, és biztosítja a tananyag könnyebb rögzítését. Valódi funkciója az ismeretek ténybeli alapjainak feltárása. A tanulótól aktív figyelmet követel meg, közreműködést és reflektálást. A személtetés mint tanítási módszer már régóta ismert, Comeniustól kezdődően a pedagógiai progresszió fontos része. A XX. századi találmányok kiszélesítették az eszköztárát, így ma még aktuálisabb téma ez a tanítás- tanulás folyamatában. Korábban a közvetlen tapasztalatszerzés eszközei kaptak helyet, addig ma az audiovizuális eszközök széles tárházából válogathatunk, amely így a közvetett tapasztalatok újabb rétegeit kapcsolta be az oktatásba. Közvetlen szemléltetési módok azok, amelyek tárgyak, jelenségek, folyamatok közvetlen megjelenítését jelentik, pl. növények, állatok, ásványok, műszerek, könyvek bemutatása. Közvetett szemléltetési lehetőségek: diavetítő, írásvetítő, televízió stb. A szemléltetés azonban nem csak abból áll, hogy demonstráljuk a különböző tárgyakat. A pedagógus feladata az is, hogy irányítsa a tanulók észlelését. A szemléltetés során fontos szempont a sokoldalúság. Az egyoldalú illusztrálás helytelen általánosításhoz vezethet. A szemléltetésnek nem szabad öncélúnak lennie, mindig valamely tananyag, témakör könnyebb megértését kell, hogy szolgálja. A célközpontú oktatási stratégiák domináns módszere (az előadás, a magyarázat és a megbeszélés mellett). Szerepei: • a képszerű gondolkodás fejlesztése • a fogalomalkotás megalapozása • a tanulói érdeklődés felkeltése • az élményszerűség fokozása • a gyakorlati alkalmazás bemutatása Feltételei: • kapcsolódás a megelőző anyagrészhez • strukturált és jól követhető bemutatás • a lényegre irányított figyelem • a tanulói aktivitás kiváltása • megfelelő visszacsatolás és rögzítés

Taneszköz -

Minden olyan eszköz, amelyet a tanulás és a tanítás folyamán felhasználunk Az oktatás céljainak az elérését szolgálja (sohasem öncélú) Pl. tárgy, oktatástechnikai eszköz, elektronikus képi vagy hangi információhordozó, tábla, kréta, makett. Osztályozásuk; két alapvető csoport: • Egyszerű: ¾ háromdimenziós 90

¾ nyomtatott ¾ oktatástechnikai • Nem egyszerű: ¾ első nemzedék: segédeszközöket (kép, térkép, makett, modell) igénybe nem vevő ¾ második nemzedék (középkor és utána) ƒ előállításukhoz gépek kellenek ƒ az információkat maguk közvetítik ƒ nyomdai termékek (tankönyv, szakkönyv, olvasókönyv) ¾ harmadik nemzedék: az információt a gépek adják át (magnetofon, írásvetítő, tv) ¾ negyedik nemzedék: számítógép (kapcsolat ember és gép között) ¾ ötödik nemzedék: multimédiás, komplex rendszerek Előadás - Alapvetően vizuális úton tanulunk, így a szemléltetésnek segítenie kell a tanulás menetét. - Az ábrának összefoglalónak kell lennie. - Másként kell szemléltetni a 10 éveseknek, és másként a 18 éveseknek. - Két nagy csoport: • nyelvi anyaggal történő szemléltetés (valamilyen nyelvi korpuszon alapul: lehet irodalmi szöveg is, de legyen olyan példa is, amely a mai nyelvhasználatból való) • nem nyelvi anyaggal történő szemléltetés ¾ fotók (pl. fakszimile) ¾ szerkezeti ábrák (pl. mondatszerkezet) ¾ táblázatok ¾ grafikonok ¾ táblai vázlat (egy óra logikai felépítését teszi vizuálissá – ezért fontos a tábla használata az életkortól függetlenül) Vörös József: Irodalomtanítás… (135–138.) -

27

Bemutatás: a különböző jelenségekkel, folyamatokkal, tényekkel való megismertetés módszere. • Minden tudás alapja (a megismerés mindig érzékeléssel kezdődik). • Irodalomtanítás: elsősorban az irodalmi műalkotásokat érzékeljük. Gyakori olyan szövegek bemutatása, amelyeknek az a szerepe, hogy megvilágítsanak egy viszonyt, vagy befolyásolják az óra alaphangulatát (a leggyakoribb: a tárgyalt íróról más szerzők által alkotott művek használata). Emlékhelyek, amelyek sétával, rövidebb-hosszabb kirándulással elérhetők: szobrok, szülő- és lakóházak, síremlékek.27 Filmek, zeneművek, festmények reprodukcióinak a bemutatása. Térképek használata: elsősorban az életrajzok tárgyalásánál van rá szükség (ez a térben való tájékozódáshoz is szükséges). Táblai vázlat, egyszerűbb táblai grafikai ábrák (pl. szereplők viszonyai, szerkezeti összefüggések). • Néhány nyíllal, szószerkezettel szemléletesen bemutatható az, ami egyébként csak hosszadalmasan lenne megmagyarázható. • A vázlat előre elkészíthető fóliára is (írásvetítő – 26-os betűméret, ami látható; használatakor hagyni kell elég időt a szöveg nyugodt lemásolásához; nem látható mindenki számára, nem lehet mindent kivetíteni vele, de vannak előnyei is: folyamatosan használható, nem kell hátat fordítanom, lehet színeket használni). Ezekre a kirándulásokra jól föl kell készülnie a tanárnak, hogy valóban bemutathassa, mit érdemes látni és tudni.

91

• -

A tanár gyakran csak diktálja a vázlatot. A diákok füzete ekkor: hiányos, torz szövegű, értelmetlen vázlat (félrehallásból eredő elírás, helyesírási hibák). Amire ügyelni kell a tábla esetében: • Figyelni kell rá, hogy a tábla törölhető, a füzetben viszont nehéz a javítás. • A tábla sokkal nagyobb, mint a füzet (erre kell figyelni pl. egy táblázat megrajzolásánál). • A gyerek számára a legfontosabb információforrás a tábla, ezért a táblaképnek tükröznie kell a logikai összefüggéseket, legyen tiszta, rendezett. • Figyelni kell arra, hogy a megfelelő betűmérettel, jól olvashatóan jegyzeteljünk a táblára, hogy mindenki el tudja olvasni. • Egy rossz táblakép arra kényszeríti a gyereket, hogy bemagolja az anyagokat. • Azt is pontosan meg kell tervezni, hogy a táblára kerülteken kívül mi kerüljön még a gyerek füzetébe.

92

14. Rendszerezés, összefoglalás a magyar nyelv és irodalomórákon -

-

-

-

-

-

Olyan didaktikai tevékenység, amely az asszociáció és kapcsolatok kiépítésével biztosítja az ismeretek rendszerbe való illeszkedését. Az ellenőrzéssel és értékeléssel teljessé vált oktatási folyamat lezárása. Egy adott téma tananyagát újra feldolgozzuk, de ezúttal a lényeges elemekre koncentrálunk. Érdemes ilyenkor új nézőpontokból közelíteni, mely hozzájárulhat ahhoz, hogy a diákok az összefüggéseket is megértsék, átlássák. Általános funkciói: • korábbi ismeretek felidézése, amelyek az új anyag megértéséhez is szükségesek • elősegíti az ismeretek megőrzését, emlékezetben való megtartását • biztosítja a későbbi felidézhetőséget, alkalmazhatóságot • az összefüggések megvilágítása A rendszerezésre az oktatási folyamat különböző szakaszaiban lehet szükség: • A tanítási órákon belül: egy-egy kisebb egység feldolgozását segíti elő, például a korábbi ismeretek felidézése után azon elemeknek a kiemelése, amelyek szükségesek a továbbhaladás szempontjából. • A tanítási óra végén: elengedhetetlen a tanóra végi összefoglalás például csoportmunka esetén, amikor a különböző csoportok eredményeinek összevetésével zárjuk le az órát. • Egy tematikus egység lezárásakor: ¾ Magyar irodalom: egy írói életrajz, pályakép vagy irodalomelméleti ismeretanyag lényegének a kiemelése; érdemes összefoglalni az ismereteket egyes művek esetén is, amelyek értelmezése több órát vett igénybe (pl. házi olvasmányok). ¾ Magyar nyelv: nagyobb tematikus egységek végén. • Tanév végén: ebben az esetben átfogó szintézisre van szükség. A rendszerezéshez társulhat: • gyakorlás • a tananyag egyes részleteinek átismétlése • ellenőrzés ¾ Szóbeli ellenőrzés esetén fontos, hogy tudatosítsuk a diákokban, hogy az elhangzottak is az összefoglalás részét képezik, s a későbbi egyéni felkészülést segítheti elő, ha a szóbeli feladat során jegyzeteket készítenek. A szóbeli ellenőrzés egyik feladata, hogy fejlessze a diák lényegkiemelő képességét. ¾ Írásbeli ellenőrzés Az év eleji rendszerezés funkciói: • Biztosítja a folyamatosságot, így a diákok egészként tekinthetnek az adott tantárgya tananyagára, nem összefüggéstelen részek halmazaként. • Az új ismeretek befogadásához szükséges tudnivalók felidézése elengedhetetlen a sikeres továbbhaladás szempontjából. • Különösen fontos lehet a rendszerezés 9. (vagy hatosztályos gimnázium esetén 7.) évfolyamon, ahol különböző előképzettséggel rendelkező diákokat kell felkészíteni a továbbhaladásra. Az évközi összefoglalás szerepe: • Egy-egy téma vagy összetettebb, terjedelmesebb anyagrész értelmezése szerves egészként. • A tematikus egységek (modulok) összefoglalása a legalaposabb rendszerezési forma. • Ezeknek a kisebb egységeknek az összefoglalása legtöbbször értékeléssel is párosul. Az év végi rendszerezés: • Az adott évfolyam tananyagán belül az összefüggések feltárása. 93

•

-

-

-

Az elért eredmények tudatosítása – fontos, hogy ne csak a tanár, de a diákok is átlássák, honnan hová jutottak el, s ez hogyan illeszkedik az oktatási folyamat és a célok egészébe. • A 9. évfolyamon a belépő tevékenységformák közé tartozik az is, hogy a diákok képesek legyenek jegyzetet és vázlatot készíteni írott szövegről és előadásról, az adatok rendszerezésére önállóan és csoportmunkában. • Fontos, hogy a tanár figyelmet fordítson arra, hogyan fejleszti a diákok vázlatkészítési technikáit, valamint bemutassa az ismeretek rendszerezésének különböző formáit. A jól használható vázlat nagyban elősegíti a tananyag átláthatóvá tételét és a tanulók egyéni felkészülését. • 10. osztályban az elsajátítandó tanulási képességek között szerepel, hogy a diákok képesek legyenek az egyes témában lényeges információk kiválasztására, rendszerezésére, forrásjegyzék összeállítására is. Pethőné Nagy Csilla: Módszertani kézikönyv • Sok interaktív és reflektív tanulási technikát sorakoztat fel, amelyek alkalmazása ma már alapelvárás a korszerű irodalom- és nyelvtantanításban. • Az összefoglalást és rendszerezést sem célszerű frontális munkával megoldani, hiszen ez a munkaforma kevésbé vonja be a diákokat, kevésbé gondolkodtató és munkáltató jellegű, ezért az órán elhangzottak nem is rögzülnek olyan mélyen. • A szerző sok példát hoz arra, hogyan tehetjük változatossá és fejlesztő jellegűvé az órákat. Pl. tanulói portfólió, gondolkodástérkép. Tanulói portfólió: • Előre meghatározott cél- és szempontrendszer alapján készül. Kiválóan alkalmas arra, hogy a tanuló a nagyobb összefüggéseket vizsgálja, az adott témával kapcsolatban ismereteit rendszerezze. • Érdemes viszonylagos szabadságot biztosítani a tekintetben, hogy a diák maga válogathassa meg, mely munkáit kívánja a portfólió végleges változatához is csatolni. Ezzel elősegítjük a tanuló önálló értékelését, rendszerezését. Gondolkodástérkép: • Használható egyéni rendszerezésre vagy csoportos munka során is. • Nagyszerűen alkalmas a főbb szempontok világos kiemelésére, a fogalmak ismétlésére, irodalmi művek esetén például különböző csoportok különböző szempontú értelmezésére. • A tudnivalók világos és szemléletes rendszerezése mellett a kooperáció és a kommunikációs készségek fejlesztésére is kiválóan alkalmas. Példa:

94

15. A mérés és értékelés lehetőségei, módszerei a magyar nyelv és irodalom tanítása során28 Pedagógiai értékelés -

-

-

-

-

A visszacsatolás pedagógiai alkalmazásával a minden pedagógiai kategóriára és jelenségre kiterjedő, metodikailag változatos értékelés. Tárgya lehet: a tanuló (döntően a tanulóra irányuló tanári tevékenység), az iskola, az oktatási rendszer, a központi és helyi tantervek, oktatási anyagok, eszközök, a tanóra. A tanulóknak gyakran kell visszajelzést kapniuk a munkájukról, tevékenységük színvonaláról. Tanárként ez kettős irányú tevékenységet jelent: • minden feladattal kapcsolatban ismerteti a helyes megoldást • értékeli az egyének teljesítményét A tanulónak mindkettőre nagyon nagy szüksége van, hiszen a hibásan megoldott feladat nem segíti ismeretei-készségei gyarapodását, sőt a hibás eredmény rögzülhet. Ha a tanuló látja a helyes megoldást a sajátja mellett, akkor az összehasonlítás közben végzett gondolkodási műveletek, a problémával való behatóbb foglalkozás kedvezőbben hat készségei alakulására, mint a csupán közlés révén tudomására hozott adatszerű ismeret. Amiről az értékelés tájékoztat: • a pedagógust a munkája eredményéről • a tanulót a tanulásban elért eredményeiről • mintát ad mások értékelésének módjához • alakítja a közösség mércéjét • tájékoztatja a szülőket (ellenőrző, fogadó óra, bizonyítvány) • tájékoztatja a felsőbb iskolát, munkahelyet, az iskolaigazgatót, az iskolafenntartót, a tantárgyi vizsga összeállítóját A tanári értékelés az önismerethez, önértékeléshez, a pozitív énképhez nélkülözhetetlen. • A különböző értékek, normák, magatartásformák kialakítása fontos, de túlhangsúlyozása a nevelésben komoly károkat okozhat. • Szélsőségesen pozitív énkép: a tanuló nem veszi figyelembe, vagy jelentéktelennek tartja mindazt a történést az iskolában, amely nem igazolja pozitív önértékelését. • Szélsőségesen negatív önértékelés: lebecsüli saját sikereit, hatása alatt áll. Megnehezíti a gyerek iskolai majd később társadalmi beilleszkedését. Hagyományos funkciói: • minősítés • a tanulók szelekciója Az oktatási folyamat része Didaktikai feladatként jelenik meg. Nevelési módszerként külső szabályozó szerepet tölt be. Információt ad arról, hogy mely célokat milyen szinten sikerült elérni. Modern funkciói: • viszonyítás • visszacsatolás • szabályozás • hatékonyságnövelés Az értékelés formái: • numerikus (1–5; 1–100: pontozás)

28

Az ellenőrzés és az értékelés alig választható el egymástól. A mérés/osztályzás viszont nem kapcsolódik ezekhez szorosan, mert nem mindig követi az előző kettőt.

95

-

-

• szöveges (árnyaltabb, mint a számszerű) A tanárnak minden feleletet szövegesen is értékelnie kell. Meg kell indokolnia, hogy miért azt a jegyet adta (nem önmaga védelmére). Az értékelésnek van egy ismétlő feladata is (mi hiányzott, mi volt benne). Az osztály nyilvánossága előtt történik, ezért a hallgatóság előtt is indokolni kell: a felelőnek a jegy szól, az értékelés részen a felelőnek, részben az osztálynak (ismétlő funkció, erre a teljesítményre ezt a jegyet lehet kapni). Nem célszerű törtjegyet adni: el kell tudni dönteni, hányas volt a felelet. A szóbeli feleletnél árnyaltabb az értékelés, mert egészen kis dolgok dönthetnek. Fontos az értékelés tartalmi és nyelvi megformáltsága is. Feleltetés: • Célszerű megtervezni: kitől, mit (milyen a gyerek személyisége, előadókészsége). • Soha ne a gyereket értékeljük (minősítsük), hanem a feleletet. • Nem büntetés, ezért ne alkalmazzuk fegyelmezési eszközként, mert ekkor érvényét veszti az értékelés. • Meg kell teremteni annak a lehetőségét, hogy a tanuló mindenből a maximumot tudja nyújtani. A mérni és ellenőrizni csak azt tudom, amit megtanítottam, így annak koherensnek kell lennie a tananyaggal (csak így lesz reális). Értékelés és ellenőrzés: • Ez a kettő nem azonos pedagógiai tevékenység. • Az ellenőrzés ne csak folyamatos legyen, hanem mindig értékeléssel járjon együtt a tanítási órán, vagyis lehetőleg a tanulók minden teljesítményét értékeljük (az értékelés lehetőségei bőségesek: gesztusok, mimika, egy-egy rövid szóbeli jelzés stb.). • Az értékelési rendszernek az egyik része az osztályzás, de az érdemjeggyel való osztályzás nem ment fel minket a szöveges értékelés alól. A felelet vagy dolgozat értékeit és hibáit is fel kell sorolni, mégpedig úgy, hogy a gyenge teljesítmény után is érződjék a tanár nyilatkozatából a buzdítás. Se a dicséret, se az elmarasztalás nem legyen egyoldalú, mert nem neveli a tanulót reális önismeretre.

Mérés -

-

-

Diagnosztikus: • Szerepe: helyzetfeltárás (általában állapotfelmérés). • Általában nem szokás osztályozni. Formatív: • Szerepe: fejlesztés, formálás, a továbbhaladás segítése (nem az értékelés). • Ebből van a legkevesebb. • A folyamat egy bizonyos stádiumában alkalmazzák. • Általában nem szokás osztályozni. Szummatív: • Szerepe: minősítés, lezárás, igazolás. • Egy nagyobb egység végén jellemző (témazáró, érettségi, felvételi). • Szokás osztályozni. Magyarországon ritka a diagnosztikus forma, háttérbe szorult a formatív, és sokféle zavart okoz a három értékelési funkció összekeveredése (pl. a tanár felhasználja az év közbeni diagnosztikus funkciójú értékelés osztályzatait az év végi szelektív funkciójú osztályzat meghatározásában). A mérés három követelménye: 96

• • •

Objektivitás (tárgyilagos, szubjektivitástól mentes): a szubjektivitásnak számos negatív hatása van: gátolhatja a reális önértékelést, az önmagát beteljesítő jóslat mechanizmusával akadályozhatja a személyiség optimális kibontakozását. Érvényesség (validitás), összetett probléma: azt jelenti, hogy azt mérjük-e az értékelés során, amit mérni akartunk. Például a fizikajegy a fizikatudást tükrözze és ne a szóbeli kifejezőképesség színvonalát. Megbízhatóság (reliabilitás): az a tény, hogy egy tulajdonságnak az ismételt mérése ugyanazt az eredményt adja.

Ellenőrzés -

-

A legfontosabb, hogy folyamatos legyen, különben a tanulók csak kampányszerűen fognak tanulni, s mivel az anyanyelvi nevelés nem csak tudást ad át, hanem készségeket is fejleszt, nem lehet hézagos, mert gátolja a fejlődést. A tudást és a készségeket egyaránt értékelni kell. Az ismeretek ellenőrzése: az anyanyelvi oktatásban a műveleti szint ellenőrzése a legfontosabb, nem a nyelvhasználattól elrugaszkodott tudás. Az élő nyelvhasználtból induljunk ki, nyelvi műveleteket végeztessünk, s a szabályszerűségeket ezek alapján fogalmazzuk meg. A nyelvi készségek ellenőrzése: nehezebb feladat, hiszen bizonyos kommunikációs készségek alig mérhetőek objektív mércével (pl. élőbeszéd, a stíluskészség, a megértés szintje). Könnyebb ellenőrizni a helyesírást, a grammatikai rendszer használatának fokát, az olvasás és írás technikáját, a nyelvhelyességet. Az ellenőrzésnek szervesen át kell hatnia az egész tanulási-tanítási folyamatot Az ellenőrzés a tanítási órák többségében különálló didaktikai lépés: ez a tanóra bármelyik pontján helyet állhat. Nem kell mindig az óra elején ellenőrizni, hiszen ez sémává merevedhet, és rontani fogja a tanulók érdeklődését (pl. a házi feladat ellenőrzésének nem kell mindig az óra elején állnia).

Vörös József: Irodalomtanítás… (270–278.) -

-

-

-

Az ellenőrzés és értékelés feladatai: • az egyes tanulók és az osztály tudásszintjének a felmérése • a tanulók előadó, lényegkiemelő és egyéb készségeinek, képességeinek a fejlesztése • önállóságuk fönntartása • rendszeres tanulási lendületük fönntartása • munkakedvük fokozása Fontos a tanár számára: • Meggyőződhet róla, hogy az osztály elsajátította-e, és milyen fokon a tananyagot. • Jelzést kaphat róla, mennyire eredményesek módszerei, nevelési elvei. Fontos a tanulók számára: • Segíti őket saját teljesítményük megítélésében. • Fejleszti önértékelésüket. • Útmutatást ad magasabb eredmények eléréséhez. Az iskolákban ma nincs rendszeres ellenőrzés. • Főleg az általános iskolákban: csak írásbeli (témazárók). • A középiskolákban is ez a jellemző (röpdolgozatok). • A tanulók úgy látják, nem kell készülniük, illetve nem gyakorolják a beszédet, előadást. • Az írásos megoldás eleve meghatározza a feltehető kérdések jellegét. • Nem etikus csak a témazárók alapján megítélni a tanulókat. A részleteket óráról órára kell ellenőrizni, a témazáróban csak az átfogóbb ismeretek szerepeljenek! 97

-

Az ellenőrzés általában az óra első 10-15 percét foglalja le (megelőzi az új anyag tárgyalását). Az ellenőrzés sajátos formái: • Az írásbeli házi feladatok ellenőrzése: ¾ Ez általában az óra első perceiben történik, de logikailag kapcsolódhat más részhez is. ¾ A tanulókat rá kell szoktatni, hogy önként jelentkezzenek, ha nincs készen a házi feladatuk. ¾ Fontos ez az ellenőrzés, mert a tanulók érzik, hogy figyelemmel kísérjük a munkájukat. ¾ A kiemelkedően jó megoldást jelezzük! ¾ A rossz megoldást azonnal javítsuk! ¾ Óra után ajánlott néhány tanuló munkafüzetét ellenőrizni (legalább negyedévenként pedig mindenkiét). ¾ Legyen tervszerű. • Szóbeli ellenőrzés: ¾ Szokásos forma: a tanulók egyéni beszámolója. ¾ Pl. versmondás, szövegismertetés, cselekménymondás, beszámoló elméleti kérdésekről, irodalomtörténeti problémáról. ¾ Nem szűkíthető le az ismeretek mechanikus visszamondására. ¾ Didaktikai követelmény: először hangozzon el a kérdés, a felelet témája, és csak utána szólítsuk a felelőt (így a többiek is elgondolkodnak a kérdésen). ¾ A tanár ne szóljon közbe, csak ha a felelő elakadt vagy „elkalandozott”. ¾ Lehetőleg ne kérdezzük ugyanazt egy másik tanulótól is. ¾ Helyenként bevált módszer: előzetes feleletterv készíttetése az osztállyal, a felelő felszólítása előtt (vagy az előző órán egy közös feleletterv elkészítése). ¾ A feleletet az osztály is bírálhatja, és ki is egészítheti. ¾ Kollektív ellenőrzés: ƒ Általában akkor kerül rá sor, ha időt akarunk nyerni. ƒ Ekkor csak a legfontosabb elemekre, összefüggésekre kérdezünk rá, az egész osztálytól. ƒ A választ midig más tanuló adja, önkéntes jelentkezés vagy tanári kijelölés alapján. • Írásbeli ellenőrzés: ¾ Pl. ƒ feladatlap (a legobjektívabb) ƒ teszt ƒ röpdolgozat (egy-két kérdés, néhány perc alatt) ƒ iskolai dolgozat (általános iskolában: írásbeli kifejezőképesség; középiskolában: írásbeli kifejezőképesség, műértelmező készség, irodalmi műveltség) ƒ a házi feladat írásbeli ellenőrzése (a tanuló nem a megoldott feladatot tartalmazó füzetet használja, hanem a tankönyvét – vagyis újra megoldja feladatot) ƒ feladatterv készítése (erre csak a nagyobb összefüggéseket tisztázó feladat alkalmas) ƒ grammatikai, stilisztikai, vagy nyelvtörténeti elemzés, feladatlap, tollbamondás, nyelvtani fogalmazás stb. ¾ Elsősorban terjedelmesebb téma ellenőrzésére alkalmas (de ezt mindig meg kell előznie egy összefoglalásnak). ¾ Használható egy-egy óra anyagának az ellenőrzésére is, ha az egész osztály felkészültségéről akarunk képet kapni. • A tanuló egész órai vagy több órai munkájának osztályzása: ¾ A feleltetéssel járó idegi megterhelés egyik legjobb kiküszöbölése. ¾ Ügyeljünk a következőkre: ƒ A gyors kérdések során nincs lehetőség arra, hogy a válaszok kellően mélyek legyenek, nem biztos tehát, hogy valós tudásszintet tapasztalunk a kérdésekre adott gyors válaszok alapján. 98

ƒ

-

-

-

Egy hosszabb, lezáratlan időszak alatt felerősödhetnek a készségek megítélésében egyébként is előforduló szubjektív tényezők. ƒ Ez a módszer főleg akkor használható, ha feladatmegoldásra épül, s ebben megfigyelhetjük a készség- és tudásszintet egyaránt. ƒ E módszer ellenőrzésre mindenképpen alkalmas, osztályzásra csak a fentiek szerint. • Szimultán ellenőrzés: ¾ Azonos idő alatt több tanuló különféle feladatról ad számot, különféle munkaformákat véghez (pl. ameddig az egyik tanuló szóban felel, addig a másik felelettervet készíthet írásban, egy harmadik feladatot oldhat meg, egy újabb tanuló felírhatja a házi feladatot írásvetítős fóliára stb.). ¾ Ez a módszer időtakarékos, s emellett a tanulók több oldaláról való megfigyelésére, értékelésére, a személyre szóló feladatok kiszabására is lehetőséget ad. Ellenőrző óra: • Egészében a tanulók ismereteinek, készségeinek a számba vételére szolgál. • Egy hosszabb időszak alatt tanult ismeretanyag tudását ellenőrizzük, ezért a kevésbé jelentős ismeretelemeket nem kell számon kérni. Értékelés: • Mindig együtt jár az ellenőrzéssel. • Két mozzanat: ¾ szöveges ¾ numerikus Néhány didaktikai alapelv: • Az ellenőrzés és az osztályozás legyen folyamatos (a tanév folyamán minden tanuló többször kapjon osztályzatot). • Az osztályzás legyen reális, de figyelni kell az egyéb körülményekre is (pl. a gyöngébb tanuló esetenkénti nívósabb feleletére lehet magasabb jegyet adni). • Mindig egész jeggyel osztályozzunk! • A tanulók minden teljesítményét értékelni és osztályozni kell. • Végső elbírálás (félévi, év végi érdemjegy): ¾ Minden osztályzatot figyelembe kell venni. ¾ Az osztályzat nem lehet az összes jegy átlaga, mert a jegyek nem azonos értékűek. ¾ Nem lehet döntő a témazáró (hosszabb anyagrészről van szó, illetve nem mindenki teljesít jól írásban). • Az osztályozás a tanár joga és kötelessége: sem a tanuló, sem az igazgató nem szólhat bele.

99

16. Tematikus egységek tanításának módszertani problémái és lehetőségei (házi olvasmányok feldolgozása, egy életmű tanítása, egy nyelvtani tantárgyi ágazat tanításának komplex áttekintése) A tematikus egység fogalma és általános jellemzői -

Tematikus egység: a tananyag valamely önmagában is teljes és összefüggő, más egységektől jól elhatárolható része. Az utóbbi 40 évben óracentrikus29 tanítás helyett témacentrikus. A tematikus tervezés előnyei: • Egy tartalmi egységen belül meghatározható az egyes órák funkciója, az elérendő követelmények, a feldolgozandó tartalom, az alkalmazható szervezései módok, módszerek, tanári és tanulói segédletek. • Az órák közötti koncepcionális kapcsolat lehetővé teszik a szükségszerű változások folyamaton belüli végrehajtását. • A tematikus tervezés során a pedagógus rendelkezik a szükséges információkkal: az előző tananyagrészeknél milyen eredményt ért el, milyen tudásra számíthat, mit kell pótolnia, vagy melyek azok a problematikus pontok, amelyekre nagyobb hangsúlyt kell fektetnie. • A célok meghatározása a tantervben és tanmenetben kitűzött célokból a tananyag sajátos lehetőségeinek feltárásával. A tervezés szempontjai: 1. fogalmi és logikai elemzés (új fogalmak, ill. azok összefüggése korábbiakkal, kapcsolódás az előzményekhez és következményekhez); 2. pszichológiai elemzés (érdekesség alapján motiválás, problémaszituációk eltervezése); 3. nevelési szempontú elemzés (személyiségfejlesztés, magatartásformálás); 4. didaktikai elemzés. • A tematikus tervezés (állítólag) pozitív tapasztalatokat mutat a kiegészítő anyag, a feldolgozás módszerei, az ellenőrzés-értékelés megtervezésének gyakoriságában, a szakirodalom felhasználásában.

A tematikus egység fogalma és konkrét (irodalom és nyelvtan) jellemzői -

-

-

A tematikus egység a tananyag valamely önmagában is teljes és összefüggő, más egységektől jól elhatárolható része. • Tehát egység lehet egy-egy műfaj, korszak, irodalmi egyéniség, nyelvtani ágazat tanítása. • Általános iskolában általában egy-egy mű, vagy összetettebb fogalmazás, középiskolában egy irodalomtörténeti probléma, vagy egy szerző. • Az egység nem egy óra, de lehet. Helytelen az a felfogás, hogy egy óra egy mű interpretációja. A tanárnak kell eldöntenie, hány óra szükséges az anyag feldolgozásához. Tanítási folyamatban gondolkodunk!!! Fontos, hogy a tervezés mindig a nagyobb egység felől halad a kisebb felé, az határozza meg a kisebb rész szerepét, funkcióját. Az általános és középiskola viszonylatában például ismerni kell egymás követelményeit: mire kell felkészíteni a diákot, illetve később mire támaszkodhat a tanár. Az egyes témát érdemes nagyobb egységben is láttatni. Kiemelendő az egymásra épülés: milyen korábbi élményeik vannak a diákoknak: a) belső koncentráció – tananyagon belül, pl. ballada fogalma; b) külső koncentráció (történelem, földrajz, stb.).

Házi olvasmányok feldolgozása -

Elsődleges szempont: a fejlődési sajátságok figyelembevétele. Alacsonyabb osztályokban a befogadói élményhez gyorsabban juttató művek (Jókai, Mikszáth, Dickens, Fekete, Móra), mert kevésbé moz-

29

Óracentrikus: időbeli zártság, a folyamat tartalmi-módszertani szétdaraboltsága, az időhöz igazodás nagy terhe a pedagóguson.

100

-

-

-

-

-

gatják meg őket a társadalmi problémákat feltáró művek: a maga etikai kérdései fontosak. De a szöveg ne legyen problémamentes! Cél: műértő olvasók, olvasni tudó és szerető kulturált emberek nevelése. Ennek megközelítési módjai: • Szinkrón megközelítés: az egyedi művel úgy ismerkedünk, mintha az a művészeti ág képviselője lenne, azaz az irodalom természetének megismerésén a hangsúly. Az önálló olvasás folyamatában használható irodalmi műveltséget alakítunk ki. • Történeti elvű megközelítés: ekkor tehát irodalomtörténetet tanítunk. Vörös József véleménye szerint a XIX. és XX. század fontosabb. Kérdés, hogy el kell-e olvastatni pl. a Háború és békét, vagy Zrínyi eposzát. Mindenesetre nála előnyt élveznek azok a művek, melyek nemzeti alapértékeket képviselnek, vagy a keresztény-humanista Európával való kapcsolatot hangsúlyozzák. Didaktikai fázisok30: • 1. A tanulók előkészítése a mű megértésére, befogadására • 2. Első találkozás a műalkotással • 3. A mű értelmezése, az intellektuális megértés biztosítása • 4. Az értelmezés eredményeinek összegzése; a lényeges, a fogalmi kiemelése, rögzítése • 5. Gyakorlás, elmélyítés • 6. Rendszerezés • 7. Ellenőrzés A tanulók előkészítése a mű megértésére: • Az olvasáshoz idő kell: tanév végén, év elején érdemes kiadni az olvasmányt és jó ha a diákok is tudják, hogy nagyjából mikorra kell elolvasni (egy-két órával előtte a pontos időpontra is figyelmeztessünk). • Az érdeklődés felkeltése: a mű érdekességére, problematikájára. • Az előkészítés része az értelmezésnek: ez lehet egy teljes óra is, de ne csak annyi legyen, hogy „Olvassátok el!” → az olvasás legyen élmény, ne keserves munka. Érdemes ajánlásokat is tenni, illetve a diákok ajánlatait meghallgatni. • Ha pluszfeladatot adunk, akkor az legyen érdekes, elgondolkodtató, de ne akadályozza túlságosan a diákot az olvasásban. A diákok legfeljebb feljegyzéseket készítsenek, ne olvasónaplót. A feladat megjelölése („átvezetés”): • Érdeklődés: sikerült-e elolvasni, megérteni, van-e probléma? • Az értelmezés kiindulópontja lehet, ha van. • De kezdhetjük problémafelvetéssel is. „Ivan Ilijics élete egyszerű, mindennapi és iszonyatos volt.”→ Hogyan értelmezzük ezt a mondatot?; vagy „Ki vállalná Bovaryné szerepét, életét, sorsát? Egy ilyen problémafelvetésre érdemes felfűzni az egész gondolatmenetet, tanítási folyamatot. Műértelmezés: • A terjedelem, bonyolultság, vagy az irodalomtörténeti jelentőség, esetleg a kapcsolatos nevelési feladatok jellege szétfeszítheti a 45 percet. • A lehetséges változatok: ¾ 1 mű – 1 óra ¾ 2-3 mű – 1 óra: példa: Janus Pannonius epigrammái (tervezéskor: Hogyan lehet csoportosítani? Mit kell kiemelni? Milyen fogalmat kell megtanítani?)

30

Pethőné Nagy Csilla módszere: nála nem hét fázis van, hanem csak három: ez az RJR modell: azaz Ráhangolódás – Jelentésteremtés – Reflektálás. A ráhangolódás vagy felidézés a tanuló tudásának, képzeletének, tapasztalatainak, asszociációinak aktiválása. Módszere lehet lista, fürtábra vagy rövid esszé stb. íratása. Pl. Mi jut eszedbe a „Magánossághoz” címről, erről a fogalomról? Milyen sémáid vannak Petőfiről? stb. A jelentésteremtés az értelmezés, ami történhet a kettéosztott napló, szemponttáblázat, kérdezzük a szerzőt, szakaszos olvasás, drámajáték stb. segítségével.

101

¾ 1 mű – 2-3 óra: általános iskolában az a 4-5 regény, amit el kell olvasni, középiskolában hoszszú kötelezők (Az apostol, Jónás könyve, Barbárok) vagy a gondolati költemények. Ha úgy érezzük, mégsem kell több óra, akkor módosíthatunk (nehogy érdektelenné váljon a harmadik, negyedik óra). A lényeg az alaphelyzet tisztázása, az elemzés nem lehet olya intenzív, mint egy verssé. Kerüljük el a kialakult rossz gyakorlatot, amikor az első óra a cselekmény, a második a jellemek, a harmadik a szerkezet és jelentés tisztázására szolgál. Ehelyett az olvasmány alapkérdéséből kell indulni, és az alapján sokrétűen vizsgálódni: miért olyanok a jellemek, amilyenek, stb. → a felvetett alapproblémát kell tehát megoldani. ¾ 1 mű – 10-20 óra: János vitéz, Toldi vagy Ludas Matyi: azaz elsősorban általános iskolában. Két megközelítésben: 1) Részenként haladva: ekkor az összefoglalás lesz a műelemzés (mert csak a teljes művet érdemes jelentésalkotáskor vizsgálni. 2) Az egészet feladjuk egyben elolvasni: ekkor a részletek újraolvasásával olyan címeket is adhatunk az órának, mint: Miklós és György útja, A cselekmény logikai menete, Miklós és György egymással való viszonya, Az ember belső világának érzékeltetése a természet segítségével stb. Egy életmű tanítása -

-

-

Az alaptanterv, illetve a kerettantervek szerint hat szerzőnek kell tudni a teljes pályaképét (Petőfi, Arany, Ady, Babits, Kosztolányi, József Attila). Őket 6-8 alkotáson keresztül kell bemutatni. A többieket (Balassi, Csokonai, Berzsenyi, Kölcsey, Vörösmarty, Mikszáth, Móricz, Márai, Szabó Lőrinc, Radnóti, Weöres, Pilinszky, Ottlik) portrészerűen kell ismerni, vagy az ún. „látásmódok” kategóriába tartoznak (Zrínyi, Jókai, Krúdy, Kassák, Tóth Árpád, Juhász Gyula, Németh László, Illyés Gyula, Nagy László, Örkény, Nemes Nagy, Szilágyi Domokos, Mészöly, Juhász Ferenc). Az életrajz kérdése: kell vagy nem kell. Fontos az életrajzot a kor viszonyaival, kulturális kérdéseivel együtt tanítani: a biológiai ember rajza helyett a társadalmi ember, a művész rajza számít. Az életrajz lehet: • Részletes, teljesebb életrajz: ¾ Az általános iskolában, általában önálló ismeretközlő órán a legnagyobb íróink életrajzának a megtanítása (tanári magyarázattal, dokumentumokkal). Az aprólékos adatok szerint jobb egyegy jellemző életszakasz részletezőbb bemutatása. ¾ Érdemes a tankönyvhöz igazodni (hol ad teljes életrajzot, hol pedig rövid összefoglalást). ¾ Az általános és a középiskolában is érdemes rövid vázlatot készíteni róla (a sok évszám csak az időrendiség miatt fontos, nem szabad mindet megkövetelni). • Rövid tájékoztató az íróról: ¾ Erre általában akkor van szükség, ha az írónak csak egy-két művét tárgyaljuk, de tájékoztatni akarjuk a tanulókat, ki volt az író. ¾ A szerzőt elsősorban időben kell elhelyezni, és a művel kapcsolatos legszükségesebb tájékoztatást kell megadni. ¾ Középiskola: néhány mondatot akkor is lehet mondani, ha a tankönyv még tájékoztató adatokat sem közöl az íróról. • Életrajzi elemek és művészi élmények. Problémák és lehetőségek az életmű tanításakor: • Az Irodalomtanítás a harmadik évezredben című kötet idevágó tanulmányainak általános konklúziói: közel kell hozni a költőket a diákokhoz, tehát emocionális kapcsolatot kellene kialakítani a költészettel. A másik állandó probléma a kerettantervekben javasolt irodalom mennyisége, mert 68 alkotás alapján tanítani pl. Petőfit, az eléggé méltánytalan lenne. • Petőfi: előítéletekkel terhes költő. „Éljük a kultuszt, miközben rombolnunk is kellene.” Nála a legerősebb az életmű tanításának igénye. A kerettantervi minimum (A helység kalapácsa, Az apostol, 5 lírai vers) olyan kevés, hogy magára adó magyartanár még szakközépiskolában sem 102

•

tarthatja be. Szabolcsi János szerint az élvezeti érték döntő fontosságú lehet, ezért ajánlja tanítani a humoros, különlegesebb Petőfit is: Sári néni, Nézek, nézek kifelé..., A hold elégiája. Megjegyzi, hogy a tematikus tervet az adott osztály érdeklődéséhez, színvonalához, teherbíró képességéhez, a rendelkezésre álló időhöz kell szabni (így minden tanárnak saját verziója lesz). Talán nem kell, vagy nincs mindenkinek 15 óra Petőfire, talán szívesebben tanítja zárt elemzésben Az alföldet és nem a Puszta télen c. verset stb. Ady: szükségesnek tűnik feladni az Ady-líra átfogó bemutatásának elvét. Itt is megjelenő gondolat, hogy a remekművek mellett érdemes olyan verseket tanítani, melyek pl. az Ady-líra fontosabb költőszerepeit könnyebben értelmezik. El kell szakadni a korábbi gyakorlattól, és érvényesíteni a mai befogadói ízlés elsőbbrendűségét. Így Gintli Tibor mellőzné a forradalmi, pénz-, magyarság-, és kurucverseket. Helyettük olyan verseket emelne be, melyek a jelképteremtéshez, illetve a töredékesebb, beszélt nyelvhez közelítő intellektuális versbeszédhez kapcsolhatók (A fekete zongora, A jó Csönd-herceg előtt, Az Istenhez hanyatló árnyék, Álmom: az Isten). Ő is úgy gondolja, hogy a ma is eleven hatású Ady-vers több mint nyolc.

Egy nyelvtani tantárgyi ágazat tanításának komplex áttekintése31 -

Tantárgyi ágazat: szófaj-, mondat-, alak-, jelentéstan, kommunikáció, helyesírás, stilisztika. Általánosságban el kell mondani, hogy a legnagyobb probléma a tantárgyi háttér, a heti egy óra, ami kevés. Vitás kérdés, hogy mekkora legyen a leíró nyelvtan mértéke, mennyisége, mélysége, és mekkora a kommunikációé és szövegtané. Az alábbi táblázatról (11. évfolyam) leolvasható, hogy miként zajlik a stilisztika oktatása. Ezek után elmondhatjuk, hogy hiába próbálja a tankönyvíró is egy téma szerint elkészíteni a tervet, mégis az első témazáróban kap helyet a vita, a harmadikban pedig az esszé, melyek egy szövegtani kategóriában kellene, hogy helyet kapjanak.

-

Óra 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11.

31

Az óra didaktikai feladata Ismételjünk! Mf. 1–5. ismétlés A vita Mf. 1–17. ismeretbővítés, készségfejlesztés A vita Mf. 18–20. készségfejlesztés Jelek és jeltípusok Mf. 1– ismeretbővítés 10. Mi a stílus? Mf. 1–9. gyakorlás Az óra témája

A zeneiség stíluseszközei Mf. 1–10., Mf. 1–4. A szókincs stilisztikai vizsgálata Mf. 1–10., Mf. 1–5. A szóalakok és a mondatformák mint stíluseszközök Mf. 1–6., Mf. 1–5. Mit tanultunk? I. összefoglalás Mf. 1–5. I. témazáró dolgozat Az alakzatok Mf. 1–7.

ismeretbővítés, gyakorlás ismeretbővítés, gyakorlás ismeretbővítés, gyakorlás

Ismeretanyag

Nyelvhasználat

a 10. osztályos anyag felkészülés a vitára

szövegalkotás, szövegértés szövegalkotás

a vita menete jeltípusok, jelek és jelentés, konnotatív és denotatív jelentés a stílus fogalma, a stílus és a kommunikáció, a stílus és a kor, stílus és műfaj a hangszimbolika, a rím, a ritmus, a hangutánzás, a hangulatfestés a szókincs mint stíluseszköz

szövegalkotás szövegértés stílusgyakorlatok stílusgyakorlatok stílusgyakorlatok

a szóalakok és mondatformák stílusgyakorlatok mint stíluseszközök

összefoglalás

a vita, jelentéstan, stíluseszközök

ellenőrzés ismeretbővítés

a vita, jelentéstan, stíluseszközök ismétlés, halmozás, felsorolás, stílusgyakorlatok fokozás, kicsinyítés, túlzás, az ellentét, a párhuzam

Tanmenetjavaslatok: http://www.ntk.hu/kozepiskola/tartalom/list/280400.

103

12. 13. 14. 15. 16. 17. 18.

19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. 30. 31. 32. 33. 34.

35. 36. 37.

Az alakzatok Mf. 8., Mf. 1– 5. A képek és a képi ábrázolás. A szóképek Mf. 1–3., Mf. 1–4. A szóképek Mf. 5–8. A képszerűség egyéb stíluseszközei Mf. 1–8., Mf. 1–5. Mit tanultunk? II. összefoglalás Mf. 1–6. II. témazáró dolgozat A stílusrétegek és a stílusárnyalatok Mf. 1–5.; A magánéleti szövegek stílusa Mf. 1–6. A közéleti szövegek stílusa Mf. 1–4. Az egyházi szövegek stílusa Mf. 1–5. A hivatalos szövegek stílusa Mf. 1–5. A tudományos szövegek stílusa Mf. 1–8. A sajtószövegek stílusa Mf. 1–8. A szépirodalmi szövegek stílusa Mf. 1–4. A stílusárnyalatok Mf. 1–8. Fogalmazási kalauz. Az esszé Mf. 1–5. Fogalmazási kalauz. Az esszé Mf. 6–7. Mit tanultunk az esszéről? Mf. 1–3. Mit tanultunk az esszéről? Mf. 4–7. Mit tanultunk? III. összefoglalás Mf. 1–3. III. témazáró dolgozat Nyelvművelő mozgalmak régen Mf. 1–6. Nyelvművelés napjainkban Mf. 1–7. Magyar nyelvészeti folyóiratok, szótárak és kézikönyvek Mf. 1–5.; Nyelvhelyesség, nyelvhasználat Mf. 1–5. Mit tanultunk? IV. összefoglalás Mf. 1–3. IV. témazáró dolgozat Mit tanultunk ebben az esztendőben? Mf. 1–6.

ismeretbővítés, gyakorlás ismeretbővítés

a nevetés alakzatai, az alakzatok stílusgyakorlatok fajtái a köznyelvi képek, a metafora, a stílusgyakorlatok megszemélyesítés

ismeretbővítés

a metonímia, a szimbólum, a stílusgyakorlatok szinesztézia a hasonlat, a körülírás, az eufe- stílusgyakorlatok mizmus, a komplex kép a stíluseszközök

ismeretbővítés, gyakorlás összefoglalás ellenőrzés ismeretbővítés

a stíluseszközök a stílusréteg fogalma, a magán- stílusgyakorlatok életi szövegek stílusának jellemzői

ismeretbővítés

a közéleti szövegek stílusának jellemzői az egyházi szövegek stílusának jellemzői a hivatalos szövegek stílusának jellemzői a tudományos szövegek stílusának jellemzői az írott és a hangos sajtó stílusának jellemzői a szépirodalmi szövegek stílusának jellemzői a stílusárnyalatok fogalma, fajtái az esszé műfaji jellemzői, az esszé értékelésének szempontjai az esszé műfaji jellemzői

stílusgyakorlatok

összefoglalás

nyelvművelés és nyelvhelyesség

nyelvhelyesség, helyesírás

ellenőrzés ismétlés

nyelvművelés és nyelvhelyesség a stílusrétegek, stílusárnyalatok, stílusgyakorlatok, szövegértés nyelvművelés

ismeretbővítés ismeretbővítés, gyakorlás ismeretbővítés ismeretbővítés, gyakorlás ismeretbővítés ismeretbővítés ismeretbővítés, készségfejlesztés ismeretbővítés, készségfejlesztés ismeretbővítés, készségfejlesztés készségfejlesztés összefoglalás ellenőrzés ismeretbővítés ismeretbővítés ismeretbővítés, gyakorlás

stílusgyakorlatok, szövegelemzés stílusgyakorlatok, nyelvhelyesség, szövegalkotás stílusgyakorlatok, szövegalkotás, nyelvhelyesség stílusgyakorlatok, szövegalkotás stílusgyakorlatok, szövegalkotás stílusgyakorlatok stílusgyakorlatok, szövegelemzés, nyelvhelyesség stílusgyakorlatok, szövegalkotás az esszé és az értekezés stílusgyakorlatok, szövegelemzés az esszé műfaji jellemzői stílusgyakorlatok, szövegalkotás, szövegelemzés a stílusrétegek, stílusárnyalatok, stílusgyakorlatok, szövegalaz esszé kotás, szövegelemzés s stílusrétegek, stílusárnyalatok, az esszé a nyelvművelés története, a szövegértés, szövegalkotás, nyelvújítás nyelvhelyesség a nyelvművelés fogalma, feladata nyelvhelyesség, szövegértés, szövegalkotás a nyelvészeti szótárak, folyóirat- helyesírás, szótárhasználat, ok, kézikönyvek, a nyelvhelyes- szövegalkotás, nyelvhelyesség, ségi hibák típusai helyesírás

104

17. Az aktuális szaktudományi (nyelvészeti, irodalmi és pedagógiai) sajtó felhasználásának lehetőségei az órai munkában Pedagógiai folyóiratok -

-

-

-

Mester és tanítvány: • Főszerk. Hoffmann Rózsa, főszerk.-helyettes Kormos József, szerk. Nagy Ágnes, szerk. bizottság pl. Hargittay Emil, Jelenits István, Maróth Miklós, Móser Zoltán, Tőkéczki László. • Kiadja: PPKE BTK, negyedévente. • Tematika: Homília, Felsőoktatás, Pedagógusok írták, Portré, Iskola, Műhely, Könyvismertetés, Aktuális, Visszhang, Névjegy, Egyéb. • Elérhetőség: www.mesterestanitvany.btk.ppke.hu. Új Pedagógiai Szemle (ÚPSz): • Főszerk. Mayer József, munkatársak: Budai Ágnes, Győri Anna, Hernádi Katalin, Juhász Zsuzsanna, Szabó Ágnes. • Kiadja: Magyar Pedagógiai Társaság, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. • Tematika: Tanulmányok, Nézőpontok, Multikulturális műhely, Világtükör, Műhely. • Elérhetőség: www.oki.hu. Iskolakultúra: • Főszerk. Géczi János. • Kiadja: PTE. • Tematika: Konferencia, Tanulmány, Szemle, Kritika. • Elérhetőség: www.iskolakultura.hu. További folyóiratok: Csodaceruza, Educatio, Köznevelés, Magyar Pedagógia, Mentor és Támpont, Üzenő, Szabad Gondolat.

Irodalmi folyóiratok -

-

-

-

Irodalomtörténet: • Főszerk. Kulcsár Szabó Ernő, szerk. biz. Eisemann György, Margócsy István, Sipos Lajos/ Praznovszky Mihály, Tverdota György, szemle: Gintli Tibor. • Kiadja: Magyar Irodalomtörténeti Társaság, ELTE BTK Irodalom- és Kultúratudományi Intézete. • Tematika: Tanulmányok, Műhely, Kisebb közlemények, Szemle (In memoriam). Irodalomtörténeti Közlemények (ItK): • Főszerk. Szörényi László, szerk. biz. Balázs Mihály, Bíró Ferenc, Dávidházi Péter, Kulcsár Péter, Tverdota György. • Kiadja: MTA Irodalomtudományi Intézete. • Tematika: Kisebb közlemények, Műhely, Bibliográfia, Adattár, Szemle. • Elérhetőség: http://itk.iti.mta.hu. Kortárs – Irodalmi és kritikai folyóirat: • Főszerk. Kis Pintér Imre, szerk. biz. Ács Margit, Ambrus Lajos, Filip Tamás. • Kiadja: Magyar Írószövetség, havonta. • Tematika: versek, elbeszélések, novellák, szemle, tanulmány, esszé. • Elérhetőség: www.kortarsonline.hu. Literatúra: • Főszerk. Veres András, felelős szerk. Bezeczky Gábor, szerk. biz. Pomogáts Béla, Bodnár György, Kálmán C. György, Szili József. 105

•

-

Szerzők pl. Eisemann György, Tarjányi Eszter, Finta Gábor, Gintli Tibor, Angyalossy Gergely, Schein Gábor, Tverdota György. • Kiadja: MTA Irodalomtudományi Intézete, negyedévente. • Tematika: 100 éves a Nyugat, Tanulmány, Műhely, Szemle. Nagyvilág (világirodalmi folyóirat): • Főszerk. Fázsy Anikó, munkatársak: Imreh András, Lackfi János, Lukács Laura, Pálfalvi Lajos, olvasószerkesztő: Hernád Imre. • Kiadják: havonta. • Tematika: Tartalom, Tájékozódás, Külföldi szerzőink. • Elérhetőség: www.nagyvilag-folyoirat.hu.

Nyelvészeti folyóiratok -

-

-

-

Nyelvtudományi Közlemények: • Főszerk. Honti László, szerk. Csúcs Sándor, Komlósy András, szerk. biz. Bánréti Zoltán, Cser András, Kassai Ilona, Keresztes László, Maticsák Sándor, Sipőcz Katalin, Vásáry István. • Kiadja: MTA Nyelvtudományi Intézet. • Tematika: Kisebb közlemények, Vitafórum, Szemle, ismertetések. • Elérhetőség: http://www.nytud.hu/nyk/index.html. Magyar Nyelv: • Felelős szerk. Benkő Loránd, szerk. Juhász Dezső, szerk. biz. Békési Imre, Honti László, Kiefer Ferenc, Kiss Jenő, Nyomárkay István, Pusztai Ferenc, Sebestyén Árpád, Siptár Péter, Szathmári István; nemzetközi tanácsadó testület. • Kiadja: Magyar Nyelvtudományi Társaság; MTA, negyedévente. • Tematika: Tanulmányok, Kisebb közlemények, Szó- és szólásmagyarázatok, Nyelvművelés, Élő nyelv, Szemle, Különfélék, Társasági ügyek, Nyelvtörténeti adatok, Levélszekrény. • Elérhetőség: http://www.c3.hu/~magyarnyelv/. Acta Linguistica Hungarica – An international journal of linguistics: • Főszerk. Kiefer Ferenc, szerk. Siptár Péter, Gyuris Beáta, szerk. biz. Pléh Csaba, Kenesei István, É. Kiss K. stb. • Kiadja: Akadémiai Kiadó, havonta. • Tematika: nyelvtudományi cikkek, szemle. • Elérhetőség: http://www.akademiai.com/content/119702/. Magyar Nyelvőr: • Felelős szerk. Keszler Borbála, szerk. biz. Balázs Géza, Fábián Pál, Grétsy László, Heltainé Nagy Erzsébet, A. Jászó Anna, Kemény Gábor, Tolcsvai Nagy Gábor. • Kiadja: MTA Magyar Nyelvi Bizottsága, negyedévente. • Tematika: Nyelvművelés, Nyelv és stílus, Nyelv és iskola, A nyelvtudomány műhelyéből, Szó- és szólásmagyarázatok. • Elérhetőség: http://nyelvor.c3.hu/nyr.htm.

106

18. A tanári óraelemzés és önértékelés módszerei, technikái A tanári óraelemzés jelentése, szempontjai -

-

-

-

-

-

32

A tanári önértékelés, önreflexió: a tanítási folyamat szerves része. A tanár-diák kapcsolat mindkét fél számára megköveteli munkája eredményességének, hatékonyságának vizsgálatát. Ahogy a tanulók beszámolóik, dolgozatai, órai szerepléseik által képet kapnak tudásukról, hiányosságaikról, úgy a pedagógus is minden óra végeztével fel kell hogy mérje, vajon mennyire voltak értehtők magyarázatai, milyennek tartja sajét órai szereplését. Egy pályakezdő tanár esetében fontos az önreflexió elkészítése, hiszen ezáltal könnyebben felfedezi hibáit, hiányosságait, és ezeket az észrevételeket a következő órákon igyekszik kijavítani. Tehát egy megtartott óra elemzése, egy önértékelés ellészítése segíti abban a tanárt, hogy hatékonyabban adja át ismereteit. A tanítás minősége két nagyobb részből tevődik össze: • a tanárok minősége • a tanítási környezet, a tanítás technológiája A tanárok minősítése folyamán mérhető jellegzetességek: • tárgyi tudás • képesítése • tanítási gyakorlat • továbbképzés Nem mérhető jellegzetességek: • verbális készségek • kommunikációs készségek • a csoportmunkában való jártasság • motiváltság a diákokkal való együttműködésre • elkötelezettség a diákok sikeressége iránt • rugalmasság, kreativitás és feladatorientált viselkedés A tanítás technológiájának vizsgálata során megfigyelhetjük a tanár és tanuló közötti interakciókat, az osztályteremben használt anyagok, eszközök, források és a diákok munkafeladatainak minőségét. „A mérföldkőnek számító 111/1997. (VI. 27.) kormányrendelet a tanári képesítés követelményeiről új szabályozási kereteket hozott létre a tanári mesterség elsajátításához. Lehetővé tette a felkészítés tartalmi megújítását, polgárjogot nyert a tanárjelölt személyiségének fejlesztése a tanárképzésben. A tanulók megismerésének feladata a tanári pályára való felkészítés szerves része lett, a terület önálló kurzusként is helyet kapott a magyar felsőoktatásban. Hangsúlyossá vált a nevelőtevékenység feladataira való felkészítés, a tanulók megismerése és differenciált fejlesztése, az osztályfőnöki munka, az iskolai mentálhigiéné, az egészséges életvitel, a nehezen nevelhető gyermekek ellátása, a tehetséggondozás, a felzárkóztatás, a pályapedagógia problémakörei. Hangsúlyossá vált a tanárjelölt személyiségének fejlesztése: az önismeret, a kommunikáció, a kapcsolatok kezelése az iskolán belül és kívül, a nevelői attitűd formálása, felkészítés a konfliktusok kezelésére, pedagógiai döntésekre stb.”32 Az óraelemzés tartalmi szempontóból kétféle lehet: • Komplex elemzés: kitér az óra minden szerkezeti és tartalmi egységére. • Tematikuselemzés: egy-egy témában meghatározott szempontok alapján alkot minősítő ítéletet. A megtartott órát elemezhetjük tartalmi és formai szempontból is. • Tartalmi szempontú elemzés: kitér az órán tárgyalt tananyag nevelési céljainak ismertetésére. Benne megállapíthatjuk azt, hogy mit sikerült megvalósítanunk és hogyan, mi az ami nem sikerül, miért, és ami a legfontosabb, hogy ez hogyan korrigálható. Megvizsgálhatjuk azt is, hogy az órán TÓKOS Katalin, Beszélgetések tanér szakos hallgatókkal önismeretről, önismeret-fejlesztésről, Új Pedagógia Szemle, 2007/7.

107

-

-

elmondottak mennyire kapcsolódtak az előző órák anyagával, azokkal szerves összefüggésben vannak e. elemezhetjük, hogy sikerült e a témához kapcsolódó legfőbb fogalmakat megbeszélni a tanulókkal, illetve hogy az átadott tudással milyen képességeket, készségeket tudtunk kialakítani. • Formai elemzés: egyrészt megvizsgálhatjuk, hogy az alkalmazott munkaforma, módszer, eszköz összhangban volt e a tananyaggal, a kitűzött célokkal, a tanulók képességeivel, teherbírásával. Fontos arra is kitérni, hogy a órán elhangzottak megfeleltek e az adott óratípusnak. Nyilván más struktúrájú órát kell tartani egy összefoglaló vagy egy új ismeretet bevezető jellegű órán. Fontos része az óraelemzésnek az, hogy mennyire sikerült a diákok érdeklődését, motiváltságát felkelteni, pl. a szemléltető eszközök vajon közelebbi viszonyba hozták e a tanulót az adott anyagrésszel? Az önreflexió tartalmazza a tanár személyiségének elemzését is. Hanglejtése, artikulációja, modora, viselkedése mennyire volt pozitív hatással a diákokra. Milyen kifejezéssekkel, módszerekkel próbálta ösztönözni őket, pl. egy kérdés megválaszolására, milyen módszerekkel jutalmazta e helyes válaszokat, hogy próbált segíteni; mindezen tényezők meghatározó szerepűek egy megfelelő tanár- diák kapcsolat kialakításához. Fontos kérdés, hogy milyen módon valósult meg az órán a pedagógus és a diákok közötti kommunikáció: hogy indult az óra, milyen megszólítással, milyenek voltak a tanár megerősítő módszerei, milyen mértékben voltak szakszerűek és érthetők a kérdések. Az önreflexió tartalmazza azt, hogy milyen szerkezeti elemekből épült fel a tanítás-tanulás folyamata az órán. Megfelelő idő jutott-e az egységek tartalmas és eredményes megvalósítására? A tanórán való szemléltetési eszközök helyes használatával pozitívan hathatunk a diákok motiváltságára, felkelthetjük vele érdeklődésüket. Az önreflexióban mindenképp érdemes leírni, hogy milyen oktatástechnikai eszközöket használtunk az órán, hogy ennek milyen céljai voltak, milyen didaktikai funkcióval használtuk az eszközt, pl. ellenőrzésre vagy gyakorlásra. Milyen módon voltunk képesek megszervezni az egyéni vagy csoportos munkát az órán, ennek eredményességét milyen eszközökkel ellenőriztük. Az óra meghatározó jellemzője a tanóra hangulata, légköre. Ebbe beletartozik az is, hogy a diákok fel tudtak-e oldódni, kommunikatívak voltak-e, és beletartozik az is, hogy a tanár milyen módon viszonyult a tanulóihoz. Elemeznünk kell azt is, hogy milyen vezetési stílussal rendelkezünk, mennyire tudtuk tartani az órán a kellő fegyelmet, hogyan alakult az órán az aktív és passzív tanulók aránya.

A magyartanári önreflexió lehetséges szempontjai -

Figyelt-e a helyes köznyelvi kiejtésre? Milyen gyakorlatokat alkalmazott a hangok, hangkapcsolatok helyes ejtésének? Milyen eszközöket vett igénybe a szókincs bővítéséhez, pontosításához? Gyakoroltatta-e a kommunikáció során az elemi udvariassági szabályokat? Hogyan történt a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése? Hogyan fejlesztette a szóbeli/írásbeli szövegalkotás során a tanulók képességeit az egyéni különbségek figyelembevételével? Kellő hangsúlyt fektetett-e a szövegalkotás szabályainak gyakoroltatására, tudatosítására? Hogyan javította, javíttatta a kommunikációs hibákat? Hogyan készítette elő és értékelte a tanulók szóbeli/írásbeli szövegalkotását? Hogyan használta a szaknyelvet? Mennyire épített a tanulók meglévő ismereteire? Milyen módon fejlesztette a tanulók nyelvi tudatosságát? Hogyan alkalmazta a nyelvtani és helyesírási ismereteket a készségfejlesztés folyamatában? Megfelelő, alapos volt-e az ellenőrzés? Ösztönözte-e az önellenőrzést? Milyen szerepet kaptak a nyelvi játékok a tanítás során? Hogyan teremtette meg a hangulatot az irodalmi mű befogadásához? 108

-

Hogyan alakultak a szövegértés fokozatai a szövegfeldolgozás során? Hogyan fejlesztette a gyakorlóóra a különböző részképességeket? A vers- és prózamondás során megkívánta-e a helyes ejtési normák alkalmazását? Hogyan tudatosította és gyakoroltatta a műfaji ismereteket? Mennyire kívánta meg a tanító a tanulóktól az irodalmi fogalmak használatát? Hogyan építette be az órába a tanulók könyv- és könyvtárhasználattal kapcsolatos ismereteit? Használt-e az órán a tankönyvön kívül más könyveket is?

Önértékelést fejlesztő eljárások -

-

-

Strukturált beszélgetés: • A tanóra rögzítése videóra vagy magnóra (de lehetséges e nélkül is). • A történéseknek és azok indokainak a magyarázata önállóan vagy tanácsadóval. • Mire jó? – gyakorolják az egyes reflektív, promlémamegoldó, gondolkodási mintákat. • Hogyan? – szerkesztett interakción keresztül – egyik tanár felveszi a kezdeményező szerepet – másik a segítőt. • Az irányított beszélgetés négy lépése: ¾ egy oktatással vagy neveléssel kapcsolatos probléma tisztázása ¾ az újradefiniált probléma összegzése ¾ lehetséges megoldások keresése ¾ különböző értékelési utak tisztázása • Célja: a probléma-megoldási stratégiákat felülvizsgáljuk és a lehető legtöbb szakmai aspektusból megvizsgáljuk. • Egyedül is végezhető – önkérdezés módszere vagy támogatott felidézés –, ez is fejlesztő. Fogalmi térkép: • Hogyan? – bármilyen szakmai probléma lehetséges okait összegyűjtjük, majd ábrázoljuk a magunk számára (pl. egy nehezen kezelhető gyerek fegyelmezetlensége). • Miért jó? – miközben rajzoljuk az ágrajzot, kénytelenek vagyunk az okok közötti viszonyokat feltárni. • Mire jó? – reflektív, önelemző gondolkodásra késztet. Pedagógiai feljegyzések – naplózás: • Feljegyzéseket készíthetünk bármikor bármiről – újraolvasva más értelmet nyernek. • Mire jó? – a helyzetekhez kötődő érzelmek önvizsgálatára alkalmas.

Az óraelemzés szempontjai (Falus Iván szerk.) • • • • -

Célok, feladatok és megvalósulásuk: Mi volt az óra célja, szerepe a témát feldolgozó oktatási folyamatban? Mit kívánt megoldani, megvalósítani a tanár? Milyen mértékben felelt meg a tanítás-tanulás eredménye az óra céljának? Megítélhető-e a felkészülés (tervezés, óravázlat-készítés) gondossága és célszerűsége? A tanítási óra tartalma, szerkezete, időarányai: • A magyarázat szintje és a tanított tananyag mennyisége megfelelt-e a tanulók felkészültségének? • Hogyan kapcsolódott a tanulók előzetes tudásához? • Megfelelő volt-e a készségek, jártasságok fejlesztését szolgáló tevékenységek tartalma, sorrendje? • Milyen képességeket, magatartási szokásokat fejlesztett a tanóra? • Milyen szerkezeti egységekből épült fel a tanítás-tanulás folyamata az órán? • Jutott-e elegendő idő az egyes szerkezeti egységek (didaktikai feladatok) eredményes megvalósítására? 109

-

-

-

A tanulás közvetlen irányítása a tanár és a tanulók interperszonális kapcsolatában: • Hogyan valósult meg az órán a tanár és a tanulók közötti kommunikáció: a kezdeményezés (indítás, felhívás), reagálás (válasz), reflexió (elfogadás, megerősítés, felhasználás, korrekció, elutasítás)? • Milyen arányban oszlott meg a tanár és a diákok kommunikációja, kezdeményezése? • Milyen mértékben voltak szakszerűek, célszerűek, érthetőek és ösztönzők a tanár kérdései? • Hogyan ítélte meg a tanulók tévedéseit? • Hogyan reagáltak a tanulók a tanár kezdeményezéseire? (figyelemmel, érdeklődéssel, aktivitással – unalommal, közönnyel) • Törekedett-e a tanár arra, hogy feltárja a tananyag tárgyközi kapcsolatait, illetőleg felhasználja a tanulók korábbi ismereteit vagy iskolán kívül szerzett tapasztalatait? A tanulás közvetlen irányítása: • Alkalmas volt-e a választott eszköz minősége a tanítási cél elérésére? • Hogyan készítette elő, szervezte meg a tanár a tanulók csoportos vagy egyéni munkáját? • Biztosított-e megfelelő időt a feladatok végrehajtására? • Ha differenciált munkát szervezett a pedagógus, mi volt a differenciálás szempontja, hogyan szervezte a differenciált munkavégzést, a feladatok alkalmasak voltak-e a differenciálásra? • Hogyan ellenőrizte, értékelte a tanulók munkáját? A tanítási óra légköre: • Milyen hangulatban zajlottak le az óra eseményei? • Melyek voltak az óra hangulatának domináns hatótényezői? (az óra anyaga, taneszközök, munkaformák, a tanár személyisége, az osztály közösségének szokásai, hagyománya) • Hogyan függött össze az óra a tanár személyiségének, attitűdjének jellemzőivel? • Milyen volt a tanár vezetési stílusa? • Milyen arányban sikerült a tanulókat aktivizálni? • Hogyan alakult a tanulók kapcsolata (együttműködő, versengő, közönyös, agresszív)? • Milyen rejtett hatások érvényesültek a tanítási órán?

110