Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum. Tanulmányok, elemzések

Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum Tanulmányok, elemzések

A Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum/Tanulmányok, elemzések kötet a TÁMOP 4.1.2.B.2-13. számú kiemelt fejlesztési projekt támogatásával készült A kötet szerzői: Bajusz Klára (Pécsi Tudományegyetem, Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar)

Baka József (Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar)

Csimáné Pozsegovics Beáta Kleisz Teréz (Pécsi Tudományegyetem, Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar)

Kocsis Mihály (Pécsi Tudományegyetem, Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar)

Koltai Zsuzsa (Pécsi Tudományegyetem, Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar)

Maksay Klára (Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar)

Nagyné Mandl Erika (Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar)

Németh Balázs (Pécsi Tudományegyetem, Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar)

Takács Anett (Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar)

Vörös Klára (Kaposvári Egyetem, Pedagógiai Kar)

Szerkesztette: Németh Balázs Borító fotó: Lakat Imre © Pécsi Tudományegyetem, 2015 ISBN: 978-963-642-941-6 Kiadja a Pécsi Tudományegyetem Felelős kiadó: Bolko-Print Kft. A jelen tudományos közleményt a szerzők a Pécsi Tudományegyetem alapításának 650. évfordulója emlékének szentelik. The present scientific contribution is dedicated to the 650th anniversary of the foundation of the University of Pécs, Hungary.

Tartalomjegyzék Németh Balázs: Előszó ..................................................................................... 5. Kleisz Teréz: Az atipikus/non-formális tanulás a kulturális intézmények és az iskolák kapcsolatában ....................................... 7. Bajusz Klára: Idősoktatás a 21. században – a Pécsi Szenior Akadémia ............................................................................... 27. Koltai Zsuzsa: A múzeumok és oktatási intézmények sikeres együttműködésének pécsi példája: A „Múzeumpedagógia és múzeumandragógia az oktatás szolgálatában” című Képzők Képzése Műhely programsorozat eredményei ................................... 41. Baka József – Takács Anett – Nagyné Mandl Erika – Vörös Klára– Csimáné Pozsegovics Beáta – Maksay Klára: Kaposvár – tanuló város .......................................................... 53. Baka József: Közösségi művelődési innovációs pályák Kaposváron .............. 55. Takács Anett: Tanulás a múzeumban -A kaposvári Rippl-Rónai Megyei Hatókörű Városi Múzeum jó gyakorlata ........................... 65. Nagyné Mandl Erika–Vörös Klára: A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár kulturális témakialakító szerepe és reprezentációja az atipikus tanulásban ....................................................... 75. Csimáné Pozsegovics Beáta: Az időskori tanulásról a Kaposvári Egyetem szerepe a geronto-edukáció terjesztésében ................. 85. Maksay Klára: A Kaposvári Egyetem gyakorlati képzéseinek hatása a térség tanulási folyamataira ......................................... 95. Németh Balázs: Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum 2014-2015 Beszámoló az Iskola és környezet elnevezésű Műhely tevékenységéről ...... 109. Kocsis Mihály: Tanuló város – tanuló régió, inkluzív pedagógia, befogadás és hátrányos helyzet .................................... 129. Németh Balázs: Fejlesztés közben: A Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum innovációs potenciálja .......................... 145. Németh Balázs: Challenges and Opportunities for Innovations in Learning City – Region Developments in Pécs, Hungary. New Perspectives for Community Development and Co-operative Learning ...................................................... 163.

Előszó A Tanuló Város-Régió állandó változás, tehát nem egy statikus modell. Változnak szereplői, azok tevékenységei, de egy valami nem, ez pedig a tanulás tevékenységére való ösztönzés, a megismerésre történő inspiráció. Úgy véljük, hogy sok rejtett tanulási kincs van településeinken és településeink körül. Tanuljuk még azt is, hogy miképp fedezzük fel, őrizzük meg és adjuk át egymásnak és gyermekeinknek a jó és eredményes, a humanisztikus és a nem tolakodó, tehát az egymás iránti figyelem és a gondolat iránt ugyanúgy nyitott tanulási és tanítási kezdeményezéseket. A Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum azzal a céllal jött létre, hogy olyan különleges platformként működjön, mely többek között lehetővé teszi a tanulási tevékenységben való részvétel és teljesítmény növelésének megvalósítását és a jó, eredményes tanítási formák, tudás-transzferek megismerését, valamint ehhez kapcsolódóan jó gyakorlatok disszeminációját. Mindezek alapján az a szándék vezette a Fórum fejlesztésében közreműködő szakembereket, hogy a nemzetközi, s zömmel UNESCO támogatású Tanuló Város-Régió (Learning City-Region) fejlesztések figyelembe vételével is olyan irányban alakítsák a pécsi és Pécs környéki kezdeményezést, melyek hozzájárulnak a tanári professzió fejlesztéséhez, innovációjához. De a Fórum egyúttal feltár és fejleszt néhány valóban példaértékű műhelyt, melyek a tanítás-tanulás kontextusában értékhordozó példák, s ezekkel talán közelebb kerülhetünk ahhoz, hogy Pécs és e projektben régiós partnerként Kaposvár városában feltárt helyi – térségi fejlesztések figyelmet kapjanak, kaphassanak. Ugyanakkor éppen azért ösztönöztük az alábbi műhelyekben történő közös tanulást és elemző munkát, hogy észrevegyük az azonos téma körül tevékenykedő partnert, szellemi társat, rokonszenves keresőt, aki maga is tanítva tanul és tanulva tanít. A Pécsi Tanuló Város-Régió aktuális műhelyei, melyekben a pedagógusfejlesztés komoly tényezőként van jelen:   

Atipikus/non-formális tanulás műhelye; Iskola és környezet műhely; Inkluzív pedagógia/Befogadás és hátrányos helyzet műhelye.

A kultúra, a környezet és az inkluzív pedagógia problematikáját előtérbe hozó kezdeményezések olyan kérdéseket hoztak felszínre, melyek révén többször és sokféle módon megfogalmazódott az igény: fontos, hogy többet és hatékonyan tegyünk, tehessünk e három témában azért, hogy releváns és mértékadó jó gyakorlatok több szakmai és társadalmi figyelmet kapjanak, azok megismerhetőek, s hozzáférhetőek legyenek. Feltett szándékunk, hogy a jó példák a műhelyeken belül, akár egymás között is átívelve egymást is erősítsék, mert ezzel jön létre a tanuló közösség, de nem túlzás jelezni, a közösségi tanulás, ami nem nélkülözheti e három téma iránt elkötelezett pedagógusok fejlesztését, együttműködését. Mindezek kiderülnek az elemzésekből. 5.

E kötet írásai elemzik a Tanuló Város-Régió Fórum fejlesztésének feltételeit, feltárják a három műhely által reprezentált témacsoportok jellemzőit, különös tekintettel a tartalmi, módszertani és más innovációs potenciálokra. Kiderült, hogy ezzel megalapozták a téma kutatásának és fejlesztésének pedagógiai és andragógiai, valamint gerontoedukációs irányait, mert osztoznak Descartes kortalan gondolatában: „ A megismerés nagyobb tökéletesség, mint a kételkedés!” René Descartes (1596 – 1650) A Tanuló Város-Régió Fórum kezdeményezői ezúton is köszönik a Pécsi Tudományegyetem TÁMOP 4.1.2B projekt K4 programelemének támogatását és a projektben tevékenykedők segítő együttműködését! Ajánljuk mindenki figyelmébe e kötet mellett a Jó gyakorlatokat tartalmazó gyűjteményünket és a Fórum honlapját egyaránt: http://www.tanulo-varos-regio-pecs.hu/

Pécs, 2015. október 12.

Dr. Németh Balázs egyetemi docens – PTE FEEK Andragógia Intézet A Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum koordinátora

6.

Dr. Kleisz Teréz: Az atipikus/non-formális tanulás a kulturális intézmények és az iskolák kapcsolatában Szakmai megfontolások, témafelvetések egy pécsi műhelyben 1. Programkeret – szakmai célok – a választott módszerek A PTE által elnyert TÁMOP program keretében (Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban - TÁMOP 4.1.2.B) a PTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kara arra vállalkozott, hogy egy ún. Pécsi Tanuló Város – Tanuló Régió Fórum c. alprogramot vezessen, feltérképezni akarván a lehetőségeket olyan szektorközi és intézményi partnerségek kiépítésére, amelyek megnövelik az egész életen át történő tanulás változatos formáit a különféle tanulói rétegek körében. E program keretében munkacsoportok, műhelybeszélgetések szerveződtek 2014 novemberétől -2015 májusáig. A műhelyek 3 tematikai fókuszt érintettek: 1.) Az atipikus/non-formális tanulási színterek műhelye; 2.) Az iskola és környezet műhely; 3.) Az inkluzív pedagógia (Befogadás és hátrányos helyzet) műhely. Ez a tanulmány az atipikus/non-formális tanulási műhelyben felvetődött szakmai gondolatokra, tapasztalatokra, a bemutatott jó gyakorlatokra reflektál. A munkacsoportba olyan kulturális szervezetek munkatársait vártuk, akik korábban innovatív projektekkel álltak elő, sikeresen értek el sajátos célcsoportokat, újszerű megoldásokat teremtettek az intézményi gyakorlatukban, s folyamatosan törekszenek is további új művelődést segítő formák, szolgáltatások és produktumok megalkotására, amelyekből az iskolás korosztály és a pedagógusok is profitálhatnak. Több kolléga mutatott érdeklődés Pécs város különféle múzeumaiból, a Tudásközpontból, a Zsolnay Kulturális negyedből, a Városi Művelődési központból, a Civil Közösségek Házából, s olyan kulturális egyesületekből, amelyek a város peremén, hátrányos helyzetű fiatalokkal és szüleikkel dolgoznak. Minden közreműködő részt vállal az iskolákkal való együttműködésben, érdekeltek a hatékony módozatok megtalálásában. A kulturális intézményeknek ma világszerte kihívást jelent az értő közönség kiépítése, az élményszerű tanulási folyamatok ösztönzése bármely használói csoportban, a jó partnerség modelljeinek megtalálása családokkal, az iskolával és a pedagógusokkal, civil segítőkkel, illetve egymással. Határozott célunk volt a nyitás egymás felé, a szakmai kooperáció erősítése, a kapcsolatok szálainak szövögetése. A program egymás jó gyakorlatainak felmutatására, s az ezek nyomán kifejlődő szakmai eszmecserékre épült, s lehetőséget kínált a közös szakmai problémák és perspektívák felrajzolására.

7.

2. A „jó gyakorlat” - fogalom konstrukciójához 1 Az ún. „jó gyakorlatokról” szóló diskurzus felerősödött az elmúlt évtizedekben, rengeteg EU által meghirdetett projektben alkalmazták, részévé vált az ún. nyitott koordinációs módszer (open method of coordination= OMC) gyakorlatának, amelyet a lisszaboni konferencián, 2000-ben hirdetett meg az Európai Unió. Ez a módszer egyfajta közös tanulási formaként értékelhető, amely a tudásmegosztás ösztönzését szolgálja. Hozzájárul az adott terület eredményes fejlesztéséhez azzal, hogy a valahol már jól bevált működésmódot mintaként felkínálja, s ezzel tudatos továbbfejlesztésre serkenti a követőket. Így a professzionális szakmai építkezés egyik eszközének is tekinthető a „jó gyakorlat” kidolgozása, rögzítése, dokumentálása, közzététele a szűkebb szakmai vagy szélesebb nyilvánosságban, megnyitva ezzel a szakemberek közötti kommunikációt, s potenciálisan a szakmai tudás további közös formálását. Ezen orientáció legfejlettebb formái megfelelnek az Etienne Wenger-féle „Communities of Practice”2 azaz a gyakorlati praxis közösségeinek, ahol a tagok elkötelezettek valamely téma vagy ügy iránt, s képesek kollektív önszerveződő tanulási szervezetként működni. A fejlődési szakaszok különböző szintjein lehetnek e szakmai közösségek: az összegyülekezés stádiumában vagy már látens hálózatiságban működve, ill. később, stratégiai célokkal akár nagyformátumú társadalmi változtatásra is képesen. Wenger mind az egyén és a közösség, mind a szervezet szintjén beszél tanulásról, sőt a nemzetek és a globális hálózati tanulást megjelenítő szerveződések horizontja sem idegen tőle. Szektorok, intézmények, diszciplínák közötti kooperációkban kibomló tanulási konzorciumok, problémaorientált tanulási folyamatok mellett érvel vonzóan. Felfogásunk szerint a jó gyakorlat nem holmi egyszerű receptként működik, hanem talán olyan trambulinként, amely stimulusokat gerjeszt a folyamatos innovatív fejlesztésre. Magyarországon az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet egyik munkacsoportja kutatta a pedagógiai jó gyakorlatok kritériumait, a tanárok vélekedéseit a témáról, a pedagógiai jó gyakorlatok leírására és megismerésére szolgáló kereteket. ( TÁMOP-3.1.1-11/1-2012-0001 XXI. századi közoktatás (fejlesztés, koordináció). A nevelés-oktatás fejlesztése, komplex pilot programok 7. téma). Természetesen mindig több definíció alkotható arról, hogy mi a „jó gyakorlat”, de az „Atipikus tanulási színterek műhely” tagjai számára az egyik leghasználhatóbbnak az alábbi bizonyult: „A jó gyakorlat olyan innovatív folyamat, módszer, cselekvés és eszközhasználat együttese, amely az intézményi gyakorlatban és működésben megtapasztalható, több évig sikeresen és hatékonyan alkalmazott, kipróbált,

1

Az írás támaszkodik a XIV. Országos Neveléstudományi Konferencia „ Pedagógiai jó gyakorlat” Szimpózium előadásain hallottakra. ( Debrecen, 2014. nov. 6-7-8.) Előadók: Bodó Márton, Vörös Andrea, Darvas Mátyás, Molnár Karolina; Opponens: Wolfné Borsi Julianna 2 Wenger (2000) 8.

ezért eredményesen adaptálható, fenntartható, fejleszthető, dokumentálható… (Kerekes‒Simon‒Szép, 2011)” - olvasható az OFI stratégiai vitaanyagában.3 A pedagógiai kutatók által javasolt „jó gyakorlat”- kategóriák a léptékek különböző szintjeit különítik el, s egy elég összetett tipológiát képeznek, amelynek egyszerűsített változatát tartottuk követendőnek. Ötlet: egyéni vagy intézményi szinten megjelenő Egyéni jó gyakorlat: egyéni szakmai fejlesztés eredménye Intézményi jó gyakorlat (a szervezet szintjén) Példaértékű jó gyakorlat: kihat a teljes intézményhálózatra A magyar múzeumpedagógia is megjelentetett módszertani kiadványokat európai jó példákat felkínálva, amelyek egyikében az alábbi meghatározást találjuk: „A „best practice” – „jó gyakorlat” egy pozitív irányú cselekvés, egy minta, egy folyamat, egy módszer, amelynek jellemzője az innováció, a sikeresség, a mások által és más területeken is megvalósuló adaptáció, azaz a sokszorosíthatóság lehetősége és a fenntarthatóság. A jó gyakorlat esetében a sikeresség azt jelenti, hogy az alkalmazó számára pozitív eredményeket tud teremteni, az innováció pedig az eredeti ötlet alapján valami egészen új program, gondolat megvalósítását fejezi ki. „4 A jó gyakorlatok bemutatása, megbeszélése mellett ösztönöztük a tagokat, hogy a projekt weblapján írják le, osszák meg tapasztalataikat, s reménykedünk abban, hogy kikristályosodik egy egymásra figyelő szakmai közeg, amely talán a jövőben közös projektekre is képes. 3. Elméleti kérdéskörök – szakpolitikai háttér 3.1. Nemzetközi kitekintés: A 2015 utáni világcélok az oktatás-nevelés terén. Az oktatási szakemberek ismerik az UNESCO jelentéseit, mind az Edgar Faure által jegyzett 1972. évit5, mind az „Az oktatás rejtett kincs ”című munkát vagy más néven a Delors jelentést6, amely 1996-ban jelent meg. Mindkettő a „tanuló társadalom” szükségszerűségéről beszélt, s markánsan kijelölte az oktatásnevelés szférájára vonatkozó alapelveket, egyetemes értékeket, amelyek ma is relevánsak. Milyen célokat szolgálhat a művelődés, a tanulás? A híres 4 pillért idézném itt fel: a „learning to know”, a „learning to do”, a” learning to live together, lerning to live with others” és a „learning to be” elvét. Azaz: megtanulni tudást szerezni, megtanulni cselekedni, megtanulni együtt élni

3

A pedagógiai jó gyakorlatok szakmai elvárásairól készült koncepció - a jó gyakorlat fogalmának és kritériumrendszerének kialakításához - Stratégiai vitaanyag (2013) p.9. http://www.ofi.hu/sites/default/files/jo_gyakorlat_strategia_vitaanyag.pdf) (letöltés ideje: 2015.01.15.) 4 Tudás és gyakorlat Múzeumpedagógiai módszerek – európai példák és hazai alkalmazások Módszertani fejlesztés (2010). Szentendre: Szabadtéri Néprajzi Múzeum Múzeumi Oktatási és Képzési Központ. p.7. 5 Faure, E. et al. (1972) 6 Delors, J., et al. (1996) 9.

másokkal, megtanulni kiteljesíteni a személyiségünket. E fő célokat később kiegészítettek azzal is, hogy meg kell tanulnunk a földünkre is gondot viselni. Az emberi fejlesztés humanisztikus céljainak lebontása vezérli a művelődési szakembereket konkrét munkájukban. A tanulási eredmények tekintetében azonban nem annyira szívderítő a kép, a különböző nemzetközi mérések riasztó deficiteket jeleznek az elért kompetenciák tekintetében.7 2014. évi adat szerint a világ népességéből 780 millió felnőtt írástudatlan, s a fejlett országokban is jelentős a funkcionális analfabéták száma. Az Európai Unióban is 20 % körüli arányokat becsülnek e téren.8 Magyarország esetében is az első - OECD által szervezett - PISA-vizsgálat 2000-ben kimutatta, hogy az akkori 15 évesek 48 %-a nem érte el a kívánatosnak tartott alapvető (3-sal jelzett az 1-5 skálán) értékű kompetenciaszintet a szövegértés területén, s mindössze a tanulók 5 %-a volt kiváló teljesítményű, elmaradva az OECD országok 10 %-os átlagától. A 2012. évi PISA-vizsgálat megint romlást jelzett a 2009. évi adatokhoz képest, és megdöbbentően gyenge eredmény állt elő a digitális szövegértés mérésekor, hiszen a magyar tanulók 32,5 %-a hihetetlenül gyenge szinten teljesített. Az EU országok 2020-ra el szeretnék érni, hogy a gyenge teljesítményt nyújtó 15 évesek aránya ne legyen 15 % feletti. ( Jelenleg: szövegértésből 17, 8%, matematikából 22,1%, természettudományokból 16,6 % a gyenge teljesítményt elérők EU átlaga, a 9 vonatkozó magyar adatok a következők: 19, 7 % - 22,3% - 18% . A legutóbbi nemzetközi oktatási konferenciák (pl. az UNESCO által szervezett Oktatási Világfórum 2015 májusában Koreában vagy a 2014. évi Muscat-ban szervezett EFA-konferencia) és az ezeken megszülető állásfoglalások, irányadó dokumentumok folyamatosan hangsúlyozzák, hogy növelni kell a fiatalok kompetenciáit, ha helytállni akarnak mind a munka, mind a munkán kívüli élet feladatainak minőségi teljesítésében, hogy minél teljesebb életet élhessenek adekvát képességek és tudások birtokában. A társadalom demokratikus minőségét megadó állampolgári részvétel készségeinek és motivációnak kialakulása is kiemelt fontosságú ezekben a dokumentumokban. Hasonlóképpen a fenntarthatóság szemléletének megfelelő életvezetésre ösztönzés is. Láthatóan a megfelelő tudások – értékek - kompetenciák körének megszabása, fejlesztési követelményként előírása, a curriculum-tervezés, a tanulási eredmények tervezése, mérése folyamatosan uralja a századvégi oktatáspolitikákat mind a fiatalkorúak, mind a felnőttek tekintetében. A gyorsan változó későmodern társadalom és gazdaság igényeinek való megfelelés 7

Brookings Institution (2011): A Global Compact on Learning: Taking Action on Education in Developing Countries; PISA-vizsgálatok ; UNESCO (2014): EFA Global Monitoring Report 2013/4; UNESCO-UIS (2012): Adult and youth literacy, 1990-2015. Analysis of data for 41 selected countries. 8 European Commission (2012): Final Report: EU High Level Group of Experts on Literacy . Luxembourg: Publications Office of the European Union, p. 21. 9 Education and Training Monitor 2014 November 2014, p. 45-46 10.

mozgatja a különféle oktatási, kulturális intézményeket, hogy gondolják át, milyen műveltségtartalom elsajátítását kívánják lehetővé tenni használóiknak, milyen mércéket fogalmaznak meg saját „kultúrpolitikai”„törekvéseikben. Pl: az OECD (Defining and Selecting Key Competencies) programja10 (1997– 2002) 3 nagy típust különített el a szükségesnek leírt kompetenciák között: az interaktív eszközhasználatot, a társadalmilag heterogén csoportokkal való kooperációt és konfliktusmegoldást, valamint az ún. autonóm cselekvési képességeket a tágabb kontextusokban (beleértve a szélesebb összefüggések és következmények felmérését). Az Európa Tanács (Key Competencies, 200211) és az EU által támogatott12 nyolc kulcskompetencia felöleli a kommunikációt anyanyelven és idegen nyelven, a matematikai műveltséget és alapkompetenciákat a természettudomány és technológiák terén, a digitális kompetenciákat, a személyközi és állampolgári kompetenciákhoz, a vállalkozói szellem elmélyítéséhez és végül a kulturális tudatosság és kifejezőkészség kialakításához kapcsolható készségeket. Milyen módszereket javasolnak erre a korszerű pedagógiákban? A releváns problémamegoldást komplex valódi kontextusokban és kollaboratív tanulási légkörben, a tapasztalati tanulást erősítve, a kereszttantervi tudások és változatos információs források, színterek összekapcsolását, interdiszciplináris látószögek és holisztikus szemléleti keretek alkalmazását. Újfajta tanulási módokat, amelyek participatív jellegűek, s élményt adó intenzitással járnak. E vonások az andragógiában régóta kidolgozottak, hisz annak progresszív formái mindig azt kutatták, milyen faktorok eredményeznek önvezérelt, érzelmileg elkötelezett valódi tanulást. Felfedeződött a sok non-formális színtér és forma, a szélesebb értelemben vett társadalmi tanulás számtalan módozata. Különösen nagy hatást gyakorol a tanulási folyamatokra az internetes kultúra és a kapcsolódó technikai eszközök természetes környezetté válása. Ez a megváltozott környezet a teljes kultúraközvetítést megújítja, ill. megújításra kényszeríti. A műveltség (angolul: literacy) és kompetencia (competence) fogalmak nem mindig fedik le egymást, van, amikor egymás ellentétének tűnnek, bár egyet lehet érteni Knausz Imre elemzésével, miszerint a műveltség csak kompetenciaként fogható fel értelmesen”. Egy adott konstelláció, szituáció felméréséhez, megértéséhez, a benne való működéshez szükséges az egyénben meglévő adekvát műveltséget mozgósítani, s ilyen értelemben kompetenciaként működik. A kompetencia nem azonosítható pusztán a dekontexualizált, szövegszerűen visszamondható ismeretekkel.13 A kezdő szintű iskolás jellegű ismeretek szintjét jó esetben követnie kellene az 10

The definition and selection of key competencies. (2005) http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf ( letöltés ideje: 2015.08.03.) 11 Key Competencies. A Developing Concept in General Compulsory Education. The Information Network on Education in Europe. Eurydice, European Unit. Brussels, 2002 12 Recommendation 2006/962/EC of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on key competences for lifelong learning [Official Journal L 394 of 30.12.2006]. 13 Knausz I. (2010) 11.

alkalmazás fázisának, a szituációk sokrétűségében való kitapasztalásnak. A deficitek ott vannak, hogy a hagyományos iskola kevéssé dolgozza ki az ismeretátadás kapcsolatát a releváns társadalmi tapasztalásterekkel, ill. a diskurzusok, viták, szempontváltó dialógusok és értő olvasások társadalmi közegével, s így legtöbbször nem érlelődnek valódi műveltséggé a tudáselemek. Az uralkodó szocializációs közegben le is értékelődik az iskolai hatásrendszer a kortárs populáris ifjúsági és globális médiakultúra mellett. Knausz nézete jól fejezi ki a műhelyünkben dolgozó kulturális szakemberek véleményét is: „A kompetencia alapú oktatás gyakran hangoztatott igénye voltaképpen ezt fejezi ki: a jövő iskolája ne elégedjék meg a kezdő szintű (dekontextualizált) ismeretek közvetítésével, hanem az ismereteket folyamatosan kontextusba helyezve lépjen tovább a hozzáértés kifejlesztése felé. A továbbiakban ne bízza ezt az élet spontán folyamataira, hanem szervezze meg maga„14 A műhely kulturális szakemberei számára nagyon fontos, hogy az iskolával közösen terveződjenek meg azok a tanulási tapasztalatszerzés lehetőségek, amelyeket a múzeumok, könyvtárak, művelődési házak, kulturális központok és civil kulturális színterek tudnak nyújtani gyűjteményeik, eseményeik, közösségeik révén. Szeretnének több olyan tanár kollégát találni, akik értékelik a több forrásra és kontextusra építő tanulási projekteket, s nemcsak az osztálytermi tanítást forszírozzák. A kompetencia fogalom uralkodó használata (a műveltség fogalom helyett) talán erőteljesebben fejezi ki a tanulási eredmények cselekvéses aspektusát, a konkrét működés kifejlesztését az előre látható és váratlan társadalmi kontextusokban, olyan sajátosságokra is utalva, amelyek kevésbé mérhetők. ( Pl.: rugalmasság, innovációkészség, stb.) A közös műveltségi alap, a konszenzuális közös kultúra kialakításának egyik fontos komponense a mindenkori oktatási és kulturális intézményrendszer által kifejtett tevékenység és kultiváló közeg. Ez nemcsak az ismeretekben, bizonyos értékek azonosságában mutatkozik meg, de élményközösségek megalkotásában is. Knausz felidézi Mérei Ferenc alapvető tanulmányát az utalásról. „Mérei szerint az utalás "az élményközösség anyanyelve", a közös élményekre utaló jeleket gazdag "asszociációs felhő", konnotációk kissé elmosódó rendszere veszi körül, és ami a legfontosabb, az utalással újra megerősített közös élmény a közösségi értékképzés táptalaja.”15 Absztraktabb szinten a kulturális erők kohéziót fejlesztő, integráltabb közösséget képző, identitásformáló szerepéről van szó, amelynek jelentősége a mindinkább individualizáltabb és fragmentált csoportkultúrákkal, rétegkultúrákkal jellemezhető társadalmi világban nem lebecsülendő. 14 15

Knausz I. (2010) p.74. Knausz I.(2010)

12.

3.2. Melyek a nemzetközi dokumentumokban visszatérően fellelhető hangsúlyos szakpolitikai területek? A kiemelt témakörök: A korai gyermekkori gondozás és nevelés, a minőségi és inkluzív alap- és felsőoktatás, a nemek egyenlősége, a tanárok jelentősége, s az oktatás kielégítő finanszírozása áll a oktatáspolitikai érdeklődés homlokterében, valamint az egész életen át tartó oktatás-nevelés filozófiája és gyakorlata. Utóbbi kiviszi a tanulás tevékenységét az oktatási intézmények világán túl. Tanulni sokféle színtéren lehet, munkahelyen, kulturális intézményekben, a családban és baráti társaságban, a médiaprogramok és könyvek által, interneten, a közösségi-civil élet terepein, szabadidős tevékenységek közepette. Lehet célzottan, tudatosan, s lehet nem szándékoltan, mintegy véletlenül. A soha nem lezárulás elve pedig választ kínál az új kihívások, környezeti kényszerek, technológiai és tudományos vívmányok nyomán jelentkező új és újabb készségek és tudások beépítendőségére is. A tanárok fontossága, a foglalkozás vonzerejének növelése is állandóan visszatérő kérdéskör, de egy 2013. évi tanulmány16 azt találta, hogy egész Európában a tanárok nyolcvan százaléka nem érzi a társadalmi elismerést, sőt alulértékeltnek ítéli szakmáját. A nemzetközi szervezetek közül az OECD hatékonyságot növelő eszközként néz a tanulás kibővülő szférájára és a tudásgazdaságban való részvétel szempontjából ítéli meg a hozadékokat, az Európai Unió is ezt az aspektust tekinti dominánsnak (különösen a foglalkoztathatóságot segítő tanulást), de megjeleníti a demokratikus és inkluzív társadalmat és az individuális személyiségfejlesztést szolgáló tanulás fontosságát is. Az UNESCO legtöbbször az ENSZ tagországaira jellemző közös minimumokat, az emberi jogi aspektusokat, a progresszív humánus értékek általi vezérlést hangsúlyozza. Az ENSZ 2015 szeptemberi ülésén fogja meghirdetni az új globális fejlesztési célokat (a 2000. évben vállalt ún. millenniumi célkitűzések lejárnak 2015-ben), s benne az oktatásra vonatkozó prioritásokat. Jelenleg úgy tűnik, hogy a gyerekek, a fiatalok, a felnőttek joga (csak az életciklus alapján jelöli az alanyokat, de remélhetően a sokfajta különbözőséggel bíró sajátos közösségek is említést kapnak) az egész életen át tartó tanulásra (azaz a formális, nonformális, informális tanulásra) deklarált elem lesz. Az igazi kérdés az, hogy ez miképp fog realizálódni a nemzeti és települési oktatás- és művelődéspolitikákban, lesz-e a retorikai idealizmus teljesítményeiből érzékelhető valóság, konkrét programokkal, erőforrásokkal, amely tényleg jobbítja a „tanulók társadalmát”.

16

OECD's Teaching and Learning International Survey (TALIS) (2013) http://ec.europa.eu/education/library/reports/2014/talis_en.pdf) ( letöltve 2015.08.12.) European Commission (2013), Study on Policy Measures to improve the Attractiveness of the Teaching Profession in Europe (http://ec.europa.eu/education/library/study/2013/teachingprofession1_en.pdf). (letöltve:2015.08.12.) 13.

Az oktatáspolitikai szorosan összefügg a kulturális politikával. A kultúra autonóm tartománya saját jogon is tárgya e szakpolitikának, de az újabb időkben felerősödött a kultúra mint más társadalmi fejlesztési célokat szolgáló szféra politikai-gazdasági jelentősége : a turizmust, munkahelyeket, gazdasági profitot, városfejlesztést, közösségi integrációt, kreatív-kulturális ipart, szubjektív életminőséget, demokratikus állampolgári kultúrát eredményező hozadékai kerültek a döntéshozók homlokterébe. A Városok és Helyi Önkormányzatok Szövetsége (United Cities and Local Governments =UCLG) ez év márciusában Bilbaoban nagy konferenciáit szervezett az Agenda 21 a kultúra fejlesztéséért (2002-ben megfogalmazott) program megerősítéséről és a követendő kulturális politikai irányokról. (Az Agenda 21 először Rio de Janeiróban 1992-ben fogalmazódott meg a kormányok, az üzleti és a civil szervezetek számára, globális és lokális léptékben alkalmazhatóan, s a fenntartható földi fejlődés szemléleti keretében fektette le az irányelveket.) Az önkormányzatok feladatai közül felsorolják a kulturális jogok védelmét, biztosítását, a kultúrához való hozzáférhetőség mindenoldalú fejlesztését (a kompetenciák fejlesztésétől a kulturális érzékenység, expresszivitás és a kritikai gondolkodás kiműveléséig, az aktív és művelt állampolgár kiképzését a centrumba állítva), a társadalmi részvétel ösztönzését a helyi közpolitikák tervezésében, a döntésekben, a kivitelezésben és az értékelésben. Az UNESCO az összes fejlődési célt kulturális alapúnak látja17, különösen a 2015 utáni célok kitűzési folyamatában ösztönzi a globális fenntartható fejlődés érdekében a jelenkori fogyasztói kultúra értékeinek átépülését. (a jelenleg 120 országra kiterjedő kampány címe: „Az a jövő, amit akarunk, tartalmazza a kultúrát!” (The Future We Want Includes Culture). Az eredeti szlogen a Rio+20as csúcstalálkozó jelmondata volt 2012 júniusában. A kampány célja, hogy az új ENSZ világcélok végre tartalmazzák a kultúrát, ne hagyják ki, mint a millenniumi célok esetében. 3.3. A tanulási paradigma előtérbe kerülése - Mi történik, amikor valójában tanulunk? – a tanuláselméletek hozadékai Mind az elméletben, mind a szakpolitikai anyagokban az oktatás-nevelésnek fordított angol „education” terminust felváltotta a tanulás (learning) kifejezés, amely nyelvileg is jelzi, hogy a figyelem az ellátó és közvetítőrendszerről, az intézményes oktatásról inkább az individuumokban és közösségeikben lezajló folyamatokra tevődött át. Vannak olyan elemzők, akik szerint az egész életen át tartó tanulás eszméje és szakpolitikai programja alkalmas arra, hogy a tanulás felelősségét az egyénre hárítsa át, a családra, munkahelyre és a civil életre és kevésbé a közszférára, amely így kevesebb állami erőforrást is fordít a területre.

17 Florence Declaration– 4 Oct. 2014 http://www.unesco.org/new/fileadmin/MULTIMEDIA/HQ/CLT/pdf/FINAL_FlorenceDeclaration_1 December_EN.pdf ( letöltve: 2015.08.10.)

14.

A különféle elemzési perspektívákat kijelölő tanuláselméleti megközelítések, így a behaviorista (Skinner, Thorndike, Pavlov), a fejlődéspszichológiai, a kognitív pszichológiai, (Piaget, Vigoszkij, Gagné, Bruner), a humanisztikus pszichológiai (Carl Rogers, Maslow), a szociális-kulturális, kontextuális (Bandura, Salomon, Wenger) a különféle diszciplínákban dolgozódtak ki, a pszichológiában, a filozófiában, a szociológiában és a biológiában. A mai tanuláskutatók a holisztikusabb, komplexebb, multidiszciplináris horizontok összekapcsolása felé mozdulnak el, többen célul tűzték ki egy egységes tanuláselmélet megalkotását, pl. a dán Knud Illeris18 vagy az angol Peter Jarvis19 ilyen szerzők. Ők az emberi lét egzisztenciális lényegeként tárgyalják a tanulást, a létezés és a valakivé levés folyamatát írják le a fogalom segítségével. Illeris tanulási háromszög modelljében a tanuló és a környezet (társak, ill. a szélesebb társadalom) interakcióját hangsúlyozza, amely beindítja a tanulás belső folyamatát, s aktiválja a tartalom (bármelyik a tanuló meglévő tudása, nézete, készsége, értékei, viselkedése, attitűdje közül) és a motiváltság viszonyát. Utóbbi az érzelmi-akarati szféra energiáit mozgósítja. Illeris megkülönbözteti azt a helyzetet, amikor a meglévő értelmező sémák csak egyes elemekkel bővülnek, kiegészülnek. Más az a helyzet, amikor a meglévő értelmezési séma egyes elemei kicserélődnek, megint más, ha maga a séma cserélődik újabbra. Utóbbit nevezi transzformatív tanulásnak. Jarvis is ezen változást írja le döntőnek. A külső és belső világ találkozásából kisarjadó diszharmonikus illeszkedés, „kizökkenés” érintkezésekbe lép az egyén korábbi tapasztalatainak lenyomataival, a reflexió során széttör(het)nek a korábban megtanult sémák, a régi értelmezési keretek. Jarvis értelmezésében a tapasztalatok transzformációja az igazi tanulás lényege, amely nemcsak kognitív lehet, hanem érzelmi jellegű is, érzéki típusú vagy cselekvéses. Carl Rogers is így gondolta: „Kizárólag az a tanulás befolyásolja jelentősen az ember viselkedését, amely felfedezésen alapul, és amely egy belső igényt elégít ki…”20 Mindkettőjük elmélete beszél azokról a helyzetekről is, amikor nem történik tanulás, félreértés, koncentrációhiány, megelőző tudáshiányok vagy ambivalens kommunikáció lehet ennek az oka. Az új tanulással szembeni ellenállás akkor áll elő, ha úgy érezzük, felborítaná a meglévő preferenciáinkat. A szociális tanulás /szituatív tanulás elméleti orientációhoz tartozók szerint a tanulás az interszubjektivitás mezején, a társadalmi kapcsolatok terében történik. A tevékenységek, feladatok, funkciók, értelemkeresések szélesebb társadalmi konstellációkban nyernek értelmet, így a tanulás esszenciálisan társadalmi jellegűnek tartják. A tanulás az egyén tapasztalata és az adott közösségi (szakmai, hálózati kör, munkahelyi kollektíva) kompetenciatartomány interakciójában születik.

18 19 20

Illeris, K. (2015): pp. 29–40 Jarvis, P. (2006) (2007) (2009) Rogers, C. (2003) p.344. 15.

Persze, ez nem egyszerű folyamat. Különböző szociokulturális hátterű, másmás szakmai vagy szervezeti kultúrákból érkezők nem könnyen értik meg egymást, a dialógusokból nem mindig születik meg közösen értett horizont. Melyek a tanulási folyamatok eredményei? Egyéni és közösségi tudások, attitűdök, értékek, viselkedési kompetenciák vagy eszmék, ideák, amelyek cselekvéseket generálnak, tudásmegosztásokat és közös jelentéskonstrukciókat, s közvetett utakon a szűkebb vagy tágabb társadalmi környezet megváltozása is lehetővé válhat. A tanulás mai fogalma és formái nyitottak az aktív részvételre, önvezéreltségre, az autonóm tanulási célok kitűzésére, változatos mediációs módszerekre és technológiai közvetítésre, a tanulás strukturálatlanabb szituációira. A formális, intézményes tanulástól való eltérésekkel magyarázhatóak meg a non-formális/atipikus tanulás és az informális tanulás fogalmai. 3.4. A formális, a non-formális, az informális tanulás tipológiája Coombs és Ahmed 1974-es tanulmányukban21 tették sínre a formális - nem formális - informális tanulás fogalmi hálóját. Philip H. Coombs amerikai oktatástervező és UNESCO-szakember egy híres munkát írt 1968-ban22 az oktatási világválságról, amelynek hátterét a hagyományos, változatlan iskolai tanítási módok és a dinamikus társadalmi környezet igényei közötti feszültségben látta. A folyamatos tanulás képességét látta megerősítendőnek, s a formális iskolarendszertől eltérő csatornák és módszerek követését támogatta, ily módon egyik előkészítője az egész életen át történő tanulás paradigmájának. A formális tanuláshoz viszonyítva határozódott meg a nem formális tanulás, majd megkülönböztetődött az informális tanulás is, a szituáció sajátosságaitól függően. Az informális tanulás esetében az ismeretek, készségek, attitűdök elsajátítása spontánul, alacsony szervezettségű szinten, mindennemű szisztematikusságot nélkülözve, gyakran véletlenszerűen történik, de az egész emberi élet folyása tekintetében alapvető tanulási tartományról van szó. Létezik természetesen tudatos, önvezérelt tanulás is mint informális tanulás. Az informális tanulás céljait, módozatait nem a tanár, hanem a tanuló uralja. Nincs külső kényszer a folyamatban, nincs előre tervezett curriculum és haladási ütemterv, nem érdekes a bizonyítványszerzés szempontja. A tanulócentrikus „vezérlés ” mellett a helyszín és az idő elasztikussága, a tanulási stílus és eszközök, illetőleg a társas szituáció szabad megválasztása, s az adott tevékenység jellege tűnik a fogalomképzés lényegi elemeinek.23 Marsick és Watson24 szerint informális tanulás megy végbe, ha három elem kombinálódik a szituációban: az embereknek szükségletük és motivációjuk támad, valamint lehetőségük adódik rá. A formális tanulás és az informális tanulás jelenti a skála két végpontját, amelyek egymással oppozíciós viszonyba állíthatók, maga a „köztes” nonformális tanulás mibenléte kevésbé kifejtett a szakirodalomban. 21

Coombs, Ph.H. –Ahmed, M. (1974) Coombs, Ph.H. (1971): Az oktatás világválsága. Bp.: Tkv. Kleisz, T. (2009) pp.99-106. 24 Marsick, V.– Watson, K. (1999) 22

23

16.

A non-formális tanulás jellegzetességeit az EU-s dokumentumok olyan strukturált tanulásnak írják le, amely önkéntesen, tudatosan vállalt, saját tanulási célok kitűzésével jár, időbeli ütemezéssel, tanári támogatással. Általában rövidebb kurzusok, tanfolyamok, hétvégi szemináriumok, nyári egyetemek, workshop-ok, önképző szemináriumok stb. változatos formavilága sorolódik fel példaként, amelyek kevésbé kívánnak előzetes megalapozást, belépési kritériumokat, s változó mértékű szabadságfokokkal jellemezhető mind a curriculum kialakítása, mind az elsajátítás módozatai is. A megszerzett tudás általában nem jár semminemű oklevéllel, nem a bizonyítvány a cél. A felnőttoktatásban mindig is nagy szerepet tulajdonítottak e formának, hiszen sajátos társadalmi csoportok és egyének szükségleteire tud fogékony lenni, specifikus igényeket tud kiszolgálni atipikus módon, azaz a hagyományos eszközöket és módszereket kiváltva, megújítva. A szakértők által leginkább kiemelt vonás: a tanár/mentor – tanuló viszonyának sajátos jellege, amely elveti a hierarchikus hatalmi relációt, s törekszik az egyenlő felek partnerségére, amelynek döntő komponenseit képezik a kölcsönös megállapodások, a tartalom és módszerek közös tervezése, valamint a közös értékelés. A tanári szerep facilitátor jellegű, professzionális kooperátor, koordinátor, a tanuló(k) tanulását ösztönző, stimuláló környezetet teremtő. A „formális” tanulást megegyezőnek tekintik az iskolai, iskolában folyó tanulással, holott egyértelmű, hogy az iskola szervezésében folyó tanulmányi munka integrálja az informális, sőt a non-formális tanulás elemeit is. 2002-ben egy angol kutatócsoport25 áttekintette a szakirodalmat, s legalább 20 olyan jegyet talált, amelyeket a különféle szerzők felhasználtak a 3 típus elkülönülését magyarázandó. Ezek között sok volt az átfedés, s az is kiderült, hogy a formálison belül is van informális, s fordítva, azaz nem lehetségesek igazán tiszta típusok, erőteljes a kontextusfüggőség, s legjobban az segíti a megértést, ha egy kontinuumon képzeljük el a típusokat, amelyek sokszor vegyülnek. Az alábbi disztinktív vonásokat meghatározó szempontok listáját alkották meg: - a tanár-diák viszony jellege - a tanulás helyszíne - a tanulói vagy tanári szándék, önkéntes részvétel - a megtervezettség aránya - az értékelés természete és aránya - externális kényszer - domináns és az elnyomott, marginális társadalmi rétegek igényeire, érdekeire fogékonyság - a tudás természete - a tudás és a tanulás elismertsége - oktatási területhez vagy nem oktatáshoz tartozóként való megszerveződés - kurzushoz kötöttség - a tanulási eredmények mérhetősége - a tanulás individuális vagy kollektív jellege - tanulási célok - az alkalmazott pedagógiai megközelítések 25

Colley, Helen, Hodkinson, Phil és Malcolm, Janice (2002) 17.

-

a tanulás mediációjának módja, alanya időbeli keretek a tanulás hallgatólagos (tacit) vagy explicit jellege a tanulás specifikus kontextusa illetőleg annak általános jellege

A formális-informális tanulás kontinuumának dimenziói 4 nagy klaszterbe csoportosíthatók a szerzők szerint. - A tanulás folyamata: tanulói aktivitások, pedagógiai stílusok, tanári szerep, az értékelés természete - A tanulás helyszíne, színtere: oktatási intézmény, munkahely, helyi társadalom, s milyen fajta tervezettség, szervezettség, időbeli keret jellemzi - A tanulás céljai: fő cél-e vagy közvetett, ki szabja meg a célt? - A tanulás tartalma: Milyen természetű tudástartalom elsajátításáról van szó? Gyakorlati vagy elméleti? Bevett vagy gyökeresen új? Elit vagy populáris? E szempontok keverékéből jönnek létre a tanulás sajátos elegyei, amelyek sokrétűen alkalmazkodnak a szándékokhoz, helyzetekhez. Az elemzés azt bizonyította, hogy talán nem az elkülönítő típusok megragadására érdemes koncentrálni, hanem a formális - non-formális –informális tanulás egymáshoz való viszonyára, arányára, az előnyök keveredésére. Mindenképpen célszerű elbúcsúzni az adott típusok egyszerű értékeléseitől. 4. Milyen tényezők hatnak a művelődésre, a kulturális részvételre? Mi vonz, mi tart távol? 4.1. Az ifjúsági művelődés tétjei Az „Atipikus/non-formális tanulás” műhelyben tevékenykedő kulturális szakemberek mind látják azt a kihívást, hogy fiatal kamaszkortól nehéz a fiatalok érdeklődését kialakítani és fenntartani a komolyabb, igényesebb műfajok és formák iránt. A Fanta Trend Riport ifjúságkutatása26 markánsan kimutatta az opera, a klasszikus zene, a balett, s a képzőművészet műfajaitól való idegenkedésüket. A 2012.évi magyar ifjúságkutatás kimutatta, hogy a 15-19 éves korosztály 56 %-a nem volt még múzeumban, 57 %-a nem volt színházban, 81% soha nem látogatott komolyzenei hangversenyt, 88 %-nak ismeretlen az operaelőadás, 46 % nem járt még könyvtárban, 49 % könyvesboltban. Ugyanezen vizsgálat tárta fel azt a megdöbbentő eredményt is, hogy a magyar fiatalok negyedének nincs olyan baráti társasága, akikkel gyakran együtt van szabadidejében. (a 2008.évi felvétel idején erre a kérdésre még csak 13 % válaszolt hasonlóképpen.)

26

Fanta TrendRiport VI. 2009. október

18.

Egy - a 15-24 éveseket (Z generációt) kutató - másik országos vizsgálat27 hasonló kérdésekre még rosszabb arányokat talált. Soha vagy ritkán látogat múzeumot: Soha vagy ritkán látogat színházat: Soha vagy ritkán látogat művészeti kiállítást: Soha vagy ritkán látogat koncerteket: Soha vagy ritkán látogat könyvtárat:

83,5 % 74,9 % 81,4 % 89,9 % 63, 5 %

A kulturális részvételi adatbázis alapján megpróbálkoztak a magyar fiatalság kulturális rétegződésének felvázolásával. A Fekete - Prazsák szerzőpáros kulturálisan szegénynek írta le a minta 44 %-át, 36 % a könnyű szórakozást kedvelő csoportba került, 17 % a vegyesen populáris és magaskultúrát fogyasztó körbe, s mindössze 3 % alkotja a „kulturális elitnek” nevezhető, igényesesen és intenzíven kulturálódó csoportot.28 A 2014 decemberben lefolytatott Eurobarometer kutatás29 a 28 tagállamban 13 ezer 15-30 éves fiatalt kérdezve azt találta, hogy 5 %-os visszaesés következett be az iskolán kívüli művelődés megszokott terepein (mozi, színház, múzeum, koncert, táncelőadás látogatása, amatőr kulturális tevékenységek űzése) a legutóbbi (2011) felvétel óta. Ha a teljes népességre vonatkozó adatokat nézzük, akkor a 2013.évi Eurobarometer felmérés a kulturális részvétel trendjeiről30 szintén összességében némi csökkenést regisztrált, de egyben nagy különbségekre is lelt az országcsoportok között. A skandináv országok, Hollandia és Észtország 30-43 %-os kulturális részvételi arányokat mutatott, az európai uniós országok átlaga 18 % volt, Magyarország a maga 7 %-os arányával a legpasszívabb művelődést mutató országok közé volt sorolható, s külön kiemelték, hogy 2007hez képest 26%-kal növekedett a visszaesés. A magyar kulturális fogyasztást felmérő nagy kutatások (a 2003.évi31 és a 2009.évi országos vizsgálatok32) a minta 16- 10%-át nevezték meg kulturális elitnek, igényes művelődőnek az intézményhasználati adatok elemzése alapján. (Itt is csökkenő arányt találva.) A KSH által felmért kulturális rendezvények látogatói összetétele (színház, koncert, opera, balett, táncelőadások, mozi, múzeum, képtár vonatkozásában) azt mutatja, hogy minél nagyobb valakinek az iskolai végzettsége, annál magasabb a részvétel.33

27

Tóbi István (2013) Fekete – Prazsák (2014) p. 199. European Youth. Flash Barometer 408. (2015) 30 Cultural Access and Participation Report (2013) 31 Dudás, K.- Hunyadi Zs. (2005) 32 Antalóczy, T. et al (szerk.)(2009) 33 A jóllét magyarországi indikátorrendszere (2013). http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/pdf/jollet13.pdf ( letöltés ideje: 2015.08.05.) 28 29

19.

Egy friss oxfordi vizsgálat is ugyanezt állítja az angol kulturális részvételt mérő 3 panelvizsgálat 78 ezres mintája adataira támaszkodva, miközben elveti a társadalmi osztály vagy a társadalmi státusra vonatkozó magyarázó hipotéziseket.34 A kulturális szociológia régóta teszteli Pierre Bourdieu nyolcvanas években írott La Distinction munkájában lefektetett összefüggést a kulturális részvételi praxis adott mintázata, s az ezt meghatározó preferenciák, ízlésorientációk társadalmi osztályok életfeltételeihez köthetősége között. Bourdieu felfogása szerint az objektív társadalmi struktúrák erőteljesen hatnak a szubjektív struktúrákra, amelyek az egyének és csoportok cselekvéseit vezérlik, hasonló életmódokat formálva. (az osztályfüggőség homológia-tézise). Más kutatók inkább a társadalmi csoporttagságokban elhelyezkedésre és társadalmi mozgásra ható normák követését gondolják döntőnek, a presztízsre való törekvést, ennek az életstílusban való manifesztációját, azaz a státust látják magyarázó erejűnek az adott kulturális gyakorlatok megértésekor. Persze, sok múlik az adekvát empirikus módszerek megtalálásán és alkalmazásán. Azonos iskolai végzettség persze sok egyéb hatást is kumulál. De az tény, hogy a különféle empirikus mérések az iskolázott középrétegek túlsúlyát mutatják a kulturális intézmények használói között. 4.2. Mi következik ebből a kulturális mediátorok számára? Az ún. Y és Z generáció (kb. a 2000 óta született nemzedék) fokozottabban igényel interaktív módszereket, aktívabb bevonódást, elzárkózik a kontemplatív befogadást, huzamos koncentrációt igénylő formáktól, jobban hat a képi, multimediális nyelv rá, mint az írásbeliség kódjai. Játszani szeret és szórakozva tanulni, intenzív élményekre vár, idegenkedik az ismeretátadás tradicionális módjaitól. Erőteljes az önkifejezés, s a kortárs közösségtől való visszacsatolás megerősítésének a vágya. Atipikus módszerekre, technológiai közvetítésre nyitottak, érzékeikre, szellemükre egyaránt ható élményekre fogékonyak, amelyek megnövelik a nem iskolai színtereken való aktív felfedező tanulás fontosságát. A kulturális mediátorok, a jelenkori piac elvű, fogyasztói társadalomban működő kultúraközvetítő szakemberek bár nagyon eltérő szakmai mezőkben (művészet, divat, PR, marketing, média), stb. tevékenykednek, társadalmi súlyuk nem lebecsülhető az „értékesként” felmutatás folyamataiban. A tét számukra abban van, hogy képesek-e elérni a potenciális használókat üzeneteikkel, tudják-e befolyásolni orientációjukat, képesek-e valamilyen tartalmat vagy valakit kívánatosnak, elismerésre méltónak beállítani, s ezzel mércéket bevinni a nyilvánosságba, s a személyek diszpozícióiba. Azaz: tudnak-e megbízható szakmai autoritásra szert tenni a kulturális értékek legitimizációs folyamataiban és kialakítani a finom megkülönböztetések képességét, a műveltség kompetenciáját. Az iskola és a kulturális intézmények e tekintetben egy csónakban ülnek, s versengenek a média, a divat, a közösségi kommunikáció internetes közegének kulturális hatásaival.

34

Reeves, A.(2015).

20.

Ma az inga a passzív közönség állapotától az aktív használat felé leng ki, a múzeumok, a könyvtárak, kiállítótermek progresszív törekvései akörül forognak, hogy miképp tudnak minél változatosabb befogadói élményeket, aktív tevékenységlehetőségeket nyújtani az egyedi sokféleséggel jellemezhető használói igényeknek. A választás szabadságának, az aktív elköteleződés és bevonódás lehetőségének felkínálása, a létrehozás kreatív élménye tűnik ma vonzerővel bírónak a Web 2.0-ás generációknak. Ezek a jegyek megegyeznek a korábban leírt „új” tanulás módozataival, az ún. atipikus formákkal. 4.3. Mi képezheti az akadályokat, mely tényezők hatnak pozitívan? Honnan teremtődik meg az igény, mivel lehet motiválni? A műhelytagok tapasztalatai szerint, ha megkérdezik az intézményeiket nem vagy ritkán járókat, akkor sokan beszélnek időhiányról, költségekről, a megközelítés nehézségeiről, közlekedési gondokról, a nyitva tartási idő alkalmatlanságáról, az információk hiányáról, saját fizikai és mentális állapotukról. Szó van a potenciális használók feltételeinek szűkösségéről is, meg az intézmények, az adott település által kínált feltételek, szolgáltatások korlátozottságáról is. Az okok másik csoportja az érdeklődés hiányát említi, a szubjektív preferenciák, ízlésorientációk másságát. Az is gyakori, hogy a korábbi találkozások rossz nyomot hagytak az illetőben, elidegenítették az adott intézmény/ műfajok világától. Sokan unalmasnak tartják a programfajtákat, nem értékelik a kulturális intézményekben elérhető tartalmakat, s közvetítő formákat. Létezik az a fajta megközelítés is, amely társadalmi távolságot lát a saját világa és az intézmény/műfaj közege, miliője között, s a feltételezett elvárásoknak nem akar/nem tud megfelelni (pl. felöltözés, zenei hozzáértés). Felmerül a megfelelő társaság, társak hiánya is. Az akadályok felrajzolásakor a szakmai elemzések el szoktak különíteni egyéni pszichológiai diszpozíciós okokat, (intraperszonális faktorok) szociológiai okokat, amelyek a társas környezet interakcióiból, elvárásaiból vezethetők le (interperszonális faktorok), s külső okokat, amelyek egyrészt az adott kulturális intézményi közegre vonatkoznak, másrészt a szélesebb társadalmi környezetre, szocializációs normarendszerre. A társadalmi befolyásoló hatásrendszer legerősebb eleme a család és a szomszédság, illetve az egyént meghatározó referencia csoportok, a bennük látott minták. Az iskolák nagy lehetősége, hogy kitágítsa a megszokott teret, alternatív tartományokat nyisson meg. Erre csak akkor képes, ha dinamikus kapcsolatot alakít ki konkrét környezetével, így a kulturális intézményekkel is.

21.

4.4 Konkrét tapasztalatok a jó gyakorlatok nyomán Pásztor Andrea muzeológus, a Dél-Pannon Múzeumokért Közhasznú Egyesület egyik érdekes projektjét mutatta be, amely remek példája annak a törekvésnek, hogy az intézmények közösen hoznak létre kiállítást használói közösségekkel. A bemutatott saját tárgyak történeteit elbeszélve, szakemberekkel is kibővülten megtárgyalva, olyan közösségi események (helyi érték - műhelyek) sorát hozták létre, amely lendületet adott a helyi kulturális örökség feltárásának, megosztásának, a közösségi összetartozás szálai megerősítésének. A huzamosabb együttlét közös kutatási ötleteket is generált. Itt is érvényesült a felek közötti egyenlőség és a kölcsönös tanulás, az önkéntes részvétel elve – mindez igazi atipikus, non-formális tanulási szituációban. Találkoztak a helyi művészcsalád leszármazottaival és áttekintették a falusi híres fafaragó örökségét, kiállítást is rendeztek, feldolgozták a kisfalus vidék régészeti, etnobotanikai sajátosságait, helyi recepteket, feldolgozási módokat osztottak meg a lakók egymással. A népi vallásosság szokásainak átbeszélését követte a tárgyak, helytörténeti fotók, dokumentumok közös feltérképezése, s a narratív emlékezet mentális képeinek közös megbeszélése. A JPM Várostörténeti Múzeuma gyűjteményeihez igazodóan mára már a 2010től folyó fejlesztő munka 12 foglalkozástervet kínál az iskoláknak, amelyek kialakításában történelemtanárokkal, iskolákkal is együttműködtek. A www.padlas.jpm.hu honlapon elérhetővé tették ezeket. Intergenerációs művelődésre nagyon jó gyakorlatnak tartják a „Milyen volt az iskolám régen?” c programot, amely felcsigázta a régvolt megidézését, volt hallgatókkal (nemegyszer 90 évesekkel is) kibővülve többször találkoztak a jelenlegi diákok, s élővé vált számukra iskolájuk története. Ez a jó gyakorlat is adaptálható. Hasonlóan intergenerációs potencialitást hordoz a partner Mecsek Egyesülettel együtt kínált invitálás az 1938-tól kialakított 55 túra-útvonal bejárására, a régi tereptárgyak, források, pihenők, kilátók, neves fák történeteinek felidézésére, továbbadására. Walterné Müller Judit igazgató olyan múzeumi jó gyakorlatot választott bemutatandónak, amely egy elhallgatott történelmi tényt és nem kibeszélt kollektív szenvedéstörténetet beszél el a „malenkij robot” kapcsán, amely egy baranyai etnikai csoportot, a meghurcolt német kisebbséget érinti, ill. a közös múlt feldolgozását. A múzeum 2007 óta kutatja az anyagot, s nagyon sokrétű formában tárja fel, törekedve az érintettek és a diákok bevonására. „Több mint élettörténetek. Sorsok” címmel 2009-ben időszaki kiállítás nyitottak a Várostörténeti múzeumban, amelyet aztán vándorkiállításként több helyen bemutattak, s mindenütt rendhagyó történelemórák, múzeumpedagógiai foglalkozások, dramatikai prezentációk, könyvbemutatók, konferenciák, workshopok kapcsolódtak hozzá, az adott helyszín igényeihez adaptálva. A diákok filmet készítettek a témáról, oral history típusú visszaemlékezéseket rögzítettek a lágerekben átélt eseményekről, tárgyak, fotók gyűjtésével foglalkoztak. A kisebbség ügyeivel foglalkozó civil szervezetekkel partnerségben emlék- és kutatóutak is szerveződtek az egykori lágerek helyszínén.

22.

A reprodukálhatósághoz, az adaptációhoz nagyon jól hozzá tudtak és tudnak járulni a vándorkiállítási anyaggal. Tillai Gábor múzeumi kultúraközvetítő évtizedes tapasztalataiból válogatva a vetélkedő műfajának rugalmasságáról beszélt, különféle városok diákcsapatainak helytörténeti, művészettörténeti versengéseiről, arról, hogy a hosszabb ciklusok mennyire alkalmasak az élményszerű tanulásra, teammunkára, közösségformálásra. Arról is szó esett, hogy a kollégista szakmunkástanulók milyen jól reagáltak a lokális jelentőségű terek és kapcsolódó emlékezetek megismerésére a tapasztalati tanulás módszerének alkalmazása révén. A Pécsi Kulturális Központ vezetője, Horzsa Gábor a művészeti nevelés prioritásait hangsúlyozta, a művészeti nyelvekkel és műfajokkal való konkrét találkozás a műhelyek révén nagyon szélesen fejleszti a diákok kompetenciáit, közösségeket teremt, s a közösségben való viselkedésre tanít, egyben multiplikatív hatást fejt ki más területeken is. Ő is egy olyan vetélkedőt mutatott be jó gyakorlatként, amely néprajzi, helytörténeti kulturális elemeket kombinál a gasztronómiai készségek fejlesztésével, mindezt közösségi, nemzetközi kapcsolati keretben. Sok jó kezdeményezésük van a kisebb korosztály és a szüleik megcélzására. A kulturális örökség élővé tétele a Zsolnay Örökségkezelő Nkft munkatársainak vállalt feladata, így Kálóczi Loláé is, aki sok jó gyakorlatról beszélt a műhelyben a Pécs/Sopianae Ókeresztény temetője, a Cella Septichora Látogatóközpont, a középkori egyetem és a Zsolnay Kulturális Negyed terepeken szerzett tapasztalatait összegezve. Kollégáival sokat tanultak az ún. „Látogatóbarát múzeum”- programok gyakorlatából, híveivé váltak az „edutainment” filozófiának, azaz a szórakozás és a tanulás összegyúrásából születő megoldásoknak. Érzik az új trendeket, próbálnak fejleszteni az internetalapú múzeumi kultúraközvetítés, a digitális technika alkalmazása terén, aktív bevonódást elérni mobilkommunikációs eszközök: okostelefon (QR-kódok), a tablet és komplex játékok használatával. Tanösvényeket alakítanak ki, ún. Örökség műhelyeket szerveznek, nyáron izgalmas örökségtáborokkal várják a különféle korcsoportokat. A belőlük kinövő gyerek- és ifjúkorúak közösségeivel huzamosabb ideig dolgoznak, akik később értő önkéntesként tudnak bekapcsolódni a kultúraközvetítő munkába. Az adott történeti korokra jellemző öltözetet, fegyverzetet, stb. magukra öltve gyermek idegenvezetőként működnek, alkalmanként jelmezes drámajátékokat adnak elő. A kompetenciák széles körét fejlesztik, a listázásban szerepeltek az alábbiak: kreativitás, a szociális és állampolgári kompetencia, a problémamegoldó képesség és gondolkodásmód fejlesztése, az önálló, hatékony tanulásra való képesség, a lokális identitás erősítése, az anyanyelvi kommunikáció és a digitális kompetencia fejlesztése. Az iskolákkal való kooperáció érdekében online felületeken elérhető letölthető segédanyagokat készítenek, tantervi ajánlásokat tesznek, minden évben meghívják a tanárokat szakmai bemutatókra, konzultációkra, s bemutatják az 23.

igénybe vehető tematikai csomagokat, közös tervezésre buzdítva őket. Szerencsésnek tartják, hogy alkalmanként művészekkel, színészekkel, specialistákkal, elhivatott önkéntesekkel bővül ki azon személyek köre, akikkel a diákcsoportok találkozhatnak. Problémaként érzékelik, hogy a közoktatási törvény nem biztosít külön órakeretet, ezért komoly logisztikai problémát jelent a múzeumlátogatás kivitelezése. Az Atipikus/non-formális tanulás Műhely néhány tagja részt vett 2015 tavaszán egy beszélgetés- és bemutató sorozaton, amelyet a Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kara és a Janus Pannonius Múzeum szervezett a múzeum és az iskolák kapcsolatáról. A pedagógusok úgy nyilatkoztak, hogy nem könnyű megteremteni az intézménybe utazás és a múzeumi program költségeit. Ahhoz, hogy az iskola állja a költségeket minden tanuló számára, be kell, hogy kerüljön a javasolt programfajta az iskolai éves programtervbe, ami nagyon korai tervezést tesz szükségessé. Ehhez több és intenzívebb kommunikáció és együttműködés, közös felkészülés lenne kívánatos. Kevés az, hogy az iskolaigazgató kap egy levelet a múzeumtól, állították. Szerencsés, ha gazdagabb weblapja van az intézményeknek, releváns információk vannak a lehetőségekről, az adott kiállításokról, s ha a weblap felkínálja az interaktivitást, feliratkozást. Úgy tűnt, hogy a speciális tanulási igényű diákokkal foglalkozó pedagógusok kevéssé informáltak a lehetőségekről, s a múzeumi munkatársaknak is bővíteniük kell az adott fogyatékosságokhoz igazodó szakmai szolgáltatások sorát. Üdvözölték a pedagógusok azt a megoldást is, hogy 2014 szeptemberétől Pécsett az iskolák 50 ezer Ft befizetése ellenében minden diákjukat elvihetik egy évben egyszer a Janus Pannonius Múzeum kiállításaira. A pedagógusok úgy találták, jól hasznosulnak a múzeumi vándorkiállítások, mert az utazó múzeumi anyagok könnyebben beépíthetők a tanórai tervekbe. (Pl. a „Házhoz megy a régészet’ program.) De sok értelme lenne mind az erőforrás- bevonzás, mind a tartalmi kooperáció tekintetében, ha az iskolák a múzeumokkal közösen alkotnának meg olyan szakmai terveket, amelyek pályázatokra is érettek lennének. A Civil Közösségek Háza beszámolt arról, hogy oktatási intézményekkel (óvoda, általános iskolák, s gimnáziumok) partnerségben dolgozott egy éves programon, amely a tanulók tanórán kívüli tevékenységét bővítette. A projektben a művészeti és természettudományos területek egyaránt fontos hangsúlyt kaptak, csakúgy mint a hagyományok és a történelem, a kreatív alkotófolyamatok és a zenei nevelés. A programok konkrét fejlesztési céljai közül megnevezték a közösségfejlesztést, a tehetséggondozást, a tehetségfejlesztést, a kommunikációfejlesztést, a kompetenciafejlesztést, konkrét képességfejlesztéseket és a szociális érzékenyítést. 24.

A projektben résztvevő intézmények részére biztosított szolgáltatási csomagokat (szakkörök, témanapok, vetélkedő, tehetséggondozó tábor), amelyekkel azok saját kívánalmaik szerint élhettek. Közös rendezvények is szerveződtek, ahová a város egyik legszebb terén elhelyezkedő Civil Közösségek Házába kellett eljönnie a diákoknak. A közös élményen túl fontosnak tartották, hogy a nonprofit szféra lehetőségeire is rácsodálkozhattak a tanulók és a pedagógusok, akik közül sokan azóta visszatérő látogatók. Eredményként értékelték, hogy további együttműködések is születtek. Egy másik projektjükben („PannoniArt – Kreatív nevelés a hagyományok tükrében) 4 kreatív területen (építészet, képzőművészet, fotográfia, előadóművészet) közül választhattak a diákok. Nemcsak alkotói készségeik csiszolódtak, hanem helyi művészekkel is találkoztak, helyi alkotásokkal ismerkedtek, erősítve lokális kötődésüket. A Civil Közösségek Háza vendégül látta az Atipikus/non-formális tanulás Műhelyét, s nagyon őszintén feltárta a szervezetre jellemző tanulás folyamatát, szakaszait az 1990-es évek elejétől, az egyesületi keret választásától. Érdekes volt hallani, hogy mennyire tudatosan kellett a civil szerveződések kezdeményeit inkubátorházszerűen megerősíteni, hogy jutottak el a szervezetfejlesztést segítő képzési programjaikhoz, s a felnövő szervezetek hálózatszerű működéséig, a működő partnerségekhez. Ma már komoly nemzetközi (innovatív tárgyú és célcsoportú) programokban tudnak nemcsak részt venni, hanem főpályázóként szerepelni. Legfrissebb projektjük felismerése, hogy a városrészek közösségi életének jobbá tételéhez kell szakmai segítséget, erőforrásokat adni. A jó gyakorlatként jelölt PecsWork – közösségszövetek a városban egy többfókuszú szervezeti stratégia kialakítására példa, amelyben a lokális szereplők mellett az egyetemmel is, meg egy külföldi partnerrel is együtt dolgoznak. A hálózati együttműködések előremozdítása érdekében városrészi és városi kerekasztalok kerülnek megrendezésre, valamint városrészenként egy-egy akcióprogram. Az egyes városrészekben már működő jó gyakorlatok megismerésére ún. „látóutak” indulnak. Az intézmény Önkéntes Központot is működtet, intenzíven együttműködik az iskolákkal, különösen a gimnáziumokkal, valamint egy Esélyházat, amelynek szemléletformáló játékait, közösségi játékokba oltott tanulási lehetőségeit javasolták kiaknázni. 2015 április végén a Tudásközpont Nemzetközi Könyvtárbusz –konferenciát szervezett, amelyre meghívták a műhely tagjait. Érdekes volt látni, hogy a modern internetesés médiatechnológiákkal, friss könyvés folyóiratállománnyal felszerelt buszok és animátoraik milyen érdeklődést és motiváltságot tudnak kelteni a kis- és nagyobb diákokban, különösen a kistelepüléseken, városrészekben élők esetében.

25.

Konklúzió A kultúraközvetítő szakma és a pedagógusok elhivatottjai nagyon érdeklődnek azon megközelítések, módszerek iránt, amelyek érdeklődést keltenek, pozitív élményt nyújtanak, s további művelődési folyamatokat generálnak. Átélve az erőforrás-szűkösség mindennapi küzdelmeit, tudják, hogy összefogva, intézményközi kooperációkat létrehozva, ötleteket kidolgozva, közös akciókat tervezve előbbre lehet jutni a lelkek és a szellemek elvarázslásában, értelemnövelő lehetőségek sokaságát lehet megteremteni a diákok és más célcsoportok számára. Pécs mint tanuló város-idea remélhetően, egyre inkább szakemberi és használói tanulási hálózatok sűrűsödését mutatja a jövőben.

Felhasznált irodalom: Antalóczy Tímea, Füstös László, Hankiss Elemér (szerk.): [Vész]jelzések a kultúráról. Jelentés a magyar kultúra állapotáról. No. 1. Bp., [2009.], MTA Politikai Tudományok Intézete Colley, Helen, Hodkinson, Phil és Malcolm, Janice (2002) Non-formal learning: mapping the conceptual terrain, a consultation report. Other. University of Leeds , Leeds. www.infed.org/archives/e-texts/colley_informal_learning.htm ( letöltve: 2015.08.12.) Coombs, Ph.H. –Ahmed, M. (1974): Attacking Rural Poverty. How non-formal education can help. Baltimore: John Hopkins University Press Delors, J., et al. (1996): Learning: the Treasure Within. Report to UNESCO of the International Commission on Education for the Twenty-First Century. Paris: UNESCO Dudás Katalin- Hunyadi Zsuzsa (2005): A hagyományos (színház, hangverseny, kiállítás) és a modern tömegkultúra (mozi, könnyűzenei koncert) helye és szerepe a kulturális fogyasztásban. Bp.: Magyar Művelődési Intézet Fanta TrendRiport VI. 2009. október „Múzsák vonzásában” Kultúra‐ és médiafogyasztási szokások a fiatalok körében. http://campuslet.unideb.hu/dokumentumok/tanulmanyok1/ fantatrendriport6_091026062651.pdf (2015.05.20). Faure, E. et al. (1972): Learning to Be: The World of Education Today and Tomorrow. Paris: UNESCO Fekete, Marianna – Prazsák, Gergő (2014): Kulturális kasztrendszer: Autonómia és közösségiség szerepe a fiatalok kulturális aktivitásában. In: Nagy Ádám- Székely Levente (szerk.) :Másodkézből. Magyar Ifjúság 2012. Budapest: ISZT Alapítvány Illeris, Knud (2015): The Development of a Comprehensive and Coherent Theory of Learning. European Journal of Education Special Issue: What Is Learning For? Volume 50, Issue 1, pages 29–40, March 2015 Jarvis, P. (2006): Towards a Comprehensive Theory of Human Learning. Lifelong Learning and the Learning Society Vol.1. Routledge Jarvis, P. (2007: Globalization, Lifelong Learning and the Learning Society Vol.2., Routledge Jarvis, P. (2009) Learning to be a Person in Society Vol.3. Routledge Kleisz, T. (2009): Tanuláselmélet megközelítések az informális tanulás feltérképezésére. In: Forray Katalin - Juhász Erika (szerk.). Nonformális - Informális – Autonóm tanulás. Debrecen: Debreceni Egyetem pp.99-106. Knausz Imre: (2010) Műveltség és demokrácia, http://mek.oszk.hu/08700/08758/08758.htm (letöltés ideje: 2015.08.10.) Marsick, Victoria – Watson, Karen: Informal and incidental learning (1999) =http:www.2wau.nl/psf/en/workshops/informal (letöltés: 2015.08.05.) Mérei Ferenc (1989): Az utalás. Az élményközösség szemiotikai többlete. In: Társ és csoport. Budapest, Akadémiai Kiadó, 264–288. Reeves, Aaron (2015): Neither Class nor Status: Arts Participation and the Social Strata. Sociology. Vol. 49, No. 4 Rogers, Carl (2003): Valakivé válni. A személyiség születése. Bp.:Edge 2000. Tóbi István (2013): A fiatalok fogyasztása, tartalomfogyasztása. In: Tudománykommunikáció a Z generációnak. http://www.zgeneracio.hu/tanulmanyok (letöltés ideje: 2015.05.20.) Wenger, Etienne (2000): Communities of Practice and Social Learning Systems. In: Organization Vol. 7. (2) 225-246

26.

Bajusz Klára: Idősoktatás a 21. században – a Pécsi Szenior Akadémia 1. Gerontagógia, gerontoedukáció Az egész életen át tartó tanulás a világ gazdaságilag fejlett régióiban oktatáspolitikai paradigmaként van jelen. A hétköznapokban ez azt jelenti, hogy a tanulás ma már lefedi életutunk egészét, életkorunktól függetlenül. Ennek értelmében – mivel az ismeretszerzés igénye és szükségessége túllép az iskolás koron, és különböző korú, élethelyzetű generációk tanulnak – a nevelésoktatás elméletének és gyakorlatának is változnia, modernizálódnia kell. Ennek hatására mára a neveléstudomány is túllép azon a korábbi megközelítésen, miszerint a tanulás a gyermekkorra korlátozódik; tanulunk felnőttkoriban és időskorban egyaránt. E szerint a neveléstudomány is három területre oszlik: pedagógiára, andragógiára, mely a felnőttoktatás tudománya, és gerontagógiára. Ez utóbbi, melyet nevezünk gerontoedukációnak is, az idősoktatással foglalkozó neveléstudományi ág. Az idősoktatás az oktatásképzés speciális területe, mely ma még alapvetően a gazdaságilag már inaktív, 60 év feletti generációk tanulási igényeit szolgálja ki, bár vannak modellek, melyek az 50 év felettiek célcsoportját tekintik magukénak. A három neveléstudományi területnek azért kell elválnia egymástól, mert az egyes korosztályok sajátosságai, élethelyzete, időszerkezete, motivációi, tanulási folyamatai különbözőek, így különböző módszertani, oktatásszervezési, oktatáselméleti megközelítésre van szükségünk a hatékony tanulási-tanítási folyamatok megszervezéséhez. Az idősoktatás elsődleges közösségi célja az aktív idősödés megvalósítása, melynek lényege, hogy a célcsoporthoz tartozók nem csak egészségüket, hanem társadalmi aktivitásukat is megtartva haladjanak előre időskori életpályájukon. Egyre inkább szükség lesz arra, hogy az idősödő generációk megtartsák gazdasági aktivitásukat, vegyenek részt a társadalmi felelősségvállalásban, éljenek meg aktívan szociális szerepeket. Mindezek megvalósításához egyre tudatosabb tervezéssel és módszertannal kidolgozott gerontagógiai programokra van és lesz szükség, hiszen az időskori aktivitás megtartásának egyik leghatékonyabb eszköze a tanulás. Természetesen itt a tanulás fogalmának legszélesebb értelemben vett formájára gondolunk: nem csupán a formális rendszerekben, iskolapadban zajló tanulásra, sőt, elsősorban nem arra! Az időskori tanulás történhet tanfolyamokon, civil szervezetekben, közösségi virtuális tereken, önirányított tanulás által, önkéntes munka során, és még számos más formában is. A témában született uniós dokumentumok által megfogalmazott célrendszer Széll Krisztián rendszerezésében az alábbi elemeket tartalmazza (Széll, 1020):       

a gazdasági inaktivitás csökkentése foglalkozásbővítés, a versenyképesség javítása megfelelő migrációs politika kialakítása a koralapú diszkrimináció mérséklése a szegénység elleni küzdelem a társadalmi és nemzedékek közötti szolidaritás elősegítése új családpolitikai ösztönzők kialakítása 27.

  

az időskorúak ellátásának biztosítása a humánerőforrásba történő befektetés oktatási rendszert érintő kihívásainak kezelése

2. Az idősoktatás társadalmi szerepe William James, a múlt századforduló meghatározó amerikai pszichológusa az „A pszichológia alapjai” című művében (James, 1890 p. 402.) még tényként kezelte a következőket: „A saját foglalkozását kivéve minden téren az marad az ember életfelfogása, amit huszonöt éves koráig megszerzett. Ezután újat nem tud magáévá tenni. Az érdeknélküli kíváncsiság a múlté, az értelem működése véglegesen meghatározott, az alkalmazkodási képesség eltűnt. Az idézhető kivételek mind oly természetűek, hogy csupán a szabályt bizonyítják.” Csupán bő két évtized kellett ahhoz, hogy ez a tudományos felfogás cáfolatra találjon. Edward Lee Thorndike a húszas években végzett vizsgálatai során igazolta, hogy a felnőttek tanulási képességei az ötvenes életéveikben is ideálisak még a tanulásra. Ez a felismerés hatalmas eredménynek számított, hiszen a tanulásra nyitott felnőttet sokszor szkeptikus környezete tartja vissza a tanulástól. Thorndike a következőképpen fogalmaz (Thorndike, 1928 p. 124.): „(…) a tanulási nehézség, amelyre az egyén számít a haladottabb életévekben, egyrészt a nevetségességgel szemben való érzékenységnek is következménye, továbbá ellenséges megjegyzéseknek s mások részéről való nem-kívánatos figyelgetéseknek, úgyannyira, hogy ha szokásos volna felnőtt korban úszást, kerék-pározást vagy német nyelvet tanulni, ez a nehézség csökkenhetne... (…) a felnőttek sokkal kevesebbet tanulnak, mint tudnának tanulni, részint mert tanulási képességüket a ténylegesnél kevesebbre becsülik, részint pedig mert állandóan kedvezőtlen megjegyzésben van részük.” Ne feledjük, hogy Thorndike az 1920-as évek végén vélekedik így! Ma már nem lepődünk meg azon, ha egy felnőtt idegen nyelvet, szakmát tanul, tanfolyamra jár és képzi magát. De még ma, a tanuló társadalom századában is komoly visszatartó erőt jelent a támogató környezet hiánya. Ha a közvélekedés, a társadalom számára nem elfogadott a felnőttkori tanulás, sokkal több akadállyal kell szembenéznünk. Szűkebb környezetünk hozzáállása még meghatározóbb — ha a munkáltatónk, a családunk, barátaink pozitívan viszonyulnak a tanuláshoz, sikereink megsokszorozódhatnak, ha negatív visszajelzéseket kapunk, motivációnk, önbizalmunk csökkenhet. Ezek a problémák időskorban még hatványozottabban jelentkeznek. A 60 év felettiek oktatási, néha tanulási kultúrája még komoly fejlesztésre szorul. Ma már elfogadjuk azt, ha egy negyvenéves képzi magát – Thorndike idejében még megszólták volna. Ha ma egy hetvenéves tanul, bizony gyakran szembesül a következő véleményekkel: Minek neked már tanulni? Ilyen öreg fejjel ülsz vissza az iskolapadba?! A társadalom a nyugdíjas korúak tanulási igényét gyakran elutasítja, mert a közvélemény a felnőttkori tanulást legtöbbször a munkaerőpiacon hasznosítható, foglalkoztatási célú képzésekkel azonosítja. Zárójelben jegyzem meg, hogy ennek egyik sajnálatos oka a hazai oktatáspolitika azonos vélekedése, miszerint a társadalmilag közvetlen hasznot 28.

hozó tanulás (munkaerő-piaci oktatás, szakképzés) jelent értéket, míg a „csak” közvetett társadalmi hasznot hozó tanulás nem támogatandó (közművelődés, nonformális tanulás, tömegsport, hobbitanfolyamok). A mi szempontukból ez a megközelítés azért is jelent hátrányt, mert az idősoktatásban való részvétel – erről még lesz szó – jelenleg államilag nem támogatott, így a többnyire önfinanszírozással valósítható meg. A gazdaságilag fejlett társadalmak mind idősödő társadalmak is. Ezeknek a közösségeknek a számára az idősödők tanulási kérdései már a közeljövőben meghatározóvá válnak. Az Európai Unióban, mely a világ legöregebb régiója, a népesség összetétele rohamosan változik: ma 100 gazdaságilag aktív polgárra 131 inaktív jut (Magyarországon 100 aktívra 151 inaktív). 2025-re az öregedési index meghaladja majd az egyet, azaz a 65 év felettiek csoportja népesebb lesz a legfeljebb 19 éves népességnél. 2050-re az unió polgárainak 35%-a lesz 60 év feletti35. Az egyik legdinamikusabban népesedő korosztály a 80 éven felülieké. A demográfiai változások határása pedig megváltozott gazdasági, társadalmi feladatok is születnek (idősellátási kérdések, a nyugdíjkorhatár kitolódása, az aktív idősödés igénye). Thorndike eredményei nagyban hozzájárultak ahhoz, hogy az andragógiai kutatások, valamint a felnőttkori tanulási képességek tudományos értékű vizsgálata új lendületet kapjon. A tudomány valóban 45–50 éves korban jelöli meg a biológiai, pszichológiai és szociális változásokkal együtt járó öregedés kezdetét. Ez a folyamat, valamint ennek megélése természetesen nem zajlik minden felnőtt esetében egyformán: a harmadik kor (third age) egyénenként változó sajátosságokat mutat. Az öregedés folyamatára külső (társadalmi, anyagi, kulturális) és belső (genetikai) faktorok hatnak. A tudományos álláspontok megoszlanak abban, hogy melyik csoportba tartozó tényezők hatása determinálóbb (Iván, 2004). Ha ezt nem is tudjuk eldönteni, azt igen, hogy ezek együttes szerepe meghatározó. Az időskori tanulás elsősorban a külső faktorokkal hozható kapcsolatba. Az észlelés és érzékelés, a memória, a figyelem romlása ténylegesen gátolhatja az időskori tanulást, hangsúlyoznunk kell azonban, hogy a tanulási képességek nagy mértékben függnek egyéb tényezőktől is: a korábbi tanulási tapasztalatoktól, a tanulási szituációk gyakoriságától, a tanuló felnőtt környezeti feltételeitől (pl. támogató családi háttér, anyagi helyzet), és nem utolsó sorban a tanulási motivációktól. A felnőttkori tanulási képességeknek tehát csupán egyik determináló eleme az életkor. Az időskori tanulást nehezíthetik egyéb sajátosságok is, mint az érdeklődés csökkenése, a változásoktól való erősödő félelem vagy az alkalmazkodóképesség hiánya, a rövidtávú memória, illetve a testi adottságok romlása (érzékszervek, mozgásszervek). Megfelelő idősoktatási programokkal azonban ezek a hátrányok sikeresen kiküszöbölhetőek vagy csökkenthetőek. Időskorban a motoros vagy szenzomotoros tanulással szemben előtérbe helyeződik a verbális vagy szociális tanulás. 35

Active Ageing and Solidarity Between Generations. A Statistical Portrait of the European Union 2012. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011. 29.

Az időskori tanulás egyben „fiatalságunk záloga” is. A gerontológiai kutatásokból ismert, hogy azok az idősek, akik megőrzik társadalmi kapcsolataikat, mozgékonyak és nyitottak maradnak, teljesebb öregkorra számíthatnak. Azok, akik fiatal korban többet tanultak, tehát az agyi idegsejtjeik között kapcsolatok, szinapszisok száma magasabb, idősebb korban is tanulékonyabbak maradnak. Az intelligencia, a kreativitás, a műveltségi szint a kor előrehaladtával nem hanyatlik törvényszerűen: az idegsejteknek az öregedés okán törvényszerű csökkenése ellensúlyozható a közöttük levő kapcsolatok tanulással való megújításával, az emberi kor legvégéig (Iván, 1997). Az intelligenciatesztek eredményei szerint húszas éveink elején teljesítünk legjobban, ám a verbális képességek romlása – szemben a mentális folyamatok lassulásával – idős korban sem mutatható ki (Czigler, 2005). A tanulási képességek maximuma azonban nem esik egybe a legnagyobb teljesítmény elérésével – az „opus magnum”, azaz a „nagy mű” megszületése tudósok, művészek esetében jellemzően a 45-50 éves korra tehető, míg a tanulási képességek a húszas éveink elején csúcsosodnak ki (Thorndike 1928, Dorland: idézi Thorndike 1928, Zrinszky 2005). Vagyis a leghatékonyabb tanulás (és teljesítmény) szellemi érés következtében jön létre, korábbi tapasztalataink szintetizálása eredményeként születik, így nem fiatal felnőtt korban következik be. 3. Az időskori tanulás és az iskolázottság A felnőttkorban (és ezen belül az időskorban) történő tanulás nem mindenki számára hozzáférhető. A mai magyar (vagy bármelyik gazdaságilag fejlett) társadalomban húzódó képzettségi törésvonal komoly esélyegyenlőtlenséget generál. Az iskolázottak és iskolázatlanok eltérő esélyekkel és motivációkkal tanulnak, a leszakadók legtöbbször továbbörökítik saját hátrányos helyzetüket a következő nemzedékre is. A piaci elven működő felnőttoktatás csak növeli a kontrasztot – hiszen a tudást a képzési piacon meg kell venni. A hátrányos helyzetű (aluliskolázott, szegény, kistelepülésen élő, fogyatékkal elő) csoportok számára így halmozott nehézségeket okozhat a tanulási információkhoz, tanulási lehetőségekhez, támogatásokhoz való hozzáférés. Ezek a hátrányok az életkor előrehaladtával legtöbbször növekednek. Ennek egyik következménye az, hogy az idősoktatási programokban résztvevők is az iskolázottabbak, a stabil alapkészségekkel rendelkezők köréből kerülnek ki, mélyítve a társadalomban húzódó képzettségi törésvonalat. Az idősödő aluliskolázott csoportok (töredékvégzettségűek, funkcionális analfabéták) számára nem találunk szervezett tanulási lehetőségeket, felzárkóztató programokat. Az állam a már inaktív, azaz nyugdíjas felnőttek tanulásának finanszírozását közösségi szempontból nem befektetésnek, hanem költségnek tekinti, bármennyire is lehetne szakmai oldalról vitatni ezt. Az aktív korú iskolázatlanok felzárkóztatása is kampányszerűen, módszertani megalapozottság nélkül zajlik, ha zajlik, szórványos eredményekkel, elsődleges szempontként mindig a foglalkoztathatóságot emelve ki; így a már inaktív korúak halmozottan hátrányos helyzetbe kerülnek azáltal, hogy az oktatáspolitika nem tekinti beruházásnak az időskorban történő tanulás támogatását.

30.

Az idősoktatás társadalmi szempontból történő felértékelődése kapcsán hivatkozni szoktunk az öregedő társadalom okozta változásokra és kihívásokra. Néhány évtizeden belül valóban annyira átalakul a társadalom korfája, hogy az idős(ödő) felnőttek komoly andragógiai/gerontagógiai célcsoportot jelentenek majd. A várható élettartam – és itt egyre gyakrabban használjuk az egészségben eltöltött életévek fogalmát – folyamatosan növekszik, azonban a világ egyes régióiban jelentős eltérésekkel. Míg ma a fejlődő országokban a várható élettartam 50 év körül mozog, és ötből ketten érik meg az időskort, addig a fejlett országokban az előbbi elérheti a 80 évet is úgy, hogy ötből négyen élnek időskorukig. Ez a jelenség nyilván más idősügyi politikát és gerontagógiai feladatokat jelent. Azonban hiába jellemző a fejlett országokra az általános iskolázottság, az idősebb generációk rátái a mai napig rosszabbak. A már említett okok miatt bár egyre többen vesznek részt időskori tanulásban, a képzetlenek részvételi aránya alacsony. Magyarországon a 60 év felettiek körében még 2%-os az analfabetizmus, körükben az egyedülállók negyede töredékvégzettségű, azaz nincs alapfokú végzettsége sem. A célcsoport körében az egyedülálló nők fele legfeljebb általános iskolát végzett. Tudjuk, hogy a felnőttkorban történő tanulást számos tényező gátolhatja. Ezek egyike az iskolázatlanság, hisz a rossz alapkészségek, a korábbi negatív iskolai tapasztalatok, az olvasási, szövegértési nehézségek nem adnak önbizalmat az újrakezdéshez. Szintén komoly gát az a társadalmi előítélet, amely „öregnek tartja” a felnőttet a tanuláshoz akár már 40, nemhogy 60 éves kor felett! Pedig lenne feladata a gerontagógiának az iskolázatlanabb idős felnőttek körében is: többek között az egészségügyi, higiéniai ismeretek, a hétköznapi ismeretek (pénzkezelés, hivatalos ügyintézés, életvezetés) területén. A funkcionális analfabétizmusból eredő társadalmi problémák megszüntetésére sokkal nagyobb figyelmet kellene fordítanunk, sőt a digitális analfabetizmus okozta hátrányok leküzdése (alapkészségfejlesztés, IKT-eszközök) sem csupán az aktív korosztályok esetében társadalmi érdek. Egyre több idősödő, illetve idős ember kényszerül majd arra, hogy a munkaerőpiacon aktív maradjon – ez pedig megfelelő kulcskompetenciák nélkül szinte lehetetlen. Az egymástól távol élő generációk közötti kapcsolattartás (pl. más városban, vagy külföldön élő gyerekekkel, unokákkal) leghatékonyabb eszközei ma a mobiltelefon, okostelefon, az internet. Ezeknek az eszközöknek a problémamentes, készségszintű használata is komoly tanulási folyamat eredménye, az idősebb felnőttek számára kiemelten. A funkcionális, illetve digitális analfabetizmus leküzdése ez elmagányosodás, társadalmi kirekesztés egyik hatékony ellenszere, a sikeres és aktív idősödés lényeges eszköze. 4. Az időskori tanulás motivációi és gátjai 4.1. Motivációk időskorban Felnőttkori tanulás nincs tartós motiváció nélkül. A tanulási motivációkat igen sokféle szempont szerint csoportosíthatjuk (Csoma 2005; Kocsis 2006; Réthyné 2003; Zrinszky 2005), bár ezek a struktúrák jelentős átfedéseket mutatnak. Ritka azonban az olyan tanulási folyamat, melyet „tisztán” egy adott motiváció vezérel. Ezek általában együttesen hatnak a tanulási szituációra, gyakran nem 31.

is tudatosulva a tanuló felnőttben. Természetesen ugyanez a helyzet az időskori tanulás esetében is, azzal a különbséggel, hogy itt az extrinzik (külső, szekunder) motivációk már nem olyan meghatározóak, mint aktív korban: a munkahely vagy a család irányából érkező elvárások hatásai, vagy a gazdasági előnyök az idősek munkaerőpiaci és élethelyzetéből adódóan „elhalványulnak”. Az időskori tanulás az intrinzik (belső, primer) motivációkkal hozható szorosabb kapcsolatba. Ezek forrásai alapvetően a következőek: Kommunikációs szükséglet. Az idősebb generációkat egyre inkább érinti az elmagányosodás. A 60 év felettiek harmada egyszemélyes háztartásban él36 (ez természetesen önmagában nem jelent magányos életvitelt, annak veszélyét azonban fokozza). A tanulás időskorban sokszor nem tudásvágyból ered, hanem a magány megszüntetésének egyik eszköze: az idős ember közösségre, hozzá hasonlók társaságára vágyik. Ebben az esetben az ismeretszerzés másodlagos céllá válik. Közös érdeklődés, közös értékrend, közös gondok, közös örömök kötik össze a tanuló időseket. Új kapcsolatok, új csoportok jönnek létre, nyugdíj előtti szakmai kapcsolatok élednek újjá, időskori szerelmek szövődnek. Technikai fejlődés. A technikai eszközök gyors ütemű fejlődése, az IKTeszközök mindennapos használata, az internet elterjedése egyre több idős felnőttben ébreszti fel az igényt arra, hogy megismerjen és önállóan legyen képes kezelni új eszközöket: mobiltelefont, digitális fényké- pezőgépet használni, elektronikusan levelezni, internetezni, ügyfélkaput nyitni, e-bankon keresztül ügyet intézni, vagy Skype-on kommunikálni a távolban élő unokákkal. Jól illusztrálja ezt a folyamatot a „Kattints rá, Nagyi!” tanfolyamok országos sikere. Az idősek tanulási motivációi között megjelenik a bizonyítási vágy is: igenis meg tudom tanulni, a korom ellenére is! Sokan úgy mennek nyugdíjba, hogy nem érzik igényét a visszavonulásnak, továbbra is aktív életet szeretnének élni, melynek szerves része az új ismeretek elsajátítása. A technikai eszközök kezelése szükségletként jelenik meg a házi segítségnyújtásban, az orvosi ellátásban is. A szabadidő hasznos eltöltése. Az inaktív kor elérése általában a szabadidő gyarapodásával is jár. Az idősebb felnőttekben ezért sokszor felmerül az igény, hogy minél hasznosabban töltsék ezeket az órákat: klubokban, baráti összejöveteleken vagy tanfolyamokon ismeretterjesztő előadásokat hallgatnak, nyelvet tanulnak, hobbijuknak hódolnak, sportolnak, kirándulnak. A nyugdíjaskor gyakran arra is lehetőséget biztosít, hogy foglalkozzunk azzal, amit már régóta tervbe vettünk, de idő hiányában mindig elmaradt: megtanuljuk a rózsametszést, jógázzunk vagy barkácsoljunk. Természetesen az időskornak is megvan a maga sajátos időszerkezete annak ellenére, hogy a fiatalabbakban az a tévhit él, hogy az idős mindenre ráér. A nagyszülői feladatok, a család segítése, a szűrővizsgálatokon való részvétel, a romló mobilitási képesség vagy romló egészségi állapot mind meghatározza a szabadidő mennyiségét és minőségét, a másoktól való függőség mértékét.

36

http://www.ksh.hu/docs/hun/xftp/idoszaki/nepsz2011/nepsz_orsz_2011.pdf (2014. 08. 12.)

32.

Közös szakmai múlt. A nyugdíjba vonulás sokszor a társadalmi kapcsolatok beszűkülésével, ingerszegényebb környezettel, funkcióvesztéssel jár. A munkaerőpiacról kilépő idősebbek a felnőttoktatás keretein belül megtalálhatják a lehetőséget arra is, hogy tovább ápolják szakmai kapcsolataikat, fejlesszék szakmai ismereteiket, összejárjanak régebbi kollégáikkal (pl. nyugdíjas pedagógus kórus, nyugdíjas bányászok baráti köre stb.), elkerülve ezzel a sokszor tapasztalt fölöslegesség-érzést is. Egészségügyi okok. Az idősödés velejárója az egészségi állapot romlása. Az idő előrehaladtával egyre gyakoribbak az olyan szituációk, amikor az egészségünk védelme érdekében tanulunk: diétás étkezéshez alkalmazkodva új főzési technikákat, recepteket sajátítunk el, gyógyászati segédeszközök használatát tanuljuk meg, vagy különböző szempontok szerint átalakítjuk életmódunkat. Az egészségtudatos gondolkodás terjedésével szerencsére egyre fiatalabb korban, gyakran prevenciós céllal vállaljuk ezeket a változásokat. Sokan a testi egészség megőrzése miatt sportolnak (úszás, nordic walking, kirándulás, jóga), hiszen egyre több idősben tudatosodik, hogy amíg testi egészségét megőrzi, addig a szellemi frissesség, a függetlenség is fenntartható (aktív idősödés). Munkaerő-piaci reintegráció. Az idősödő társadalmakban a korfa átalakulásával, az aktív korú generációk létszámcsökkenésével, a nyugdíjkorhatár kitolódásával egyre meghatározóbb igény lesz az idősödők továbbfoglalkoztatása. A munkaerőpiacon ma tapasztalható koralapú diszkrimináció (ageizmus), valamint a magyar munkavállalók aránylag rossz egészségi állapota, az idősebb generációk alacsonyabb szintű iskolázottsága egyelőre komoly gátja a folyamatnak. 4.2. Az időskori tanulás gátló tényezői A tanulási igényt megteremtő, illetve erősítő motivációk mellett megjelennek a tanulás sikerét gátló tényezők is. Ezek a motivációkhoz hasonlóan szintén lehetnek külső és belső tényezők. A külső gátló tényezők: Negatív társadalmi/családi hatások. A már Thorndike által is emlegetett „rosszindulatú figyelgetések”: Úgysem fog ez neked menni! Minek ilyen vén szamárként visszaülni az iskolapadba? Mit bohóckodik ennyi idős fejjel? A család hitetlenkedése, kritikája nagyon erős visszatartó erő. A tanulni vágyó idős elvesztheti a tanulásba, önmagába vetett hitét, főleg akkor, ha a támogatás hiánya esetleges tanulási kudarcokkal is összekapcsolódik. Kiemelt, bár elsősorban indirekt szerep jut a társadalmi attitűdöknek is. Az egész életen át tartó tanulást, az önképzést támogató társadalmakban az időskori tanulás természetes, támogatott jelenség, míg a mindezt el nem fogadó közösségekben megjelenik a már emlegetett ellenállás, meg nem értés. Nem megfelelő oktatásszervezés, módszertan. Ma Magyarországon az idősoktatás szakmai felügyelete nem megoldott. Ebből adódóan hiányzik a minőségbiztosítás; számos olyan program létezik, melyek nem felelnek meg az alapvető gerontagógiai feltételeknek. Az akadálymentesítés hiánya, a nem megfelelő hangosítás, kivetítés, a túl hosszú vagy túl gyors tempót diktáló képzések, az egyoldalú információáramlásra építő, párbeszédet, egymástól tanulást mellőző programok rossz élményeket hagyhatnak az idősekben. A 33.

negatív tapasztalatok, a csalódás, a megaláztatás pedig megöli a tanulási motivációt, az önbizalmat, az ismeretszerzés örömét. Pénzhiány, szegénység. A többi korosztály mellett természetesen az idősek többségére is igaz, hogy kevés pénz jut kultúrára, tanulásra. A tanfolyami díjak, belépők mellett költségként jelenik meg az utazás, az étkezés, a tankönyvek díja, a vizsgadíj, és egyéb járulékos költségek. Az állam elsősorban a foglalkoztatási célú képzéseket támogatja, így a már inaktív idősek tanulása sajnos nem számít társadalmilag „hasznos” tevékenységnek, majdnem kizárólag önfinanszírozással oldható meg. Emellett az idősoktatási programok többsége nagytelepülésen elérhető, így a hozzáférés költségei kistelepülésekről sokszor irreálisan magasak. Egészségügyi okok. Az aktív, sikeres idősödés egyik meghatározó gátja az egészségromlás. A betegséggel, fájdalommal, mozgáskorlátozottsággal, függőségben élő idős tanulási motivációi is gyengébbek. Az akadálymentes környezet, a megfelelő internetkapcsolat, a távtanulási, e-learning programok hiánya csökkentik az időskori tanuláshoz való hozzáférés lehetőségeit. Önbizalomhiány, negatív tanulási tapasztalatok. A korábbi rossz tanulási tapasztalatok minden korosztályban megnehezítik a tanulás újrakezdését. Az önmagunkba, illetve a tanulás sikerébe vetett hit elvesztése komoly gátat jelent az idősoktatásban kiemelten akkor, ha ez a támogató társadalmi környezet hiányával párosul. A fekete pedagógiai/andragógiai hatások sokszor az egész életre kihatóan okoznak károkat a tanuló személyiségében, attitűdjében. Elutasító attitűd. Az idős (és nem csak idős!) felnőttek egy része habitusából adódóan zárkózott, elutasító az újdonságokkal, változásokkal szemben. Bromley tipizálása szerint ilyen a védelembe vonuló, a rosszindulatú, és az öngyűlölő idős (Bromley, 1972.). A tanulás pedig mindig változást jelent. Új ismereteket fogadunk be, új emberekkel találkozunk, új szokásokat veszünk fel, megváltozik az időszerkezetünk, stb. Azok számára, akik a változásokat elutasítják, a tanulási folyamatokba való bekapcsolódás hatványozottan nehéz feladat. 5. Idősoktatás a mai Magyarországon Az idősoktatásnak létező múltja van Magyarországon. Az 1970-es évektől datálhatók olyan kezdeményezések, melyek idősek tömegeit mozgatva nyújtottak, nyújtanak ismereteket kultúrával, társadalommal, egészséggel, politikával kapcsolatban. A mai Magyarországon is számos gerontoedukációs program illetve szervezet működik, ezek közül néhány:       

34.

az Életet az éveknek szövetség programjai ELTE, Harmadik Kor Egyeteme Honismereti Szövetség Kattints rá, Nagyi! tanfolyamok Kecskemét, PTE Harmadik Kor Egyeteme Kertészek és Kertbarátok Országos Szövetsége Miskolci Harmadik Kor Egyeteme

        

nyugdíjasklubok, Nyugdíjasok Országos Szövetsége (Generációnk c. havilap) Nyugdíjasok Szabadegyeteme, Győr, Sopron Nyugdíjasok Szabadegyeteme, Nyugdíjasklub SOTE, Idősek Akadémiája Tájak-Korok-Múzeumok Országos Egyesület Telekom InternetAkadémia Testnevelési Egyetem, Senior Akadémia TIT Szabadegyetem, Kossuth Klub ZSKF, Nyugdíjasok Óbudai Akadémiája

Léteznek települések, cégek által létrehozott programok is, például:  A harmadik korban járók önkéntes segítő képzése, Balatonalmádi, Veszprém megye  Digitális esélyegyenlőség program  Hagyományőrző napok, Napkor, Szabolcs-Szatmár-Bereg megye  Idősek hete, Csömödér, Zala megye  NAGYINET program, Halimba, Veszprém megye  Őszirózsa Nyugdíjasház, Tura, Pest megye  Telekuckó, Budaörs Az idősödő korosztályok tanulási tereinek megteremtése, a gerontoedukáció szakmai megerősítése eddig a hazai oktatáspolitikai célok között legfeljebb marginálisan szerepelt (elsősorban a hazai Idősügyi Nemzeti Stratégia említhető 2009-ből, jelentősebb társadalmi szintű eredmények nélkül, valamint az idősüggyel marginálisan foglalkozó önkéntesség-fejlesztési stratégia 20072017). A 2005-ös magyar felnőttképzési stratégia sem szentelt átfogóan figyelmet a korosodó felnőtteknek, csupán munkaerő-piaci szempontból, a „munkaerő-utánpótlási problémák” kapcsán vette számításba az idősödők csoportját. Ennek ellenére számos, gyakran alulról szerveződő idősoktatási kezdeményezés jelenik meg az ország több pontján. Az utóbbi évek legsikeresebb modellje a Zsigmond Király Főiskola által szervezett Nyugdíjasok Óbudai Akadémiája, mely ma már több mint ezer idős tanuló bevonásával működik. A békási modell sikerét mutatja az is, hogy a főváros egyre több kerületében indulnak a főiskola által szervezett akadémiai előadássorozatok, tanfolyamok. Igen örvendetes ez a tendencia, hiszen az időskori tanulás szerepének felértékelődését igazolja: a gyakorlat a szakpolitikai háttér, vagy az állami finanszírozás hiányában, alulról szerveződve is képes megerősödni. 6. A Pécsi Szenior Akadémia Az idősoktatás kapcsán azonban el kell különítenünk két teoretikus vonalat. Létezik az úgynevezett öregedés-központú, valamint a társadalmi megközelítés. Az öregedés-központú gerontoedukációs programok száma jóval magasabb Magyarországon. Ebben az esetben az oktatást egészségügyi, szociális kérdésként kezelik. Ezeknek a programoknak a célja az, hogy az idősödők, idősek minél tovább egészségesek, önellátóak maradjanak, testi-lelki egészségük fenntartható legyen. Ezek a gerontoedukációs programok 35.

alapvetően ismeretterjesztő ismeretátadásra épülnek.

jellegűek,

általában

frontális,

egyirányú

Az idősoktatásnak azonban létezik egy komplexebb értelmezése is (társadalmi megközelítés). Itt a cél nem csupán az egészség megtartása, bár nyilván ez is alapvető feladatként jelenik meg, hiszen az egészség az aktív idősödés kulcsfogalma (active aging). Ezek az idősoktatási programok azonban igyekeznek túllépni ezen, és minél tovább fenntartani az időskori aktivitást, a társadalmi kapcsolatok megőrzését, a generációk közötti tudásátadást (intergenerációs tanulás), a tanulás gazdasági érdekként való megközelítését, a családkohézió, a tudatos egészségmegőrzés, a szenior önkéntesség értékét. Mindezeknek az elveknek a figyelembe vételével határoztuk el 2012-ben, hogy komplex idősoktatási programot indítunk el Pécsett, a Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Karán. Hallgatókkal közösen dolgozva felkerestük a város idősszervezeteit. Kérdőívek, valamint beszélgetések segítségével egy tanéven keresztül igényfelmérést végeztünk: milyen témakörök iránt érdeklődnek a pécsi 60 év felettiek, milyen idősávban, napszakban látogatnák szívesen a programokat, milyen nevet adnának az akadémiának, stb. Számos tapasztalattal gazdagodtunk, javaslatokat, ötleteket kaptunk. A program jellegéből adódóan azóta is nyitott: folyamatosan gyűjtjük a résztvevői véleményeket, a programötleteket és a kritikai megjegyzéseket, felajánlásokat. Az akadémiára járó idősek igen aktívak, többségük rendszeres látogatója programjainknak. Több nyugdíjas művészeti csoporttal tartjuk a kapcsolatot, évnyitóinkon, oklevélátadó ünnepségeinken szerepelnek kórusművekkel, hangszeres zenével, versekkel, saját költeményekkel is. 6.1. Előadások A kezdeményezés végül „Az Aktív Időskorért Pécsi Szenior Akadémia” elnevezést kapta. Az első szemeszter 2014 szeptemberében indult. Az indulást néhány hónapos marketingtevékenység előzte meg: újra felkerestük a már ismert idősszervezeteket, hirdettük az akadémia programját a médiában. A 2014. szeptember 24-ei ünnepélyes megnyitón több, mint 300 idős jelent meg, létszámuk azóta is folyamatosan növekszik. Jelenleg több mint 500 regisztrált résztvevőnk van. Egy-egy előadáson kb. 300 hallgató jelenik meg. Az előadások alapvetően a következő témaköröket érintik: a tanulás, az életminőség, a szellemi működés, a diszkrimináció időskorban, az önkéntesség kérdései, a cselekvés öröme, helytörténet, művelődéstörténet, művészettörténet, médiaismeret, egészségügy. Az eddigi szemeszterek programjai a következők voltak: 2014-2015. I. szemeszter (2014. szeptember – 2014. december): Dr. Bajusz Klára: Tanulni időskorban Prof. Dr. Bódis József: Életminőség időskorban Dr. Huszár Zoltán: Pécs és a Dunagőzhajózási Társaság kapcsolata Dr. Boga Bálint: A szellemi működés időskorban Dr. Szécsi Gábor: Túl a Gutenberg-galaxison. Az új média hatása a gondolkodásra, nyelvre, kultúrára Prof. Dr. Héjj Andreas: Ámor nyilának sohasem késő. A szerelem bölcsességének és bolondságainak pszichológiája Dr. Jászberényi József: Az időskori diszkrimináció – ageizmus 36.

2014-2015. II. szemeszter (2015. február – 2015. május): Dr. Koltai Dénes: A gazdasági fejlődés és a felnőttoktatás Cserné Dr. Adermann Gizella: Önbeteljesítő jóslatok az emberi kapcsolatokban Dr. Klein Sándor: A cselekvés öröme Szellő János: Az önkéntes munka típusai, hagyományai Európában Dr. Németh Balázs: Felnőttnevelési törekvések Magyarországon 1868 és 1938 között Dr. Boga Bálint: A szellemi frissesség megőrzésének praktikái Dr. Őri László: Az idősellátás jövője Pécsett 2015-2016. I. szemeszter (2015. szeptember – 2015. december): Dr. Bajusz Klára: Az iskolázatlanság társadalmi hatásai Wieber Marianne: Volt egyszer egy televízió Dr. Minorics Tünde: Az ünnep közössége – közösségek ünnepei Varga Szabolcs: Pécs a török korban prof. Dr. Majer József: Vadon élő állatok a városban Keresnyei János: Miért nem értem miről beszél az unokám? kommunikációs kihívások a digitális világban Dr. Csizi Péter: Az idősellátás jövője Magyarországon 6.2. Tanfolyamok Szemeszterenként hét előadást szervezünk, minden második szerdán 15 órai kezdettel. Ezeket az előadásokat az érdeklődők ingyenesen látogathatják. Az előadásokat a második szemesztertől már tanfolyamok is kiegészítik. Ezek egy részét egyetemi oktatók, egy részét nyugdíjas résztvevőink tartják. A tanfolyamok meghirdetését szintén igényfelmérés előzte meg: megkérdeztük szenior hallgatóinkat, mely tudományterületeken, témakörökben tanulnának szívesen. A tanfolyamok általában 15 órásak, 5x3 órás blokkokban kerülnek megtartásra. A tanfolyami kínálat a szemeszter elején alakul ki, a program aztán a jelentkezések létszámának függvényében válik véglegessé. Azokat a tanfolyamokat, melyek oktatói óradíjért dolgoznak, tízezer forintos tandíjért lehet látogatni. Ahol az oktató ingyen, azaz önkéntesként tanít, a tanfolyami részvétel ingyenes. A legnagyobb értéket számunkra azok a tanfolyamok jelentik, ahol szenior oktató szenior résztvevőkkel dolgozik, mert itt valósul meg igazán a társadalmi megközelítés koncepciója: intenzív a tudásátadás, az intergenerációs tanulás, a társadalmi aktivitás, közösségépítés. A 2014/2015-ös tanév második szemeszterében indítottunk először tanfolyamokat, a most induló lesz a második ilyen félév. A tanfolyamok a következők voltak:  szenior oktatókkal: angol és német nyelv, tízujjas vakírás számítógépen, ökológia, bridzstanfolyam, kirándulások Pécsett és környékén  egyetemi oktatókkal: számítástechnika, filmkultúra, konfliktuskezelés, művészettörténet, biblioterápia, antropológia A tanfolyamok témája előre meghirdetett, részletes tematikája az oktató és a hallgatók megegyezésével válik véglegessé. A tanfolyamok közül érdemes kiemelni a biblioterápiás kurzust, mely ismereteink szerint a Pécsi Szenior Akadémián indult először 60 év felettiek részére. A biblioterápia könyvekkel történő segítő, fejlesztő munkát jelent, a célcsoport sajátosságai szerint 37.

válogatott szövegek (novellák, versek, regényrészletek, de akár nem szépirodalmi szövegek, újságcikkek, szakirodalmak) segítségével. A foglalkozások a részvevők olvasmányélményeire épül, hiszen ezek az eltérő élettapasztalatok és személyiségek miatt más és más. Emiatt a foglalkozás különböző megtörtént életesemények emlékeit, ún. sajátélményt hív életre. A terápiás csoporton tehát nem műelemzés történik, hanem a résztvevő idősek az olvasmányélmény hatására felbukkanó személyes élményeikkel, emlékeikkel, asszociációikkal, érzéseikkel, gondolataikkal, indulataikkal dolgoznak. Az egyéni olvasatokat tiszteletben tartva teret kap a sokféle értelmezés, a problémák sokoldalú megközelítésének érvényesülése. A biblioterápiás csoport nem olvasóklub, jellegénél fogva leginkább egy önismereti, dinamikus rövidterápiás csoportra hasonlít, és az önkéntesen részt vevő csoporttagoktól intenzív bevonódást, aktív részvételt kíván. A Pécsi Szenior Akadémia programkínálata az előadások és a tanfolyamok mellett újabbakkal is gazdagodik: kirándulásokat szervezünk, különböző meghívásoknak teszünk eleget. Reményeink szerint a közeljövőben lehetőségeink tovább bővülnek azzal, hogy a város közművelődési intézményeivel szorosabb kapcsolatot alakíthatunk ki. Jelenleg néhány érdeklődésre számot tartó tanfolyamunk infrastrukturális problémák miatt nem indulhat: az időstornához, jógához tornateremre, öltözőre lenne szükségünk, tantermeink képzőművészeti csoportok működtetésére sem alkalmasak. Céljaink között szerepel az is, hogy az egyetem többi karával erősítsük kapcsolatunkat, előadókat hívjunk, tanfolyami helyszíneket keressünk. 6.3. A szenior önkéntesség A tanfolyamok szerves megjelenésével fejlődik az alábbi modell, mely alapján a Pécsi Szenior Akadémia rendszere felépül (1. ábra). A passzív ismeretbefogadáson alapuló előadások elsősorban a bizalom megteremtésére, ismeretközlésre, a közösségépítésre szolgálnak. A tanfolyamokon már mélyebb, tartósabb, személyesebb kapcsolatok szövődnek, egymástól tanulás, a mindkét fél aktív részvételével zajló értékátadás történik. A rendszer szerves részeként megjelenő szenior önkéntes munka gyökerei is megjelentek már Pécsett. Az önkéntességnek vannak ugyan gyökerei a városban, de a szenior önkéntesség újszerű kezdeményezés. Mind a város, mind az idősek oldaláról megjelenik az igény arra, hogy ezeket az energiákat hasznosítsuk, de hiányoznak azok a közvetítő csatornák, azok a szervezőelemek, melyek segítségével az önkéntességben a kereslet és a kínálat egymásra találhat a közművelődésben, közoktatásban, a szociális szektorban vagy az egészségügyben.

38.

1. ábra A Pécsi Szenior Akadémia tevékenységi rendszere

A pécsi Civil Közösségek Házával együttműködve 2015 nyarán pályáztunk egy újszerű elképzeléssel, melynek a Szenior Mentor nevet adtuk. A 2015/2016-os tanévtől a 2011. évi CXC. köznevelési törvény értelmében a középiskolások számára kötelező az 50 órás iskolai közösségi szolgálat (önkéntes munka) azzal a határozott törvényalkotói szándékkal, hogy a közösségi szolgálat előkészítse a fiatalokat a valódi önkéntes tevékenységekre. A törvény ugyan a mentor jelenlétét csak az egészségügy területén teszi kötelezővé, a szociális területen csak javasolja, az iskolák azonban úgy érzik valós biztonságban tanulóikat, ha valós kapcsolattartás övezi az önkéntes munkát. Mentor hiányában tanári kötelesség a diák munkájának követése, azonban a tanárok sokrétű feladataik közepette igencsak előnyösnek tartják, ha ez alól a „fogadószervezet” részben mentesíti őket. A szolgálat teljesítése, illetve annak teljes körű feldolgozása, az ismeretek és kompetenciák beépítése a fiatalok személyiségébe folyamatos mentorálással valóban sokkal hatékonyabb. Annak érdekében, hogy a közösségi szolgálat pedagógiai és társadalmi céljai valósak lehessenek, a fiatalok számára ne csak letudni való feladat legyen az önkéntesség, a 60 év felettiek közül mentorokat képzünk azért, hogy a tanulók önkéntes munkáját segítsék, tapasztalataikat megosszák, az élményeket segítsék feldolgozni, hosszabbtávú együttműködéseket alakíthassanak ki.

Felhasznált irodalom: Active Ageing and Solidarity Between Generations. A Statistical Portrait of the European Union 2012. Luxembourg: Publications Office of the European Union, 2011. Az Európai Közösségek bizottsága. A Bizottság közleménye – Zöld könyv: „A demográfiai változások kihívása, a nemzedékek közötti szolidaritás új formái” http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:52005DC0094:HU: HTML (2007. 09.28.) Barkóczy Ilona – Séra László (szerk.) (1988): Az emberi motiváció I–II. Tankönyvkiadó, Budapest. 39.

Boga Bálint (1999): Az idős emberek és a felnőttoktatás. = Kultúra és közösség, 1998 IV. – 1999 I. p. 137–146. Bromley, D. B. (1972): Az emberi öregedés pszichológiája. Gondolat Kiadó. Budapest. Czigler István (2005): Hogyan küzdünk meg az életkorral a megismerés terén? = Magyar Tudomány, 11. p. 1328. Csoma Gyula (2005): Andragógiai szemelvények. Bevezetés a felnőttképzés tanulmányozásába. Nyitott könyv, Budapest. Hablicsek László - Pákozdi Ildikó (2004): Az elöregedő társadalom szociális kihívásai. = Esély 15. évf. 3. sz. p. 87-119. Horváthné Bognár Mária – Pordány Sarolta (szerk)(2000): Tanulás, művelődés, szabadidő időskorban. DVV/IIZ, Nyitott Képzések Egyesület, Budapest. Iván László (1997): Ne féljünk az öregedéstől, SubRosa Kiadó, Budapest. Iván László (2004): Öregedés: Örök Ifjúság? http://origo.hu/mindentudasegyeteme/ivan/ 20040503ivan1.html?pIdx=1 (2007. 12 07.) Iván László (2004): Öregedés: Örök Ifjúság? http://origo.hu/mindentudasegyeteme/ivan/ 20040503ivan1.html?pIdx=1 (2007. 12 07.) James, William (1890): Principles of Psichology. Holt&Co. New York. Jászberényi József (2009): Az aktív időskor lehetőségei Magyarországon (Bevezetés a geronto-andragógiába) PrintXBudavár Zrt. Budapest. Jászberényi József (2012): Az idősoktatás Nagy-Britanniában és Magyarországon. = Polgári Szemle. VII. évfolyam 5-6. sz. http://www.polgariszemle.hu/app/interface .php?view=v_article&ID=474 (2012. 10.10.) Knowledge Translation Framework for Ageing and Health. WHO 2012. Kocsis Mihály (2006): A felnőttek tanulási motivációi. In: Koltai Dénes – Lada László: Az andragógia korszerű eszközeiről és módszereiről. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. p. 113–140. Kravalik Zsuzsanna: Öregedő társadalom az Európai Unióban. http://www.ncsszi.hu/idosugyi/ eu-idos.doc (2007. 11. 10.) Maróti Andor (2005): Elméleti alapok az idős emberek tanulásáról és tanításáról. In: Sz. Molnár Anna (szerk): Az idős felnőtt rétegek (45 év felettiek) felnőttképzési igényei és képzési lehetőségei. Nemzeti Felnőttképzési Intézet, Budapest. Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. Széll Krisztián (2010): Idősödő társadalom és az oktatási rendszer = Statisztikai Szemle 88. évf. 3.p. 273-304. Thorndike, Edward Lee (1928): Adult learning. New York. Macmillan.

40.

Koltai Zsuzsa: A múzeumok és oktatási intézmények sikeres együttműködésének pécsi példája: A „Múzeumpedagógia és múzeumandragógia az oktatás szolgálatában” című Képzők Képzése Műhely programsorozat eredményei A Képzők Képzése Műhely célkitűzései, megszervezése és lebonyolítása A felnövekvő generációk múzeumokkal, illetve kulturális örökséggel kapcsolatos pozitív attitűdjeinek kialakítása az oktatási intézmények és a múzeumok közös célkitűzése. Az oktatási intézmények és a múzeumok partnerségének fejlesztése, valamint az intézmények közötti hatékony kommunikáció kialakítása alapvető jelentőségű annak érdekében, hogy a múzeumi kiállítások megtekintése, valamint a múzeumi programokon való részvétel vonzó szabadidős alternatívaként jelenjen meg a gyerekek és fiatalok számára. 2015 februárja és márciusa között a Pécsi Tudományegyetem egy hat programból álló előadás-és műhelymunka sorozatot hirdetett meg a pécsi általános és középiskolák pedagógusai, valamint a Pécsi Tudományegyetem oktatói és hallgatói számára a fenti célok előmozdítása érdekében. A programsorozat a TÁMOP-4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 projekt keretében, a Pécsi Tudományegyetem Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Karának szervezésében és a Janus Pannonius Múzeum szakmai együttműködésével valósult meg. A Képzők Képzése Műhely programsorozat szakmai koordinátora e tanulmány szerzője, Dr. Koltai Zsuzsa, a PTE FEEK (jelenleg PTE KPVK) egyetemi adjunktusa volt. A Pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúli régióban című viselő jelentős projekt kutatás, fejlesztés és hálózatosodás a pedagógusképzésben témakörrel foglalkozó K4 munkacsoportjának vezetője, Dr. Huszár Zsuzsanna, a PTE BTK Neveléstudományi Intézetének egyetemi adjunktusa 2014 nyarán kérte fel e tanulmány szerzőjét a Képzők Képzése Műhely programjának kidolgozására és lebonyolítására. A program kidolgozását és előkészítését követően Dr. Koltai Zsuzsa 2014 decemberétől hirdette meg és népszerűsítette a Képzők Képzése Műhelyt a célcsoportként meghatározott pécsi pedagógusok, múzeumi szakemberek, valamint egyetemi oktatók és hallgatók közvetlen megkeresése révén, illetve a PTE FEEK kari honlapján közzétett felhívás segítségével. A pécsi pedagógusokat és a PTE érintett karain dolgozó oktatókat a koordinátor közvetlenül, e-mailes megkeresés révén tájékoztatta a meginduló programsorozatról. Az elektronikus megkeresés és közzététel mellett plakátok kihelyezésével is népszerűsítettük a Képzők Képzése Műhelyt. A programokon a részvételt előzetes regisztrációhoz kötöttük a zökkenőmentes lebonyolítás és tervezhetőség érdekében. Az előadások és műhelymunkák célja az oktatási intézmények és a múzeumok partnerségének előmozdítása, valamint az intézmények közötti hatékonyabb kommunikáció megvalósítása mellett az volt, hogy a programsorozat résztvevői megismerkedhessenek a pécsi múzeumok köz-és felsőoktatásban való hasznosíthatóságának lehetőségeivel, a múzeumpedagógia legújabb trendjeivel és helyi jó gyakorlatával. A programsorozat fontos célkitűzése volt, hogy az ismeretterjesztő előadások mellett olyan műhelymunkák valósuljanak meg, ahol az oktatási intézmények és a helyi múzeumok szakemberei között 41.

valós párbeszéd, közös gondolkodás és együttműködés jön létre annak érdekében, hogy a pécsi múzeumokban őrzött kulturális örökség a helyi köz-és felsőoktatásban a jelenleginél hatékonyabb módon hasznosuljon. A programsorozatot a Janus Pannonius Múzeum Várostörténeti Múzeumának (7621 Pécs, Felsőmalom u. 9.) PADLÁS foglalkoztató terében bonyolítottuk le. A szakmai párbeszéd előmozdítása, illetve a múzeumpedagógiai és múzeumandragógiai tevékenység jövőbeni fejlesztésének támogatása érdekében az előadás-és műhelymunka sorozaton megfogalmazott javaslatokról, illetve a programok szakmai eredményeiről a szakmai koordinátor, Dr. Koltai Zsuzsa emlékeztetőket készített, amiket elektronikus formában eljuttatott a résztvevők számára. A tanulmány a programsorozat keretében feltárt szakmai kihívásokat, illetve a műhelymunka résztevői, pécsi pedagógusok, múzeumi szakemberek, a Pécsi Tudományegyetem oktatói és hallgató által megfogalmazott javaslatokat összegzi. A Képzők Képzése Műhely programja A hat alkalomból álló programsorozat 2015 február elején, a program szakmai koordinátora, Dr. Koltai Zsuzsa által tartott „A múzeumpedagógia és a múzeumi felnőttoktatás jelenlegi trendjei, kihívásai és eredményei” címet viselő nyitóelőadással indult, mely a múzeumi kultúraközvetítés hazai és nemzetközi jó gyakorlatának példáival ismertette meg a program résztvevőit. A múzeumpedagógia nemzetközi trendjei között az előadás kiemelten foglalkozott a hazai és külföldi múzeumokban alkalmazott, tanulást támogató innovatív módszerekkel, az interdiszciplináris megközelítés fontosságával és gyakorlati példáival, a digitális kompetenciák fejlesztését támogató múzeumpedagógiai programokkal, valamint a múzeumi honlapok informális tanulásban, valamint az iskolai pedagógusokkal való közös munkában betöltött kiemelkedő szerepével. A nyitóelőadást követően a további programok úgy épültek fel, hogy a múzeumok és oktatási intézmények együttműködésének helyi, pécsi gyakorlatát feltáró előadásokat követően műhelymunkákat szerveztünk, ahol a résztvevők javaslatokat fogalmaztak meg a Janus Pannonius Múzeum és az oktatási intézmények közötti szorosabb együttműködés kialakításával, valamint a múzeumpedagógiai tevékenység fejlesztésével kapcsolatosan. A Janus Pannonius Múzeum (a továbbiakban JPM) két kollégája, Kőszegi Gábor és Pásztor Andrea történész muzeológusok által vezetett második foglalkozás arra fókuszált, hogy miként hasznosíthatóak a pécsi múzeumok képző- és iparművészeti, illetve helytörténeti gyűjteményei a közoktatásban. A harmadik foglalkozás a pécsi természettudományi gyűjtemény és az oktatási intézmények együttműködésének kérdéseivel foglalkozott. Kovalovszki Éva, a pécsi Szent Mór Iskolaközpont pedagógusa előadásában feltárta, hogy miként valósulhat meg egy projekt keretében a múzeum és az iskola együttműködésének jó gyakorlata. A résztvevők megismerhették a JPM Természettudományi Múzeum és a Szent Mór Iskolaközpont együttműködésében megvalósított „Természettudománytól a kortárs művészetekig, az alkotástól a bemutatásig” projekt programját, eredményeit, valamint módszertani hátterét. A lebonyolított projekt jó példa arra, hogy miként 42.

lehet egymástól távolinak tűnő területeket − mint a művészet és a természettudományok − egy múzeumpedagógiai projekt keretében összekapcsolni. Varga Ágnes, a JPM Természettudományi Múzeum múzeumpedagógusa előadásában részletesen bemutatta a múzeum aktuális múzeumpedagógiai kínálatát, valamint ismertette a jelenlegi múzeumpedagógiai kínálat bővítésére vonatkozó terveit. (pl.: programok a Víz Világnapjához, Madarak és Fák Napjához kapcsolódóan, „Fény éve”; Herman Ottó életrajzi foglalkozások, interaktív játékok, stb.) Az előadásokat követően műhelymunkát szerveztünk. A műhelymunka célja ez alkalommal is az volt, hogy a résztvevők feltárják, hogy a múzeumpedagógiai programok kapcsán milyen lehetőségei vannak a Janus Pannonius Múzeum és a közoktatási intézmények közötti szorosabb együttműködés kialakításának. A Képzők Képzése Műhely negyedik foglalkozása a felsőoktatás és a múzeumok partnerségének kérdéseire fókuszált. A program során Dr. Huszár Zoltán, a PTE FEEK egyetemi docense, intézetigazgatója, valamint Pásztor Andrea a JPM történész muzeológusa feltárta a felsőoktatás és a múzeumi felnőttoktatás kapcsolódásának lehetőségeit és jó gyakorlatát. Az előadásokból kiderült, hogy a Pécsi Tudományegyetem és a Janus Pannonius Múzeum között 1999-ben létrejött együttműködési szerződés megkötése óta a kooperáció elsősorban a Bölcsészettudományi Karral, a Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Karral37, illetve a BTK Neveléstudományi Intézetével való közös munkában, közös kurzusok tartásában realizálódik. A résztvevők megismerkedhettek a Janus Pannonius Múzeum és a Pécsi Tudományegyetem együttműködésének jó gyakorlatával. A sikeres együttműködés egyik példájaként a Janus Pannonius Múzeum, a PTE BTK Neveléstudományi Intézete és a PTE BTK Történettudományi Intézete által „Kompetenciafejlesztés a Várostörténeti Múzeum pedagógiai programjában” címet viselő közösen indított kurzust emelte ki a JPM kollégája. A hallgatók által készített anyagokat a múzeum kollégái beépítették a múzeumpedagógiai óravázlatokba is. A helyi pedagógusok munkáját kívánták támogatni azzal, hogy a hallgatói munkákat elérhetővé tették az interneten. Az együttműködés jó gyakorlatának egy másik sikeres példájaként került meghatározásra a PTE FEEK-en meghirdetett Múzeumpedagógia-Múzeumandragógia II. című kurzus, ahol a kurzus hallgatói a Várostörténeti Múzeum gyűjteményére épülő múzeumpedagógiai szoftvereket készítettek általános és középiskolai diákok számára. A helyi múzeumokra épített kurzusok közül kiemelendő a PTE FEEK tehetséggondozási programjának keretében meghirdetett kurzus is, melynek során a magyar hallgatók aktív szerepet kapnak abban, hogy a német partneregyetemről a PTE FEEK-re látogató német diákok megismerjék a pécsi múzeumokat. Emellett sikeres az együttműködés a kutatószemináriumok, gyakorlatok és az önkéntes munka megszervezése kapcsán is. Az előadásokat követően műhelymunkát szerveztünk, ahol az egyetemi, főiskolai oktatók és hallgatók aktív részvételével javaslatokat fogalmaztunk meg a pécsi múzeumok gyűjteményeinek a felsőoktatási kurzusok keretében való sikeres felhasználásával, valamint a Janus Pannonius Múzeum és a felsőoktatási intézmények közötti szorosabb együttműködés létrehozásával kapcsolatosan. Az ötödik foglalkozás keretében Dr. Minorics Tünde, a PTE FEEK egyetemi adjunktusa a kiállításszervezési ismeretek középiskolákban és a 37

2014 júniusa óta PTE KPVK 43.

felsőoktatásban való alkalmazási lehetőségeit tárta fel előadásában, majd gyakorlati feladatok révén az érdeklődők megismerkedhettek azzal, hogy az oktatási program keretében szervezett kiállítások milyen módon járulhatnak hozzá a kompetenciafejlesztéshez és az értékközvetítéshez. Az előadás feltárta, hogy a pedagógiai projektként alkalmazott kiállításszervezés olyan hatékony pedagógiai módszer, mely az interdiszciplináris, aktív ismeretszerzés megvalósítása mellett lehetőséget teremt a kevésbé motivált diákok bevonására, valamint az önálló gondolkodás és érvelés fejlesztésére. Az előadás-és műhelymunka sorozat utolsó foglalkozása a fogyatékkal élő, illetve a speciális tanulási igényű diákok múzeumi foglalkoztatásának lehetőségeire és jó gyakorlatára fókuszált. A JPM osztályvezető, történész muzeológusa Gál Éva, valamint a JPM restaurátora és múzeumpedagógusa Gardánfalviné Kovács Magdolna, valamint a Baranya Megyei Gyermekvédelmi Központ munkatársa, Gardánfalvi László által tartott előadás feltárta, hogy a pécsi múzeumokban milyen módjai és lehetőségei vannak a fogyatékkal élő, illetve a speciális tanulási igényű diákok foglalkoztatásának. A résztvevők olyan innovatív kezdeményezések módszertani hátterével ismerkedhettek meg, mint a JPM Néprajzi Múzeumban 2014-ben a „Konyha a tükörben” című időszaki kiállításhoz kapcsolódóan, a MásKépMás Alapítvány együttműködésével megszervezett, érzékenyítés fejlesztését célzó programok. Az előadások emellett feltárták a speciális tanulási igényű látogatók szervezeteivel (pl: Vakok és Gyengénlátók Országos Szövetsége; Siketek és Nagyothallók Országos Szövetsége; Fogd a Kezem Alapítvány) való együttműködés jó gyakorlatát, valamint a szakmai szervezetekkel való együttműködésben megszervezett múzeumpedagógiai programok speciális módszertanát. Az előadást ez esetben is műhelymunka követte, ahol a témában érintett szakemberek aktív részvételével javaslatokat fogalmaztunk meg a pécsi múzeumok gyűjteményeinek a speciális tanulási igényű tanulók oktatásába való hatékony bevonásával kapcsolatosan. A Képzők Képzése Műhely programsorozat 6 előadásán, illetve műhelymunkáján összesen 142 fő vett részt. A helyi pedagógusok, múzeumi szakemberek, egyetemi hallgatók és oktatók körében a legnagyobb érdeklődést, a képzőművészeti, iparművészeti és helytörténeti témákkal foglalkozó múzeumpedagógiai tevékenységgel kapcsolatos együttműködési lehetőségekkel foglalkozó második előadás és műhelymunka keltette fel, mely rendezvényen összesen 44 fő vett részt. A műhelymunkák keretében feltárt és megvitatott kérdések Az előadásokat követően a Képzők Képzése Műhely valamennyi foglalkozásán olyan műhelymunkákat szerveztünk, ahol a résztvevő pedagógusok, múzeumi és felsőoktatásban dolgozó szakemberek, illetve egyetemi hallgatók közösen tárták fel a múzeumpedagógiai programokat érintő nehézségeket, illetve fogalmazták meg javaslataikat a múzeumpedagógiai tevékenység fejlesztésével kapcsolatosan.

44.

1. kérdéskör: A pedagógusok szükségesnek tartják-e múzeumi foglalkozásokat, illetve azt, hogy osztályaikkal múzeumpedagógiai foglalkozásokon vegyenek részt? Ha nem tartják ezt szükségesnek, miért nem? Ha szükségesnek tartják a múzeumpedagógiai foglalkozásokon való részvételt, milyen elvárásaik vannak? 2. kérdéskör: Melyek azok a múzeum hatáskörén túl eső tényezők, melyek akadályozzák a múzeumlátogatást? (pl: órarend, részvételi díjak) 3. kérdéskör: Miként lehet a múzeumpedagógiai programokról szóló felhívásokat a lehető legnagyobb számú érdeklődőhöz eljuttatni? Milyen csatornákon keresztül tud eljutni a múzeum a megfelelő pedagógusokhoz? Milyen csatornákon lehetne leghatékonyabban elérni a felsőoktatásban tanuló hallgatókat? Mi akadályozza a programról való informálódást? Eljut-e a múzeumi programokkal kapcsolatos információ az iskolákhoz? Milyen csatornákon keresztül informálódnak a pedagógusok a speciális tanulási igényű diákoknak szóló programokról? 4. kérdéskör: A résztvevők véleménye szerint mely időpontokban érdemes múzeumpedagógiai foglalkozásokat szervezni az általános, illetve középiskolákban tanuló diákok számára? A felsőoktatásban tanuló hallgatók számára mely időpontok tekinthetőek optimálisnak? 5. kérdéskör: Reflexiók kérése a JPM Természettudományi Múzeum tervezés alatt álló múzeumpedagógiai kínálatával kapcsolatosan. 6. kérdéskör: Milyen mértékben vegyenek részt a tanárok a múzeumpedagógiai foglalkozás megtervezésében? Van-e realitása, értelme annak, hogy a múzeumi programot a múzeumpedagógus és a gyógypedagógus közösen dolgozza ki? 7. kérdéskör: Milyen szabadidős program érdekli az egyetemistákat? Milyen múzeumi program lenne vonzó számukra? Vannak-e olyan máshol látott példák, amiket a Janus Pannonius Múzeumban is szívesen látnának? A műhelymunkák során nyert eredmények és tapasztalatok 1. A pécsi múzeumpedagógiai tevékenységet érintő nehézségek és kihívások a Képzők Képzése Műhely résztvevői szerint A múzeumpedagógiai foglalkozásokon való részvételt akadályozó tényezők között a pedagógusok legfőbb nehézségként az anyagi és logisztikai problémákat, valamint a ritka buszjáratokat említették meg. Általános problémaként fogalmazódott meg, hogy a pedagógusok nem tudnak extra pénzügyi keretet gyűjteni a múzeumi programokra, valamint, hogy nagyon bonyolult és nehézkes bejutni a belvárosi múzeumokba a gyerekcsoportokkal. Az iskolai munkában további nehézségként jelölték meg a múzeumpedagógiai programon való részvétel következében keletkező óraütközést, az óracserékkel kapcsolatos adminisztratív és logisztikai akadályozó tényezőket. A pedagógus kollégák akadályozó tényezőként fogalmazták meg továbbá, hogy a szigorú, kötött óraszámra épülő tanterv, illetve a pedagógusellenőrzések miatt nem tudnak eltérni a tantervtől. A kötött óraszám és a dokumentációs kötelezettség 45.

miatt sok esetben nem tudnak a pedagógusok iskolán kívüli programot szervezni az osztályaiknak. A műhelymunka-sorozat egyik fontos tanulsága volt, hogy a résztvevő pedagógusok által leggyakrabban megfogalmazott nehézség az volt, hogy nem jut el, vagy csak részben jut el a múzeumpedagógiai programokkal kapcsolatos információ hozzájuk. Másik oldalról a múzeumi szakemberek alapvető problémaként emelték ki, hogy iskolák honlapjain pontatlan vagy már nem élő e-mail címek találhatóak. Gyakran okoz nehézséget a kapcsolattartásban az is, hogy az iskolák jelentős részének honlapján nem találhatóak meg a pedagógusok elérhetőségei. Az iskolai honlapok jelentős részénél csak a titkárság/igazgató/igazgatóhelyettes elérhetősége található meg. A múzeumi kollégák gyakran hiába küldik ki a programokról szóló tájékoztatót, az információ nem ér célba. Hasonló problémát jelöltek meg a múzeumi kollégák a felsőoktatásban tanuló hallgatók elérésével kapcsolatosan. A múzeum hiába küldi ki a programok felhívását a Hallgatói Önkormányzat számára, a hallgatókhoz gyakran nem jut el az információ. Az előadások feltárták, hogy az akadálymentesítés kapcsán nehézségek tapasztalhatóak a Janus Pannonius Múzeumban, melynek pénzügyi okai vannak. Az épületek teljes átalakítását csak pályázatok vagy projektek teszik lehetővé és mivel a legtöbb múzeum régi épületben került kialakításra, a teljes akadálymentesítés csak nagy beruházásokkal lehetséges. A nehézségek ellenére a JPM-ben sokféle sérült, illetve speciális tanulási igényű célcsoport számára szerveztek már programokat. A Modern Magyar Képtár épülete akadálymentesített, itt az akadálymentesítés az EKF-projekt keretében valósult meg (lift, illemhely, vészjelző). A kiállítóteret úgy hozták létre, hogy ne legyenek akadályok, viszont az épületbe való bejutáshoz kísérő segítsége kell. A Várostörténeti Múzeum csak bizonyos tekintetben akadálymentes. (indukciós hurok van a Padláson). A mosdóba való eljutás már problematikus a mozgásukban vagy látásukban sérült emberek számára. 2. A Képzők Képzése Műhely résztvevői által közösen megfogalmazott javaslatok 2.1. Javaslatok a múzeumpedagógiai programok módszertanával és lebonyolításával kapcsolatosan: A programsorozat résztvevői egyöntetűen hangsúlyozták azt, hogy a múzeumpedagógiai programokban erősíteni kellene az interdiszciplinaritást, valamint, hogy a múzeumpedagógia támogathatná az interdiszciplináris szemlélet iskolai elterjedését is. A résztvevők meglátása szerint fontos lenne továbbá, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozás használható tudást adjon. A múzeumpedagógiai programok módszertanával és lebonyolításával kapcsolatosan a múzeumi szakemberek, a pedagógusok, illetve az egyetemi hallgatók és oktatók más-más kérdésekre helyezték a hangsúlyt, a fejlesztendő területek és innovációs lehetőségek kapcsán a múzeumpedagógiai tevékenység különböző aspektusait emelték ki. A múzeumi szakemberek a múzeumpedagógiai tevékenység fejlesztése szempontjából kiemelten fontosnak tartották, hogy a múzeumpedagógiai 46.

foglalkozások minél látványosabbak és akciódúsabbak legyenek annak érdekében, hogy minél több inger érje a diákokat. Emellett fontosnak tartották, hogy a gyerekek minél több dolgot kipróbálhassanak, valamint, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozás kapcsolódjon a tananyaghoz. A múzeumi szakemberek továbbá különösen fontosnak tartották, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozást követően kerüljön sor a téma iskolai feldolgozására is annak érdekében, hogy elmélyülhessen a múzeumban megszerzett ismeretanyag, valamint, hogy fontos lenne az, hogy a pedagógus hagyjon időt az új ismeretek rögzülésére. A múzeumi szakemberek emellett javasolták, hogy jelenjenek meg olyan múzeumpedagógiai programok is, ahol több ismeretkör, illetve kompetencia együttes elsajátítására, fejlesztésére nyílik lehetőség. A múzeumi szakemberek részéről merült fel továbbá a javaslat, miszerint érdemes lenne bővíteni azoknak a múzeumpedagógiai foglalkozásoknak a számát, ahol a diákok készülnek fel az adott témából és ők tartanak előadást a többieknek. Hangsúlyozták továbbá, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozás jó lehetőséget teremt a diákok információszerzéssel kapcsolatos kompetenciáinak bővítésére is, ezért érdemes lenne növelni az olyan, az internetet bevonó programok számát, ahol a diákok megismerkedhetnének a különböző keresőprogramok alkalmazásával, illetve az internet tudatos felhasználásának módjaival. A pedagógusok a múzeumpedagógiai programok évfolyamok szerinti tematizálását, illetve a közösségi szolgálat bevonását szorgalmazták, valamint hangsúlyozták, hogy az érettségire való felkészítésben és a tehetséggondozásban különösen hasznos lehet a múzeumpedagógia. Javaslatuk szerint a középiskolások támogathatnák a kisebbek tanulását a múzeumi foglalkozások során, úgy vélték, hogy egyfajta mentor szerepbe is be lehetne vonni a középiskolásokat a múzeumpedagógiai tevékenység kapcsán. A pedagógusok hangsúlyozták továbbá, hogy kiemelten hasznosak a múzeum kiállításaira épülő versenyek, valamint fény derült arra, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozásokkal szembeni legfőbb elvárásuk, hogy a kiállítás élményeket és új ismereteket nyújtson, valamint, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozások a viselkedésnevelésre is kitérjenek (pl: a múzeumban való viselkedés normái). A pedagógus kollégák javaslata alapján szükség lenne kifejezetten az autista gyerekeket megcélzó programok kialakítására, meghirdetésére. Az autista gyerekek speciális foglalkoztatást igényelnek, jelenleg sok programból kimaradnak, a pedagógus kollégák hangsúlyozták, hogy az autista gyerekekkel másként kell foglalkozni, mint a többi fogyatékkal élő gyermekkel. Az egyetemi hallgatók véleménye szerint érdemes lenne olyan téma köré építeni a középiskolásokat megcélzó múzeumpedagógiai programokat, melyekkel nem találkoznak a diákok az iskolában. Az egyetemi hallgatók szerint a mai fiatalokat az extrémitások érdeklik. Az egyetemi hallgatók számára különösen fontos, hogy a múzeumi program interaktív legyen, valamint, hogy lehetőségük nyíljon bizonyos dolgok kipróbálására. (pl: ruhamásolatok felpróbálása; kerámiafestés kipróbálása, stb.). Hangsúlyozták továbbá, hogy fontos, hogy a múzeumi program ne legyen passzív. A hallgatók vonzónak tartanák az olyan múzeumi programokat, amelyek a komoly témák (pl: alkohol, szex, drogok) közvetítését „gyerekes dolgok kipróbálásával” tennék 47.

élményszerűvé. A hallgatók kifejtették, hogy szívesen vennének részt múzeumokban szervezett ún. „kincsvadászat” jellegű játékokban, különböző nyomozós játékokban, stb. A hallgatók véleménye szerint a saját korosztályuk nyitottabb a játékos programokra, mint a középiskolás korosztály, mivel meglátásuk szerint saját korosztályuk már kevésbé „szégyenlős”, mint a középiskolás korosztály. Hasznos javaslatként fogalmazódott meg az egyetemisták által egyetemisták számára szervezett programok bevezetése, hiszen az adott célcsoport igényeit és érdeklődési területeit a kortárs csoport ismeri leginkább. Az egyetemi oktató kollégák javaslata szerint hasznos lenne, ha a múzeum havonta egyszer tematikus programsorozatot szervezne a hallgatók számára. Úgy vélték, hogy egy ilyen jellegű programot érdemes lenne mindig fix időpontban meghirdetni. (pl. minden hónap második keddje). Az egyetemistákat megcélzó programok kapcsán az oktatók különösen fontosnak tartották a rendszerességet. Az oktatók is kiemelten fontosnak tartották, hogy a hallgatókat megcélzó múzeumi programok interaktívak és interdiszciplináris jellegűek legyenek. Az egyetemi oktatók javasolták, hogy érdemes lenne megcélozni a Pécs városában nagy számban élő külföldi egyetemistákat angol, illetve német nyelvű múzeumi programokkal. 2.2. Javaslatok a múzeumokkal kapcsolatos attitűdök alakításával kapcsolatosan A pedagógusok kiemelt jelentőségűnek tartották a családi háttér kérdését a múzeumpedagógiai foglalkozásokkal kapcsolatos attitűdök, illetve a múzeumlátogatási szokások alakulásának vonatkozásában. Fontosnak tartották, hogy az iskola (pedagógusok) mellett a szülők is nagyobb részt vállaljanak a múzeumokkal kapcsolatos pozitív attitűdök kialakításában. Egyetemi hallgatók által megfogalmazott vélemény szerint a mai egyetemista korosztály a rossz gyerekkori élmények miatt kerüli a múzeumokat. (pl: klasszikus osztálykirándulási élmény: unalmas tárlatvezetés, passzív ismeretbefogadás) A hallgatók fontosnak tartják a múzeumokkal kapcsolatos pozitív attitűdök gyerekkorban való megalapozását. 2.3. Javaslatok a múzeumpedagógiai programok előkészítésével, illetve a múzeumok és iskolák partnerségével kapcsolatosan A múzeumi szakemberek tapasztalatai szerint a tanórai keretben megvalósított múzeumpedagógiai foglalkozások döntő többségénél hiányzik a tanári előkészítés. Emellett múzeumi részről fontos lenne tudni azt, hogy a pedagógus milyen témára szeretne fókuszálni. Annak érdekében, hogy jobban tudjon illeszkedni a múzeum a tananyaghoz, fontos lenne a múzeumpedagógus és a pedagógus előzetes kommunikációja. Tervezhetőbbé válna maga a múzeumpedagógiai foglalkozás is, ha a múzeumpedagógusok előre megismerhetnék a pedagógusok konkrét elvárásait, kívánságait. A múzeumi szakemberek számára többször felmerülő probléma, hogy a pedagógusok nem jelzik előre, ha speciális tanulási igényű csoport érkezik a múzeumba. Hangsúlyozták, hogy az előzetes egyeztetés és a látogatást megelőző közös szakmai munka elengedhetetlen a speciális tanulási igényű diákok múzeumi foglalkoztatása kapcsán. 48.

A műhelymunkák résztvevői egyöntetűen úgy vélték, hogy hasznos lenne, ha a pedagógus és a múzeumpedagógus közösen készülne fel a múzeumpedagógiai programra, hiszen így célzottan lehetne feladatokat adni, nagyobb élményt adhatna a foglalkozás a diákoknak. A fogyatékkal élő diákok múzeumi foglalkoztatása kapcsán is megfogalmazódott, hogy különösen hasznos lenne, ha a múzeumpedagógiai programokat a múzeumpedagógusok és a gyógypedagógusok közösen dolgoznák ki, hiszen így lehetőség nyílna arra, hogy a múzeum valóban olyan programokat kínáljon a speciális tanulási igényű diákoknak, amire szükségük van. További hasznos javaslatként merült fel, hogy a múzeumoknak és az iskoláknak már az iskolai tanév megindulása előtt, legkésőbb augusztusban érdemes lenne egyeztetnie a következő tanévről. Az időben való tervezés megvalósítását mind a pedagógusok, mind a múzeumi szakemberek kiemelten fontos kérdésnek tartották. Az iskolák és a JPM közötti együttműködés előmozdítása céljából a résztvevők múzeumpedagógiai hírlevél megindítását javasolták. A pedagógusok fontosnak tartották, hogy a múzeumpedagógiai programok megjelenjenek a helyi napilapok honlapjain. A programsorozat résztvevői hangsúlyozták, hogy különösen fontos lenne, hogy az egyetemi hallgatókat már a tanulmányaik során felkészítsék a speciális múzeumpedagógiai feladatokra, a speciális tanulási igényű diákokkal való foglalkozásra annak érdekében, hogy egyfajta kontinuitás jelenjen meg a múzeumi szakmai munkában e tekintetben. Mivel jelenleg egyes személyekhez kötődik a speciális tanulási igényű diákokkal való foglalkozás a múzeumban, fontos lenne, hogy a jelenlegi múzeumpedagógusok nyugdíjaztatása után ne váljon ez a terület fehér folttá. A kollégák hangsúlyozták a mentorációs rendszer kialakításának fontosságát. 2.4. Javaslatok a múzeumi programok időpontjával kapcsolatosan A programokon résztvevő pedagógusok meglátása szerint az általános iskolás korosztály számára a 13:30-16:00 közötti idősáv a legoptimálisabb a múzeumpedagógiai programok kapcsán, míg a középiskolás korosztály számára célszerűbbnek tartották, ha tanórai keretekben szervezik meg a múzeumpedagógiai foglalkozást. Az egyetemi hallgatók a kedd esti időpontot tartották legoptimálisabbnak a felsőoktatásban tanuló hallgatókat megcélzó múzeumi programok kapcsán. Ennek oka, hogy a bölcsészet-és társadalomtudományi képzéseken tanuló nappali tagozatos hallgatók hétfő és szerda között különösen leterheltek és jelentős részük a hétvégére már csütörtökön hazautazik. A műhelymunkán részt vevő hallgatók meglátása szerint a kortárs csoportok megszólítása kapcsán érdemes lenne a múzeumokat havonta egyszer, keddenként hosszított nyitva tartással működtetni. (akár 22:00/ 23:00 óráig) 2.5. Javaslatok a múzeumpedagógiai programokhoz kapcsolódó kommunikációs, marketing és PR feladatokkal kapcsolatosan A pedagógusok azt tartották optimálisnak, ha a múzeum az adott program kezdetéhez képest egy hónappal korábban hirdeti meg a rendezvényt. Hangsúlyozták, hogy mivel a nehézséget jelent a szülők számára a 49.

múzeumpedagógiai foglalkozás költségeinek megtérítése, hosszabb időre van szükségük az összeg összegyűjtéséhez. A pedagógusok kifejezetten kardinális kérdésnek tartják a foglalkozás árát. Mivel sok iskola olyan előre kidolgozott programtervvel rendelkezik, amihez a pedagógusoknak igazodniuk kell, ezért különösen fontos lenne, hogy időben értesüljenek a múzeumpedagógiai programokról. Egyetemi hallgatók véleménye szerint ma már elengedhetetlen, hogy múzeum a programokat meghirdesse a facebookon, illetve egyéb közösségi oldalakon keresztül. A hallgatók ugyanakkor a hagyományos platformokat is fontosnak tartják. A hallgatók nehézségként, problémaként fogalmazták meg, hogy nagyon sok információ veszi körül a mai egyetemista korosztályt. Ezért javasolták, hogy a múzeum vegye fel a kapcsolatot olyan oldalakkal, melyek kapcsolatban állnak a hallgatókkal (pl. múzeumi programok meghirdetése a Hallgatói Önkormányzat honlapján.) Szintén az információbőség okán javasolják a hallgatók a szájreklám, illetve az informális csatornák fokozottabb igénybevételét. Javasolják, hogy a múzeum először egy érdeklődő réteget vonzzon magához, amely réteg majd a későbbiekben közvetíti a múzeumi programok jó hírét. A kommunikáció, az információk átadása szempontjából a múzeumi kollégák előnyösebbnek tartják a pedagógusokkal kialakított személyes kapcsolatot. Hangsúlyozták, hogy fontos lenne, hogy az iskolák folyamatosan frissítsék honlapjaikon a pedagógus kollégák elérhetőségeire vonatkozó adatokat, illetve a múzeumi munkában kiemelt szerepe van az e-mail lista folyamatos frissítésének. 2.6. Javaslatok a múzeumpedagógiai programokon való részvételt akadályozó logisztikai és finanszírozási nehézségek megoldására A műhelymunkák során fény derült arra, hogy a Pécs belvárosától távolabb fekvő iskolákban dolgozó pedagógusok számára gondot okoz a helyi múzeumok nagyobb gyerekcsoportokkal való megközelítése. A programsorozaton a múzeumi kollégák által megfogalmazott „házhoz meg a múzeum koncepció”, illetve az ún. „utazó múzeum” ötletét nagyon hasznosnak tartották a pedagógusok, hiszen a múzeum által az iskolákba szervezett vándorkiállítás révén az iskolák mentesülnének a múzeumpedagógiai programok költségeivel, illetve elérhetőségével kapcsolatos nehézségek alól. Úgy vélték, hogy az „utazó múzeum” ötletének megvalósítása az iskolai időbeosztás miatt is nagyon jó lenne, mert így nem maradna el olyan sok óra a múzeumpedagógiai foglalkozásokon való részvétel következtében. A pedagógusok javasolták a vidéki diákokat megcélzó programok számának bővítését, illetve fontosnak tartották, hogy a múzeumpedagógiai foglalkozásokon nagyobb arányban vegyenek részt a Pécs környéki iskolákban tanuló diákok. A műhelymunka résztvevői úgy vélték, hogy kiemelten fontos lenne, hogy Pécs Megyei Jogú Város Önkormányzata anyagilag támogassa az iskolai osztályok múzeumpedagógiai foglalkozásokon való részvételét a részvételi díj és az útiköltség megtérítése, illetve ún. „múzeumbusz” biztosítása révén. A „múzeumbusz” biztosítása különösen hasznos lenne a Pécs környéki 50.

iskolákban tanuló diákok múzeumpedagógiai tevékenységbe való sikeresebb bevonása kapcsán. A résztvevőket a JPM muzeológus kollégája, Pásztor Andrea ismertette meg az iskolák által havonta igénybe vehető ún. tanintézeti osztályjeggyel, mely a TÜKE BUSZ iskolai csoportok múzeumlátogatásának lebonyolításához nyújtott speciális szolgáltatása. Mivel a múzeum ugyanúgy finanszírozási nehézségekkel küzd, mint az iskolák, a pályázati lehetőségek feltárása kiemelt fontos szerepet kell, hogy kapjon. Javaslatként merült fel, hogy hasznos lenne, ha a helyi iskolák a múzeummal közösen figyelnék a pályázati lehetőségeket. A résztvevők javasolták továbbá, hogy a múzeumi honlapon érdemes lenne egy pályázással kapcsolatos menüpontot megjeleníteni. Ugyanakkor a résztvevők meglátása szerint a múzeumnak és az egyetemnek szintén közösen kellene pályáznia olyan forrásokra, melyek lehetővé teszik a múzeumi gyűjteményekre épülő felsőoktatási kurzusok, valamint a kifejezetten az egyetemista korosztályt megcélzó programok körének bővítését. Konklúzió A múzeumpedagógiai tevékenységet érintő kihívások és nehézségek feltárása, valamint a szakmai munkára vonatkozó előremutató javaslatok megfogalmazása mellett a Képzők Képzése Műhely további fontos eredménye volt annak a lelkes és a múzeumpedagógiai tevékenység fejlesztéséért tenni kész pedagógusokból, múzeumi szakemberekből, valamint egyetemi oktatókból és hallgatókból álló szakmai közegnek a megformálódása, mely a jövőbeni innovációk és együttműködések megvalósításában alapvető szerephez juthat Pécsett. A programsorozat lebonyolítása kapcsán egyértelművé vált, hogy Pécsett rendelkezésre áll egy olyan, pedagógusokból, múzeumi és felsőoktatási szakemberekből, valamint hallgatók álló lelkes csapat, mely szeretne és képes is tenni a múzeumok és oktatási intézmények együttműködésének előmozdításáért, valamint a múzeumpedagógiai tevékenység fejlesztéséért. A tanulmány szerzője ezúton is szeretne köszönetet mondani a programsorozat résztvevőinek javaslataik és tapasztalataik megosztásáért, a közös munkáért. Külön köszönet illeti a Janus Pannonius Múzeum kollégáit, akik szakmai támogatásukkal és a helyszín biztosításával nagy mértékben előmozdították a Képzők Képzése Műhely sikeres lebonyolítását.

51.

52.

Baka József – Takács Anett – Nagyné Mandl Erika – Vörös Klára– Csimáné Pozsegovics Beáta – Maksay Klára: Kaposvár – tanuló város Bevezető Kaposvár a magyarországi városhierarchiában elfoglalt helyzete alapján teljes értékű megyeközpont és részleges regionális központ. Ha elfogadjuk, hogy a modernizáció s az innovációk terjedését elsősorban a városhierarchiában elfoglalt helyzet határozza meg, versenyképesség komplex mutatója alapján Kaposvár pozíciója jónak mondható (22. hely a rangsorban) és különösen a gazdasági fejlesztések, beruházások területén, dinamikusan fejlődő városnak tekinthető. Még jobb a helyzete a városok toplistáján (a vezető 51 város között), a szellemi tőke alapján készített kutatás összesített pontszáma alapján Kaposvár a 9. (!) helyet foglalja el Debrecen, Pécs, Szeged, Miskolc, Győr, Nyíregyháza, Székesfehérvár és Kecskemét után – és Veszprém, Sopron, Gödöllő, stb. előtt. A város célja – a fenti kategorizálást alapul véve – bekerülni a „megfelelő versenyképességgel rendelkező városok” közül a „magas szintű versenyképességgel rendelkező városok” közé. (Kaposvár IVS. 2008, 45) Kaposvár azonban számos hendikeppel is bír a városversenyben. Somogy megye sok mutatót tekintve (GDP, jövedelmek, stb.) az ország leghátrányosabb térségei közé tartozik. Kaposvárt egy meglehetősen elmaradott települési környezet veszi körül. Elérhetőségét rontja az elmaradott közlekedési infrastruktúra. A város – nemzetközi, országos szinten ismert – kiemelkedő jelentőségű történelmi, kulturális, természeti, gazdasági erőforrásokkal kevéssé rendelkezik. Ebben a helyzetben Kaposvár számára „tanuló várossá” válni nem lehetőség, hanem kényszer. Az alábbi, Kaposvárról szóló írások elméleti kiindulópontja, hogy minden város vizsgálható, mint „tanuló város”. Osztjuk azt a felfogást, amely szerint a „tanuló régióvá válás” nem egyirányú és nem determinált adottság, amely a legfejlettebb régiókra, városokra jellemző sajátosságokat foglalja magában, hanem maga a fejlődési potenciál, amely minden régióban, városban benne rejlik, és megfelelő politikai eszközökkel kifejleszthető, fölhasználható. Tanuló városnak azt a települést tekintjük, amely folyamatosan keresi azokat az erőforrásokat, amelyek kimozdíthatják a települést adott helyzetéből, és amely képes a társadalmi-gazdasági kihívásokat felismerni és azokra sikeres és innovatív válaszokat adni. Ebben a megközelítésben minden város – így Kaposvár is – lehet „tanuló”, nem csak azok, amelyeknek kiemelkedő infrastrukturális és területi adottságaik, központi helyzetük, nemzetközi beágyazottságuk van. (Forray és Kozma 2013, 3-21) A tanuló várossá válás folyamatában az a város lehet sikeres, ahol a társadalom kreatív és jelentős társadalmi tőkével rendelkezik, a város kormányzása erőteljes társadalmi felhatalmazáson és részvételen alapszik, ahol élénk a kulturális élet. („Smart cities” tanulmány 2011, 120) Az a város, ahol a szervezeti és a hálózati tanulás rendszerei kiépültek és hatékonyan, eredményesen működnek. 53.

A tanuló város tényezői közül, alábbi írások fókuszában a kulturális, művelődési, formális és nem formális tanulási együttműködések, újító tervek és programok állnak. A helyi innováció központi szereplői közül az önkormányzat tevékenységén keresztül elemezzük a város közösségi művelődési helyzetét, fejlődési irányait. A közösségi művelődés intézményei, civil szervezetei hogyan töltik be szerepüket a tudástranszfer csatornáiként, a tudás termelésében és újító megőrzésében, hogyan járulnak hozzá egy innovációt támogató tanulási tér kialakulásához? Arra vagyunk kíváncsiak, hogy Kaposváron a politika fejlesztési céljai között melyek azok a kulturális, közösségi erőforrások, amelyekben a helyi politika szerint fejlődési potenciál van? A közösségi művelődés milyen súllyal szerepel a város közép és hosszabb távú terveiben? A tudástermelés, tudástranszfer központi intézményei közül a Kaposvári Egyetem, a Rippl-Rónai Múzeum és a Takács Gyula Megyei és Városi Könyvtár innovációs programjain keresztül mutatunk rá hozzájárulásukra a város megújulásához.

54.

Baka József: Közösségi művelődési innovációs pályák Kaposváron A város vezetése erőteljes és stabil társadalmi felhatalmazáson alapul. Politikai sikerességét támasztja alá, hogy két évtizede – függetlenül az országos választási eredményektől – ugyanaz a polgármester és az önkormányzat működőképessége folyamatosan stabil. Ez az erős társadalmi beágyazottság, az önkormányzat közvélemény előtti szakmai hitelessége, az általánosnál is hangsúlyosabb fejlesztési tényezővé teszi a kaposvári városvezetést. Ezért Kaposváron – úgy véljük – különösen fontos megvizsgálni az önkormányzat jövőképét, fejlesztési stratégiáit, amikor a város közösségi művelődési innovációs lehetőségeit keressük. Ebben a kutató munkában elsősorban a helyi önkormányzat fejlesztési dokumentumaira, az azokat megalapozó háttértanulmányokra, intézményi, szervezeti dokumentumokra támaszkodtunk. 1. A civil részvétel, érdekérvényesítés, kapcsolatok keretei Kaposváron Egy város fejlődési dinamikájának meghatározó szereplői a helyi civil szervezetek. Tevékenységük közvetlenül és közvetetten is befolyásolja a közösségi aktivitás, részvétel, érdekérvényesítés erejét, a társadalmi tőke szintjét, a közösségi művelődés minőségét. Erejüket – és rajtuk keresztül a helyi közösség súlyát - jelzik szektoron belüli, az ágazati és ágazatközi kapcsolataik, részvételük a döntéshozási, tervezési folyamatokban, tevékenységük a különböző programokban. Az alábbiakban azt vizsgáljuk, hogy a város menedzsmentje és a civil szervezetek között milyen együttműködési formák jöttek létre, a civilek milyen szerepet vállalnak a helyi közéletben. Kaposvár működő civil szervezeteinek száma 2013-ra már meghaladta a 300at. Összetételük hasonló az országos mutatókhoz, a szervezetek közel háromnegyed része egyesületi, 28%-a alapítványi formában működik. Az alapítványok – különösen az oktatási alapítványok – nagy része valamely kaposvári intézményhez kötődik. Fő tevékenységi körüket tekintve a legtöbb szervezet kulturális, művelődési területen működik a városban (Civil szféra, közművelődési szolgáltatások felmérése 2014, 126-153). A szervezetek egymással alkalmilag, jellemzően a szakmai programokra korlátozódva működnek együtt. Kivételt képeznek a hasonló szervezetek (pl. művészeti egyesületek, nyugdíjas klubok), amelyek igen szoros és élénk kapcsolatot tartanak fenn egymással. Az önkormányzat és a civil szféra kapcsolatrendszerének általános elveit és gyakorlatát meghatározó települési civil koncepciót a helyi önkormányzat készíti. A civil szervezetek legfeljebb javaslattevőként vesznek részt kialakításában. Hogy egy koncepció mennyiben jeleníti meg a civil törekvéseket, célokat, érdekeket, nagyban függ attól, hogy elkészítésében a helyi civil szervezetek milyen számban, arányban, és minőségben vesznek részt. Kaposvár hatályos civil koncepciója 2009-ben készült (Civil Koncepció 2009, 57). A kaposvári Koncepció készítésekor a tervezésbe bevont szervezetek köre erősen behatárolt volt. A helyi civilek a saját működési feltételeiket is meghatározó tervezési folyamatban nem mutattak kiemelkedő aktivitást, amit jól 55.

mutat, hogy a megkérdezett szervezetek mintegy negyede töltötte ki a koncepció tervezéséhez kapcsolódó kérdőívet. A koncepció aktualizálásának szükségességét már az eredeti anyag is megfogalmazta, így mára jogosan merül fel az igény ennek megvalósítására. Az aktualizálás során célszerű lenne több energiát fordítani – az önkormányzatnál regisztrált szervezetek kérdőíves megkérdezésén túl – a passzívabb civil szervezetek aktivizálására, bevonására is. Az önkormányzat és a helyi civilek közti együttműködés, a civilek közéleti szerepvállalása több formában jelenik meg a városban. Az önkormányzat szervezeti keretein belül az együttműködést a társadalmi és civil kapcsolatokért felelős alpolgármester koordinálja, az ő hatáskörébe tartozik az interaktív önkormányzati civil portál és adatbázis működtetése és minden esetben véleményezi azokat az előterjesztéseket, melyek érintik a civil társadalmat. Bármely civil szervezet az adott városrész területén dolgozó képviselőn keresztül juttathatja el véleményét a döntéshozókhoz, vetheti fel problémáját. A civil szervezetek tevékenységét az adott területen dolgozó (kulturális, köznevelési, sport, népjóléti, nemzetközi, civil) referens kíséri figyelemmel. Az önkormányzaton belül a hozzáférésnek és a véleménynyilvánításnak, illetve a részvétel szervezett és tervezett formáinak, csatornáinak biztosítása érdekében, indokolt részvételi tervet készíteni, illetőleg a folyamatos együttműködés során ki kell alakítani az együttműködés mechanizmusát. A munkatársak, vezetők folyamatos képzése mellett, a folyamat menedzselését közösségi részvételi felelős végezhetné. Újra fel lehetne vetni, a Civil Koncepcióban is javasolt, a szervezetek döntő többsége és az önkormányzat által is támogatott, egy széles bázison alapuló, városi Civil Kerekasztal megalakításának, működési feltételei megteremtésének, valamint egy korszerű, multifunkcionális „Civil Ház” létrehozásának lehetőségét is. A szektor képviselteti magát az 1992 óta működő Városi Érdekegyeztető Fórumban is, amelyben viszonylag változatlan összetételben vesz részt a város néhány jelentősebb civil szervezete, bár kulturális civil szervezet – a Közművelődési Tanácson kívül – nincs a résztvevők között. Kevés és ellentmondásos információ található a Közművelődési Tanácsról, már a 2006-os Kulturális Stratégia számos kritikát fogalmazott meg a működésével kapcsolatban. A város és a civil szektor számára is fontos, hogy Tanács minél nagyobb nyilvánossággal és valóban a közös civil érdekek mentén, minél több szervezetet képviselve működjön. Az önkormányzat szándéka és a szervezetek igényei találkoznak a feladat átvállalási szerződések, a közművelődési megállapodások kibővítésében. Az önkormányzat egyes közművelődési feladatait részben vagy speciális esetben egészében ellátó, nem önkormányzati fenntartású intézményekkel, egyházakkal, felekezetekkel, civil közösségekkel, kulturális vállalkozásokkal a feladatellátásra célszerű lenne a meglévőnél lényegesen több, tartós közművelődési megállapodást kötni (Kaposvár Város Kulturális Stratégiája 2006, 42). Ehhez persze nem csupán a kölcsönös akarat szükséges, hanem a kellő számú erős, a feladatellátására alkalmas szervezetek is. Máig viszonylag kisszámú szervezettel valósult meg a civil szerepvállalás e formája. Eddig 56.

leginkább szociális és kulturális területen vonta be az önkormányzat a feladatai ellátásába a civil szférát. ami működési támogatást is vont maga után. Olyan együttműködési megállapodást már több szervezet kötött az önkormányzattal, amelynek nincs feltétlenül közvetlen, automatikus anyagi vonzata, de például támogatásoknál, pályázatoknál előnyt jelenthet a szervezetek számára. Természetesen az önkormányzat egyedi kérelmekre, konkrét ügyekben, különböző forrásokból (pl: polgármesteri, képviselői keret), illetve egyéb nem pénzbeli támogatás formájában is segíti a civileket. Az önkormányzat saját intézményei működtetése során is jelentős szerepet vállal a helyi civilek működési feltételeinek javításában. Ebben központi szerepet vállal az Együd Árpád Kulturális Központ, amelynek létesítményeit használati szerződés alapján jelentős számú civil szervezet veszi igénybe és a hozzá tartozó művelődési és közösségi házak használati szerződés keretében, a külvárosi területeken mintegy 30 szervezet munkáját segítik. A városközpontban található megújult épületben heti rendszerességgel mintegy 40 egyesület végzi tevékenységét. Itt van irodája a Civil Információs Centrumnak is. 2. A közösségi művelődés fejlesztési céljai, prioritásai A város döntő súlyú központi művelődési ház jellegű intézménye – különösen a Somogy Megyei Művelődési Központ megszűnése óta – a történelmi belvárosban található Együd Árpád Kulturális Központ, amely 9 telephellyel közművelődési intézményeket, közösségi színtereket működtet, és ellátja az önkormányzat által vállalt közművelődési feladatok jelentős részét. Működési hatálya a város teljes területére kiterjed. A törvényi változásokból adódóan – az ÁMK megszűnésével – ma már csupán helyet ad a néptánc, képzőművészet és színművészet tanszakkal működő az Együd Árpád Alapfokú Művészeti Iskolának. Mint gazdasági szervezet pedig ellátja a Rippl-Rónai Megyei Hatókörű Városi Múzeum, valamint a Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár, mint pénzügyi, gazdálkodási egységgel nem rendelkező önállóan működő és gazdálkodó költségvetési szervek pénzügyi, gazdálkodási, valamint számviteli feladatait. A város kiemelten preferálja a művelődési, szórakoztató, imázs-építő, turisztikai, helyi és térségi identitás erősítő és bizonyos mértékig közösségfejlesztő funkciókkal bíró városi nagyrendezvényeket, amelyek kapcsolat építő, részvételi lehetőséget is jelentenek a kulturális és egyéb civil szerveződések számára, ösztönzőleg hatnak a lakossági kulturális aktivitás növelésére és kiváló lehetőséget teremtenek arra, hogy a szervezetek megmutassák, magukat a lakosságnak, a város intézményeinek, vállalkozásainak, akár tematikus programok keretében is. Kaposvár nagyrendezvényeinek megszervezéséért, illetve a további programjai lebonyolításáért az Együd Árpád Kulturális Központ felel. Mellette városi intézményként a Rippl-Rónai Megyei Hatókörű Városi Múzeum, a Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár, a Csiky Gergely Színház, a Sportcsarnok is szervez rendezvényeket, illetve több nagyrendezvényben vállal jelentős szerepet. Nagyobb hatókörű rendezvényeket természetesen az önkormányzattal együttműködve és saját szervezésben más szervezetek is rendeznek. Többek 57.

között a Kaposvári Egyetem (Kaposvári Állattenyésztési Napok), a Lovasakadémia és a Szarvasfarm, illetve turisztikai szolgáltatók, más – a városkörnyékhez tartozó – települési önkormányzatok (pl. a szennai Hurkafesztivál, Bárdudvarnoki Kulturális Hét, Kassai-völgy, a patcai Katica tanya rendezvényei), kulturális és egyéb vállalkozások (Kaposfest, Kaposvári Vágta). A város talán legjelentősebb nemzetközi rendezvénye Kamarazenei Fesztivál. Ötlete és megvalósítása a Zeneiskola korábbi növendéke, Kokas Katalin nevéhez fűződik, a 2015. évi programban a fesztivál egyik művészeti vezetője szintén kaposvári gyökerekkel rendelkezik. A város keresi az európai kulturális vérkeringésbe való fokozottabb bekapcsolódást segítő új projekteket. Ilyen lehet a szecessziós városok klaszteréhez való csatlakozás, illetve az Európai Kulturális Útvonalak programhoz, az Európai Art Nouveau hálózatához való kapcsolódás a kaposvári szecesszió örökségére – pl. Rippl-Rónai József egykori Andrássyebédlője, a Szivárvány Kultúrpalota – építve (Szabó 2014, 68-72). Az utóbbi években nagyobb hangsúlyt fektet a város a nemzetközi kulturális kapcsolatok elmélyítésére a kilenc testvérvárossal, a keleti nyitás szellemében együttműködési megállapodásokat kötött kínai és török várossal, kapcsolatot épít az országaik külképviseletével, nemzeti kulturális intézeteivel. A kulturális nemzetközi kapcsolatokat erősíthetné a közösségi művelődés intézményeiben dolgozók nyelvi kompetenciáinak javítása és a nemzetközi kulturális és nem formális tanulási programokban való részvételük gyakoribbá tétele. Kaposvár komoly tradíciókkal rendelkezik mind a professzionális, mind az amatőr színjátszás területén. A Csiky Gergely Színház a város legismertebb „kulturális valutája”. Helyi beágyazottságát növelendő, az elmúlt években számos kezdeményezést valósított meg a közönségkapcsolatok fejlesztésére, elsősorban települési és kistérségi szinten. Az egyetemi bérlet sikerességét és a helyi integrációt kétségkívül megkönnyítette az egyetem Művészeti Karának léte is. A város támogatja a kiemelkedő amatőr társulatok működését is. Jó példa erre a Füred Rock Színkör, vagy a Roxínház, amely a régi SMK épületét használja. A Déryné Vándorszíntársulat az önkormányzattal és az Együd Árpád Kulturális Központtal való együttműködése évek óta rendkívül intenzív. Rendszeres közreműködők a városi rendezvényeken, a Szivárvány Kultúrpalota programjaiban. A társulat elnöke volt a 2015-ös Szentjakabi Nyári Esték program művészeti vezetője is. A város, a kulturális tárca és a színház jelentős kezdeményezése a Gyermek- és Ifjúsági Színházak Biennáléja. A külföldi vendégek és társulatok meghívásával zajló találkozó még elsősorban hazai szakmai szemle, a jövőben azonban egyre inkább a nemzetközi jelleg erősítésére, a nemzetközi együttműködésre kell törekedni, hogy Kaposvár a gyermekszínház egyik jelentős európai központjává válhasson. Felmerült az igény – a Báb-Szín-Tér Közhasznú Alapítvány eddigi tevékenységére alapozva – egy önálló ingatlanban működő, saját társulattal rendelkező, önkormányzati fenntartású, állami költségvetésből támogatott bábszínház létrehozására. A kulturális szervezetek (Együd, Múzeum, Könyvtár) a kötelező adatszolgáltatáson túl, jellemzően a közös projektek kapcsán működnek együtt. A tervszerű együttműködésre is van természetesen több kiváló példa. A Szentjakabi Bencés Apátsági Romkert ebben az évben került át az Együd 58.

Árpád Kulturális Központtól a Rippl-Rónai Múzeumhoz. A muzeális feladatokat a Múzeum végzi, de a Szentjakabi Nyári Színházi Estéket az Kulturális Központ szervezi. Kiváló az együttműködés a nagyrendezvények esetében is. Mindhárom intézménynek pontosan meghatározható a specialitása, erőssége, ezek egymás közti tudatos, irányított megosztása vagy koordinálása viszont nehezen megfogható. Szükséges lenne az SZMSZ-ek aktualizálása (Együd), az egymás közti, valamint az önkormányzattal való együttműködés és koordináció pontosabb lehatárolása az önkormányzati stratégiai célok teljesüléséhez. Aktuális lenne az Önkormányzat Polgármesteri Irodájával, valamint az Oktatási, Tudományos és Kulturális Bizottsággal való szakmai kapcsolattartás formalizált lehetőségeinek, valamint „folyamatba épített” beszámoló-rendszernek átgondolása és kidolgozása. A szervezett, tervezett kapcsolatok erősítését szolgálhatja a 2015-ben megalakult Kulturális Tanács, melynek tagjai az Együd Árpád Kulturális Központ, a Rippl-Rónai Múzeum valamint a Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár, elnöke a polgármesteri hivatal kulturális referense. A Tanács célja, hogy még jobbá, még szervezettebbé tudja az együttműködést tenni és ennek révén az intézmények hatékonyabban tudjanak programokat, nagyobb rendezvényeket szervezni. Olyan javaslat is megfogalmazódott miszerint, olyan kulturális stratégiában is lehet gondolkodni, ahol ez a három intézmény a Színházzal kiegészülve, egymással karöltve- segítve valósítja meg saját és az Önkormányzat célkitűzéseit. Szerintünk ennél átfogóbb, a közösségi művelődésben érintett szervezetek széles körét érintő és egyben differenciáltabb stratégiákban is lehet gondolkodni. Úgy véljük, hogy a komplex települési stratégiák korszakában is van értelme külön kulturális (ágazati) stratégiát, programot készíteni. A helyi önkormányzati kulturális intézmények is elkészíthetnék stratégiájukat és – már a kulturális stratégiában is javasolt – marketing tervüket. A kistérségi rendszer megszűnésével a tervezés áttevődött a megyei és a funkcionális városkörnyéki szintre. Mivel a várostérségben zajló szolgáltatások és fejlesztések koordinálása Somogy megye Önkormányzata feladatkörébe került át, de a városnak is környékével összehangoltan kell fejlesztési terveit kialakítania, ezért – a területfejlesztésről szóló törvény rendelkezése szerint is – a két önkormányzatnak regionális területfejlesztési konzultációs fórumot kell működtetni. A 2008-as IVS-ben meghatározott kaposvári várostérség 20 települést foglalt magába. Kaposvár – az elvárások szerint – településfejlesztési koncepciójának és integrált városfejlesztési (településfejlesztési) stratégiájának felülvizsgálatához és módosításához Partnerségi Tervet készített (Partnerségi Terv 2014, 32). A készítés folyamatában megkérdezett települési polgármesterek szerint, kulturális területen nincs kapcsolat a járásban 9 településsel. Ezek között van a Kaposvári járás két kisvárosa, Nagybajom és Kadarkút, valamint Igal, a járás legjelentősebb gyógyfürdője. Jelenleg a megyei szintű közösségi művelődési feladatellátás szervezeti keretek között centralizált, az NMI által működtetett megyei közművelődési iroda hatáskörébe tartozik. Ma járási szinten nincs kulturális tervezés. Kulturális tervezés korábban kistérségi szinten – minden hiányossága mellett – folyt. A Kaposvári Többcélú Kistérségi Társulás, a Közkincs Kerekasztalok megszűnésével – úgy véljük – egyfajta vákuum keletkezett az intézményesített tervezés, szervezés, együttműködés területén. A Kerekasztal korábbi tagjai, egyesületek, önkormányzatok egyesületi formában szerveznek tovább a kistérségben 59.

programokat, tartják életben az együttműködést. Rajtuk kívül a TDM szervezet lát el térségi kulturális szervező, koordináló szerepkört – elsősorban turisztikai megközelítésben. A kistérségi kulturális stratégiák helyett célszerű lenne megfontolni a jelenlegi fejlesztési térségek – megye, funkcionális várostérség – szintjére is kulturális terveket készíteni. A korábbi kistérségi stratégiákban a megyeszékhely kevésbé töltött be központi szerepet, most a funkcionális városkörnyékre kiterjedő tervezésben – véleményünk szerint – a település-együttes szerves részeként, sőt meghatározó szereplőjeként kell megjelennie, a várostérség településeivel folytatott szervezett együttműködés talaján. Véleményünk szerint ITS készítésénél, a funkcionális várostérség lehatárolásánál alkalmazott közösségi tervezési módszereket – helyi véleményvezérek bevonása, fókuszcsoportos beszélgetések, workshopok, lakossági ötletvásár, polgárok szenátusa, akciócsoportok, megoldások vására, stb. – más projektek – így a kulturális tervek készítésének – esetében is lehetne alkalmazni. 3. Közösségi művelődési célok a város integrált fejlesztési terveiben Az elmúlt Uniós tervezési időszakban jelentős kulturális, közösségi célú beruházások valósultak meg a városban. Többek között az Együd Kulturális Központnak az AGORA programból finanszírozott felújítása, a Szivárvány Kultúrpalota teljes körű rekonstrukciója, a Rippl-Rónai József Emlékház és Látogatóközpont infrastrukturális funkcionális fejlesztése. Szaporodtak és megújultak a szabadtéri közösségi terek (központi és súlyponti játszóterek) gyerekeknek és időseknek (szabadtéri konditerem), fogyatékosoknak. A Városliget újabb és újabb közösségi funkciók betöltésére vált alkalmassá. A tervezett közösségi művelődési infrastrukturális beruházások közül az egyik legjelentősebb a NOSTRA területe, a kaposvári vár romjainak részleges rekonstrukciójával zöldfelület és közösségi tér létrehozása, gyermek élményközpont, gyermekmúzeum kialakítása. A NOSTRA területét a hatályos terv – ennek megfelelően – különleges szabadidőközpont területbe sorolta. Továbbra is cél a Csiky Gergely Színház felújítása és új projekt-elképzelés a Színház-park művészeti-közösségi térré alakítása. A hosszabb távú koncepció (KMJV Településfejlesztési Koncepciója 2030. 2014, 27) jövőképében több területen is hangsúlyozza az együttműködések, a helyi szereplők közti koordináció erősítésének fontosságát. A város társadalmi jövőképében elsősorban a vonzó és élhető város és az aktív, egészséges város céljának megvalósítása keretében, beavatkozási területei közt fogalmazódnak meg közösségi művelődési célok, tervek, programok. Különösen a kulturális, sport és szabadidős, infrastruktúra, a közösségi tereknek, szolgáltatásoknak, aktivitásoknak és közösségeknek fejlesztése, a védett kulturális értékek megőrzése és a lakossággal való megismertetése körében. Az együttműködések erősítésében kiemeli a művészeti oktatás fokozottabb bekapcsolódását a városi kultúra, a rendezvények fejlesztésébe és a gazdasági és civil szereplők fokozottabb részvételének szükségességét a kulturális életben. A kultúra, turizmus és a művészeti képzés bázisán a kreatív iparágakban növelni kell a a foglalkoztatást és vállalkozások számát. A város térségi szerepkörében a kulturális terület régiós szinten (Pécs mellett), mint kulturális-művészeti társközpont funkció jelenik meg, itt is elsősorban a turizmus fejlesztéséhez kapcsolódóan. 60.

Kaposvárt 10 városrészre (és négy akcióterületre) tagolja a fejlesztéspolitika (KMJV Településfejlesztési Koncepciója és Integrált Településfejlesztési Stratégiája 2014-2020, 29-64). Amíg Pécsett például markánsan megfigyelhető egy – a város földrajzi meghatározottsága által is befolyásolt – nyugat-keleti kulturális tengely, addig Kaposváron jellemzően a belvárosi gyűrű és a külső területek közötti megosztottság jellemző. A belváros Kaposvár komplex központi funkciókkal bíró településrésze – kulturálisan is. Egy ilyen méretű, szerkezetű városban ez a kulturális területi koncentráció véleményünk szerint, nem elsőrendű probléma, nem feltétlenül és nem kizárólag negatív. Az elmúlt évtizedben jelentősen megújult épületek, a gépkocsi forgalomtól elzárt Kossuth tér és környéke a történelmi belvárost alkalmassá teszik reprezentatív és tömegjellegű kulturális, közösségi programok megrendezésére. Mindazonáltal megfontolandónak tartjuk a közösségi művelődési infrastruktúra és szolgáltatások fokozottabb területi diverzifikációját. Már a 2004-es településfejlesztési koncepció is célként jelölte meg a településrészenként megfelelő kulturális intézmény működtetését, de a cseri és donneri városrészben ez a cél még nem teljesült. Az anyagilag hátrányos helyzetben lévők, a belvároson kívül lakók kulturális lehetőségeinek javítását, a demokratikus kulturális közélet erősítését is szolgálná közösségi színterek biztosítása az ellátatlan városrészekben. A stratégia a településrészi fejlesztési céljaiban is a belváros kulturális, közösségi művelődési funkcióit erősíti, a külső területek városrészeinek életében lényeges változást előidézhető kulturális projektek megvalósítási terve nem fogalmazódik meg. A külső lakó-, kereskedelmi-, gazdasági-, sport funkciójú területeken elsősorban zöldterület fejlesztés, közösségi, sport, szabadidős terek, programok, szolgáltatások fejlesztése kerül megfogalmazásra. A külső területeken jelentős kulturális intézmények szórványosan találhatók. Ezek is olykor kevéssé integrálódnak az adott településrész életébe, inkább egy-egy kulturális szigetként emelkednek ki a környezetükből (Szentjakabi Bencés Apátság) – komolyabb településrészi fejlődési folyamatokat nem generálnak. A donneri városrészben is találhatók jelentős kulturális-közösségi intézmények – Virágfürdő, Rippl-Rónai Villa –, de ezek sem csökkentik jelentősen a városrész periférikus jellegét. A belvárosból a városrész központi területére – a volt Bartók Béla Úti Általános Iskola épületébe – költözött Levéltár hatása a településrészen még nem látható. Az elmúlt évtizedekben a fő fejlesztési tervek és programok a Kapos folyótól északra/északkeletre fekvő városrészek (a Szántód, illetve Balatonlelle felé vezető főutak mentén) felé irányultak, ezért is maradt a Donner, a vasút és a Kapos folyó által elválasztott déli városrész kulturális periféria. A Kapos-völgy ökológiai folyosó fejlesztésének, a város „víz felé fordulása” szemléletnek lehetnek pozitív kulturális vonatkozásai is a Cserben és a Donnerben. Az Északnyugati (lakótelepi) akcióterületen a közösségi szemléletformálás programja – energiatakarékossági, energiahatékonysági felújítások népszerűsítése, hulladékkezelés, közösségi kert építése (hálózati projekt elemeként) – tartalmazhat nemformális és informális tanulási elemeket. A város természeti környezetére alapozó kulturális-közösségi fejlesztések között kiemelt helyet foglalnak el a közvetlenül Kaposfüredet és Toponárt érintő Deseda-tavi projektek – Fekete István Látogatóközpont, játszó- és rehabilitációs 61.

park, közösségi tér kialakítása, a kemping újra hasznosítása, kerékpárút, kajakkenu bázis, stb. és a Töröcskei-tó rekreációs és ökoturisztikai fejlesztése (KMJV Zöldterület És Közterület Megújítási Koncepciója 2014, 19). A Toponár melletti Kaposvári Egyetemi campus (a Pannon Lovasakadémiával, Egészségügyi Centrummal), szellemi és fizikai infrastruktúrájával a város egyik fő értéke. Mind a város, mind az egyetem kiemelt célja a térbeli elkülönüléséből fakadó hátrányok felszámolása, az egyetem integrálása a helyi kulturális társadalmi környezetbe. Az Egyetem elsősorban mint agrár- és környezetgazdasági tudáscentrum szerepel a fejlesztési tervekben, kevéssé, mint kulturális-közösségi szervező, tervező, koordináló, kutató centrum. A társadalmi felzárkóztatás központi akcióterületei a szegregátumok, illetve a szegregációval veszélyeztetett területek. A szegregáció egyik fő oka a többségi és a roma lakosság közötti, valamint a roma lakosság egyes csoportjai (telepes beások és betelepített coláriak) közti lényeges szocio-kulturális eltérések, szokások jelentik a problémát (pl. az iskoláztatás presztízse, hagyományos megélhetési formák, családi-nemzetségi kötöttségek, környezetkultúra, stb.) (Antiszegregációs program. ITS 2014-20, 64-69). A szegregátumok területén például a Cseri városrészben – az infrastrukturális beavatkozások elsősorban a közösségi terek megújítására fókuszálnak. A Társadalmi Felzárkóztatás Programjához kapcsolódóan fogalmazódnak meg részletesebb közösségi tanulási, művelődési akciók. Ezeken a területeken a célcsoport-specifikus képzéseket, klubokat, csoportfoglalkozásokat szükséges támogatni, segíteni kell önkéntes hálózat kiépítését, családi nagyrendezvények szervezését. Fontos eleme a lakossági érdekeltség és bizalom felkeltésének a projektek és szervezőik iránt – bevonásuk a tervezésbe és közösségfejlesztő programok a lakossági közömbösséget csökkentendő. A társadalmi felzárkóztatás elősegítését szolgáló cél a közösségi háló erősítése, tematikus civil szervezetek működésének támogatásával, integrációt, toleranciát városi szinten erősítő események, programok támogatásával. A Kaposszentjakabi szegregátumban a kulturális turizmus a fő fejlesztési irányvonal, a Szentjakabi Apátságra építve. A szegregáció csökkentése nem nagy kulturális infrastrukturális fejlesztésekkel valósulhat meg (zászlóshajó projektek veszélyei), hanem inkább a közösségi művelődési, szocio-kulturális szolgáltatások fejlesztése révén. A közösségépítő, szocio-kulturális programok a szociális városrehabilitációs és a települési szegregátumok felszámolását célzó programokban kapnak jelentősebb szerepet. Felépült a Kaposszentjakabi közösségi ház, amely settlement jelleggel kíván működni. Véleményünk szerint kívánatos lenne a settlement jellegű, közösségfejlesztő szolgáltatások bővülését támogatni a Cserben, a Donnerben, a Tüskevári városrészben és a lakótelepeken is. Ez segítené a szomszédsági közösségek megerősödését és szerepük növekedését a szociális szolgáltatásokban és a bűnmegelőzésben is – elsősorban a szegregált és a szegregációval veszélyeztetett lakókörnyezetben. 4. Konklúzió Természetesen közel sem adhattunk teljes képet a kulturális-közösségi területen működő szervezetekről, a tevékenységüket befolyásoló mechanizmusokról – de nem is ez volt a célunk. Az általunk alkalmazott szelekció alapja az volt, hogy melyek azok a legjellemzőbb tényezők a város 62.

közösségi művelődésében, amelyeknek az irányításban, szervezésben, tervezésben, vezetésben – a kultúra és közösség menedzselésében – kiemelkedő szerepe van. Kutatómunkánk eredményeit némileg árnyalja, hogy elsősorban önkormányzati, illetve az önkormányzat megrendelésére készült forrásokból dolgoztunk. Munkánk – reményeink szerint – felhívja a figyelmet Kaposvár innovációs dinamikájának mérésének szükségességére, ami térben és időben kiterjedtebb, összehasonlító, illetve differenciáltabb vizsgálatok végzését igényelné.

63.

64.

Takács Anett: Tanulás a múzeumban A kaposvári Rippl-Rónai Megyei Hatókörű Városi Múzeum jó gyakorlata 1. Bevezetés Manapság, ha körülnézünk a hazai múzeumi palettán, megfigyelhetjük, hogy azon intézmények sikeresek igazán, akik egy összetartó, támogató, együttgondolkodó közösség tagjai. E konstruktív hálózat tagja lehet például bármely más múzeum, muzeális intézmény; tudományos intézmények, kutatóintézetek (levéltárak); kulturális intézmények (mozik, színházak, könyvtárak, művelődési központok); civil szervezetek (hagyományőrző egyesületek); egyházi intézmények (templom, plébánia, kolostor, rendház, imaház); nemzetiségi-, kisebbségi szervezetek; a média; a helyi-, regionális-, országos, nemzetközi jelentőségű események (Múzeumok Éjszakája, Múzeumok Őszi Fesztiválja) (Káldy 2010, 9-11) Kiemelkedő partnerek továbbá a köznevelési intézmények, egyetemek. A múzeumok történetét, az egyes kollekciók kialakítását hosszú időn keresztül a presztízs, a kincsfelhalmozás és a tudományosság határozta meg. Nagy utat járt be a múzeumtörténet, míg a mai múzeumokat meghatározó szakmai funkciók, összetett feladatkörök kialakultak. (Takács 2009, 16) A tradicionális feladatok, mint a gyűjtés- gyűjteményi dokumentáció, kutatás, kiállítás mellett napjainkban egyre hangsúlyosabb szerepet kap az oktató-nevelő funkció. A múzeumok megújulását az iskolai oktatásban bekövetkező változások is erőteljesen generálták/generálják, indukálva ezáltal a múzeum és iskola közötti együttműködések erősödését. (Káldy 2010, 9) A pedagógiai gyakorlatban egyre jellemzőbbé válik a formálistól eltérő atipikus tanítási-tanulási módszerek alkalmazása és az iskolai helyszíntől való elszakadás, jó példái ennek az erdei iskolák, a múzeumi órák, a múzeumok és iskolák, vagy több iskola részvételével közösen megvalósított projektek. A múzeum sajátos, speciális közege és a kiállításaiban rejlő pedagógiai lehetőségek jó alkalmat kínálnak arra, hogy elérjék azt a célt, hogy a gyermekek tanulási folyamatait hatékonyabbá és absztraktabbá tegyék. A szülők és a pedagógusok széleskörű múzeumpedagógiai módszertárból merítve tervezhetik meg gyermekeiknek a múzeumlátogatást (lásd például történeti játszóház, jelmezes történelmi játék, múzeumi óra, kreatív kézműves foglalkozás, szakkör, tábor, szabadegyetem, drámapedagógia stb.). Ezek a lehetőségek a felnőttek előtt is nyitottak, mivel a múzeum változatos tanulási helyzeteket teremt számukra is. 2. Tanulás a múzeumban – a múzeum és az iskola együttműködése „Egynek minden nehéz; soknak semmi sem lehetetlen.” E Széchenyi Istvántól származó gondolattal indította Káldy Mária egyik tanulmányát a múzeum és az iskola együttműködése kapcsán. (Káldy 2010, 9)

65.

A 21. században az iskola egyik alapvető sajátossága a nevelési-oktatási tér kitágítása. Összekapcsolódik s egyenrangúvá válik az iskola falai között és azon túl zajló tanulás, felértékelődik a múzeum, mint tanulási színtér. (Kárpáti 2009b, 75) A múzeumlátogatások, múzeumi foglalkozások bekapcsolása az iskola életébe Magyarországon nem új keletű, az aktuális jó gyakorlat a közoktatási intézmények és a múzeumok közötti folyamatos és tervszerű kooperációra irányul. (Takács 2013, 48-49) E törekvés legfontosabb mérföldkövei: a korszerű, szórakoztató, élményt nyújtó látogatóbarát múzeum megteremtését hangsúlyozó Múzeumok Mindenkinek Program (2003), a 2006-ban létrehozott – a múzeum, mint az egyik legfontosabb iskolán kívüli tanulási színtér megvalósítására törekvő – Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, valamint a 2007-ben elindított új operatív programok (TÁMOP, TIOP), melyek a múzeumok oktatási szerepének erősítését, az „iskolabarát múzeum” megvalósítását célozták a megfelelő infrastruktúra megteremtésével, múzeumpedagógiai tevékenységek fejlesztésével. (Vásárhelyi 2009, 82) Következő fontos feladat, a korábbi törekvések erősítése mellett, a múzeumok és a felsőoktatás közötti együttműködés erősítése, rendszeresítése. A múzeum élményközpontú módszerekkel, interaktív környezetben támogathatja, sikeresebbé teheti az iskolai tanulást. Kiállításai valamennyi tanulási stílust lehetővé teszik, sajátos alkalmakat nyújtanak a formális, nemformális és informális tanulásra egyaránt, egyszerre van bennük jelen az affektivitás, az empirizmus, a kísérletezés. (Takács 2013, 48) A múzeumi tanulási helyzetek elősegítik a komplex látásmód kialakítását, fejlesztését; összefüggésekre mutatnak rá; elmélyítik, kiegészítik, gyakoroltatják az iskolában a tanórán szerzett tudást; megmagyarázzák az ismereteket; szemléltetnek; felkeltik az érdeklődést adott témával kapcsolatban; továbbgondolkodásra ösztönöznek; segítik a kooperációt; fejlesztik a különböző képességeket, készségeket. (Vásárhelyi és Sinkó 2004, 121) A múzeumi tanulás szemben az iskolai tanulási szituációkkal többnyire alkalomszerű, egyszerre több tantárgy bekapcsolására ad lehetőséget, több érzékszerv bevonásával hat a résztvevőkre, előtérbe helyezi a kooperatív módszerek alkalmazását, mellőzi az iskolai értékelési formákat. Az iskolai tanulási helyzetektől eltérően alapvető előnye a „különleges környezet”, a tapasztalatszerzésre épülő élményközpontú ismeretszerzés, a nevelés minél több területének bevonása (testi, értelmi, érzelmi, erkölcsi, esztétikai, művészeti, egészség-, környezeti, állampolgári, multikulturális nevelés) a tanulási folyamatba. (Németh 2009, 197–198) A múzeumban a tanulás a megszokottól eltérő környezetben, a szokásostól eltérő módon és segítőkkel folyik, ennek ellenére e tartalmak sokkal inkább beépülnek a már megszerzett ismeretanyag közé, könnyebben előhívhatóak, sokkal inkább eredményeznek lehorgonyzott tudást. (Walter és Takács 2011, 131) 66.

A múzeumpedagógia módszereinek alkalmazásával az új kihívások mellett – oktató-, nevelő-, fejlesztő-, facilitáló szerepek – aktuálissá válik a pedagógusok múzeumpedagógiai tudásának bővítése is. (Walter és Takács 2011, 134) 3. „Pedagógusok új szerepben” A mintaszerű pedagógus empatikus, elhivatott, problémamegoldó képessége magas szintű, állandóan képezi önmagát, tanítványai tehetségének maximális kiaknázására törekszik. Az informális tanulási alkalmak arányának növekedésével (a formális tanulási alkalmak „rovására”) a pedagógusok egy része az iskolai oktatásba is bekapcsolja akár konstruktív, akár kooperatív szervezési eljárásokkal az informális tanulási lehetőségeket. A szemléltetés, kipróbálás, cselekvéses tanulás gyakorlatorientált módszereinek alkalmazása nagy felkészültséget kíván, alkalmazásuk élményszerűvé teszi az egyes foglalkozásokat, tanórákat. Elvárás a pedagógusok kompetenciarepertoárjának bővülése, a mindenkori tudáshoz és annak hasznosításához kapcsolódó felkészültség, alkalmazkodás és fluencia. Fontos feladat továbbá a tehetséggondozás, s a tanulók tudásán túl a személyiségük fejlesztése. (Walter és Takács 2011, 131-132) 4. Múzeumpedagógia A múzeumpedagógia fogalmának meghatározása a jelenleg használatban lévő gazdag terminológia miatt (múzeumi kreatív foglalkozás, múzeumi közművelődés, múzeumi népművelés, múzeumi mediáció, múzeumi közönségkapcsolatok, múzeumandragógia, felnőtt múzeumpedagógia, múzeumi gerontagógia) nem könnyű feladat (Koltai 2011, 40). Nyugat-Európa múzeumaiban a gyerekek oktatása, felnőttek oktatása, oktatási programok családoknak, kifejezésekkel találkozhatunk (Cseri 2009, 4), jellemző továbbá a tanulás (lásd például British Museum honlapján: iskola, tanárok, család, felnőtt felbontásban) kifejezés használata is. Az egyik legismertebb definíció szerint a múzeumpedagógia: „az iskolán kívüli ismeretszerzés, ismeretközvetítés sajátos, múzeumban megvalósuló formájával foglalkozó pedagógiai elmélet és gyakorlat a múzeum gyűjteményi anyaga, kiállításai, az ott folyó kutatómunka és a múzeum látogatói közötti közvetítőtevékenység azon területe, amely a gyermek- és ifjúsági korosztállyal foglalkozik” (Palotainé 2003, 11). A fenti csoportosításokban és a definícióban is megfigyelhető az életkor szerinti csoportosítás. Míg a múzeumandragógia a felnőttekre, a múzeumgerontagógia az idősekre fókuszál, a múzeumpedagógia célcsoportjai elsősorban az óvodás és iskolás korosztály. Legfontosabb célja a tárgyi és személyi tartalmak élményszerű megismertetése és a múzeumlátogatóvá nevelés. A „szórakozva tanulás” („edutainment”) elvén alapuló múzeumpedagógiai módszertan, az egyes célcsoportok életkori sajátosságait figyelembe véve, a tapasztalati tanulást, a komplexitás elveit előtérbe helyezve interpretálja a múzeumi tartalmakat.

67.

A múzeumpedagógia révén a gyermekek játék közben formálják esztétikai, tárgyi, viselkedési kultúrájukat, identitásukat. Játék közben sajátítják el, például a helyes múzeumi viselkedési normákat, ismerik meg különböző korok művészetét, épületeit, tárgyi világát. A múzeumpedagógia módszerei: a tárlatvezetés; feladatlap, foglalkoztató füzet; manuális tevékenység, tárgykészítés; drámapedagógiai módszerek; vetélkedő, társasjáték; vita; projekt-módszer; történetmesélés (Koltai 2011, 54-57). E módszertant alapul véve a hazai múzeumokban a számos programtípussal találkozhatunk, mint tematikus interaktív foglalkozások (jelmezes történelmi játékok, történeti játszóház); tematikus komplex foglalkozások; tematikus múzeumi órák; kreatív, kézműves foglalkozások; múzeumi szakkörök, táborok; tematikus hetek; szabadegyetemek; előadások. E programok célközönsége elsősorban az óvodás, általános iskolás és középiskolás korosztály, ritkábban családok, kisebb csoportok, felnőttek vagy időskorúak. 5. Tanulási lehetőségek a Rippl-Rónai Megyei Hatókörű Városi Múzeumban A tanulási lehetőségek kibővülése együttműködések révén A „Somogymegyei Muzeum Egyesület” megalakulásával (1909) vette kezdetét a Ripppl-Rónai Múzeum története, mely jelenleg megyei hatókörű múzeumként fontos állami – régészeti, szakmai, módszertani – feladatokat lát el. A kaposvári Fő utcán elhelyezkedő, könnyen megközelíthető múzeum tanulási és szórakozási lehetőségek tekintetében kedvező adottságokkal rendelkezik, melyeket széleskörű együttműködések – elsősorban a megye és a város kulturális intézményeivel, civil szervezeteivel – kialakításával igyekszik kihasználni. Aktív kooperáció jellemzi a Múzeum és az Együd Árpád Kulturális Központ kapcsolatát, például a Rippl-Rónai Fesztivál kiállításai és programjai kapcsán. Együttműködő más városi intézmények és szervezetek: a Berzsenyi Dániel Irodalmi és Művészeti Társaság, a Csiky Gergely Színház, a könyvár, levéltár, az amatőr művészekkel foglalkozó civil szervezetek, a Somogy Megyei Ifjúsági Egyesület, egyéb művészeti csoportok, a városi és megyei médiák. Az elmúlt években került kialakításra a regionalitás jegyében a Dél-Dunántúli régióban működő kulturális szervezetekkel való együttműködés.38 Kiállításaihoz kapcsolódó múzeumpedagógiai programkínálata és infrastruktúrája egyaránt alkalmas partnerré teszi a különféle oktatási intézményekkel kötött együttműködésekben, melyek generálói a már fentebb említett TÁMOP és TIOP pályázatok voltak. Ezek kapcsán sikeres kooperáció valósult meg a Toldi Lakótelepi Általános Iskola és Gimnáziummal (jelenleg: Kaposvári Kodály Zoltán Központi Általános Iskola Toldi Lakótelepi Tagiskola), a Duráczky József Pedagógiai Fejlesztő és Módszertani Központtal (jelenleg: 38

http://www.smmi.hu [2015. 06.18.]

68.

Somogy Megyei Duráczky EGYMI és Kollégium) és a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karával.39 Iskolabarát múzeum – a tanulás infrastrukturális háttere A Rippl-Rónai Múzeum 32,7 millió forintos támogatást nyert iskolabarát fejlesztésekre 2010-ben. A projekt megvalósítása során 3 termet alakítottak ki/át. Előadások, iskolai tanórák megtartására egy 15 laptoppal, tanári számítógéppel, projektorral, interaktív táblával felszerelt interaktív szobát rendeztek be. A múzeumi tanórákat videokamerák és mikroszkópok is segítik. Egy új, speciális helyiséget hoztak létre a kézműves foglalkozásoknak 2 fazekaskoronggal, szövőállvánnyal, míg a harmadik helyiség elsősorban filmek vetítésére alkalmas. Szintén pályázati segítséggel szereztek be jónéhány demonstrációs eszközt (jurta, csontváz puzzle, középkori pénzpecsétek, régi pénz gipszöntvények, régi pénz öntőformák, régészeti rétegdemo, kicsinyített koponyamásolatok, földház makettek, csontmásolat, preparált sírláda),40 amelyeket a múzeumpedagógiai foglalkozásokhoz használnak.41 Múzeumpedagógiai programok a Rippl-Rónai Múzeumban A múzeumpedagógiai programok célközönsége elsősorban az óvodás, általános iskolás, középiskolás korosztály. A kínálat többnyire iskolai csoportoknak szól, de egyre fontosabb szerepet kapnak a családi programok is. Az ún. „Manó Múzeum” kicsiknek szóló, óvodapedagógus által tartott interaktív, énekes, zenés, bábos foglalkozás a múzeum természettudományi kiállításában. Új múzeumpedagógiai foglalkozás a „Törpe Tanoda”, mely egy „erdei kirándulásra” hívja az óvodás és általános iskola alsó tagozatos gyermekeket. A „Bőrönd Múzeum” iskolákban tartott múzeumi foglalkozás/okat foglal magába (témái: „Miről mesél a föld”, „Miről mesélnek a csontok”, „Legyünk mi is régészek”, „Jelek és jelképek a magyar népművészetben”). A képzőművészeti tárlatokhoz (Rippl-Rónai Ödön Gyűjteménye, Rippl-Rónai Emlékház és Látogatóközpont) Rippl-Rónai József életéhez, korához kötődő („Színek, fények, formák”, „Rippl-Rónai és a Nyugat íróinak kapcsolata”,”Az élet édes tarkasága”, „Rippl-Rónai családja és kapcsolatai”, „Rippl és a nők”, „Ismert emberek”) és az egyes technikák, eljárások megismerésére vonatkozó általános iskolásoknak és középiskolásoknak meghirdetett foglalkozások („Fessünk porfestékkel”, „Firka, rajz, grafika”, „Gyere kukoricázz velem”) kapcsolódnak. A természettudományi kiállítás célcsoportja elsősorban az óvodás és általános iskolás korosztály. A programokon („Tollak, szőrmék, üvegszemek”, „A somogyi erdők, mezők,vizek élővilága”, „Fülelj!”, „Bagolyköpet boncolás”, „Apró világ nagy csodái”) a résztvevők megismerhetik a múzeumban zajló gyűjtő, preparáló, rendszerező munkát, a növény és állat preparálás alapjait, a somogyi tájak élővilágát, egyes állatok (gólya, cinkék, róka, sün, vaddisznó, vetési varjú, baglyok, kakukk, fecske, borz, mezei nyúl, harkály) hangjait, a rovarok csodálatos világát.

39 40 41

http://www.smmi.hu [2015. 06.18.] http://www.smmi.hu [2015. 06.18.]. http://www.smmi.hu [2015. 06.18.]. 69.

A néprajzi tárlatot a népművészetben, a népi díszítőművészetben alkalmazott jeleken, jelképeken keresztül, valamint a pásztor és betyárvilág aspektusaiból dolgozhatják fel az általános iskolások. A történeti témájú programok során a régészek, restaurátorok munkáját ismerhetik meg az általános iskolások („Miről mesélnek a csontok”, „Legyünk mi is régészek”, „Arcrekonstrukció”, „Restaurátor foglalkozás”). A mindenkinek és fiatal felnőtteknek szóló ún. „Rendhagyó történelemóra” és „Apródiskola” programok kapcsán pedig a résztvevők megtapasztalhatják milyen lehetett talpig vasban harcolni, nyomon követhetik a fegyverek, védekező eszközök fejlődését. A néhány órás programok mellett a múzeum osztálykirándulásokhoz kapcsolódva egy-illetve többnapos elfoglaltságot/kat is, a nyári időszakban táborokat (melynek öt napján a részvevők bepillantást nyerhetnek a régészek, restaurátorok, természettudósok néprajzkutatók munkájába) is kínál az érdeklődőknek, továbbá pályázatokkal (pedagógusok, pedagógus kollektívák számára kedvezményes múzeumlátogatások elnyerésére, Deseda – rajzpályázat), versennyel („Juttasd a sulidat a Múzeumba! Verseny Somogy megye általános és középiskolái számára”) is motiválja a múzeumlátogatást. Jelenlegi családi program a „Családi bogarászás.”42 Egyetemisták a múzeumban – a Rippl-Rónai Megyei Hatókörű Városi Múzeum és a Kaposvári Egyetem kapcsolata A Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karán (jelenleg a Szakmódszertani Tanszék, korábban a Közművelődési-, majd Felnőttképzési Tanszék gondozásában) 2001-től folyik múzeumpedagógiai képzés 2010-ig a művelődésszervező-, majd az andragógia szakhoz kapcsolódó öt tantárgyat magában foglaló Múzeumpedagógia modul, majd 2010-14 között szakirányú továbbképzési szak formájában is. Az iskola és múzeum kapcsolatának erősödésére irányuló hazai törekvések hatására 2011-től a pedagógusképzéseken is elindult, egy féléves választható tantárgy keretében (Múzeumpedagógia), a múzeumpedagógia népszerűsítése, 2014 szeptemberétől pedig már tanúsítványt adó specializációként43 is ismerkedhetnek a hallgatóik a múzeumpedagógia módszereivel. A pedagógusképzéseket kiegészítő múzeumpedagógia specializáció célja: a múzeumpedagógia – mint elméleti tudományág és gyakorlati diszciplína – fogalmának, feladatainak, nemzetközi vonatkozásainak, metodikájának megismertetése; a tanítási-nevelési folyamatban jól hasznosítható múzeumi lehetőségek, módszerek gyakorlati alkalmazásának elsajátítása; képessé tétel a nevelési-oktatási és muzeális intézmények közötti együttműködések 42 http://www.smmi.hu [2015. 06.18.]; informális beszélgetés Őszi Zoltán, Török Mária múzeumpedagógusokkal. 43 A pedagógusképzések mellé kínált specializációink (például múzeumpedagógia, kreatív módszertani műhely…) a kötelezően összegyűjtendő 180 krediten kívüli, attól külön kezelendő tanulási lehetőséget kínálnak. Ingyenes, 2 féléves (intenzív) képzések, céljuk a személyes és szakmai fejlesztés, tanúsítvánnyal zárulnak (a diplomát kiegészítik). Bármennyi specializáció felvehető, elvégezhető (az anyaszak kötelezően teljesítendő kreditjeinek 10%-ig ingyenesen, azon túl a plusz kreditekért költségtérítéssel).

70.

megvalósítására, fenntartására; felkészítés múzeumpedagógiai foglalkozások tervezésére, szervezésére és irányítására. A képzés során a hallgatók elsajátítják azokat a kompetenciákat, melynek segítségével, új, korszerű múzeumi kommunikációt alakíthatnak ki. Megismerkednek a korszerű kommunikációs eszközök használatával a gyakorlatban – különös tekintettel a múzeumok egyik célcsoportjára, a gyerekekre, diákokra. A hallgatók megismerik a múzeum és az óvoda, iskola kapcsolatának lehetőségeit, előnyeit. Ötleteket kapnak arra, hogyan használják a múzeumot óvodán, iskolán kívüli tanulási színtérként. Megismerik a múzeumokban alkalmazható pedagógiai módszereket, s azok gyakorlati hasznosítását, a múzeumpedagógiai módszerek sokszínű, kreatívan alkalmazható és újító erejének, lehetőségeinek tárházát. Saját élményeken keresztül gazdagítják módszertani tudásukat és a múzeumi közeg adta lehetőségeket kihasználva, új megközelítésben értelmezik az elsajátított, valamint újonnan készített eszköztárukat, melyeket a későbbiekben kiterjesztve, a különböző tantárgyaik oktatásában is felhasználhatnak. Megtanulják érteni a kiállítás nyelvét, és megismernek olyan módszereket, melyekkel a gyerekekben is ki tudják alakítani azokat a készségeket és képességeket, melyek birtokában a múzeumi kiállítások értő látogatóivá vállnak. A Kaposvári Egyetem és a múzeum/ok kapcsolata a múzeumokban dolgozó szakemberképzés szempontjából fogható meg tehát legkönnyebben. Jónéhány múzeumi szakember (elsősorban múzeumpedagógus) került ki képzéseinkről (például a kaposvári Rippl-Rónai Megyei Hatókörű Városi Múzeumban, a Szennai Szabadtéri Néprajzi Múzeumban, a balatonszárszói József Attila Emlékházban jelenleg is egy-egy volt hallgatónk a múzeumpedagógus, de dolgozik volt hallgatónk a Szépművészeti Múzeumban, az ozorai Pipo Várkastélyban, a hódmezővásárhelyi Tornyai János Múzeum és Közművelődési Központban, valamint a Dombóvári Helytörténeti Múzeumban is). A Rippl-Rónai Megyei Hatókörű Városi Múzeum régóta – együttműködési megállapodásban lefektetettek alapján – a Kaposvári Egyetem gyakorlati helye. Kapcsolata a Pedagógiai Karral a legszorosabb, de a Művészeti Kar egy-egy oktatója is viszi órái kapcsán a hallgatókat múzeumba, és egy-egy múzeumi szakember például az Agrár- és Környezettudományi Kar képzéseire is beoktat. Ami a jelenlegi gyakorlatot jellemzi a két intézmény (beleértve a Rippl-Rónai Múzeum igazgatása alá tartozó Rippl-Rónai Emlékház és Látogatóközpont, a Fekete István Látogatóközpont, a Szentjakabi Bencés Apátság és Romkert intézményeit is) együttműködése kapcsán (ami 2014-ben erősítve lett a Szennai Skanzennal is): 1. Egy-egy oktató (nem általánosan jellemző) egy-egy szeminárium/előadás kapcsán, szemléltetésre, ismeretterjesztésre használja a múzeum kiállításait 2. Egy-egy múzeumi szakember beoktat az egyetem egy-egy képzésére 3. Bizonyos szakok esetében gyakorlati helyszín 4. Illetve pályázati partner (TIOP 1.2.2 [A Múzeumok iskolabarát fejlesztése és oktatási képzési szerepének infrastrukturális erősítése])

71.

A Rippl-Rónai Múzeum és a Szennai Skanzen mindenekelőtt a Pedagógiai Kar múzeumpedagógia képzéseinek gyakorlati bázisa. Az együttműködésnek köszönhetően az oktatók és hallgatók használhatják a múzeum oktató- és foglalkoztató tereit, azok eszközkészletét, ingyenesen látogatják kiállításaikat. A múzeumpedagógus hallgatók múzeumpedagógiai foglalkozások tartásával csoportokat szerveznek a múzeumnak, színesítik a múzeumpedagógiai kínálatot, miközben a gyakorlatban is kipróbálhatják az elméletben tanultakat. A Kaposvári Egyetem/az egyetemi hallgatók újabb és újabb óvodák, általános iskolák, középiskolák osztályait hozzák be foglalkozásaikra a múzeumba, ezáltal generálják a múzeum kapcsolati hálójának bővülését is. Programok felnőtteknek A felnőttek mindkét intézményben elsősorban az időszakos rendezvények és családi programok célcsoportjai, mint a Múzeumok Éjszakája, a Múzeumok Őszi Fesztiválja, a Rippl-Rónai Fesztivál vagy a Nárcisz Ünnep. Ezek mellett részt vehetnek a Rippl-Rónai Múzeumban rendszeres időközönként megrendezésre kerülő Múzeumi esték című program előadásain, valamint kézműves műhelyek keretében ismerkedhetnek különböző mesterségekkel (agyagozás, babakészítés, bőrművesség, csipkeverés, faragás, kosárfonás, mézeskalács és tojáshímzés, nemezelés, szövés).44 Nyugdíjasok/Nyugdíjas klubok - múzeum - Kaposvári Egyetem Jelenleg a múzeum nem kínál programokat kifejezetten időskorúak számára. Nincs kapcsolat a múzeum és a klubok között. A Nyugdíjasok Szervezeteinek Somogy Megyei Szövetsége, a megyében 155 nyugdíjas klubot, egyesületet tömörít. Rajtuk keresztül megfelelően el lehet érni azokat az időskorú embereket, akik készek részt venni a különböző kulturális, oktatási programokon. Erre jó példa, hogy a Kaposvári Egyetemen nagy érdeklődésnek örvendő SENIOR EGYETEM program, melyet szintén a fent említett szövetségen keresztül is népszerűsített az egyetem. Az egyetem aktivizálhatja a múzeum és nyugdíjas klubok együttműködését. A kutatásainkból kiderült, hogy azok az időskorúak a legaktívabbak, akik aktív tagjai valamelyik klubnak. A jelenleg folyó múzeumpedagógiai programok közül a „hogyan?” didaktikai kérdés előtérbe helyezésével több program kínálható az idősebb korosztály számára, például a „Rippl-Rónai és a Nyugat íróinak kapcsolata”, „Az élet édes tarkasága”, „Arcrekonstrukció”, „Restaurátor foglalkozás”, „Jelek, jelképek a népművészetben.” Az időszaki kiállítások szintén vonzóak lehetnek e korosztály számára, hiszen szeretik felidézni a múltat, az emlékeket és együtt megbeszélni az eseményeket, történéseket, saját élményekkel kiegészítve, például a „Népi kalendárium-csupa csipke”, „Nézőpontok- térhatású fényképek a nagy háborúról”, „A szépség és a reklám.” Továbbá a múzeumban kialakított foglalkoztató terek alkalmasak idősek számára múzeumi szakkör megvalósítására a délelőtti időszakban is, ezáltal nagyobb lenne a kihasználtsága ezeknek a tereknek.

44

http://www.smmi.hu [2015. 06.18.]

72.

Összegzés A kaposvári Rippl-Rónai Megyei Hatókörű Városi Múzeum aktív tanulási színtér. Múzeumpedagógiai programjainak célcsoportja elsősorban az általános és középiskolás korosztály, a Kaposvári Egyetemmel kialakított jó kapcsolatnak köszönhetően az egyetemi hallgatók számára is jónéhány tanulási lehetőséget kínál (mindenekelőtt a múzeumpedagógiai gyakorlatok kapcsán). A felnőttek és az időskorúak kevésbé vannak a múzeum fókuszában, őket az egyes kiállítások, időszakos és családi rendezvények vonzzák be leginkább, felnőttképzési lehetőségek a pedagógusokat megcélzó Múzeumpedagógiai Évnyitókat és a különböző kézműves műhelyeket leszámítva nincs. Az időskorúaknak szóló programok a közeljövő múzeumpedagógiai stratégiájának fontos elemei, amiben a Kaposvári Egyetemnek

1. kép: Óvodapedagógus-múzeumpedagógus hallgatók a Nárcisz Ünnepen a Rippl-Rónai Emlékház és Látogatóközpontban

73.

2. kép: Tanító-múzeumpedagógus hallgatók foglalkozása a Rippl-Rónai Múzeumban

74.

Nagyné Mandl Erika – Vörös Klára: A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár kulturális témakialakító szerepe és reprezentációja az atipikus tanulásban 1. Kreatív tudásátörökítések A könyvtár az enkulturáció, a kultúrába beágyazódás, a kulturális alapkészségek elsajátításának különleges intézménye, az ismereteit rögzíteni és megőrizni akaró ember évezredes találmánya. Erősíti a kultúrába vetett hitet és bizonyítja, hogy az ember tudása átörökíthető. Amikor egy több ezer éves kulturális – információs - technológiai intézményről szólunk, nem feledkezhetünk meg annak szocializációs hatásairól sem. Olyan közeg, amelyben továbbadott készségek, gyakorolható interakciós szituációk, személyes érték- és cselekvési minták jelenítik meg az egyén és a társadalom kapcsolatát. A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár eredetét 1825-re vezeti vissza, ekkor adományozott Festetics László gróf 1000 forintot egy nemzeti nyelvet és művelődést szolgáló „olvasó intézet” javára. Az alapításkor létrejövő könyvvásárló bizottság tagja Berzsenyi Dániel, aki rendszeres olvasója is volt a könyvtárnak.45 Az „olvasó intézet” létrehozása maradandó tettnek bizonyult. A belőle kifejlődő könyvtár ma fontos információs és közösségi tér, találkozóhely. A kaposvári székhelyű megyei és városi könyvtár megyei szinten, évente 46.695 regisztrált használó számára, 679.978 személyes könyvtárhasználat és 653.431 távhasználat esetében46 válik az ismeretelsajátítások, a műbefogadások, a társadalmi-kulturális orientációk színterévé. Társadalmi terektől és időktől függetlenül jelen van ezzel a könyvtárral kapcsolatosan is egyfajta érzelmi reakció, amellyel az emberek általában a tartósan preferált intézmények közé helyezik a könyvtárat. Könyvtárat működtetni az emberek olyan együttes tevékenységének számít, mely a rögzített ismeretek megtanulhatóságára teremt esélyt. A könyvtáros pedig nem csak őrzi, hanem át is adja az ismereteket. Átadja egy szakmai mechanizmus révén, de átadja értelmezve, magyarázva, tanítva is. A könyvtárlátogatók számára fontos társ-kapcsolat a könyvtáros. Gyakran informálisba forduló társadalmi kapcsolat ez, jellemzően személyes, lényegét tekintve bizalmi viszony. Olyan tanult bizalom, mely elősegíti az együttműködést, s nem ébreszt kétséget sem a nyújtott információval, sem annak etikus felhasználásával kapcsolatban. A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár sokat tesz azért, hogy kreatív ötleteivel, kampányaival kiérdemelje ezt a bizalmat minden korosztálytól. Közel 2000 ember kedveli a könyvtár Facebook-oldalát. E fórumnak is köszönhetően, mára már több akciójuknak nemzetközi visszhangja is van. A „Kreatív könyvajánlók”47 során a könyvtárosok DVD-t vagy könyvet tettek az arcuk elé, s 45

A könyvtár története. In: Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár honlapja. URL: http://www.mvkkvar.hu/index.php/en/konyvtarrol/a-konyvtar-tortenete. [2015.05.25.] 46 2013-as megyei statisztikai adat. URL: http://www.mvkkvar.hu/index.php/en/halozati-munkaszaktanacsadas/statisztikai-adatok 47 Az alapötlet a Corpus Libris nevű oldalról származik. 75.

olyan ruhában, pózban fotózták le egymást, hogy az a legjobban illjen a borító fotójához. A „Van bennünk valami közös” videósorozatban a városhoz kötődő ismert emberek ajánlják kedvenc könyveiket. Mindkettő az ismeretközlés és az olvasáskultúra fejlesztésének eredeti módszere. Olyan módszer, mellyel a könyvtár azt jeleníti meg, hogy egyike azon tényezőknek, melyek determináló hatása formálja az embert. A „Vakrandi” nevű program például becsomagolt, azonosíthatatlan könyveket kínál kölcsönzésre, de jár a könyvek mellé ajándék kötet is. Kb. 300 becsomagolt könyvvel teremtenek érdekes, közösségi élményt is adó olvasásnépszerűsítést. A következőkben áttekintjük, hogy programjaival és atipikus tanulási formáival miként tematizálja a város kulturális életét. 2. Tudásmegosztás és önművelés – Tanítsunk könyvtárral! A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár iskolán kívüli tanuláshoz, önképzéshez kapcsolódó programjai három kategóriába sorolhatók: - saját szervezésű programok: például baba-mama klub, Csukás István olvasásfejlesztési vetélkedő, Kaposvári Szabadegyetem (a Kaposvári Egyetem Egyetemi Könyvtárával közösen), - a város kulturális programjaihoz kapcsolódó könyvtári programok, - országos könyvtári és könyves programsorozatokhoz való csatlakozás helyi programokkal. A könyvtár az elektronikus dokumentumok világában is sikeresen megtartotta több évtizede sikeresen működő városi „dolgozószoba” funkcióját. E funkciónak része a város különböző korú és foglalkozású lakosságának szóló, az önműveléshez szükséges programok, eszmecserék, vitaestek, író-olvasó találkozók szervezése. A könyvtár a babakorúaktól az időskorú felhasználókig kínál hasznosítható ismereteket, s a kikapcsolódva tanulás számos változatára teremt lehetőséget. A Takáts Gyula Megyei Könyvtár saját szervezésű programjai A legkisebbeket és szüleiket szólítják meg a baba-mama klubok, a csecsemő korosztályt háromféle baba-mama foglalkozás is várja a könyvtárban. Béres Erika vezetésével egy komplex, több készséget egyszerre fejlesztő mozgásos, énekes, bábos, interaktív program részesei lehetnek a kisgyermekek és anyukáik.48 A gyermekkönyvtár heti rendszerességű programján a szülők részt vehetnek kicsi gyermekükkel egy félórás, játékos fejlesztő foglalkozáson, amit mese zár. A modern agyfiziológiai és gyermekpszichológiai kutatások alapján a 0-3. év az az időszak, amikor az idegsejtek közötti kapcsolatok a legaktívabban fejlődnek. A szülők olyan dalokat, mondókákat, verseket tanulhatnak a foglalkozás ideje alatt, amivel gyermekeiket fejleszthetik, megnyugtathatják, megnevettethetik. Dalokat tanulnak a kézmosáshoz, fürdetéshez, masszírozáshoz, evéshez. A foglalkozás alatt több agyi terület kerül ingerületi állapotba: dolgozik a rövid távú memória, a szándékos figyelem, az érzelmi funkciók és a mozgásos területek egyaránt. A program másik, kiemelt célja a 48

Baba-Mama Klub a Megyei Könyvtárban. In: A kaposvári anyukák és kismamák weboldala. URL: http://www.kaposvar.imami.hu/kulonorak-nyari-taborok/baba-mama-klub-megyeikonyvtarban [2015.06.15]

76.

gyermekek olvasóvá nevelése. Minden foglalkozás végén elhangzik egy mese (illusztrációkkal segítve), ami nemcsak a gyermekeknek szól, hanem a szülőnek is. Ahhoz, hogy a gyermeket érdekelje a mese, fontos a jó meseválasztás és a megfelelő előadásmód. Mindehhez segítséget nyújt a foglalkozás vezetője.49 Az előzőhöz részben hasonló, de főként a zenei nevelést állítja középpontba Burbucs Edit Zenekuckó foglalkozás-sorozata, amelynek keretében elsősorban dalos játékokkal fejlesztik a kicsik ritmusérzékét és egyéb zenei készségeit. Az előző két programon kívül szintén a legkisebbeket (fél éves kortól hároméves korig) szólítja meg Zvara Dóra angoltanár ingyenes, havi rendszerességű Angol baba-mama klubja, amelyben zenés-mesés, dalolós-mondókázós, mozgásosmókázós interaktív foglalkozások zajlanak. Az egyes alkalmakon a program vezetője eredeti angol mesekönyveket ajánl a szülőknek, s a könyvtárban lehetőség nyílik e könyvek kölcsönzésére is. Zvara Dóra az angol nyelv otthoni gyakorlásához is értékes tanácsokkal látja el a szülőket. A zenei nevelés – a könyvtárnak köszönhetően – a kicsit nagyobbacska, bölcsődés korú gyermekek számára is támogatást kap a Zenebölcsi foglalkozásokon, ahol már a hangszerekkel való ismerkedés is nagyobb hangsúlyt kap.50 Az iskola és a könyvtár intézményrendszere egy tőből nőtt ki. Az írásbeliség civilizációiban a kezdetektől fogva egymást feltételező és támogató intézmények. A könyvtár tradíciói és kötelezettségei között meghatározó a nevelőkészség. Nélkülözhetetlen az iskolai és az iskolán kívüli tanulás folyamatában. A tanítás az élet minden területével összefüggő jelenség, nem csupán pedagógiai gyakorlat. Színtere is számosabb, mint a család és az iskola. Nem pusztán arról van szó, hogy a könyvtár a tanulásban segítséget nyújt, mert ennek adaptációja korlátozott, hanem tanít, érdeklődést alakít ki, önművelésre készít fel. Nem véletlen, hogy többek szerint szerepe egyenrangú az iskoláéval, de mindenképpen folytatja az iskola nevelőmunkáját. Az amerikai közkönyvtárakat „a nép egyetemének” is nevezik. A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár szoros kapcsolatot ápol az oktatási intézményekkel. Az oktatás társintézményeként működik a városban. A gyerek számára könyvtárosai olyan személyek, akiktől tanulnak, akik megtanítják őket tanulni, de nem osztályoznak. Akikkel kapcsolatban tudatában vannak az aláfölérendeltségi viszonynak, de ennek az iskolával ellentétben alig érzékelhető a rituáléja. Akikkel beszélgetve félretehetik az iskola kommunikációs sémáit, akiket könnyebb megszólítani, akikkel szabadabb a beszélgetés. A tanulmányi időszak egésze alatt tartanak a gyermekkönyvtárban csoportos foglalkozásokat az iskolák alsó tagozatosai számára. A tematikát egyezteti a tanító és a könyvtáros. A könyvtár munkatársai közül Koszó Andrásné, Biszvurmné Mózs Éva és Zsidákovits Zita tartotta az órákat és a foglalkozásokat. A legnépszerűbb témák: évszakok, népszokások, történelmi események, ünnepek. A csoportos foglalkozásokon kívül, tanóráknak is 49

Érezd jól magad és fejleszd gyermeked! URL: http://www.bereserika.hu/hirek/0001.htm [2015.06.15] 50 Zenekuckó. URL: http://kaposvariprogramok.hu/zenekucko; Angol baba-mama klub. URL: http://www.mvkkvar.hu/index.php/en/rendezvenyek/icalrepeat.detail/2015/05/15/516/-/-; Zenebölcsi. URL: https://www.facebook.com/konyvtarkaposvar/photos/ a.121851114563124.29084.119159344832301/854237371324491/?type=1&theater [2015.07.05.] 77.

népszerű helye a könyvtár. Az évi 200 foglalkozás harmada tanórai alkalom. A felső tagozatosok és a gimnazisták tanulmányi versenyekre, pályázatokra felkészülve kapnak támogatást a könyvtártól. A középiskolák első osztályai számára könyvtárbemutatókat szerveznek. Ezek nemcsak a közvetlen, direkt információközvetítés alkalmai, hanem olyan indirekt tanulási formák, melyek révén a könyvtáros úgy mutatkozik meg, mint a hermeneutikus közbenjárások szakembere. Értelmező tolmácsa és közvetítője mind az általa összegyűjtött és rendszerezett információhalmaznak, mind a más struktúrákban fellelhető és hasznosítható ismereteknek. Ezt a tudást csak a könyvtárban szerezheti meg az ember. A könyvtárnak nemcsak információforrásai vannak, hanem rendelkezik az információ feldolgozás és közvetítés mechanizmusaival. Jellegzetes attitűdje a könyvtári munkának, hogy az ismeretekhez való eljutás könyvtárosi kompetenciáit át kívánja adni. A könyvtár legjellemzőbb nevelésioktatási funkciója abban áll, hogy szabaddá tegye a könyvtárhasználatban a hozzá fordulót. E tevékenységeket támogatják a következő programok. Az általános iskolás korosztályt szólította meg a 2015 júniusában lezárult, „A versíró kutya” címmel meghirdetett Csukás István olvasásfejlesztési vetélkedő. A verseny célja Csukás István műveinek népszerűsítése, önálló ismeretszerzésre ösztönzés volt, az előbbieken túl természetesen az olvasás megszerettetése, az olvasás és a szövegértés fejlesztése játékos ismeretszerzéssel. Az egyes fordulók feladatait (pl. térkép vagy cégérkészítés) a könyvtár honlapján tették közzé, a megoldásokat postai úton kellett beküldeni a könyvtár címére. A verseny egy szóbeli és írásbeli feladatokból álló döntővel zárult a megyei könyvtárban, ahol a döntő helyezettjei tárgyjutalomban részesültek.51 Az iskoláskorú gyermekeknek a vakáció alatt is tartalmas időtöltést kínál a könyvtár, és igazi alternatívát nyújt a nyári tematikus gyermektáborok mellett. A programsorozat további értéke, hogy a dolgozó szülők a szünet ideje alatt jó helyen tudhatják gyermekeiket, ahol kötetlenebb formában bővíthetik az iskolában szerzett tudásukat, vagy éppen praktikus, gyakorlati ismeretkészletüket. A biztonságos nyaralást támogatja az a foglalkozás-sorozat, amelyet a könyvtár a Somogy Megyei Rendőrfőkapitányság közreműködésével kínál a nagyobbacska (általános és középiskolás) gyermekek számára. A Vakáció-Police sorozat előadásainak témái: A nyár veszélyei, A fürdőzés veszélyei, Egyedül otthon, A média és az internet veszélyei.52 A problémakörök gyermekközpontú, kötetlenebb, sok esetben humoros hangvételű megvitatása a szülői neveléshez is segítséget nyújt azzal, hogy szakemberek is felhívják a gyermekek figyelmét azokra a valós veszélyekre, amelyek a lazábban kontrollált nyári szünidő alatt leselkednek rájuk. Az évközi történelem-tanulást egészíti ki a Fehér Holló Középkori Műhely programsorozata, amelynek keretében az érdeklődők egy elképzelt időutazás segítségével játszva ismerhetik meg a középkori lovagok gondolatvilágát, viselkedéskultúráját és fegyvertárát. A szünidei játszva tanulás 51 „A versíró kutya”: vetélkedő általános iskolásoknak. URL:http://www.mvkkvar.hu/files/Rendezv%C3%A9nyek/Csuks_kirs.pdf [2015.06.12.] lásd még:Csukás István vetélkedő http://www.mvkkvar.hu/index.php/hu/16-oldalso/167-csukasistvan-vetelkedo [2015.06.12.] 52 Vakáció – Police. URL: https://www.facebook.com/konyvtarkaposvar/photos/a.121851114563124.29084.11915934483 2301/854237371324491/?type=1&theater [2015.07.05.]

78.

értékes példáit gyarapítja Zvara Dóra angoltanár nyári angol klubja is, amely a nagycsoportos óvodás és kisiskoláskorú gyermekeknek nyújt kommunikáció központú, élményszerű nyelvi foglalkozásokat. 53 A Kaposvári Egyetem Egyetemi Könyvtárával összefogva a Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár 2013 januárjában - a Magyar Könyvtárosok Egyesülete Somogy Megyei Szekciója által is támogatott - szabadegyetemet indított. A szabadegyetem mint atipikus tanulási forma, olyan struktúra, amelyben helyt kap a racionalitás (ismeretek), a moralitás (nyitott és szabad), a társadalmiság (közösség, kultúra), és az érzelem (öröm, kikapcsolódás, lelkesedés). Olyan irányított tevékenység ez, melybe szabad a bekapcsolódás; olyan előadás, mely hangsúlyosan társas kapcsolat; olyan nemes cél, mely haszonelvű is; s olyan szellemi tevékenység, amely szórakoztató. A Kaposvári Szabadegyetem, a könyvtár és az egyetem közös törekvésének megfelelően, úgy adja át a legmagasabb szintű ismereteket, s úgy erősíti meg a résztvevő hallgatókat a tanulásban, tudásban, hogy érdeklődést kelt, aktivizál, tehát bensővé, elevenné teszi az előadások ismeretanyagát. A könyvtár falain belül megrendezett nyílt és tudománynépszerűsítő előadássorozat a könyvtár tudásmegosztó szerepét reprezentálja. Ez az ismeretterjesztési és oktatási forma, úgy tudományos, hogy egyúttal közérthető is, s ösztönzést ad arra, hogy a résztvevők a változatos tematikájú ismeretekre reagáljanak. Ismeretterjesztő szabadegyetem létrehozása volt a cél, amelyen mindenkit érintő, gondolatébresztő témákat hallgathatnak meg az érdeklődők. A Kaposvári Egyetemmel együttműködve olyan elismert előadókat hívnak meg, akik az adott terület szakértőjeként, mégis közérthetően tudnak tudományos előadást tartani. A program havi rendszerességgel kerül megrendezésre. Az első előadáson Dr. Szijártó István, Kaposvár díszpolgára, az irodalomtudományok kandidátusa tartott értekezést „Az értelmiség felelősségvállalása, életmódváltozás, életminőség változás címmel. Az előadó arra próbált rávilágítani, hogy „az értelmiség felelőssége – amellett, hogy értelemmel keresi helyét a világban – az, hogy ne előítéletekkel viszonyuljon a másikhoz, hanem a közös hangot keresse. (…) Megadja a lehetőséget a másiknak, hogy megváltoztassa a véleményét.”54 A további előadások vagy sokakat érdeklő témákat érintettek, vagy kapcsolódtak valamely helyi kulturális, vagy országos programsorozathoz. Például A magyar kultúra napja alkalmából hangzott el Dr. Kovács Zoltán irodalomtörténész, a Kaposvári Egyetem Társadalom- és Kultúratudományi Intézet vezetőjének előadása Gondolatok a könyvtárban: Nemzet és irodalom kérdései a magyar romantikában a Hymnustól A hunok harcáig. Dr. Stettner Eleonóra tanszékvezető egyetemi docens pedig a később részletesebben is ismertetett, Környezetünk és családunk az Interneten – Internet Fiesta 2015 című programsorozat keretén belül tartotta meg előadását, Matematika a művészetben? címmel. Az előadások tematikájának összeállításakor a programsorozat gondozói – Dr. Horváth Katalin könyvtárigazgató és Dr. Pintérné Kék Krisztina, a Kaposvári Egyetem könyvtárának munkatársa – fontosnak tartják, hogy témáik aktuális, sok esetben feltáratlan, kibeszéletlen társadalmi problémákhoz is kapcsolódjanak, erre kiváló példa a Biczóné Lengyel Beáta középiskolai informatikatanár által tartott Gyermekeink a virtuális 53

Gyerekkönyvtár nyár. http://www.mvkkvar.hu/index.php/en/ [2015.07.05.] Szabadegyetem indult a könyvtárban. URL:http://www.kaposvarihirhatar.hu/hirek/szabadegyetem-indult-a-konyvtarban [2015.06.10.]

54

79.

térben: A diákok internetezési szokásai55 című előadás, amely a maga eszközeivel hozzájárult a „digitális bevándorló” szülők és a „digitális bennszülött” kamaszok közötti kommunikációs szakadék csökkentéséhez, illetve az ezzel kapcsolatos társadalmi párbeszéd ébrentartásához. Az említett előadás fontos előzménye volt Dr. József István Neveljünk gyereket! Nevelési nehézségek a családban, az óvodában és az iskolában című értekezése.56 A szervezők arra is figyelnek, hogy minden tudományterület sorra kerüljön az előadássorozatban57, és néhány előadástéma a különböző tudományterületek kapcsolódási pontjait is hangsúlyozza.58 A helyi kulturális programokhoz kapcsolódó könyvtári programok A Megyei és Városi Könyvtár együtt lélegzik a város kulturális életével. A kulturális rendezvényeken is folyamatosan jelen van, különösen akkor, ha az intézmény profiljához kapcsolható, s a közreműködésüket igénylő program vagy fesztivál zajlik. Ilyenkor igyekeznek a gyerekeket, a családokat is bevonni, olyan jellegű vetélkedőkkel, foglalkozásokkal, kiállításokkal, könyvbemutatókkal, amelyek illeszkednek a városi programokhoz.59 A könyvtár helyi kulturális programokban való jelenlétét a képzőművészetet középpontba helyező Rippl-Rónai Fesztiválhoz kapcsolódó rendezvényekkel szeretnénk illusztrálni. A fesztivál keretében a Megyei és Városi Könyvtár idén két programot hirdetett. Az egyik az országjáró kaposvári Kis-Bankné Kondákor Marianna „Jártamban-keltemben” című interaktív fotótárlatával egybekötött vetélkedő eredményhirdetése volt a kamarateremben. A tárlat élményfotói a honismeret témakörhöz köthetők, a hozzájuk kapcsolódó feladatok pedig kutatásra, utánajárásra ösztönöznek. Alkotójuk szervezett fotókirándulások során örökít meg természetet, tájat, városképet, növényt, állatot, eseményt, embert. Kis-Bankné Kondákor Marianna örömfotóival első díjat nyert a Mozdulj Egyesület által hirdetett fotópályázaton. Az országot bejáró interaktív fotótárlat keretében a gyermekeknek válaszolniuk kell azokra a kérdésekre, melyeket a képek alatt olvasnak. A legjobb tíz megfejtő a következő tárlatnyitón jutalomban részesül.60 A másik könyvtári fesztiválprogram Lengyák István „Ollóvágta” című foglalkozása volt a gyermekkönyvtárban. A nyugdíjas pedagógus két évtizede 55

Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár, 2015. április 29. Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár, 2013. április 24. Barkócziné Tarján Zsuzsanna: Archetipikus jelek, szimbólumok a kultúrában. A megtartó hagyomány (2013. február 27.); Dr. Belovári Anita: A középkori népi kultúrától a modern tömegkultúráig (2015. február 25.) Dr. Berta Gyula: A halhatatlanok is meghalnak egyszer: zeneszerzők betegségei (2014. november 26.); Dr. Kucska Balázs: A halak és társaik… nemcsak Némó nyomában (2014 szeptember 30.); Prof. Dr. Sugár László: Kápráztató India. A tigristől a Tádzs Mahal-ig (2014. június 17.); Prof. Dr. Szendrő Zsolt DSc: Mikor boldog a nyúl? Nyúltenyésztésről nem nyúltenyésztőknek (2013. március 27.); Dr. Takács László: A globális klímaváltozás várható somogyi hatásai (2013. június 22.); Prof. Dr. Varga Gyula: Burma rejtőzködő világa (2013. május 23.) 58 Kiss Melinda: Animáció és propaganda (2014.március 24.) Dr. Stettner Eleonóra: Matematika a művészetben? (2015. március 25.) 59 Dr. Horváth Katalin könyvtárigazgató és Köpflerné Szeles Judit igazgatóhelyettes közlése alapján. Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár, Kaposvár, 2015. május 31. 60 Jártamban – keltemben. URL: http://kanizsahir.hu/kanizsahir/web/?id=11101[2015.06.20.]; Ismered hazádat? Honismereti vetélkedő egy fotókiállítás nyomán. URL: http://zaol.hu/kultura/ismered-hazadat-1660898 [2015.06.20.]; http://www.mvkkvar.hu/index.php/hu/interaktiv-fotokiallitas-jatek [2015.06.20.] 56 57

80.

mestere – a hivatalos elnevezés szerint „szimmetria elvén, kivágással, hajtogatással készülő” –papírállatoknak. A nagykanizsai tanár papírállatai a megszólalásig hasonlítanak az igaziakra. Kidolgozott egy szisztémát, ami alapján az állatokat elkészítésük nehézsége szerint kategorizálja. Lengyák István módszere kiválóan fejleszti a gyerekek koncentrációs képességét, kézügyességét, az állatokhoz kapcsolódó mesék, történetek révén pedig bővíti ismereteiket. A pedagógus, akinek már a dédapja is tanító volt, évekig vezette a kanizsai gyermekkönyvtárat. Ő szervezte meg az ország első napközis környezetvédelmi zöldtáborát. Átjár a szlovéniai Lendvára is, az egyik iskola gyógypedagógiai csoportjához, hogy az „ollóvágta módszerrel” segíti a sérült gyerekek fejlődését.61 A két ismertetett kiegészítő program szemléletesen illusztrálja, hogy egy könyvtári foglalkozás milyen módokon épülhet rá egy művészeti rendezvényre. Csatlakozás az országos könyvtári és könyves programokhoz A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár általában olyan jellegű programokra (gyermek-programokra is) tud pályázatot beadni, amelyek az országos könyvtári programokhoz illeszkednek. (Internet Fiesta, Országos Könyvtári Napok, Ünnepi Könyvhét). Ilyenkor mindig figyelembe veszik, hogy egyik legfontosabb feladatuk az ifjúság közelebb hozása az értő olvasáshoz, az irodalom szeretetéhez. Ezeknek a kampányszerű olvasásnépszerűsítő programsorozatoknak első számú megszólítottjai a gyermekek, diákok. Elsősorban a könyvtár, az internet használatát ismertetik meg a fiatalokkal, hogy egyre jobban bővüljön használóinak köre. Ilyenkor nyílik alkalom különböző részlegek (helytörténet), adatbázisok bemutatására, hogy népszerűsítsék a könyvtár és a világháló által nyújtott lehetőségeket szűkebb és tágabb környezetük megismerésére.62 Az Internet Fiesta kaposvári programsorozata 2015-ben az Előre a múltba című előadással kezdődött, amely a családfakutatás levéltári és online lehetőségeiről szólt. Csóti Csaba a levéltári források használatáról beszélt az érdeklődőknek, míg Bálint Balázs a Familysearch online adatbázist mutatta be.63 A programsorozat az általános és középiskolás korú könyvtárhasználóknak szóló előadásokkal, bemutatókkal folytatódott. Bódog András helyismereti könyvtáros egy tématérkép alapú helyismereti tudásbázist mutatott be középiskolások számára,64 majd az alsó tagozatosoknak szóló Websuli című előadás következett az internetes tanulási lehetőségekről.65 A Tabook-facebook, ebook, lifebook című program a 13-16 éveseket szólította meg, a nyomtatott és elektronikus könyveket érintő szerzői jogokat ismertetve.66 Játékos vetélkedők keretében is ismerkedhettek a diákok az internettel támogatott tanulás 61

Ollóvágta Pista bácsi. URL: http://nol.hu/kultura/20110209-ollovagta_pista_bacsi-974121 [2015.06.20.] Dr. Horváth Katalin könyvtárigazgató és Köpflerné Szeles Judit igazgatóhelyettes közlése alapján. Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár, Kaposvár, 2015. május 31. 63 Előre a múltba. URL:http://www.mvkkvar.hu/images/cimlap/2015/elore_a_multba.jpg [2015.06.09.] 64 Bódog András: Tématérkép bemutatása. URL:http://www.mvkkvar.hu/images/cimlap/2015/tematerkep.jpg [2015.06.09.] 65 Websuli. URL: http://www.mvkkvar.hu/files/Rendezv%C3%A9nyek/websuli.jpg [2015.06.09] 66 Tabook-facebook, ebook, lifebook.
81.

lehetőségeivel: a „Virtuális séta a koponyánk körül" online interaktív vetélkedő felső tagozatos csapatoknak, az „Egerésző" - Kutass te is a neten! online totó szintén általános iskolásoknak szólt, a "Nyomozz a weben!" interaktív vetélkedőt általános és középiskolásoknak, míg a "Kódjátszma" - QR-kódos vetélkedő a városban című programot minden érdeklődőnek hirdették, életkortól függetlenül.67 Végül a nyugdíjasoknak hirdetett, nagysikerű ingyenes internethasználati tanfolyamot említjük, amely részben folytatása volt az Országos Könyvtári Napok (2014. október 13-20) keretében már meghirdetett azonos című programnak.68 A 2014 októberében zajló Országos Könyvtári Napok programsorozatot az „Élő emlékezet, múltunk értékei”, „Okoskönyvtár”, „Együtt az egészségünkért!”, „Olvas az ország!”, „Megosztott örömök!” című témakörökben hirdették meg, baba, kölyök, tini, felnőtt, nyugdíjas felhasználói köröknek. A már említett Internet-használati tanfolyam és a többi nyugdíjasoknak szóló program lényegében folytatta a 2009-ben indult Országos Nagyi Könyvtári Napok hagyományait69, a témák megfeleltethetők az akkori „Egészséges nagyik”, „Tájékozott nagyik”, „Kreatív nagyik”, „Társas nagyik” elnevezésű programcsoportoknak. A kölyök korúaknak hirdetett kaposvári programok közül kiemelésre érdemesnek tartjuk a Kedvenc meséim című rendezvényt70, ahol egy interaktív játék keretében a gyerekeknek a könyvtár mesefáját kellett feldíszíteni a saját meséikkel. A tini korosztálynak szóló programok közül kiemelendő a Keresési technikák a weben és a könyvtárban, amely szintén az Internet Fiesta későbbi hasonló tematikájú foglalkozásainak előzménye volt.71 A budapesti székhelyű Ünnepi Könyvhéthez az utóbbi években egyre több város csatlakozik. Kaposváron hagyományosan a Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár Kaposvár önkormányzatával, és a Berzsenyi Dániel Irodalmi és Művészeti Társasággal együttműködve szervezi az ünnepi könyvhetet. 2012-től a Magyar Olvasástársaság, a Csiky Gergely Színház és a helyi általános iskolák is csatlakoznak a helyi programokhoz. A szervezők arra törekednek, hogy minél több gyermek is részese lehessen a fesztiválhangulatnak. 2012. június 7-én például több száz iskolást vártak a főtérre a Mesél a város című villámcsődületre, ahol a Megyei és Városi könyvtár gyermek-könyvtárosai várták a gyermekeket a sétálóutcán.72 A szervezők máig megtartották azt a hagyományt, hogy a könyvdedikálások, könyvbemutatók mellett a családokat

67

Az Internet Fiesta programjai könyvtárunkban.
82.

vonzó szabadtéri programokat (koncerteket, felolvasásokat, előadásokat) szerveznek a terekre és a sétálóutcára.73

színházi

Virtuális események és ismeretterjesztő tartalmak a Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár honlapján Ma a könyvtárhasználat a virtuális szférában is zajlik. A digitális kulcskompetencia megszerzésének ugyanúgy színtere kell, legyen a könyvtár, mint ahogy a nyomtatott kultúrában volt az információkeresés kitüntetett helyszíne. Ebben a szellemben a könyvtár digitális eszközbeszerzései és alkalmazásai pedagógiai célokhoz is kötődnek. Egy a digitális készségek fejlesztéséért született kiáltvány szerint „a jelenlegi oktatási rendszer nem alkalmas arra, hogy a digitális szövegértést fejlessze, … a digitális oktatási fejlesztés az iskolákban nem feltétlenül érte el az elvárt, optimális hatást.”74 A könyvtáraknak tehát be kell vonniuk magukat a célok elérése érdekében. A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár Minőségpolitikai nyilatkozatában elkötelezi magát a feladatra: „kiemelt figyelmet fordítunk a gyermek és ifjúsági használók elérésére, bevonására, felhasználva a web2.0-ás alkalmazásokat is. A digitális írástudás és információs műveltség fejlesztése érdekében folyamatosan tartunk tanfolyamokat.75 A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár virtuális szellemi kalandokra is invitálja olvasóit. A felnőtt részleg honlapjáról a Virtuális kiállítás című linket emeljük ki, amelyben kaposvári kötődésű jelentős személyiségek (tanár, sportoló, Balaton-kutató, zeneszerző) életművét, illetve A szecesszió Kaposváron című összeállításban a város jelentős szecessziós emlékeit ismerhetjük meg, Horváth Péter, H. Molnár Katalin és Balláné Palkó Judit igényes összeállításainak köszönhetően. Az átfogó ismertetések igényes képanyagot is tartalmaznak, a részletesebb ismeretekre vágyók a szövegbe épített utaló linkek és a megadott gazdag szakirodalom alapján mélyebben is tudnak tájékozódni a feldolgozott témákról.76 Az iskolán kívüli tanulás szempontjából példaértékű tartalom jelenik meg a könyvtár gyermekkönyvtári részlegének weboldalán is, mind esztétikai, mind a gyermekcsalogató tartalom szempontjából. A honlap sok olyan tudnivalót, virtuális eseményt kínál, amelyhez fizikailag nem feltétlenül kell jelen lenni a könyvtárban. A Könyvtári kisokos link mögött egy bemutatkozó kisfilm szórakoztató és humoros jeleneteken keresztül mutatja be a gyermekkönyvtár szolgáltatásait és rendezvényeit. A film kiváló felvezetője lehet a könyvtárhasználati foglalkozásoknak is.77 A Hasznos weboldalak link mögött egy igényes válogatás 73

Az ünnepi könyvhét programjai. URL: http://kaposvariprogramok.hu/unnepikonyvhet [2015. 06. 09.] Az iskolai digitális oktatás megújítási terve. [Közread. az] Informatikai Vállalkozók Szövetsége. 2015.06.17. URL: http://ivsz.hu/projektek/digitalis-oktatasi-kialtvany/ [2015.06.20] 75 A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár Minőségpolitikai nyilatkozata (2015.01.05.) URL: http://www.mvkkvar.hu/files/konyvtarrol/uvegzseb/tgymvkminosegpolitikainyilatkozata.pdf [2015.05.26.] 76 Virtuális kiállítás. URL: http://www.mvkkvar.hu/index.php/hu/virtualis-kiallitas [2015.06.16.] 77 Bemutatkozó kisfilm. URL: http://www.mvkkvar.hu/gyerek/index.php/konyvtarikisokos/bemutatkozo-film [2015.06.16.] 74

83.

található a hazai gyermekmúzeumok, digitális könyvtárak, teljes szövegű gyermekirodalom adatbázisok, gyermekfilm és e-tananyag gyűjtemények, valamint gyermekrendezvények weboldalaiból.78 3. Az értékátadó könyvtár Egy közösség, egy város életében emberek javával kapcsolatos. A emberi közösségben élés egyik maradást szolgálta elsősorban, nélkülözhetetlen eleme.

társadalmi értéknek számít minden, ami az tudásmegőrzés és a tudásmegosztás az legelemibb alapelve. Valaha az életben ma az emberi jog és a teljes élet

A kaposvári Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár atipikus tanulási formái (tudás-és olvasásnépszerűsítés; tanórán kívüli oktatás; szabadegyetem) elkötelezettségek a város lakóihoz. Célja nem csak az egyének személyes ismereteinek bővítése, hanem az értékátadás is. A közvetlen tapasztalat megszerzését kínálja kreatív ötleteivel, oktatási intézményekkel való együttműködésével, tudománynépszerűsítő tevékenységével arról, hogy a tudás élet-érték. Összességében elmondható, hogy mind a könyvtár valóságos, mind virtuális terében – a különböző életkorú felhasználók számára - a kor elvárásaihoz igazodó, az intézményes tanulást hatékonyan kiegészítő ismeretszerzésre nyílik lehetőség.

78 Webes hivatkozások. URL: http://www.mvkkvar.hu/gyerek/index.php/hasznos-weboldalak [2015.06.16.]

84.

Csimáné Pozsegovics Beáta: Az időkori tanulásról a Kaposvári Egyetem szerepe a geronto-edukáció terjesztésében A Kaposvári Egyetem a már eddig jól működő hazai és Európai Uniós példákat alapul véve 2015 februárjában a geronto-educatio oktatási irányelveire támaszkodva elindította a „SENIOR EGYETEM” programsorozatot. Több tudományterületre kiterjedően végez ismeretterjesztést, úgymint bölcsészettudományok, hittudomány, agrártudományok, orvosés egészségtudományok, társadalomtudományok, természettudományok és művészetek. A különböző témák bemutatása a tudományterületek jeles hazai és nemzetközi képviselői által történik. Az első félévben több mint 400 senior hallgató kapcsolódott be a Kaposvári Egyetem oktatási programjába. A Program teljes időtartama minimum hat, maximum tíz szemeszter. Egy szemeszter (félév) tizenkét alkalommal tartandó előadásokat jelent. Egy alkalom legfeljebb két előadást tartalmaz, összesen három óra időtartamban. Az előadások 75%-át látogató senior hallgató a félév végén tanúsítványt kap. A programban hat félévig a résztvevők számára díszoklevél jár, a tizedik elvégzett félév végén pedig Senior multidiszciplináris másoddiploma átvételére jogosult. A programon az a senior hallgató vehet részt, aki a jelentkezés idején betöltötte az 50. életévét. A képzésben való részvételnek nem feltétele előtanulmány, nem szükséges középiskolai-, sem felsőfokú végzettség. A program keretén belül az oktatás/képzés térítésmentes, a programon való részvétel önkéntes. A Kaposvári Egyetem térítésmentesen igénybe vehető külön buszjáratot biztosít a program résztvevőinek.79 1. Idősek jelenléte a társadalomban Hazánk az öregedő társadalmak közé sorolható. Ennek hátterében az időskorúak számának és számarányának növekedése áll, ami egyrészt a születések számának csökkenésével, másrészt a várható élettartam növekedésével magyarázható. Bár hazánk demográfiai állapotjellemzői igen kedvezőtlenek, nem tartozunk a kirívóan öreg korösszetételű országok közé. Ez mindenki számára egyéni lehetőséget és az egész társadalom számára kulturális, szellemi, lelki - gazdagodást, fejlődést jelent. Azonban a hosszú élettartam egyúttal kollektív kihívást is jelent az országok, a gondozási rendszerek számára és a nemzeti szolidaritás (kölcsönös és egyetemleges felelősségvállalás) egésze szempontjából is. Előre gondoskodni kell arról, hogy történelmünk során példa nélkül állóan jelentős orvosi-egészségügyi és szociális ellátórendszeri kapacitás álljon rendelkezésre a magas korhoz kötődő dependencia állapotában lévő személyek ellátására. Az idős korosztály aránynövekedésében is van egy belső strukturálódás. Ez az átlagéletkor növekedése miatt van; nő a nagyon idősek aránya.80

79 80

www.ke.hu [2015. 08. 28.] Idősellátási sztenderdek TÁMOP 5.4.1 85.

1. ábra

Hazánkban a születéskor várható élettartam – a Központi Statisztikai Hivatal adatai szerint – 2010-ben férfiak esetében 70,50 év volt, nőknél 78,11 év. A 60 éves korban várható élettartam férfiak esetében 16,79 év, nőknél pedig 21,56 év. Magyarországon 1990-ben a 65 éves és idősebb népesség aránya 13,2 százalékot tett ki, és ez 2011-re 16,7 százalékra növekedett. 2011-ben a 65 éveseknek a 14 éves és fiatalabb gyermekekre jutó – 100 főre számított – száma 115 volt. A népesség-előreszámítások szerint 2050-re 29,4 százalék, 2060-ra 31,9 százalék lesz az idősebb korosztályok aránya, ami hasonló az európai uniós átlaghoz. 2. Időspolitika Magyarországon A hazai időspolitika célkitűzései hosszú távúak, a jelenre és a jövőre is fókuszálnak. Legfőbb céljai között szerepel: - a születéskor várható élettartam növekedésének elősegítése, - az egészségben eltöltött évek számának növelése, - az aktív élet fenntartása, - az időskori jövedelembiztonság megteremtése, - a társadalmi integráció erősítése, a különböző szolgáltatások (egészségügyi, szociális, oktatási, kulturális stb.) összehangolása az idősödők és idősek szükségleteinek és érdekeinek figyelembevételével,

86.

-

-

-

az idősek digitális írástudatlanságának csökkentése és élethosszig tartó tanulásának támogatása a digitális tananyagok hozzáférhetőségének biztosításával, az aktív idősödés feltételeinek erősítése, amely nem csupán a fizikai aktivitást, a munkaerőpiacon maradást jelenti, hanem a társadalmi, kulturális, civil életben való aktív részvételt is, az idősödési folyamat „menedzsmentjének” elterjesztése már fiatalkorban, a társadalmi szemléletváltás az idősödésnek mind a gazdasági, mind a társadalmi megítélését és megélését illetően. (Udvardi 2013, 3)

3. Társadalompolitikai feladatok az idősekért Az idősödés nem önmagában véve problematikus, hanem abból a szempontból, hogy sem a gazdaság, sem a társadalmi ellátórendszerek nem készültek fel átfogó reformokra az ellátórendszerek fenntarthatósága érdekében. A nyugdíjak, szociális és egészségügyi kiadások egyre nagyobb terhet rónak a társadalomra. 2009. év elején 3 millió 31 ezren részesültek nyugdíjban, járadékban vagy nyugdíjszerű ellátásban. Az ellátottak 57%-a öregségi nyugdíjban részesült. A nyugdíjakra és a nyugdíjszerű ellátások forint összege és a GDP-hez viszonyított aránya folyamatos növekedést mutat, 2007-ben a GDP 10,9%-át fordították az ellátásokra, 2008-ban már 11,6%-át. Az öregségi nyugdíjasok 1 főre jutó átlag nyugdíja 2009.01.01-én 93.256 Ft81. Az átlagkeresetek és a nyugdíjak közötti olló az elmúlt években jelentős mértékben zárult, a nyugdíj összege közelebb került a nettó keresetekhez.82 A demográfiai változások és az individualizációs folyamatok azt is jelentik, hogy a családok egyre kevésbé töltik be a természetes védőháló szerepét, a gondozási funkciókat, emiatt az intézményes ellátások arányának és jelentőségének növekedését eredményezi. (A család instabilitása, válás, eltérő értékrend, a munka világának az átalakulása – preferált az egyedülálló munkavállaló, külföldi munka, stb.-, növekvő munkanélküliség). Csökkennek a munkaadói és a munkavállalói bevételek, így az állami hozzájárulás mértékét növelni kellett az ellátások fedezésére. Az állam, mint a jóléti-ellátórendszer legfontosabb szereplője igyekszik megőrizni állampolgárai biztonságát, ugyanakkor eszközei végesek, bevételei a kiadások jelentős emelkedése mellett csökkentek a munka világában bekövetkezett változások miatt. A felosztó, kirovó rendszer nem tartható fenn emiatt. A nyugdíjrendszer átalakítása válik szükségessé: nyugdíjkorhatárok felemelése és a járulékok emelése, az öngondoskodás előtérbe helyezése. Az öngondoskodó nyugdíjrendszernek nálunk nincsenek hagyományai, feltételei, félő, hogy konzerválná a meglévő társadalmi különbségeket.

81 82

KSH, 2009. Bentlakásos Idősellátás Nemzeti Család- és Szociálpolitikai Intézet, TÁMOP 5.4.1 87.

Veszélyezteti a társadalmi szolidaritás fenntarthatóságát: a fiatalabb generációk úgy tekintenek a nyugdíjasokra, mint kiváltságos csoportra, akik a legtöbb hasznot húzzák a szociális költségvetésből, ellátórendszerből. Az időskorral kapcsolatos szemléletváltozásra van szükség. A Nemzeti Idősügyi Stratégia (NIS) társadalomképének alapja: hogy minden korcsoportnak megfelelő esélye legyen teljes értékű aktív és méltó életre, az élet utolsó szakaszának humánus befejezésére.83 2012-es év fontos témája volt. Az aktív idősödés és nemzedékek közötti szolidaritás, valamint a demográfiai idősödés egyre kiterjedtebbé válásával összefüggő kérdések újszerű felvetését és újfajta válaszok, megoldások kidolgozását célozta. A 2009-ben elfogadott Idősügyi Nemzeti Stratégia (81/2009. (X.6.) OGY határozat)84 az aktív idősödés elveivel összhangban készült el. Ezt maga a dokumentum is leszögezi, külön kitérve a WHO 2001ben publikált, az idősügyi politikát meghatározó alapdokumentumára, melynek címe az Aktív Idősödés (Active Ageing – Policy Framework). Ez utóbbi dokumentum azért jelentett igazi áttörést, mert először gondolkodik az idős emberről a maga emberi teljességében, figyel az emberi élet kiteljesedésére, és nem szűkíti le a szociális és egészségügyi vonatkozásokra. Az Idősügyi Nemzeti Stratégiában elsődleges célcsoportot képeznek a mai idősebb generáció tagjai. Rá kell azonban mutatni, hogy az aktív időskor lényege éppen a generációk közötti szerves kapcsolatban és kölcsönös támogatásban rejlik. Így a középkorú és a fiatalabb generációk számára sem közömbös az idősek aktivitása, életminősége, a saját majdani időskoruk lehetőségei. Országos programok Egészségügy, egészséges életmód, sport A Semmelweis Tervben és a Nemzeti Népegészségügyi Programban rögzítésre került a folyamatosan növekvő számú idős lakosság életminőségének javítása: -

szemléletváltás az időskort illetően: az időskor értékes, aktív életszakasz, az egészségügyi ellátórendszer idősbaráttá tétele, az idősek bevonása a helyi közösségek életébe, az egészségfejlesztés különböző formáinak megteremtése (intézmények, programok, tanulási lehetőségek).

„Tízezer Lépés” Program85 Az egészséges életmóddal, egészségtudatossággal foglalkozó programok keretében meghirdetésre került a „Tízezer Lépés” Program, amelynek célja, hogy a résztvevő szervezetek minden évben legalább 20 alkalommal rendezzenek gyalogló eseményt a tagjaiknak, ezzel ösztönözve őket a rendszeres testmozgásra. 2010-ben 3500 programcsomag került megvásárlásra (közel 6 millió Ft értékben) és lett eljuttatva el a csatlakozó 83 Idősellátási sztenderdek – Területi Szakértői Csoport, Bentlakásos Idősellátás – Nemzeti Család és Szociálpolitikai Intézet TÁMOP 5.4.1. 84 http://www.szia.org/sites/default/files/Szocialis_TK_INS.pdf [2015.08.19.] 85 www.oefi.hu/regiweb/.../Tizezer_lepes_gyaloglo_program_felmeres.doc [2015.08.19.]

88.

szervezetekhez, magánszemélyekhez. A programhoz – az Országos Egészségfejlesztési Intézet együttműködésével – nyugdíjas életmódtanácsadás is kapcsolódik. Folyamatos a programmegvalósítás a nyugdíjas korosztály számára, klubszerű országos szerveződésben. Országos Botos Gyaloglás Program Az Országos Botos Gyaloglás Programot először 2008-ban hirdette meg a sportért felelős minisztérium, majd 2009-ben a Magyar Szabadidősport Szövetséggel és a Magyar Természetbarát Szövetséggel közösen indította útjára a programot. Hatására több tízezer magyar lakos ismerkedhetett meg aktívan az „északi gyaloglással”. A résztvevők közel 70%-a 50 év feletti. Az egészségfejlesztéshez szükséges szemlélet és tudatosság erősítése A Lelki Egészség Országos Program (2008 LEGOP) keretében mind az idősellátás, mind a rehabilitáció területén olyan komplex, integrált rendszer kialakítása történik, amely egyenlő hozzáférésű, megfelelő kapacitású, költséghatékony és a rehabilitációs hálózat esetében a fogyatékosság, a funkciócsökkenés okozta szükségleteket, illetve az idősellátás során a változó életkori profilok mellett a különleges életkori igényeket is képes kielégíteni. Folyamatos a programmegvalósítás. Közösségi élet A közművelődési intézmények tevékenységének kiemelt célcsoportja az idős korosztály. A közművelődés az amatőr művészeti tevékenységek és a hagyományőrző csoportok szervezésével az idős emberek tömegei számára teszi lehetővé az önkifejezés különböző módjainak megismerését, fejlesztését, a kultúrában, művészetekben való aktív részvételt, az alkotást, teremtést. A korosztály számára a közösségben való alkotásnak nem csupán az alkotómunka vagy a mű a produktuma. A művészi kiteljesedés mellett építi a személyiséget, a folyamatos kooperáció emeli az egyének toleranciaszintjét, konfliktuskezelő-képességét, az egymásra való figyelést, az empátiát, erősíti a megtartó közösségi hálót és a produkció/alkotás létrehozása közben észrevétlenül is megvalósul a generációk közötti tudástranszfer. A közművelődési statisztika adatai ugyan némileg összemossák az idős korosztályt érintő sokféle, színes tevékenységi kört és közösséget, de a művészeti csoportok, nyugdíjas klubok, tanfolyamok résztvevőinek számában így is megjelenik az aktivitás emelkedésének tendenciája. A nyugdíjaskluboknak 2009-ben több, mint 257 ezer tagja volt. A művészeti csoportok tagjai közül mintegy 27 ezer fő a 60 éves vagy idősebb, a tanfolyamok esetében pedig ez a szám közel 16 ezer. A statisztikák azt is mutatják, hogy az idős emberek számára jól szolgáltat a közművelődés: a kistelepülések felén (49%) működnek nyugdíjas klubok, de a főleg időseket tömörítő hagyományőrző és népművészeti amatőr csoportok is hasonló arányban (47%) találhatóak.86

86

Az aktív idősödés és a nemzedékek közötti szolidaritás európai évének Magyarországi Programja nonprofit.hu/...idősödés.../Az%20aktív%20idősödés%20magyarországi%... [2015.08.25.] 89.

A muzeális intézmények és a könyvtárak egyik kiemelt célközönsége az idősek. Ingyenesen vehetik igénybe a könyvtári alapszolgáltatásokat, a 70 éven felülieknek beiratkozási díjat sem kell fizetniük. A 62 év felettiek 50 %-os kedvezménnyel látogathatják a muzeális intézmények állandó és időszaki kiállításait, a 70 év felettiek pedig ingyenesen. A Múzeumi Majálison, a Múzeumok Éjszakája rendezvénysorozatban kifejezetten az időskorúak, nagyszülők számára kialakított programok is vannak. 4. A tanulás időskorban Az időskorúak tanulási lehetőségeinek megteremtése sokoldalúan történik. A motiválhatóság alapvető kérdés a tanítás-tanulás folyamatában, sőt azon túl is minden olyan területen, ahol a résztvevő aktivitását várjuk el, így a teljes művelődési szférában. A másik hangsúlyosabb részkérdés a XXI. század technikája, az informatika szerepe az idősek életében, és a benne rejlő lehetőségek feltárása. Semmiképp sem szabad kihagyni, az anyagi nézőpontot, mivel ez a szféra az, ahol komoly akadályt és korlátokat teremt a nyugdíjból való megélhetés melletti feltöltődés, vagy bármiféle szabadidős tevékenység. A megnövekedett szabadidő hasznos és kellemes eltöltésén túl a tanulás és művelődés jelentős gyakorlati hasznot kínálhat, hiszen az időskorú tanuló új ismeretei segítségével könnyebben tud alkalmazkodni a változó körülményekhez. Az idősek tanulási sajátosságaiból kifolyólag a felnőttoktatáson belül szükséges megkülönböztetni, és módszertanilag is meghatározni egy speciálisan az idősek oktatásával foglalkozó területet: a gerontagógiát. A gerontagógia feladata, hogy meghatározza azokat a speciális szervezési, intézményi, tartalmi, célkitűzésbeli, didaktikai sajátosságokat, amik egy adott program, vagy tanfolyam felépítésének alapjául szolgálnak. A tanuláshoz egyéni és társadalmi szinten is elengedhetetlen tanulási kompetencia: nyitottság, alkotóképesség, a változni tudás képessége. Ezek nélkül a képességek nélkül tudatos (formális vagy nonformális) tanulási folyamat nem képzelhető el. Az idősebb korosztály egyre nehezebben nyúl tankönyvek felé, ezért a nyitottság, a kíváncsiság, a tanulni akarás elengedhetetlenek az időseknél. Egy tanulmány kiderítette87, hogy kétnyelvűnek lenni nagyon is előnyös: növeli kognitív képességeinket már fiatal korban, de ellenállóbbá teszi az agyat életünk későbbi szakaszában is, így megvéd az időskori demencia kialakulása ellen. A tanulmány szerint a kétnyelvűség "kognitív tartalékot" jelent, amely védelmet nyújt és biztosítja az egészséges öregedést - serkenti a szellemi és fizikai tevékenységet, és ez a tartalék az, amely a demencia tüneteit is késleltetheti. Ha egy ember szinte egész életében odafigyel arra, hogy melyik nyelven is beszél, az edzésben tartja az agyat, jobb teljesítményt hozva ki belőle idősebb korban is.

87 Bialystok, E. (1991): Metalinguistic dimensions of language proficiency. In: Bialystok, E. (szerk.): Language Processing in Bilingual Children. CUP, Cambridge

90.

Az alkalmazkodás képességének hiánya, az újszerű feladatok kerülése már fiatalkorban megkezdődik, 45–50 év után a rugalmatlansággal járó folyamatok általában gyorsulnak. Az érdeklődés és a gondolkodás beszűkülésével erősödik a szokásokhoz és az ismétlődő magatartás-formákhoz való ragaszkodás, ami azután magával hozza a meggyőződés kialakulását. Általában ilyenkor az önállóságot igénylő szellemi műveletekhez szükséges képességek is gyengülnek. (Arapovics 2006,) Az emberi faj az, amely a tanulásra a leginkább rá van utalva. A tanulás nem más, mint az információk rögzítése és tárolása. Sikeres tárolás esetén a hatékony felhasználás attól is függ, hogy megfelelő időben és megfelelőképpen tudunk-e hozzáférni az információkhoz. A hatékony és jó előhívási képesség ugyanolyan mértékben lényeges, mint a megfelelő információtárolási képesség. Hisz nincs annál frusztrálóbb, mint amikor egy szó, legyen az egy tulajdonnév vagy fogalom neve, a nyelvünk hegyén van, és nem vagyunk képesek előhívni. A tárolás és az előhívás nagyon is összefüggnek egymással, hisz’ az információ előhívása függ attól, hogy az anyagot miként tárolták el. (Baddeley 2005,) Időskorban a tanulás terén alig figyelhető meg hanyatlás, ha a tanulási teljesítményt időskorban is tovább „trenírozzák”. Az idősebb korban az embereknek kissé hosszabb időre van szükségük valami megtanulásához, mint a fiataloknak. Ezért tehát, az időskorhoz kötött deficitek kiegyensúlyozódnak, abban az esetben, amikor a tanulási idő nem korlátozott. Az idős tanulók, kiterjedt tudásuknak köszönhetően, az értelmes tanulni való anyagot könnyebben redukálhatják és befogadhatják. Löve és Almeroth 1975-ben megvizsgálták például azt, hogy idősebb tanárok és diákjaik tanulása miben térnek el egymástól. Az eredmények kimutatták, hogy a tanárok tanulása hallgatóikkal szemben nehézkesebbnek bizonyult, amikor értelmetlen szótagokat kellett megtanulni. A tanárok viszont teljesítményben felülmúlták hallgatóikat, amikor tudományos szövegekből információt kellett leszűrniük. Időskorban a tanulási képesség és az emlékezeti teljesítmény bizonyos feladatoknál konstans marad, de valamelyest akár emelkedhet is. Vanderplas és munkatársai88 ismert személyek vezetéknevének szabad visszaadását és az újrafelismerési teljesítményt mérték diákok és idős emberek esetén. Az idősek mindkét esetben jobban teljesítettek, mint a fiatalok. A kutatók ezt az eredményt azzal magyarázták, hogy az idősek nagyobb tudásanyagában nagyobb mennyiségű „ráutaló ingerek” találhatók és így a keresett információkhoz könnyebben megtalálják az asszociatív „ösvényeket”. Azok az idősek, akik szakértelemmel rendelkeznek, könnyebben jegyeznek meg szakterületekkel kapcsolatos információkat, mint azok, akik egy meghatározott szakterületen újoncok. Ebből is látható, hogy a rögzült tudásstruktúrák másképpen fogadják be az információt, mint a kevésbé megszilárdult tudásanyag feladatok. Kliegl és munkatársai szerint89 a prospektív emlékezet időseknél is jól működik, vagyis jól emlékeznek arra, hogy a jövőben milyen feladatot kell elvégezniük. Ezzel ellentétben, deficitek mutatkoznak, ha az időseknek összetettebb cselekvési

88

Vanderplas, J. M., Vanderplas, J. H., and Mozenter, R. (1981). Age differences in recognitionand recall of famous names. Perceptual and Motor Skills 89 Kliegl, McDaniel és Einstein 2000, 1041-1049 91.

terveket kell kidolgozniuk.90 Noha időskorban a tanulási képesség csökken, Schuster szerint (1984) megfelelő információfeldolgozási stratégiákkal ellensúlyozható ez a fajta deficit. Schuster azt is hozzáteszi, hogy a tanulási képességgel kapcsolatos deficiteket a fiziológiai változások Az időseknél azonban megjelenik a „komplexitás-hatás” is: általánosságban igaz, hogy az időskortól függő deficitek annál hamarabb lépnek fel, minél összetettebbek a feladatok. Kliegl és munkatársai szerint a prospektív emlékezet időseknél is jól működik, vagyis jól emlékeznek arra, hogy a jövőben milyen feladatot kell elvégezniük. 5. A tudás szerepe a kistelepüléseken Kaposvár és környezete a fejlettelenebb régiók közé tartozik, elnéptelenedő és idősek által lakott kistelepülésekkel. Az elmaradott, vagy lemaradó települések fejlődésében kiemelkedő szerepet tulajdonítanak a kutatók a helyi adottságokat használni képes rurális innovációnak, vagyis egy tudásra alapozott rurális társadalom meglétének. Ezért is fontos része a különböző térségek fejlesztésnek a különböző tanulási rendszerek kidolgozása. A települési szinten végzett sikerességi kutatások közül Bódi Ferenc és Bőhm Antal (Bódi és Bőhm 2000, 7-32) kutatását fontos megemlíteni, melyben a sikeres helyi társadalmak típusait mutatták be. Példákat hoztak arra vonatkozóan, hogy vannak olyan, sokszor kedvezőtlen adottságú, falvak és kistelepülések, amelyek élni tudnak a lehetőségekkel és fejlődést tudnak produkálni. Minél integráltabb egy település helyi lakossága, minél jobban együttműködik és kooperál a helyi társadalom, annál nagyobb esélye van a települést sikerre vinniük. Itt fontos megemlíteni azokat a humán értékeket, amelyek szintén nagy szerepet játszanak a sikeres helyi társadalmak és így a sikeres települések életében, mint az identitás, az empátia, a szolidaritás, az adaptációs képesség és az innovációs hajlam. A sikeresség már nem csak a gazdaság nézőpontjából vizsgálja meg a települési verseny témakörét, hanem egyéb sikerességi faktorok is befolyásolják, így a hosszú távú környezeti, társadalmi, politikai stb. folyamatok. (Lengyel 2000, 962-967) Az utóbbi időben a társadalomtudósok sokat foglalkoztak a tudás és tudástársadalom fogalmával, mely a vidéki terekre és így a falvakra és törpefalvakra is alkalmazható. Az infokommunikációs technikák használata és a tudás megszerzése ma már a falvaknak is egyik legfontosabb sikertényezője. Szörényiné Kukorelli Irén hangsúlyozza, (Szörényiné 2012, 57-63) hogy a vidéki társadalom tudása fontos lehet az életminőség javításában, így például az infokommunikációs eszközök és programok ismerete. Az életminőség javítását a magas színvonalon elérhető információalapú közszolgáltatások is elősegítik, mint az e-kereskedelem, internetes alapú banki és egészségügyi szolgáltatások. Ide sorolható továbbá a távmunka is, mely a falvakban egyre inkább felértékelődik, s melynek alapját szintén az infokommunikációs technikák ismerete és a tudás adja.

90

(Bednorz és Schuster 2006)

92.

Az adaptációs képességhez is szervesen kapcsolódik a tudás fontossága, hiszen nélküle innováció aligha valósulhat meg. A falvak társadalmának tudása bővíthető és mintegy alapkövetelmény a sikerhez. A globalizáció eszközével, az internettel lehetőségük nyílik a tanulásra, az ismeretek megszerzésére, amely tovább növeli kreativitásukat, ezzel pedig az adaptációs készség javítását segítik elő, mely szintén elengedhetetlen az innovációk bevezetése érdekében. 6. Kutatás az időskori tanulásról Mint fent említettük és a statisztikai adatok is azt mutatják Kaposvár környezetéhez tartozó kistérségekben élő lakosságra a nagyarányú elöregedés jellemző. 2013-14-ben kutatást folytattunk a térségben, melynek központi eleme az volt, hogy milyen az időskorú lakosok közösségi, szórakozási, tanulási esélye. A települések szépkorú lakosságának nagy része nyitott a közösségi élet felé, de véleményük szerint a települések szórakozási lehetőségei majdnem fele-fele arányban azt mutatja, hogy az idősek számára nincs megfelelő programkínálat. A digitális adathordozókra vonatkozó információk esetében meglepően sok idős ember ismeri az új technológiai eszközöket, úgymint például a mobiltelefon, a számítógép és az internet. Kisebb részük használja is azokat, főleg azok az egyének, akik korábban magasabb státuszt töltöttek be aktív korukban vagy a közösség életében jelenleg is betöltenek (pl.: nyugdíjas klub vezető). Ők ezeknek az eszközöknek a megtanulását kihívásként élik meg, és saját maguktól vagy valamelyik családtagjuk segítségével (unoka, felnőtt gyermek) tanulják. Kutatásunk során a tanuláshoz kapcsolódó ismereteikre is kíváncsiak voltunk, ezért vizsgáltuk, hogy mennyire jártasak alanyaink az egész életen át tartó tanulás fogalmát illetően. Válaszadóink 85%-a gondolja úgy, hogy egész életünkön át tanulunk és véleményük szerint időskorban is fontos a tanulás, de csak az érdeklődési körüknek megfelelő szinten. Voltak azonban olyan válaszadók is, akik szerint időskorban már nem kell tanulni. A lakóhelyükön lévő – általában pályázati projektekből megvalósuló – iskolarendszeren kívüli képzéseket, mint például a tanfolyamokat, különböző továbbképzéseket, klubfoglalkozásokat zömében ismerik, de azokban ők nem vesznek részt. 44%-uk nem ismeri ezeket a képzéseket egyáltalán, de nem is tartja fontosnak azokat. Azt tapasztaltuk, hogy a térségben élő időkorúak motiváltak a tanulásra, a megkérdezettek 40%-a szívesen tanulna érdeklődésének megfelelő ismereteket. Fontosnak tartják, hogy haladni kell a korral, a változásokhoz alkalmazkodni kell. Összességében elmondható, hogy a térségben megkérdezett időskorú emberek a térség elmaradottsága, a korosztályi összetétel és a helyi adottságok hiánya ellenére igyekeznek lépést tartani a változásokkal. A tanulás szó számukra nem formális oktatást jelent, hanem szabadidejükhöz, érdeklődési területükhöz, kíváncsiságukhoz kapcsolható. Azok az idősek, akik számára a technológiai eszközök kihívást jelentenek, szívesen utánanéznek 93.

különböző dolgoknak az interneten. A nyugdíjas klubok vezetőinek nagy része saját maga végzi könyvelését, készíti el a szervezet adóbevallását, melyet saját maga tanult meg az interneten, némi családi segítséget igénybe véve. A kistérségben élő időskorú, tanulni vágyó emberek számára jó megoldási lehetőség lehet az egyetemünk által kínált és sikeresnek mondható Senior oktatási program, melyről a világhálón szörföző szépkorúak egy kattintással bepillantást nyerhetnek.

94.

Maksay Klára: A Kaposvári Egyetem gyakorlati képzéseinek hatása a térség tanulási folyamataira 1. A Kaposvári Egyetem szerepe a térség tanulási folyamatainak fejlesztésében Az egyetemek történelmi tradícióik nyomán mindig is érdekelt szereplői voltak adott térség (város, régió) innovációs folyamatai élénkítésének, a lokális gazdasági – tudományos prosperitás fenntartásának, a kapcsolatépítés, együttműködés elmélyítésének. Napjaikban, mikor a tudás alapú, hálózatosodó gazdaság- társadalom képe rajzolódik ki, a versenyképesség alapja is a tanulásban rejlő növekedési pályák kiépítésében rejlik. A lokalitás kultúrájának, a helyi tudásnak a felértékelődése már az 1990-es években elkezdődött Magyarországon és napjainkban térségek tudásalapú gazdaságának egyik motorja a kooperatív tanulási folyamatokra épülő tanuló szervezetek fejlesztő tevékenysége. Ezen közösségek tagjai képesek egymástól és külső környezetüktől tanulni interakciók keretében. (Reed 2010) Egy térség vagy régió fejlettségét az innovációs képessége, munkaerő kínálatának minősége és az együttműködő szereplők tudása határozza meg döntően. Ezért az oktatás és a képzések egyes funkciói felértékelődtek, sőt ezek is a fejlesztések meghatározó elemeivé váltak. A kreatív térségi (város, régió) tudáskészlet előállításában a felsőoktatásnak jelentős szerepe van. A Kaposvári Egyetem gyakorlati képzéseinek tovagyűrűző hatása a térségben elérhető és a gyakorlati képzésre alkalmas munkahelyek partneri együttműködésén alapul és a térség értékeinek, valamint a közös tanulási készségek kialakulását eredményezi. Természetesen más feltételek jelentek meg a felsőoktatás expanziója idején, amely magas hallgatói létszámok mellett az új szerkezetben megvalósuló, korszerűbb munkahelyek munkaerőigényét is kiszolgálta, valamint a foglalkoztathatóság céljainak megfelelően az új tudásjavak, technológiák megjelenésével a folyamatos tanulás igénye és lehetősége is kialakult, így az expanzióval párhuzamosan – annál nagyobb mértékben – megnőtt a kereslet a magasan iskolázott szakemberek iránt. A Kaposvári Egyetem felismerve, hogy versenyképességének növeléséhez válaszolnia kell a gyorsan változó környezet kihívásaira - intézményfejlesztési terveiben - jelentős fejlesztéseket irányzott elő képzési profiljában. Az időközben bekövetkezett változások, mint például a demográfiai apály, szerkezeti átalakítások, szakstruktúra módosulások is a fejlesztések felgyorsítására ösztönözték az intézményt. A régió fejlesztésére vonatkozó tervek elsősorban a turizmus, az egészségipar, a környezetvédelem és –ipar, a logisztika, a gépipar/mechatronika területén igényelt képzési lehetőségeket, valamint a folyamatos tanulás szükséglete is megjelent a 2000-es évek második felétől. A valós térségi helyzetet viszont az is jellemezte, hogy a megye és a városfejlesztési kapacitásai és innovációs képessége nagyon alacsony volt, ami azzal a következménnyel járt, hogy az egyetem tényleges működési bázisán 95.

nem voltak adottak az innovációs tevékenységek alapjai. A dél-dunántúli régióra ezen belül Kaposvár és térségére jellemző az aprófalvas, városhiányos településszerkezet, az alapvető szállítási, közlekedési útvonalak gyenge minősége, amely nem ösztönzi a nagyvállalatokat, a befektetőket a nagyobb beruházásokra, fejlesztésekre. Ennek egyrészt közvetlen hatása van a foglalkoztatottságra, mivel a térség megtartóereje a kvalifikált munkaerőt tekintve elég szerény. (Somogy megye Fogl. Str. 2006) Az egyetem számára valós nehézséget jelent, ha tartósan magas szintű kutatási, fejlesztési és innovációs tevékenységeket kíván fenntartani és hallgatói számára kooperáción keresztül közösségi, kulturális tanulási formákat kíván biztosítani a munkaerő-piaci szocializáción keresztül. Ennek a tevékenységnek az egyik releváns formája és eszköze, a tanuló közösségek és partnerségek régi-új közvetítője a szakokhoz illeszkedő gyakorlati képzés. 2. A gyakorlati képzés, mint a térségi tanulás és mobilitás motorja Az egyetem képzéseinek nagy része gyakorlatorientált, így a gyakorlati képzések alapvető feladata volt eddig is a munkahelyi környezetben megszerezhető kompetenciák sokféleségének biztosítása a munkaerő-piac szereplőivel való megfelelő, kooperatív kapcsolat kialakítása, a folyamatos reflexiók, melyek a hallgatói motivációt erősítik. Ma már komplex tanulási formák jellemzik ezt a folyamatot, melynek kulcsszereplői a gyakorlatot biztosító lokális szervezetek és az egyetem, amelyek együttesen, tanuló közösségekként erősíthetik a térség versenyképességét, jó minőségű humánerőforrást és technológiai fejlettséget teremtve. A szakmai gyakorlat ebből a nézőpontból, olyan kompetenciák megszerzésére irányuló szervezett tevékenység, melynek keretében a hallgató valós munkaerő-piacon próbálja ki az oktatási intézményben megszerzett szakmai tudását, és a tanulási folyamat keretében tapasztalja meg a választott szakterület specifikumait elsajátítva azokat a szociális készségeket is, melyek később megkönnyíthetik a munkakeresését, munkavállalását. Közismert, hogy az ember leghatékonyabb tanulási tevékenysége a közvetlen tapasztalat. A hallgatók ennek megfelelően konkrét munkahelyi környezetben végezhetik szakmai tevékenységeiket, a gyakorlati ismereteket a szakmában már jártas munkatársaktól sajátíthatják el. .(Mátyási és mts., 2006) A munkahelyi társas kapcsolatok kialakítása, a szociális készségek gyakorlása a munkavégzéssel együtt valósul meg. A munkahelyi klíma megtapasztalásával járatosakká válnak a munka világában, kapcsolati tőkéjük gyarapodik, mely elősegíti a későbbi munkavállalás lehetőségét. A munkaerő-piacon a pályakezdő fiatalok hátrányát elsősorban a szociális készségek hiánya okozza, kevés az élettapasztalatuk, az önálló munkavégzésre sok esetben alkalmatlanok, a motiváció és a felelősségtudat sem mindig jellemzi a munkaerő-piacra belépni szándékozókat. A gyakorlatok alkalmasak az emberi kapcsolatok elmélyítésére, a készségek, jártasságok feltérképezésére, a munkahely követelményeinek megismerésére, valamint segítenek átlátni a helyi társadalom - gazdaság térszerkezetét. Az egyetem abban érdekelt, hogy az elméletben megszerezhető tudás megmérettessék, valamint közvetítsen a munkaerő-piac szereplői és a leendő munkavállalkozó között. A gyakorlat 96.

lehetőséget nyújt a vállalkozások, intézmények, civil szervezetek által keresett és az oktatási intézmény által biztosított kompetenciák összecsiszolódására, az eltérések csökkentésére. E cél elérése a kooperatív tanulás sikerességén is múlik. Az egyetem karaihoz kapcsolódó szakstruktúrák természetesen eltérő szakmai gyakorlati feltételeket jelentenek, de sok közös vonást is tartalmaznak, különösen a tudástranszfer és a térségi formális és informális tanulási formákat tekintve. A gyakorlóhelyek szakmai kapcsolatok, sikeres együttműködések eredményeként kerülnek kiválasztásra, elsősorban a személyi feltételek, szakmai tapasztalat és a szervezeti kultúra alapján. A gyakorlóhelyek jó része egymással is egyfajta kooperációs kapcsolatban áll, hogy a hallgatókkal való foglalkozás révén tanulási folyamatokat hozzanak létre. Ilyen formák pl. a közös megbeszélések, konferenciák, tematikus napok, a véleménykérés formái, pl. személyes beszélgetések vagy kérdőívek kitöltése. A gyakorlati helyek vezetői közvetlenül a szakok gyakorlati felelőseivel tartják a kapcsolatot. Az egyetem számára fontos feladat, hogy kapcsolatai révén folyamatosan fejlődő partnerhálózatot hozzon létre a külső és belső jogszabályi feltételek mentén. Definiálnia kell a követelményeket, a kapcsolattartás formáit, valamint a gyakorló intézményeket tájékoztatnia kell azokról a kompetenciákról melyek a hallgatókat már jellemzik és biztosítani kell a szervezeti visszacsatolást, a munkaerő-piaci követelmények feldolgozását, mely akár a mintatantervek módosítását is eredményezheti. A szakmai gyakorlati képzésért felelős oktató és a partnerszervezet mentora számára biztosítani kell azt a felhatalmazást, hogy a hallgatók gyakorlati képzése az intézmények között elinduló tanulási forma, mely elősegíti a térség tudásbázisába való beágyazódást a permanens tanulást, a folyamatos reflexiók innovációvá alakítását, szakértői – kutatási megbízások kiépítését, azaz az egyetem és a munkaerő-piac harmonikus együttműködését. A gyakorlati partnerintézmény bővítheti szakmai referenciáit és kapcsolódási pontokat építhet ki kutatásokhoz, közös projektekhez, közös eszközbeszerzésekhez. A gyakorlatot biztosító szervezetek kiemelkedő fontosságú érdeke, hogy megfelelően képzett, lojális, döntésképes, a gyakorlatban is kompetenciákat szerző munkaerőt tudjon alkalmazni. A gyakorlati képzések során a vállalkozás, intézmény megismeri a potenciális munkaerőt, ezzel a HR-es (munkaerőtoborzással járó) költségek, valamint a betanítás költségeinek egy részét is megtakaríthatják. A szakmai gyakorlat során a hallgatók szakmai és társas kompetenciái fejlődhetnek, kiderül, hogy mennyire képesek azonosulni az adott munkahely céljaival, mennyire tudnak alkalmazkodni a munkahely elvárásaihoz, mennyire megbízhatóak és motiváltak, tudják-e követni a munkahely teremtette normákat és etikai szabályokat. A vállalkozások, szervezetek bővíthetik kapcsolatrendszerüket, így tovább növelhetik versenyképességüket gazdaságkultúra fejlesztésében potenciális partnerek hálózatát építhetik ki.

97.

Tekintettel arra, hogy a kutatás, fejlesztés, innováció megrendelője egyre inkább a gazdaság, felértékelődnek azok az interdiszciplináris területeken folyó kutatások, fejlesztések is, amelyek az ipari, vállalati alkalmazások számára hasznos eredményeket hoznak. Az innovációs hálózatokba bekapcsolódó egyetem egyrészt az oktatásba visszaforgatva a kutatási eredményeket motivációt nyújthat hallgatóinak, másrészt a térségi kapcsolatrendszerét is bővítheti. Somogy megye ágazati szerkezetében a mezőgazdaság, vad-, erdő-, halgazdálkodásnak és az idegenforgalomnak van a régiós átlagnál jelentősebb szerepe. A globális folyamatok következtében felértékelődik az agrárium, a táplálkozás- és élelmiszerbiztonság, a természet- és környezetvédelem, az egészségfejlesztés és egészségügyi szolgáltatások a felnőttképzés és a kulturális ipar szerepe. (Somogy megye Terf. k. 2014) Az akadémikus tudást közvetítve a felkészült, gyakorlaton lévő hallgatók segítik az egyetem és gazdaság közötti kapcsolatok erősödését, amely várhatóan visszahat az oktatás minőségére is, fokozatosan javítva, a gazdaság igényeihez közelítve azt. A pedagógusképzés, felnőttképzés vonatkozásában is folyamatosan felértékelődik a hálózatosodó intézményrendszer kapcsolatrendszere és az így közvetített tudás és tanulási folyamat. A TÁMOP 3. pályázatai keretében nyílt lehetőség a szakmai szolgáltató hálózatokkal történő együttműködések támogatására és a regionális referenciaintézményi hálózat kialakítására is. A pályázat nyertesei a Dél-Dunántúl régióban 16 szakmai szolgáltatóval, 159 civil szervezettel kötöttek sikeres együttműködési megállapodást képzési, tanácsadói és mentori szolgáltatásokra. Fórumok, szakmai napok szervezésével, a folyamatos kapcsolattartás és információáramlás mellett kistérségi pontok hálózata épült ki. A 26 kistérségben 25 koordinátor (akik intézményvezetők vagy pedagógusok) végzi a referencia-intézmény mint szakmai pont munkáját. A referenciaintézmények minősítési folyamatában fontos szerepe volt a tantestületek együttműködésének és közös gondolkodásának. Ezek az intézmények a minősítési „bizonyítvány” megszerzésével részesei lehetnek a hálózati tanulási feladatok ellátásának, és referenciahelyi szolgáltatásokat nyújthatnak a régió többi nevelési-oktatási intézménye számára. A projekt során a régió három megyéjében (Somogy, Tolna, Baranya), összesen 64 intézmény szerzett referencia-intézményi előminősítést és segítheti a régió többi köznevelési intézményeinek szakmai munkáját.91 Ezen referenciaintézmények közül a Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kara közel 14 intézménnyel kötött együttműködési megállapodást a pedagógusképzéshez kapcsolódó szakmai gyakorlatok eredményes lebonyolításának céljából.

91

„Területi együttműködések, társulások, hálózati tanulás” „Tudásháló” – a Dél-dunántúli Régióban. (TÁMOP-3.2.2-08/A/2-2008-0001 – Zárókiadvány, információs kiadvány. 15-21.

98.

A gyakorlati tudás átadásának feltétele azonban a pedagógusok folyamatos innovatív szakmai fejlesztése, mely nem a klasszikus formális képzésre épül. Az intézmények belső kommunikációja mellett, egyre fontosabb szerepet kap a külső kommunikáció biztosítása a szülők, fenntartók felé; a szakmai szervezetekkel való folyamatos együttdolgozás, hiszen sikeres iskola széles kapcsolatrendszer kialakítása nélkül ma már nem létezhet. (Bencéné és Horváthné 2015) Az egyetem minőségügyi kutatásaiból az a következtetés vonható le, hogy a gyakorlati infrastruktúrát felkínáló szervezetek egy része olyan hallgatót fogad szívesen, aki az intézmény számára megfelelő alapkompetenciákkal rendelkezik mind tudás mind képesség terén. Kedvező szociális viselkedésminták birtokában viszonylag rövid időráfordítással már egyszerűbb munkafolyamatokban foglalkoztatni lehet. Ezek a munkaadók felismerték, hogy a szükséges kompetenciák folyamatos tanulással és széleskörű bevonással érhetők el. A gyakorlati képzésre úgy tekintenek, mint szocializációs szintérre, ahol a hallgatók a szakmai tudás gyakorlása mellett a leendő munkavállalói szerepkészletet is birtokba veszik. Ezek a munkáltatók főleg a hosszabb, egybefüggő gyakorlati időben gondolkoznak s gyakran már a leendő saját munkaerőt látják a gyakorlatát töltő hallgatóban. A szervezet érdekelt a helyi szervezeti kultúra átadásában és gyakran véleményezi a hallgatót és tesz észrevételt az elméleti képzés vonatkozásában is. A gyakorlati képzésben résztvevő szervezetek egy másik része inkább egyszerű, mechanikus folyamatokba állítja be a hallgatót, nem vesződve a betanítással, a rövidebb gyakorlati ciklust is elfogadják, de ez esetben is követelmény a munkahely szabályainak a munkaadó elvárásainak megtartása. A hallgatói visszajelzések is azt bizonyítják, hogy a valós munkaerő-piaci környezet a szakmáról, a térségről és az emberi viszonyokról kedvezőbb és komplexebb tapasztalatokat eredményez. Az egyetem a hallgatói gyakorlatok révén eredményesebben tudta megvalósítani térség igényeihez igazodó képzési - kutatási kínálatát, a gyakorlatot biztosító szervezetek megítélése szerint javul az egyetem megítélése és újfajta együttműködések alakultak ki. 3. A duális képzés, mint új típusú tanulási folyamat A tudásátadás, tudásszerzés egyik lehetséges formája a duális képzés, mely hozzájárulhat adott térség prosperitásához, szellemi-gazdasági központtá alakulásához. A felsőoktatás óriási értéket termelni képes kapacitásnak tekinthető. A hazai viszonyok között a foglalkoztatotti létszám mintegy 10%-át teszi ki a hallgatói és az oktatói létszám. a tanulással összekapcsolva egy sor olyan feladat fogalmazható meg, amely miközben a képzés gyakorlati orientációját segíti elő, aközben a GDP-ben kimutatható mértékű értéket is képes előállítani (Reith 2014)

99.

Magyarországon még kevés a szakmai tapasztalat a felsőoktatásban megvalósuló duális képzésről. A klasszikus német modell szerint az egyetem, a vállalat és a kormányzat viszonyrendszerében, a tudás fontosságának növelésével elmosódnak a határok az egyes elemek között, azaz a felsőoktatási intézmények vállalkozói tulajdonságokat és viselkedésformákat vesznek fel, míg a vállalkozások akadémiai profilt is kialakítanak. A kormányzati szerep az intézményi szektor működtetésében nyilvánul meg.(Porter, 2003) A hazai bevezetés szándéka szerint a munkaerő-piac és a felsőoktatás közelítése a cél és regionális szinten kell a munkaerőigény sajátosságait figyelembevevő képzési formákat fejleszteni. Ez természetesen jelentheti a vállalati szektor pénzügyi hozzájárulását is a speciális tudással rendelkező leendő munkavállaló kiképzéséhez. Jelentősebb vállalkozásoknál nemcsak a technikai háttér erősebb, mint az akadémiai szektorban, de a foglalkoztatottak minősége is vetekszik az egyetemi oktatók kvalitásaival. Az egymástól tanulás, mobilitás, közös kutatások, melyre a hallgatói gyakorlatok is ráépülhetnek a regionális, helyi tudás alappilléreit jelenthetik. A kooperációk kiterjedhetnek a folyamatos szakmai egyeztetésekre, a vállalatoktól vendégtanári felkérésekre, közös publikációs tevékenységre. Országos empirikus vizsgálatok azt igazolták vissza, hogy a vállalati szféra képviselői elismerik a frissen végzett hallgatók elméleti, lexikális tudását, és megfelelő minőségűnek vélik azt. Ugyanakkor hiányolják a hallgatók gyakorlati tudását és üzletorientált gondolkodását. Továbbá azt kifogásolják, hogy a felsőoktatási intézmények keretén belül átadott problémamegoldó-készség és vezetői kompetenciák jelentős hiányosságokat tükröznek. A kutatás szerint erre szolgálhatna megoldásképpen, ha a felsőoktatási intézmények intenzívebben vonnák be a magánszektor szereplőit a tananyagfejlesztésbe és az oktatásba, ugyanis így a hallgatók a munkaerőpiac keresleti oldalának és a regionális gazdasági környezetnek az igényeihez igazodó tudással hagyhatnák el a felsőoktatási intézményeket. Jelenleg azonban Magyarországon nem általánosan elterjedt gyakorlat, hogy az üzleti szféra képviselői intenzíven részt vesznek a tananyag kialakításában vagy annak formálásában. Noha a tudományos véleményalkotásra történő felkérés nem ismeretlen gyakorlat, az eddigi tapasztalatok alapján valójában az ott megosztott javaslatok nem épülnek be szervesen a tananyagba. Pozitív példaként említendő ugyanakkor az oktatási tevékenység területén való együttműködés, ami azt jelenti, hogy előadóként, oktatóként hívják meg a magánszektor képviselőit. (Battersea 2014) A Kaposvári Egyetem duális képzései A duális képzés a gyakorlatigényes alapképzési szakon folytatott képzés azon formája, amelyben a szakmailag minősített vállalatoknál folytatható gyakorlati képzések tantervi tartalmuknál, struktúrájuknál és a vállalatoknál töltendő, megnövelt óraszámuknál fogva növelik a hallgatók szakmai kompetenciáját, vállalati üzemeltetési ismereteit és vállalati kultúráját. 2015 szeptemberétől öt képzési területen (műszaki, informatika, agrár, természettudomány és gazdaságtudományok) indulnak el a duális képzési formájú szakok. A

100.

Kaposvári Egyetem agrár, és gazdaságtudományok képzési területen indít duális képzési formában szakokat. Az egyetem azt várja ettől a képzési formától, hogy a hallgatók képesek lesznek megfelelő munkatapasztalatot szerezni szakmai kompetenciáik bővülnek különösen a szociális fejlődésben várható előremenetel. Ennek érdekében folyamatos és tervszerű visszajelzésekre épül a vállalkozás és az egyetem kapcsolata, a hallgatók felkészítése a várható tapasztalatokra és adott munkahelyi kultúra sajátosságaira. A munkahelyi tapasztalatok, az új szituációkhoz történő adaptív alkalmazkodás és a már megszerzett és helyben bővülő elméleti tudás integrálása a partneri együttműködés következménye. A duális képzés tanterve a hagyományos képzéssel megegyezően 7 félév, amelyben a hallgatók tanévenként 26 hetet töltenek az intézményben, 22 hetet (december-január és május-július hónapokban, illetve augusztus egy részében) pedig a gyakorló helyen. Egész évben, illetve az ennek során elvégzett munkáért a hallgatót díjazás illeti, melyet a fogadó vállalat fizet. A duális képzéses formából mind a hallgató, mind a vállalat kötelezettség nélkül kiléphet, a munkaszerződés felmondására vonatkozó törvényi előírások szerint. Ebben az esetben a hallgató a „normál” nem duális formában folytathatja a szakon elkezdett tanulmányait. A Kaposvári Egyetem 2015. szeptemberétől agrár és gazdaságtudományok képzési területen kíván duális képzést bevezetni, az alábbi szakokon: Agrár képzési területen:  Állattenyésztő mérnök BSc  Mezőgazdasági mérnök BSc  Természetvédelmi mérnök BSc  Gazdasági és vidékfejlesztési agrármérnök BSc Gazdaságtudományok képzési területen:  Kereskedelem és marketing BA  Pénzügy és számvitel BA szak92 Várható előnyök a duális rendszerű képzéstől A hallgatók tervezettebb és rendszeresebb visszajelzések révén megtapasztalhatják a munkahelyen megszerezhető tudás előnyeit, mely jelentősen gazdagítja az egyetemi struktúrában hozzáférhető tudásukat. Pályakezdőként részben szakmai tapasztalattal rendelkező munkakeresőként jelenhetnek meg a munkaerő-piacon. Valószínű, hogy kölcsönös pozitív megítélés esetén helyben felkínált munkalehetőség adódhat, a képzési partner 92

www.ke.hu [2015.08.28.] 101.

már a saját szervezeti klímáját jól ismerő munkavállalóhoz jut (keresési, betanítási költségeket kímélve), akit már a saját és a térség igényeinek megfelelően tudott alakítani; a gyakornok pedig már ismert feltételeket tapasztalhat (zsákbamacska effektus csökkentése) a hosszas munkakeresés mellőzésével. Az egyetem és a vállalat számára jó kommunikációs és image alakító lehetőségek adódhatnak helyi pozícióikat, beágyazódásukat növelve. A térség, különösen hátrányos helyzetű térség számára további lehetőség a helyben való letelepedés erősödése, az iskolázottsági szint növekedése, így a foglalkoztatás emelkedése. Az oktatási és a gazdasági szektor újtípusú együttműködése, a tudástranszferek hatékony megvalósulásai kedveznek a tanulórégió, tanulóváros kialakulásához és elmélyüléséhez.

Irodalom Kaposvár – tanuló város 1. Kaposvár IVS. (2008) Végső beszámoló. ECORYS Magyarország Mérnöki Tanácsadó Kft. Budapest. https://www.kaposvar.hu/data/onkorm/ivs/03m09.pdf 2. Forray R. Katalin és Kozma Tamás (2013): Közösségi tanulás és társadalmi átalakulás. In: Iskolakultúra. 23. évf. 10. sz. 3-21. HU ISSN 1215 5233 3. „Smart cities” tanulmány. (2011) MTA Regionális Kutatások Központja Nyugat-magyarországi Tudományos Intézet. Győr. ISBN 978-963-081739-4 Közösségi művelődési innovációs pályák Kaposváron 4. Civil szféra, közművelődési szolgáltatások felmérése. (2014) In: Kaposvár megyei jogú város önkormányzatának szervezetfejlesztése. Települési közszolgáltatások összehangolása nem önkormányzati szolgáltatásnyújtók bevonásával. Kaposvár. https://www.kaposvar.hu/data/adattar/lakossagielegedettseg2014/arop20 14.pdf 5. Kaposvár Megyei Jogú Város Önkormányzatának Civil Koncepciója. 2009. https://www.kaposvar.hu/data/onkorm/civil/documents/civil_koncepcio.pd f 6. Kaposvár Megyei Jogú Város Településfejlesztési Koncepciója 2030. Ecorys Magyarország kft. Tér-t-rend kft. 2014. október. 27 https://www.kaposvar.hu/data/onkorm/foepitesz/tfk.pdf 7. Kaposvár Megyei Jogú Város Településfejlesztési Koncepciója és Integrált Településfejlesztési Stratégiája 2014-2020. Ecorys Magyarország kft. Tér-t-rend kft. 2014. október. https://www.kaposvar.hu/data/onkorm/foepitesz/its.pdf 8. Kaposvár Város Kulturális Stratégiája. 2006. https://www.kaposvar.hu/eloterjesztesek/eloterjesztesek20060223/ 9. Kaposvár Megyei Jogú Város Zöldterület És Közterület Megújítási Koncepciója. 2014-2030. TOPO PLAN Kft. 2014. https://www.kaposvar.hu/eloterjesztesek/et20150226/documents/1304.p df 102.

10. Partnerségi Terv. Kaposvári Városfejlesztési Nonprofit Kft 2014. https://www.kaposvar.hu/eloterjesztesek/et20140124/documents/05.doc 11. Szabó Judit Nikoletta (2014): Egyediség és európaiság: az Art Nouveau káprázatos hálózata - Interjú Dr. Keserü Katalin művészettörténésszel. In: SZÍN – közösségi művelődés. Nemzeti Művelődési Intézet. Budapest. 19. évf. 4. szám, 68-72. ISSN 1416-6925 Tanulás a múzeumban. A kaposvári Rippl-Rónai Megyei Hatókörű Városi Múzeum jó gyakorlata 12. Cseri Miklós (2009): Az ismeretátadás, a múzeumpedagógia helye és szerepe a magyar múzeumokban. In: Dr. Bereczky Ibolya és Sághi Ilona (szerk.): Szórakoztatva tanulni, tanulva szórakozni! Projektmódszer a múzeumpedagógiában. Szabadtéri Néprajzi Múzeum – Múzeumi Oktatási és Képzési Központ, Szentendre. 4–6. 13. Hajnal M. Hajnalka é.n: Múzeumpedagógia az óvodában. http://jovoiskolaja.hu/oviparade/pedagogia/ 14. Káldy Mária (2010): Múzeum és iskola együttműködése az egész életen át történő tanulásért. In: Dr. Bereczky Ibolya – Sághi Ilona (szerk.): Hálózatosodás és együttműködés az iskolán kívüli szervezett tanulásban. SZNM-MOKK, Szentendre. 15. Kárpáti Andrea (2009b): Tanuláselméletek és múzeumi tanulás. In: Vásárhelyi Tamás és Kárpáti Andrea (szerk.): A múzeumi tanulás kézikönyve. Továbbképző tanfolyami jegyzet. Magyar Természettudományi Múzeum, ELTE TTK Multimédiapedagógiai és Információtechnológiai Központ, Budapest. 75–80. 16. Koltai Zsuzsa (2011): A múzeumi kultúraközvetítés változó világa. A múzeumi kultúraközvetítés pedagógiai és andragógiai szempontú vizsgálata. Gondolat Kiadó, Budapest. 17. Németh Csaba (2009): Múzeum és iskola változó kapcsolatáról. In: Vásárhelyi Tamás és Kárpáti Andrea (szerk.): A múzeumi tanulás kézikönyve. Továbbképző tanfolyami jegyzet. Magyar Természettudományi Múzeum, ELTE TTK Multimédiapedagógiai és Információtechnológiai Központ, Budapest. 197–200. 18. Palotainé Simon Ilona (2013): „A múzeumpedagógia elméleti alapjai.” In: Foghtűy Krisztina és Szepesházyné Kurimay Ágnes (szerk.): Múzeumpedagógiai tanulmányok I. ELTE PPK Oktatásmódszertani Központ, Budapest. 11-18. 19. Takács Anett (2009): Animáció – múzeumpedagógiai ismertek. (oktatási segédlet) Együd Árpád Művelődési Központ és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Kaposvár, 2009. 20. Takács Anett (2013): A művészeti nevelés jó gyakorlatai hazai múzeumokban. Múzeumpedagógia a pedagógusok nélkülözhetetlen eszköztára. In: Gyermeknevelés. I. évf. 2. sz. 48–56. 21. Vásárhelyi Tamás (2009): Múzeum és tanulás – egész életen át. In: Vásárhelyi Tamás és Kárpáti Andrea (szerk.): A múzeumi tanulás kézikönyve. Magyar Természettudományi Múzeum, ELTE TTK Multimédiapedagógiai és Információtechnológiai Központ, Budapest. 8182. 22. Walter Imola és Takács Anett (2011): Pedagógusok új szerepben, múzeumpedagógiai módszerek alkalmazása a gyakorlatban – mint új perspektíva. In: Pinczésné dr. Palásthy Ildikó (szerk.): A református 103.

tanítóképzés múltja, jelene, jövője. Kölcsey Tanítóképzés Főiskola, Debrecen, 2011.130-134. 23. www.metmuseum.org 2014. november 17. 24. www.louvre.fr 2014. november 17. 25. www.britishmuseum.org 2014. november 17. 26. www.hnm.hu 2014. november 17. 27. www.nhmus.hu 2014. november 17. 28. www.szepmuveszeti.hu 2014. november 17. 29. http://www.smmi.hu 2015. június 18.

Ferenc

Református

A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár kulturális témakialakító szerepe és reprezentációja az atipikus tanulásban 30. 2013-as megyei statisztikai adat. URL: http://www.mvkkvar.hu/index.php/en/halozati-munkaszaktanacsadas/statisztikai-adatok 31. 83. Ünnepi Könyvhét Kaposváron.URL:http://szabadpolc.blogspot.hu/2012/06/83-unnepikonyvhet-kaposvaron.html 32. A könyvtár története. In: Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár honlapja. URL: http://www.mvkkvar.hu/index.php/en/konyvtarrol/akonyvtar-tortenete 33. A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár ingyenes internet-használati tanfolyamot indít nyugdíjasoknak. URL: http://www.mvkkvar.hu/files/Rendezv%C3%A9nyek/Nettanfolym_plakt.jp g 34. A Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár Minőségpolitikai nyilatkozata (2015.01.05.) URL: http://www.mvkkvar.hu/files/konyvtarrol/uvegzseb/tgymvkminosegpolitikai nyilatkozata.pdf 35. A versíró kutya”: vetélkedő általános iskolásoknak. URL:http://www.mvkkvar.hu/files/Rendezv%C3%A9nyek/Csuks_kirs.pdf 36. Az Internet Fiesta programjai könyvtárunkban.URL:http://www.mvkkvar.hu/index.php/hu/2magyar/uncategorised/173-internet-fiesta-2015 37. Az iskolai digitális oktatás megújítási terve. [Közread. az] Informatikai Vállalkozók Szövetsége. 2015.06.17. URL: http://ivsz.hu/projektek/digitalis-oktatasi-kialtvany/ 38. Az Országos Nagyi Könyvtári Napok Somogyban. URL: http://www.mzsk.hu:8008/documents/12628/16150/02.+Az+Orsz%C3%A 1gos+Nagyi+K%C3%B6nyvt%C3%A1ri+Napok+Somogyban.pdf 39. Az ünnepi könyvhét programjai. URL: http://kaposvariprogramok.hu/unnepikonyvhet 40. Baba-Mama Klub a Megyei Könyvtárban. In: A kaposvári anyukák és kismamák weboldala. URL: http://www.kaposvar.imami.hu/kulonoraknyari-taborok/baba-mama-klub-megyei-konyvtarban 41. Bemutatkozó kisfilm. URL: http://www.mvkkvar.hu/gyerek/index.php/konyvtari-kisokos/bemutatkozofilm 42. Bódog András: Tématérkép bemutatása. URL:http://www.mvkkvar.hu/images/cimlap/2015/tematerkep.jpg 104.

43. Csukás István vetélkedő http://www.mvkkvar.hu/index.php/hu/16oldalso/167-csukas-istvan-vetelkedo [2015.06.12.] 44. Dr. Horváth Katalin könyvtárigazgató és Köpflerné Szeles Judit igazgatóhelyettes közlése alapján. Takáts Gyula Megyei és Városi Könyvtár, Kaposvár, 2015. május 31. 45. Előre a múltba. URL:http://www.mvkkvar.hu/images/cimlap/2015/elore_a_multba.jpg 46. Érezd jól magad és fejleszd gyermeked! URL: http://www.bereserika.hu/hirek/0001.htm 47. Gyerekkönyvtár nyár. http://www.mvkkvar.hu/index.php/en/ 48. http://www.mvkkvar.hu/index.php/hu/interaktiv-fotokiallitas-jatek 49. Ismered hazádat? Honismereti vetélkedő egy fotókiállítás nyomán. 50. URL: http://zaol.hu/kultura/ismered-hazadat-1660898 51. Jártamban – keltemben. URL: http://kanizsahir.hu/kanizsahir/web/?id=11101 52. Kedvenc meséim. URL: http://osszefogas.kjmk.hu/reszletes.aspx?id=29545 53. Keresési technikák a weben és a könyvtárban. URL: http://osszefogas.kjmk.hu/reszletes.aspx?id=29531 54. Ollóvágta Pista bácsi. URL: http://nol.hu/kultura/20110209-ollovagta_pista_bacsi-974121 55. Szabadegyetem indult a könyvtárban. URL:http://www.kaposvari-hirhatar.hu/hirek/szabadegyetem-indult-akonyvtarban [2015.06.10.] 56. Tabook-facebook, ebook, lifebook. URL: http://www.mvkkvar.hu/files/Rendezv%C3%A9nyek/Tabook_elads.jpg 57. Vakáció – Police. URL: https://www.facebook.com/konyvtarkaposvar/photos/a.12185111456312 4.29084.119159344832301/854237371324491/?type=1&theater 58. Virtuális kiállítás. URL: http://www.mvkkvar.hu/index.php/hu/virtualis-kiallitas 59. Webes hivatkozások. URL: http://www.mvkkvar.hu/gyerek/index.php/hasznos-weboldalak 60. Websuli. URL: http://www.mvkkvar.hu/files/Rendezv%C3%A9nyek/websuli.jpg 61. Zenebölcsi. URL: https://www.facebook.com/konyvtarkaposvar/photos/a.12185111456312 4.29084.119159344832301/854237371324491/?type=1&theater 62. Zenekuckó. URL: http://kaposvariprogramok.hu/zenekucko; Angol babamama klub. URL: http://www.mvkkvar.hu/index.php/en/rendezvenyek/icalrepeat.detail/2015 /05/15/516/-/Az időkori tanulásról - a Kaposvári Egyetem szerepe a geronto-edukáció terjesztésében 63. Arapovics M. (2006): "Véndiákok" - tanulni időskorban, Budapest, Humán Saldo 3: 64. Ariès, Ph. (1987): Gyermek, család, halál. Budapest: Gondolat Kiadó 65. Baddeley, A. D. (2005). Az emberi emlékezet. Budapest: Osiris Kiadó 66. Bednorz P. és Schuster M. (2006): Bevezetés a tanulás lélektanába 105.

Budapest, Medicina kiadó 67. Bialystok, E. (1991): Metalinguistic dimensions of language proficiency. In: Bialystok, E. (szerk.): Language Processing in Bilingual Children. CUP, Cambridge. 68. Bourdelais, P: Le nouvel âge de la vieillesse (1993). Histoire du vieillessement de la population. Paris: Édition 69. Bódi Ferenc–Bőhm Antal (2000): A sikeres és sikertelen településekről. In Bódi Ferenc–Bőhm Antal (szerk.): Sikeres helyi társadalmak Magyarországon. Budapest, Agroinform Kiadóház, 7–32. 70. Cohen, L. (1993): Old Age: Cultural and Critical Perspectives. Annual Review of Anthropology, 23. 71. Czigler I. (szerk.) (2000): Túl a fiatalságon, megismerési folyamatok időskorban, Budapest Akadémiai Kiadó 72. Grábics Á. (szerk.) (2008): Aktív időskor – Tanulmánykötet. Budapest, KSH és SZMM Kiadó. 73. Hárdi I. (2007): Harmónia és kreativitás öregkorban. Az időskor. Sopron, Edutech Kiadó. 74. Iván L. (2006): A sikeres öregedés rendszerszemlélete. In: Imre S. – Fábián G.: Őszülő társadalmak. Nyíregyháza, DE EFK. 75. Idősellátási sztenderdek – Területi Szakértői Csoport, Bentlakásos Idősellátás – Nemzeti Család és Szociálpolitikai Intézet TÁMOP 5.4.1. 76. Kliegel, M., McDaniel, M. A., and Einstein, G. O. (2000). Plan formation, retention, and execution in prospective memory: A new approach and age related effects. Memory and Cognition, 28. 1041–1049. 77. Lengyel Imre (2000): A regionális versenyképességről. Közgazdasági Szemle XLVII. évf.pp.962-967. 78. Roy, Hampton F. – Russell, Charles(1992): The Encyclopedia of Aging and the Elderly. New York – Oxford: Facts On File. 79. Semsei Imre Dr (2010).:A gerontológia oktatása in: Magyar gerontológia 2. évf 5. sz. 80. Széman Zsuzsa (2007): Idősek a magyar társadalomban. Székesfehérvár, Kodolányi János Főiskola. 81. Szörényiné Kukorelli Irén (2012): Az életképes vidék és az életminőség, A FALU 27: (1) pp. 57-63. 82. Udvari Andrea (2013) : Az idősellátás helyzete Magyarországon (kutatási jelentés) 83. Vanderplas, J. M., Vanderplas, J. H., and Mozenter, R. (1981). Age differences in recognition and recall of famous names. Perceptual and Motor Skills, A Kaposvári Egyetem gyakorlati képzéseinek hatása a térség tanulási folyamataira 84. Bencéné dr. Fekete Andrea és Horváthné Tóth Ildikó (2015): Hálózatépítés a gyakorlatban – A Kaposvári Egyetem Pedagógiai Karának gyakorlati képzési rendszere (megjelenés alatt) 85. http://www.acadamic.edu/14803611/A_társadalmi_tanulás_mérése__Evaluating_Learning_Regions Lt. 2015.aug.

106.

86. http://www.dualisdiploma.hu/documents/kutatas-fejlesztesi-tevekenysegmegvalositasa-jo-gyakorlatkent-azonositott-magyarorszagi-es-kulfoldidualis-kepzesi-programok-elemzese-es-a-kutatashoz-kapcsolodofejlesztesek-kapcsan-zarotanulmany-educatio.pdf 87. Mátyási Sándor, Dr. Haskó Katalin- Buzási Zoltán és Selymeci Viktor (2006): Iskola melletti munkatapasztalat – szerzés: kényszer vagy lehetőség. A szakmai gyakorlat átfogó elemzése. Benned a lehetőség Alapítvány OFK:K-2005 program Budapest 88. Porter, M.E. (2003): The Economic Performance of Regions, Regional Studies 37,no.6-7 in: Kutatás-fejlesztési tevékenység megvalósítása jó gyakorlatként azonosított magyarországi és külföldi duális képzési programok elemzése és a kutatáshoz kapcsolódó fejlesztések kapcsán Kutatási tanulmány Battersea tanácsadó szolgáltató Kft. 2014 89. Reed M.S. et al (2010):What is social learning? Ecology and Society 15,4 Glasgow University of Gl. In:Kozma T,-Teperics K.-Erdelyi G.Tőzsér Z .( 2011) A társadalmi tanulás mérése Egy határokon átnyúló térség (Bihar – Bihor Eurorégió) esete 90. Reith János (2014) : A duális képzés módszerei és alkalmazhatóságuk a felsőoktatásban 91. Somogy megye Foglalkoztatáspolitikája 2006 www.teruletfejlesztes.Somogy.hu 92. Somogy megyei Területfejlesztési Koncepció www.teruletfejlesztesSomogy.hu 93. www.dldh.hu/workshop_a_duális_kepzesrol_a_szolnoki_foiskolan 94. www.ke.hu oktatás-duális képzés

107.

108.

Németh Balázs: Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum 2014-2015 Beszámoló az Iskola és környezet elnevezésű Műhely tevékenységéről Tartalom:  Az Iskola és környezet c. pécsi Műhely szervezésének előzményei  A Műhely tagjai, együttműködési irányok és célok  Műhelytalálkozók és közös élmények az eredményes tanulási formák gyűjtése és terjesztése irányában  Jó gyakorlatok?  Erősségek, lehetőségek, veszélyek és gyengeségek a Műhely működésének tükrében  A továbblépés útján - kihívások  Következtetések Az Iskola és környezet c. pécsi Műhely szervezésének előzményei A Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum missziója, hogy hozzájáruljon Pécsett az életen át tartó tanulás szemléletmódjának megerősítéséhez, különös tekintettel a tanulói létszám és teljesítmény növelésének igényével elsősorban nonformális és informális tanulások megismerése és terjesztése alapján, melyeket aztán igyekszik a pedagógusfejlesztésben résztvevő gyakorló pedagógusok és kutató, fejlesztő szakemberek számára hozzáférhetővé tenni. Az Iskola és környezet c. Műhely szervezése 2014. nyarán indult el, amikor világossá vált, hogy a PTE TÁMOP 4.1.2.B projektjének ún. K4 projekteleme befogadja kezdeményezésünket, azaz egy olyan hely és térségi hálózatfejlesztő kezdeményezést, mely a tanulás eredményes és jó közösségfejlesztő példáit igyekeznek majd összegyűjteni és közkinccsé tenni. Ennek érdekében három olyan témát ragadott meg a PTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar munkacsoportja Dr. Kleisz Teréz, Dr. Kocsis Mihály, Dr. Reisz Terézia, Dr. Koltai Zsuzsa és Dr. Németh Balázs koordinátor közreműködésével, melyek érzékelhetően számos jó példával reprezentálják a közösségfejlesztés, a kultúraközvetítés, a segítő munka tanulási nehézségekkel küzdők számára való nyújtása, az intergenerációs együttműködések és a környezeti nevelés – környezettudatosságra ösztönzés gyakorlatát és helyi – térségi kezdeményezéseit. Ezen orientációk alapján kibontakozott tehát egy olyan Műhely létrehozásának lehetősége és igénye, mely az iskola és környezet közötti kapcsolatot kívánta vizsgálni olyan kezdeményezések és gyakorlatok, kezdeményezések és a potenciális szereplőket animálni kívánó programok, továbbá más kapcsolódó együttlétek megismerésével, megismertetésével, amelyekben a tanító és tanuló tevékenységre a téma maga sajátos hatást gyakorol. A tanulás új, inspiráló tereként jelenik meg a természeti és épített környezet egyaránt. Az iskolára jelentős hatást gyakorol az a tanuló igény, hogy fedezzük fel a természetet, nemkülönben az a társadalmi elvárás, hogy az iskola segítse megismerni és megérteni a környezetet. Ezen igények külön és együtt is új, változó tanári szerepeket és képességeket igényelnek, hogy eredményes 109.

tanulásra, sőt további tanulásra és felfedezésre inspiráljon. Az egész témát viszont új megközelítésbe helyeztük azzal, hogy nem iskolákat szólítottunk meg elsőként, közvetlenül, hanem olyan közösségeket, szervezeteket, melyek többek között az iskolákkal együttműködve olyan programokat, közösségi alkalmakat kínálnak, fejlesztenek, melyek mindegyike a környezet megismerését, környezeti nevelést, a természet szeretetét és tiszteletét van hivatva előre vinni. A Műhely tagjai, együttműködési irányok és célok Kezdeményezésünkbe elsőként olyan szervezeteket és intézményeket igyekeztünk megnyerni az együttműködésnek, amelyekről tudható és ismert, hogy lelkes és odaadó szereplői a környezetei és környezettudatosságra nevelés tevékenységének. Ugyanakkor szerettünk volna a műhelyt létrehozó kezdeti partner-felfedező során olyan cégeket és vállalkozásokat is a hálózatos kollaboráció ügye mellett elkötelezni, akik már maguk is fontosnak tartják a környezettudatos működést, különös tekintettel saját termékük, és szolgáltatásaik energiatakarékos és környezetbarát technológiákkal történő előállítása, biztosítása révén. Ehhez a tevékenységhez kaptunk kiváló segítséget és a műhelymunka társkoordinációjának felajánlását Knyihár Évától, a Pécsi Önkéntes Centrum szakmai vezetőjétől. Ugyanakkor azt is lényeges leszögezni, hogy Vincze Csilla igazgató, a Pécsi Civil Ház/Nevelők háza Egyesület vezetője befogadta a Műhelyt és ezzel együtt a Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum rendezvényeit, mely többek között logisztikai szempontból lehetővé tette, hogy számos műhelytalálkozó a Civil Házban kerüljön megtartásra. A potenciális partnerek megszólítása szempontjából értékesek voltak a fent említett szakmai partnerek tanácsai, Knyihár Éva pedig számos olyan szervezet vezetőjét és munkatársait javasolta a műhely munkájába történő meghívandók közé, akiket korábbi és aktuális város- és közösség-fejlesztő projektekből ismert. Mielőtt ismertetnénk, hogy melyek voltak azok a szervezetek és intézmények, érdemes felidéznünk két lényeges tényezőt témánkkal összefüggésben. Egyrészt fontos leszögeznünk, hogy műhelyünk számára talán a legfontosabb cél az volt, hogy platformot, érintkezési és együttműködési teret hozzon létre az azonos területen tevékenykedő szakemberek és fejlesztő munkatáraik számára, ugyanakkor meghatározó volt a műhely szervezése szempontjából az a tényező is, hogy a gyakorló pedagógusok számára összegyűjthető legyen azon szakemberek közössége, akikhez méltán fordulhat tanácsért, javaslatokért. De megismerheti települése és térsége kapcsán a környezeti és környezettudatosságra nevelés, orientálás legnemesebb aktuális példáit, melyek révén saját iskolájának programját is megszervezheti, nemkülönben csatlakozhat a már működő környezettudatosságot szem előtt tartó programokhoz iskolai közösségével, osztályával és érdeklődő tanulókkal, bevonhatja ebbe a tanulók szüleit, családtagjait. Mindezekre tekintettel olyan műhelytalálkozókat szerveztünk, melyek során a meghívottak maguk formálhatták a találkozók programját, sőt igyekeztünk rotációs alapon mindig más szereplővel megismerkedni, de természetesen meghívásos alapon. Tettük ezt úgy, hogy már a kezdetekkor érzékelhetővé vált, 110.

jó néhány szereplője van a környezeti nevelés témájával foglalkozó munkának, mely igyekszik az iskolákat bevonni a tanulás atipikus formáinak felfedezésébe, és tudatod alkalmazásába. Van még egy olyan tényező, mely nem kerülheti el elemzésünk orientációját. Ez pedig az az igény, hogy a műhely szervezésébe partnerként vonjunk be olyan vállalatokat, vállalkozásokat, melyek termelő tevékenységük révén érintettek a környezettudatosságra nevelés, orientálás fejlesztésében, az erre ösztönző programok szervezésében, bonyolításában. Ezért igyekeztünk bevonni munkánkba a BIOKOM Zrt-t, a Tettye Forrásház Rt-t és a Pannon Hőerőmű Zrtt és a Mecsekerdő Zrt-t egyaránt. Ezen cégek közül tevékenységünket végül a BIOKOM és a PanonPower és a Mecsekerdő kísérte végig figyelemmel, utóbbi kettő műhelytalálkozóknak is helyet adott, így mód nyílt arra, hogy megismertesse műhelyünk tagjaival a környezettudatod energiafelhasználás kihívásait, mely érdekes módon egy tanuló város számára egy ’smart’ témakör. A Mecsekerdő Erdei Iskolájának munkatársai pedig az egyik találkozót kivitték az Erdei Iskola helyszínére, ezen megismert Erdei Iskolai tevékenység jó gyakorlatként bekerült gyűjtésünkbe. A műhelymunkába az alábbi szervezeteket és intézményeket hívtuk meg:  Baranya Megyei Önkéntes Centrum  Civil Közösségek Háza – Nevelők Háza Egyesület  Ökováros-Ökorégió Alapítvány  JPM - Természettudományi Múzeum  KultúrAktív Egyesület  B2 Szakkollégium- PTE Pollack Mihály Műszaki Kar  BIOKOM Zrt.  Baranya Megyei Természetbarát Szövetség  Misina Természet és Állatvédő Egyesület  Zöld Híd Egyesület  Tettye Forrásház Rt.  Mecsek Erdő Zrt.  Pannon Hőerőmű Zrt.  Duna-Dráva Nemzeti Park Igazgatóság  Nemzeti Művelődési Intézet Baranya Megyei Irodája  Árpád Fejedelem Iskola – Ökoiskola – Zöld Sarok  Pécsi Zöld Kör  Tudatosan a környezetünkért Egyesület A műhelymunka elindítása nem ment könnyen, mivel számos meghívott számára nem volt igazán érthető, hogy mit is kíván megvalósítani a támogató projekt, mit jelent a Tanuló Város-Régió Fórum, s hogy milyen célja is vannak a Fórumnak, azon belül a műhelyeknek és még konkrétabban, az Iskola és környezet – műhelynek. A szervező munka ezért olyan sajátos megoldásokat igényelt, melyhez segítségül hívtuk a Pécsi Civil Ház és az Önkéntes Centrum kapcsolatait és partneri hálózatában fellelhető potenciális együttműködőit. Ezekre támaszkodva szerveztük meg a Műhely első alakuló találkozóját, majd azt a ténylegesen elsőnek tekinthető találkozót 2014. december második felére,

111.

ahol már valóban szép számmal összegyűltek a fenti szervezetek, intézmények és cégek képviselői. Az Iskola és környezet műhely tehát egy olyan sajátos platformként kívánt megszerveződni, mely egyszerre teszi lehetővé, hogy a környezeti neveléssel foglakozó szakemberek, fejlesztő és szervező munkatársak megismerjék személyesen egymást, kialakuljanak olyan kapcsolatok közöttük, mely segíti őket településük és térségének polgárai az általuk képviselet téma vonatkozásában történő fejlesztésében. Műhelyünk egyúttal arra is vállalkozott, hogy összegyűjtsön olyan jó gyakorlatként értelmezhető példákat, melyek a környezeti nevelés kapcsán éppen a partnerek képviselnek saját tevékenységükkel, vagy ahhoz kapcsolódó kezdeményezésükkel, projektjükkel. Noha nem volt célunk irányított program és tevékenység megvalósítása anélkül, hogy konzultáltunk és megegyezésre jutottunk volna erről előre a partnerekkel, mégis a hitelesség és a pontosság kedvéért érdemes leszögezni, hogy a TÁMOP 4.1.2 B projekt meghatározott számunkra néhány lényeges feltételt, többek között a pedagógusfejlesztést mint tevékenységet szem előtt tartandó orientációt, ennek alapján olyan példaértékű tevékenységek dokumentálását és partnerségi alapú adatbázis fejlesztését, melynek ismeretében a pedagógusok bekapcsolódhatnak a környezeti nevelés és a környezettudatosságra formálás gyakorlatába. A kezdeményezés mögött egy olyan szándék is meghúzódott, hogy egy projektalapú támogatással végre elindulhat a Tanuló Város-Régió Fórum szervezése, többek között az Iskola és környezet Műhely révén lendületet vehet a tanulásalapú hálózatosodás és talán más műhelyek is szerveződhetnek a projekt támogatásával meginduló másik két műhellyel együtt. A környezeti nevelést a fókuszba helyező kezdeményezés egyik ötletgazdája éppen Pécs korábbi ún. Pólus-programjának egyik pillérét adó környezet-ipari klaszter kezdeményezése volt, mely rávilágított arra, hogy milyen jelentős potenciál van a környezettudatosságra orientálás mögött, például ipari, technológia és gazdasági – pénzügyi vonatkozásban, egyúttal jelentős energiaforrás és jövedelmi tényező lehet a hulladék gyűjtése, szelektálása és újrahasznosítása. A környezettudatos magatartásnak ezen szegmense ráirányított a figyelmet a környezet jobb megismerésére és tanulására, mely az iskola, a család és a helyi társadalom tényezőinek együttes felelősségét vetítette előre. A Pécs Tanuló-Város Régió Fórum tehát igyekezett hasznot húzni korábbi projektekből, kezdeményezésekből, de nem hagyta figyelmen kívül az egyéni, sőt kis civil csoportok által kezdeményezett programok, közös élményekre alapozó munkáját, törekvéseit sem. Műhelyünk tehát sajátos környezetben és célok mentén kezdhette meg munkáját, mégis következetesnek és közérthetőnek kellett lennünk és maradunk, hogy partnereink értsék és megértsék céljainkat, ugyanakkor érezzék annak lehetőségét, hogy az adott keretek között viszont ők maguk tudják formálni műhelyük tevékenységét, az egyes találkozók programját, helyszínét és az előttük álló feladatok tervezését, megvalósítását is.

112.

Műhelyünk büszke lehet arra az összefogásra, melyben az intézmények, szervezetek és cégek képviselői tartalmas példákon keresztül ismertették meg egymással szakmai munkájukat, tapasztalataikat. Műhelytalálkozók Az első műhelytalálkozóra a Pécsi Civil Közösségek Házában került sor alapos előkészítés után, melyet vélekedésünk szerint minden egyes partner jelenléte sikeressé tehet. Azt reméltük, hogy partnereink jelenlétükkel is megerősítik a hozzájuk intézett felhívásra megküldött válaszlevelek pozitív tartalmát. Bizakodva tekintettünk a találkozó elé, melyre hosszas egyeztetés után 2014. december 8-án délután 16.00 órai kezdettel került sor. E találkozó azonban még magában hordta, s aztán felszínre is hozta azt a társadalmi jelenséget, melyet a tétova, bizonytalan elköteleződés folyamataként ismerhet a számos programot szervező szakember. Nem ért minket nagy meglepetésként, hogy a Műhely első találkozóján valójában nagyon kevesen tudtak megjelenni személyesen, a későbbi kommunikációkból kiderült, hogy a később a találkozón rendszeresen résztvevő partnerek eleinte gyanakodva szemlélték éppen az egyetem berkeiből származó kezdeményezést, s feltették a kérdést: mit akar a PTE és annak Felnőttképzési Kara egy olyan témától, annak képviselőitől, amely téma nagyon távol van a felsőoktatás tevékenységétől, tehát az oktatói kutatói munkától. A találkozón részvevők áttekintették a Műhely szervezésének főbb szempontjait. Alkalom nyílt arra is, hogy személyes beszélgetés induljon a Műhely céljairól, lehetőségeiről, tekintettel arra, hogy a meghívottak nem igazán kaptak részletes képet a Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum sajátosságairól, missziójáról, a nekik eljuttatott elektronikus levél csatolmányát képező egyoldalas meghívóban. S azt is érdemes leszögezni, hogy ekkor még nem volt kész a Fórum honlapja, ahonnan további információkat tudtak volna gyűjteni a Fórumról, annak műhelyeiről, s az egyes műhelyekhez csatlakozó partnerekről. A jelenlévők megfogalmazták tehát a lényegesebb célokat és feladatokat, majd mivel röviddel első ilyen találkozás előtt a meghívottak zöme azt jelezte, hogy számára mégsem megfelelő az időpont, ezért a találkozó operatív részét egy új időpontra helyzete át a jelen lévő résztvevők közössége. Egyúttal a helyben megtartott egyeztetés alapján 2014. december 18-ra várja a Műhely a meghívottakat egy megismételt alakuló ülésre. A tulajdonképpen félresikeredett első találkozót amolyan bemelegítésként könyvelte el később a partnerek zöme. A második találkozót még alaposabban készítettük elő, Knyihár Éva társkoordinátor jelentős szerepet játszott abban, hogy az Önkéntes Centrum projekt-partnereiként is működő szereplőket maga is tevékeny részvételre inspirálta, s mindenkit egyenként hívott fel, hogy minden kényszer nélkül, de kíváncsi figyelemmel tegyen azért, hogy a környezeti nevelés terén tevékeny munkát végzők szakmai platformja elindulhasson. Ennek köszönhetően aztán szép számmal indulhatott el az igazi első találkozó 2013. december 18-án nem sokkal az ünnepek előtt, mely végül is megadta az alaphangját a több hónapos együttműködésnek. A partnerek készülve a találkozóra magukkal hozták azokat a bemutatkozó anyagaikat is, melyek még egymás számára is újdonságként szolgáltak, tekintettel saját projektmunkájukban rejlő, a környezeti nevelést példázó gyakorlati példák értékére. 113.

A második műhelytalálkozó ismét a Civil Közösségek házában került tehát megrendezésre 2013. december 18-án, ahol is a résztvevőik intenzív egyeztetést folytattak a Műhely céljainak áttekintése során. Jelentős diskurzus formálódott már abból is, hogy a Műhely milyen példákat tekintsen megismertethetőnek, a partnerek ennek alapján hogyan is tudnának egymás számára tevékenység-alapon bemutatkozni, egy picit részletesen is megismertetni magukat a többi résztvevővel, hogy például ne csak hírből, felszínesen ismerjék egymást. Kerekedett is hosszas vita abból, hogy a következő Műhelytalálkozókat ezért hol is tartsuk, ki és mikor láthatja vendégül a többieket egyfajta rotációs formában. Nemkülönben volt érdekes jelenség az is, hogy a témában érintett cégek eleinte figyeltek a témára, aztán hamar kimaradt az együttműködésből a Tettye Forrásház arra hivatkozva, hogy a vízfogyasztásra és felhasználásra jelentős figyelmet fordítanak, számos e témára koncentráló iskolai programjuk van, többek között az Ökováros-Ökorégió közösséggel, városi kezdeményezéseken keresztül is. Nem igazán tudtak, akartak tartósan jelen lenni a Műhely munkájában, pedig mindig hívtuk, a tagok hívták őket. A későbbiekben érdemes volna ismét bekapcsolódásra bírni őket. A jelenlévő partnerek tehát meghatározták azokat a konkrét lépéseket, melynek alapján jó gyakorlatokat gyűjtenek össze és ezzel lehetővé teszik gyűjteményes kötet(ek) megjelentetését. Felmerült az iskolák igényeit is figyelembe vevő programok reprezentatív megjelentetésének igénye, ez pedig azt jelentette, hogy a partnereknek végig kellett gondolniuk, mely gyakorlatok képviselnek didaktikai szempontból jól értelmezhető környezeti nevelést hozó, a környezettudatosságot erősítő példát. Jelentős többletet adott számunkra, hogy a Műhelyhez olyanok is csatlakoztak, akik révén az épített környezet problematikája is bekerült a Műhely témái közé, s ez a környezet tágan értelmezhető és értelmezendő problémavilágát is leképezte, tekintettel a település megismerésére és tanulására, ami például az iskolák számára ez rendkívül fontos feladat. Már a műhelymunka elején parádés példákat ismerhettünk meg, hogy civil kezdeményezésre és projekt-alapon milyen játékosan tanítható és tanulható meg egy település. Feladat, kihívás és lehetőség is származott ezen orientációkból, mert így a Műhely maga is értékesebbé válhatott, annak tagjai is egyre érdeklődőbbé váltak egymás munkája, elkötelezett gyakorlatai iránt. Itt fordult át a Műhely megalapozása egy olyan hiteles együttműködés elindulásába, melyhez megtaláltuk közösen az alaphangot, kiderült, hogy az egyetemi települési szintű tanulást támogató, kezdeményező hálózatosodás nem kihasznál, hanem használ, nem önös, de közös és közösségi célra, tanulásra való. Közösen érzetük meg, hogy van tétje annak, hogy érthető és megérthető legyen, merre változik az iskola és a környezet partnerségét segítő civil kezdeményezések és gyakorlatok sokasága, mit tesznek és tehetnek ehhez az érintett vállalkozások, s más szervezetek. A partnerek egyeztettek a Tanuló Város-Régió Fórum honlapjának a Műhelyt érintő elemeiről, s elhatározták, hogy 2015 elején a soron következő találkozókon a résztvevők egy része már saját jó gyakorlatokra támaszkodó példákat mutat be. Ez pedig szinte felcsigázta a tagok érdeklődését és lényegében hosszú távú jelenlétet alapozott meg a partnerek részéről. 114.

Nemhogy nógatni nem kellett senkit, hogy vegyen részt a soron következő találkozón, de a Műhely tagjai sorra jelezték részvételi szándékukat, s akinek nem volt halaszthatatlan elfoglaltsága, eljött, vagy legalább is munkatársa(i) révén képviseltette magát. A honlap-fejlesztés ugyanakkor többeket arra inspirált, hogy olyan módon járuljon hozzá a Műhely tevékenységének hatékony megjelenítéséhez, hogy saját szervezetének, vagy intézményének a témánk szempontjából releváns linkjeit ajánlotta fel hivatkozott címként, utalt a jó gyakorlatok fellelhetőségére, további projekt-munkák megismerését lehetővé tévő hivatkozásokra. A résztvevők elfogadták, hogy 2015. január 7-ig megküldik a Műhely koordinátorai számára felvetéseiket a soron következő ülés témáinak, napirendjének meghatározásához, véglegesítéséhez. Ennek alapján sok-sok javaslat és felvetés érkezett e-mail formában, s mindezeket figyelembe véve jutott a két műhely-koordinátor arra a következtetésre, hogy hagyni kell folyni a gondolat-menetet, s majd a folyamat végén mérleget lehet és érdemes vonni a felgyülemlő példákból, gyakorlatokból. A műhelymunka úgy tartott rövid szünetet, hogy az ünnepekre készülve mindenki tele volt lelkesedéssel, buzgalommal, hogy mit is fog majd a soron következő év első felében megmutatni magából, hogyan teszi a többiek számára megérthetővé a témával kapcsolatos saját elköteleződésének hátterét. A műhely-találkozó arra is kiváló alkalom volt, hogy a résztvevők egymásra is rácsodálkozhattak, mert bár többségük ismerte a másikat, de voltak olyanok, akik lényegében itt ismerhették meg a partner-szervezet és intézmény valódi céljait, a hallomásból, esetleg egy-egy rövid pillanatból építkező ismeret ekkor vált valódi és tartalmas tudássá a partnerek kapcsán számos esetben jelentősen módosítva azon a képen, ami a másikról élt korábban. A kölcsönös felfedezés ideje volt ez, melyet az egyetemi szereplő úgy élt meg, hogy a felfedezéses tanulás igenis jót tett, önbizalmat adott például ahhoz, hogy a téma iránti elkötelezettségben nincs egyedül egy civil szereplő, lehet egymásra számítani, sőt lehet partnerséget, téma-specifikus kollaborációkat továbbvinni, elindítani. Egyik célunk épp az volt, hogy a megismerés segítse majd a pedagógusokat abban, hogy az értékes példák és gyakorlatok felfedezésével könnyebb legyen osztály-közösségeket a környezet igényes, alapos megismerése felé fordítani, s hogy ki lehessen vinni az iskolát tartalmas természet- és környezet-orientált alkalmakra, ahol a diákok és tanáraik is közös élmény útjára léphetnek. Az első valódi műhely-találkozó formálta műhellyé a résztvevők közösségét, s ennek az indirekt átalakulásnak éppen a partnerek voltak a nyertesei, ez mozgatta további jelenlétüket, ez határozta meg, hogy elfogadták a Tanuló Város-Régió Fórum szerepét és misszióját a tudás- és ismeretközvetítést lehetővé tévő hálózatfejlesztésben, melyhez maguk adhatják a keretet és a tartalmat egyaránt. Egyhangú döntés alapján a Műhely soron következő ülését 2015. január 21-re tervezte, ehhez pedig az adta a hátteret, hogy a Zöld Híd Alapítvány meghívta a szakmai közösséget, hogy ismerje meg és fedezze fel munkájának a gyermekek környezeti nevelését célzó hátterét, mindazt a fejlesztő eszköz115.

rendszert, ami lehetővé teszi a felfedezéses és egyben probléma alapú tanulást a környezet és természet megértése révén. Minden műhelytag kíváncsisággal várta a 2015. január végi találkozót! A program elején a Műhely koordinátorai köszöntötték az egybegyűlteket, majd ezt követően a Zöld Híd Alapítvány vezetője is köszöntőt mondott, s röviden összefoglalta, hogy az Alapítvány számára miért lényeges a Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum „Iskola és Környezet” Műhelyében aktívan jelen lenni. Úgy élhettük meg ezt a különös találkozót, hogy a részletesen ismertetett környezettudatosságra orientáló játékokkal milyen intenzív tanulásra lehet serkenteni gyerekeket és fiatalokat egyaránt. A Zöld Híd Alapítvány munkatársa kellő alapossággal és részletező módon ismertette, hogy az Alapítvány által működtetett Zöld Kuckó milyen pedagógiai szerepet tölt be a pécsi és Pécs környéki iskolások környezettudatosságra történő nevelésében, formálásában. Amikor iskolai csoportok tagjaként, számos esetben pedig informális programok révén megjelennek a helyszínen iskolások, főleg interaktív tanulási eszközökön, kézzel megfogható, tapintható tanulásai segédletek bevonásával intenzív módon sajátíthatják el a környezet védelméhez, a fenntarthatóság gondolatának életben tartásához szükséges legelemibb készségeket, bővíthetik ismereteiket. Nagyon jó megoldás volt a műhelytalálkozón megismertetni a résztvevőket az egyes játékokkal, érdekes vetélkedőkkel, és a gondolkodásra építő tanulási táblákkal, tablókkal és más kellékekkel egyaránt. A jelenlévők maguk is kipróbálhatták az egyes játékokat, elgondolkodtató feladatokat és áttekintették a Zöld Kuckó által reprezentált tanulási és tanítási innováció általuk vélelmezett jelentőségét, különös tekintettel azokra a pedagógusokra, akik e környezetbe szívesen hoznák osztályaikat, hogy a gyerekek rendszerezett ismereteket szerezzenek a környezettudatosság témakörében. A program szerinti bemutatkozás lehetővé tette, hogy olyan projekt-alapú fejlesztő munkát ismerhessenek meg a Műhely résztvevői, amely méltán nyerte el a gyermekek és a felnőttek tetszését egyaránt. Külön érdemes aláhúzni, hogy a Jó Gyakorlatként is bemutatkozó példát a Zöld Híd Egyesület méltán jeleníti meg a nagyobb közösség irányában, népszerű környezeti nevelő és fejlesztő munkájuk számunkra is tiszteletre méltó mind a témához való viszonyulás, mind a gyermekek és fiatalok irányában megjelenő tapintatos, érzékeny tanítás révén. E példa világosan jelezte, hogy nagy odaadással kis forrásból is lehet példás fejlesztő munkát végezni. A bemutatót követően hosszabb beszélgetésben részletezték a Műhely tagjai, hogy saját munkájukra ezen élményekkel teli délután milyen hatással lesz, vagy lehet. Érdekes kérdéseket kapott az Egyesület munkatársa, aki alapos részletességgel tárta fel tevékenységük apró részleteit, azokat a folyamatokat, melyeken keresztül ötletek sokaságát építik be munkájukba éppen a tanulni, a környezetet felfedezni kívánó fiatalok érdekében. Nagyon pontos és szemléletes példát kaptak a csoport tagjai abból a sajátos környezetből, mely szerény erőforrások felhasználásával szerényen és szelíden képviseli a környezeti nevelés fontosságát, felhívja a figyelmet az ilyen és ehhez hasonló

116.

kezdeményezésekre és az őket érintő kihívásokra társadalmi és gazdasági vonatkozásokban egyaránt.

Különösen igaz ez a további együttműködésre. A Pannon Hőerőmű Zrt. képviseletében Szappanos Kata felajánlotta, hogy cége 2015. március 18-án vendégül látja a Műhelyt. Az Iskola és Környezet műhely 2015. március 18-án tartotta negyedik találkozóját, melyre a Műhelyben közreműködő partnerek közül szép számban megjelentek a jelenléti ívben is rögzített létszám szerint! A találkozó létrejöttében a céges felajánlás alapvetően meghatározó volt! A találkozón a Pannon Hőerőmű Zrt. két munkatársa, Marton Ferenc és Szappanos Kata mutatta be a cég új interaktív látogató-központját, mely rendkívül szemléletes és tartalmas módon mutatja be, hogy milyen két zöldenergiahordozóból állítanak elő energiát (lágy és fás-szárú növényekből!). A látogatóközpontban megismerhető a Pécsi Hőerőmű fejlesztésének és működésének, valamint közelmúltbeli korszerűsítésének folyamata. Remek filmmel kezdődött a program, mely tréfás narrációval mutatja be a Hőerőmű fejlesztésének fontosabb állomásait, különös tekintettel a fejlesztés evolúciójára, mit több, a megújuló hőtermelési technológia ipari méretű alkalmazására. Különös figyelmet szentel a látogató-központ a környezettudatos gondolkodás és energiatermelés közötti viszonyrendszer sajátos dimenzióira, különös tekintettel az energiafelhasználás terén szükséges korszerű magatartás megerősítésének szükségességére Pécs és vonzáskörzetének kapcsán. Nagyon tanulságos és igazán jó szemléltetési folyamat segíti megérteni a Központba látogatóknak, hogy milyen formában történik a hőenergia termelése és ahhoz milyen jól megtervezett és irányított folyamatok járulnak hozzá. A látogatóközpont tartalmi és módszertani tervezése és fejlesztése egyaránt 117.

példás munkára és összefogásra utal, annak a programon résztvevők egyöntetű véleménye szerint igen fontos szerepe van Pécs tanuló városként történő definiálásában, mivel igen komoly szerepet vállalhat a környezeti nevelés szempontjából igen jelentős energiatakarékos szemléletre orientálás vonatkozásában. A bemutató során volt alkalmunk megtapasztalni az Erőmű környezeti és társadalmi hatásokkal teli tevékenységének összetett munkafolyamatokat leképező rendszerét a maga működésében, és az energia-felhasználást befolyásoló települési tényezőket, de megismerhettük az országos energiaellátó rendszer sajátos felépítését is. A műhelymunka lehetőséget teremtett arra is, hogy az energiatermelés és a mezőgazdasági tevékenység közötti kapcsolatrendszer is megérthető, értelmezhető legyen. A bemutató végén a Műhely tagjai áttekintették az előttük álló feladatokat, tekintettel a jó gyakorlatok gyűjtésére, a honlap-fejlesztéshez kapcsolódó lépésekre, valamint a soron következő április 16-i Sás-völgyi találkozó szervezését érintő feladatokra.

A Műhely soron következő találkozójára 2015. április 16-án tartotta negyedik találkozóját, melyre a közreműködő partnerek közül ismét jelentős létszámban jöttek el a jelenléti ívben is rögzített létszám szerint! A találkozót jelentős várakozás előzte meg, érdemes leszögezni, hogy a Mecsekerdő Zrt. képviseletében Adorján Rita és munkatársa igen komoly szervező munkával és odaadással hozta létre a bemutató napot, melynek keretében a résztvevők megismerhették a Sás-völgyi Erdei Iskola tevékenységét, az Iskola környezetét, tehát azt az erdei természeti környezetet, mely egyúttal valódi szemléltető eszköz, és gyakorlatai példák kifogyhatatlan tárháza minden érdeklődő számára életkortól függetlenül. A program során számos olyan gyakorlati példát ismerhettek meg a Műhely tagjai, melyen keresztül megérthetővé vált annak számos összefüggése, hogy az iskola és környezet relációjában milyen aktív szerepet tölt és tölthet be az Erdei Iskola, mely határozottan a tapasztalati, gyakorlat orientált tanítás és tanulás folyamatait reprezentálja. A szakmai nap során lehetőségünk nyílt a tartalmas 118.

eszmecserére, új kontextusok és dimenziók értelmezésére, valódi párbeszédre és reflexiókra. A számos meglepetéssel és felfedezéssel teli kiránduláson megismerhettük azt az útvonalat és annak számos tanulásra inspiráló tartalmi és módszertani elemét, mely pedagógiai szempontból volt igazán érdekes, s ezzel a résztvevők nemcsak, hogy tanultak. De megismerhettük az erdei iskola sajátos arcát, azt az előnyt, hogy az urbanizált környezetből kiszakadva lehet talán a leginkább olyan folyamatokat megvalósítani, fenntartani, mely a felfedezéses tanulás és az animáció összekapcsolásával feladatok során keresztül rövid idő alatti alapos és részletes ismeretgyűjtést tesz lehetővé gyermekek és tanáraik számára. A rendezvény alatt aztán olyan szelíd környezetben voltunk, mely hozzájárult ahhoz is, hogy a Műhely tagjai fesztelenül élvezték az egész napos programot, beszélgettek, időt hagytak és kaptak is arra, hogy odafigyeljenek egymásra, megértsék, átérezzék a Műhely lényegét, ezt pedig a találkozók sora, s most e találkozás is pregnánsan alátámasztotta. Nehéz elfogulatlanul beszélni a Sásvölgyi programról, ehhez elegendő azt jelezni, hogy az Erdei iskolai tevékenység nem véletlenül bekerült a projekt által gyűjtött jó gyakorlatok közé. Úgy véljük, hogy ezen összetett munka nem csak önmagában érték, de a környezettudatosságot saját létezésének apró környezeti jellemzőivel, például a vízfelhasználás, az energia-fogyasztás és a hulladékkezelés vonatkozásában komplex példával ’fejeli meg’, ezzel valóban új mederbe is terelte a Műhely szemléletmódját, s a partnerség ezen irányaiért hálásak lehetünk a Tanuló Város-Régió innováció adta lehetőségnek, a környezeti nevelés ezen példája megismerésének, rajta keresztül saját intellektuális képességeink távlatai megismerésének. Az erdei iskolai koncepció rávilágított arra a jelenségre is, hogy milyen fontos a gyermekek és fiatalok számára az élményorientált és felfedezéses tanulás ösztönzése a természeti környezet adta feltételek és adottságok alapján, különös tekintettel az eredményes környezeti nevelés megvalósítására. Az erdei tanulási élmény lényegében kitágítja a környezeti nevelés potenciálját, ez a tér magába szippantja az iskola tanulóját és nagyot lendít előre az érdeklődés, a figyelem és a motiváció frontjain. A rendezvény arra is lehetőséget adott, hogy a Műhely távlati fejlesztéséről is szót ejtsenek a partnerek, mivel felsejlett a projekt befejeződésének íve és ezzel annak a végiggondolása, hogy mi lesz a műhelytagok ’terhe’, hogy tovább vigyék a partnerség és hálózatépítés ügyét elkötelezett tevékenységeik vonatkozásában. Ezt segítette az ’Erdő házában’ zajló beszélgetés és egyeztetés. A programról számos fotót készítettünk, itt most egy kép jelzi, hogy milyen érdekes helyen, környezetben zajlott a program!

119.

A délután során a Műhely további teendőit is megvitatták a jelenlévő partnerek! Érdemes volt megbeszélni, hogy milyen formában lesz lehetőség a Műhelyben a partnerek által felvonultatott környezeti nevelést és környezettudatos gondolkodást, cselekvést erősítő gyakorlatok dokumentálására, milyen szerepet játszik ebben a Fórum honlapja, illetőleg a tervezett kiadványok. A jelenlévők mind egyöntetűen elkötelezték magukat saját intézményi/szervezeti programjaik megismertetése és részletes bemutatása mellett, mely hozzájárul a települési szintű hálózatos partnerség előmozdításához, közös tanulások megvalósításához, s ezzel együttműködések elindításához. Az ötödik találkozó ismét nehéz körülmények között zajlott, mert a Sás-völgyi alkalomkor bár megkezdődött a Jó Gyakorlatok gyűjtésének tervezése, mégis erre a találkozóra tevődött ennek a gyűjtésnek az előrelendítése, ösztönzése, tehát a határidők kijelölése és a tervezett publikációs teendők, keretek és formai követelmények definiálása. Ezen ötödik találkozóra 2015. május 11-én került sor a Mecsekerdő Zrt. központjában, ahol a partner-tagok megbeszélték a Tanuló Város-Régió Fórum részét képező Műhelyük további teendőit, a TÁMOP projekt Tanuló Város-Régió program záró konferenciáját érintő feladatokat egyaránt. Részletesen át kellett tekinteni azokat a lényegesebb tartalmi és szerkezeti/szervezeti kérdéseket, hogy Tanuló Város-Régió Fórumnak milyen lehetőségei lesznek a további fejlesztő munkára, s egyúttal mi történik a 120.

műhelyekkel a projekt-lapú együttműködés lezárultával. Van-e esélye további projektben történő együttműködésnek? Az együttműködés és a kölcsönös megismerési szándék jelenléte a Műhely tevékenységében egyfajta hullámzást mutatott, noha az egyes találkozókon megismert példák, gyakorlatok önmagukban folyamatos tanulási, szakmai tudás-transzfer lehetőséget hordoztak, valódi inspirációt adtak a partnereknek. A találkozón a jelen lévő partnerek megvitatták azokat a projekt-kérdéseket, melyek a Jó Gyakorlatok gyűjtéséhez és beszámolók, elemzések elkészítéséhez illeszkednek. Számos kérdés merült fel a Tanuló Város-Régió Fórum továbbfejlesztésével és annak részeként az érintett Műhely közös szervezésével kapcsolatban. Ennek alapján arra a következtetésre jutottak a jelenlévők, hogy a projekt záró-konferenciája előtt még érdemes volna áttekinteni azokat a feladatokat, melyek a honlap fejlesztése – főleg információval történő támogatása, tehát az ott történő aktív jelenlét, blogolás, stb. alapján a Műhelymunkához kötődik! A Műhely tagjai élénk érdeklődést mutattak a Jó Gyakorlatok bemutatásának logikája és felépítése iránt, nem voltak tolakodóak az egyes partnerek irányában saját példáik előtérbe tolásával. Mint már ekkor kiderült, a példák, gyakorlatok tekintetében a Mecsekerdő Zrt. tevékenysége volt az Erdei Iskola program révén a legszínesebb, mind tartalmi, mind módszertani vonatkozásban. A Műhely koordinátora felhívta a figyelmet arra, hogy a projekthez kapcsolódó Tanuló Város-Régió Fórum honlapján minden műhely-tag autonóm módon tudja szervezetének/intézményének a témánkkal kapcsolatos tevékenységét részletezően bemutatni, ezzel utalhat projekt-eredményekre, partnerség-alapú innovációkra, fejlesztő tevékenységre, mi több, olyan gyakorlatokra, melyek példás megoldásokat tükrözhetnek a környezeti nevelés iránt elkötelezett szereplők munkájából. A Műhely Jó Gyakorlatai aztán nem is közvetlenül a partnerek révén, hanem a honlap fejlesztő munkatársa által kerültek felhelyezésre. A találkozó utat nyitott a Tanuló Város-Régió Fórumnak a TÁMOP 4.1.2 B projekt révén megszervezett konferenciája előkészítésének és megvalósításának. 2015. június 11-én tartotta a TÁMOP 4.1.2B projekt K! projektelemhez tartozó Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum Műhelykonferenciáját, mely lehetővé tette, hogy a Fórum három műhelyében zajló innovációs folyamatokról és Jó Gyakorlatokról részletezően beszámoljanak az egyes Műhelyek a a szakmai nyilvánosságnak. Az egész-napos program keretében az előre megküldött program szerint plenáris üléseken hallgatták meg a résztvevők az előadókat, illetve nyomon követhették a Fórum Műhelyeinek Jó Gyakorlatait és összegyűjthették a témát érintő fontosabb konklúziókat. A Fórum további fejlesztésében fontos lépés a tervezett publikációk elkészítése, kötetek szerkesztése, továbbá a Műhelymunka megújítása a PTE FEEK és a Civil Közösségek Háza partnersége alapján. A Műhely-konferencia remek alkalom volt arra, hogy a Tanuló Város-Régió Fórum partnerei felvázolják annak kereteit, hogy milyen módon képzelik el a szakmai együttműködés lehetőségeit, konkrét formáit. Az Iskola és környezet Műhely is bemutatkozott, a jelenlévő érdeklődők részletesen megismerhették a műhely munkáját.

121.

A Műhelykonferencia alkalmával mérleget is vontak az egyes Műhelyek koordinátorai azon Műhely-találkozók tartalmát és hasznosságát illetően, példákkal igyekezték alátámasztani a találkozók során formálód partnerség eredményeit és a jövőbeli kooperációk esélyeit és Műhelyük érdeklődésének fontosabb területeit, témáit. Ezek majd mindegyikében úgy tűnt és tűnik ma is, hogy a felsőoktatás szerepet vállalhat és megtalálhatja azokat a feladatokat, amelyek a Tanuló Város-Régió partnerségben jellemző módon felvetik, reprezentálják a felsőoktatás innovációs orientációját. Az együttműködő partnerek elhatározták, hogy műhelyeik továbbviszik a megkezdett munkát, így ez vonatkozik az Iskola és környezet műhelyben formálódó együttműködésre egyaránt. Jó gyakorlatok? Az Iskola és környezet műhely olyan Jó Gyakorlatok példáit igyekezett feltárni, melyek külön és egyenként is hozzájárulnak a környezeti nevelés tevékenységének, illetve az épített környezet formálásának megértéséhez. A Jó Gyakorlatok gyűjtése talán könnyűnek tűnhetett, de már a kezdetekkor azt határozta el a Fórum munkáját koordináló munkacsoport, hogy nem ún. ’topdown’ módon gyűjtjük majd a Jó Gyakorlatok példáit, hanem az egyes működő műhelyek autonóm módon munkálkodhatnak azon, hogy mit és milyen formában definiálnak jó gyakorlatként, s a megismert példa miképp kerülhet a Műhelyt reprezentáló gyakorlat közé. Az Iskola és környezet Műhely igyekezett olyan formációt megvalósítani, melyben egyszerre van jelen az épített környezet fejlesztésének és megértésének példája, valamint a természeti környezet védelmét, fejlesztését szem előtt tartó példák néhány kiváló megnyilvánulása. Fontosnak tartjuk annak rögzítését, hogy a gyűjtés nem kizárólagos példákat hoz, mert a gyűjtés egyéni

122.

felajánlásokra támaszkodik, s a Projekt másik a Tanuló Város-Régió Fórum Jó Gyakorlat gyűjteményében olvasható. Ez a ’bottom-up’ orientáltságú felfogás szerintünk inkább teszi hitelessé a Műhely Jó Gyakorlatait, noha nem voltak sem külső, sem közös mérések (peer review) annak érdekében, hogy értékeljük a fellelt Jó Gyakorlatok minden irányú társadalmi hatását. A példák lényegében a település és környékének valódi cselekvés-orientált, ún. proaktív formáit reprezentálják, különös tekintettel az Iskola és környezet kapcsolatára, ill. az épített környezet iskolai tanulók számára való megismertetésére, például az épületek funkcióinak megismerésén, az épületek stílusvilágán keresztül, sőt a település sajátosságainak megértésén át. Az Iskola és környezet Műhely munkája az alább Jó Gyakorlatokat tekintette saját témaköre szempontjából meghatározónak:    

Tóparti lámpás Makovecz emlékest; Az erdő száz éve – lássuk s fától az erdőt; Fenntartható mindennapok az Erdő Házában; Velünk élő értékeink: honi felfedező élménytúra – kincskeresés.

A fenti példák mindegyike az Iskola és a környezet kapcsolatának fejlesztésében jelentős szerepet játszó folyamat, szemlélet, tevékenység felé történő közelítés, mely egyúttal az emberi által létrehozott és a természeti környezet viszonyát is megjeleníti számos vonatkozásban, de érzékelteti a környezeti nevelés terén megjelenő innovatív módszerek és gyakorlatok aktuális jellemzőit. A Jó gyakorlatok továbbá a Műhely tágan értelmezett témájának tartanak tükröt, mert olyan jelenségekre hívják fel a figyelmet, ahol különösen minőségi odafigyelés és felfogás, hozzáállás szükséges ahhoz, hogy igazán értékes megoldások, probléma-alapú reflexiók révén valósuljon meg például egy alternatív épített környezeti felfogásra épülő épület, település/város-rész fejlesztés, vagy környezet-védelem, tudatos cselekvés a környezet fenntartható fejlesztése kapcsán. A Jó Gyakorlatok komplementer szerepet is játszanak abban a tekintetben, hogy közvetlenül is segítik a téma iránt érdeklődő pedagógusokat a hatékony, gyakorlat-orientált tájékozódásban. Remekül segítik a pedagógusokat működő példák fellelésében, sőt sok szempontból példatárként is működnek, hogy ki-ki a saját iskoláját tekintve kezdeményezője lehessen abban, hogy a tanuló gyermekek, szüleik, közösségeik megismerjék és megtapasztalják a környezeti nevelés nyújtotta probléma-alapú tanulás lehetőségeit, az osztálytermi, ún. frontális tanítás hatékony kiegészítőjeként. A fenti példák noha bizonyos értelemben különös összetételben nyújtanak számunkra ismeretanyagot, mégis jelzik, hogy milyen egyszerű és nagyon bonyolult a Műhely szakmai orientációja, mert egyszerre település és térsége alapján, valamint téma-specifikus. Ennek alapján könnyű és nehéz is a Jó Gyakorlatok gyűjtésének ismérvei alapján tematikus példákat definiálni és 123.

reprezentatív módon megjeleníteni, a kísérlet maga tanulási folyamatnak is lefordítható, egyúttal nem érdemes a kontextus szempontjából vizsgálni a gyűjtés hatását. Inkább az egyes példák tartalmi, módszertani jellemzői azok, melyek az Iskola fejlesztésében, az Iskola és környezet viszonyrendszerében segít jobb, tanulási szempontból rokonszenves megoldásokat felvonultatni, hogy arra ösztönözzön, ami nem könnyű, miszerint a pedagógus munkája nem csak kihívás, az nagyszerű élmény, sőt kincsesbánya a gyermek, és a fiatal felfedezéses tanulásának ösztönzése, támogatása révén, s ez azt is jelenti, hogy roppant nagy felelősség is egyben. A Jó Gyakorlatok gyűjtésében igyekeztünk szem előtt tartani azt a lényeges tartalmi és módszertani szempontot, hogy a gyűjtés eredményét a pedagógusfejlesztés hatékonyan tudja alkalmazni, különös tekintettel a környezettudatosságra nevelés vonatkozásában. Fontos szempont volt továbbá, hogy a pedagógus kollégák tegyenek szert egy olyan Jó Gyakorlat gyűjteményre, mely valóban segíti majd a munkájukat, s a példák alapján előre kapcsolatba tudnak lépni olyan szakemberekkel, akik közre tudnak működni az iskolai csoport(ok) programjának körültekintő előkészítésében, megvalósításában. A Jó Gyakorlatok elkészítése pedig a projekt-munkában épp a Műhelyben közreműködők révén tanulást hozó számos megnyilvánulás közepette egyfajta mérleg megvonására is lehetőséget adott, mely folyamatban átgondolhatták tevékenységeik, gyakorlataik értékeit, önmaguk is „kis SWOT elemzés szerű” áttekintést végeztek saját házuk táján. Erősségek, lehetőségek, veszélyek és gyengeségek a Műhely működésének tükrében Van- e lehetőség egyáltalán annak átfogó értelmezésére, hogy milyen tényezők segítik és mely tényezők rontják le a Tanuló Város-Régió modellben az Iskola és környezet Műhely tevékenységét? Vélekedésünk szerint lényegében a Műhely létrejöttének és a benne folyó fejlesztő tevékenységnek egyik lényeges mozgatója a környezettudatosságra orientálás/nevelés iránti elkötelezettség, s ennek az iskolai munkában történő erősítése. A másik alapvető tényező a partnerség iránti nyitottság és a közös munkában rejlő tanulás lehetősége egyaránt. A tevékenységet lerontó tényezők között elsősorban azokat a nem tartalmi elemeket érdemes definiálni, amelyek hozzá járulnak egy-egy ilyen közösségi, részvételen alapuló kezdeményezés elszigeteltségéhez, gyenge partnerség-építő hatások érvényesüléséhez. Ezek között elsősorban a rendszeres részvételt gátló időhiány és a relatív bizalmatlanság jelennek meg, s nem árt tekintetbe venni partnerségi formákban való rendszeres megnyilvánulás iránti ellenérzéseket, kényszerességet, tehát egyfajta szemlélethiányt, kételkedést a kezdeményezés közösségszervező és megújító sikerében. Azt is érdemes átgondolni, hogy a Műhely szervezésében fontosnak vélt szempont, jelesül az önkéntesség milyen mértékben van ma jelen a társadalomban, sőt milyen mértékben befolyásolja a Műhely szervezésének lehetőségeit az intergenerációs tanulásba, művelődésbe vetett elköteleződés. Lényeges tényező a közösségi élmény megléte, illetve annak hiánya, mint 124.

olyan faktor, mely felértékelheti, kezdeményezésünk sikerét.

ill.

ellenkező

módón

lerontja

A másik igen meghatározó tényező a hozzáférés, mint olyan. Jelentős mértékben befolyásolja a Műhely és s Tanuló Város-Régió Fórum sikerességét az a helyzet és társadalmi beágyazódásból fakadó inverz hatás, hogy milyen formába épül be a partnernek tekintett populáció tudatába, hogyan értelmeződik a kollaboratív megoldásokkal operáló formáció, s mindez valóban befolyásolja a témában résztvevők létszámát és a téma iránti elkötelezettséget. A lehetőségek szempontjából érdemes mérlegelni, hogy milyen mértékben inspirálja partnerségre a téma iránt érdeklődő pedagógusokat, intézményi vezetőket az a tényező, hogy a felkínált partnerségen keresztül jobb helyzetbe kerülnek azok, akiknek egyébként nagyon korlátozott erőforrásaik volnának a témánk szempontjából releváns környezettudatosságra nevelő, környezetvédő magatartásra ösztönző élmény-alapú konstrukciókat megismertetni, azokhoz kapcsolódóan a tanulók részvétele alapján ismeretszerzést biztosítani. Nem szabad ezért elhallgatni azokat a tényezőket sem, melyek egyes esetekben befolyásolják a potenciális partnerek, tehát nem a tanuló közösségek, hanem a szakmai partnerséget mérlegelő gyakorló szakemberek bekapcsolódását, ezek pedig többnyire az időhiánnyal, illetve az anyagi tényezőkkel függenek össze. Ez azt jelenti, hogy számos esetben az idő és az anyagi források együttes jelenléte rendszeres jelenlétre ösztönözte a potenciális partnereket, amíg a források szűkössége nem segítette a rendszeres jelenlétet, a téma iránti elköteleződést, mivel az érintett szereplők rendszeres jelenlétét nagyban befolyásolták a forráshiány és időproblémák, különösen azok együttes jelenléte. A leginkább veszélyes tényező kettős: egyúttal érdemes elkerülni, hogy a Műhely tevékenységét túlzóan befolyásolja a partnerek saját érdeklődésének szűk horizontja, mert az nem feltétlenül engedi bekapcsolni más, esetleg új megközelítések, narratívák megjelenését. A másik ilyen tényező, hogy a közös fejlesztésben mennyire tudjuk és akarjuk kritikusan értelmezni saját szerepeinket, s ez mennyben segít hozzá Műhelyünk fejlesztéséhez, formálásához, mivel eluralkodhat közösségünkön az egyoldalú szemlélet, túlléphetünk céljainkon, megfeledkezhetünk eredeti missziónkról, vagy éppen túlzottan ragaszkodunk hozzá, s nem vagyunk és leszünk esetleg innovációk megvalósítására, annak befogadására. Műhelyünk evolúciójában a fenti tényezők egyszerre érvényesültek, s nem igazán dőlt el, hogy milyen irányban mozdul is el a Fórum szempontjából sikeresnek minősülő rendszeres együttlétre alapozó partnerségünk. Máskülönben nem szabad arról a hatásmechanizmusról sem elfeledkeznünk, hogy a Műhely fejlesztésnek szempontjai között jelen volt és van a Jó gyakorlatok összegyűjtésének és terjesztésének azon közös szándéka, hogy a témában rendszeres érdeklődésre és részvételre inspirálja a tanuló közösségeket, legyenek azok iskolai osztályok, vagy akár településhez kapcsolódó civil formációk, például vegyes korösszetétel alapján szerveződő közösségek. 125.

A Műhely fejlesztésének tétje tehát abban is megmutatkozik, hogy miképp tud inspirációt adni a partnereknek a források megléte, megszerezhetősége mellett is, s ebben igen komoly szerepe van az egyetemi háttérnek, valamint a Civil Közösségek Háza vendéglátó, civil partnerséget erősítő hatásának, elkötelezett vállalásának mind a helyszín biztosítása, mind a Műhely fejlesztésében játszott ösztönző felfogás révén. Nagyon lényeges hatása van a Műhely kommunikációs formáinak, eszközrendszerének, ebben a honlap, az eredmények közzététele szempontjából a TÁMOP 4.1.2.B projekthez kapcsolódó köteteknek valódi ereje van, mert ezek révén fel lehet mutatni azokat az eredményeket, melyek valóban a közös munka alapján jönnek létre, s adhatnak lökést a további pályázásnak, az eredmények és a mögöttük álló elköteleződés továbbélését biztosító „csináljuk tovább” felfogás érvényesülésének. Mindez esélyt és veszélyt is hordoz magában, mert ahhoz eredményt, célt és személyes, egyéni szempontok érvényesülését biztosító kereteket kell biztosítani, nehogy a partnerek számára kiüresedjen az együttműködés. Rövid SWOT-szerű elemzésünkbe nem viszonyítjuk egymáshoz a fent jelzett hatások egymáshoz képest jelentkező érvényesülését, mégis igyekeztünk feltüntetni azokat a hatásokat, melyek befolyásolhatják a Műhely szervezésének, közös érdeklődés alapján tovább fejlesztendő alapjai megújítását. A továbblépés útján - kihívások Vélekedésünk szerint az Iskola és környezet Műhely tevékenységét meg kell újítani, mert a legnagyobb kihívás a létszám növelése, a társadalmasítás és a Tanuló Város-Régió Fórumban való műhelyközi együttműködések, közösségi tanulás-formációk, rendezvények, fesztiválok, események szervezése. Mindezek alapján érdemes elgondolkodunk egyrészt azon, hogy az Iskola és környezet műhely miképp tudja eddig tagjai számára azt a keretet és utat nyújtani, biztosítani, mely révén a partnerek szívesen és tevékenyen vesznek részt az együttműködés programjának formálásában, s ebben például lényeges elem hárul olyan partnerek tevékeny bevonására, mint az Ökováros-Ökorégió, hogy tevékenységeik, kezdeményezéseik megjelenhessenek a Műhely munkájában. De további releváns cégek, vállalkozások bevonzása is feladatunk, például a Tettye Forrásház hatékonyabb bevonása is elengedhetetlen, mert jó példaként mutathatja meg a partnerség erősítését. A Műhelymunka további szervezésében ez elengedhetetlen. Egy másik nagyon lényeges feladat a Duna-Dráva Nemzeti Park irányában történő nyitás. Nagyon fontosnak tartjuk tevékenységeiknek a Műhelyben történő megjelenítését, hogy partnereinken keresztül a témánk iránt érdeklődé pedagógusok megismerhessék munkájukban fellelhető Jó Gyakorlatokat, tapasztalatokat. Ennek része lehet például a Pintér Kert szakértő munkatársainak bevonzása a Műhely munkájába. Nemkülönben lényeges a témánkhoz kapcsolódó elkötelezett pedagógusok számára platformként működni és lehetővé tenni, hogy a környezeti neveléssel 126.

kapcsolatos törekvéseiket, kihívásokat, tapasztalatokat meg tudják beszélni, s erre lehetőséget kell biztosítanunk. S végül érdemes hatékonyabb kommunikációt választani és gyakorolni. Ebben a honlapnak eredményesebb módon kell a Tanuló Város-Régió Fórumhoz illeszkedően jelezni, hogy az Iskola és környezet Műhely mely lokális és regionális pedagógus-fejlesztő szakmai fórumokon és programokban kíván tervezetten megjelenni, tehát magát hatékonyan pozicionálni. Mindehhez pedig szükséges a releváns önkormányzati partnerséget is fejleszteni, mely segítheti munkánk települési szintű társadalmi elfogadtatását, szakmai beágyazódását. Az egyetemi irányultságú partnerség ezt tovább erősítheti, de ehhez pedig karközi és egyetemi vezetői szintű a téma iránti figyelemre és elköteleződésre is szüksége van. Az Iskola és környezet Műhely fejlesztésének egyik kulcsa a partnerek egymás iránti bizalma és nyitottsága, mely eljuttatta őket oda, hogy első lépések sora alapján néhány érdekes és inspiráló példát a környezeti és környezettudatosságra nevelés témakörében, melyben a pedagógusok saját szakmai munkájukhoz, a gyerek és fiatalok környezeti érzékenységét megalapozó és fenntartani igyekvő orientációját képviselhetik kellő igényességgel szakmai példák, gyakorlatok megismerése alapján. Lehetőségünk van a Műhely további szervezésére és fejlesztésére, mert a Pécsi Tudományegyetem vállalta, hogy tovább viszi a partnerséget, s a Civil Közösségek Házával partnerségben igyekszik megújítani a Műhely munkáját, természetesen az eddigi és további potenciális partnerek igényeire, javaslataira és szakmai felajánlásaira támaszkodva. Következtetések A Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum ’Iskola és környezet’ Műhely felfogásunk szerint megtette az első lépést, mely révén olyan partnerséget alakított ki a térségben, mely alapot képez további szakmai együttműködés folytatásához és a partnerség szakmai elmélyítéséhez és innovatív fejlesztéséhez, remélhetőleg további pályázati források felhasználásával. Reményeink szerint tevékenységünk elmélyítésével lehetőség nyílik a téma hatékony társadalmasítására, egyúttal a Műhely kapcsolódhat Dr. Áder János Köztársasági Elnök Élő Bolygónk c. kezdeményezéséhez, mely sok szempontból egybevág Műhelyünk céljaival, egyúttal összekapcsolja a környezettudatos magatartás felelősségét az ehhez nélkülözhetetlen ismeretek és gyakorlat megszerzésével, melyben az oktatás intézményei és a társadalom más társas szerveződései aktív szerepet játszhatnak. Végül fontos leszögezni, hogy az ’Iskola és környezet’ Műhely további innovációja számos körülménytől függ, különös tekintettel a Tanuló VárosRégió Fórum fejlesztésének további lehetőségeire, a formálódó keretek adta feltételekre mind humán, mind környezeti infrastruktúra vonatkozásában.

127.

Köszönettel tartozunk a Műhely partnereinek az önzetlen partnerségért, az együttműködés fejlesztésébe fektetett idő és egyéb keretek biztosításához, valamint a Jó Gyakorlatok gyűjtéséért. Köszönjük az egyes műhelytalálkozók befogadását és megszervezését. A PTE részéről az alábbi munkatársaknak köszönjük a segítő együttműködést: Huszár Zsuzsa, Mrázik Julianna, Kocsis Mihály, Bajusz Klára, Reisz Terézia, Kleisz Teréz, Mácsai Zsolt, Huszár Zoltán, Nemeskéri Zsolt, Zádori Iván. Külön köszönet a Civil Közösségek Háza vezetőjének, Vincze Csillának és munkatársainak. Végül köszönjük a TÁMOP 2.1.2.B projekt és a kapcsolódó K4 projektelem támogatását.

128.

Kocsis Mihály: Tanuló város – tanuló régió, inkluzív pedagógia, befogadás és hátrányos helyzet Bevezetés A Társadalmi Megújulás Operatív Program keretében – Pedagógusképzést segítő szolgáltató és kutatóhálózatok kialakítása címmel – 2009-ben indult el a TAMOP-2008-4.1.2-08/1/B jelzetű szakmai fejlesztési folyamat, amely a pedagógusképzésben közreműködő, és az itt megnevezett projektben együttműködő intézményekben jelentős produktumokat és tapasztalatokat generált. Erre a bázisra építkezhetett a kiemelt projekt második szakasza, amely (Pedagógusképzést segítő szolgáltató és kutatóhálózatok továbbfejlesztése és kiszélesítése címmel, TÁMOP-4.1.2.B.2.-13/1 kóddal) 2013 végétől, 2014-én elejétől – egyrészt a korábbi eredmények elmélyítését, továbbfejlesztését célozva, másrészt újabb képzési-továbbképzési programok kidolgozását vállalva – koordinálta a pedagógusképzés minőségi megújítására irányuló köznevelési-felsőoktatási erőfeszítéseket. A két oktatási alrendszer együttműködési elvárásait, illetve a projekt második szakaszának alapvető céljait a pályázati felhívás így foglalt össze: „A tudásalapú gazdaság megteremtésében, kiépítésének felgyorsításában az oktatás szerepe felértékelődik. Az oktatás minőségét pedig alapvetően határozza meg a pedagógusképzésből kikerülő pedagógusok hozzáértése, kompetenciái. A köznevelés fejlesztése feltételezi a pedagógusok kompetenciáinak bővülését, fejlődését, az ismereteik, képességeik, készségeik új hierarchiáját; a pedagógiai munkában a tanítás mellett a tanulási folyamat szervezésének hangsúlyosabbá válását. A felsőoktatás és köznevelés kapcsolatában a képzési és továbbképzési rendszernek egységes koherens rendszerbe kell foglalnia a felsőoktatási intézményben folyó pedagógusképzést, a pedagógus pályára lépéskor a bevezető támogatási rendszert és a pedagógus pályán a folyamatos szakmai fejlődést. Ezért lényeges, hogy a végzett hallgatók, a továbbképzett pedagógusok tudása, módszertani felkészültsége, elsajátított kompetenciái megfeleljenek a foglalkoztató köznevelési rendszer és a felnőttképzési rendszer nevelési-oktatási igényeinek.” (Pályázati … 4. o.) A pedagógusképzésben érintett intézmények – az első fejlesztési szakaszhoz hasonlóan – a második pályázati ciklusban is konzorciumokba szerveződve próbálták meg optimalizálni szakmai kompetenciáik kihasználását, illetve tervezett faladataik közös megoldását. A Pécsi Tudományegyetem – a déldunántúli régió konzorciumának vezetőjeként - A pedagógusképzést segítő hálózatok továbbfejlesztése a Dél-Dunántúl régióban címmel (TÁMOP 4.1.2.B.2-13/1-2013-0014 kódszámmal) állította össze fejlesztési programját, amelynek megvalósításában szorosan együttműködött a régió másik egyetemének – a Kaposvári Egyetemnek – a pedagógusképzésben érintett karával, illetve a Pécsi Tudományegyetem Szekszárdon működő Illyés Gyula karával is. A pályázati kiírás alapvető céljainak megfelelően a dél-dunántúli konzorcium a fejlesztési feladatinak megoldása során – a megnevezetteken kívül – számos, a pedagógusok foglalkoztatásában, képzésébentovábbképzésében, mentorálásában, segítésében-támogatásában vagy rekreációjában érintett intézménnyel és szakmai szervezettel állt munkakapcsolatban. 129.

A dél-dunántúli konzorcium által összeállított megvalósíthatósági tanulmány egyik hangsúlyos eleme volt az úgynevezett Tanuló város – tanuló régió címen futó részprogram, amely a pedagógusképzés, továbbképzés és önképzés többnyire iskolán kívüli terepeire, a résztvevők önszerveződésére, a közösségi tanulás és tudásmegosztás már működő intézményeire, helyszíneire és formáira, a tanulástámogatás és tanuló felnőtt mentorálásának új módszertani megközelítéseire fókuszált. A részprogram kidolgozási folyamatában – elsősorban a város és a régió tanulási lehetőségek terén nyújtott túlkínálata következményeként – szükségesnek látszott a közösségi tanulás lehetséges tartalmainak előzetes számbavétele, a potenciális mentorok és tanulók találkozási pontjainak és időpontjainak kialakítása és megszervezése, a tanulási folyamatok tartalmainak viszonylagos homogenizálása. Ezért a részprogram vezetői három munkacsoportot alakítottak ki, amelyek viszonylagos önállósággal végezték feladataikat. Ez a tanulmány a továbbiakban az inkluzív pedagógiai munkacsoport tevékenységének vázlatos összefoglalását tartalmazza. A mindennapi szakmai kommunikációban a tanulmány címében szereplő fogalmak együttes előfordulása szokatlannak tekinthető. Ennek oka valószínűleg az lehet, hogy a szakirodalomban a tanuló város – tanuló régió szókapcsolat általában pozitívnak szánt szövegkörnyezetben, többnyire az egész életen át tartó tanulás kontextusában jelenik meg, sokszor a közösségi tanulás, az együttes tanulás, a közösségi művelődés, a tanuló közösség, a művelődő közösség közelítő definícióinak értelmezési kereteként, illetve az értelmezési keretek leszűkítéseként, kitágításaként, vagy tartalmi módosításaként (Forray – Kozma, 2013). Az inklúzió, az inkluzív pedagógia közelítő definíciói a szakmai diskurzusokban egyelőre ambivalens fogadtatásúak, bár egyértelmű használatukra, tartalmuk értelmezésére és kifejtésére a gyógypedagógia (Papp, 2012) és a köznevelés (Réthy, 2013) területén is jelentős erőfeszítések születtek. Az inkluzív pedagógia olyan befogadó iskolaként értelmezhető, amelyben a tanulók előzetes szelekció vagy kirekesztés nélkül együtt nevelődnek, ebből adódóan az osztályokra a sokszínűség jellemző. A befogadás a valamilyen szempontból hátrányos helyzetű tanulókat is érinti, ezért a mindennapi szakmai kommunikációban esetenként a sokféle korrekció igénye, a másfajt bánásmód kényszere, esetleg a reménytelenség érzése is megjelenhet. A tanuló város – tanuló régió szókapcsolat mindennapi jelentésében többnyire a tanulás iskolán kívüli formái, tartalmai, módszerei, alkalmai, mérési és értékelési eljárásai, illetve megítélési gyakorlata idéződnek fel, az inkluzív pedagógia viszont jelentésében is iskolai környezetet, mindennapi iskolai gyakorlatot feltételez. Mindezek szerepet játszhatnak abban, hogy a tanuló város – tanuló régió részprogram kapcsán különösnek tűnik az inkluzív pedagógia felvetése. A következőkben mégis amellett szeretnénk érvelni, hogy a tanuló város – tanuló régió projektrészben – de az e szemléletmóddal jellemezhető társadalmi gyakorlatban sem – nem rendszeridegen az inkluzív pedagógia, sőt, a közösségi tanulás eleve az inkluzív szemléletmódot feltételezi, illetve az inkluzív pedagógia képviselői számára a közösségi tanulás kitüntetett erőforrás lehet.

130.

A munkacsoport megalakulása A tanuló város – tanuló régió részprojekt vezetői viszonylagos önállósággal ruházták fel az egyes műhelyek tagjait és vezetőit. Ehhez igazodva az inkluzív pedagógiai munkacsoport megfogalmazta saját beállítódási irányait. Ezek szerint: „A Tanuló város - tanuló régió kérdéskörének elemzése során – a köznevelés, a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttoktatás-felnőttképzés közismert intézményein és uralkodó pedagógiai folyamatain, valamint az iskolától független, hagyományos, ugyanakkor nem tipikus tanulási formákon és tartalmakon túl –, szólnunk kell azoknak a tanulási esélyeiről is, akiknek az életminősége bármilyen okokból és életkorban szinte kizárólag csak az úgynevezett inkluzív pedagógiai szemléletmóddal és gyakorlattal javítható. Az így szerveződő szakmai műhelyekben ismerik a tanulás és a részvétel tipikus és speciális akadályait, a tanulók (gondozottak) sokféleségének és a tanulási folyamatok rendkívül gazdag változatainak támogatására kidolgozott bánásmódokat és eljárásokat. Ezek segíthetik a megoldást, vagy problémakezelést keresőket.” (Pécsi …1) A fenti gondolatsor tartalmát elfogadó intézmények első találkozójukon megbeszélték az együttműködés várható előnyeit és hátrányait, vállalható feladatait, lehetséges mintáit és formáit, végül a következőkben állapodtak meg: -

-

-

-

-

„a jelenlévők úgy látják, hogy ha a Tanuló város - tanuló régió résztémában – a köznevelés, a szakképzés és a felsőoktatás közismert rendszerén kívül – megjelenik az iskolán kívüli oktatás (úgynevezett nem tipikus tanulási formáinak) többoldalú bemutatása, akkor célszerű lenne szerepeltetni a kevésbé ismert, többnyire háttérben dolgozó, inkluzív szemléletmóddal segítő pedagógiát művelő intézmények régiós rendszerét is; az inkluzív szemléletű intézmények ismertségének növelése, elérhetőségének biztosítása érdekében létre hozunk egy elektronikus felületet, amelyre az általunk ismert intézményeket meghívjuk, számukra 3-5 oldalas bemutatkozási - és közvetlen elérhetőségi - lehetőséget biztosítunk (a régióban működő intézmények listájának elkészítésére tisztelettel felkértük a megjelenteket); a Tanuló város - tanuló régió résztémában megjelenő - elsősorban elméleti megközelítésű - kötetben az inklúzió régiós helyzete önálló fejezetben szerepelne, ennek mellékletekén felsorolnánk az összes intézményt, a tevékenységkörök és az elérhetőségek feltüntetésével; önálló kötetben szeretnénk bemutatni a Tanuló város - tanuló régió résztémában a régiónkban született jó gyakorlatokat, közöttük az inkluzív nevelés területéről is szeretnénk megjelentetni legalább négy leírást; a következő - május végére várható - találkozóra igyekszünk a meghívottak körét a lehető legteljesebbé tenni.” (Pécsi …2).

131.

A munkacsoport tagjai (személyek): - Bergmann Éva: Kerek Világ Általános Iskola - Farkasné Szűrös Ágnes: Érted Vagyunk Speciális Szakiskola és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény - Finta Kornélia: Pécsi Éltes Mátyás Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézet, Speciális Szakiskola és Kollégium - Kis-Kovácsné Vancsa Barbara: Bölcsesség Kezdete Óvoda, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Bodrog - Klenovitsné Zóka Tünde: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Kaposvár - Kormány Zsófia: Pécsi Éltes Mátyás Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézet, Speciális Szakiskola és Kollégium - Dr. Kőszegi Tamásné: Kerek Világ Alapítvány - Máyerné Bocska Ágnes: Tourinform Iroda, Kaposvár - Molnár Gabriella: Pécsi Éltes Mátyás Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézet, Speciális Szakiskola és Kollégium - Némethné Laki Anita: Érted Vagyunk Speciális Szakiskola és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény - Tasi Eszter: Baptista Szeretetszolgálat Életminőség-fejlesztő Szolgáltatások Intézménye A munkacsoport létrejöttének nem elhanyagolható előzménye volt, hogy tagjainak egy része korábban – egy TÁMOP-os programban – már kipróbálta az együttműködés több lehetséges útját, amely során a megtervezett feladatok rendező elve a részvételen alapuló akciókutatási paradigma elfogadása volt. Ennek a folyamatnak a megismerése segítette a műhely tagjainak a felkészülését, illetve az eredményes együttműködési technikák megismerését. Az együttműködés egy lehetséges kontextusának megismerése Az inkluzív pedagógiai szemléletmód erősítése és minőségi megújítása szempontjából példaértékű lehet az a projektfejlesztési gyakorlat, amely a Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közhasznú Nonprofit Kft (a továbbiakban FSZK) a 2013-2015-ös években kialakított. A Nemzeti Fejlesztési Ügynökség 2012 júniusában jelentette meg Az autizmussal élő emberek életminőségét támogató, országos lefedettségű szakmai tanácsadó hálózat kiépítése című (TÁMOP 5.4.11-12/1. nyilvántartási számú) kiemelt fejlesztési pályázatát, amelyre az FSZK nyújtotta be a támogatást is elnyerő megvalósíthatósági tanulmányát. A kiemelt fejlesztési pályázatok – és általában az Európai Unió által támogatott más, a köznevelési, felsőoktatási és művelődési alágazatok területén az elmúlt években megismert és felhasznált TÁMOP-os projektek – az elnevezésükből adódóan is a fejlesztési tevékenységeket preferálták. Elvétve fordult elő, hogy a fejlesztendő területeken a születendő produktumok kutatásokkal előkészített megalapozását is előírták, vagy elvárták. Az autizmussal élők életminőségének támogatására szervezett program ebből a szempontból kivételnek számított, ugyanis a Pályáztató előírta a fejlesztések kutatásokkal történő előkészítését, illetve a produktumok gyakorlati kipróbálásának nyomonkövetését is. (Itt megjegyezzük, hogy ilyen kivételnek tekinthető jelen projektünk dél-dunántúli konzorciumának megvalósíthatósági tanulmánya is, amelyben szintén vannak 132.

támogatott kutatási részfeladatok.) Abból a szempontból is kivételesnek volt tekinthető az FSZK pályázata, hogy a Pályázató a fejlesztések megalapozására alkalmazható kutatási paradigmát is meghatározta – ez az akciókutatás volt. (Megjegyzendő, hogy a módszertani szempontból átgondolt, részleteiben is a paradigma jellegzetességeihez alkalmazkodó és „végigvitt” hazai akciókutatások száma rendkívül alacsony, metodológiájuk az oktatási alágazatokban alig ismert.) Pályázata megvalósítási folyamatában az FSZK alkalmazkodott az elvárásokhoz és az akciókutatás metodológiai jellegzetességeihez. Ez utóbbiak szerint az akciókutatás olyan demokratikus, az érintettek részt vételén alapuló kutatási folyamat, „amelynek célja az emberek és az emberiség javát szolgáló gyakorlati tudás létrehozása, … és amely egyesíti magában a cselekvést és a reflexiót, elméletet és gyakorlatot, célja az emberek számára jelentőséggel bíró problémák közös megoldása, tágabb értelemben pedig az egyének és közösségeik felvirágoztatása, fejlődésének támogatása” (Reason és Bradbury, 2001). A közelítő definícióból adódóan fő jellemzői - a részvételi jelleg (az érintettek önkéntes bekapcsolódása); - az érintettek felhatalmazása, emancipálása (a bekapcsolódók azonos jogai, eltérő szerepei); - valamint az együttes cselekvés (közös tanulás, közösségi tanulás). Ebben a kontextusban a részvételi jelleg és a felhatalmazás azt feltételezi, hogy a bekapcsolódók saját szakterületükön felkészültek, motiváltak és elkötelezettek, érdekképviseletükre érzékenyek legyenek, ugyanakkor aktívan működjenek közre a folyamatban. A cselekvés ebben az esetben egy sajátos körfolyamatot követ, amelyben „a helyzetfelmérés – tervezés – beavatkozás/cselekvés – mérés, értékelés – reflexió ciklikusan, egymásra épülve, egymás kiegészítve és egymást erősítve követi egymást. A kutatás minden szakaszában jelen lévő (ön)reflexió nyomán történő visszacsatolás – az akcióban szereplő tevékenységek folyamatos megerősítése és/vagy korrekciója, a gyakorlatban beválás próbája – teszi lehetővé, hogy a kutatás tárgyát jelentő tevékenységet a követő ciklusban magasabb minőségben, eredményesebben, hatékonyabban végezze az érintett közösség” (Balázs és mtsi, 2015). A lebonyolítás folyamatában az akciókutatás aktuális tárgyától, a részvételi jellegből adódó heterogenitástól, a bekapcsolódó intézmények sajátosságaitól – például az intézményi kultúrától, a hatalmis viszonyoktól – függően több olyan probléma is felmerülhet, amelyek elkerülése érdekében az együttműködés kezdeti szakaszában célszerű előzetes döntéseket hozni. Ezek közül – az FSZK akciókutatási gyakorlatából – néhány példát hozunk: -

„Az eredményes akciókutatáshoz bizalom és nyílt kommunikációs tér szükséges, ami függ a szervezeti jellemzőktől, kontextustól. Egy hierarchikus intézményben például a hatalmi távolságok akadályozhatják a fejlődést.

133.

-

-

-

-

Az akciókutatás egyes alapértékei (például nyitottság, reflektivitás, őszinteség) konfliktusba kerülhetnek más szervezeti vagy egyéni értékekkel (például az intézmény felé való lojalitás), ami kihathat mind az egyéni, mind az intézményi fejlődésre. Problémát jelenthet az egyensúly megtalálása, illetve a választás a szélesebb körű (több érintett személyt vagy több érintett csoportot magában foglaló) kisebb léptékű célt érintő bevonás vagy pedig a kevésbé széles körű, de mély, fundamentális változást generáló bevonás között. Az egyes bevont érintettek motiváltsága, elkötelezettsége, tanulásra és változásra való nyitottsága eltérő lehet, és a kutatás folyamán változhat. Szintén problémát jelenthet az egyensúly megtalálása a nyitottság, a kreativitás szintje, illetve a kutatás hatékonysága, valamint a kontroll szintje között. Az intézményi kontextus, szervezeti kultúra, a vezetői támogatás vagy az anyagi, humán erőforrások hiánya gátolhatja a kutatást” (Balázs és mtsi, 2015. 18-19.).

Az autizmussal élők életminőségének fejlesztését támogató folyamatban az FSZK – a pályázati elvárásokból adódóan – olyan, úgynevezett bázisintézményekkel működött együtt, amelyek különböző ágazati irányítási rendszerekhez (oktatásügy, egészségügy, munkaügy, szociális ellátás), illetve szakterületekhez (például szűrés – diagnosztika, krízisellátás) tartoztak (lásd 1. ábra). Ebben az együttműködésben a bázisintézmények önmagukat önálló akciókutatási egységként tételezték, amelynek a helyszínen kialakított feladatai, résztvevői, működési feltételei voltak, és amelyik az FSZK-tól akciókutatásspecifikus szakmai segítséget kaphatott.

134.

1. ábra: A bázisintézmények földrajzi elhelyezkedése és szakterületei Forrás: Balázs és mtsi, 2015. 25. o.

A bázisintézmények az akciókutatás területén az úgynevezett támogató kutatók segítségét vehették igénybe, akik a helyszínen adtak tanácsokat, illetve szükség esetén bekapcsolódtak a tervezési, szervezési és lebonyolítási folyamatokban is. Az akciókutatás jellegzetességeiből adódóan ebben a kontextusban nem alá- és fölérendeltségi viszonyok jelentek meg, hanem – a felhatalmazást hangsúlyozva – a támogató kutatók segítették a helyi társkutatók tevékenységét. A társkutatók fogták össze azokat a helyi szakembereket, akik az intézményi fejlesztési folyamatokba bekapcsolódtak. Tekintettel arra, hogy a bázisintézmények között az autizmus-specifikus felkészültség terén jelentős eltérések voltak, ezen a területen a társkutatók az úgynevezett autizmus szakértőktől kérhettek szakmai segítséget (lásd 2. ábra).

135.

2. ábra: Az akciókutatás szereplőinek kapcsolatrendszere Forrás: Balázs és mtsi, 2015. 26. o.

A FSZK által irányított projekt munkatársai – a tervezett feladatok megvalósítására felhasználható időtartam szempontjából – viszonylag szerencsések voltak, ugyanis az akciókutatás már korábban említett körfolyamatát többször is „végigvihették”. Ez azt jelenti, hogy a helyzetfelmérés alapján elindíthatták a tervezés folyamatait, amelyekben rögzítették a beavatkozás / cselekvés tartalmát, feltételit, formáit, résztvevőit, időtartamát, esetleges költségeit. Ezt az úgynevezett akciót követte a mérés, értékelés szakasza, végül a reflexió, vagy önreflexió arról szólt, hogy az egész folyamat rendben lezajlott-e, eredményes volt-e, érdemes-e a megismétlésre, megismétlés előtt kell-e változtatni a terven, illetve a feltételeken, például a lebonyolításban szerepet játszó személyeken. Az úgynevezett részvételi paradigmából következően az itt említett szakaszok az együttműködésre, az involválódásra, a közös tanulásra épülnek, ebből adódóan – elvileg – a tudásmegosztás is „demokratikus”. Az autizmussal élők életkörülményeinek fejlesztésére irányuló projektben a megtervezett akciót követte az értékelési szakasz, ez után lehetőség nyílt újabb akciók megtervezésére, előkészítésére és lebonyolítására (lásd 3. ábra).

136.

3. ábra: Az akciókutatás körfolyamata és ciklusai Forrás: Balázs és mtsi, 2015. 33. o.

Az FSZK által irányított projekt intézményi szintű akciókutatásait keretbe foglalta az úgynevezett projekt-szintű akciókutatás, amely a részvételi paradigmára épített közös tanulási folyamatot összefogta. Az együttes tanulás, a közös tanulás, a közösségi tanulás, illetve a tudásátadás és tudásmegosztás feltételeinek megteremtése érdekében ennek az átfogó akciókutatásnak a szervezői a társkutatók számára folyamatosan működő műhelyeket hoztak létre, amelyek problémaorientált programalakítással segítették a fejlesztési folyamatokat. A műhelykonferenciák rendszere kitüntetetten a tudásmegosztás érdekében szerveződött. A projekt irányítói az eredmények számbavétele során külön értékelték azokat a produktumokat, amelyeket a megvalósíthatósági tanulmányban előre megterveztek, és külön számoltak be a nem tervezett – vagy nem is tervezhető – sikerekről. Ez utóbbi csoporthoz tartozóak voltak például - a hálózatépítés, a kapcsolati tőke építése terén elért eredmények; - az attitűdök változása terén tapasztalható eredmények; - az együttes tanulás (vagy közösségi tanulás) mint eredmény. 137.

Az együttes tanulás szempontjából figyelemre méltó megfogalmazások jelentek meg a projekt záróbeszámolójában, amelyek közül hármat idézünk: "Mind intézményi, mind egyéni tudásunk hatalmas mértékben fejlődött. A rendszeres műhelymunka során rengeteg ötletet és segítséget kaptunk saját akcióinkhoz, sok értékes kapcsolatot teremtettünk, amire remélhetőleg hosszú távon támaszkodhatunk. Lehetőségünk nyílt több intézmény életébe betekinteni, ami nagyon érdekes és tanulságos volt, megosztottuk egymással tapasztalatainkat, tudásunkat." (lakóotthon) „Legfontosabb tanulási pont volt az egymás intézményének látogatása. Ez volt az a momentum, ami a legtöbbet adta a projekt során. Különféle helyzeteket, környezetet, adottságot, szakemberi attitűdöt láthattunk, és ez a tapasztalat a mindennapos munka során igen fontos és beépíthető.” (felnőttképzési intézmény). … „Az eredmények összefoglalásakor első pontban említenénk meg a kiemelkedő színvonalú közös, szakmai munkát, mint eredményt.” (köznevelési intézmény) (Balázs és mtsi, 2017. 77. ) Adaptációs lehetőségek a tanuló város – tanuló régió részprojektben Az előzőekben röviden áttekintettük egy TÁMOP-os projekt működési folyamatát, kiemelve azt a körülményt, hogy mennyiben változtatta meg az együttműködési viszonyokat, a problémamegoldás kontextusát az akciókutatás fejlesztési folyamatok megalapozására történő alkalmazása. Noha a projekt egészére ugyanez nem mondható el, a tanuló város – tanuló régió részprojektben nem voltak kutatási kötelezettségek, ebből adódóan akciókutatási szempontok, vagy megközelítési módok szóba sem jöhettek. Ugyanakkor a tanuló város – tanuló régió szemléletmódja, társadalmi gyakorlat eleve a közösség bevonására, az érintettek önkéntes és aktív bekapcsolódására épít. Ebben a kontextusban a bekapcsolódók, az egymástól tanulók, a közösségi tanulásban résztvevők emancipációja eleve feltételezett, az adott tanulási folyamatot éppen artikuláló személy vagy intézményi képviselő – látens vagy a valóságban is megjelenő, esetenként hivatalos, vagy éppen a hivatalos képviseletből következő – felhatalmazása nélkül a folyamat el sem indulhat (azaz a tanulási folyamatot az artikulálja, aki ért hozzá). Mindez természetszerűen a megtervezett cselekvési folyamatok közös lebonyolítását is jelenti, azaz – az akciókutatással kapcsolatban elmondottakhoz hasonlóan – itt is jellemzőek -

a részvételi jelleg (az érintettek önkéntes bekapcsolódása); az érintettek felhatalmazása, emancipálása (a bekapcsolódók azonos jogai, eltérő szerepei); valamint az együttes cselekvés (közös tanulás, közösségi tanulás).

A tanuló város – tanuló régió mint a közösségi tanulás, a közösségi művelődés spontán, vagy tervezett lebonyolódásának - lebonyolításának háttere, közege, vagy aktív szervezője, az akciókutatás kapcsán már említettekhez hasonlóan maga is igényli az alábbiakat:

138.

-

-

-

-

-

-

az eredményes együttműködéshez bizalom és nyílt kommunikációs tér szükséges, ami függ a szervezeti jellemzőktől, kontextustól (egy hierarchikus intézményben például a hatalmi távolságok akadályozhatják a tanulási folyamatokat); az együttműködés egyes alapértékei (például nyitottság, reflektivitás, őszinteség) konfliktusba kerülhetnek más szervezeti vagy egyéni értékekkel (például az intézményi lojalitással), ami kihathat mind az egyéni, mind az intézményi kapcsolatokra; problémát jelenthet az egyensúly megtalálása, illetve a választás a szélesebb körű (több érintett személyt vagy több érintett csoportot magában foglaló) kisebb léptékű célt érintő bevonás vagy pedig a kevésbé széles körű, de mély, fundamentális változást generáló bevonás között; az egyes bevont érintettek motiváltsága, elkötelezettsége, tanulásra és változásra való nyitottsága eltérő lehet, és a program megvalósítása során változhat; problémát jelenthet az egyensúly megtalálása a nyitottság, a kreativitás szintje, illetve a fejlesztés hatékonysága, valamint a kontroll szintje között; az intézményi kontextus, a szervezeti kultúra, a vezetői támogatás vagy az anyagi, humán erőforrások hiánya gátolhatja a fejlesztési folyamatot.

A tanuló város – tanuló régió és az inkluzív pedagógia lehetséges kapcsolataira utalva már említettük azt az összefüggést, hogy a tanuló város – tanuló régió mindennapi gyakorlata eleve az inkluzív szemléletmódra épül. A mindennapi pedagógiai folyamatokban rendkívül heterogén tanulók (gyermekek, fiatalok, felnőttek, időskorúak) vesznek részt. Elmaradt tanulási eredményeik pótlására, különleges képességeik fejlesztésére többnyire az iskolán kívül kerül sor. A közvetlen inkluzív gondoskodásra, ellátásra, ápolásra – a társkötetben megjelenő jó gyakorlatok egyes fejezetei szerint is – egyre több gyermek és felnőtt szorul, akik egyébként a város, illetve a régió állampolgárai is. Miközben az ellátásukat végző intézmények, szervezetek, személyek a lehetséges legmagasabb önellátási szintig szeretnék őket tanítani-fejleszteni, terápiás céllal, vagy kitüntetetten képességfejlesztési szándékkal egyre több tanításra, kultúraközvetítésre, speciális tudáskör terjesztésére is szakosodott cég szervezet, intézmény segítségét, vagy szakmai támogatását kérik. Ugyanakkor ez utóbbiak közül is egyre többen ismerik fel a valamilyen mássággal élők bevonásának lehetőségeit, alternatív módszereit, új célközönségük bevonásának jelentőségét. Mindezek egymásra hatása indokolja, hogy a tanuló város – tanuló régió részprojektben az inkluzív pedagógia is helyet kapjon. A munkacsoport tevékenységének eredményei Az eredmények számbavétele előtt célszerű arról szólni, hogy részprojekt tevékenységében mit tekinthetünk eredménynek. A fejlesztési projektek pályázati anyagai már a kiírás pillanatától tartalmazzák az úgynevezett indikátorokat, azaz az elérendő célokat, például készüljön el x mennyiségű jó gyakorlat, jelenjen meg y számú fejlesztési produktum, képződjön ki z számú szakterületi szakember. Ezek többnyire olyan objektivációk, amelyek megfoghatóak, megszámolhatóak, lemérhetőek, ellenőrizhetőek. Ugyanakkor a megvalósítás folyamatában általában születnek olyan eredmények is, amelyek 139.

nehezen, vagy egyáltalán nem mérhetőek, nem ellenőrizhetőek, meglétük viszont mégis hatást gyakorol a létrehozókra, a közreműködő intézmény mindennapi gyakorlatára, vagy esetleg a szakmai közgondolkodásra. Ilyenek lehetnek például a megváltozott attitűdök, értékrendek, a kiépült szakmai kapcsolatok, a létrejövő hálózatok, az együttes tanulásban (közösségi tanulásban, tudásmegosztásban) szerzett tapasztalatok. Ezeket azért említjük, mert például az attitűdök megváltozása, a tudásmegosztás gyakorlatának érvényesítése – közép- vagy hosszútávon – nagyobb hatást gyakorolhat az inkluzív pedagógiai szemléletmód elfogadására és terjedésére, mint az egyébként viszonylag pontosan megszámolható projektproduktumok. Ezért fontosnak tartjuk megemlíteni, hogy a projekt működési ideje alatt számos, pontosan nem lemérhető, nem megszámolható érték született a műhelybeszélgetéseken, a műhelykonferenciákon, a kölcsönös intézménylátogatásokon, azaz a közösségi tanulás kitüntetett alkalmain. A munkacsoport tagjai fontosnak tartották – amint az a már korábban érintett állásfoglalásukban is olvasható volt – hogy az együttműködés során megismert úgynevezett jó gyakorlatok mások számára is hozzáférhetőek legyenek. Ennek érdekében a tanuló város – tanuló régió részprojekt vezetői a megvalósítási folyamatban – az elektronikus felület (honlap) mellett – a papír-alapú kiadványok megjelentetését is támogatták, ennek a kötetnek az előkészítése megtörtént. A munkacsoportban született produktumok az alábbiak: -

-

-

-

-

Kis-Kovácsné Vancsa Barbara: Az intézmény kialakulása és fejlődésének rövid története. Bölcsesség Kezdete Óvoda, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Bodrog; Klenovitsné Zóka Tünde: Mindenki tehetséges valamiben. A Bárczi Gusztáv Módszertani Központ „Szász Endre hagyatékán” komplex művészeti tehetséggondozó jó gyakorlatának bemutatása. Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Kaposvár; Kormány Zsófia – Molnár Gabriella: Autizmussal élő tanulók integrált oktatásának-nevelésének megsegítése. Pécsi Éltes Mátyás Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézet, Speciális Szakiskola és Kollégium; Máyerné Bocska Ágnes: „Könnyű elérni, nehéz elhagyni!” Az élmény szerepe – avagy atipikus tanulási forma a segítséggel élők esetében. Tourinform Iroda, Kaposvár; Tasi Eszter: Családközpontú, 24 órás ellátás biztosítása fogyatékossággal élő személyek számára Pécs város területén. Baptista Szeretetszolgálat Életminőség-fejlesztő Szolgáltatások Intézménye, Pécs;

Az úgynevezett jó gyakorlatokként született produktumok önálló kötetben jelennek meg, közöttük a fent említettek is. Tekintettel arra, hogy kérdéses, kihez jutnak el a tervezett kötetek, itt röviden összefoglaljuk az inkluzív pedagógiai munkacsoport által gondozott produktumok tartalmát (a szerzők közvetett elérhetősége – intézményeik címeivel és telefonszámaival – a mellékletben található).

140.

Egy kis somogyi település, Bodrog inkluzív pedagógiát művelő iskolájáról, a Bölcsesség Kezdete Óvoda, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézményről írta tanulmányát Kis-Kovácsné Vancsa Barbara. A település és az intézmény története érdekes párhuzamba állítható: miközben a lakosság és az intézményi ellátottság negatív tendenciákat mutatott, a Bodrogon szerepet vállaló Baptista Gyülekezet fokozatosan építette ki és építette fel új iskoláját. Az intézményben létrejött integrált nevelési gyakorlat egyik látható eredménye az autizmussal élő tanulók fogadása volt, akiket a többségi osztályokban helyeztek el. Rendkívül figyelemre méltó az a kidolgozott eljárásrend, amellyel ezt a folyamatot előkészítik. Ennek lépései a következők voltak: -

-

-

-

a tantestület tagjai egy előadás-sorozat meghallgatósával készültek fel az autizmussal élő tanulók fogadására; a várhatóan érintett pedagógusok intézménylátogatáson vettek rész az autizmussal élő tanulók korábbi iskoláiban, ahol megismerhették leendő tanítványaikat, illetve az őket kísérő árnyékpedagógusokat; az autizmussal élő tanulók meglátogatták leendő intézményüket, hogy tájékozódhassanak az épületről, ugyanakkor fényképeken megismerhették osztálytársaikat, illetve az osztály összetételéről is kaptak információkat; a többségi osztály tanulóit – és a szülőket is – részletesen tájékoztatták az autizmussal élő tanulók érkezéséről, várható beilleszkedési problémáikról, a különleges bánásmód okairól és várható következményeiről; a fentieket követte az osztálytársak személyes bemutatás.

Klenovitsné Zóka Tünde a Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény pedagógusaként, Mindenki tehetséges valamiben címmel és „Szász Endre hagyatékán” alcímmel a komplex művészeti tehetséggondozás egy lehetséges jó gyakorlatát mutatta be. Az intézményben létrehozott Kaposvári Bárczi Gusztáv Tehetségpont 2012-ben Akkreditált Kiváló Tehetségponttá vált, így ma ennek keretein belül végzik fejlesztő tevékenységeiket. Figyelemre méltó az a folyamat, amelyben tehetségkoncepciójukat kialakították. Ebben valószínűleg a következő – a szerző által idézett – közelítő definíció játszhatott szerepet: „A tehetség lehetőség az egyénben, amely külső és belső tényezők interakciójában jön létre. A tehetség viselkedés és attitűd, értékrendszer és önészlelés. A tehetséges egyén gondolkodás-módjában és ennek következtében a világgal való kapcsolatában tér el az átlagostól. A tehetségesek gyakran leírt jellemzői a kiemelkedő képességek, kíváncsiság, rugalmas gondolkodás, alkotóerő, belső hajtóerő, hit abban, hogy valami kiválót tud alkotni. Mindezek a megjelenési formái annak a belső érzésnek, amely alkotásra sarkall és tesz képessé. Ezen tényezők azonosítása azonban sok nehézségbe ütközik, mert csak megfelelő környezeti háttér esetén jelennek meg” (Gyarmathy, 2012). A tehetségfejlesztő program egy részletét is bemutató leírás utal arra, hogy a foglalkozások tanórán kívüli keretben, konstruktív és inspiráló környezetben – a várdai Szász kúriában, a Bárczi Gusztáv Módszertani Központban, a Tókaji parkerdőben – zajlanak. Ezek a helyszínek teret nyitnak a tanulók potenciális képességeinek kibontakoztatására. Rendkívül tanulságos, hogy a programba bekerülő tehetségek azonosítását

141.

pszichológusok által összeállított szűrőprogrammal szereplős kérdőíves vizsgálatsorral végzik.

és

sokoldalú,

több

A Pécsi Éltes Mátyás Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézet, Speciális Szakiskola és Kollégium keretein belül részben önálló szervezeti egységként működik a speciális autista csoport, amelynek pedagógusai az autizmussal élők tanításában, nevelésében, gondozásában, integrálhatóságában és integrálásában nagy gyakorlatra tettek szert. Kormány Zsófia és Molnár Gabriella arra vállalkoztak, hogy e nagy tapasztalati bázis néhány elemét jó gyakorlatként közkinccsé tegyék, kitüntetetten a normál intellektusú, jó képességű tanulók integrációs lehetőségeivel foglalkoztak. Úgy látták, hogy az autizmussal élők szegregált csoportjaiban – a képességbeli különbségek miatt – a kortárs csoportok kiépítése akadályozott, ugyanakkor a korai integráció – szakszerű támogatás mellett – esélyt adhat e gyermekek számára. Tapasztalataik szerint az integráció feltétele az átlagos, vagy átlag feletti intelligenciaszint, amellyel az autizmus spektrum-zavarából adódó nehézségeket a jó intellektussal rendelkező személyek tanult módon jól kompenzálhatják. Összegzésükben azt írják, hogy a sikeres és eredményes integráció előfeltételei, hogy: -

rendelkezzünk a gyermekről és az autizmusról releváns tudással; ismerjük és rugalmasan alkalmazzuk a hatékony terápiás és támogató módszereket, eszközöket; vegyük figyelembe az autizmussal élő tanuló egyéni szükségleteit, életkorát, képességeit, érdeklődését; a gyermek érdekében legyen folyamatos konzultáció a család, az iskola és a gyógypedagógus között.

A kaposvári Tourinform Iroda vezetője, Máyerné Bocska Ágnes a „Könnyű elérni, nehéz elhagyni!” című tanulmányában az inkluzív pedagógiai szemléletmód érvényesítését egy rendkívül érdekes szakmai kérdéskörhöz kapcsoltan mutatta be: azt elemezte, hogy lehetséges-e a különböző hátrányokkal élők számára a turisztikai nevezetességeket élményszerűen bemutató túrákat szervezni, vagy – élesebben fogalmazva – a vakok és gyengénlátók részt vehetne-e a „csillagvártán”, a fényszennyezéstől mentes terepek éjszaki csillagnézésein. Az előbbi felvetésekre igennel válaszolt és a jó gyakorlatában be is mutatta, hogy mindezt hogyan érték el (a vakok és gyengénlátók csillagnézését például gyöngyökkel kirakott csillagtérképpel). A módszertani szempontból is új és információgazdag tanulmány mondandója a szerző szerint az, hogy: -

-

142.

az általa leírt tevékenységek minden évszakra, időszakra, és minden segítséggel élő célcsoportra kialakíthatóak, nagy előnyük, hogy speciális igényekre is szabhatóak; a megvalósítás elsősorban nem pénzkérdés, hanem az emberi hozzáállás kérdése; a programok adaptációja lehetővé teszi, hogy célcsoportok a saját tempójukban mozogjanak; a résztvevők képességei alapvetően nem meghatározóak, nem befolyásolják az érzékszervekre építő „tanulást” folyamatot.

A Pécsett működő, a Baptista Szeretetszolgálat keretei között tevékenykedő, több évtizedes múltra visszatekintő és nagy szakmai tapasztalatrendszerrel rendelkező Életminőség-fejlesztő Szolgáltatások Intézménye a segítés, a fejlesztés, a gondozás és az ápolás sokféle feladatkörét alakította ki. Ezeket mutatja be tanulmányában Tasi Eszter, aki az intézmény gyógypedagógusaként már több fejlesztési projektben szerepet kapott. Úgy látja, hogy intézményének alapvető célja a felnőtt korú, fogyatékossággal élő személyek – akik között megtalálhatóak az értelmileg akadályozott, a tanulásban akadályozott, a látásfogyatékos, a hallásfogyatékos, a mozgásfogyatékos, a halmozottan fogyatékos és az autizmussal élő felnőttek is –, életminőségének javítása, önállóságuk optimális szintjének biztosítása, az emberi méltóság megélésének elősegítése, az önbecsülés erősítése és a pozitív énkép kialakítása. A szolgáltatások minőségére pozitív befolyással van az intézmény egységei közötti folyamatos kommunikáció, illetve kapcsolattartás. A gyors és hatékony információáramlás segítségével kollégák egymás munkáját támogatva képesek a szakmai önreflexióra és önfejlesztésre, az intézmény szakmai színvonalának folyamatos biztosítására. A leírás különös érdeme, hogy részletesen bemutatja azt a folyamatot, ahogyan egy új belépő esetében a szolgáltatások igénybe vételét előkészítik, vagy ahogyan egy-egy szolgáltatás – például a munkarehabilitációs foglalkoztatások – lehetséges szerepeit értelmezik. Zárógondolatként megemlítjük, hogy együttműködésünkbe nem minden intézmény tudott bekapcsolódni (ennek földrajzi, időpont-egyeztetési és munkaszervezési okai is voltak), noha szándékaik szerint ezt többen megtették volna. A Pécsett működő Kerek Világ Alapítvány, illetve az Alapítvány Kerek Világ Általános Iskolája saját tevékenységéről egy rövid leírást küldött, ezt ezúton is megköszönjük. Végezetül – nevük felsorolásával és elérhetőségük megadásával – szeretnénk köszönetet mondani az inkluzív pedagógiai műhely tevékenységébe bekapcsolódó intézményeknek és közreműködő munkatársaiknak. Az inkluzív pedagógiai műhely intézményi tagjai: - Baptista Szeretetszolgálat Életminőség-fejlesztő Szolgáltatások Intézménye. Pécs, Endresz György utca 21-23. Tel: 72/788-852; Fax: 72/789-042; - Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény, Kaposvár. 7400 Kaposvár, Bárczi Gusztáv u. 2. (7401 Kaposvár, Pf. 14.) Tel: 82/512-766; Fax: 82/316-218 - Bölcsesség Kezdete Óvoda, Általános Iskola és Alapfokú Művészetoktatási Intézmény, Bodrog. 7439 Bodrog, Kossuth L. utca 157. Tel: 82/490-148; Fax: 82/490-148. - Érted Vagyunk Speciális Szakiskola és Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény. 8000 Székesfehérvár, Gyümölcs utca 38. Telefon: 06/20/3229568; Fax: 22-344108. - Kerek Világ Általános Iskola. 7627 Pécs Gesztenyés u. 2. Tel: 72/525894 Fax: 72/525894

143.

-

-

Pécsi Éltes Mátyás Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézet, Speciális Szakiskola és Kollégium. 7621 Pécs, Építők útja 9. Tel: 72/254183. Tourinform Iroda, Kaposvár. 7400 Kaposvár, Fő u. 8. Tel: 82/512 921

Felhasznált irodalom: 1. Balázs Éva - Csillag Sára - Kocsis Mihály - Orosz Attila - Udvarhelyi Tessza - Vágó Irén (2015): Akciókutatás a magyar autizmus ellátórendszer fejlesztéséért. Fogyatékos Személyek Esélyegyenlőségéért Közhasznú Nonprofit Kft., Budapest. [online:] http://fszk.hu/wpcontent/uploads/2015/07/Akciokutatas_a_magyar_autizmus_ellatorendszer_fejleszteseert.pdf (utolsó letöltés: 2015. augusztus 19.) 2. Forray R. Katalin – Kozma Tamás (2013): Közösségi tanulás és társadalmi átalakulás. Két alföldi „tanuló város” példája. In: Iskolakultúra, 10. szám, 3-21. o. [online:] http://epa.oszk.hu/00000/00011/00178/pdf/EPA00011_iskolakultura_2013_10_003-021.pdf (utolsó letöltés: 2015. augusztus 19.) 3. Gyarmathy Éva (2012): A tehetség. Fogalma, összetevői, típusai és azonosítása. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest. 4. Pályázati útmutató a Társadalmi Megújulás Operatív Program Pedagógusképzést segítő szolgáltató és kutatóhálózatok továbbfejlesztése és kiszélesítése c. pályázati felhívásához Kódszám: TÁMOP-4.1.2.B.2.-13/1 2013. 5. Papp Gabriella (2012): Az integráció, inklúzió fogalmak tartalmi elemzése gyógypedagógiai megközelítésben nemzetközi és magyar színtéren. In: Gyógypedagógiai Szemle. 4. szám. [online:] http://www.prae.hu/prae/gyosze.php?menu_id=102&jid=41&jaid=602 6. Pécsi Tanuló Város – Régió Fórum. 1 Műhelyek / Inkluzív pedagógia. [online:] http://www.tanulo-varos-regio-pecs.hu/index.php/inkluziv-pedagogia-befogadas-es-hatranyoshelyzet-menu (utolsó letöltés: 2015. augusztus 19.) 7. Pécsi Tanuló Város – Régió Fórum. 2 Műhelyek / Inkluzív pedagógia / Műhelytalálkozó. [online:] http://www.tanulo-varos-regio-pecs.hu/images/dokumentumok/szakbesz-inkl-ped-201504-24.pdf (utolsó letöltés: 2015. augusztus 19.) 8. Reason, Peter – Hilary Bradbury (2001): Inquiry & participation in searching of a world of worthy of human aspiration. In: Reason, Peter – Hilary Bradbury (eds): Handbook of Action Research. Sage, London: 1-14. 9. Réthy Endréné (2013): Befogadás, méltányosság, az inkluzív pedagógia rendszere. Comenius Kiadó, Budapest. 256 o. 144.

Németh Balázs: Fejlesztés közben: A Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum innovációs potenciálja Tartalom:  Előzmények, lehetőségek és valóság  A Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum projekt-alapú tervezése és fejlesztése  Helyi válaszok a globális kezdeményezésekre közösség-fejlesztési fókuszban: a Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum  Három műhely létrehozása –Atipikus/non-formális tanulás; Iskola és környezet; Inkluzív pedagógia  Merre tovább?  Következtetések  Források Előzmények, lehetőségek és valóság A Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum missziója, hogy hozzájáruljon Pécsett az életen át tartó tanulás szemléletmódjának megerősítéséhez, különös tekintettel a tanulói létszám és teljesítmény növelésének igényével elsősorban nonformális és informális tanulások megismerése és terjesztése alapján, melyeket aztán igyekszik a pedagógusfejlesztésben résztvevő gyakorló pedagógusok és kutató, fejlesztő szakemberek számára hozzáférhetővé tenni. A Fórum 2014-es létrehozása illeszkedik egy 2010 nyarán indult kezdeményezéshez, melyben 16 pécsi intézmény és szervezet arra szövetkezett, hogy Pécs tanuló várossá váljon, s ehhez egy platformot szervezzen a formális, a non-formális és az informális tanulás ösztönzésére, megismertetésére és terjesztésére. Sajnos e kezdeményezés több éven keresztül nem kapott jelentős figyelmet, azt akkor nem övezte sem politikai, sem társadalmi figyelem, érdeklődés. A kezdeményezés mögött állók pedig nem akartak olyan helyzetet teremteni, melyben nem áll rendelkezésre forrás a célok megvalósításához. 2014 tavaszán olyan helyzet alakult ki, mely kedvezően befolyásolta a Fórum létrehozását. Elindult a TÁMOP 4.1.2. B pedagógus-fejlesztő projekt és ennek K4 programeleme befogadta a Tanuló Város-Régió Fórum kezdeményezést, ezzel is segítve a Fórum pécsi elindulását. A Fórum szervezésének előzménye, hogy a PTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar 2010 és 2015 között számos olyan ú Learning CityRegion development témájú projektben vett részt, melyek külön és együtt is pontosan a közösségi tanulás és a település-fejlesztés kérdéseit igyekeztek a Tanuló Város-Régió modelljében értelmezni gyakorlati példákon keresztül. Röviden megemlítünk előzményként három projekt-alapú korábbi innovációs fejleményt, mely jelentős mértékben befolyásolta és megalapozta témához való viszonyulásunkat 2008 és 2012 között. Ezek az uniós finanszírozású EUROlocal, az R3L+ és a PASCAL Observatory PURE (PASCAL Universities in Regional Engagement) c. projektekben szerzett tapasztalatok voltak.

145.

A lifelong learning-ről szóló vitában a ’tanuló város-régió’ kifejezés közhelynek számít napjainkban. Ez azért is logikus, mert az európai bizottsági szakpolitika egyik sarokpontjaként az egész életen át tartó tanulás megvalósításának tereit fogja közre. Az Európai Bizottság definíciója szerint ez tehát egy olyan város, település, vagy régió modelljére vonatkozik, mely felismeri és érti a tanulás kulcsfontosságú szerepét a növekedés, a stabilitás, az egyéni kiteljesedés fejlesztésében, ugyanakkor polgárai tehetségének kibontakoztatása érdekében minden lehetséges erőforrást kreatív módon használ fel. Ezek az erőforrások egyaránt érintik az embereket és a szervezeteket, a szakképzéstől, a felsőoktatáson keresztül, a kis és középvállalkozásokon, a helyi önkormányzatokon, iskolákon át, egészen a tanuló régió minden egyes véleményformáló tényezőjéig. Ugyanakkor a tanuló település és környezete hozzájárul a formális oktatás és képzés, valamint a non-formális képzés és tanulás, továbbá az informális tanulás korszerűsödéséhez, továbbá a mobilitás kibontakozásához is lokális, regionális és nemzetközi kontextusokban egyaránt. Sokféle korábbi fejlesztésre, kezdeményezésre lehet és érdemes alapozni. A PASCAL Observatory PENR3L-projekt Limerick-i deklarációja meghatározta azokat a gazdasági, társadalmi és környezeti indikátorokat/mérőszámokat, melyek jellemeznek egy tanuló régiót. Németországban több mint 64 tanuló régió található, Az Egyesült Királyságban és Finnországban száznál több tagot számlál mai is a tanuló város hálózat, az Európai Bizottság eddig jó néhány programot és projektet támogatott a témában, közöttük az R3L projektet, a TELS, LILLIPUT, INDICATORS, PALLACE, LILARA, PENR3L című projekteket. Ezen erőfeszítések alapján számos adat, eszközök, jelentések, videófelvételek, projektek ajánlások, stratégiák, tananyagok gyűltek össze, melyeket fontos egy gazdag állományba rendezni az Európai Unió régiói számára hozzáférhető módon. A tanuló régiókat eltérő sajátosságok jellemzik, mégis a legtöbb helyen alacsony a szintű a felismerés és a cselekvés. Az EUROLOCAL projektben a korábbi PENR3L projekt által a tanuló régió üzenetét közvetítő hálózatszervezés alapján több, a témában jelentős szerepet vállaló hálózatépítő partner működött együtt oly módon, hogy a különböző európai országokban fellelhető tudást és gyakorlati ismeretet összegyűjtse, eszközöket tesztelt, feltárt jó gyakorlatokat, továbbá mindezen tevékenységeket egy folyamatosan fejlesztett honlapon is megjelenítette elérhető tananyagokkal. Ugyanakkor terjesztette és felhasználta az eredményeket az európai régiók hatékony formálása érdekében, ezzel is hozzájárulva a regionális gazdaság fejlődéséhez é a társadalmi jólét biztosításához. A projekt innovációs potenciálja egy olyan honlap, mely az eddigi európai tanuló város és régió vonatkozású projekteket összegyűjti és elemzi. A projekt különös figyelmet fordított a felsőoktatási intézményeknek a lokális és regionális partnerségek fejlesztésében játszott szerepére, tekintettel a tanuló város és régió modelljének, vagy azok alternatívájaként jelentkező kreatív város, nevelő/tanító város kereteinek alkalmazására európai és nemzetközi kontextusban. Az elmúlt néhány esztendőben a Tanuló Város-Régió koncepciója általánosan elfogadottá vált Európai oktatási és képzési felfogások részeként. Ugyanakkor a témához kapcsolódó sokféle nézet és felfogás különböző hálózatosodásban 146.

érhető tetten. Ezen hálózatok mindegyike eltérő céljaik, irányultságuk alapján kifejlesztették a maguk sajátos ismeretanyagát a társadalmi tőke formálása terén, különös tekintettel a hatékony kormányzás és szervezetfejlesztés, a véleményformáló és döntéshozó szervezetekkel való kapcsolattartás és a hálózatokon átnyúló partnerség témáira. Az R3L+ projekt alapvető célja az volt, hogy a sokféleség figyelembe vétele mellett együttműködésre késztessen különböző országok szereplőit, hogy az egymástól történő tanulás mellett kifejlesszenek egy közös minőségi keretrendszert az oktatási szolgáltatók, a KKV-k és a közösségi fejlesztést támogató ügynökségek közötti társas tanulási formák fejlesztése és menedzselése céljából, hogy hatékonyan alkalmazzák a tanuló város és régió fejlesztési modelljét, illetve annak elemeit sajátos nemzeti kontextusban. A témához kapcsolódó kutatási eredmények azt jelezték, hogy a tanuló régió koncepciójának további fejlesztésének egyik legfontosabb korlátja, hogy nem áll rendelkezésre egy általános minőségi eszközrendszer, mely hozzá tudna járulni az oktatás és képzés szereplői közötti eredményes és fenntartható együttműködéshez. Az európai egész életen át tartó tanulási program felhívásának prioritásai alapján a projekt felvetette és elemezte a fenti problémákat annak érdekében, hogy a felnőttoktatás és képzés minőségi fejlesztéshez hozzájáruljon a tanuló régiókban fellelhető jó gyakorlat feltárásával egy európai Általános Minőségbiztosítási Keretrendszer/CQAF tükrében. Egészen pontosan feltárta, összegyűjtötte és értékelte a tanuló régiók jó, alkalmazható gyakorlatát és erre építve tovább fejlesztette a minőségi módszerek és eszközök közös tárát, hozzájárulva a CQAF rendszerének megfelelő tanulási hálózatok minőségének fejlesztéséhez, tevékenységeik hatékonyságának biztosításához és növeléséhez. A projekt eredményeire támaszkodva a partnerek egy kézikönyvet, a jó gyakorlatokról szóló segédletett és képzési modult készítettek a tanuló régiók menedzserei és döntéshozó/véleményformáló szereplői számára, melyek hozzásegítenek az eredményes tervezés, a megvalósítás, és értékelés, továbbá a tanuló régiók oktatási/képzési szolgáltatói közötti együttműködési formák elemzésének elvégzéséhez. Végül jelezzük, hogy a 2009 és 2010 között zajló PURE projektben olyan tapasztalatokra tettünk szert, mely érintette, hogy a PTE és a Kaposvári Egyetem jelentős tanulás-fejlesztő hálózat-építő potenciállal rendelkezik, s ezek egyike a tanuló város-régió fejlesztésének lehetősége, különös tekintettel az egyetemnek a város és környékét érintő humán erőforrás fejlesztő tevékenysége. 2008. kora őszén az Oktatási és Kulturális Minisztérium Európai Ügyek Főosztályának döntése alapján a Dél-Dunántúli Régió részt vett a PASCALObservatory PURE (PASCAL Universites in Regional Engagement) elnevezésű K+F projektjében. 2009 koratavaszától kezdődően a PASCAL Observatory a világ tizenhárom régiójával együttműködésben kezdte meg a projekt előkészületeit, hogy az érintett régiók néhány közreműködő felsőoktatási intézményének fejlessze menedzsment, innovációs, kutatási potenciálját partnerségi fejlesztési folyamatokkal, intézményfejlesztési modellek 147.

bevezetésével, melyben a felsőoktatás, a gazdasági szereplők és a társadalmi partnerek, civilek, továbbá önkormányzatok közötti együttműködés a mérvadó. A PURE projekt alapján a Kaposvári Egyetem és a Pécsi Tudományegyetem helyi és regionális együttműködései kerültek a kutatás fókuszába. Ezt egészítette ki és segítette az MTA Regionális Kutatások Központjának és a Regionális Innovációs Ügynökség (RIÜ) partnersége, mely bevonásával a két érintett egyetem egy koordináló csoportot hozott létre. Ez hozzáférhetővé tette azokat a legfontosabb dokumentumokat és felméréseket, melyek a DélDunántúli Régió földrajzát, továbbá gazdasági, társadalmi szerkezetét, az oktatással, kutatással, innovációkkal és fejlesztésekkel kapcsolatos potenciálokat, a közlekedési jellemzőket, stb. mutatják be, leírva a régiót, s bemutatva annak főbb kihívásait. Ugyanakkor lényeges rámutatni, hogy a PURE projekt alábbi kutatási kérdései lényegében a regionális fejlesztés alapvető témáit jelzik: 



 



“Az egyetemeken belül milyen módon fejlesztik az ún. „harmadik missziót” ( ez a kutatás és oktatás tevékenységei mellett felbukkanó, a társadalmi és közösségi elkötelezettségből fakadó tevékenységek összessége)? A globalizálódó gazdaság milyen formában befolyásolja a régió gazdasági, társadalmi, kulturális és környezeti politikáit? Ezek milyen hatást gyakorolnak a felsőoktatás regionális fejlesztési elkötelezettségére és tevékenységeire? Milyen szerepet játszik a nemzeti és regionális politika a felsőoktatás harmadik misszióját érintő nehézségek leküzdésében az egyetemek regionális elkötelezettségének ösztönzésével? A nemzeti és regionális fenntarthatóság-fejlesztési, egész életen át tartó tanulás megvalósítását célzó, valamint innovációs és kutatási politikák milyen mértékben befolyásolják az egyetemek regionális fejlesztésben történő elköteleződései? Milyen mértékben és milyen módon befolyásolja a nemzeti és regionális kormányzás, valamint adminisztráció viselkedése a felsőoktatás regionális fejlesztésben folytatott tevékenységeit?”

A projekt helyi koordinációs teamje Pécsett és Kaposváron megszervezték egyegy találkozót 2009 tavaszára és 2010 telére, hogy a PURE projekt különleges tanácsadói és fejlesztő csoportja (Consultative Development Group) megvizsgálja a sajátos magyar környezet főbb jellemzőit. Nem csak az Kaposvári Egyetem és a PTE gyűjtött össze és hívott meg szakértőket az oktatás/képzés, vagy a K+F területéről a találkozókra, de maguk a nemzetközi szakértői team tagjai is találkoztak olyan helyi és regionális gazdasági, politikai, civil és kulturális szereplőkkel, véleményformálókkal, akik hatással vannak a térség gazdasági, társadalmi/politikai, sőt kulturális potenciáljára. Ez a fejlesztő team egyébként két értékelő jelentést is elkészített a DélDunántúli Régiót célzó 2009-es és 2010-es látogatásaik alapján, melyek egyfajta reflektív, konkrét javaslatsorokat is tartalmazó dokumentumok, melyek kiemelik azokat a régióval kapcsolatos veszélyeket és gyengeségeket, melyekre a két felsőoktatási intézménynek tekintettel kell lennie fejlesztési és megújítási törekvéseik során. A pécsi ’Tanuló Város-Régió Fórum’ létrehozói 148.

ezért 2010-ben úgy döntöttek, hogy hasznosítják a látogatások alapján készített jelentések ajánlásait, továbbá hogy meghívják a Kaposvári Egyetemet is a Fórumba. Ugyanakkor a Fórum tagjai azt javasolták, hogy minden egyes ajánlást fontoljon meg a Fórum egy jól szervezett vita keretében, melynek témája egyben az egyetem-fejlesztés és menedzsment lehetne, különös tekintettel a K+F és a minőségi oktatási és képzési szolgáltatások fejlesztésére. 2010 áprilisában a második látogatás alapján készített értékelő beszámoló hangsúlyozta a régió gazdasági és társadalmi feltételrendszeréből következő sajátosságok hatásait az alábbi következetések révén: „1. A Dél-Dunántúli Régió az ország más térségeihez hasonlóan súlyos gazdasági elmaradottságtól szenved, a munkanélküliség a régióban számos településen eléri és meghaladja a munkaképes népesség 18 százalékát. 2. Bár a gazdasági helyzet kevésbé bíztató, mint Görögországban (2010 – sic!), a magyarországi költségvetés nem minden tekintetben biztosít kiszámítható támogatási forrásokat a felsőoktatási intézmények számára. Ezt a helyzetet bizonytalanná teszi az is, hogy 2010 egyben választási év is Magyarországon. 3. A térség számos olyan fizikai jellemzővel bír, melyek megnehezítik a térség gazdasági és társadalmi a tágabb uniós keretekhez. A Budapest felé vezető új autópálya remélhetőleg a fizikai kapcsolatokat bővíti és hozzájárulhat a térség versenyképességéhez, valamint üzleti pozicionálásához. A kereskedelmi reptér hiánya nehézséget okoz, különös tekintettel multinacionális vállalatok és a turisták vonzása kapcsán. 4. A Régió lényeges problémákkal rendelkezik a társadalmi integráció terén. Ehhez tartozik, hogy a nem magyar nyelvet beszélők nehezen boldogulnak nyelveikkel, másik fontos téma Roma integráció, a cigány kisebbség integrációja számos kihívást és feltételt felvet. 5. A Régiót a EU-integráció sokféleképpen alakítja, de a folyamat több ellentmondást felvet, emiatt sok kérdés a csatlakozás ellentmondásait erősíti, s háttérbe szorítja annak előnyeit. Például különösen ironikus állampolgárként az EU-tagság hátrányairól beszélni, miközben a társadalmi átalakulás lényegesebb kezdeményezései, fejlesztések közvetlenül uniós forrásból valósulnak meg. 6. Mindennek kiegyensúlyozásaként fontos hangsúlyozni, hogy az aktuális gazdasági nehézségek ellenére a fejlesztő team úgy véli, hogy számos ok van arra, hogy optimista módon közelítsen a Régió saját jövője irányába. Ezt az optimizmust osztja jó néhány helyi polgármester, akik sok projektben, kezdeményezésben (pl. LEADER) működnek együtt.” (PURE Regional Visiting Report2 – South Transdanubia, 2010).

149.

Az egyetem-régió kapcsolatok aktuális helyzetét és lehetséges irányait tekintve a Beszámoló összességében megállapította, hogy: „1. Valóban sok területen gazdagodott a tudásunk a Régió két meghatározó egyetemének a helyi és regionális fejlesztésben véghezvitt tevékenységei és elkötelezettségei terén: A Kaposvári Egyetem és a Pécsi Tudományegyetem egyaránt rendelkezik elsőrangú fejlesztési programokkal és kezdeményezésekkel. Az eredmények megvalósításának volumene az egyes helyszíneken eltér, de ez egyben arra is rámutat, hogy a partnerségek fejlesztési törekvéseinek sikerét jelentős mértékben befolyásolja az egyetem-régió együttműködési formáiban jelentkező rugalmas és gyakorlatorientált felfogás. 2. Pécs esetében az átfogó célkitűzések egymásnak ellentmondónak tűnnek sokszor. Bár az egyetem Pécsett történelmi hagyományokkal rendelkezik, a többkarú modern egyetem mégis újnak tekinthető. Mivel intézményi részeinek eltérő szervezeti múltja, tapasztalata van, ez kihat a partnerségi formák szerepének eltérő felfogására is. A karok eltérő érdekeit olykor nehéz egységes stratégiába forrasztani, és a közelmúltban is inkább a decentralizált megoldás volt a jellemző. A sikeres példák portfólióba gyűjtése egyaránt jelen van, melyet a beszámoló is taglal. Ennek eredményképp az egyetem vezetése rendszeres találkozókat tart a város és a térség politikusaival, gazdasági szereplőivel, s ennek alapján számos intézménnyel, így Pécs városával is szerződés szabályozza a partnerség főbb irányait. A fokozatosság elve alapján formálódó kapcsolat más térségek számára is követendő lehet. 3. Kaposvár esetében jellemző egy eltérő modell fejlesztése. A Kaposvári Egyetem egy aránylag új és feltörekvő intézmény, melyben vannak hagyományos és valóban új diszciplínákat megjelenítő műhelyek, modern fejlesztésekkel, akár természettudományos, akár társadalomtudományi vonatkozásokban. Péccsel ellentétben a fejlesztések zöme a helyi önkormányzattal kialakított szoros kapcsolatokra támaszkodva, azzal összehangoltan valósulnak meg. A helyi egyetem-régiós együttműködés jóval cizelláltabb és kifinomult, mint Pécsett. 4. Mindkét egyetem esetében megfigyelhető egy decentralizált hálózat, melyben helyi vállalkozókkal, önkormányzati képviselőkkel és más véleményformáló intézmény, szervezet, cég képviselőivel vitatják meg, dolgozzák ki a fejlesztés, az innováció további lépéseit, ezek a szereplő egyben tanácsadói kört is formálhatnak. A tagok a térség fejlesztésével kapcsolatos kihívásokat ismerik, mégis optimistán tekintenek a Régió jövője elé. Ugyanakkor szegényes a partnerség magánszektori kötődése, de ez egyetemenként eltérő! 5. A partnerségi modellek és gyakorlatok abból is levezethetőek, hogy az egyetemekre eleve úgy tekintenek, mint amelyeknek kulcsszerepe van a térség jövőbeli fejlesztése szempontjából. A helyi és régiós vezetők kreatív kezdeményezéseket fogalmaznak meg, melyek egyben számolnak a felsőoktatás innovatív szerepvállalására. Az elsődleges probléma viszont saját autonómiájuk hiánya, vagy korlátozott mivolta, ezért számos finanszírozási 150.

kérdésben minisztériumi, esetleg brüsszeli jóváhagyásra, engedélyekre várnak.” (PURE Regional Visiting Report2 – South Transdanubia, 2010) A PURE felmérésből az is nyilvánvalóvá vált, hogy a Dél-Dunántúli Régiónak a nemzeti fejlesztési keretek között kezdeményeznie kell, hogy országos figyelmet kapnak olyan témák, mint:   



„a felsőoktatási tananyagokban nagyobb rugalmasság és gyakorlatias megközelítések a curriculumok fejlesztése során; a programok akkreditációs folyamatának egyszerűsítése, szükségletorientált programok és képzési elemek támogatása egyes szakok alapítása és indítása esetében; áttekinthető kredit-elismertetés folyamatok ösztönzése a szakképzés, a felsőoktatás és a felnőttoktatás és képzés terén egyaránt, ezzel is segítendő a folyamatos és életen át tartó tanulást a fiatalok és a felnőttek körében. az egyetemek irányításában nagyobb rugalmasság a spin-off vállalkozások létrehozása terén, hogy a kutatási eredmények kereskedelmi forgalmazásba is kerülhessenek, ezzel a profit egy meghatározott része visszakerülhessen az egyetemekhez további nonprofit tevékenységeket is erősítendő”. (PURE Regional Visiting Report2 – South Transdanubia, 2010)

Nyilvánvaló, hogy a régiónak szükséges a nemzeti fejlesztési fórumok felé közvetítenie igényeit, hogy azok a nemzeti fejlesztési tervekbe bekerülve eljussanak az EU-finanszírozás előkészítési és programozási platformjaihoz. Ehhez kapcsolódóan a vidékfejlesztés és a leszakadó térségek felkarolása a LEADER programhoz illesztve kezelhető lehet hagyományos szakmák és ismeretek felkarolásával, helyi kis-vállalkozások támogatása révén, a helyi adottságokra és igényekre támaszkodva. A PURE projekt hatása a felsőoktatás helyi és regionális fejlesztésben történő elkötelezettségének és részvételének erősítésében oly módon értelmezhető a témát szemlélő érdeklődő számára, hogy kiemelődik a térség történelmi, geostratégiai helyzetének háttere, mint adottság, melyhez hozzájárul a közelmúlt politikai és társadalmi – gazdasági szerkezetváltásának minden jellemzője, a nyitott és piaci alapon működtetett gazdaság és társadalom irányában. Mindezt átfogó tanulási folyamatként, kényszerként is felfogható, melyben a felsőoktatás felelősséggel és lehetőségekkel egyaránt rendelkezik. Ebben a helyzetben a partnerség-alapú együttműködések az oktatás és képzés terén, a K+F fejlesztések nem csak az egyén, de a szervezeti tanulást és fejlesztést elvárják. A tanuló város – régió kezdeményezés az elmúlt öt esztendőben a felsőoktatást olyan irányban mozdította el, melyben koordináló szereplője a rugalmas humán és társadalmi tőkeformák feltárásának és innovációjának a saját környezetében megvalósított partnerségi formákon keresztül.

151.

A PASCAL Observatory és annak korábbi LLP projektjei, pl. a LILARA és a PNR3L, valamint olyan később projektjei, mint a PURE, az R3L+ és az EUROLOCAL, többféle formában járultak hozzá a tanuló város-régió modelljének bevezetéséhez, fejlesztéséhez. Konkrétabban azt segítették, hogy az egyetemek felismerjék, egyben kezdeményezzék a helyi és regionális fejlesztéshez kapcsolódó ügyeket, ehhez olyan projekteket kapcsoljanak, melyek főleg gazdasági és társadalmi orientációjúak és hozzájárulnak aktuális kihívások megválaszolásához. A pécsi ’Tanuló Város-Régió Fórum’ mintegy a PURE kutatás által felvetett témákat igyekszik megvitatni, és áttekinteni, ugyanakkor lépéseket is tesz, hogy több javaslat, felvetés eljusson konkrét hálózatos fejlesztési szakaszba, a DélDunántúli Régió esetében a három megyeszékhely és egyetemeik együttműködése alapján fejlesztési lépések bontakozhassanak ki projektfinanszírozási és spin-off keretek között. Egy másik PURE aspektus lehet a partnerség-fejlesztésben a felsőoktatási intézmények és a kulturális örökség klaszter fejlesztése az új, ún. szolgáltató felsőoktatás irányában, pl. a brit ún. ’Modern Renaissance’ modell alapján. Előzménynek tekinthető Pécs vonatkozásában az ezredfordulón erős innovációs potenciállal rendelkező ún. Pólus Program gazdasági tudástranszfer modellje környezetipari, kulturális ipari vonatkozásban, de amennyiben a témánk szempontjából még közvetlenebb intézményi innovációkat vesszük alapul, a konkrét TÁMOP 4.1.2B projektben a Tanuló Város-Régió Fórum együttműködő partnereként szerepet vállaló intézmények, szervezetek és cégek számára innovációs lehetőséget nyújtott általában az uniós finanszírozású projektben való szervezet-fejlesztés is. Ezek révén olyan hálózatos tanulásba kapcsolódhattak be, melyek voltaképpen a tanuló városrégió mintáját követve tematizált helyi és regionális tanulásokat valósítottak meg, de egyúttal ötvözték is a jó gyakorlatok megismerését, azok rögzítését, hogy demonstrálják annak igényét, hogy a jó gyakorlatok elismerése, másokkal történő megismertetése az általuk képviselt szervezetet is erősíti, további fejlődésre és változásra inspirálja. A Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum projekt-alapú tervezése és fejlesztése A Fórum fejlesztéséhez néhány hazai és nemzetközi impulzus is hozzájárult a közelmúltban, legfőképp az UNESCO által életre hívott ún. Globális Tanuló Város Kezdeményezés volt az, mely lendületet adott a pécsi törekvéseknek (ezt egy további fejezetben részletesen ismertetjük a nemzetközi kontextus kapcsán!). Egyúttal nem meglepő, hogy a leginkább azok a törekvések váltak meghatározóvá a helyi elképzelésekben, amik lényegében a meglévő szervezeti és intézményi háttérrel rendelkező innovációk megismerése és terjesztése alapján próbáltak meg hálózatos kollaborációkat elindítani és bővíteni. Legalább is Pécsett érdekes ellentmondással indultak a Tanuló Város-Régió modell kezdeti fejlesztési lépései. A 2010-be sikertelen konzorciális kezdeményezést tulajdonképpen takaréklángon, mégis olyan intézményi és szervezeti partnerség felé tolta el a PTE Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kara, mely igyekezett kihasználni minden olyan kezdeményezést, 152.

mely lehetővé teszi a tanulás fejlesztését, egyúttal mind a részvétel, mind a teljesítmény fokozásának vonatkozásában. A Fórum fejlesztésének projekt-alapú vonatkozásait erősítették az uniós társfinanszírozású hazai operatív programok, különös tekintettel a Társadalmi Megújulás Operatív Program (TÁMOP) célrendszerének néhány lényeges elemére. Ezek az életen át tartó tanulás gondolatára fűztek felé olyan jelentős tényezőt, mind például az iskolai oktatás és képzés minőségéi fejlesztésének kérdése, a pedagógus-képzés és továbbképzés megújításának kérdése. Mindezen irányok kapcsolódtak a település- és közösség-fejlesztés korszerű és dinamikus innovációihoz, melyek mára a humán erőforrások megújításának lényeges tényezőjét látják a tanuló közösségek és városok keretrendszerének adaptációjában a helyi és regionális szereplők, mértékadó szereplők (stakeholders) bevonásával. A TÁMOP 4.1.2B projekt lehetővé tette, hogy a projekt K4 programelem részeként olyan fejlesztés induljon el, amely noha csak három műhely tevékenységét tudta felmutatni, mégis valódi innovációt volt képes elindítani, mely integrálta annak három témája körül jelentkező gyakorló szakemberek, fejlesztő pedagógusok, animátorok, kulturális, környezetvédelmi és más szakemberek munkáját. Ezen három műhely mindegyike a tematikus kérdést igyekezett a tanulás és a település, illetve annak vonzáskörzete fejlesztéséhez kapcsolni, a konkrét innovációs közelítés pedig tandemben kívánta megvalósítani a hálózatalapú tudástranszfer tevékenységet és az indirekt pedagógus-fejlesztést az egyes műhelyekben felbukkanó fejlesztő tevékenységek révén. Nem elhanyagolható jelenség azon tényező figyelembe vétele, hogy a TÁMOP 4.1.2.B projekt nemzetközi vonatkozású hatást is megélt, mivel az UNESCO Global Learning Cities Initiative (Globális Tanuló Városok Kezdeményezés) elérte Pécset, éppen a PTE Felnőttképzési Kara folytatott elemzést arról Pécs MJ Várossal együttműködésben, hogy a Város mennyiben tekinti magát tanuló városnak, s azt milyen kezdeményezések fémjelzik. Annak következtetéseit lényegében felhasználtuk arra, hogy megfordítsuk a folyamatot és ne a Városnál keressük a fejlesztés lehetőségeit, hanem lényegében alulról felfelé irányuló módon (bottom-up) keressünk olyan témákat és partnereket, akikkel megvalósítható lehet egy valódi tanulási hálózatosodás és tematizált módszertani fejlesztő tevékenység. Helyi válaszok a globális kezdeményezésekre közösség-fejlesztési fókuszban: a Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum Tekintettel a közel évtizedes nemzetközi project partnerségre a PTE Felnőttképzési Kar a PASCAL Observatory és az UNESCO Lifelong Learning Intézet (UIL) projektjeiben és szakértői programjaiban való részvétel alapján 2013-ban kezdeményezte egy Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum létrehozását annak érdekében, hogy a pedagógus-fejlesztés megvalósítható legyen néhány konkrét témában. A projekt-javaslatot a TÁMOP 4.1.B projekt K4 programeleme fogadta be, hogy a Tanuló Város-Régió tudástranszfer hálózatos tevékenysége a pedagógus-fejlesztéshez, annak hatékony megvalósításához hozzájáruljon 153.

éppen az életen át tartó tanulás gondolatát és koncepcióját szem előtt tartva. Úgy vélték a projekt szakmai koordinátorai, hogy a képességfejlesztés ezen módja hozzájárulhat a minőségi tanítás és tanulás előmozdításához. Három műhely létrehozása – Atipikus/non-formális tanulás; Iskola és környezet; Inkluzív pedagógia Ennek érdekében a Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum megkezdte partnerséget és párbeszédet egyszerre igénylő és feltételező tevékenységét 2014 őszén három műhelybe szerveződve, melyet egy honlap fejlesztése is kísért: 





Atipikus/non-formális tanulási Műhely (Ez a műhely kifejezetten kulturális szakemberek számára nyújt támogatást nevelési, képzési programjaik megvalósításához, akik felnőttként, iskolai tanárként a tanuló fiatalok számára fejlesztenek, hoznak létre programokat) Az ilyenféle partnerségalapú keret több mint nyolc szakmailag érintett helyi szervezetet és intézményt fogadott be annak érdekében, hogy velük feltárja azokat az innovatív tanulási módokat, eszközöket, melyek atipikus jellemzőket mutatnak. Iskola és környezet Műhely (Ez a Műhely olyan szakemberek közötti partnerséget és eszmecserét támogat, akik környezet-központú programokat szerveznek fiataloknak és szüleiknek, hogy azok környezettudatos, környezetbarát módon éljenek. Sajátos megközelítésben annak a támogatása itt a lényeges, hogy a pedagógusok képesek legyenek a környezettel kapcsolatos témákról hatékony iskolai órát összeállítani, például nem iskolai eszközök, módszer, környezet bevonásával, például jó gyakorlatokra támaszkodva, szakmai szervezetek segítségét, tanácsait, akár adottságait felhasználva. A Műhelyben nagyjából kilenc partner-szervezet és intézmény képviselője volt jelen aktívan, hogy bemutassa, miképpen dolgoznak gyerekkel és fiatalokkal a környezeti nevelés témájában. Inkluzív pedagógia és hátrányos helyzet Műhely (Ez a műhely tanulási nehézségekkel és zavarokkal küzdő gyermekekkel foglalkozó pedagógusok Műhelye, ahol éppen a jó gyakorlatok megismerésének teremtenek alkalmakat autista gyermekekkel foglalkozó pedagógusok, segítők számára.

Atipikus/non-formális tanulási Műhely Ez a Műhely arra vállalkozott, hogy gyűjtsön jó példákat és ehhez szervezzen hatékony közös eseményeket, melyeken a résztvevő mértékadó kulturális intézmények és szervezetek – közöttük a kultúraközvetítés olyan jeles képviselői, mint a múzeum és a könyvtár -, valamint a közösségi kulturális központok bemutathatják tevékenységeiket, törekvéseiket. A Műhely lényegében olyan átfogó dialógust szervezett a részvételre ösztönző innovatív megoldásokról, melyek jellemzője a partnerségi formákon alapuló atipikus tanulási környezetben, többféle tanuló közösségben zajló tanulások a kultúra, a művészetek, az információ és könyvtártudomány, valamint az idősoktatás és szenior tanulás keretei között.

154.

A Felnőttképzési és Emberi Erőforrás Fejlesztési Kar tehát olyan platformfejlesztő munkába fogott partnereivel, amely lehetővé teszi a tanulás támogatása ezen sajátos megközelítésének a Tanuló Város-Régió Fórumba történő integrálását, mi több a tanárok fejlesztési programjához történő illesztését is projekt-alapú, a meghatározó szakmai partnerekkel közös hálózatfejlesztő tevékenységen keresztül. A Műhely programja lehetővé tette, hogy a résztvevők megismerkedjenek néhány az atipikus tanulást fejlesztő tevékenység kurrens fejleményeivel és kapcsolódó szakmai konzultációk tartalmával és módszereivel, melyek fejlesztése egyébként is a Tanuló Város-Régó Fórum fókuszában állnak. A konstruktív párbeszéd ösztönzése beépült a műhelyek tevékenységébe, melyek maguk is kiváló alkalmat biztosítottak arra, hogy a műhelyek egyes találkozóinak otthont adó szervezetek, intézmények bemutatkozhassanak és az atipikus tanulási formát támogató tevékenységük néhány gyakorlati példáját ismertessék. Egyúttal ezen találkozók arra is megfelelőek voltak, hogy a résztvevő partnerek reflexiókat fogalmazhassanak meg, áttekinthessék a műhelyüket érintő jelentősebb kihívásokat. Ezeken a találkozókon végül is a non-formális tanulás jellemzői számos formában megmutatkoztak, jó néhány sajátos értelmezés és javaslat felmerült, melyek egyenként, de közösen is hozzájárulhatnak a tanulási részvétel növeléséhez, a kihívásokkal történő szembenézéshez. Az atipikus tanulás fejlesztésével foglalkozó műhely igyekezett a programjában világosan megjeleníteni azokat a helyi és regionális viszonylatban egyaránt példaértékű gyakorlatokat, melyek méltán reprezentálják a non-formális tanulási tevékenység innovációit. Ezek a gyakorlatok arra is rávilágítottak, hogy a számos esetben a helyi tanulások és a hozzájuk kapcsolódó sokféle életkori csoportot támogató motivációs módszerek és gyakorlatok igen jelentős kihívással kerültek szembe a válsággal teli társadalmi és gazdasági trendek okozta megváltozó tanulási környezetben, melyek változó tanulási szokásokat és igényeket generáltak. Az atipikus tanulást egyébként mostanság igen komoly hatás éri az új IKT folyamatok felől, a közösségi média is komoly befolyással alakítja e tanulási formát, de érzetheti hatását a generációk közötti elidegenedés és eltávolodás is. A legjelentősebb részvételt visszarántó hatása a felnőttek vonatkozásában a pénz- és forráshiányos környezetnek, valamint a vészesen csökkenő aktív szabadidőnek van a kulturális programokra, hiszen éppen a felnőttek körében van egyáltalán egy jelentős réteg, amely minden ellenhatás dacára igényt formál és jelenít meg arra, hogy tanuljon, gyarapítsa tudását, fejlessze képességeit egy életen át saját szemléletének köszönhetően. A műhely tagjai által felvonultatott tevékenységek közül kikerülő jó gyakorlatok igazi értéket képviselnek a témában, s ezeket a TÁMOP 4.1.2.B projekt által támogatott társkötetben olvashatják a téma kutatói és fejlesztői, valamint az érdeklődő olvasók.

155.

Iskola és környezet Műhely Ezen műhelynek az volt a célja, hogy a környezeti nevelést biztosító, azt megvalósító gyakorló szakembereket hívja össze, hogy feltárják, milyen tevékenységekben hozzák közelebb iskolás korú fiatalokhoz és szüleikhez a környezettudatosság, a környezetvédelem, a természet, az épített környezet, az energiatakarékosság és a zöld gondolkodás témáit a fenntarthatóság vonatkozásában. Eközben a Műhely tagja egymással is megosztottak olyan irányú tapasztalatokat, melyek hozzásegítenek saját szakmai munkájuk eredményesebb megvalósításához. A Műhelyben közreműködők rotációs elv alapján szervezték meg az egyes találkozókat, eszmecseréket, mely lehetővé tette, hogy néhány érdekes tevékenységet folytató partnert felkeresve megismerkedjenek a vendéglátóval, s egymással is mindig új környezetben, s részletes bepillantást kapjanak egyegy szereplő szakmai orientációjába a környezeti nevelés és a környezettudatos gondolkodás vonatkozásában programok, kiadványok, webes tartalmak és alkalmazások segítségével. Ez az egyébként is szokatlan, intellektuálisan provokatívabb megoldás felerősítette az érdeklődést, a részvételt erősítő figyelmet a téma iránt, mi több hozzájárult ahhoz, hogy a Műhely tagjai közelebb kerüljenek a Tanuló Város-Régió Fórum céljaival való azonosuláshoz a tanuló-központúságra épülő program-tervezés és a tevékenységeken keresztüli formálás, animálás orientációjában. Egyúttal bizonyossá és világossá vált, hogy minden műhely-esemény gazdag tanulási alkalomként is felfogható, melyek tulajdonképpen azt is demonstrálták, hogy a valóságban milyen körülményes, mégis valódi eredményeket hozó törekvés a környezettudatos gondolkodás ösztönzése a tevékenységekre, animációra építő programokra építve. Mindez világosan tükrözte, hogy nem is olyan egyszerű a figyelem felkeltése, a részvételre orientálás egy hálózatos formában zajló együttműködési keretben, ahol szakemberek, intézményi és szervezeti szerepet vállaló munkatársak, segítőik köteleződnek el a téma iránt rendszeres jelenléttel, ami nem is olyan egyszerű saját elfoglaltságaik sokasága mellett. Mégis nagyon inspiráló, amikor lehetővé válik a kapcsolatépítés az azonos területen dolgozó szakemberek között, különös tekintettel a gyermekek, fiatalok és szüleik, családjaik együttes bevonására apelláló törekvések tükrében. Az egyes szakmai partnerek részvétele és elköteleződése lényegében felelősségteljes magatartást jelzett és olyan igényt demonstrált, mely a jó gyakorlatok gyűjtésének és a minőségi tanulási formák fejlesztésének ösztönzését helyezte előtérbe. A Fórum műhelyeinek fejlesztése arra az igényre reflektált, hogy nagyon fontos a környezeti neveléssel foglalkozó szakemberek közötti partnerség fejlesztése, az együttműködés ösztönzése, valamint olyan ösztönző akciókra, programokra, mely felkeltheti a fiatalok érdeklődését a tapasztalati tanulásra épülő környezettudatosságra ösztönző programok kapcsán jó példák megismerésével, hatékony kezdeményezésekre való játékos formákkal történő reflexiók alapján.

156.

Ugyanakkor nagyon lényeges tényező a Fórum és annak műhelyei vonatkozásában a Tanuló Város-Régió honlapja, ahol az egyes műhelyek programjai, a kapcsolódó beszámolók, a műhelyekben tevékenykedő partnerek ismertetője egyaránt megtalálható! De a honlap lehetővé teszi a partnerek számára, hogy saját tevékenységeikről információkat, híreket, beszámolókat töltsenek fel, többek között a környezeti nevelés témájával foglalkozó Műhely vonatkozásában is, mely igen lényegesnek tekinti a generációk közötti tudásátadást, a közös tanulás élményére épülő probléma-alapú ismeretszerzést gyakorlati környezetben, melyet leginkább a műhely tagjai tudnak biztosítani Pécsett és környékén. Végül nagyon fontos aláhúzni, hogy a honlap fejlesztése mögött az a nem titkolt igény is meghúzódik, hogy a régióban dolgozó pedagógusokat hozzásegítsük olyan praktikus információkhoz, hogy a környezeti nevelés témakörében kikkel vehetik fel a kapcsolatot, amennyiben iskolájuk bevonásával tanulóik számára környezeti nevelés témájában programot, fejlesztő tanulási tevékenységet szerveznének. Az iskola és a természeti és épített környezet világának partnerségét ösztönző műhely számára tényleges kihívást jelentett, hogy miképp keltse fel a témájában érintett cégek és vállalkozások érdeklődését a környezettudatosságra nevelés és ösztönzés, az energiatakarékosság és más környezetvédelmi kérdések tekintetében. Ez a probléma egyébként felveti a hatékony kommunikáció és kapcsolatteremtés problémáját, a Fórumnak és műhelyének erősíteni kell azokat a kommunikációkat, melyek segíthetik potenciális partnerségek fejlesztését az érintett vállalkozások irányában. Ehhez tudatosabb tervezés és világos, határozott hálózatépítés szükséges, s hatékonyan kell bemutatni a műhely eddig elért eredményeit. Befogadás és hátrányos helyzet Műhely Ezen műhely azt a célt tűzte ki maga elé, hogy a tanulási nehézségekkel küzdő autista gyermekekkel foglalkozó tanárok, nevelők és segítő munkatársaik számára szervezzen fejlesztő programokat, közös tanulási eseményeket, melyek révén a kapcsolatépítés a tapasztalatcserét és a közös élményekre épülő jó gyakorlatok megismerését egyaránt biztosítja. Ez a megközelítés lényegében azt demonstrálja, hogy szükség van egy alulról felfelé építkező közösségi tanulási formára a témában érintett pedagógusok számára, hogy hatékonyan tudjanak reflektálni szakmai tevékenységüket érintő kihívásokra és trendekre. A műhely számos találkozót szervezett az autista gyermekeket mentoráló pedagógusok számára, melyek programját és a kapcsolódó beszámolókat feltöltötték a Fórum honlapjára. Ezen események lehetőséget nyújtottak ahhoz, hogy minőségi jó gyakorlatokat ismerhessenek meg a résztvevő szakemberek és ezek gyűjtésével igényes példák kerülhessenek be a Tanuló Város-Régió tárházába, mely a Fórum honlapján és a TÁMOP projekt által támogatott kötetben is megjelenik. De feltehetjük azt a kérdést, hogy milyen formában és mértékben járulhat hozzá egy ilyen szakmai műhely a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek és fiatalok fejlesztésében közreműködő pedagógusok szakmai előrelépéséhez, képességeik és módszereik megújításához? 157.

A választ tulajdonképpen a Műhelyben résztvevők maguk adták és adják meg, mivel ők fogalmazták meg a hálózatos együttműködés igényét, a szakmai együttműködés fejlesztését és a tapasztalatcserét az autista gyermekekkel való hatékonyabb mentori munka fejlesztésének fókuszában. Ezt a különleges igényt a műhely tevékenységének tervezése és szervezése során figyelembe vették, különös tekintettel a résztvevői igények gyűjtésére, hogy az egyes találkozókon megvalósulhasson az aktuális kérdések megvitatása és reflexiók gyűjtése a tevékenységeiket érintő gyakorlati munka összefüggéseiben. Egy másik lényeges tényező a műhely szerveződésében, hogy igyekezett feltárni az inkluzív pedagógia vonatkozásában mértékadó, tehát jó gyakorlatként definiálható tevékenységeket. Érdekes volt már annak is a körüljárása, értelmezése, hogy mit is rejt magában az inkluzív pedagógia maga, ezen megközelítést és értelmezést miképp lehet és érdemes a műhelynek alkalmaznia, tekintettel a sajátos nevelési helyzetek és formációk okozta kihívásokra, melyek inkább bonyolulttá tették az inkluzív pedagógia problematikájához való viszonyulást, például a nem iskolai irányú dimenziók vonatkozásában. A műhely tagjai egy valódi humanisztikus közelítés alkalmazását jelenítették meg, mely a tevékenységük sarokköveként bukkant fel és a jó gyakorlatok azonosítását is befolyásolta, mivel a tanulási nehézség kérdését összekapcsolta a tanulás örömének kifejezésével a közös élményekre épülő fejlesztő munka kapcsán. Reflexív módon a műhely valódi közösségi térré formálódott a résztvevő partnerek számára, akik maguk is számos formában önkéntesként a tanulási nehézségekkel küzdő gyermekek és fiatalok mentorálásában, szüleik és hozzátartozóik számára történő tanácsadással, hogy az érintett gyermekek felnőtté válása sok öröm és közös élmény mentén valósulhasson meg! A Fórum műhelyeinek háromféle témában való irányú orientációja és elköteleződése hozzásegített ahhoz, hogy feltárjuk azokat jelentősebb nehézséget és akadályt, melyek megnehezítik jó példák és gyakorlatok gyűjtését, valamint megosztását a partnerek saját tanulást ösztönző és fejlesztő tevékenységei kapcsán:   

158.

ilyen akadály a nagyon alacsony szintű partnerségi és együttműködési kultúra és készség a tanári, mentori, képző/facilitáló szakemberek kompetenciái fejlesztése tekintetében; A tanárok, oktatók, képzők, facilitátorok számára rendelkezésre álló idő szűkössége, hogy fejleszteni tudják szakmai kompetenciáikat, tapasztalatokat cseréljenek; szűkösek azok a források, melyek lehetővé tennék szakmailag releváns programokban való aktív jelenlétet és elköteleződést, egyúttal saját munkájukat a leterheltség jellemzi, amely nagyon is megnehezíti a rendszeres és aktív részvételt fejlesztő programokban.

A Tanuló Város-Régió Fórum tanulást ösztönző fejlesztésének esélyei és lehetőségei: 







Növekszik az iskolarendszert, a munkaerőpiacot, a kulturális szféra intézményeit és szervezeteit, valamint az informális tanulást biztosító közösségi formákat érintő probléma-alapú tudástranszfer új és hatékony formáinak és módszereinek a fejlesztése és fenntartása iránti igény a mértékadó helyi és regionális véleményformáló és döntéshozó szervek, intézmények részéről; Egyre jelentősebb az olyan európai közösségi források elérhetővé válása, melyek az Európai Szociális Alapon keresztül segíthetik azokat az együttműködési formákat, melyek révén az oktatás, a kultúra és a környezeti nevelés intézményes és más mértékadó szervezeti hozzájárulhatnak a tanulási részvétel és a tanulási teljesítmény növeléséhez. Azonosíthatóvá vált a Fórum témáit befolyásoló erősségek, gyengeségek, lehetőségek és veszélyek közös azonosításának település szintű megvalósítása, mely a város- és térségfejlesztés potenciális tényezőjévé formálódhat. Szükséges a tanulást befolyásoló körülmények javítása, partnerségi formák és terek fejlesztése, különös tekintettel a tanulási nehézségekkel küzdő fiatalok bevonása és aktivizálása céljából többek között az inkluzív pedagógiai környezet innovációja révén.

A Tanuló Város-Régió Fórum fejlesztésének fő eszköze – a szakmai műhelyek létrehozása és partnerségi alapú innovációja, jó gyakorlatok feltárása és hasznos tudások terjesztése alapján, a honlap volt eddig, ahol a jó gyakorlatok és tevékenységek dokumentálhatóak, s az egyes szervezetek és intézmények saját munkájukat is a nagyközönség elé tárhatják, hogy azok a polgárok számára ismertek és elfogadottak legyenek, de elismerjék azokat a régió főbb döntéshozói és véleményformáló egyaránt Merre tovább? A Pécsi Tanuló Város-Régió Fórum azért jött létre, hogy képviselje és segítse megvalósítani a hálózatos, partnerségi alapú tanulás ügyét a hatékony tudástranszfer, valamint a helyi szintű tanulási teljesítmény növelését és képességfejlesztést célzó jó gyakorlatok gyűjtésével, probléma alapú szakmai hálózatfejlesztéssel. A Fórum szervezése 2010-ben vett lendületet, amikor Pécsett nagyjából tizenhat döntéshozó és véleményformáló intézmény és szervezet döntött úgy, hogy lényeges az iskolai és iskolán kívüli tanulási formák innovációja egy szakmai partneri hálózat létrehozásával, ezért egy olyan ernyő-szervezetet hoztak létre, mely egyszerre kívánja ösztönözni a formális, a non-formális és az informális tanulást azok sajátos kontextusai, környezeti jellemzőinek figyelembe vételével. Egyúttal lényeges megállapítanunk, hogy az eredeti elgondolás megvalósítását számos tényező hátráltatta, elodázta, mert még a Fórum létrehozásában jeleskedő partnerek egy részét is megingatták elköteleződésükben a 2010 előtt felerősödő társadalmi, szociális és különösképpen radikálisan eluralkodó gazdasági kihívások, válságjelenségek, 159.

ezért a kibontakozó nehéz „klímában” kifejezetten ellehetetlenült a tanulási partnerségek ösztönzése és a termékeny tapasztalatcsere. Ezért nagyon örültünk annak, hogy a PTE és annak Neveléstudományi Intézete a Bölcsészettudomány Karon felkarolta a kezdeményezést azzal, hogy a TÁMOP 4.1.2.B projekt ún. K4 programelemében lehetőséget nyújtott a Fórum fejlesztésére a pedagógus-fejlesztést magába foglaló három autentikus témában megnyilvánuló műhelyen keresztül. A programba a regionális felfogás és szemlélet alapján meghívást kaptak a Kaposvári Egyetem kutató és fejlesztő munkatársai is, akik különösképpen a non-formális tanulási innovációk vonatkozásában gyűjtöttek kiváló példákat. A Fórum fejlesztése egyúttal lehetővé tette, hogy olyan műhelymunka induljon el, mely valódi alapot biztosít a további együttműködéshez a műhelyek által reprezentált témákban, de új partnerek bevonásának igényével összefüggésben. A Fórum jövőbeli fejlesztésének és innovációjának lehetséges irányait helyi és regionális igényekre, tényezőkre és közös kezdeményezésekre lehet alapozni, miközben érdemes megőrizni az eddig elért eredmények révén kimunkált közösségek innovációs potenciálját, s ehhez a partnerek további elköteleződése elengedhetetlen. Az együttműködés fenntartásához járulhat hozzá a Civil Közösségek Háza és a PTE Kultúratudományi, Pedagógusképző és Vidékfejlesztési Kar Felnőttképzési Intézete közötti együttműködés, mely révén. A Civil Ház otthont ad a Fórum rendezvényeinek, a műhelytalálkozóknak, a Felnőttképzési Intézet pedig gondozza a Fórum honlapját, s közösen pályáznak a partnerek a Fórum által igénybe vehető pályázati támogatásokra. Egy másik lényeges tényező maga a honlap, mivel annak fejlesztésében szükség van az egyes partnerek tevékeny közreműködésére, hogy az megteljen valódi tartalommal. A honlapnak demonstrálnia kell tudni a tanulási partnerségek meglétét, a partnerségi formák bővítését és a téma nyitottságát, valamint a nemzetközi tanuló város-régió innováció hatását egyaránt. Végül meg kell célozni azt a közönséget is, mely számára a virtuális térben inspiráló lehet a Fórum honlapjának meglátogatása, ehhez intellektuálisan provokatívabb szellemi kontextusokra és szelíd akciókra van szükség, s a már máshol bevált intergenerációs programokat is bővíteni, megjeleníteni szükséges. A Fórumnak a helyi és regionális fejlesztési programok és alapok elérését kell céloznia további támogatások érdekében. Ehhez az eredmények, releváns projektek hatékony disszeminációja és további hasznosítása elengedhetetlen alapos tervezés és előkészítés igénybe vételével. Azt is jeleznünk kell, hogy a jelenlegi műhelyeknek is tovább kell fejlődniük, s maguk is megfogalmazták a továbblépés, az innováció irányait a műhelymunkát érintő beszámolókban, különös tekintettel a partnerekkel közösen azonosított kihívásokra, trendekre. Ugyanakkor a Fórumnak a tanulással kapcsolatos új irányokra, módszerekre és gyakorlatokra is érzékenynek kell lennie, melyek jó részét néhány mértékadó nemzetközi intézmény és szervezet reprezentál, például a hamburgi UNESCO 160.

Lifelong Learning Intézet (UIL), az Európai Szakképzés-fejlesztési és Kutatási Központ (CEDEFOP) Thesszalonikiben, az OECD, a PASCAL Observatory és az Európai Egyetemek LLL Hálózata (EUCEN), ezen utóbbi kifejezetten a felsőoktatás helyi és regionális fejlesztésben játszott szerepére, a társadalmi dimenzióra fókuszál. Egy új fejlesztési, innovációs dimenzió lehet Pécs Megyei Jogú Város Önkormányzatának és a Baranya Megyei Közgyűlésnek a meggyőzése, hogy ismerjék el a Fórum és annak partnerei által reprezentált innovációs potenciált, a hálózatos együttműködés adta lehetőségeket pedig használják ki további projektekben, fejlesztésekben való együttműködés alapján. Ennek lehetséges perspektívája, hogy a különösen izgalmas és eredményes tanulási gyakorlatok megismertethetnénk a régió polgáraival, azok tevékeny részvételével pedig egy Tanuló Fesztivált szervezhetnénk. Végül pedig fontos aláhúzni, hogy a Fórum valódi disszeminációs potenciállal bír a helyi és globális trendek között, például az UNESCO globális tanuló városi együttműködés kezdeményezésének (GLCN) helyi relációit illetően. Ezen kezdeményezés lehetővé teszi, hogy további jó gyakorlatokat ismerhessünk meg a világ más térségeiből, s néhány hasznos tényezőre magunk is reflektálhatnánk saját Fórumunk vonatkozásában. Emellett a Fórum hatékony gyűjtő helye kell, hogy legyen a helyi és regionális tanulási partnerségeknek, mintegy példa- és adattárként tud működni a formális, nonformális és informális tanulások terén. A Fórum webes kapcsolatokat biztosíthat más tanuló város/régiós partnerségek irányában, egyúttal segítheti az egyes műhelyekben közreműködő partnerek számára a szakmai és projekt-irányú partnerkeresést saját tevékenységeik innovációjával összefüggésben. E témához a felsőoktatási többek között K+F potenciál is hatékony gyakorlati támogatással, tanácsadással járulhat hozzá a tanulást támogató módszerek vonatkozásában. Úgy véljük, hogy érdemes fenntartani az egyes műhelyek közötti szinergiák kínálta lehetőségeket, melyek révén a helyi és regionális oktatási és képzési innovációk csak gyarapodni tudnak a Fórum és partnerei által azonosított jó gyakorlatokból, kölcsönös tekintettel a pedagógus-fejlesztés és képzés további innovációira, nemkülönben a hatékonyabb tanítás és tanulás előmozdítására. A PASCAL Observatory nemzetközi learning city-region hálózatban pedig a partnerek maguk is kiléphetnek a nemzetközi porondra és annak honlapján maguk is közzé tehetik eredményeiket, tapasztalataikat. S végül igen lényeges annak konklúzióját rögzíteni, hogy a Tanuló Város-Régió Fórum fejlesztése, innovációja is egy sajátos tanulási folyamat, mely csak valódi kölcsönösségen, elköteleződésen alapulva tud további eredményeket felmutatni, s az eddigi eredményeket további fejlesztésekbe beépítve megőrizni. Köszönjük a tanulási tevékenységhez szükséges aktív részvétel és jobb teljesítményre ösztönzés előmozdítása kapcsán az Ön és intézménye, szervezete nyitott partnerségét, segítő együttműködését.

161.

Következtetések Az európai felnőtt-tanulási kezdeményezések rámutatnak az inkluzív, tehát befogadó és nyitott közösségfejlesztési gyakorlatok és innovációk szerepére a társadalmi stabilitás biztosítása és a gazdasági növekedés elérése kapcsán. Ennek kapcsán rámutatnak az egyén és közösségének felelősségére, hogy bővítse ismereteit, fejlessze képességeit, melyhez a tanuló város-régió innovációs keretei támogatást nyújtanak éppen az egyén és közössége igényeire épülő korszerű tanulási környezet és fejlesztő munka bevonásával, a tanulás sokféleségében rejlő értékek demonstrálása útján. Reméljük, hogy a domináns gazdasági orientációk mellett érvényesülhet a helyi és regionális személetben egy olyan közösségi vízió, melyben a társadalmi kohézió együtt jár a nyitott és befogadó közösségek tevékenységeken keresztül történő fejlődésével, hogy egyén és közössége megismerje önmagát és más helyi közösségeket, egyéneket az eredményes partnerség és együttélés érdekében. A kultúra világában zajló atipikus tanulások, a környezeti nevelés gyakorlata és az inkluzív pedagógia szelíd folyamatai ehhez járulhatnak hozzá, s ez a Pécsi Tanuló Város-Régió missziója is.

Felhasznált irodalom: http://www.uni-due.de/studienangebote/studienangebote_06699.shtml http://eurolocal.info http://www.learning-regions.net/ PURE projekt-honlap – http://pure.pascalobservatory.org/ Balázs Németh: Higher Education, lifelong learning and regional development. In: Doyle, L. Adams, D. - Tibbitt, J. - Welsh, P. (eds.) (2008) Building Stronger Communities. Connecting research, policy and practice. Leicester: NIACE, Pp. 82-102. Balázs Németh: Lifelong learning and Regional Development in Hungary. In. Andragogical Studies, Belgrade/ YU ISSN0354-5415. 05/2008. Pp. 42-62. Eckert, T. – Preisinger-Kleine, R. - Fartusnic, C. – Houston, M. – Juceviciené, P. – Dillon, B. – Németh, B. – Kleisz, T. – Ceseviciute, I. – Thinesse-Demel, J. – Osborne, M. – Wallin, M. (2012) Quality in Developing Learning Cities and Regions. A Guide for Practitioners and Stakeholders. Ludwig-Maximilians University, Munich. ISBN 978-3-00-037333-6 162.

Balázs Németh: Challenges and Opportunities for Innovations in Learning City – Region Developments in Pécs, Hungary. New Perspectives for Community Development and Co-operative Learning Summary Accordingly, the Faculty of Adult Education and HRD of the University of Pécs initiated three local learning platforms in the Fall of 2014 as part of the Pécs Learning City-Region Forum, based on the initiative of UNESCO Institute of Lifelong Learning on the Global Learning Cities Network, as an umbrella network to get new collaborations started amongst learning organisations. These platforms collects and share best practices around the following themes: Atypical/Non-formal Learning platform; School and Environment platform; Inclusion and Handicapped Situations platform. This paper and the related presentation will elaborate upon how the Atypical/Non-formal Learning platform generates specific adult learning and training of educators in local Hungary based on a global initiative of learning cities. Accordingly, it will examine the challenges and opportunities for the learning city model of Pécs, based on some concrete actions in museums, and other cultural organisations, in engaging more adults in learning and developing their own communities in atypical forms of co-operative learning within and across particular platform-based actions. Global impacts on the learning city-region developments The evolution of learning regions started right in 1972, when the OECD initiated a seven city project which it called Educating Cities. Vienna, Edinburgh, Kakegawa, Pittsburgh, Edmonton, Adelaide and Gothenburg would undertake to put education at the forefront of their strategies and policies with a view to developing economic performance. And that experience would then be translated into an example for other cities around the world. There have been many positive results from that project but perhaps it’s a comment on the fate of all projects, or perhaps it’s the nature of politics, that, in the 1990s, only in Gothenburg did the city officials even knew about the project 20 years later. Surprisingly, it was in the early 1990s that things started to develop in a much broader (Longworth, 1999). Longworth labelled it the as the age of innocence – when researchers recognised that something was afoot but not quite what it was. A couple of accelerating conferences took place in the first half of the decade, both of them helping to push back the limits of knowledge and action. The Gothenburg gathering in 1992, also sponsored by OECD, was a follow-up from the Educating Cities project. It initiated the international association of educating cities, based in Kaunas, and now with a membership of more than 400 cities world-wide. The Rome conference was organised by the European Lifelong Learning Initiative and the American Council for Education in 1996 and this, in its turn, created the World Initiative on Lifelong Learning. Sadly both ELLI and WILL are now defunct but they contributed a great deal to the advancement of learning city knowledge during the 1990s. ELLI was instrumental in developing some of the early charters for learning regions – charters that spelled out the 163.

commitment of a region to improving learning opportunities and methodologies for all its inhabitants It looked like this – the basis for a widespread discussion on improving the local culture of learning. Cities as far apart as Adelaide, Halifax in Canada, Espoo in Finland and Dublin took this charter template and adapted it for their own use. And then the middle of the decade came with the European year of Lifelong Learning in 1996 – it was taken very seriously by ELLI and most universities – perhaps because there was a funding stream attached to it – yet, its significance was unfortunately largely ignored by many of the organisations that matter - cities, regions and schools and business and industry and most of the population of Europe. In spite of this, there can be no doubt that the provenance of today’s work on learning cities and regions lies in the early work on lifelong learning given an impetus by the European Year. And 1996 did lead to a renewed awareness of the importance of education and more particularly to the idea that a world of rapid political, economic, technological and environmental change in turn leads to rapid changes in the practice and delivery of education. Most critical thinkers on education and learning understood that the late 20th century world of education and training in which teacher’s wisdom was delivered top-down to those who were thought worthy of it was giving way to a much more open lifelong learning world of personal learning continuous throughout life, while most of the educational world was still immersed in its own version of the dark ages. Most of them believed that education was not available to all citizens but also with an imperative to persuade whole populations that learning is a good thing for their economic, social and intellectual health and well-being and for social stability in general. This was a 180 degree change of focus from top-down education delivery - to a bottom-up satisfaction of the needs and demands of the learner. Using the tools and techniques of lifelong learning such as personal learning plans. Requirements audits, mentors, coaches and guides and access to electronic networks. The cynical view of course is that it hasn’t lasted – that politicians, in their search for measurable indicators to persuade the voters that education is improving, would take the easy top-down utilitarian option – and so it has proved in some countries, but there are still some idealists lwho see learning cities and regions as the natural location for the practical application of lifelong learning, transforming it from a vague concept into a workable reality and who still think that it will be possible to see people of all ages indulging happily in – to quote the title of the Finnish National Lifelong Learning Policy Document – the joy of learning, what an excellent title for a Government paper. Unfortunately, by ignoring a great number of excellent initiatives, the process moved on to the age of experimentation. In the later part of the 1990s National Learning City networks began to appear – firstly in the United Kingdom and followed later by those Finland and Sweden. The North European focus by the way reflects very much the centre of gravity of lifelong learning and learning city interest.

164.

With several notable exceptions Southern, Central and Eastern Europe have taken much longer to embrace the very real benefits of creating learning cities and regions. In this new age of experimentation, Learning Region projects began to be funded – 16. one of them ‘TELS Towards a European Learning Society ‘ developed what it called a Learning Cities Audit Tool and studied the performance of 80 European municipalities. In ten domains of learning activity from access to participation, from leadership to commitment, from wealth creation and employability to celebration and social inclusion. Unsurprisingly, it found that the words ‘Learning City and learning Region were not well known – indeed in more than two thirds of those 80 cities, they were completely unknown – but the surprise is this – once the audit tool had been used and the concept had become known, a large number of them asked themselves why they were not more active in these domains, and became converts to the cause. Perhaps this was the first recorded use of an academic questionnaire as an evangelical tool. At this time too, there were conferences and learning city launches – places like Liverpool, Espoo, Edinburgh and Glasgow and several other cities, many of them in the UK came out, as it were. Learning Festivals celebrated the joy of learning in Glasgow and in Sapporo, Japan. And so Europe drifted into the new millennium and what may be called the age of advance propelled principally by the European Commission’s Lisbon agenda, which has put lifelong learning at the forefront of European policy. The development of learning cities and regions was one key strategy of that policy – and so the European policy paper on the local and regional dimension of lifelong learning was born in 2001. This important document was based on the results of TELS and written by Norman Longworth. The document clearly stated that ‘Cities and regions in a globalized world cannot afford not to become learning cities and regions. It is a matter of prosperity, stability, employability and the personal development of all citizens’ They were clear and forward looking words indeed, and a striking challenge to every local and regional authority that has read – them – which, because of the nature of information transmission, is unfortunately, very few. But later, the OECD also geared up the process in 2001 with its learning regions project in 5 European regions – Jena in Germany, Oresund in Sweden and Denmark, Vienne in France, Kent in UK and Andalusia. Among its findings was the perhaps surprising statement that secondary education appears to be the most important for regional development and the more predictable one that there is a need to encourage creativity at all levels of education. And that’s a theme that crops up time and time again in learning region folklore – creativity, innovation, vision at all levels of education - Would that it were so in reality. CEDEFOP, the European Vocational Training Agency also joined in the party in 2001. The results of its own project between regions of Europe and USA urged regional management to develop a means by which educational and other organizations have a common purpose – each one learning from each other and each one learning with each other – in planning and implementing social and economic innovations. Those are significant words - because now we seemed to be making a real advance in our understanding of what a learning 165.

region is – cooperative, multi-faceted, creative, innovative, communicative, different. And despite the fact that many cities and regions are still well behind the mark, in the new millennium the movement to create learning cities and regions threatened to become an avalanche – as a couple of examples among many, Germany established around 76 learning regions, while every city, town and municipality in Victoria Australia became a learning entity. moreover, the Chinese government has now decreed that every large city in China should become a learning city by 2010 and beyond. Not too late from this, the IDEOPOLIS was born, described by Tom Cannon and his collaborators as ‘ A City or Region whose economy is driven by the creative search for, and the application of, new ideas, thinking and knowledge, and which is firmly rooted to the creative transfer of ideas, to opportunities, to innovation, and eventually to production.’ There are those words again – creative, innovation, new ideas and thinking. These initiatives moved most researchers into what might be called the age of understanding – and many of them finally thought they got it – or knew, or thought they knew - what being a learning region entails and, simultaneously, the number of European projects increased. From every part of the Commission – Learning Cities and Regions are now included in the Framework research programmes and a lifelong learning element now has to be included in the vast majority of the Commission’s Social and development Funding. There became a great need for tools and materials that would help cities and regions to get that understanding. Therefore, particular Socrates projects developed those learning tools for city and regional management and learning materials to help them propagate the message to others. And yet the OECD would have you believe that all regions seek to sustain economic activity through various combinations of lifelong learning, innovation and creative uses of information and communication technologies. (OECD, Learning Regions project – 2003). One can find more on learning cities and regions at www.eurolocal.info Some theoretical frames on learning and the learning economy In order to promote an understanding of the concept of learning cities, learning regions, it is worth indicating that there are four major related but different impact for the idea itself. The first impact for the reconceptualisation of learning and learning economy (and indeed learning organizations) can be traced to what now must be seen as a seminal paper by Lundvall and Johnson (1994) on the learning economy. Its importance of different types of learning and the difference between codified and tacit learning is well articulated – something not new to those in the fields of education and adult learning. What is of special interest however in the paper by Lundvall and Johnson is the explicit connections made to economy. While the role of learning in production and work is not new, generally it was largely ‘assumed’ and occurred invisibly (Razavi, 1997). What Lundvall and Johnson (1994) and others (Edquist, 1997; OECD 2000) have identified and stressed in newly emerging knowledge economy is that learning is now a fundamental process and resource.

166.

A second impact for learning cities, learning regions arrives from the application of learning within and across organisations (Senge, 1990). Economic geographers too, have underlined in what forms the transfer and sharing of knowledge and ideas across informal networks within industry clusters (sometimes referred to as collective learning) seems to be a critical aspect of creativity and innovation (Keeble et al, 1999). Since innovation is a basic element in the knowledge economy, ways to promote, support and enhance innovation are important (Edquist, 1997). As for case studies of technopoles and industrial complexes in Europe (Cooke and Morgan, 1998), the United Kingdom (UK) and the USA and Canada (Wolfe and Gertler, 2001) there is growing evidence and awareness that learning is the fundamental process at work in the new knowledge economy. Far from a presumed and hidden force, it needs to be made explicit, strengthened and backed up. Apart from matching clusters and communities of practice the work of economic geographers signalled a third important aspect for the conceptualisation of learning cities, learning regions – the spatial context. Florida (1995) set the idea of learning regions and others (Bokema et al, 2000) described as the basis of regional innovation systems. A very special idea was framed here that in particular locales learning, which was fostered and supported through good learning infrastructure (i.e. a regional innovation system) enabled the locality to compete in a global economy. This recognition of the regional scale provides an important link to local economic development and the importance of learning, social capital and human capital in community development. By setting this link, it is open, thereby, to move beyond a potentially narrowly defined regional innovation system which watches on on business and industry alone to take a wider whole-of-community approach where increasingly learning and learning processes can be the vehicle to equip and empower whole communities (Amin, 1999). Allison (2001) has broadened the spheres of activities and influence for learning to underline a learning communities approach to local economic development. In this approach an explicit link between learning initiatives, partnerships and governance, social capital and building local capacity together with capabilities and economic prosperity is developed. This lies at the centre of local economic development and several community case studies in urban and rural areas demonstrate how this approach may promote local economic development. Parallel to this special approach to local economic development is the work of scholars in the field of education research. Tooke (2000), for example, argues that the broader value of learning has been recognised by those who work in and focus on education, lifelong learning, adult and community education. Obviously, this scholarly tradition brings in a timely and useful critique to the concept of learning regions provoking an effort to embrace wider social and community development issues. The TELS (Towards a European Learning Society) Project (Longworth, 1999) and the UK Learning Towns Project (Yarnit, 2000) clearly present four critical objectives for learning and learning initiatives which encompass (i) economic prosperity; (ii) social inclusion; (iii) sustainability; and (iv) governance.

167.

These objectives resemble with those most frequently indicated in local economic development strategies. It is the interrconnection of these different dimensions of “learning” which result in a framework for a whole-of-community approach to learning cities, learning regions to underline the economic and social life of communities in the global economy. In this broader conceptualisation, the scope of actions and value of learning goes well beyond a limited definition of industry clusters and issues of competitiveness, innovation (as important as these are). As the flow of learning initiatives by Yarnit (2000), Longworth (1999), Longworth and Franson (2001), Allison (2001) and others describe, learning makes its way through the community in many ways. With each of these activities, the community may learn and develop sustainably. Learning enables communities to face change, adapt and transform on their own. When the concept of learning cities, learning regions is understood in a broader framework, it opens up exciting potential and possibilities for many communities, particularly, when considered against reductionist narratives on exclusively economy-centred structure, by turning to more balanced models. European Background of the Lifelong Learning Initiative It is essential to look back upon the European starting steps in the theme of lifelong learning to have been influencing the scope of new roles for higher education. The first step towards lifelong learning within the context of the European Union was taken through the European Lifelong Learning Initiative (ELLI) in Rome in 1995, when researchers in education opened a public forum at a conference for promoting learning and the development of quality of content, process of education. (ELLI, 1995) The emerging role of higher education institutions in the development of lifelong learning is obviously essential for making lifelong learning a reality as universities and colleges, since the late 1990s, contribute to the realisation of that initiative and Lisbon-goals, together with the aims of the Education and training 2010 working programme. The latest document clearly pointed out the role of higher education. (EC, 2003) Also, the working programme was strongly attached to the goals outlined in the concrete future objectives of the education and training systems of the member states of the European Union and reflected three strategic dymensions which explain the roles of higher education in developing lifelong learning: These are: 1.) The development of the quality and efficiency of the education and training systems within the European Union; 2.) The development of opportunities and access to the education and training systems; (The two points are both reflected in the well-known Bologna-process to highlight the steps forward the European Area of Higher Education) 3.) The development of forms external partnership of education and training systems. (This point was embedded into the framing of learning cities and regions of lifelong learning initiatives in and after 2001, namely, into the development of 168.

learning cities, regions and related good practice in some of the member states.) The third point of the working programme explains that higher education, as part of the education and training system, must be open and act as a partner in local and regional partnerships to develop communities! The indicated points underline the initiative of the European Commission which, since 2002, has been supporting the establishment or change and modernisation of local and regional spaces of lifelong learning. The aim is so as to get formal, non-formal and informal learning closer to each other, referring to the partnership of public administration, higher education, chambers of commerce and industry, sectors of economy, culture and civic society by forming regions of lifelong learning (EC, 2002). UNESCO’s Recent Global Learning City Initiative More than 1000 cities in the world have developed into or are building Learning/Educating cities. This obviously shows that the building of cities which put learning at the forefront of their policies and strategies has become a significant world-wide phenomenon. Cities rarely work in isolation and practical examples have reflected that those cities that are members of a dynamic network of local authorities at national, regional and international levels, have accelerated their growth and competitiveness as learning cities. Most of these national, regional and international networks, while playing important roles in spreading the concept of learning cities, also have need of expertise networks or research organizations involved in developing tools and materials promoting and expanding the concept, and in establishing creative ongoing working links between cities. There are also many cities still unaware or uncertain of the benefits that a truly global network of learning cities can bring to the development of lifelong learning and the learning society. For these reasons and more this initiative is timely. As UNESCO’s centre of excellence for promoting lifelong learning, and in response to Member States’ call to adopt a more pragmatic and instrumental approach to building a learning society, the UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL) has recently proposed the establishment of the UNESCO Global Learning Cities Network (UNESCO GLCN) to enhance and accelerate the practice of lifelong learning in the world’s conurbations. The overall aim of the establishment of the UNESCO GLCN is to create a global platform to mobilise cities and demonstrate how to use their resources effectively in every sector to develop and enrich all their human potential for fostering lifelong personal growth, for developing equality and social justice, for maintaining harmonious social cohesion, and for creating sustainable prosperity. The UNESCO GLCN is intended to be a timely and innovative initiative to offer appropriate means by which cities can develop themselves into learning cities and create better environment – for themselves and for their citizens. (UNESCO, 2013)

169.

Graphics 1: The Framework of the UNESCO Global Learning City Index. Source: www.uil.unesco.org

Local Responses to Global Initiatives with the Aim of Community Development: The Pécs Learning City-Region Forum Based on a decade-old international project partnership, to deal with the Learning City-Region model in cooperation with PASCAL Observatory, UNESCO Institute for LLL, the University of Pécs and its Faculty of Adult Education and HRD initiated, in 2013, the establishment of the Pécs Learning City Region Forum in order to develop a direct tool in certain areas of pedagogical/andragogical work targeting training trainers, educators and facilitators of learning. The project was incorporated into the project of the University of Pécs financed by the Hungarian Government’s Social Renewal Operative Programme (TÁMOP 4.1.2.B – Developing TeachersEducators/Pedagógusfejlesztés) focusing on the Development of Teachers. Its so called K4 project sub-group decided to develop structural models for collecting and sharing good knowledge and experience for teachers, trainers, mentors and facilitators engaged in the promotion of quality learning and skillsdevelopment in formal, non-formal and informal settings. Therefore, the Pécs Learning City-Region Forum started its activities in the Fall of 2014 in three majors fields by accelerating partnerships and dialogues: 



170.

Atypical/Non-formal Learning platform (This platform tries to help cultural organisers, curators, managers be more successful with their educational programmes organised for adults and also for school-teachers engaged in the development of cultural programmes for children) Such a collaborative frame involves more than 8 organisation/institutions and their representatives in order to identify innovative learning methods, tools, methodologies with atypical contexts. School and Environment platform (This platform supports dialogue amongst professionals developing specific environment-oriented programmes for local youth and their parents so as to become Naturefriendly, and conscious in protecting their environment. There is a



specific focus to help school-teachers as adult learners building such orientations in the classroom and use available sources, programmes and curricula, etc. to achieve that goal based on collected best practises) Around nine member organisations/institutions work actively in the Forum through delegates, professional experts by providing platformbased exchange of ideas upon bringing closer school –pupils, their families to environment and environment-friendly, green thinking, actions and change-management with attention to interdisciplinary thinking and human behaviour. Inclusion and Handicapped Situations platform(This platform helps teachers to engage in collaborative actions providing dialogue to understand problems emerging from working with young children with learning difficulties, e.g. autists)

Atypical/Non-formal Learning Platform This platform tried to collect and organise specific events with the participation of major institutions and organisations working with culture and culture-related knowledge transfer in museums, libraries, and other cultural formations, local community centres and other particular NGOs. The platform generated a thorough discussion over innovative actions to help promoting participation by emphasizing collaborative forms of learning in atypical environments and various learning communities around culture, arts, information and library science and elderly education and learning in senior academy frames. The Faculty of Adult Education and HRD promoted such a platform-building in order get this special focus of learning be integrated into the Learning CityRegion Forum of Pécs and, moreover, into the development of teachers/educators through project-based networking amongst some relevant stakeholders in the field. The programme of the platform enabled participants to get acquainted with some recent developments related to atypical learning and supported a series of rather professional dialogue which has been one aim of the collaborative approach behind the Learning City-Region initiative. These constructive dialogues were mostly built on the circulating events of the Platform which provided a good occasion to introduce the host organisation’s activities and practice-oriented approach towards promoting atypical/non-formal learning. At these events, partners of the platform and other invited guests, participants could reflect to the practice of atypical learning and to widening participation in learning. At the same time, atypical learning as such was discussed and approaches of many kinds demonstrated challenges to learning in non-formal ways and constructions. The platform partners indicated several times that the ways and methods they provide learning activities for different age-groups have been challenged by the drastically changing learning environment and learning customs and needs. Atypical learning has recently been changing and affected by new technologies, the impact of social media and intergenerational 171.

alienations. However, regular participation in cultural programmes are heavily influenced by falling financial resources and the lack of leasure-time for many adults who, at the same time, would have some significant personal need and desire to learn, to expand knowledge and develop skills through lifelong learning. Examples of the practice of partners have been collected as good practices and demonstrated in an additional publications of the TÁMOP/Social renewal project 4.1.2B. School and Environment Platform This Platform aimed at bringing providers of environmental educations and specific learning environments to allow school-pupils and their families to learn about environment, environmental protections, nature, energy save and green thinking with sustainable aspects could demonstrate and show their practices which could be labelled and recognised as good practice. Also, partners of the Platform could learn from each other and, at the same time, collect and share some key issues, experience on the subject matter. Partners organised the events of the Platform in the logics of rotating the meetings which enabled them to visit one another group member and to learn about their special approaches and practices on environmental oriented educational activities, programmes, publications, web-based materials, etc. This way of organising the platform-meetings generated unusual levels of interest and helped partners to recognise the general approach to the Learning CityRegion Forum, namely, that learners will always have the power to shape and form activities by their own obvious claims and orientations. It became evident and clear that there was a strong and very rich learning opportunity at all those platform events hosted by platform members/partners, which actually demonstrated a particular reality about who would be interested in forming a networking amongst experts and practitioners of environmentoriented education, nature-oriented field-focused learning with young kids and their class, parents or both. The participation and engagement of invited partners showed a great responsibility and, at the same time, concrete claim for a platform based dialogue in order to collect and share good and relevant practices which would demonstrate quality learning and educational aspirations. Moreover, the establishment and development of such a platform has also signalled an attention to the claim that people who sustain such environment oriented approaches and get young generations involved in action- and experimental learning need something of a good-practice reservoir/archive where later followers of the field can take inspiring ideas from. Another momentum has been the development of the website of the Learning City-Region Forum where the Platform, amongst the other two, has got an electronic site for uploading events, programme summaries, blogs, and further elaborative writing on and around environmental protection and environmental education of young people, and other intergenerational groups. 172.

A serious challenge towards the Platform has been how to raise the attention of some more firms being engaged in sustainable development, energy save, and other forms of environmental protection. It might raise the problem of better communication and several direct contacting towards those potential partners in the Pécs region and beyond. This issue, however, needs further planning and systematic networking with better demonstration of what the Platform has so far achieved. Inclusion and Handicapped Situations platform This Platform of the Learning City-Region Forum decided to emphasize concrete dialogue for educators, teachers helping young children with learning difficulties caused by serious mental handicapped status by being autists. This approach signalled the necessity of providing a living platform in order to activate relevant school teachers and developers trying to raise the further perspectives. The Platform organised several meetings where professional teachers have been mentoring such young children. Some particular good practices have been collected into the Good Practice collection of TÁMOP 4.1.2.B project and, also, have been uploaded to the website of the Learning City-Region Forum. But one may argue, what impact such a platform can provide in the development of skills and methodological performance of such professional teachers to deal with young children with learning difficulties? The response would come from participating teachers who themselves had indicated a need for a good and viable networking in order to exchange experience-based knowledge upon how to better help the learning of autist young children. This need was well incorporated into the planning and organisation of the sessions of the Platform by enabling engaged teachers to form the programme and orientations of the sessions by reflecting to upcoming problems and trying to articulate some specific approaches and responses to occurring challenges in practical teaching and learning situations. Another key element of this Platform was the way and methods of identifying good practices around inclusive pedagogies. It became a particularly interesting process how inclusive approaches to pedagogy was explained and used in the work of the Platform, how some arguments signalled the difficulty of a formally easy label be used upon concrete educational situations and formats. Members of the Platform demonstrated a rather humanistic approach where it turned out to be an alpha principle of labelling a practice as good one directly to helping a learner with learning difficulties recognising the help through the joy of learning and participating situational learning processes. In a reflecting way, the Platform also turned into a hub for teachers engaged in voluntary work for young children with learning difficulties and also for some specific professionals providing help for those young children whose parents, for example, need specific assistance in bringing those wonderful minds and souls towards adulthood by becoming better in reflecting to their responses to the world and to their emotions expressed accordingly.

173.

The three dimensions of the Forum’s platforms have enabled us to recognise some key barriers to collect and share good practices upon particular development works of partner organisations and institutions, which are:   

low levels of culture of mutual partnerships and collaborative actions to share experience and to develop professional skills, competence of educators/teachers, trainers and facilitators; limited time available for educators/teachers, trainers and facilitators to develop skills and share exchange knowledge, experience. small resources to constrain participation in programmes of the forum and, at the same time, heavy working load dominating majority of working time.

Choices for the development of learning in a learning city-region model: 



 

Growing interest amongst decision-makers and stakeholders so as to develop and maintain new and effective ways and methods for useful and problem-based knowledge transfer amongst institutions/organisations in the school sector, labour market, cultural organisations and institutions and other respected informal learning grounds and environments. European funds available through the European Social Fund for collaborative actions amongst educational, cultural and environmental organisations for raising participation and providing counselling for better performance in learning. Need for Common Identification of strengths, weaknesses, opportunities and threats for learning city-region development. Necessary improvement of learning conditions and collaborative spaces for young people with learning difficulties through inclusive learning environment.

The main tool of the development of the Forum was the organisation of platform-based sessions for collecting and sharing good knowledge, another key element is the website of the Forum where good practices are collected and documented for further distribution and developments in quality learning with key attempt for local and regional recognition and attention both by stakeholders, decision makers and by the local citizens. Which ways forward? The Pécs Learning City-Region Forum has been established in order to push forward the concept of networking around knowledge transfer for the sake of better trends in local and regional performance in learning and skillsdevelopment. The Forum has started as an overall partnership in 2010 supported by all major stakeholders who had established some sort of links and affiliation towards education, training and, on the other hand, development of learning. Therefore, it was set as an umbrella network so as to promote learning in formal, nonformal and informal contexts. The original networking plan was, however, difficult to be emphasized and promoted amongst partners for the difficult 174.

national and political and social changes to come in the midst of 2010. That climate did not help further partnership building and exchange of ideas. We have to be rather happy to have been able to find an interest of the University of Pécs and its Institute of Educational Science at the Faculty of Humanities to broaden its EU co-funded programme on “Teacher Training” in the Social Renewal Operative Programme (TÁM OP) 4.1.2.B and its K4 programme division. This programme has not only invited the Pécs Learning City- Region Forum to provide specific platform based actions in order to support the skills developments of school teachers in Pécs and its region, also in Kaposvár, but also to allow the Forum to start growing in its knowledge-transfer networking in local and regional dimensions especially in three identical scopes which may be complemented with other particular orientations later on. Future orientations has to be framed and settled around some distinguished principles and initiatives based on both local and global calls. This means the continuation of recent platforms with potentially growing partnerships based on headquartering the Forum to the House of Civil Society Groups (NGO Communities – Civil Közösségek Háza in Hungarian). This civil society group has stated that it would host activities and potential actions of the Forum in partnership with the Faculty of Cultural Science of the University of Pécs. Another important dimension is the website of the Forum that needs serious improvement and expand both in content and relevant collection of information referring to learning cities and regions in local, national and global contexts. This improvement needs, however, a significant input from the University of Pécs in back-up from web-edition through the use of project resources be applied for with direct intentions so as to well-organise the Forum in its virtual aspects so as to be able to reach potential users and, at the same time, so as to raise attention of those users through regular visits to the website of the Forum. It must also be underlined that local and regional development funds must be targeted by partners in order to develop the Forum and incorporate further services of dissemination and exploitation of results of either on-going or closed projects of partners related to skills development, learning, community development, HR development, etc. Let us indicate here that the current platforms need further developments and have to prepare for further directions around which they can involve their members to discuss and reflect to some concrete problems affecting their own activities, and the other way round, how their work may influence such scenarios and trends. The development of the Forum has to reflect, additionally, to some new trends and issues being represented by some distinguished international institutions and organisations, like the UNESCO Institute of Lifelong Learning, (UILHamburg), the European Centre for VET Development and Research (CEDEFOP), the OECD and organisations as PASCAL Observatory and EUCEN – European Universities Lifelong Learning Network, the latest one in the aspect of the social dimension of higher education. 175.

We presume that new perspectives of the Learning-City Region Forum is to make the City Council of Pécs and the County Council of Baranya to recognise the innovative potential behind this networking of learning providers and professionals and support future activities both by joining the stakeholder group of the Forum and by demonstrating social and community need for a specific event in order to celebrate learning and learning performance through inviting all educators for a day into main square Pécs dedicated to Celebrating Learning/Learning Festival. Finally, the Form should work as a disseminating filter in between its locality and the global initiative of learning cities (GLCN) of UNESCO. This initiative might enable us to make use of other good practices of networking around learning by collecting and sharing good knowledge for the good of people and their communities. Likewise, the Forum should also demonstrate the aim and struggle to stock good local and regional practices of learning in community formats either in formal, non-formal or in informal ways. A further aspect of the Forum could be the development of web-based exchange of information amongst Learning City-Region providers in the platforms and get their practical work be blogged on the website by participants enrolling to their public events so as to raise knowledge, competence and skills around the themes and topics of their programme. Learning City development, for this reason, may also need a concentrated actions and input from higher education so as to raise research and innovation around the focus, contents and methodologies used in the promotion of local and regional partnerships for quality learning and education – trainings. We believe that the impact of the three platforms and the synergic effect generated amongst them could be of potential use and reflection. At the same, these platforms will, in our understanding and expectations, influence education, training and other valuable forms of knowledge transfer in local and regional settings by providing a specific feedback upon such activities and generate some more public attention towards the quality of teaching and learning itself. It is necessary to promote the improvement of dissemination and exploitation of results through several channels, like local and regional media, social media, community places, public events, etc. through which one can obtain and reach reliable information on activities, programmes and actions. We presume that the Pécs Learning City-Region Forum can be involved into the international platform of PASCAL Observatory where some distinguished actors and promoters of the learning city-region initiative discuss recent challenges and opportunities for learning in urban contexts, especially learning in and through communities. We, finally, need to think of how to enlarge the platforms and the Forum itself. In order to reach a wider and more frequently engaged community in the work of the Forum, people must be able to recognise the mutual benefit in this initiative and process of knowledge transfer. Therefore, they have to get involved not 176.

only in the planning and achievement, formation of platform meetings, lectures and discussions. Another successful way of getting more people involved in such actions, platform engagement must be connected with open societal movements as demonstrations for lifelong learning in urban structures Conclusions The European adult learning initiatives may incorporate actions for inclusive and more tolerant community actions to involve individual and group work for development by collecting and sharing quality knowledge and skills which, we believe, is in the interest of city-region programmes to rise participation and performance both in economic production and social terrains. We do hope that dominant economic orientations will need a more sophisticated community vision by which stability, open society and development may be given priority in the locality of Pécs, Hungary with a strong attempt to develop community development in partnerships and dialogue based on collected and shared knowledge and experience. That is what the Learning City-Region Forum is for.

References Allison, J. and Keane, J. (2001) Evaluating the role of the Sunshine Coast University (USC) in the regional economy. In Local Economy, 16(2) Pp. 123-141. Amin, A. and Thrift, N. (1995) Institutional Issues for the European regions: from markets and plans to socio-economic and powers of association. In Economy & Society, 24. Pp.41-66. Bokema, F. et al (2000) Knowledge, innovation and economic growth: the theory and practice of learning regions. Northampton, MA: Edward Edgar. Cooke, P. and Morgan, K. (1998) The Associational Economy. Oxford: Oxford University Press. Crosier, D. – Purser, L. – Smidt, H. (2007) Trends V: Universities Shaping the European Higher Education Area. EUA, Brussels. Pp. 60-67. Edquist, C. (ed) (1997) Systems of Innovation: technologies, institutions and organisations. London: Pinter European Commission (2000) Memorandum on Lifelong Learning. Commission Staff Working Paper, Brussels, SEC (2000) 1832. 177.

European Commission (2003) Education and Training 2010. The Success of the Lisbon Strategy hinges on urgent reforms. EC-EUROP, Brussels. European Commission (2002) European Networks to promote the local and regional dimensions of Lifelong Learning. The R3L initiative. Call for Proposal. (EAC/41/02) – (2002/C 174/06) EC, Brussels. European University Association (2003) Trends 2003. EUA, Genéve-Brussels. EUA Charter on Lifelong Learning. June 2008. EUA, Brussels Florida, R. (1995) Towards the learning Region, Futures, 27(5) Pp. 527-536. Jarvis, P. (2007) Globalisation, Lifelong Learning and Learning Societies. Lifelong Learning and the Learning Society. Vol 2. Routledge, London. p.117. Keeble, D., Lawson, C., Moore, B. and Wilkinson, E. (1999) Collective learning processes, networking and institutional thickness in the Cambridge region, Regional Studies, 33. Pp. 319332. Longworth, N. (1999) Making Lifelong Learning Work: Learning Cities for a Learning Century. London: Kogan Page. Longworth, N. and Franson, L. (2001) (eds) The TELS Project Towards a European Learning Society. Final Report, European Commission, Socrates Program, European Lifelong Learning Initiative. Lundvall, B-A., and Johnson, B. (1994) The learning economy, Journal of Industry Studies, 1. Pp. 23-42. Organisation for Economic Co-operation and Development (2007) Higher Education and Regions. Globally Competitive, Locally Engaged. Paris, OECD-IMHE. Pp. 29- 35. OECD (2000) Learning Regions and Cities: Knowledge, Learning and regional Innovation Systems. Paris: OECD. Razavi, M. (1997) Learning to Industrialize: a comparative study of four industrial poles in Brazil and Iran. Dissertation submitted, Graduate Program in Urban Planning and Policy Development, Rutgers University, New Brunswick, New Jersey. Reichert, Sybille (2006) The Rise of Knowledge Regions: Emerging Opportunities and Challenges for Universities. EUA-publication, EUA Brussels, Belgium. p. 16. Senge, P. (1990) The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organisation. New York: Currency. Tooke, J. (2000) Learning regions: the politics of knowledge at work, Planning and Environment A, 32(5) Pp.764-768. Wolfe, D.A. and Gertler, M.S. (2001) European Planning Studies, 9(5) Pp. 575-592. Yarnit, M. (2000) Towns, cities and regions in the learning age: a survey of learning communities, DFEE, London. EUA’s Charter on Lifelong Learning is available at: http://www.eua.be/publications/#c398 More to find on ELLI 1995: http://www.longlearn.org.uk/paper8.html ‘ Lifelong Learning in the City-Region’ PASCAL Conference at: http://www.pascal2007conf.pte.hu/ Pease find more on PASCAL Observatory, an international network to promote place management, social capital and lifelong learning at: http://pascalobservatory.org/ UNESCO Conference on Learning Cities in Beijing 2013: http://learningcities2013.org/xwen/home/index.jhtml PASCALObservatory Conference on Cities Learning together and Regions in Hong Kong 2013: http://conference.pascalobservatory.org/sites/default/files/general-programme-131113.pdf Pécs Learning City-Region Forum is available at: http://learning-city-region-pecs.hu

178.