OUDERBETROKKENHEIDSBELEID IN CONCENTRATIEGEBIEDEN 1 Over de interpretatie van onderzoek in beleid

OUDERBETROKKENHEIDSBELEID IN CONCENTRATIEGEBIEDEN 1 Over de interpretatie van onderzoek in beleid

Paper voor de Dag van de Sociologie, Leuven 29 mei 2008

--- Dit is een voorlopig paper. Neem graag contact op met de auteurs alvorens te verwijzen.---

Drs. Marguerite van den Berg, Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid [email protected] Drs. Rogier van Reekum, MA, Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid [email protected]

1

De auteurs danken Pieter Winsemius, Will Tiemeijer, Marja Jager-Vreugdenhil voor hun commentaar. Dennis Timp wordt bedankt voor zijn uitstekende uitwerkingen van de interviewopnamen.

OUDERBETROKKENHEIDSBELEID IN CONCENTRATIEGEBIEDEN Over de interpretatie van onderzoek in beleid

Abstract: Er is in onderzoek en beleid een grote consensus ontstaan over de samenhang tussen de betrokkenheid van ouders bij de school en de leerprestaties van kinderen. Onderzoek waarin dit verband wordt aangetoond informeert landelijk onderwijsbeleid alsmede dat van de grote steden en middelbare scholen: steeds meer beleidsplannen worden uitgevoerd om de ouderbetrokkenheid van met name kinderen met achterstand te vergroten. Uit nadere analyse blijkt dat resultaten van wetenschappelijk onderzoek gedecontextualiseerd worden ingezet voor beleid. Middelbare scholen in de grote steden verschillen sterk van elkaar. Dat komt vooral door de hoge mate van segregatie. Voor bepaalde scholen geldt een sterke congruentie tussen het thuismilieu en het schoolmilieu. Juist die congruentie leidt tot betere leerprestaties. Ouderbetrokkenheidsbeleid wordt vaak ingezet op scholen waar juist incongruentie bestaat in de hoop eenzelfde congruentie te bereiken, hoe anders de populatie van ouders en kinderen ook is. Door analyse van 40 diepteinterviews met beleidsmakers, schooldirecteuren en docenten van middelbare scholen in de vier grote steden van Nederland (Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht) en een beleidsanalyse wordt een antwoord gezocht op de vraag hoe ouderbetrokkenheidsbeleid precies vorm krijgt in de achterstandswijken van de grote steden en wat de verwachtingen van de betrokken beleidsmakers, schooldirecteuren en leraren zijn. Kernwoorden: onderwijs, ouderbetrokkenheid, segregatie, beleid, wetenschap

1. Inleiding De betrokkenheid van ouders bij school en de leerprestaties van hun kinderen hangen sterk samen. Er is in onderzoeks- en beleidskringen een sterke consensus ontstaan over deze samenhang. Onderzoek naar deze samenhang informeert landelijk onderwijsbeleid alsmede dat van de grote steden en middelbare scholen. In de strijd tegen onderwijsachterstanden en vroegtijdig schoolverlaten neemt het onderwerp ‘ouderbetrokkenheid’ een belangrijke plaats in. Ook in het publiek debat worden ‘onzichtbare ouders’ (Kleijwegt, 2006) van achterstandsleerlingen voortdurend geproblematiseerd. Verschillende projecten en beleidsinterventies worden uitgevoerd teneinde de ‘betrokkenheid’ van vooral zogenoemde ‘moeilijk bereikbare’ ouders te vergroten. Zo is het sinds midden jaren ’90 onderwerp van verschillende campagnes van het Ministerie van OC&W, stellen gemeenten opbouwwerkers in staat om projecten op basis- en middelbare scholen voor ouders op te zetten en voeren de meeste scholen met achterstandsleerlingen expliciet ouderbetrokkenheidsbeleid (Smit et al. 2007). Ook in andere landen wordt discussie gevoerd over beleid om de relatie tussen ouders en school te versterken. Zo is Amerikaans beleid geïnformeerd door een rapport van de National Research Council waarin wordt gesteld: “schools cannot achieve the high levels of engagement and standards for learning currently asked of them by themselves” (NRC, 2003: 120). Sinds 2001 is ouderbetrokkenheid een van de zes speerpunten van landelijk onderwijsbeleid in de Verenigde Staten onder de No Child Left Behind Act (Mattingly et al., 2002). Maar ook in landen als België, Zweden en Groot-Brittannië zijn deze ontwikkelingen zichtbaar (Dom, 2004; Forsberg, 2007; Reay, 1998; Lareau, 2000 [1989]; Epstein, 2001). In het Nederlands voortgezet onderwijs en in het bijzonder het beroepsonderwijs is de roep om meer ouderbetrokkenheid meer recent dan in het primair onderwijs. Dit paper gaat over de manier waarop scholen en professionals rondom scholen in het beroepsonderwijs en in concentratiewijken vorm geven aan ouderbetrokkenheidsbeleid en waarom zij dat doen. Het gaat hier over beleid en de uitvoering daarvan, zoals geïnformeerd door (internationaal) onderwijsonderzoek. Uit nadere beschouwing blijkt al snel dat het verband tussen betrokkenheid van ouders en leerprestaties uit zijn verband wordt getrokken. Resultaten van wetenschappelijk onderzoek worden gedecontextualiseerd ingezet voor beleid. Het verband tussen ouderbetrokkenheid en leerprestaties zoals gevonden in onderzoek kan vooral worden verklaard door een min of meer spontane congruentie tussen thuis- en schoolmilieu. Maar scholen in de grote steden verschillen sterk van elkaar. Er zijn veel scholen waar die spontane congruentie afwezig is. Dat komt vooral door de hoge mate van segregatie. Ouderbetrokkenheidsbeleid wordt vaak ingezet op scholen waar juist incongruentie bestaat in de hoop eenzelfde congruentie te bereiken en soms af te dwingen, hoe anders de populatie van ouders en kinderen ook is.

2. Verband tussen ouderbetrokkenheid en schoolprestaties Wanneer ouders betrokken zijn op de schoolgang van hun kinderen, doen hun kinderen het beter op school en vallen ze minder vaak uit (zie Coleman & Hoffer, 1987; NRC, 2003; Dyson & Robson, 1999; Epstein, 2001). Ook in Nederlands onderzoek wordt vaak gesteld dat ouderbetrokkenheid een belangrijk effect heeft op leerprestaties en dat beleidsmakers daarom zouden moeten investeren in de ouders (zie bijvoorbeeld de bundel van Autar et al. 1996). Schoolleiders en leraren bevestigen het optimisme. Ook zij geloven blijkens onderzoek in het effect van betrokken ouders en uiten zorgen over een ervaren ‘gebrek’ aan betrokkenheid bij sommige groepen ouders (Smit et al. 2007; Bakker et al. 2002). Er zijn verschillende verklaringen gegeven voor het verband tussen ouderbetrokkenheid en schoolprestaties. De belangrijkste daarvan is dat ouders die betrokken zijn ook vaker kunnen zorgen voor een thuisklimaat dat past bij het schoolklimaat. Dit is het congruentie-argument. Kinderen presteren beter op school wanneer zij ouders hebben die thuis voorlezen, structuur kunnen bieden en waarden overdragen die ook dominant zijn op school. Dit mechanisme hangt sterk samen met klasse omdat scholen nu eenmaal middenklasse instituties zijn die middenklasse waarden overdragen en waarderen (Bourdieu 1979). Middenklasse kinderen zijn dan ook nog voordat ze naar school gaan beter voorbereid: ze zijn bijvoorbeeld al "geletterd" nog voordat ze leren lezen en hebben de "juiste" sociale en emotionele ontwikkeling doorgemaakt (Bakker et al., 2002; Jungbluth, 1996; 2002; Crozier & Davies, 2007). Het congruentie-argument wordt het meest genoemd in onderzoek. Dat is nog sterker het geval wanneer gezocht wordt naar een verklaring voor achterblijvende prestaties van kinderen uit de lagere klasse en migrantenkinderen. Dan wordt er gesproken over incongruentie of een kloof tussen de thuiscultuur en school (zie bijvoorbeeld Karsten 2002). Deze verklaring verwordt snel tot het zogenoemde deficitmodel: onderwijsachterstanden worden verklaard vanwege het gebrek aan capaciteit van ouders om hun kinderen goed voor te bereiden. Jungbluth (1996) spreekt in dit verband over “blaming the parents”. Hij stelt dat deze verklaring neerkomt “op het terugspelen van de hulpeloosheid van het onderwijs naar de ouders” (1996: 59). Actieve ondersteuning van ouders is ook een belangrijke verklaring voor schoolsucces van kinderen uit gezinnen met relatief hoogopgeleide ouders. Scholen vragen vaak behoorlijk wat ondersteuning van ouders bij het leren voor een proefwerk, het schrijven van werkstukken en het praten met kinderen over school: het ondersteuningsargument. Veel ouders kunnen vanwege hun eigen achtergrond, of gebrek aan tijd vanwege werk hun kinderen niet adequaat ondersteunen bij schoolwerk ook als zij dit wel zien als een

belangrijke taak (Van den Berg, 2007). Ouders die dit wel kunnen omdat zij zelf voldoende opleiding hebben genoten en tijd hebben, geven hun kinderen een voorsprong. Ouders ondersteunen bovendien vaak niet alleen hun kinderen thuis, maar ook de school en leraren in het schoolgebouw. Zeker in het primair onderwijs is dit gebruikelijk. Ouders helpen bij het kerstdiner, in de bibliotheek, bij uitstapjes en als leesmoeders. Op die manier verlichten ze taken van de school en gunnen leraren meer time on task. Leraren kunnen op deze manier meer tijd besteden aan het stimuleren van de kinderen. Behalve in de informele activiteiten zijn ouders ook vertegenwoordigd in de formele organen van de school. In die organen wordt - hoe beperkt misschien ook - tegenmacht gegeven aan de school. Een idee achter de Wet medezeggenschap was dan ook dat de kwaliteit van het onderwijs baat zou hebben bij dit type betrokkenheid (Vogels 2002): het machtsverdelingsargument. Het laatste mechanisme dat in de literatuur wordt erkend is het pygmalion effect (Jungbluth, 1991). Toegepast op ouderbetrokkenheid is dit effect bijvoorbeeld laten zien door Bakker et al. (2002). Leerkrachten baseren hun verwachting ten aanzien van de prestaties van leerlingen onder meer op de inschatting van de betrokkenheid van ouders en daardoor investeren zij meer of minder in de leerling. Een leerkracht handelt op basis van verwachtingen en maakt ze daarmee ook waar. Dat deze verwachting is gebaseerd op de betrokkenheid van ouders is saillant omdat dat betekent dat ouders die contact onderhouden met de docent en de mores van het contact kennen, hun kind ondersteunen omdat de leraar meer in het kind zal investeren, terwijl omgekeerd de docent eerder geneigd is een kind minder te stimuleren wanneer de ouders geen contact hebben dan wel niet kunnen voldoen aan de manier waarop de docent dat contact verkiest. De verwachtingen van docenten van ouderbetrokkenheid hangen dan ook weinig verrassend sterk samen met de sociaaleconomische achtergrond van ouders.

3. Segregatie van beleidscontexten Het Nederlandse onderwijs is van oudsher sterk gedifferentieerd. Verschillende leerlingen zitten op verschillende scholen en krijgen, ook binnen die scholen, verschillend les. Het resultaat van bedoelde en onbedoelde sortering van leerlingen over scholen en klassen is een scherpe sociaal-economische segregatie (Jungbluth 2005). Deze segregatie is niet slecht een Randstedelijk fenomeen (SCP 2003). In de grote steden, en vooral in de Randstad, spelen wel een tweetal bijzondere processen. Ten eerste krijgt de sociaal-economische scheiding van leerlingen in grote steden een ‘kleur’ (Karsten et al. 2005). De scheiding in ‘kleur’ is grotendeels het gevolg van sociaal-economische factoren (Gramberg 2000; Karsten et al. 2005; Dronkers 2007) en maar ten dele te wijten aan de ‘kleur’ van leerlingen (Karsten et al. 2003). Ten tweede ontstaat er in het voortgezet onderwijs een dubbele segregatie. Er is een scheiding tussen havo/vwo en vmbo, maar ook een scheiding tussen vmbo’s (Kroneman 2007). Vooral in stedelijke gebieden met een combinatie van relatief kleine binnenstad en uitgebreide agglomeratie (bijvoorbeeld Utrecht) zijn vluchtbewegingen van ouders goed zichtbaar. Op deze manier kan de betrokkenheid van ouders voor bepaalde scholen slecht uitpakken. Vluchtbewegingen zijn lastig te sturen, omdat het nodige overleg op hoog niveau moet plaatsvinden. Hoe meer deelnemers dergelijke convenanten tellen, hoe kwetsbaarder ze zijn. Door de nadrukkelijke differentiatie in het onderwijs zijn scholen sterk verschillend. Ze zijn verschillend omdat ze verschillend samengestelde populaties kennen, maar ook omdat de organisatie van de school zich bedoeld en onbedoeld aanpast aan die populatie (Jungbluth 2005). Bovendien betekent een bepaalde leerlingsamenstelling ook een bepaalde oudersamenstelling. Omdat de schoolse segregatie – met name die tussen vmbo’s – te maken heeft met schoolkeuzeprocessen van ouders en hun materiële en immateriële hulpbronnen bij het “kiezen” van een school, kunnen we stellen dat met de scherpe leerlingsegregatie er ook een oudersegregatie is: betrokken ouders en in elk geval ouders waarvan het thuismilieu aansluit bij de eisen van onderwijs brengen hun kinderen vaker naar dezelfde scholen. Alleen al de verwachting dat een bepaalde school meer zal passen bij hun kind kan die verwachting waar maken (Jungbluth 2005). Ook het bestaan van functionele gemeenschappen bij scholen met een zeer uitgesproken pedagogisch of levensbeschouwelijk profiel, speelt hier een rol. Schoolkeuzemarkten voldoen daarmee aan het beeld van non-lineaire systemen, welke eenmaal in een bepaalde toestand geraakt nauwelijks te veranderen zijn (individuele scholen kunnen eenmaal een bepaalde populatie, profiel en imago aangenomen hebbende maar zeer ten dele invloed uitoefenen op hun populatie), maar tegelijkertijd bijzonder gevoelig zijn voor externe invloeden (wanneer in de schoolkeuzemarkt nieuwe scholen gesticht worden of

schoolgemeenschappen opsplitsen, kan dat al snel leiden tot een herschikking van populaties, een cascade van verschillende leerlingstromen). Bij een sterke segregatie tussen scholen, kunnen we stellen dat positieve verbanden tussen ouderbetrokkenheid enerzijds en leerprestaties en schooluitval anderzijds vooral betrekking hebben op een bepaald segment van de scholen. Immers, betrokkenheid van ouders concentreert zich op de ene school en is gebrekkig op een ander. Niet verwonderlijk speelt het ouderbetrokkenheidsbeleid vooral op scholen waar een gebrek aan betrokkenheid wordt vernomen. Dit betekent dat met de scherpe segregatie de positieve verbanden uit betrokkenheidsonderzoek van de ene context, die van scholen met veel ouderbetrokkenheid, naar de andere context, die van scholen met een gebrek aan betrokkenheid, wordt geprojecteerd. Dat hoeft op zich geen probleem te zijn 2 , maar schept wel de verplichting om kritisch te kijken naar de vraag of er verschillen zijn tussen deze contexten die mogelijk in het effect van ouderbetrokkenheidsbeleid kunnen interveniëren.

2

Zolang voor de verschillen in leerling- en ouderpopulaties gecontroleerd wordt, is het in principe mogelijk om bepaalde effecten van betrokkenheid te isoleren. De complexiteit van de benodigde onderzoeksopzet mag echter nier onderschat worden. Bovendien kan segregatie ertoe leiden dat controle voor contextvariabelen en het meten van netto-effecten onbetrouwbaar wordt.

4. Inzet correlaties voor beleid Beleidsmakers en schoolleiders interpreteren (wereldwijd) uit de resultaten van onderzoek dat zij voor ‘moeilijk bereikbare’ ouders ouderbetrokkenheidsprojecten moeten starten. Uit onderzoek blijkt echter (met stevige onderbouwing internationaal en nationaal) dat interventies om ouderbetrokkenheid te versterken geen of nauwelijks aantoonbaar effect hebben op schoolprestaties en ‘engagement’ van leerlingen. De belangrijkste studie waarin dat werd laten zien is van Mattingly et al. (2002). In hun artikel “Evaluating evaluations” worden 41 studies geanalyseerd waarin ouderbetrokkenheidsprojecten zijn geëvalueerd. Uit de analyse blijkt dat er weinig aantoonbaar effect van deze beleidsinterventies te zien is. Desforges & Abouchaar (2003) maken dan ook het onderscheid tussen “spontane activiteiten” en “aangespoorde activiteiten”. Zij constateren dat vooral de eerste vorm van ouderbetrokkenheid correleert met leerprestaties. Voor de tweede vorm – waar beleidsinterventie in het spel zijn – is veel te weinig onderbouwing. Dit komt overeen met het idee in onderzoek dat de correlatie tussen ouderbetrokkenheid en schoolprestaties vooral te maken heeft met de congruentie tussen school- en thuismilieu. Juist deze congruentie is moeilijk te beïnvloeden. Toch zijn beleidspraktijken er vaak opgericht dat ouders hun gedrag bijstellen. Met het deficit model wordt een eenzijdig beroep op ouders gelegitimeerd (vergelijk Lopez et al. 2001), terwijl juist beleid ten behoeve van die beïnvloeding geen effect sorteert. Vanuit gemeenten en scholen wordt aan migrantenouders en ouders uit lagere klassen verteld dat hun medewerking nodig is voor het schoolsucces van hun kinderen (Jungbluth 1996). Ouders worden daarmee mede verantwoordelijk gemaakt voor de reproductie van ongelijkheid in het Nederlandse onderwijs (vergelijk Birenbaum-Carmeli, 1999; Griffith & Smith, 2005). De taal van ouderbetrokkenheid, in beleidsteksten, maar ook in de interviews met onze respondenten, is echter een taal van partnerschap, van gelijkwaardigheid, wederzijds respect en samenwerking. Maar volgens Lareau (1989) zijn leraren en ouders natuurlijke vijanden. Leraren willen in haar analyse helemaal geen partnerschap, leraren willen dat ouders zich gedragen zoals zij van hun wensen. Lareau analyseerde als eerste in een zeer uitgebreide kwalitatieve studie de verhouding tussen leraren en ouders op twee scholen in de Verenigde Staten. Op de ene school zaten kinderen van de hogere middenklasse ouders, op de ander kinderen van arbeidersklasse ouders. Uit de studie blijkt hoe de leraren op school van de arbeidersklasse ouders hun beklag doen over de betrokkenheid van ouders en verlangen van ouders dat ze zich actiever gaan bemoeien met het onderwijs van hun kinderen, terwijl de leerkrachten op de middenklassenschool worstelen met de vraag hoe zij meer controle kunnen hebben over de mate van verbondenheid tussen school en ouders. Segregatie leidt hier dus tot sterk verschillende beleidscontexten. In het laatste geval hebben

ouders wel erg veel te zeggen gekregen over het onderwijs en proberen leraren in interacties met ouders hun handeling zijn af te bakenen (zie verder Forsberg, 2007; Lareau, 1989; Dom, 2004; Dyson & Robson, 1999; Birenbaum-Carmeli, 1999).

5. Vragen en aanpak Bovenstaande roept de vraag op hoe schooldirecteuren, leraren en professionals rondom de school (zoals jongerenwerkers) denken over ouderbetrokkenheid en hoe zij op hun scholen en in hun wijken invulling geven aan ouderbetrokkenheidsbeleid. De vraag die in dit paper wordt beantwoord heeft vooral betrekking op het beroepsonderwijs en luidt als volgt: Hoe worden de resultaten van ouderbetrokkenheidsonderzoek vertaald naar beleid en uitvoering van beleid in de grote steden? De volgende onderzoeksvragen worden daartoe beantwoord: a) Welk beleid wordt op concentratiescholen en in het jongerenwerk in de grote steden ingezet met als doel de betrokkenheid van ouders te vergroten? b) Wat zijn de verwachtingen ten aanzien van dit beleid van verschillende actoren? c) En in welke opzichten verschilt dit beleid en de resultaten daarvan van de spontane congruentie op andere scholen? Ter beantwoording van deze vragen zijn diepte-interviews met beleidsmakers, schooldirecteuren, docenten van middelbare scholen en professionals in het jongeren- en welzijnswerk in de vier grote steden(Amsterdam, Rotterdam, Den Haag en Utrecht) opnieuw geanalyseerd. De interviews zijn uitgevoerd door het onderzoeksteam van de Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid dat werkt aan het adviesrapport over Voortijdig Schoolverlaten dat in het najaar van 2008 zal verschijnen. 3 De interviews hadden tot doel de zorgen en plannen van verschillende actoren in het onderwijsveld en aangrenzende velden in kaart te brengen om op basis daarvan tot een advies voor de regering te komen. De keuze voor respondenten die in dit paper aan het woord komen zijn dan ook in hoge mate gestuurd door de aanpak van het WRR onderzoek. De selectie voor dit paper is echter gebaseerd op de betrokkenheid van respondenten bij middelbare scholen in de grote steden die gekarakteriseerd kunnen worden door hun hoge concentratie kansarme leerlingen of op de betrokkenheid bij jongerenwerk en welzijn in dezelfde wijken als waar de scholen staan. In totaal zijn voor het WRR onderzoek 100 interviews uitgevoerd in veel verschillende gemeenten en met veel verschillende gesprekspartners. Voor dit paper wordt gebruik gemaakt van 50 interviews in de grote steden waar werd ingegaan op ouderbetrokkenheid, de beleidsplannen die daarvoor werden ontworpen, de praktijken en de verwachtingen daarvan. Een deel van deze interviews was zeer open en ongestructureerd, maar 10 interviews 3

Dit adviesrapport wordt voorbereid onder leiding van WRR-raadslid Prof.dr. Pieter Winsemius.

verliepen semi-gestructureerd met een vragenlijst over specifiek deze thema’s. De gesprekken duurden gemiddeld één of anderhalf uur. Alle gesprekken zijn opgenomen in geluidsbestanden en uitgewerkt in verslagen. Deze verslagen zijn vervolgens systematisch geanalyseerd met behulp van Atlas/ti.

6. Resultaten onderzoek Lage en vage verwachtingen van ‘de ouder’ Over ouders Het beeld dat onze respondenten van ouders hebben is vaak erg negatief. Verschillende respondenten lieten zich in flink stevige bewoordingen uit over ouders die zij, zo lijkt het, vooral als frustrerend obstakel ervaren in hun relatie met kinderen en pubers. Een medewerker van een vmbo school in Rotterdam vertelt: “Die kinderen krijgen van huis uit ook bijna niets meer mee. Ik denk, dat van zo’n 7080% van de leerlingen de ouders nog op bed liggen als ze naar school gaan.” (1) Sommige respondenten spreken over ‘de hoofddoekjes’ of ‘de kruitvatbuggy’s’. Het statusverschil tussen henzelf (de professional) en de ouder wordt met deze termen stevig aangezet. Vaak spreekt er uit de vertellingen over ouders teleurstelling over eerdere ervaringen en pogingen van de professionals om het gedrag van ouders te beïnvloeden. Een vmbo docent zegt bijvoorbeeld over ouders tijdens eerdere projecten die hij opzette: “Ja knikken en nee doen”. (2) Behalve de kloof tussen professionals en ouders thematiseren de respondenten ook vaak de door hun waargenomen kloof tussen de ouders en hun kinderen. Een leraar en ouderconsulent van een vmbo school vertelt bijvoorbeeld: “Wij vinden op school vaak, dat ouders niet op de hoogte zijn van heel veel dingen die hun kinderen beleven en meemaken. We zien dat kinderen niet de openheid of het belang hebben om te vertellen wat ze die dag hebben meegemaakt of ouders tonen gewoon geen interesse. Als het inleven van ouders niet voldoende gebeurt, dan hebben die kinderen via hun ouders dus niet een voorbeeld in meeleven in hun leven en hoe kun je dan mensen ontwikkelen in de maatschappij die dus een bepaald inlevingsvermogen hebben?” (2) Vaak hebben de professionals een beeld van hoe een goede ouder betrokken hoort te zijn op de ontwikkeling van zijn of haar kind en laken zij het gebrek aan dat gedrag. Allerhande sociale problemen worden aan dit gebrek toegedicht. Zo verklaart een jongerenwerker in

Amsterdam maatschappelijke problemen uit het geringe toezicht van Marokkaanse moeders op hun kinderen wanneer zij op straat spelen en wenst hij dat opbouwwerkers en het Ouder Kind Centrum de moeders begeleiden in het buitenspelen met hun kinderen: “Als de kinderen op straat zijn hebben ze een eigen streetwise leventje, waar de moeders geen zicht op hebben en zich ook nauwelijks mee bemoeien. Ik vind dat er daar vanuit het ouder-kindcentrum véél meer op ingezet zou moeten worden, want natuurlijk heel veel van de negatieve ontwikkelingen van de jeugd ontstaat op straat (…) Heel veel van de problematiek die op latere leeftijd uitvergroot wordt, ontstaat daar. (…) Er is nog steeds heel weinig interactie tussen de kinderen die er spelen en de moeders die er zitten, en dat heeft met het ontwikkelingsniveau van moeders te maken. Ze dóen ook niets met die kinderen.” (3) Respondenten verklaren veel van het gedrag van ouders uit een boerencultuur. De school moet dat verschil voor de leerlingen overbruggen, zo stellen sommigen. Een onderwijsadviseur in Rotterdam definieert problemen met ouders vooral in termen van hun vermeende dorpscultuur. Hij zegt over tweede generatie jongeren: “Je moet ze dus durven vertrouwen en, zo nodig, bereid zijn om in te grijpen. Dat vereist zorgvuldig monitoren. Zwarte moeders doen dat niet; ze nemen aan dat de school ‘alles’ regelt. Dat hoort bij hun dorpscultuur, met inbegrip van de sociale controle. Witte ouders hebben een raamwerk van wat school wel en niet kan. Ze herkennen ook de afwijkingen ten opzichte van dat raamwerk, kunnen daardoor monitoren en weten op die basis wanneer ze moeten ingrijpen.” (13) Veel professionals proberen de kloven tussen ouders en kinderen en ouders en professionals te dichten met mentoren en coaches. Maar bovenal is opvallend hoe wordt gesteld dat het moeilijk, zo niet onmogelijk, is om jongeren te helpen zonder de problemen van de ouders aan te pakken. Eerst de chaos thuis oplossen, dan pas jongeren helpen ontwikkelen, zo lijken sommige professionals te denken. Het wordt voorgesteld als de sine qua non van hun werk. Een directeur van een welzijnsorganisatie in Amsterdam stelt dan ook: “Ouders hebben vaak financiële problemen, alcoholproblemen. Dat moet je eerst oplossen, vóórdat je het over het kind kan hebben.” (4)

Lage en vage verwachtingen Opvallend is hoezeer de professionals in dit veld zelf relativeren hoeveel invloed zij hebben op de thuissituatie van de kinderen waarmee zij werken. Uit ervaring weten ze goed hoe moeilijk gedragsveranderingen te bewerkstelligen zijn. De verwachtingen van ouderbetrokkenheidsbeleid zijn dan ook opvallend laag. Bovendien is het voor professionals vaak moeilijk om helder te maken wat hun verwachting nu precies is. De verwachtingen blijven dus behalve laag ook vaag. Respondenten gaven in gesprekken antwoord op de vraag wat het nu eigenlijk is dat zij van ouders willen. Het antwoord was vaak: Dat zij hun verantwoordelijkheid nemen. De professionals verwachten een zekere wederkerigheid. Zo legt een schooldirecteur in Rotterdam Zuid uit: “De basis is, dat ouders de verantwoordelijkheid nemen voor hun kind. Wij nemen ook de verantwoordelijkheid voor het kind in de periode dat die bij ons op school is. We willen samen met de ouders kijken wat we kunnen doen om het kind zo goed mogelijk toe te richten voor het vervolg. In de periode van 12-16/18 worden ze heel sterk gevormd en gebeurt er ontzettend veel in hun leven. Een bepaalde categorie ouders is zeer betrokken en denkt met de school mee, maar er is ook een categorie die er veel moeilijker bij te betrekken is. Dat is een alom bekend probleem. Door bepaalde dingen te doen, hopen we de ouders er meer bij te betrekken en ook te helpen. Je kunt wel zeggen, dat zij verantwoordelijk zijn, maar als ze niet weten hoe ze met iets om moeten gaan of in problemen zitten, dan vind ik het belangrijk dat wij kunnen helpen.” (5) In dit citaat wordt duidelijk hoe moeilijk het is voor deze schooldirecteur om precies aan te geven waarom ouderbetrokkenheid nu eigenlijk wenselijk is. Het heeft sterk te maken met een zeker gevoel van machteloosheid van professionals die zien dat zij werken met kinderen die thuis in chaotische situaties verkeren waar de professional geen greep op heeft. Om het gevoel te krijgen een beetje meer greep te hebben op de leefwerelden van jongeren wordt er gesproken in termen van ‘partnerschap’ en ‘meedenken’, terwijl de respondenten ook snel zullen aangeven dat een dergelijke samenwerking vaak onmogelijk is. Zo geeft dezelfde directeur antwoord op de vraag of ze wat doen kan in termen van ouderbetrokkenheidsbeleid met ouders die moeilijk te bereiken zijn en geen veilige situatie kunnen creëren voor hun kinderen (waarvan zij zelf aangeeft dat het betrekkelijk vaak voor komt): “Nee, maar we kunnen wel dat kind beschermen en helpen.” (5)

Uit dit citaat blijkt wat een andere verwachting van ouderbetrokkenheidsbeleid is: het beter monitoren en toezicht houden op de thuissituatie van kinderen. Wanneer gedragsveranderingen een te hoge ambitie zijn, kunnen professionals wel proberen situaties van kinderen te ‘kennen’. Ouderbetrokkenheidsbeleid wordt vaak wordt voorgesteld als een veld met instrumenten waarmee leerprestaties van kinderen kunnen worden verbeterd. Maar de leraren en jongerenwerkers twijfelen juist ook hieraan. Zogenaamde ‘probleemgevallen’ (leerlingen met stapelingsproblematiek) zijn te monitoren en via goede contacten met ouders is het volgens de professionals ook mogelijk om de scherpe kantjes van hun gedrag bij te stellen. Maar de stelling dat hun beleid de leerprestaties verbetert durven de respondenten niet aan. Een ouderconsulent in Utrecht vertelt: “Als je iets aan het gedrag kan doen, dan kan het bij sommige leerlingen positief werken, maar leerprestaties hangen af van heel veel aspecten. Het is heel complex de leerprestaties.” (6) Toch zien de meeste respondenten het nut van ouderbetrokkenheidsbeleid in. Slechts sommige scholen proberen hun onderwijs vorm te geven ‘ondanks de ouders’. Wel komt het vaker voor dat de grens tussen school en thuis in plaats van vervaagt (in een situatie van veel ouderbetrokkenheid), juist sterker wordt getrokken vanwege wantrouwen in ouders. Er ontstaat dan een houding van scholen dat zij hun kinderen zelf zullen moeten opvoeden en dat als normen en waarden niet vanuit huis worden meegegeven, zij het wel zullen doen. Een medewerker van een vmbo school: “Als ze het (bepaalde normen en waarden, auteurs) thuis niet meekrijgen, dan pakken wij het op, maar dan bepalen wij de regels. Als je er echt niet mee door de bocht kan, dan zal je een school moeten zoeken waar het gaat zoals jij het graag wil.” (1) Ingezette beleidsinstrumenten Uit de gesprekken kwamen een aantal vormen van ouderbetrokkenheid naar voren. Dit benadrukt nog maar eens dat er allerlei doelstellingen, verwachtingen en processen achter "ouderbetrokkenheid" schuil gaan. De beleidsinstrumenten die respondenten noemden zijn onder te verdelen in drie categorieën: tegenmacht, communicatie, en veranderingsopdrachten. Tegenmacht

Soms wordt op scholen georganiseerd dat ouders (ondersteund) weerwoord kunnen geven aan de schooldirectie en hun commentaar kunnen uiten op het beleid, maar vaker is dit type beleid (soms bewust en doelmatig) afwezig. De ervaren kloof tussen ouders en school wordt door de professionals zelden gedicht door ouders de gelegenheid te geven om, ondersteund door bijvoorbeeld opbouwwerk, georganiseerd tegenspel te bieden. De stem van de ouder in termen van medezeggenschap is vrijwel overal afwezig, of wordt slechts zeer selectief gehoord. Juist de afwezigheid van beleid om ouders zich te laten organiseren om tegenspel te bieden is opvallend, want ook een vorm van beleid. Sommige schooldirecteuren sluiten ouders expliciet uit van deelname in besluitvorming en willen hen alleen op school zien in verband met voorlichting en contact over de individuele kinderen. Een schooldirecteur antwoordt op de vraag of er op zijn school ook formele ouderraden zijn: “Nee, dat soort organisaties - en het is nog steeds een idee hoor - belemmeren toch de ontwikkeling van de school. De school wil natuurlijk veranderen en vernieuwen. Ouderraden en MR zijn toch meer mensen die veranderingen tegengaan dan veranderingen helpen mee te organiseren. Je mag het niet hardop zeggen in de onderwijs wereld, want dan wordt ik afgemaakt, maar het sturen van de school moet het management doen, waarom moet er in godsnaam een MR bijkomen? Voor de meest onzinnige dingen moeten we terug naar de MR. En als je dan hoort waar het over gaat, dan eh, natuurlijk zullen er goede dingen in zitten, maar in Nederland is het probleem, dat niemand vertrouwt iemand. Dus overal worden commissies neergezet die dan weer andere commissies gaan controleren. Maar goed, die sla ik nou eens een keertje over.” (7) De ergernis over ouderraden is duidelijk te interpreteren uit bovenstaand citaat. Ouders zijn in de opvatting van deze directeur vooral een lastpost, waar hij zich in de vorming van beleid beter niets van kan aantrekken. Terwijl juist op de school in kwestie veel beleid wordt gevoerd voor ouderbetrokkenheid. Er zijn huisbezoeken, thema-bijeenkomsten en rapportbesprekingen. Maar als ouders het hier niet eens zijn met het beleid, is er geen ruimte voor klachten. Niet alle respondenten uiten zich op een dergelijke expliciete wijze. Maar ook daar krijgt tegenmacht door ouders slechts zeer selectief vorm. Hierboven werd al een citaat aangehaald van een directrice van een scholengemeenschap die stelde dat toch vooral de ‘witte’ ouders naar de ouderraden komen. Ook op deze scholengemeenschap wordt, ondanks uitgebreide structuren voor tegenspraak, geen werk gemaakt van het betrekken van ouders die niet vanzelf meepraten bij deze processen. In tegendeel; de moeilijk bereikbare ouders krijgen een met drang aangeboden opvoedingscursus.

Toch is er om verschillende redenen vaak wel behoefte aan ouders die zich druk maken over de kwaliteit van de school. Sterker, in het geval van een school in Amsterdam, verklaart de jongerenwerker in de buurt het slechte functioneren van die school uit het ‘gebrek aan betrokkenheid’ van ouders bij de school. Maar ook zijn welzijnsorganisatie ondersteunt ouders niet in deze verantwoordelijkheid: “Als er ouders zouden zijn die meer van zich afbijten en meer eisen stellen aan het onderwijs wat hun kinderen krijgen, was het nooit zo ver gekomen (met de kwaliteit, auteurs).” (3) Communicatie Bijna alle respondenten geven aan dat ouderbetrokkenheid primair betekent dat professionals op school – leraren, mentoren, onderwijsondersteunend personeel of schoolmaatschappelijk werkers – in contact treden met ouders. Omdat spontaan contact ontbreekt, en de formele communicatiekanalen zoals de medezeggenschapsraad niet worden gebruikt, proberen professionals allerlei contactmomenten in te bouwen en ouders naar school te krijgen. Deze vormen van contacten verschillen van formeel naar informeel en van vrijblijvend naar verplichtend. De meest formele, maar tegelijkertijd meest vrijblijvende vorm van communicatie vindt plaats middels overlegkringen. "Van elke klas hebben we één ouder die we vragen om in een ouderkring plaats te nemen. Die praten over dingen die in de klassen van een bepaalde groep gebeuren." (5) Deze kringen trekken vooral een bepaald segment van de ouders. Deze ouders weten de weg naar zulke kringen te vinden, doorzien de bedoeling ervan en zijn bereid er tijd in te steken. "Dat systeem van ouderbetrokkenheid en ouderkringen is gebaseerd op het feit dat ouders uit zichzelf belangstelling hebben. Aan het begin van het schooljaar zijn er altijd nieuwe ouders die bij die kringen betrokken zijn [...] Als je dan zo’n groep ziet, het zijn een paar honderd ouders die betrokken zijn bij de school, dan zijn het toch wel voor het merendeel de hoogopgeleide, blanke ouders die daar aanwezig zijn. De echt betrokken ouders zijn over het algemeen diegenen die goed sociaal vaardig zijn en zelf ook een goede opleiding hebben gehad." (5) Wanneer een school wil inzetten op een uitbreiding van de betrokkenheid komen er meer informele en verplichtende maatregelen in beeld. Professionals gaan dan op zoek naar zaken

waar zij controle over kunnen uitoefenen en waarlangs zij contactmomenten kunnen bewerkstelligen. Een veel voorkomende tactiek is het verplicht ophalen van rapporten. "Die ouderbetrokkenheid zit in de gewone structuur van de school, dat wil zeggen in de onderbouw verplicht rapport ophalen, dus waardoor je automatisch gesprekken met die ouders krijgt." (8) Het rapport werkt volgens een directrice van een scholengemeenschap als een hefboom. Op grond van dit contact zou een uitgebreidere communicatie in gang moeten komen. "Verder hebben we noodgedwongen in alle vestigen de gewoonte om de rapporten alleen maar mee te geven als de ouders ze zelf komen halen. Dan wordt er over de resultaten gesproken. Dat doe je alleen maar, zodat de ouders de drempel over stappen en komen." (5) Wanneer het contact eenmaal gelegd is en de drempel om naar school te komen wat lager is, proberen professionals ouders te informeren over een heel scala aan kwesties rondom de ontwikkeling van hun kinderen. "Deze mensen gaan dus die ouderbetrokkenheid organiseren...middels themaavonden." Onderzoeker: "Thema’s zoals?" "Seksualiteit, internet, veiligheid in en om de school, omgaan met pubers, straffen en belonen." (7) Hierbij gaat het vooral om een verondersteld gebrek aan inzicht van ouders in zaken die op leerlingen afkomen, te compenseren. "Dus dan neem je ook die ouders mee in de ontwikkeling. Dat heeft bijvoorbeeld geresulteerd in 20 thema-avonden voor ouders om dan al dit soort zaken die wij in de ontwikkeling van kinderen belangrijk vinden, maar de ouders ook. Zij komen soms ook met items en de avonden zijn druk bezocht. We leggen de school helemaal uit en gaan echt op de items in. Zo komen we dan op onderwerpen als de veiligheid in en om de school. Ik ben dan toevallig ook samen met de wijkagent verantwoordelijk voor de veiligheid. Dus je gaat hand in hand met de ouders samenwerken." (2) Ouders zouden zo beter in staat gesteld worden om hun kinderen op te voeden en te helpen bij hun schoolgang.

"De goed bezochte thema-avonden betekent toch, dat er steeds meer interesse of minder drempelvrees is. Ik denk, dat we met dit soort items zeker naar die ouders wat zouden kunnen bereiken. Gewoon door het uit te leggen. Het goed op de hoogte zijn van je kind geeft een bepaald gezag, waardoor die kinderen de ouders niet zo makkelijk meer voor de gek kunnen houden." (2) Het organiseren van deze ouderavonden blijkt complexer dan simpelweg verschaffen van informatie. "Thema’s worden aangeboden in Nederlands, Turks en Arabisch. Is een discussie, maar het is niet een simpele boodschap en je moet toch een boodschap overbrengen die mensen verstaan, en zonder ‘allochtoons’ te gaan praten. Bureau Jeugdzorg heeft wel een pool van trainers voor ouderavonden, maar die bleken geen tweetalige trainers te hebben. Dan zelf maar mensen getraind. Uitnodigen gebeurt niet in een brief die je via de kinderen meegeeft, maar een brief rechtstreeks aan de ouders plus nabellen in de eigen taal." (9) Ook hier wordt in enkele gevallen geprobeerd om een meer verplichtend karakter te geven aan een informele vorm van contact. Onderzoeker: “Hoeveel komen er dan?” “Dan zitten er al gauw zo’n 40/50 mensen. Van de onderbouw, soms van de bovenbouw. Ik denk dat we volgend jaar gaan kijken of we dat meer een verplicht karakter kunnen geven.” Onderzoeker: “Hoe verplichten?” “We hebben een samenwerkingscontract hier op school, dan tekenen de ouders en de kinderen voor 5 competenties.” Onderzoeker: “Dat ga je dus inhoud geven. En dat betekent dus ook dat je die avonden komt opdraven?” “Ja, dat gaat altijd wel goed hoor.” (7) Tenslotte is de meest verregaande vorm van contact de thuisbezoeken die door een aantal scholen gedaan worden. Alweer speelt het verlagen van drempel voor mogelijk contact in de toekomst een belangrijke rol. “Stel dat ik bij 1 klas huisbezoeken heb gebracht en bij een ander niet, dan weet ik zeker, dat de ouders van de eerste klas makkelijker contact opnemen met mij dan de andere. Ik zie ook, dat ouders die heel goede contacten leggen, de eersten zijn die naar school komen als de mentor iets organiseert. (6)

Waar huisbezoek door professionals aanvankelijk pas plaats vond als er een concrete aanleiding was, krijgt het huisbezoek een preventieve betekenis. “Op het moment, dat het een slecht nieuwsgesprek is, ben je te laat. Dan had je eerder op huisbezoek moeten gaan. We zijn preventief bezig, je moet alles een stap voor zijn.” (10) Veranderingsopdrachten Professionals zien veel tekortkomingen in de opvoeding van leerlingen, vooral wanneer dat gevolgen heeft voor hun werk. Communicatie loopt vaak geleidelijk over in pogingen om het gedrag van ouders te veranderen. Er wordt een appel gedaan aan ouders om zich meer in lijn met de wensen van de school te gedragen ten einde het onderwijs van hun kind te bevorderen. “Verder doen we veel aan opvoedingsondersteuning voor de ouders. Zo hebben we een scala aan maatregelen die preventief moeten werken, om te zorgen dat het kind hier op een goede manier kan functioneren en het ook leert om zich ergens aan te houden. En een stuk van die sociale veiligheid op te pakken.” (5) Uitleg door mentoren en opvoedingsondersteuning zijn de meest voorkomende manieren waarop scholen het gedrag van ouders proberen te beïnvloeden. De verwachting is dat ouders de controle over hun kinderen kunnen vergroten wanneer ze door professionals meer te weten komen over hun kind. “Het goed op de hoogte zijn van je kind geeft een bepaald gezag, waardoor die kinderen de ouders niet zo makkelijk meer voor de gek kunnen houden. Dat is ook een reden dat we zoveel aan ouderbetrokkenheid proberen te doen en niet aan broer- of zusbetrokkenheid. Ouders vinden het ook wel makkelijk om een oudere broer te sturen in plaats van zelf te gaan. Dan laat je nog een kans liggen om die ouders verder te helpen in hu ontwikkeling.” (2) Veranderingsopdrachten zijn gericht op specifieke ouders. De betrokkenheid van ouders is daarbij zelf een belangrijk gegeven. Onderzoeker: “Voor welke categorie ouders is de opvoedingsondersteuning dan?” Schooldirecteur: “Dat zijn ouders waarvan geconstateerd dat er moeilijk contact is te

leggen en die worden specifiek uitgenodigd. Op diezelfde vmbo-vestigingen worden alle kinderen thuis bezocht. Dat huisbezoek heeft een heel duidelijke functie.” (5) Wat uit dit citaat duidelijk wordt is dat de kwalificatie ‘moeilijk bereikbaar’ gelijk wordt gesteld aan ‘behoefte aan opvoedingsondersteuning’. Met andere woorden: de professionals interpreteren de afwezigheid van bepaalde groepen ouders op zichzelf als gebrek en als indicator voor andere gebreken in de opvoeding. Zoals we eerder zagen, wordt geprobeerd om de vrijblijvendheid van informeren en instrueren om te zetten in meer verplichtende verhoudingen. Dat gebeurt meestal door verandering van gedrag – in elk geval medewerking met school – vast te leggen in een contract. “Naast het kindtraject is er ook een oudertraject om de ouders zoveel mogelijk te binden aan de schoolloopbaan van hun kind. Dit vergroot de kans van slagen voor kinderen. In een startbijeenkomst is het doel van het traject uitgelegd. Ouders konden zich daarna met een contract verbinden aan het traject. Ouders worden dan opgebeld als hun kind bijvoorbeeld niet komt opdagen in de mentorgroep.” (11) Opvallend is dat centraal onderdeel van deze contracten het opdagen op school zelf is. De belangrijkste gedragsverandering die scholen willen afdwingen is naar school toe komen wanneer school dat nodig vindt. “In een vernieuwing die hier gestart gaat worden hebben we de gedachte dat we wellicht iets moeten doen in de driehoek ouders-leerlingen-school. Bijvoorbeeld in de vorm van een contract, waarin ouders ook weten dat ze verantwoordelijk zijn en ook opgeroepen worden wanneer het niet goed gaat met hun kind. Zo heb je veel actiever beleid naar de ouders.” (12) Contracten moeten een heldere en formele basis bieden voor toezicht van school op de opvoeding van kinderen. “We hebben een school-oudercontract en dit punt willen we volgend jaar meenemen. We merken ook, dat intakegesprekken steeds langer gaan duren, want we willen steeds meer dat er gezegd wordt wat wij belangrijk vinden. Dat als we ouders er op aanspreken, dat niemand kan zeggen, waar bemoei je je mee en dat wisten we helemaal niet.” (1) Het gaat hier echter wel om een schijnformaliteit. Formeel is het niet zo dat professionals zich kunnen bemoeien met de opvoeding door ouders. Het contract verschaft de school een

hefboom om “moeilijk bereikbare” ouders te kunnen aanspreken. De retoriek van formele afspraken wordt gebruikt om de verhouding tussen school en ouders te definiëren. “De ouderavonden zijn altijd wel goed bezet. Maar de 5 vaardigheden die erin staan, ook als de leerling uitvalt, komt dat contract erbij. Je tekent wel iets, dus onder leiding van ons ga je veranderen. Maatschappelijk werk erop of een schoolloopbaanbegeleider erop. Dus die kan ik met 1 goed gesprek…dus dan kun je elkaar altijd aanspreken op hetgeen je hebt afgesproken. We doen het al 5, 6, 7 jaar. Waar ik het lef vandaan haalde om het contract te…het is juridisch niet waterdicht […] Er is ook niks mooier dan mekaar aanspreken op hetgeen wat je met elkaar afgesproken hebt, zo simpel is dat.” (7)

7. Tussen correlatie en praktijk Als we nu bovenstaande inventarisatie van beleidsinstrumenten interpreteren in termen van de effecten zoals uit de wetenschappelijke literatuur gedistilleerd, blijkt dat het beleid dat in de praktijk van professionals vorm krijgt vooral gericht is op het bereiken van congruentie en het wegnemen van een pygmalion effect. Andere mogelijke effecten zoals het ondersteuningseffect en het machtsverdelingsargument krijgen veel minder systematisch en structureel vorm. Creëren van congruentie De dominante doelstelling in ouderbetrokkenheidsbeleid is het creëren van congruentie tussen school- en thuismilieu. Zoals is gebleken gaat het daarbij vooral om een aanpassing van thuis. Zowel communicatie en meer openlijke veranderingsopdrachten zijn erop gericht ouders in te lichten over manieren waarop zij hun kind beter kunnen toerusten op het leven op school. Voorop staat het gedrag van leerlingen. Professionals wensen dat ouders de hidden pedagogy van school overnemen. Verstorend en onaangepast gedrag moet door ouders worden gecorrigeerd. Daarnaast zouden ouders hun kinderen bij het leren moeten helpen. Professionals zoeken naar manieren om hun appel op ouders kracht bij te zetten. Ze zijn zich goed bewust van de formele grenzen die hun handelen heeft. Daarom zoeken zij meer informele, maat tegelijkertijd verplichtende vormen van contact. Ouderbetrokkenheidsbeleid betekent in de praktijk dan ook vooral een verzameling pogingen van professionals om het gedrag van ouders “gunstig” te beïnvloeden. Het zijn de professionals die de weg wijzen en de ouders die moeten volgen. Pogingen om alle ouders te bereiken, zijn meestal pogingen om de “moeilijk bereikbare” ouders naar school te krijgen. Daarvoor vinden professionals soms verregaande initiatieven, zoals huisbezoeken bij alle ouders, noodzakelijk. Ouderbetrokkenheidsbeleid is zo gezien vooral een initiatief van professionals. Het gaat eerder om school die zich betrekt bij ouders, dan om ouders die zich betrekken bij school. De eenzijdigheid van deze beweging vertaalt zich ook in een vervaging van middel en doel. Ouders die bereid zijn om aan de eisen van school te voldoen, heten betrokken, terwijl ouders die dat niet doen, niet betrokken zijn. Wegnemen pygmalion effect Jungbluth (XX) spreekt in zijn stukken over ouderbetrokkenheid de angst uit dat huisbezoeken en het vergaren van kennis over de thuissituatie van leerlingen door de leraren tot cynisme bij de laatsten zou kunnen leiden. De selffulfilling prophecy die toch al zo vaak en zo duidelijk in het onderwijs aanwezig is en vaak wordt aangeduid met de term pygmalion effect krijgt met huisbezoeken, zo is Jungbluth’s vermoeden, alleen maar meer invulling.

Wanneer de leraar heeft gezien hoe chaotisch de thuissituatie van zijn probleemleerling is, zou hij kunnen denken dat toch niets meer zin heeft. Gevolg daarvan zou een minder serieuze investering van de leraar in die leerling kunnen zijn. Deze redenering, hoe invoelbaar ook, werd niet of nauwelijks gedeeld door onze respondenten. Onderzoek naar de werking van huisbezoeken en de effecten daarvan op het gedrag van leraren in de klas en uiteindelijk leerprestaties valt buiten het bereik van dit paper en het onderzoek waar wij ons op baseren. Toch is het opvallend dat de vele beleidsinstrumenten die worden ingezet om ouderbetrokkenheid vorm te geven, soms ook expliciet zijn gericht op het wegnemen van stereotyperingen van leraren en het stimuleren van realistischer beelden van leerlingen. Sommige scholen en jongerenwerkers zetten duidelijk hierop in. De ouderconsulent van een middelbare school in Utrecht vertelt waarom: “Kennis over de achtergrond van de leerlingen is heel belangrijk, want als een kind zich misdragen heeft, hebben we heel vaak het beeld, dat het er zo wel aan toe zal gaan in hun cultuur. En dan doen we er niets meer aan. Terwijl als een kind zich misdraagt wordt dat gedrag natuurlijk meestal thuis ook niet getolereerd. (…) Huisbezoeken hebben daarom een heel positief effect op het gedrag van mentoren. Het neemt vaak een bepaalde beeldvorming weg, waardoor wij heel makkelijk contacten kunnen leggen met de ouders.” (6) Uit dit citaat blijkt hoe bewust deze ouderconsulent zich is van de stereotype (veelal culturalistische) beelden die veel van zijn collega-leraren hebben van kinderen en hun ouders. In plaats van een prioriteit te leggen bij het veranderen van het gedrag van die ouders, is hij erop gericht om de inschatting van situaties door leraren realistischer te maken.

8. Conclusie en discussie Beleid om ouderbetrokkenheid te vergroten is vaak beleid om eenzijdig ouders te benaderen en hen voor te lichten over hoe de school denkt dat zij moeten opvoeden (zie ook Dyson & Robson, 1999; Jungbluth, 1996). Het meeste ouderbetrokkenheidsbeleid dat door de schooldirecteuren in dit onderzoek wordt gevoerd en door de leraren, ouderconsulenten en jongerenwerkers wordt uitgevoerd, is dan ook gericht op het bereiken van een congruentie tussen thuis en school. Er wordt een kloof ervaren tussen deze twee leefwerelden en er worden pogingen gedaan om het thuismilieu meer op het schoolmilieu te laten lijken. Dit beleid bestaat voor een deel uit allerhande communicatiestrategieën. Opvallend afwezig is de formele ouderbetrokkenheid zoals de medezeggenschapsraad, waar de scholen in de grote steden zeer weinig in investeren. Het organiseren van tegenspel en een machtsverdeling heeft duidelijk geen prioriteit. Sterker, scholen hekelen soms deze organen en negeren dan bewust de formele communicatievormen. Voortvloeiend uit het beleid om communicatie tussen ouders en school te faciliteren is ook beleid waarin een veranderingsopdracht aan de ouders wordt gesteld. De verwachtingen van de actoren ten aanzien van ouderbetrokkenheidsbeleid zijn laag en vaag. De professionals die wij spraken zijn zich vaak zeer bewust van de kleine invloed die zij hebben op het gedrag van ouders en de thuissituatie van hun scholieren. Ze vinden dat ouders meer betrokken moeten zijn op het leren van hun kinderen, op de school en soms de samenleving in het algemeen; ze vinden dat ouders verantwoordelijkheid moeten nemen. Maar wat dat precies betekent, wanneer een ouder genoeg betrokken is en welk soort betrokkenheid de professionals wensen van de ouders werd in geen van de gesprekken die wij hebben geanalyseerd duidelijk. Toch ontwerpen alle respondenten in hun wijk of op hun school beleid om ouderbetrokkenheid te vergroten. Waarschijnlijk is het voor de professionals een manier om om te gaan met zeer complexe situaties waarin vaak veel minder beleidsruimte is dan zij zouden willen. In wijken met veel kwetsbare inwoners, waar veel mensen een lage sociaaleconomische status hebben een sociale problemen zich opstapelen, zoeken professionals naar ruimte om betekenisvol te kunnen handelen, om op situaties waarop zij vaak weinig greep hebben (verwaarlozing van kinderen, onvoldoende opvoeding, wangedrag van jongeren) de (suggestie van) greep te krijgen. Daartoe is het ook van belang om de grens tussen henzelf en ‘de ouder’ scherp te trekken. Daaruit vloeit een paradox van ouderbetrokkenheid voort: terwijl de professionals zeggen de kloof tussen henzelf en de ouders te willen dichten, vergroten zij deze door de ouders te vertellen hoe zij zich dienen te gedragen, hun eigen professionaliteit te benadrukken en door over hen te spreken als ‘afwezig’, ‘de hoofddoekjes’ of ‘de kruitvatbuggy’s’.

Uitvoerders van betrokkenheidsbeleid zijn doorgaans enthousiast en bevlogen, desondanks zijn ze vaak dus onzeker over de doelmatigheid van hun initiatieven. Vooral in formele vormen van contact zien ze weinig heil. Door meer informeel contact te organiseren, hopen ze meer invloed te kunnen uitoefenen op ouders. Wanneer zulk contact eenmaal gelegd is, wordt geprobeerd om die invloed toch weer te formaliseren in de vorm van veranderingsopdrachten. Opvallend daarbij is dat openstaan voor contact en opdagen op school de belangrijkste gedragsverandering vormt. Omdat maar zeer ten dele duidelijk is wat het gevolg van betrokkenheidsbeleid zou moeten zijn, zoeken professionals naar resultaat in het proces zelf. Zolang ouders meedoen aan het proces en blijk geven van welwillendheid wordt er vooruitgang geboekt en is het harde werk ergens goed voor. Het middel raakt zo vermengt met het doel van beleid. Professionals zoeken naar bakens aan de hand waarvan ze zich kunnen oriënteren. Juist in de context waarin ouderbetrokkenheidsbeleid speelt – namelijk in de concentratiewijken in de grote steden - zijn er voor professionals maar weinig van zulke bakens. Dat heeft consequenties voor de manier waarop beleid vorm krijgt. Het partnerschap van school en ouders wordt eenzijdiger en geduid in termen van het proces (opdagen, responsief zijn). Professionals zijn zich tegelijkertijd wel degelijk bewust van het feit dat dergelijk gedrag niet zomaar tot resultaten zal leiden. De onzekerheid over hun handelen wordt nooit helemaal opgelost. De neiging om ouders zoveel mogelijk te verplichten blijft zo bestaan. Ten slotte vertoont ouderbetrokkenheidsbeleid een logica die veelvuldig voorkomt in de vertaling van wetenschappelijke analyse naar concreet beleid. Wanneer in zulke analyses een verschil tussen groepen geconstateerd wordt en dat verschil verbonden kan worden aan onwenselijke gevolgen, wordt de oplossing vaak gevonden in het omgekeerde van het probleem. Te weinig communicatie, betekent meer communiceren. Teveel regels, betekent regels afschaffen. Waar een gebrek aan ouderbetrokkenheid geconstateerd wordt, moet ouderbetrokkenheid worden vergroot. De schijnbare logica van dit verband gaat voorbij aan de specifieke context waarin die “omkering” plaats moet vinden; een context waarin ‘spontane’ congruentie tussen thuis- en schoolmilieu niet tot stand te brengen is. Belangrijker lijkt het om het verband tussen wetenschappelijke analyse en concreet beleid helder te houden, zodat beleid kan worden gelegitimeerd aan de hand van wetenschappelijke evidentie.

Literatuur Bakker, Joep. Judith Stoep, Wilbert van den Heuvel, Lex Bouts. (2002). Leerkrachtverwachtingen en de oordeelsvorming over ouderlijke betrokkenheid. Pedagogische studiën, 79, pp. 376-388. Berg, Marguerite van den. (2007). “Dat is bij jullie toch ook zo?” Gender, etniciteit en klasse in het sociaal kapitaal van Marokkaanse vrouwen. Amsterdam: Aksant. Birenbaum-Carmeli, Daphna. (1999). Parents who get what they want: on the empowerment of the powerful. The Sociological Review, XXX, 62-90. Bourdieu, Pierre. (1979 [1996]). Distinction: a social critique of taste. New York/ London: Routledge. Coleman, James & Hoffer. (1987). Public and private high schools: the impact of communities. New York: Basic Books Crozier, Gill. (2001). Excluded Parents: the deracialisation of parental involvement. Race Ethnicity and Education, 4(4), 329-341. Crozier, Gill & Jane Davies. (2007). Hard to reach parents or hard to reach schools? A discussion of home-school relations, with particular reference to Bangladeshi and Pakistani parents. British Educational Research Journal, 33(3), 295-313. Desforges, Charles & Alberto Abouchaar. (2003). The Impact of Parental Involvement, Parental Support and Family Education on Pupil Achievements and Adjustment: A Literature Review. London: Department for Education and Skills. Dom, Leen. (2004). Ouders en scholen: partnerschap of (ongelijke) strijd. De relatie tussen ouders en leerkrachten in het lager onderwijs. Paper voor de Onderwijs Research Dagen, 1113 juni 2004, Leuven. Dronkers, Jaap. (2007). Ruggengraat van ongelijkheid: Beperkingen en mogelijkheden om ongelijke onderwijskansen te veranderen. Amsterdam: Wiardi Beckman Stichting. Dyson & Robson. (1999). School, Family and Community. London: Roundtree Foundation

Epstein, Joyce L. (2001). School, Family and Community Partnerships. Preparing Educators and Improving Schools. Boulder: Westview Press. Forsberg, Lucas. (2007). Involving parents through school letters: mothers, fathers and children’s education and rearing. Ethnography and Education, 2(3), 273-288. Gramberg, Peter. (2000). De school als spiegel van de omgeving. Een geografische kijk op onderwijs. Amsterdam: THELA THESIS. Griffith, Alison I. & Dorothy E. Smith. (2005). Mothering for Schooling. New York/ London: Routledge Falmer. Jungbluth, Paul. (1991). Leerlingprestaties, leerkrachtpercepties en etniciteit. Nijmegen: Instituut voor Toegepaste Sociale Wetenschappen (ITS). Jungbluth, Paul. (1996). Ouders en de onderwijskansen van hun kinderen. In: Autar et al.. pp. 49-64. Jungbluth, Paul. (2002). Het onderwijsonderzoek naar allochtone ouders moet nodig eens nuchter en volwassen worden. In: Van Loggem & Autar, pp. 145-165. Jungbluth, Paul. (2005). Onderwijssegregatie en de (re) productie van ongelijkheid. In: P. Brassé & H. Krijnen (red), Gescheiden of gemengd. Een verkenning van etnische concentratie op school en in de wijk. Utrecht, Forum. 33-57. Karsten, Sjoerd. (2002). Het beleid en de rol van de ouders. In: Van Loggem & Krishna Autar. (red.). Ouders tussen opvoeding en onderwijs. Amsterdam: Uitgeverij SWP. Karsten, Sjoerd. Charles Felix. Guuske Ledoux. Wim Meijnen. Jaap Roeleveld. Erik van Schooten. (2oo5). Onderwijssegregatie in de grote steden. B en M – tijdschrift voor beleid, politiek en maatschappij. (32) 2, 63-75. Karsten, Sjoerd. Jaap Roeleveld. Guuske Ledoux. Charles Felix. Dorothe Elshof. (2003). Schoolkeuze in een Multi-etnische samenleving. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.

Kleijwegt, Margalith. (2006). Onzichtbare ouders. De buurt van Mohammed B. Zutphen: Plataan. Kroneman, Marieke. (2007). Segregatie op niveau: De sociale scheiding tussen havo/vwo en vmbo. Vernieuwing: tijdschrift voor onderwijs en opvoeding, (62), 8/9, 27-29. Lareau, Annette. (2000 [1989]). Home Advantage. Social Class and Parental Intervention in Elementary Education (Updated Version). Lanham: Rowman & Littlefield Publishers. Lopez, Gerardo R. Jay D. Scribner, Kanya Mahitivanichcha. (2001). Redefining Parental Involvement: Lessons from High- Performing Migrant-Impacted Schools. American Educational Research Journal, 38(2), 253-288. Mattingly, Doreen J. ; Radmila Prislin, Thomas L. McKenzie, James L. Rodriguez, Brenda Kayzar. (2002). Evaluating Evaluations: The Case of Parent Involvement Programs. Review of Educational Research, 72(4), pp. 549-576. NRC. (2003). National Research Council. Engaging Schools. Fostering High School Students’ Motivation to Learn. Washington: The National Academic Press. H5: Family, Community, and Peers, pp. 120-144. Reay, Diane. (1998). Class Work. Mothers’ Involvement in their Children’s Primary Schooling. London: UCL Press. SCP (2003. Autochtone achterstandsleerlingen: een vergeten groep. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau. Severiens, Sabine & Danielle Verstegen. (2007). Succes- en faalfactoren in het Vmbo. Verklaringen voor vmbo-schoolloopbanen in de Rotterdamse regio. Resultaten van drie jaar onderzoek. Rotterdam: RISBO. Smit, Frederik; Geert Driessen, Roderick Sluiter, Mariel Brus. (2007). Ouders, scholen en diversiteit. Ouderbetrokkenheid en – participatie op scholen met veel en weinig achterstandsleerlingen. Nijmegen: ITS. Vogels, Ria. (2002). Ouders bij de les. Betrokkenheid van ouders bij de school van hun kind. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.

Zwaard, Joke van der. (1999). Met hulp van vriendinnen. Moeders uit lage inkomensgroepen over rondkomen en vooruitkomen. Utrecht: SWP. Zwaard, Joke van der. (2002). “Hoe ging het vandaag op school?” Nederlandse onderzoeken naar het effect van ouderlijke hulpbronnen op onderwijsprestaties. In: Van Loggem & Autar, pp. 15-30.