OSOBNOSTNÍ A SOCIÁLNÍ VÝCHOVA NA 1. STUPNI ZŠ
Diplomová práce
Studijní program: Studijní obor:
M7503 – Učitelství pro základní školy 7503T047 – Učitelství pro 1. stupeň základní školy
Autor práce: Vedoucí práce:
Pavlína Kubáčková MgA. Ivana Honsnejmanová
Liberec 2015
Prohlášení Byla jsem seznámena s tím, že na mou diplomovou práci se plně vztahuje zákon č. 121/2000 Sb., o právu autorském, zejména § 60 – školní dílo. Beru na vědomí, že Technická univerzita v Liberci (TUL) nezasahuje do mých autorských práv užitím mé diplomové práce pro vnitřní potřebu TUL. Užiji-li diplomovou práci nebo poskytnu-li licenci k jejímu využití, jsem si vědoma povinnosti informovat o této skutečnosti TUL; v tomto případě má TUL právo ode mne požadovat úhradu nákladů, které vynaložila na vytvoření díla, až do jejich skutečné výše. Diplomovou práci jsem vypracovala samostatně s použitím uvedené literatury a na základě konzultací s vedoucím mé diplomové práce a konzultantem. Současně čestně prohlašuji, že tištěná verze práce se shoduje s elektronickou verzí, vloženou do IS STAG.
Datum:
Podpis:
Poděkování Tímto bych chtěla poděkovat paní MgA. Ivaně Honsnejmanové za odborné vedení, pozitivní přístup a projevenou ochotu, kterou mi při psaní práce věnovala, současně bych ráda poděkovala doc. PaedDr. Petru Urbánkovi, Ph.D. za cenné rady ohledně výzkumné části. Dále bych chtěla poděkovat Mgr. Veronice Makovičkové, jež mi věnovala prostor pro realizaci mého projektu. V neposlední řadě můj obrovský dík patří mé rodině a přátelům, kteří mi po celou dobu studia byli velkou oporou.
Anotace Diplomová práce se zabývá Osobnostní a sociální výchovou (OSV) na základních školách. Cílem práce je zjištění, jakým způsobem bývá Osobnostní a sociální výchova zařazována do Školních vzdělávacích programů (ŠVP). Práce podává také vlastní návrh takového začlenění. První část práce je zaměřena na teoretické poznatky týkající se Osobnostní a sociální výchovy, blíže vysvětlující dané průřezové téma. V práci je věnován i prostor pro realizaci OSV do ŠVP prostřednictvím projektové výuky z hlediska teorie. Ve druhé části přináší práce zhodnocení výzkumného dotazníku, týkajícího se „Zjišťování způsobů zařazení OSV na 1. stupni základních škol“, návrh realizace jednoho z projektů a představení sborníku projektů k jednotlivým tematickým celkům Osobnostní a sociální výchovy.
Klíčová slova: Osobnostní a sociální výchova, projekt, projektová výuka
Annotation The diploma thesis deals with Personal and Social Education (PSE) in primary schools. The purpose is to find out, how PSE isincorporated into educational curricula. The thesis also provides its own proposal for such an inclusion. The first part focuses on theoretical findings concerning personal and social education, further explaining the cross-sectional theme. In addition, this thesis also serves for realization of PSE into School Education Program through project-based teaching in terms of theory. The second part provides evaluation of the research questionnaire, which deals with “Ascertaining inclusion of PSE on the first grades of primary schools”, proposal of the realization of one of the projects and presentation of anthologies of projects for individual thematic units of Personal and Social Education.
Key words: Personal and Social Education, project, project-based teaching
Obsah Úvod .............................................................................................................................. 11 1
Osobnostní a sociální výchova (OSV) ................................................................. 12 1.1
Vymezení pojmu ........................................................................................................ 12
1.2
Charakteristika OSV jako průřezového tématu .......................................................... 12
1.3
Základní principy OSV .............................................................................................. 13
1.3.1
OSV Praktická ............................................................................................................ 13
1.3.2
OSV Zosobněná .......................................................................................................... 14
1.3.3
OSV Provázející ......................................................................................................... 14
1.4
1.4.1
Uplatnění témat OSV prostřednictvím chování a jednání učitelů ........................ 15
1.4.2
Využití potenciálu témat OSV v různých školních situacích ............................... 15
1.4.3
Včlenění témat OSV do jiných předmětů, oblastí či oborů .................................. 15
1.4.4
Včlenění témat OSV do práce školy v samostatných časových blocích ............. 16
1.5
2
Cesty k žákovi ve spolupráci s OSV .......................................................................... 14
OSV jako prostředek primární prevence sociálně patologických jevů ...................... 17
1.5.1
Skupinová dynamika třídy......................................................................................... 18
1.5.2
Klima školní třídy ....................................................................................................... 19
1.5.3
Prvky tvořící klima ..................................................................................................... 20
1.5.4
Metody měření třídního klimatu ............................................................................... 20
1.6
Základní cíle OSV ...................................................................................................... 21
1.7
Tematické okruhy OSV.............................................................................................. 22
1.7.1
Osobnostní rozvoj....................................................................................................... 23
1.7.2
Sociální rozvoj ............................................................................................................ 25
1.7.3
Morální rozvoj ............................................................................................................ 26
1.8
Osobnost učitele OSV ................................................................................................ 27
1.9
Historie Osobnostní a sociální výchovy..................................................................... 28
Realizace OSV ve Školním vzdělávacím programu ZŠ .................................... 30 2.1
Metodické principy OSV ........................................................................................... 30 6
2.1.1
Základní principy OSV .............................................................................................. 30
2.1.2
Jednotlivé fáze cyklu C-M-I-A-R-E ........................................................................ 31
2.1.3
Pravidla psychické bezpečnosti ................................................................................ 31
2.2
Metody Osobnostní a sociální výchovy ..................................................................... 32
2.2.1
3
Charakteristika jednotlivých metod ......................................................................... 34
2.3
Realizace Osobnostní a sociální výchovy v projektu ................................................. 36
2.4
Projekt – vymezení pojmu ......................................................................................... 37
2.5
Projektové vyučování ................................................................................................. 37
2.5.1
Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ ..................................................................... 38
2.5.2
Projektové vyučování vs. Tematické vyučování .................................................... 39
2.6
Typologie projektů ..................................................................................................... 39
2.7
Základní fáze projektu................................................................................................ 41
2.7.1
Plánování ..................................................................................................................... 41
2.7.2
Realizace ...................................................................................................................... 42
2.7.3
Prezentace .................................................................................................................... 42
2.7.4
Hodnocení.................................................................................................................... 42
2.8
Klady a zápory projektové výuky .............................................................................. 43
2.9
Historie projektového vyučování ............................................................................... 44
2.10
Projekty OSV ............................................................................................................. 45
2.10.1
Projekt „Dokážu to?“ ................................................................................................. 45
2.10.2
Projekt Odyssea .......................................................................................................... 46
Výzkumná část ...................................................................................................... 48 3.1
Výzkumné otázky....................................................................................................... 48
3.2
Výzkumný cíl ............................................................................................................. 48
3.3
Výzkumná metoda ..................................................................................................... 48
3.4
Výzkumný vzorek ...................................................................................................... 49
3.5
Průběh šetření ............................................................................................................. 49
7
4
3.6
Vyhodnocení výzkumného šetření ............................................................................. 49
3.7
Diskuze k výsledkům ................................................................................................. 55
Charakteristika ZŠ Smržovka, její ŠVP a Sborník projektů .......................... 57 4.1
4.1.1
Charakteristika školy – ZŠ Smržovka ..................................................................... 58
4.1.2
ŠVP ZŠ Smržovka ...................................................................................................... 60
4.2
5
Vlastní návrh zařazení OSV do ŠVP ......................................................................... 57
Sborník projektů ......................................................................................................... 62
Realizace vybraného projektu ze sborníku ........................................................ 97 5.1
Úvod do projektu........................................................................................................ 97
5.2
Charakteristika třídy ................................................................................................... 97
5.3
Průběh projektu .......................................................................................................... 98
5.4
Závěr projektu .......................................................................................................... 104
5.5
Zpětná reflexe, zhodnocení projektu žáky ............................................................... 105
5.6
Sebereflexe, závěrečné slovo k projektu .................................................................. 106
Závěr ........................................................................................................................... 107 Seznam použité literatury......................................................................................... 109 Seznam příloh ............................................................................................................ 112
8
Seznam obrázků Obrázek 1: Schéma skupinové dynamiky .................................................................................18 Obrázek 2: Schéma projektu .....................................................................................................39 Obrázek 3: Schéma tematické výuky........................................................................................39 Obrázek 4: Zařazení OSV do výuky .........................................................................................60 Obrázek 5: Žetony ....................................................................................................................64 Obrázek 6: Jak se vidím já? ......................................................................................................69 Obrázek 7: Živé loutky .............................................................................................................79 Obrázek 8: Strom přátelství ......................................................................................................86 Obrázek 9: Bláznivé básničky ..................................................................................................89 Obrázek 10: Vymýšlení a prezentace příběhů ..........................................................................99 Obrázek 11: Záchrana Prasátka; Kristýna ..............................................................................100 Obrázek 12: Záchrana Prasátka; Julie .....................................................................................100 Obrázek 13: Živá abeceda, písmeno A ...................................................................................102 Obrázek 14: Živá abeceda, písmeno K ...................................................................................102 Obrázek 15: Živá abeceda, Pohádka .......................................................................................103 Obrázek 16: Pohádka – Shrek v lese Řáholci .........................................................................104 Obrázek 17: Povolání..............................................................................................................113 Obrázek 18: Obličejová mimika ............................................................................................. 113
Seznam grafů Graf 1: Délka působení v učitelské profesi ............................................................................... 50 Graf 2: Zájem o problematiku OSV ......................................................................................... 50 Graf 3: Vzdělávání a vyhledávání informací o OSV ................................................................ 51 Graf 4: Účast na odborném semináři ........................................................................................ 51 Graf 5: Využití metod k aplikaci OSV ..................................................................................... 52 Graf 6: Oblíbené metody OSV ................................................................................................. 53 Graf 7: Zařazování OSV do předmětů ...................................................................................... 54 Graf 8: Zařazování OSV do školních aktivit ............................................................................ 54
9
Seznam použitých zkratek a symbolů CCQ
Communication Climate Questionnaire
CES
Classroom Enviroment Scale
CUCEI
College and University Classroom Enviroment Inventory
ICEQ
Individualized Clasroom Enviroment Scale
LEI
Learning Enviroment Inventory
MCI
My Class Inventory
OSV
Osobnostní a sociální výchova
PSE
Personal and Social Education – Osobnostní a sociální výchova
RSA
Responsibility for Student Achievement
RVP ZV
Rámcový vzdělávací program základního vzdělávání
RVP
Rámcový vzdělávací program
ŠVP
Školní vzdělávací program
TU
Technická univerzita
ZŠ
Základní škola
10
Úvod Hlavním tématem této diplomové práce je Osobnostní a sociální výchova a možnosti její realizace na 1. stupni základních škol. Toto téma jsem si vybrala v návaznosti na absolvování předmětu Osobnostní a sociální výchova, jenž mě velice zaujal a inspiroval. Chtěla bych dokázat, že Osobnostní a sociální výchovu, která je důležitá pro rozvoj jedince, lze zařazovat vhodným způsobem do vyučování, aniž by to žáci či učitelé vnímali jako potenciální zátěž. Cílem této práce je zjistit, jakým způsobem je Osobnostní a sociální výchova zařazována do Školních vzdělávacích programů na prvním stupni základních škol. Mimo jiné je tato práce zaměřena na sestavení sborníku projektů, který obsahově koresponduje s tematickými celky daného průřezového tématu. Zjišťování zařazování Osobnostní a sociální výchovy do Školního vzdělávacího programu bude probíhat prostřednictvím vlastního dotazníku, který bude realizován elektronickou formou a zaměřen na učitele prvních stupňů základních škol. Mnohem větší pozornost však bude věnována projektům a projektové výuce, neboť hlavním cílem práce je i vlastní návrh zařazení Osobnostní a sociální výchovy do výuky. Zvolila jsem proto vlastní tvorbu v podobě sborníku projektů. Jeden z projektů bych ráda zrealizovala na ZŠ ve Smržovce, se kterou úzce spolupracuji a mám s ní velmi dobrou zkušenost. Záměrně jsem si zvolila cestu, která soustřeďuje svou pozornost na projekty, protože se řada dnešních učitelů projektům vyhýbá mj. z důvodu časové náročnosti. Ráda bych poukázala na to, že projekty nemusí být nikterak náročné, a zároveň mohou poskytnout žákovi osobnostní, sociální i morální rozvoj, který je pro každého velice důležitý a obohacující. Práce je rozdělena na dvě hlavní části. V první části se zaměřuji na teoretické poznatky týkající se Osobnostní a sociální výchovy, zároveň seznamuji čtenáře s realizací projektové výuky z hlediska teorie. Ve druhé části přináší práce zhodnocení a interpretování výsledků pedagogického šetření výzkumného dotazníku, týkajícího se „Zjišťování způsobů zařazení Osobnostní a sociální výchovy na 1. stupni základních škol“. Dále je práce zaměřena především na představení sborníku projektů a následnou realizaci vybraného projektu na Základní škole ve Smržovce.
11
1 Osobnostní a sociální výchova (OSV) V této kapitole si objasníme termín Osobnostní a sociální výchova, která je jedním z průřezových témat Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání. Dále se budeme zabývat OSV, prostředkem k minimalizaci sociálně patologických jevů, s tím spojenou dynamiku školní třídy a samozřejmě i klima třídy. V neposlední řadě se zaměříme na základní cíle Osobnostní a sociální výchovy, přiblížíme si jedenáct tematických okruhů průřezového tématu OSV a zaměříme se i na osobnost učitele a stručnou historii Osobnostní a sociální výchovy.
1.1 Vymezení pojmu „Osobnostní a sociální výchova je praktická disciplína zabývající se rozvojem klíčových životních – konkrétněji řečeno: „osobnostních a sociálních“ – dovedností pro každý den. Či jinak řečeno: disciplína, zabývající se rozvojem životních kompetencí v oblasti osobního života se sebou samou/samým a života v mezilidských vztazích.“ (Valenta 2006, s. 13) Pojem Osobnostní a sociální výchova (dále jen OSV) je definován také v RVP ZV: „Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova v základním vzdělávání akcentuje formativní prvky, orientuje se na subjekt i objekt, je praktické a má každodenní využití v běžném životě. Reflektuje osobnost žáka, jeho individuální potřeby i zvláštnosti. Jeho smyslem je pomáhat každému žákovi utvářet praktické životní dovednosti.“ (Valenta 2006, s. 13-14) OSV je specifická tím, že učivem je sám žák, konkrétněji žákovská skupina, které se dějí situace běžného života. Smyslem Osobnostní a sociální výchovy je pomáhat každému žákovi v hledání vlastní cesty k životní spokojenosti, založené na kvalitním vztahu k sobě samému i k lidem a okolnímu světu. (Valenta 2006, s. 14)
1.2 Charakteristika OSV jako průřezového tématu1 Osobnostní a sociální výchova je jedním z průřezových témat, která se nachází v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání (RVP 2007, s. 90-91). Toto téma je převážně praktické a má využití v každodenním životě. Zabývá se osobností žáka a jeho individuálními potřebami. Smyslem tohoto průřezového tématu je pomáhat žákům tvořit praktické životní dovednosti.
1
„Průřezová témata reprezentují v RVP ZV okruhy aktuálních problémů současného světa a stávají se významnou a nedílnou součástí základního vzdělávání. Jsou důležitým formativním prvkem základního vzdělávání, vytvářejí příležitosti pro individuální uplatnění žáků i pro jejich vzájemnou spolupráci a pomáhají rozvíjet osobnost žáka především v oblasti postojů a hodnot.“ (RVP ZV 2007, s. 90)
12
Specifikem OSV je, že učivem se stává sám žák a jeho třídní kolektiv, kterému se dějí situace všedního dne. Hlavním smyslem je pomáhat každému žákovi najít v sobě cestu ke spokojenosti, která bude vycházet z pozitivních vztahů k sobě samému i okolnímu světu. Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova vede k rozvoji osobnosti žáka, a to ve dvou hlavních oblastech – v oblasti vědomostí, dovedností a schopností a v oblasti postojů a hodnot. V oblasti vědomostí, dovedností a schopností rozvíjí žák např.:
porozumění sobě samému a okolí,
seberegulaci svého chování,
kvalitní mezilidské vztahy,
dovednosti v oblasti komunikace.
V oblasti postojů a hodnot rozvíjí žák např.:
pozitivní postoje ke své osobě,
uvědomění si hodnoty vzájemné pomoci a spolupráce,
akceptování různosti lidí a názorů,
dovednosti v oblasti prevence sociálně patologických jevů. (RVP ZV 2007, s. 90-91)
1.3 Základní principy OSV Podle Srba si Osobnostní a sociální výchova stanovuje za hlavní cíl rozvíjet životní dovednosti v praxi. Pro OSV jsou nezbytné čtyři základní metodické principy. (2007, s. 9) Cíl Osobnostní a sociální výchovy je uplatněn, pokud je: 1. Praktická 2. Propojená s životem žáků 3. Provázející 4. Zacílená Valenta však uvádí pouze tři principy Osobnostní a sociální výchovy (praktická, zosobněná, provázející), které přibližuje čtenáři ve své publikaci. (2013, s. 41) V nadcházejícím textu jsou základní principy OSV stručně rozvedeny.
1.3.1 OSV Praktická Rozumíme tím, že OSV je o dovednostech, které si sám žák na vlastní kůži vyzkouší v praxi. Osobnostní a sociální výchova musí být vyučována praktickou formou, žáci by měli být uváděni do situací, jež budou praktické činnosti vyžadovat a zároveň podmiňovat. Žáci by měli zvládnout reflektovat právě zažitou situaci. Praktická činnost neboli dovednost mů13
že mít různou povahu – „intelektového úkonu, senzorického, motorického, intrapersonálního, sociálního.“ (Valenta 2006, s. 47)
1.3.2 OSV Zosobněná Tento metodický princip se vztahuje na osobnost konkrétního žáka, konkrétní situace a události, které se odehrávají v dané sociální skupině nebo i mimo ni. Zosobňování témat OSV se zaobírá dvěma hlavními cestami. První cesta vede k praktické činnosti, kterou si žák osobně prožije a vykoná, druhá cesta je cestou osobní, z níž si žák odnáší reflexi z osobně prožité činnosti.
1.3.3 OSV Provázející Úkolem učitele není, aby žáky poučoval, jak mají žít, ale zaujímá pozici přihlížejícího práci žáků a vedoucího žáky k tomu, aby dokázali reflektovat danou činnost a speciálně sami sebe. Učitel klade otázky k zamyšlení, k úvahám o cílech apod. Žáci jsou cíleně vedeni k tomu, že za svůj život jsou odpovědni oni sami, učitel jim předkládá řadu podnětů, díky kterým si to uvědomují během praktických činností. Hlavním úkolem učitele není „výklad látky“ nebo „nacvičení dané aplikace“, ale využívání znalostí k tomu, aby vytvářel podmínky učení o sobě a druhých a aby umožnil žákovi metodu experimentování s variantami možností, a zároveň také tyto různé varianty řešení daného problému či situace nabídl. Učitel by měl žáka také vést k aktivní odpovědnosti za vlastní rozhodnutí. (Valenta 2006, s. 47-49)
1.4 Cesty k žákovi ve spolupráci s OSV Valenta uvádí čtyři hlavní cesty, respektive formy implementace2 k žákovi, které vycházejí ze zkušeností s Osobnostní a sociální výchovou od počátku 90. let minulého století. (2006, s. 57) Rámcový vzdělávací program neurčuje přesnou formu naplnění průřezových témat, jednotlivé školy si tak mohou vybrat cesty plnění, které jim budou vyhovovat. Valenta nazval jednotlivé cesty takto: 1. Uplatnění témat OSV prostřednictvím chování a jednání učitelů 2. Využití potenciálu témat OSV v různých školních situacích 3. Včlenění témat OSV do jiných předmětů, oblastí či oborů 4. Včlenění témat OSV do práce školy v samostatných časových blocích
2
Implementace = šíření a zavádění rozhodnutí vzdělávací politiky, výzkumných poznatků a inovací do vzdělávací praxe. (Průcha 2003)
14
1.4.1 Uplatnění témat OSV prostřednictvím chování a jednání učitelů Podstatou této cesty je učitel jako osobnostní vzor. Témata Osobnostní a sociální výchovy ožívají na základě chování učitelů, kteří by do vyučování měli vkládat lidské, osobní, sociální a etické kvality. Psychologové tvrdí, že pokud s danou osobou jednáme tak, abychom jí byli vzorem dobrého chování, máme šanci se s ní ztotožnit. Lze na to poukázat na základě několika rčení: „žije-li dítě v ovzduší kritiky, učí se odsuzovat druhé“, oproti tomu „žije-li dítě v ovzduší oceňování, učí se kladně hodnotit druhé“. (Valenta 2006, s. 58) Témata OSV lze vztáhnout k člověku jako učiteli např.:
Kreativita – učitel je schopen se v kontaktu s žáky uvolnit, umí komunikovat s žáky zajímavou formou, používá ke své práci humor, je nápaditý.
Mezilidské vztahy – učitel se adekvátním způsobem věnuje žákům, respektuje žákovské odlišnosti, akceptuje vlastní názor každého žáka.
Komunikace – učitel dokáže přizpůsobit svou komunikaci k dosažené úrovni žáka, ovládá asertivní, argumentační, vyjednávací techniky, je schopen kvalitní zpětné vazby. Důležitým faktorem je školní klima, které se odvíjí od chování učitele k žákům. Na
kvalitním školním klimatu se podílí Osobnostní a sociální výchova. (Valenta 2006, s. 58-62).
1.4.2 Využití potenciálu témat OSV v různých školních situacích Potenciál témat OSV lze využít k prevenci sociálně patologických jevů, což vede ke zlepšování školního klimatu. Školní situace je taková, která vzniká běžnou a přirozenou cestou, je součástí života. Ožívají v ní témata, která jsou současně tématy OSV. Nejčastějšími tématy jsou mezilidské vztahy a komunikace.
1.4.3 Včlenění témat OSV do jiných předmětů, oblastí či oborů Včlenění témat Osobnostní a sociální výchovy se týká řady tematických oblastí, které nemají „vlastní předmět“, např. sexuální výchova, ekologická výchova, mravní výchova apod. Valenta uvádí čtyři základní způsoby včlenění témat OSV do jiných předmětů. 1. Nacházíme tématiku OSV v učivu daného předmětu. 2. Využíváme vhodné metody pro výuku předmětů, které jsou spjaty s OSV. 3. Zosobněná a prakticky pojednaná témata OSV. 15
4. Využití metod nezbytných pro OSV, které nejsou typické pro jiné předměty.
1.4.4 Včlenění témat OSV do práce školy v samostatných časových blocích Poslední forma začleňování OSV do výuky, je uskutečňována na základě vyhrazení samostatného času, který je věnovaný pouze tématům OSV. Může mít různé podoby, například konkrétní bloky, projekty, kurzy, výjezdy, kroužky nebo přímo předmět. V konkrétních kratších blocích se nemusíme vázat na obsah dané hodiny, můžeme se zaměřit na jednotlivá dílčí témata Osobnostní a sociální výchovy. Pokud pracujeme s projektem, měli bychom ho adekvátně pojmenovat – pokud budeme rozvíjet téma mezilidských vztahů, nemůžeme pojmenovat projekt např. „Jaro“. Další forma začlenění OSV do výuky, může být v podobě kurzu, který se pohybuje v rozsahu 6–40 hodin. Kurz může být samostatný bez jakékoliv vazby na školní předmět nebo přímo cíleně zařazený do jistého předmětu. Nutno podotknout, že bývá efektivnější, pokud se kurzu zúčastní 10–15 účastníků, v takovém počtu probíhají lépe reflexe a celkové zosobnění. Forma výjezdu má řadu výhod, nejběžnější rozsah výjezdu se odehrává ve dvou dnech, nejlépe o víkendu, kdy je možné využívat neznámého prostředí k outdoorovým aktivitám a zároveň nás nelimituje časová tíseň. Tradiční formou výchovy mimo vyučování je kroužek či klub, který běžně probíhá denně v odpoledních hodinách. Některé školy již v devadesátých letech zaváděly na školách volitelné předměty s tématikou osobnostně sociálního rozvoje. Názvy předmětů byly rozmanité, neobsahovaly totiž vždy sousloví Osobnostní a sociální výchova. Na školách se setkáváme s Osobnostní a sociální výchovou jako náplní třídnických hodin, v nepovinných i povinných předmětech. Stručná struktura hodiny by měla obsahovat jeden z důležitých počátečních kroků, a to vzájemné seznámení všech přítomných hravou formou, následuje vhodný výběr témat. Začátky lekcí prokládat vhodnými hrami, pro konce lekcí jsou nejdůležitější reflexe, vztažené k cílům kurzu, hodiny. (Valenta 2006, s. 58-117)
16
1.5 OSV jako prostředek primární prevence sociálně patologických jevů Ve svém původním významu termín „sociální patologie“ zahrnoval širokou oblast sociálních jevů. Od poloviny 60. let 20. století se stala sociální patologie součástí sociologie a významně se zasloužila o výzkum sociálně negativních jevů. Havlík definuje termín sociální patologie jako „závažné odchylky od chování, které je pokládáno za „normální“, tj. které je v souladu se schválenými normami, je běžné, pro většinu typické. Jde o takové porušování normy, které překračuje určité formálně stanovené nebo neformálně sdílené „hranice“, za nimiž jsou již odchylky vnímány jako ohrožující, pobuřující, neúnosné apod. a nejsou tolerovány.“ (1999, s. 107) Osobnostní a sociální výchova, která je zaměřena především na žáka a jeho osobnost, posiluje a rozvíjí sociální dovednosti, podporuje vznik kvalitních mezilidských vztahů a působí jako prevence sociálně patologických jevů. Primární prevence by měla předcházet problémům a následkům týkajících se sociálně patologických jevů, a zároveň minimalizovat jejich dopad a předejít jejich rozšíření. (Pešatová 2007, s. 90) Při primární prevenci je nutné pracovat s celou skupinou (třídou). Jedná se o soustavnou práci, při které nastavujeme pravidla, posilujeme toleranci a vzájemný respekt, při kterém dochází k minimalizaci agrese. Primární prevence má význam, pokud je soustavná, pečlivá, promyšlená, systematická a komplexní. Pouze při takto orientovaném postupu lze předpokládat úspěch. Pešatová uvádí dva typy primární prevence:
Nespecifická Metody a přístupy vedoucí k rozvoji zdravé osobnosti, rozvoj nadání, zájmů a volnočasových aktivit.
Specifická Specifická prevence se zaměřuje konkrétně na práci s populací, u které lze předpokládat negativní vývoj, snaží se mu předcházet a omezovat ho. (2007, s. 91-92)
17
1.5.1 Skupinová dynamika třídy Švec definuje skupinovou dynamiku jako „soubor sil a protisil, které působí v každé skupině lidí, souhrnný název pro procesy, které probíhají v každé skupině.“ (2007, s. 7) Termín skupinová dynamika pochází od Kurta Lewina, který ho využíval pro systematickou analýzu procesů probíhajících ve skupinách. Metody typu sociometrie, brainstorming, hraní rolí apod. slouží ke zviditelnění skupinových vztahů, jsou prospěšné pro zjištění aktuálního klimatu ve třídě. (Hermochová 2005, s. 16) Na níže uvedeném obrázku můžeme zjistit, z jakých prvků se skupinová dynamika skládá podle PhDr. Zdenka Matuly.
Obrázek 1: Schéma skupinové dynamiky (Švec 2007, s. 17) Podrobnější charakteristika jednotlivých prvků dle Švece:
Cíle a normy: Cíle jsou charakterizovány jako úkoly, které má daná skupina splnit za určitou dobu a v dané kvalitě. Pravidla chování a postupy, kterými se skupina řídí, se nazývá norma.
Interakce a komunikace: Vzájemné působení členů na sebe definujeme jako interakci. Specifickou podobou interakce je termín komunikace, který chápeme jako vzájemné sdělování informací, emocí mezi členy skupiny.
Vedení: Jde o určování a dosahování cílů dané skupiny. Vedení může být demokratické nebo autokratické, autokratické vedení nazýváme řízení.
Stimulace: Tvorba podmínek, ve kterých se členové skupiny cítí k dané činnosti dostatečně motivováni.
18
Pozice a role: Pozici chápeme, jako funkci člověka v dané skupině. Chování člena ve skupině, jež odpovídá dané pozici, definujeme jako roli.
Struktura skupiny: Skladba vztahů mezi danými členy skupiny.
Atmosféra: Nálada charakterizující skupinu.
Koheze (soudržnost): Síly, díky kterým je způsobeno to, že se členové cítí ve skupině dobře a že tam chtějí patřit.
Tenze (napětí): Pravý opak výše uvedené koheze, členové se cítí ve skupině nespokojeni a nechtějí do ní patřit.
Podskupiny: Menší skupinky zahrnující pouze některé členy z dané velké skupiny.
Fáze vývoje: Určitá stadia, kterými každá skupina prochází. (2007, s. 17-18) Hermochová uvádí, že skupina je důležitým faktorem ve vývoji jedince, který může
ovlivňovat i jeho výkon. „Alton Mayo již v roce 1924 ve svých výzkumech prokázal, že dobré vzájemné vztahy mezi dělnicemi přispívají ke zvýšení výkonu.“ Významným nástrojem ovlivňování dětí i prostředí školy je samotná práce s dětmi a ovlivňování její dynamiky. Cílem skupinové dynamiky je změna chování a změna pohledu na sebe samého. (2005, s. 16)
1.5.2 Klima školní třídy Termín „klima“ nebyl zpočátku chápán jako odborný pojem, používal se spíše jako metaforické vyjádření toho, co je pro danou skupinu (v tomto případě školní třídu) dlouhodobě charakteristické. „Klima školní třídy lze charakterizovat jako ustálený postupy vnímání, prožívání a hodnocení toho, co se ve třídě odehrálo nebo právě teď odehrává.“ (Mareš 2012, s. 8) Lašek uvádí „klima“ jako jev sociální, skupinový jev vázán recipročně na své tvůrce, působí na ně, a zároveň je jimi vytvářen. Z hlediska školního prostředí se klima nejvíce projevuje v jednotlivých třídách. Nesmíme však opomenout sociálně psychologické prostředí školy z pohledu učitelů, např. klima učitelského sboru, atmosféra a prostředí školy. (2007) Sociální klima je jevem dlouhodobým, typickým pro danou třídu a učitele po několik měsíců či let, na rozdíl od atmosféry třídy, která je označována jako krátkodobý jev a mění se během vyučovacího dne, ba i jedné vyučovací hodiny. (Čáp, Mareš 2001, s. 566) Školní klima je typické pro jeho znaky, kterými jsou např.: školní klima je záležitostí celé skupiny, je konstruované sociálně – to znamená, že vzniká z osobní zkušenosti žáků, učitelů, je sociálně sdílné a ovlivňované širším sociálním kontextem. (Mareš 2012, s. 8) 19
1.5.3 Prvky tvořící klima Podle R. H. Moose je klima postaveno na třech základních dimenzích skupin:
Dimenzi vztahovou (relationship dimensions) – vyjadřuje míru mezilidských vztahů a kvalitu vzájemných vazeb, spolupráci v rámci mezilidských vztahů, poskytování pomoci.
Dimenzi osobního růstu (personal development dimensions) – zaměřuje se na vnitřní procesy, týkající se autonomie3 člena a jeho růstu.
Dimenzi udržování a změny systému (system maintenance a system chase dimensions) – mechanismy organizace a řízení třídy (skupiny), schopnost vykonávat nové úkoly a přijímat nové role. Díky těmto dimenzím lze charakterizovat atmosféru neboli klima dané třídy, objevují se ve všech skupinách. (Lašek 2007, s. 42)
1.5.4 Metody měření třídního klimatu Klima třídy v České republice převážně není systematicky zkoumáno, zatímco v USA a v Austrálii se tímto problémem zabývají odborníci nejméně čtyřicet let. Dříve bylo klima třídy zkoumáno pomocí dvou skupin metod: jedná se o metody, které pozorují jednoduché jevy a metody, založené na pozorování a zkoumání složitějších jevů ve třídě. Nejvíce je věnována pozornost zkoumání klimatu v základních a středních školách, nejméně se pozoruje klima pedagogických sborů, které může prostřednictvím jednotlivých učitelů působit na klima třídy. Zájem o zkoumání klimatu třídy v posledních desetiletích výrazně stoupl, díky tomu vznikla i řada metod, které nám pomohou odhalit charakteristiku třídního klimatu. Lašek uvádí výčet několika metod. Rozděluje je na ty, které jsou tvořeny speciálně pro učitele a speciálně pro žáky. Uveďme si příklady několika metod:
RSA: (Responsibility for Student Achievement – Odpovědnost učitele za žákovy úspěchy a neúspěchy), zkoumá vliv učitelova postoje k žákům a jejich práci ve škole.
MCI: (My Class Inventory), je oblíben mezi učiteli díky jednoduché konstrukci a vyhodnocování, využíván ke zjišťování klimatu ve třídě na základní škole. Tento nejznámější dotazník byl sestaven autory B. J. Fraser a D. L. Fischer. Do české verze ji přeložil a realizoval J. Lašek. Dotazník MCI je využíván na základních školách k měření třídního klimatu, má 25 otázek a skládá se ze dvou forem.
3
„… je pocit, že jedinec je pánem svého života, že o sobě svobodně rozhoduje.“ (Průcha 2003)
20
Jedna z forem se nazývá Aktuální – zabývá se současným klimatem třídy, druhá se nazývá Preferovaná – zaměřuje se na přání žáků vztahujících se k třídnímu klimatu. Dotazník je určen především žákům 3. – 6. ročníků základních škol. Sleduje tato základní hlediska sociálního klimatu třídy: o Spokojenost ve třídě o Třenice ve třídě o Soutěživost ve třídě o Obtížnost učení o Soudružnost třídy
LEI: (Learning Enviroment Inventory), tento typ metody je určen pro střední školy, zjišťující 15 prvků klimatu.
ICEQ: (Individualized Clasroom Enviroment Scale), určen pro vyšší ročníky středních škol a zároveň pro vysokoškolské studenty. Tento typ dotazníku obsahuje 25 položek, které zkoumají pět prvků klimatu – personalizaci, participaci na sociálním dění, nezávislost, pozorování sebe a okolí, diferenciaci žáků učitelem.
CUCEI: (College and University Classroom Enviroment Inventory), určeno převážně pro vysoké školy.
CES: (Classroom Enviroment Scale), zaměřuje se na měření klimatu osmých a devátých tříd a středních škol. V tomto dotazníku se mohou žáci vyjádřit, co by si přáli/nepřáli, aby se v jejich třídě odehrávalo.
CCQ: (Communication Climate Questionnaire), dotazník měřící komunikační klima, tvořené učitelem ve středoškolské a vysokoškolské třídě. (Lašek 2007, s. 54)
1.6 Základní cíle OSV „Osobnostní a sociální výchova je výchova ve škole, tj. záměrná činnost učitelů, která směřuje k přesným a konkrétním výchovným cílům. Obecná témata OSV dokáže formulovat téměř každý (sebepoznání, komunikace, spolupráce, etické jednání).“ (Srb 2007, s. 12) Velké problémy nám většinou činí formulace konkrétních, dosažitelných cílů Osobnostní a sociální výchovy. Správná formulace cílů vyžaduje nejen znalost jednotlivých témat, ale i k nim příslušných metod OSV. Témata by se měla uzpůsobit konkrétním žákům, jejich potřebám a stávajícím vztahům ve třídě a třídním kolektivu. Osobnostní a sociální výchova nás však nabádá k tomu, abychom si cíle stanovovali. Některé cíle lze formulovat dle tematických okruhů OSV, jiné cíle si můžeme stanovit na základě potřeb žáků a třídního kolektivu. 21
V OSV rozlišujeme dva typy cílů: krátkodobé (trénování konkrétní dovednosti) a dlouhodobé (změna v jednání, postojích žáka). (Srb 2007, s. 12) Cíle ovlivňují to, jakého charakteru témata budou, zařazujeme sem učivo, metody, formy výuky apod. Do určité míry jsou cíle závislé na typu učiva i tematice oboru. Základní podoby cílů, které jsou definovány v Rámcovém vzdělávacím programu základního vzdělávání, jsou rozděleny podle doby jejich trvání. Mezi krátkodobými cíli v oblasti vědomostí, dovedností a schopností nacházíme cíle, kterými jsou např.:
porozumění k sobě samému,
zvládání vlastního chování,
tvoření kvalitních mezilidských vztahů ve třídě,
rozvoj komunikačních schopností,
rozvoj dovednosti spolupracovat,
získání sociálních dovedností,
přínos vědomostí zaměřených na duševní hygienu. Zatímco dlouhodobé cíle, které mají za úkol rozvíjet v oblasti postojů a hodnot žáka,
mezi ně řadíme:
tvorbu pozitivního postoje k sobě samému,
uvědomění si hodnoty spolupráce a pomoci,
uvědomění si různosti lidí, jejich názorů a přístupů,
pomoc k utváření způsobů lidského chování,
prevenci sociálně patologických jevů. (Valenta 2006, s. 14-15)
1.7 Tematické okruhy OSV Témata Osobnostní a sociální výchovy se zaměřují na oblasti lidských dovedností, vlastností, postojů, modelů lidského chování, schopností apod. (Valenta 2006, s. 14-16) Valenta rozděluje témata osobnostní a sociální výchovy do tří skupin:
Vstupní témata na počátku kursu
Témata obvykle opakující se
Celkový přehled témat OSV Nyní se zaměříme na příklady vstupních témat na počátku kursu. Tato témata jsou ča-
sově vázána a záleží zde, jak často se daná skupina setkává. Na počátku každého kurzu obvykle probíhají tato témata jako např. vstupní informace, uvolnění bariéry, navození příjem22
né a otevřené atmosféry, základní vzájemné poznání, učitelovy záměry a neméně důležitá reflexe. Mezi témata, která se často opakují, řadíme: počáteční rozhýbání, uvolnění, zklidnění, počáteční debata, závěrečná reflexe. Celkový podrobnější přehled témat je uveden níže. (2003, s. 16) Učivo Osobnostní a sociální výchovy je v RVP ZV rozděleno do tří tematických okruhů, které se zaměřují na osobnostní, sociální a mravní rozvoj. Do výuky je vhodné zařazovat ta témata, jež jsou aktuální pro potřeby žáků. Níže uvedená témata se uskutečňují praktickou formou, s využitím tematických her, modelových situací, cvičení a diskusí.
Osobnostní rozvoj o Rozvoj schopností poznávání o Sebepoznání4 a sebepojetí5 o Seberegulace a sebeorganizace o Psychohygiena o Kreativita
Sociální rozvoj o Poznávání lidí o Mezilidské vztahy o Komunikace o Kooperace a kompetice
Morální rozvoj o Řešení problémů a rozhodovací dovednosti o Hodnoty, postoje, praktická etika (RVP 2007, s. 92) V následující části se zaměříme na podrobnější popis tematických okruhů.
1.7.1 Osobnostní rozvoj Rozvoj schopností poznávání
Cvičení smyslového vnímání Vstupní branou do našeho světa jsou smysly, důležitý je rozvoj pěti vnějších smyslů a zároveň rozvoj vnímání sebe samého.
Cvičení pozornosti6 a soustředění
4
„je přijímání nových informací o sobě a jejich vědomé začleňování do sebepojetí.“ (Kříž 2005, s. 10) „způsob jakým vnímáme sami sebe ve svých reálných nynějších možnostech, v působení na druhé a ve svých budoucích možnostech.“ (Kříž 2005, s. 10-11) 6 zaměření vnímání a myšlení na určitý objekt (Valenta, 2006) 5
23
Cvičení dovedností zapamatování paměť7
Cvičení dovedností řešení problémů problém8
OSV se zaměřuje na trénink řešení problémů např. v životních situacích, mezilidských vztazích.
Cvičení dovedností pro učení a studium Tato oblast se zabývá metodami, jak se efektivně učit a zdokonalovat se v učení.
Sebepoznání a sebepojetí
Já jako zdroj informací o sobě Žáka v tomto tématu vedeme k uvědomění si sebe samého, učíme ho nahlížet na sebe pozitivně kriticky. Téma se zaměřuje i na prevenci vůči škodlivým okolním vlivům.
Druzí jako zdroj informací o mně Učení se přijímat kritiku, zároveň se nenechat ovlivnit a ranit negativním hodnocením.
Moje tělo, moje psychika vnímání temperamentu, postojů, hodnot, charakteru apod.
Co o sobě vím a co ne
Jak se promítá mé já v mém chování Uvědomění si vlastností, které komplikují komunikaci, vztahy s okolním světem a naopak.
Můj vztah ke mně samé/mu
Moje učení
Moje vztahy k druhým lidem Cílem je hledání způsobů, jak vylepšovat mezilidské vztahy.
Zdravé a vyrovnané sebepojetí
Seberegulace a sebeorganizace
Cvičení sebekontroly, sebeovládání – regulace vlastního jednání i prožívání Cílem je v žácích probudit dovednost reflektovat svá chtění a umění utlumit některé prožitky.
Organizace vlastního času, plánování učení a studia
Stanovování osobních cílů a kroků k jejich dosažení
7
schopnost uchovávat a vybavovat si informace. Základním předpokladem pro osvojování si učení je paměť, je nezbytnou součástí pro naši existenci. Pro snadnější zapamatovávání existují různé strategie, které nám napomáhají při učení se novým informacím a dovednostem. (Valenta, 2006) 8 určitý stav věcí, ze kterého vyplývá otázka, na kterou nenacházíme okamžitou odpověď (Valenta 2006)
24
Psychohygiena
Dovednosti pro pozitivní naladění mysli a dobrý vztah k sobě samému
Sociální dovednosti pro předcházení stresům v mezilidských vztazích
Dobrá organizace času
Dovednosti zvládání stresových situací
Hledání pomoci při potížích Seznámení žáků s formami pomoci při řešení nezvladatelného problému.
Kreativita Kreativitou rozumíme tvořivost, je to soubor schopností, které umožňují vidět a vnímat věci jinak. Díky ní nacházíme nejen řešení problémů, ale navíc objevujeme několikerá řešení daného problému.
Cvičení pro rozvoj základních rysů kreativity Rozvoj schopností u žáků, aby se nespokojili s jedním řešením daného problému.
Tvořivost v mezilidských vztazích OSV vnímá kreativitu jako prostředek mezilidských vztahů.
1.7.2 Sociální rozvoj Poznávání lidí
Vzájemné poznávání se ve skupině/třídě Důležitost tématu v případě vznikání nového kolektivu.
Rozvoj pozornosti vůči odlišnostem a hledání výhod v odlišnostech
Chyby při poznávání lidí
Mezilidské vztahy
Péče o dobré vztahy Vztah = působení mezi dvěma a více subjekty, které na sebe navzájem působí.
Chování podporující dobré vztahy, empatie a pohled na svět očima druhého
Lidská práva jako regulativ vztahů
Vztahy a naše skupina (práce s přirozenou dynamikou dané třídy)
Komunikace Komunikaci chápeme jako výměnu informací mezi dvěma a více subjekty.
Řeč těla, řeč zvuků a slov, řeč lidských skutků
25
Cvičení pozorování, empatického a aktivního naslouchání, dovednosti pro sdělování verbální i neverbální Žák si osvojuje správnou techniku řeči, správné držení těla a v neposlední řadě se zabývá správným dýcháním a artikulací.
Specifické komunikační dovednosti Žák se zaměřuje na samostatné vystupování a sebeprezentaci, rozvíjí dovednosti poutavého vypravování.
Dialog Pro efektivní dialog jsou klíčová určitá pravidla, která je žák nucen si osvojit např. vzájemné naslouchání, akceptování práva na odlišný názor, udržení tématu apod.
Komunikace v různých situacích
Efektivní strategie: asertivní komunikace, dovednosti komunikační obrany proti agresi a manipulaci Asertivita = Prosazování svých oprávněných požadavků vhodným způsobem.
Pravda, lež a předstírání v komunikaci
Kooperace a kompetice Kooperací rozumíme spolupráci, společné podílení se na dosažení smluveného společného cíle. Kompetici chápeme jako soutěž, tedy činnost mezi dvěma a více subjekty, kdy pozitivní výsledek jedné strany je podmíněn výsledkem negativním strany druhé.
Rozvoj individuálních dovedností pro kooperaci Dovednost odstoupit od vlastního nápadu, seberegulace v situaci nesouhlasu.
Rozvoj sociálních dovedností pro kooperaci Řešení konfliktů, hledání kompromisů, vedení a organizování práce.
Rozvoj individuálních a sociálních dovedností pro etické zvládání situací soutěže Cílem je hledání toho, co nám umožňuje se vrhnout efektivně do soutěžení a naopak, uvědomění si toho jaké soutěže jsou pro daného jedince vhodné.
1.7.3 Morální rozvoj Řešení problémů a rozhodovací dovednosti
Dovednosti pro řešení problémů a rozhodování z hlediska různých typů problémů a sociálních rolí Rozvoj poznávacích a řešících aktivit, tvoření hypotéz na téma jak daný problém vyřešit.
Problémy v mezilidských vztazích
Zvládání učebních problémů vázaných na látku předmětů 26
Problémy v seberegulaci Vhodné je s žáky identifikovat okamžiky, při kterých naše vůle selhává, jak se s tím umět vyrovnat a předcházet takovým situacím.
Hodnoty, postoje, praktická etika
Analýzy vlastních i cizích postojů a hodnot a jejich projevů v chování lidí
Vytváření povědomí o kvalitách typu spolehlivost, spravedlnost, odpovědnost…
Pomáhající a prosociální chování člověka Prosociálnost = typ chování člověka, který jedná ve prospěch druhých a neočekává reciprocitu9.
Dovednosti rozhodování v eticky problematických situacích všedního dne (Valenta 2006, s. 17-40)
1.8 Osobnost učitele OSV V rámci Osobnostní a sociální výchovy je nezbytné, aby šel příkladem sám učitel. Jeho osobnost má být pro žáky vzorem. Aby mohl být pedagog svým žákům tím správným vzorem, je důležité na své osobnosti pracovat a neustále ji rozvíjet, důležitá je znalost témat OSV – „trénink vlastních sociálních a seberegulačních dovedností či zkušenost s prožitkovými metodami vzdělávání.“ (Srb 2007, s. 7) Pedagog se dnes a denně setkává s tématy osobnostní a sociální výchovy, proto je vhodné jim věnovat prostor a naučit sebe i žáky správně reagovat v určitých krizových situacích, nehledě na to, že OSV je nápomocná ve chvílích, kdy je třeba podporovat sebereflexi, sebehodnocení žáků, budovat pravidla správného chování ve třídě či se zabývat problémy každodenního života. Budování vztahu mezi učitelem a žákem je dlouhodobý proces, který je ještě delší a citlivější, pokud se jedná o témata Osobnostní a sociální výchovy. Učitel by měl proto dodržovat určité zásady, aby žák neměl pocit, že je do něčeho nucen či manipulován. (Srb 2007) Valenta uvádí soubor kompetencí a dovedností, které by měl každý učitel zvládat, pokud chce správně vést žáky k osobnostnímu a sociálnímu rozvoji a nejen k němu. Uveďme si jen část z celého výčtu dovedností učitele. (2006, s. 139-140) Dovednosti a kompetence učitele:
9
akceptovat odlišnosti různých osobností,
naslouchat, být empatický,
porozumět neverbálním prožitkům jedince,
Vzájemnost, vyrovnaný reciproční vztah podle zásady „jak ty mně, tak já tobě“. (Wikipedie, 2014)
27
pochválit žáka,
řešit konfliktní situace,
vyjadřovat se ke konkrétním situacím,
vyjadřovat se otevřeně o prožitcích pozitivních/negativních,
být spravedlivý,
být partnerem,
být sebejistý, autoritativní, kultivovaný, flexibilní.
1.9 Historie Osobnostní a sociální výchovy Kořeny Osobnostní a sociální výchovy nesahají hluboko. První pokusy o vyučování žáků „jiným způsobem“ se objevily v 90. letech. V této době začal sílit názor, že vedle tradiční struktury vyučování by bylo užitečné učit se o sobě samém, o vztazích, o tom, jak zabránit a předcházet sporům, jak řešit různé problémy bez porušení pravidel slušného chování apod. Jak již bylo zmíněno, učivem Osobnostní a sociální výchovy je sám žák, třída, nebo skupina, která zažívá a řeší situace běžného života. (Valenta 2003, s. 7) „OSV je od září 2007 povinným obsahem vzdělávání na všech základních školách, osmiletých gymnáziích v České republice. Jedná se o tak zvané průřezové téma, které má prostupovat celou školní výukou od 1. do 9. třídy napříč předměty, projekty, semináři a školními prožitkovými kurzy.“ (Srb 2007, str. 7) Pojem Osobnostní a sociální výchova (Personal and Social Education) se v evropské pedagogice objevil v 80. letech 20. století. Počátkem 90. let 20. století se koncept Osobnostní a sociální výchovy objevil v Česku díky studiu britského kurikula. Byl však považován jako „vedlejší produkt“. Podle Machkové byl termín Personal and Social Education (PSE) přeložen do dnešní známé podoby Osobnostní a sociální výchova (OSV). (1992) Jednu z hlavních rolí zde sehrál britský pedagog (PSE) Steve Birch, který se zasadil o to, aby se dramatická výchova oddělila od výchovy osobnostní a sociální. Machková uvádí, že Birchův model (PSE) byl v Česku publikován a využit jako základní kámen pro zpracování návrhu alternativních osnov. (1992, s. 65) O Osobnostní a sociální výchově se u nás začalo hovořit převážně v časech popřevratových, tedy po roce 1989. Český model Osobnostní a sociální výchovy vznikl přibližně v polovině devadesátých let 20. století. „Cílem jeho vzniku bylo vytvořit jasně strukturovaný, prakticky edukační systém zaměřený specificky na rozvoj dovedností pro život se sebou samým a druhými lidmi.“ (Valenta 2013, s. 35) 28
Česká verze OSV vzešla z mnoha zdrojů definujících životní dovednosti, metodicky se opírá o modely aktivního učení žáků, které jsou založeny na vytváření cvičných nebo reálných situací. Výzkumný ústav pedagogický v Praze v letech 2003–2005 připravoval školské reformy. Pracoval na začlenění OSV do Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání a gymnázia. Osobnostní a sociální výchova, jedno z průřezových témat, byla jako první začleněna do RVP. (Valenta 2013, s. 33-36)
29
2 Realizace OSV ve Školním vzdělávacím programu ZŠ Realizace Osobnostní a sociální výchovy ve Školním vzdělávacím programu (ŠVP) může mít různou formu a podobu. Realizovat OSV můžeme v podobě projektů, v samostatně vyčleněné jednotce, v rámci třídnických hodin nebo ji zařadit do jiných vyučovacích předmětů. S Osobnostní a sociální výchovou se můžeme setkat na harmonizačních či adaptačních pobytech, a dále je možno ji zařadit v případě, kdy se nám nabízí jako správná volba k vyřešení vypjaté či kritické situace. V této kapitole se budeme zabývat mimo jiné i základními principy Osobnostní a sociální výchovy, zaměříme se také na důležitá pravidla psychické bezpečnosti, stručný popis a využití metod OSV. Protože je tato práce zaměřena na tvorbu projektů k jednotlivým tematickým celkům OSV a jejich zařazení do ŠVP, je značný prostor věnovaný také projektové výuce a projektům jako takovým. Zaměříme se na realizaci projektového vyučování na prvním stupni základní školy, vymezíme si typologii různých projektů či důležité fáze projektu, které by měly být dodrženy, aby byly splněny stanovené cíle projektu.
2.1 Metodické principy OSV Osobnostní a sociální výchovu lze realizovat podle metod, které žáky zapojí aktivně do činností. Srb v textu doporučuje práci s tématy OSV podle daného didaktického cyklu C-M-I-A-R-E. Základem úspěšné realizace Osobnostní a sociální výchovy je dodržení několika pravidel:
Čtyři metodické principy OSV
Didaktický cyklus C-M-I-A-R-E
Pravidla psychické bezpečnosti v OSV
2.1.1 Základní principy OSV Metodické principy Osobnostní a sociální výchovy byly popsány výše podle Valenty. Srb uvádí čtyři metodické principy, díky kterým se OSV daří realizovat, když je: praktická, propojená se životem žáků, provázející a zacílená. V praxi se to od Valentovy verze příliš neliší. Didaktický cyklus C-M-I-A-R-E, spočívá v práci s tématy Osobnostní a sociální výchovy, v jasné formulaci cíle C, na základě cíle zařazujeme dané metody M. Po zvolení metod zadáváme instrukci I, pozorujeme, co se děje při samotné akci A žáků, ná30
sledně vedeme reflexi R a evaluaci E, při níž zjišťujeme, zda se nám podařilo dosáhnout stanoveného cíle. (Srb, 2007)
2.1.2 Jednotlivé fáze cyklu C-M-I-A-R-E
Cíle – stanovujeme konkrétně a popisně. Pro jednu vyučovací hodinu stanovujeme jeden konkrétní (detailní) cíl.
Metoda – používáme převážně činnostní metody, které vedou k praktickému jednání žáků. „Metodu vybíráme ve vztahu ke konkrétním cílům, nikoli naopak.“ (Srb 2007, s. 17)
Instrukce – pomocí nich připravujeme žáky na dané téma, stanovujeme signály pro úspěšné dosažení stanoveného cíle, sdělujeme stručně a jasně pravidla aktivit.
Akce – při ní žáky pozorujeme, shromažďujeme materiály pro reflexi.
Reflexe – kladením otevřených otázek žákům zjišťujeme dosažení cíle, reflexe může probíhat pomocí škál, dotazníků, rozhovorů apod.
Evaluace – zhodnocení, do jaké míry bylo dosaženo stanoveného cíle.“Důležité je zohlednit fakt, že v OSV často hodnotíme dosahování cílů na úrovni dovedností. Dovednosti se projevují především v praktických činnostech.“ (Srb 2007, s. 18-20)
2.1.3 Pravidla psychické bezpečnosti V osobnostní a sociální výchově se zabýváme tématy, jež mají blízký emoční vztah k naší osobě. Je tedy důležité, pokud svým žákům a osobám v blízkém okolí nechceme ublížit, dodržovat základní pravidla psychické bezpečnosti. Tato pravidla se spíše týkají učitele, který je zodpovědný za bezpečnou práci s danými tématy. (Srb, Srbová, 2007) Základní pravidla psychické bezpečnosti dle Srba a Srbové (2007, s. 2) mají následující podobu: 1. Předem žáky seznámíme s nejdůležitějšími pravidly psychické bezpečnosti. Žák má právo neúčastnit se konkrétní aktivity; („STOP“ pravidlo). Učitel má právo kdykoliv zastavit aktivitu. Respektujeme právo na soukromí, o omezeních informujeme předem. 2. Jasně strukturujeme aktivity žáků. 3. Vytváříme co nejvíce prostoru pro žáky. 31
4. Přemýšlíme o rizicích předem a zohledňujeme je v instrukci. 5. Podporujeme a povzbuzujeme žáky, aby projevovali i akceptovali různé názory. 6. Při probírání citlivých témat vedeme diskusi na méně osobní úrovni. 7. Ošetřujeme emočně vypjaté situace. 8. Používáme zpětnou vazbu. 9. V případě potřeby operativně zavádíme další pravidla. 10. Vzděláváme se v OSV. Pouštíme se jen do těch témat, na které jsme připraveni.
2.2 Metody Osobnostní a sociální výchovy Valenta označuje termín „metoda“ jako jistý postup k dosažení vzdělávacího nebo výchovného cíle. „Témata, principy i kroky didaktické stavby jasně ukazují, že – metody OSV nebo metody použité pro naplnění cílů OSV, musí mít potenciál podněcovat žákovu činnost, být praktické, aktivizující, pestré.“ (Valenta 2006, s. 54) Nutno podotknout, že metody volíme až po stanovení si cíle hodiny neboli cíle konkrétní lekce. Na základě toho, co chceme u žáků rozvíjet, volíme různé druhy a formy např.: diskuse, hry, cvičení, která vedou k rozvoji samotného žáka. K rozvoji člověka můžeme zařadit i různé formy metod a aktivit, které úzce souvisí s tematikou Osobnostní a sociální výchovy. Valenta uvádí např.:
Sociální výcvik
Dramatickou výchovu (živé obrazy, hraní rolí, pantomima)
Globální výchovu (simulační hry)
Zážitkovou pedagogiku (náročnější skupinové a problémově zaměřené aktivity v přírodě) apod.
Specifika metod Osobnostní a sociální výchovy Podle Valenty lze říci, že při realizaci OSV užíváme dva druhy metod: a) METODA: má různé obsahy a je chápána velmi obecně (např. metoda dialogu, metoda interpretace textu – metody mohou být naplňovány pokaždé s různým obsahem). Valenta uvádí jako příklad dialog – jednou ho můžeme využít k reflexi ze hry, podruhé při návodné otázce: „Jakých hodnot bychom byli se ochotni vzdát?“ Z textu vyplývá, že metoda je prostředníkem různých obsahů. b) AKTIVITA: je jistý postup, který je daný a jehož obsah je předem přesně a konkrétně stanoven. Aktivity proto slouží k jasně stanovenému účelu. Příklad aktivity – Rozplétání Gordického uzle. (Valenta 2006, s. 53-56) 32
Do realizace Osobnostní a sociální výchovy se zařazuje řada různých činnostních metod. Dubec ve své metodice uvádí základní metody OSV, které lze zařadit i do běžné předmětové výuky či třídnických hodin. Zásobník metod podle Dubce je uveden v tabulce níže, vychází z projektu Odyssea. Tabulka 1: Zásobník metod OSV (Dubec 2007, s. 32) Jednotlivé metody Zcitlivění na téma a cíl
Reflexe Hraní rolí
Stručná charakteristika Žáci si propojují učivo se svými dosavadními zkušenostmi. Získají chuť zabývat se daným tématem a rozvíjet konkrétní dovednosti. Žáci zpracují svoji zkušenost tím, že ji pojmenují, případně z ní vyvodí závěry pro svoji další činnost a pro svůj život. Žáci si zkouší různé způsoby chování v řadě modelových situací.
Úkolové situace a) Kooperativní úkoly b) Úkoly s překážkou nebo handicapem
Žáci aktivně řeší úkoly náročné na vybrané osobnostní, sociální či morální schopnosti a dovednosti.
Myšlenková mapa a) „Klasické provedení“ b) S použitím lístečků
Žáci si znázorní své myšlenky a poznatky k danému tématu.
Brainstorming Řeka Burza vzájemné pomoci Volné psaní Myslím si, že ano, myslím si, že ne Divadlo fórum
Žáci dají dohromady co nejvíce nápadů na řešení nějakého problému a následně si z nich vyberou. Žáci diskutují o svých myšlenkách a postojích k vybranému tématu. Postupně zformulují společná stanoviska, která vyhovují všem (dojdou ke konsensu). Žáci žádají druhé o pomoc. Současně nabízejí pomoc ostatním podle aktuální poptávky. Žáci si vybaví souvislosti mezi probíraným tématem a svou zkušeností, nebo vyjádří svůj názor na nějaké téma, popř. shrnou svými slovy, co se dozvěděli nového. Žáci diskutují o svých zcela odlišných stanoviscích k vybraným problémům. Přitom nepopírají, jak se na věci dívají ostatní. Žáci si formou improvizovaného divadla vyzkoušejí řešení problematických situací, do kterých se dostávají.
33
2.2.1 Charakteristika jednotlivých metod Pro charakteristiku bylo zvoleno pět metod, o kterých si myslím, že jsou v praxi méně využívané, tím pádem i méně známé.
Zcitlivění na téma a cíl
Řeka
Burza vzájemné pomoci
Myslím si, že ano, myslím si, že ne
Divadlo fórum
Zcitlivění na téma a cíl Tato metoda je vhodná při rozebírání jakéhokoli nového tématu či problému, je využitelná prakticky v jakémkoli předmětu. Žáci si díky této metodě vytvoří představu, čím se budou v daném tématu zabývat, co bude náplní problému a zda to je pro ně důležité do života. U této metody se dá postupovat skrze více možností, například využití myšlenkové mapy, kdy žáci píší asociace, které je napadají k tématu (sbírka toho, co víme), žáci se snaží dát dohromady co nejvíce informací, jež jsou pro ně známé – může sloužit i jako prvotní základ pro tvorbu myšlenkové mapy, dále může učitel sehrát scénku, ve které žáky vnese do probíraného tématu apod. Řeka Metoda je vhodná k diskutování a prezentování svých myšlenek. Tuto metodu lze využít, chceme-li zajistit, aby se každý z žáků vyjádřil k tématu, nebo aby například skupina vymyslela více variant řešení problému a následně z nich vybrala jednu. Název „řeka“ vznikl od skládání proudů řeky z jednotlivých pramenů, podobně tak jako u shromažďování myšlenek žáků, kteří se nakonec mají shodnout na jedné společné myšlence. Tato metoda se skládá z několika fází. 1. Sdělíme žákům cíl této metody, který spočívá ve zjištění názorů každého z žáků a v závěrečné shodě na jednotné myšlence. 2. Každý z žáků má papír, vybereme téma, ke kterému se žáci budou vyjadřovat. 3. Žák má za úkol se písemně vyjádřit k zadanému problému. 4. Následně žáky rozdělíme do skupin po 3–6 členech do skupiny nový papír.
34
5. Ve skupinách proběhne sdílení názorů, následná diskuse a shodnutí se na společné myšlence, aby s tím souhlasila celá skupina, následné zapsání na papír a prezentování ostatním skupinám. 6. Poté lze skupiny zvětšovat spojováním více skupin dohromady, postup zůstává stejný. Cílem je, shodnout se na ideálním případě a jedné společné myšlence. Burza vzájemné pomoci Jak již vyplývá z názvu metody, jde především o to, aby žáci dokázali poskytovat a přijímat nabízenou pomoc. Metodu zahájíme tak, že každý žák dostane čtvrtinu čistého papíru, na který odpovídá na vyřčenou otázku učitelem – „Ocenil/a bych pomoc při/v …“ Učitel se stává moderátorem tak zvané „burzy pomoci“, kdy čte z vybraných lístečků prosby o pomoc a ptá se žáků, kdo by dokázal a chtěl pomoci. Autor/ka lístečku si vybere maximálně dva pomocníky. V druhém kole se čtou lístečky žáků, které si nikdo nevybral jako pomocníky a oni sami hledají pomoc s daným problémem. V této fázi se učitel ptá, kdo by dokázal poradit, ale není si jist, jak by mohl pomoci – v této fázi vznikají skupinky žáků, ve kterých se pak snaží formou brainstormingu daný problém vyřešit. Myslím si, že ano; Myslím si, že ne Cílem této metody je, aby žáci dokázali reagovat nekonfliktně na názory, se kterými nesouhlasí nebo na které mají odlišný názor. Tuto metodu lze využít při řešení aktuálních problémů ve třídě nebo při řešení kontroverzních témat, které jsou žákům blízké. I pro tuto metodu jsou typické jednotlivé fáze: 1. Sdělíme žákům cíl, který spočívá ve vyjadřování svých názorů a případné kultivované reakce při nesouhlasu ostatních. 2. Vysvětlení pravidel metody na názorné ukázce. Třída je rozdělena pomyslnou čarou na dvě poloviny, jedna znamená odpověď NE a druhá ANO. Žákům pokládáme otázky, na které mají za úkol dle svého uvážení odpovědět buď ano, či ne. Samozřejmě mají právo následně reagovat a okomentovat svůj postoj na jakékoliv straně. Čím dále stojí od pomyslné půlicí čáry, tím více souhlasí či nesouhlasí s daným výrokem.
35
3. Důležité pro tuto metodu je zopakovat pravidla bezpečnosti v OSV, samozřejmě platí pravidlo „STOP“, při kterém se žák může zdržet odpovědi na danou otázku. 4. Po vysvětlení pravidel a vyzkoušení metody nanečisto, je důležité zmínit hlavní princip této metody, a to ten, že pokud se kdokoli jakkoli vyjádří, bude mluvit vždy v první osobě, to znamená sám za sebe, věta začne zájmenem „Já“. 5. Po zodpovězení několika otázek, kdy cílem není dospět k nějakému řešení, ale umět se vyjádřit a stát si za svým názorem, je důležitá forma reflexe, kdy žáci sdělují své pocity z této metody. Divadlo fórum Tato metoda je takovou obměnou „hraní rolí“, zde se zaměřujeme na řešení nepříjemných situací či konfliktů v rámci třídy a hledání jistých východisek. V této metodě jde o to, aby žáci dokázali reagovat na dané situace a naučili se improvizovat. Za každou sehranou scénkou je důležitá zpětná reflexe, ve které se žáci vyjadřují k dané situaci, jak by ji šlo řešit jiným, lepším způsobem a samozřejmě i jak se cítili v dané roli. (Dubec 2007)
2.3 Realizace Osobnostní a sociální výchovy v projektu Osobnostní a sociální výchova, která je jednou ze šesti průřezových témat, tvoří povinnou součást základního vzdělávání. Škola jako vzdělávací instituce je povinna zařadit všechna průřezová témata, která jsou uvedena v RVP do vzdělávání. Povinností školy je nabídnout žákům, všechny tematické okruhy daných průřezových témat, jež jsou realizována pomocí ŠVP. Průřezová témata lze využít jako „integrativní součást vzdělávacího obsahu vyučovacího předmětu nebo v podobě samostatných předmětů, projektů, seminářů, kurzů apod.“ (RVP 2007, s. 90) V rámci zařazování průřezových témat do výuky se podle Mazáčové jeví jako velmi podnětné projektové vyučování. „Zkušenosti tvořivých učitelů a hodnocení spokojených žáků ukazují, že projekty jsou jednou z vhodných cest, jak uchopit zajímavé problémy související s průřezovými tématy.“ (2009, s. 16) Proto se v následujících kapitolách budeme blíže zabývat projekty a projektovou výukou, která je jednou z možných a vhodných realizací daného průřezového tématu.
36
2.4 Projekt – vymezení pojmu Jedním z předních témat v současné době na základních školách jsou projekty, projektové vyučování či projektové dny a týdny. Projekty se většinou odehrávají v prostorách celé školy či na mimoškolních akcích a slouží jedincům jako prostředek k osamostatňování se. „Cílem projektového vyučování je rozvíjet v žácích schopnost samostatně se učit a zároveň je motivovat k učení tak, aby byli ochotni se učit.“ (Tomková 2009, s. 9) V rámci plnění daných požadavků je efektivní zařazovat právě již zmíněné projektové vyučování. (Tomková 2009, s. 9) Projekt, který je správně zaměřen na danou skupinu žáků, představuje pro učitele velkou zbraň. Nejen, že díky této metodě dokáže rozvíjet u žáků širokou škálu dovedností, nýbrž vede žáky i k samostatnosti. (Petty 1996, s. 213) Definice pojmu „projekt“ jsou různorodé, obsahujíc však společné charakteristické znaky, např. Velínský definuje projekt jako „určitě a jasně navržený úkol, který můžeme předložit žáku, tak aby se mu zdál životně důležitý tím, že se blíží skutečné činnosti lidí v životě.“ (Kratochvílová 2009, s. 34) Příhoda vymezuje projekt jako seskupení problémů, kdy tvrdí, že projekt je vlastním podnikem žáků, který má jasný cíl, představuje úkoly, jež zahrnují učivo z různých předmětů či pouze učivo jednoho daného předmětu. Příhoda uvedl v kontextu dva hlavní požadavky projektu – „praktický cíl a uspokojivé zakončení.“ (Kratochvílová 2009, s. 34) Obecná definice projektu reformních pedagogů zní: „komplexní úkol koncentrovaný kolem určité ideje, který obsahuje více problémů, má svůj cíl i uspokojivé zakončení.“ (Kratochvílová 2009, s. 34-35) Stanislav Vrána vnímá projekt jako činnost, za kterou je žák plně zodpovědný. Projektové vyučování zahrnuje činnosti jak teoretické, tak i praktické, směřující ke konečnému produktu. Bývá často výsledkem projektu, který žáka motivuje a dává danému projektu smysl. Projektové vyučování je charakteristické pro jeho základní znaky:
Odpovědnost za vlastní učení
Samostatné objevování poznatků
Žákovo úsilí o dosažení cíle neboli produktu. (Tomková 2009, s. 14)
2.5 Projektové vyučování Jak již bylo zmíněno, projektové vyučování se soustřeďuje na žáka, který je jeho hlavním aktérem, zdůrazňuje žákovu aktivitu a soustředění se na dané učivo. U nás se 37
setkáváme s termíny projektové vyučování nebo projektová výuka, přičemž oba tyto pojmy jsou na shodné úrovni a vyjadřují to samé – výuku založenou na projektové metodě. Je to jistý druh lidské činnosti závislý na interakci mezi učitelem i žákem, ale převážně zejména mezi žákem a žákem. V tomto procesu vystupuje učitel spíše jako rádce, poradce, pomocník, průvodce, moderátor či konzultant. (Kratochvílová 2009, s. 40) Učitelé často uvádí, že projektové vyučování aplikují ve výuce, mnohdy tomu však není. Za projektové vyučování se nepovažují různé tematické vycházky, exkurze, výtvarné práce bez spoluzodpovědnosti žáka. Projektovou výukou je i často chybně nazývána práce, při které žáci zpracovávají, ať už jako jednotlivci či skupiny, zadané téma s cílem referovat o něm spolužákům a učiteli. Tento typ práce se zaměřuje spíše na shromažďování informací z různých zdrojů, ačkoli je důležitý a žáci se díky němu učí potřebným kompetencím pro projektové vyučování. Jednou z etap projektového vyučování může být samostatné vyplňování pracovního listu, v němž žáci odpovídají a plní zadané úkoly pomocí literatury, poznatků z praxe, internetových zdrojů apod. (Tomková 2009, s. 17) Grecmanová uvádí definici projektového vyučování: „Organizační forma, která je ve srovnání s frontálním vyučováním i jinými formami výuky významně komplexnější, protože projekty jsou složeny z četných rozmanitých fází, využívají všechny sociální formy a metody učení a zaměřují se na vysoce žádané oblasti učebních cílů.“ (Kratochvílová 2009, s. 40)
2.5.1 Projektové vyučování na 1. stupni ZŠ Dnešní doba klade mnohem větší důraz na činnostní pojetí vyučování v základních školách a nejen tam, zaměřuje se na aktivní podíl žáka ve vzdělávání a řešení úkolů a situací, které vycházejí z reálného života. Vyzdvihovány jsou rovněž sociální a komunikativní dovednosti u žáků. Rámcové vzdělávací programy se přímo nabízí k realizování projektové výuky, je však zřejmé, že nelze veškerý obsah výuky učit projektově. Převážně na základních školách se projekt uplatňuje při opakování probraného učiva. – „Žáci uplatňují již získané poznatky v nových souvislostech, aplikují to, co se naučili, při řešení problémů z praxe.“ (Coufalová 2006, s. 9)
38
Na prvním stupni základní školy dochází ke vzniku projektů do jisté míry přirozenou cestou, výhodou zde je, že učitel se svými žáky tráví celý den a díky tomu má velké možnosti k samotné realizaci a rozvržení projektu. Učitel by si měl být vědom, že projekty rozvíjí i cíle vedlejší. Klíčový je kupříkladu moment, kdy žáci zvládají počítat pamětně a nespoléhají se na kalkulačku, tvrdí profesor Vopěnka, který uvádí, jak důležité je u žáků rozvíjet soustředění se po jistý čas na daný úkol, kdy rozvoj soustředění je v tuto chvíli zdánlivě důležitější než samotné pamětní počítání. Právě projekty poskytují prostor pro „vedlejší produkt“, kterým je v tomto příkladu samotné soustředění se. (Coufalová 2006, s. 9)
2.5.2 Projektové vyučování vs. Tematické vyučování Mnozí pedagogové často nevědomky zaměňují tematické vyučování za projektové, přičemž tematické vyučování vychází z určeného tématu, které je dále rozvíjeno různými podtématy realizovanými v několika předmětech. Projektové vyučování je specifické tím, že je úkolem žáka, který za něj přebírá zodpovědnost, „směřuje od motivace, mapování a třídění přes řešení ke konkrétnímu produktu.“ (Tomková 2009, s. 14) Pro bližší pochopení rozdílu mezi projektovým a tematickým vyučováním, si uvedeme následující schémata dle Tomkové (2009, s. 14):
motivace, mapování, třídění
produkt projektu
řešení
reflexe
Obrázek 2: Schéma projektu (Tomková, 2009) 1. podtéma
5. podtéma
2. podtéma Téma
4. podtéma
3. podtéma
Obrázek 3: Schéma tematické výuky (Tomková, 2009) 39
2.6 Typologie projektů V průběhu vývoje a postupem času vznikala řada projektů, které lze třídit podle různých kritérií. Mezi hlediska, jež jsou nejčastěji uváděna, patří: účel projektu, délka trvání, projekty podle počtu zúčastněných, velikosti, místa atd. Mnozí autoři se shodují na řadě podobností při typologii projektů. Valenta objasňuje typy projektů následovně: Navrhovatel (původce projektu)
Spontánní žákovské – vychází z přirozené situace ve třídě, vyvolán zájmem a potřebami žáků.
Uměle připravené – projekty navrhované učitelem.
Společné – projekty, které jsou navrhovány společnými silami žáků a učitele.
Účel projektu – Před samou realizací projektu bychom si měli odpovědět na otázku „Proč daný projekt realizovat?“
Problémové
Konstruktivní
Hodnotící
Směřující k estetické zkušenosti
Směřující k získání dovedností
Délka projektu
Krátkodobý (max. 1 den)
Střednědobý (max. 1 týden)
Dlouhodobý (více jak 1 týden a méně než 1 měsíc)
Mimořádný (více než 1 měsíc)
Prostředí projektu
Školní
Domácí
Kombinace obou typů – v mnoha případech bývá školní projekt propojen s domácí přípravou, její výsledky se stávají dalším podnětem pro práci ve škole.
Mimoškolní
40
Počet zúčastněných
Individuální – žák pracuje na projektu samostatně.
Společné – skupiny ve třídě, třídní, celoškolní.
Způsob organizace
Jednopředmětové
Vícepředmětové
Informační zdroj
Volný – žák si sám opatřuje potřebný materiál a informace.
Vázaný – materiál i informační zdroje jsou žákovi poskytnuty a připraveny učitelem.
Kombinace obou typů – žák obdrží základní materiál, který si rozšiřuje dle svých potřeb. (Kratochvílová 2009, s. 45-48)
2.7 Základní fáze projektu Hlavním znakem projektové výuky je samotná realizace projektu, vedoucí od plánování až po jeho výsledný produkt a následné zprostředkování zkušeností druhým. W. Klipatrick stanovil čtyři základní fáze tvořící projekt: 1. Plánování 2. Realizace 3. Prezentace 4. Hodnocení
2.7.1 Plánování Plánování je jednou z rozsáhlejších částí celkového projektu. Můžeme ho rozdělit do několika dílčích momentů, které jsou pro plánování projektu důležité. V prvé řadě je důležité ujasnit si smysl a účel projektu, jenž nám zodpovídá otázku „Proč?“. Je to jeden z nejdůležitějších prvotních kroků z hlediska motivace žáků. Žákovi to pomáhá ujasnit si hlavní záměr daného projektu. V druhé fázi plánování je nutné zvolit „výstup projektu“, co bude výsledným produktem. V neposlední řadě následují fáze, které se zabývají otázkami jako např. časová náročnost projektu, kde se bude projekt odehrávat (volba prostředí), kdo se projektu zúčastní, jak se bude projekt realizovat, důležité pomůcky pro realizaci projektu a poslední otázka se zabývá, jakým způsobem bude projekt hodnocen (kdo a jak ho zhodnotí). 41
Pro řešení projektu v plánovací fázi je vhodné využití brainstormingu či burzy nápadů, kde se žáci mohou realizovat, učitel je zde v roli moderátora a koordinátora, případně citlivě a nenápadně může pomoci žákům zvolit téma pro jejich budoucí projekt.
2.7.2 Realizace Samotná realizace projektu spočívá v tom, že se vychází z prodiskutovaného plánu. Realizace projektu závisí na samotných žácích, kteří sbírají materiály, zpracovávají, analyzují, šetří, tvoří, a to sami za odborného dohledu pedagoga, ten je skutečně v roli poradce. Pedagog by měl do práce žáků zasahovat tehdy, když má pocit, že se odklánějí od původního plánu a tématu, tím pádem se neblíží k jejich stanovenému cíli. Pedagog má za úkol žáky spíše motivovat a podporovat v jejich práci a vést je k úspěšnému dokončení projektu.
2.7.3 Prezentace Prezentace spočívá v představení výsledku, k němuž žáci ve výsledné práci dospěli. Prezentace může mít podobu ústní, písemnou, v podobě Powerpointu či praktického výrobku. Závěrečný výstup či produkt může mít různé podoby: například videozáznam, kniha, internetové stránky, workshop, realizace výletu, kurzu apod. Při dosažení cíle projektu je vhodnou variantou prezentovat projekt i nezúčastněným osobám (například rodičům, ostatním třídám ve škole či široké veřejnosti). Díky tomu i ostatní získají zpětnou vazbu, že si žáci ze školy odnáší praktické dovednosti a zkušenosti, navíc se předejde obavám rodičů, kteří slýchávají od svých dětí, že si ve škole „hrají“.
2.7.4 Hodnocení Hodnocení projektu je zároveň hodnocením celého procesu, největší prostor pro hodnocení by měli dostat žáci, ať už prostřednictvím ústního hodnocení, hodnotících archů či dotazníku nebo jakékoli jiné metody, která je schopna vypovědět jistou zpětnou reflexi. Hodnotí se splnění stanoveného cíle i celý průběh projektu, jak žáci pracovali apod. Závěrečné slovo samozřejmě patří i pedagogovi, který byl po celou dobu poradcem a pozorovatelem z povzdálí, hodnotí práci žáků a také průběh celého projektu. (Kratochvílová 2009, s. 41-42)
42
2.8 Klady a zápory projektové výuky Přesto, že projektová výuka není metodou nikterak novou, nenašla si prozatím adekvátní uplatnění, ve vyšší míře je využívána na alternativních školách a mnozí pedagogové ji zařazují do výuky spíše jako zpestření. Řada učitelů uvádí důvody, proč projektovou metodu zařazují do výuky pouze výjimečně např.: projekt je náročný na přípravu, na pomůcky a materiál, je náročný na organizaci, učitelé pak nezvládají probírat stanovené učivo apod. Jako každá metoda má svá negativa a pozitiva, ani projektová výuka není samozřejmě výjimkou. Příhoda uvádí výhody a nevýhody projektové metody takto: Výhody
Projekt vede k pozorování faktů a osvobozuje od učebnic.
Vede k tvořivému, zdravému úsudku pomocí experimentování.
Učení se stává žákovským podnikem, tudíž má žák k projektu silnou motivaci.
Díky projektu žák získává reálnou zkušenost, daný problém chápe celistvě z více pohledů.
Žák si organizuje vlastní tempo učení.
Projekty učení zjednodušují, všechno souvisí se vším, drobná fakta se odvozují z velkých.
Nevýhody
Neplánovitost a podléhání dětským vrtochům.
Možná nedostatečná kooperace, nezdařilá socializace.
Vyučování může snadno ztratit svou soustavnost a důkladnost.
Při projektech žáci snadněji ztrácí specifické návyky. Jednou z dalších výhod při realizaci projektů je to, že dochází ke sbližování
a zlepšování vztahů ve třídě a k celkové soudržnosti kolektivu. (Kratochvílová 2009, s. 50) Tomková nahlíží na problémy projektové výuky komplexně – zaměřuje se např. na nároky na vhodné prostory, vybavení pomůckami, plánování procesu učitelem či na nepřesné stanovování úkolů a definování komplexního problému. (1998, s. 48-61) Projektová výuka je určitě přínosná jak pro žáka, tak pro učitele, žáci jsou takto vedeni k zodpovědnosti, získávají zkušenosti v praktických činnostech, práce je pro žáky smysluplná, díky projektu žáci rozvíjí svou kreativitu, iniciativu, organizační do43
vednosti. Učitelé díky projektu získávají zpětnou vazbu, která je pro ně velmi důležitá, rozvíjí komunikaci a vztahy se žáky, vytváří kvalitní atmosféru a klima ve třídě, škole apod. (Kratochvílová 2009, s. 51)
2.9 Historie projektového vyučování „Pedagogické názory a myšlenky spojené se zrodem projektového vyučování jsou starší více než sto let. Vycházely z kritiky tzv. herbartovské školy, která byla základním modelem vyučování v Evropě i v Americe.“ (Tomková 2009, s. 10) Způsob učení žáků byl velmi kritizován ať už učiteli z praxe či teoretiky, nesouhlasili s tím, že žák je vyučován frontální metodou, při které nehybně sedí v lavici a naslouchá slovům učitele. Nebylo tak jasné, zda žák slovům učitele rozumí a zda probíranou látku pochopil. Na konci 19. století se zdvihla vlna kritiky herbartovské školy, mezi hlavní kritiky patřila E. Keyová10, která nazvala 20. století, jako „století dítěte“. Zastávala názor, že dítě je přirozeně neposedné, hravé, aktivní, a proto není možné, aby celé hodiny sedělo a vnímalo učitele s rukama za zády. Zapříčinila se tak o vznik hnutí, které přineslo obrovský obrat k lepšímu tzv. „reformní pedagogiku či hnutí nové výchovy“. V reformní škole byla základní myšlenkou činnost dítěte. Například děti pěstovaly obilí, tkaly koberce, dopouštěly se omylů v praxi, protože jim nebyly známy všechny informace a díky tomu se učily řešit problémy samostatně. „Kolébkou projektového vyučování byla americká pragmatická pedagogika.“ (Tomková 2009, s. 11) V roce 1918 W. H. Klipatrick napsal jako první studii o projektovém vyučování. Projekty, které vznikaly na počátku 20. let, měly za úkol vychovat aktivního občana a posilovat vědomí k vlastní zodpovědnosti. V českých školách učitelé hledali témata taková, která souvisela s jejich předmětem a snažili se tak vytvářet systém projektů. Zprvu se projektové vyučování zkoušelo na obecných a měšťanských školách ve dvacátých a třicátých letech 20. století. Ke znovuobjevení projektového vyučování došlo po více než padesátileté pauze, objevilo se až v devadesátých letech 20. století. Zprvu nenavazovalo na reformní pedagogiku, ale zaměřovalo se na potřeby učitelů, především jejich snahy o změnu školního systému a motivaci žáků k samotné výuce. Po uzákonění rámcových vzdělávacích programů nastala příznivá situace pro zavádění projektového vyučování. Projekty se tak staly prostředkem k naplňování vzdělávacích cílů. (Tomková 2009, s. 10-13) 10
– švédská lékařka
44
2.10 Projekty OSV Jak již bylo zmíněno Osobnostní a sociální výchova je od září 2007 povinnou součástí vzdělávání na všech základních školách a osmiletých gymnáziích v České republice. Osobnostní a sociální výchova je jedním z průřezových témat, jež prostupuje napříč školní výukou od první až do deváté třídy, prostřednictvím jednotlivých seminářů, kurzů či projektů. Mezi nejznámější projekty, které se zabývají tematikou OSV patří projekt: „Dokážu to?“ a „Odyssea“.
2.10.1 Projekt „Dokážu to?“ Osobnostní a sociální výchova je poměrně mladou vědou, která se neustále vyvíjí. Prostřednictvím projektu „Dokážu to?“, který organizuje občanské sdružení AISIS 11 se sídlem v Kladně, dosáhla Osobnostní a sociální výchova velkého rozkvětu. V 90. letech 20. století se dostala do povědomí v českých školách a díky projektu „Dokážu to?“ si získala své příznivce z řad pedagogů. Tento projekt byl zaměřen na pedagogy i jednotlivé školy, jeho cílem bylo poskytnout určitou metodickou podporu pro realizaci průřezového tématu, konkrétně Osobnostní a sociální výchovy, tím rozvíjet osobnostní a sociální kompetence. Díky tomuto projektu byli pedagogové lépe připraveni na situace vzniklé ve třídním kolektivu, prostřednictvím kurzů a dostupných materiálů dokázali vést výuku tak, aby byla pro žáky zajímavá a poutavá. Projekt „Dokážu to?“ vznikl v letech 1998 – 1999, pilotní program, zabývající se prevencí psychopatologických jevů, byl však ukončen v roce 2007. Cílem tohoto projektu bylo mimo jiné rozvíjet a podporovat pozitivní školní klima, za pomoci například projektu „Minimalizace šikany“. K samotnému projektu „Dokážu to?“ se váže nespočet kvalitních publikací, díky kterým si pedagog utříbí své myšlenky a načerpá inspiraci, nalezne i praktické typy, jak takovou výuku, týkající se průřezového tématu OSV vést, např.: VALENTA, J., 2006. Osobnostní a sociální výchova: A její cesty k žákovi.; HERMOCHOVÁ, S., 2005. Skupinová dynamika ve školní třídě. (AISIS, 2006)
11
„Občanské sdružení, umožňující rozvíjet klíčové životní dovednosti, napomáhá k rovným příležitostem a podporující trvalý rozvoj organizací. Vzniklo v roce 1999 se sídlem v Kladně. Jeho posláním je tvorba a realizace obecně prospěšných programů.“ (AISIS 2013)
45
2.10.2 Projekt Odyssea K velkému rozvoji Osobnostní a sociální výchovy přispěl novodobější projekt Odyssea. Odyssea je též občanské sdružení a působí již od roku 2000. Jeho posláním je pomáhat školám při zavádění OSV do Školního vzdělávacího programu, současně se školami aktivně spolupracuje na tvorbě metodických materiálů, provádí výzkum OSV a v neposlední řadě realizuje vzdělávací kurzy, workshopy pro pedagogy i samotné žáky. První seminář vycházející z projektu Odyssea probíhal v roce 2000, účastnili se ho žáci Gymnázia Čakovice, následovaly projekty i kurzy pro dospělé, které byly poprvé realizovány o tři roky později na Základní škole Čakovice. Projekt Odyssea má za sebou již mnoho úspěšných činností, v letech 2000–2007 se podařilo uskutečnit více než 100 kurzů pro žáky i učitele, školení se podrobilo 29 učitelských sborů základních i středních škol, vedení seminářů na dvou vysokých školách, vyučování předmětů a seminářů OSV na 6 školách. Za zmínku stojí i spolupráce s Národním ústavem odborného vzdělání (PILOT S). Uveďme si zde i čtyři základní postoje Odyssey, které se snaží dodržovat, podle kterých se řídí a uplatňuje je v práci s učiteli i žáky. Může to působit i jako motto projektu. Čtyři základní pilíře projektu Odyssea se nazývají:
Respekt
Tvořivost
Profesionalita
Odvaha Respekt – základní pilíř osobnostní a sociální výchovy, chápeme tím takové jed-
nání, při kterém vytváříme prostor pro druhého člověka a zároveň kdy si stejný prostor vytváříme sami pro sebe. „Vnímáme jej jako základní lidský postoj uplatňovaný mnoha dílčími dovednostmi v komunikaci, v jednání s lidmi, v péči o vlastní duševní zdraví a v praktické etice.“ Tvořivost – nespočívá pouze a „jen v otevírání nových témat, objevování cest“ a postupů, nýbrž je důležité, důsledné a kvalitní dotahování postupů a jejich následné ověřování, například evaluací. Tvořivost je důležitá pro zpracování projektů, aby byly tzv. „ušité na míru“ danému kolektivu či třídě, protože nikde na světě se nenajdou dva shodné kolektivy. Profesionalita – „Profesionalitu vnímáme jako neustálou péči o odbornost a kvalitu vlastní práce.“ 46
Odvaha – V našem případě nutnou dávku odvahy potřebuje každý učitel, který se snaží inovovat a obohatit svoji práci. „Inovace vždy znamená opustit bezpečí a jistotu některých zaběhaných způsobů myšlení i jednání.“ Odvahu chápeme jako schopnost odpoutat se od aktuálních okolností, překonat překážky, nástrahy, které nás dělí od stanoveného cíle. (ODYSSEA, 2015)
47
3 Výzkumná část Jedním z cílů této diplomové práce je zjištění způsobů zařazení Osobnostní a sociální výchovy na 1. stupni základních škol. Rozhodla jsem se proto vytvořit a zpracovat vlastní dotazník, který měl osvětlit, na jaké úrovni OSV v českém školství je a jakým způsobem se do výuky zařazuje. Výzkum byl proveden na základě dotazníku v měsících listopad 2014 až leden 2015 a zaměřen na zjištění zařazení Osobnostní a sociální výchovy do ŠVP na prvním stupni základních škol. Vzhledem k tomu, že je v této práci věnována daleko větší pozornost projektům a projektové výuce, poslouží tento dotazník a jeho vyhodnocení spíše jako doplňková informace a vedlejší produkt.
3.1 Výzkumné otázky Výzkumné otázky diagnostického šetření jsme si stanovili tři (dále jen P1, P2, P3) Na základě zkoumané problematiky nás zajímají tyto problémy, které se prostřednictvím výzkumného šetření budeme snažit potvrdit či vyvrátit:
P1 – Je pro učitele prioritní sebevzdělávání se v tématu OSV?
P2 – Jakou formou je OSV zařazováno nejčastěji do výuky?
P3 – Která vyučovací hodina je nejčastěji věnována tématům OSV?
3.2 Výzkumný cíl Cílem tohoto šetření bylo zjistit, v jaké míře a jakým způsobem je do vyučování zařazována Osobnostní a sociální výchova. Zajímalo nás i využití metod OSV, zda učitelé využívají nabídky vzdělávacích kurzů, workshopů, literatury či jiných vzdělávacích metod a v souvislosti s tím, jak následně nabité informace využívají ke své výuce.
3.3 Výzkumná metoda Pro potřeby tohoto výzkumu byl sestaven dotazník12 v kombinaci 15 otevřených a uzavřených otázek vlastního výběru, pro potřeby zjištění výzkumného problému. V případě uzavřených otázek měl respondent na výběr z několika alternativ, pokud se však neztotožnil s žádnou z nich, mohl využít možnosti „jiné“, kde byl vyhrazen prostor pro vlastní odpověď. V případě otevřené otázky měl respondent k dispozici volné pole působnosti. 12
„Výzkumný a diagnostický prostředek ke shromažďování informací prostřednictvím dotazování osob. Podstatou je soubor otázek (výroků) zkonstruovaný podle kritérií vědecké metodologie.“ (Gavora, 2000)
48
Z praktických důvodů probíhal výzkum v elektronické podobě. Ke spolupráci jsme využili portál: on-line dotazníky zdarma – www.survio.com. Sdílení dotazníku probíhalo prostřednictvím sociálních sítí a pomocí zasílání e-mailů. I přesto, že dotazník probíhal elektronickou formou, nebylo snadné sehnat respondenty, kteří by byli ochotni dotazník vyplnit. Elektronický dotazník respondenta naváděl, jaký způsob má pro svoji odpověď zvolit, nebylo proto nutné používat doplňující fráze např. „Zaškrtněte odpovídající kolonku/y, popř. dopište.“
3.4 Výzkumný vzorek Jak již bylo zmíněno výše, dotazník byl sestaven pro učitele působící na prvním stupni základních škol. Výzkumný vzorek byl náhodný, díky uveřejnění na sociálních sítích, ve skupinách zaměřených přímo pro učitele prvního stupně základních škol, byly výsledky různorodé. Výsledného šetření se zúčastnili učitelé různých základních škol, proto považujeme výsledky jako věrohodné a výmluvné.
3.5 Průběh šetření Dotazník byl uveřejněn na sociálních sítích a zaslán na e-maily učitelů 14. listopadu 2014. Zpočátku statistika v počtu vyplněných dotazníků nebyla příliš příznivá, avšak v průběhu 14 dnů návštěvnost dotazníku rostla. Díky elektronické podobě dotazníku jsme již z prvních odpovědí respondentů mohli zaznamenat, na jaké úrovni se průřezové téma Osobnostní a sociální výchova pohybuje. Poslední zaznamenaná odpověď byla uveřejněna k datu 10. ledna 2015. Výzkumnému šetření se podrobilo celkem 65 respondentů z řad učitelů základních škol.
3.6 Vyhodnocení výzkumného šetření Cílem šetření, bylo zjištění zařazení OSV do ŠVP na prvním stupni základních škol. Výzkumného šetření se zúčastnilo 65 respondentů se současným povoláním: učitel na prvním stupni základní školy. V 89% zodpovídaly dotazník ženy. V následující části se zaměříme na podrobnější výsledky výzkumného šetření.
49
Graf 1: Délka působení v učitelské profesi
V profesi učitele/ky působím již:
23%
0 – 2 roky
49%
3 – 5 let 6 – 10 let
11%
10 a více let 17%
Šetření se zúčastnili převážně mladí začínající učitelé, kteří mají o tématu Osobnostní a sociální výchova větší povědomí, díky nedávnému studiu na vysoké škole. Výsledky jsou zajímavé i díky vyjádření učitelů vyučujících již delší čas. Z tohoto grafu lze vyčíst, že povolání učitele je profese, která dokáže provázet a naplňovat člověka z velké části jeho života. Graf 2: Zájem o problematiku OSV
Zajímáte se o problematiku OSV, samovzděláváte se v tomto oboru?
40%
ANO 60%
NE
Dle výsledků je zřejmé, že problematika Osobnostní a sociální výchovy z 60% učitele zajímá a sami se snaží v této oblasti zdokonalovat, bohužel je tu i značné procento učitelů, kteří o toto téma nejeví, zdá se, zájem. 50
Graf 3: Vzdělávání a vyhledávání informací o OSV
Jakou formou se vzděláváte a získáváte informace týkající se tematiky OSV? LITERATURA
9%
AUDIO, VIDEONAHRÁVKY
8%
KURZY
48%
WORKSHOPY 29%
JINÉ 6%
Tento graf informuje o tom, že mnoho učitelů mnohdy rádo sáhne po knížce, ve které najde mnoho užitečných informací a rad, 29% se vzdělává pomocí kurzů, myslíme si, že je to nejvhodnější cesta k pochopení tematiky Osobnostní a sociální výchovy. Pokud si to člověk vyzkouší prakticky, je minimální šance, že to zapomene, navíc to momentální prožívání dokáže poté předat svým žákům. V této otázce byla použita i alternativa odpovědi „jiné“, na tu odpovědělo 9% respondentů, kteří převážně uváděli navíc internetové zdroje a pedagogickou dlouholetou praxi. Graf 4: Účast na odborném semináři
Zúčastnil/a jste se někdy odborného semináře, týkajícího se problematiky OSV?
37%
ANO NE
63%
51
Z tohoto grafu je patrné, že účast na seminářích týkajících se Osobnostní a sociální výchovy není prozatím příliš velká. Pozitivní na tomto zjištění je fakt, že 79% respondentů, kteří se semináře zúčastní, čerpá a využívá nabité informace ke své výuce. Graf 5: Využití metod k aplikaci OSV
Které metody využíváte k aplikaci OSV do vyučovacích hodin? 3% 3%
2%
REFLEXE BRAINSTORMING 22% MYŠLENKOVÁ MAPA
22%
VOLNÉ PSANÍ 17%
HRANÍ ROLÍ
BURZA VZÁJEMNÉ POMOCI
12%
ZCITLIVĚNÍ NA TÉMA A CÍL
19%
JINÉ Z tohoto výsledného grafu se jeví jako nejpoužívanější metoda – reflexe, hraní rolí, myšlenková mapa a brainstorming. Tyto čtyři metody jsou nejběžnější metody, se kterými se ve školách můžeme setkat, nejcennější z nich je reflexe, která dává žákovi prostor pro své vlastní vyjádření, argumenty a poznámky k dané aktivitě, hraní rolí naopak v žákovi posiluje a rozvíjí schopnost vystupovat před ostatními, vcítit se do pocitů druhého a schopnost pracovat bez dlouhých příprav. K možnosti odpovědi „jiné“ se vyjádřilo 3% respondentů, kteří zmínili prvky zážitkové pedagogiky.
52
Graf 6: Oblíbené metody OSV
Do hodin s oblibou zařazuji: 3% 2% 4%
PROJEKT
3%
FILM
5%
DRAMATICKÁ VÝCHOVA
8%
MYŠLENKOVÁ MAPA 19%
BRAINSTORMING VOLNÉ PSANÍ
15%
REFLEXE
15%
10%
HRY SKUPINOVÁ PRÁCE SEBEHODNOCENÍ
16%
KOMUNITNÍ KRUH
Tato otázka byla ve výzkumném dotazníku uvedena jako poslední, formulována byla jako otázka otevřená a respondenti se k ní mohli vyjádřit dle vlastního uvážení. Z výsledného šetření nás překvapilo, že je dramatická výchova tolik oblíbena. Mezi další nejoblíbenější metody se řadí: myšlenková mapa, brainstorming, reflexe a volné psaní. Zatímco projekt a projektová výuka mezi učiteli natolik oblíbené nejsou. Z posledních dvou grafů – tedy z grafu číslo 5 a 6 je zřejmé, že nejoblíbenějšími metodami Osobnostní a sociální výchovy zařazované do výuky jsou jednoznačně reflexe, brainstorming a myšlenková mapa. Tyto metody se jeví jako jedny z nejjednodušších na přípravu. Myšlenková mapa je metoda, díky které lze poznat velmi rychlým způsobem, kolik informací si žáci odnesli z předešlé hodiny. Brainstorming je vhodný na rozproudění diskuze a reflexe, ta jednoznačně vítězí mezi metodami OSV, protože díky ní mohou žáci vyjadřovat své názory a myšlenky. Tento fakt nás nikterak nepřekvapil, ba naopak jsme se utvrdili v názoru, že je třeba metody a témata OSV upevňovat ve školách a učitele podněcovat k jejich využívání.
53
Graf 7: Zařazování OSV do předmětů
OSV zařazuji do těchto předmětů: TŘÍDNICKÉ HODINY 6% 8%
ČESKÝ JAZYK
14%
MATEMATIKA
6%
PRVOUKA
7% 22%
VÝTVARNÁ VÝCHOVA TĚLESNÁ VÝCHOVA
13%
HUDEBNÍ VÝCHOVA
6% 18%
PRACOVNÍ ČINNOSTI JINÉ
Tento graf je velice rozmanitý na výsledky šetření, nejčastěji učitelé zařazují Osobnostní a sociální výchovu do předmětů: český jazyk, prvouka, třídnické hodiny a výtvarná výchova. Nejvíce nás však zaskočil výsledek toho, že 13% respondentů zařazuje OSV do výtvarné výchovy. V zásadě to možné je, užití reflexe např. po skončení nějaké neznámé či nové techniky je pro žáky jistě velmi důležité. K odpovědi s možností „jiné“ se vyjádřilo 6% respondentů, ti uváděli jako doplňující předměty cizí jazyky. Graf 8: Zařazování OSV do školních aktivit
Zařazuje Vaše škola OSV do některé z těchto aktivit?
PROJEKTOVÉ DNY
4% 5% HARMONIZAČNÍ POBYTY VÝMĚNNÉ POBYTY 23%
45% TÝDNY V PŘÍRODĚ
4%
NEPOŘÁDÁ ŽÁDNOU Z AKTIVIT JINÉ
19%
54
Z tohoto grafu vyplývá, že jednou z nejběžnějších forem jak zařadit OSV do výuky jsou projektové dny, které se na školách v určitém procentu vyskytují. Do projektových dnů je většinou zainteresována celé škola, a tak není divu, že v tomto grafu dominují se 45%. Zmíněno však bylo, že se učitelé projektům spíše vyhýbají, domníváme se, že je to v případech, kdy projekt musí sami individuálně vymýšlet a následně ho dovést do zdárného konce, proto je pro ně schůdnější zařazovat jednotlivé metody do výuky. V hojném počtu se na školách vyskytují i týdny v přírodě či harmonizační pobyty, které jsou výborným prostředníkem na tvorbu a získávání nových vztahů, rozvíjení skupinové dynamiky či zmírnění ostychu z neznámého prostředí.
3.7 Diskuze k výsledkům Cílem tohoto šetření bylo zjistit, jakým způsobem je Osobnostní a sociální výchova zařazována na základních školách do ŠVP. Z výsledků je patrné, že se učitelé o problematiku OSV převážně zajímají a je pro ně důležité rozvíjet u svých žáků základní klíčové kompetence. Učitelé čerpají informace k průřezovému tématu nejčastěji z literatury a kurzů, což jsou podle nás nejkvalitnější zdroje informací. V současné době je na trhu celá řada kvalitních titulů týkajících se přímo tematiky Osobnostní a sociální výchovy, mnohdy jsou k nalezení zpracované i celé projekty, které lze přímo realizovat. Z výše uvedeného plyne odpověď na první výzkumnou otázku, učitelé se o OSV převážně zajímají, využívají kurzů a literatury k sebevzdělávání, z čehož čerpají do své pedagogické praxe, z výsledků však nevyplývá, že by tematika OSV pro ně byla jednoznačně prioritní. Jak již bylo zmíněno v předešlé kapitole, učitelé převážně OSV zařazují do výuky prostřednictvím metod, spíše se vyhýbají projektovému vyučování z důvodu náročnějších příprav a udržitelnosti motivace při dlouhodobějších projektech. Nejčastější a pro učitele neschůdnější metodou, jak zařadit OSV do vyučování, bývá prostřednictvím brainstormingu, myšlenkové mapy a reflexe. Zajímalo nás, která vyučovací hodina či aktivita je nejvíce věnována právě tématu Osobnostní a sociální výchovy. Z výsledků šetření je zjevné, že nejčastější využití OSV je právě v českém jazyce, prvouce a třídnických hodinách, což jsme předpokládali. Český jazyk a prvouka jsou předměty, ve kterých lze s tématy OSV značně pracovat a rozvíjet tak osobnostní, sociální a morální rozvoj žáků. Nejběžnější aktivitou na školách, která se vyznačuje prvky Osobnostní a sociální výchovy, jsou paradoxně projektové 55
dny, které se povětšinou na školách vyskytují v rámci jednodenních akcí, mohou mít každoroční tradici.
56
4 Charakteristika ZŠ Smržovka, její ŠVP a Sborník projektů V této části diplomové práce se zaměříme na vlastní návrhy zařazení Osobnostní a sociální výchovy do ŠVP. Rozhodla jsem se pro formu deseti menších jednodenních projektů, které korespondují s tematickými okruhy průřezového tématu OSV Rámcového vzdělávacího programu ZV. Jsou to náměty pro učitele, kteří s Osobnostní a sociální výchovou nějakým způsobem začínají, či to může posloužit jako sborník návrhů a inspirace pro aktivní a hravé pojetí výuky. Ve výzkumné části jsem se snažila zodpovědět otázky týkající se způsobů zařazení OSV na základních školách, nyní bych se ráda věnovala vlastním návrhům projektů a jejich realizací. Vlastní návrhy zařazení OSV do ŠVP, jak jsem již předeslala, jsem pojala formou projektů. Zvolila jsem si projekty jako organizační formu práce, protože sympatizuji s dnešní moderní formou výuky. Žák je zde hlavním aktérem, poznává a rozšiřuje si své znalosti díky praktickým činnostem, které směřují k výslednému produktu. Z výsledného šetření je patrné, že se mnohdy učitelé projektům vyhýbají, proto bych ráda dokázala, že lze realizovat projekt v rámci jednoho školního dne a nemusí to být zdaleka tak náročné, jak to zprvu vypadá.
4.1 Vlastní návrh zařazení OSV do ŠVP Původně jsem zamýšlela vytvořit jeden velký projekt pro školu či třídu, který by trval několik dní, po dlouhodobějším zvažování jsem se však rozhodla jít jinou cestou. Proč? Vzhledem k tomu, že jsem začínající učitelkou, snažím se myslet dopředu a pro svou práci chci najít uplatnění v praxi. Setkávám se často s názory pedagogů, že není příliš času na dlouhodobější projekty, chybí nápady a následně i energie projekt rozvíjet, žáky neustále motivovat, udržet jejich zájem a tím pádem projekt dotáhnout do zdárného konce. Netvrdím, že tento názor zastávají všichni učitelé, ale ne jednou jsem se s takovým názorem seznámila. Z výzkumného šetření vyplývá, že učitelé dávají přednost metodám, které jsou nenáročné na přípravu, mezi nejoblíbenější patří reflexe, brainstorming a myšlenková mapa. Proto jsem se rozhodla vytvořit sborník deseti menších, jednodenních projektů. Projekty jsou zaměřeny na jednotlivé tematické okruhy průřezového tématu Osobnostní a sociální výchovy RVP ZV. Tím pádem si učitel může vybrat den i projekt, který se mu momentálně hodí, ať je to z důvodu řešení nějakého třídního problému nebo téma hodící se do tematického plánu výuky. 57
Projekty jsem se snažila pojmout tak, aby nadchly žáky, nejen tematicky, ale i formou práce. Každý projekt nese své tajemství již v názvu, prolíná se jím většinou jedno téma, které rozvíjí dané klíčové kompetence a dovednosti náležící danému tematickému okruhu. Pro realizaci projektů jsem si vybrala základní školu v malebném městě jménem Smržovka, kterou jsem jako žák navštěvovala.
4.1.1 Charakteristika školy – ZŠ Smržovka Stručná historie školy Základní škola ve Smržovce má dlouholetou tradici i historii, neboť školní vyučování bylo organizováno původně protestantskou církví, kdy hlavním organizátorem byl pastor Friedrich Fürbach z Waltersdorfu u Žitavy, který zde působil již od roku 1549. Následně připadla Smržovka v roce 1624 hraběti Wallensteinovi. Rok 1624 byl zlomový pro nekatolické kněží, kteří byli ze země vyhoštěni, s nimi obvykle odcházeli místní obyvatelé i učitelé. V témže roce působil ve Smržovce Georg Schütz, který pravděpodobně na katolickou víru přešel, a tak mohl zůstat ve Smržovce i nadále. Školní budova ve Smržovce s číslem popisným 148 byla vystavěna již v roce 1647, ale první vyučování probíhalo až od roku 1867. Vzhledem k velkému počtu dětí byly využity i jiné budovy pro vzdělávání žáků. O dnešní podobu centrální základní školy se zasloužil architekt Hasler a stavitel Karel Daut. Budova školy se nachází na strategickém místě, na křižovatce cest z náměstí, Jeleního kouta, Střední Smržovky a Horní Vsi, a to z toho důvodu, aby to měli žáci co nejblíže ke svým domovům. Škola prvního stupně měla „11 učeben, 1 kreslírnu, 1 místnost na čtení, učební pomůcky, 2 kanceláře, 4 malé byty pro svobodné učitele, byt pro školníka a řídícího, v neposlední řadě knihovnu, tělocvičnu, celkem zde bylo 32 místností.“ (Karpaš 2010, s. 77) Ke škole samozřejmě patří i velké hřiště a školní zahrada, která dosahuje rozlohy 3 300 metrů čtverečních. První zmínka o započatém vyučování se datuje rokem 1891, což bylo vyučování v měšťanské škole pouze pro chlapce, třída pro dívky byla otevřena o tři roky později. Nejstarší dochované záznamy o smržovské škole se nachází v matrice úřadu v Nabselu13. Nejvýznamnější učitel této školy byl rodák Johann Christoph Eichler, působící v tomto oboru více než 40 let. (Karpaš 2010)
13
Bzí; součást města Železný Brod
58
Základní škola Smržovka dnes Dnešní podoba školy se příliš neliší v základních rysech, pouze dostala nový modernější interiér. Základní škola se skládá ze dvou budov – prvního a druhého stupně. První stupeň byl otevřen v roce 1889. Od té doby proběhly rekonstrukce v podobě vestavění předškolní třídy mateřské školy, přístavby šaten a v roce 2008 došlo i k celkové rekonstrukci školní tělocvičny. Základní škola ve Smržovce je velmi vyhledávanou institucí nejen pro svou aktivní činnost v různých projektech, soutěžích, ale i pro celkovou soudružnost. Na škole se vyučuje pomocí moderních technik, využívají se multimediální zařízení a při procházení školy a chodeb na vás působí velmi vstřícná, pozitivní a přátelská atmosféra. Na druhém stupni sídlí ředitelka školy Mgr. Renata Šípková, která již několik let udržuje školu v chodu, rozvíjí ji, modernizuje a celkově udržuje spolu s ostatními učiteli v závidění hodném stavu. Budova druhého stupně byla postavena v roce 1909, stala se tak dominantou Komenského ulice. Tato budova prošla též rekonstrukcí, a to v roce 2000, kdy proběhla úprava vstupu do školy a šaten, zároveň byly vestavěny čtyři půdní byty. (ZŠ Smržovka 2015) Jak jsem již poznamenala, škola se zúčastňuje různých sportovních a výukových akcí a sama je i pořádá. Sportovní akcí s dlouholetou tradicí je například školní Olympiáda, která je pro školu velkou událostí každý rok. Dále škola pořádá například sběr starého papíru, ze kterého mají žáci peníze do třídních fondů, Drakiádu, plavecké závody, atletické závody, Mikulášské sportování, Bobiádu, Ekoden a mnoho dalších. Z tohoto skromného výčtu je zřejmé, že si ředitelka školy zakládá na tvorbě mezitřídních i třídních vztahů, což působí i velmi dobře na veřejnost. Proto je škola velmi vyhledávaná a velká část absolventů se sem následně i ráda vrací. Vyvstává otázka, proč chci vymýšlet sborník projektů pro takto aktivní školu, která projekty prakticky žije. Důvodů mám více, jednak je to škola, která mě připravila pro život a do které se ráda vracím a za druhé, na této škole jsou i učitelé, kteří zde vyučují mnoho let a sborník projektů by mohli využít v podobě námětů pro své vyučování. Samozřejmě není nikde psáno, že tento sborník musí využívat zrovna tato škola.
59
4.1.2 ŠVP ZŠ Smržovka Po veškerou dobu svého studia na TU v Liberci spolupracuji se základní školou ve Smržovce, pomáhám s realizací projektových dnů, absolvovala jsem zde i několik souvislých praxí, které mě obohatily o řadu zkušeností. Ráda bych tímto navázala na úspěšnou spolupráci prostřednictvím sborníku projektů, který chci škole poskytnout jako poděkování za její vstřícnost. Při studování ŠVP školy jsem se zaměřovala na zařazení Osobnostní a sociální výchovy do vyučování. Škola pro tento předmět nemá vyhrazenou samostatnou vyučovací jednotku, snaží se ho začleňovat do výuky v podobě projektů či přímo do vyučování. Zaznamenala jsem, že zařazení OSV na prvním stupni není příliš bohaté, proto uvádím jako jeden z hlavních důvodů sestavení sborníku projektů pro první stupeň základní školy. V ŠVP škola uvádí výčet projektů, na kterých dlouhodobě spolupracuje. Zpravidla se projekty týkají ochrany životního prostředí, zdravého životního stylu a prevence patologických jevů. Z následujícího obrázku lze vyčíst, jakým způsobem a v jakém rozsahu je OSV zařazována do výuky.
Obrázek 4: Zařazení OSV do výuky (ŠVP ZŠ Smržovka, 2011)
60
Na prvním stupni základní školy se objevují projekty již od první třídy. Jejich součástí je samozřejmě i osobnostní a sociální výchova. V plánu školy pro první stupeň jsou uvedeny tyto projekty v souvislosti s OSV:
Poznáváme se v novém prostředí – pro 1. ročník
Povolání – pro 2. ročník
Naše město – pro 3. ročník
Moje tělo – pro 4. ročník
V ŠVP jsou tyto projekty rozepsány podrobněji, zabývají se především očekávanými výstupy žáků a rozvojem tematických okruhů průřezového tématu. Projekty prvního stupně související s OSV, jsou zaměřeny na rozvoj: poznávání lidí, komunikaci, sebepoznání a sebepojetí. (ŠVP ZŠ Smržovka 2011)
61
4.2 Sborník projektů Jak jsem již předeslala, rozhodla jsem se vytvořit sborník deseti projektů, které odpovídají jednotlivým okruhům průřezového tématu Osobnostní a sociální výchovy. Osobnostní a sociální výchova je jedním z průřezových témat a od roku 2007 jsou školy povinné ji zařazovat do výuky. Tímto bych chtěla pomoci učitelům, jak s průřezovým tématem OSV naložit. Projekty jsem zpracovala dle svých nápadů, námětů z knih i z námětů, které jsem pochytila v rámci svého studia na Technické univerzitě v Liberci. Projekty jsem roztřídila dle Rámcového vzdělávacího programu základního vzdělávání do tří okruhů, poté jsem jednotlivým tématům přiřadila specifické názvy. (RVP, 2007) Osobnostní rozvoj 1. Rozvoj schopností poznávání – Detektivní kancelář 2. Sebepoznání a sebepojetí – Já jsem… 3. Seberegulace a sebeorganizace – Superhrdina, aneb zvládnu vše 4. Psychohygiena – Abych se cítil/a dobře… 5. Kreativita – Já mám nápad! Sociální rozvoj 6. Poznávání lidí – Jaký vlastně jsi? 7. Mezilidské vztahy – Umím být dobrým kamarádem? 8. Komunikace – Komunikuj a bav se 9. Kooperace a kompetice – Za jeden provaz Morální rozvoj 10. Řešení problémů a rozhodovací dovednosti 11. Hodnoty, postoje, praktická etika
– Tak už se rozhodni!
Každé výše uvedené téma představuje jeden projekt s tím, že z okruhu „Morálního rozvoje“, který má dvě podkapitoly jsem vytvořila jeden projekt, proto je projektů deset a ne jedenáct. Ač jsou některá témata složitější pro žáky prvního stupně základní školy, snažila jsem se je upravit tak, aby byly pro ně pochopitelné a samozřejmě, aby si z projektů odnesli maximum do života. Nyní přejděme k samotnému představení projektů. 62
OSOBNOSTNÍ ROZVOJ 1. projekt – Detektivní kancelář Tematický okruh
Rozvoj schopností poznávání
Název projektu
Detektivní kancelář
Typ
Krátkodobý; 4–5 vyučovacích hodin
Věk
2. – 3. třída
Počet
cca 25 žáků
Cíl
Žák se učí rozvíjet smyslové vnímání, schopnost pracovat ve skupinách, umí pracovat samostatně a řešit vzniklé problémy.
Produkt
Odlitek stop do sádry
Organizace
Frontální, skupinová, individuální
Předměty
Prvouka, Pracovní činnosti, Český jazyk
Pomůcky, materiál
Znělka Scooby Doo, záznamový arch, brýle, barevné pastelky, barevná sklíčka, zrcadlo, pepř, parfém, lak na nehty, květina, stromeček do auta, čokoláda, sůl, citron, grep, voda, smirkový papír, oblázek, molitan, kartáč na vlasy, špendlík, sluchátka, noty, CD, zvoneček, mušle... básničkové hádanky, modelína, polystyrenové tácky, sádra, temperové barvy
Motivace: Znělka seriálu Scooby Doo nebo i jeden celý díl. Po jeho zhlédnutí následují návodné otázky;
Znáte tento seriál, víte kdo je Scooby Doo a jeho přátelé?
Čím se zabývá tato mladá partička lidí? (pátrají, odhalují záhady, detektivové)
Víte co dělá detektiv, kdo to vlastně je? Detektivy se stanete pro dnešní den i vy.
1. Rozdělení žáků do 5 skupin (žáky necháme, aby si každý z nich vylosoval jeden dílek skládanky. Skládanky dopředu předpřipravíme a to tak, že na černobílé obrázky (5) s motivem Scooby Doo obkreslíme stopu chodidla a následně každý obrázek rozstříháme na 5 dílků, žák si pak vylosuje dílek a hledá svou skupinku, kam jeho dílek zapadá a v té skupině setrvá. Každá skupina obdrží záznamový arch (viz příloha I), kam bude zaznamenávat své postřehy. 2. Aktivita: Detektivní pátrání – máme pět skupin, pět stanovišť, každé stanoviště představuje jeden lidský smysl. 63
Dopředu máme pro žáky v kouzelných pytlících připravené na každém stanovišti indicie, které by je k danému pojmu (smyslovému vjemu) měly dovést. Stanoviště A: (ZRAK) zde žáci mají v pytlíku připravené např. (brýle, barevná sklíčka, zrcadlo, barevné pastelky + hádanku na papírku, která by je k danému pojmu měla dovést) Stanoviště B: (ČICH), (pepř, parfém, lak na nehty, květina, vanilka + hádanka) Stanoviště C: (CHUŤ), (čokoláda, bonbon, sůl, citron, grep, voda + hádanka) pozn.: Pro toto stanoviště bychom měli mít připravený dostatek pochutin. Stanoviště D: ( HMAT), (smirkový papír, oblázek, špendlík, molitan, kartáč na vlasy + hádanka) Stanoviště E: (SLUCH), (sluchátka, noty, CD, zvoneček, mušle + hádanka) Žáci by měli pomocí indicií poznat, že se jedná o lidské smysly, společně ve skupině na to přijít. Vše zapisují do záznamového archu, pokud to bude velký problém, učitel může nenápadně napovědět. Pokud žáci správně vyřeší hádanky (viz příloha II), mají nárok na žeton s písmenem (viz obrázek 5), který se jim následně bude hodit do tajenky. Po splnění tohoto úkolu přichází na řadu společná kontrola, v podobě představení každého stanoviště samotnou skupinkou, která procházela stanovištěm jako poslední. Každá skupina představí stanoviště, u kterého momentálně stojí, společně projdeme obsah kouzelného pytlíku a dojdeme k jednomu smyslu. 3. Reflexe ve společném kruhu: (putující míček, kdo ho drží, ten mluví)
Obrázek 5: Žetony (Microsoft Word, 2007)
Jak se vám pracovalo ve skupině?
Kdo nejvíce pomáhal?
Dokázali jste se shodnout na jednotném pojmu?
Co se vám na této aktivitě líbilo/nelíbilo? Co byste příště udělali jinak?
Měli jste při vaší práci nějaký systém?
64
4. Tematická hra: „Co to asi je?“ (žáci utvoří dvojice, jedna trojice) Žáci se ve dvojicích prochází po třídě, vždy je jeden z dvojice „slepec“ se zavřenýma očima a druhý je „vodič“, ten má zodpovědnost za slepého kamaráda, kterého provází po třídě a nechává ho sahat na různé věci s tím, že „slepec“ vždy hádá, co to může být. Za každou správně uhodnutou věc má „slepec“ bod, následně se žáci vystřídají. Pozn.: Důležité je zmínit před touto aktivitou pravidla bezpečnosti a ohleduplnosti. 5. Reflexe: (žáci komentují své pocity týkající se této aktivity)
Jaký jsi měl z této aktivity pocit?
V jaké roli ses cítil lépe a proč?
Jak se ti dařilo poznávat předměty, který ti partner podsouval?
6. Detektivní vzkaz: Kreslení na záda – dva zástupy žáků, vzdálenost větší, aby k sobě zástupy neviděly. První žák v zástupu má čistý papír a tužku, poslední žák v zástupu má od učitele na papírku vzkaz, který musí prostřednictvím psaní na záda předat bez mluvení dopředu k pisateli. Předává po jednom písmeni. Vyhrává ten zástup, který má dříve a samozřejmě správně předaný vzkaz u pisatele. Vzkaz na papírku zní: „Mezi námi je vrah!“ 7. Hra na vraha: Žáci sedí v kruhu se zavřenýma očima, učitel je několikrát obejde a při té příležitosti položí jednomu z žáků na rameno dlaň funkce vraha. Vrah má za úkol zabíjet oběti tím, že na oběť nenápadně mrkne, ta pokud je zasažena vrahem, poodejde deset kroků a dřepne si. Žáci se pohybují volně a tiše po místnosti, zkoumají, kdo je vrah, ten kdo to zjistí, může jednou vyřknout jméno, pokud vraha určí špatně, vypadává ze hry. Pokud vraha určí správně, hra končí a volí se nový vrah. 8. Reflexe: NUTNÁ!
Jak ses cítil při této hře, líbila/nelíbila se ti?
Bylo pro tebe snadné odhalit vraha?
V jaké roli se ti líbilo být víc?
9. Otisky dlaní: Podle čeho detektivové určují podezřelé? Co ke své práci využívají? Odlévání stop do sádry Pomůcky: modelína, modelářská sádra, voda, polystyrenový tácek 65
Do vyválené modelíny vyskládané na tácku obtiskne žák dlaň či cokoliv uváží za zajímavé na zkoumání a následně vylije sádrou, po zatvrdnutí vyjme, odstraní modelínu a barevně vymaluje. Následné zkoumání komu asi daný otisk patří, podle čeho to lze poznat apod. 10. Slohová práce – téma: Můj detektivní den společné čtení textů, poslouží i jako závěrečná reflexe celého projektového dne.
Jaké poznatky a zážitky si z dnešního dne odnášíš?
Jakým způsobem jsi řešil vzniklé problémy?
Co tě dnes nejvíce potěšilo/nepotěšilo?
66
2. projekt – Já jsem… Tematický okruh
Sebepoznání a sebepojetí
Název projektu
Já jsem …
Typ
Krátkodobý; 4 vyučovací hodiny
Věk
3. třída
Počet
cca 25 žáků
Cíl
Žák se naučí mít rád sám sebe, umět o sobě mluvit, znát své přednosti i chyby, dokáže přijímat chválu i kritiku od ostatních.
Produkt
Můj plakát
Organizace
Frontální, skupinová, individuální
Předměty
Pracovní činnosti, Český jazyk
Pomůcky, materiál
Text – Králíčkova rada formulář „Jaký jsem“ lístečky s povoláním křídy, barevné pastely, hedvábný papír, čtvrtka A3, tuš, lepidlo
Motivace: Brainstorming – na tabuli je v kroužku napsané velké tiskací „JÁ“, žáky vybídneme k tomu, aby říkali své nápady, které je k pojmu „JÁ“ napadnou. Následně každý žák obdrží list papíru. Doprostřed papíru napíše své jméno a vytvoří Myšlenkovou mapu, (žákům můžeme napomoci slovesy: umím, mám, znám, dělám, baví mě apod.) Pozn.: Upozorníme, že to není žádné slohové cvičení, žáci píší své myšlenky v bodech, různě na papír. Po dokončení myšlenkové mapy se sejdeme v kruhu, kde každý žák svou myšlenkovou mapu představí, předejde tak strachu o sobě mluvit před kolektivem. 1. Přečtení textu „Králíčkova rada“: (viz příloha III) – následné povídání si o textu, obsah, zodpovězení otázek, vyvození toho, že jsme vlastně každý jiný, a přesto se najdou lidé, kteří s námi mají něco společné… 2. Dramatizace: Žáci utvoří dvojice a sehrají krátkou scénku, co mohl králíček a Kateřinka tak neobvyklého, zajímavého vymyslet. 3. Hra Jaký jsem: (Vopel 2007)Každý žák obdrží předtištěný formulář (viz příloha IV), který vyplní. Poté žáci chodí po třídě, vždy se potká dvojice a vymění si informace o sobě, hledají, zda mají s dotyčným něco společného, zda se shodnou 67
na nějaké věci, šikovnější děti si mohou připisovat další řádky s činnostmi a aktivitami, které je napadnou. Takto se žák musí „dát do řeči“ s každým žákem ve třídě. Pokud zjistí něco společného, napíše si vedle do rámečku jméno dotyčného. 4. Reflexe hry: Žáci si pročítají své formuláře a sdělují kolektivu, s kým mají něco společného a konkrétně co. Díky této aktivitě stydlivější žáci mohou najít svou spřízněnou duši či objevit společnou řeč s žákem, o kterém se do této doby příliš nedozvěděli.
Jak na tebe tato aktivita působila?
Bylo něco, co tě opravdu překvapilo?
Je zde člověk, se kterým toho máš nejvíce společného, aniž bys to před touto aktivitou věděl?
5. Hádanky na lístečcích: Každý žák o sobě napíše 2–3 věty v tom smyslu, jaký je, co má rád, aniž by zmínil své jméno (do závorky ho napíše pod text), následně několikrát přehne a vhodí do klobouku – učitel losuje lístečky, každý z nich přečte a žáci hádají, kdo je autorem. Žáci si mohou i počítat body za správné určení svého spolužáka, na konci aktivity se vyhodnotí žák, který své spolužáky zná nejlépe. 6. Pantomima – Povolání: Žáci si losují lísteček s povoláním (viz příloha V), které předvádí bez zvuků a řeči svým spolužákům. Žák, který uhodne správně povolání, předvádí pantomimu. 7. Reflexe:
Zaznělo zde povolání, které bys rád v životě dělal a proč?
Máš nějaké své vysněné povolání?
8. Jak mě vnímají ostatní: Žákům přilepíme či přišpendlíme na záda papír A4, úkolem této činnosti je napsat každému ze svých spolužáků něco hezkého, pozitivního.
Zanech svému spolužákovi na zádech vzkaz, který ho určitě potěší a udělá mu radost, (co se ti na něm líbí, za co ho obdivuješ apod.) Pozn.: Zdůraznit žákům, že vzkazy mají být pozitivní, mají spolužákovi udělat radost!
Pod vzkazy se nemusíte podepisovat.
68
9. Po této aktivitě následuje rozhodně reflexe, žáky vybídneme, zda se chtějí podělit s ostatními o své vzkazy.
Zjistili jste o sobě něco nového?
Překvapil vás nějaký ze vzkazů?
Jak ses cítil, když ti spolužáci psali na záda vzkaz a ty jsi netušil, co tam je?
10. Jak se vidím já? – Plakát: Žáci mají za úkol ztvárnit svůj portrét, ale ne běžným způsobem. Pomůcky: křídy, barevné pastely, hedvábný papír, čtvrtka A3, tuš, lepidlo Vytvoření dvojic, jeden z žáků si přitiskne papír k obličeji tak, aby mu na něj jeho kamarád mohl vykreslit pastelem obrys obličeje, nezapomenout na uši, kamarád obtáhne konturu nosu, očí, úst apod., následně se dvojice vystřídá. Při rozložení papíru do plochy s obkresleným obličejem se žáci zděsí, že jejich obličej může takhle vypadat. Následně mají za úkol svou podobiznu nalepit na čtvrtku, mohou si pohrát s tím, že to nemusí být jen plošné dílo, ale mohou ho například vyplnit zbytkem hedvábného papíru apod., poté dílo dotvoří, dokreslí, aby s výsledkem byli spokojeni. Každý pracuje na své podobizně. (viz obrázek 6);(inspirace z hodin Didaktiky pracovních činností, Coganová) Nakonec žáky čeká poslední úkol:
Představ si, že máš přítele z jiné země, se kterým si dopisuješ, nikdy jste se neviděli a jeho by zajímalo, jak vlastně
Obrázek 6: Jak se vidím já? (Zuzana Tomešová, vypadáš, jaký jsi atd., 5. ročník TUL) nechce však, abys mu poslal fotografii.
Nyní máš portrét hotový, k němu napiš velkým tiskacím písmem své celé jméno a doplň o 5–10 informací, které mu chceš o sobě sdělit, aby si tě dokázal představit.
11. Reflexe celého dne:
Jak na tebe projektový den působil? Co si z celého dne odnášíš? Zjistil jsi něco nového sám o sobě? 69
Co se ti líbilo/nelíbilo? Je nějaká aktivita, kterou by sis rád vyzkoušel znova? Která činnost ti utkvěla nejvíce v paměti?
70
3. projekt – Superhrdina, aneb zvládnu vše Tematický okruh
Seberegulace a sebeorganizace
Název projektu
Superhrdina, aneb zvládnu vše
Typ
Krátkodobý; 4 vyučovací hodiny
Věk
4. třída
Počet
cca 25 žáků
Cíl
Žák se učí ovládat své emoce ve vyhrocených situacích, dokáže zareagovat slušným způsobem, když se mu něco nelíbí.
Produkt
Sběrné portfolio
Organizace
Frontální, skupinová, individuální
Předměty
Český jazyk, Výtvarná výchova
Pomůcky, materiál
balicí papíry, pastelky, fixy, zvýrazňovače Text – Děti z Bullerbynu
Brainstorming: Superhrdina
Kdo to je?
Co dělá, umí?
Může se stát Superhrdinou každý?
Co proto musí dotyčný udělat?
Jaké musí mít vlastnosti, jak by měl vypadat apod.?
Vyskytuje se nějaký superhrdina v tvé blízkosti?
1. Slohová práce na téma: Můj superhrdina (popis) 2. Společné čtení textů: Ocenění těch nejkreativnějších 3. Pro dnešní den se stáváte superhrdiny, je však nutné si vytvořit nějaká pravidla, která superhrdinové dodržují. Rozdělení žáků do skupin cca po 5. Do skupiny je potřeba velký balicí papír a úkol zní: Vymyslete 10 originálních pravidel (Desatero), které hodláte dodržovat jako superhrdinové. Vymyslete si název vašeho týmu superhrdinů. 4. Představení „Desater“: svým spolužákům, hodnotíme kreativitu, podstatu pravidel a výtvarné ztvárnění. 5. Čtení Textu: Děti z Bullerbynu od Astrid Lindgrenové (viz příloha VI)
Zodpovězení otázek k textu, žáci uvádí svůj vlastní názor na danou situaci. 71
O čem příběh byl? Jak se jmenovaly hlavní postavy?
Myslíte si, že byste zvládli postarat se o Kerstin?
Jak se hlavní postava chovala, když ji Kerstin rozčilovala?
Zažili jste už někdy podobnou situaci, jak jste se v ní chovali?
Co dokáže naštvat, rozzlobit vás? Jak se v takových chvílích chováte?
Co děláte, abyste naštvaní nebyli?
6. Soutěž:
Co tebe dokáže rozzlobit?
Jak se chováš, když jsi naštvaný, rozzlobený?
Souboj ve spílání: Hra slouží k odreagování a k ventilaci záporných a negativních emocí. Nadávat si je snadné, ale mnohdy to dokáže velmi ublížit. Žáci mají za úkol soutěžit ve dvojicích, kdo po delší dobu souvisle dokáže druhému nadávat bez vulgárností. Pointa je v tom, že žáci hledají neobvyklé nadávky, které ve výsledku mohou působit vtipně. Záleží, kdo déle dokáže druhému nadávat př.: „Ty gumo, ty propisko jedna vypsaná, zaschlá a rozšlápnutá…“ Soutěž graduje do smířlivého tónu a následného usmíření. Pozn.: Za vulgárnosti je dotyčný diskvalifikován. (Šimanovský 2002, s. 57) 7. Reflexe: Jak ses při této aktivitě cítil? Stalo se, že tě nějaká nadávka vyloženě pobavila? 8. Dramatizace: Ztvárnění krátkých scének Žáky rozdělíme do trojic až čtveřic, uvedeme je do situace. „Představte si, že vám rodiče svěří na hlídání takové dítko, jako byla malá Kerstin. Jdete s ní společně do cukrárny, koupíte si zmrzlinu, na kterou vám rodiče dali peníze, ale Kerstin po chvilce začne ječet, že chce další, vy však už peníze nemáte. Co teď? Lidé po vás koukají, vy jste daleko od domova, autobus vám jede až za půl hodiny.“ Sehrajte situaci, jak byste se měli zachovat správně a oproti tomu tu stejnou situaci, jak by byla špatně. 9. Reflexe: Dostali jste se někdy do takové situace? Jak jste ji řešili? Co pro vás bylo snazší, na dítě křičet a vylít si zlost nebo vymyslet kompromis? 10. Gordický uzel: „A protože Superhrdinové se zvládají vypořádat s každou situací, utvořte kruh, postavte se levým bokem do kruhu a zavřete oči. Nyní natáhněte 72
levou ruku do středu kruhu a jakoukoliv jinou ruku chyťte. Nyní natáhněte pravou ruku do středu kruhu a poslepu se opět chyťte s jinou dlaní. Otevřete oči, vznikl nám tu spletený uzel, vy máte za úkol, aniž byste se pustili, rozplést tento uzel, abyste opět stáli v kruhu.“ 11. Žáci utvoří 4 členné týmy a na balicí papír výtvarně jakkoliv ztvární průběh celého dne. Závěrečná diskuze a rozprava nad výslednými díly.
Jaké máš pocity z celého projektového dne?
Stalo se něco, co tě mile/nemile překvapilo?
Jaké poznatky či zážitky si z projektového dne odnášíš?
73
4. projekt – Abych se cítil/a dobře… Tematický okruh
Psychohygiena
Název projektu
Abych se cítil/a dobře…
Typ
Krátkodobý; 4 vyučovací hodiny
Věk
3. třída
Počet
cca 25 žáků
Cíl
Žák je schopen použít různá cvičení na odstranění psychického napětí v praxi, ví jak zacházet se svým zdravím.
Produkt
Plakát – Chceme být zdraví
Organizace
Frontální, skupinová, individuální
Předměty
Český jazyk, Výtvarná výchova, Prvouka
Pomůcky, materiál
Text – Pohádka o zdraví balicí papíry, pastelky, fixy, zvýrazňovače, barevné papíry apod.
Motivace: Pohádka o zdraví (viz příloha VII) – Povídání si o příběhu, o čem byl, jaké postavy se v něm objevily. Myšlenková mapa: Abych se cítil/a dobře…
Co potřebuji bezpodmínečně k životu, abych se cítil/a dobře?
Co to znamená „cítit se dobře“?
Lze poznat, když se cítím dobře? Jak se to projevuje?
1. Utvoření skupin max. 4 členné, do skupiny balicí papír, tužky, fixy, pastelky…Výtvarné ztvárnění dvou osob Osoba cítící se dobře
Osoba cítící se špatně
2. Představení svých děl: a jejich okomentování, třída hledá rozdíly, podle čeho lze poznat, jak se osoby na daném obrázku cítí.
Proč se dotyčná osoba cítí dobře?
Proč se cítí špatně?
74
3. Narativní pantomima: Dnes se cítím dobře! Žáci představují pantomimicky postavu z příběhu, ztvárňují činnosti dle čteného textu učitelem. (viz příloha VIII) 4. Desatero dobrého spánku: K tomu, abychom se cítili dobře, patří i důležitá složka našeho života – SPÁNEK.
Stalo se vám někdy, že jste nemohli usnout?
Jak jste takovou situaci řešili?
Co vám pomohlo?
Dokážete říci, kdy se vám nejlépe spí a proč?
Nyní se rozdělíte do skupin po 4 a zkusíte vymyslet společnými silami 10 informací, díky kterým se nám dobře usíná a následně i dobře vstává. 5. Skupiny představují svá Desatera: Po prezentování desater hledáme společné informace, které se objevily u všech skupin a případně doplníme. Následná diskuze, proč je spánek pro nás tak důležitý, v čem nám pomáhá? 6. Cvičení na odstranění psychického napětí:
Znáte ten pocit, když máte strach z písemky, jde vám o známku, rodiče budou smutní, pokud to dopadne špatně?
Přijdete domů se špatnou známkou, poznámkou a bojíte se to říci rodičům.
Naučím vás pár cviků jak takový strach zahnat: a) „Otřepání - cvik proti stresu: „Představte si psa, který se otřepává od vody. Třepejte části vašeho těla, jako to dělá mokrý pes, nejprve ruce, pak nohy a chodidla, hlavu a ramena.“ (Odborné články a informace, 2015) b) „Maximálně rozšíříme nosní dírky a nadechneme se – výdrž, potom je uvolníme a pomalu plynule vydechneme, přičemž uvolňujeme svaly tváře.“ (Odborné články a informace, 2015) 7. Cvičení k uvolnění silného napětí - vzteku a zlosti:
Představte si, že jste opravdu naštvaní, mladší sourozenec vám zničil nějakou vaši oblíbenou hru, rozbil vám telefon, tablet.
Maminka upekla výborné koláče, celý den se na ně těšíte, přijdete domů a na talíři zbyly jen drobečky.
75
a) Hlasité dýchání: „Postav se zpříma, nohy jsou rozkročené, asi 1 metr od sebe, s hlubokým nádechem pomalu zvedej obě paže nad hlavu do písmene „V“, dlaně přitom postupně svírej v pěst a pak se s hlasitým výdechem předkloň a nech přitom klesnout k zemi i ruce, jejichž dlaně zase otevřeš, cvičení opakuj 3-5x. S každým hlasitým výdechem ze sebe všechno vypouštěj - veškerý hněv, veškeré pocity, zkrátka vše, co ti brání cítit se klidně a pokojně.“ (Odborné články a informace, 2015) b) Řev lva: „Zaujmi polohu vzpřímeného sedu na patách, ruce volně spočívají na kolenou s hlasitým výdechem (představuje „řev lva“). Skloníš trup dopředu a současně otevřeš oči, jak nejvíce můžeš, rozevřeš svá ústa, a co nejvíce vyplázneš jazyk, zároveň napneš dlaně a prsty roztáhneš, co nejdále od sebe s nádechem se zase vrátíš nazpět do uvolněného vzpřímeného sedu na patách a věnuješ se prociťování, cvičení můžeš vícekrát po sobě opakovat.“ (Odborné články a informace, 2015) 8. Vytvoření plakátu: Zdravý životní styl
Před samotnou tvorbou – Brainstorming: Chceme být zdraví, plní energie Víme jak na to? Co k tomu potřebujeme?
Pomůcky: balicí papír, tužky, fixy, pastelky, lepidla, barevné papíry …
Ve dvojicích
9. Představování plakátů: Okomentování, ohodnocení výtvarného zpracování, ale i správnosti. 10. Celkové zhodnocení dne:
Jaké zážitky si z dnešního dne odnášíš?
Co se ti líbilo/nelíbilo?
Co bys příště udělal jinak?
Pomohl ti tento projektový den v něčem, jak?
76
5. projekt – Kreativita Tematický okruh
Kreativita
Název projektu
Já mám nápad!
Typ
Krátkodobý; 4 vyučovací hodiny
Věk
1. – 2. třída
Počet
cca 25 žáků
Cíl
Žák se učí rozvíjet kreativitu, nápaditost, fantazii, nahlížet na věci a problémy z více úhlů pohledu.
Produkt
Představení smyšlených pohádek v podobě divadla
Organizace
Frontální, skupinová, individuální
Předměty
Český jazyk, Pracovní činnosti, Prvouka
Pomůcky, materiál
Text – Prasátko uprostřed vod pastelky, fixy láhev, otvírák, lžíce, koště, hřeben, propiska látky, odstřižky látek
Motivace: Pohádka – Prasátko uprostřed vod (viz příloha IX)
O čem text byl? Kdo byl hlavním hrdinou?
Co se hlavnímu hrdinovi přihodilo? Jak se vypořádal s danou situací?
Zažili jste situaci, ve které jste použili věc jinak, než ji používáte v běžném životě?
1. Dokončení příběhu v podobě obrázku: Žáci domýšlí příběh, nakreslí ho a následně převypráví spolužákům. 2. Praktické myšlení: Představte si, že jste na dovolené pod stanem.
Večer uléháte do spacáku a zjišťujete, že nemáte polštářek. Jak to vyřešíte?
Potřebujete přelít vodu z kanystru do lahve, ale nemáte trychtýř. Jak si pomůžete?
Včera jste byli na výletě a při zpáteční cestě vás zastihl silný déšť, oblečení máte zmáčené, dnes svítí od rána slunce, napadlo vás si věci usušit, ale jak, když nemáte sušák na prádlo?
77
3. Použij to jinak: Našel bys pro tyto věci i jiné využití než v běžném životě? Názorně předveď.
láhev
koště
otvírák na pivo
hřeben
lžíce
propiska
4. Co by nám asi řekl/a …, kdyby uměl/a mluvit? Žák si vybere 2 – 3 věci a třemi až pěti větami napíše, jak by daná věc k nám promlouvala.
postel
počítač
kartáček na zuby
telefon
obyčejná tužka
knížka
židle
lednička
5. Společné čtení vytvořených textů: (pochválení za práci) 6. Hra na odreagování a kreativitu: „Jedna noha, jedna ruka“ Žáci utvoří trojice, v nichž plní zadání učitele např.: tři nohy a jedna ruka se dotýká země; dvě ruce a dvě nohy; jedno koleno, dvě nohy a dvě ruce atd. Pro zvyšování obtížnosti můžeme zvyšovat počty žáků ve skupinách. 7. Živá abeceda: Žáci mohou zůstat v daných trojicích, učitel zadává slova a žáci se je snaží poskládat ze svých těl, všemi možnými a dostupnými způsoby. V závěru aktivity učitel rozdělí žáky na dvě pokud možno stejně početné skupiny a zadá jim, aby vytvořili společnými silami slovo POHÁDKA. Pozn.: Učitel může žáky v průběhu při různých slovech fotit a následně fotografie vystavit ve třídě. 8. Slovem Pohádka navážeme na poslední aktivitu: Vymysli pohádku – Žáky rozdělíme do 5členných skupin. Každá skupina si vylosuje pět lístečků, na kterých budou hlavní postavy z pohádek (viz příloha X). Úkolem je, vymyslet netradiční pohádku či situaci, ve které se dané postavy objeví. Může to být i moderní pohádka, fantazii se meze nekladou. Poté co vymyslí příběh, dostanou různé látky, odstřižky apod. a prostřednictvím svých rukou, které jim poslouží jako loutky, pohádku sehrají spolužákům. (viz obrázek 7) 78
9. Závěrečné vystoupení s netradičními pohádkami 10. Konečná reflexe celého dne:
Co si z dnešního dne odnášíš? Co tě v průběhu dne např. překvapilo mile/nemile?
Co se ti líbilo/nelíbilo.
Kterou aktivitu by sis rád zopakoval?
Jak se ti pracovalo ve skupinkách?
Co pro tebe bylo nejtěžší?
Obrázek 7: Živé loutky (Cikánová 1996, s. 108)
79
SOCIÁLNÍ ROZVOJ 6. projekt – Jaký vlastně jsi? Tematický okruh
Poznávání lidí
Název projektu
Jaký vlastně jsi?
Typ
Krátkodobý; 4 vyučovací hodiny
Věk
4. – 5. třída
Počet
cca 25 žáků
Cíl
Žák se naučí neodsuzovat druhé hned na první dojem. Žák se učí přijímat druhé takové, jací jsou, rozvíjet schopnosti při poznávání druhých.
Produkt
Sběrné portfolio
Organizace
Frontální, skupinová, individuální
Předměty
Český jazyk, Pracovní činnosti, Prvouka
Pomůcky, materiál
Text – Nástupiště devět a tři čtvrtě. kvíz – Jaký máš odhad? 2 x deka psací potřeby, papíry, pastelky
Motivace: Přečtení si textu – Nástupiště devět a tři čtvrtě (viz příloha XI) Otázky k textu:
O čem text byl, jaké byli jeho hlavní postavy?
Zažili jste už situaci či příhodu, kdy jste si o někom mysleli něco, a následně zjistili, že je to úplný omyl?
Do kolektivu přichází nový žák, co první tě na něm zaujme, podle čeho usoudíš, že bys ho chtěl mít za kamaráda?
Jak je možné, že se občas spleteme v odhadu lidí? Zdají se být na pohled takoví a ve skutečnosti se jeví jako pravý opak.
1. Kvíz: Jaký máš odhad na lidi? Žáci utvoří 3členné skupiny, ve kterých budou přiřazovat povolání k jednotlivým osobám. (viz příloha XII) Cílem je odhadnout co nejvíce osob a jejich povolání, následuje kontrola řešení, skupinka, která se bude s řešením shodovat v nejvíce bodech, vyhrává. 2. Hra: Co máme společného (Vopel 2007) Hra spočívá v rychlém hledání společných znaků daných osob. Žáci utvoří trojice tak, že si najdou partnery, se kterými mají stejně barevný alespoň jeden kus oblečení. V té trojici si dřepnou 80
a mají tři minuty na to, aby společně našli deset společných znaků, týkajících se koníčků, jídla, sourozenců apod. Každý o sobě v rychlosti mluví a tím hledá společné znaky celé trojice, když se povede najít společný znak, všichni najednou vyskočí a zakřičí společně jedna! Následně pokračují v hledání druhého společného znaku, až dojdou k desátému. Žáci jsou omezeni 3minutovým limitem. Poté se mohou trojice prostřídat a hru zkusit znovu. 3. Hra: Vejdeme se? Hra je o vzájemném, blízkém kontaktu s ostatními. Vyčleníme žákům území, na které se všichni vejdou. To území postupně zmenšujeme čím dál více a žáky tak nenápadně donutíme k vzájemné spolupráci a kreativním nápadům. (např. že se drží navzájem v náručí, či sestaví pyramidu apod.) Nikdo nesmí spadnout do nevyhraněného území, jinak by celá skupina prohrála. 4. Hra: Aladinův koberec – Žáky rozdělíme na dvě skupiny, každá skupina dostane jednu deku, na které budou stát všichni účastníci skupiny. Úkolem je, v nejkratším čase deku otočit na rub tak, aby se žádný člen nedotkl země. 5. Aktivita: Recept na kamaráda (Vopel 2007) Žáci vytvoří dvojice, ve kterých mají za úkol se blíže seznámit, povídat si a následně napsat recept na kamaráda. Žákům můžeme donést na ukázku typický recept z kuchařky. Např.
Suroviny: Potřebujme dvě čokoládové oči, milý úsměv, krátké uhlové vlasy apod.
Náčiní
Příprava
Fantazii se meze nekladou. Žáci své recepty prezentují, ocenění receptů potleskem. Pozn.: Možnost recepty svázat a mít ve třídě jako „Žákovskou kuchařku.“ 6. Aktivita: Místo po mé pravici…(Šimanovský 2002) Aktivita, při které žáci sedí v kruhu na židličkách, jedna židle je volná, hráč, jenž od ní sedí nalevo, začíná hru frází: „Místo po mé pravé ruce je volné a chci, aby si sem sedl …(jméno), protože (pozitivní důvod).“ (Šimanovský 2002) Dotyčný hráč poděkuje a posadí se na volné místo, následuje hráč, který má po své pravé ruce volnou židli, vyřkne stejnou formulaci a hra pokračuje, dokud se všichni neprostřídají. Pozn.: Hra by se měla nést v pozitivním duchu. 7. Aktivita: Místo si vymění ti, kteří … – Aktivní hra, při které žáci sedí v kruhu, jeden žák uprostřed stojí (jedna židlička chybí) a vyřkne nahlas libovolnou frázi: „Místo si vymění ti, kteří např. (mají rádi psy)“, v tu chvíli, kdy si dotyčný sedí81
cí žák odpoví „ano nebo já“, mění místo s ostatními. Pokud si místo nestihne najít, jde doprostřed a vymýšlí otázku on. 8. Aktivita: „Jak mě vidí ostatní?“ Každý žák má papír a tužku, chodí po třídě, když se potká s jiným žákem, vymění si papíry a zakreslí mu do něj jednu součást obličeje např. jedno oko, nos, bradu, pihu apod. Postupně vzniká žákovi jeho portrét, který mu společnými silami nakreslí spolužáci. Po každé výměně papírů žák nakreslí jednu obličejovou část či detail a pokračuje k jinému spolužákovi, kde udělá totéž. Aktivita končí, když má žák hotový portrét, musí se setkat se všemi spolužáky. 9. Reflexe aktivity:
Jak jsem spokojen s výsledným portrétem?
Souhlasím s tím, nesouhlasím?
Co na mně spolužáci vystihli, čeho si cením?
Co se mi na mém obličeji líbí?
O čem jsem si myslel/a, že je pro ostatní výrazné a přitom si toho nikdo nevšiml.
10. Chlapci vs. Děvčata: (Šimanovský 2002) – Učitel žáky nejprve vyzve k brainstormingu jak vnímají děvčata kluky (co u nich obdivují a co nikoli), poté se tak chlapci vyjadřují o dívkách. Společně si povídají o chování dívek a chlapců ve vypjatých a běžných situacích. Nakonec si žáci vytvoří skupinky, ve kterých se z dívek stávají chlapci a z chlapců dívky, mají za úkol sehrát nějakou situaci z běžného života. Například nákupy, první setkání, první schůzka apod. 11. Reflexe: Po sehrání situací si všichni společně povídají o pocitech a myšlenkách, které měli v podobě opačného pohlaví. 12. Společný obrázek: (Johnová 2009) – Aktivita, při které dvojice žáků kreslí bez použití slov jeden obrázek. Mají k tomu k dispozici jednu tužku, jeden papír a za úkol mají společně nakreslit – dům, strom a psa. 13. Reflexe: Jak se vám ve dvojici pracovalo?
Zda se jeden spíše podřídil a nechal se vést rukou kamaráda, nebo zda dvojice byla schopna kompromisu?
Hodnocení výsledných výtvorů.
82
14. Chcete mě?: Aktivita na způsob módní přehlídky, kdy si dvojice připraví vtipný text, jak by uvedli svého kamaráda, aby ho ostatní chtěli mít doma např. na narozeninové oslavě. Moderátorem je vždy jeden z dvojice. Vyhrazeno je místo pro fiktivní přehlídkové molo, po kterém se „modelka“, o které se mluví, prochází. Poté se dvojice vymění. V porotě sedí žáci, kteří hodnotí modelčin výstup i příslušný komentář. Po prostřídání všech dvojic následuje vyhodnocení „nejvtipnějšího komentáře a nejlepší modelky“. 15. Závěrečná reflexe celého dne:
Máš pocit, že díky projektu lépe chápeš vztahy ve třídě?
Co se ti líbilo nejvíce?
Co by sis rád zopakoval?
Co pro tebe bylo nejtěžší?
83
7. projekt – Umím být dobrým kamarádem? Tematický okruh
Mezilidské vztahy
Název projektu
Umím být dobrým kamarádem?
Typ
Krátkodobý; 4 vyučovací hodiny
Věk
4. – 5. třída
Počet
cca 25 žáků
Cíl
Žák je schopen tolerance, sebereflexe, umí naslouchat, dokáže porozumět ostatním a uvědomit si své místo ve společnosti.
Produkt
Sběrné portfolio
Organizace
Frontální, skupinová, individuální
Předměty
Český jazyk, Pracovní činnosti, Prvouka
Pomůcky, materiál
Text – Domov pro Marťany náměty scének na lístečcích sociogram – pracovní list klubko vlny nůžky, lepidlo, pastelky, fixy…čtvrtky, balicí papír
Motivace: Text – Domov pro Marťany (viz příloha XIII)
Diskuze k přečtenému textu
Jaké byly hlavní postavy?
Hlavní myšlenka textu?
1. Brainstorming: Umím být dobrým kamarádem? Co takový post kamaráda obnáší? Co znamená slovo kamarád, co si pod tím představíš? 2. Diskuze na toto téma:
Je pro vás snadné hledání kamarádů?
Myslíš, že máš alespoň jednoho kamaráda, na kterého se můžeš spolehnout?
Stalo se ti, že jste se někdy s kamarádem pohádali? Kvůli čemu to bylo, jak jste to řešili, pokud jste to řešili?
3. Pošli mi SMS: Žáci utvoří dvojice, ve dvojicích mají za úkol svému kamarádovi na malý lísteček napsat SMS, ve které mu chce říci něco hezkého, nějakým způsobem mu zpříjemnit den, podpořit, rozesmát apod. Vzhledem k tomu, že je to SMS, neobsahuje zpráva diakritická znaménka a žák se musí vejít s délkou zprávy do 160 znaků. 84
4. Prezentace SMS zpráv: Odvážní se mohou pochlubit, jakou zprávu dostali a zda jim udělala radost, či je jinak potěšila.
Dostali jste někdy podobnou zprávu?
Kdo vám ji napsal, co tím chtěl zřejmě říci?
5. Dramatizace: Žáci se rozdělí do maximálně 4 členných skupin. Každá skupinka si vylosuje lísteček s námětem scénky, kterou společně se skupinou vymyslí a ztvární, přičemž scénku budou muset sehrát dvakrát: První verze, jak by to být nemělo, druhá verze, jak by daná situace měla proběhnout správně. Žáci dostanou čas na vymyšlení scén.
Do třídy přišel nový žák, je postižený a s řadou věcí a úkonů potřebuje pomoci.
Na chlapeckých záchodcích jsi byl přihlížejícím šikany slabšího a mladšího chlapce.
Dvě nejlepší kamarádky se ve třídě hádají, sprostě si nadávají, protože se jim líbí stejný chlapec.
Potkali jste stařenku s velkým nákupem, pod tíhou nákladu se jí rozbil nákupní vozík.
Líbila se vám hračka vašeho spolužáka, on ji zapomněl v šatně a vy jste si ji vzali a neřekli mu to. Chlapec je moc smutný.
6. Prezentace scének a následná reflexe 7. Sociogram: (viz příloha XIV) – Jak se cítím ve třídě? Žák dostane pracovní list, ve kterém zakreslí sebe a vztahy s ostatními dětmi. Pomocí šipky označuje směr vztahu, pokud si myslí, že je přátelství s daným člověkem vzájemné, zakreslí obousměrnou šipku. Jednosměrnou šipku zakreslí v momentě, kdy si myslí, že má rád někdo jeho či naopak apod. Přerušovanou šipkou může vyjádřit nelibost k danému spolužákovi. 8. Prezentace Sociogramu: Dobrovolníci mohou představit svůj sociogram a okomentovat jej. 9. Pavučina přátelství: Žáci utvoří kruh, ve kterém si posílají klubko vlny a to náhodným způsobem. Začínající žák, drží začátek klubka a hodí ho náhodnému spolužákovi, kterému řekne něco pozitivního např.: Obdivuji tě, jak jsi šikovný na matematiku. Vážím si tě, za to, že mi pomáháš, když mi něco nejde. Líbilo se mi, jak ses dnes zachoval k nové spolužačce na vozíku apod. Ten následně po85
kračuje s tím, že vždy drží vlnu a odhodí ji dál s pozitivní reakcí jinému spolužákovi vznik pavučiny. Klubko se musí dostat ke všem žákům, nakonec vznikne síť přátelství, třída může zvolit jednoho žáka, který se do sítě může položit a vložit veškerou důvěru do svých spolužáků. 10. Slohová práce: Žáci mají na výběr z několika témat:
Co pro mě znamená slovo přítel?
Jak chci, aby se ke mně chovali ostatní?
Den s mým nejlepším přítelem
11. Prezentace slohových prací: 12. Strom přátelství: Žáci si na tvrdý papír obkreslí ruku (2x)
1. ruka – vlastnosti, činy, koníčky aneb vše na co jsem hrdý
2. ruka – vlastnosti, na které hrdý nejsem
Žáci ruce výtvarně zpracují pomocí pastelek, fix, voskovek apod. Na jeden velký balicí papír se nakreslí kmen stromu. Setkání u nedokončeného stromu v kruhu, společné povídání a prezentování svých výtvorů. Postupně každý z žáků přistoupí k nedokončenému stromu, do koruny stromu nalepí ruku s vlastnostmi, na které je pyšný a dolů do trávy jako opadané listí nalepí ruku s vlastnostmi, na které pyšný není. Postupně se koruna stromu zaplní dobrými vlastnostmi, v trávě leží špatné vlastnosti, o kterých víme a budeme se snažit je odstranit. Výsledné dílo pověsíme ve třídě. 13. Závěrečná reflexe celého dne:
Co si z dnešního dne odnášíš, jak na tebe celý den působil?
Co se ti líbilo/nelíbilo?
Co by sis rád vyzkoušel znovu?
Je něco, na co jsi po dnešním dni opravdu pyšný.
Pozn.: Práce žáků 2. třídy ZŠ Smržovka, téma: Mé zájmy a koníčky. Inspirace jak by výsledný strom mohl vypadat.
86
Obrázek 8: Strom přátelství (2. ročník ZŠ Smržovka)
8. projekt – Komunikuj a bav se Tematický okruh
Komunikace
Název projektu
Komunikuj a bav se
Typ
Krátkodobý; 4 vyučovací hodiny
Věk
3. – 4. třída
Počet
cca 25 žáků
Cíl
Žák se učí pravidlům správné komunikace, spontánně reagovat na vzniklé situace, umět vnímat a vcítit se do nálady druhých.
Produkt
Desatero kvalitní komunikace
Organizace
Frontální, skupinová, individuální
Předměty
Český jazyk, Pracovní činnosti, Tělesná výchova
Pomůcky, materiál
Text – Samota obrázky s obličejovou mimikou osob básnička a kartičky přívlastků balicí papír, fixy, zvýrazňovače, pastelky, apod.
Motivace: Myšlenková mapa – Komunikace
Co vše tě napadne, když se řekne pojem „komunikace“?
Týká se to pouze mluvení a slovního dorozumívání?
Jakými způsoby se můžeme dorozumívat?
1. Čtení textu: Samota (viz příloha XV) Otázky:
O čem text byl? Jak se jmenovali jeho hlavní hrdinové?
Jak se asi cítil Žbluňk, když zjistil, že chce být Kvak sám?
Co se stalo Kvakovi, proč chtěl být sám?
Stalo se vám někdy, že se váš kamarád najednou choval podivně?
Tvůj kamarád je na tebe nepříjemný, ty nerozumíš proč, co uděláš, jak se zachováš?
2. Aktivita: Míchám, míchám hlínu – Žáci se pohybují volně po třídě a pantomimicky ztvárňují nálady a pocity. Učitel je v roli moderátora: „Míchám, míchám hlínu a umíchám sochu veselou“ – žáci se podle toho zachovají, jak by vypadala veselá socha, necháme je v daném stavu setrvat pár sekund a pokračujeme dál. „Míchám, míchám hlínu a umíchám sochu smutnou.“ atd. 87
Jaká může být socha: Veselá
Naštvaná
Nešťastná
Smutná
Zamyšlená
Ospalá
Rozčilená
Šťastná
Znuděná
3. Aktivita: Předávání masek – Žáci sedí v kruhu a učitel jim vysvětlí pravidla: Aktivita spočívá v tom, že si žáci předávají masku, kterou si vymyslí. 1. Varianta: Učitel vytvoří nějaký směšný obličej, otočí se na žáka, který vedle něho sedí, ukáže mu „masku“, následně si obličej schová do dlaní a masku předá žákovi. Žák se snaží napodobit masku učitele a posílá ji svému spolužákovi, opět si masku sejme z obličeje pomocí dlaní a předá. 2. Varianta: Učitel vymyslí masku, ukáže ji žákovi a následně ji pošle. Žák ji zopakuje, ale poté si dlaněmi zakryje obličej a vymyslí si svou masku, kterou pošle svému kamarádovi, co sedí vedle něj. Kamarád masku zopakuje a vymyslí si svoji. 4. Obličejová mimika: Žáci vytvoří 3členné skupiny, ve kterých mají vymýšlet krátké situace a momenty, dle výrazu osob, které jsou na obrázku (viz příloha XVI). Dáme žákům dostatek času na přípravu, poté procházíme postupně všechny obrázky a skupiny uvádí své nápady. 5. Přečti to jako člověk…: Žáci mají za úkol přečíst danou básničku podle nálady a přívlastku, který si vylosují. Např. smutně, vesele, potichu, rychle, vystrašeně apod. Ostatní žáci hádají, jakým stylem daný žák básničku čte. (viz příloha XVII)
88
Obrázek 9: Bláznivé básničky (Kratochvíl, 2012) Následná reflexe: Jak je důležité vnímat i tón hlasu, mimiku obličeje, abychom poznali, jak se dotyčný cítí? Proč? 6. Hra: Tlumočníci (Šimanovský 2002)Třída se rozdělí na dvě skupiny žáků, každá skupina si zvolí svého vyslance. Vyslanci si jdou k učiteli pro tajnou zprávu (vzkaz), kterou jim pošeptá. Po návratu ke skupině se každý z vyslanců snaží vzkaz předat své skupině tak, aby u toho nemluvil, nesmí nic psát. Vyslanec může používat pouze zvuky, gesta a pohyb. Skupina se snaží vzkaz rozluštit, vyslance se může ptát, ten může pouze kývat hlavou. Skupina, která vzkaz rozluští dříve, vyhrává. Vzkazy typu: Udělejte deset dřepů.; Zazpívejte písničku „Kočka leze dírou“; Lehněte si na zem … Reflexe: Jak těžké bylo předat vzkaz bez mluvení? Pracovalo se ti s tvou skupinou dobře? Stalo se něco v rámci aktivity, co se ti nelíbilo? 7. Dneska je hezky, že? (Šimanovský 2002) Žáci se učí vést konverzaci v cizím či pro ně novém prostředí. Rozdělíme žáky do skupin cca po 3. Každá skupinka si vylosuje téma, situaci, na které si připraví krátkou scénku. Vymyslí náměty pro ostatní, jak se v dané situaci zachovat, jak správně komunikovat. Náměty:
Nekonečná fronta na lístek oblíbeného zpěváka či kapely.
Ve třídě, je nový žák, toužím se s ním přátelit. 89
Příjezd na tábor, všude kolem jsou cizí děti sedící na kufrech a čekají na ubytování.
Porouchaný výtah, informace vám hlásí, že bude opravářům chvilku trvat, než ho zprovozní, ve výtahu jste s cizím člověkem.
Při procházce se psem se potkáme s jiným majitelem psa.
V jídelně není nikde místo, jen u stolu s neznámými dětmi.
V nemocničním pokoji s jinými dětmi.
Na cestě vlakem k babičce si k nám přisedne jiné dítě.
V knihovně, místo, kde si rádi čteme je obsazené, nezbývá než si přisednout k cizímu dítěti.
Na návštěvě u známých, jejichž děti vidíme poprvé.
8. Diskuze: Žáky necháme scénky sehrát a následně s ostatními okomentujeme, zda by některé konverzace šly použít v reálném životě. 9. Jedno slovo: Učitel žákům zvolí dvě slova – jedno podstatné jméno a jedno sloveso. Žáci se posadí do kruhu a mají za úkol vymyslet společnými silami příběh, ve kterém se daná dvě slova objeví. Každý má však na ovlivnění daného příběhu v každém kole pouze jedno slovo. V příští hře mohou slova vymyslet žáci. 10. Simultánní hra: Žáci utvoří dvojice, ve kterých povedou spontánní dialog na téma, které zadá učitel. Všechny dvojice vedou dialog současně v danou chvíli, každá dvojice se vypořádává se situací jiným způsobem. Téma: Matka s dcerou/synem jdou do obchodu, kde dítě uvidí věc, po které již dlouho touží. Matka říká své argumenty, proč danou věc koupit nemůže a dítě se jí snaží přemluvit svými argumenty ke koupi. Reflexe: Přemluvilo ve vaší dvojici dítě matku? Jaké argumenty jste používali? Jaké argumenty používala matka?Uvědomili jste si něco v rámci této aktivity? 11. Desatero správné komunikace: Žáci ve skupinách mají za úkol vymyslet a výtvarně ztvárnit plakát s 10 zásadami správné a kvalitní komunikace. Upozorníme žáky, že by zásady měly být v bodech a krátkých heslech. 12. Závěrečné představení desater: zhodnocení celého dne žáky. Reflexe:Co si z celého projektového dne odnášíš? Uvědomil sis něco, díky tomuto projektu? Překvapilo tě něco v průběhu projektu? Co?
90
9. projekt – Za jeden provaz Tematický okruh
Kooperace a kompetice
Název projektu
Za jeden provaz
Typ
Krátkodobý; 4 vyučovací hodiny
Věk
3. třída
Počet
cca 25 žáků
Cíl
Žák umí pracovat ve skupině a vést ji, je schopen přijímat a vytvářet kompromisy, schopnost spolupracovat, ukotvit v žákovi ducha fair play.
Produkt
Sběrné portfolio, foto a videodokumentace
Organizace
Frontální, skupinová, individuální
Předměty
Český jazyk, Pracovní činnosti, Tělesná výchova
Pomůcky, materiál
Text – Kopaná novinový papír balicí papíry, pastelky, fixy… kartonové krabice např. od bot (4 – 6) klubko obyčejného provazu 2 pytlíky bonbonů tenisové míčky, pálka na brännball, kužele
Motivace: Text – Kopaná (viz příloha XVIII) Otázky k textu:
Jaký je obsah přečteného textu?
Pamatuješ si jména účastníků kopané?
Jaké problémy chlapci řešili před zrealizováním zápasu?
Stalo se vám někdy něco podobného jako chlapcům v textu?
Jak se cítíte, když si mají kapitáni volit své spoluhráče do týmu např. při tělesné výchově?
1. Tvým úkolem je vymyslet, jak spravedlivě rozdělit váš kolektiv na dvě skupiny tak, aby každý byl relativně spokojen. Jak to uděláš? Žáky necháme chvilku přemýšlet a poté to s nimi společně prodiskutujeme. 2. Hra: Jeden za všechny, všichni za jednoho (Johnová 2009) Žáci se rozdělí na 4–5 stejně početných skupin, jejich úkolem je, aby každý ze skupiny prošel danou trasu s volně položeným listem papíru na hlavě. Stěžejním bodem však je, že pokud žákovi list papíru z hlavy spadne, zkamení, nemůže se hýbat. Zachránit 91
ho může spoluhráč ze skupiny, který mu papír na hlavu opět položí, tím pádem hráč může v trase pokračovat. Žák se nesmí dotýkat papíru na hlavě. Když žák projde danou trasu tam i zpět, pokračuje další člen skupiny. 3. Hra: Monstrum (Johnová 2009) – Třída se rozdělí na 2–3 skupiny, společnými silami a vhodným nápadem mají za úkol vytvořit živé monstrum, které bude schopno se pohybovat. Může se dotýkat země tolika končetinami, kolik je v družstvu žáků minus 2, tzn., že 5členné družstvo se smí dotýkat země 3 končetinami. Po splnění úkolu se musí monstrum přemístit do stanoveného cíle tak, aby všichni členové monstra byli v neustálém kontaktu, pokud by se monstrum rozpadlo, skupina se musí vrátit na start a pokus opakovat znovu. Pro zvyšování obtížnosti můžeme snižovat počet končetin dotýkajících se země. 4. Reflexe: Cítil ses součástí týmu? Jak ti bylo, když jste zvládli společnými silami dojít až do konce? Pracovalo se ti ve skupině dobře? 5. Malování ve dvou krocích: (Vopel 2009) – Dvojice žáků dostanou jeden velký arch papíru a dvě fixy. Jejich úkolem je, aniž by se předem domlouvali, nakreslit obraz. Poprvé mají oba zavřené oči a kreslí poslepu na společný papír, oba začínají uprostřed papíru. Během dvou minut mají žáci za úkol pohybovat fixem po papíře, aniž by ho zvedli. Následuje druhá část úkolu, kdy mají žáci obraz společně dotvořit, nyní už mohou mít oči otevřené. 6. Prezentace prací a reflexe: Jak se žákům ve dvojici pracovalo, co bylo pro ně těžké, dokázali se se svým partnerem shodnout na výsledném výtvoru? 7. Aktivita: Chůze v triu (Vopel 2009) – K této aktivitě budeme potřebovat 4–6 kartonových krabic. Žáky rozdělíme do skupin. Každá skupina má k dispozici dvě krabice. Stanovíme trasu, po které se žáci budou pohybovat. Na startu se vždy objeví tři hráči, prostřední žák stojí v obou krabicích, v jedné krabici levou nohou, v druhé pravou nohou, vnější spoluhráči stojí svou vnitřní nohou v krabici a vnější nohu mají na zemi. Žáci mají za úkol projít stanovenou trasu tam a zpět a předat štafetu dalším dětem. 8. Aktivita: Latrína – Tato aktivita, dokáže velmi pobavit. Hráče rozdělíme do družstev max. po pěti hráčích. Každý z hráčů má kolem pasu uvázaný provázek a na jeho konci namotaný bonbon. Ve vzdálenosti cca 10–15 metrů je proti dané skupině prázdná lahev. Vybíhající hráč ze skupiny k lahvi doběhne a bez pomocí rukou se pokouší trefit bonbon do hrdla lahve, když se mu to podaří, běží zpět ke
92
své skupině a vybíhá další hráč. Vítězí skupina, ve které se jako první vystřídají všichni hráči. Pozn.: Pokud by se žákovi po delší dobu nedařilo nasměrovat bonbon do lahve, na místě udělá 10 dřepů a vrací se ke své skupině. 9. Aktivita: Cesta zpět (Johnová 2009) – Aktivita spočívá v tom, že žáci tvoří dvojice, ve kterých rozvíjí svou důvěru v druhé. V první fázi aktivity, jeden člen z dvojice přechází z jedné strany např. třídy na druhou, pozpátku, soustředí se na nějaký předmět před ním, který se mu postupně vzdaluje. Druhý člen z dvojice mu zajišťuje pocit bezpečí. V druhé fázi, druhý člen dvojice připraví do té samé trasy různé překážky a nástrahy, nyní jde první hráč tou samou trasou. Nyní mu spoluhráč pomáhá, navádí ho hlasem, upozorňuje na překážky, pomáhá mu dotykem. Žák jdoucí pozpátku se nesmí ohlédnout a musí se pokusit důvěřovat svému spoluhráči. Poté si role hráči vymění. 10. Reflexe: Vaše pocity, důvěřovali jste svému partnerovi? Bylo těžké se neohlédnout? Jaká role pro vás byla těžší, role jdoucího pozpátku nebo role průvodce? 11. Překvapivé obrázky: Žáci se mohou posadit do kruhu, každý obdrží list papíru, na který se podepíše. Na druhou stranu papíru má začít kreslit jakýkoliv obrázek toho, co ho momentálně napadne, po dvou minutách práci žáků zastavíme. Nyní mají za úkol svůj výkres poslat spolužákovi po své levé ruce. Nyní se každému žákovi dostal do ruky začátek obrázku někoho jiného, snaží se ho dokreslit, po následujících 2–3 min. opět proběhne výměna. Hra končí, až obrázky dojdou opět ke svému majiteli. 12. Reflexe: Jak jsi s výsledným dílem spokojen? Co se ti na této aktivitě líbilo/nelíbilo? 13. Turnaj v Brännballu: Hra, která je podobná softballu, složitější na vysvětlení, ale po jejím pochopení se do ní většinou žáci vžijí tak, že nechtějí přestat. Pravidla hry k nalezení na webu:ZAKARES, 2012. Brännball: pravidla hry. [online]. [vid. 10. 2. 2015]. Dostupné z http://www.zakares.cz/pravidla/brannball/ 14. Celkové zhodnocení celého dne: Odměny žákům za sportovní výkony a týmového ducha.
Jak nahlížíš po dnešním dni na tvůj třídní kolektiv?
Co tě dnes mile/nemile překvapilo?
Co si z celého dne odnášíš, naučil ses dnes něco nového?
93
MORÁLNÍ ROZVOJ 10. projekt – Tak už se rozhodni! Tematický okruh
Řešení problémů a rozhodovací dovednosti; Hodnoty postoje, praktická etika
Název projektu
Tak už se rozhodni!
Typ
Krátkodobý; 4 vyučovací hodiny
Věk
5. třída
Počet
cca 25 žáků
Cíl
Žák se učí řešit problémy, rozhodovat se v jednotlivých situacích. Žák umí respektovat názory druhých, být odpovědný za své činy, budovat spolehlivost, pomáhat druhým a nic od toho neočekávat.
Produkt
Sběrné portfolio, vykonání dobrého skutku
Organizace
Frontální, skupinová, individuální
Předměty
Český jazyk,
Pomůcky, materiál
Text – Hérakles temperové barvy, tvrdý papír A3 psací potřeby, papír
Motivace: Text – Hérakles (viz příloha XIX) Otázky k textu:
O čem text byl, jaké byly hlavní postavy textu?
Co myslíš, podle čeho se Hérakles rozhodoval?
Proč se Hérakles nerozhodl pro Rozkoš?
Zažili jste někdy situaci, ve které jste se museli pro něco rozhodnout? Jakou? Podle čeho jste se rozhodovali?
Stalo se vám někdy, že jste se rozhodli a posléze jste chtěli své rozhodnutí vrátit zpět?
1. Výtvarné ztvárnění Rozkoš vs. Ctnost: Jak si představuješ tyto dvě bytosti z příběhu. Pomůcky: temperové barvy, tvrdý papír A3, rozdělený napůl Rozkoš vs. Ctnost 2. Zhodnocení prací a diskuze o pojmech rozkoš, ctnost. Co to znamená, co si žáci představují pod pojmy, jak to souvisí s postavami z textu? 3. Dramatizace situací: Druhé já (Šimanovský 2002) Žáci utvoří čtveřice, každá čtveřice si vylosuje téma, které zdramatizují. Čtveřice žáků se rozdělí na dva pá94
ry, jeden pár budou žáci, kteří budou v roli dvou postav a sehrají danou situaci, druhý pár bude představovat vnitřní hlasy daných postav. To znamená, když herci budou mezi sebou komunikovat, druhé hlasy do toho budou vstupovat v první osobě dané osoby a budou nahlas vyslovovat, co se dané postavě zřejmě honí hlavou. Náměty na témata:
Matka se synem, kterému se nechce do školy – předstírá nemoc, trápí ho svědomí, že matku obelhal.
Sourozenecká hádka, při které padnou slova, věty, které každého z nich posléze mrzí. Trucující sourozenci ve svých pokojích…
Host v restauraci a nepříjemný číšník. Host je člověk na úrovni, nekonfliktní, ač se chová jakkoliv mile, číšník je velmi nepříjemný.
První schůzka, chlapec s dívkou v parku, chlapec přemýšlí, co dívce říct.
Dívka v obchodě si chce koupit nové džíny, ale žádné se jí nelíbí nebo jí nesedí, příjemná prodavačka se snaží zoufalou dívku uklidnit a potěšit, ale zdá se, že se jí to moc nedaří.
4. Reflexe k daným situacím: Jak jste se cítili v pozici vnitřního hlasu člověka? Ovlivnil nějak vnitřní hlas vaše rozhodování? Jak jste se cítili v rolích? 5. Aktivita: Teploměr (Šimanovský, 2002) – V této aktivitě žákům nabízíme vyslovit vše, co se jim může honit hlavou, s čím mohou momentálně bojovat, jaké pocity se v nich mohou křížit. Žáci sedí v kruhu, učitel má stopky a zvoneček. Učitel otevírá krabičky s tématy, na každé téma stanoví prostor v řádu 6–8 min. Témat je celkem 6, učitel vždy zahájí aktivitu heslem: Otevírám krabičku s názvem Ocenění a pochvaly! V danou chvíli může kdokoli z žáků někoho za něco pochválit. Následují krabičky:
Stížnosti
Obavy
Záhady
Nové informace
Sny, přání a naděje
6. Aktivita: Dopis (Vopel, 2009) – Napiš dopis tomu, kdo tě za poslední dny opravdu naštval, rozzlobil, kvůli komu jsi byl smutný či měl vztek. Napiš dopis 95
dané osobě tak, aby byl vtipný, své emoce a popis situace můžeš přehánět, zveličovat. Na konci aktivity necháme děti rozhodnout, zda chtějí dopis přečíst. Po skončení aktivity žáky vybídneme, aby dopis roztrhali, zmuchlali a sehráli dopisovou bitvu. 7. Dopisová bitva: Žáky rozdělíme na dva týmy, prostor rozdělíme na dvě poloviny, každá skupina má svou polovinu – své území. Každý z žáků drží v ruce svůj roztrhaný a zmačkaný dopis. Na pokyn učitele začne bitva, při které se žáci snaží naházet všechny ty dopisy svému protějšímu týmu na území. Vítězí ta skupina, které má na konci hry méně dopisů na svém území. 8. Empatie: Umělé handicapy (Šimanovský 2002) Aktivita má žákům ukázat, jak těžký život někteří lidé mají, a přesto se s tím dokážou vyrovnat. Výzva pro žáky v podobě několika činností: Nasvač se tak, že smíš použít pouze jednu ruku. Při svačení nesmíš použít žádnou ruku – jak to vyřešíš, máš opravdu velký hlad. Zapni si košili jednou rukou. Zavaž si boty jednou rukou. Poprosíš někoho o pomoc, nebo se o tyto činnosti budeš pokoušet sám? Soutěž v oblékání: Žáci mají za úkol obléknout na sebe kalhoty, košili a mikinu v nejkratším možném čase za pomoci pouze jedné ruky. Nyní vytvoří žáci skupiny po 4 členech: Úkolem je vybrat jednoho člena skupiny a toho v nejkratším možném čase obléknout do připraveného oblečení (ponožky, boty, kalhoty, košile, mikina ten následně vyběhne po stanovené trase zpět ke svému týmu. Rychlejší skupina vyhrává Reflexe: Jak ses cítil, když jsi zjistil, jak je obtížné pomáhat si pouze jednou rukou? Udělalo ti radost, když ti druhý nabídl pomoc? Jak ses cítil? 9. Výlet do nejbližšího zvířecího útulku: Možný nákup potravin pro zvířata, Vycházka se psy z útulku. 10. Zakončení celého dne povídáním a reflexí:
Co se ti líbilo, jak se cítil po vykonání dobrého skutku?
Uvědomil sis díky projektu něco?
Jak se cítíš, líbil se ti dnešní den? Proč?
96
5 Realizace vybraného projektu ze sborníku Realizace projektu proběhla 27. února 2015 v prostředí Základní školy ve Smržovce. Z časových důvodů jsem měla možnost zrealizovat pouze jeden projekt z deseti možných, a to dle vlastního výběru, na základě domluvy s třídní učitelkou Mgr. Veronikou Makovičkovou. Musím podotknout, že spolupráce a komunikace s ní byla výborná, z její strany byl cítit velký zájem a ochota spolupracovat. Vzhledem k tomu, že je to mladá paní učitelka, má pochopení pro nás začínající učitele.
5.1 Úvod do projektu Po konzultaci s paní učitelkou jsem se rozhodla, že se pokusím zrealizovat projekt zaměřený na osobnostní rozvoj, konkrétně tematický celek „Kreativita“. Z počátku jsem z toho měla obavy, neboť v tomto projektu je důležitá nápaditost, hravost apod. Jak jsem brzy zjistila, mé obavy byly zbytečné. Samotný projekt je zaměřen na rozvoj kreativity, nápaditosti či fantazie, má žáky vybídnout k tomu, aby se naučili nahlížet na věci a případné problémy z větší perspektivy a s nadhledem. Tento projekt jsem pracovně nazvala „Já mám nápad!“ a už z názvu je zřejmé, že budou žáci řešit nejrůznější problémy a dostávat se do situací, ze kterých budou muset najít „cestu ven“.
5.2 Charakteristika třídy Projekt byl realizován ve 2. třídě Základní školy ve Smržovce. Žáci této třídy mi nebyli zcela cizí, několik hodin jsem s nimi již prožila v rámci hospitací při souvislé praxi, byla jsem s nimi také i jako dohled v libereckém IQ parku, takže jsem měla možnost je pozorovat i několik málo chvil před samotnou realizací projektu. Myslím si, že i těch málo chvil stačilo na to, abych dokázala tuto třídu jako celek charakterizovat. Byla jsem potěšena, že mohu realizovat projekt zrovna v této třídě, v kolektivu dětí, ze kterého sálá tak příjemná atmosféra. Do této třídy jsem chodila ráda i na hospitace, nejen že jsem se inspirovala hravou výukou, ale i samotným přístupem k dětem z pohledu paní učitelky. Její vztah k dětem je vřelý, přátelský, ale zároveň autoritativní. Děti paní učitelku milují a odvíjí se to i na samotné atmosféře ve třídě, mezi dětmi panuje neuvěřitelně přátelský vztah. Děti si navzájem pomáhají bez toho, aby je na to někdo upozorňoval či je k tomu nějakým způsobem vybízel, jsou k sobě ohleduplné, přátelské, milé. V tomto kolektivu dětí jsem nezaznamenala jakékoliv nadávky, dohady apod. Vím, že se liší třídní kolekti97
vy, ale pokud bych to směla srovnat s loňskou druhou třídou, kterou jsem učila v rámci souvislé praxe, mohu s jistotou říci, že kolektiv letošních „druháčků“ je v mnoha ohledech lepší a kvalitnější. Troufám si říci, že na tom má jistý podíl paní učitelka, která žáky vede k základním pravidlům správného chování v kolektivu, pořádá pro děti různé aktivity ve svém volném čase, připravuje pro žáky projekty apod. Tento třídní kolektiv nedokážu charakterizovat jiným způsobem nežli pozitivně, obdivuji paní učitelku, která tuto třídu vede, líbí se mi její styl výuky, nápady, je zřejmé, že ji tato práce skutečně baví a naplňuje.
5.3 Průběh projektu Projekt začal velmi pozitivně, žáci mě velice vřele přivítali, věděli, že je čeká den s jinou paní učitelkou a také že se nebudou muset učit, ale i navzdory tomu všemu, mě to potěšilo. Na samotný projekt jsme měli k dispozici čtyři vyučovací hodiny a vzhledem k tomu, že projekty nebyly do té doby ozkoušeny, nevěděla jsem, zda stihneme vše, co jsem měla připravené. Každopádně je lepší toho mít připraveného více a případně to nestihnout než méně a pak nevědět co s volným časem. Průběh projektu byl následující: Náš projektový den začal přivítáním a zdůvodněním, proč se projektový den koná. Žáci netrpělivě poslouchali každé mé slovo a čekali, co se bude dít. Na úvod jsem si pro žáky připravila na tabuli hru „šibenice“, kdy žáci hádají písmenka do předepsané tajenky. Výsledná tajenka po uhádnutí všech písmenek zněla: Méďa Pú a jeho kamarádi, protože toto téma nás provázelo následující hodinu a půl. Po uhodnutí tajenky následovala krátká konverzace na téma: Kdo je Pú, zda ho děti znají, co dělá, jak se jmenují jeho kamarádi apod. Žáci aktivně odpovídali na otázky a vyprávěli krátké příběhové situace, ve kterých se medvídek Pú ocital. Krátké povídání vystřídalo společné hlasité čtení zvoleného textu „Prasátko uprostřed vod“, žáci této třídy se učili číst genetickou metodou, tudíž místy bylo slyšet předříkávání celých slov a až poté následovalo čtení hlasité. Jak to již ve třídách bývá, mezi žáky se objevili velice kvalitní čtenáři, ale tu a tam to bylo se čtením horší. Každý žák četl postupně pár vět nahlas. Po přečtení celého textu přišly na řadu otázky – O čem text byl? Jak se jmenovali hlavní hrdinové? S jakým problémem se potýkal hlavní hrdina? Žáci aktivně odpovídali na dané otázky, převyprávěli děj příběhu na velmi dobré úrovni. 98
Protože příběh skončil v místě, kdy žáci nevěděli, jak to s osudem Prasátka dopadne, položila jsem jim otázku, na kterou si měli odpovědět prozatím sami v hlavě: „Jak se Prasátko dostane z této svízelné situace, zachrání ho někdo?“ Na tuto otázku žáci odpověděli tím způsobem, že dostali k dispozici papír a na ten napsali či nakreslili konec příběhu. Při této činnosti mě překvapilo, že se mezi dětmi našla i řada žáků, kteří zvolili formu psaní jako dovyprávění příběhu. Všichni se do práce pustilis chutí, pouze jeden žák se stále otáčel a bylo zřejmé, že si neví rady. Nechtěla jsem ho stresovat tím, že pokud nic nevytvoří, tak to bude špatné, ale snažila jsem se mu pomoci návodnými otázkami – Jak by ses cítil, kdyby se ocitl v takové situaci? Co by sis přál, aby se stalo? apod., nakonec i on vymyslel moc hezký konec příběhu.
Obrázek 10: Vymýšlení a prezentace příběhů; ZŠ Smržovka, žáci, 2. ročník Tato činnost vyvrcholila společnou ukázkou výkresů s doprovodnými vymyšlenými konci příběhů. Musím uznat, že mě některé příspěvky velmi překvapily a v některých případech i pobavily. Například jedna žákyně vymyslela konec příběhu tak, že Prasátko zachránil Králík, který vytáhl špunt z uzávěru a všechna voda, která Prasátko ohrožovala, odtekla pryč (viz obrázek 11). Často se objevoval podobný motiv závěru, že medvídek Pú zachrání Prasátko na voru či loďce. Několik žáků využilo k záchraně Prasátka lano (viz obrázek 12).
99
Obrázek 11: Záchrana Prasátka; Kristýna – ZŠ Smržovka, 2. ročník
Obrázek 12: Záchrana Prasátka; Julie – ZŠ Smržovka, 2. ročník Po prezentaci výkresů jsem žákům dočetla příběh, jak dopadl podle pravdivé skutečnosti, děti neskrývaly údiv, když se dozvěděly, že bylo Prasátko zachráněno pomocí deštníku. Od této myšlenky jsme pozvolna přešli k aktivitě, při které měli žáci využít své praktické myšlení. Uvedla jsem žáky do situace, kdy se nachází na dovolené pod 100
stanem či na táboře, mají s sebou omezený počet základních věcí a mají se vypořádat s danými problémy: „Večer uleháš do spacáku a zjišťuješ, že sis doma zapomněl polštářek, zem je tvrdá a ty jinak neusneš, jak situaci vyřešíš?“ Odpovědi žáků na sebe nenechaly dlouho čekat: „Zmuchlám si mikinu a dám si ji pod hlavu.“ „Já bych si pod hlavu dala třeba plyšáka“ „Mě napadlo, že bych si mohl dát pod hlavu dlaně, jako když propletu prsty.“…“Ale to tě ráno budou pěkně bolet“: ozvalo se. Následovala další situace: „Chystáš se na výlet a potřebuješ si z kanystru přelít vodu do tvé lahve, ale nemáš trychtýř. Co teď?“ V této chvíli žáci pár sekund přemýšleli, poté se zeptali, co je vlastně ten trychtýř, vysvětlila jsem jim to a záplava odpovědí se již hrnula. „Já bych si vytvořila trychtýř z papíru a oblepila ho izolepou, aby ta voda neprosákla.“ „My jsme to na táboře vyřešily tak, že kamarádka přelívala vodu do lahve a já kolem otvoru lahve dělala z rukou zábranu.“ Padl i nápad, že by udělali malou díru do dna kanystru a naplnili tak lahev, toto řešení mě velice překvapilo. Třetí situace byla zaměřená na to, že na dovolené zmoknou a nemají sušák na prádlo, aby to mohli následně usušit. „Pověsím to na větev stromu.“ „Rozložím mokré oblečení na deku a nechám to usušit na sluníčku.“ „Přehodím mokré oblečení přes stan.“ „Natáhnu provaz mezi dva stromy.“ Bylo velice příjemné zjistit, že by si děti dokázaly poradit bez dnešních praktických „vymožeností“. V tuto chvíli jsem nechala žáky odpočinout a nasvačit, odebrali se na trávení přestávky ven na hřiště, a tak jsem měla čas na promyšlení projektu tak, abychom toho stihli zvládnout co nejvíce, neboť čas byl neúprosný a velice rychle s dětmi utíkal. Po přestávce, kdy děti přiběhly do třídy, jsme se sešli v kroužku, kde na nás čekala uprostřed taška. Samozřejmě děti jsou od přírody zvídavé a tak není divu, že je zajímalo, co je uvnitř. Navázala jsem na příběh, který děti na počátku projektu dokončovaly, znovu jsem se zeptala, o čem byl, kdo byl hlavní postavou, co využil pro svou záchranu a jak. Žáci povídali o Prasátku, které využilo lahev, rázem jsme se dostali k tomu, že řada věcí, které známe lze v „krizových“ situacích využít jinak než obvyklým způsobem, a tu jsem již vytáhla z tašky obyčejnou plastovou lahev, položila jsem ji doprostřed kruhu tak, aby na ni žáci viděli a nechala jsem je vymýšlet, jakým způsobem a na co by se tato lahev dala použít. Žáci byli v tomto ohledu velice kreativní a nápadití, řadu nápadů viděli např. u svých prarodičů či rodičů – „rušič proti krtkům, jako závaží
101
na upevnění plachty, proti vosám apod.“ Tímto způsobem jsme prošli ostatní věci z tašky, nejdéle jsme se zdrželi u švihadla a lahve, pro tyto věci našli žáci řadu využití. Z důvodu časové tísně jsem musela přeskočit dvě aktivity a přešla jsem rovnou k živé abecedě, která žáky skutečně bavila. Děti se rozdělily do skupinek po třech a měly za úkol tvořit ze svých těl zadaná písmena a slova. Nejprve jsme začali tím snadnějším, zvolila jsem na začátek písmeno A. Zajímavé bylo, že jsem žákům neřekla, jakým způsobem mají dané písmeno či slovo vytvořit, v tom mě překvapili, téměř všichni jednali v tu chvíli shodně.
Obrázek 13: Živá abeceda, písmeno A; ZŠ Smržovka, 2. ročník
Obrázek 14: Živá abeceda, písmeno K; ZŠ Smržovka, 2. ročník 102
Následovala tvorba jednoslabičných slov a nakonec jsem žáky rozdělila na dvě stejně početné skupiny, které měly za úkoly vytvořit slovo „POHÁDKA“. Překvapilo mě, že to žákům trvalo delší dobu, nakonec si vypomohli různými předměty a oblečením a dali to společnými silami dohromady. Čekala jsem, že při této aktivitě vzniknou nějaké spory apod., ale byla jsem mile překvapena, sice byl ve třídě větší ruch, ale žáci spolupracovali ve svých skupinách, v každé skupině se našel jedinec, který žáky řídil a radil, jakou polohu mají zaujmout. Po delším úsilí se oběma skupinám slovo pohádka podařilo vytvořit.
Obrázek 15: Živá abeceda, Pohádka; ZŠ Smržovka, 2. ročník Pohádka byla předzvěstí poslední činnosti, která nás čekala. Ta souvisela s divadelním představením. Žáky jsem seznámila s tím, že se rozdělí do skupin a v těch skupinách budou mít za úkol vymyslet „bláznivou pohádku“. Bláznivá pohádka proto, neboť se v ní budou objevovat nejrůznější bytosti z celé pohádkové říše. Žáci měli za úkol během deseti sekund vytvořit šestičlenné týmy, každý tým si zvolil svého vyslance, který měl donést svému týmu pět kartiček, jež ležely rozmístěny v zadní části třídy. Poté si kartičky ve skupině přečetli a dle nich měli vymyslet pohádku. V jedné skupině se sešly tyto bytosti, situace: Shrek, Ježibaba, otrávené jablko, les Řáholec a Mach. Děti pro své divadlo potřebovaly loutky, ty si vytvořily ze svých rukou a látky. Následovalo vymýšlení pohádky a závěrečné vystoupení. V těchto posledních chvílích jsem byla v pozici pozorovatele a přihlížela tomu, jak děti dokážou spolupracovat, zda si pomáhají, jaká skupina funguje nejlépe apod. Žáci neměli příliš času, nebyl prostor na sáhodlouhé vymýšlení příběhů, jednalo se mi spíše o to, zda zvládnou improvizovat. Po čtvrthodinové přípravě jsem žáky vyzvala, aby si šli sednout do zadní části třídy, kde na ně čekalo improvizované jeviště. 103
Postupně šla každá skupina a sehrála své vystoupení, každou skupinu jsem uvedla v pozici moderátora a popřála žákům příjemnou podívanou. Žáci mě opravdu překvapili, jejich příběhy byly komické, bylo zajímavé se dívat, jak na sebe herci dokážou reagovat a improvizovat. Překvapilo mě, že dvě ze tří skupin měly i svého vypravěče, který svou pohádku vedl, herci dle něho na sebe reagovali.
Obrázek 16: Pohádka – Shrek v lese Řáholci, ZŠ Smržovka, 2. ročník
5.4 Závěr projektu Závěr projektu se nesl v duchu malého divadelního představení (viz obrázek 16), přinesl zjištění, jakou měrou žáci umí spolupracovat ve skupinkách, improvizovat a pomáhat si. Při závěrečném představení jsem byla účastníkem toho, kdy se chlapec zatvrdil a se svou skupinou nechtěl hrát. Seděl na zemi, chlapci již byli nastoupeni, připraveni, když zjistili, že jim jeden člen týmu chybí. Nezasahovala jsem a čekala, zda to zvládnou vyřešit sami. Čekala jsem, že se na něho budou zlobit či křičet, ale oni zvolili taktiku zcela jinou. Z řad chlapců a posléze i z obecenstva se ozývaly věty typu: „Oni tě potřebují! Bez tebe to divadlo kluci nezvládnou zahrát. To nevadí, že nemáš žádnou roli, vždyť nejdůležitější je vypravěč!“ Upřímně jsem byla v šoku, když jsem to slyšela, velice mile mě překvapili, chlapec se najednou zvedl a své role vypravěče se zhostil se vší úctou. Pohádku vedl a herci podle jeho slov sehráli velmi hezké představení.
104
I ostatní skupiny sehrály velmi nápaditá představení, zdálo se, že si to žáci užívají a baví je to. Každá skupinka měla výstup cca na 10 minut, svou nápaditostí, kreativitou a schopností flexibilně reagovat upoutala nejednoho diváka z řad spolužáků. Žáci se vzájemně podporovali a každé představení odměnili potleskem.
5.5 Zpětná reflexe, zhodnocení projektu žáky Projekt se nám nachýlil ke konci a nám nezbylo nic jiného než celý den zhodnotit. Vybídla jsem žáky k interpretaci svých pocitů, názorů apod. Posadila jsem je do kroužku a každý měl možnost se vyjádřit k celému dni či k aktivitě, která ho nejvíce zaujala. Žáci se vyjadřovali k celému průběhu dne velice pozitivně, nejvíce se jim líbilo hraní divadla a vymýšlení pohádek, loutky z rukou tvořili poprvé, a tak to pro ně bylo nevšední zábavné a nové, mají z této činnosti jistý zážitek, a to byl můj záměr. Dále padl i názor, že se jim moc líbila aktivita, kdy se vymýšlelo využití pro různé věci, spousta žáků byla překvapena, kolik toho dohromady vymysleli. Překvapila mě odpověď na otázku: „Co bylo pro vás nejtěžší?“, jednohlasně se shodli na aktivitě „ŽIVÁ ABECEDA“, ač to jsou druháci, kteří umí číst a psát, sestavování písmen v reálu a posléze i celých slov pro ně nebylo mnohdy snadné. Museli uplatnit velkou představivost a to jim kolikrát dělalo problém. Najednou psali slova ze svých těl zprava doleva, nebo písmenka ztvárnili zrcadlově apod., takže nakonec chápu, že to pro ně byla obtížnější aktivita. Dále jsem se žáků ptala, jak na ně projekt působil, zda si z něho něco odnáší, ať už je to cokoliv. Žáci odpovídali velmi pozitivně, vadilo jim spíše, že projektový den tak rychle utekl. Odnáší si zážitky, nápady jak zabavit mladší sourozence v podobě maňáskového divadla z vlastních rukou nebo náměty pro „kutily“, jak využít obyčejné věci pro tvorbu něčeho nového. V neposlední řadě jsem se zaměřila i na otázku vztahů a spolupráce, žáci hodnotili sami sebe, svou práci a uplatnění se pro svou skupinku. Někteří žáci k sobě byli až příliš kritičtí, zmiňovali např., že nechali svou skupinku vymýšlet pohádku a poté se jen podřídili nebo se při „živé abecedě“ nechali nasměrovat, jaké písmeno či část písmene mají představovat. Práce ve skupinách byla hodnocena převážně kladně, v této třídě jsou žáci zvyklí si pomáhat, tudíž jsem neočekávala žádné negativní komentáře. Celkově se projekt žákům líbil, nejvíce se jim líbilo, že měli v jeden den dvě paní učitelky, že se nemuseli učit a že si prakticky celý den hráli.
105
5.6 Sebereflexe, závěrečné slovo k projektu Jak jsem již uváděla na začátku, měla jsem z celé realizace projektu strach, šla jsem do třídy plné dětí, které příliš neznám, nevím, co je baví a co mají rády. Téma kreativita jsem zvolila, protože jsem chtěla zjistit, na jaké úrovni je myšlení, představivost a nápaditost dnešních dětí, ač jsem to nečekala, žáci mě v tomto ohledu velmi mile překvapili. Cílem projektu bylo u žáků rozvinout kreativitu, nápaditost, fantazii a umět nahlížet na různé věci a problémy z více úhlů pohledu. Myslím si, že cíl projektu byl jednoznačně splněn a žáci ze sebe vydali maximum. Kdybych měla zhodnotit spolupráci žáků a celkovou atmosféru projektového dne, nesetkala jsem se s vážnějším problémem, který by nešel vyřešit, naopak jsem zaznamenala řadu situací, ve kterých se žáci chovali neuvěřitelně korektně, zásadově a přátelsky. Zřejmě proto byla i atmosféra ve třídě tak klidná, veselá a uvolněná. Případné vzniklé problémy jsem nejprve nechala řešit samotné žáky a v pozici pozorovatele čekala, zda to zvládnou sami. Ve chvíli, kdy se mi zdálo, že je nutno zasáhnout, jsem z role pozorovatele vystoupila. Z role pozorovatele jsem vystoupila snad pouze jednou, kdy bylo potřeba zasáhnout při rozvíjející se výměně názorů. Konkrétně o tom, jaké družstvo vyhrálo a proč. Tato situace vznikla částečně i mou chybou. Na začátku aktivity jsem žákům sdělila, že družstvo, které sestaví v nejrychlejším čase ze svých těl slovo pohádka, vyhrává, bohužel chyběla důležitá informace – nutná je správnost. Žákům jsem poté vysvětlila, že jim byla sdělena neúplná instrukce, a proto vyhráli všichni. Vzhledem k tématu jsem i já jako učitel musela využít improvizace a kreativního myšlení, např. improvizované jeviště složené z lavice a bedny od látek, aby se za ni mohli herci schovat, nebo mikrofon s využitím PET lahve apod. Improvizovat jsem musela i v důsledku chybějícího času, tudíž bylo nutné přeskočit dvě aktivity, abychom stihli divadelní představení a vše, co s ním souviselo. Celkově mám z projektu pozitivní pocity. Jsem ráda, že jsem měla možnost projekt realizovat a že se žákům líbil. Rozhodně musím být důslednější během zadávání instrukcí k aktivitám, aby nedocházelo k pozdějším neshodám. Metodické poznámky: Stručné a jasné zadávání instrukcí, dodržování stanoveného času. Vhodné reagování na vzniklé problémy. Příště bych si rozdělila projekt do dvou dnů, abych nebyla příliš limitována časem. 106
Závěr Cílem této práce bylo zjistit, jakým způsobem je zařazována Osobnostní a sociální výchova do Školního vzdělávacího programu na prvním stupni základních škol. Zaměřili jsme se na učitele prvních stupňů základních škol, kde jsme hledali odpověď prostřednictvím elektronického dotazníku. Osobnostní a sociální výchovu jsou učitelé povinni zařazovat do ŠVP od roku 2007, prostřednictvím projektů, kurzů, harmonizačních pobytů, či přímo v rámci vyučovacích hodin. Učitelé se snaží OSV zařazovat přímo do výuky, výsledky šetření poukázaly na to, že se projektům spíše vyhýbají a volí si metody, pro ně nenáročné na přípravu – reflexe, brainstorming, myšlenková mapa a hraní rolí. Pedagogové se převážně o problematiku OSV zajímají, sebevzdělávají se v tomto oboru prostřednictvím literatury a kurzů, které jim nabízí mnoho vzácných zkušeností a zážitků. OSV je nejčastěji zařazována do vyučovacích předmětů: český jazyk, prvouka, výtvarná výchova a třídnické hodiny. Hlavním cílem této práce bylo navrhnout zařazení OSV do ŠVP. Z výzkumného dotazníku bylo zřejmé, že projekty a projektová výuka nejsou příliš vyhledávanou formou výuky, a proto byl vytvořen sborník deseti projektů korespondující s jednotlivými tematickými celky průřezového tématu Osobnostní a sociální výchovy RVP ZV. Sborník obsahuje celkem deset projektů, které jsou zaměřeny na žáky prvního stupně základních škol a uzpůsobeny tak, že jednotlivé projekty lze realizovat v rámci jednoho školního dne. Jeden z projektů, konkrétně pátý, s názvem „Já mám nápad!“, byl zrealizován ve druhém ročníku Základní školy ve Smržovce. Projekt byl zaměřen na osobnostní rozvoj a jeho cílem bylo rozvíjet kreativitu, nápaditost, fantazii, umění nahlížet na věci a problémy z více úhlů pohledu. Projekt se podařilo zrealizovat téměř v plném rozsahu, měla jsem možnost zjistit, že OSV lze do výuky zařadit nejen pomocí metod, ale i v rámci jednodenního projektu. Cíle projektu byly naplněny, žáci spolupracovali a neshledali jsme sebemenší problém, který by se nedal v dané chvíli zvládnout. Měla jsem možnost si formu projektové výuky vyzkoušet osobně a ne jednou, díky ní jsem se naučila a dozvěděla mnohem více než při klasickém frontálním vyučování, proto bych ji ráda doporučila všem učitelům, kteří se jí vyhýbají nebo z ní mají obavy. Doufejme, že se v následujících letech dostane Osobnostní a sociální výchova do většího povědomí, učitelé nebudou muset přemýšlet, zda ji do výuky vůbec zařazují
107
a co se pod tímto termínem skrývá, neboť je velmi důležitá pro osobnostní, sociální a morální rozvoj jedince. Navíc pomáhá zkvalitňovat klima a s tím související třídní vztahy.
108
Seznam použité literatury 1. AISIS, 2013. Najdeme s vámi cestu! [online]. [vid. 1. 2. 2015]. Dostupné z http://www.aisis.cz/mise 2. BELZ, H., SIEGRIST, M., 2001. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: Východiska, metody, cvičení a hry. Praha: Portál. ISBN 80-7178-479-6. 3. CIKÁNOVÁ, K., 1996. Objevujte s námi textil. 1. vyd. Praha: AVENTINUM.
ISBN 80-85277-85-9. 4. COUFALOVÁ, J., 2006. Projektové vyučování pro první stupeň základní školy:
Náměty pro učitele. Praha: Fortuna. ISBN 80-7168-958-0. 5. ČÁP, J., MAREŠ, J., 2001. Psychologie pro učitele. Praha: Portál. ISBN 807178-463-X. 6. DRIJVEROVÁ, M., 2012. Domov pro Marťany. 2. vyd. Praha: Albatros. ISBN 978-80-00-02938-2. 7. DUBEC, M., 2007. Zásobník metod používaných v OSV. 1. vyd. Praha: Projekt Odyssea. ISBN 978-80-87145-02-9. 8. DUBEC, M., ULMANOVÁ, M., 2012. Čítanka k osobnostní a sociální výchově. Projekt Odyssea. ISBN 978-80-87145-42-5. 9. EVVO ŠKOLA PRO ŽIVOT, 2009. Možnosti a meze projektové výuky v sou-
časné škole – Nataša Mazáčová. [online]. [vid. 20. 3. 2015]. Pdf. 10. FRANC, D., ZOUNKOVÁ, D., ANDY, M., 2007. Učení zážitkem a hrou: praktická příručka instruktora. 1. vyd. Brno: Computer Press. ISBN 978-80-2511701-9. 11. GAVORA, P., 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido. ISBN 8085931-79-6. 12. HAVLÍK, R., 2007. Úvod do sociologie. 5. vyd. Praha: Karolinum. ISBN 97880-246-1385-7. 13. HERMOCHOVÁ, S., 2005. Skupinová dynamika ve školní třídě. 1. vyd. Kladno: AISIS. ISBN 80-239-5612-4. 14. JEŘÁBEK, J., TUPÝ, J., 2007. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. VÚP. Praha. 15. JOHNOVÁ, J., 2009. Metodická příručka k učebnici a pracovnímu sešitu: Objevuji svět pro 3. ročník. 1. vyd. Liberec: Dialog. ISBN 978-80-7424-003-4. 16. JOHNOVÁ, J., Dramatická výchova: zápisky z výuky. TU Liberec 2010 – 2015
109
17. KRATOCHVÍL, M., 2012. Pes nám spadla: bláznivé básničky. 1. vyd. Praha: Mladá fronta. ISBN 978-80-204-2690-1. 18. KRATOCHVÍLOVÁ, J., 2009. Teorie a praxe projektové výuky. 1. vydání. Olomouc: muniPRESS. ISBN 978-80-210-4142-4. 19. LAŠEK, J., 2007. Sociálně psychologické klima školních tříd a školy. 2. vyd. Hradec Králové: Gaudeamus. ISBN 978-80-7041-699-2. 20. MAREŠ, J., JEŽEK, S., 2012. Klima školní třídy: Dotazník pro žáky. Praha. ISBN 978-80-87063-79-8. 21. ODBORNÉ ČLÁNKY A INFORMACE, 2015. Relaxační cvičení aneb jak na emoční napětí, stres, únavu a poruchy spánku? [online]. [vid. 11. 2. 2015]. Dostupné z http://www.pppnj.adslink.cz/data/odborneclanky/relaxace.html 22. ODYSSEA,
2015.
O
nás
[online].
[vid.
1.
2.
2015].
Dostupné
z http://www.odyssea.cz/index.php 23. PEŠATOVÁ, I., 2007. Sociálně patologické jevy u dětí školního věku. 1. vyd. Liberec. ISBN 978-80-7372-291-3. 24. PETTY, G., 1996. Moderní vyučování: Praktická příručka. Praha: Portál. ISBN 80-7178-070-7. 25. PORTMANNOVÁ, R., 2004. Hry pro tvořivé myšlení. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-876-7. 26. PRŮCHA, J., WALTEROVÁ, E., MAREŠ, J., 2003. Pedagogický slovník. Praha: Portál. ISBN 80-7178-772-8. 27. SOCHŮREK, J., 2009. Úvod do sociální patologie. 1. vyd. Liberec ISBN 97880-7372-448-1 28. SRB, V., a kol., 2007. Jak na osobnostní a sociální výchovu? Výchozí příručka k metodikám OSV. 2. vyd. Praha: Projekt Odyssea. ISBN 978-80-87145-01-2. 29. SRB, V., SRBOVÁ, K., DUBEC, M., ŠVEC, J., 2007. Pravidla psychické bezpečnosti v Osobnostní a sociální výchově. 1. vyd. Praha: Projekt Odyssea. ISBN 978-80-87145-03-6. 30. ŠIMANOVSKÝ, Z., 2002. Hry pro zvládání agresivity a neklidu. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-689-6. 31. ŠVEC, J., JEŘÁBKOVÁ, S., KOLÁŘ, M., 2007. Jak zlepšit vztahy v naší třídě: Kurz osobnostní a sociální výchovy pro žáky 2. stupně ZŠ. Praha: Projekt Odyssea. ISBN 978-80-87145-27-2.
110
32. TOMKOVÁ, A., 1998. Proměny vyučovacích metod v primární škole. In K současným problémům vnitřní transformace primární školy. Praha: PdF UK. 33. TOMKOVÁ, A., KAŠOVÁ, J., DVOŘÁKOVÁ, M., 2009. Učíme se v projektech. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-527-1. 34. VALENTA, J., 2003. Učit se být: Témata a praktické metody pro osobnostní a sociální výchovu na ZŠ a SŠ. Praha: AISIS. ISBN 80-86106-10-1. 35. VALENTA, J., 2006. Osobnostní a sociální výchova: A její cesty k žákovi. 1. vyd. Kladno: AISIS. ISBN 80-239-4908-X. 36. VALENTA, J., 2013. Didaktika osobnostní a sociální výchovy. 1. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-4473-5. 37. VOPEL, K., W., 2007. Skupinové hry pro život 1. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-286-7. 38. VOPEL, K., W., 2009. Skupinové hry pro život 4. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-519-6. 39. WIKIPEDIE, 2014. Reciprocita [online]. [vid. 19. 2. 2015]. Dostupné z http://cs.wikipedia.org/wiki/Reciprocita 40. ZAKARES, 2012. Brännball: pravidla hry. [online]. [vid. 10. 2. 2015]. Dostup-
né z http://www.zakares.cz/pravidla/brannball/ 41. ZELINOVÁ, M., 2007. Hry pro rozvoj emocí a komunikace: Koncepce a model
tvořivě – humanistické výchovy. 1. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-197-6. 42. ZŠ SMRŽOVKA, 2015. Naše škola [online]. [vid. 1. 2. 2015]. Dostupné
z http://www.zssmrzovka.cz/nase-skola/
111
Seznam příloh Příloha I................................. Pracovní list – Detektivní kancelář Příloha II ............................... Hádanky Příloha III .............................. Text – Králíčkova rada Příloha IV .............................. Formulář – Jaký jsem Příloha V ............................... Kartičky – Povolání Příloha VI.............................. Text – Děti z Bullerbynu Příloha VII ............................ Text – Pohádka o zdraví Příloha VIII ........................... Text – Dnes se cítím dobře! Příloha IX .............................. Text – Prasátko uprostřed vod Příloha X ............................... Kartičky – Pohádkové postavy Příloha XI.............................. Text – Nástupiště devět a tři čtvrtě Příloha XII ............................ Pracovní list – Povolání Příloha XIII ........................... Text – Domov pro Marťany Příloha XIV ........................... Pracovní list – Naše vztahy ve třídě Příloha XV ............................ Text – Samota Příloha XVI ........................... Pracovní list – Obličejová mimika Příloha XVII ......................... Přívlastky k básničce Příloha XVIII ........................ Text – Kopaná Příloha XIX ........................... Text – Hérakles Příloha XX ............................ Výkresy – Dokončení příběhů Příloha XXI ........................... Dotazník
112
PŘÍLOHA I Projekt 1 – Pracovní list
PŘÍLOHA II – Hádanky:(Řešení – 1. sluch; 2. zrak; 3. chuť; 4. hmat; 5. čich) 1. Někdo velké, někdo malé, někdo krásně špičaté. Každý máme, každý známe, když zpěv ptáků slýcháme. 2. Jsme dvě hluboké studánky, kulaté jak dva krásné korálky. Každý z nás má korálky dva, jen se liší ta specifická barva. Už víš, kdo jsme a k čemu sloužíme? 3. Já jsem velký neposeda, všechno zkoumám, mně to nedá. Někdy bonbon, jindy chleba, už to zkoumal i můj děda. Červeně se tvářím zdravě, všechno zkoumám, jde to hravě. 4. Je to hladké, drsné, pichlavé, co to značí, čím to je? Tvá kůže i ruce ti napoví, kdo na tvou otázku ti odpoví. 5. Jsem důležitý, jsem jen jeden, ať je březen nebo leden. Naštve mě však jediný, když probudím se ucpaný.
PŘÍLOHA III Projekt 2 – Já jsem…
(Ulmanová, Dubec 2012)
PŘÍLOHA IV – Formulář
PŘÍLOHA V – Kartičky s povoláním
prodavač
učitel
švadlena
lékař
zedník
kuchař
strojvedoucí
automechanik
detektiv
kosmetička
hasič
průvodčí
zpěvák
truhlář
policista
kadeřník
instalatér
herec
tesař
návrhář
zahradník
pekař
zvěrolékař
zámečník
modelka
PŘÍLOHA VI Projekt 3 – Superhrdina, aneb zvládnu vše
(Ulmanová, Dubec 2012)
PŘÍLOHA VII Projekt 4 – Abych se cítil/a dobře …
PŘÍLOHA VIII – Narativní pantomima Crrr – zvoní budík, ach ne. Už zase vstávat. Ležím si tak v posteli, mžourám očima a podívám se na budík. Je 6:15, už musím vylézt z postele. Po chvilce přemlouvání vstávám, jedna noha, druhá noha, protahuji se, stoupám si na špičky a hlasitě si zívnu. Sundávám si pyžamo, oblékám si kalhoty, tričko a mikinu. Odcházím do koupelny. Uff to jsem se lekl, ach ty mé neposedné vlasy – učešu si je, opláchnu si obličej, vyčistím zuby a krásně se na sebe usměji. Snídám, dnes si dám kakao a loupáček. Mňam, to byla dobrota, ještě teď si pomlaskávám. V 7:15 si uklízím svačinu do batohu, nazouvám si boty, zapínám bundu a tradá do školy. V 8:00 už sedím v lavici a modlím se, aby dnešní vyučování rychle uteklo. Hurá, přestávka – s kamarády si hrajeme, povídáme a smějeme se různým vtípkům. Celé dopoledne zvládnu hravě, stihnu i zdravou svačinku, ale už se těším na oběd. Konečně jdu ze školy domů, chvilku si odpočinu, popovídám si s maminkou, napíšu si úkoly, uklidím si pokoj, sním si svačinu a už už běžím za kamarády ven. Přicházím domů, sundám si boty, pověsím bundu, umyju si ruce a jím večeři. Je 19:00, podívám se na Večerníček, osprchuji se, vyčistím si zuby, obléknu si pyžamo a ukládám se do postele. Ještě chvilku ležím a přemýšlím o mém náročném dni, zhasínám lampičku a usínám. Dobrou noc!
PŘÍLOHA IX Projekt 5 – Já mám nápad!
(Ulmanová, Dubec 2012)
PŘÍLOHA X Sněhurka
Krteček
Shrek
otrávené jablko
les Řáholec
Červená Karkulka
Rákosníček
Tučňáci z Madagaskaru
píchnutí o trn
ZOO
Trpaslík
Rumcajs
Fiona
sežrání vlkem
Ježibaba
Bob a Bobek
Spongebob
kouzelné sluchátko
kouzelnický klobouk rybník Brčálník
Princ
Mach a Šebestová
Sépiák
kletba
Dům z ananasu
PŘÍLOHA XI Projekt 6 – Jaký vlastně jsi?
(Ulmanová, Dubec 2012)
PŘÍLOHA XII – Pracovní list
Obrázek 17: Povolání
http://us.123rf.com/450wm/stockyimages/stockyimages1404/stockyimages140400377/28166 103-groupe-de-personnes-differentes-sourire.jpg
PŘÍLOHA XIII Projekt 7 – Umím být dobrým kamarádem?
(Drijverová 2012, s. 82-86)
PŘÍLOHA XIV – Pracovní list
PŘÍLOHA XV Projekt 8 – Komunikuj a bav se
(Ulmanová, Dubec 2012)
PŘÍLOHA XVI – Pracovní list
Obrázek 18: Obličejová mimika http://dan.univerzita-online.cz/wp-content/uploads/2011/11/facial-expression.jpg
PŘÍLOHA XVII Přívlastky k básničkám
smutně
rychle
naštvaně
uplakaně
klidně
vesele
ustrašeně
nabručeně
polekaně
nervózně
pomalu
pobaveně
tajemně
nechápavě
koktavě
PŘÍLOHA XVIII Projekt 9 – Za jeden provaz
(Ulmanová, Dubec 2012)
PŘÍLOHA XIX Projekt 10 – Tak už se rozhodni!
(Ulmanová, Dubec 2012)
PŘÍLOHA XX – Výkresy žáků 2. ročníku ZŠ Smržovka; Dokončení příběhu o Prasátku
PŘÍLOHA XXI – Dotazník
