BASISONDERWIJ S
Koen Van Gorp : Geef uw leerlingen `de ruimte' !
Op zoek naar geïntegreerd onderwijs in de bovenbouw va n de basisschool
In dit art ike l g aat Koe n Van Corp op zoek na a r de ruimte waar taal- e n vako nde rwijs elka a r v ind en . He t is een zoe ktocht die ve rtrekt van ta a kgerich t taa lon d erwijs e n voo rtgezet wo rd t in ta akgericht vakonde rwijs . He t is een zoe ktocht in de bov enbo uw van de basisschool die uitkomt bij goed ond e rwijs, o ngeacht oJde ins teek taalonde rwijs of vak o nd erw ijs is . Het is een ruimte di e bestaat uit krachtige l eeromgevingen die de leerlingen in sta a t stellen actief vakd oe le n te ve rwerven e n die hee l wa t kansen bie den to t h e t opbo uwe n van de n o dige sc h oo lse t aalvaa rdigh e id. He t vak Wereld oriën tati e (wo) ' b i edt daa r voo r goede p e rspecti even .
Van taal naar va k Vrijdag 23 januar i Dat is de laatste keer dat ik naar een fuif ga . Iedereen daar was punk , behalve ik en Rick Lemon , de jeugd l eider. Nagel heeft de hele avond als een gek lopen aanstellen . Tenslotte stak hij zelfs een veiligheidsspeld door zijn oor . Mijn vader moest hem naar het ziekenhuis brengen . . . H et bove nsta a nd e d a gbo ekfragm ent van de fictieve Ad ri an Mole geeft e en aanwijzing ho e punk de jongeren van zijn tijd in d e ban hield . Een a an tal dagboekfra g menten vormen de aanlei ding om samen met d e leerli n gen ee n ge sprek o ve r ra ge s op te zetten . Kind eren van alle tijd en worden geconfronte e rd met rages . In 199 2 doken de pin s op . Vand aag zijn d e televisie seri e Pokémon e n de bijbehoren -
de Pokémonkaarten de rage bij uitstek . Rage s zijn iets geks . Plotseling duiken ze op en niemand weet goed wa ar zé vandaan komen of ho e z e begonn e n zijn . In het thema ' Niets is eeuwig behalve jeans' onder zoeken de leerlingen van groep 7 hef begrip rage en alles wat daarmee te maken heeft (Uit : de taakge richte taalmethode De toren van Babbe l, Jaspaert 1995) . Doorheen het thema proberen ze zelf een nieuwe rage op school te introduceren . Ze ontwerpen eventueel zelf een ragevoorwerp en stellen een actieplan op . Voorafgaand, tijdens en na deze poging om een nieuwe rage te introduceren wordt er heel wat gelezen, geschreven , gesproken en geluisterd rond het fenomeen rages . Zo vinden de leerlingen meer informatie in teksten als 'Welke rages brengt . . . ?', 'Spielbergs Jurassic Park ontketent dinosaurusrages ' en 'Samson is geen rage maar een begrip' ; discussiëren ze over rages van vandaag en morgen ; schrijven ze een brief naar de directeur van de school om hun nieuwe rage te verdedigen, enzovoort . Allerlei aspecten die op een of andere manier met rages te maken hebben, passeren de revue : taalgebruik van bepaalde groe pen, terugkerende trends in de mode , de eeuwigheidswaarde van jeans en naar aanleiding van de dinosaurusrage wordt ook de rol van wetenschap pers bekeken . De do e l s te lling in al d e bovensta a nde a ctivi teit en is h et opbouwen van d e taalv a ardi gh eid va n de l eerlingen . D e didac ti ek is taakge ri c ht . Dat wil z egge n d a t de l e erlin ge n uitda ge nd e tak e n krij ge n vo orgeschot e ld wa ari n t aal ee n middel i s om een motiver e nd do e l te b e r ei ken (b ij voorbeeld mee r informatie vergaren over ra ges di e hen o nder ande r e helpt bij het introdu ce re n van hun ei ge n ra ge ) en wa a ri n ze al do end e, door h e t uitvoe r en v an de t a ken en in int eractie m et and e re n taalvaardi ge r worden (zi e ook Taakgericht Taalonderwij s, Mo e r 1997 .6) . Wat opvalt aan bov e n st a and them a i s dat h e el wa t onderwe rp e n di e aan bod komen (rage als fenomeen , mode , dino saurussen , de rol van w etensc happers ) ook p e rfe c t zouden passen in e e n were ldori ë nt a ti em e thode . Maar aan die tak e n zijn binnen de taalmethod e geen concrete va kdoelen gekopp e ld . Terwijl taal eigenlijk niet m e er dan een middel is om de taken tot een goed einde t e breng e n , zij n
2000-4 MOER 135
BASISONDERWIJ S
de do e len wel talig . Omgeke erd zijn d e le erlingen door de uitvoering van die taken met wo-inhouden b e zig, maar worden er to c h ge en vakdoelen na gestreefd. Als door de uitvoering van d e bove nstaand e t a ke n de l eerlingen w a t meer gree p krij gen op of inzicht krijgen in de wereld dan is dat mooi meegenom en , een s urplu s al s het ware, maar he t is niet he t doel . Dat wo - inh o uden m e t de r e ge lma a t v a n de klok opduike n in ee n methode als De To ren van Babbel i s niet v e rwond e rlijk . Een van de uit ga ngspunten van d ie m ethod e is h e t opbou we n v a n d e c ogniti e f- aca d e misc he t a alv aardigh e id van de l eerlin gen . Z e wil in e er s te in s ta ntie die taalvaardi gh eid bijbr e n ge n di e de l ee rlin g en n o di g h ebb e n om op sc hool te kunnen fun c t i on e re n . Dat d e tali ge e ise n di e de sc hool s te lt ni e t mi s zijn , i s gewe t e n (zi e Litj en s & Jon gerius i99o en Van G e lder en 1994) . Voor h e t s u ccesv ol func tion er e n op sc h o ol is ta al vaa k ee n s truike lbl o k (Haj e r en M e es trin g a 1995) . Om de le erlin gen b e ter te wap e n e n t e g en de tali ge e is en in het vak - of we r e ldori ë nta ti e -onde rwij s h eeft De Tore n van Ba b bel prec i es di e tali ge e i sen a l s uitgangspunt e n doe ls tellin g ge nom e n . D e m e thod emake rs zijn ec ht e r ni e t zo v e r ge gaa n om di e doels tellin ge n voortdurend in te b e dde n in a uth e nti e ke w o -inh o ude n . Z e h e bben vo o ral ge zo cht naar onde rw e rpen , inhoude n , teks t e n di e motiverender zijn . Som s kwamen z e uit bij ond erw e rpen di e uit e e n w o- methode ge plukt konde n zijn , bijvoorb e eld s toommac hin es, ve rki e zing e n , vle ese te nd e pl a nten , e nz o voort . Vake r w e rde n populaird ere ond e rwerpen genomen , bijvoorb ee ld ha ndlez e n , grafolo gi e, ac ht e rhalen ho e la ng ee n lijk d oo d i s, s tunts ; ond e rw erpen di e in inhoud a fwijk e n van d e va ak s tr en g w e t en sc happ elijk e inhoude n in het w o -onderwij s, maar die wat betreft t a li ge ei se n w el identi e k zijn . In de vaklit eratuur wordt dit o nd ersc heid om schreven a ls we rk en met doeltaken v ersu s werk en met p e da gogische taken (Long 1993) . Voor Long zijn p e dagogi sch e ta k e n makkelijker d a n de e i genlijke d o elta ken . Z e z ijn ni e ts a nd e rs dan ee n s oort op s tap naar de do eltaak . In onze definiti e van pedagogische taak i s die taak niet p e rse m akk e lijker of moe ilijke r dan d e do e lta ak . Z e i s alva s t w el interess anter voor de le e rlingen =.
136 MO ER 2000•¢
Op zoek naar integrati e Terwijl leerkr achten aan de slag gingen met de ta akgeri c ht e methode Nederl a nds zocht Limburg (de e l uitmakend v a n het Ond e rwij sVoorrangs GebiedenBeleid (o v (; s) in 1 996 naar e en manier om leerkrachten ook in hun w o- l e ssen t e ondersteunen . Hier was een aa ntal r e den e n v oor : Le erkr ac ht e n van gro ep 7 en 8 die va nwege d e s t apsgewijz e invo ering v a n De To re n van Babb e l no g ni et met dez e m ethode w erkten , vr oege n ond e rs te uning binn e n de lesse n w o . Leerkra c ht e n di e er al we l mee w erkt en , bl e ke n to ch nog probl e men te ond erv inden m et h e t tra n sferer e n van taalv aardi g he id s prin c ip es na a r hun l es praktijk w o, m et a nd ere woord en : ze ervo e re n ta al nog altijd a ls een struik elblok . H et voorber e ide n van d e o ve rgan g v a n zaakvakkenonderwijs naa r w er e ldo ri ënta tie-onde rwij s (zi e ook n oo t i) . D e z e red e nen l e idden ert o e om in nauwe sam enwe rkin g met d e p e dag ogis c he b e geleid ers van ov c s - Limburg en een zestal exp erime ntl ee rkrachte n een mat eri aalontwikke lingsproj ec t te b eginn en ond er de na am wo P (W e reldO rië ntat ieProj ect) . G e dure nde drie sc ho o lj a r e n (19 9 6/1 997 tot 1 99 8/1 99 9) werden er t e lk e ns tw ee th ema 's volgen s de taakgeri chte didactiek ontwikkeld e n uitgeprobe e rd . D e b e doeling w as nie t zoz eer kant- e n-klaar ma t eriaal a f t e l e v e re n , maar vooral ee n l ee rrout e op t e z etten met d e b e trokk e n le raren en vanuit d e ervari ngen e n inzicht e n die dit opleverd e h e t proj ect bred er te verspr eide n . D eze inste ek z org d e e rvo o r dat de z es ontwikk elde th em a's telken s ook andere accent e n bevatte n wat betreft inzicht e n , doe lste llin g en , inhoud e n , enzovoort. Immers, naar aanl e iding van e e n bepaald thema s t eld e n lee rkra chten zi ch be p aald e vr agen di e d a n in ee n volge nd thema werde n b e antwoord . Zo bleef een aantal le e rkracht en worstelen met d e vraa g of de le erlin ge n w el ge noeg k e nni s verwierve n via d e z e ni e uw e vorm van we re ldo ri ëntati e- onderwij s . De voord e len op vaardigheidsniveau zag me n in , maar men h a d h e t idee dat d e kind ere n op d eze m a nier minde r kenni s mee krege n . Aan h e t derde thema ` Hier komen de Midde leeuw en ' wer-
BASISONDERWIJ S
den daarom toetsen toegevoegd die zowel onmidde ll ijk na het thema als d ri e maande n n a d e uitvoering werden afgenomen . D e res ultaten op dez e d eels curri c ulumon a fhan k e lijke , deels curriculum a fh a nkelijke to e tsen , overtuigden de l e erkrac hten zo , dat die vraag niet meer op die m a nier gesteld werd . De re sultaten gaven wel aanleiding tot nieuwe vra ge n , bijvoorbe e ld met b e trekkin g tot begrip s vormin gsproc e ssen . Op de z e manier werde n h ee l wa t ond erwij s- en l ee r princ ipe s, didac ti s che keuzes e n w erkwijz e n op e en heel c oncrete mani e r verk e nd . D e z e thema 's wo ste ld e n de l eerkrac hte n in s taat om al doende ke nnis t e mak e n me t de v ern ieuwde vi s ie en didac tiek v an were ld orië ntati e-onderwij s e n hi elp e n h e n de nodi ge lee rkrac htv a ardigh ede n op te bouwe n . Zoals bij t aalvaardi gh eidsonde rwij s w as d e insteek hi e r de taa k geri chte didac ti e k . D e p ri n c ip es waarop dez e dida cti e k s t oelt , bl ek en n a melijk h ee l wat ove reenkoms t en te vertonen met d e vi sie , ke rnge da chten e n princip es van eindte rm en en leerplannen (Van Gorp x999) • Motivatie als uitgangspun t Zeventien kinderen van het zesde leerjaar (groep 8) zi tten in groepen van vier bij elkaar. 'Hoe ziet een Middeleeuws kasteel eruit?' vraagt meester Hubert Crals. De leerlingen noemen kenmerken : 'sterk gebouwd ', 'met een gracht rondom' . 'Wat zou je nodig hebben om dat kasteel te veroveren?' vraagt hij dan . 'Een kanon ,' antwoordt Toeba. 'Een katapult!' roept Rebecca . Dat is het sein om de video te sta rten . De leerlingen krijgen twee fragmenten uit documentaires over de kruistochten te zien . Er zit een kijkopdracht aan vast : vergelijk de katapulten die men in beide fragmenten demonstree rt. Tien minuten later leggen de leerlingen die verschillen uit. Dan geeft meester Hube rt een nieuwe opdracht: 'Bouw per twee een katapult waarmee je het doel (voor de gelegenheid het bord) kunt raken . ' De leerlingen zoeken knutselmateriaal bij elkaar in de atelierklas, komen terug en gaan aan de slag met houten latten, wc-rolletjes, pingpongballetjes, kleefband . Tien minuten later testen de leerlingen hun katapult uit . Ze beschrijven hoe ze te werk zijn gegaan voor ontwerp en constructie . Als zij het doel missen, vraagt de leerkracht hoe dat komt . De natuurkundige principes last machten steunpunt vallen . De leerlingen zoeken concrete, huishoudelijke toepassingen van deze prin-
cipes en maken vergelijkingen tussen de schaar, de blikopener, de lichtschakelaar, enzovoo rt. Op een theorieblad duiden ze bij verschillende tekeningen van voorwerpen last, macht en steunpunt aan . In deze les waren de leerlingen voo r m i nstens 75 procent aan het woord . Ze leerden Nederlands, geschiedenis en natuurkunde in taal . (Klasse . Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen . nr. 98, oktober 1999 )
Bove n staande l es we rd ge ob serv ee rd bij een l e erkra c ht in gro ep 8 die in 1 998 voor het eerst met wop k ennismaakte . De ac tiviteit rond katapulten komt uit he t th ema ` Hi er kom e n d e Midd el ee uw en ', w aari n de l ee rlin ge n k e nni smak e n m e t d e midd el eeuwse we r e ld . Binn e n da t the ma ka d e r wordt een aanleidin g gec reëe rd o m e en a c tivit e it o ve r h efbom e n vorm te ge v e n . E e n ka t apult is ee n w a p e ntui g uit d e Middeleeuw en dat w erkt volgen s het hefboomprincip e . D e l eerkra c ht le gt d e l ee rlin ge n e en probl ee m voor . Di e e norm v e rs t erkt e k as tele n di e d e ri dd ers v oor zi ch ge bouwd hebb e n , ho e kun j e di e in h e me l sn aam ve ro ver e n ? D e le e rlinge n ge bruik e n hun e i gen k e nni s va n de we r eld bij het formul ere n v a n antwoord e n : kanonn e n , katapulte n , . . . Kanonn e n maakte n maar op gang a a n h e t eind e van d e Midde l ee uwe n , maar katapult en w a ren v eel ge won e r . D e in s tee k is ge vonden . Va nuit de ze probl ee m s te lling en de vide o zij n l eerlin gen gemot i v e erd om m ee r t e we t en te kom e n o ve r k a ta pult e n . D e l e erkr ac ht zou n a d e ze motive ren d e op s tap kunn e n o ve rsc h a ke len op ee n uitleg over kata pult e n en hefbom e n . Dit ge b eurt no g al t e ve el in w e reldori ë ntatie -ond erw ij s . Vaak wordt in vakonde rwij s het b ela n g van motivati e tot een l euk e op s tap herl e id en gaat men d a arna tot d e ord e van de da g ov e r :
`to capture th e student's attention by va rio us g immi c ks s u ch as pu tting o n a s h ow, pro vidi ng s ti ck ers and grades, and a inultitude of o th e r s uperfic ial devi ces . (. . . ] all such «motivating» ac tio ns at b es t relat e to learning in th e way that th e s upe n n ark e t versi o n of « Izave a vice day » re lat es to wishing someone welt . (. . . ] Education, in othe r wo rds, is h ea víly po llute d wi th s urrogate m o tivatio n ' (Van Lie r 1996, p . i u) . Het vols taat e chte r niet om de geeste n va n
2000 . 4
MOER 1 3 7
BASISONDERWIJ S
d e le e rlin ge n t e openen vi a een motiverend e instap . D e l e erling moet voo rt dure nd betrokken bezig blijve n . In he e l wat verkla ri ngs mod ellen wordt motiv ati e als e en factor naar voren geschoven in h e t ontoereikend schoolsucces van allo c htone o f kansarme leerling en ( Ru e d a & D e mbo 1 995) 3• B e trokkenh e id l e idt to t fu ndam e nte e l l e r e n e n tot ho ge re prestaties ( Van Ke er 2000) . Zoals he t ka d er hi erbo ve n la a t zi e n , ga rande e rt d e t a ak die de l e erlin gen aa n sluit end krij ge n dan ook de voortdur ende mentale b e trokk e nheid v a n de le erlin gen . Va nuit d e concre t e e rvarin g va n z elfgemaakt e katapulten kom e n z e uit e in delijk to t m ee r b egrip van ac hte rli gge nd e a b strac t e n a tuurkundi ge prin c ip es . Abstracte leerstof toegankelijk make n De l ee r s tof di e i n w e r eldori ë nta ti e c entraal s taa t , i s v rij ab s tr ac t . D e c onc r e t e, onmidd el lijk w aarn ee mb a re we re ld va n ee n sc h aa r , fl es op en e r , pinc e t , grijptang, ni e tmac hin e w ordt v e rla t e n te n voord el e va n ee n ab s trac te b esc hrijving v a n h e t prin c ip e (of h e t sys t ee m) da t aa n al dez e v oorw erp e n t e n gronds la g ligt . Zo i s de wijz e w a arop m ac ht , la s t e n s te unpunt zi c h te n opzi c ht e v a n e lk aar ve rh o ud en b ep a l e nd vo o r he t typ e h e fboom e n he b je v e rde r d e formul e ` d e kra c ht of in s pa nnin g maa l d e a fstand tot h et s t eunpunt is ge lijk aan d e las t m aa l d e a fs ta nd tot het s te unpunt ' nodi g om te v erklare n waarom b e p a ald e he fbom e n effi c i ënte r zijn d a n a nd e re . E e n d erge lijk e be sc hrij vin g s t e lt d e we te ns ch a pper i n st aa t e e n gr ote ve rschei de nh e id a a n erva rin gen tot een b ep erkt a ant a l verklarende p ri n cip es te redu ce re n . Daa rto e kijkt d e w et e n sc happ e r a l s h e t wa re acht e r de wer e ld . Hij prob e ert t e b es chrijven hoe di e wer e ld in e lka a r zit e n dat lukt h e m alle en m aar door ge bruik t e mak en va n vrij ab s tr acte e n c ompl ex e ta al . Ac ht e r b eg rippen al s ` kra cht ', `s me lt e n ', ` opl osse n ', ` li c htb re kin g', enzo v o o rt , li gge n volledi ge t h e ori eën . B egrijp e n dat s uik e r oplo s t in koffie v e ronde rst elt dat m en wee t dat die s uik er ni e t ec ht weg i s, dat m en het waargenom en fe nomeen kan v e rbind en m e t d e abstrac t e c on ce pt en die aan de th e o rie van atomen en mole c ule n t e n grond s lag li gge n .
1 38
M OER 2000•¢
Lastarm en machtarm : Een lesje natuurkund e Op de wip kies je best een speelkameraad die ongeveer evenveel weegt als jij . Waarom dat zo is, kun je onderzoeken door het steunpunt tussen de last en de macht te verschuiven . De afstand van de last tot het steunpunt noemen we de lastarm . De afstand van de macht tot het s teunpunt is de machtarm . De afstanden van de last en de macht tot aan het steunpunt hebben een grote invloed op de macht die moet worden uitgeoefend . De hoeveelheid kracht die nodig is om een voorwerp te verplaatsen of op te tillen, neemt af naarmate de machtarm langer wordt . Hoe ko rter de wachtarm, hoe meer kracht je nodig hebt . We stellen ook vast dat er meer kracht vereist is , als de lastarm langer wordt . Wordt de lastarm kort er, heb je minder kracht nodig . Besluit : Een hefboom met een korte lastarm en een lange wachtarm vraagt de minste kracht om een last op te tillen of te verplaatsen . (Uit : Natuurvriend 1 . Malle, De Sikkel, 1990 ) D e manie r waarop wetens c hap b e dr eve n wordt , s t e lt bep aalde e ise n aan ta a l . W ete n sc h a pp e lijk e b evi n dinge n mo e t e n pr ec i es en o p ee n o ndubb elzinni ge wijze wee r gev en word e n . Er i s ee n n o od a a n onp e rso onlijke v erkla ring e n , lo gis c h e uite e nzetti n ge n e n pre c i e z e besc hrijvin gen . In een ha ndbo e k voor groe p 7 v ind je bij voorb eeld ee n te kstj e zoal s hi e rb ove n . Z e lfs in de b asissc h o ol ontkomt me n blijk b aar ni e t a a n w ete n s chapp e lijk ta alge bruik . D e ee nvoudige raad om he t taalge bruik in de le s of d e t a al in handbo e ke n t e ve reen v oudi g en , w e rkt ni et omdat de (wetens ch a ppelijke ) wijze waaro p de onderwerp e n in d e l es b e handeld word e n , ee n b e paa ld so ort ta a lgebruik m e t zi c h mee b re ng e n 4 . H e t is ook m aar de vraag of j e dit s oort taal gebruik mo et vermijden . L e erlinge n moete n ge leidelijk aan dit a c ade mi sc h t aalge bruik l eren hanter e n . M a ar ze moeten dan w el in sta a t ge steld w orde n b e t ekeni s aa n d eze abstra c te be gripp e n toe te kennen . D e bes te manier om dat te do e n , lijkt h e t di chte n v a n
BASISONDERWIJ S
de duidelijke kloof tu s sen de e rv a ri ngswer e ld van de l e erlingen en de te onderwijzen abs tracte wereld . Door de leerlingen in staat te stellen de abstracte lee ri nhoud daad w erke lijk te verwerv en , verwe rv en ze ook het bijbehorende taalg ebruik . Willen we d at d e l e erlingen de abstrac te leerinhoud ook werkelijk verwe rven , dan moet een derg elijke leerinhoud een functi e krijge n voor de le erlingen . Enerzijds moeten d e leerlingen het nut en de re le vantie v a n de nog ontdekk e n wereld erv ar en , anderzijds moet deze w ereld b egrijpelijk e n to eg a nke lijk zijn of g ema a kt worden voo r de le er lin ge n , dat wil ze gge n d a t ze al s h et ware ta s tb aar moet worden gemaakt . Om d e klo o f tu s sen de con c rete erva rin gswereld van de leerlin gen e n de ab s tra c te l ee rinhoud e n di e ce ntra a l s taan in w er eld ori ë ntati e t e overbru gge n , h e bb e n d e l ee r lin gen ervarin gen nodig . Di e nieuwe ervarin gen word e n in de vorm van taken aan g e bod e n . Het themakade r Kinderen zijn v an jongs af aa n a ctie ve wereldverkenners . Ze he bben al do ende al hee l wat kennis van d e w ereld opged a an e n vaardi ghe d en ontwikk eld. Dit al - do e nd e-le re n wil t a akge richt onde rwij s optimaal b enutten binne n het w o -ond e rwij s . Het vertr ekt da a rbij va n de ervaringe n di e l eerlin ge n al h e bb e n en biedt e rva ringe n aan om d e kenni s en d e vaardighed e n van de leerlin ge n v e rd e r uit te bre iden en zo t e kome n tot d e ke nnis e n de vaa rdighed en die het w o- onde rwij s n astreeft . Algem ee n ge s proken lev ert dit onderwijs op zo a ls in het k a d er hierna ast , besproken door een experimentleerkr a cht van het eerst e uur . Het voorbeeld toont aan dat taakg e richt o nd erwij s p e r de fi nitie probl e m e n uitlokt bij l e erders e n n e t in de uitbuiting van di e problemen leren situe e rt . Probl e m e n c onfronteren le erlin gen met de b e perkingen van hun e rvarin gskenni s . Ze ontde kk e n dat hun be e ld v a n d e wereld onvoldoend e i s om d e pro blem e n di e voorligge n op t e los s en . Dit zet hen a a n om op zo e k te gaan naar oplo ss inge n en di e oplos s ingen uit te probe ren . In de oplos s ing van het probl e em situeert zich uiteindelijk h e t leren . De leer-
Experimentleerkracht Ba rt Van Puyenbroeck aan het einde van het eerste werkingsjaar : 'Op een dag stuurde ik m ijn leerlingen de school in met een pla ttegrond van het gebouw . Via een route en allerlei vragen en opdrachten moesten ze de school in kaa rt brengen . Ze vroegen leerkrachten en administratief personeel om informatie , definieerden soo rt en lokalen, duidden voorwerpen aan op een plan, ko rt om, een soo rt ontdekkingsreis door de school. Later legden we de link naar echte ontdekkingsreizigers . De leerlingen werkten onder meer in groepjes van vier. In één werkvorm kreeg elke leerling van een groep een tekst in handen die de anderen van zijn groep niet hadden . Vier ver schillende teksten dus . De bijbehorende vragen deden een beroep op de informatie in alle teksten . Zo moest elke leerling van de groep zich tonen, wilden zij alle vragen oplossen . Leren samenwerken dus. Bovendien liet ik de rollen binnen de groep variëren, zodat ook de leid i ng in de groep wisselde . leren leiding geven, leren verslag uitbrengen, informatie leren overbrengen, enzovoo rt . Uiteindelijk hadden al d i e taken en het thema tot doel sociale , technische en taalvaardigheden aan te leren . De ontdekkingsreizen waren gewoon de kapstok , al leerden de kinderen ook daarover heel wat. ' (Klasse. Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen. nr . 76, juni 1997 ) ling e n s t e ll e n hun b e eld v a n de were ld bij . Z e mak e n zi ch ni euwe v a ardi g h e d e n of kenni s ei ge n . Voorwa arde i s d a t de l ee rlin ge n ge mo tivee rd zijn om h e t probl ee m op te lo ssen e n dat ze h e t proble e m ook zelf oploss e n . H e t volstaat niet dat de leerkr ac ht wij s t op de beperkingen van de l ee rlin ge n en dat hij uitl e gt h oe he t probl ee m op ge lo s t kan worden . W a t de l ee rlin g en z elf ontd e kk e n , blijft hangen e n l eidt tot fundam e nt e el l eren in te genste llin g tot het opp e rvl a kkig l eren d a t door een uitleg van d e leerkracht bereikt wordt . De ge s electeerde taken we rken dit zelfontd e kk ende en problee moplo ssende leren in de hand door t e kieze n voor acti e ve werkvormen en uitd a gend e probleme n . Het th e mak a der `ontd e kkin gs re iz e n ' vormt in het voorbeeld een rode draad waaraan verschi ll ende ta ken word e n opgehange n . E e n
2000-4 MOER 139
BASISONDERWIJ S
go e d th e m a kader is t ev ens ee n b e t ek enisvo l k a der w a arin alle kenni s e n vaa rdigheden samenh a ng e n zin krijge n . Zo krijgt h e t maken van e en komp as, h e t zuiver e n va n wat e r, het kaartlez e n , enzovo o rt , b e tekeni s v a nuit de kenni s e n d e vaardighed e n w aarov e r ontdekkingsreizigers die n e n te b es chik ken . Doelste llingen uit d e v e rschill e nd e do mein e n van de Eindterm e n (natuur, t ec hnolo g ie , m ens , ma atsc h a ppij , ruimt e e n tijd) worden zo nie t la nge r geïs ol ee rd beha nde ld , m aa r worde n automati sch m et e lka ar in ve rband gebr acht . Het verhaalkade r In h e t proj ec t ` G ee f u w l eerlingen d e 'ruimte'!'5 volgen de lee rlin gen va n d e gro e p 7 en 8 d e avontur e n va n M aa rte n en Sarah di e stiekem h e t Europ ees ruimtecentrum waar hun mo ed er w e rkt, zijn binn e n ge dronge n . Het ruimtece ntrum h ee ft sign a le n uit de ruimt e op g ev a nge n e n b e r eidt nu d e l a nc eri ng van ee n rak e t voo r . Sarah e n Maa rte n mogen blijv e n e n krij ge n al s opdra c ht e en d oo s s am en t e s telle n di e me t h et ru imtetuig me e ga at. Di e d o o s i s ee n soo rt visite k aa rtj e . Op ba s i s van d e in h o ud m oe t en d e buite na ard se we ze ns zi c h ee n v o o rs t ellin g van h e t l e v e n op Aard e kunn en vorme n . Tijd e n s hun v e rblijf m a ken M aart en en S a ra h ke nni s m e t v e rsc hill e nde w et e n sc h a pp e r s . D e z e ontmo etinge n do e n h en n a de nk e n ove r w a t z e in de do os kunn e n s topp e n . D e ee rs t e d ag wo rd en ze d o or ee n w e t e n sch a pper uitge daa g d om ee n ballo nrak e t t e ma k e n . In de taak in h e t kade r hi e rn aast w o rden de l e erling e n uitge d aagd om z elf ee n oplo ss ing t e zo e ken . Z e kruipe n in d e sc ho e n e n van d e hoofdp e rs on ages van h et ve rha al . Imme rs, net als Maarten e n Sara h zijn d e lee rlin ge n ee n d o o s a a n he t sa me ns t elle n . Di e do o s gaa t mi ssc hi e n wel ni et m ee met ee n ec ht e rake t , maar z e k a n w el b ez o r g d w orde n aan ee n a nd e re kl as die ook d ee ln eemt aan de we t e n sc hap s w eek . H e t v e rha a lkad er motivee rt d e l ee rlin gen om s am e n m et Maarte n e n Sar a h na te de nk e n over wat e r in de doo s mo e t e n uit t e zoek e n hoe dat alle maal kan . Dit th ema is in die zin schatplic htig aa n d e sto rylin e approach (zie Lets c he rt 1995) . N e t al s h et themakader
140 MOER 2000 • ¢
' Ho e het all e ma a l begon . . .' (vervolg verhaal ) Sarah en Maa rten dwaalden door het ruimtecen trum . Hier en daar bleven ze nieuwsgierig staan kijken . In een gang met maque ttes van ruimtetuigen bleven ze een tijdje rondhangen . 'Zou dit hier een maque tte zijn van de raket die ze de ruimte gaan insturen?' vroeg Sarah bij de laatste in het rijtje . ' Dat heb je goed geraden ,' zei een stem . Een beetje geschrokken keken de kinderen om . Achter hen stond een vrouw in wi tte jas . Ze knikte hen vriendelijk toe . 'Weten jullie hoe zo ' n raket opstijgt? ' vroeg ze . 'Euh. . . neen ,' zei Maa rten . 'Hebben jullie nog nooit een ballon opgeblazen en daarna de lucht gewoon laten ontsnappen? Wat gebeu rt er dan? ' 'Dan schiet die ballon weg , ' ze i Sarah . 'Precies ,' zei de vrouw, 'bij een raket gaat dat ook zo, maar een beetje ingewikkelder . Waarom maken jullie geen ballonraket? ' ' Een ballonraket?' herhaalden de ki nderen . ' 1e hebt enkel twee stoelen, dun touw, een rietje , wat plakband en een ballon nodig . Probeer maar eens . ' 1 Laat de leerlingen in groepen van twee à drie de proef ' De ballonraket ' uitvoeren . Laat hen zelf uitzoeken hoe de proef werkt . Geef géén expliciete instructie in verband met de uitvoering van de proef. laat de leerlingen zo zelfstandig mogelijk werken , maar ondersteun hen waar nodig bij het uitvoeren van de proef door het stellen van denksti mulerende vragen . Laat iedere groep bij elke vraag op het leerlingenblad ' De ballonraket' een hypothese formuleren . (duur : ongeveer 40 minuten ) Richtvragen : • Waarvoor zou het touw kunnen dienen? Wat denk je ? • Wat zie je gebeuren alsje een opgeblazen ballon loslaat ? • Heb je dan controle over de richting die de ballon uitgaat ? • Wat gebeurt er als je de opgeblazen ballon ergens aan vastmaakt en dan loslaat ? • Hoe komt het dat de ballon met zo'n vaart vooruitschiet ? • . ..
B ASISONDE RWIJ S
Proef: DE BALLONRAKET Wat heb j e nodig ? twee stoelen, een rietje, een ballon, een dun touw van enkele meters, plakban d Werk samen e n zoek zelf u i t hoe h et pro efje i n e lkaa r zit ! W a t geb eu rt e r e n wa a rom ? Geef na de proef een antwoord op de volgende vragen : 1 Wat gebeu rt er als je de ballon loslaat? [ . . . ) 2 Weet je waarom dat gebeu rt ? [ . . . ] 3 Hoe komt het dat rakett en opstijgen? Schrijf een verklaring op . [ . . . ] 2 Bespreek de proef ` De ballonraket' en de hypothesen van de verschillende groepen . Stuur eventueel bij en leg het verband met de wijze waarop een echte raket vliegt op basis van de achtergrondinformatie ' Hoe gaat een raket de lucht in? ' (duur : ongeveer 20 min.) Richtvragen : • Wat gebeurter mei de ballon op het moment dat hij wordt losgelaten ? • Kun je een verklaring vinden voor wat je net gezien hebt? • Weet je nu hoe een raket wordt gelanceerd ? 3 Toon opnieuw de doos aan de leerlingen . Bespreek ko rt hoe en waarom de proef 'De ballonraket' in de doos kan gestopt worden en laat de groepen een neerslag van de proef maken . (duur: ongeveer 20 min .) vormt het ve rhaalkad e r een rod e dr a ad waaraan ve rs chi llende tak e n worde n opge h a nge n . Dit i s ee n techni e k di e ge bruikt kan worde n om leerlin gen voor taken t e motiveren . Het is een t e chni ek die ni et de pl aat s kan inn e m e n va n int ere ssante inhoude n , uitda ge nde pro bleme n en/of e en enthousiasm e rende l e erkrac ht , m a ar die e r wel e en m e erwaarde aan kan ge ven . De leerweg ontlee d In het al gemeen kunne n we in de leerweg die leerlinge n doorlopen d ri e stadia ontdekken .
INFORMATIE VERZAMELEN De leerlingen verzamelen informatie voor een bepaald doel (om een bepaald probleem op te lo ssen) :
uit zi c hz e lf (eig en ervari ngen , voorke nnis , enzovoort) ; uit ande re bronnen (teksten, veldonderzoek , v isueel , e nzovoort) ; krijgen informatie . Met betrekking tot de ballonraket krijgen d e leerlingen de m a terialen waarmee ze de taak tot een goed einde kunnen brengen , zoeken ze vervol gens zelf hoe d e vork in de s t e el zit e n s t ellen z e hun oplo s sing voor wat tot e en e xplicitering van de doel s t e llinge n leidt . Naa s t de direct e e rvaring wordt e r noodzake lijke rwijze in we r e ldo riëntatie - onde rwijs vaak ge bruik ge m aakt van veel me er indir ec te erv arin ge n . D e w e reld die je wil b ekijk en , manipulere n , b es prek en kun je niet altijd rec ht stree ks de kla s binn enhalen . Soms z a l j e h e t mo ete n do e n m e t e en vi s u ele o f t alige repr ese nt a tie ervan . Denk a an de midd ele euwse w e re ld . Door film s, t elevisi ese ries , s trip s e n bo e ken zijn d e lee rlinge n wel m e t de Middel e euwe n vertrouwd . Maar de ze bronn e n c r eë re n vaa k ee n te g eromantise e rd b e eld v a n deze p eri od e . In d e l es sen w o i s h et z aak om tot e en obj ectiev er en bovendi en iets di epga ande r b ee ld te komen . Het feodale - of leenst e l sel i s zo ' n ond e rdeel van de midde le e uws e wereld dat bijs turi ng nodig kan he bb en . J e kunt d e l ee rl i nge n da t zelf laten ontd e kke n a a n de hand van tekst en , bijvoorb e eld via het p ri ncipe v a n verd ee ld e informatie (Bo ga e rt & Van Gorp 1 99 8) over de Middel ee uwen . Wie was a a n wi e sc h a tplich ti g? Waarom was dat zo ? W at betekende dat voor die m en se n ? Ho e fun c tioneerde het s yst ee m ? STRUCTURERING De l ee rlingen gaan me t die informatie aan de s lag . Ze zu llen een zekere orde , s tructuur in di e informati e moeten br e n g en ; di e stru cturering geb e urt
uit z i chze l f; uit andere bronnen ; krijgen z e . De vragen en antwoorden die tijdens bronnenonderzoek door de leerlingen zijn verzameld , worden op een bepaald moment ook klassikaal
2000 • ¢ MOER 141
B AS I SO N DE RW IJ S
samengebracht. Door actieve reconstructie en samenbrengen van alle relevante informatie krijgen de leerlingen inzicht in hoe het leenstelsel functioneerde in de Middeleeuwen . CONCRETE BEELDVORMING D e structuur die de l eerlingen gevonden hebben , wordt voorge s t eld en b e sprok en . D eze b espreking kan tot expliciteri ng van de doelstellingen leiden .
Tegenov e r feitelijke informati e mag het creëren van be e lden ni et uit h e t oog v erlor en worden . Uiteinde lijk mo ete n d e lee rlinge n aan het e inde van het thema met ee n zo con creet moge lijk b eeld v an de Midd el e eu we n naar hui s gaan . Al s z e hun ogen sluite n , moeten z e al s h et war e zie n hoe het er in die p eriode a an to e gin g . Om da t t e bere ike n mo e t de informatie die de leerlinge n verzamele n in zo ' n thema ook tot leven kom en . Opnieuw s peelt het the makad er hi e rin ee n rol , net als h e t geb ru ik van allerlei beelde nd mate riaal . Maa r j e kunt ook e e n s tapj e v e rd er gaan . Je kunt de l eerling e n va n d e klas e en bepaald e rol gev en . Zo kun j e de kla s ind e l en in vier s t a nden : adel , g ees te lijken , burgers en lijfeigen en . Ied e r e l eerling b e hoort dan tot een bep aalde s tand . Di e roll e n kunne n op versc hill ende manier en tot lev en kom e n . Zo is h e t e en aa nrader bij themati s ch werk e n of projectwe rk h e t th e ma t e late n uitmonden in e e n acti e of een verslaggeving op maat van d e le erlinge n . In h et the ma ove r de Midd el ee uwe n worde n de le erlin gen aange mo e di gd om ze lf een midde lee uwse w ereld t e c re ë ren voor een publi e k van oud ers of and er e klas sen uit de s c hool . Zo ' n middele euwse wereld kan erg ge detaille erd word en . In de loop van het th e ma m aken d e leerlin g en imme rs kenni s met onderw e rpen als kl e ding, ete n , fees t e n , g e z o ndh e id , toernooien, enzovoort . Al dez e onde rwerp en kunnen de leerlinge n ge bruiken om hun middeleeuwse w ereld vorm te ge ven . In versc hillende groe pen , bijvoorb eeld va nuit de rol di e ze in h e t thema opge nom e n hebben , kunn e n de leerlingen hun bijdrage tot di e geënscene e rde w e reld uitwerken . Op dez e manier we rke n d e leerlin gen naar iet s c oncree ts toe en dat motiveert enorm (d e nk aan de doos voor de ruimt e !) . In de a potheo se van een thema krijge n all e groepen op dat
142 MOER 2000-4
gebied een s ucc eservaring . Zo ' n groeps opdra cht werkt bovendien stimulerend naar a ll e andere acties di e in de loop v a n het thema ondernomen worden . D e informatie die de leerlingen v erzamelen tijde ns de andere tak e n , kan immer s nog van nut zijn voor hun groe p sopdrac ht . Tijdens de voorb e reiding van zo ' n tentoonste lling of evo catie lijkt h et me ee n normal e z a ak d a t d e le e rkr a cht , di e het zelfstandige werk e n van de le e rlingen steeds met argusogen he eft gevolgd , nog een keer h e t v e rband tu ss en het w e rk va n d e gro epj es en het werk van d e h ele klas sc hetst . Zo krijgt a lles e en plaa ts en wordt duidelijk dat alles met all e s samenhangt . Je kunt d e groepjes zelf laten b epal e n wat ze in d e e indv oors t ellin g wi llen bre ngen e n ho e ze dat gaan uitwerken . Op die manier s turen ze z elf hun l e erpro ces : z e plann e n wi e wat ga at do en , w e lk e informati e of mate rial e n z e nodi g h e bb e n , ho e z e di e gaan v e rzam e len , ho e z e di e gaan pre se nte ren , e nzo voort . Hie rbij kome n hee l w a t vaa rdigh e den (l e r e n lere n , s ociale e n taalvaardigh e den ) kijk e n (V a n G o rp 1 999 )• Ni e t allee n word en d e le e rlingen bij h e t uitwerke n van e en de rge lijk e ac ti e a an gesproke n al s autonome le e rders, doordat ze zelf grot ende el s de inhoud van hun ac tie b epalen krijgt het ler e n ook e en a uth enti e k e r karakt e r. H e t sp e elt r ec hts tr e ekser in op hun vrag en en le erbeho e ft en . Voorwaard e i s w el dat d e leerlin ge n voldoend e exp eri ment ee rtijd en -ruimte krijgen in e e n voldo end e ve ilig klas klim aat . De rol van de leerkracht De ro l di e d e l e erkracht in taak geric ht wo ond e rwijs inn ee mt , i s ge lijkaardig a an de rol van d e l e erkrac ht in taakgeri c ht taalonde r wijs : hij is onder a ndere beziele r , onde rst e u ner e n org a ni s ator (zie Colpin & Van Gorp 199 7, Van Av e rmae t 1996) . Zijn le ide rsrol verand e rt in een begeleidersrol . In we reldori ë ntatie moet hij daarbij ook v aa k de rol van we t e nschappe lijke mediator opn e men . De le e rlinge n l ere n door de t a ke n hoe ze de wer eld op ee n wete ns c ha pp e lijke ma ni er kunnen b e n ad er e n . D e z e manie r van na ar d e were ld te kijken s taa t vaak v e r a f va n de dagelijkse ma nier van omgaan m e t de wer e ld .
BASISONDERWIJ S
Het is een w e reld van vragen ste ll en , antwoorden zoeken via waa rn eming , hypothesen testen , objectieve oordelen uitspreken, zaken vergelijken en classificeren op basis van bepaalde c ri te ri a , enzovoort . D e ze vaardigheden kunn e n de leerlingen all een maar verwe rv en met veel vallen en opstaan . Heel veel geva ri eerde e rva ri ngen zijn nodig om leerlingen van tien tot twaalf jaar vertrouwd te m a ken met d e ze wetens c happelijke manier van denken . Hierbij kunnen de le erlin gen best wat onde rsteuning van d e leerkracht geb ru iken . Die geeft hij door niet de juiste antwoorden te geven , ma a r door de jui s te denkstimule rend e vra gen te stellen , door zich te ri chten op het pro ces en niet zoze er op het product . Op di e manier ve rv ult hij een wetens chappel ijke mod e lfunctie . Hij p ri kkelt daa rbij ni e t alle en de nieuwsgie ri gheid van de leerlingen , maar toont h en ook de weg na a r het t e ber eik e n doel . Dit laa t s te i s ge e n s inecure . Imm e rs, de m ees te wet e n sc ha ppe lijke kennis die ook in het basi s onde rwijs wordt aangebode n , overs tij g t het re c htstre ek s waa rnee mb a re niv e au . D e verklar ende kra cht ac ht er b epaalde fe nome n e n kan slec hts op ee n abstrac ter n i v eau van cla ssificati e gevonden word e n . Het is de taak van de le e rkrac ht te zorgen d a t de bevindingen van de l ee rlinge n dat ho ger niveau b e r eike n . Hiertoe moet hij va ak a ls ee n filt er optred e n . D e c on clu s i es van v er s chi lle nde leerlin ge n of gro e pe n ka atst hij terug , st e lt hij t er dis c uss ie , Tinkt hij met d e gevonde n waarneminge n op een dergelij k e manier dat d e le e rlin gen de wetensc happe lijke c lass ific ati e zelf ontd ekken . E en mooi vo o rbeeld hierv an is d e waarneming van a ll erlei soorten s piegels . In groep j es onderzoeken leerlingen v erschillende s pi e gelende voorwerpen . Iede r groepj e b esc hikt o v er een aantal gewon e, ho lle en bo lle spiegels . Het do e l is om in deze spiegels een ordening aan te brengen . Deze a c tiviteit is niet eenvoudig en tien- tot twaa lfja ri ge leerlingen komen o p basis van eige n e rva ri ngen tot classifi ca ti es die niet zoz e er g eba se erd zijn op de vorm van de spieg e l , maar op bas is v a n het spiegelbeeld dat de s piegel oplevert : verkleind , vergroot , gewoon , in stukjes , wazig , mi svormd en onderstebov e n . Deze s y stemati s ering is logi sc h omdat de vorm van
het spiegelbeeld de meest rechts treekse e rv ari ng is die leerlingen opdoen met spiegels . Op een bepaald moment (bijvoorbeeld in het voortgezet onderwijs) kan het zinvol zijn om d e leerlingen de omslag te laten maken van de eigen intuïti eve systematise ri ngen naar de vooropgestelde wetenschappelijke classifica tie : gewone of platte , holle en bo ll e spiegels (gebaseerd op de vorm van de spiegels) . Indi e n dat het ge val is , zal een mediërende int e rventie van de l e erkracht nodi g zijn . Zo kan hij bijvoorbeeld de leerli ngen zich ac hte reenvolgens laten spiegelen in de ho ll e en de bolle kant van een lepel en nadien in e e n sc heer s pi e gel (hol) en e e n a utospieg el (bol) . Zou er missc hi e n ee n verband zijn tus se n de vorm van de spiegel e n e e n bepaald soort s pie g elbeeld? Door he t stell en van denk s timulerende vrag en of het aanbieden van pro blemen die tot selectievere waarn e min g e n h e t le ggen va n verbande n le idt, komen de l ee rlingen uit e indelijk tot de w e tensch app e lijke classificatie . Heel do elge ri cht blijft de lee rkracht het zoekproces van de leerling en ac tiveren en h e lpt hij waar nodi g om de 'Vroeger begrepen de kinderen me niet zo goed,' legt Hube rt Crals uit . 'En hun opdrachten gingen geregeld de mist in . Nu zijn die opdrachten niet gemakkelijker geworden en heb ik mijn woordenschat niet aangepast, maar ik geef meer uitleg, laat leerlingen opdrachten parafraseren of laat ze een woord aan elkaar uitleggen . Zo maak ik de schooltaal toegankelijker . Doordat de leerlingen boven dien veel meer kunnen zeggen en doen, zijn ze mondiger dan vroeger. Ze durven uitleg te vragen en communiceren meer . Handboeken gebruiken we ook anders . Niet meer als neerslag of toepassing van mijn uitleg in de les, maar als sta rtpunt . Vroeger was ik meester, nu ben ik begeleider . Natuurlijk heb ik s i ndsdien meer werk - de collega's in mijn vorige school verklaren me voor gek maar ik heb meer voldoening, het aantal zi ttenblijvers is gedaald , de leerlingen zijn meer gemotiveerd en de meesten doen het ook goed in het secundair . Vooral de heel zwakke leerlingen gedijen goed in dit systeem, terwijl ze er vroeger maar bijzaten voor piet snot . ' (Klasse. Maandblad voor Onderwijs in Vlaanderen . nr . 98, oktober 1999)
2000 • 4 MOE R 143
BASIS O NDERWIJ S
e rvarin g en van de le e rlingen uit te zuiveren en op een hoger niv e au te brengen . Van vak naar taal En hoe zit het nu met de ta a lvaardigh eid van de le erlingen? Hub e rt Crals verwoordt het in het kad er op de v o ri ge bl a dzijde . Een andere le erkra cht h eeft duid e lijk minder p os iti eve e rv a ri n gen dan Hub e rt Crals . Ze w as duidelijk ni e t zo ing e nomen me t een wo - proj ec t van e en rnso -student . Hie rin h a dd e n de le e rlingen heel wat informati e in all e mo ge lijke bronn e n moeten opzo e ke n en verzame l en . Z e verklaarde na a fl oop wel iswaar dat z e het e e n ` le uk ' project h a d gevon den , m a ar d a t ze to ch w el taal mi s t e . De taalless en die ze mi st e ware n oefeninge n rond s pr ee kwoord e n en zegs wijz en e n ware n d e ty pi sche invulo e fe ninge n die weini g met t aalvaardigh e ids onderwij s t e mak e n he bb e n . In d e p e r ce ptie v a n een a ant a l l eerkra c hte n maa kt d a t s oort t a al oefe ning e n a a ngevuld met s pe ll ings o e feningen nog altijd de hoofdmoot van het va k taal uit . Gelukkig h e bbe n h e el wat l e erkr ac hten da nkz ij tie n jaar o vs , nie uw e e indt erm e n en l ee rplann en de om sl ag van taalk e nni so nd erwij s naa r ta a lva a rdi gh ei ds onde rwij s gemaakt en zi e n di e l ee rkr ac ht en o o k duidelijk hoe op ee n natuurlijk e wijze aa n taa lvaardigheid gewerkt kan worden . Talige doeleinde n Die na tuurlijke aanp ak vind e n w e t e ru g in t a akge ri c ht taalonderwij s, waar d e taalvaardighe id van de leerlin ge n al doende wordt opg ebouwd , en in t aa kge ri c ht wo -ond e rwij s waar t a al al s c ommuni ca ti emiddel ee n e r g b e la ngrijk e rol inn ee mt . Al s we d e moe ite n em e n om bij b ov en s taand e wo- ta k e n na te gaan we lke talige do el s te llin gen a a n bod kom e n , dan merke n we dat er dat o p he t do m e in van spreken e n luister e n h e el wat zijn . L e erlingen con s true r e n sam e n ee n kata pult , ver kennen in gr oepj es de s chool waa rbij ze l ee rkra chte n en a dminis tratief p e rson ee l mo e te n aanspreke n , di sc u ss iëren ove r ho e z e di e ballonraket gela nce erd krijgen en zoe ke n samen naar een wijze waarop ze versc hille nd e spieg el s kunne n orde n e n . Ook l e zen heeft duid elijk een plaats in w o-
144 MOER 2000 . 4
onderwijs . Via teks ten maken de leerlingen k ennis me t were ld e n die niet r ec hts treeks waarneemb aar z ijn . I nfor m atieve te ksten worden ge raadpleegd om meer te w ete n te kom e n over het lee nst e lse l , enzovoort . Lezen gekopp eld aan een concree t lee sdoel du s . Schrijven ontbre ekt nog in de g ege ven voorbeelden , maar d e link is makke lijk gele g d . Bijvoo rbeeld voo r di e l eerlingen die de r ol van mo n nik h e bbe n opge nom en in he t thema ove r de Midd el ee uwe n . De monniken w a re n de repo rte rs van hun tijd . Z e hielden kroni e ken bij e n kopi ee rden b oe ken. En ook go e d e ontdek kin gsre izige rs hielde n dagboeken bij . D e kla ssie ke ta al oe fenin ge n ontbre k e n, ma a r h e t lijkt me ni e t ec ht aan gewe zen o m di e een pla ats te geven in w e reldori ë nta ti e -ond erwijs . H e t o ptimaal ge bruike n v a n taal bij he t verw erve n van vakinhouden lijkt m e een b e la n grijk e r a andac ht s punt . D o or taa kgeri c ht t e we rken , door d e l ee rlinge n z e lfo ntd e kk e nd e n probl ee moplo ssend t e late n be zig zijn , door de leerlin gen als a c ti ev e T ee rd ers aan te spre k e n , cre ë er j e krac htige l ee romgevinge n w aari n zowel ta al- als va kdo e len gerea lisee rd w orde n . In de bo ve n staand e voorb ee ld e n was h et do e l s t ee ds h e t ve rw erve n v a n vakd oe l en , m a ar taaldo e l e n we rd en te lken s op ee n autom a ti s ch e wijze meege nom en . In die zin s luit h e t nog h e t mee s t aa n bij taalgericht vakon d erwij s (Hajer , Mees t ri nga & Mi edema Z ooo) . Do o r optimaal ge bruik te make n van moti vere nd e e n uitdage nde t ak e n , va n (int er)ac ti ev e w erkvorm en e n van ee n me di ë re nd e leerkr ac ht onts taa t er ee n de rg e lijk veili g en op e n communicati e kl i m a at in de klas, dat t aal niet lange r e en s truike lblo k vormt . T aal als struik e lblok i s st e rk v erbond en me t he t kla ss ieke uitlego nderwij s . D e l eerkracht of de handbo e k e n v e rt elde n d e lee rlin ge n wat z e mo este n w et e n en omd a t h e t onde rwe rp zo c ompl ex en abstrac t w as, was de ta al di e daarbij kwa m kijken d a t ook . Do o r de lee rling e n re c ht s treeks te confront ere n m e t d e leerstof ( en ni e t v ia d e le e rkra c ht de l ee rst of naa r de leerlin gen te br e n gen ) ontstaat er ee n n a tuur lijke brug tu ssen taal e n vak . Natuurlijk mo e t de le e rkrac ht zi ch bewus t zijn van d e val kuile n e n hind ern i sse n di e taal kan opw erp e n , maa r h e t geven van s teunlessen of h e t s t erk strategis ch hand el en volge ns va s te strami e n e n
BASISONDERWIJ S
geven op termijn de leerlingen onvoldoende wapens in handen om die valkuilen te vermijden of de hinde rn issen te nemen' . ` What is at iss u e here is the s hifting of e mphas is from language as an in strument of teaching to language as a nieans of lea rn ing and a tooi , for thinking . This sh ft of e mphas is entails a much mo re active u se of talking, lis t ening, re ading and writing th an has bee n u s ual in sc ie nce teaching' (Hodso n 1 998, p •1 54) • Allee n door de leerlingen betekeni s vo lle en re levante ervaringen t e l a ten opdo en , zu ll en taal - e n vakonderwijs elka a r vinden . Zowel t aal - als vakonderwijs moeten kra c htige lee romge vinge n sc heppen wa ari n l eerlinge n ac tief s tukj es were ld ontdekken en zelf al luist erend , s pr ek e nd , lezend e n s chrijv e nd b ete keni s c on s tru e re n . Allee n door leerlin ge n z ove el mo ge lijk v er schi llende e rv aringen t e lat en opdoen , door h en te confront e r en me t info r ma ti everwe rk en d e act iv it e i te n wa a rin taal e n vak v oll edi g in e lkaar ove rvlo ei e n , krij ge n ze gele id elijk aan g reep op nieuwe (we t e n schappelijke ) con c ept e n e n le ren ze taal ook als e e n midd el t e gebruiken om gre ep te krij ge n op d e wereld . Ni e t allee n verwe rv en ze op di e mani er d e nodi g e vakdoelen , maar worden ze ook al do e nd e taalvaardiger , ze ke r op dat dom ein w a ar h eel wa t l eerlin gen zov ee l pro bleme n h ebb e n : h e t domein van d e sc ho o ls e taa lv aa rdigh eid . Noten en literatu u r In Vlaand e r en i s h e t oude zaakvakke n o nd er wij s (apart e v a kken natuurk enni s, gesc hi e denis en a ardrijks kunde voor groep 7 en 8 ) v an a f schooljaar 1 99 8 - 1 999 officieel v erva ng en door w er eldo ri ëntatie-onderwijs (waarin d e vakopd e ling ve rv angen werd ten voord ele van een m eer geïntegreerde aanpa k) . De ove rgang werd ingezet doorda t h e t D e part em e nt Onderwijs geen aparte eindte rme n voor zaakvakk e n , m aa r eindterme n voor h e t dom e in Were ldori ë nt a ti e formul eerd e (ee rs te ver s i e in 1995, d efiniti ev e v ers ie 19 97) . In 1 99 8 volgden d e le e rplannen Wer e ldo ri ënta tie van de v e rsc hillende onderwij s koep e l s . Voor meer informatie over h et motivere nde karakter van pedagogis che taken , zie Colpin , Lin sen & Van Gorp 1997 •
Voor een verdere bespreking van het belang
van mentale betrokkenheid in het leerproces , zie Bogaert & Van Gorp 2000 . 4 Onderzoek van Van Gelderen ( 1 994) wijst u i t dat het taalgeb ruik in zwa rt e scholen zeker niet eenvoudiger is dan het taalgebruik op wi t t e sc h o l en . 5 Dit project werd door het Steunpunt NT2 ontwikkeld voor de Vlaam se wetens chapsweek 1998 in opdracht va n Sti c hting Flanders Technology Int e rnation a l . 6 Voor het b elang van het creëren van leerb e hoeften , zi e Bo g a ert en Van Gorp 2000 . 7 ` Binnen het vak Nederlands suggereren d e studies ten eerste dat d e ontwikkeling van leers trategis ch e vaardi gh eden niet optima al gereali s eerd wordt . Le e rlingen worden geen a utonome l ee rders m e t een eigen , doorda c hte ta a ka a npak, ma a r krijge n m ec hani s c he tru cje s aangelee rd , di e z e in and e re s itu a tie s ni e t to e p asse n omd at d e re fl ec ti e ontbree kt ' (H aj e r, M ees tringa e n Mi e dem a 2000, p . 4 0-4 1) . Bogaert , N . & K. Van G o rp , ` Al s informatie e lkaar ontmoet : samenwerk e nd leren via verd e elde inform at ie te r b e vordering van d e taa lontwikk eling' in : P . M . Nieuwenhuij s en (r e d .), Het sch oo lvak Ne derlands . Ve rs lag van de elfde confe rentie, Utrecht , 7 e n 8 n o vemb e r 1 997 . L ee uwaard e n , HSN, 1 99 8
Bogaert, N . & K. Van Gorp , Ja , ik wil! T a ak geri c ht vakkenonde rwij s i s voor a l een kw es ti e v a n moti vere n ' in : Colpin , M . (re d . ) , Een taak voo r ie de reen ! Persp ec tieve n voo r taakge richt o n rJenv ijs . L e u ve n , G ar ant , 2000 Colpin , M ., B . Linse n & K . Van Gorp , ` Taak geri cht taalvaardigheid s onde rwijs ' in : Kluwer Gids voo r het Basisonde rwijs. CURR 3 0 3 0/1 - 2 9 . Diegeen , Kluwer, 1 997 -
Colpin , M . & K . Van Gorp , ` Docentint erv entie s in taak geri cht onde rwij s' in : Moer, 1997 .6 . H ajer, M ., T . Me es t ri nga & M . Miede ma , ` Taal gericht vakond e rwij s . E en nieuwe impuls voor t a alb eleid ' in : Levende Talen Tijdschrift , jaargang i, nummer r , 2000 . H aj e r, M . & T . Mees t ri n g a , Sch ooltaal als s trui kelblo k . Didactische s uggesti es vo or alle d oce nten . Bussum , Coutinho , 1995 .
Hodson , D ., Teaching and Learning Science . To wards a pe rso nalized approach . Buckingham , Open University Pre s s , 1998 . Jaspaert , K . (red . ) , De Tore n van Babb e l . Neder -
2000•¢ MOER 1 45
BASISONDERWIJ S
lands voor de lag e re school. Deurne , Wolters Plan ty n , 1995 . Let sc h e rt, J ., Op verhaal komen . Thematisch onde rwijs waarbij ve rhalen in h e t midde lpunt staan . jsw-boek io . Tilburg , Zwijsen , 1 995 • Litjens , P . & J . Jonge riu s, Sch o olse taalvaardigh ede n in zaakvakken . Enschede , SLO, 1 99 0 . Long , M ., ` Units of Analysis in Syllabu s Design : Th e Case for T ask' in : C roo kes, G . & S . Gass (eds .), Ta sk and Language Le arning : Int eg rating Theory and Practice . (Multilingual Seri es : 94) • Clevedon , Multi lingual Matters , 1 993 , blz . 9-54 . Moe r In de lijn van de t ee rde r. Taakge richt Ta alo nderwijs . 1997-6 . Ru e da, R . & M . H . D e mbo , ` Motivational Pro c e ss e n in Le a rning : a c omp ara tiv e anal ysi s of cognitive and so c io c ultural frameworks' in : Advanc es in Motivation and A chi eve m ent . Volume 9, 1995, blz . 2 55 -2 $9 • Stic hting F .T . t ., Projectwerk . Geef uw lee rlingen d e `ruimte'! B ru ssel , St ich ti ng F .T .I ., 1998 . Van Av ermaet , P ., ` Een innige omhelzing tussen d e le s e n de w ereld da a rbuit e n . D e rol van de le e rkracht in taakgeri cht ond e rwijs ' in : VON - we rk groep NT2 . Taakge richt taalonderwijs : een o nm ogelijke taak? Deurne , Plan ty n , 1996 . Van G elderen , A ., Taalvaardigheidseisen in h et zaakva ko nd erwijs v oo r eentalige e n mee rtalige klasse n . Moeil ijkh e de n in de instru ctieta a l voo r het taalond e rwijs op d e ba s issc hoo l. (sco Rapport 362) . Ams terdam , sc o , 1994 . . Van Gorp , K ., Optimaliserings hulp We reldoriën tere nd Onderwijs . w oP en de e indt e rm en . w oP e n de l eerplann en. Leuv en , Steunpunt Ne derlands als Tweed e Taal (intern do c ument) , 1 999 • Van Gorp , K ., ` L er e n , dat doe j e ge woon! L e re n l eren in we r e ldo rië ntatie - ond erwijs in de ba s is sc hool ' in VONK, jaargang 2 9 , nummer z , i999 > blz . 49-56 . Van Gorp , K., w oP . Th e ma 's we reldo riëntatie v oo r het vijfde en zesde l eejaar van h e t ba s iso nd erw ijs . L euven , Steunpunt Nederlands al s Twe ede T aal , 2000 . V an Ke e r , F . ` Betrokkenhe id leidt tot hogere prestati es ! ' in : sc o- Ech o, j aargang 2, nummer 3 , 2000 .
V an Li er, L ., Inte racti o n in the La ng uage Curric u lum . Awareness, Auton o my & Auth enticity . (Applie d Linguis tics and Lang uage Study) . Lon don , Longman, 1 996 .
146 MOER 2000 . 4
Gertrud Leenmens : Experimenteren met taalgerichte vaklesse n
Op ve rsc hille nde Utrechtse bas issc hole n m e rken docente n dat h et ta a lnive au van de lee rlingen een and e re werk wijze vere is t in he t zaa kvak on de rw iis dan di e in de b estaande m e th ode n gehantee rd wo rdt . G ertrud Lemmens beschrijft in di t artik el de ervari ngen m e t experi m ent ee l les m ateri a al, dat voor deze sch o le n o ntwikkeld we rd, waa rin vakdoele n en taaldoe le n hand in han d gaan . Hie rb ij gaat zij ook in op de versch ill end e kn elpunt en bij de o n twikke ling van d erge l ijk materia a l .
Mendu : `Meester praat en praat en als de meester praat, dan word je heel moe . Meestal met rekenen legt hij het uit en legt hij het weer uit . Daar word je ook moe van . Bij deze lessen ging hij op het einde wat minder praten . ' D i t artike l gaat in op d e bevindin ge n me t he t ontwikkelproj e ct NT2 en de zaakvakken' . A a nleiding voor het project vormde d e knel punte n in h et zaakvakonde rwij s aan meertali ge kl assen . H et ontbreekt mom entee l a a n v oldo ende les mate riaal dat aans luit bij h et referentiekader , de inter ess e, d e v oorkenni s en het t aa lniv eau van m eertalig e leerli nge n : m a te riaal waari n geïntegreerd aandacht be s te ed wordt aan de ontwikkeling va n taal- en vakinhoud e n . D e mo gelijkh e d e n voor een parallelle ontwikkelin g va n vakinhoudelijke kenni s en ta al v aardighe id zijn in de Ang e l s aksisc he z2 - literatuur uit gewe rkt ond e r de noem er Co nte n t Ba se d Appro ac h (e sn ) . In dit artikel gebruik ik d e inmidd el s gangba re en overkoepel e nde term taalgeri cht vakonde rwijs . Binn e n de pr a ktijk van taalge ric ht vakonde rwijs zijn v e rsc hill e n de m o d e ll e n in o ml oop . Va ri ërend van e en model waarbij een twe edetaaldocent in zijn l e ss en uitgaa t van vak th e ma ' s van ander e vakke n tot e en mod e l
