OP INSPEC. Vysoká škola chemicko-technologická v Praze Katedra učitelství a humanitních věd. Psychologie učení. 2. část

OP – INSPEC Vysoká škola chemicko-technologická v Praze Katedra učitelství a humanitních věd

Psychologie učení 2. část

Autor: PhDr. Václava Nývltová, CSc.

Praha 2015

Inovace studijního programu Specializace v pedagogice (Registrační číslo projektu: CZ.2.17/3.1.00/36318)

Obsah 5.

Osobnostní předpoklady žáků k učení............................................................................................. 4

5.1.

Pojem osobnost ........................................................................................................................... 4

5.2.

Struktura osobnosti ..................................................................................................................... 6

6.

Temperamentové (dynamické) vlastnosti osobnosti .................................................................... 7

6.1.

Teorie temperamentu ................................................................................................................. 8

6.2.

Závěry pro pedagogickou praxi ................................................................................................. 14

7.

Schopnosti - výkonové vlastnosti osobnosti ................................................................................. 15

7.1.

Druhy schopností....................................................................................................................... 16

7.2.

Genetická a enviromentální podmíněnost schopnost .............................................................. 18

7.3.

Teorie inteligence ...................................................................................................................... 18

7.3.1.

Psychometrické teorie inteligence ........................................................................................ 20

7.3.2.

Spearmanova teorie inteligence ........................................................................................... 20

7.3.3.

Cattellova teorie inteligence ................................................................................................. 21

7.3.4.

Guilfordova teorie inteligence............................................................................................... 22

7.3.5.

Gardnerova teorie mnohonásobné inteligence .................................................................... 23

7.3.6.

Emoční inteligence v pojetí D. Golemana ............................................................................. 27

7.4.

Testy inteligence........................................................................................................................ 32

7.5.

Závěry pro pedagogickou praxi ................................................................................................. 34

7.6.

Kreativita (tvořivost) .................................................................................................................. 35

7.6.1. 8.

Závěry pro pedagogickou praxi ............................................................................................. 38

Seberegulační vlastnosti ................................................................................................................ 39

8.1.

Sebeuvědomování ..................................................................................................................... 41

8.2.

Sebehodnocení .......................................................................................................................... 42

8.2.1.

Vliv hodnocení ze strany jiných lidí na sebehodnocení ......................................................... 46

8.2.2.

Závislost vývoje sebehodnocení na kognitivním vývoji ......................................................... 47

8.3.

Sebeovládání, vytrvalost (vůle) ................................................................................................. 53

8.4.

Závěry pro pedagogickou praxi ................................................................................................. 54

9.

Charakter – Vztahové, morální vlastnosti osobnosti .................................................................... 56

9.1. 9.1.1.

Kognitivní vývoj a vývoj morálního uvažování........................................................................... 57 Piagetova stadia morálního uvažování .................................................................................. 58

9.1.2. Kohlbergova stadia morálního uvažování .................................................................................. 59 9.2.

Motivace k morálnímu chování ................................................................................................. 61

10.

Motivační vlastnosti osobnosti.................................................................................................. 61

10.1.

Pojem motivace ..................................................................................................................... 62

10.2.

Vnitřní a vnější motivace ....................................................................................................... 64

10.3.

Osobnostní motivační zaměření............................................................................................ 65

10.3.1.

Hodnoty ................................................................................................................................. 66

10.3.2.

Ideály ..................................................................................................................................... 67

10.3.3.

Životní cíle ............................................................................................................................. 67

10.3.4.

Zájmy ..................................................................................................................................... 68

10.3.5.

Potřeby .................................................................................................................................. 69

10.3.5.1.

Obsahové teorie motivace ................................................................................................ 71

10.3.5.2.

Teorie následného vývoje potřeb ...................................................................................... 72

10.3.5.3.

ERG teorie .......................................................................................................................... 79

10.3.5.4.

Teorie motivátorů a faktorů hygieny................................................................................. 79

10.3.5.5.

Potřeba připoutání ............................................................................................................ 81

10.4.

Motivační stav, aktuální motivace......................................................................................... 89

10.4.1. Faktory ovlivňující aktuální motivaci............................................................................ 90 11. Užití odměn a trestů v motivování žáků .................................................................................... 95 11.1.

Klasické podmiňování ............................................................................................................ 96

11.1.1. Využití klasického podmiňování ve školním prostředí .............................................................. 98 11.2.

Operantní podmiňování ........................................................................................................ 99

11.2.1.

Druhy posílení...................................................................................................................... 100

11.2.2.

Pozitivní posílení - odměny ................................................................................................. 101

11.2.2.1.

Vnitřní a vnější odměny ................................................................................................... 102

11.2.2.2.

Účinek odměn v učebních situacích ................................................................................ 106

11.2.2.3.

Hlavní zásady pro užití vnějších odměn ve školním prostředí......................................... 107

11.2.3.

Tresty ................................................................................................................................... 109

11.2.3.1.

Vnitřní a vnější tresty....................................................................................................... 111

11.2.3.2. Rizika při užití trestů ............................................................................................................. 115 11.2.3.2.

Hlavní zásady pro užití trestu ve školním prostředí ........................................................ 116

11.2.4.

Vyhasínání ........................................................................................................................... 118

11.2.5.

Negativní posílení ................................................................................................................ 119

11.2.3.4. Využití operantního podmiňování ve školním prostředí ...................................................... 120 12.

Literatura ................................................................................................................................. 122

5. Osobnostní předpoklady žáků k učení Učitel ve školní třídě pracuje zpravidla se stejně starými žáky, kteří jsou si v řadě psychických aspektů podobni, neboť některé psychické projevy a chování jsou podmíněny věkem. Přesto jsou i mezi stejně starými žáky velké individuální rozdíly. Někteří žáci reagují rychle, pohotově, jiní reagují pomaleji, těžkopádněji, někteří žáci jsou převážně v dobré náladě, jiným se objevuje úsměv na rtech jen zcela výjimečně, někteří žáci jsou uzavření, samotářští, vážnější, neradi kooperují, jiní jsou upovídaní, rádi pracují společně s dalšími žáky, někteří žáci jsou sebejistí, bez problému vystupují před celou třídou, jiní jsou zas ostýchaví, nejistí, mají strach z veřejného vystupování atd. Obdobné individuální rozdíly jsou i mezi učiteli. Stejně jako každý žák je jiný, jiný je i každý učitel. Psychické individuální rozdíly mezi žáky je nutné brát v úvahu v přístupu k jednotlivým žákům i v přípravě a průběhu vyučování na základních a středních školách. Je ovšem samozřejmé, že na žádné škole se nepodaří organizovat a řídit vyučování tak, aby to vyhovovalo všem žákům a učitelům. Individuální rozdíly mezi lidmi jsou v psychologii vyjadřovány pojmem osobnost. Rozdíly v chování a reakcích lidí jsou podmíněny hlavně rozdíly v jejich osobnosti.

5.1.

Pojem osobnost Pojem osobnost v psychologii vyjadřuje souhrn individuálních psychických

vlastností a dispozic ke specifickým způsobům reakcí, průběhu psychických procesů a způsobům chování. V neodborném vyjadřování se pojmem osobnost zpravidla označuje člověk, který je v pozitivním smyslu něčím výjimečný, zvláštní. V psychologii nemá pojem osobnost hodnotící význam, z psychologického hlediska je osobností každý člověk. Každý člověk má však jinou osobnost. Osobností se člověk nerodí, ale stává se jí v průběhu prvních let života. I když je osobnost člověka souhrnem relativně trvalejších psychických vlastností, osobnost se neustále v průběhu životě mění a vyvíjí. Osobnost člověka je výsledkem vývojových procesů zrání a učení, je výsledkem působení genetických a environmentálních faktorů. Některé osobnostní vlastnosti jsou více určeny geneticky, jiné jsou více utvářeny pod vlivem sociálního prostředí. I osobnostní

vlastnosti, které jsou více determinovány geneticky, se mohou měnit pod vlivem působení vnějšího prostředí a učení. Z enviromentálních faktorů ovlivňujících utváření osobnosti jsou nejvýznamnější: 

kultura

V různých kulturách jsou uznávány různé hodnoty, tradice, společenské rituály, různé normy a vzorce chování, jsou sledovány různé společenské cíle, systémy výchovy a vzdělávání jsou vytvářeny na rozdílných principech apod. Tím vším jednotlivé kultury svým členům zprostředkovávají různé příležitosti k učení, různé zkušenosti a tím i rozdílně působí na utváření osobnosti lidí, kteří v dané kultuře žijí. Mezi osobnostmi lidí pocházejících z různých kultur bývají proto velké individuální rozdíly. Rozdíly v osobnosti příslušníků různých kultur bývají často větší než mezi členy téže kultury. V souvislosti s globalizací však v dnešní době jednotlivé kultury postupně ztrácejí svoji specifičnost a lidé na celém světě jsou stále více vystaveni obdobným kulturním vlivům. 

členské sociální skupiny

V utváření osobnosti hraje rozhodující roli společenské

prostředí, v němž daný

jedinec prožil své dětství a mládí. Pro většinu lidí je tím nejdůležitějším prostředím rodina, později škola, vrstevnické sociální skupiny a v dospělosti pracovní sociální skupiny. I když jednotlivé sociální skupiny, jejichž členem daný jedinec je, patří k téže kultuře, bývají mezi jednotlivými sociálními skupinami rozdíly. Např. různé rodiny vedou děti k různým vzorcům chování, normám, hodnotám, životním cílům, k různému životnímu stylu, rodiny se liší kognitivní a emocionální podnětností, poskytují dětem různé příležitosti k učení a různé vzory k nápodobě apod. Sociální skupiny, v nichž jedinec prožil část svého života, jsou klíčem k pochopení jeho osobnosti. Proces, v němž se člověk se stává osobností díky působení společenského prostředí, se označuje jako socializace. V průběhu socializace nastává postupné začleňování dítěte do společenského prostředí, dítě se učí specificky lidskému dovednostem, specifickému způsobu

způsobu chování, návykům,

myšlení a prožívání, osvojuje si normy, postoje,

hodnoty společenského prostředí, v němž žije.

Současně se socializací probíhá individualizace, tj. proces, v němž se jedinec stává jedinečnou individualitou, osobností.

5.2.

Struktura osobnosti Jednotlivých osobnostních vlastností existuje velké

osobnostních vlastností je dána

množství. Kombinacemi

jedinečnost, neopakovatelnost osobnosti každého

jednotlivého člověka. Jednotlivé osobnostní vlastnosti jsou nejčastěji

vyjadřovány pomocí přídavných

jmen, někdy podstatnými jmény, někdy jsou vyjadřovány i slovesy nebo více slovy. Níže jsou uvedeny příklady jednotlivých osobnostních vlastností. Temperamentové vlastnosti: aktivní, pasivní, citlivý, veselý, smutný, chladný, vřelý,

necitlivý, rychlý, pomalý,

plačtivý, labilní, vyrovnaný, přizpůsobivý, společenský,

samotářský, samotář, pohotový, introvert, extravert aj. Výkonové vlastnosti: chytrý, hloupý, hloubavý, tvořivý, přemýšlivý, duchapřítomný, šikovný, zručný, zkušený, dovedný, moudrý, inteligentní aj. Seberegulační vlastnosti: sebevědomý, vytrvalý, pyšný,

narcistický, domýšlivý,

zakomplexovaný, slaboch, vytahuje se, ovládá se, prosazuje se, vysoká odolnost ke stresu aj. Charakterové vlastnosti: nemravný, ušlechtilý, pracovitý,

líný, zlý, hodný,

bezohledný, ohleduplný, spolehlivý, zodpovědný, konfliktní, pravdomluvný, lhář, pokrytec, podvodník, přetváří se, manipuluje s druhými aj. Pro snazší orientaci ve velkém množství osobnostních vlastností jsou jednotlivé vlastnosti sdružovány do struktur, podsystémů osobnosti. Pro účely pedagogické praxe se osvědčuje rozlišování pěti základních osobnostních struktur:  temperamentové (dynamické) vlastnosti osobnosti  výkonové vlastnosti osobnosti (schopnosti, dovednosti)  motivační vlastnosti osobnosti  seberegulační vlastnosti osobnosti  charakterové vlastnosti osobnosti. V průběhu vývoje se osobnostní struktury vytvářejí postupně. Osobnostní struktury, které jsou více biologicky

determinované se vytvářejí dříve (např. temperamentové

vlastnosti), jiné osobnostní struktury, které jsou více environmentálně determinované, se vytvářejí později až na

určitém stupni kognitivního a emocionálního vývoje (např.

charakterové vlastnosti, seberegulační vlastnosti, některé motivy aj.). Struktura osobnosti je schematicky zobrazena níže.

Model osobnosti Prostředí, učení

Charakter

Sebepojetí Seberegulace

Schopnosti

Motivace

Temperament

Genetické programy, zrání

6.

4

Temperamentové (dynamické) vlastnosti osobnosti Pojem temperament je pojmový konstrukt, který stejně jako pojem osobnost má v

odborné psychologické terminologii jiný význam, než v jakém je běžně užíván. Temperamentové vlastnosti osobnosti se promítají do

dynamiky reakcí,

psychických procesů a chování, proto bývají také označovány jako dynamické vlastnosti osobnosti. Temperamentové vlastnosti podmiňují:  rychlost psychických reakcí  rychlost psychomotorické tempa  energii, dynamičnost projevující v celkovém chování  intenzitu emočního prožívání, déletrvající emoční vyladění  optimální úroveň podnětové stimulace z vnějšího prostředí

 úroveň reaktivity na vnější podněty. Temperament je vrozený (dědičný a částečně i získaný v průběhu prenatálního stadia vývoje), je relativně nejvíce ze

všech osobnostních struktur determinován

biologickými faktory, vrozenými funkcemi nervové soustavy a dalšími vnitřními faktory, které činnost nervové soustavy ovlivňují. Proto se také temperamentové vlastnosti velmi obtížně mění v průběhu

života (tj. působením enviromentálních faktorů a záměrným

sebeovládáním, vůlí). Temperamentové vlastnosti jsou základními osobnostními

vlastnostmi, které

podmiňují utváření dalších osobnostních vlastností. Jedinec s určitými temperamentovými vlastnostmi vyhledává podněty, činnosti a situace, které více vyhovují jeho vrozenému temperamentu. Lidé s rozdílnými temperamentovými

vlastnostmi si tak rozvíjejí jiné

schopnosti, jiné zájmy a další osobnostní vlastnosti.

6.1.

Teorie temperamentu Nejstarší teorie temperamentu byla vypracována již ve starověku. Jejími autory

byli řecký lékař Hippokrates a později římský lékař Galenos. I když tito starověcí lékaři vycházeli z přestav tehdejší medicíny (z představ o poměru tekutin, šťáv v těle), pojmy, které zavedli k označení jednotlivých typů temperamentu, se užívají dodnes (sangvinik, cholerik, melancholik, flegmatik) a mnohokrát byl potvrzen racionální základ jejich úvah. V průběhu dvacátého století byla v psychologii vypracováno temperemantu. Jejich autoři vycházeli z rozdílných

více teorií

teoretických východisek, pracovali

různými metodami, zjištěné typy temperamentu také rozdílně nazývali. Vždy však nakonec dospěli ke čtyřem základním typům temperamentu, které byly popsány již ve starověku . Pro pedagogickou praxi je relativně nejpřínosnější teorie

temperamentu

H.J.Eysencka, který rozdíly v temperamentu lidí popisuje pomocí dvou bipolárních dimenzí: 

extraverze - introverze



emoční stabilita - emoční labilita. Čtyři výsledné typy temperamentu získané kombinací uvedených

dimenzí

odpovídají starověkým typům temperamentu. Výskyt extraverze - introverze, stejně i emoční stability - lability má v lidské populaci normální, Gaussovo rozložení, tj. jen relativně malý počet lidí jsou výraznými

extraverty nebo výraznými introverty, výrazně emočně stabilní nebo výrazně emočně labilní. U lidí s těmito extrémními osobnostními vlastnostmi se snáze objevují nejrůznější psychické poruchy, neboť jim ztěžují adaptaci a optimální reakce na proměnlivé životní podmínky. Výrazná extraverze nebo výrazná introverze, výrazná emoční

stabilita nebo

výrazná emoční labilita jsou extrémy, vzájemné protiklady. Člověk nemůže být současně extravert a introvert, stejně nemůže být současně emočně labilní a emočně stabilní. Obr. č. : Model temperamentu

Temperament Model temperamentu Slabé emoce

Sangvinik

Flegmatik Introverze

Extraverze Cholerik

Melancholik

Intenzivní emoce



Extraverze - introverze

Extraverti a introverti se liší v řadě vnějších projevů a vnitřních potřeb. Extravert, vzhledem k vlastnostem své nervové soustavy, potřebuje více vnější podnětové stimulace, kterou sám aktivně vyhledává. Dobře snáší i velmi silné podněty (např. hluk), nevyčerpává ho rychlé střídání prostředí a činností, vykonávání více činností najednou. Vyšší potřebu vnější stimulace extravert uspokojuje hojně v kontaktu s jinými lidmi. Kontakty s lidmi sám navazuje a vyhledává, snadno se začleňuje do nových sociálních skupin. Většina jeho interpersonálních vztahů však bývá spíše povrchnější.

Potřeba vyšší míry vnější podnětové stimulace se promítá

i do zaměření

kognitivních procesů. Extravert se více orientuje na vnější svět, vnější prostředí, fakta, děj, události. Extraverti mívají také rychlejší psychické reakce a rychlejší psychomotorické tempo, což se projevuje téměř ve všech činnostech. Svému okolí se extravert jeví jako člověk spíše aktivní, pohotový, dynamický, společenský, realistický, podnikavý. V extrémní míře však výše uvedené charakteristiky mohou vést až k neschopnosti soustředění, roztěkanosti, neposednosti, impulzívnosti, riskování, k nedokončování úkolů, netrpělivosti, povrchnosti, nespolehlivosti, nevhodné upovídanosti, nedostatku věrnosti, stálé touze po nových a nových prožitcích aj. K

nedostatkům extravertů také často patří

nepochopení a netolerance k chování a projevům introvertů. Výsledné chování extraverta záleží na stupni extravertního zaměření, na dalších temperamentových vlastnostech (zejména

emoční stabilitě nebo labilitě) a dalších

osobnostních vlastnostech (zejména na schopnosti sebeovládání, motivačním

zaměření,

morálních vlastnostech). V případě optimálních kombinací extraverze s dalšími osobnostními vlastnostmi bývají extraverti dobrými vůdci, organizátory, veřejnými pracovníky, politiky apod. V současné době, kdy je v pracovní a podnikatelské sféře za ideál považován člověk dynamický, energický, neúnavný a výřečný, jsou extraverti v určité výhodě. Proto někteří introverti se snaží vnějšími prostředky napodobovat chování extravertů (tzv. nepravý extravert). Chování v rozporu s vrozeným temperamentem však člověka velmi vyčerpává a stresuje. Navíc takový člověk působí nepřirozeným, trapným dojmem. Ve školním prostředí jsou žáci s převahou extravertního zaměření ve výhodě v těch učebních situacích, kde je požadována rychlost reakcí a rychlost práce, rychlé střídání učebních činností, vykonávání většího počtu učebních úkolů, rychlá

adaptace na nové

prostředí a nové situační podmínky, skupinová práce, znalosti jsou prověřovány ústním zkoušením apod. Na prostředí střední školy se extravertní žáci relativně rychleji adaptují, v nižších ročnících ochotněji spolupracují s učitelem, snadněji navazují kontakty se spolužáky, což se zpravidla promítá i do relativně lepšího průměrného prospěchu na počátku docházky na střední školu.

V druhé polovině adolescence, kdy u adolescentů sílí přirozená vývojová touha po kontaktu s vrstevníky a po nových prožitcích, může tato touha u mnohých extravertů převážit nad studijními zájmy a odrazit se ve zhoršení prospěchu na střední škole. Při volbě studijního zaměření a povolání na konci střední školy je u extravertů zpravidla významným kritériem možnost pobývat ve společnosti druhých lidí. Učitelské povolání často přitahuje právě lidí s převahou extravertního zaměření. Mezi pedagogickými pracovníky je proto temperamentem.

relativně větší výskyt lidí s extravertním

Vzhledem k časté netoleranci extravertů vůči introvertním

projevům,

mohou se introvertní žáci setkávat u extravertního učitele s nepochopením. Žádoucí proto je, aby zastoupení temperamentových typů mezi pedagogy bylo stejně pestré, jako je u žáků. Introvert, na rozdíl od extraverta, má nižší potřebu vnější podnětové stimulace. Přemíra vnější podnětové stimulace ho snáze zahltí a unaví. Před nadměrnou vnější stimulací proto

často uniká do ústraní, samoty nebo alespoň do role pasivního

pozorovatele.

Dlouhodobý nebo častý pobyt mezi jinými lidmi ho více energeticky vyčerpává. Introvertům více vyhovují psychicky intimní vztahy s několika málo přáteli než povrchní vztahy s mnoha lidmi. Introverta také více vyčerpávají situace, kdy je nucen rychle reagovat na větší počet podnětů, rychle střídat prostředí a činnosti, nebo dokonce vykonávat více činností najednou. Více mu vyhovují učební situace, kdy se může plně věnovat jen jedné činnosti, kterou navíc může vykonávat nezávisle na ostatních svým vlastním tempem, v klidném prostředí. V takové činnosti pak dokáže být velmi vytrvalý a důkladný. Introverti, na rozdíl od extravertů, si více všímají své vlastní psychiky i psychiky jiných lidí, bývají proto také

relativně lepšími pozorovateli druhých lidí. Za určitých

okolností introvert dokáže být lepším, citlivějším, ohleduplnějším společníkem než extravert. Svému okolí se introvert jeví spíše jako člověk pasivní, uzavřený, málomluvný, rozvážný, relativně pomalejší. V extrémní míře může introverze vést k nezdravé ostatních lidí, rigiditě,

uzavřenosti až izolaci od

neschopnosti adaptovat se na nové prostředí, nezdravé pasivitě,

extrémní pomalosti. Žáci s introvertním zaměřením ve školním prostředí někdy nedokáží "prodat" to, co umějí, zejména v ústním prověřování znalostí. Tyto situace nastávají hlavně tehdy, je-li učitel spíše extravertem a nemá pro introverty pochopení.

Výsledné chování introvertů opět závisí na tom, s jakými dalšími osobnostními vlastnostmi se introverze kombinuje. Nejrůznější výzkumy ukazují, že na náročných vysokých a středních školách (s hojným zastoupením technických a přírodovědných předmětů ve studijních programech) mají lepší prospěch spíše introverti. Pravděpodobně hlavně díky své schopnosti soustředění, vytrvalosti, schopnosti dlouhodobě a usilovně studovat. Mladí lidé často považují introverzi za méně sympatickou osobnostní dimenzi a proto také touží být extraverty. Ale jak introverze, tak i extraverze jsou spojeny s klady i zápory, s výhodami i nevýhodami. Nelze říci, že by jedno zaměření bylo lepší než druhé. Více záleží na tom, s jakými dalšími osobnostními vlastnostmi se extraverze nebo introverze dále kombinuje. Hlavní rozdíly mezi extraverty a introverty:

Extraverze

Introverze

Rychlost reakcí:

rychlý

pomalý

Gestikulace:

výraznější

mírnější

Hlas:

vyšší, jasnější

hlubší, zastřenější

Tempo řeči:

rychlejší

pomalejší

Citlivost na intenzitu podnětů: menší

větší

Potřeba stimulace:

více podnětů

míně podnětů

Zaměření:

vnější svět, akce

vnitřní prožitky

Zájmy, sport:

kolektivní, dynamické

individuální, klidnější

Profese:

práce s lidmi, proměnlivá organizační obchodníci, manažeři politici

řemeslné, individuální intelektuální nezávisle na ostatních v ústraní



Emoční stabilita - emoční labilita Druhá dimenze, podle níž se rozlišují výše uvedené čtyři

základní typy

temperamentu, se týká intenzity emočního prožívání a dlouhodobějšího emočního vyladění.

Člověk spíše emočně labilní má sklon k intenzivním emočním reakcím, snadno u něho vznikají zvláště negativní emoční prožitky (strach, úzkost, hněv, smutek). U emočně labilního introverta (melancholika) emoční prožitky dlouho přetrvávají a doznívají, nálady se proto u něho střídají pomaleji. U emočně labilního extraverta se intenzivní emoční reakce střídají rychleji. V extrémních případech může emoční labilita vyústit až

v úplné pohlcení

negativními emocemi, neschopnost sebeovládání a racionálního uvažování. Intenzivní emoční prožívání žáků ovlivňuje jejich veškeré chování, výkonnost i vztahy ke spolužákům a učitelům. Citlivěji reagují jak na samotný obsah vyučování, tak i na vše ostatní, co je s vyučováním spojeno. Intenzivní emoční prožívání všeho, co se ve škole děje, odvádí pozornost žáka od podstatných

aspektů

vyučování,

ztěžuje

soustředění,

zapamatování,

zhoršuje

psychomotorickou koordinaci při osvojování si procedurálních vědomostí atd. Intenzivní emoční prožívání je navíc energeticky vyčerpávající, proto emočně labilní žáci se mohou snáze unavit a v důsledku toho se u nich mohou projevit větší výkyvy ve výkonnosti i chování, hůře se také mohou vyrovnávat s běžnými školními stresory. Některé úkoly nemusí zvládat ne z důvodu nedostatku schopností a znalosti, ale z pouhé přetíženosti. Zvláštnosti emoční reaktivity se u emočně labilních žáků snad nejvíce projevují ve vztazích ke spolužákům a učitelům. Před spolužáky i učiteli častěji trpí trémou, ostychem, strachem ze ztrapnění a zesměšnění. Příliš berou v úvahu to, co si o nich jiní lidé myslí, což jim brání ve spontánním chování, veřejném vyslovování názorů, vyslovování hypotéz v rámci

objevného vyučování apod. V důsledku toho se mohou chovat

přehnaně plaše,

ostýchavě, přehnaně reagovat (např. nepřiměřeným pláčem, smíchem) jak na pozitivní, tak i negativní

hodnocení ze strany učitele apod. V rámci školního vyučování

pak zdaleka

nevyužívají všechny příležitosti k učení, které jim vyučování poskytuje. Emočně labilní extraverti (cholerici) mohou v některých

situacích dokonce

reagovat přehnaně výbušně až agresivně a nechtěně tak vyvolávat malicherné konflikty. Výrazná emoční labilita přináší svým nositelům v souvislosti s učením převážně jen nevýhody. Jedinou výhodou žáků s intenzivním emočním prožíváním je pravděpodobně jen to, že mívají dobrou epizodickou paměť. Proto některé části učební látky si lépe pamatují právě díky emocím, které mají s daným učivem spojeny. V interakci s emočně labilním žákem by učitel měl postupovat tak, aby danému žákovi život ve třídě co nejvíce

emočně zpříjemnil. Učitelé, kteří k motivování žáků

využívají

vnějších motivačních prostředků, vyhrožování, navozování

apod., bývají pro emočně labilní žáky

atmosféry strachu

pohromou. Pod vedením takového učitele pak

zpravidla pracují hluboko pod svými kognitivními možnostmi. Člověk spíše emočně stabilní reaguje převážně emočně mírně

až lhostejně,

chladně. U emočně stabilního extraverta (sangvinika) převažuje dlouhodobě spíše pozitivní emoční vyladění, u emočně stabilního introverta (flegmatika) převažuje dlouhodobě spíše neutrální emoční vyladění. V extrémních případech může emoční stabilita vyústit až v absenci emocí a neschopnost emoční reakce. Emočně stabilní žáci mají v souvislosti s učením a školním vyučováním relativní výhodu, neboť nejsou "obtěžováni" svými emocemi. Mohou se tak lépe soustředit, zaměřit se na logické souvislosti učební látky, nemusí vynakládat velké úsilí na sebeovládání apod. Ovšem oslabené emoční prožívání zpravidla vede i k nižší emocionální inteligenci (viz. kapitola věnovaná emocím), která je spojena s celou řadou problémů v jiných oblastech života, zejména v oblasti interpersonálních vztahů. Emoční labilita

Emoční stabilita

intenzita emoč.reakcí:

intenzivní

slabá

převaha nálad:

negativní, proměnlivé

pozitivní, neutrální lhostejnost

6.2.

Závěry pro pedagogickou praxi Dítě není schopno projevy svého temperamentu ovládat vůlí.

Vědomé

seberegulace temperamentových projevů začíná být schopen teprve až adolescent, a to ještě v omezené míře. I v dospělém

věku potlačování temperamentu nebo snaha o změnu

temperamentových vlastností je náročná a představuje pro člověka vždy určitý stres. V průběhu života se zpravidla nepodaří jednotlivé temperamentové vlastnosti zásadně změnit. Spíše se podaří některé temperamentové vlastnosti zmírnit, jiné naopak posílit. Ve školním prostředí učitel musí temperamentové vlastnosti jednotlivých žáků respektovat. Nemůže od žáků požadovat jejich temperamentové vlastnosti žákům

změnu nebo dokonce některé

vytýkat jako nedostatek pracovních schopností nebo

nedostatek snahy a motivace (např. pomalé psychomotorické tempo, pomalejší reakce,

ostych při veřejné prezentaci a skupinové práci, ostych při navazování interpersonálních vztahů, intenzivní nebo naopak slabé emoční reakce, déletrvající emoční vyladění, zvýšenou únavnost při nadměrné podnětové stimulaci aj.). Své temperamentové vlastnosti by měl učitel respektovat Nerespektováním svých temperamentových vlastností

i sám u sebe.

a z nich vyplývajících potřeb na

organizaci pracovního dne si učitel navozuje řadu stresových situací, které se po určité době mohou odrazit na jeho celkovém zdravotním stavu.

7.

Schopnosti - výkonové vlastnosti osobnosti

K vyjádření individuálních rozdílů v kognitivních

procesech a výkonnosti v

rozmanitých činnostech jsou v psychologii užívány kromě pojmu kognitivní styl, dovednosti také pojmy schopnosti a inteligence, nadání, tvořivost. Pojem kognitivní styl je relativně mladý, zatímco pojmy schopnosti a inteligence jsou v psychologii užívány téměř již od jejího vzniku jako vědního oboru. Je obtížně stanovit, v čem spočívá rozdíl mezi kognitivním stylem a schopnostmi a inteligencí, neboť obsah všech tří pojmů se překrývá. Všechny tři termíny jsou pojmovými konstrukty (tj. pomocnými pojmy, jimiž se označují hypotetické skutečnosti). (Hypotetické pojmové konstrukty jsou pomůcky k popisu a třídění pozorovaných jevů dosud neprobádaných oblastí. Jejich užívání je běžné v řadě vědních oborů. V dalším vývoji daného oboru však nelze ale zapomínat, že jde o uměle vytvořené pojmy, které mohou mít s realitou jen velmi málo společného.) Schopnosti jsou nepochybně

podmíněny morfologií (stavbou) a fyziologií

(biochemií, funkcemi) mozku. Na utváření kognitivního stylu i schopností a inteligence se proto podílí vše, co ovlivňuje morfologii a fyziologii mozku. Z jedné strany to jsou všechny vnitřní faktory (včetně genetických vlivů), z druhé strany je to

prostředí (kognitivní

stimulace, sociální interakce, učení, vykonávání činností, materiální prostředí ovlivňující biochemii organismu a mozku). Působení biologických a enviromentálních faktorů však nelze od sebe oddělit. Obojí působí ve vzájemné součinnosti. Zatím je v psychologii pojem kognitivní styl vztahován především k samotnému způsobu průběhu kognitivních procesů, zatímco pojem schopnosti a inteligence je vztahován k relativně

trvalejším předpokladům (dispozicím, trvalejším vlastnostem)

pro průběh

kognitivních procesů, a tím i předpokladů pro vykonávání rozmanitých činností. Jedno od

druhého však nejde oddělit. Mozek není hardware (schopnosti), na němž pracuje software (kognitivní styl). Jak bylo již uvedeno pojem schopnosti v psychologii

vyjadřuje předpoklady

(dispozice) k snazšímu a efektivnějšímu vykonávání kognitivních, motorických a jiných druhů činností. Tyto předpoklady k vykonávání činností však nejsou ani neměnné a trvalé, neboť prováděním

u dospělého člověka

rozmanitých činností se mění nervová spojení a

příslušné biochemické procesy v mozku. Struktura a činnost mozku je navíc ovlivňována tisíci dalších proměnných (v organismu jedince a v jeho vnějším prostředí). Změna jednotlivých schopností však nebývá rychlá, zpravidla nastává až po delším čase v závislosti na tom, zda je či není daná schopnost využívána. V průběhu celého života můžeme získávat stále nové a nové schopnosti, současně však i ztrácet ty, které jsme kdysi měli, ale ve svém životě je nevyužívali. Novodobé poznatky nasvědčují tomu, že mozek je velice plastický orgán, v němž po celý život neustále vznikají nová nervová spojení, mění se biochemické procesy a současně jsou rušena spojení a procesy, které jsou již pro život daného jedince nepotřebné. Vzhledem k tomu, že plasticita mozku je největší v době

dětství a mládí, proto také největší

předpoklady pro rozvoj a vznik nových schopností jsou do 21 - 25 let života. Nejlepším prostředkem pro rozvoj schopností je systematické, mnohostranné učení a vykonávání rozmanitých činností.

7.1.

Druhy schopností V psychologii se schopnosti nejčastěji rozlišují podle toho, jaký druh kognitivního

procesu nebo jaký druh činnosti usnadňují: 

percepční schopnosti

Percepční schopnosti usnadňují průběh jednotlivých druhů vnímání. Ve schopnostech vnímat a rozlišovat různé druhy

podnětů jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly.

Percepční schopnosti jsou předpokladem (společně s dalšími schopnostmi) pro vykonávání rozmanitých činností, při nichž hraje roli kvalita vnímání (např. zrakového, sluchového, chuťového,

čichového atd.). Spadá sem i schopnost vnímat a uvědomovat si

podněty

přicházející z vlastního těla a vlastní mysli. Bylo by

možné sem zařadit i schopnost

koncentrace pozornosti, tj. schopnost cíleně zaměřit procesy vnímání na určitý druh podnětů. Percepční schopnosti jsou základem rozmanitých druhů nadání. 

psychomotorické schopnosti

Psychomotorické schopnosti usnadňují vykonávání motorických

činností, které

vyžadující dobrou senzomotorickou koordinaci a dobré řízení tělesných pohybů. I v tomto směru jsou mezi lidmi obrovské individuální rozdíly. Psychomotorické schopnosti jsou základem nadání pro různé sportovní, manuální a některé umělecké činnosti. 

emoční schopnosti

S novým pohledem na emoce a s uznáním jejich kognitivní funkce jsou v současné psychologii ke schopnostem řazeny i emoční schopnosti, které se označují souhrnným názvem emoční inteligence. Emoční schopnosti se uplatňují hlavně v interpersonálních vztazích, v poznávání sebe a v sebeovládání. 

rozumové schopnosti (inteligence)

Rozumové schopnosti se vztahují především k procesu myšlení a usnadňují průběh rozmanitých myšlenkových operací. Rozumové schopnosti jsou v psychologii tradičně označovány pojmem inteligence. Rozumové schopnosti jsou jednou z nejdůležitějších vlastností člověka. Inteligence je jedním z činitelů, které ovlivňují učební a pracovní výsledky. Absolvování vzdělávání jak na středních, tak vysokých školách vyžaduje určitou úroveň inteligence. I když každodenní pozorování ukazuje, že se lidé mezi sebou liší ve schopnostech řešit problémy, v kapacitě učení

apod., pojetí inteligence v psychologii nebylo dlouho

jednotné. Hledání odpovědi na otázku - co to je inteligence - vedlo ke vzniku řady definic inteligence. Relativně nejčastěji se v minulosti objevovala tato vymezení pojmu inteligence:  schopnost logického myšlení

 schopnost cíleného a racionálního myšlení  schopnost rychlého chápání nových informací, schopnost řešení nových problémů a nových situací  schopnost efektivně se adaptovat na nové prostředí  schopnost učit se novým věcem a schopnost poučit se ze zkušeností aj. Jakmile má nějaký pojem několik vzájemně se překrývajících významů, existuje nebezpečí

nedorozumění. Absence jednoduché definice inteligence nejednou vedla ke

zmatkům, dohadům a v souvislosti s tím i k nekonečným diskusím o smysluplnosti nástrojů na měření inteligence - inteligenčních testů a na jejich základě stanovovaných inteligenčních kvocientů.

7.2.

Genetická a enviromentální podmíněnost schopnost Otázku, zda je inteligence z větší části podmíněna

genetickými nebo

enviromentálními vlivy (včetně učení a působení sociálního prostředí), si většina odborníků dnes již neklade, neboť již víme, že žádný projev v lidském chování, žádná lidská vlastnost není

podmíněna jen genetickými nebo jen enviromentálmi vlivy.

Genetické a

enviromentální vlivy se vzájemně prolínají a nelze stanovit, co je dáno geneticky a co je získáno v průběhu života

působením prostředí a učení. V řadě případů je působení

specifických vlivů prostředí nezbytné ke spuštění některých biologických procesů. Přesto ještě v současných učebnicích

psychologie můžeme najít věty jako

"inteligence je v průměru určena ze 75% dědičnými předpoklady a ve 25% závisí na výchově a vzdělání" (Vágnerová, 1997, str. 112) nebo naopak „inteligence je z 30% dána dědičností a ze 70% je výsledkem působení prostředí“ (D.A:Bernstein, 1989, str. 360). Jde o velmi odvážná a ničím nepodložená tvrzení. Snahy o stanovení podílu genetiky a prostřední na utváření určité vlastnosti jsou důsledkem dnes

již překonaného kulturně-biologického dualistického přístupu (tj.

ostrého odlišování komponenty genetické, biologické a komponenty enviromentální kulturní, sociální).

7.3.

Teorie inteligence

Stejně jako existovalo velké množství definic inteligence, bylo v psychologii také vypracováno velké množství teorií inteligence, které se lišily v odpovědích na mnoho otázek. Například se lišily v odpovědích na otázky:  zda je inteligence dědičná či jde o vlastnost získanou v průběhu života (ev. obojí)  zda se může inteligence v průběhu života měnit, zda ji lze rozvíjet  které dílčí schopnosti lze zahrnout pod pojem

inteligence, jak jsou na sobě

vzájemně závislé či nezávislé  zda existuje obecná inteligence (tj. obecná schopnost, která se projevuje vždy a ve všech činnostech aj.) Mnohé z těchto teorií užívaly k popisu hypotetických jevů pojmové konstrukty, s nimiž pak později bylo nejednou nakládáno

tak, jako kdyby něco takového opravdu

existovalo. Některé teorie inteligence bohužel negativně ovlivnily mnoho lidí (např. teorie o neměnnosti inteligence po dosažení dospělosti a jejím postupném úbytku v druhé polovině života, teorie o ukončení vývoje některých složek inteligence v adolescenci, teorie rozlišující vrozenou inteligenci a inteligenci získanou

v průběhu života, teorie předpokládající

univerzální, obecnou inteligenci aj.). Představa studentů o tom, co je inteligence, dalekosáhle ovlivňuje jejich motivaci k učení, tím i mnoho dalších oblastí jejich života. Je-li např. vysokoškolský student přesvědčen o tom, že inteligence je vrozená a v dospělosti již neměnná, snáze při setkání s prvními studijními problémy dospěje k závěru o nutnosti zanechání studia z důvodu nedostatku intelektových

předpokladů pro studium.

Jestliže je však přesvědčen, že právě v učení a překonáváním problémů se schopnosti a inteligence rozvíjejí, že je v jeho silách prvotní potíže překonat, neztrácí ke studiu motivaci. Tragédií je, že i někteří učitelé posilují u studentů mylné názory na schopnosti a inteligenci výroky typu: "Na naši školu nemáte, běžte raději někam jinam." Takovýmito výroky často nepřímo obhajují své navyklé didaktické postupy, které jsou nekompatibilní s kognitivním stylem a aktuální vývojovou úrovní schopností některých žáků. Obdobně jako studentovo přesvědčení o podsatě inteligence má vliv na jeho studijní výsledky, tak i učitelovo soukromé pojetí inteligence se přímo odráží v kvalitě jeho práce - v přístupu k žákům a jejich hodnocení, ve stanovování učebních cílů, ve volbě didaktických postupů, v motivování žáků aj.

7.3.1. Psychometrické teorie inteligence První teorie inteligence, s nimiž je spojeno i značné rozšíření inteligenčních testů, jsou tzv. psychometrické teorie inteligence. Někdy je k jejich označení užíváno i termínu strukturální teorie (Strelau, 1997), protože autoři těchto teorií zpravidla popisovali i svoji představu o struktuře inteligence, tj. uspořádání jednotlivých schopností zahrnutých pod pojem inteligence. Psychometrické teorie jsou nazývány proto, že byly většinou vytvořeny na základě faktorové analýzy (mnohonásobných korelací mezi naměřenými výkony lidí v úkolových situacích - tzv.

inteligenčních testech). Výsledkem pak bylo stanovení tzv.

faktorů

inteligence, které v sobě většinou zahrnovaly řadu dílčích schopností. Psychometrické teorie inteligence dominovaly v psychologii v 6O. a 7O. letech. Na psychometrických teoriích je založena většina testů inteligence. I když v době svého vzniku mnohé psychometrické teorie

vypadaly "vědecky"

(užívali měření, matematických výpočtů) a jejich autory byli význační světoví psychologové, většina těchto teorií by již měla upadnout v zapomenutí. Jejich vliv je však stále mocný a studenti učitelství se s nimi (ev. se závěry

z nich vyplývající) budou v dalším životě

pravděpodobně nadále setkávat. Níže je proto uvedena stručná charakteristika několika z nich. Teorie jsou uváděny spíše pouze pro

pochopení historického vývoje myšlení v

psychologii.

7.3.2. Spearmanova teorie inteligence C. Spearman vytvořil psychometrický model, v němž rozlišuje dva druhy na sobě nezávislých faktorů inteligence. 

obecný faktor

Obecný faktor (tzv. obecná, univerzální inteligence) bývá označován písmenem g a představoval tzv. obecnou inteligenci, která se podle Spermana uplatňuje při řešení všech úkolů a problémů bez ohledu na to, zda jde např. o matematický nebo lingvistický problém. V g faktoru (tj. v obecné inteligenci) jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly, ale u téže osoby je konstantní.

Za důkaz existence obecné inteligence byla považována skutečnost, že někteří lidé v různých testech inteligence podávají vždy dobrý, vždy průměrný nebo vždy podprůměrný výkon. 

specifické faktory

Specifické faktory bývají označovány písmenem s a představovaly dílčí, specifické schopnosti, které se podle Spearmana uplatňují jen ve specifických úkolech (např. jen při řešení geometrického úkolu, jen při učení se cizímu jazyku apod.). V s faktorech jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly, liší se i u téže osoby (tj. v různých dílčích schopnostech je daný člověk na různé úrovni). Jako důkaz existence specifických schopností byla

považována skutečnost, že

výkony některých lidí se v různých testech inteligence liší, v některých podávají lepší a v jiných horší výkon. Na Spermanovu teorii navázala řada dalších autorů, kteří se konkretizovat tzv. s faktory (specifické

snažili objevit a

schopnosti). Různí autoři dospívali k různým

specifickým faktorům, situace se záhy stala nepřehlednou. Ze Speramanovy teorie inteligence (z předpokladu existence tzv. obecného faktoru) vyplýval závěr, že člověk buď je nebo není dostatečně inteligentní. Tento názor bohužel stále sdílí i někteří studenti. Na základě Spermanovy teorie nebylo možné vysvětlit, proč

některý žák např.

podává vynikající výkony v matematice, ale má obrovské problémy s učením se cizím jazykům nebo historii apod.

7.3.3. Cattellova teorie inteligence R.B.Cattell se zaměřil na Spearmanův g faktor, který dále rozdělil na tzv. fluidní a krystalizovanou inteligenci. 

fluidní inteligence

Fluidní (tekutá, plynulá) inteligence je podle Cattella podmíněna geneticky, není ovlivněna kulturním prostředím a projevuje se hlavně při řešení neverbálních úkolů. Vyvíjí se

pouze do období dospělosti, pak je již stabilní (i když pod vlivem nemoci nebo biologických faktorů se může měnit, ale jen k horšímu). Pro svoji neovlivnitelnost prostředím a pro svoji neměnnost byla fluidní inteligence byla považována za důležitější než krystalizovaná inteligence. 

krystalizovaná inteligence

Krystalizovaná inteligence je výsledkem zkušeností a učení, jevíce spojena s jazykem a řečí. Je ovlivňována kulturou, proto

lidé žijící v různých kulturních poměrech se v

krystalizované inteligenci mohou značně lišit. Vyvíjí se až do stáří. Jako příklad fluidní inteligence byla uváděna např. schopnost chápat matematické pojmy a operace, zatímco schopnost naučit se matematické symboly je údajně příkladem krystalizované inteligence. Z Cattellovy teorie vyplýval závěr, že je možné podmíněnou biologicky a složku

v inteligenci rozdělit složku

podmíněnou kulturně (sociálně, prostředím). Na

neopodstatněnost takovýchto názorů bylo poukázáno již v podkapitole věnované genetické a enviromentální podmíněnosti inteligence. Stejně neudržitelná je představa, že některé složky inteligence se již v dospělosti nevyvíjejí. Bohužel i touto teorií jsou někteří studenti stále silně ovlivněni, i když si toho třeba nejsou vůbec vědomi.

7.3.4. Guilfordova teorie inteligence J.P.Guilford ve svém psychometrickém modelu inteligence dospěl dokonce až ke 120 faktorům speciálních schopností. Vytvořil třídimenzionální model inteligence, v němž první dimenzi představují operace (tj. jednotlivé mentální procesy, které se při řešení daného úkolu uplatňují), druhá dimenze představuje obsah (tj. druhy informací, které jsou mentálními procesy zpracovávány), třetí dimenze představuje produkty (tj.

výsledky mentálních

procesů). Guilfordova teorie v době svého vzniku vyvolala u odborníků značný zájem (snad právě pro svoji složitost). Pro použitelná.

řešení problémů praktického života však byla obtížně

7.3.5. Gardnerova teorie mnohonásobné inteligence Současné teorie inteligence pohlížejí na inteligenci jako

na multidimenzionální

kognitivní charakteristiku, odmítají představy psychometriků o jediné obecné inteligenci projevující se při řešení rozmanitých úkolů a problémů. Hlavními představiteli současných teoretiků je Howard Gardner a Robert Sternberg. H.Gardner vyšel ze zkušenosti, ke které dospívá každý z nás při pozorování výkonů lidí v rozmanitých činnostech - lidé dosahují úspěchu v různých povoláních díky různým schopnostem

a různým aspektům inteligence. Např. učitel, chemický inženýr,

umělec,

sportovec aj. jsou úspěšní díky zcela rozdílným schopnostem. Systematicky se věnoval sledování dětí s mimořádným specifickým nadáním, dětí s obtížemi v učení, lidí s mozkovým poškozením, mentálně retardovaných jedinců, kteří mají mimořádně rozvinutou jednu dílčí schopnost aj. Na základě svých výzkumů dospěl k sedmi druhům inteligence, které jsou na sobě navzájem relativně nezávislé, tj. daný jedinec může být v jednotlivých druzích inteligence na různé úrovni. V jednom druhu inteligence může být ve srovnání se zbývající populací vysoce nadprůměrný, v jiném druhu inteligence může být naopak třeba i podprůměrný. (Mozek i psychika přestavují systém, v něm každá část přímo či nepřímo ovlivňuje jiné, mozek pracuje jako celek a žádná část mozku nepracuje nezávislé na zbývajících částech, proto ani jednotlivé druhy inteligence nemohou být nezávislé absolutně.) Všestranně rozvinutí jedinci, kteří se v průběhu života

věnovali rozmanitým

činnostem a tím si rozvíjeli více druhů inteligence, mohou být ve všech druzích inteligence na vyšší úrovni, ale zpravidla nadále mají některé schopnosti více, jiné méně rozvinuté. Vykonávání některých činností jim jde snáze, jiné obtížněji. Každý z nás má v oblasti schopností své silné a slabé stránky. Mezi psychicky zdravými jedinci neexistují lidé, kteří by

ve všech druzích

inteligence byli výrazně podprůměrní ve srovnání se zbývající populací žijící v dané kultuře. Každý člověk je alespoň v jednom druhu inteligence na uspokojivé úrovni. V konkrétních činnostech se pravděpodobně jen výjimečně projevuje jen jeden druh inteligence. Do většiny činností se

promítá více druhů inteligence, i když v různém

rozsahu. H. Gardner rozlišuje níže uvedených sedm druhů

inteligence. Každá z nich

nepochybně zahrnuje řadu dílčích schopností. První tři druhy inteligence, které Gardner rozlišuje, byly i v minulosti považovány za schopnosti, které jsou součástí inteligence.

Zbývající čtyři druhy inteligence, vyčleněné Gardnerem, za součást inteligence považovány nebyly. 

Logicko-matematická inteligence

Logicko-matematická inteligence zahrnuje soubor schopností,

např. schopnost

logického a abstraktního myšlení, schopnost chápání matematických pojmů a matematických operací, schopnost snadného zacházení s čísly a snadného chápání vztahů vyjádřených čísly, grafy, schématy aj. Žáci s rozvinutou logicko matematickou inteligencí některé učivo mnohem snáze pochopí a snáze si ho zapamatují, je-li prezentováno v podobě logického schématu než když o daném tématu učitel pouze celou hodinu mluví. Učební materiál mají sklon převádět si do série po sobě následujících logických kroků. Mohou mít problémy s učením ve vyučovacích předmětech a v situacích, kdy je od nich vyžadována pouhá reprodukce nesouvisejících faktů (deklarativních vědomostí) nebo kdy je třeba pochopit souvislosti z emocionálního hlediska. Logicko-matematická inteligence se hojně zjišťovala

v klasických testech

inteligence. Je základem pro úspěšné zvládání učiva takových vyučovacích předmětech jako je matematika, fyzika, chemie a odborné technnické předměty. Logicko-matematická inteligence bývá v průměru více rozvinutá u mužů, i když existují i ženy, které jsou v tomto druhu inteligence na vysoké úrovni, a muži, k jejichž silným stránkám logicko-matematické inteligence nepatří. 

Lingvistická, verbální inteligence

Verbální inteligence zahrnuje schopnosti spojené s užíváním jazyka - chápání vztahů vyjádřených slovy, chápání významu slov a pojmů, chápání vztahů mezi významy slov, schopnost vyjádření myšlenek pomocí slov aj. Lidé s rozvinutou verbální inteligencí si při učení převádějí do verbální podoby,

i neverbální učební materiál

i matematické problémy si verbalizují. Proto řešení

neverbálních problémů jim zpravidla trvá déle. V případě, že řešený problém není možné převést do verbální podoby, mívají s učením větší problémy. Verbální inteligence se rovněž zjišťovala v některých testech inteligence. 

Prostorová inteligence

Prostorová inteligence zahrnuje schopnosti týkající se prostorové představivosti a orientace v prostoru, schopnost pracovat s mentálními obrazy týkající se hmotných objektů, schopnost snadného chápání funkce technických zařízení aj. Tento druh inteligence mívají na vysoké úrovni projektanti, umělci, konstruktéři strojních zařízení, oblastech, např.

architekti, výtvarní

ale může se projevit i ve zcela netechnických

v organizační činnosti, při níž je rovněž důležitá schopnost

umět si

představit cílový stav (přesuny lidí, na sebe navazující pracovní operace apod.). I prostorová inteligence byla částečně zjišťována v

některých druzích testů

inteligence. 

Interpersonální inteligence

Interpersonální inteligence zahrnuje schopnosti, které se

uplatňují především v

interpersonálních vztazích a komunikaci. Jedinci s rozvinutou interpersonální inteligencí mívají lepší vhled do psychiky druhých lidí, lépe se orientují v jejich prožitcích, motivaci (potřebách, cílech), ve způsobu uvažování aj., mají schopnost empatie (vcítění), dokáží se vcítit do aktuálního psychického stavu druhého člověka a podívat se na problémy z jeho hlediska. Interpersonální schopnosti pak obratně využívají v jednání a komunikaci s lidmi. Interpersonální inteligenci může daný jedinec využívat

k pozitivním cílům (k

lepšímu porozumění mezi lidmi, k utváření pozitivních vztahů), ale i k cílům negativním (k manipulaci a ovládání lidí, k sobeckému využívání druhých aj.). Interpersonální inteligence zpravidla úzce souvisí s dále uvedenou intrapersonální inteligencí. Přesto existují lidé, kteří mají na uspokojivé úrovni interpersonální inteligenci, ale na nízké úrovni intrapersonální inteligenci, tj. alespoň přibližně se orientují v niterných prožitcích jiných lidí, ale ve své vlastní psychice se neorientují. Existují lidé, kteří mají rozvinutou logicko-matematickou

inteligenci, ale

interpersonální inteligenci mají na nízké úrovni. Tito lidé se neumí orientovat v emočních prožitcích druhých lidí, emoční prožívání často dokonce považují za něco podřadného, druhořadého. Na druhé straně zase existují lidé, kteří mají na na relativně nízké úrovni logickomatematickou inteligenci, ale

mají na uspokojivé úrovni interpersonální inteligenci.

V

interpersonálních vztazích se příliš neřídí rozumem, ale spíše svým citem, dokáží se vcítit do druhého člověka či kterékoliv jiné živé bytosti. V tradičních testech inteligence interpersonální inteligence nebyla zjišťována, neboť nebyla považována za součást inteligence.



Intrapersonální inteligence

Intrapersonální

inteligence

zahrnuje

schopnosti

sebepoznání,

schopnosti

uvědomování si svých vlastních psychických procesů a prožitků (vlastních emocí, motivace potřeb, skutečných motivů k chování, svých slabých a silných stránek aj.), mají na vysoké úrovni metakognitivní schopnosti. Intreapersonální

inteligence zahrnuje i schopnost

projevení svých vlastních emocí. Někteří lidé, i když mají na vysoké úrovni logicko-matematickou inteligenci, mají na neuvěřitelně nízké úrovni intrapersonální inteligenci a nejsou schopni orientovat se v tom, co odehrává v jejich nitru. Svoji logicko-matematickou inteligenci bez problémů uplatňují při řešení vnějších problémů, ale nejsou schopni ji uplatnit na řešení problémů svého nitra. Tito lidé bývají nápadní tím, že nikdy nehovoří o svých citech. Jejich výpovědi bývají věcné, strohé, konkrétní, racionální. Např. vypráví-li takový člověk o své cestě do zahraničí, popisuje věcně konkrétní fakta, kde byl, co viděl atd., ale nehovoří o tom, co se mu líbilo či nelíbilo, jak se cítil, co prožíval apod. Ani intrapersonální inteligence nebyla ve starších koncepcích považována za součást inteligence a nebyla zjišťována tradičními testy inteligence. 

Hudební, muzikální inteligence

Hudební inteligence zahrnuje skupinu schopností, které se

týkají vnímání,

reprodukce a vlastní tvorby hudby. Hudební inteligence, stejně jako další schopnosti, které

jsou předpokladem k

vykonávání uměleckých činností, byly tradičními testy inteligence zcela opomíjeny, neboť umělecké

nadání nebylo považováno za součást inteligence, ale pouze za

speciální

schopnosti, v nichž se myšlení příliš neuplatňuje. 

Tělesně-kinestetická inteligence

Tělesně-kinestetická inteligence zahrnuje schopnosti

týkající se koordinace,

uvědomování si, kontroly a ovládání vlastních pohybů, schopnost snadné nápodoby pohybů, schopnost snadné manipulace s objekty aj. Tělesně-kinestetická inteligence je základem mnoha sportovních výkonů, řemeslné zručnosti, některých uměleckých činností (např. tanečníků, výtvarníků aj.). Pohybové nadání a manuální zručnost rovněž nebyla v psychometrických teoriích považována za součást inteligence, v testech inteligence proto také nebyla nikdy zjišťována.

Vzdělávání na školách (s výjimkou umělecky nebo sportovně zaměřených škol a některých učilišť) je založeno z větší části na logicko-matematické a verbální inteligenci, ostatní druhy inteligence jsou ve školách rozvíjeny jen v menší míře. Stupeň rozvoje logicko-matematické a verbální inteligence je

prvotním

předpokladem pro úspěšné studium. Interpersonální a intrapersonální inteligence nebývají ve školách cíleně rozvíjeny (s výjimkou těch škol, kde je do studijních programů zařazena vhodně koncipovaná výuka psychologie nebo předměty týkající se sociální péče). Ale vzhledem k tomu, že školy jsou složitým sociálním systémem, žáci v nich vstupují do mnoha interpersonálních vztahů a získávají v této oblasti zkušenosti, je v nich interpersonální a intrapersonální inteligence přesto v určité míře živelně rozvíjena. 7.3.6. Emoční inteligence v pojetí D. Golemana V druhé polovině 90. let se v souvislosti s problematikou inteligence stále více hovoří i o emocionální inteligenci. V současné době je v psychologii stále více užíváno termínu emoční inteligence. Pojetí emoční inteligence (Coleman, interpersonální a intrapersonální inteligenci,

1997) zahrnuje

které ve své koncepci popisuje H.Gardner.

Pojem emoční inteligence však částečně zahrnuje i některé prvky z verbální inteligence (schopnost chápat a užívat pojmy vyjadřující emoce). Autorem nejznámější koncepce emocionální inteligence je Goleman (1995). Jeho pojetí emocionální inteligence přibližně

odpovídá tomu, co H.Gardner označuje

interpersonální a intrapersonální inteligencí, zahrnuje i některé prvky verbální inteligence (schopnost chápání abstraktních pojmů vztahujících se k emočnímu prožívání, schopnost verbálně vyjádřit emoční prožitky). Ve stupni rozvoje jednotlivých druhů inteligence může být u jednotlivých lidí značný nepoměr. Proto lidé s vysoce rozvinutou emocionální inteligencí mohou mít jiné druhy inteligence na relativně nízké úrovni, zatímco lidé s vysoce rozvinutou logicko-matematickou a prostorovou inteligencí, mohou mít nedostatečně rozvinuté schopnosti zahrnuté pod pojem emocionální inteligence. Rozvinutá emocionální inteligence je základním předpokladem pro dobré posuzování jiných lidí, pro dovednost jednat s lidmi a umění s nimi vycházet. Každý učitel by proto měl být v oblasti emocionální inteligence na nadprůměrné úrovni.

Emocionální inteligence však sama o sobě nezaručuje, že její nositel bude s lidmi ve svém okolí dobře komunikovat a vytvářet s nimi vzájemně uspokojivé vztahy. Velice mnoho záleží na jeho morálních vlastnostech a motivaci - na tom, emocionální inteligenci využívat.

k jakým cílům bude svou

Někteří amorální jedinci své vysoké emocionální

inteligence využívají k manipulaci s lidmi, k podvodům, k zneužívání jiných pro své sobecké cíle apod. Snadno získávají přízeň jiných lidí, které pak bezostyšně využívají. V Golemanově pojetí emocionální inteligence zahrnuje tyto dílčí schopnosti: Uvedené schopnosti zahrnované do emocionální inteligence rovněž nemusí být u daného jedince stejně rozvinuty. Mistři v interpersonální vztazích a komunikaci však mívají všechny uvedené schopnosti na velmi vysoké úrovni. Děti, které jsou ve školním prostředí jinými dětmi odmítané nebo přehlížené, mívají některé z výše uvedených schopností na nízké úrovni. Rovněž učitelé, kteří mají ve třídě problémy s udržením motivovat k učení, přehnaně užívají

kázně, nedokáží žáky

trestajících způsobů komunikace a negativních

posilovačů, bývají lidé s nízkou emocionální inteligencí. 

Schopnost empatie

Empatie znamená vcítění se do prožívání druhého člověka, schopnost chápat jeho emocionální pohnutky a motivaci. Pojem empatie je nutné odlišovat od pojmu sympatie. Lidé s rozvinutou

emocionální inteligencí jsou schopni vcítit se i do lidí, kteří

jim jsou

nesympatičtí. Ve schopnosti empatie jsou mezi lidmi velké individuální dovedeme přestavit prožívání lidí, kteří nám jsou

rozdíly. Snáze si

svoji psychikou podobní (emočními

reakcemi, názory, postoji, uznávanými hodnotami, životním stylem). Někteří lidé však trpí "emoční slepotou a hluchotou", nedokáží si představit, co druzí lidé cítí. Tito lidé však zpravidla nechápou ani vlastní emoce nebo mají emoční prožívání oslabeno. Neschopnost empatie je také charakteristická i pro lidi příliš egocentrické, kteří se extrémně zabývají sami sebou,

a pro lidi, kteří jsou často nebo dlouhodobě zaplaveni

vlastními intenzivními negativními emocemi (hněvem, strachem a úzkostí, smutkem). Absolutní neschopnost empatie je již psychickou poruchou,

vyskytující se u

některých poruch osobnosti (viz. kapitola věnovaná psychickým poruchám). Neschopnost empatie a soucitu je charakteristická pro lidi páchající násilné trestné činy.

Schopnost empatie se v ontogenezi objevuje relativně pozdě. I když náznaky empatie lze pozorovat již u dětí předškolního věku (např. utěšování plačícího kamaráda), jde spíše nápodobu chování. Pravé empatie začíná být člověk schopen teprve až v dospělosti. Rozvoj schopnosti empatie lze rozvíjet výchovou, především upozorňováním již malého dítěte na emoční důsledky jeho činů (např. "kočičku to bolí", "tatínkovi se stýská", "z toho by

maminka byla smutná", "představ si, jak se tvůj kamarád asi

cítil" apod.).

Obracením pozornosti dítěte k emocím lidí i zvířat se dítě zcela přirozeně naučí základům empatie, naučí se i všímat si neverbálních projevů emocí. Obdobným způsobem by měl i učitel ve školním prostředí rozvíjet empatii u svých

žáků, např. při řešení kázeňských

problémů a konfliktů mezi žáky. Pokud dospělí s dítětem o citech nehovoří a omezují se jen na zákazy typu "to se nesmí dělat", aniž by zdůvodňovali proč, dítě se nemůže naučit brát pocity jiných lidí v úvahu. Empatie dítěte se rozvíjí také tím, že rodiče (i učitelé) projevují empatii k jeho emocím a případně se přímo dotazují na jeho pocity (např. "to tě asi rozzlobilo", "z toho si měl určitě radost" apod.). Zajímají-li se dospělí lidé o prožitky dítěte, je pravděpodobné, že se pouhou nápodobou naučí všímat si prožitků jiných lidí. Neprojevuje-li nikdo v okolí dítě vůči němu empatii, takže dítě s ní nemá žádnou osobní zkušenost, nelze očekávat, že se jí naučí. Neprojevuje-li v okolí dítěte nikdo vůči němu empatii, nelze očekávat, že se jí naučí. Dítě obklopené emoční lhostejností se nenaučí city "číst", brát je v úvahu, ani se naučí je projevovat. To je problém mnoha "zlobivých", agresivních dětí. 

Schopnost číst neverbální signály

Lidé s vysokou emocionální inteligencí se vyznačují

schopností číst neverbální

signály vyjadřující emoční prožitky, bez problémů se dokáží orientovat v neverbální složce komunikace. Emoce jen zřídka vyjadřujeme slovy. Ve formálních vztazích zpravidla lidé o svých emocích vůbec nehovoří. Své emoční prožitky verbalizujeme zpravidla jen v přítomnosti lidí, s nimiž jsme v psychicky intimním vztahu a nimž máme důvěru, neboť vyjádření pocitů vyžaduje psychické otevření se. I když lidé o svých emocích běžně nehovoří, přesto si je neustále sdělují, a to neverbálními komunikačními prostředky

(výrazem očí a tváře, gesty, udržovanou

prostorovou vzdáleností, neverbálními komunikačními bariérami, synchronizací pohybů, hlasem apod.). Devadesát procent všech emočních sděleních se předává v neverbální podobě. Lidé s vysokou emocionální inteligencí si všímají nejen toho, co druhý člověk říká, ale hlavně toho, jak to říká. Všímají si toho, co jim druhý člověk o sobě sděluje neverbálně a tomu pak přizpůsobují průběh další komunikace. Bez problému poznají, zda např. věta "ozvi se někdy" je míněna zcela vážně nebo je jen zdvořilostní frází a únikovým manévrem. Lidem s nízkou emocionální inteligencí takovéto rozlišení činí problémy. Děti, které jsou v extrémní míře vystaveny negativním výbuchům svých rodičů, se naučí zpravidla

náladám a afektivním

velice dobře rozlišovat i nepatrné projevy

emočního vyladění, neboť tato dovednost je pro ně nezbytná pro "přežití". Mohou se pak potýkat s opačnými problémy než děti z emocionálně chudého prostředí - s vyvozováním nepřiměřených závěrů ze sebemenších náznaků negativních emocí. 

Schopnost neverbálně vyjádřit vlastní emoční prožitky

Tato schopnost úzce souvisí s předchozí schopností. Neverbálním vyjadřováním emocí se pro druhé stáváme snáze "čitelní", lépe pak porozumí i verbálně sdělovanému obsahu. 

Schopnost verbálně vyjádřit vlastní emoční prožitky

Někteří lidé sice dokáží své emoce vyjádřit neverbálně, ale mají problémy s jejich verbálním vyjádřením. Pak zpravidla mají relativně slabší i verbální inteligenci. Neschopnost verbálně vyjádřit své vlastní emoční prožitky může být také podmíněna neschopností chápat abstraktní pojmy. Verbální vyjádření negativní emocí napomáhá k jejich ovládnutí a rozplynutí. Většina lidí vyciťuje emoce druhého člověka z neverbálních signálů, proto verbální sdělování emocí druhým lidem je mnohdy již zbytečné. Ale je nutné tehdy, pokud často přicházíme do styku s lidmi s oslabeným vnímáním emocí druhých lidí a potřebujeme je "vychovat" k určité ohleduplnosti. 

Schopnost chápat abstraktní pojmy vztahující se k emočnímu prožívání

Většina pojmů vyjadřující emoční prožitky jsou abstraktní pojmy. Proto lidé, kteří celkově nebo jen v některých aspektech ustrnuli na nižších vývojových stadiích kognitivního vývoje (viz. Piagetova teorie kognitivního vývoje) tyto pojmy dobře nechápou a pak je ani

neužívají. Pokud pojmy s emocionálním významem slyší v řeči jiných lidí, nevyvolávají v nich adekvátní představy, pak samozřejmě nemohou ani adekvátně reagovat a komunikovat. 

Schopnost sebeovládání intenzivních negativních emocí

Každý psychicky zdravý člověk občas prožívá i negativní emoce. Pro mezilidské vztahy je však jejich plné projevení zpravidla zhoubné, především negativních útočných emocí (hněvu, zlosti, vzteku), které vedou k závisti, nenávisti, pomstě. Zbývající negativní emoce (strach, smutek) sice nejsou pro mezilidské vztahy tak škodlivé, ale při jejich prožívání je člověk příliš zaujat sám sebou a nemůže tak uplatnit schopnosti spadající do emocionální inteligence. Navíc, vzhledem k "nakažlivosti" emocí (mimovolnému

přenášení emočního

vyladění z jednoho člověka na druhého), lidé mají podvědomou tendenci vyhýbat se lidem s intenzivními prožitky smutku a úzkosti, což samozřejmě rovněž narušuje interpersonální vztahy. Sebeovládání a hlavně preventivní zabránění vzniku

negativních emocí je

významným rysem emočně inteligentního člověka. 

Schopnost uvědomování si vlastních emočních prožitků

Schopnost uvědomování si vlastních emočních prožitků, zejména negativních emocí, je základním předpokladem pro jejich

následné ovládnutí. Někdy pouhé uvědomění si

vlastních negativních emocí a jejich pojmenování již postačí k jejich rozptýlení a získání kontroly nad nimi. I schopnosti uvědomování si vlastních emočních prožitků se každý z nás musí naučit. Malému dítěti v tom pomůže, jestliže se mu rodiče pokoušejí vysvětlit důvody jeho emočních prožitků a zároveň se mu snaží ukázat jinou reakci (Např.: "Zlobíš se, že ti kamarád nepůjčil novou hračku. Pojď, podíváme se, s čím by si můžeš hrát sám."). Rovněž ve školním prostředí nastává řada situací, v nichž učitel může svým žákům pomoci uvědomovat si a pojmenovávat své emoce. 

Schopnost synchronizace nálady s emočním prožíváním druhého člověka

Emocionálně inteligentní člověk je schopen emocionálně

rezonovat s druhým

člověkem, vyladit se na jeho prožitky a pohovořit o nich. Emoční rezonanci dokáže dávat najevo i neverbálně, což je zvláště důležité při komunikaci s lidmi po těžké traumatizující zkušenosti.

Ve společnosti rezonujících lidí se cítíme příjemně, ve společnosti lidí, s nimiž nemůže sdílet své emoce se cítíme spíše nepříjemně a máme tendenci se jim vyhýbat. Zpravidla čím lepší je synchronizace emocí mezi lidmi, tím jsou si navzájem sympatičtější a touží po opakování kontaktu. 

Schopnost přizpůsobovat své chování emočním potřebám druhého člověka

Emočně inteligentní člověk se díky výše uvedeným schopnostem dokáže rychle zorientovat v emočním vyladění druhého člověka, vycítí, co právě v danou chvíli potřebuje a podle toho s ním dokáže jednat (např. potěšit ho, posílit jeho radost, rozptýlit jeho obavy a strach, zmírnit zlost, předejít konfliktům z hněvu apod.)

7.4.

Testy inteligence První testy inteligence (testy rozumových schopností) určené k měření inteligence

byly vytvořeny již na počátku 20. stoletní. Jejich značné rozšíření je však spojeno až se vznikem psychometrických teorií inteligence. První inteligenční testy vyvinuté na počátku století byly užívány k identifikování jedinců s nízkou schopností logického myšlení (branců, kteří nejsou schopni plnit základní vojenské úkoly; dětí, které nebyly schopny vzdělávat se v normální škole). Vycházelo se z předpokladu, že když určitý jedinec není schopen opakovaně řešit i relativně jednoduché úkoly obsažené v testu inteligence, nebude ani schopen zvládat učivo v normální škole nebo pochopit vojenské předpisy, naučit se zacházet se zbraní apod. Na počátku století byly inteligenční testy určeny retardovaných jedinců, nikoliv

k vyhledávání mentálně

k vyhledávání jedinců mimořádně inteligentních. Užití

inteligenčních testů k identifikování mentálně retardovaných

jedinců má i dnes své

opodstatnění, pokud jsou výsledky konfrontovány s výsledky jiných metod. V průběhu století se však situace obrátila a inteligenční psychometrických teorií v 60. letech

testy byly s nástupem

stále častěji užívány k identifikování jedinců s

nadprůměrnou inteligencí. Na jejich základě inteligenčních testů byli vybírání uchazeči o určitá zaměstnání nebo uchazeči na pozice řídích pracovníků, žáci byli na jejich základě přijímáni na střední a vysoké školy aj. A tak nejednou došlo i k zneužívání testů inteligence. Není divu, že samotné inteligenční testy a hlavně jejich využívání k rozhodování o osudech a dalším životě lidí, bylo nejednou kritizováno. V některých zemích a v některých časových obdobích bylo jejich užívání dokonce zakázáno. I v USA, kde byly inteligenční

testy nejmasověji užívány, neboť autoři psychometrických teorií inteligence byli většinou američtí psychologové, je dnes užívání inteligenčních testů značně regulováno. Seriózními odborníky jsou dnes inteligenční testy považovány jen za pomůcku, která poskytuje pouze orientační, dílčí

závěry o logicko-matematické, verbální a prostorové

inteligenci (viz. Gardnerova teorie inteligence). Na základě inteligenčních testů nelze dělat dalekosáhlé závěry o inteligenci daného člověka a rozhodovat o jeho osudu. V České republice byl postoj odborníků i veřejnosti k inteligenčním testům vždy umírněný a spíše skeptický. Situace se však změnila v 90. letech, kdy došlo především z komerčních důvodů v řadě oblastí k jejich nadměrnému užívání a zneužívání. Dokonce na jejich základě byli přijímáni žáci na některé střední a vysoké školy. Slovo test znamená zkouška. Při zadávání inteligenčních testů testovaný jedinec postupně řeší stále obtížnější úkoly

(např. matematické úkoly, úkoly zjišťující chápání

významu slov a chápání vzájemných vztahů mezi pojmy, úkoly, v nichž je nutné odhalit pravidla, podle nichž jsou uspořádány řady obrazců, úkoly, v nichž je nutné sestavit obrázky tak, aby logicky na sebe navazovaly aj.). Jednotlivé inteligenční testy obsahují zpravidla jen jeden typ úloh a výsledek pak vypovídá o jedné dílčí, specifické schopnosti. Na základě počtu správně vyřešených úkolů a porovnání

výsledného skóre s

normami (průměrným výkonem lidí přibližně stejného věku a vzdělání) se stanovuje tzv. inteligenční kvocient (IQ). Při vytváření testů inteligence se vycházelo z psychometrickými teoriemi

předpokladu (podporovaného

inteligence), že existuje jakási obecná inteligence (která se

projevuje při řešení rozmanitých mentálních úkolů a vykonávání rozmanitých duševních činností) a speciální schopnosti (které se uplatňují jen při řešení specifických úkolů, např. matematických, slovních aj.). Výsledky v dílčích testech proto zpravidla vypovídají jen schopností (např. o některých

o úrovni speciálních

matematických schopnostech, o schopnosti prostorové

představivosti, o schopnosti chápání významu některých pojmů aj.). Jednotliví lidé mohou v různých testech inteligence (zahrnující různé typy úkolů) podávat proměnlivý výkon (v některém nadprůměrný, v jiném třeba i podprůměrný). Na základě výsledků v rozmanitých dílčích testech

(s různými typy úkolů) se

stanovoval souhrnný inteligenční kvocient, který vypovídal o obecné inteligenci, tj. o obecné schopnosti logického myšlení.

Průměrná hodnota inteligenčního kvocientu je 100. Interval, v němž je inteligence považována za průměrnou, je od IQ 90 až do IQ 109. Od IQ 110 a výše je inteligence považována za nadprůměrnou, hodnota IQ nižší než 90 je považována za podprůměrnou inteligenci. Dnes v psychologii převažuje názor, že žádná obecná inteligence neexistuje (viz. Gardnerova teorie inteligence),

proto není možné stanovovat souhrnný inteligenční

kvocient, který by vypovídal o obecné schopnosti logického myšlení. Výroky typu "žák X má IQ 115" nemají žádnou informační hodnotu, pokud není nic bližšího známo o tom, na základě jakého testu bylo IQ stanoveno, jaká dílčí schopnost byla zjišťována. Pokud by někdo chtěl inteligenční testy nadále v pedagogické praxi používat (např. pro výběr žáků do tříd s rozšířenou výukou matematiky, jazyků apod.), pak je nutné vybrat test zjišťující dílčí schopnost, která se uplatňuje při řešení matematických problémů, učení se cizímu jazyku apod. Užívání inteligenčního testu při přijímacím řízení na SŠ či VŠ nebo při výběru pracovníků je nutné považovat za diskriminaci, pokud není prokázáno, že testem zjišťovaná schopnost je nezbytná pro úspěšné studium nebo pro úspěšný pracovní výkon na dané pracovní pozici.

7.5.

Závěry pro pedagogickou praxi  Učitelé by neměli svým žákům ani sami sobě klást nějaké hranice v rozvoji schopností. Žádné hranice neexistují. Učební úkoly je samozřejmě nutné vybírat podle aktuální dosažené vývojové úrovně daného žáka, ovšem vždy je nutné připouštět

možnost dalšího a dalšího zlepšování výkonu a s ním spojených

schopností.  Učitelé by se měli vyvarovat vyslovování jakýchkoli výroků (před žáky, rodiči i ostatními učiteli), v nichž by podceňovali schopnosti a inteligenci některého žáka. Naopak by před žáky a rodiči měli často vyslovovat svoji víru ve zlepšení, povzbuzovat žáky k překonávání potíží, k vybízet je k opakovanému zkoušení nových postupů, poukazovat na přirozené schopností apod.

individuální rozdíly ve vývoji

 Učitelé všech vyučovacích předmětů by měli žákům vysvětlovat a pak občas připomínat možnosti rozvoje schopností

a inteligence právě prostřednictvím

učení a školního vyučování. Nic nemá na motivaci žáků k učení tak obrovský pozitivní vliv jako právě přesvědčení, že se díky učení rozvíjejí a zvyšují si svoji inteligenci.  Mezi psychicky zdravými jedinci

neexistují lidé, kteří by ve všech druzích

inteligence byli výrazně podprůměrní. Z Gardnerovy teorie inteligence vyplývá, že každý žák může alespoň v jedné oblasti ve škole (v jednom vyučovacím předmětu) zažít pocit úspěchu, kompetentnosti a tím

si posilovat pozitivní

motivaci k vzdělávání a škole.  Pokud je to možné, měly by být jednotlivé vyučovací hodiny v jednotlivých předmětech organizovány tak, aby i žáci se verbální inteligencí se mohli

slabší logicko-matematickou a

alespoň v dílčích úkonech uplatnit a zazářit.

Příprava takové vyučovací hodiny však klade velké názory na kreativitu učitele.

7.6.

Kreativita (tvořivost) Kreativita (tvořivost, nápaditost) rovněž patří ke

Kreativita zahrnuje především

kognitivním schopnostem.

schopnost nalézat nové, originální postupy při řešení

problémů. Stejně jako pojem inteligence i pojem kreativita není

v psychologii jednotně

vymezen. Proto i hodnocení kreativity u jednotlivých lidí bývá vysoce subjektivní. V psychologii začala být kreativita studována relativně pozdě, teprve až v druhé polovině 20. století. V souvislosti se studiem kreativity byla pozornost odborníků upřena zejména na vztah mezi kreativitou a inteligencí. Dále jsou uvedeny některé aspekty, které jsou s kreativitou spojeny.

Kreativita a inteligence

V době, kdy inteligence jednotlivců byla psychology

posuzována hlavně podle

výsledků v inteligenčních testech a kreativita byla měřena tzv. testy tvořivosti (jsou ještě více problematické než testy inteligence), bylo shledáváno, že vztah mezi inteligencí a kreativitou není lineární (tj. v některých případech jedinci s nadprůměrnými výkony v testech inteligence současně nedosahovali nadprůměrných výsledků v testech tvořivosti). Z těchto nálezů byl

vyvozován závěr, že schopnost logického myšlení a kreativita jsou dvě zcela nezávislé schopnosti. Dnes, kdy je na inteligenci pohlíženo spíše jako na multidimenzionální kognitivní charakteristiku (viz. Gardnerova teorie inteligence) a je rozlišováno více typů inteligence, změnil se i pohled na vztah mezi inteligencí a kreativitou. Četné studie ukazují, že lidé bývají tvořiví v těch činnostech, pro něž mají relativně nejvíce rozvinuté

předpoklady - schopnosti, typ inteligence. Lidé bývají tvořiví

v

činnostech, které souvisejí s jejich dominantním typem inteligence. Např. má-li někdo vysoce rozvinutou verbální inteligenci, pak zároveň bývá při řešení verbálních problémů i tvořivý, ale nemusí být tvořivý v jiných oblastech; má-li někdo vysoce rozvinutou logicko-matematickou inteligenci, bývá i v této oblasti tvořivý, ale může být netvořivý, nenápaditý činnostech, které jsou spojeny s jinými typy inteligence.

Kreativita a intiucie, vhled

Kreativita je hojně spojována s intiuicí (tušením správného řešení problému) a vhledem (náhlým pochopením podstaty problému a optimálního řešení). Kreativní jedinci často uvádějí, že nápady k nim přicházejí náhle, nečekaně, kdy třeba po mnoha marných pokusech vyřešit daný problém náhle získávají vhled a napadá je správné řešení. K mnoha lidem jejich nejlepší nápady přicházejí ve snu nebo ve stavech psychického uvolnění, kdy jejich vědomí není úporně zaměřeno na daný problém. Kreativita a vědomosti

Lidé nemohou být v žádné oblasti kreativní, pokud v dané oblasti nemají alespoň základní vědomosti a zkušenosti. Životopisné analýzy významných, tvořivých osobností ukazují, že v oblasti svého zájmu a tvořivosti, mívali i velmi rozsáhlé vědomosti. Podle Sternberga a Davidsona tvořiví se lidé vyznačují:  selektivním srovnáváním, tj. schopností integrovat nové informace s tím, co znali již dříve, srovnávají nové a staré vědomosti  selektivní kombinací, tj. schopností spojovat vědomosti podle vybraných aspektů do nových celků

 selektivním kódováním, tj. schopností zaměřit se na podstatné

aspekty z

dlouhodobějšího hlediska (a ty uchovat v paměti) a ignorovat méně podstatné aspekty. V souvislosti se vzděláváním ve školách, můžeme relativně často slyšet názor, že škola nemá vést žáky k osvojování vědomostí, ale hlavně k rozvoji tvořivosti a myšlení. Často je dokonce osvojování vědomostí dáváno do protikladu k tvořivosti, jakoby přemíra vědomostí bránila rozvoji tvořivosti. Stejně jako myšlení, tak i tvořivost nemůže probíhat ve "vzduchoprázdnu", projevuje se a rozvíjejí se při řešení problémů a zpracovávání informací, vědomostí. Osvojování vědomostí rozhodně není překážkou rozvoje

tvořivosti, ale školní

vyučování samozřejmě nemůže spočívat na reprodukci a bezduchém memorování faktů. Kreativita a způsoby myšlení

Někteří autoři považují kreativitu za specifický způsob myšlení. Je rozlišováno: 

Konvergentní myšlení

Konvergentní myšlení postupuje systematicky jedním směrem "krok za krokem", směřuje k jediné správné odpovědi či řešení problému, využívá osvojených vědomostí, které jsou postupně aplikovány. Konvergentní myšlení vede k využití a upevnění osvojených vědomostí. Většina školním úloh je založena na konvergentním myšlení. Např. nalezení odpovědi na otázku "K čemu byly dříve využívány testy inteligence? vyžaduje konvergentní myšlení, neboť je jen jedna správná odpověď. 

Divergentní myšlení

Při divergentním myšlení je zvažováno více variant postupů při řešení problému, na problém je pohlíženo z různých

hledisek. Pro řešení problému nestačí pouhá aplikace

osvojených vědomostí, při řešení musí být využito většího počtu vědomostí, které navíc musí být nově, tvořivě seskupeny a pospojovány. Výsledkem divergentního myšlení je více možných odpovědí.

Např. nalezení

odpovědi na otázku "Proč byly testy inteligence nejvíce populární v USA, proč v Evropě byl

postoj veřejnosti

k testům inteligence více skeptický?" vyžaduje divergentní

myšlení,

výsledkem je více možných odpovědí. Dříve byla kreativita spojována s divergentním myšlením. Novější výzkumy ukazují, že tvořiví, nápadití lidé mají na vysoké úrovni nejen divergentní, ale i konvergentní myšlení. Dokáží se nejen na problém podívat z rozmanitých hledisek, nově a originálně využívat a zobecňovat

osvojené vědomosti, ale v případě potřeby dokáží i efektivně

konvergentní myšlení, systematicky krok za krokem

uplatňovat

shromažďovat fakta, prověřovat

jednotlivé hypotézy apod. Ukazuje se, že kreativní lidé mají v oblasti, v níž jsou kreativní, na vysoké úrovni jak divergentní, tak i konvergentní myšlení (Crowl a kol., 1997). Kreativita a osobnostní vlastnosti

Někteří psychologové nepohlížejí na kreativitu jako na kognitivní charakteristiku, ale spíše jako na specifický způsob

chování, který je podmíněn některými osobnostními

vlastnostmi. Tito autoři studovali osobnostní charakteristiky význačných seznamech osobnostních charakteristik

kreativních lidí. V

kreativních jedinců byly nejčastěji uváděny tyto

osobnostní vlastnosti:  sebedůvěra, víra ve vlastní schopnosti a výkonnost  nezávislost na mínění druhých lidí, samostatnost  vyšší odvaha riskovat, odvaha dělat věci nekonvenčním způsobem  spíše introvertní zaměření, schopnost snášet izolaci od lidí  široké, mnohostranné zájmy  nadšení, vysoká motivace v oblasti svého zájmu aj. 7.6.1. Závěry pro pedagogickou praxi  Jednotliví žáci nebudou pravděpodobně tvořiví ve všech vyučovacích předmětech stejně. Větší tvořivost lze očekávat v těch činnostech, o něž má daný žák zájem a k nimž má relativně lepší předpoklady (schopnosti).  Vést žáky k uvědomění si toho, co je zajímá. Informovat je o souvislostech mezi zájmy a tvořivostí.

 Vnější odměny, zvláště když jsou užity ve formě incentivy, tlumí tvořivost žáků. Podněcováním žáků k tomu, aby v učení a různých činnostech nalézali vnitřní uspokojení, jsou vytvářeny podmínky pro projevení kreativity.  Uplatnění tvořivosti žáků závisí na jejich pocitu vlastní kompetence a víře ve vlastní schopnosti. Povzbuzováním žáků k sebedůvěře, utvrzováním jejich víry ve vlastní schopností

(ev. v možnost jejich rozvoje) učitel zároveň vytváří

podmínky pro rozvoj tvořivosti žáků.  Při prezentaci nového učiva (nových informací) může učitel napomáhat k rozvoji tvořivosti žáků tím, že je vede k selektivnímu srovnávání (k porovnávání starých a nových

informací), napomáhá jim v selektivním kódování (vyhledávání

nejpodstatnějších aspektů problému či informací) a zadává jim úkoly, v nichž mohou uplatnit selektivní kombinaci (spojovat vědomosti do nových celků podle vybraného aspektu).  V předmětech, kde je to možné, dopřát žákům možnost experimentace, uplatnění vlastního přístupu k řešení problémů a vlastního pohledu na svět, možnost volby tématu práce apod.

8.

Seberegulační vlastnosti Seberagulační vlastnosti osobnosti jsou rozsáhlým komplexem vlastností, které se

vztahují k uvědomování a poznávání své vlastní psychiky a osobnosti, k sebeovládání (sebeřízení), zahrnují i vztah člověka k sobě samému. V psychologii se někdy v této souvislosti hovoří o "já", "jáství". Rovněž další termíny kognitivních procesů)

sebereflexe

a metakognice (uvědomování si vlastních

zahrnují některé schopnosti, které by bylo možné zařadit do

seberegulačních vlastností osobnosti. Schopnosti

zahrnuté do seberegulačních

psychologii také označovány jako

vlastností osobnosti jsou v současné

intrapersonální inteligence nebo jako emoční

inteligence. (Pojem emoční inteligence je širší než pojem intrapersonální inteligence. Pojem emoční inteligence, kromě schopnosti

uvědomovat si a ovládat sám sebe, zahrnuje i

schopnosti uplatňující se v mezilidských vztazích a částečně i verbální schopnosti - schopnost chápat a užívat pojmy vyjadřující emoční prožitky.) Seberegulační vlastnosti osobnosti se v řadě aspektů

překrývají i s dalšími

osobnostními strukturami ( zejména se schopnostmi, motivací, temperamentem - vrozenou

ostýchavostí). Při rozhodování, zda některá konkrétní vlastnosti patří do seberegulačnícho podsystému nebo do výkonových vlastností nebo do motivačních vlastností, bychom mohli být v některých případech na rozpacích. Vyčleňování seberegulačních vlastností osobnosti jako samostatné struktury osobnosti je prováděno spíše jen pro snazší popis osobnosti a orientaci v jednotlivých osobnostních vlastnostech. V souvislosti se změnou pojetí schopností a inteligence jsou dnes v psychologii i seberegulační vlastnosti osobnosti považovány za specifické schopnosti, které se vztahují k poznávání a řízení sebe sama. Seberegulační vlastnosti specifických schopností zahrnují i postoje,

osobnosti však kromě

vztah člověka k sobě samému (sebeúctu,

sebedůvěru, sebevědomí). Seberegulační vlastnosti osobnosti zahrnují především:  schopnost sebeuvědomování, tj. rozsah uvědomování si sebe sama, výsledků svých psychických procesů (vnímání, myšlení, motivů)

a

svých

osobnostních

představ, emocí, vnitřní řeči,

vlastností

(schopností,

dovedností,

temperamentových vlastností, potřeb aj.)  schopnost sebepoznání a sebehodnocení, na základě sebepoznání

a

sebehodnocení si člověk vytváří určitý kognitivní obraz o sobě (sebepojetí)  schopnost

sebeovládání,

seberegulace,

sebeřízení,

ovládání

psychických procesů a chování, usilování o změnu některých

vlastních

osobnostních

vlastností  schopnost vytyčování cílů a vytrvalost při jejich dosahování (vůle)  vztah a postoje vůči sobě, které kromě racionálního sebehodnocení (názorů na sebe) zahrnují i emoční aspekty (emoční vztah vůči sobě, tj. zda člověk má sám sebe rád nebo se nenávidí apod.) a přijetí či odmítání sebe takového jaký člověk je. Jednotlivé seberegulační vlastnosti (schopnosti) osobnosti nelze od

sebe úplně

oddělit. Při poznávání a následném řízení své vlastní psychicky a chování jde o na sebe navazující jednotlivé „kroky“. Aby člověk mohl sám sebe řídit (regulovat, korigovat své

prožitky, kognitivní procesy a chování), musí si nejprve sám sebe uvědomovat (uvědomovat si, co prožívá, co si myslí, co dělá) . Na základě tohoto uvědomění musí provést sebehodnocení, to pak porovnat s cílovým stavem a následně začít na sobě pracovat. Sebeuvědomění, sebepoznání, sebehodnocení a sebeovládání jsou nejnáročnější vývojové úkoly, které je člověk schopen zvládat teprve až na určitém stupni vývoje. Lidé, kteří

ustrnou na nižších stupních celkového vývoje (zejména na

kognitivního a emocionálního vývoje), nebývají

nižších stupních

schopni plného sebeuvědomování,

sebepoznání a ani nebývají schopni sami sebe plně ovládat a měnit. Plného sebeuvědomění a sebepoznání je schopno jen relativně málo lidí. Mnoho lidí si sice o sobě myslí, že sami sebe dobře znají, že jsou schopni předvídat své reakce a chování, ale když jsou pak konfrontováni s mimořádnými a náročnými situacemi, bývají často překvapeni svými vlastními reakcemi, prožitky a chováním. Někdy i svými skrytými negativními vlastnostmi a motivy, o jejichž existenci neměli zatím ani tušení. Stejně tak ale mohou být překvapeni i skrytými rezervami a pozitivními vlastnostmi. Nedostatečné rozvinutí některé z výše uvedených schopností, nedostatečné sebepoznání či zkreslené sebehodnocení, nepřijetí sebe takového, jakým člověk je, ale i extrémní zaměření na sebe (egocentrismus), nedostatečné sebeovládání zpravidla vyúsťuje v problematické chování ve specifických situacích, v problematické vztahy k jiným lidem, i v problematickou motivaci. Žáci, kteří mají problémy s učením či chováním ve škole, mívají zpravidla i nedostatečně rozvinutou některou ze seberegulačních vlastností osobnosti. Výrazné odchylky v seberegulačních vlastnostech jsou také symptomem některých psychických poruch (např. u některých poruch osobnosti - narcistické poruchy, histriónské poruchy,

závislé poruchy, impulzívních poruch,

u mentální anorexie,

autismu,

schizofrenních poruch aj.)

8.1.

Sebeuvědomování

Uvědomování si obsahu svých psychických procesů (vnímání, myšlení, přestav, emocí, aktuálních motivů) i trvalejších osobnostních vlastností se proměňuje v průběhu celého života. Schopnost sebeuvědomění souvisí s celkovým psychickým a osobnostním vývojem dítěte. V optimálním případě se schopnost sebeuvědomování v průběhu života

neustále zlepšuje. Psychicky zdravý člověk je schopen si s přibývajícím věkem uvědomovat si stále větší okruh jevů. Malé dítě si pravděpodobně nejprve začíná uvědomovat tělesné doteky a tělesné pohyby, pak některé další vjemy (zrakové, sluchové, chuťové, čichové), pak v souvislosti s rozvojem schopnosti uchování představ v mysli (v druhé polovině prvního roku života) se objevuje uvědomování si některých představ, pocitů atd. Pravděpodobně první celostní sebeuvědomění (ale stále ještě velmi povrchní) nastává ve věku kolem dvou let, kdy dítě začíná samo sebe oslovovat křestním jménem a začíná užívat slůvka Já. Okruh jevů, které dítě zahrnuje pod slůvko Já, je však stále velice úzký. Při přechodu do vyššího vývojového stadia

se rozšiřuje i okruh jevů, které si dítě

začíná uvědomovat. Pokroky v sebeuvědomování se nejvýrazněji projevují právě

v

přechodech z jednoho vývojového stadia do dalšího. (Vývojovými stadii se zde míní hlavní vývojová stadia, na něž se člení ontogenze - viz. učební text „Vývojové zvláštnosti...“) Při přechodech z jednoho vývojového stadia do dalšího se u dítěte ve větší či menší míře projevuje odpor, prosazování své vůle (vzdorovitost) vůči svému sociálnímu prostředí. Tento vzdor vůči lidem ve

svém okolí je na jedné straně již projevem vyšší úrovně

sebeuvědomí, ale na straně druhé je zároveň i podmínkou pro to, aby se dítě ve svém sebeuvědomění dostalo na vyšší vývojovou úroveň. Při vzdorovitosti dítě prosazuje svoji vůli, dochází tak ke konfrontaci s lidmi v okolí a dítě díky této konfrontaci lépe poznává samo sebe. Ve schopnosti sebeuvědomění jsou mezi dětmi i dospělými lidmi velké individuální rozdíly. Někteří lidé jsou i v dospělém věku na nízké úrovni sebeuvědomění. Tito lidé zpravidla mívají i na nižší úrovni některé druhy inteligence verbální, logicko-matematickou). Má-li někdo

(intrapersonální, emoční,

omezenou schopnost sebeuvědomění, pak

samozřejmě nebývá ani schopen uvědomit si, že se v některých aspektech výrazně odlišuje od ostatních lidí a o svém případném psychickém handicapu neví. (Např. skutečně hloupý člověk zpravidla neví o tom, že je hloupý, egocentrický člověk neví o tom, že je egocentrický apod.) Uvědomování si svých psychických procesů a osobnostních vlastností je základem pro sebepoznání, sebehodnocení a následné sebeřízení.

8.2.

Sebehodnocení

Na schopnost sebeuvědomění navazuje schopnost sebepoznání a sebehodnocení. Lidé s nízkou schopností sebeuvědomění, pak samozřejmě nemohou sami sebe úplně poznat, pochopit a mívají sami o sobě zkreslenou představu. Každý člověk si utváří určitou představu, názor o tom, jaký je, něco si sám o sobě myslí (sebeobraz, představu o svém já, sebepojetí). Sebepoznávání je kognitivní proces, při němž, stejně jako při poznávání okolního světa, si dítě vytváří

kognitivní schémata o sobě. I tato schémata, stejně jako kognitivní

schémata o okolním světě, se pod vlivem zkušeností a nového poznání postupně mění, rozšiřují a prohlubují. V průběhu vývoje se také mění kritéria, podle nichž člověk sám sebe hodnotí. Hodnotící kritéria pro sebehodnocení dítě zpočátku přebírá od svého sociálního prostředí. Teprve až v dospělosti se při sebehodnocení člověk řídí již svými vlastními kritérii a stává se nezávislý na hodnotících kritériích sociálního prostředí. Podle toho, jak člověk sám sebe hodnotí, utváří se u něho pocit vysoké či nízké sebeúcty, sebedůvěry a kompetence. Sebedůvěra neznamená přehnané sebevědomí, ani pýchu, povýšenost, vychloubání nebo egoismus. Sebedůvěra pouze

znamená, že daný jedince se sám na sebe dívá

optimisticky (celkově nebo v dílčích oblastech), věří, že se může zlepšovat, zdokonalovat. Věří, že může dosáhnout určitých cílů, mnohému se naučit apod. Člověk se zdravou sebedůvěrou přijímá sám sebe takového jaký je, i se všemi nedostatky, které akceptuje nebo se je snaží překonat.

Člověk s pocitem sebedůvěry a

kompetence dokáže úspěšně zvládat rozmanité problémy a úkoly, má odvahu zkoušet stále něco nového. Naopak lidé s nedostatkem sebedůvěry se cítí nejistí,

neschopní, jsou neradi

konfrontováni s novými úkoly či problémy. Mívají i problémy se

samostatným

rozhodováním, často raději udělají to, co od nich jiní očekávají nebo snaží řadě úkolových situací raději vyhnout. Netroufají si projevovat svoje zájmy

a vlastní názory. Nízká

sebedůvěru může v některých případech vyústit až v pocit, že jsou jiným lidem na obtíž. Někteří autoři dokonce uvádějí, že míra sebedůvěry a optimismu lépe předpovídá studijní úspěšnost na vysoké škole než výsledky přijímacích zkoušek. Optimističtí, sebedůvěřiví studenti i v případném nezdaru vidí něco, co lze napravit a změnit. Příčinu nezdaru vidí spíše ve svém špatném postupu nebo v ovlivnitelných vnějších okolnostech, rozhodně ne ve svých nezměnitelných vnitřních vlastnostech. K náročným úkolům přistupují především s úvahami o tom, jak by je mohli zvládnout, příliš se nezabývají

přemýšlením o tom, co všechno mohou pokazit. Jsou vytrvalejší, nezdary se nenechají odradit. Úspěšným překonáním problémů a těžkostí si pak dále zvyšují svoji sebeúctu a sebedůvěru. Pesimističtí studenti s nízkou mírou sebedůvěry v nezdaru vidí svoji porážku, důkaz své neschopnosti. Příčinu nezdaru vidí hlavně v sobě, ve svých nezměnitelných osobnostních nedostatcích nebo nezměnitelných vnějších okolnostech. Při konfrontaci s náročnějšími úkoly přemýšlejí hlavně o tom, jak budou trapní, jak se jim to nepodaří, jak zase všechno pokazí apod. Náročnějším úkolům se proto raději vyhýbají a předem se vzdávají. Sebeúcta vyjadřuje skutečnost, jak si člověk sám sebe váží jako hodnotné lidské bytosti. Úzce souvisí se sebedůvěrou. I kritéria, podle kterých jedinec posuzuje svoji lidskou hodnotu, se v průběhu života mění, v závislosti na tom, jak se mění jeho osobnosti a v jakém sociálním prostředí se pohybuje. Svoji sebeúctu může člověk odvozovat od velice ušlechtilých kritérií a hodnot, ale také od neušlechtilých, primitivních. Pro vznik pocitu sebeúcty u malého dítěte hrají rozhodující roli rodiče a další nejbližší osoby v rodině tím, v jaké míře dítěti projevují svoji lásku, péči, jakým způsobem s ním komunikují a celkově s ním zacházejí. Děti vyrůstající s pocitem, že je nikdo nemá rád, mívají i velmi nízkou sebeúctu. V průběhu vývoje dochází ke změnám sebehodnocení především v důsledku: 

Dosažení vyššího stupně kognitivního vývoje

Sebeuvědomování a sebepoznávání je kognitivní proces, proto podmíněna dosaženým stupněm kognitivního vývoje. ustrnou na nižších stupních

jeho kvalita je

Lidé, kteří v některých aspektech

kognitivního vývoje, pak nejsou schopni ani adekvátního

sebepoznání a sebehodnocení. 

Nového poznání a nových zkušeností

Pro utvářená kognitivní schémata o sobě samém platí stejné zákonisti jako pro kognitivní schémata, která si jedinec utváří

o okolním světě (asimilace, akomodace,

rovnováha - viz. Piagetova teorie kognitivního vývoje). I v případě sebepoznávání má člověk tendenci odmítat nové informace, které nezapadají do již vytvořených kognitivních schémat, do jeho již vytvořené představy o sobě a dosavadního sebehodnocení. Nesourodé informace pak spíše ignoruje. Ve výchově je proto nutné

od útlého věku dítěti napomáhat k

pozitivnímu, optimistickému pohledu na sebe, neboť negativní sebehodnocení a sebeobraz se obtížně mění.

Změny v sebehodnocení v souvislosti s postupujícím kognitivním vývojem jsou uvedeny dále. 

Změny kritérií

Ke změně kritérií pro sebehodnocení dochází u každého jedince v průběhu vývoje, zejména při přechodu do vyššího vývojového stadia

(např. v mladším školním věku v

souvislosti se zahájením školní docházky, na počátku puberty, ke konci adolescence apod.). Ale i v těchže vývojových obdobích může docházet ke změnám kritérií pro sebehodnocení. Mohou se tak střídat období, kdy si jedinec důvěřuje, je se sebou relativně spokojen, s obdobími, kdy si naopak nedůvěřuje, trápí se pocity nedostačivosti a nekompetentnosti. Změna kritérií, podle nichž člověk sám sebe hodnotí, se může změnit i v relativně krátkém časovém úseku a vést tak ke zcela jinému sebehodnocení a v souvislosti s tím i ke ztrátě nebo naopak

získání pocitu sebedůvěry. K radikální změně hodnotících kritérií

zpravidla dochází při závažných životních změnách, při konfrontaci s mimořádnou událostí nebo při úplné změně sociálního prostředí, které se řídí jinými hodnotami, než kterými se doposud jedinec doposud řídil.



Diferenciace sebehodnocení

Kromě toho, že se s věkem mění kritéria, podle nichž člověk sám sebe hodnotí, dochází také ve vývoji sebehodnocení od globálního sebehodnocení a globální představy o sobě (zahrnující celou osobnost) k diferenciaci sebehodnocení. Jedinec postupně začíná být schopen sám sebe hodnotit různě podle dílčích oblastí, činností, sociálních rolí některých oblastech života, činnostech, sociálních rolích

se

může hodnotit pozitivně,

v jiných méně příznivě. 

apod. V

Změna zdrojů, z nichž jedinec čerpá informace o sobě

Poznatky o sobě dítě získává hlavně na základě:  hodnocení jinými lidmi (viz. dále)  zkušeností se sebou v různých situacích a činnostech  srovnávání se s jinými lidmi (zejména s vrstevníky), sebepozorování.

Na počátku vývoje, kdy dítě není ještě na dostatečné úrovni kognitivního vývoje, je v sebehodnocení zcela odkázáno na hodnocení ze strany dospělých, jejichž hodnocení přejímá a identifikuje se s ním. Teprve v mladším školním věku dítě při sebehodnocení začíná brát více v úvahu své vlastní zkušenosti a začíná se srovnávat s jinými lidmi, hlavně s vrstevníky. Role srovnání se s vrstevníky ještě více sílí v období puberty a adolescence. Úkolem výchovy je vytvářet pro dítě takové životní sebehodnocení a v návaznosti na to

podmínky, aby se jeho

i pocit sebeúcty, sebedůvěry a kompetence mohly

optimálně utvářet. Sociální prostředí pravděpodobně sebehodnocení dítěte nejvíce ovlivňuje hodnocením, kterému je dítě vystaveno. 8.2.1. Vliv hodnocení ze strany jiných lidí na sebehodnocení Vzhledem k tomu, že sebepoznávání a sebehodnocení souvisí s celkovým vývojem, zejména kognitivním, malé děti nejsou schopny si samy sebe uvědomit, poznat ani hodnotit. Sami sebe také nesrovnávají s ostatními a je jim lhostejné hodnocení ze strany jiných lidí i to, co si o nich jiní lidé myslí. V prvních letech života nízká úroveň kognitivního vývoje dítěti zatím neumožňuje toto hodnocení pochopit. Obdobnou lhostejnost k hodnocení ze strany jiných lidí lze do jisté míry pozorovat i u mentálně retardovaných jedinců. Proto také ke korekci chování malých dětí nebo mentálně retardovaných jedinců nelze využívat verbálně sděleného negativního hodnocení. S rostoucími kognitivními schopnostmi však hraje sociální hodnocení v sebepoznání a sebehodnocení dítěte stále větší roli. Hodnocení, se kterým se dítě ve svém okolí setkává, mívá relativně nejčastěji verbální podobu, ale na hodnocení své osoby dítě usuzuje i z neverbálních projevů a celkového chování jiných lidí vůči sobě. To, co si o sobě myslíme, jak sami sebe vidíme, je z velké části převzato od lidí z našeho nejbližšího okolí, nejprve od

rodičů a dalších členů rodiny, později od učitelů,

spolužáků a dalších vrstevníků. Verbální hodnocení, které jedinec opakovaně slyší v době dětství, se vrývá hluboko do jeho podvědomí. Podle něho pak nevědomě hodnotí sám sebe po mnoho dalších let, třeba i v dospělosti. Někteří jedinci se v pozdějším životě dokonce od hodnocení ze strany rodičů nebo učitelů nikdy nedokáží plně oprostit. Téměř při všem co dělají, berou podvědomě v úvahu hodnotící kritéria lidí, kteří je vychovávali. Na sebepoznání a sebehodnocení dítěte nemá vliv jen verbální hodnocení, které dítě slyší, ale mnohdy větší vliv mají neverbální projevy a celkové chování dospělých vůči

dítěti. Z celkového chování dospělých vůči sobě dítě usuzuje na to, jak ho hodnotí, přijímají a zda ho mají rádi. Neverbální i verbální negativní hodnocení (pokud se týká jeho osobnosti a ne konkrétního chování), ale i nezájem a lhostejnost, dítě vnímá jako nedostatek lásky a odmítání. V důsledku toho pak

samo sebe vnímá

jako nehodnotného, nekvalitního,

nekompetentního jedince, který není hoden lásky, přízně a zájmu o svou osobu. Mezi sebehodnocením dítěte a projevy lásky (ev. nelásky) ze strany výchovného prostředí existuje vysoká korelace. Láskyplná výchova sice sama o sobě nezaručí, že z dítěte vyroste jedinec s vysokou sebedůvěrou, sebeúctou, s pocitem kompetentnosti a vědomím plnohodnotného člověka, je ale k tomu nezbytnou podmínkou. Vše nasvědčuje tomu, že lidé mají vrozenou psychickou

potřebu sebeúcty a

pozitivního hodnocení i sebehodnocení (potřebu být vážen, uznáván, milován). Primárně je tato potřeba uspokojována prostřednictvím druhých lidí. Mnohé z toho, co lidé dělají, dělají právě proto, aby si zachovali nebo prohloubili pocit sebeúcty, pozitivního sebehodnocení, sebedůvěry. Děti, které citově strádaly, mívají nedostatek sebedůvěry, mívají o sobě negativní představy, považují se za nešiku a smolaře, často i sami sebe ponižují. K posílení vlastní sebedůvěry je pak již jen krok k tomu, aby ponižovali i druhé a nedostatek sebedůvěry skrývali za maskou povýšenosti. Bez hodnocení dítěte se nelze ve výchově úplně obejít. Je nutné pro korekci chování a průběhu učení dítěte. S hodnocením dítěte je však nutné zacházet opatrně. Při sdělování hodnocení dítěti by rodiče i učitelé měli důsledně využívat popisného způsobu vyjadřování (zaměřeného na proměnlivé chování posuzujícímu

a proměnlivý výkon) a pokud možno se vyhýbat

(hodnotícímu) způsobu vyjadřování (zaměřenému na trvalejší

osobnostní

charakteristiky dítěte). V dospělosti by

psychicky vyzrálý člověk měl být

již schopen oprostit se od

závislosti na hodnocení ze strany jiných lidí a být schopen sám sebe hodnotit podle svých vlastních

hodnotících kritérií, která korespondují s jeho životní

filosofií, trvalejšími

názory, postoji, hodnotami a životními cíly. 8.2.2. Závislost vývoje sebehodnocení na kognitivním vývoji Zatímco k prvotnímu sebeuvědomění dochází v ontogenetickém vývoji relativně brzo (již v prvních letech života), ke komplexnějšímu sebepoznání a sebehodnocení dochází až v průběhu dospívání.

Míra, v jaké si člověk sám sebe uvědomuje, způsob jakým sám sebe vnímá a sám sebe hodnotí, závisí na jeho dosaženém stupni celkového vývoje a jiných osobnostních vlastnostech. Poznávání a hodnocení sebe sama (i vnímání a hodnocení jiných lidí) je podmíněno dosaženou úrovní kognitivních procesů, stejně jako poznávání jevů okolního světa. Podle Piagetovy teorie dítě ve svém kognitivním vývoji

prochází od

senzomotorického stadia, přes předoperační myšlení ke konkrétnímu a abstraktnímu způsobu myšlení. V průběhu tohoto vývoje se dítě zaměřuje na jiné aspekty okolního světa a jinak o nich přemýšlí v závislosti na tom, v kterém stupni kognitivního vývoje se právě nachází. Rozvoj myšlení se odráží i v tom, jak dítě popisuje samo sebe a lidi kolem sebe. Vývoj sebepoznání a sebehodnocení, i hodnocení jiných lidí, odpovídá zhruba jednotlivým stadiím kognitivního vývoje J.Piageta. Proto teprve ve věku, kdy jedinec přechází ze stadia konkrétních operací do stadia formálních operací, začíná být schopen užívat v popisu lidí i sebe abstraktnější charakteristiky. Z Piagetovy teorie kognitivního vývoje již víme,

že někteří lidé se ve

svém

kognitivním vývoji nedostanou až do stadia formálních operací, někteří se sice dostanou až do stadia formálních operací, ale ne ve všech oblastech. Zpravidla pouze v těch oblastech, v nichž se dále vzdělávají a trénují. Pro sebepoznávání a poznávání jiných lidí je také důležitá rozvinutá intrapersonální a emoční inteligence. Někteří lidé mají proto se svým vlastním sebepoznáváním velké problémy. Někteří lidé jsou sice schopni vysoce logického, abstraktního, hypotetického způsobu uvažování např.

v matematice, fyzice, chemii, ale v oblastech týkající se

psychiky lidí a

interpersonálních vztahů mohou být na relativně nízké úrovni. Lidé s nízkou intrapersonální a emocionální inteligencí si obtížněji uvědomují sami sebe, své motivy, výsledky svých kognitivních a emočních procesů. Obtížně provádějí i sebehodnocení své osobnosti. Souvislost mezi kognitivním vývojem v jednotlivých stadiích ontogeneze a sebepoznáváním a sebehodnocením

sledovali ve svých pracích Berenboin a Selman. Dále

jsou uvedeny některé hlavní závěry z jejich prací. 

Batolecí věk

U malých dětí sice již nastává první sebeuvědomování, ale děti v tomto věku sami sebe ještě nesrovnávají s ostatními lidmi a nejsou schopny pochopit hodnocení ze strany

jiných lidí. Nízká úroveň kognitivního vývoje v batolecím období zatím dítěti

neumožňuje

se těmito otázkami zabývat. Pokud dítě v batolecím období o sobě pronáší sebehodnotící

výroky, pak jde

zpravidla pouze o nápodobu, o pouhé opakování výroků, které o něm pronášejí lidé z jeho okolí. Na základě nápodoby pak o sobě prohlašuje, že je "hodné, zlobivé, šikovné" apod. 

Předškolní věk

Děti předškolního věku, které se nacházejí v předoperačním

stadiu vývoje

kognitivních procesů, sami sebe ani své vrstevníky ještě nejsou schopny popisovat tělesnými nebo

psychickými charakteristikami (vlastnostmi). Popis osoby pomocí

psychických

vlastností vyžaduje již rozvinutější schopnost abstrakce, které předškolní děti zdaleka ještě nejsou schopny. Sami sebe proto popisují pomocí konkrétních faktů ze svého života (uvádějí např. kde bydlí, co mají na sobě, co vlastní, s čím si hrají, co dělá jejich maminka apod.). Ze strany společenského prostředí se však předškolní děti již setkávají s hodnotícími výroky. I když se tyto výroky většinou vztahují ke konkrétní činnosti nebo chování dítěte, děti jim v tomto věku přikládají mnohem širší význam než jaký ve skutečnosti mají. Chápou je jako přijímání nebo odmítání své osoby, i jako projevy lásky či nelásky. Výroky typu "jsi zlobivý, ošklivý chlapeček" aj. mohou na sebepojetí dítěte i na jeho vztazích k lidem napáchat velké škody. Dítěti v tomto věku neprospívá hodnocení jeho osobnosti. Potřebuje však slyšet konkrétní návody jak se má či nemá chovat, co má či nemá dělat a hlavně proč se má chovat požadovaným způsobem. 

Mladší školní věk

Ani v mladším školním věku děti ještě nejsou schopny sebepoznání. sebehodnocení je ještě velice globální, mlhavé, málo

Jejich

diferencované. Teprve postupem

kognitivního vývoje, získávání nových zkušeností a poznatků se sebehodnocení dítěte začíná diferencovat, tj. dítě začíná být schopno všímat si svých jednotlivých projevů a ty hodnotit izolovaně, diferencovaně. Děti v mladším školním věku, pomalu přecházejí do stadia konkrétních operací, což se začíná odrážet i na popisu sebe a popisu jiných lidí. I když dítě v mladším školním věku dělá v této oblasti velké pokroky ve srovnání s dítětem předškolního věku, druhé lidí i samo sebe posuzuje stále ještě podle toho, jak se jeví navenek.

Dítě mladšího školního věku při popisu sebe a jiných lidí vychází z  konkrétního chování  tělesných charakteristik  vzájemného srovnávání V tomto věku děti začínají sami sebe i své vrstevníky

popisovat pomocí

behaviorálních, činnostních charakteristik, tj. podle toho, co dělají, jak se chovají, jak jsou úspěšní či neúspěšní v různých činnostech. Obdobně postupují i při posuzování jiných lidí. Vycházejí z konkrétního chování daného člověka a z jeho chování

pak dělají závěry o

tom, jaký ten člověk je (např. zda je zlý nebo hodný apod.). Ještě

nechápou,

že

mezi

konkrétním

chování

a

trvalejšími

osobnostními

charakteristikami člověka může být velký rozdíl. Dále se u dětí v mladším školním věku začínají objevovat v popisech sebe i jiných osob tělesné charakteristiky (např. je velký, je malý, je tlustý apod.). V řeči dětí mladšího školního věku se již objevují některé psychologické pojmy vyjadřující osobnostní vlastnosti (zlý, hodný, násilník, nešika apod.), ale tyto charakteristiky se stále vztahují ke konkrétnímu chování v jednotlivých situacích, nejsou to zobecněné, abstraktní charakteristiky. Děti v mladším školním věku při popisu sebe a vrstevníků využívají vzájemného srovnávání (např.: Jana umí číst nejlépe ze všech dětí ve třídě, Jirka ve škole nejvíc zlobí apod.). Vzhledem k tomu, že děti v mladším školním věku sami sebe poznávají na základě vzájemného srovnávání, mají relativně rády soutěživé hry, které jim toto sebepoznávání umožňují. Myšlení dětí v tomto vývojovém období je stále silně egocentrické, nedokáží ještě pohlížet na sebe z perspektivy jiného člověka. Nedokáží také ani uvažovat o vnitřních motivech chování a jednání lidí, nedokáží předvídat chování jiných lidí. Pokud některé vyspělejší dítě začíná již uvažovat o vnitřních

motivech lidí, pak stále ještě nedokáže

simultánně brát v úvahu své vlastní hledisko a hledisko jiného člověka. Na této úrovni hodnocení sebe a jiných lidí někteří lidí skončí. Po celý zbytek života hodnotí jiné lidi i sebe jen podle toho jak se chovají, co dělají, jak se jeví navenek. Nejsou schopni pochopit, že mezi tím, jaký člověk skutečně je, a jak se chová, může být obrovský rozdíl. V hodnocení lidí se nechávají ovlivnit vnější "maskou" a nejsou schopni hlubšího vhledu do psychiky lidí. Proto člověka, který se chová okázale vlídně a mile, považují za hodného. Nedokáží si představit, že tento člověk může být ve skutečnosti velice zlý, zákeřný

apod. Stejně tak člověka, který se ze specifických

důvodů chová nepříjemně, mohou

odsoudit, zavrhnout ho jako zlého, špatného člověka. Této kognitivní nevyspělosti některých lidí dovedně využívají podvodníci a mistři manipulace. Vzhledem k tomu, že děti v mladším školním věku posuzují lidi ještě jen podle vnějšího chování a vnější masky, mohou být snadno zmanipulovány a zneužity. 

Puberta a adolescence

Teprve u 11. - 12. letých dětí se v popisech osob i v popisu sebe sama začínají objevovat jednoduché

psychologické charakteristiky, nejprve ale opět za pomoci

vzájemného srovnávání (např. Milan je hodnější než Honza, Šárka je pomalejší než já, mám větší nadání ke zpěvu než spolužačky apod.). Proto děti na počátku puberty ještě stále mají relativně rády soutěživé hry, které jim slouží k sebepoznávání. Dvanáctileté dítě je v sebeuvědování a v posuzování jiných lidí již mnohem dále než dítě mladšího školního věku. V opakujících se situacích je již schopno předvídat reakce jiných lidí, ale stále je ještě v zajetí svého egocentrismu. Jenom děti, které se dostávají ve svém kognitivním vývoji do stadia formálních operací (tj. jsou schopny myslet abstraktně), jsou schopny hlubšího sebepoznání a vhledu do jiných lidí. Jsou schopny v poznávání jiných lidí zobecnění a charakterizovat je pomocí abstraktnějších osobnostních vlastností. Pro vývoj sebeuvědomování a sebehodnocení je rozhodujícím

obdobím

adolescence..V adolesci také dochází ke změně kritérií, podle nichž je sebehodnocení prováděno. Přibližně do puberty dítě své sebehodnocení odvozuje z kritérií, která přebíralo především od dospělých - od rodičů, učitelů a jiných dospělých. Adolescenti však již kritéria pro sebehodnocení ve větší míře přebírají od

vrstevníků. Jen málokterý adolescent je

nezávislý na vrstevnickém mínění a hodnocení. Zejména v druhé polovině adolescence jsou dospívající v ovlivněni hodnotícími kritérii své členské

sebehodnocení silně

vrstevnické sociální skupiny (tj. hodnotami,

normami, pravidly, které uznávají vrstevníci, s nimiž se dospívající stýká). Tato změna kritérií pro sebehodnocení může být pro některé mladé lidi povznášející, pro jiné zas bolestná, zvláště je-li velký rozdíl mezi dřívějšími a novými hodnotícími kritérii. Učitelé středních škol se proto ve své praxi mohou setkat s případy, kdy ušlechtilý, kultivovaný, a doposud zdravě sebevědomý mladý člověk náhle začne prožívat silné pocity méněcennosti jen proto, že sám sebe začal posuzovat podle primitivních kritérií převzatých od méně ušlechtilých vrstevníků.

V souvislosti s tím, že hlavní refenční sociální skupinou se pro adolescenta stává skupina vrstevníků, adolescenti také svoji hodnotu a sebeúctu odvozují od pouhého faktu, zda mají či nemají kamarády. Ke konci adolescence pak roli kamarádů většinou přebírá intimní přítel opačného pohlaví. Absence

kamarádů může u adolescenta vést k větším

pocitům méněcennosti než špatný prospěch ve škole, špatné sportovní výkony apod. Odvozování své lidské hodnoty od počtu interpersonálních vztahů u některých lidí opět přetrvává i v dospělosti. V průběhu adolescence také nastává zásadní změna postoje

k soutěživosti.

Pubertální dítě má ještě v relativní oblibě soutěživost, v adolescenci však obliba soutěživosti s vrstevníky klesá. Jsou ochotni akceptovat již jen skupinovou soutěživost, a to ještě spíše v mimoškolních činnostech. Mnozí adolescenti mají dokonce ke všem prvkům soutěživosti ve vyučování odpor, což je podmíněno pokrokem v kognitivním vývoji, již relativně vysokou úrovní sebeuvědomění

a sebepoznání, rostoucí nezávislostí na hodnocení ze strany

dospělých. Pro vyspělého adolescenta ve vyšších ročnících

střední školy soutěživost s

vrstevníky již není prostředkem k sebepoznání. Psychicky zdravý dospělý člověk, se zdravou sebedůvěrou, pocitem kompetence a hodnotné lidské bytosti si nepotřebuje dokazovat svoji hodnotu prostřednictvím soutěžení s jinými lidmi. Soutěživost v dospělém věku je typická pouze pro ty jedince, kteří ve vývoji sebeuvědomění a sebehodnocení ustrnuli na nižším stupni vývoje. Další změnou v adolescenci je, že dochází k výrazné diferenciaci sebehodnocení. Adolescent

se již nepovažuje za celkově špatného či dobrého, ale dokáže si

již lépe

uvědomovat svoje dílčí klady, přednosti i zápory, nedostatky. Sebehodnocení adolescentů je již také diferencované podle jednotlivých sociálních rolí. Mohou sami sebe zcela jinak vnímat a hodnotit ve škole a mimo školu, jinak v jednotlivých vyučovacích předmětech (jinak v hodinách chemie, jinak v hodinách češtiny apod.), zcela jinak se mohou hodnotit jako kamaráda, jinak jako člena fotbalového týmu, jinak jako syna, vnuka apod. Některá tato dílčí sebehodnocení nemají k výkonům ve školním prostředí žádný vztah, jiná jsou školním prostředím přímo utvářena. V průběhu adolescence si mnozí dospívající také začínají uvědomovat relativnost dílčích sebehodnocení. Postupně si uvědomují, že to, co se v určité situaci, prostředí, v určitém kontextu jeví jako přednost, může být v jiném kontextu nedostatkem. Jak adolescent svoje dílčí sebehodnocení prožívá a k jakým důsledkům případné dílčí špatné sebehodnocení vede, závisí na celé řadě faktorů. Pravděpodobně nejvíce závisí na tom, zda daná oblast vztahující se k sebehodnocení je či není pro daného jedince důležitá,

zda od této oblasti odvozuje svoji lidskou hodnotu. Např. některý žák se může považovat za méněcenného, neschopného, když mu nejde např. matematika, lyžování apod., pro jiného žáka neúspěch v těchto oblastech nic neznamená, protože pro něho nejsou důležité (důležité nejsou ani pro sociální skupinu, v níž se pohybuje), neodvozuje od nich svoji hodnotu a lidské kvality. Je přesvědčen, že nekompetentnost

v těchto oblastech nijak neovlivňuje

kvalitu jeho života. Bez pozitivního sebehodnocení a pocitu kompetentnosti

alespoň v některé dílčí

oblasti však většina lidé nedokáže žít, ani dospívající. Proto pokud jejich sebehodnocení je ve většině

pro ně důležitých oblastí neuspokojivé, snaží si své

sebehodnocení a pocit

kompetence alespoň v některé oblasti vylepšit za každou cenu, a to třeba i v rizikových činnostech, nevhodnými prostředky a v problematické skupině vrstevníků. Někteří mladiství si své sebehodnocení a svoji sebeúctu

snaží vylepšit alespoň

pomocí vnějších prostředků (okázalým oblečením, penězi, drahými spotřebními předměty, vychloubáním

se kontakty se slavnými a mocnými známými apod.). U některých lidí

bohužel tento způsob získávání vlastní sebeúcty přetrvává i v dospělosti. Dosažení kvalitativně vyšší úrovně sebeuvědomění, sebepoznání a ustanovení nové identity je hlavním vývojovým úkolem adolescence. O této otázce je rovněž pojednáno v kapitole, která je věnována hlavním vývojovým změnám v průběhu dospívání.

8.3.

Sebeovládání, vytrvalost (vůle) Sebeuvědomění, sebepoznání a sebehodnocení by v optimálním případě mělo vyústit

v korekci nepříznivých psychických stavů, nevhodného chování a k řízenému dosahování stanovených cílů.

Tento závěrečný krok je při využívání seberegulačních

vlastností

osobnosti pravděpodobně nejdůležitější. Někteří lidé jsou sice schopni úroveň

sebeuvědomění, sebepoznání, mají i dostatečnou

sebedůvěry, ale mají problémy se sebeovládáním a vytrvalostí

při dosahování

vytyčených cílů. Některé zahraniční výzkumy, v nichž byly sledovány děti ve věku od 4 let až do 25 let, ukazují, že děti s vyššími schopnostmi sebeovládání (se schopností ovládání negativních emocí a momentálních motivačních popudů, se schopností

soustředění) jsou na všech

stupních škol celkově úspěšnější než děti, které měly se sebeovládáním potíže. I v dospělosti byli tito jedinci celkově schopnější, pracovně výkonnější, lépe se vyrovnávali s případnými nezdary, dokázali překonávat překážky, byli vytrvalejší, byli méně náchylní k trémě, méně

podléhali

stresu, v náročných situacích zachovávali klid, měli bohaté

zájmy, byli

iniciativnější, vytyčovali si náročnější životní cíle, v jejichž dosažení spoléhali hlavně sami na sebe aj. Děti, které již v útlém věku měly problémy se momentálních motivačních popudů,

sebeovládáním svých emocí a

měly i v dospělosti ve všech výše uvedených

charakteristikách problémy. Tito jedinci navíc měli i problémovější interpersonální vztahy, byli závistivější, žárlivější a rozmrzelejší, sami sebe považovali za špatné a nehodnotné lidi. Vzhledem ke stěžejnímu významu schopnosti sebeovládání a vytrvalosti je nutné v rámci výchovy u dítěte od útlého věku rozvíjet a trénovat i tyto osobnostní vlastnosti. Bohužel mnohými dnešními rodiči je kultivace právě těchto osobnostních vlastností u dětí často opomíjena.

8.4.

Závěry pro pedagogickou praxi

Rozvinuté sebeuvědomění, rozvinutá intrapersonální

inteligence a schopnost

sebeovládání může žákům středních škol učení v řadě aspektů usnadnit. Žáci s nižší intrapersonální inteligencí nemohou náležitě provádět metakognici a na jejím základě pak hledat optimální způsoby učení, přijímání nových informací a osovojování si vědomostí. Pokud si plně neuvědomují, co se odehrává v jejich nitru, pak ani nemohou ovládat a regulovat průběh svých psychických procesů, mnohdy ani svého chování. Žáci s nižší intrapersonální inteligencí jsou v hledání optimálních učebních postupů více odkázání na vedení učitelem. I další aspekty seberegulačních vlastností osobnosti - sebehodnocení, sebedůvěra, pocit kompetence - jsou pro učení a optimální výkonnost ve škole velice důležité. To, co si člověk sám o sobě myslí, významně determinuje jeho počínání (motivaci, výkonnost, postoje k učení a dalšímu vzdělávání) a zprostředkovaně i jeho budoucnost. Na sebedůvěře (ve smyslu víry v možnost zlepšení, zvládnutí problémů a úkolů, dosažení úspěchu, optimistický pohled na sebe) přímo závisí intenzita motivace k učení a zvládání problémů, a tím i výsledky učení. Lidé, kteří

k učení a úkolům přistupují

optimisticky a se sebedůvěrou, dosahují v učení i výkonnosti lepších výsledků. I když sebehodnocení žáků středních škol (adolescentů) je již značně diferencované a některá dílčí sebehodnocení nemají k výkonům ve školním prostředí žádný vztah, přesto školní

prostředí, spolužáci i učitelé mají na utváření některých

adolescentů mocný vliv.

dílčích sebehodnocení

Sebehodnocení žáků ve škole není ani tak ovlivněno pouhým faktem, zda danému žákovi učení jde či nejde, ale mnohem více je ovlivňováno prostřednictvím verbálního i neverbálního hodnocení ze strany učitelů a hlavně spolužáků, jejich postoji k chybám a špatným výkonům daného žáka, užívanými odměnami a tresty, celkovým chováním učitelů a spolužáků, celkovou kvalitou interpersonálních vztahů a sociálního klimatu ve škole. V dobré škole a v dobře řízeném vyučování by ani výkonově nejhorší žák ve třídě neměl ztrácet sebeúctu a sebedůvěru. Učitel by proto měl:  zejména slabší žáky neustále povzbuzovat, dodávat jim víru ve vlastní možnosti a schopnosti  žákům poskytovat adekvátní formou informace o jejich výkonech a chování  vyvarovat se hodnotícímu způsobu vyjadřování  učební situace organizovat tak, aby i slabší žáci mohli alespoň občas zažívat pocit úspěchu  učební situace organizovat tak, aby úspěch jednoho žáka nebyl neúspěchem jiného žáka  projevovat rozumný postoj k chybám a omylům žáků, nebazírovat

na

maličkostech  zdůrazňovat pokroky, zlepšení, kterých žáci dosáhli  vyvarovat se srovnávání žáků navzájem  uvážlivě ve vyučování užívat prvky soutěživosti, nenavozovat individuální soutěživosti, s mírou při vyučování

atmosféru

využívat i skupinovou

soutěživost  případné problémy řešit tak, aby žák neztratil sebeúctu a úctu ze strany spolužáků  i přes problémy v učení a chování, které se u některých žáků objevují, dávat žákům nadále najevo svoji přízeň tak, aby cítili, že je učitelem odmítáno jen jejich chování, nikoliv oni samotní  umět žákům odpouštět prohřešky v chování, pokud projevili snahu o zlepšení, nepřipomínat jim minulé "hříchy". Při práci s adolescenty učitel musí neustále brát v úvahu, že pro žáky středních škol již není rozhodující mínění učitele, ale směrodatnější je mínění spolužáků, na nichž jsou v sebehodnocení stále ještě silně závislí. Mnohé nevhodné žákovské chování, které učitel nemůže tolerovat, není primárně namířeno proti učiteli, ale je často motivováno tím, aby žák

získal respekt a úctu svých spolužáků a tím i sebeúctu. Pokud je takovému žákovi dána příležitost získat respekt spolužáků adekvátnějším způsobem, pak zpravidla mizí i jeho problémové chování. (Např. někteří zkušení učitelé pověřují nejproblémovějšího žáka ve třídě zorganizováním nějaké akce apod.). Pro úspěch v učení jsou velice důležité i zbývající

seberegulační vlastnosti -

sebeovládání, vytrvalost, vůle. . Žáci se silnou vůlí a schopností sebeovládání jsou jednoznačně ve výhodě. Žákům, kteří mají v tomto směru problémy, učitel nemůže přímo pomoci. Ale i tento problém se může v důsledku tréninku v běžných činnostech nebo použitím speciálních metod potupně zlepšovat.

9.

Charakter – Vztahové, morální vlastnosti osobnosti

Další soubor osobnostních vlastností, které se u každého žáka i učitele ve škole projevují, jsou vztahové vlastnosti osobnosti - charakter. Pojem charakter označuje morální vlastnosti osobnosti, které

zahrnují soubor

osvojených morálních pravidel a norem uznávaných ve společnosti, v níž daný jedinec žije. Čili jde o osobnostní vlastnosti, které mají podobu trvale osvojených vzorců chování, názorů, přesvědčení. Zároveň však morální vlastnosti osobnosti zahrnují i ochotu člověka řídit se osvojenými morálními pravidly a normami (motivaci k morálním formám chování). Mnoho jedinců se chová amorálně ne proto, že by neměli dostatečně naučené normy morálního chování, ale spíše proto, že k jejich dodržování nemají potřebnou motivaci. Pojem charakter je opět pojmovým konstruktem, uměle vytvořeným pojmem, který nelze oddělovat od ostatních částí

osobnosti, zejména od kognitivních schopností,

seberegulačních vlastností a motivace. Do charakteru člověka se přímo či nepřímo promítají všechny zbývající vlastnosti osobnosti. Mnozí psychologové pojem charakter vůbec neužívají, neboť

se domnívají, že

morální chování člověka je možné lépe popsat pomocí jiných psychologických pojmů. V české psychologii i pedagogické praxi má však užívání pojmu charakter svoji tradici. Zda se člověk bude či nebude v daném okamžiku chovat morálně v souladu s normami a pravidly, které si v průběhu vývoje osvojil, nezávisí jen na jeho charakteru (tj. trvalejších dispozicích k určitému morálnímu chování), ale i na celé řadě dalších faktorů vnitřních (stabilnějších i proměnlivých) a vnějších (situačních). Za určitých okolností, pod

vlivem situačním podmínek, je teoreticky i charakterní

člověk schopen zachovat se

nemorálně. Stejně tak člověk se špatným charakterem se může za určitých okolností zachovat vysoce morálně. Každá společnost potřebuje určitá morální pravidla a normy, které by regulovaly vzájemné vztahy mezi lidmi, jimiž by se lidé ve svém jednání mohli řídit a na jejichž základě by mohli posuzovat, co je dobré či špatné, prospěšné či škodlivé apod. První podmínkou k tomu, aby se děti chovali morálně, je osvojení si morálních norem a pravidel, jimiž se daná

společnost a kultura řídí. Dále, aby se osvojenými

morálními normami a pravidly skutečně řídily ve svém každodenním životě, musí je kognitivně pochopit a pak mít motivaci k jejich dodržování. Mnohé děti se ve školním prostředí chovají z hlediska

učitele nemorálně,

„bezcharakterně“ často jen proto, že pocházejí z odlišného kulturního a sociálního prostředí, které se řídí jinými normami než jsou ty, podle nichž je posuzováno chování dětí v dané škole. Pokud se dítě v těchto případech naučí novým

normám, zpravidla mizí i jeho

problémové, nemorální chování. Normám a vzorcům morálního chování se dítě učí, stejně jako jiným věcem. Postupně si

je osvojuje (v průběhu

v procesu socializace) nejprve v rodině, pak

v širším

společenském prostředí - ve škole, od vrstevníků, ze sdělovacích prostředků, prostřednictvím pohádek, příběhů atd. Při učení se morálním normám, hodnotám a pravidlům se uplatňují všechny druhy učení, nejvíce však pravděpodobně observační učení.

9.1.

Kognitivní vývoj a vývoj morálního uvažování Některé morální pojmy jsou dosti abstraktní, proto někteří lidé mají problémy s jejich

pochopením. Pochopení mnohých morálních pojmů, ale i některých norem a pravidel, klade určité nároky na kognitivní vyspělost daného jedince. Kognitivní vývoj a vývoj morálního uvažování spolu úzce souvisí. Podle J.Piageta, který rozpracoval stadia kognitivního vývoje dítěte, vývoj morálního uvažování prochází obdobnými sekvenčními stadii jako vývoj myšlení. Stejně jako vývoj myšlení může být u některých lidí předčasně ukončen v některém

raném stadiu, stejně i vývoj morálního

uvažování u některých lidí nedospěje až ke stadiu morálního relativismu.

9.1.1. Piagetova stadia morálního uvažování 1. předmorální stadium Do věku 4 - 5 let se děti nacházejí v tzv. předmorálním, předkonvenčním stadiu. Děti si ještě plně neuvědomují pravidla regulující chování lidí. Jak postupuje jejich socializace, ve hře si přehrávají role dospělých lidí, začínají si hrát s jinými dětmi atd., postupně si začínají i uvědomovat existující pravidla, která chápou jako návody pro chování. 2. stadium morálního realismu Přibližně mezi 6. - 10. rokem života děti procházejí stadiem morálního vývoje, které Piaget nazývá stadiem morálního

realismu. V tomto vývojovém období děti přijímají

pochopená pravidla jako posvátná, která se musí bez výjimky a vždy dodržovat. Posvátné uctívání pravidel se ve školním prostředí u dětí mladšího školního věku projevuje mimo jiné i tím, že děti na sebe bez zábran žalují a donášejí paní učitelce. Ve stadiu morálního realismu děti chování jiných lidí posuzují ještě podle důsledků chování, zatím nejsou schopny posuzovat morální chování podle záměrů, vědomého úmyslu. Např.

rozbije-li někdo nechtěně deset skleniček, dítě ve stadiu

morálního realismu to

považuje za větší, závažnější prohřešek, než když někdo záměrně rozbije jednu skleničku. Domnívá se také, že ten, kdo rozbil deset skleniček by také měl být více potrestán, bez ohledu na to za jakých okolností k tomu došlo. Stadium morální realismu zhruba odpovídá operačnímu stadiu kognitivního vývoje a počátku stadia konkrétních operací. 3. stadium morálního relativismu Do stadia morálního relativismu se dostávají děti, které ve svém kognitivním vývoji vstoupily již do stadia formálních operací. Teprve přibližně kolem 11. - 12. let se děti v morálním uvažování dostávají do stadia tzv. morálního relativismu, kdy začínají chápat, že morální pravidla jsou "dohodou" mezi lidmi, že lidé se mohou domluvit na jejich změně. Ve stadiu morálního relativismu děti také začínají posuzovat morální chování podle úmyslu, záměru. Začínají být záměrně

schopny rozlišovat, zda někdo porušil morální pravidla

či nechtěně, začínají uvažovat o příčinách a motivech překročení

pravidel.

Kognitivně vyspělé děti jsou schopny posuzovat lidské jednání podle záměrů již v dřívějším věku.

Na počátku puberty děti, jejichž kognitivní vývoj probíhá optimálně, začínají být také schopny rozlišovat rozdílnou hodnotu morálních pravidel a jejich relativnost. Začínají chápat, že někdy je nutné porušit některá dílčí, drobná pravidla v zájmu vyšších morálních cílů. Kognitivně vyspělé děti již chápou, že je nutné např. někdy lhát, aby byl ochráněn slabší kamarád nebo dokonce něčí život, že je nutné někdy překročit povolenou rychlost jízdy autem, aby byl zraněný člověk včas dovezen k lékaři apod.

Začínají si uvědomovat

relativnost morálních pravidel, více posuzují jejich závažnost v kontextu sociálních situací. V období morálního relativismu se také u některých dětí začíná více objevovat porušování morálních pravidel z důvodu fyzického a psychického ochránění své osoby. 9.1.2. Kohlbergova stadia morálního uvažování Kohlberg navázal na práce J.Piageta a na základě longitudinálních výzkumů vývoj morálního uvažování rovněž rozčlenil do tří stadií, která dále rozdělil na dvě dílčí stadia. Stejně jako Piaget, i Kohlberg poukazoval na skutečnost, že vývoj morálního uvažování je podmíněn celkovým kognitivním vývojem. Výzkumy realizované v rozdílných kulturách nasvědčují tomu, že všichni lidé procházejí obdobnými stadii morálního uvažování. Podle Kohlberga vývoj morálního uvažování nekončí ve 12 letech, ale pokračuje dále, tak jak se mění poznání a zkušenosti, může se změnit i způsob morálního uvažování. Podle nálezů Kohlberga je většina dětí do věku 10 let ještě na úrovni předkonvenční morálky. Teprve mezi 10. - 18. rokem se lidé začínají dostávat na konvenční úroveň. Jen malá část lidí dosahuje postkonvenční úrovně. Výzkumy také nasvědčují tomu, že prostřednictvím diskuse o morálním chování a morálním uvažování různých lidí lze u dospívajících dětí stimulovat vývoj jejich vlastního morálního uvažování. Kohlberg rozlišoval tato stadia morálního uvažování: I. úroveň: Předkonvenční morálka 1. stadium: Orientace na vyhnutí se trestu 2. stadium: Orientace na osobní zisk nebo účelové chování Na předkonvenční úrovni v prvním stadiu děti dodržují morální pravidla hlavně proto, že se bojí potrestání.

V druhém stadiu na předkonvenční úrovni je dodržování morálních pravidel účelovým chováním, dodržují morální pravidla proto, že tím sledují získání osobního zisku (např. materiální odměny). Na předkonvenční úrovni morálky děti ještě nechápou podstatu a význam pravidel. Předkonvenční stadium morálního uvažování zhruba odpovídá předoperačnímu stadiu kognitivního vývoje. II. úroveň: konvenční morálka 3. stadium: Orientace na získání souhlasu 4. stadium: Orientace na udržování sociálního pořádku Na úrovni konvenční morálky se dítě orientuje na získání souhlasu se svým chování ze strany lidí, na nichž mu záleží. Pravidla dodržuje hlavně proto, že lidé kolem něho to očekávají a dítě si chce udržet jejich lásku a náklonnost. V dalším stadiu dítě již začíná chápat, že dodržování pravidel lidmi je nutné pro udržení určitého sociálního pořádku.

III. úroveň: postkonvenční morálka 5. stadium: Pochopení morálních norem jako dohody, pochopení individuálních práv 6. stadium: Orientace na vlastní svědomí

Na úrovni postkonvenční morálky si dítě již uvědomuje relativnost morálních norem. Již chápe, že jsou výsledkem dohody mezi lidmi, že mohou být změněna, pokud jsou nevyhovující nebo omezují práva jiných lidí. V posledním stadiu (kterého pravděpodobně dosahují teprve až adolescenti), jedinec v rámci adolescentní krize identity reviduje morální pravidla, která v minulosti převzal z prostředí, v němž vyrůstal, a jimiž se doposud řídil. Nyní si vybírá svá vlastní morální pravidla a normy podle obecnějších etických principů, v souladu se svojí životní filosofií a podle svého svědomí.

I když pokrok v morálním uvažování závisí na pokroku v kognitivním vývoji, není tím samozřejmě automaticky zajištěno, že lidé s rozvinutým kognitivním vývojem budou jednat morálně, ušlechtile a vždy dodržovat morální pravidla platná v dané společnosti. Kognitivní předpoklady jsou nezbytné k pochopení morálních pojmů a pravidel, ale nejsou dostačující k tomu, aby se člověk choval morálně. K morálnímu chování musí mít také potřebnou motivaci.

9.2.

Motivace k morálnímu chování Z výše uvedeného textu vyplývá, že základní podmínkou k morálnímu chování je

osvojení si potřebných norem a pravidel. Druhou podmínkou je správné kognitivní pochopení morálních norem a jejich správná aplikace v každodenním chování, což vyžaduje rozvinutou jak logicko-matematickou a verbální inteligenci, tak i emocionální inteligenci. Tyto podmínky však nejsou dostačující k tomu, aby se člověk skutečně choval morálně. Třetí nezbytnou podmínkou je motivace k dodržování morálních norem a pravidel. Nedostatečná motivace k morálnímu chování je hlavním problémem současnosti. Mnoho lidí sice velice dobře zná morální normy dané společnosti, velice dobře je chápe, umí je i adekvátně aplikovat v běžném životě, ale nemají motivaci k jejich dodržování. Proto se také nemohou setkat s úspěchem snahy některých ideologů o zlepšení morálního vědomí obyvatel prostřednictvím pouhého poučování, "kázání o morálce", neboť tím nepůsobí na motivaci lidí. Motivaci k morálnímu chování ovlivňuje velké množství faktorů, tak jako kterýkoliv jiný aktuální motivační stav (viz. kapitola věnované motivaci). Pravděpodobně hlavní příčinou nemorálního chování mnoha lidí v současnosti je skutečnost, že morální chování se lidem "nevyplácí". Jde o složitý, komplexní problém, jehož důkladnější probírání je již mimo hlavní cíle tohoto učebního textu. Chce-li učitel ve školním prostředí u svých žáků zajistit motivaci k morálnímu chování, pak musí postupovat jako při

posilování kterékoliv jiné motivace (např. při

posilování motivace k učení).

10. Motivační vlastnosti osobnosti Motivace je nejdůležitější psychickou charakteristikou, která nejvíce ovlivňuje pracovní i studijní výkonnost a chování. Bez motivace k provádění určité činnosti, nemůže

daná činnost vůbec probíhat. Velice schopný jedinec tak může podávat špatný výkon, pokud nemá dostatečnou motivaci k výkonu, zatímco jedinec s nižšími schopnostmi, ale s vysokou pracovní motivací, může dosahovat uspokojivých výsledků. V motivaci jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. O motivaci má smysl hovořit pouze v souvislosti s činnostmi a chováním, které je ovlivnitelné vůlí, kdy člověk může alespoň v minimální míře rozhodovat o tom, jak se zachová, zda danou činnost udělá nebo neudělá a s jakým nasazením.

U reakcí, které jsou

reflexivní a nastávají automaticky, nelze o motivaci hovořit, neboť probíhají mimo vědomou kontrolu. Lidské motivaci se v minulosti věnovala řada teoretických přístupů, které se ovšem zaměřovaly jen na některé dílčí aspekty. Žádný

z teoretických přístupů nevyčerpává

problematiku motivace v celé komplexnosti. Relativně komplexnější pohled na motivaci podává teprve integrace těchto dílčích pohledů.. Většina teoretických přístupů k motivaci se zaměřovala převážně buď na obsahovou stránku motivace (tj. na jednotlivé motivy, pohnutky, potřeby, vnitřní zdroje, z nichž motivace vychází) nebo převážně na procesuální stránku motivace (tj. na průběh motivace a vnější faktory, které ji ovlivňují).

10.1. Pojem motivace Slovo motivace je hojně užívané, jeho definice je však obtížná. Pojem motivace je hypotetický pojmový konstrukt (tj. pomocný pojem), kterým jsou v psychologii označovány hypotetické vnitřní psychické síly, vnitřní pohnutky (důvody, příčiny) k rozmanitým činnostem a chování. Motivaci lze považovat za komplexní psychický stav, který je výsledkem vnitřních (intrapsychických, tělesných) a vnějších (situačních) faktorů. Vyčleňování motivace jako samostatného psychického jevu je umělé, ve skutečnosti motivaci nelze oddělit od zbývajících psychických procesů - od kognitivních a emočních, neboť motivace je jejich výsledkem. Výsledná motivace k chování, které je ovlivnitelné vůlí, je výsledkem kognitivního a emočního zhodnocení sebe a situace, v níž se člověk nachází, i když toto zhodnocování nemusí vždy probíhat zcela vědomě. Slovo motivace je širokým pojmem, který zahrnuje řadu dílčích motivů (pohnutek). Tyto dílčí motivy bývají zpravidla vyjadřovány slovy jako

potřeby, pudy, touhy, chtění,

přání, zájmy, ideály, cíle, zaměření aj. Jednotlivé motivy jsou emočně prožívány. Podle

intenzity emočního prožitku lze do jisté míry usuzovat i na intenzitu, hloubku daného motivu a na jeho životní význam pro daného člověka. K provedení konkrétní činnosti člověk bývá zpravidla motivován několika motivy najednou (několika pohnutkami). Jednotlivé pohnutky mohou být v

souladu, mohou

posilovat výslednou motivaci, která je pak intenzivnější, nebo naopak může být mezi nimi rozpor (tj. člověk může být k některé činnosti něčím přitahován, ale současně odpuzován). Při protichůdných motivech pak člověk prožívá vnitřní motivační konflikt a neví, jak se má zachovat. V pracovním prostředí je protichůdnost jednotlivých motivačních pohnutek běžným jevem. Rozporuplnost jednotlivých motivačních pohnutek však oslabuje intenzitu výsledné motivace. Motivace k nějaké činnosti bývá podmíněna jen jedním intenzivním motivem spíše výjimečně (např. intenzivní touha dokončit mimořádné dílo za každou cenu, intenzivní strach z trestu v případě nesplnění pracovního úkolu, touha po mimořádné odměně, touha po vyniknutí, touha pomstít se za každou cenu apod.). Ve schopnosti uvědomovat si a verbalizovat své motivy jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Lidé s nižší intrapersonální inteligencí si je uvědomují hůře. Malé děti nejsou vůbec schopny si většinu svých motivů uvědomit. Relativně lepší vhled do svých motivů člověk získává teprve až v průběhu dospívání, ale i v dospělosti si někteří lidé motivy svého počínání neuvědomují. V některých případech si své skutečné motivy

ani nechtějí

uvědomit, neboť jde o motivy, které nezapadají do jejich vlastního sebeobrazu (sebepojetí). Například člověk, který sám sebe považuje za ušlechtilého, morálně vyspělého člověka, si v některých situacích nechce přiznat nízké, primitivní zdůvodnění svého

chování pak

pohnutky svého jednání. Pro

hledá takové motivy, které jsou pro něho i pro okolí

přijatelné a zmírňují jeho výčitky svědomí. Motivace plní v lidském chování tyto hlavní funkce: 

Motivace udává směr našim psychickým procesům, reakcím, chování, činnostem. Přednostně vykonáváme ty činnosti, ke kterým jsme motivováni a vyhýbáme se činnostem, pro jejichž vykonání nemáme dostatek motivace.



Motivace nám dodává energii, aktivizuje celý organismus a psychiku tak, aby daný jedinec měl dostatek sil k vykonání činnosti, k níž je motivován.



Motivace nám dodává vytrvalost k vykonávání činností.

Motivovaní jedinci

setrvávají u činnosti tak dlouho, dokud nedosáhnou požadovaného cíle. Vnitřní a vnější motivace

10.2.

V souvislosti s motivací se někdy hovoří o vnitřní a vnější motivaci. V reálném životě se vnitřní a vnější motivace často prolíná. K vykonávání řady činností máme jak vnitřní, tak vnější motivaci současně. V některých případech by se nám ani nepodařilo přesně rozlišit, zda je daný člověk motivován k vykonávání určité činnosti vnitřní nebo vnější motivací. Vnitřní a vnější motivace se také může v motivaci k vykonávání určité činnosti střídat, jedna může přecházet v druhou. Vnitřní motivaci k vykonávání nějaké

činnosti

můžeme postupem času ztratit (daná činnost nás přestane bavit) a při jejím vykonávání setrváváme jen z důvodu nějakých vnějších motivů. V jiných případech se nějaké činnosti začneme věnovat jen z důvodu vnější motivace, ale potupen času nalezneme v této činnosti zalíbení, tj. objeví se vnitřní motivace. Například někoho zpočátku studium určitého oboru nebaví, ale později ho začne bavit, nalezne v něm určité vnitřní psychické uspokojení. V učení i při vykonávání pracovních činností je střídání vnitřní a vnější motivace běžným jevem. 

Vnitřní motivace O vnitřní motivaci se hovoří tehdy, jestliže samotná činnost přináší člověku vnitřní

uspokojení, radost z vykonaného díla nebo samotné vykonávání činnosti je pro něho příjemné. Pravděpodobně by se takové činnosti věnoval, i kdyby nemusel. Vnitřní uspokojení z činnosti je širokým pojmem. Může se dostavovat již v průběhu vykonávání činnosti nebo po jejím dokončení (radost z výsledku). Uspokojení z činnosti a učení je většinou spojeno s uspokojením psychických potřeb na vyšších úrovních (interpersonálních potřeb, potřeby úcty a sebeúcty, potřeb seberealizace – viz. dále). Vnitřní uspokojení z činnosti může mít řadu podob, například: 

uspokojení ze samotného vykonávání činnosti, její vykonávání je subjektivně příjemné



uspokojení z poznávání nových věcí



uspokojení z toho, že se díky dané činnosti odborně a osobnostně rozvíjíme



uspokojení z toho, že daná činnost umožňuje kontakt se zajímavými, příjemnými lidmi, že neustále poznává nové lidi



uspokojení z toho, že se podílí na významném díle, že dělá něco užitečného, prospěšného, krásného apod.



Vnější motivace O vnější motivaci se zpravidla hovoří tehdy, jestliže samotná činnost člověku žádné

zvláštní potěšení nepřináší a je pouze prostředkem k dosažení nějakého cíle (odměny v širokém smyslu slova), kterého zpravidla nelze dosáhnout jiným způsobem. Pokud by mu daná činnost neumožňovala dosáhnout stanoveného cíle, pak by danou činnost vůbec nevykonával. Například někdo vykonává určitou práci, která ho nebaví, ale je k ní motivován touhou dosáhnout vysokého společenského postavení, touhou vydělat větší množství peněz, touhou být zaměstnán a nemůže získat vhodnější zaměstnání, touhou mít zaměstnání co nejblíže místu bydliště

apod. Daná práce je pro něho pouze prostředkem dosažení

stanoveného cíle. Vnější motivací se vyznačují i někteří vysokoškolští studenti, kteří nemají zájem o obor, který studují, a studují ho jen proto, že chtějí získat vysokoškolské vzdělání. Kromě případů, kdy jedinec usiluje prostřednictvím pracovní činnosti o dosažení pro něho pozitivního cíle, se vnější motivace vztahuje i na případy, kdy v pracovní motivaci dominuje snaha vyhnout se negativním důsledkům (trestu v širokém smyslu slova). Žák například usiluje o vyšší studijní výkon jen proto, aby nebyl pokárán či jinak potrestán, aby nebyl vyhozen ze školy apod. Pro některé žáky může být hrozba trestu jediným motivačním faktorem, jedinou okolností, která je donutí pracovat a učit se. Pracovní i studijní motivace naprosté většiny lidí je však mnohem komplexnější, je založena na větším počtu motivačních pohnutek. Obě výše uvedené varianty vnější motivace se v reálném životě prolínají.

10.3. Osobnostní motivační zaměření

V souvislosti s motivací je nutné rozlišovat: 

Aktuální motivační stav, tj. aktuální motivaci ke konkrétní činnosti v konkrétní situaci v daném čase Motivační stav je aktuální motivace k vykonávání konkrétní činnosti, v konkrétní situaci a v daném okamžiku. Může být velice proměnlivá, neboť je podmíněna nejen osobností, ale řadou proměnlivých okolností (právě probíhajícími kognitivními, emočními a tělesnými procesy i řadou proměnlivých vnějších,

situačních faktorů). Je výsledkem celkového

zhodnocení sebe, vykonávané

činnosti, situace a svého postavení v ní. Vzhledem k proměnlivosti okolností, které aktuální motivaci ovlivňují, člověk může mít k téže činnosti jednou vysokou, jindy zase nízkou motivaci.



Osobnostní motivační zaměření (obecnější, trvalejší motivační sklony) Osobnostní motivační zaměření jsou relativně trvalejší, dlouhodobější motivační preference

a motivační sklony člověka. Jsou to trvalejší osobnostní

charakteristiky a jsou podmíněny zbývajícími osobnostními vlastnostmi daného člověka. Jsou podmíněny celou jeho osobností. Mění se proto velice pomalu jen v té míře, v jaké se mění celá osobnost. Osobnostní motivační zaměření bývá také někdy označováno jako motivační profil daného člověka. Motivační osobnostní zaměření tvoří - potřeby, zájmy, hodnoty, ideály, cíle.

10.3.1. Hodnoty V průběhu života (v závislosti na tom, v jakém sociálním prostředí jedinec vyrůstá) si člověk osvojuje životní hodnoty, tj. některé skutečnosti považuje za důležité, prioritní, žádoucí apod., jiné zase za nevýznamné, zbytečné, škodlivé apod. Uznávané životní hodnoty bývají u psychicky zdravých a vyspělých lidí uspořádány do hierarchické struktury, tj. něco je považováno za mimořádně důležité, jiná skutečnost je považována o něco méně důležitá apod. (Například pro někoho je nejvýznamnější hodnotou péče o děti, na dalším stupni je udržení dobrého zdravotního stavu, na dalším stupni je udržení přátelských vztahů a respektování morálních principů, na dalším stupni je profesionální uplatnění, na dalším místě materiální bohatství apod. U někoho jiného může být žebříček hodnot v jiném pořadí, jeho prioritou mohou být třeba peníze apod.) Uznávanými životními hodnotami se člověk řídí a podřizuje jim své chování i celý svůj život. Hodnoty tak ovlivňují motivaci člověka. Jedinec je více motivován k těm činnostem, které odpovídají jeho uznávaným životním hodnotám. K činnostem, které uznávaným životním hodnotám odporují, je motivován méně a snaží se jim vyhýbat. Pokud člověk musí vykonávat činnosti, které odporují jeho uznávaným životním hodnotám, pak zpravidla ztrácí sebeúctu a sám sebou opovrhuje, může mít i výčitky svědomí. Například někdo nemůže pracovat v oblasti reklamy, protože odporuje jeho uznávaným životním hodnotám, manipulace s lidmi ho odpuzuje apod.

Uznávané životní hodnoty se promítají i do motivace při volbě konkrétního zaměstnání. Proto někteří lidé již při volbě zaměstnání hledí především na výši mzdy, jiní zase na možnost odborného rozvoje, jiní zase na možnost specifického životní stylu apod. Do motivace se zpravidla promítá více životních hodnot najednou. Při motivování pracovníků k rozmanitým pracovním úkolům je nutné brát v úvahu jejich dominantní životní hodnoty. Chceme-li podnítit k vyšší pracovní výkonnosti například osobnostně rozvinutého člověka, pak zpravidla nestačí pouze mu slibovat vyšší odměnu. 10.3.2. Ideály Ideály

se prolínají s uznávanými životními hodnotami. Ideály jsou komplexní

představy a názory daného člověka o tom, jak by určité skutečnosti a jevy ve společnosti měly být uspořádány, jak by měly fungovat (Bernstein, 1988). Ideály se týkají i přestav o sobě, tj. každý člověk má určitou představu o tom, jakým by chtěl být a za co by chtěl být druhými lidmi považován. Ideály se týkají i pracovního prostředí. Téměř každý člověk má určitou představu o tom, jak by měla vypadat ideální práce, ideální pracovní podmínky, ideální šéf, ideální kolegové, ideální mzda apod. Ideály se rovněž promítají do pracovní motivace. Ztráta či změna ideálů zpravidla vede i ke ztrátě či změně motivace.

Vědomí, že daná pracovní činnost je v souladu

s osobními ideály nebo vede k jejich naplnění, člověka motivačně posiluje, zvyšuje jeho motivaci k dané činnosti. Mezi ideály a intenzitou motivace však není lineární závislost. Naplněním všech ideálů člověk může ztratit svoji motivaci, protože již nemá k čemu směřovat. Většina psychicky zdravých lidí si však nalezne nové ideály a nové cíle. 10.3.3. Životní cíle

Každý psychicky zdravý a vyzrálý člověk má své životní cíle, které vycházejí z jeho uznávaných životních hodnot a ideálů. Tyto cíle jsou dlouhodobé i krátkodobé, rovněž bývají uspořádány do hierarchické struktury, tj. krátkodobé cíle jsou podřízeny dlouhodobým cílům. Náznaky prvních životních cílů se objevují již u dětí předškolního věku. Tyto prvotní cíle bývají však často nereálné a proměnlivé.

Člověk je více motivován k těm činnostem, které přispívají k dosažení jeho krátkodobých a dlouhodobých životních cílů nebo životních cílů osob, na nichž mu záleží. Pokud člověk ve svých životních cílech nemá jasno, nebo je mezi jednotlivými cíly rozpor (vzájemně se vylučují), jsou rozpory i v jeho motivačním zaměření. Daný člověk sám pořádně neví, co chce a kam směřuje, což se pak projevuje ve střídání činností, ve střídání zaměstnání, v proměnlivosti jeho pracovní motivace aj. V souvislosti s motivací hraje dále významnou roli stanovování dílčích i komplexnějších cílů činnosti, kterou daný člověk vykonává. Pokud tento cíl není jasný, pak vykonávání dané činnosti nemůže být

efektivní, daný člověk nemůže mít dostatečnou

pracovní motivaci, pokud neví k jakému cíli má svojí činností dospět. Týká se to i procesu učení. Na první pohled se právě uvedené konstatování může zdát banální samozřejmostí, ale v pedagogické praxi je možné se setkat s případy, kdy žáci vykonávají učební činnosti, u nichž jim není jasný cíl, ke kterému směřují. Nejasnost životních cílů je do jisté míry typická pro dospívající jedince v období adolescence, v období hledání nové osobní identity, kdy mladiství experimentují se životními rolemi. Nevyhraněnost životních cílů i v období dospělosti může vést u daného jedince k řadě psychických problémů a celkové nespokojenosti se svým životem. 10.3.4. Zájmy K vyjádření trvalejšího osobnostního motivačního zaměření se nejčastěji užívá pojmu zájmy, do nichž se promítají předchozí motivační charakteristiky - uznávané životní hodnoty, ideály, životní cíle. Zájmy také úzce souvisejí s další motivační charakteristikou - potřebami (viz. dále). Mezi potřebami a zájmy existuje úzká souvislost. Při realizaci zájmů člověk vždy uspokojuje některou ze svých potřeb. Pokud by daná činnost neuspokojovala některou z jeho dominantních potřeb, pak by neměl k realizaci zájmů motivaci. Relativně nejčastěji se za zájmy skrývají poznávací potřeby, některých zájmech nic nového nepoznáváme, přesto

ale ne vždy. V

nám činnost, v níž se náš zájem

realizuje, přináší velké uspokojení (např. některé sportovní a umělecké činnosti). V zájmech se mohou uspokojovat i jiné potřeby (estetické potřeby, potřeba seberealizace - zájmová činnost dodává pocit smysluplnosti života, potřeba sebeúcty – zájmová činnost dodává pocit vážnosti a důležitosti, vztahové potřeby – navazování interpersonálních kontaktů apod. ).

Zájmy jsou komplexní osobnostní motivační charakteristikou daného člověka. Hovoříli člověk o tom, o co se zajímá ev. nezajímá, pak mnoho říká o tom, jaký je. Do zájmů člověka se promítá celá jeho osobnost, všechny osobnostní podsystémy:  Temperamentové vlastnosti Jiné zájmy mají introverti a extraverti, jiné zájmy mají lidé silně emočně prožívající a lidé emočně chladní.  Schopnosti Lidé obecně inklinují k zájmům, pro které mají schopnosti.  Seberegulační vlastnosti Lidé inklinují k zájmům, které odpovídají jejich sebepojetí a sebehodnocení.  Charakterové vlastnosti Lidé inklinují k zájmům, které odpovídají jejich uznávaným morálním hodnotám a principům, osvojeným morálním vzorcům chování. U většiny lidí se zájmy stabilizují až na počátku rané dospělosti, u některých jedinců dokonce až kolem 30. roku života po dosažení plné dospělosti. K změnám v zájmech však může docházet v průběhu celého života v té míře, v jaké se mění celá osobnost. Proto i studjní a pracovní činnosti, které jsme dříve vykonávali se zájmem, nás mohou v průběhu života přestat zajímat. V oblasti pracovní a studijní činnosti je člověk více motivován k takové práci, která koresponduje s jeho zájmy. Pokud lidé mají alespoň minimální možnost výběru svého zaměstnání, pak jejich zájmy bývají rozhodujícím kritériem. Je rovněž známou skutečností, že existuje vysoká korelace mezi zájmy a schopnostmi. Lidé se většinou zajímají o oblasti a činnosti, ke kterým mají potřebné schopnosti. 10.3.5. Potřeby Další významnou charakteristikou, která se podílí na osobnostním motivačním zaměření jsou potřeby. V této souvislosti se míní ty potřeby, které člověk nutně musí mít alespoň v určité míře uspokojeny, aby mohl na tělesné a psychické úrovni vůbec existovat a optimálně fungovat. Proto se hovoří o základních potřebách. Pokud tyto základní potřeby nejsou u člověka alespoň minimálně uspokojovány (tj. jsou frustrovány), pak člověk tělesně a psychicky strádá.

Za základní psychické potřeby jsou považovány potřeby, jejichž uspokojování je nezbytné

k optimálnímu psychickému fungování, k uchování psychického zdraví a

k psychickému a osobnostnímu rozvoji. Při jejich frustraci (neuspokojování) má člověk řadu psychických potíží. Psychické strádání může vést až k psychické poruše, po určité době může také mít i tělesné následky (viz. kapitola věnovaná stresu). Základní psychické potřeby se týkají hlavně psychického bezpečí, vztahů k jiným lidem, vztahu k sobě samému a osobnostního rozvoje (viz. dále). Základní podmínkou k tomu, aby člověk byl k určité činnosti motivován, musí tato činnost uspokojovat některou z jeho potřeb. Pokud daná činnost neuspokojuje jeho potřeby, pak ji vykonává jen pod tlakem vnějších okolností, z donucení. Potřeby hrají v motivaci rozhodující roli, ale výslednou motivaci (tj. důvody proč to či ono děláme či neděláme) nelze vysvětlit jen potřebami. I když se na první pohled se může zdát, že v potřebách jednotlivých lidí existují velké individuální rozdíly, všichni lidé mají relativně omezený okruh základních potřeb. Všichni lidé mají přibližně stejné základní tělesné a psychické potřeby, ale liší se v dominanci potřeb a ve způsobech, jimiž své potřeby uspokojují. 

Rozdíly ve způsobech uspokojování potřeb Lidé se liší v tom, jaké prostředky a cíle si volí k uspokojování svých potřeb. Tatáž potřeba může být různými lidmi uspokojována mnoha způsoby.



Rozdíly v dominanci potřeb Lidé se dále liší v tom, které potřeby (která úroveň potřeb ) jsou u nich dominantní a hrají v jejich motivaci rozhodující roli. U některých lidí jsou v jejich motivaci dominantní poznávací potřeby, u jiných jsou dominantní vztahové potřeby nebo potřeby bezpečí, jistoty apod. Dominance jednotlivých potřeb a způsoby jejich uspokojování se i u jednotlivých lidí

v průběhu času mění, hlavně v závislosti na:



věku (tutéž potřebu jinak uspokojuje mladý člověk, jinak starší člověk)



možnostech a prostředcích, které daný člověk může využívat k uspokojování svých potřeb (má-li člověk např. dostatek peněz, může si dovolit uspokojovat nákladnějším způsobem)

potřeby



dosaženém stupni osobnostního rozvoje a na změnách osobnosti.

10.3.5.1. Obsahové teorie motivace Problematika lidských potřeb je rozpracována v tzv. obsahových teoriích motivace. Obsahové teorie motivace se snaží odpovědět na otázku, které potřeby jsou v rozmanitých činnostech primárně uspokojovány, které potřeby mají všichni lidé společné (i když v různé intenzitě). Obsahové teorie motivace se vztahují k osobnostnímu motivačnímu zaměření. (Vedle obsahových teorií motivace existují tzv. procesuální teorie motivace, které se více zaměřují na průběh motivace a na faktory, které ovlivňují její průběh a změny. Čili procesuální teorie motivace se více vztahují k aktuálnímu motivačnímu stavu - viz. dále. Tyto teorie pojímají motivaci jako výsledek kognitivních a emočních procesů, při nichž jsou zhodnocovány vnitřní a vnějších okolnosti, za nichž daná činnost probíhá. Někdy jednotlivé teorie motivace bývají děleny na obecné a speciální teorie.) Jednotlivé obsahové teorie motivace užívají různých

pojmů (jednotlivé potřeby

jinak nazývají), takže se na první pohled se může zdát, že každá teorie pojednává o něčem jiném. Všechny obsahové teorie však vyjadřují obdobné myšlenky, jen k tomu užívají trochu jiných výrazů. Pro pochopení pracovní motivace jsou z obsahových teorií relativně nejpřínosnější tři: ERG teorie, Maslowova teorie následného vývoje potřeb a Herzbergova teorie. Níže je v přehledu naznačena souvislost mezi jednotlivými probíranými obsahovými teoriemi:

Maslowova teorie 5. úroveň - p. seberealizace

ERG teorie rozvojové potřeby

Herzbergova teorie motivátory

4. úroveň - p. sebeúcty a úcty 3. úroveň - p. interpersonální

vztahové potřeby faktory hygieny

2. úroveň - p. jistoty, bezpečí

existenční potřeby 1. úroveň - p. biologické

10.3.5.2. Teorie následného vývoje potřeb Autorem teorie následného vývoje potřeb je A.H.Maslow. Z obsahových teorií je nejstarší. V minulosti byla také nejednou kritizována, což bylo podmíněno hlavně tím, že někteří lidé předpokládali, že veškerá lidská motivace je redukována pouze na problematiku potřeb. Pro pochopení a orientaci v lidských potřebách má Maslowova teorie, v souvislosti s dalšími teoriemi, stále svůj jedinečný přínos. Pro studenty je užitečnou pomůckou pro pochopení motivačních pohnutek různých lidí. Maslowova teorie základní lidské potřeby rozděluje do pěti úrovní (od nejnižší první až po nejvyšší pátou). 1. úroveň - tělesné (biologické) potřeby Základní biologické potřeby lidé musí nutně uspokojovat, aby mohli přežít jako biologický druh. Patří sem zejména potřeba příjmu potravy a tekutin, potřeba spánku, potřeba odpočinku, potřeba kyslíku, potřeba optimální teploty prostředí,

potřeba ochrany těla

vhodným oděvem, potřeba fyzického bezpečí a nezávadného životního prostředí, potřeba pohybu, potřeba dostatečného prostoru, ale i potřeba přiměřené smyslové stimulace (tj. potřeba přijmu zvukových, zrakových, hmatových aj. podnětů z vnějšího prostředí). Intenzita většiny tělesných potřeb se po jejich uspokojení výrazně oslabuje a přestávají tak po určitou dobu ovlivňovat motivaci daného člověka. Obsah tělesných potřeb a způsoby jejich uspokojování se příliš nemění. Ve srovnání s dalšími potřebami nejsou mezi lidmi v biologických potřebách velké rozdíly, i když určité rozdíly samozřejmě existují. Řada lidí pracuje hlavně nebo dokonce pouze proto, aby díky finanční odměně, kterou za práci získají, mohli bezproblémově uspokojovat své biologické potřeby. Vydělané peníze umožňují lidem snáze uspokojovat i potřeby na vyšších úrovních (zejména potřeby seberealizace – poznávací a estetické potřeby). Někteří lidé se však prostřednictvím peněz snaží uspokojovat vyšší psychické potřeby způsobem, kterým uspokojit nejdou

(např.

přátelství a lásku si snaží kupovat, potřebu sebeúcty a úcty uspokojují hromaděním peněz a materiálního bohatství apod.). Pokud je člověk motivován k pracovní činnosti pouze první úrovní potřeb, pak zpravidla jde o vnější motivaci. Práce je pro něho pouze prostředkem k získání peněz. V případě potřeby přiměřené smyslové stimulace nebo potřeby pohybu by mohlo u některých pracovních činností jít o vnitřní motivaci

(např. u lyžařského instruktora, u pracujících

důchodců apod.). Kromě peněž, které člověk za svoji práci získává, jsou tělesné potřeby v pracovním prostředí uspokojovány (ev. frustrovány) především: 

Materiálními podmínkami (architektonickým a prostorovým řešením umístěním pracoviště

v hlučné nebo tiché části města,

budov,

vybavením pracoviště

zařízením a technickými prostředky, osvětlením, čistotou, vytápěním, vzdáleností pracoviště od místa bydliště aj.) 

Organizací a charakterem práce (fyzickou náročností práce, pracovními přestávkami, možností přizpůsobit práci svému biologickému rytmu,

snadnou

dostupností občerstvení apod.) Tyto okolnosti samy o sobě člověka nemotivují k vyšší pracovní výkonnosti, ale přispívají k jeho pocitu spokojenosti či nespokojenosti. Celkovou pracovní motivaci spíše jen posilují nebo oslabují. Dělá-li člověk práci, která ho baví, pak příjemné pracovní prostředí jeho motivaci posílí, ale asi by ji vykonával i v nepříjemném materiálním pracovním prostředí. Pokud práce člověka naopak nebaví, pak špatné pracovní podmínky jeho motivaci ještě více oslabí, ale zlepšení pracovních podmínek by jeho motivaci nezvýšilo. Práce by ho stále nebavila. 2. úroveň - potřeby bezpečí, jistoty Potřeba bezpečí se vztahuje jak fyzickému, tak i psychickému bezpečí. Každý člověk potřebuje žít a pracovat v podmínkách, které neohrožují jeho zdraví i život a nejsou pro něho nadměrně stresující. Pocit fyzického a psychického ohrožení je pro každého člověka velkým stresem, který snižuje jeho výkonnost, oslabuje

u něho vyšší formy motivace, navozuje řadu

nepříznivých změn. Chronický pocit ohrožení může vést po určité době ke vzniku psychických a zdravotních problémů (viz. kapitola věnovaná stresu).

K psychickému ohrožení patří i strach z výsměchu, veřejného ponížení aj. Frustrace potřeby psychického bezpečí

(ve formě ponižování, výsměchu,

znehodnocující kritiky, vyhrožování, pracovištích stále běžným jevem.

hanlivých přezdívek,

vzbuzování strachu aj.) je bohužel na některých Tragédií je,

pokud tuto formu frustrace potřeby

psychického bezpečí provádí i vedoucí zaměstnanec. V potřebě bezpečí (ve srovnání s předchozími biologickými potřebami) jsou mezi lidmi již větší individuální rozdíly. Někteří lidé

jsou vrozeně více plaší, ustrašenější i

ustaranější, proto i v relativně příznivém prostředí se cítí více ohroženi. Potřeba jistoty znamená, že lidé potřebují žít v relativně

stabilním prostředí,

stabilních interpersonálních vztazích a stabilních životních podmínkách. I v této potřebě jsou mezi lidmi již větší individuální rozdíly. Potřeby bezpečí a jistoty jsou v pracovním prostředí uspokojovány nebo frustrovány druhem vykonávané práce, pracovním prostředím, pracovními podmínkami, organizací práce a kvalitou interpersonálních vztahů na pracovišti. Potřeby bezpečí a jistoty, stejně jako potřeby na první úrovni, zpravidla

přímo

nemotivují k vyšší pracovní výkonnosti, rovněž spíše přispívají k pocitu spokojenosti či nespokojenosti. Jejich uspokojení na pracovišti je základní podmínkou k tomu, aby zaměstnanci mohli v klidu pracovat. Uspokojení potřeb bezpečí a jistoty většinou nezvýší motivaci k vyššímu pracovnímu výkonu, ale jejich neuspokojení může vést k nespokojenosti a k odchodu z ohrožujícího zaměstnání. Pokud je člověk k pracovní činnosti motivován druhou úrovní potřeb, pak jde zpravidla o vnější motivaci ( Například: Pracovníka práce nebaví, ale se snaží podat dobrý pracovní výkon, aby neztratil zaměstnání a uspokojil tak potřebu jistoty. Pracovníka práce nebaví, je špatně placená, ale přesto ji vykonává, protože nezhoršuje jeho špatný zdravotní stav a uspokojuje tak potřebu bezpečí apod.). U některých lidí může být uspokojování potřeb bezpečí a jistoty spojeno i s vnitřní motivací (pociťují uspokojení z toho, že mají klidnou, pohodovou práci nebo naopak mohou pociťovat uspokojení z toho, že mají nebezpečnou, rizikovou práci). 3. úroveň - interpersonální potřeby Interpersonální potřeby bývají někdy označovány jako sociální potřeby. Vzhledem k tomu, že termín sociální má v češtině široký význam, není jeho užívání v této souvislosti nejšťastnější.

K interpersonálním potřebám patří především potřeba lásky (potřeba být někým milován a někoho milovat), potřeba být začleněn do vhodné sociální skupiny (potřeba k někomu patřit), potřeba mít s někým psychicky intimní vztah (potřeba moci se na někoho spolehnout, potřeba sdílet s někým své pocity, názory, postoje, zkušenosti), potřeba komunikace a potřeba kontaktu s jinými lidmi. Přiměřené uspokojování těchto základních psychických potřeb je nezbytné k udržení psychického zdraví Frustrace uvedených potřeb vede k pocitu izolace a osamocenosti, s čímž se řada lidí těžko vyrovnává. Frustrace interpersonálních potřeb zpravidla zároveň vede i k frustraci potřeby sebeúcty, neboť člověk, který má pocit, že není nikým přijímán, se zpravidla zároveň necítí být plnohodnotnou lidskou bytostí. V intenzitě jednotlivých interpersonálních potřeb jsou mezi lidmi již relativně velké individuální rozdíly, které jsou podmíněny zbývajícími osobnostními vlastnostmi (zejména extraverzí a introverzí, zvláštnostmi emočního prožívání aj.). Interpersonální potřeby mohou být v zaměstnání jak uspokojovány (i na pracovišti mohou mezi lidmi vznikat hluboké přátelské vztahy), tak i

silně frustrovány. Frustrace

interpersonálních potřeb je stresorem. Uspokojování interpersonálních potřeb je pro některé lidi hlavním pracovním motivem. Tito lidé by nemohli pracovat sami doma a se svým zaměstnavatelem komunikovat jen prostřednictvím počítače.

Možnost kontaktu s jinými

lidmi je také často hlavním pracovním motivem pro pracující důchodce. Rovněž pro mladé lidi bývá touha po kontaktu s jinými lidmi silná. Interpersonální potřeby jsou na pracovišti uspokojovány neformálními přátelskými vztahy, formálními kontakty s kolegy či zákazníky, kvalitou chování spolupracovníků, komunikačním klimatem pracoviště apod. Interpersonální potřeby mohou být spojeny jak s vnitřní, tak i vnější motivací. 4. úroveň - potřeba sebeúcty a úcty Potřeby sebeúcty a úcty od jiných lidí bývají někdy také nazývány jako potřeba vnímat sám sebe jako hodnotnou lidskou bytost, potřeba lidské důstojnosti, potřeba kompetence (potřeba vědět, že něco umím, znám, něčemu rozumím, jsem v něčem odborník), potřeba uznání a respektu ze strany druhých lidí, potřeba vlivu (potřeba vědomí, že mohu něco ovlivnit, že nejsem pouhou loutkou, obětí) aj.

Různými názvy je však

vyjadřováno přibližně totéž. Každý člověk potřebuje sám sebe vnímat jako plnohodnotnou a kompetentní lidskou bytost, která si zasluhuje i úctu druhých lidí. V konkrétním obsahu potřeby sebeúcty (tj. od

čeho člověk odvozuje svoji lidskou hodnotu, podle jakých kritérií ji posuzuje a jakými prostředky ji uspokojuje) jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Do konkrétního obsahu potřeby sebeúcty se promítají další prvky osobnostního motivačního profilu (uznávané hodnoty, ideály, životní cíle) i další osobnostní vlastnosti. Potřeba sebeúcty a úcty od druhých lidí spolu navzájem úzce souvisí, neboť jen málokterý člověk je v hodnocení sebe sama nezávislý na tom, jak na něho pohlíží jiní lidé. Vztah člověka k sobě je silně ovlivněn vztahem druhých lidí k němu (tím, jak ho hodnotí, přijímají či odmítají). Sebeúcta je dále ovlivněna zkušenostmi v nejrůznějších výkonových situacích a srovnáváním sebe se s jinými lidmi. Dospělý, psychicky vyzrálý člověk by však již měl být nezávislý na mínění jiných lidí. Potřeba sebeúcty a úcty bývá již více spojena s vnitřní motivací, jejich uspokojování přináší uspokojení ze samotné práce. V pracovním prostředí bývá potřeba sebeúcty a úcty uspokojována hlavně:



Druhem vykonávané práce Pokud člověk opovrhuje svojí prací, opovrhuje zpravidla i sám sebou, přestává si sám sebe vážit, jeho pracovní motivace se snižuje. Rovněž opakované prožívání pocitu neúspěchu je silnou frustrací pocitu sebeúcty. Naopak pracovní úspěchy, pocit z dobře vykonané práce, pocit, že jsem odborník, pracovní mistrovství, povýšení aj. přispívají k uspokojení potřeby sebeúcty.



Pracovním prostředím Charakteristiky pracovního prostředí přispívají k uspokojení potřeby sebeúcty a úcty jen částečně, a to ještě jen u některých lidí. Někteří lidé si připadají hodnotnější, pokud práci mohou vykonávat v atraktivním pracovním prostředí, v prestižních lokalitách apod.



Kvalitou interpersonálních vztahů V pracovním prostředí se uspokojování potřeby sebeúcty a úcty prolíná s upokojováním interpersonálních potřeb. Lidé, kteří se na pracovišti setkávají s pozitivním hodnocením své osoby a své práce, s uznáním a oceněním zásluh, se zjevným přijímáním své osoby, s kultivovanou formou komunikace apod. bývají uspokojováni v potřebě sebeúcty a úcty.

Potřeba sebeúcty a úcty je jednou z nejintenzivnějších potřeb člověka. Někteří lidé se bez větších problémů dokáží vyrovnat s frustrací ostatních základních potřeb, ale z frustrace potřeby sebeúcty se hroutí. Lidé toto intuitivně vědí, proto chtějí-li někoho poškodit, odstranit nepříjemného konkurenta apod., začnou útočit na jeho lidskou hodnotu (pomluvami, urážkami, neverbálním opovrhováním,

náznaky

apod.). Tím u citlivého člověka dosáhnou toho, že se necítí dobře, začne o sobě pochybovat, sníží se jeho pracovní motivace a následně i pracovní výkon. Právě popsaný jev je nejrozšířenější zlem na mnoha pracovištích.

5. úroveň - Potřeby seberealizace Potřeby seberealizace zahrnují více potřeb. Zahrnují potřebu sebezdokonalení a seberozvoje, potřebu smysluplného naplnění svého života,

kognitivní (poznávací)

potřeby (tj. potřebu příjmu informací, potřebu poznávat nové věci, potřebu nacházet ve svém okolí smyl a řád), duchovní a estetické potřeby. Uspokojení potřeby seberealizace mohou přinášet nejen umělecké činnosti nebo práce vyžadující vysokoškolské vzdělání, stejné (někdy ještě větší) uspokojení mohou přinášet i manuální, řemeslné práce. Ideální je, pokud je člověk k práci motivován právě potřebami seberealizace, neboť pak mu práce přináší velké uspokojení a práce se stává jeho koníčkem. Uspokojování potřeb seberealizace je tou nejlepší motivací k pracovnímu výkonu. Bohužel stále existuje mnoho prací, které neumožňují jejich uspokojení. O to více by pak měly být uspokojovány potřeby na nižších úrovních. Potřeby seberealizace

(zejména kognitivní potřeby) bývají intenzivní hlavně u

mladých, vysokoškolsky vzdělaných odborníků. Možnost odborného rozvoje u nich bývá důležitějším kritériem pro výběr zaměstnání než finanční ocenění. Uspokojování potřeb seberealizace bývá také u řady lidí hlavním motivem pro setrvávání u práce, která je ve všech dalších aspektech silně frustrující (špatně placená, nejistá, vykonávaná ve špatném prostředí a ve společenství problematických lidí, s malou společenskou prestiží apod.). Potřeby seberealizace již jednoznačně souvisí s vnitřní motivací. Čím vyšší úroveň potřeb hraje v motivaci člověka dominantní roli, tím více v jeho pracovní motivaci převažuje vnitřní motivace (uspokojení z práce) nad vnější motivací. Maslowova teorie následného vývoje potřeb vychází z několika předpokladů:



Aby byl člověk motivován k vykonávání určité činnosti, musí

mu tato činnost

přinášet uspokojení některé z výše uvedených potřeb na první až páté úrovni. 

Na nižších úrovních potřeb existuje relativně omezený počet

způsobů jejich

uspokojování. Biologické potřeby všichni lidé uspokojují přibližně stejně. Na vyšších úrovních potřeb se zvyšuje počet způsobů a možností jejich uspokojování. Největší rozdíly mezi lidmi jsou v uspokojování potřeby seberealizace. 

Mezi lidmi jsou rozdíly v tom, která úroveň potřeb hraje v

jejich motivaci

dominující roli. Někteří lidé se dostávají až na pátou, nejvyšší úroveň, někteří lidé však mohou po většinu svého života setrvat na nižších úrovních. Na nejnižší úrovni setrvávají hlavně lidé, kteří žijí

konzumním, požitkářským stylem života a jsou

orientováni převážně na materiální hodnoty. I vyšší úrovně potřeb mají tendenci uspokojovat prostřednictvím peněz a materiálních hodnot. 

Mají-li se objevit v motivaci potřeby na vyšší úrovni, musí

být uspokojeny

potřeby na nižších úrovních. Název teorie "následný vývoj potřeb" je odvozen od výchozího předpokladu, že potřeby na jednotlivých úrovních začínají hrát dominantní roli

v motivaci člověka postupně, následně jedna po druhé. Aby

postavení v motivaci člověka zaujaly potřeby na

dominantní

vyšších úrovních, musí být

přiměřeně uspokojeny potřeby na nižších úrovních. Uspokojené potřeby na nižších úrovních ztrácejí pak svoji motivační sílu. (Týká se to hlavně prvních dvou úrovní). Pokud by ovšem došlo k jejich frustraci (znovu by nastalo jejich neuspokojování), jejich motivační síla se obnoví a motivační síla potřeb na vyšších úrovních se naopak v důsledku toho opět oslabí nebo dokonce úplně ztratí. Je tomu tak především extrémním životních situacích (např. při živelných pohromách, v situacích materiálního strádání apod.). 

Člověk druhé lidi motivuje zpravidla na té úrovni potřeb, na které je on sám. Jestliže jsou pro vedoucího pracovníka ze všeho nejdůležitější peníze, pak zpravidla automaticky předpokládá, že i jeho podřízení pracují jedině kvůli penězům a nedokáže zpravidla pochopit jiné motivační pohnutky. Jestliže pro některého manažera je práce

koníčkem, pak má sklon předpokládat obdobnou motivaci i u svých spolupracovníků apod.

10.3.5.3. ERG teorie Autorem ERG teorie, která rovněž rozpracovává problematiku základních potřeb, je Clay Alderfer. Písmena ERG jsou začátečními písmeny anglických slov existence, relate, growth a označují tři skupiny potřeb: existenční potřeby, vztahové potřeby a růstové (rozvojové) potřeby. ERG teorie navazuje na teorii A.H.Maslowa. Rovněž vychází z předpokladu,

že

v motivaci k určité činnosti se uplatňuje jedna z pěti výše uvedených skupin potřeb (jedna z pěti úrovní), ale tyto potřeby však dále sdružuje do tří skupin (existenční, vztahové a růstové potřeby). ERG teorie však na rozdíl od Maslowovy teorie nepředpokládá následný vývoj potřeb od nejnižší úrovně k vyšším úrovním. Předpokládá, že všechny potřeby jsou u každého člověka potenciálně přítomny. Tento předpoklad se pravděpodobně více blíží realitě. Pokud je však člověk frustrován v potřebách na vyšších úrovních, pak v jeho motivaci automaticky zaujímají dominantní postavení potřeby na nižší úrovni. Pokud pracovník nemá možnost při výkonu práce uspokojovat potřeby na nejvyšší úrovni (tj. práce sama o sobě mu nemůže přinášet uspokojení, nevyhovuje jeho kognitivním potřebám, neumožňuje mu odborný rozvoj, nemůže mu ani přinášet přiměřenou sebeúctu), pak by měl mít možnost na pracovišti uspokojovat alespoň vztahové potřeby. Pokud je frustrován i ve vztahových potřebách, pak v setrvání u takovéto frustrující práce ho může udržet jen finanční odměna a vědomí, že mu práce přináší určitou míru životní jistoty. Jinak by se snažil z takového zaměstnání uniknout. 10.3.5.4. Teorie motivátorů a faktorů hygieny Další stále užitečnou teorií potřeb je teorie motivátorů a faktorů hygieny, jejímž autorem je Frederick Herzberg. Potřeby rozděluje do dvou skupin. První skupina potřeb, kterou

označuje jako faktory hygieny,

zhruba odpovídá prvním třem úrovním potřeb

v Maslowově teorii. Druhá skupina potřeb,

kterou označuje jako motivátory, odpovídá

nejvyšším dvěma úrovním potřeb v Maslowově terorii následného vývoje potřeb.

Hlavním závěrem Herzbergovy teorie je, že potřeby označované jako faktory hygieny člověka k pracovní činnosti přímo nemotivují, jejich uspokojením se pouze vytvářejí podmínky k tomu, aby člověk mohl pracovat. Proto jsou také nazývány jako faktory hygieny. K vyššímu pracovnímu výkonu

člověka přímo motivují pouze potřeby na nejvyšších

úrovních a proto jsou označovány jako motivátory. Na základě empirického pozorování Herzberg formuloval tyto výchozí předpoklady: 

Uspokojení nebo frustrace potřeb na nižších a vyšších úrovních je spojena s rozdílnými emočními prožitky a motivačními důsledky.



Pracovní spokojenost a pracovní

nespokojenost nejsou dvěma póly jednoho

kontinua. V reálném emočním prožívání je opakem spokojenosti i nespokojenosti neutrální emoční prožívání. Proto odstranění důvodů k nespokojenosti pracovníků nevede automaticky k jejich spokojenosti, a naopak. 

K pracovní spokojenosti a pracovní nespokojenosti přispívají zcela jiné okolnosti, proto člověk může být v zaměstnání spokojen i nespokojen současně.



Frustrace potřeb na nižších úrovních vede k nespokojenosti a ke snížení pracovní motivace, ale jejich uspokojení nevede k vyšší pracovní motivaci vyššímu pracovnímu výkonu.



Motivace k vyššímu a kvalitnějšímu pracovnímu výkonu je spojena hlavně s vyššími úrovněmi potřeb.



Motivační účinek faktorů hygieny

Frustrace faktorů hygieny (potřeb na nižších úrovních) navozuje u zaměstnanců intenzivní negativní emoce. Při jejich frustraci se lidé cítí pracovně velmi nespokojeni a dochází ke snížení pracovní motivace a pracovního výkonu. Je to pochopitelné, neboť nejnižší úrovně potřeb jsou spojeny s uchováním samotné existence. Jejich uspokojení však nevede ke stejně intenzivní spokojenosti a vyšší pracovní motivaci.

Při jejich uspokojení

lidé pouze nemají negativní prožitky, dostávají se do

relativně neutrálního emočního vyladění. Jsou vytvořeny pouze podmínky k tomu, aby mohli v klidu pracovat. Proto jsou označovány jako faktory hygieny. Když jsou nižší úrovně potřeb v pracovním prostředí uspokojeny, lidé to berou jako samozřejmost a nejsou jejich uspokojením ještě motivováni k vyššímu pracovnímu výkonu. Neustálým zlepšováním pracovních podmínek, zvyšováním mezd a odměn, zlepšováním interpersonálních vztahů se proto pracovní motivace lidí radikálně nezvýší. Ta závisí více na charakteru samotné práce.



Motivační účinek motivátorů

Motivace k vyššímu a kvalitnějšímu pracovnímu výkonu je spojena s motivátory, tj. nejvyššími úrovněmi potřeb, které jsou více spojeny s vnitřní motivací a uspokojením ze samotné práce. Jejich uspokojení přináší lidem příjemné emoční prožitky, vede k pracovní spokojenosti, k pocitu odborné kompetence, podněcuje je k lepšímu pracovnímu výkonu, vede k pracovní spokojenosti a vyšší pracovní motivaci. Frustrace motivátorů není prožívána tak intenzivně jako frustrace faktorů hygieny, neboť vyšší úrovně potřeb nejsou spojeny se samotnou existencí a při jejich frustraci se lidé necítí být existenčně ohroženi. Při snaze zvýšit pracovní motivaci zaměstnanců, je proto nutné zaměřit se především na potřeby zahrnuté pod pojem motivátory.

Je nutné uvažovat

o tom, jak obohatit

vykonávanou práci, zpestřit pracovní náplň, jak zvýšit zodpovědnost pracovníků, jak zajistit lepší nehmotné uznání a ocenění, jak jim umožnit další odborný rozvoj, jak zvýšit spoluúčast na rozhodování aj. Vzhledem k tomu, že

pracovní spokojenost a nespokojenost závisí na jiných

okolnostech, člověk může být s prací a pracovištěm současně spokojen i nespokojen. K tomu dochází relativně často, zejména u náročných a tvůrčích profesí.

V současnosti

například u učitelů, lékařů, vědců, umělců aj., kterým sice jejich práce přináší vysoké psychické uspokojení (jsou uspokojovány potřeby na 4. a 5. úrovni), ale současně jsou silně frustrováni v některých potřebách na nižších úrovních (nízký plat, někdy i vysoká rizikovost, interpersonální ataky aj.). U těchto profesí proto setrvávají hlavně lidé, pro něž je možnost odborného rozvoje a vědomí významu své práce mnohem důležitější než hmotná stránka života. Pro navození optimální pracovní motivace a postojů lidí k práci je samozřejmě ideální, pokud jsou přiměřeně uspokojovány jak faktory hygieny, tak i motivátory. Pokud na některém pracovišti jsou obě skupiny potřeb chronicky frustrovány, pak zaměstnanci nemají žádný motiv k setrvání v tak frustrujícím pracovním prostředí.

10.3.5.5.

Potřeba připoutání

Specifickým druhem stresu je frustrace a deprivace základních psychických potřeb. Jde zároveň o nejzávažnější formu psychického traumatu. Frustrace a deprivace potřeb se nemusí vztahovat jen k extrémním situacím, k neuspokojování základních tělesných a psychických potřeb může docházet i v běžných rodinách, která dokonce není ani možné označit za dysfunkční. Frustrace a deprivace základních potřeb se vyskytuje mnohem častěji než se všeobecně předpokládá. Každý člověk má po celý svůj život celou řadu potřeb, i když se v průběhu života jeho potřeby nepochybně mění. Profil potřeb se u jednotlivých lidí liší v závislosti na jejich sociálním prostředí, individuálních zvláštnostech, životních cílech, hodnotové orientaci atd. V psychologii od poloviny dvacátého století převládá názor, že přes velkou rozmanitost lidských potřeb existuje relativně malý počet potřeb, které by bylo možné označit za základní. Za základní z toho důvodu, že na jejich uspokojování závisí přežití lidí jako živočišného druhu a „přežití“ i na psychické úrovni, tj. uspokojování těchto základních potřeb je důležité pro psychický a osobnostní rozvoj daného jedince a pro uchování jeho psychického zdraví. Základní lidské potřeby bývají dále členěny na biologické a psychické. Základní biologické potřeby jsou takové, na jejichž uspokojení závisí samotný život (např. potřeba přijímání potravin a tekutin, potřeba ochrany těla oděvem, potřeba optimální teploty prostředí, potřeba spánku, potřeba podnětové stimulace aj. Dnes již není pochyb o tom, že existují i základní psychické potřeby, které musí být u daného jedince uspokojovány. Jejich uspokojování je podmínkou k tomu, aby se jedinec optimálně psychicky vyvíjel a zůstal psychicky zdravý. Pokud dochází k frustraci a hlavně k deprivaci, je velká pravděpodobnost, že tato skutečnost nezůstane bez následků. Pojem frustrace znamená neuspokojení tělesných, psychických nebo materiálních potřeb. Pojem deprivace je podmnožinou pojmu frustrace V psychologii bylo vypracováno mnoho koncepcí a teorií o základních psychických potřebách. Některé z těchto koncepcí měly spekulativní charakter, tj. nebyly podloženy seriózními výzkumy a analýzami. Různí autoři také užívali rozmanité názvy pro jednotlivé potřeby, i když z obsahového hlediska často šlo o jednu a tutéž potřebu. Získat úplný přehled o všech těchto koncepcích a teoriích není jednoduché. Nejznámější z nich je pravděpodobně teorie A. Maslowa V souvislosti s psychickými poruchami je velmi podnětná S. Epsteinova teorie základních psychických potřeb, kterou dále rozvinul K.Grawe. Z publikace K. Graweho vycházím v dalším popisu jednotlivých základních psychických potřeb.

K.Grawe považuje v souvislosti se vznikem psychických poruch za rozhodující čtyři základní psychické potřeby, které jsou vrozené a jsou vzájemně propojeny. Neuspokojení jedné potřeby zpravidla znamená automatické neuspokojování i některých dalších potřeb. Jde o tyto potřeby: 

Potřeba připoutání



Potřeba orientace, kontroly a koherence



Potřeba zvýšení vlastní hodnoty



Potřeba dosažení libosti.

Na základě výše uvedených vrozených psychických potřeb si člověk vytváří v průběhu života cíle, kterými jsou dané potřeby uspokojovány, a motivační schémata přibližování nebo vyhýbání. Jestliže dítě žije v rodinném prostředí, kde jsou jeho potřeby

uspokojovány,

vytvářejí se u něho motivační cíle a motivační schémata „přibližování“, naučí se aktivně vyhledávat cíle, kterými může svoje potřeby uspokojit, tj. daný jedinec se naučí v síti interpersonálních vztahů své psychické potřeby bezproblémově uspokojovat. Jestliže dítě žije v rodinném prostředí, kde jeho základní psychické potřeby nejsou částečně nebo úplně upokojovány, vytvoří se u něho motivační cíle a schémata „vyhýbání“. Dítě v tomto případě nesměřuje k cílům, které by uspokojily jeho potřeby, ale pouze se vyhýbá dalšímu psychickému zranění. V situaci, v níž se dítě nachází, to sice bývá adaptivní a účelné chování, ale pokud se toto chování zafixuje, dítě se pak v dalším životě jen určitým jevům vyhýbá a nenaučí se aktivně usilovat o uspokojení svých potřeb. Dlouhodobé neuspokojování psychických potřeb je pro dítě vždy stresem, který může dokonce i poškodit strukturu a funkce jeho mozku. Při neuspokojování psychických potřeb v rodině se také dítě často dostává do situací, v nichž jsou současně aktivovány motivační tendence vyhýbání (tj. snaha vyhnout se něčemu nepříjemnému, vyhnout se dalšímu psychickému zraňování) a motivační tendence přibližování (tj. snaha něco získat, uspokojit svoji potřebu). V takových situacích dítě prožívá vnitřní konflikt, tedy opět stres.

Potřeba připoutání byla popsána již v 50. letech minulého století a již tehdy byla její frustrace označována za významnou příčinu psychických poruch. Ale teprve mnohem později byl tento poznatek všeobecně uznáván a přijímán.

Potřeba připoutání znamená, že dítě potřebuje vytvořit si pevný psychický vztah s jednou pečovatelskou osobou, nejlépe biologickou matkou. Dítě potřebuje být neustále v její blízkosti, potřebuje, aby pečovatelská osoba mu poskytla ochranu a útěchu, kdykoliv to dítě vyžaduje. I na krátkodobé odloučení pečovatelské osoby proto dítě reaguje pláčem, strachem a úzkostí. Odloučení od pečovatelské osoby je pro dítě stresem, proto se u dítěte objevují všechny tělesné reakce typické pro stres (stresová vokalizace, zesílená motorická aktivita, zrychlování srdečního tepu, zvyšování tělesné teploty, mění se spánkový rytmus, zvýšené vylučování stresových hormonů atd.). Právě stresové hormony mohou u dítěte poškodit některé nervové dráhy. Potřeba připoutání má neurobiologické základy, které jsou v odborné literatuře dobře popsány. Na své první zkušenosti s prvním interpersonálním vztahem (s pečovatelskou osobou ) dítě na vědomé úrovni zapomene. Zážitky s tím spojené si nelze v pozdějším věku vybavit. Ale na nevědomé úrovni záznamy o těchto prvních vztahových zkušenostech zůstávají uloženy v mozku dítěte na věčně časy. Pokud je pevný psychický vztah mezi pečující osobou a dítětem vytvořen, pečující osoba je dítěti neustále na blízku, je empatická, citlivě reaguje na jeho projevy a potřeby, poskytuje mu ochranu a útěchu v nepříjemných a ohrožujících situacích, tj. připoutání je dobré, pak se dítě cítí v bezpečí, prožívá pocit jistoty, spokojenosti a radosti. Získává základní důvěru v druhé lidí. Je ochotno se v pozdějším věku v interpersonálních vztazích aktivně angažovat. Toto je optimální varianta. V životě však nastávají případy, kdy potřeba připoutání je u dítěte uspokojována jen částečně, přerušovaně nebo není upokojována téměř vůbec. Krajní variantou je, že

mezi dítětem a pečovatelskou osobu nedochází k vytvoření

pevného připoutání (pevné psychické vazby). Příčina může být jak na straně matky (emoční chlad, nezájem, osobnostní nezralost, psychická porucha, péče o dítě je nárazová, přerušovaná, matka se neumí s dítětem mazlit aj.), tak i na straně dítěte (postižení, psychická porucha, individuální zvláštnosti aj.). Příčina může být i v širších rodinných nebo společenských podmínkách (střídání pečovatelských osob, předčasný pobyt dítěte v kolektivních výchovných zařízeních, špatná ekonomická a sociální situace rodiny, problematická vztahová síť v rodině aj.). Pokud je příčina na straně matky, pak často tato matka sama byla v dětském věku silně frustrována v potřebě připoutání. V odborné literatuře se rozlišují čtyři základní varianty psychického připoutání (Grawe, 2007) :



Jisté připoutání Potřeba připoutání je uspokojena, dítě má primární důvěru k pečovatelské osobě. Pokud se matka od dítěte vzdálí, dítě na to reaguje znepokojením Při návratu matky dítě okamžitě vyhledává její blízkost. U dítěte jsou předpoklady pro to, aby si vytvořilo motivační schémata přibližování.



Nejisté připoutání s vyhýbavým vztahovým chováním Při nejistém připoutání dítě na odloučení matky nereaguje znepokojením, Po návratu matky odmítá její blízkost. Jde o obrannou reakci, kdy se dítě nevědomě brání dalšímu zranění a zklamání tím, že se k matce nepřipoutává. Když není připoutáno, nemůže pak být ani zraněno a zklamáno. Potřeba připoutání není uspokojena.



Nejisté připoutání s ambivalentním vztahovým chováním Při této variantě rovněž není potřeba připoutání uspokojena, ale dítě na tuto skutečnost reaguje rozporuplně, ambivalentně. Při odloučení dítě prožívá intenzivní úzkost, po návratu matky střídavě odmítá kontakt s matkou (je třeba i agresivní) a vzápětí hledá její blízkost, zároveň jsou patrny známky obav z nového odloučení a ztráty matky.



Nejisté připoutání s dezorientovaným vztahovým chováním Poslední varianta připoutání je relativně méně časté, přesto se u některých dětí vyskytuje, zvláště v případech těžkého neupokojení potřeby připoutání (pocitu ochrany a bezpečí). V případě odloučení od matky dítě reaguje neobvyklým, bizarním a stereotypním chováním. V těchto případech jde o vážné psychické důsledky frustrace potřeby připoutání. Zkušenosti s uspokojením potřeby připoutání (tj. zkušenosti s prvním interpersonálním

vztahem) ovlivňují dítě po celý zbytek života. Negativní zkušenosti (frustrace a deprivace potřeby připoutání) představují jakýsi základ, zárodek, na který se nabalují další a další negativní zkušenosti, protože díky této první negativní zkušenosti se dítě chová a reaguje jinak než dítě s jistým připoutáním. Rozdíly se objevují již u malých dětí ve hře, v zájmu o okolní svět a zvídavosti,

v komunikaci, v navazování sociálních kontaktů, od ostatních

očekává to

v dlouhodobém emočním vyladění, v sebevědomí

atd. U dětí s nejistým

připoutáním se vždy vyskytují negativní varianty uvedených příkladů. Velkým problémem je, že u dětí s nejistým připoutáním převažují negativní emoční prožitky, které dítě neumí regulovat a ovládat. Tím jsou již v kojeneckém věku vytvořeny základy budoucích psychických poruch, které se naplno projeví třeba až v dospělosti. Dítě, které prošlo zkušeností s nejistým připoutáním, má vytvořeny jiné motivační strategie než dítě s jistým připoutáním. Motivační schémata v hlavě dítěte naskakují automaticky, aniž by si toho bylo vědomo. Dítě s nejistým připoutáním usiluje hlavně o vyhnutí se nebezpečí, ohrožení, zklamání, bolesti, nepříjemným prožitkům atd., protože od ostatních lidí očekává to nejhorší. V krajních případech se pasivně straní ostatních lidí nebo se preventivně, agresivně brání. Mezi těmito krajnostmi je celá řada variant chování a reakcí. Dítě s jistým připoutáním díky tomu, že se cítí bezpečně, je spokojenější, radostnější, jistější, má více odvahy aktivně vstupovat do kontaktu s okolním světem, což se projevuje ve všech oblastech jeho činnosti. Potřeba orientace a kontroly Potřeba orientace a kontroly je další základní psychickou potřebou, která stejně jako potřeba připoutání se vyskytuje nejen u člověka, ale i u vyšších živočichů. Potřeba orientace znamená, že člověk se potřebuje přiměřeně své kognitivní úrovni orientovat v okolním světě, který ho obklopuje. Potřebuje přiměřeně rozumět tomu, co se děje. Zároveň potřebuje mít jistotu, že může různé události svým chováním v určité míře kontrolovat (tj. ovlivňovat je, předvídat je, zabránit jim apod.), potřebuje být přesvědčen, že svým jednáním může mnohé ovlivnit, dosáhnout svých cílů, úspěchu atd. K frustracím této potřeby může docházet již v útlém věku a úzce souvisí s potřebou připoutání. Pokud je dítě frustrováno v potřebě připoutání, jeho křik nepřivolá pečující osobu, pak zažívá pocity absolutní bezmoci a zoufalství. Pokud člověk má pocit, že nemůže nic předvídat a ovlivnit, pak samozřejmě chronicky prožívá strach a úzkost. To má opět dalekosáhlé důsledky na jeho psychiku, na veškeré chování a činnosti, na vytvoření motivačních strategií. Při opakované, chronické frustraci potřeby orientace a kontroly může dojít i ke stavu, který je v odborné literatuře nazýván jako „naučená bezmocnost“. Ve vážných případech může naskočit chronicky frustrovaného člověka obranná rekce - chronická deprese a apatie, kdy člověk již všechno vzdal, nesnaží se něco pochopit, ovlivnit, o něco usilovat atd.

Narušení kontroly je považováno za „jed“ pro psychické zdraví. Pocit dezorientace, neschopnost předvídat nepříznivé události, pocit bezmoci – to vše je stresem, který prostřednictvím stresových hormonů může poškodit vyvíjející se mozek dítěte. Psychicky zdraví lidé se odlišují právě tím, že mají pocit, že jsou „pány“ svého života, že většinu věcí mohou ovlivnit, i sebe a své zdraví. A podle toho se také chovají, celkově si aktivně vytvářejí příznivější podmínky pro svůj život. Frustrace a deprivace potřeby orientace a kontroly, obdobně jako frustrace a deprivace potřeby připoutání,

již v relativně útlém věku vytvářejí základy pro pozdější psychické

poruchy. Potřeba zvýšení vlastní hodnoty V odborné literatuře se udává, že potřeba zvýšení vlastní hodnoty je specificky lidskou potřebou. Podíváme-li se ovšem na rozdílné na chování psa v situaci, kdy ho chválíme a v situaci, kdy na něho hubujeme, lze do jisté míry pochybovat o tom, zda předchozí věta je skutečně pravdivá. Potřeba zvýšení vlastní hodnoty, na rozdíl od dvou předchozích potřeb, se objevuje u dítěte teprve až na určitém stupni vývoje. Zpravidla se objevuje v době, kdy u dítěte je již rozvinuta řeč, jsou vytvořeny základy sebeuvědomění a prvotní sebeobraz, což se projevuje tím, že dítě je schopno prožívat stud, pouhým verbálním útokem se

cítí zraněno ve své

důstojnosti a vlastní hodnotě. Potřeba zvýšení vlastní hodnoty znamená, že člověk potřebuje sám sebe dobře hodnotit, že potřebuje mít sám o sobě dobré mínění, potřebuje „být hrdý“ sám na sebe, potřebuje sám sebe vidět v příznivém světle – v oblasti chování, výkonu, osobnostních a vztahových vlastnostech. Ale nejen to. Zároveň potřebuje, aby v příznivém světle viděli i ostatní lidé. Vzhledem k tomu, že své vlastní sebehodnocení my lidé (i v dospělosti) odvozujeme hlavně od hodnocení, kterého se nám dostává od ostatních lidí, k uspokojování nebo frustraci uvedené potřeby může opět docházet již v relativně útlém věku. Její uspokojování nebo frustrace opět úzce souvisí s ostatními psychickými potřebami. Hodnocení ze strany pečujících osob může být verbální (kritika, výčitky, nadávání), ale může být vyjádřeno i neverbálně. I z neverbálních signálů a celkového chování rodičů, prarodičů, sourozenců dítě vyvozuje elementární závěry o své vlastní hodnotě.

Na

základě nezájmu, ignorování, přerušované, zanedbávané nebo agresivní péče dítě dospívá k závěru, že je nemilováno, neakceptováno, že je nehodnotné a podřadné. Dítě má tendenci

příčinu v nevstřícného a neláskyplného chování lidí v rodině vidět u sebe. Dítě si tak vytváří negativní sebeobraz, má nízký pocit vlastní hodnoty. Frustrace potřeby ochrany vlastní hodnoty vede opět k chronicky negativnímu emočnímu vyladění,

k nespokojenosti se sebou i svým životem. U daného jedince se vytvářejí

motivační schémata vyhýbání, kdy se pak snaží hlavně

vyhnout se dalšímu zraňování a

dalším frustracím. Nevytváří si motivační strategie, které by ho vedly k takovému chování, které by mohlo přispět ke zlepšení sebeobrazu a ke zvýšení pocitu vlastní hodnoty. Děti se sníženým pocitem vlastní hodnoty mívají větší sklon týrání svých vrstevníků nebo naopak se samy stávají obětí týrání. Podle mnoha odborných prací, jejichž přehled podává Grawe (2007) je pozitivní sebeobraz a zvýšené sebevědomí charakteristickým rysem duševně zdravých lidí. Lidé s psychickou poruchou, zejména z kategorie neurotických poruch, mívají velmi špatný sebeobraz a celkově snížené sebevědomí. Základy tohoto problému se u nich vytvářejí již v dětství. Potřeba dosažení libosti Poslední psychická potřeba, která je považována v souvislosti se vznikem psychických poruch za významnou, je potřeba dosažení libosti a vyhýbání se nelibosti. . Jde opět o vrozenou potřebu, kterou lze u dítěte pozorovat již v prvních týdnech života. Tato potřeba je velmi úzce propojena se zbývajícími základními psychickými potřebami. Při frustraci výše uvedených potřeb automaticky dochází k frustraci i potřeby libosti. Potřeba libosti však může být u dítěte frustrována mnoha dalšími způsoby. Malé dítě ještě nemá vytvořeny kognitivní mozkové struktury a kognitivní procesy, jejichž prostřednictvím by mohlo racionálně vyhodnocovat události v okolním světě a ve svém životě. Veškeré dění vyhodnocuje emocionálně, protože i emoce plní kognitivní funkci. Emoční vyhodnocování situací probíhá i u dospělých osob.

Vše, s čím se člověk

setkává, automaticky emočně (mimo své vědomí) vyhodnocuje jako příjemné – nepříjemné, ohrožující – neohrožující apod. Následně je pak automaticky spuštěno motivační schéma „vyhýbání“ nebo „přibližování“. U malého dítěte se v závislosti na emočním vyhodnocení opakujících se situací jako „libé-nelibé“, „příjemné-nepříjemné“ pak utvářejí motivační strategie.

Pokud se dítě

opakovaně dostává do situací, v nichž prožívá nelibost (tj. je frustrováno v potřebě libosti) pak obdobně jako při frustraci výše uvedených potřeb, dochází k chronickému negativnímu emočnímu vyladění, dítě je chronicky ve stresu (se všemi zdravotními důsledky), v motivaci i

v chování dítě převažují strategie „vyhýbání“. Dítě veškerou svoji energii a pozornost zaměřuje hlavně na to, aby se vyhnulo tomu, co u něho navozuje nelibost. V menší míře se učí aktivnímu chování a strategim, jimiž by bylo schopno samo maximalizovat prožitek libosti. Tímto se opět již v relativně útlém věku vytvářejí základy budoucích psychických poruch, které v plné míře objeví třeba až v dospělosti.

10.4. Motivační stav, aktuální motivace Osobnostní motivační zaměření probírané v předchozí části textu představuje pouze zdroje, z nichž motivace člověka vychází. Výsledná motivace však není podmíněna pouze jimi. Někdy bývá motivace mylně redukována jen na osobnostní motivační zaměření a motivace je pak mylně pojímána jako konstantní veličina. Motivace je velice proměnlivá, k téže činnosti může mít tentýž člověk jednou vysokou, jindy zas nízkou motivaci. Proměnlivost motivace je dána tím, že je ovlivňována řadou proměnlivých vnitřních a vnějších okolností (psychickými procesy, tělesnými procesy, osobností, charakteristikami vykonávané práce, vnějšími situačními faktory). Podstavu motivace více vyjadřuje pojem motivační stav, kterým je označována aktuální motivace k vykonávání konkrétní činnosti, v konkrétní situaci a v daném čase. Aktuální motivace je výsledkem interakce jedince a situačních podmínek. Je komplexním psychickým stavem, který je výsledkem kognitivního a emočního zhodnocení celé situace, svého postavení v ní a pravděpodobných důsledků. Vyčleňování motivace jako samostatného psychického jevu je umělé, ve skutečnosti motivaci nelze oddělit od zbývajících psychických procesů - od kognitivních a emočních, neboť motivace je jejich výsledkem. Nadneseně řečeno, motivace je jakousi „nadstavbou“ nad celou psychikou. Aktuální motivace je ovlivněna řadou vnitřních a vnějších faktorů, které se vzájemně posilují, ale i oslabují. Pojednat v přehledné formě o všech okolnostech, na nichž závisí výsledná pracovní motivace není jednoduché.

10.4.1. Faktory ovlivňující aktuální motivaci Motivace ke konkrétní pracovní a studijní

činnosti je ovlivněna řadou faktorů,

z nichž některé motivaci ovlivňují přímo, jiné nepřímo. Motivace je výsledkem komplexního kognitivního a emočního zhodnocení dané pracovní činnosti, situace, v níž se má pracovní činnost vykonávat, své osoby a svého vztahu k pracovní činnosti, svých šancí uspět v dané činnosti, svého postavení v dané situaci a pravděpodobných důsledků, které nastanou po vykonání (ev. nevykonání) činnosti. Mezi aktuálním motivačním stavem a osobnostním motivačním zaměřením bývá korelace. Každý člověk se snáze nadchne pro to, co odpovídá jeho osobnostnímu motivačnímu profilu (jeho zájmům, hodnotám, ideálům, dominantním potřebám) a naopak nemívá motivaci k činnostem, které jeho motivačnímu profilu neodpovídají. Vzhledem k tomu, že motivační profil člověka je podmíněn všemi zbývajícími osobnostními charakteristikami, je aktuální motivace nepřímo ovlivněna rovněž celou osobností. V některých situacích se však aktuální motivace může značně lišit od osobnostního motivačního zaměření. Občas můžeme mít i nízkou motivaci k našim oblíbeným činnostem nebo naopak mít vysokou motivaci k činnostem, které rozhodně k našim koníčkům nepatří. Odchylky motivace od motivačního profilu bývají způsobeny některými dalšími faktory ovlivňujícími aktuální motivaci. Do aktuální motivace ke konkrétní činnosti se promítá především: 

osobnostní motivační zaměření, nepřímo i všechny další osobností vlastnosti



momentální tělesný, funkční stav organismu



momentální emoční vyladění



kognitivní zhodnocení dané situace, svého postavení v ní a pravděpodobných důsledků





situační faktory. Aktuální tělesný stav

Vzhledem k tomu, že psychika a organismus tvoří jeden systém a jakákoliv dílčí změna se promítá do fungování celého systému, je výsledná motivace mimo jiné ovlivněna i probíhajícími tělesnými procesy. Změna tělesného funkčního stavu zpravidla vede i ke změně motivace.

Motivace se někdy mění jen v důsledku proměnlivosti tělesného stavu. Ve stavu únavy, spánkové deprivace, přepracování či nemoci člověk ztrácí motivaci i k činnostem, které za jiných okolností vykonává velmi rád. Pokud je v dobrém tělesném stavu, mívá automaticky i motivaci, chuť k vykonávání

rozmanitých činností. Lidé, kteří bývají

považováni za nemotivované, chronické lenochy,

bývají často pouze lidé s oslabeným

organismem. Nepříznivý tělesný stav je doprovázen nepříznivým emočním vyladěním, modifikuje i průběh kognitivních procesů aj. Negativní změny v tělesném stavu tak automaticky navozují další negativní okolnosti, které přispívají ke snížení motivace. Vše, co nepříznivě ovlivňuje tělesné funkce a zdravotní stav, nepříznivě ovlivňuje i pracovní studijní motivaci.  Aktuální emoční vyladění K navození optimální pracovní motivace napomáhá příjemné nebo neutrální emoční vyladění, emoční klid a pohoda. Díky subjektivně příjemným emocím se člověk stává více optimistickým, má více energie a chuti pustit se i do náročných pracovních úkolů. Při intenzivním prožívání negativních emocí (hněvu, vzteku, strachu, úzkosti, smutku) bývá pracovní motivace oslabena. Na pracovní úkoly se pak i obtížněji soustřeďujeme, neboť naši pozornost přitahují ty objekty nebo vlastní představy, které negativní emoce vyvolávají. Lidé většinou emoční prožitky považují pouze za reakce na to, co se kolem nich odehrává. Emoce však mají i vnitřní příčiny. Emoční prožitky mají několik zdrojů:: vnitřní a vnější. Emoce jsou nejčastěji

odezvou vnitřních tělesných procesů, změny v tělesných

procesech jsou automaticky doprovázeny změnou emočního vyladění. Pokud se člověk necítí tělesně dobře, necítí se dobře ani po emoční stránce, jeho pracovní a studijní motivace slábne. Dalším zdrojem emocí jsou myšlenky a představy. Jakmile si začneme představovat nebo myslet na

něco negativního, začneme okamžitě mít i negativní emoční prožitky.

Myšlenky a představy se mohou vztahovat jak k minulosti, tak budoucnosti. Proto aktuální pracovní motivaci ovlivňují jak vzpomínky (např. na obdobné pracovní situace a pracovní úkoly), tak i očekávané emoční prožívání. Na základě zkušeností člověk může předem očekávat, že pracovní činnost bude spojena s nepříjemným emočním prožíváním,

což

oslabuje jeho motivaci k jejímu vykonání. Snaží se takovému pracovnímu úkolu vyhnout. Očekávané prožívání nepříjemných emocí je někdy vnímáno jako psychické ohrožení. Tento

aspekt vystupuje do popředí zejména při zadávání nových pracovních úkolů, změně pracovní činnosti, organizačních změnách apod. Emoční prožitky vznikají jako reakce na vnější okolnosti. Vnějšími zdroji emočních prožitků je vše, co se kolem člověka odehrává. Nejintenzivnější emoční reakce vyvolávají především rozmanité interpersonální situace a pracovní úspěchy či neúspěchy. Vše, co ovlivňuje emoční prožívání, ovlivňuje i motivaci. Odstraňování stresorů ze školního prostředí (zejména interpersonálních), zlepšování kultury školy a komunikačního klimatu významně přispívá k lepšímu emočnímu vyladění žáků a tím i k posílení jejich studijní motivace. 

Kognitivní zhodnocení

Zda člověk bude či nebude motivován k provedení konkrétního pracovního úkolu nebo k učení záleží na tom, jak danou pracovní situaci komplexně racionálně i emočně vyhodnotí. Při tomto kognitivním vyhodnocování jsou vědomě i nevědomě (intuitivně) brány v úvahu: o všechny vnější, situační okolnosti, které jsou ve hře o momentální i očekávaná reakce učitele, rodičů o momentální i očekávaná reakce spolužáků o chování jiných lidí v obdobné situaci o vlastní postavení v dané situaci o specifické charakteristiky pracovního nebo učebního úkolu o smysl a význam učebního úkolu o náročnost učebního úkolu o vlastní výkonové možnosti, schopnosti, dovednosti, očekávání spojené s vlastním výkonem o pravděpodobnost úspěšného provedení úkolu o zkušenosti s vykonáváním obdobných úkolů v minulosti o zkušenosti s úspěchem či neúspěchem v minulosti při obdobných úkolech o přínos vykonávání učební činnosti pro daného jedince, včetně možnosti uspokojení dominantních osobních potřeb o přínos dané činnosti pro jiné o rizika spojená s učebním výkonem o pravděpodobné důsledky, které nastanou po vykonání dané činnosti (včetně odměn, zisků, trestů a ztrát v širokém smyslu slova)

o zda vynaložené úsilí bude přiměřené dosaženým výsledkům a případným osobním ztrátám aj. Jde o složitý rozhodovací proces, na jehož

konci je výsledná motivace.

Na

kognitivním zhodnocení dané situace (na zhodnocení možností dosáhnout stanoveného cíle, zhodnocení pravděpodobných důsledků a dalších okolností) závisí, zda daný jedinec danou činnost vůbec zahájí či nezahájí, zda v ní vytrvá, s jakým nasazením bude pracovat. Ve většině případů je při kognitivním zhodnocování bráno v úvahu více aspektů a pracovní motivace pak bývá výsledkem celé řady okolností, které se vzájemně posilují či oslabují. Ale v některých situacích může být výsledná motivace dána jen jedním faktorem (např. nechutí nadále spolupracovat s problematickým spolužákem, hrozbou ze strany učitele, šancí prokázat své kvality, extrémní únavou apod.). O každém z výše uvedených aspektů motivačního rozhodovacího procesu by bylo možné pojednat obšírněji. V kognitivním vyhodnocování jsou však mezi lidmi velké individuální rozdíly. Platí zde relativně málo obecných zákonitostí, neboť průběh kognitivních procesů je u každého člověka jiný, pro každého člověka je důležité něco jiného. Každý má také jiné zkušenosti, které při rozhodování rovněž hrají významnou roli. Omezíme se proto jen na stručné pojednání o dvou aspektech - zhodnocení smysluplnosti činnosti a zhodnocení náročnosti pracovního úkolu. 

Zhodnocení smysluplnosti dané činnosti Jedna z prvních věcí, která bývá vyhodnocována před zahájením pracovní studijní

činnosti je její smysluplnost, významnost. Člověk je motivován k pracovní činnosti tehdy, pokud danou činnost považuje za smysluplnou, významnou, prospěšnou pro sebe nebo někoho jiného, chápe cíl, ke kterému se má dospět, a tento cíl rovněž považuje za významný a smysluplný. Problémem řady pracovních i studijních činností je, že jejich vykonávání samo o sobě nepřináší žákům žádné uspokojení, a navíc nechápou jejich smysl, ani nevědí k jakému cíli směřují. Pro posílení motivace je nutné žákům neustále objasňovat cíle a význam toho, co dělají. Uspokojuje se tak zároveň i jejich potřeba úcty a sebeúcty.



Zhodnocení náročnosti pracovního nebo studijního úkolu

Motivaci ovlivňuje dále to, jak je vyhodnocena náročnost daného pracovního úkolu. Motivaci oslabují jak příliš náročné, tak i nenáročné pracovní úkoly. V reakci na náročné pracovní úkoly jsou mezi lidmi individuální rozdíly. Pro lidi, kteří se dokáží vyrovnat s případným neúspěchem, bývají náročné úkoly výzvou a více je motivují. Bývají to lidé, kteří si důvěřují a příliš se nezabývají případným negativním hodnocením ze strany jiných lidí. Rádi pracují na pracovních úkolech, které jsou přiměřené jejich schopnostem nebo je lehce převyšují. Jinak na náročné úkoly reagují lidé,

kteří se nedokáží vyrovnat s případným

neúspěchem, sami sobě nedůvěřují a příliš jim záleží na hodnocení ze strany druhých lidí. Náročnost úkolu u nich naopak snižuje motivaci, neboť vědomí náročnosti v nich vzbuzuje úzkost a obavy, mají strach z veřejného výsměchu a opovržení. Raději pracují na úkolech, u nichž mají jistotu, že je zvládnou. Pokud se žák domnívá, že zadaný pracovní úkol je pro něho příliš náročný, pak se snaží náročnému pracovnímu úkolu buď úplně vyhnout nebo při jeho vykonávání nevyvíjí potřebné úsilí. Takovýto přístup mu totiž umožňuje uchovat si vlastní sebeúctu a ušetřit si zklamání z vlastní „neschopnosti“. Nenáročné pracovní úkoly jsou pro většinu lidí demotivující, navozují nudu a pocit apatie. Při snaze posilovat pracovní a studijní motivaci

prostřednictvím zadáváním

náročnějších úkolů je proto nutné brát v úvahu výše uvedené individuální charakteristiky. Obohacení pracovních úkolů s cílem posílení motivace by v některých případech mohlo vést naopak ke snížení pracovní motivace.  Situační faktory Vnějších, situačních faktorů, které ovlivňují aktuální motivaci je mnoho. Téměř vše, co se ve škole děje (nebo odehrávalo v minulosti, event. bude se odehrávat v nejbližší budoucnosti), přímo nebo nepřímo ovlivňuje pracovní a studijní motivaci (např. stresory, kultura školy a klima školní třídy, styl komunikace, vztahy mezi spolužáky, vztahy mezi učitelem a žáky,

metody řízení,

metody hodnocení, stanovování pracovních

cílů,

odměňování, materiální podmínky aj. ). Některé vnější, situační faktory mají větší, jiné zas menší váhu. Učitel může motivaci žáků ovlivňovat jedině modifikací vnějších faktorů a pomocí vnějších motivačních pobídek. Při vytváření motivačních pobídek je však nutné brát v úvahu osobnostní charakteristiky (potřeby, uznávané hodnoty, kognitivní úroveň, morální úroveň apod.) daného jedince. Co na jednoho člověka působí motivačně, může mít na jiného člověka silně demotivující účinek.

Pracovní a studijní

motivace je komplexním jevem, který je výslednicí mnoha

okolností (někdy i protichůdně působících). Při vytváření motivačně příznivého pracovního prostředí se nelze zaměřovat jen na jeden faktor nebo jen na několik okolností. Učitelé by měli usilovat o optimalizaci celého školního prostředí (materiálního a interpersonálního prostředí, metody vyučování, metod řízení a organizace práce aj). 11. Užití odměn a trestů v motivování žáků Problematika aplikace odměn a trestů v motivování žáků byla rozpracována v psychologickém směru behaviorismu. Přes veškerá zjednodušení a omezení behavioristického přístupu k učení, je většina behavioristických pedagogických

závěrů stále platná. Platí však pouze pro specifické

učební situace. Učitelé je s největší pravděpodobností budou nadále využívat hlavně při řízení chování žáků ve třídě, při práci s žáky s nedostatečnou motivací k učení a s neochotou spolupracovat. Behaviorismus nevysvětluje samotný kognitivní průběh učení (ani to nebylo jeho cílem), pouze poskytuje návody, jak

prostřednictvím úpravy vnějších podmínek

(posilovači tj. odměnami a tresty) měnit emoční prožívání žáků a tím i jejich motivaci a chování vztahující se k učebním činnostem. O behavioristickém přístupu k učení se proto také relativně často hovoří v souvislosti s problematikou vnější motivace (tj. odměny a tresty, jimiž učitel modifikuje chování žáků). První významní představitelé behaviorismu (J.B.Watson,

E.L.Thorndike) byli

okouzleni pracemi ruských fyziologů z počátku století, kteří zkoumali reakce zvířat na předkládané vnější podněty a dospěli k objevu podmiňování. Experimenty ruských vědců byly pro behavioristy velkou inspirací. Behavioristé užívají pojem podmiňování k označení učebního

procesu, v němž

jedincovo chování začíná být spojováno s některými podněty v prostředí. Když se pak tyto stimuly (podněty) v prostředí objeví, objeví se automaticky i dané chování (reakce). Behavioristé se opírají především o dva druhy podmiňování: - klasické podmiňování, - operantní podmiňování. Klasické podmiňování je první podmiňování, na které behavioristé zaměřili svoji pozornost, později dominantní roli zaujalo operantní podmiňování.

11.1. Klasické podmiňování Klasické podmiňování je spojeno se jménem ruského vědce

z počátku století

I.P.Pavlova. Klasické podmiňování se vztahuje na učební situace, kdy se naučíme reagovat na podněty (události), které dříve pro nás

neměli žádný význam a žádnou reakci v nás

nevyvolávali. V klasickém podmiňování jsou rozlišovány:  nepodmíněný podnět (NP) Jde o podnět v prostředí, který u většiny lidí (ev. zvířat) vyvolává nějakou přirozenou reakci (např. podněty vyvolávající

strach, obranné reakce, pocit ohrožení nebo podněty

navozující pocit bezpečí, radost, uspokojení biologických potřeb apod.). NP je pro daného jedince zpravidla biologicky nebo životně důležitý.  nepodmíněná reakce (NR) Jde o reakci, která zcela přirozeně nastává v přítomnosti nepodmíněného podnětu. Často jde o instinktivní, reflexívní nebo emoční reakci, která automaticky nastává u všech lidí (ev. zvířat) při setkání s určitým podnětem nebo komplexnější situací.  podmíněný podnět (PP) Jde o podnět v prostředí, který se opakovaně vyskytuje současně s nepodmíněným podnětem (ev. předchází nepodmíněnému podnětu). Jedinec si PP začne spojovat s NP, PP se pro jedince stane prediktorem toho, co bude pravděpodobně následovat, a začne proto vyvolávat stejnou reakci jako nepodmíněný podnět. PP tak získá význam NP. I.P.Pavlov se původně domníval, že pro vytvoření spojení mezi NP a PP je nutné, aby oba podněty byly prezentovány současně. Další experimenty však ukázaly, že podmiňování je účinnější, pokud PP krátce předchází NP. Předvídání nejrůznějších událostí má pro člověka i živočichy velký životní význam. Na správném předvídání může záviset i přežití jedince. Zcela přirozeně proto vyhledáváme ve svém okolí opěrné body, které by nám signalizovali další vývoj událostí. Stejně si ve škole počínají jak žáci, tak učitelé. Žáci se snaží např. z jemných náznaků ve tváři učitele (i spolužáků) odhadnout jak je naladěn, co mohou od něho očekávat apod.

Nepředvídatelnost událostí ve škole odčerpává energii

a pozornost od hlavním

vzdělávacích cílů. Pokud člověk nemůže z různých důvodů spolehlivě předvídat nejbližší události svého života, žije v nezdravém napětí a nejistotě. I nepříjemné situace snášíme lépe, pokud předem víme, že nastanou. Např. Je-li dítě před lékařským zákrokem upozorněno na to, že to bude trochu bolet, snáší bolest mnohem lépe, než když je předem utěšováno, že to bolet nebude.  podmíněná reakce (PR) Jde o reakci, která se objevuje v přítomnosti podmíněného podnětu a kterou původně vyvolával jen nepodmíněný podnět. Jedinec se naučí očekávat, že za PP bude následovat NP, a proto reaguje již na přítomnost PP. Pokud spojení mezi nepodmíněným a podmíněným podnětem není

posilováno

(opakováno) může nastat vyhasnutí podmíněné reakce. Podmíněný podnět v tomto případě přestává být spolehlivým prediktorem a jedinec se odnaučí na PP reagovat. V případech, kdy jde o intenzivní negativní emoční reakci (např. strach) vyhasínání může nastat až po velmi dlouhé době, ev. k vyhasnutí nedojde nikdy. Např. žák, který ve škole prožíval mnoho strachu a úzkosti, může po celý zbytek života prožívat strach při setkání se vším, co mu školu připomíná. Mnoha zdánlivě iracionálním prožitkům strachu a úzkosti se lidé naučí v raném dětství. Příčiny, které strach v dětství vyvolávaly, jsou zapomenuty, ale prožívání strachu při setkání s určitými objekty nebo situacemi může přetrvat až do dospělosti. Klasického podmiňování se proto využívá i v terapii iracionálních emočních reakcí. Odnaučují se stejným mechanismem, jakým byly naučeny. Podnět, který je vnímán jako ohrožující, je postupně prezentován v neohrožujícím kontextu. Označení nepodmíněná nebo podmíněná reakce se užívá podle toho, zda ji vyvolal nepodmíněný nebo podmíněný podnět. V obou případech jde však o stejnou reakci, mění se pouze podněty (stimuly). Při klasickém podmiňování se jedinec neučí nové reakce, ale učí se reagovat (chovat se) již osvojeným způsobem na nové situační podněty. Mnoho lidských reakcí je napodmiňováno (často i nechtěně) popsaným způsobem. Všichni jsme se v průběhu života mnohokrát

naučili intenzivně reagovat na původně

neutrální podnět, který dříve u nás žádnou reakci nevyvolával.

11.1.1. Využití klasického podmiňování ve školním prostředí Výchova a vzdělávání jsou zaměřeny především na učení novým reakcím, proto teorie klasického podmiňování nenalezla ve školním prostředí velkého uplatnění. Přesto učitelé potřebují mechanismus průběhu klasického podmiňování znát, neboť mnoho reakcí žáků i učitelů vzniká na jeho základě. Ve školním prostředí lze učení klasickým podmiňováním

využít v několika

oblastech:  ve vytváření emočního klimatu školy, v pochopení emočních reakcí žáků Mnoho emocionálních reakcí žáků i učitelů na určité podněty či komplexnější situace je naučeno právě klasickým podmiňováním. Znalost klasického podmiňování může učitelům pomoci lépe pochopit příčiny reakcí žáků, kolegů i svých vlastních. Např. přirozenou reakcí žáka na křik učitele kvůli tomu, že žák nevypracoval domácí úkol, je prožívání úzkosti. Prožitek úzkosti může být přenesen (podmíněn) i do jiných situací, v nichž je daný učitel přítomen, může být přenesen na jiné učitele, školu nebo jen domácí úkoly. Žák může začít prožívat úzkost v situacích a v přítomnosti podnětů, které úzkost dříve nevyvolávaly. Každý má jistě mnoho podobných zkušeností s tím, jak se jednorázový příjemný či nepříjemný emoční prožitek přenesl na celé prostředí, v němž k zážitku došlo. Vzhledem k tomu, že negativní emoční prožitky spojené se školou mohou člověka pronásledovat po celý zbytek života (a ohrožovat tak psychické i tělesné zdraví, odebírat motivaci k dalšímu vzdělávání atd.), učitelé by měli dbát na to, aby škola byla místem s příjemným emočním klimatem. V žádném případě by neměli využívat navozování pocitu strachu k motivování žáků.  v předvídání událostí Zní to komicky, ale hlavní životní náplní žáků po mnoho let je pozorování učitelů a učitelé zase nepřetržitě pozorují své žáky. Není proto divu, že se jak žáci, tak učitelé stávají v této činnosti mistry. Dokáží i z velmi jemných náznaků v tváři, pohybech, chování předem odhadnout, co jedna nebo druhá strana s největší pravděpodobností udělá, což jim umožňuje předem reagovat na to, co se ještě nestalo. Tomuto mistrovství se naučili klasickým podmiňováním. Pro obě strany je tato dovednost důležitá.

 v třídním managementu Klasického podmiňování učitelé využívají relativně

nejčastěji v některých

technikách třídního managementu, kdy z důvodů udržení kázně ve třídě nebo v případě potřeby rychlého sdělování některých pokynů, učí učitelé žáky reagovat známým způsobem na nové podněty (např. na neverbální signály). 11.2. Operantní podmiňování Operantní podmiňování je spojeno hlavně se jmény dvou

amerických vědců -

E.L.Thorndika a B.F.Skinnera. Zaměřili se na studium chování zvířat a lidí v situacích, kdy se mají naučit novým způsobům chování, které lze ovlivnit vůlí. (Klasické podmiňování se zaměřovalo na uplatnění již naučeného, zpravidla vůlí obtížně ovlivnitelného chování v nových situacích.) Operantní podmiňování je využíváno při výcviku zvířat, kdy je zvíře odměňováno (pochvalou, jídlem) za provedení

požadovaného způsobu chování. K operantnímu

podmiňování dochází průběžně i v životě každého člověka. Mnoho prvků našeho chování ve škole, v zaměstnání, na veřejnosti je řízeno operantním podmiňováním. Operantní podmiňování vychází z předpokladu, že v řadě případů je chování jedinců ovlivněno především tím, co nastává po ukončení daného chování. (Klasické podmiňování se zaměřovalo na to, co danému chování přechází.) Důsledky daného chování rozhodují o tom, zda se bude chování v budoucnu opakovat či ne. Thorndike na základě pozorování chování zvířat, která se rychle naučila vynechávat neúčinné chování a opakovat chování

vedoucí k cíli (cílem bylo dosažení potravy),

formuloval zákon účinku. Zákon účinku vyjadřuje skutečnost, že když se jedinec uspokojujícím stimulem (uspokojující změnou

setká s příjemným,

v prostředí) po prvním provedení činu

(chování, reakci), bude tento čin opakován. Ze souboru náhodných reakcí budou vyloučeny ty, které nevedou k pozitivním následkům, účinkům. Chování jedince bude tedy záviset na tom, jaké následky jeho chování vyvolá. Takto postupujeme v řadě případů v každodenním životě, aniž bychom si to příliš uvědomovali. Thorndike byl přesvědčen, že to platí i obráceně. Tj. jestliže je čin následován nepříjemnou změnou v prostředí, sníží se pravděpodobnost jeho výskytu v budoucnosti. Později však nalezl, že nepříjemné důsledky vždy nesnižují výskyt daného chování.

Na Thorndikovy experimenty navázal B.F.Skiner a mnoho

dalších autorů.

Zákonitosti operantního podmiňování byly prověřovány ve stovkách experimentů a studií. 11.2.1. Druhy posílení Operantní podmiňování pracuje s několika základními pojmy: Posilovače a posílení. Posilovače jsou stimuly (události), které nastávají bezprostředně po provedené reakci (chování). Posilovače mohou

být subjektivně příjemné, nepříjemné (averzivní) nebo

emočně neutrální. Pro posouzení toho, zda je posilovač příjemný, nepříjemný či neutrální, je rozhodující úhel pohledu učícího se žáka, nikoli učitele. (Např.: Učitel může chtít potrestat nespolupracujícího žáka tím, že ho pošle na chodbu. Pro žáka však může být vyloučení z vyučovací hodiny odměnou.) Mezi lidmi jsou velké individuální rozdíly v hodnocení toho, co je prožitkově příjemné či nepříjemné. Podněty, které jsou pro jednoho člověka příjemné, mohou být pro jiného člověka nepříjemné. Např. veřejná kritika je pro většinu lidí nepříjemná, ale pro exhibicionistické jedince, kteří jsou rádi v centru pozornosti, může být vítanou událostí. Snaží-li se proto učitel usměrnit chování takového jedince veřejnou kritikou, odměňuje ho a ještě více posiluje jeho nevhodné chování. Hodnocení příjemnosti či nepříjemnosti situace (stimulů) se může měnit v čase a s věkem, může se také měnit v závislosti na kontextu (sledu událostí), v kterém se objevují. Existují však i podněty, které jsou téměř pro všechny lidi (i zvířata) za všech okolností nepříjemné nebo příjemné. Využívá-li učitel ve své práci principů operantního podmiňování, musí vždy pečlivě zvažovat příjemnost či nepříjemnost posilovače z hlediska konkrétního žáka. Posilovače jsou účinné pouze tehdy, jestliže žák vidí souvislost mezi jejich výskytem a svým chováním, tj. může svým chováním výskyt posilovačů (odměn, trestů) kontrolovat. V opačném případě k posilování samozřejmě nedochází. Posilovače mohou být prezentovány ihned, bezprostředně po provedeném chování nebo jejich prezentace může být odložena, tj. až po určité době po ukončení daného chování. Kombinací příjemnosti-nepříjemnosti a bezprostředního -odloženého prezentování nastávají čtyři možnosti posilování: - pozitivní posílení (odměny) - tresty - vyhasínání

- negativní posílení 11.2.2. Pozitivní posílení - odměny Pozitivní posílení zvyšuje četnost žádoucího chování. Při pozitivním posílení je prezentován subjektivně příjemný podnět (událost) bezprostředně po provedení žádoucího chování. Příjemný stimul zvyšuje pravděpodobnost, že jedinec bude odměněné chování opakovat, a tím zdokonalovat a hlouběji žádoucího chování

osvojovat. Pozitivní posílení zvyšuje četnost

samozřejmě pouze za předpokladu, že je posilovač vnímán daným

jedincem v kontextu událostí jako příjemný a žádoucí. Termín pozitivní posílení je často užíván jako synonymum pojmu odměna. Pojem odměna je v tomto případě chápán velice široce. Zahrnuje vše, co je člověku příjemné a nějakým způsobem ho uspokojuje. Někteří autoři oba termíny odlišují, pojem odměna pak ovšem chápou úžeji, zahrnuje pouze to, co je záměrně předáváno druhému člověku s cílem udělat mu radost. Aby pozitivní posílení bylo skutečně účinné, musí být splněny některé podmínky: - Posílení by mělo nastat ihned po ukončení chování. S prodlužováním intervalu mezi provedeným činem a posílením se snižuje účinnost posilovače. Zvláště u malých dětí je důležité, aby učitelé nebo rodiče reagovali na chování (ev. výkon) dítěte okamžitě. - Pozitivní posílení by mělo být provedeno až po dokončení

chování (úkolu).

Účinnost posílení se snižuje, jestliže požadované chování není ještě dokončeno. - Druh posílení musí být přiměřený věku a osobnosti daného jedince. - Při pozitivním posilování by měla být brána v úvahu i četnost posilování, které daný jedinec pravděpodobně dostává. Osoba, která je dlouhodoběji deprivována v získávání pozitivního posilnění, reaguje na pozitivní ocenění velice intenzivně. Pochvaly učitele si proto zpravidla nejvíce váží nejhorší žáci ve třídě. Co vše může být ve školním prostředí pozitivním posílením (odměnou), jakými principy by se učitelé při odměňování žáků měli řídit a další závěry pro pedagogickou praxi jsou uvedeny dále. Odměna je pozitivní posílení a žákovi poskytuje informaci o tom, že si počíná dobře. Vybízí ho k tomu, aby v dosavadním chování nebo úkolové činnosti nadále pokračoval. Na rozdíl od trestu odměna v sobě obsahuje i sdělení, jak si žák má v budoucnu počínat. Udělení odměny jednomu žákovi může motivačně působit na ostatní žáky. I ostatní vidí, jak si mají počínat, co je oceňováno a pozitivně hodnoceno.

Pozitivní posílení nemusí poskytovat jen učitel, může být zastoupen počítačem nebo jinou vyučovací pomůckou. Pozitivního

posílení se žákům dostává i od rodičů nebo

vrstevníků, zejména při skupinovém a kooperativním vyučování. V některých případech může člověk pozitivně posilovat (odměňovat) i sám sebe. Pozitivní posílení je mocnou silou, zvláště hřejivá, upřímná slova uznání dokáží člověka povzbudit k další namáhavé činnosti. Pojem odměna jako pozitivní posílení je chápán velmi široce. Může mít materiální podobu, ale daleko častěji jde jen verbální či neverbální pochvalu nebo příjemný prožitek, který se dostavuje automaticky po úspěšném dokončení činnosti. 11.2.2.1. Vnitřní a vnější odměny Odměny mohou být vnitřní nebo vnější. Vnitřní a vnější odměny často působí současně, tím se jejich motivační účinek vzájemně posiluje. Rozlišování vnitřních a vnějších odměn je důležité z toho důvodu, neboť vnější odměny (pokud jsou nesprávně užívány nebo nadužívány) mohou být škodlivé.  Vnitřní odměna. Vnitřní odměna je zpravidla přirozeným důsledkem dané činnosti (např. radost z vytvořeného díla či z nově naučené dovednosti, estetický prožitek, uspokojení z toho, že se nám podařilo vyřešit zdánlivě neřešitelný problém apod.). Vnitřní odměny jsou mnohonásobně hodnotnější než vnější odměny. Činí člověka nezávislým na mínění ostatních, zvyšují pocit vlastní kompetence a sebeúctu, zvyšuje se i aspirace a odvaha pustit se do náročnějších úkolů. Když se člověku podaří zvládnout činnost, kterou zpočátku vykonával s nechutí a s pochybnostmi, že ji může zvládnout, má pak odvahu pustit se i do náročnějších úkolů. Pro posílení motivace žáků by učitelé měli žáky verbálně upozorňovat na vnitřní odměny, které se automaticky dostavují po dokončení úkolů a spoluprožívat je společně s žáky. Ve školním prostředí se však bohužel pro žáky vnitřní

odměnou mohou stát i

aktivity, které je odvádějí od hlavní učební činnosti (např. pohled z okna, denní snění, naslouchání vyprávění spolužáka, hraní her aj.).  Vnější odměna

Vnější odměna přichází z různých vnějších zdrojů. Může být poskytnuta nejen jinými lidmi či technickým prostředkem (počítačem), ale jedinec může něčím odměňovat i sám sebe (např. za odměnu si něco koupí, dopřeje si příjemný zážitek, sám sebe pochválí apod.) Druhy vnějších odměn: o Materiální odměny Materiální odměny jsou ve školním prostředí užívány zpravidla jen při mimořádných příležitostech, např. žák podal mimořádný vynikající výkon (např. v soutěži), dlouhodobě dosahuje výborných studijních výsledků nebo se v mimořádné situaci zachoval mravně ušlechtile apod. Nejčastějšími materiálními odměnami ve školním prostředí jsou: certifikát, diplom, knihy, pohár, sportovní vybavení, prospěchové nebo

mimořádné stipendium,

zaplacení zájezdu či studijního pobytu aj.). Motivační účinek materiálních odměn nebývá příliš velký. Žáci, kteří je získávají, by se pravděpodobně dané činnosti ochotně věnovali i bez možnosti získat materiální či finanční odměnu. V každodenním školním životě někteří učitelé užívají drobné odměny, kterými chtějí žákům udělat hlavně radost (např. kopie článku z oblasti, o níž má některý žák zájem, rozmnožení textu písně, která je mezi žáky momentálně

populární, zprostředkování

atraktivního výletu či exkurse apod.). Častěji jsou materiální odměny využívány rodiči. Pokud je možnost získání odměny předem oznamována (Např.: "Když budeš mít jedničku z chemie, koupím ti nové lyže"), tj. odměny je užíváno jako incentivy, pak může být její působení na motivaci dítěte značně škodlivé. Naučí se pracovat jen kvůli materiální odměně a je pravděpodobné, že dojde k útlumu vnitřní motivace k vykonávaní odměňované činnosti. Danou činnost pak nebude vykonávat spontánně, ale jen když bude mít naději na získání materiální či finanční odměny. Materiální odměna ze strany rodičů by proto pro dítě měla

být spíše určitým

překvapením a spíše prostředkem k vyjádření uznání a radosti. o Interpersonální odměny Při interpersonálních odměnách dává jiný člověk verbálními prostředky najevo své uznání, pozitivní ocenění a přízeň.  Neverbální odměny

či neverbálními

Při neverbálních odměnách je využíváno prostředků

neverbální komunikace

(pohledu, gest, výrazu tváře, pohlazení). Neverbální odměnou pro žáka může být úsměv učitele, potlesk spolužáků a získání jejich respektu, gesto vyjadřující obdiv a uznání, podání ruky, poklepání na rameno, objetí, pohled vyjadřující hřejivé emoce apod. Vzhledem k tomu, že lidé přikládají v interpersonálních

vztazích neverbálním

sdělením mnohem větší váhu než sdělením verbálním, mají i neverbální odměny největší účinnost. Pro žáky středních škol jsou také nejvhodnější vzhledem k vývojovým psychickým zvláštnostem adolescentů. Více jim vyhovují intimnější, neokázalé formy uznání.  Verbální odměny Nejběžnější odměnou užívanou ve školním prostředí je pochvala učitele - verbální pozitivní reakce učitele, jejíž cílem je podpořit úsilí (motivaci) žáků ve školních činnostech. Pochvala může být i písemná a sdělena rodičům. Pochvala žákovi poskytuje určitou informaci o provedeném výkonu a podporuje žákovu sebeúctu. Pochvalou učitel žákovi sděluje, že uznává jeho úsilí nebo výkon, ev. obojí. Aby pochvala byla účinná, měly by být splněny některé podmínky: 

Je nutné, aby byla vhodně načasovaná. Měla by být prezentována až po dokončení úkolu (činnosti). Žák by neměl být chválen již předem s cílem povzbudit ho k činnosti. (Např.:"Ty jsi šikovný, ty to zvládneš".) Chválení před výkonem může vzbudit v žákovi úzkost z případného zklamání důvěry učitele.



Pochvala by měla korespondovat se subjektivním vnímáním dané situace z hlediska žáka. Čím jsou žáci starší, pak velmi záleží na tom, aby pochvala byla samotným žákem vnímána jako zasloužená. Starší žáci si váží jen zasloužené a spravedlivé pochvaly. Jestliže učitel chválí žáka, který je přesvědčen o tom, že nepodal dobrý výkon, může pak učitelovu pochvalu vnímat jako soucit a nedůvěru ve své možnosti.



Z pochvala by se měla vztahovat ke konkrétnímu chování žáka v konkrétní situaci. Při chválení by se učitel měl vyjadřovat popisným způsobem (tj. nehodnotit osobnost, ale chování či

výkon žáka). Z chválení své osobnosti žák nezískává

informace, které by mohl v budoucnu využít. Chválení žáka za osobnostní vlastnosti (např. ty jsi šikovný, chytrý, nadaný, milý, hodný apod.) je bohužel mezi učiteli hojně rozšířeno. Neposkytují tak žákům přesnou informaci o tom, za co byla pochvala udělena. Pro ostatní žáky se chválení žáci také nemohou stát vzorem k nápodobě, neboť

napodobit lze pouze chování, ne osobnostní vlastnosti. Navíc chválením

osobnostních vlastností v ostatních žácích vzbuzují pocit méněcennosti a dojem, že

oni nejsou šikovní, chytří, milí apod. Nechtěně, nepřímo tak ostatní žáky urážejí a aktivizují u nich obranné mechanismy k uchování si vlastní sebeúcty. Opomíjení žáci mohou dokonce začít záměrně provokovat a snažit přímo či nepřímo "útočit" na osobnost učitele. Zároveň u starších žáků tímto způsobem chvály učitelé vytvářejí předpoklady pro to, aby se chválení žáci stali ve skupině spolužáků nepopulární. Adolescenti mezi svými vrstevníky uznávají toho, kdo něco umí, ale ne toho, kdo je svými osobnostními vlastnostmi odlišný. Protože pro adolescenty je daleko důležitější hodnocení spolužáků než hodnocení učitelů, často se chválení žáci začnou chovat tak, aby se příznivému, veřejnému hodnocení osobnostních vlastností ze strany učitele vyhnuli. Příznivé hodnocení osobnostních vlastností žáků tak paradoxně vede ke snížení iniciativy a žádoucího chování. Tato

tendence je patrná zvláště u žáků

středních škol. 

Mělo by být patrné, zda učitel chválí žákovo úsilí nebo výkon. Mladší žáci (v nižších ročnících základní školy) ještě

nejsou schopni rozlišovat mezi úsilím a

schopnostmi. Chválí-li učitel na ZŠ pouze výsledný výkon či výsledek činnosti, pak žáci, kteří se sice snažili, ale mají nižší schopnosti, vnímají učitelovo hodnocení jako nespravedlivé. Na základní škole by učitelova pochvala proto měla být více zaměřena na snahu a ochotu spolupracovat s učitelem. Na střední škole jsou žáci již plně schopni diferencovat mezi snahou a schopnostmi. 

Druh pochvaly i její intenzita by měly být přiměřené věku, situaci a kontextu událostí. Např. nadšené jásání nad žákovým výkonem je relativně vhodné v nižších ročnících základní školy, ale je již spíše trapné na střední škole. Středoškoláci více ocení diskrétnější formy pochvaly, třeba jen povzbudivé gesto, oceňující pohled apod. Někteří žáci také z řady důvodů nechtějí být středem pozornosti a veřejné pochvala jim může být dokonce nepříjemná. V období adolescence, kdy se středoškoláci díky svým

vývojovým psychickým zvláštnostem stavějí do opozice vůči

dospělým

autoritám, může se okázalá pochvala snadno změnit i v trest. Např. učitel veřejně pochválí žáka za dobrý výkon, žák se ovšem vzápětí stane kvůli chvále terčem výsměchu spolužáků. Druh pochvaly je také nutné vhodně volit podle okolností dané situace, především podle náročnosti úkolu či činnosti. o Privilegia a výhody

Privilegia a výhody ve školním prostředí jsou především činnosti, které žáci mohou vykonávat za odměnu po splnění učebních úkolů v rámci vyučovací hodiny nebo v rámci času stráveného ve škole (např. hraní počítačových her, četba knihy, sportovní hry aj.). o Známky, ev. jiné formy hodnocení Určitým druhem vnější odměny (ale i trestem) mohou být známky, které představují ohodnocení žákova výkonu. Většinou působí jako incentiva, proto jejich zdůrazňování může vést ke snížení vnitřní motivace. Jejich účinek je obdobný jako u příslibu materiální odměny za dosažení výkonového standardu. 11.2.2.2. Účinek odměn v učebních situacích Účinnost odměny v učebních činnostech závisí na mnoha faktorech (např. na druhu odměny, na vztahu mezi odměňovaným

žákem a tím, kdo odměnu poskytuje, na

subjektivním hodnocení přijímané odměny, na době, kdy je odměna získána aj.). Velmi důležitou okolností také je, za jakou aktivitu je

odměna získána. V

minulosti mnozí odborníci poukazovali na to, že vnější odměny (pozitivní posílení) mohou vést ke snížení až utlumení vnitřní motivace (zájmu, nadšení). Varovali proto před užíváním odměn stejně jako před užíváním trestů. V řadě výzkumů však bylo potvrzeno, že ke snížení vnitřní motivace vedou jen vnější odměny, které jsou nevhodně užity. Odměna redukuje vnitřní motivaci hlavně ve dvou učebních situacích: - jestliže je poskytována bez ohledu na výkon, - stanovené výkonové standardy jsou tak vysoké, že je žáci mohou jen obtížně splnit. Učební situace, v nichž může být odměna poskytována, jsou trojího druhu: - Ve školním prostředí se bohužel občas vyskytují situace, kdy žák získává odměnu pouze za účast v nějaké činnosti či akci. Není brán ohled na kvalitu výkonu a na splnění či nesplnění stanovených výkonových norem. Na vysoké škole je to např. situace, kdy studenti získávají zápočet pouze za docházku na přednášky nebo pouze za účast v diskusi na semináři. Na základních a středních školách se takovýto způsob odměňování studentů také bohužel vyskytuje v rozmanitých podobách. Získávání odměny za pouhou účast bez nutnosti splnit určitou výkonovou normu redukuje vnitřní motivaci k angažování se v dané činnosti a motivaci k podání dobrého výkonu.

- V jiných situacích žák získává odměnu tehdy, jestliže splnil

stanovenou

výkonovou normu, např. vyřešil příklad nebo zadaný problém, dokončil chemickou analýzu, zvládl určitou dovednost (např. pracovat s přístrojem, počítačem), naučil se požadované základní deklarativní vědomosti aj. V učebních situacích, v nichž je požadováno splnění

stanovených výkonových

norem, užití odměny neoslabuje vnitřní motivaci, naopak ji spíše posiluje. Ovšem pouze za předpokladu, že výkonové normy jsou pro žáky dosažitelné. Žáci, pro něž jsou stanovené normy obtížně splnitelné nebo si připadají ve srovnání s ostatními žáky neúspěšní, mají tendenci se v budoucnu dané činnosti vyhýbat a dochází u nich ke snížení vnitřní motivace. Při výlučném užívání odměn pouze v případech, kdy žáci

splní požadovanou

výkonovou normu, by slabší žáci neměli šanci získat jakékoliv pozitivní posílení. - Posledním případem jsou učební situace, v nichž žáci

získávají odměnu za

jakékoliv zlepšení směrem ke stanovenému cíli (výkonové normě). Odměna v těchto případech nemá žádný negativní dopad na vnitřní motivaci, zájem o danou aktivitu naopak silně zvyšuje a i slabší žáci mají šanci na získání pozitivního posílení. Odměňování za zlepšení výkonu je vhodné kombinovat s odměňováním za splnění výkonových norem. Odměňování by pak mělo být odstupňováno od slabší odměny za první náznaky

zlepšení výkonu až po silnější odměny za splnění výkonových

norem. Je

pravděpodobné, že malý počet žáků ve třídě nikdy nedosáhne stanoveného výkonového standardu, ale i tito žáci si zaslouží ocenění své snahy a postupného zlepšování výkonu. 11.2.2.3. Hlavní zásady pro užití vnějších odměn ve školním prostředí  Odměnu nikdy neužívat jako incentivu, tj. nepodněcovat žáky k činnosti příslibem odměny. Takto prezentovaná odměna snižuje vnitřní motivaci k dané činnosti, zvyšuje se pravděpodobnost, že žáci budou pak pracovat jen kvůli odměně. Účinek odměny je větší, je-li pro žáky určitým překvapením. Žáci by předem neměli vědět, zda odměnu získají či nikoliv.  Užívat nejslabší odměnu, která je schopna plnit funkci pozitivního posílení. Tj. neužívat materiální či finanční verbální pochvala,

odměny, jestliže funkci posílení splní

neužívat verbální pochvalu, jestliže tuto funkci splní

neverbální ocenění. Účinek odměny nezávisí na její velikosti.  Odměňování by mělo být relativně častější v počáteční fázi učení, kdy žáci danou učební činnost ještě nezvládají a dělají hodně chyb. Odměnou, zejména

verbálním povzbuzováním, je nutné podpořit motivaci žáků a dodat jim chuť do další činnosti.

S postupným zlepšováním výkonu je vhodné odměny

redukovat.  Odměnu udělovat až po dokončení úkolu (činnosti), ale co nejdříve po jeho dokončení.  Odměnu udělovat jen za konkrétní chování a konkrétní výkon

(ne za

osobnostní vlastnosti nebo pasivní účast).  Před udělením odměny (pochvaly) se pokusit odhadnout nebo samotný žák vnímá svůj výkon. Tomuto zjištění

zjistit jak

přizpůsobit formu

pozitivního posílení.  Dbát na to, aby bylo skutečně odměnou posíleno to chování, které má být opakováno. Jestliže je např. učební látka procvičována formou soutěže a nejlepší žáci jsou pak odměněni,

není odměňován dobrý výkon, ale

soutěživost. Takto užitá odměna žáky nemotivuje k učení, ale spíše posílí nekooperativní, soutěživé chování.  Odměny užívat diferencovaně podle věku a osobnosti žáků. Co je pro jednoho žáka atraktivní odměnou, u jiného žáka nemusí

vyvolat žádnou

odezvu (může být pro něho i trestem). Např. pro některé žáky může být odměnou, když si je učitel vybere jako své pomocníky (třeba pro přípravu hodin chemie), pro jiné by to však mohlo být trestem. Některý žák se cítí polichocen, je-li okázale chválen před celou třídou, jinému je to nepříjemné.  Vyhýbat se odměňování žáků pouze za to, že se zapojili do nějaké učební činnosti bez ohledu na kvalitu výkonu.  Odměny neomezovat jen na mimořádný výkon, nepovažovat pokroky žáků v učení a spolupracující chování za samozřejmost, kterou

lze přejít bez

povšimnutí.  Vyvarovat se nahodilému odměňování žáků podle momentální nálady nebo momentálních okolností (tj. v jedné hodině udělovat jednu odměnu za druhou, v následující hodině neudělit žádnou

odměnu, i když se žáci chovali a

pracovali výborně).  Snažit se zajistit odměny pro žáky z více zdrojů (rodičů,

spolužáků,

sebeodměňování). Učitel by měl vybízet rodiče, aby své děti doma hojně chválili za každý pokrok v učení. Vhodné je také vést žáky ve třídě k tomu, aby se navzájem pozitivně

oceňovali, chválili a povzbuzovali. V období

dospívání mají adolescenti bohužel spíše tendenci se navzájem zraňovat a skrytě se sebou soutěžit.  Učitel by měl žákům průběžně připomínat význam sebeodměňování. Lidé, kteří jsou vytrvalí v dosahování svých cílů se od lidí neúspěšných významně liší právě ve schopnosti

sebepovzbuzování a ve vnitřním i vnějším

sebeodměňování. Se sebeodměnováním souvisí schopnost vidět své vlastní pokroky. Vzhledem k tomu, že pozornost adolescentů je primárně zaměřena na vrstevníky, často se srovnávají s výkonnějšími spolužáky a cítí se trvale neúspěšní, i když se jejich vlastní výkon zlepšuje. Učitel by proto měl vést žáky k tomu, aby zaměřovali pozornost na svá vlastní zlepšení a nesrovnávali se přehnaně s ostatními.

11.2.3. Tresty Trest by měl snižovat četnost výskytu nežádoucího chování. Při prezentován nepříjemný, averzivní podnět nežádoucího chování. Trest

potrestání je

(událost) bezprostředně po provedení

by měl snižovat v budoucnu výskyt nežádoucího chování.

Důležitou roli opět hraje subjektivní vnímání trestu, zda je

skutečně prožíván jako

nepříjemný. Experimenty i běžná pedagogická zkušenost však ukazují, že

trestání někdy

nežádoucí chování nesnižuje, spíše ho jen dočasně oslabí. Pro jedince je často velice nepříjemná již samotná situace, která po nevhodném chování nastala a již není třeba vymýšlet speciální potrestání. Pokud je ve výchově užíváno trestů, pak je jejich účinnost silně ovlivněna tím, zda skutečně následuje bezprostředně po provedení nežádoucího chování. Čím je větší časový úsek mezi nežádoucím chováním a trestem, tím je i nižší účinnost trestu. Trest by měl být také přiměřený závažnosti poklesku, kterého se dítě dopustilo. Pokud dítě vnímá trest jako nepřiměřený, snižuje se jeho účinnost. Podrobnější doporučení pro pedagogickou praxi jsou uvedena dále. Trest nebo vyhrožování trestem jsou stále hojně užívané prostředky k modifikaci chování žáků a k ovlivnění jejich motivace vnějšími prostředky. Zatímco o účincích odměn pedagogové pochybovali a stále pochybují (přitom jejich účinek byl mnohokrát výzkumně

prokázán), o účincích trestů pochybuje jen málokterý

pedagog či

rodič (přitom jejich účinek na výzkumné úrovni se vždy jevil

značně

problematický). Popularita trestů ve výchovném působení je pravděpodobně dána tím, že relativně rychle zajišťují viditelné výsledky. S užitím trestů je však spojena celá řada méně viditelných negativních následků (viz. dále). Hlavní nevýhodou trestů je, že žákům pouze sdělují, co nemají dělat, ale nestimulují k pozitivní činnosti. Vzhledem k negativním pocitům, které tresty v žácích vyvolávají, mívají tresty negativní dopad na motivaci k vykonávání žádoucí dočasně zabrání negativnímu

činnosti. Tresty sice alespoň

chování, ale současně zpravidla oslabují motivaci k

pozitivnímu chování a činnosti. Dělá-li někdo něco pod hrozbou trestu, zpravidla to pak dělá méně rád. Dopad trestů na motivaci bývá mnohem zhoubnější než užívání odměn jako incentiv. I když užití trestu ve školním prostředí je někdy nezbytné, vždy se budeme raději snažit trestům vyhýbat. Vyhýbat se trestům neznamená přehlížet negativní chování, ale preventivně udělat vše pro to, aby žáci neměli důvod, ani možnost, chovat se negativním způsobem. Nepochybně mají pravdu učitelé s dlouholetou praxí, že

dnešní děti jsou více

neukázněné a zvládat školní třídu je dnes obtížnější. V minulosti i dnes však platí, že minimálně v polovině kázeňských problémů je příčina na straně učitele. Naprostá většina dětí stále ještě chodí do školy proto, že se

chtějí něčemu naučit a chtějí s učitelem

spolupracovat. Nejčastější chybou některých učitelů je, že na počátku práce s dětmi šetří chválou, povzbuzením, laskavým pohledem

i slovem, vůbec nebo nejasně sdělují žákům svá

očekávání týkající se chování a učení, nestanovují jasná pravidla "hry", přehlížejí drobné prohřešky až do doby, kdy kázeňské problémy narostou do takových rozměrů, že učiteli nezbývá nic jiného než trestat a trestat. Učitelé relativně často zaměňují situace, kdy je vhodné užít trestu, se situacemi, kdy je vhodné užít vyhasínání (tj.

stopnutí pozitivního posílení získávané špatným

chováním). Nepřesné pochopení teoretických principů operantního podmiňování v praxi vede k tomu, že i v situacích, kdy je nutné napomenutím (trestem), je

okamžitě korigovat nevhodné chování

uplatňována techniku vyhasínání a nevhodné chování je

ignorováno. To má pak zpravidla za následek to, že nevhodné neúnosných rozměrů.

chování se rozroste do

Obecně platí zásada, že vše, co učitel nechce, aby se ve třídě vyskytovalo, mělo by být okamžitě ještě v zárodku konfrontováno. Mnohdy postačí pouhý pohled, přiblížení se, prosba o změnu chování či upozornění na jeho nevhodnost. Tato zásada platí obecně pro všechna prostředí, tedy i pro pracoviště, rodinu, partnerské vztahy. V prevenci nežádoucího chování je nutné při plánování a organizaci třídních činností vycházet z věkových zvláštností žáků. Je nutné brát v úvahu, že děti určitého věku mají přirozený sklon chovat se určitým způsobem a předem s tím

počítat. Pokud učitel při

organizovaní a řízení učebních situací s touto věkovou charakteristikou nepočítá, pak sám vytváří podmínky pro nevhodné chování žáků a přebujelé užívání trestů. 11.2.3.1. Vnitřní a vnější tresty Tresty mohou mít ve školním prostředí různou formu. Jde o řadu averzivních událostí vyvolávající v žácích nepříjemné pocity. Učitelé by nikdy neměli zapomínat na to, že všechny formy trestů jsou projevem skryté nebo zjevné agrese. Agrese vždy plodí zase jenom agresi, která se může projevit třeba až po mnoha letech. Stejně jako odměny i tresty mohou být vnitřní nebo vnější.  Vnitřní trest Vnitřní trest bývá přirozeným důsledkem chování, kdy si člověk sám sobě svým chováním způsobí mnoho nepříjemností

a navodí si nepříjemné pocity (např. únava,

vyčerpání, špatná nálada, frustrace z nedosažení cíle, pocit promarněného času, snížení sebeúcty, negativní sebehodnocení aj.). S přibývající zkušenostmi se člověk naučí počítat s těmito přirozenými důsledky svého chování (vnitřními tresty) a pouhá představa těchto důsledků ho odradí od různých činností. Účinek vnitřních trestů je mnohem větší než účinek vnějšího trestání. V reálném životě často vnitřní a vnější tresty působí současně. Relativně časté je i současné působení vnitřních odměn a vnitřních trestů, kdy určitá činnost má pro jedince jak příjemné, tak i nepříjemné přirozené následky. Zda se pak bude v budoucnu dané činnosti vyhýbat nebo ji opakovat, závisí na situačních okolnostech a na tom, co převažuje - vnitřní odměny (zisky) nebo vnitřní tresty (ztráty).  Vnější trest

Vnější trest stejně jako vnější odměna přichází z různých vnějších zdrojů. Může pocházet od jiných lidí, ale i od technických prostředků (počítače). V některých případech může jedinec trestat i sám sebe (sám sebe kritizuje, sám si zakáže atraktivní činnost apod.). Druhy vnějších trestů o Materiální tresty Materiální tresty nebývají pro školní prostředí typické. V běžném životě jsou to nejčastěji nejrůznější finanční pokuty, náhrada škody, kterou člověk způsobil svým nežádoucím chováním apod. Trestem může být i odebrání materiální odměny, nezískání odměny, kterou by člověk získal při jiné formě chování. o Interpersonální tresty Relativně nejčastější formou trestu nejen ve škole jsou interpersonální tresty, kdy pedagog dává žákovi verbálně i neverbálně sděluje svoji nespkojenost s jeho chováním či výkonem. Při interpersonálních trestech však nejde o věcné upozornění na nevhodné chování nebo výkon, ale spíše o "útok" na osobnost žáka, kterému je dáváno najevo, že pokud nezmění své chování, nebude mu projevována přízeň, láska a úcta. Interpersonální tresty bývají hojně užívány i v pracovním a rodinném prostředí.  Neverbální tresty Stejně jako při neverbálních odměnách i při neverbálních trestech je využíváno prostředků neverbální komunikace (pohledu, gest, výrazu tváře, pohyby hlavou, tělesného kontaktu), jimiž učitel dává žákům najevo svoji nespokojenost s chováním nebo výkonem. Neverbální formou trestu je např. posměch, projevená nelibost, mračení, odmítavá gesta, odvracení se, zlý pohled, ignorování a okázalé přehlížení, ale i záměrné způsobení fyzické bolesti. Vzhledem k účinnosti neverbálních prostředků komunikace bývají i neverbální tresty velmi účinné. Např. neverbálně vyjádřené opovržení může více bolet než verbální kritika nebo dokonce tělesný trest. Užití tělesných trestů (výprask, pohlavek) je ve školním

prostředí v našich

společenských podmínkách nepřípustné. Jsou však stále užívány v rodinném prostředí, zvláště při výchově malých dětí. Inklinují k nim však především rodiče s nižší vzdělanostní úrovní a jednodušší hodnotovou orientací. Tito rodiče zpravidla dítě pouze občas (nedůsledně a živelně) tělesně trestají za

špatné chování, ale neposkytují mu vhodný vzor pozitivního chování k nápodobě. Tělesnými tresty tak v dítěti podporují sklony k agresivnímu, násilnému chování, které se v době dospívání může obrátit i proti samotným rodičům.  Verbální tresty Verbální formou trestu jsou např. výtky, kritika, pokárání, ironie, zesměšňování, vyhrožování, přerušení hovoru. Při verbálních trestech učitel sděluje svoji nespokojenost s chováním či výkonem takovým způsobem, že degraduje jeho osobnost. Někdy se také hovoří o trestajících způsobech komunikace. Užívání trestajících způsobů komunikace patří ve školním prostředí k nejužívanějším trestům. Učitelé je však bohužel

užívají velice často a navíc živelně, nepromyšleně. Někteří si

dokonce ani

neuvědomují, že jde o formu trestu. Mnohým studentům ještě dlouho po ukončení školy znějí v uších výroky některých učitelů: "Jste nejhorší třída, kterou jsem kdy učil. Jak jste se mohl na naší školu dostat? Tuto školu nezvládnete, raději odejděte. Doufám, že se v dalším semestru již neuvidíme." Výroky některých učitelů na základních a středních školách bývají ještě mnohem hrubější. Takovými "milými" výroky učitelé nic neřeší, jen vzbuzují podezření, že si svoje sebevědomí zvyšují ponižováním studentů

a na studentech si ventilují své nezvládnuté

emoční problémy. Někteří učitelé, kteří studentům říkají výše uvedené demotivující výroky, nemají primárně v úmyslu studenta zdeptat, ale naopak ho tím chtějí podnítit k většímu úsilí. Naivně se domnívají, že se jim pak student bude snažit dokázat, že je mnohem lepší než si mysleli. Překonávání pocitu méněcennosti se sice může u některých studentů stát silným motivem ke studiu, ale většině mladých lidí takový přístup učitelů učení znechutí. o Trestání činnostmi Jako trest bývá někdy užíváno přidělení činnosti, která je sama o sobě nepříjemná (je nudná, psychicky vyčerpává, unavuje). V minulosti se např. za trest žákům ukládalo za domácí úkol napsat mnohokrát větu, která obsahově souvisela s nežádoucím

chováním ("nemám zapomínat domácí úkol",

"nesmím mluvit při vyučování" apod.). Trestání činnostmi je i nucené setrvání ve škole po skončení vyučování. V rámci této doby musí

zpravidla vykonávat zadanou učební nebo obecně prospěšnou činnost.

Trestání žáků "poškoláctvím" je dnes užíváno spíše ojediněle, navíc je z právního hlediska

problematické. K zadržení žáka ve škole po skončení vyučování by učitel měl mít písemný souhlas rodičů. Bohužel stále časté je trestání žáků učebními činnostmi, kdy např. za trest dostávají více domácích úkolů, za trest musí písemně zodpovědět všechny otázky uvedené v učebnici nebo spočítat několik příkladů navíc, za trest si musí sami nastudovat učební látku, za trest musí psát neohlášenou písemku, za trest jsou zkoušeni apod. Trestáním žáků učebními činnostmi pravděpodobně učitel žáky "ukázní", ale bohužel v nich současně snižuje vnitřní motivaci a radost z učení. Ještě po mnoha letech se na takové učitele vzpomíná s pocitem hořkosti v duši. K trestání činnostmi patří také tresty jako přesazení do vyhrazeného prostoru v učebně, vyloučení z vyučovací hodiny (nucené opuštění učebny), nucené sezení za dveřmi apod. Tyto tresty jsou užívány spíše jen na základních školách. K vyloučení z vyučovací hodiny se však někdy uchylují i vysokoškolští učitelé. Pro některé žáky základních a středních škol může být vyloučení z vyučovací hodiny příjemným rozptýlením a může tak být spíše odměnou než trestem. Při vyloučení žáka z vyučovací hodiny musí být zajištěn dozor nad žákem. Do kategorie trestání činnostmi patří i případy, kdy je žákům za trest zakázána účast v činnostech, které žáci vykonávají rádi a jsou pro ně za normálních okolností odměnou (tj. je jim odejmuta odměna - privilegia, výhody). Např. nemají dovoleno hrát počítačové hry, nesmí se zúčastnit sportovních aktivit, jsou vyloučeni ze zájmového kroužku, je zrušen plánovaný výlet apod. Trestání odejmutím odměny je pro školní prostředí vhodné a také značně účinné. Navíc nemívá negativní vedlejší účinky (viz. dále) a po zlepšení chování je možné opět odměnu získat. Poslední formou trestu spadající do této kategorie je, že žák musí vlastními silami (ev. s pomocí rodičů) napravit škodu, kterou svým nevhodným chováním způsobil (např. musí natřít stěnu, kterou ušpinil, musí zakoupit novou učební pomůcku, zařídit opravu okna, musí pomoci spolužákovi, kterému ublížil apod.). o Známky a jiné formy hodnocení je to stále za pět, ale je vidět zlepšení. Doufám, že příště to zas ještě lepší. o Tresty zakotvené ve školním řádu

Téměř každá škola má svůj vlastní školní řád, v němž bývají uvedeny i normy chování pro žáky, včetně postihů za jejich nedodržování (např. veřejné napomenutí třídního učitele či ředitele školy, snížená známka z chování, vyloučení ze školy aj.). 11.2.3.2. Rizika při užití trestů Účinek trestů je spojen s řadou rizik: Účinek trestu není tak snadno předvídatelný jako účinek

odměny. Odměna

(pozitivní posílení) vybízí dítě k opakování toho, co právě udělalo, sděluje mu, co má dělat v budoucnu. Trest sám o sobě dítěti pouze říká "toto nedělej", ale nesděluje mu, jak se má chovat v budoucnu. Dítě se proto může začít chovat ještě horším způsobem než doposud. Trestání často vede pouze k potlačení nežádoucího chování, zvláště tehdy, jestliže si dítě nežádoucím chováním uspokojuje některou základní psychickou potřebu, kterou nemůže uspokojovat

přijatelným způsobem. Trestem se někdy dosáhne pouze toho, že

se žák

nechová trestaným způsobem pouze v přítomnosti trestajícího pedagoga, ale jakmile zmizí z jeho dohledu, znovu se vrátí k nežádoucímu způsobu chování. Trest může vážně narušit vztahy mezi dítětem a pedagogem, ev. mezi dítětem a dospělými. Účinek trestu velice záleží na tom, jaký vztah má dítě k trestající osobě. Od člověka, kterého má dítě rádo, chce být uznáváno a respektováno. Proto od milovaného člověka i minimální trest bolí mnohem více než velký trest od opovrhovaného člověka. Trestání může oslabit citové vazby a chování dítěte v budoucnu ještě zhoršit. Trest může mít řadu vedlejších účinků, které mohou být mnohem závažnější než trestané chování. Jen málokdo se po trestu cítí plně vinen, neboť přirozenou lidskou reakcí je, že se člověk snaží své chování nějakým způsobem ospravedlnit a trest je vždy alespoň částečně vnímám jako nespravedlivý. Proto trest téměř

vždy v dítěti vyvolává řadu

negativních pocitů.Tyto negativní pocity pak dítě může ventilovat nežádoucím způsobem, může se začít bát, prožívat vztek nebo nenávidět učitele, může začít nesnášet prostředí, ve kterém bylo potrestáno, může začít záměrně provokovat, dopouštět se záškoláctví apod. Jeho chování pak zpravidla nutí vychovatele

k dalšímu a dalšímu trestání.Negativní pocity

vyvolané trestem nestimulují k pozitivní činnosti. Tresty proto oslabují vnitřní motivaci k pozitivnímu chování a žádoucím učebním činnostem. Zejména hrozba trestu má na vnitřní motivaci zhoubnější účinek než příslib vnější odměny. Pokud učitel přesně nepochopí motivaci nežádoucího chování žáka nebo si nedá práci s tím, aby žákovi vysvětlil za co a proč je trestán, žák může trest vnímat jako nespravedlivý

nebo nepřiměřený, může být po dlouhou dobu zaplaven pocitem trpkosti. Trest pak silně oslabuje jeho motivaci k učení

a iniciativu, ve svých důsledcích samozřejmě snižuje

efektivitu učení, a tím i efektivitu práce učitele. Trest vede žáka k negativnímu sebehodnocení a narušuje jeho sebeúctu, což se rovněž může negativně promítnout do přístupu k učení. Všechny druhy trestání jsou vždy formou agrese, která zase plodí agresi. Často trestané dítě se proto může začít chovat agresivně (odmlouvat, verbálně i fyzicky napadat spolužáky, ničit majetek aj.), což může mít daleko vážnější důsledky než původní trestané chování. V současnosti se bohužel obětí agrese žáků stále více stávají i samotní učitelé. Účinek trestu, zvláště u citlivějších dětí, velmi dlouho

doznívá, navíc negativní

účinky jednotlivých trestů (časově od sebe i velmi vzdálených) se mohou kumulovat. Trestáním je pozornost učitele i žáků soustředěna na nevhodné chování, které se snadno může stát modelem k nápodobě. Pozornost je také nepřiměřeně soustředěna na žáky, kteří si ji nezaslouží a často "zlobí" právě z důvodu získání pozornosti. Paradoxně tak trest může být pro některé žáky dokonce odměnou. Trestání narušuje kontinuitu hodiny a zabírá čas, který by mohl být věnován produktivnímu učení. Narušuje klima třídy a psychickou pohodu. Časté trestání proto spíše vytváří podmínky pro další problémy s disciplínou žáků I když užívání trestů při modifikování chování dětí a dospívajících je spojeno s řadou rizik, neznamená to, že trestů by se nemělo být vůbec používáno. 11.2.3.2. Hlavní zásady pro užití trestu ve školním prostředí Užití trestů ve školním prostředí by se mělo omezit pouze na specifické situace: -

kdy trest je již poslední možností jak žákovo chování usměrnit, pedagog by se k němu měl uchylovat teprve až tehdy, kdy všechny ostatní prostředky selhaly

-

kdy je nutné rychle změnit chování žáka, rychle zastavit závažné, nežádoucí chování z bezpečnostních a jiných závažných důvodů

-

kdy je nutné zabránit tomu, aby se nežádoucí chování stalo vzorem k nápodobě u ostatních žáků. Pro užití trestů platí tyto hlavní zásady:  Žák by měl být trestán za konkrétní nežádoucí chování. Neměl by být trestán: za své postoje a názory; za projevy a osobnostní charakteristiky, které nemůže sám vůlí ovlivnit; za špatný výsledek práce, když se žák upřímně

snažil práci udělat co nejlépe; v tomto případě by učitel žáka ve skutečnosti trestal za snahu, tedy za žádoucí chování.  Současně s trestem dítě musí dostat jasné sdělení: za co je trestáno; proč je dosavadní chování nevhodné; jaké chování je od něho nadále očekáváno; proč je nutné chovat se požadovaným způsobem.  Trest (na rozdíl od odměny) by měl být oznámen předem, tj. žák by měl předem vědět, že za nedodržení stanovených

pravidel a norem bude

následovat trest. Zatímco odměna by měla být spíše milým překvapením, trest by překvapením být neměl nikdy. Jestliže žák předem neví, že určité chování je nevhodné, účinnost následného trestu se snižuje.  Jestliže se nevhodně choval pouze jeden žák (ev. malá skupina žáků), neměla by být trestána celá třída.  Žáci by neměli být trestání školní prací, k níž by z hlediska dlouhodobých výchovných cílů měli získávat pozitivní vztah. Vhodnější je jako trestu užívat odejmutí odměn, privilegií a výhod. Aby však mohly být odejmuty, musí být ustanoveny již v době, kdy ve třídě nejsou žádné disciplinární problémy.  Užívat nejslabšího trestu, který navodí změnu chování. Trest by měl být přiměřený závažnosti porušení norem a závažnosti důsledkům nevhodného chování. V naprosté většině případů postačí prosba o změnu chování, neboť děti pocházejí z rozdílného rodinného a sociálního prostředí a mnohdy si nevhodnost svého chování ani neuvědomují.  Korekce žákova chování by měla být provedena co nejdříve, již při jeho započetí. S prodlužováním intervalu mezi nežádoucím chováním a trestem se snižuje účinnost trestu.  Aby se zabránilo věnování nepřiměřené pozornosti drobným prohřeškům, před užitím trestu zvažovat, zda není vhodnější si s žákem promluvit individuálně mimo vyučovací hodinu. Individuálním rozhovorem učitel získá i lepší vhled do žákovy motivace k nevhodnému chování a může tak lépe předejít tomu, že žák bude případný trest vnímat jako nespravedlivý.  Trestat pouze chování, které mý být eliminováno. Někdy se ve školním prostředí stává, že učitel trestá i chování žáků, které

je ve své podstatě

ušlechtilé a žádoucí. Např.: Žák odpovídá spolužákovi na dotaz týkající se vyučování a snaží se mu pomoci. Učitel však takové chování považuje za

nepřípustné rušení vyučování a oba žáky potrestá. Žáky tak ve skutečnosti netrestá za rušení, ale za kooperativní chování.  Vyvarovat se nekonzistentnímu, živelnému trestání podle okolností a momentální nálady učitele. Učitelé,

momentálních

kteří mají problémy s

udržením přiměřené disciplíny ve třídě, bývají často v korigování chování žáků nedůslední, přehlížení

nevhodného chování střídají s nepřiměřenými

tresty. Problémy s disciplínou ve třídě pak narůstají a učitel navíc ztrácí důvěru žáků.  Tresty (na rozdíl od odměn) by neměly být diferencovány podle osobnosti žáků, ale jen podle druhu a závažnosti provinění. Jen

tak budou žáci

udělované tresty vnímat jako spravedlivé a budou je brát vážně.  Žák by neměl být za jeden prohřešek trestán z více zdrojů (na rozdíl od odměn). Trest je v řadě případů psychicky nepříjemným zážitkem a pro dítě je neúnosné, aby bylo za určitý čin trestáno ve všech prostředích, v nichž se pohybuje. Jestliže je žák již potrestán učitelem, neměl by být současně trestán rodiči nebo dokonce i výsměchem a opovržením vrstevníků. 11.2.4. Vyhasínání Vyhasínání má stejně jako trest snížit četnost výskytu nežádoucího chování. Vyhasínání se vztahuje na případy, kdy žák nežádoucím chováním získává nějakou "odměnu" (pozitivní posílení). Při "odebrání" této odměny, kdy nežádoucí chování již není nadále posilováno, pak automaticky nastává jeho vyhasínání (vymizení). Odměna, kterou dítě získávalo nežádoucím chováním, je pak dítěti poskytnuta až v době, kdy se nežádoucí chování u něho nevyskytuje. Vyhasínání se využívá k eliminaci nežádoucího chování, k němuž se jedinec uchyluje jen proto, že je toto chování nějakým způsobem odměňováno a přináší mu určitý "zisk". Ve školním prostředí se stává relativně často, že učitel

nechtěně "odměňuje"

nežádoucí chování některých žáků (např. provokativním chováním si žák získává učitelovu pozornost, vykřikováním si vynutí vyvolání učitelem apod.). Při uplatnění metody vyhasínání učitel musí úzkostlivě hlídat, aby nežádoucí chování žáků nechtěně neposiloval a neodměňoval. Musí zabránit tomu, aby žák z nežádoucího chování neměl nějaké výhody a psychické odměny. To, co je pro žáka odměnou, se pak učitel snaží vůči žákovi uplatnit tehdy, kdy se žák chová přijatelnějším způsobem.

Vyhasínání by mělo být aplikováno současně s pozitivním posílením, tj. neposilovat nežádoucí chování a zároveň posilovat žádoucí chování. 11.2.5. Negativní posílení Studenti negativní posílení často zaměňují s trestem. Trest snižuje četnost výskytu nežádoucího chování, zatímco negativní

posílení zvyšuje četnost výskytu žádoucího

chování. Výchozí situace při negativním posílení je do jisté míry opačná než u vyhasínání, kde žák je nechtěně odměňován za

špatné chování. V případě negativního posílení je žák

nechtěně trestán za žádoucí chování a je proto nebezpečí, že se přestane chovat žádoucím způsobem, neboť dobré chování se mu "nevyplácí". Aby se tak nestalo, je nutné přerušit působení trestu. Při negativním posílení dochází k přerušení nepříznivé působení nepříjemného posilovače.

události (k přerušení

trestu), čímž je dítěti umožněno chovat se nadále

žádoucím způsobem. Např. U výborného žáka, který je vystaven výsměchu ze

strany spolužáků, je

nebezpečí, že se v rámci sebeobrany začne chovat agresivním způsobem. Jestliže učitel zabrání výsměchu a šikanování, posílí tak u žáka vhodnější formy chování. Ve školním prostředí relativně často nastává situace, kdy samotný učitel některého žáka nechtěně trestá. Např. tím, že se přehnaně věnuje jen problémovým žákům a dobré žáky ignoruje, neposkytuje jim zpětnou vazbu, pochvalu ani povzbuzení. Nezájem a lhostejnost jsou žáky subjektivně vnímány jako trest a je riziko, že se přestanou chovat žádoucím způsobem. Situace, kdy je člověk různými formami trestán za pozitivní, žádoucí chování, jsou v reálném životě bohužel velice časté. Všichni s tím máme nějakou vlastní zkušenost.

Přehled hlavních rozdílů mezi klasickým a operantním podmiňováním. Klasické podmiňování:

Operantní podmiňování:

prezentace podnětu (posilovače):

před reakcí

po reakci (chování)

druh reakce: (chování):

obtížně ovlivnitelná vůlí

ovlivnitelná vůlí

jednodušší

komplexnější

osvojena již dříve

učí se novému chování

předvídání událostí

navození příjemného

význam podnětu (posilovače):

důsledku, vyhnutí se nepříjemnému důsledku chování ______________________________________________________________

11.2.3.4. Využití operantního podmiňování ve školním prostředí Teorie operantního podmiňování byla rozvedena do řady pedagogických aplikací: programované učení,

využití počítačů ve výuce, e-learning, didaktické počítačové hry,

posilování motivace prostřednictvím odměn a trestů, nácvik dovedností (tzv. tvarování),

se

studenti seznámí při studiu předmětů didaktika chemie a didaktická technologie.  Podmiňování chování žáků (ovlivňování motivace pomocí odměn a trestů) Behaviorismus nevysvětluje samotný kognitivní průběh učení (ani to nebylo jeho cílem), pouze poskytuje návody, jak prostřednictvím úpravy vnějších podmínek (posilovači) měnit emoční prožívání žáků, a tím i jejich motivaci a chování vztahující se k učebním činnostem. Operantního podmiňování se ve školním prostředí hojně využívá k podmiňování chování žáků prostřednictvím působení odměn a trestů. Základními posilovači v operantním podmiňování jsou odměna (pozitivní posílení) a trest – viz předchozí kapitoly. Dospívající ani malé děti nejsou bytosti, s nimiž by bylo možné snadno manipulovat prostřednictvím odměn a trestů, ale přesto se učitel bez těchto prostředků neobejde. Každému člověku se občas nechce dělat to, co by měl, a to dokonce i v případě, že jde o jeho oblíbenou činnost. Každý z nás občas potřebuje nějaký vnější tlak, který nás "donutí" k činnosti, nebo povzbuzení, které nám dodá chuť do další práce. Tím spíše dítě, které si zatím neuvědomuje, proč je pro něho vykonávání školních činností důležité.

Nikdy nebudou existovat školy, v nichž by žáky veškeré učební činnosti bavily a vykonávaly je s nadšením. Stejně tak i na sebelépe řízené škole se vždy budou někteří žáci chovat nepřípustným způsobem, od něhož je odradí jedině trest. Působení na žáky prostřednictvím odměn a trestů je někdy ostře odsuzováno. Přesto jsou v pedagogické praxi hojně užívány, bohužel však ne systematicky s vědomím všech možných rizik. Odměn a trestů v pedagogickém působení však nelze užívat

živelně, neboť

nahodilým uplatňováním odměn a trestů lze napáchat hodně škod na duších mladých lidí. Při jejich uplatňování je nutné dodržovat některé zásady. Především nelze zapomínat, že operantní podmiňování je účinné pouze u chování, které je ovlivnitelné vůlí. Žáci by proto neměli být odměňováni nebo dokonce i trestáni za to, co sami ovlivnit nemohou (např. vzhled, schopnosti a jiné osobnostní vlastnosti, tělesné, smyslové a psychické zvláštnosti a handicapy, materiální zázemí, sociální původ, rasu, kvalitu školních pomůcek, které jim zajišťují rodiče, chování svých rodičů apod.). I když se to zdá neuvěřitelné, stále se vyskytují případy, kdy jsou děti ve škole trestány nebo odměňovány za uvedené charakteristiky.

 Tvarování (řízení nácviku dovedností) Metoda tvarování spočívá ve vedení žáků k postupnému přibližování se cílovému chování nebo cílové dovednosti. Může být efektivně užita při osvojování si řady školních dovedností a mnoha způsobů chování v rozmanitých situacích. Jde především o takové dovednosti a chování, které se nelze naučit ihned, ale

až po delším tréninku. Metoda

tvarování je využívána i v drezúře zvířat. Při tvarování je postupně posilováno (odměňováno) chování, které se stále více a více přibližuje cílovému chování. Zpočátku je posilováno každé chování, které se cílovému chování alespoň podobá (někdy je posilována již jen pouhá ochota začít se úkon učit), pak je posilování potupně redukováno jen na to chování, které je již dokonalejší a více se přibližuje k cílovému vzoru. Nakonec je posilována již jen perfektně zvládnutá dovednost. Učitel chemie využívá metodu tvarování hlavně v laboratorních pracích. Např.: Při výuce cizímu jazyku se žáci často stydí hovořit před svými spolužáky. Učitel proto může zpočátku posilovat (odměňovat) každý pokus mluvit v cizím jazyce, po překonání prvotních rozpaků bude učitel posilování redukovat již jen na kvalitativně lepší verbální projevy, které se již více blíží projevu rodilého mluvčího.

Učitel chemie využívá metodu tvarování hlavně při vedení laboratorních prací žáků.  Averzivní podmiňování Averzivního podmiňování pravděpodobně sami učitelé

neužívají, je ale někdy

užíváno v psychoterapeutických postupech při odnaučování nežádoucích návyků a chování. Při

odnaučování daného návyku je jeho vykonávání spojováno v velmi

nepříjemnými

stimuly, které daný návyk jedinci znechutí. Některé děti zažijí nechtěně averzivní podmiňování již při prvním experimentování s kouřením nebo pitím alkoholu, kdy je jim tak špatně, že se po celý zbytek života na cigarety a alkohol nemohou ani podívat. Averzivní podmiňování bohužel nechtěně zažívají i někteří žáci ve škole, kdy učení jim spolužáci nebo špatný učitel tak znechutí, že se po ukončení studia na školu a učebnice také nemohou ani podívat.  Třídní management V třídním managementu se operantního podmiňování využívá hlavně k modifikaci chování žáků, neboť udržení disciplíny a dodržování určitých pravidel ve třídě je nezbytné k efektivnímu průběhu vyučovacího procesu. Žáci základních a středních škol svým učitelům někdy navodí takové situace, kdy učitel musí chování žáků průběžně usměrňovat, někdy musí i rychle zasáhnout. Nespolupracující (ev. záměrně provokativní) chování některých žáků učitel nemůže řešit změnou jejich osobnosti.

Může změnit pouze pozorovatelné chování žáků

prostřednictvím modifikace faktorů vnějšího prostředí, které dané chování ovlivňují. Učitelé se proto snaží podmínky ve škole a ve třídě uspořádat tak, aby se žáci chovali způsobem, který je pro

průběh vyučování optimální. K podmínkám vnějšího prostředí

samozřejmě patří i chování samotného učitele a chování spolužáků.

12. Literatura

-

Adams,G.R – Berzonsky, M. (ed): Blackwell Handbook of Adolescence. Wiley, 2005, ISBN 978-1-4051-3302-9

-

Berliner,D.C.(ed.): Handbook (www.psypress.com), 2006, ISBN

of

Educational

Psychology,

Routledge

-

Clark,R.C. – Mayer, R.E.: E-Learning and the Science of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Designers of Multimedia Learning. Wiley, 2011, ISBN 978-0-47087430-1

-

Coch, D. – Fischer, K.W. – Dawson, G.: Human Behavior, Learning, and the Developing Brain. Guilford, 2011, ISBN

-

Elliot, A.J. – Dweck, C.S.: Handbook of Competence and Motivation. Guilford, 2013, ISBN 978-1-59385-606-9

-

Eysenck, M.W.: Psychology. Psychology Press, New York 2004, ISBN 1-84169-361-8

-

Eysenck, M.W. – Keane, M.T.: Kognitivní psychologie. Academia, Praha 2008, ISBN 978-80-200-1559-4

-

Gamon, D. – Bragdon, A.: Mozek a jak ho cvičit. Portál, Praha 2010, ISBN 978-80-7367803-6

-

Goswami, U. (ed.): The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Cognitive Development. Wiley, 2010, ISBN 978-1-4051-9116-6

-

Havigerová, J.M.: Pět pohledů na nadání. Grada, Praha 2011, ISBN 978-80-247-3857-4

-

Hoeksema, S.N. – Fridrickson, B.I. – Lotus, G.R. – Wagenaat, W.A.: Psychologie Atkinsonové a Hilgarda. Portál, Praha 2012, ISBN 978-80-262-0083-3

-

Kolektiv autorů: Velká kniha technik učení. Grada, Praha 2009, ISBN 978-80-247-3023-3

-

Krejčová, L.: Psychologické aspekty vzdělávání dospívajících. Grada, Praha 2011, ISBN 978-80-247-3474-3

-

Krejčová, L.: Žáci potřebují přemýšlet. Portál, Praha 2013, 978-80-262-0496-1

-

Lund, N.: Inteligence a učení. Grada, Praha 2010, ISBN 978-80-247-3922-9

-

Málková, G.: Zprostředkované učení. Portál, Praha 2009, ISBN -80-7367-585-1

-

Medina, J.: Pravidla mozku. Portál, Praha 2012, ISBN 978-80-265-0015-5

-

Medina, J.: Pravidla mozku dítěte. Portál, Praha 2011, ISBN 978-80-2513-619-5

-

Mellanby, J. – Theobald, K.: Education and Learning: An Evidence-based Approach. Wiley, 2014, ISBN 978-1-118-48361-9

-

Piaget, J. – Inhelder, B.: Psychologie dítěte. Portál, Praha 2014, ISBN 978-80-262-0691-0

-

Pinkham, A.M. – Kaefer, T. – Neuman, S.B.: Knowledge Development in Early Childhood. Guilford Press, London 2012. ISBN 978-1-4625-0499-2

-

Price, G. – Maier, P.: Efektivní studijní dovednosti. Grada 2010, ISBN 978-80-247-2527-7

-

Prince-Embury, S. – Saklofske, D.H. (ed.): Resilience in Children, Adolescents, and Adults. Springer, 2013, ISBN 978-1-4614-4938-6

-

Průcha, J.: Dětská řeč a komunikace. Grada, Praha 2011, ISBN 978-80-247-3181- 0

-

Schwarz, S.J. – Luyckx, K. – Vignoles, V.L.(ed.): Handbook of Identity Theory and Research. Springer, 2011, ISBN978-1-4419-7988-9

-

Smith, P.K. – Hart, C.H. (ed.): The Wiley-Blackwell Handbook of Childhood Social Development. Wiley, 2010, ISBN 978-1-4051-9679-6

-

Solms, M. – Turnbull, O.: Mozek a vnitřní svět. Portál, Praha 2014, ISBN978-80-2620592-0

-

Šikl, R.: Zrakové vnímání. Grada, Praha 2012, ISBN 978-80-247-3029-5

-

Tan, A.G. (ed.): Creativity, Talent and Excellence. Springer, 2013, ISBN 978-981-402193-7

-

Willoughby, T.- Wood, E. (Editors): Children`s Learning in a Digital World. Wiley, 2008, ISBN 9781405162074

-

Zentner, M. – Shiner, R.L.: Handbook of Temperament. Guilford, 2012, ISBN 978-14652-0651-4