OP – INSPEC Vysoká škola chemicko-technologická v Praze Katedra učitelství a humanitních věd
Psychologie učení 1. část
Autor: PhDr. Václava Nývltová, CSc.
Praha 2015
Inovace studijního programu Specializace v pedagogice (Registrační číslo projektu: CZ.2.17/3.1.00/36318)
Obsah 1. 2. 3.
Pojem učení ..................................................................................................................................... 4 1.1.Vztah biologického zrání a učení ................................................................................................ 4 Teoretické přístupy k učení ............................................................................................................. 6 Kognitivně informační přístup k učení............................................................................................. 7 3.1 Kognitivní procesy ...................................................................................................................... 7 3.2.Pozornost ................................................................................................................................... 9 3.2.1.Selektivní (výběrová) pozornost ....................................................................................... 11
3.2.3. Koncentrace pozornosti ...................................................................................... 12 3.2.4. Bdělost ................................................................................................................ 12 3.2.5. Habituace ............................................................................................................ 13 3.2.5. Podvědomá, záměrná a nezáměrná pozornost .................................................. 13 3.2.7. Rozdělování pozornosti a přenášení pozornosti ................................................. 14 3.2.8. Řízené a automatické psychické procesy ............................................................ 15 3,2.9. Porucha pozornosti ............................................................................................. 17 3.2.10. Závěry pro pedagogickou praxi...................................................................................... 17 3.3. Vnímání informací .................................................................................................................. 18 3.3.1.Přiměřená podnětová stimulace ...................................................................................... 20 3.3.2.Druhy vnímání .................................................................................................................. 22 3.3.3.Rozpoznávání objektů ...................................................................................................... 23 3.3.4.Vnímání tváří .................................................................................................................... 25 3.3.5.Vztah vnímání k pozornosti, představivosti a paměti ...................................................... 26 3.3.6.Tendence ke sdružování a doplňování podnětů při vnímání........................................... 26 3.3.7.Vývoj vnímání ................................................................................................................... 29 3.3.8.Poruchy vnímání ............................................................................................................... 31 3.3.9.Závěry pro pedagogickou praxi: ....................................................................................... 32 3.4.Představivost ............................................................................................................................ 33 3.4.1.Druhy představ ................................................................................................................. 34 3.4.2.Vztah představivostí k pozornosti, pracovní a dlouhodobou pamětí............................... 35 3.4.3.Využití představivosti při osvojování motorických dovedností ..................................... 37 3.4.4.Poruchy představivosti ..................................................................................................... 37 3.4.5.Závěry pro pedagogickou praxi ........................................................................................ 38 3.5. Paměť ...................................................................................................................................... 38 3.5.1.Fáze paměťových procesů ................................................................................................ 40 3.5.2.Druhy paměti .................................................................................................................... 43 3.5.3.Poruchy paměti................................................................................................................. 50
3.5.4.Postupy usnadňující uchování informací v dlouhodobé paměti ....................................... 51 3.5.5.Závěry pro pedagogickou praxi ......................................................................................... 56 3.6. Emoce ....................................................................................................................................... 57 3.6.1. Příčiny změn emočních prožitků ....................................................................................... 58 3.6.2. Druhy emocí ..................................................................................................................... 60 3.6.3. Funkce emocí ................................................................................................................... 64 3.7. Emoce a stres ........................................................................................................................... 73 3.7.1. Stresory ............................................................................................................................. 74 3.7.3. Stresová reakce ................................................................................................................ 78 3.7.5. Důsledky stresu................................................................................................................. 84 3.7.6. Syndrom vyhoření ............................................................................................................ 86 3.7.6.2. Projevy syndromu vyhoření ................................................................................. 88 4.
Kognitivně vývojový přístup k učení .............................................................................................. 90 4.1. Teorie J. Piageta ...................................................................................................................... 91 4.1.1.Pojmy asimilace, akomodace, schéma .......................................................................... 93 4.1.2.Závěry pro pedagogickou praxi ...................................................................................... 94 4.1.3.Stadia kognitivního vývoje ............................................................................................. 94 4.1.4.Vývojové zvláštnosti adolescentního způsobu myšlení ............................................... 100 4.2. Teorie S.L.Vygotského………………………………………………………………………………………………………102 4,2.1. Pojmy vnitřní řeč, elementární a vyšší psychické procesy .......................................... 103 4.2.2. Zóna nejbližšího vývoje ............................................................................................... 105 4,2,3, Využití teorie S.L.Vygotského v pedagogické praxi ..................................................... 105 4.3. Sociální přístup k učení ……………………………………………………………………………………………………106 4.3.1. Teorie A.Bandury……………………………………………………………………………………………………107 4.3.2.Role posílení v observačním učení .............................................................................. 108 4.3.3.Napodobované modely............................................................................................... 108 4.3.4 Fáze observačního učení ............................................................................................. 110 4.3.5.Využití observačního učení ve školním prostředí ....................................................... 112
1. Pojem učení K pojmům škola a učitel nerozlučně patří i pojem učení. Řízení procesu učení žáků ve škole je hlavní částí pracovní náplně učitelů. Pojmem učení se v psychologii označuje proces, v jehož průběhu dochází u jedince na základě nového poznání, nových dovedností a zkušenosti ke změnám v chování, v psychice a osobnosti. Pojem nezahrnuje změny, ke kterým dochází v důsledku biologického zrání a tělesného vývoje organismu. Učení je velmi komplexní proces, na jehož průběhu se podílejí všechny psychické procesy. Tato skutečnost značně komplikuje vědecké zkoumání učení a snahy stanovit jednotlivé druhy učení. Jednotlivé druhy učení mohou být stanoveny různě v závislosti na zvoleném kritériu třídění. Učení je např. rozlišováno podle výsledků učení (např. na učení poznatkům, učení motorickým dovednostem, učení sociálnímu chování aj.), podle psychického procesu, který v daném učení hraje rozhodující roli (např. senzomotorické učení, pojmové učení, emoční učení aj.), podle druhu činnosti, při níž k učení dochází apod. 1.1.Vztah biologického zrání a učení Výsledkem procesu učení na psychické úrovni nejsou jen nově získané informace, názory a nové vzorce chování, ale i změny v emočním prožívání, změny v kognitivní procesech (např. ve způsobu vnímání a myšlení), změny v osobnostních vlastnostech (např. v sebepojetí, motivaci, morálních vlastnostech, schopnostech, dovednostech aj.), změny ve vztazích k jiným lidem. Změny, k nimž dochází v průběhu života člověka v jeho psychice, osobnosti a chování, bývají způsobeny zráním nebo učením. Zpravidla jsou však výsledkem současného působení obou hlavních vývojových procesů: biologického zrání a učení. Zrání a učení jsou dialektickém vztahu, vzájemně se ovlivňují a podmiňují. Biologické dozrávání organismu umožňuje učení a učení (pokud je přiměřené) má zpětně stimulující vliv na dozrávání příslušných struktur. Zrání připravuje podmínky pro
učení a učení tyto
předpoklady dále rozšiřuje. Učení může procesy zrání a vývoj zrychlovat. Každý živočich se však samozřejmě může učit jen to, co odpovídá jeho "genetickému plánu".
Pokud jedinec nemá dostatek příležitostí k vhodnému učení, může nastat zpomalení vývoje. Bez učení (bez vnějších stimulů) nemůže být dokonce vůbec nastartován rozvoj některých psychických funkcí. V případě učení, které je nepřiměřené vnitřním biologickým možnostem (obsah učení je ve velkém rozporu s procesy
biologického zrání), může dojít nejen ke zpomalení, ale
dokonce i k narušení dalšího vývoje, k tělesnému i psychickému (emočnímu, kognitivnímu) poškození. Tak je tomu např.
v případech, kdy se dítě předčasně učí některým
psychomotorickým dovednostem, předčasně je nuceno k abstraktnímu myšlení apod. Změny, ke kterým v průběhu učení dochází, mohou být tedy pro daného jedince jak pozitivní, tak negativní. Pokud učení jen lehce předchází biologické vývojové možnosti jedince, pak se stává mocným nástrojem stimulace
psychického i tělesného vývoje, v pozdějším věku je
mocným nástrojem udržení psychické a tělesné kondice. Učení je také jediným prostředkem, kterým můžeme zvyšovat
svoji mentální
kapacitu. Odborné řízení procesu učení učitelem ve škole má jak pro jednotlivé žáky, tak i pro společnost, dalekosáhlé důsledky. V průběhu
učení nedochází k pouhému ukládání informací do již vytvořených
mozkových struktur, ale v průběhu učení současně dochází k vytváření a modifikaci těch mozkových struktur a nervových spojů, které daný proces učení umožňují. Již vytvořené nervové spoje, ale v činnostech nadále nepoužívané, zanikají. Proto i to, co jsme se naučili a dále nepoužívali v každodenním životě, většinou zapomínáme. Výjimku tvoří pouze naučené procedurální psychomotorické dovednosti a některé hluboce osvojené, mnohonásobně upevněné vědomosti (viz. dále). Předpokládá se rovněž, že v některých případech vytvořená nervová spojení mohou být "držena při životě" a využívána i v jiných činnostech, nejenom v těch činnostech, které se podílely na jejich vytvoření. Tak je tomu pravděpodobně u některých vyučovacích předmětů ve škole. Např. nervové spoje vytvořené učením se logicky uspořádaného učiva (řešením logických problémů) jsou pak pravděpodobně využívány k logickému myšlení i v učení se jiným předmětům. Tento poznatek byl znám již našim předkům, dnes. Proto v minulosti byly v některých zemích do
studijních programů všech středních a vysokých škol zařazovány
takové
předměty jako latina, logika, matematika, aniž by se předpokládalo, že absolventi budou výsledné naučené vědomosti a dovednosti v praxi potřebovat. Naši předkové si uvědomovali,
že pro žáky je daleko větším přínosem samotný proces učení (tj. rozvoj mozkových struktur a nervových spojení) než výsledky (výstupy) učení (tj. osvojené vědomosti). Z vývojového hlediska není ani tak důležité, zda žák např. umí či neumí spočítat určitý příklad, ale daleko důležitější je, že se o to pokouší, že se to učí, a tím sám sebe rozvíjí. V některých případech jsou spojení vytvořená pravděpodobně později využívána
v jednodušších činnostech
v komplexnějších činnostech, např. ve složitějších
formách myšlení, ve složitějších motorických úkonech apod. Novodobé výzkumy ukazují, že náš mozek je neuvěřitelně plastický a proměnlivý. Významně se utváří i pod vlivem vnějšího prostředí, hlavně pod vlivem toho, co děláme a co se učíme. Mozek je neustálým rušením a opětným vytvářením nervových spojů připraven přizpůsobovat se našemu životnímu stylu a učení. Životní význam učení spočívá v tom, že umožňuje živým organismům přizpůsobovat se proměnlivým podmínkám materiálního a sociálního prostředí. Bez schopnosti učení by i relativně jednoduchý živočich nemohl přežít při změně životních podmínek. Učení není proto jen specifickou lidskou záležitostí, neprobíhá jen ve škole a jen v určitém věku. Všechny živé organismy se učí, učíme se od prvního až do posledního dne života, učíme se ve všech prostředích (jen různým způsobem a různým věcem). Ve způsobu, úrovni a rozsahu učení jsou však mezi lidmi velké individuální rozdíly. Způsob učení, který je efektivní pro jednoho člověka, může být pro jiného zcela nevhodný. 2. Teoretické přístupy k učení Problematika učení byla po celé 20. století jedním z centrálních témat psychologie. Ale protože neexistovaly prostředky, které by vědcům umožnily nahlédnout do živého mozku v průběhu vykonávání psychické činnosti, mnoho "vědeckých" poznatků o učení bylo (a někdy stále je) čistě spekulativního rázu. Na ty "správné" poznatky si bohužel musíme ještě počkat. Vzhledem k omezené možnosti zkoumání reálného průběhu učení není proto divu, že se v psychologii postupně vyhranily různé teoretické a empirické přístupy k problematice učení. Každý z těchto teoretických přístupů se zaměřoval pouze na dílčí aspekt komplexního učebního procesu a žádný z nich proto neposkytuje objasnění všech druhů učení v plné šíři. Závěry jednotlivých teoretických přístupů se však
nepopírají, spíše se vzájemně
doplňují. Znalost jednotlivých přístupů tak umožňuje ucelenější, integrovanější pohled na problematiku učení.
Pedagogickou praxi a dění ve školách na celém světě v průběhu 20. století nejvíce ovlivnily a stále ovlivňují čtyři hlavní teoretické přístupy k učení:
kognitivně-informační
kognitivně-vývojový
sociální
behaviorální Jednotlivé teoretické přístupy jsou postupně popsány v dalších kapitolách učebního
textu. Kognitivně informační přístup je popsán v 3. kapitole, která je věnována kognitivním předpokladům k učení. V následujících dvou kapitolách je popsán kognitivně vývojový a sociální přístup k učení. Behaviorální přístup k učení je popsán v závěru učebního textu, v kapitole věnované motivaci k učení. 3. Kognitivně informační přístup k učení
V rámci kognitivně informačního přístupu jsou zkoumány jednotlivé kognitivní procesy, které se podílejí na přijímání, zpracování, uchovávání a vybavování informací v procesu učení. V následujících kapitolách jsou shrnuty základní poznatky o dílčích kognitivních procesech. 3.1.Kognitivní procesy Veškeré kognitivní předpoklady k učení jsou vrozené, i když se v průběhu života (zejména na jeho počátku) pod vlivem prostředí nadále vyvíjejí. Proto se dítě již v okamžiku narození
začíná učit (např. již při narození se naučí bát vody apod.). U některých
kognitivních předpokladů jsou elementární zárodky vytvořeny dokonce již v průběhu nitroděložní fáze vývoje (např. sluchové vnímání). Ještě před narozením se dítě učí rozpoznávat např. hlas matky, tlukot matčina srdce aj. Pojmem kognitivní předpoklady k učení se míní kognitivní (poznávací) procesy, které umožňují příjem, uchování a zpracování informací různého druhu. Kognitivní procesy nám umožňují poznávat okolní svět i sebe a toto poznání uchovávat ve své mysli, myšlenkově ho dále zpracovávat a využívat ho v dalším životě. Pro optimální průběh učení je nutné, aby jednotlivé kognitivní procesy byly v každém věkovém stupni dostatečně rozvinuté a odpovídaly daným vývojovým normám. Pokud chceme, aby se dítě v pozdějším věku dobře a
snadno učilo, lehce myšlenkově řešilo nejrůznější problémy i každodenní situace, pak je nutné vytvářet dítěti zejména v prvních letech života
podmínky pro rozvoj jeho
kognitivních procesů. Role prostředí, působení podnětů a vykonávání příslušných činností je pro rozvoj kognitivních procesů nezbytná. Platí zde vše, co bylo již řečeno o vztahu zrání a učení. Za kognitivní procesy se tradičně považuje vnímání (percepce), zaměřování pozornosti, paměťové procesy, představivost, myšlení, řeč a emoční procesy. Relativně nově se mezi kognitivní procesy řadí i emoce, neboť i ony plní určitou kognitivní funkci, tj. specifickým způsobem se podílejí na poznávání a získávání informací (viz kapitola věnovaná emocím). Vyčleňování jednotlivých kognitivních procesů je však umělé, je to spíše naše lidská „pomůcka“ pro popis reality, kterou nelze přímo zkoumat. Dílčí kognitivní procesy neprobíhají jeden za druhým, ale spíše jde o jeden proces. Např. již v okamžiku vnímání informací je informacím věnována pozornost a jsou vyhodnocovány, je jim dávám smysl, jsou konfrontovány s informacemi uloženými v paměti, přijímané verbální informace si vizuálně představujeme, informace v nás ihned vyvolávají emoční prožitky atd. Již v okamžiku vnímání se automaticky zapojují další kognitivní procesy – myšlení, paměť, představivost, emoce. Některé kognitivní procesy, které zpracovávají stejný druh informací, probíhají ve stejných částech mozku (např. zrakové vnímání, vizuální představivost, vybavování zrakových informací do pracovní paměti aj.), ale informace různého druhu jsou přijímány a zpracovány odlišnými částmi mozku (Stenberg, 2010). V následujících kapitolách je uveden stručný popis jednotlivých kognitivních procesů, které umožňují učení. Obr. č. 1: Třídění kognitivních procesů
Pozornost
Vnímání
působení prostředí, činnost
Kognitivní procesy
vrozené
Představy
Paměť
Myšlení
Řeč
Emoce
Kontrolní otázky: 1. Objasněte pojem kognitivní procesy
3.2.Pozornost Klíčové pojmy: Automatické psychické procesy Bdělost Habituace Hluchota z nepozornosti Koncentrace pozornosti Kontrolované psychické procesy Nezáměrná pozornost Podvědomá pozornost Porucha pozornosti Pozornost Předvědomá pozornost Přenášení pozornosti Rozdělování pozornosti Selektivní pozornost Slepota z nepozornosti Záměrná pozornost
V běžných životních podmínkách jsme vystaveni velkému množství nejrůznějších smyslových podnětů. Pozornost je kognitivní proces, který nám umožňuje zaměřovat mysl (vnímání, představivost, myšlení) pouze na omezené množství informací a opomíjet ostatní. Selektivní pozornost snižuje množství informací v prostředí na takový objem, který je náš mozek schopen zpracovat. Zaměřování
pozornosti je z hlediska učení nejdůležitější kognitivní proces.
Bez
pozornosti by pravděpodobně vyšší formy učení nemohly vůbec probíhat. Proto také mnoho problémů s učením u současných dětí je způsobeno sníženou schopností soustředit pozornost na přijímání vnějších informací nebo na vnitřní obsahy vědomí. Pozornost neexistuje samostatně, ale vždy doprovází zbývající kognitivní procesy. Na pozornosti závisí průběh dalších kognitivních procesů. Teprve díky zaměření pozornosti může daný kognitivní proces probíhat efektivně, i když v některých případech dochází k přijímání a zpracování informací bez účasti našeho vědomí a soustředění pozornosti. V neurovědách dnes převládá názor, že pozornost není funkcí celého mozku, ale ani jedné specializované oblasti. Pozornost je spíše projevem součinnosti různých mozkových oblastí. Záleží na tom, jaká činnost je vykonávána, jaký druh informací je zpracováván. Při některých činnostech může být aktivováno i více modulů. Pozornost častěji zaměřujeme na informace, které k nám přicházejí z vnějšího prostředí a jsou vnímány jednotlivými smyslovými orgány. Informace, kterým při jejich přijímání není věnována náležitá pozornost, pak samozřejmě nemohou být ani náležitě zpracovány. V případě zraku jsou prostředkem pro zaměření pozornosti pohyby očí. Při některých druzích učení je však nutné umět zaměřit pozornost i na vlastní tělo a mysl, na aktuální obsah vědomí (např. na představu, myšlenku, informaci vybavenou z paměti). Právě zaměření pozornosti na obsah vědomí je největší slabinou současných dětí. Řada dětí velmi obtížně v duchu pracuje s myšlenkami nebo představami, obtížně je udržuje v pracovní paměti. Člověk s neschopností soustředit se na vnitřní obsahy vědomí se stává obětí nahodilých myšlenek a představ (obsesí), které nedokáže zastavit a ovládnout.
Lidé se
sníženou schopností soustředění na vnitřní obsahy psychiky mají tzv. „opičí mysl“, kdy jim v hlavě nekontrolovaně naskakují nejrůznější obsahy. Tento stav se samozřejmě občas pod vlivem únavy a přepracování vyskytuje téměř u každého člověka. Kapacita pracovní paměti silně závisí právě na schopnosti soustředění pozornosti na vnitřní obsah vědomí. Neschopnost soustředění snižuje kapacitu pracovní paměti, ztěžuje
zapamatování, vybavování informací z paměti, provádění mentálních operací s představami a přemýšlení o daných informacích. Informaci, kterou si neuvědomujeme a nevěnujeme jí pozornost, si pak zpravidla ani nezapamatujeme. Jde o tzv. slepotu nebo hluchotu z nepozornosti, s nimiž se každý učitel u svých žáků setkává téměř denně.
V některých případech však i informace, které není
věnována plná pozornost, může být částečně vnímána, zapamatována a dodatečně může vstoupit do vědomí. 3.2.1. Selektivní (výběrová) pozornost Pojem selektivní (výběrová) pozornost znamená věnování pozornosti jen omezenému množství informací a ignorování ostatních informací (podnětů), které na nás v daném okamžiku působí (Hoeksema, 2012). Selektivní pozornost se týká hlavně množství podnětů, kterým jsme schopni věnovat pozornost, zatímco pojem koncentrace pozornosti (viz dále) vyjadřuje stupeň soustředění pozornosti. Pro efektivní učení potřebujeme mít dobrou selektivní pozornost hlavně u zrakového a sluchového vnímání. U zrakového vnímání jsme schopni věnovat pozornost jen omezenému množství dílčích informací. Kapacita selektivní pozornosti u zrakového vnímání se odhaduje přibližně na sedm dílčích položek. Kapacitu lze však zvýšit sloučením dílčích položek do smysluplného celku. Např. číslo 220940971, které má 9 dílčích položek (tj. počet přesahující kapacitu naší pozornosti) lze zjednodušit a lépe si zapamatovat jeho převedením na pouhá tři čísla - 220-940-971. Obdobných postupů existuje více. Pro některé jedince je obtížné „odstřihnout se“ v daném okamžiku od nepodstatných informací a věnovat pozornost jen některým podnětům. V selektivní pozornosti jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Pozornost některých lidí snadno získají vedlejší informace. U malých dětí a u kognitivně méně vyspělých jedinců je selektivní pozornost oslabena. Porucha pozornosti zahrnuje hlavně deficit v selektivní pozornosti. Tento deficit však lze trénovat a rozvíjet. Selektivní pozornost by měla být u dětí rozvíjena od útlého věku vytvářením podmínek pro soustředěné pozorování a prozkoumávání nejrůznějších předmětů, pro vykonávání věku přiměřených činností, dále četbou pohádek, běžnou komunikací s dítětem, posloucháním příběhů, hrou s předměty atd. Trénování selektivní pozornosti je i u starších lidí považováno za důležitý prostředek udržení mentální svěžesti.
3.2.3. Koncentrace pozornosti Pojem koncentrace pozornosti vyjadřuje stupeň a dobu trvání soustředění psychických procesů na skupinu podnětů (informací) nebo na prováděnou činnost (Stenberg, 2012). Schopnost soustředění pozornosti je u různých lidí různá, může však být proměnlivá v čase i u daného jedince. Schopnost soustředění je silně ovlivněna motivací. Na to, co nás zajímá, se soustředíme mnohem lépe a déle než na nudné činnosti. Schopnost soustředí je dále silně ovlivněna aktuálními emočními prožitky, únavou, aktuálním tělesným stavem, stresem atd. Neschopnost soustředění se na učení ve školním prostředí proto nemusí být nutně způsobena trvale nízkou schopností koncentrace, ale výše uvedenými okolnostmi. Ve schopnosti koncentrace pozornosti jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Lidé se sníženou schopnosti soustřední pak zpravidla tzv. „u ničeho dlouho nevydrží“, což má dalekosáhlé důsledky pro celý jejich další život – pro vzdělávací dráhu, profesionální uplatnění i soukromý život. Porucha pozornosti kromě již uvedené snížené selektivní pozornosti zahrnuje také sníženou schopnosti koncentrace pozornosti. Schopnosti soustředění se dítě musí v průběhu vývoje naučit, mozek se musí naučit soustřeďovat se. Tento problém je dále rozveden v kapitole věnované vnímání. Trénování pozornosti je dnes považováno za hlavní prostředek ke zlepšení všech mentálních funkcí v kterémkoliv věku. Schopnost soustředění lze trénovat.
Ve starých orientálních
filosofických systémech byla pozornost vždy považována za zázračnou kognitivní funkci, která harmonizuje činnost mozku, všechny kognitivní i tělesné funkce. 3.2.4. Bdělost Bdělostí se označuje stav pohotovosti, kdy jsme připraveni v podnětovém poli zachycovat a sledovat podněty (objekty) specifického druhu (Stenberg, 2012). Tento stav bdělosti nastává např. při sledování padajících meteoritů nebo ve školním prostředí při sledování demonstrativních pokusů, kdy se sleduje a čeká, až daný jev nastane. Schopnost vydržet ve stavu bdělosti je nezbytnou podmínkou pro výkon některých povolání (např. v bezpečnostních službách, elektrárnách aj.) Ve stavu bdělosti však ani dospělý člověk nevydrží být příliš dlouhou dobu. I u dospělého člověka se stav bdělosti již po třiceti minutách rychle zhoršuje (Stenberg, 2012). Lze předpokládat, že doba trvání stavu bdělosti je u dětí a mladistvých ještě mnohem kratší než u
dospělých osob. S touto skutečností musí učitel počítat při plánování a řízení vyučovací hodiny. 3.2.5. Habituace Pojem habituace znamená přivyknutí si na nový podnět, který již nepřitahuje naší pozornost (Sternberg, 2012). Pokud se v našem okolí objeví nějaký nový podnět (informace, situace, osoba) zpravidla zpočátku u většiny lidí zvýšeně přitahuje jejich pozornost. Po čase se však „okouká“ a pozornost již nepřitahuje. Na tuto skutečnost by měli pamatovat učitelé, kteří se neustále snaží novými technickými prostředky a učebními pomůckami upoutávat pozornost svých žáků. I ta nejatraktivnější učební pomůcka žákům poměrně rychle zevšední a budou ji považovat za samozřejmost, která není hodna jejich zájmu. Daleko efektivnější je upoutávat pozornost žáků obsahem učiva, formou výkladu, strukturou vyučovací hodiny, stylem komunikace, vytvářením optimálního klimatu třídy, kvalitou přístupu učitele k žákům atd. 3.2.5. Podvědomá, záměrná a nezáměrná pozornost Podvědomá, záměrná a nezáměrná pozornost jsou rozlišovány podle účasti našeho vědomí na přijímání informací.
Podvědomá pozornost
Pozornost je spojena s vědomím. Tomu, čemu věnujeme pozornost, si zpravidla plně uvědomujeme. Někdy se však stává, že některé informaci (podnětům) nevěnujeme vědomou pozornost, přesto ji naše mysl zaregistruje a uloží ji do podvědomí. V případě potřeby může být tato nevědomě zaregistrovaná informace vybavena do vědomí. Tento jev se označuje jako podvědomá (předvědomá) pozornost (Stenberg, 2012). Podvědomá pozornost se hojně vyskytuje u dětí.
Záměrná pozornost
Pozornost je kognitivní proces, který můžeme mít pod kontrolou (pokud netrpíme poruchou pozornosti). Můžeme se rozhodovat, čemu budeme nebo nebudeme věnovat pozornost. Pokud se svobodně rozhodneme, že něčemu budeme věnovat svoji pozornost, jde o záměrnou pozornost.
Nezáměrná pozornost
Někdy se však stává, že naší pozornost samovolně přitáhnou specifické podněty v našem okolí nebo v našem těle a psychice. Nejčastěji to bývají intenzivní podněty – hluk, světlo,
zápach aj., kontextově neobvyklé podněty, osobně důležité informace, emočně působivé informace, tělesná bolest aj. V tomto případě jde o nezáměrnou pozornost, kdy něčemu věnujeme pozornost, aniž by to bylo naším cílem. Nezáměrná pozornost je rovněž vědomá stejně jako záměrná pozornost. Ve školním prostředí učitel pro udržení pozornosti žáků nemůže spoléhat jen na záměrnou pozornost žáků, neboť ta je spojena s přijatelnou úrovní motivace k učení. Učitel proto musí využívat i širokou škálu didaktických a komunikačních prostředků k vyvolání nezáměrné pozornosti žáků. 3.2.7. Rozdělování pozornosti a přenášení pozornosti Jak ve školním prostředí, tak i v běžném životě jsme nuceni často rozdělovat nebo přenášet svoji pozornost na různé činnosti a podněty. Oba jevy mají své limity, neboť kapacita selektivní pozornosti je omezená.
Rozdělování pozornosti
Rozdělování pozornosti znamená paralelní věnování pozornosti více druhům informací (ev. činnostem). Pozornost doprovází jiné kognitivní procesy, některé kognitivní procesy se odehrávají ve stejných částech mozku a nemohou tak probíhat současně. Souběžně jsme schopni věnovat pozornost jen těm informacím (činnostem), které nezaměstnávají stejné smysly a stejné části mozku. Žák může např. kreslit a současně poslouchat hudbu, mluvit a současně vykonávat automatizovanou mechanickou manuální činnost apod., ale nemůže sledovat text v učebnici a současně poslouchat obsahově zcela jiný mluvený projev v televizi, bavit se spolužákem a současně poslouchat výklad učitele apod. Pokud prováděné činnosti vyžadují účast stejných smyslů a stejných částí mozku, pak je možné je vykonávat současně jen tehdy, pokud alespoň jedna z nich je již automatizována a nevyžaduje plnou účast vědomí. I rozdělování pozornosti mezi činnosti lze vytrénovat, a to i u činností, které zaměstnávají stejné smysly a části mozku. Vždy však k tomu dochází až po dosažení určitého stupně automatizace při provádění činností. Učitelské povolání bohužel patří k těm profesím, kde rozdělování pozornosti je do jisté míry nutnou podmínkou pro optimální řízení vyučování a školní třídy. Učitel musí věnovat pozornost obsahu verbálního projevu (tomu, co říká), sledovat reakce žáků, na základě zpětné vazby ihned modifikovat svůj projev, promýšlet další strategie, reagovat na individuální projevy jednotlivých žáků, musí sledovat chování žáků, paralelně promýšlet řešení vzniklých problémů, aniž by přerušil výklad atd.
Začínající učitel by si měl být vědom toho, že
požadované mistrovské úrovně v rozdělování pozornosti dosáhne až po několika letech pedagogické praxe a zpočátku by se o to neměl vůbec snažit, neboť by se silně stresoval. Paralelní vykonávání různých mentálních činností je možné až po jejich částečné automatizaci, což u učitele nastane až po určité délce praxe.
Přenášení pozornosti
Přenášení pozornosti je střídavé věnování pozornosti různým podnětům (informacím, činnostem), které ovšem alespoň částečně zaměstnávají stejné smysly a stejné části mozku. Přenášení pozornosti však většinou oslabuje stupeň soustředění na jednotlivé činnosti. Většina lidí začne být při přenášení pozornosti roztěkaná a pořádně se nesoustředí ani na jednu z prováděných činností. Neustálá nutnost přenášet pozornost je dosti vyčerpávající a únavná. S touto skutečnosti by učitel měl opět počítat při přípravě a řízení vyučování. Přenášení pozornosti se bohužel opět velice často vyskytuje i při výkonu učitelského povolání. Je to jedna z okolností, které přispívá k psychické náročnosti této profese. Učitel může být po skončení vyučování stresován a vyčerpán z pouhé nutnosti neustálého přenášení pozornosti. Přenášení pozornosti se bohužel relativně často také vyskytuje u žáků středních škol v rámci domácí přípravy na vyučování, kdy se rozptylují řadou vedlejších činností. Dospívající neuvěřitelně podceňují optimální podmínky pro efektivní učení. 3.2.8. Řízené a automatické psychické procesy Kognitivní procesy se podle stupně vyžadované koncentrace pozornosti rozdělují na řízené (kontrolované) a automatické.
Řízené (kontrolované) psychické procesy
Řízené psychické procesy jsou takové, které se aktivizují při vykonávání činností, které vyžadují naši vědomou kontrolu, plnou pozornost a relativně vysoký stupeň soustředění. Tyto procesy se uplatňují většinou při vykonávání činností, které jsou pro nás nové, náročné, většinou probíhají sériově, tj. vyžadují postup „krok za krokem“. Vědomá kontrola zpomaluje jejich průběh. Kontrolované psychické procesy se uplatňují v takových činnostech, jako např. když se učíme řídit auto, učíme se číst, psát, počítat, psát na klávesnici, řešit rovnice, kdy něco vykonáváme poprvé v životě atd. Řízené psychické procesy a činnosti vyžadující vědomou kontrolu jsou pro nás energeticky náročnější, vyčerpávající a jejich déletrvající vykonávání nás více unaví. Činnosti, které
vykonáváme opakovaně, se postupem času mohou automatizovat a pak již nevyžadují plné soustředění a plnou vědomou kontrolu. Je žádoucí, abychom činnosti, které vykonáváme téměř denně nebo je budeme potřebovat v budoucnosti, co nejdříve a co nejvíce automatizovali, tj. aby tyto činnosti probíhaly bez plné účasti našeho vědomí a již nevyžadovaly plné soustředění pozornosti. Ve školním prostředí učitel musí počítat s tím, že vše, co se žáci teprve začínají učit, co dělají poprvé v životě, bude pro ně náročnější a více vyčerpávající než jiné učební činnosti. Z tohoto hlediska je nutné vhodně strukturovat vyučovací hodinu. Zároveň by učitel své žáky měl vést k tomu, aby sami usilovali o automatizaci těch činností, které budou potřebovat v dalším studiu i běžném životě. Tím si značně usnadní jak učení, tak i život. Vysoký počet vysokoškolských studentů, kteří na klávesnici svého notbooku na přednáškách píší dvěma prsty, svědčí o tom, že vhodnou automatizaci činností dospívající značně podceňují.
Automatické psychické procesy
Automatické psychické procesy jsou procesy, které nevyžadují plné soustředění pozornosti, jen si uvědomujeme, že je vykonáváme. Tím, že nevyžadují plné soustředění pozornosti, probíhají bez nutnosti vynaložit úsilí, probíhají rychleji a paralelně (Sternbrg, 2010). Automatické psychické procesy většinou dříve vyžadovaly vědomou kontrolu, ale mnohonásobným opakováním (drilem) se staly automatickými. Činnosti, které jsou již osvojeny a řízeny automatickými procesy, vědomá kontrola jejich průběh naopak narušuje. Automatizované činnosti a procesy se většinou již nezapomínají. Automatizace se netýká jen jednoduchých činnosti a úkonů. K automatizaci po mnohonásobném opakování dochází i u náročných činností a mentálních operací (např. rychlé vyhodnocování velkého množství informací, rychlé rozhodování, matematické postupy, pracovní postupy u špičkových odborníků, rychlé psaní tvůrčích textů a grantových projektů, mluvení cizím jazykem, mentální operace při uvažování aj.). Teprve díky automatizaci náročnějších mentálních operací se mnozí odborníci stávají mistry svého oboru. Automatizace by měla být zaměřena hlavně na to, co má význam pro budoucí život žáků, ev. jejich budoucí další vzdělávání. Automatizováno by mělo být především to, co nebude nutné přeučovat.
3,2.9. Porucha pozornosti V psychopatologii je pro označení všech problémů s pozorností zatím užíváno souhrnného názvu porucha pozornosti. Ale pozornost má mnoho aspektů a ve všech ohledech pozornost daného člověka nemusí být deficitní. Pozornost je řízena několika mozkovými moduly, z nichž mohou být dysfunkční jen některé. Jedinci s poruchou pozornosti se potýkají hlavně s třemi níže uvedenými problémy. Jejich schopnosti v naznačených oblastech jsou výrazněji slabší než by odpovídalo jejich věku.
Obtížně zaměřují selektivní pozornost. Jejich pozornost snadnou upoutají náhodné, nepodstatné podněty. Pro učení proto potřebují klidné, stabilní prostředí.
Obtížně se soustřeďují na právě vykonávanou činnost. Jejich schopnost koncentrace pozornosti je silně ovlivněna motivací. Krátká doba soustředění vede k nedokončování činnosti, „přebíhání“ od činnosti k činnosti a k rychlé ztrátě pozitivní motivace.
Obtížně se soustřeďují na obsahy vědomí. Laicky řečeno obtížně udrží v hlavě myšlenku nebo představu, jejich pracovní paměť je proto krátkodobá a má malou kapacitu.
3.2.10. Závěry pro pedagogickou praxi Minimalizovat výskyt rozdělování pozornosti, minimalizovat rychlé a časté přenášení pozornosti. Obojí je energeticky vyčerpávající a stresující jak pro žáky, tak pro učitele. V průběhu vyučování neustále usměrňovat selektivní pozornost žáků na podstatné informace. Podstatné informace v zobecněné podobě a různými způsoby, aby byly přijímány více smysly (ale v různých časových intervalech). Počítat s výskytem „slepoty a hluchoty“ z nepozornosti. Selektivní pozornost raději zaměřovat přirozenými prostředky (komunikací, posilováním motivace – zájmů, strukturováním učební látky aj.) než nadměrným užíváním technických prostředků. Při řízení vyučování počítat s tím, že i na středních školách je až 40% žáků, kteří mají potíže s koncentrací pozornosti. Tito žáci se snadno nechají rozptýlit náhodnými podněty. Délka schopnosti soustředění je u většiny adolescentů stále relativně krátká ve srovnání s dospělými osobami. Při řízení vyučování počítat s tím, největší problémy žákům činí zaměření pozornosti na vnitřní obsahy vědomí, tj. udržet informace v pracovní paměti.
Žákům s poruchou pozornosti doporučovat trénink schopnosti soustředění. Zásadní poznatky, postupy a mentální operace co nejdříve automatizovat tak, aby mohly probíhat s minimální účastí soustředěné pozornosti. Žákům to ušetří mentální kapacitu a čas pro další učení.
Kontrolní otázky: 1. Zdůvodněte, proč je pozornost považována za nejdůležitější kognitivní proces? 2. Co je hlavním problémem současných dětí z hlediska poznatků o pozornosti? 3. Zdůvodněte, proč je vhodné usilovat o automatizaci některých mentálních úkonů. Proč i v současném vzdělávání je vhodné se něco naučit drilem? 4. Jaké pedagogické závěry vyplývají z poznatků o pozornosti pro pedagogickou praxi?
3.3.Vnímání informací Klíčové pojmy: Agnózie Alexie Čití Fixace zraku Percepce Podnětová deprivace Podnětová stimulace Počitky Poruchy vnímání Pseudohalucinace
Procesy shora dolů Procesy zdola nahoru Prozopagnozie Rozpoznávání objektů Sakády Senzorická registrace Smyslová modalita Vnímání Vnímání tváří Vnímání objektů
Příjem a vnímání informací je úvodním kognitivním procesem veškerého učení. Nedostatky v příjmu informací mohou tak nepříznivě ovlivnit celý proces učení. Součástí procesu vnímání je senzorická registrace působících podnětů. Proces senzorické registrace bývá v psychologii tradičně označován pojmem čití, jehož výsledkem jsou počitky. Pojem vnímání (percepce) je však mnohem širší, zahrnuje nejen senzorickou registraci (čití) působících podnětů, ale i jejich prvotní psychické vyhodnocení a uvědomění. Vjemy zahrnují integraci a smysluplnou interpretaci počitků.
Vnímání představuje soubor psychických procesů, jejichž prostřednictvím jsou přijímány a organizovány smyslové podněty z vnějšího i z vnitřního prostředí - z vlastní mysli a těla (Sternberg, 2010). Na biologické úrovni senzorická registrace podnětů probíhá ve smyslových orgánech a nervových drahách, které z nich vycházejí. Informace z různých smyslových orgánů jsou vedeny různými senzorickými nervy, které končí v různých oblastech mozkové kůry. Každý smyslový orgán reaguje na určitou formu fyzikální energie, která je převáděna do podoby nervových vzruchů. Kódování, které je pro každý smyslový orgán jedinečné, zachycuje i intenzitu a kvalitu podnětu. Procesy vnímání (percepční procesy) probíhají na vyšších korových úrovních (Hoeksema, 2012). Okamžité vyhodnocení přijímaných informací je umožněno tím, že vnímání neprobíhá samostatně, ale souběžně s dalšími psychickými procesy (myšlením, emocemi, vybavováním informací z paměti, představivostí).
Vnímání nelze oddělit od zbývajících psychických
procesů. Přijímaným informacím je ihned dáván konkrétní smysl, význam, jsou v mysli pojmenovány, jsou konfrontovány s informacemi a zkušenostmi uloženými v paměti, aktivizují určitý emoční prožitek, který zpětně ovlivňuje vyhodnocení přijímaných informací atd. Těsné spojení vnímání s ostatními kognitivními procesy způsobuje, že vnímání není zcela objektivní, vjemy nejsou ideální kopií vnímané reality. Vnímání každého člověka je vždy trochu subjektivně zkreslené. I když více lidí objektivně vnímá totéž, subjektivně totéž nevnímají. Zkreslení může být způsobeno již v samotném příjmu informací (rozdílným zaměřením pozornosti) nebo v
přenosu informací (rozdílnými morfologickými a
fyziologickými individuálními zvláštnostmi nervové soustavy). K největšímu subjektivnímu zkreslení však dochází při vyhodnocování informací, neboť při něm se nejvíce uplatňují rozdílné individuální zkušenosti, pohotovost k rozdílným emočním reakcím, rozdílná motivace a očekávání, rozdílné myšlenkové zpracování informací atd. Subjektivní zkreslení při vnímání je nutné brát v úvahu zejména při učení a vzdělávání dětí. Ve vnímání dětí a dospělých osob jsou velké rozdíly, které jsou způsobeny nejen nevyzrálostí příslušených struktur, ale i výše uvedenými okolnostmi. I když z hlediska učitele jsou mnohé věci zcela jasné a zřejmé, z hlediska dětí i dospívajících tak jasné a zřejmé být nemusí. V pedagogickém procesu učitel proto musí neustále prověřovat, zda nové informace, jevy, situace žáci skutečně vnímají tak, jak by je měly vnímat, aby bez problémů pochopili učební problém. U dětí i dospívajících často dochází k tomu, že podnětový materiál si nevědomě tvořivě dotvářejí a doplňují tak, aby jim dával smysl. Pak samozřejmě mohou dospívat k chybným závěrům.
Obr. č. 2: Schematizace procesu vnímání
Zkušenost Informace v paměti Emoce Myšlení Očekávání Charakteristiky CNS
- Vyhodnocení - Subjektivní zkreslení
VJEM
Senzorická registrace
REALITA
3.3.1. Přiměřená podnětová stimulace I když jsou předpoklady k vnímání u dítěte vrozené, k dalšímu rozvoji smyslového vnímání dítě potřebuje přiměřenou podnětovou stimulaci.
Bez přijímání zrakových,
sluchových a jiných podnětů by nedošlo k rozvoji příslušného smyslového analyzátoru, příslušného mozkového centra
a mozek by se nenaučil optimálně integrovat jednotlivé
vjemy. Optimální podnětová stimulace je základní podmínkou pro uchování funkcí mozku a psychického zdraví i u dospělých lidí. V intenzitě a rozsahu podnětové stimulace jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly, které jsou
podmíněny hlavně individuálními
charakteristikami nervové soustavy, temperamentovými rozdíly, věkem aj. Např. lidé s extravertním temperamentem ke svému optimálnímu fungování potřebují intenzivnější podněty, lépe snášejí i zahlcenost rozmanitými podněty. Naproti tomu lidé s introvertním
temperamentem na jednotlivé podněty reagují citlivěji, přemíra podnětů je rychleji unaví a vyčerpá. Pokud se dítě nesetkává s optimální podnětovou stimulací (tj. přiměřenou věku a individuálním zvláštnostem), žije v podnětově chudém prostředí, nastává podnětová deprivace, která má závažné neurofyziologické i psychické důsledky, neboť jde o specifickou, závažnou stresovou situaci. Nedostatečná podnětová stimulace, ke které dochází většinou jen v extrémních životních situacích, vede k tomu, že mozek se snaží sám sebe „zaměstnávat“ a dodávat si vlastní podněty.
U
smyslově
deprivovaných
lidí
samovolně
vznikají
živé
představy,
pseudohalucinace (Sternberg, 2010; Hoeksama, 2012). K celkové podnětové deprivaci dochází v současných životních podmínkách jen výjimečně. Většinou I nejklidnější prostředí poskytuje značné množství informací. Ale relativně častější je sociální a emoční deprivace, kdy dítě nemá dostatek sociálních podnětů, není mu
věnována náležitá pozornost, nemá dostatek kontaktů s jinými lidmi a je
ponecháváno samo sobě. Druhým extrémem, ke kterému v současné době dochází mnohem častěji než k podnětové deprivaci, je nadměrná podnětová stimulace, zahlcenost smyslových orgánů nejrůznějšími podněty. Dítě k rozvoji smyslových orgánů a dospělý člověk k udržení funkčnosti mozku sice potřebují permanentně přijímat optimální množství smyslových podnětů v přiměřené intenzitě, ale těchto podnětů nemůže být příliš mnoho. Pak dochází k přetížení CNS, únavě a vyčerpání. Jde o specifickou stresovou situaci se všemi důsledky jako u kteréhokoliv jiného stresu. Dospělý člověk si může příjem podnětů do jisté míry regulovat sám, i když na mnoha pracovištích to možné není. Daleko horší situace je u malých dětí, ale i mladistvých, kteří se v tomto směru chovají často nerozumně (např. poškozený sluch ze sluchátek a dalšího hudebního smogu, vyhledávání extrémních zážitků aj.). U malých dětí může přílišná intenzita a přílišné množství smyslových podnětů vést až k poškození daného smyslového orgánu a mozku (např. extrémní hluk může vést až k ohluchnutí). I když nedojde k takovémuto extrému, nadměrná stimulace vede k rychlému vyčerpání, roztěkanosti, nesoustředěnosti, neklidu, nesoustředěnosti. Dítě přichází na svět s tzv. orientačním reflexem. Díky orientačnímu reflexu každý nový podnět přitahuje jeho pozornost. Tím si příroda zajišťuje, aby se dítě učilo a postupně se seznamovalo s prostředím, v němž žije. V optimálních životních podmínkách má dítě dostatek času na prozkoumání nového podnětu. Tím se zároveň mozek dítěte postupně učí soustřeďovat. V dnešní digitální a technické době jsou však děti vystaveny extrémnímu
množství podnětů, které jejich mozek nestačí zpracovat. Mozek dítěte se pak neučí soustřeďovat se, ale „přelétáním“ z podnětu na podnět se naopak učí být nesoustředěný. Tato skutečnost má dalekosáhlé důsledky pro učení, vzdělávání i výkon práce v dospělosti. 3.3.2. Druhy vnímání Druhy vnímání jsou rozlišovány podle jednotlivých smyslových modalit (např. zrakové vnímání, sluchové vnímání, chuťové vnímání atd.). Mezi základní smysly patří zrak, sluch, čich, chuť, kožní smysly (vnímání tlaku, teploty, bolesti) a tělesné smysly. Jednotlivé druhy vnímání zpracovávají různé druhy informací, mají své moduly i svá mozková centra uložená v různých částech mozku. Informace z jednotlivých smyslových orgánů jsou však integrovány v asociačních oblastech mozku. V rámci jedné smyslové modality se jednotlivé buňky dále specializují na různé percepční funkce. Např. ve zrakovém centru (V1) při vnímání pohybu některé buňky reagují na jeden směr a jednu rychlost pohybu, jiné zase reagují na jiný směr a jinou rychlost. Některé se dokonce specializují jen na rozpoznání objektů pohybujících se směrem k hlavě apod. (Hoeksema, 2012). Dojde-li k poškození jen části příslušného centra, člověk neztrácí schopnost veškerého vnímání (např. zrakového, sluchového atd.), ale ztrácí jen schopnost analyzovat určité podněty (např. přestává rozlišovat lidské obličeje, některé barvy apod.). Nemusí dojít k úplné ztrátě schopnosti daného druhu vnímání, ale jen ke snížení funkčnosti. Člověk má pak problémy s rozlišováním některých podnětů (např. jen obtížněji rozlišuje některé barvy, obtížněji rozlišuje některé tvary, tváře apod.). Relativně nejvíce je zatím prozkoumána zraková korová oblast (primární zraková oblast), která se označuje jako V1 a nachází se v zadní části mozku. Je to zrakové korové centrum, kam přicházejí informace z oka. Neurony v primární mozkové kůře se specializují na analýzu jen určitých informací (např. pohyb, jas, tvar, některé barvy aj.), na jiné informace nereagují. Komunikace mezi jednotlivými neurony je relativně omezená, ale toto zrakové centrum je spojeno s řadou dalších oblastí v mozkové kůře. Oči jsou tak nepřímo propojeny s větším počtem části v mozkové kůře. Právě proto oči hrají velmi důležitou roli při nápravě poruch školních dovedností a při záměrném ovlivňování psychiky. Těchto poznatků je využíváno v seberegulačních metodách. Korové neurony vysílají informace z oblasti V1 do mnoha dalších oblastí mozku. Každá z těchto oblastí se opět specializuje na analýzu určitých zrakových informací (např. na analýzu barvy, pohybu, tvaru, umístění v prostoru). Jednotlivé oblasti mezi sebou navzájem
komunikují a vzniká tak komplexnější obraz z celého zorného pole. Podle některých studií pohyby očí u kojenců významně přispívají k procvičování a rozvíjení nových mozkových obvodů, které jsou využívány k integraci zrakových a motorických informací. Kojenci tak sami svými očními pohyby aktivně přispívají ke svému dalšímu vývoji (Johnson, 2012). U dětí, které již chodí do školy, dominantními smyslovými orgány pro příjem informací bývá zrak a sluch. Malé děti však k poznávání okolního světa v daleko větší míře využívají i další smyslové orgány, hlavně čich, chuť a vlastní pohyb. Proto dominantním způsobem učební malých dětí je tzv. senzomotorické učení (viz kapitola věnovaná teorii J. Piageta). Pro efektivitu učení a zapamatování si informací je ideální, pokud je příslušná informace přijímána více smysly, ale v různých časových intervalech. Pak je uložena v různých částech mozku a je lépe zapamatována. Spekulativně se odhaduje, že člověk si pamatuje přibližně 20% slyšeného, 30% viděného a 20% toho, co sám vykoná, co má upevněno činností nebo pohybem. Pokud člověk něco vidí a slyší, pak si z dané učební látky zapamatuje již 50%, pokud navíc danou učební látku aplikuje v konkrétní činnosti, pak je schopen si zapamatovat až 70% toho, s čím se setkal poprvé. I když z hlediska učení je výhodné, pokud je daná informace přijímána několika smyslovými orgány a je tak uložena v různých částech mozku, v jednom okamžiku by však člověk měl přijímat jen informace z jednoho smyslového orgánu. Čím je dítě mladší, ev. má problémy se soustředěním pozornosti nebo má drobný deficit v některém druhu vnímání, pak je jeho mentální kapacita menší, není schopno se v jednom okamžiku současně věnovat přijímání podnětů z více smyslů a vykonávat více činnosti najednou (např. zrakem dekódovat písmena a současně poslouchat pokyny učitelky nebo sdělovat obsah čteného textu). V rámci školního vyučování by učitel měl vyučování organizovat tak, aby působil pokud možno vždy jen na jeden smyslový orgán. Např. nový pojem by měl nejprve vyslovit, teprve pak napsat na tabuli nebo zaměřit zrakovou pozornost žáků na prezentaci, kde je daný pojem uveden. Souběžné poslouchání výkladu učitele, sledování vizuální prezentace a zapisování poznámek zvládají zpravidla až vytrénovaní vysokoškolští studenti. Řada dospělých lidí tuto dovednost neovládá. Mnohé problémy v učení žáků středních škol nebývají způsobeny nedostatečnými intelektovými dispozicemi, ale pouhými problémy v samotném přijímání informací. 3.3.3. Rozpoznávání objektů
Při vnímání objektů si nevědomě klademe otázku „co to je“. Při rozpoznávání objektu v rámci zrakového vnímání je pro určení objektu rozhodující jeho tvar, teprve později si všímáme dalších rysů (Hoeksema, 2012). Pozorovatel si nejprve všímá základních složek – linií, okrajů a úhlů. Vnímaný tvar pak konfrontuje s těmi, které má uloženy v paměti, a rozhoduje se, čemu se vnímaný objekt podobá. V paměti pravděpodobně nemáme objekty uloženy realisticky se všemi detaily, ale jen ve schematizované podobě. Při vnímání dochází ke schematizaci a abstrakci důležitých informací, s nimiž paměť pak snáze pracuje. Objekt, který již známe, jsme schopni rozlišit i podle velmi jednoduché, nedokonalé kresby, a to často lépe než podle dokonalé fotografie s mnoha detaily. Tento poznatek je důležitý pro přípravu různých prezentací a e-learningových kurzů. Pro pochopení principu je většinou mnohem efektivnější použít jednoduchou kresbu se zvýrazněním tvaru a šipkou naznačeným směrem pohybu než dokonalé obrázky s detaily, grafickými efekty a důmyslnou animací. V rozpoznávání objektů jsou rozlišovány procesy, které se v odborné literatuře označují legračními názvy jako „procesy zdola nahoru“ nebo jako „procesy shora dolů“. Doposud uváděné příklady byly ukázkou procesů zdola nahoru. Při procesech zdola nahoru je proces vnímání určován vstupními informacemi ze smyslových orgánů. Nejprve jsou rozpoznány hlavní rysy objektu, ty pak konfrontuje s tím, co má uloženo v paměti a dospívá k závěru, že vidí např. stůl, kolo apod. Při procesech shora dolů hraje v rozpoznávání objektů rozhodující roli kontext a očekávání toho, co bude vnímáno. Při procesech shora dolů je vnímání silně ovlivněno předchozími znalostmi a zkušenostmi. Např. stůl člověk rozpozná jako stůl ne podle jeho vnímání jako samostatného objektu, ale jen podle toho, že je umístěn uprostřed kuchyně a kolem něho jsou rozmístěny židle. Z kontextu a zkušenosti usuzuje na to, že jde skutečně o stůl a ne o jiný objekt. Procesy vnímání „shora dolů“ a „zdola nahoru“ se uplatňují i při čtení (rozpoznávání slov a písmen). V souvislosti se čtením a zrakovým vnímáním je pro učitele důležitá informace, že při zrakovém vnímání se střídá fixace (nehybnost očí) a sakády (rychlé pohyby očí). Fixace trvá asi 300 milisekund (cca třetinu sekundy) zatímco sakády jsou velmi rychlé, trvají jen desítky milisekund. Vizuální informace o prostředí jsou získávány během fixace, v průběhu sakád je vidění potlačeno (Hoeksema, 2012). U jedinců s poruchou pozornosti je výskyt sakád mnohem častější ve srovnání s jedinci s dobrou schopností soustředění.
Dobrý čtenář potřebuje menší počet fixací pohledu, fixace mají kratší trvání, převažují procesy shora dolů, které navíc mají velkou kapacitu. V kurzech rychlého čtení jsou studenti trénováni právě v procesech shora dolů. Učí se jednou fixací zraku obsáhnout co největší plochu textu a domýšlet si obsah z kontextu. U špatných čtenářů převažují procesy zdola nahoru. Zrak fixují mnohem častěji, musí fixovat téměř každé slovo (někdy i písmena). V menší míře také využívají kontextu a správného domýšlení obsahu. 3.3.4. Vnímání tváří Rozlišování lidských obličejů a vnímání tváří se liší od vnímání dalších objektů. V historii lidského rodu bylo
vnímání tváří vždy důležité pro přežití (nutnost odlišit příslušníky
vlastního rodu od nepřátel apod.). Snad právě proto příroda dala lidem percepční procesy specializované na zpracování sociálně významných podnětů. Pro vnímání tváří máme speciální rozpoznávací proces, který vnímá jen tváře, jiné objekty nevnímá. Rozpoznávání objektů a lidských obličejů se vyvíjí odděleně. Proto také existují jedinci, kteří nemají problémy s rozpoznáváním objektů, ale mají menší či větší problémy s rozpoznáváním lidských obličejů, které si také hůře pamatují. Nemusí jít vyloženě o psychickou poruchu, ale o běžné individuální rozdíly ve vnímání. V některých závažnějších případech však o psychickou poruchu jde. Obtížnější rozpoznávání tváří je typické pro jedince s Aspergerovým syndromem (pervazivní vývojová porucha, která někdy bývá nazývána jako „mentální slepota“). O existenci samostatného systému pro rozpoznávání tváří svědčí i výskyt prozopagnozie u jedinců po dílčím poškození mozku (pravé mozkové hemisféry), kdy ztratili schopnost rozpoznávat tváře, ale neztratili schopnost rozpoznávat rozmanité objekty. Systém pro rozpoznávání tváří je pravděpodobně dále členěn na rozpoznávání tváří živočišných druhů, s nimiž člověk přichází často do kontaktu. Toto další členění se pravděpodobně vytváří až v průběhu života. Stenberg (2010) např. uvádí případ farmáře, který po úrazu ztratil schopnost rozpoznávat tváře členů své rodiny, ale nadále rozpoznával tváře svých krav. U jiného farmáře tomu bylo naopak, rozpoznával členy své rodiny, ale nepoznával své krávy. Jedna z teorií v rámci kognitivní psychologie (Hoeksema, 2012) předpokládá, že neživé předměty rozeznáváme na základě jednotlivých rysů (dílčích složek), zatímco obličeje rozeznáváme na základě celkové konfigurace (podle uspořádání dílčích složek).
3.3.5. Vztah vnímání k pozornosti, představivosti a paměti Části mozku, v nichž probíhá vnímání, jsou aktivní i v případě, že si člověk danou informaci později vybavuje z paměti do vědomí nebo v mysli pracuje s představami. Představy a paměťové informace jsou zpracovány stejnými částmi mozku, v nichž probíhá vnímání. Např. zrakové představy a zrakové paměťové informace jsou zpracovávány ve stejných částech mozku, v nichž probíhá zrakové vnímání. (Eysenck, 2008). 3.3.6. Tendence ke sdružování a doplňování podnětů při vnímání Při vnímání máme tendenci jednotlivé objekty, podněty automaticky seskupovat do skupin a doplňovat je tak, aby tvořily harmonický a smysluplný tvar. Tendence ke sdružování objektů při zrakovém vnímání je formulováno v několika níže uvedených principech (Stenberg, 2010). Obdobné tendence existují i ve sluchovém vnímání. V pedagogické praxi mohou uvedené principy nalézt uplatnění hlavně v přípravě prezentací, v přípravě elearningových učebních textů. Jejich respektováním je možné někdy předejít chybnému vnímání učební látky. V běžném životě jsou tyto principy spíše zneužívány (např. v reklamě, ve volebních kampaních aj.), než využívány k lepšímu pochopení informací.
Princip figura a pozadí To, co v zorném poli vystupuje do popředí a odlišuje se od ostatních objektů, máme tendenci vnímat jako „figuru“, které je věnováno více pozornosti. Zbývající části v zorném poli pak vnímáme jako „pozadí“. Při prezentaci učební látky se snadno může stát, že v důsledku použitých barev a tvarů se figurou stane nepodstatná informace, zatímco nedůležitější informace ustoupí do pozadí.
Princip blízkosti Objekty, mezi nimiž je malá prostorová vzdálenost, máme tendenci vnímat jako skupinu, jako jevy, které mají něco společného. Princip je zobrazen na obr. č. . Mezery mezi sloupky nebo řádky nás automatiky vedou ke vnímání informaci ve sloupcích nebo řádcích. Automaticky předpokládáme, že mezery vyčleňují to, co k sobě patří.
Obr. č. : Princip blízkosti ve zrakovém vnímání x x x x x
x x x x x
x x x x x
x x x x x
x x x x x
x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x x
Princip podobnosti Objekty, které jsou si tvarově nebo barevně podobné, máme tendenci ve své mysli sdružovat do skupin. Princip je zobrazen na obr. č. . Při vnímání opět automaticky předpokládáme, že to, co má stejnou barvu nebo stejný tvar k sobě patří. To, co je tvarově nebo barevně podobné máme tendenci sdružovat do skupin.
Obr. č. : Princip podobnosti ve zrakovém vnímání
o o o o o o
o o o o o o
o o o o o o
o o o o o o
o o o o o o
o o o o o o
o o o o o o
o o o o o o
o o o o o o
o o o o o o
x x x x x x
o o o o o o
x x x x x x
o o o o o o
x x x x x x
o o o o o o
x x x x x x
o o o o o o
Princip kontinuity Princip kontinuity znamená, že linie máme tendenci vnímat jako souvislé, nepřerušené, kontinuálně plynoucí. Princip je zobrazen na obr. č. . Každý, kdo se na obrázek podívá, nevidí horní a dolní linii, které se uprostřed dotýkají, ale vidí dvě linie směřující shora dolů a zleva doprava, ev. v opačných směrech. Obr. č. : Princip kontinuity
Princip uzavřenosti Princip uzavřenosti vyjadřuje skutečnost, že při vnímání dáváme objektům určitý význam a máme tendenci v nich poznávat to, co již známe. Automaticky si tvary doplňujeme tak, aby nám dávaly určitý smysl. Princip je zobrazen na obr. č..
Na
otázku, co je na obrázku zobrazeno, by asi každý odpověděl trojúhelník a kruh, i když tomu tak není.
Obr. č. : Princip uzavřenosti
Princip symetrie Při zrakovém vnímání máme tendenci podněty v zorném poli vnímat jako soustředěné kolem středu. Automaticky předpokládáme, že ve středu (např. v prezentaci) budou umístěny ty hlavní informace.
Princip společného osudu To, co se pohybuje stejným směrem (pohyb je naznačen např. šipkou), máme tendenci vnímat jako skupinu, jako něco, co má společný „osud“ a patří k sobě.
3.3.7. Vývoj vnímání Schopnost vnímání je vrozená, ale i po narození se nadále vyvíjí a mění s věkem. Již v prvních týdnech a měsících po narození se percepční schopnosti pronikavě mění. Změny nastávají nejen v důsledku biologického zrání, ale i pod vlivem prostředí, vykonávané činnosti a učení. Obdobně jako u intelektových schopností, i u vnímání se některé schopnosti (např. komplexnější vnímání tvaru) objevují až po rozvinutí jednodušších schopností vnímání (např. schopnosti vnímat detaily). Některé schopnosti vnímání se objevují teprve tehdy, až když z prostředí na dítě působí určitou dobu specifické podněty. Na vývoji jednotlivých druhů vnímání se podílí jak biologické zrání, tak i prostředí a učení, ale koordinaci vnímání s pohyby jednotlivých části těla se dítě musí zcela naučit v průběhu života (Hoeksema, 2012). Za normálních životních okolností dítě samo aktivně vyhledává podněty (informace, zkušenosti), které právě potřebuje k rozvoji svého mozku (Johnson, 2012).
Experimenty na zvířatech a tragické reálné události z života lidí nasvědčují tomu, že pro rozvoj některých druhů vnímání se dítě v kritických obdobích musí setkat se specifickými podněty z prostředí, v němž žije. Nejlépe je tento jev prozkoumán u zrakového vnímání. Existují pádné důkazy, že pokud dítě má v kritickém období omezené podněty, nevyvine se zraková soustava normálním způsobem. Např. pokud má dítě v prvním roce života po operaci jedno oko zakryté, sníží se zraková ostrost zakrytého oka. Experimenty na zvířatech (opicích, kočkách) dokazují, že k rozvoji např. zrakového vnímání je nezbytná světelná stimulace. Pokud byla zvířata chována po určitou dobu ve tmě, docházelo k atrofii nervových buněk v sítnici i k atrofii primární zrakové korové oblasti. Čím delší byla doba, kdy zvíře bylo připraveno o zrakové podněty, tím větší bylo následné poškození (Hoeksema, 2012 – Binns a Salt, 1997). V jiných experimentech žila zvířata (koťata) po dlouhou dobu v podnětově chudém prostředí, kde byla vystavena jen podnětům určitého druhu. Např. koťata se pohybovala jen v prostředí, kde stěny i všechny předměty byly pokresleny svislými černobílými pruhy. Jiná koťata žila zase jen v prostředí s vodorovnými černobílými pruhy. V důsledku podnětově chudého prostředí koťata ztratila schopnost vnímat a rozlišovat pruhy, které se v jejich prostředí nevyskytovaly, s nimiž neměly žádnou zkušenost. Buňky jejich zrakové korové oblasti reagovaly jen na svislé nebo jen na vodorovné podněty. Na obecné úrovni pro všechny smyslové orgány pravděpodobně platí, že pokud v životním prostředí zvířat i lidí některé podněty chybějí, pak zvířata i lidé ztratí vnímavost vůči nepřítomným podnětům. V běžném životě je pro člověka pravděpodobně nejdůležitější zrakové vnímání a v jeho rámci vnímání tvarů, vnímání tváří a vnímání hloubky. Vnímání tvarů je rozhodující pro rozpoznávání objektů. Je podmíněno zrakovou ostrostí, tj. schopností odlišit jednu část od druhé. Dítě v prvním měsíci života má zrakovou ostrost velmi slabou. Pak se rychle zlepšuje v prvních třech až šesti měsících života. Úrovně dospělého člověka dítě dosahuje mezi prvním a druhým rokem života. Jednoměsíční dítě sice zrakem rozliší velké předměty, registruje obecné vlastnosti předmětů, ale nedokáže rozlišit detaily. Zajímavé je, že již několikadenní dítě se při vnímání objektů zaměřuje na ty prvky, které jsou rozhodující pro určení tvaru (rohy, hrany). Při dívání se na předměty, se kojenci také raději dívají na tvary, které připomínají lidskou tvář (Hoeksema, 2012). Vnímání tváří probíhá podle obdobných zákonitostí jako vnímání tvarů, i když jde o samostatný systém. Ještě ve věku jednoho měsíce je zraková ostrost u dítěte tak slabá, že není schopno rozlišit výraz tváře, rozlišuje pouze hrubé obrysy tváře. V prvních třech měsících se
zraková ostrost výrazně zlepšuje, dítě v tomto období začíná živě reagovat na sociální podněty. Ve třech měsících života je dítě již schopno rozlišit matčinu tvář i na fotografii. Na fotografii matky se také dívá mnohem raději než na fotografie cizích žen. Ve vnímání tváří se děti dostávají na úroveň dospělého člověka až kolem desátého roku života (Johnson, 2012), čili až když mají za sebou mnoho hodin tréninku v rozlišování tváří. Vnímání hloubky se u dítěte objevuje v době, kdy začíná být schopno přemísťovat se z místa na místo. Objevuje se přibližně kolem třetího až čtvrtého měsíce života (kdy se dítě začíná natahovat po bližším předmětu), ale rozvinuté je až kolem šestého až sedmého měsíce života (kdy již dítě umí lézt). Některé druhy vnímání se rozvíjejí souběžně s vývojem motoriky. 3.3.8. Poruchy vnímání Poruchy vnímání se většinou týkají závěrečných fází procesu vnímání, kdy dochází k vyhodnocení senzorické registrace. Zejména bývá narušeno porovnávání vstupních informací s informacemi uloženými v paměti. Proto by se mělo spíše hovořit o poruchách rozpoznávání. Bývají nejčastěji způsobeny poškozením určité části mozku. Jako poruchy vnímání bývají nejčastěji uváděny tyto poruchy:
Agnozie Agnozie je obecný termín pro poruchy rozpoznávání. Při agnozii vnímání probíhá normálně, ale jedinec si neuvědomuje, co vnímá, vnímaný objekt nedokáže pojmenovat. Někteří lidé mají potíže s rozpoznáváním pouze některé kategorie objektů, zatímco jiné kategorie objektů rozpoznávají bez potíží (např. obtížně rozpoznávají jen pracovní nástroje, jen zvířata, jen rostliny apod.).
Prozopagnozie Jde o již zmíněnou úplnou ztrátu schopnosti rozeznávat obličeje. Je podmíněna dílčím poškozením pravé mozkové hemisféry a odpovídajících oblastí levé hemisféry (Hoeksema, 2012). V běžné populaci je relativně časté, že někteří jedinci mají jen sníženou schopnost rozeznávat obličeje. Nejde o úplnou ztrátu této schopnosti.
Alexie
Při alexii dochází ke ztrátě schopnosti rozeznávat slova. Bývá podmíněna dílčím poškozením levého týlního laloku (Hoeksema, 2012). Lidé s touto poruchou nemají problémy s rozpoznáváním jednotlivých písmen, neživých objektů ani tváří. Ale potíže jim dělá rozpoznání celého slova, v němž čtou velmi pomalu písmenko po písmenku.
Halucinace Při halucinacích je vlastní představa subjektivně považována za vjem reality. Halucinace se většinou rozdělují podle jednotlivých smyslových orgánů na zrakové, sluchové atd. Mohou být i motorické halucinace, při nichž má jedinec dojem pohybu, který nevykonává. Halucinace jsou symptomem těch nejvážnějších psychických poruch, mohou být navozeny i některými chemickými látkami.
2.2.9. Závěry pro pedagogickou praxi: Brát v úvahu, že u žáků dochází k subjektivnímu zkreslení při přijímání a vyhodnocování informací, zpětnou vazbou ověřovat správnost vnímání žáků. Při vyučování v jednom časovém okamžiku pokud možno působit na jeden smyslový orgán. Příjem jedné informace zprostředkovávat různými smysly, ale v různých časových intervalech Dbát na přiměřenou podnětovou stimulaci, vyvarovat se extrémům – přílišnému zatížení nebo naopak nedostatečné stimulaci a nedostatečnému přísunu nových podnětů Brát v úvahu individuální zvláštnosti ve vnímání, rozdílnou potřebu podnětové stimulace a dílčí deficity ve vnímání vedoucí k poruchám školních dovedností (vývojovým poruchám učení)
Kontrolní otázky: 1. Čím je způsobeno subjektivní zkreslení vjemů? 2. Jaké závěry z poznatků o vnímání vyplývají pro pedagogickou praxi? 3. S jakými problémy ve vnímání se potýká značná část současných dětí a mladistvých?
3.4.Představivost Klíčové pojmy: Eidetická představa Fantazijní představy Halucinace Mentální reprezentace Paměťové představy Porucha představivosti Sluchová představa Vizuální představa
Představivost je kognitivní proces, jehož výsledkem jsou představy. Představy jsou mentální „obrazy“ toho, co je v daném čase právě vnímáno, ev. bylo dříve vnímáno nebo bylo nově vytvořeno v mysli. Sternberg (2010) představy definuje jako mentální reprezentace objektů, živých bytostí, událostí aj., které jsme kdysi vnímali, ale v okamžiku vybavení představy nejsou smyslovými orgány vnímány (paměťové představy). Představou mohou být i objekty, obrazy, zvuky, scény, výjevy aj., které nikdy nebyly vnímány. Pak jde o fantazijní představy. Některé představy vznikají ihned při vnímání a teprve až pak jsou ukládány do paměti. Je tomu tak hlavně při přijímání verbálních informací, ke kterým si naše mysl vytváří odpovídající obrazové představy. Např. když nám někdo líčí dramatickou situaci, verbální informace většinou převádíme do podoby vizuální představy, která je až pak ukládána do paměti. Představivost úzce souvisí s vnímáním, pozorností a pracovní (operativní) pamětí. 3.4.1. Druhy představ Představy lze třídit z různých hledisek. Nejčastěji bývají tříděny z níže uvedených hledisek. Třídění představ z hlediska představovaného obsahu:
Představy vytvářené v průběhu vnímání, kdy jsou verbální informace převáděny nejčastěji do vizuálních nebo sluchových představ, případně čichových a chuťových.
Paměťové představy jsou obsahy vybavené z paměti ve stejné podobě, v jaké byly vnímány.
Fantazijní představy jsou obsahy, které jsou z paměti do vědomí vybaveny v pozměněné podobě, ev. jsou přidány nové prvky, které v realitě neexistují.
Třídění představ z hlediska jednotlivých smyslových orgánů:
Zrakové představy
Sluchové představy
Chuťové představy
Čichové představy
Hmatové představy
Kinestetické představy
U většiny lidí jsou nejčastější zrakové představy. Jednotlivé druhy představ úzce souvisejí s jednotlivými druhy vnímání. Při vytváření představ jsou aktivovány tytéž části mozku, které zajišťují vnímání příslušného druhu informací. Např. při vytváření vizuálních představ jsou aktivní ty části mozku, které se podílejí na zrakovém vnímání, při vytváření sluchových představ jsou aktivní ty části mozku, které se podílejí na sluchovém vnímání apod. (Sternberg, 2010). Vytváření jednotlivých druhů představ není univerzální, jednotnou schopností. Schopnost vytvářet jednotlivé druhy představ může být u daného jedince různá. Někteří lidé mohou mít např. velmi dobrou vizuální a prostorovou představivost, ale velmi špatnou sluchovou představivost apod. Lidé, kteří mají drobný deficit v jedné sluchové modalitě (např. nižší schopnost sluchové analýzy podobných podnětů), zpravidla mívají v dané oblasti i sníženou představivost (např. nižší schopnost tvorby a zapamatování sluchových představ). Eidetická představa Samostatným druhem představ je tzv. eidetická představa. Při eidetické představě si jedinec velice přesně a detailně vybaví to, co bylo dříve jen jednou vnímáno. Eidetické představy se hojně vyskytují u malých dětí předškolního věku. V průběhu školního věku tato výjimečná schopnost postupně mizí. U některých jedinců s vývojovými poruchami (např. u některých autistů) eidetická představa přetrvává až do dospělého života. Např. někteří autisté s výtvarným nadáním jsou schopni po jednom pohledu na obraz namalovat z hlavy jeho kopii do nejmenších detailů. U dospělých osob bývají představy méně detailní, zachovávají jen určitou analogii mezi reálným předmětem a jeho mentální reprezentací. 3.4.2. Vztah představivostí k pozornosti, pracovní a dlouhodobou pamětí Představivost úzce souvisí kromě již uvedeného vnímání také s pozorností, s kapacitou pracovní (operativní) paměti a dlouhodobou pamětí. Jak bylo již uvedeno v kapitole věnované pozornosti, při řešení problémů a při učení se někdy potřebujeme soustřeďovat nejen na vnější informace, ale i na vnitřní obsah vědomí, tj. musíme být schopni udržet tyto informace určitou dobu ve vědomí (v operativní paměti), pracovat s nimi a soustřeďovat na ně pozornost. Schopnost „udržet v hlavě“ představu se rozvíjí již u malých dětí přibližně kolem
1. roku života a v průběhu dalšího života se za normálních okolností neustále rozvíjí. U dětí s vývojovými poruchami (např. u těžších forem autismu, u těžších mentálních retardací) se tato schopnost nikdy plně nerozvine. Tito jedinci jsou pak schopni mentálně pracovat jen s těmi informacemi, které právě vnímají. Snížená schopnost „udržet v hlavě představu“ je v současnosti relativně častá i u dětí a dospělých osob, které žádnou vývojovou poruchou netrpí. Mají však poruchu pozornosti různého stupně a sníženou kapacitu pracovní paměti. Tito lidé si pak obtížně představují a promýšlejí své pracovní postupy, své chování v různých situacích, řešení rozmanitých problémů apod. Schopnost „udržet v hlavě představu“ však lze trénovat a rozvíjet. Při pravidelném provádění vhodných cvičení se poměrně rychle dostavuje zlepšení. S rozvíjením představivosti je však nutné začít již v předškolním věku. Na jejím rozvoji závisí úspěšnost v učení ve škole. U psychicky zdravého dítěte k rozvoji představivosti není ani potřeba aplikovat speciální cvičení. Postačí představivost rozvíjet četbou pohádek, vyprávěním, dotazováním dítěte na prožité události a běžnou komunikací s dospělými osobami. Nutnou podmínkou pro rozvoj představivosti je však dostatečný kontakt dítěte s trpělivými dospělými osobami a rozumná minimalizace kontaktu s technickými prostředky (televizí, počítačem). Představivost také významně ovlivňuje trvalost vědomostí uložených v dlouhodobé paměti. Rozvinutá představivost usnadňuje učení, zlepšuje paměť, zapamatování i reprodukci naučeného. V běžném životě i při učení nejčastěji pracujeme se zrakovými (vizuálními) představami, které zahrnují i prostorovou představivost. Zrakové představy výrazně usnadňují zapamatování i reprodukci učebního materiálu. Jeden z hlavních rozdílů mezi lidmi s dobrou pamětí, se snadným učením a lidmi se špatnou paměti, s obtížným učením spočívá pravděpodobně hlavně v rozdílné vizuální představivosti. Lidský mozek si lépe pamatuje obrazové informace než slova ev. jiné symboly. Při vybavování si obrazových informací z paměti stačí vyvolat do vědomí příslušný obraz a pak již jen „opisovat z hlavy“, popisovat to, co člověk vidí ve své představě. Např. pro děti je relativně těžké zapamatovat si telefonní čísla jednotlivých záchranných složek (zdravotnické záchranné služby, hasičů, policie aj.), ale bez problémů si je zapamatují, pokud poslední číslo převedou na obrazovou představu (např. invalidní vozík, hadici aj.). Špatní žáci si většinou snaží zapamatovat slova nebo myšlenky, zatímco dobří žáci si spontánně zapamatovávají učivo převedené do obrazových představ (např. oběh krve v lidském těle, způsoby zpracování dřeva apod.). Využívá-li žák obrazové představy, je učení pro něho méně namáhavé.
Učitelé by měli své žáky nabádat k vytváření doprovodných vizuálních představ k učebním poznatkům. 3.4.3. Využití představivosti při osvojování motorických dovedností a ovlivnění psychických stavů Jednotlivé druhy vnímání a představivosti probíhají ve stejných částech mozku. Lidský mozek a následně i tělo reagují na představu téměř stejně jako na vjem reality. Např. když si pouze představujeme, že provádíme nějaké tělesné cvičení, napínají se nám svaly podobně jako při reálném cvičení, když si představujeme radostnou nebo naopak hrůzostrašnou situaci prožíváme stejné emoce, jako kdybychom situaci prožívali reálně. Této skutečnosti se hojně využívá v seberegulačních a psychoterapeutických metodách k ovlivnění vlastních nežádoucích psychických stavů. Představivost lze také efektivně využívat k nácviku a osvojení motorických dovedností a nejrůznějších pracovních postupů. Pohyby, které provádíme pouze ve své představě, přispívají ke zlepšení reálného výkonu. Této skutečnosti dnes již zcela běžně využívají vrcholoví sportovci, kteří kromě reálného tréninku intenzivně trénují i ve svých představách. Ve školství je zatím tento poznatek využíván relativně méně. Dětem však může usnadnit učení nejrůznějších sportů, pohybových aktivit i pracovních postupů (např. psaní na klávesnici, manipulaci s nářadím apod.). 3.4.4. Poruchy představivosti
Obtížné udržení představy ve vědomí V extrémních případech u nejzávažnějších psychických poruch (např. u těžších forem autismu, mentální retardace, demence) může být představivost zcela narušena. V běžném životě se však častěji setkáváme jen se sníženou schopností udržet představu ve vědomí a dále s ní pracovat. Snížená schopnost udržet představu ve vědomí se může týkat všech druhů představ nebo jen představ určitého druhu (např. čichových, hmatových, zrakových, sluchových). Pokud se omezená představivost týká zrakových a sluchových představ, pak tento deficit daného jedince značně omezuje v učení, v přemýšlení a řešení problémů (viz výše). Snížená schopnost udržet představu ve vědomí je pravděpodobně jeden z nejčastějších problémů dnešních žáků a studentů.
Halucinace V psychopatologii jsou halucinace tradičně považovány za poruchu vnímání, kdy vlastní představa je daným jedincem považována za vjem existující reality. Ve skutečnosti jde spíše o poruchu vědomí a představivosti, kdy jedinec ztrácí vědomou kontrolu nad svými představami a jeho mozek přestává rozlišovat mezi reálným vjemem a představou.
3.4.5. Závěry pro pedagogickou praxi Vést žáky k tomu, aby si k probírané učební látce v maximální míře vytvářeli vizuální představy, které jim usnadní pochopení a hlavně zapamatování i vybavení vědomostí. Zapamatování vizuální představy je pro mozek snazší než zapamatování si verbální informace. Vysvětlovat žákům význam představivosti a zdůrazňovat roli rodičů v rozvoji představivosti dětí v předškolním věku. Vést žáky k tréninku vizuální představivosti. Vysvětlovat jim, že tréninkem udržení představy ve vědomí si zároveň zlepšují schopnost soustředění, paměť, myšlení. Vést žáky k trénování motorických dovedností také v představě.
Kontrolní otázky: 1. Které druhy představ nejvíce ovlivňují učení a je nutné je rozvíjet u dětí již od předškolního věku? 2. Jak souvisí představivost s vnímáním, pozorností, pracovní a dlouhodobou pamětí, osvojováním motorických dovedností a ovlivňováním psychických stavů? 3. Jaké závěry vyplývají z poznatků o představivosti pro pedagogickou praxi?
3.5. Paměť
Klíčové pojmy: Amnézie Anterográdní amnézie Deklarativní paměť Distribuované učení
Dlouhodobá paměť Epizodická paměť Expresivní reprodukce Explicitní reprodukce
Implicitní reprodukce Inkubace vědomostí Konsolidace vědomostí Krátkodobá paměť Nedeklarativní paměť Operativní paměť Paměť Pracovní paměť Priming Procedurální paměť Receptivní reprodukce Retrográdní amnézie Sémantická paměť Senzorická paměť
Pojmem paměť je označován komplex kognitivních procesů, které zajišťují ukládání přijatých informací a jejich zpětné vybavení do vědomí (ev. jejich nevědomé využití). Pro naši existenci je paměť pravděpodobně tím nejdůležitějším kognitivním procesem. Bez paměti ztrácí lidský život svoji hodnotu. V historii psychologie bylo vypracováno mnoho teorií a modelů paměti. Většina z nich je však pouhou spekulací. I přes značný technologický pokrok o fungování paměti víme stále málo. V relativně nedávné minulosti existovala představa, že paměť zajišťuje specifická část mozku, která je „skladem informací“. Výzkumy z neurověd však naznačují tyto závěry (Sternberg, 2010):
Paměť je funkcí celého mozku, v různých částech mozku jsou zpracovány a ukládány různé druhy informací.
Paměťové funkce zajišťují funkční systémy, po nichž běží velký počet operací paralelně. Různé aspekty informací jsou zpracovávány paralelně v různých částech mozku.
Různé druhy informací jsou ukládány v různých paměťových systémech (např. paměť pro fakta, paměť pro zážitky, paměť pro dovednosti)
Při dílčím poškození mozku bývá postižena jen dílčí paměťová funkce, zatímco jiné paměťové funkce zůstávají zachovány. Paměť jako celek bývá postižena spíše při metabolických poruchách, kdy dochází k celkové degeneraci mozku.
Lidé nemívají celkově špatnou nebo dobrou paměť, jen si některé informace pamatují lépe, jiné zase hůře. I v oblasti paměti máme své silné a slabé stránky.
Zapamatované informace nezůstávají konstantní, ale jsou bez účasti našeho vědomí dále přetvářeny, seskupovány, zobecňovány, nově ukládány pod vlivem nových informací, zkušeností, motivačních pohnutek a emocí daného jedince apod. S určitou nadsázkou je možné říci, že naše paměť je „živý organismus“, který si žije svým vlastním životem. Proto se také někdy na vlastní paměť nemůžeme spolehnout.
3.5.1. Fáze paměťových procesů
U paměťových procesů je zvykem rozlišovat tři fáze: kódování, ukládání a reprodukci informací.
Obr. č….: Fáze paměťových procesů
Kódování, vštípení informací
Ukládání, uchování informací
Reprodukce, vybavení informací
K selhání paměti může dojít v kterékoliv fázi. Každá z těchto paměťových fází je zajišťována jinými částmi mozku (Nolen-Hoeksema, 2012). Kvalita zapamatování a vybavení informací nezáleží jen na výkonnosti paměti daného jedince (na dobré nebo špatné paměti), ale je silně ovlivněna již vstupním příjmem informací, obsahem a charakteristikami přijímaných informací (např. druhem informací, jejich logickou a podnětovou strukturou, srozumitelností, aj.), dále vztahem jedince k těmto informacím (např. motivací, zájmem, vyhodnocením důležitosti informací, aktivizovanými emocemi aj.) a řadou situačních proměnných (tj. vnitřními a vnějšími podmínkami, v nichž učení a zapamatování informací probíhá). Daný jedinec si některé informace může pamatovat velmi dobře, jiné jen povrchně nebo vůbec v závislosti na okolnostech, které paměťové procesy provázejí. Obr. č.: Hlavní faktory ovlivňující zapamatování informací
Podminky Vztah jedince k informacím
při příjmu informací
Druh informací
ZAPAMATOVÁNÍ INFORMACÍ
V druhé fázi paměťových procesů mozek přijímané informace (i informace stejného druhu) neukládá stejným způsobem (Stenberg, 2010). O způsobu jejich uložení pravděpodobně rozhoduje druh informace a její důležitost pro život daného jedince. O důležitosti informací však vědomě nerozhoduje daný jedinec, ale samotný mozek pravděpodobně podle biochemických parametrů. Důležitost informací je mozkem pravděpodobně posuzována podle: -
Pozornosti, která je informacím věnována, podle zájmu, který informace vyvolala. Informacím, které jsou pro nás životně důležité nebo nás silně zajímají, věnujeme větší pozornost.
-
Emoční reakce, která byla informacemi aktivizována (emoční zaujetí). Informacím, která zapůsobí na naše emoce, je věnována větší pozornost a jsou považovány za důležitější.
-
Opakování, četnosti výskytu dané informace (ev. vykonávané činnosti). Jednou z hlavních funkcí mozku je zajistit optimální přizpůsobení životním podmínkám, v nichž daný jedinec žije. Proto vše, co se v našem životě opakuje, je mozkem pravděpodobně považováno za důležitější a s příslušnými informacemi zachází jinak než s informacemi, které se v našem životě neopakují.
Těchto poznatků lze využít ke zvýšení efektivity učení záměrným navozením pozornosti, emočního zaujetí a opakováním.
Na tom, jak byly informace přijaty a uloženy, závisí pak průběh 3. fáze paměťových procesů - reprodukce, vybavení informací do vědomí, i když některé informace mohou být využity i bez účasti vědomí. Reprodukce informací může probíhat za různé účasti vědomí a může být také různě náročná. Druhy reprodukce z hlediska náročnosti vybavení informací:
Expresivní reprodukce Expresivní reprodukce se vztahuje na situace, kdy si sami bez jakékoliv nápovědy musíme vybavit určité informace a ty pak reprodukovat buď vlastními slovy v libovolném pořadí, nebo v přesném pořadí v jakém byly prezentovány. V této situaci se žáci a studenti ocitají velmi často.
Znovupoznání, receptivní reprodukce Znovupoznání je snazší než aktivní vybavení informace z paměti. Vztahuje se na situace, kdy si uvědomujeme, že danou informaci jsme již v minulosti přijali. Znovupoznání se hojně vyskytuje v testových otázkách, v nichž student vybírá správnou odpověď z několika možností.
Druhy reprodukce z hlediska role vědomí při vybavování informací
Explicitní reprodukce Při explicitní reprodukci si vědomě snažíme vybavit určitou informaci, výsledná informace je přístupná vědomí.
Implicitní reprodukce Jde o nezáměrné vybavení určité informace. Výsledná informace nebývá vědomí přístupná. Uplatňuje se hlavně při provádění tělesných pohybů.
Priming Priming je nezáměrné, letmé zapamatování si určité informace, která nám však usnadní pozdější učení, aniž bychom si toho byli plně vědomi.
3.5.2. Druhy paměti Pro jednotlivé druhy paměti současná psychologie užívá více pojmů, což je způsobeno tím, že je možné se na paměť podívat z různých úhlů pohledu. Druhy paměti z hlediska smyslových modalit, jimiž jsou přijímány vstupní informace:
Zraková paměť
Sluchová paměť
Čichová paměť
Chuťová paměť
Hmatová paměť
Toto třídění paměti je hojně užíváno v pedagogické praxi, v psychologii je užíváno méně. Existují jedinci, kteří si lépe pamatují informace, které přijímají zrakem. Jiní lidé si zase lépe pamatují informace přijímané sluchem. Někteří lidé ještě navíc potřebují k zapamatování pohybovou aktivitu (např. dělání si vlastních poznámek, výpisků) aj. Každý žák nebo student by si měl uvědomit, co je z tohoto hlediska jeho silnou (ev. slabou) stránkou a vzít to v úvahu při organizaci vlastního učení. Druhy paměti z hlediska délky uchování informace v paměti R.Atkinson, R.Schiffrin (Sternberg, 2010; Noel-Hoeksema 2012) již na konci minulého století vypracovali lineární, třísložkový model paměti. Model pracoval s hypotetickými pojmovými konstrukty a předpokládal, že všechny informace postupně procházejí přes senzorickou a krátkodobou paměť do dlouhodobé paměti. Jednotlivé druhy paměti byly pojímány jako pasivní „sklady“, v nichž se uchovávají paměťové záznamy. Tento model je již překonán. Zejména emočně nabité informace (zkušenosti), se ihned dostávají do dlouhodobé paměti, aniž by byly opakovány a procházely přes senzorickou a krátkodobou paměť. Jsou zpracovány zcela jinak než jiné informace. Např. k tomu, abychom si na věčné časy zapamatovali, že kopřivy nebo rozpálená kamna pálí, stačí jen jediný letmý dotyk. Obr. č.: Druhy paměti z hlediska délky uchování informací
Senzorická paměť
Krátkodobá paměť
Dlouhodobá paměť
I když uvedený model paměti je již překonán, nadále se v psychologii i běžném životě hojně užívají pojmy krátkodobá a dlouhodobá paměť.
Senzorická (ikonická) paměť Senzorická paměť patří k jednotlivým smyslovým orgánům a zahrnuje veškeré informace, které k tomuto smyslovému orgánu proniknou z prostředí. Senzorická paměť má krátké trvání (maximálně několik vteřin). Většina informací v senzorické paměti je registrována nevědomě. Informacím, kterým není věnována pozornost, rychle mizí. Ostatní informace jsou převáděny do krátkodobé paměti.
Krátkodobá paměť Obsah krátkodobé paměti je přístupný vědomí. Krátkodobá paměť má omezenou kapacitu (maximálně 7 – 9 dílčích položek, jejich počet je však možné snížit seskupením do smysluplného celku a tím zvýšit kapacitu krátkodobé paměti) i omezenou dobu trvání (maximálně několik minut). Informace v krátkodobé paměti lze udržet opakováním. Informace, která je opakována nebo využita a zpracována přechází do dlouhodobé paměti. Původní model předpokládal, že informace v krátkodobé paměti lze udržet pouze opakováním. Některé informace a zkušenosti však nelze opakovat a přesto se dostávají do dlouhodobé paměti. Model ještě nebral v úvahu, že existují rozdílné systémy pro ukládání různých informací (paměť pro fakta, paměť pro zážitky, paměť pro dovednosti).
Dlouhodobá paměť Dlouhodobá paměť má rozsáhlou kapacitu. Uchovává informace na velmi dlouhou dobu, některé i trvale. Dnes již víme, že ani dlouhodobá paměť není pouhým „skladištěm“ informací, ale spíše seberegulačním systémem, který přijaté informace nadále zpracovává, seskupuje, zobecňuje, přetváří, přehodnocuje jejich důležitost atd. Informace, které jsou v průběhu času vyhodnoceny jako méně důležité, neaktuální nebo jako silně traumatizující bývají zapomenuty nebo jsou obtížně přístupné k vědomému využití. Dlouhodobá paměť nepochybně není jednotný systém.
Jinak a jinde ukládá
informace sémantická, epizodická nebo procedurální dlouhodobá paměť (viz dále). Uchování informací v dlouhodobé paměti je výrazně ovlivněno samotným příjmem informací, tj. první fází paměťových procesů – kódováním a vštípením. Ve školním
vyučování je většina informací předávána ve verbální podobě. Pro správné uložení a uchování verbálních informací je důležité pochopení jejich významu již na samotném počátku paměťových procesů. Každému učiteli i žákovi je zřejmý vztah mezi porozuměním a pochopením. Pokud žáci chápou význam (myšlenku, logiku) toho, co se učí, pak zpravidla nemívají problém s uchováním informací v paměti ani s jejich pozdější reprodukcí vlastními slovy. Problémy nastávají, pokud se učení promění na mechanické zapamatování si „něčeho“ a reprodukce učiva na doslovné opakování informací v téže podobě, v jaké byly přijímány. Žáci si v takovéto situaci nesnaží vybavit význam, souvislosti, myšlenky, ale jen mechanicky z paměti dolují přesné znění slov. Při takto pojatém učení má pak problémy s pamětí téměř každý člověk. Druhy paměti z hlediska obsahu informací a paměťových systémů Pro pedagogickou praxi je užitečné rozlišovat druhy paměti na základě druhu informací, které si máme zapamatovat. Tento model vychází z empirického pozorování, že lidé si některé druhy informací pamatují dobře, jiné zase hůře (např. události ze svého života, myšlenky, dílčí fakta bez logické souvislosti apod.). E.Tulving (Stenberg, 2010) již v 70. letech 20. století rozlišil dva rozdílné systémy paměti, které fungují odlišně: sémantickou a epizodickou. LSquire (Stenberg, 2010) vytvořil obdobný model, v němž rozlišil deklarativní a nedeklarativní paměť. Deklarativní paměť dále dělí na sémantickou a epizodickou paměť, nedeklarativní dále rozdělil na procedurální paměť a priming. Všechny uvedené druhy paměti pravděpodobně představují samostatné systémy. Výkon jednoho člověka proto může být v jednotlivých druzích paměti velmi rozdílný.
Deklarativní paměť
Deklarativní paměť je vědomá, explicitní. Výsledky paměťového procesu mohou být vyvolány a udrženy ve vědomí, tj. v pracovní, operativní paměti. Deklarativní paměť se dále člení na paměť sémantickou a epizodickou. Sémantická (významová) paměť Sémantická paměť uchovává myšlenky nebo neosobní fakta, která nelze reprodukovat v časovém nebo situačním kontextu. Zahrnuje: -
paměť pro strohá, dílčí fakta (deklarativní vědomosti)
-
pojmy (pojmové vědomosti) nebo náročnější myšlenkové úvahy.
K strohým faktům žák nemůže dospět vlastní zkušenosti nebo poznáním, musí mu být sdělena, žák se je musí naučit drilem (např. periodická tabulka prvků, údaje z historie, názvy psychických poruch aj.). I tento druh vědomostí má v současném školství své místo, i když jejich učení a zapamatování je náročnější, jejich zvládnutí vyžaduje vícenásobné opakování. Zvládnutí pojmových vědomostí a zapamatování si logicky provázaných myšlenkových úvah je pro většinu žáků i studentů snazší než mechanické osvojování si faktů. Logicky provázané informace si v řadě případů zapamatují již jen tím, že je pochopí. Je zajímavé, že v průběhu života se sémantická paměť velmi proměňuje. Deklarativní paměť pro dílčí fakta mají na obdivuhodné úrovni malé děti, které již rozumí lidské řeči. V prvních letech života si mnoho deklarativních vědomostí zapamatují na celý život ihned po prvním kontaktu s danou informací. S přibývajícími roky mechanická, deklarativní paměť pro fakta slábne a v průběhu školní docházky si dítě stále více pamatuje informace na základě jejich významu a logických souvislostí. U dětí s některými psychickými poruchami (např. v některých případech Aspegerova syndromu) mechanická, deklarativní paměť, typická pro malé děti, přetrvává až do dospělého života. Tato přetrvávající dětská schopnost však někdy mylně bývá považována za mimořádné nadání. V dospělosti mají paměť pro fakta v průměru o něco lepší muži než ženy. Jedinci, kteří mají v dospělosti velmi dobrou deklarativní sémantickou paměť, mohou mít velmi špatnou deklarativní epizodickou paměť a naopak. V dospělém věku je kapacita a trvalost sémantické paměti (a to jak paměť pro dílčí fakta, tak pro významové celky) silně ovlivněna tréninkem. Lidé, kteří v rámci své profese jsou nuceni neustále se něco nového učit (např. vysokoškolští učitelé, herci, dirigenti aj.) mívají velmi dobrou sémantickou paměť ve srovnání se svými vrstevníky i mladšími generacemi. Čím více se člověk učí a ví, tím snáze si pamatuje. Při dlouhodobém vzdělávání se v určitém oboru jde učení stále snadněji. U starších, netrénovaných osob bývá v průměru sémantická paměť horší než paměť epizodická. Epizodická (autobiografická) paměť Epizodická paměť zahrnuje autobiografické údaje, osobní emoční prožitky, emočně zabarvené prožité události a interpersonální situace, které jsou řazeny v čase. I epizodická paměť se proměňuje v průběhu života. Malé děti mívají epizodickou paměť velmi špatnou. Téměř na vše, co dítě prožije v předškolním věku, rychle na vědomé úrovni
zapomene. Útržky prvních autobiografických vzpomínek pocházejí zpravidla z období kolem pěti až šesti let života. Příroda tak pravděpodobně malé děti chrání před stresem a negativními důsledky traumatizujících událostí. V průběhu školního věku epizodická paměť postupně sílí a v období adolescence se dostává na úroveň dospělých osob. V dospělosti bývá epizodická paměť v průměru mnohem lepší u žen než u mužů, což je pravděpodobně způsobeno intenzivnější emoční reaktivitou žen. U starších, ale mentálně zdravých osob bývá epizodická paměť relativně dobře zachována, dokonce převažuje nad jinými druhy paměti. Stejně jako existují jedinci s nevyhasínající dětskou deklarativní pamětí pro dílčí fakta, existují i jedinci, kteří mají nevyhasínající epizodickou paměť. Tito lidé si do nejmenších detailů pamatují vše, co se v jejich životě odehrálo. Nevyhasínající epizodická paměť je však psychickou poruchou a pro daného jedince představuje velké utrpení, neboť si pamatuje i všechny traumatizující události, na které psychicky zdravý člověk časem na vědomé úrovni zapomene.
Nedeklarativní paměť
Za nedeklarativní paměť jsou považovány informace a obsahy, které jsou dobře uloženy v paměti, ale jsou obtížně přístupné, ev. nedostupné našemu vědomí. Nedeklarativní paměť je dále členěna na paměť procedurální a na priming. Procedurální paměť Procedurální paměť zahrnuje: -
Vědomosti o pracovních postupech, o tom, jak se co dělá, tj. procedurální vědomosti a paměť pro kognitivní, komunikační a sociální dovednosti (např. provádění matematických operací a algoritmů, provádění chemických analýz, verbální vyjadřování, psaní dopisů, protokolů aj.)
-
Informace o sérii pohybů při rozmanitých motorických, sportovních nebo pracovních činnostech, tj. paměť pro motorické dovednosti (např. jízda na tříkolce, řízení auta, vykonávání řemeslných činností, ruční práce, lyžování, tanec aj.)
Charakteristickým rysem procedurální paměti je, zejména paměti pro motorické dovednosti, že po dosažení určité úrovně automatizace se daná činnost nadále zlepšuje, a to téměř bez účasti našeho vědomí. Vědomá kontrola danou činnost naopak zhoršuje. Dalším charakteristickým rysem procedurální paměti je, že již osvojené procedurální vědomosti a dovednosti se jen málo zapomínají. Např. pokud se jednou naučíme plavat, tuto
dovednost již nikdy nezapomeneme apod. V případě, že přeci jen dojde k mírnému pozapomenutí, daná činnost se novým učením rychle obnovuje a rychle dosahujeme dřívější úrovně. Priming Priming je nevědomé zaregistrování informace a její nevědomé zapamatování. Později je samovolně vybavena do vědomí a usnadní další učení. Obr. č. : Druhy paměti z hlediska obsahu informací a paměťových systémů
PAMĚŤ
DEKLARATIVNÍ
Sémantická
Epizodická
NEDEKLARATIVNÍ
Procedurální
Priming
Pracovní (operativní paměť Samostatnou kategorií je tzv. pracovní (operativní) paměť, která bývá někdy mylně považována jen za krátkodobou paměť. Pracovní paměť jsou obsahy (informace), které máme v daném časovém okamžiku aktivovány ve vědomí. Většinou jde o informace, které jsou dočasně vybaveny z dlouhodobé paměti, ale mohou to být i informace právě přijaté ze smyslových orgánů. Pracovní paměť obsahuje většinou to, co jsme si sami zvolili, i když některé obsahy mohou do pracovní paměti naskakovat mimovolně. Pracovní paměť má omezenou kapacitu, která může být u různých lidí velmi rozdílná. Kapacita a efektivní fungování pracovní paměti jsou silně ovlivněny dalšími kognitivními funkcemi, zejména pozorností a představivostí. Pracovní paměť je podmíněna optimálním fungováním frontálních oblastí mozkové kůry. Pracovní paměť je využívána při myšlení, při řešení určitého problému, při výpočtech, ale i při vybavování vzpomínek a zážitků z epizodické paměti. Významnou roli hraje i při porozumění čtenému textu, v interpersonální komunikaci při sledování myšlenkového sledu konverzace apod. Uplatňuje se také
ve
zkouškové situaci. Kapacita pracovní paměti významně ovlivňuje školní výkonnost žáků, ale i samotných učitelů. Učitelé s větší kapacitou pracovní paměti lépe zvládají výklad a přednášení „z hlavy“, tj. bez jakýchkoliv pomůcek a nápovědy. Z běžné zkušenosti také víme, že kapacita pracovní paměti je silně ovlivněna emočními prožitky. Zejména strach, tréma, ale i zlost dokáží kapacitu pracovní paměti značně zúžit. 3.5.3. Poruchy paměti Jednotlivé poruchy paměti se většinou netýkají všech druhů paměti nebo všech paměťových procesů. K celkovému narušení paměti dochází zpravidla jen při degenerativních procesech v mozku. Ale i když je narušena ev. oslabena jen dílčí paměťová funkce, představuje pro jejího nositele závažný problém, který dalekosáhle ovlivňuje veškeré učení. Při některých poruchách paměti nejde ani tak o skutečnou poruchu paměti, ale spíše o poruchu vědomí nebo některé jiné kognitivní funkce (pozornosti, představivosti). U současných dětí mnohé problémy v učení nejsou způsobeny špatnou pamětí, ale špatnou schopností soustředění pozornosti.
Extrémně silná deklarativní, sémantická paměť pro dílčí fakta Již bylo uvedeno, že velmi dobrou paměť pro dílčí fakta mají malé děti. U některých jedinců (např. u některých jedinců s Aspergerovým syndromem) tato paměťová schopnost přetrvává až do dospělosti. Jsou i v pozdějším věku ve srovnání se svými vrstevníky
schopni
mimořádných
paměťových
výkonů
(např.
mechanické
zapamatování si nejrůznějších seznamů, jízdních řádů apod.). Mimořádná paměť pro fakta těmto jedincům usnadňuje dosažení úspěchu ve školním vzdělávání (ale ne v přemýšlení) a často jen díky této dílčí mimořádné schopnosti bývají považováni za výjimečně nadané. Extrémně silná paměť pro dílčí fakta může však být i překážkou v dalším vzdělávání, v přijímání nových poznatků, názorů atd. Může vést k přehnanému bazírování na starých „pravdách“ i ke snížené adaptaci na proměnlivé životní podmínky.
Extrémně silná epizodická paměť Existují jedinci, kteří sice mají normálně fungující deklarativní, sémantickou paměť, ale mají téměř nevyhasínající deklarativní epizodickou paměť. Extrémně fungující autobiografická paměť způsobuje, že daný jedinec si detailně pamatuje téměř vše, co se
v jeho životě odehrálo, včetně traumatizujících událostí, což ho může dlouhodobě psychicky zraňovat a destabilizovat.
Neuvědomování si provedení úkonů vykonaných na podkladě procedurální paměti Jde o relativně častou poruchu, a to již u mladých lidí. Ve stáří je četnější. Při této poruše zůstává zachována procedurální paměť (tj. jedinec umí danou činnost vykonat), ale nepamatuje si, zda ji již vykonal či ne. Často se nám to stává hlavně u činností, které máme zautomatizovány a vykonáváme je bez plného uvědomění.
Retrográdní amnézie K retrográdní amnézii dochází po poškození mozku, kdy si daný jedinec nepamatuje události, které předcházely poškození.
Anterográdní amnézie Při anterográdní amnézii si daný jedinec sice pamatuje události před postižením, ale není schopen se učit některým novým poznatkům (např. rozpoznávat lidské tváře, pojmenovávat předměty aj.).
3.5.4. Postupy usnadňující uchování informací v dlouhodobé paměti Postupů, které mohou žákům a studentům usnadnit učení a zapamatování si informací, je více. Zde jsou uvedeny pouze některé z nich.
Distribuované učení
Jedna z nejdůležitějších dovedností, která významně ovlivňuje efektivitu učení a uchování informací v dlouhodobé paměti je distribuované učení, tj. učení po částech, učení rozložené v čase. Je již dávno známou skutečností, že danou učební látku se naučíme lépe a za kratší dobu, pokud se jí učíme po menších částech. Např. učení prováděné každý den 30 minut bývá efektivnější než nárazové učení, kterému se věnujeme celý víkend. Toto pravidlo samozřejmě neplatí vždy. Záleží na tom, čemu se učíme. V případě, že si musíme osvojit hodně nových faktů a pojmů, pak je distribuované učení jistě tím nejlepším způsobem učení. V případě, že učební látku musíme hlavně pochopit, promyslet, kdy je nutné
se do problému tzv. „myšlenkově ponořit“, kdy se potřebujeme „odstřihnout“ od všech vnějších rušivých vlivů, pak je vhodnější nárazové učení ve větším časovém bloku. Při distribuovaném učení je vhodné si vždy alespoň letmo připomenout to, co bylo již probráno a naučeno. Letmé připomenutí zajišťuje opakování učební látky, které přispívá k upevnění informací v dlouhodobé paměti. Další předností distribuovaného učení je, že mezi jednotlivými fázemi učení je fáze spánku, při němž dochází ke konsolidaci (viz dále) zapamatovaných informací.
Konsolidace a inkubace informací
Konsolidace znamená upevnění, sjednocení informací v paměti s dřívějšími vědomostmi. Někdy se také hovoří o inkubaci informací, čímž se míní jejich další nevědomé zpracování, přetváření i lepší pochopení. Ke konsolidaci a inkubaci zapamatovaných informací dochází v nočním spánku ve fázi REM. Z výzkumů, v nichž byla využívána moderní zobrazovací technika, vyplývá, že ve spánku jsou reaktivovány neurony, které byly aktivní při učení. Naučené informace jsou zpočátku v mozku pravděpodobně uloženy provizorně, teprve ve spánku jsou přeskupovány a vřazovány do trvalejších paměťových systémů (Stenberg, 2010). Teprve po konsolidaci a inkubaci jsou naučené vědomosti upevněny a lépe osvojeny. Ke konsolidaci a inkubaci naučených informací přispívají i odpočinkové, relaxační fáze vkládané do učení. Často se stává, že po návratu k učení po odpočinkové fázi máme větší nadhled a učení jde náhle snáze. Konsolidace a inkubace jsou zdánlivě neproduktivní fáze učení, pro efektivitu učení jsou však nezbytné. Zkušení učitelé výše popsané poznatky o konsolidaci a inkubaci naučených informací vyjadřují tvrzením, že „vědomosti se musí v hlavách žáků uležet, teprve pak budou opravdu umět a vědět“. Při plánování a organizaci učení by měla být plánována i doba pro konsolidaci. Pro konsolidaci je třeba minimálně jeden den (včetně nočního spánku) na jeden učební blok. Konsolidace je někdy nutná i při učení motorických dovedností. Někteří žáci nejsou schopni ihned vykonávat určitou dovednost bezprostředně po tom, co jim bylo sděleno, jak mají postupovat. Procedurální vědomost (návod jak postupovat) potřebují nejprve v sobě „uložit“ a teprve s určitým časovým odstupem se ji pokoušet přeměnit na dovednost. V tomto směru jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Podle počátečního úspěchu nebo nezdaru nelze usuzovat na konečné zvládnutí dané dovednosti.
Opakování
Většinu informací, které se žáci učí ve škole, je nutné pro lepší uchování v dlouhodobé paměti opakovat. Informace, které vyvolávají emoční reakci nebo jsou pro daného jedince mimořádně důležité, zajímavé, zpravidla opakování nevyžadují. Ihned přecházejí do dlouhodobé paměti a pamatujeme si je dlouhodobě, někdy i trvale. Informace, které se žáci ve škole učí, zpravidla nesplňují uvedené podmínky. Proto jen výjimečně bývají dlouhodobě zapamatovány hned po prvním kontaktu s danou informací. Opakování učební látky může mít rozmanitou podobu. Již v průběhu samotného vyučování ve škole bývají stěžejní informace opakovány mnoha způsoby (např. vysloveny ve výkladu učitele, napsány v prezentaci, znovu vysloveny při demonstraci nebo při procvičování, jsou zdůrazněny při závěrečném shrnutí apod.). Řada žáků si proto většinu informací zapamatuje již v průběhu vyučování. K dalšímu opakování informací dochází v rámci domácí přípravy na vyučování, která mívá zcela jinou formu než vyučování ve škole. Opakování nemusí nutně mít podobu aktivního vybavování informací z paměti, které je pro řadu žáků náročné a nemají pro takové učení dostatek trpělivosti. Někdy postačí pouhé letmé připomenutí (např. letmé prolistování učebnice, poznámek, přehledů, shrnutí aj.), ale častější, rozložené v čase obdobně jako distribuované učení.
Přijímání stejných informací z různých zdrojů a různými smysly
Různé aspekty informací jsou pravděpodobně zpracovávány i ukládány v různých částech mozku. Proto informace, které přijímáme různými smysly (zrakem, sluchem) a z různých zdrojů (čtením učebnice, poslechem přednášek, diskusí se spolužáky nebo členy rodiny, didaktickou hrou aj.) jsou lépe uloženy a lépe si je pamatujeme. Spekulativně se odhaduje, že si pamatujeme 20% slyšeného, 30% viděného, 50% slyšného a viděného, až 70% toho, co jsme slyšeli, viděli a vykonali (aplikovali při řešení problému).
Strukturování učiva podle druhu vědomostí
V jednotlivých učebních předmětech (i v jednotlivých učebních blocích) bývají zahrnuty vědomosti různého druhu (fakta, pojmové vědomosti, procedurální vědomosti), které vyžadují různé způsoby vyučování i různý způsob učení a jsou i různě zapamatovávány. Po prvotním seznámení se s novou učební látkou je vhodné vyčlenit jednotlivé druhy vědomostí a ty se pak učit různým způsobem. Zejména slabší žáci se cítí být zavaleni spoustou informací a mají pocit, že se dané učivo nejsou schopni nikdy naučit. Pokud jim však učitel pomůže učební materiál rozčlenit na
jednotlivé druhy vědomostí (informací) a doporučí jim i vhodný způsob zapamatování, dokážou i slabší žáci učební látku zvládnout. Učivo v daném učební bloku je vhodné rozčlenit na dílčí deklarativní fakta, na pojmové vědomosti a na procedurální vědomosti. Dílčí fakta, která nejsou podložena logickou úvahou, jsou z hlediska zapamatování pro většinu lidí tím nejtěžším. Dílčí fakta je nutné si osvojit drilem, mnohonásobným opakováním v různých podobách. Opakování může mít ráz jen letmého připomenutí, nemusí zabírat příliš mnoho času. Studentům je doporučováno si dílčí fakta vypsat, vytisknout a rozvěsit po bytě tak, aby i při vykonávání neučebních činností občas na ně padl zrak. Postupně si je zapamatují, a to i třeba proti své vůli. Na tomto principu je založena reklama. Efektivní je letmé připomenutí faktů (např. letmé prolistování již přečtené kapitoly) těsně před spánkem. Samozřejmě nejefektivnější zapamatování si dílčích faktů je jejich aplikace při řešení konkrétního problému, tj. jejich praktické využití. Pojmové vědomosti většinou stačí pochopit. Samotné pochopení v řadě případů je dostačující i k jejich zapamatování. Přesto je vhodné se při učení speciálně zaměřit na správné pochopení všech užitých pojmů. Přesné pochopení pojmů je předpokladem správného uvažování o dané problematice. Osvojení si nových pojmů často představuje osvojení si více než 50% učební látky. Žákům i studentům se často stává, že některý pojem již částečně znají z běžného života, ale vykládají si ho nepřesně, což jim pak znemožňuje pochopení některých souvislostí (např. nepřesně chápaný pojem stres bývá příčinou nejednoho nedorozumění při výuce psychologie). Klíčové pojmy bývají v dobrých učebnicích vyčleněny v každé kapitole (někdy je přiložen i jejich výklad), přesto je vhodné, aby si žáci tyto seznamy doplnili i o další pojmy, které zatím zcela dobře neznají. Procedurální vědomosti jsou další kategorií, která bývá hojně zastoupena hlavně v přírodovědných a technických předmětech. Procedurální vědomosti jsou určité pracovní návody, algoritmy jak něco udělat, postupovat apod. Jde o určitý vzorec chování. Zapamatování si pracovních postupů nebývá náročné, i když přehledný záznam jednotlivých kroků v podobě slov nebo raději v podobě schematických obrázků každému jistě pomůže. Nejvhodnější způsob zapamatování si daného pracovního postupu je jeho opakované vykonání. Již jednou osvojené pracovní postupy si zpravidla pamatujeme dlouhodobě, aniž by byly opakovány.
Vytváření spojení mezi starými a novými vědomostmi
Vytváření logicky strukturovaných schémat učebních podpor
Vytváření vizuálních představ
Z experimentů, při nichž byla činnost mozku sledována pomocí pozitronové emisní tomografie a v nichž si pokusné osoby měly zapamatovávat verbální nebo obrázkové a prostorové informace, vyplývá, že při zapamatování verbálních a obrázkových informací jsou aktivovány různé části mozku a jde o rozdílné paměťové systémy, které jsou však propojeny. Ukládání prostorových a obrázkových informací je aktivována především pravá mozková hemisféra, zatímco při ukládání verbálních informací je aktivována více levá mozková hemisféra. Někteří žáci mají problémy se zapamatováním si informací, které jsou přijímány výlučně ve verbální podobě, zvláště když je nemají propojeny do významového celku. Mnohem lépe si pamatují informace, které mají podloženy vizuální představou. Při reprodukci si pak vybaví tuto představu a jen ji verbálně popisují. Např. má-li si slabší žák zapamatovat a reprodukovat jen ve verbální podobě krevní oběh v lidském těle nebo způsoby zpracování dřeva, je to pro něho téměř nezvladatelný úkol. Ovšem pokud si v představě vybaví schematické zobrazení krevního oběhu nebo strom, který postupně opracovává tak, aby z něho mohl vyrobit nábytek, bez problémů dokáže slovy popsat jak krevní oběh v lidském těle, tak i způsoby zpracování dřeva. Změna výkonu slabšího žáka je způsobena tím, že v druhém případě vychází z názorné, vizuální představy, která se snáze zapamatovává i vybavuje z paměti. Tohoto poznatku je v didaktice běžně využíváno aplikací zásady „názornosti vyučování“. Tam, kde názornost vyučování nelze aplikovat, učitel může žákům alespoň pomoci vytvořit si k danému učivu vizuální představu. Měl by je i vybízet, aby si sami tyto představy vytvářeli.
Optimální tempo učení
Rychlost učení. Rychlé učení je stresem, který ztěžuje dlouhodobější zapamatování. Při rychlém, nárazovém učení těsně před zkouškou nejsou informace integrovány do trvalejších paměťových systémů.
Dodržování biorytmu a vhodné doby pro učení
Respektování biologických rytmů je velmi důležitou okolností pro udržení optimální výkonnosti, tělesného a psychického zdraví. Život všech živých organismů se odehrává v periodických cyklech, z nichž je pravděpodobně nejdůležitější cirkadiánní (denní) rytmus.
S tím souvisí dodržování optimálního střídání spánku a bdění. Ve spánku dochází k produkci melatoninu a dalších chemických látek, které jsou důležité pro řízení biochemických procesů ve dne, v době bdění. Pokud člověk nespí dostatečně dlouho a v noci, pak dochází k disharmonii jeho vnitřního prostředí, což má i závažné psychické důsledky. Lidé s narušeným biorytmem jsou více unaveni, mají nižší výkonnost, častěji podléhají depresi, ztrácejí motivaci ke studiu atd. Po určité době se může objevit i některá psychická porucha nebo tělesná nemoc. I když lidé již dávno před získáním vědeckých důkazů věděli, že práce v noci je velmi nezdravá, přesto jsou stále žáci a studenti, kteří tento poznatek nerespektují. Podceňují nutnost dostatečného a pravidelného spánku, učí se v noci nebo naopak brzo ráno, mají nepravidelný režim dne, spí, vstávají a učí se v různou denní dobu atd. Tím si vytvářejí podmínky pro to, aby jejich studium a učení bylo neefektivní. Mozek pro svoji optimální činnost, tedy i pro zpracování naučených poznatků a zkušeností potřebuje pravidelnost a vhodný čas. Z hlediska denních biorytmů jsou mezi lidmi samozřejmě individuální rozdíly („sovy“ – „skřivánci“), ale každý z nás by měl tyto individuální zvláštnosti u sebe rozpoznat a podle nich pak organizovat svůj pravidelný denní program.
Vytváření optimálních materiálních podmínek pro učení
Podněcování emočního nadšení
Emoční pohoda, odstranění stresorů
3.5.5. Závěry pro pedagogickou praxi Pomáhat žákům strukturovat učební látku podle hlavních nároků na paměť (zapamatovat si - pochopit – umět udělat). Žáci se postupem času naučí strukturovat si učební látku sami. Vést žáky k uvědomění si toho, které informace si lépe pamatují (přijímané zrakem, sluchem). I starší žáky učit v rámci vyučování, jak se učit, jak si usnadnit zapamatování učebního materiálu
Kontrolní otázky: 1. Které třídění paměti vám připadá pro pedagogickou praxi smysluplné a užitečné? Svůj názor zdůvodněte. 2. Jaké závěry pro pedagogickou praxi vyplývají z poznatků o paměti? 3. Co by měl dělat učitel v rámci vyučování, aby žákům usnadnil zapamatování učební látky? 4. Co by měl učitel žákům doporučovat pro snazší učení zapamatování v rámci domácí přípravy na vyučování?
3.6. Emoce Ke kognitivním procesům jsou v současnosti řazeny i emoce. Neboť i ony plní určitou kognitivní funkci. V minulosti byl v psychologii i v každodenním životě význam emocí podceňován. Na emoce (subjektivní prožitky) bylo v minulosti pohlíženo doprovázejí kognitivní procesy
jako na procesy, které pouze
a optimální průběh kognitivních procesů i učení spíše
narušují. Rovněž v interpersonálních vztazích bylo (v některých historických údobích) otevřené projevování citů považováno za nevhodné a za projev osobnostní slabosti. Za ideál byl považován spíše člověk emočně chladný, racionální,
logicky uvažující,
neprojevující pokud možno žádné emoční pohnuty. Ještě dnes se můžeme setkat s tím, že lidé s bohatými vnitřními emocionálními prožitky jsou považováni ze strany tzv. "racionálních" lidí za
méně dokonalé. V minulosti bylo proto nejednou doporučováno záměrné
potlačování a neprojevování emocí. Jak byl postupně odhalován význam emocí pro psychické i tělesné zdraví člověka, byl naopak doporučován opačný extrém
- ponechat emocím volný průchod. Byla
zdůrazňována myšlenka nutnosti "vybití" emocí. Navyklé, opakované emoční reakce (stejně jako kterékoliv jiné reakce) posilují nervová spojení, která danou reakci umožňují. Vše, co děláme a prožíváme, upevňuje příslušná nervová spojení. Proto dává-li
člověk zcela volný průběh svým negativním
emocím, touto nevhodnou reakcí posiluje příslušné nervová spoje. Negativní emoční reakce se tak stále více stává automatickou, probíhá bez volní kontroly a daný člověk ztrácí nad
svými emocemi kontrolu. Je pak neustále
zaplaven negativními emocemi. Určitá míra
regulace emocí a sebeovládání je proto nutná. Dnes víme, že oba extrémy - jak potlačování vnějších projevů emocí, tak i jejich neregulovaný průběh - mohou být pro učení, mezilidské vztahy, psychickou a tělesnou rovnováhu škodlivé. Umírněnost, která byla v dávných dobách považována za velikou ctnost, platí v oblasti emočního prožívání i dnes. V současnosti se pohled na emoce mění a je jim přikládán minimálně stejný význam jako kognitivním procesům. Dokonce začínají být rovněž považovány za určitý druh kognitivních procesů. Emoce jsou spojeny hlavně s nižšími, vývojově staršími částmi mozku, které za určitých okolností mohou převzít "velení" nad celým mozkem, a tím i nad celým organismem a psychikou, mohou měnit biochemické reakce v těle a funkce jednotlivých orgánů. 3.6.1. Příčiny změn emočních prožitků Emoční prožitky vznikají jako reakce na vnější události a podněty, ale také mohou vznikat jen z vnitřních příčin, v důsledku tělesných
změn (fyziologických procesů) a
psychických změn (obsahu vědomí, myšlení):
Emoce jako subjektivní reakce na vnější události Emoce, které právě prožíváme, bývají v řadě případů reakcemi na vnější události,
podněty. Každý člověk se nepochybně rodí s určitými dispozicemi k emočním reakcím (tj. typem temperamentu, se specifickou morfologií a fyziologií mozku, v němž emoce snáze nebo obtížněji vznikají a probíhají). Ovšem tyto vrozené a dědičně podmíněné dispozice jsou, stejně jako vše
ostatní v psychice a osobnosti člověka, modifikovány působením řady
enviromentálních faktorů. Na výsledné podobě emoční reaktivity člověka se významnou měrou podílí společenské prostředí. Emočním reakcím se také učíme v průběhu života stejně jako kterýmkoliv jiným reakcím. (Této skutečnosti se využívá emočním
v psychoterapii lidí s dlouhodobým negativním
vyladěním, při níž se učí na přicházející životní události
přijatelnějším způsobem.)
reagovat emočně
Při jakémkoli učení dochází k tvorbě nových nerovových spojení. Pokud je naučená reakce opakována, pak dochází k posílení vytvořených nervových spojení a k automatizaci reakce, která dané nervové spojení využívá. Proto když se naučíme reagovat v určitých situacích specifickou emoční reakcí (např. zlostí, hněvem nebo strachem), která je často opakována, stává se tato reakce automatickou. Člověk pak v řadě situací reaguje automaticky, bez vědomé kontroly. Je-li daná reakce dobře naučena, automatizována, pak člověk v případě potřeby obtížně naučenou nevhodnou emoční reakci ovládá a ještě obtížněji se jí odnaučuje. Stává se pak obětí svých vlastních negativních emocí, snadno reaguje emočně nepřiměřeně i v situacích, kdy by si sám přál reagovat jinak. Od útlého věku je proto nutné vést děti i ke kultivaci emočních reakcí stejně jako jiných reakcí a prvků chování. Emočním reakcím se učíme hlavně klasickým i operantním
podmiňováním a
observačním učením, tj. pozorováním emočních reakcí jiných lidí a jejich napodobováním. Ve školním prostředí je hlavním modelem, jehož emoční reakce žáci nevědomě napodobují, učitel. Znechucený, depresivní nebo zlostný učitel je proto vždy obklopen znechucenými, depresivními nebo zlostnými žáky.
Emoce jako důsledek vnitřních změn fyziologických a psychických procesů Všechny emoce, které prožíváme, nemusí být reakcí na vnější události, ale mohou být
podmíněny pouze vnitřními biochemickými změnami v organismu a změnami v psychických procesech (ve vědomí a myšlení). Mnohé emoce nejsou reakcí na vnější události, ale jsou odrazem procesů a změn, které se odehrávají uvnitř našeho organismu a v naší psychice. Jsou-li některé emoční prožitky odrazem psychických a tělesných procesů, lze jejich změnou změnit i emoční vyladění, čehož se využívá ve farmakoterapii a psychoterapii lidí s emočními problémy. Mnoho lidí považuje emoce pouze za reakci na vnější události. Proto mají-li špatnou náladu, automaticky její příčinu hledají v okolním prostředí. Jsou-li přesvědčeni, že příčina jejich špatné nálady je v okolním světě a životních podmínkách, pak samozřejmě vždy nějakou příčinu najdou. Tento sklon při interpretaci negativních emočních prožitků žáků mají i někteří učitelé. Pro učitele je v této souvislosti důležité, aby si uvědomoval, že např. depresivní nebo zlostné vyladění některého žáka nemusí být způsobeno např. problematickými vztahy s členy
rodiny nebo vrstevníky, ale třeba pouhým začínajícím virovým
onemocněním,
nedostatečným spánkem, únavou, počínající psychickou poruchou apod. 3.6.2. Druhy emocí V psychologii bylo zpracováno více klasifikací emocí vytvořených podle různých kritérií. Pro pedagogickou praxi je relativně nejvhodnější třídění emocí podle intenzity a délky trvání emoce, dále třídění emocí podle příjemnosti či nepříjemnosti subjektivního emočního prožitku. Druhy emocí z hlediska intenzity a délky trvání afekt Afekt je intenzivní, prudká, krátkodobá emoční reakce na vnější podněty. Afekt může být subjektivně nepříjemný (např.
výbuch zlosti, krátce trvající intenzivní
strach) nebo subjektivně příjemný (např. intenzivní radost po sdělení příjemné události). Afekty jsou doprovázeny výraznými vnějšími motorickými projevy, jejich prožívání je pro okolí na první pohled zřetelné (zrcadlí se ve výrazu tváře a očí, v pohybech aj.). Afekty zároveň rychle mění biochemické a všechny psychické procesy. I když jsou afekty emoční reakcí na vnější podněty, sklon reagovat afektem je podmíněn momentálním emočním vyladěním. Např. má-li někdo mozek již zaplaven negativními emocemi, snáze u něho dojde k výbuchu zlosti při setkání s nepříjemným podnětem než u člověka, který je příjemně emočně vyladěn. Je-li člověk negativně vyladěn, pak afektivní reakci může vyvolat i nepatrná nepříjemnost, která by za jiných okolností k afektivní reakci nevedla. Např. učitel nebo žák, kterého od samého rána potkává jedna nepříjemnost za druhou, může na konci
vyučování reagovat i na relativní maličkost
nepřiměřeným afektivním výbuchem, který sám pak později považuje za nepřiměřený a nepochopitelný. nálada Nálada je relativně dlouhodobější emoční vyladění. Může být
navozena jak
vnějšími událostmi (tj. může být reakcí na vnější podněty), tak i vnitřními faktory (tj. změnou biochemických procesů v mozku a celém organismu, změnou tělesných funkcí -
např. rychlosti dýchání, změnou pohybů a jim odpovídajících tělesných procesů, změnou obsahu představ a myšlenek). V dlouhodobějším emočním vyladění jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly, které jsou podmíněny řadou faktorů - rozdíly v
biochemických procesech organismu,
morfologií a fyziologií mozku (typem temperamentu), citlivostí vůči fyzikálním a chemickým enviromentálním vlivům, ale i mentálními návyky. Někteří lidé se v průběhu života naučili své představy a myšlenky příliš zaměřovat na negativní obsahy, které je pak uvádějí do nepříjemného dlouhodobějšího emočního vyladění. Nevědomě si tak „pěstují“ špatné nálady. Naučí-li se člověk přemýšlet spíše o příjemnějších stránkách života, může se tak vědomě dostávat i do příjemnějšího emočního vyladění. Druhy emocí z hlediska příjemnosti či nepříjemnosti subjektivního emočního prožitku Existuje velké množství emočně příjemných nebo nepříjemných emočních prožitků. Pro většinu těchto prožitků nemáme v jazyku žádné slovo, proto také mnoho svých emocí nedokážeme náležitě popsat a vyjádřit. Maximálně dokážeme říci, zda právě prožívaná emoce je pro nás příjemná, neutrální nebo nepříjemná. Člověk má tendenci se chovat tak, aby minimalizoval ve svém prožívání negativní emoce a maximalizoval výskyt příjemného nebo alespoň neutrálního emočního vyladění. Velká část toho, co běžně děláme, je motivována právě snahou změnit svoji náladu (např. dívání se na televizi, povídání s přáteli, sport, pití alkoholu apod.). Ale i negativní emoce mají v lidském životě svůj význam a není proto žádoucí se jim za každou cenu vyhýbat. Jednotlivé emoce zaměřují naši pozornost na jiné aspekty reality a připravují naši psychiku i tělo na rozdílné reakce.
Jednotlivé emoce v těle vyvolávají rozdílné
biochemické reakce, proto také mají významný vliv na naše zdraví. U lidí, kteří se opakovaně nechávají ovládat negativními
emocemi, se častěji vyskytují některé psychosomatické
nemoci. Subjektivně příjemné emoční vyladění Mezi subjektivně příjemné emoce patří především radost, láska. Subjektivně příjemné emoce nám dodávají energii a chuť do další práce, učení, tvořivosti. Podporují naši víru ve vlastní schopnosti a pozitivní přístup k sobě i k jiným lidem. Jedině dobrá nálada nám umožňuje myslet komplexněji, tvořivě a nacházet optimální řešení problémů.
Neutrální emoční vyladění Neutrální emoční vyladění nastává v okamžicích, kdy neprožíváme žádné intenzivní příjemné ani nepříjemné emoce. Neutrální emoční vyladění nás připravuje ke klidnému vykonávání činností nebo navozuje stav uvolnění, odpočinku. Převážnou část svého života se většina psychicky a tělesně zdravých lidí nachází ve stavu neutrálního emočního vyladění. Subjektivně nepříjemné emoční vyladění K subjektivně nepříjemným emocím patří hlavně zlost, hněv, vztek, strach, úzkost a smutek. Hněv, zlost, vztek nás připravují na fyzicky a psychicky náročnou reakci, na útok nebo aktivní obranu, dodávají nám energii a stimulují nás. Hněv a vztek se vztahují hlavně k přítomným událostem. V některých případech však se hněv nemusí vztahovat k vnějším událostem, může být také podmíněn vnitřními biochemickými změnami. Za hněvem se často skrývá strach a pocit ohrožení. Aktivace a napětí, které při hněvu vzniknou, mohou trvat i několik hodin až dní. Emoční centra jsou tak v pohotovosti a proto i malicherný podnět může snadno vyvolat další vlnu vzteku a zloby. Hněv je často spojen pocitem křivdy. Člověk pak donekonečna přemítá o tom, co se stalo, není schopen jasně myslet
a soustředit se ani na triviální úkoly, jeho paměť je
zablokována. Výskyt hněvu a zloby je proto nutné ve školním prostředí minimalizovat. Nebezpečí podlehnutí záchvatu hněvu je relativně větší u učitelů než u žáků, neboť učitelé se často dostávají do velmi svízelných situací, které kladou mimořádné nároky na sebeovládání. Relativně nejlepší obranou proti hněvu je uvědomění si prožívané emoce, verbalizace prožitku, racionální přehodnocení
situace, zklidnění hlubokým dýcháním, tělesným
uvolněním, pohybem, představami něčeho příjemné. U lidí, kteří často podléhají záchvatům zlosti a hněvu, nebo hněv v sobě "živí" dlouhou dobu, se častěji vyskytují nemoci srdce a oběhového systému. Strach a úzkost nás vedou k utlumení vnější reakce, k útěku před potenciálním nebezpečím. Strach a úzkost se vztahují rovněž hlavně k budoucím, očekávaným událostem. V některých případech se strach relativně snadno může proměnit ve vztek a hněv. Úzkost a strach jsou emoce, které v organismu vyvolávají stejné biochemické reakce. O strachu se hovoří tehdy, když daný jedinec přesně ví, čeho se bojí, zatímco při úzkosti má
jen neurčité obavy, pocit ohrožení. Strach proto bývá spíše reakcí na vnější události, zatímco úzkost bývá navozena vnitřními biochemickými změnami. Časté prožívání strachu a úzkosti vede k celé řadě psychosomatických nemocí, oslabuje také imunitní systém, proto
lidé prožívající strach a úzkost
snáze podléhají
infekčním nemocím. Déletrvající nebo často prožívaný strach mění tělesné funkce, psychika i tělo jsou ve stavu permanentního zvýšeného
napětí, na jehož základě pak jedinec může upadat do
záchvatů strachu a úzkosti i bez jakékoliv zjevné příčiny. V tomto případě však již jde o některou psychickou poruchu, které jsou
popsány v kapitole věnované psychickým
poruchám. Mírný strach (např. ze zkoušky) sice může člověka mobilizovat k většímu výkonu, ovšem silnější strach u většiny lidí rozvrací jejich psychiku i výkon. Intenzivní a časté prožitky strachu a úzkosti člověku
odebírají velké množství energie, proto lidé často
prožívající tyto emoce bývají více unaveni, což může vede k nižší výkonnosti. Přehnaně ustaraný a bázlivý žák si neustále v duchu opakuje negativní věty jako "na tohle nestačím, teď se mi začnou smát, raději to vůbec nebudu zkoušet" apod. Pokud někdo takto sám sebe snižuje a předem odrazuje od mnoha činností, pak je jeho výkon samozřejmě skutečně mnohem nižší. Při strachu a úzkosti je mysl zcela soustředěna na možné nebezpečí a ignoruje vše ostatní. Proto žák, který ve škole často prožívá strach, se nemůže soustředit na učení, výklad učitele, zadávané úkoly apod., jeho paměť a myšlení jsou zablokovány, snižuje se jeho motivace k učení, ke školnímu prostředí začíná postupně pociťovat odpor a má tendenci z tohoto stresujícího prostředí pod různými záminkami uniknout. Ve školním prostředí se strach a úzkost u žáků (ale i učitelů) netýká ani tak pocitu fyzického ohrožení, ale daleko častěji psychického ohrožení (ponížení, urážek, výsměchu, verbálního útoku na důstojnost a sebeúctu, předpokládaného
neúspěchu, očekávaného
selhání, ztrapnění, sociální izolace apod.). Strach ze školního prostředí nelze úplně odstranit. Pravděpodobně v každé třídě vždy bude minimálně jeden příliš ustaraný a úzkostný žák, který bude negativně prožívat kdejakou maličkost. Jedna z nejhorších věcí však je, když učitel při korigování výkonnosti a chování žáků záměrně ve třídě navozuje pocit strachu. Tímto postupem učitel přímo ohrožuje tělesné a psychické zdraví svých žáků. Smutek se vztahuje hlavně k událostem, které již proběhly v minulosti. Smutek zpomaluje metabolismus, pohyby, reakce a psychické procesy, vede nás k zamyšlení nad
minulostí, ke zhodnocení bolestivé ztráty nebo traumatizující události, k přehodnocení dosavadního života. Smutek jako reakce na bolestivou ztrátu je zcela přirozenou
reakcí, pokud trvá
přiměřenou dobu. Smutná nálada se však může objevit i bez jakékoliv vnější příčiny, což se občas stane každému člověku. Jde o součást přirozeného biorytmu. Případy, kdy jde již psychickou poruchu, jsou popsány
v kapitole věnované
psychickým poruchám. Stejně jako předchozí negativní emoce, i déletrvající smutek psychosomatických nemocí, rovněž oslabuje
může vést k řadě
imunitní systém. Smutek zpomaluje naše
kognitivní procesy a celkové reakce, oslabuje motivaci k práci i učení, snižuje naši výkonnost aj. 3.6.3. Funkce emocí V našem životě emoce vykonávají několik funkcí:
motivační funkci
Subjektivně příjemné emoce nám dodávají energii k realizaci činností, zrychlují naše reakce, zvyšují výkonnost, dodávají víru ve vlastní schopnosti, zaměřují naši pozornost a chování k činnostem, k jejichž vykonání v jiném emočním vyladění nemáme dostatek motivace. Subjektivně nepříjemné emoce nás naopak od
některých činností odvádějí a
zaměřují naši pozornost a chování jiným směrem.
obrannou funkci
Subjektivně nepříjemné emoce nám signalizují potenciální ohrožení. Dále tím, že nám odebírají energii a mění naši motivaci, chrání nás tak před zahájením činností, pro jejichž vykonání nemáme momentálně dostatek sil. Subjektivně příjemný emoční prožitek, který se dostavuje po vykonání nějaké činností nás naopak informuje o prospěšnosti dané činnosti pro náš organismus.
regulační funkci
Emoce připravují naši psychiku a organismus na reakci, která zpravidla následuje po vzniku dané emoce. Záměrně navozenou změnou emočního vyladění tak můžeme ovlivnit zbývající psychické funkce i fungování celého organismu.
Pohled na význam emocí se v psychologii začal měnit v souvislosti s objevením poznatků o změnách biochemických procesů v organismu v závislosti na změnách emočního prožívání,
dále v souvislosti s poznatky o vztazích mezi psychikou
a fungováním
organismu. Psychické (i emoční) a tělesné procesy tvoří jeden systém, v němž jakákoliv dílčí změna nutně vyvolává změny v celém
systému. Dlouhodobější změny v psychických
procesech, zejména v emočním prožívání se dříve či později promítají do tělesných funkcí, a naopak změny v organismu a biochemických procesech navozují změny v psychice - v emočním prožívání a kognitivních procesech. Dnešní studenti si pravděpodobně tyto vzájemné souvislosti již plně uvědomují, ale ještě na počátku 90. let tomu tak nebylo. Mnozí studenti v té době tvrdošíjně zastávali názor, že "psychikou, emocemi nelze ovlivnit průběh tělesných procesů" nebo názor, že "špatné životní prostředí sice ovlivňuje tělesné funkce a tím i tělesné zdraví, ale emoce a psychiku lidí neovlivňuje".
kognitivní funkci
Emoce se podílejí na vyhodnocování přijímaných podnětů, informují nás o tom, co je pro nás v okolním světě dobré nebo špatné. Vše, s čím se setkáváme, automaticky bez zapojení vědomí emocionálně vyhodnocujeme ve vztahu k sobě jako příjemné-nepříjemné, bezpečné-ohrožující apod. Emoce nám rovněž umožňují poznat, co se odehrává uvnitř našeho organismu, neboť jakékoliv změny ve funkci jednotlivých orgánů, počínající nemoci a stavy vyčerpání se bezprostředně odrážejí ve změně emočního prožívání. K poznání vnitřních dějů se nelze dopracovat pouze kognitivními procesy jako je vnímání a myšlení. K novému pohledu na význam emocí a objasnění jejich kognitivní funkce přispěly rozhodující mírou poznatky
o emočních centrech a o nervových drahách pro city
(Goleman, 1997.). K pochopení kognitivní funkce emocí je nutné mít alespoň přibližnou představu o tom, jak jsou podněty přijímané smyslovými orgány dále zpracovávány. Signály ze smyslových orgánů jsou převáděny do thalamu. Dříve se předpokládalo, že signály jsou z thalamu převáděny nejprve do projekčních oblastí v šedé kůře mozkové, a teprve pak (po vyhodnocení jejich významu) jsou vysílány do limbického systému (do amygdaly - emočního centra) a je vyvolána příslušná vegetativní reakce odpovídající vzniklé emoci.
Dnes se předpokládá, že smyslové signály vstupující do thalamu jsou z thalamu dále převáděny současně jak do mozkové kůry k "racionálnímu zhodnocení", tak i přímo do amygdaly k "emočnímu zhodnocení". Za normálních okolností je racionální a emoční vyhodnocení
přicházejících
smyslových signálů v rovnováze. V některých situacích (nebo u některých jedinců) však může pouze emoční nebo pouze racionální vyhodnocování signálů převažovat. Téměř u každého zdravého člověka převažují city nad rozumem v kritických situacích, kdy je nutná rychlá reakce, kdy není čas
na kognitivní zpracování situace a racionální rozhodování.
Poměr citového a racionální zhodnocování podmětů se může u jednotlivce měnit od situace k situaci. Vždy však platí, jestliže se zvyšuje dominance racionálního vyhodnocování, klesá podíl emocionálního vyhodnocování a naopak. Předávání informací mezi thalamem a mozkovou kůrou je předávání informací po emočních drahách
pomalejší, zatímco
(thalamus - amygdala) probíhá obrovskou
rychlostí. Amygdala, kromě toho, že je emočním centrem, je zároveň centrem emoční paměti, vyvolává emočně zabarvené vzpomínky. hipocampus.)
(Centrem pro epické vzpomínky, fakta je
Předpokládá se, že vjemy přicházející ze smyslových orgánů
amygdala
srovnává s emočními zkušenostmi z minulosti. Pokud je zaregistrováno nějaké ohrožení, třeba jen náznaková podobnost
s nějakou nepříjemnou událostí v minulosti, ihned jsou
spuštěny chemické poplašné systémy (začne sekrece stresových hormonů, mobilizují se mozková centra pro pohyb, aktivuje se kardiovaskulární systém, svaly atd.) a současně dochází i k aktivaci paměťových korových paměťových systémů, abychom si dokázali pohotově vybavit všechny dostupné znalosti
a zkušenosti, které souvisejí s hrozícím
nebezpečím. V krizové situaci amygdala přebírá "velení" nad mozkem, včetně racionálního myšlení. Tento mechanismus nám vysvětluje, proč někdy i velmi inteligentní, racionální lidé jednají nerozumně. Emocionální vyhodnocování přicházejících podnětů má
mimořádný význam pro
přežití živočichů. Obrovskou rychlostí je tak rozpoznáváno potenciální nebezpečí. Emoční centra v limbickém systému jsou spojena prostřednictvím mnoha nervových vláken se všemi oblastmi mozku. To jim dává obrovskou moc ovlivňovat funkce ostatních částí mozku, včetně oblastí pro řízení motoriky a oblastí pro racionální myšlení. Každý z vlastní zkušenosti zná, jak intenzivní negativní emoce mohou znemožnit vykonávání i dobře zvládnutých motorických úkonů nebo myšlenkových operací.
Silné negativní emoce mohou zcela rozvrátit průběh kognitivních procesů, mohou vytvořit psychický "blok"
a znemožnit vybavení poznatků, které přímo nesouvisejí
s
prožívanou emoční událostí. Emoční centra jsou schopna pracovat nezávisle na neokortextu a emoční reakce mohou probíhat v milisekundách podvědomě, bez jakékoliv vědomé kognitivní kontroly. Tím je sice zajištěno rychlé nastartování obranné reakce v případě ohrožení, ale zároveň může dojít k předčasné, nepřiměřené
aktivaci nervových emočních drah na základě "planého
poplachu". I dospělý člověk tak může na některé situace reagovat emočně nepřiměřeně, aniž by si sám uvědomoval proč. Zbrklé, nepřiměřené emoční reakce pak mohou mít katastrofální důsledky hlavně v mezilidských vztazích. Většinu emočních vzpomínek, zejména z dob dětství, kdy ještě nejsou plně rozvinuty části mozku pro racionální myšlení, si nejsme schopni vědomě vybavit, a přesto ovlivňují naše vyhodnocování přicházejících podnětů a další rozhodování. Např. žák, který třeba na počátku školní docházky prožíval ve škole traumatizující události (ze strany spolužáků nebo učitele), může být těmito prožitky ovlivňován ještě i na střední škole a prožívat nepřiměřený pocit ohrožení a strach ze školního prostředí, aniž by si sám uvědomoval příčinu svých emocí. Racionální vysvětlení svých negativních prožitků pak může neadekvátně hledat v současném školním prostředí. Důsledky převahy emocionálního vyhodnocování informací Jak bylo již uvedeno, u některých lidí může mít emoční vyhodnocování informací ze smyslových orgánů relativně trvalou
převahu nebo někteří lidé mohou mít problémy s
ovládáním silných emocí. Příliš intenzivní nebo déletrvající negativní emoce neprospívají jak danému jedinci, nebotˇ narušují jeho psychickou i tělesnou rovnováhu a ohrožují jeho zdraví, tak i jeho okolí, neboť intenzivní negativní emoce často vedou ke konfliktům a problematickým mezilidským vztahům. Nepřiměřená emoční reakce spuštěná amygdalou je za regulována spojením s čelními laloky,
normálních okolností
především s levým čelním lalokem. Pokud není
narušeno spojení mezi limbickým systém a čelními laloky nebo nejsou-li čelní laloky poškozeny, člověk bez problémů dokáže své emoce vědomě regulovat a chovat se přiměřeně okolnostem. Problémy však nastávají, je-li oslabeno ev. přerušeno spojení mezi amygdalou a mozkovou kůrou nebo je-li oslabena ev. narušena funkce čelních laloků.
Jedinec s výraznou převahou emocionálního vyhodnocování informací se pak i při nepatrném podnětu snadno dostane do afektu a jeho mozek se ihned zaplaví negativními emocemi. Proto jsou někteří lidé přehnaně citliví např. k urážkám, náznaku pohrdání, vytknutí chyby apod. Děti s výrazně oslabenou funkcí kůry čelních laloků (zejména levé hemisféry) nedokáží dostatečně ovládnout své emoční pohnutky, chovají se impulzívně, ve škole mívají kázeňské problémy, nepřiměřeně prožívají strach, úzkost nebo vztek a zlost. Selhávají pak ve škole ne proto, že mají nedostatek kognitivních předpokladů pro zvládnutí učiva, ale proto, že nedokáží ovládat své intenzivní emoce. Neschopnost ovládat své emoce může být projevem i některé psychické poruchy, které jsou uvedeny v kapitole věnované psychickým poruchám (poruchy nálady, úzkostné poruchy, poststresové poruchy). Důsledky převahy racionálního vyhodnocování informací Oslabené spojení mezi amygdalou a kůrou čelních laloků (oslabená komunikace mezi nižšími částmi mozku, limbickým systémem a šedou kůrou mozkovou), při němž u daného člověka převažuje pouze racionální, věcné vyhodnocování přijímaných informací, se může projevovat mnoha způsoby, v závislosti na
intenzitě oslabené komunikace mezi
příslušnými částmi mozku:
snížená schopnost rozhodování
Lidé s oslabeným spojením mezi amygdalou a kůrou čelních laloků se také nedokáží správně rozhodovat v pracovních i soukromých situacích, i když u nich není patrné snížení žádné kognitivní funkce ani inteligence. K problému přistupují čistě věcně, racionálně, bez emočního zhodnocení, které by jim "napovědělo" správnost řešení. V důsledku oslabeného spojení mezi amygdalou a kůrou čelních laloků nemají přístup ke své emoční paměti, která by usměrnila jejich proces rozhodování a informovala je o tom, co se jim v minulosti již osvědčilo. Podle Golemana, který vychází z velkého množství výzkumných prací, se emoce podílejí na rozhodování a myšlení ve stejné míře jako logické myšlení. Bez emocí člověk není schopen využívat své intelektuální kapacity. Rozum a city nejsou neslučitelné, naopak se vzájemně doplňují, spolupracují při vyhodnocování přicházejících informací, myšlení a
rozhodování.
Ideálem rozhodně není čisté racionální, logické myšlení
oddělené od
jakýchkoliv emocí. Emoce se při rozhodování uplatňují hlavně v těch případech, kdy bylo vybráno několik variant řešení, mezi nimiž se "rozum" nemůže rozhodnout. Pak nastupují emoce a vybíráme tu variantu, která je emočně pro nás nejpříjemnější.
neschopností rozlišovat, uvědomovat si a verbálně vyjádřit emoce
Porucha komunikace mezi limbickým systémem a mozkovou kůrou se u některých lidí také projevuje tak, že jejich emoční centra sice reagují tvorbou emocí, avšak neokortex není schopen tyto pocity rozlišovat a přiřadit k nim odpovídající verbální vyjádření. Tito lidé nejsou schopni si své emoce uvědomit a verbálně je vyjádřit. Vzniklé negativní emoce vnímají jen
jako tělesnou nepohodu, kterou připisují nejasným zdravotním
potížím,
neuvědomují si, že prožívají emoční stres. Nerozlišují vlastní emoce od tělesných pocitů. Nelze říci, že by nic necítili, ale své city si nedokáží uvědomit a vyjádřit je slovy. Vzniklé emoce jsou pro ně nepochopitelné a nezvládnutelné, proto se snaží všemu, co v nich navozuje takovýto stav, raději vyhýbat. Někteří jedinci si své emoce sice uvědomují, ale nedokáží je pouze verbálně vyjádřit .
absencí emočních prožitků
O lidech s narušenou komunikací mezi limbickým systémem a mozkovou kůrou, u nichž převažuje pouze racionální vyhodnocování přicházejících informací, se hovoří jako o lidech
bez emocí (alexithymie). Tito lidé mohou mít vysokou
logicko-matematickou
inteligenci, mohou bez problémů zvládat řadu intelektuálních, logických úkolů, ale jsou emočně prázdní, nepociťují žádné emoce. V jejich slovní zásobě chybí slova pro vyjádření emočních prožitků. V interpersonálních vztazích jsou nudní, protože nedokáží s druhými lidmi emočně rezonovat a navzájem si sdělovat emoční prožitky, nemají smysl pro humor, chybí jim i fantazie, nepláčou, neradují se, ani se nerozčilují. (V některých případech jde již o psychickou poruchu, které jsou popsány v kapitole věnované psychickým poruchám.) Jedince s oslabeným emočním prožíváním lze poznat již podle způsobu vyjadřování. Pokud takový jedinec např. vypráví o své cestě do zahraničí, pak věcně, emočně nezaujatě popisuje kde byl, co viděl, s čím setkal, může nás udivit neuvěřitelnou pamětí pro spoustu detailů z oblasti historie, architektury, botaniky apod. Ale v jeho vyprávění nezazní jediné slovo o tom, co při cestě prožíval, co se mu líbilo či nelíbilo, co ho rozčilovalo apod.
Emočně prázdní lidé jsou dále nápadní výrazem tváře a výrazem očí, v nichž se nezrcadlí žádné emoce. Jejich verbální sděleními
projev není doprovázen emočními neverbálními
prostřednictvím tváře a očí. Nedokáží např. mluvit a usmívat se
současně.
Naučený zdvořilostní úsměv se objevuje až na závěr verbálního projevu a působí uměle, jako by byl na tváři "nalepený". Tito jedinci také nechápou abstraktní pojmy vztahující se k emočnímu prožívání. Např. na otázku "jsou-li šťastni" nedokáží odpověď a ani nechápou, na co jsou dotazováni. Absence emocí se také promítá do volby studijního a profesionálního zaměření. Častěji proto tyto jedince najdeme mezi počítačovými experty, strojními inženýry, ekonomy a v dalších oborech, v nichž se operuje s pouhými čísly, fakty a logikou. (V humanitních a uměleckých oborech naopak častěji nalezneme jedince s opačným zaměřením - nadměrnou převahou emocionálního vyhodnocování přicházejících informací.) Absence emocí se častěji vyskytuje u některých mužů, neboť pro většinu mužů je charakteristická mírná převaha racionálního vyhodnocování informací nad emocionálním vyhodnocováním. Absence emocí se může samozřejmě vyskytovat i u žen, u nichž pak má emoční deficit dalekosáhlejší důsledky než u mužů, neboť ženy pro řadu svých životních rolí (zejména pro roli matky) potřebují rozvinuté emoční prožívání a soucítění. Muži s větším oslabením emočního vyhodnocování informací mívají velké problémy v partnerských vztazích, pokud se ožení s normální ženou. V řadě aspektů mohou být výbornými partnery (mohou být spolehliví, věrní, pracovití atd.), ale nedokáží se svojí partnerkou navázat psychicky intimní emoční vztah, o řadě oblastí života s nimi nelze hovořit. Svými partnerkami bývají často charakterizováni slovy "je dokonalý, ale nudný", jsou jimi často i opouštěni. Muži bez emocí důvody odchodu svých žen však nechápou, protože nedokáží pochopit emocionální prožitky a emocionální argumenty jiných lidí. Emoční deficit u těchto jedinců se samozřejmě promítá i do výchovy dětí, které pak bývají emočním chladem svého rodiče
poznamenány a v dospělosti mívají obdobné
problémy. Další charakteristiky lidí s oslabeným emočním prožíváním jsou uvedeny kapitole věnované emocionální inteligenci. Pokud u některého člověka dojde k úplnému přerušení spojení emočního centra amygdaly s ostatními částmi mozku, pak takový člověk ztrácí úplně schopnost emočně posuzovat přicházející informace, podněty u něho nevzbuzují žádné emoční reakce, vědomé myšlení v mozkové kůře přestává vyvolávat citové reakce, které jsou spojeny s zážitky z
minulosti. Takový člověk se stává emočně lhostejný, ztrácí zájem o lidi a dává přednost samotě.
Žáci a učitelé s oslabeným emočním prožíváním S lidmi s oslabeným emočním prožíváním se můžeme setkat ve školním prostředí jak mezi učiteli, tak i mezi žáky. Emoční deficit se u mnoha žáků nemusí ve školní výkonnosti vzhledem k tomu, že školní vyučování je stále deklarativních
vůbec projevit,
převážně založeno na osvojování si
a procedurálních vědomostí. Deficit se však projeví v chápání
vztahujících se k emočnímu prožívání, mezilidským
pojmů
a společenským vztahům. V
předmětech, v nichž se s takovými pojmy operuje, se pravděpodobně pouze mechanicky naučí to, co je od nich požadováno. Velkou "výhodou" žáků s oslabeným emočním prožíváním je, že je jejich emoce neobtěžují, nerozptylují, neodvádějí jejich pozornost od plnění školních povinností, mají větší fyzickou a psychickou výdrž, neboť jejich energie není odčerpávána intenzivními emočními prožitky. V době dospívání se pak řadou otázek vůbec netrápí (pochybnostmi o sobě, interpersonálními emočními vztahy, negativními společenskými jevy, úzkostí z nejisté budoucnosti aj.), krize identity, charakteristická pro starší adolescenty, u nich probíhá téměř neznatelně. Rodičům a učitelům se mohou jevit jako bezproblémové, pohodové, vyrovnané, spolehlivé děti. Pro mnohé učitele mohou být jedinci s oslabeným emočním prožíváním dokonce ideálními žáky, neboť mohou mít dobré
logické myšlení, výbornou paměť, schopnost
koncentrace pozornosti a jiné kognitivní schopnosti. Často bývají spíše poslušní, ochotně udělají to, co je od nich požadováno, nevzdorují, neodmlouvají, věnují se sportu a jiným zájmovým činnostem, nemají potřebu experimentovat s návykovými látkami, neboť jimi nepotřebují zahánět své negativní emoční prožitky, ani netouží prožívat něco mimořádného, pobývání ve společnosti
vrstevníků pro ně není prioritou, protože vrstevníci jsou
vyhledáváni především pro sdílení emočních prožitků, které oni sdílet nepotřebují apod. Žáci s oslabeným emočním prožíváním se však pravděpodobně
nikdy nestanou
tvořivými jedinci, zvláště ne v oblasti umění, neboť k mnoha tvořivým činnostem je nutná rovnovážná spolupráce rozumu a citu, v řadě uměleckých oborů je dokonce nutná převaha emočního prožívání.
Rovněž se jen stěží stanou "hvězdami" sociálních skupin nebo alespoň oblíbenými kamarády. Mezilidské vztahy jsou založeny především na emocích. Pokud nenavazujeme účelové, prospěchářské vztahy, pak se kamarádíme hlavně s lidmi, s nimiž je nám emočně dobře, a kteří uspokojují naše emoční potřeby. Emočně prázdný člověk je nudný, nezajímavý, nepřitažlivý. Pokud tito lidé chtějí získat přízeň druhých lidí, pak se ji pokoušejí získat spíše naučenou, okázalou vnější slušností, ochotou a submisivitou. Ve formálních pracovních vztazích může jejich emoční deficit zůstat neodhalen. Jedince s oslabeným emočním prožíváním však tyto problémy netrápí, neboť si ani neuvědomuje, že je netvořivý a nudný, osamocení a izolace v sociálních skupinách mu ani příliš
nevadí. Případným výtkám, týkající se výše uvedených aspektů
jeho osobnosti,
nerozumí. Člověkem s oslabeným emočním prožíváním může být teoreticky i učitel. Učitelské povolání si sice primárně volí spíše lidé s intenzivním emočním prožíváním, toužící po práci s lidmi, ale jako náhradní povolání může být teoreticky zvoleno i člověkem s jednostrannou racionální orientací, s oslabeným emočním
prožíváním (např. absolventi technických a
matematicko- fyzikálních oborů vysokých škol). Jednostranné racionální zaměření učitele se bude promítat do všeho co dělá - do tvorby kurikula, výběru didaktických
postupů, volby organizačních forem vyučování,
stanovování didaktických cílů, plánování vyučovací hodiny, hodnocení žáků, přístupu k žákům, rodičům i kolegům. Některé žáky (zpravidla ty výkonnější, nadanější) může takový učitel hodně naučit, ale žáci výkonově relativně slabší a méně motivovaní, kteří potřebují více pozitivní emoční stimulace, více pochopení a empatie, více podpory, skupinové formy práce apod., budou pod vedením takové učitele pravděpodobně více psychicky trpět a jejich školní výkon bude pravděpodobně spíše hluboko pod jejich latentními možnostmi. Podle Golemana, který vychází z velkého množství výzkumných prací, se emoce podílejí na rozhodování a myšlení ve stejné míře jako logické myšlení. Bez emocí člověk není schopen využívat své intelektuální kapacity. Rozum a city nejsou neslučitelné, naopak se vzájemně doplňují, spolupracují při vyhodnocování přicházejících informací, myšlení a rozhodování.
Ideálem rozhodně není čisté racionální, logické myšlení
jakýchkoliv emocí.
oddělené od
3.7. Emoce a stres
Při řízení vyučování by učitel měl dbát mimo jiné i na to, aby ve školní třídě panovala příjemná emoční atmosféra, která napomáhá učení a vyučování. Hlavním zdrojem negativních emočních prožitků žáků i učitelů jsou nejrůznější stresory a jimi aktivovaná stresová reakce. V následující části textu jsou proto uvedeny základní poznatky o stresu. Slovo stres znamená zátěž, pojem se užívá v mnoha vědních oborech. V psychologii se pojem stres vztahuje jak k situaci, v níž ke stresu (zátěži) dochází, tak i k reakcím, které jsou stresující situací vyvolány. Říkáme-li například "jsem ve stresu", tak tím zpravidla míníme jak vnější stresující situaci, tak i náš psychický a tělesný stav, ve kterém se při stresu nacházíme. Pojem stres v sobě zahrnuje některé další hojně užívané pojmy - frustrace, konflikt, adaptace. Pojmy frustrace a konflikt jsou podmnožinou pojmu stres. Při stresu vždy dochází k frustraci (neuspokojení) některé
tělesné nebo psychické potřeby (častěji více potřeb
najednou). Při stresu také téměř vždy dochází ke konfliktu, minimálně k intrapsychickému konfliktu (motivačnímu, kognitivnímu,
emočnímu). Ve stresu také vždy dochází ke
zvýšeným požadavkům na adaptaci změněným životním podmínkám. Ve stresu dochází k takové zátěži, které se člověk nedokáže na tělesné nebo psychické úrovni přizpůsobit. Nároky stresující situace přesahují jeho adaptační možnosti. Na stresovou situaci člověk reaguje stresovou reakcí (viz dále). Okolnosti, které stresovou reakci spouštějí, se nazývají stresory. Stresovou reakci mohou vyvolávat nejen reálně existující stresory, ale i stresory, které jsou produktem lidského vnímání, představivosti, hodnocení a předvídání událostí. Stresovou reakci tak mohou spustit i objektivně neutrální situace, které jsou však určitými lidmi vyhodnoceny jako ohrožující (ohrožující na tělesné, existenční, psychické nebo společenské úrovni). Proto také lidé na jednotlivé stresory reagují různě. To, co u jednoho člověka vyvolá bouřlivou stresovou reakci, může jiného člověka ponechat v klidu. Stres je významnou okolností, která se podílí na vzniku téměř všech tělesných a psychických poruch, neboť snižuje jak tělesnou, tak i psychickou odolnost. U nejzávažnějších tělesných nemocí a psychických poruch často bývá tím posledním spouštěčem. Problematice stresu, jeho důsledkům i jeho předcházení se dnes na odborné úrovni i v běžném životě věnuje mnohem větší pozornost, než tomu bylo v minulosti.
Stres je dnes bohužel ve větší nebo menší míře součástí života téměř každého člověka. Tuto skutečnost bohužel již začínáme brát jako běžný jev. Stres se nám z našich životů pravděpodobně nikdy nepodaří odstranit, přesto bychom se měli snažit alespoň o jeho minimalizaci.
3.7.1. Stresory Stresory jsou okolnosti, které spouštějí stresovou reakci. Mohou to být dílčí podněty (např. nadměrný hluk, nepříjemné blikající světlo, špatný vzduch, průvan, nedostatek světla, jednostranná fyzická zátěž aj.), ale častěji mají podobu komplexnějších situací. Některé stresory mohou existovat jen v samotném jedinci (představách, myšlenkách), kdy určitou vnější situaci (již existující nebo očekávanou) vyhodnotil jako ohrožující. Proto se stresory dělí na vnější (existující mimo daného jedince) a vnitřní (hodnocení existující jen v samotném jedinci). Pokud jsou stresory vyhodnoceny mozkem jako ohrožující, dochází ke spuštění stresové reakce. Automaticky dochází k celé řadě biochemických změn, které narušují naší obvyklou tělesnou a psychickou rovnováhu, uvádějí nás do stavu tělesné a psychické nepohody, mění naše tělesné a psychické procesy. Existuje velké množství rozmanitých stresových událostí. Některé trvají krátce, jiné jsou dlouhodobé nebo dokonce trvalé. Různá může být i jejich intenzita. Za silně stresující bývají podle Atkinsona (….) považovány situace, které se vyznačují některými z níže uvedených rysů:
Události, které jsou nebezpečné, v běžném životě se vyskytují výjimečně, jsou silně traumatizující Výjimečné, nebezpečné situace bývají také označovány jako katastrofický stres. Jde hlavně o nejrůznější přírodní katastrofy (povodně, vichřice, zemětřesení aj.), ale i situace způsobené lidskou činností (války, průmyslové havárie, letecká neštěstí, autonehody aj.). Spadají sem i situace způsobené lidskou nebo zvířecí agresivitou (fyzické napadení, tělesné a psychické týrání aj.). Při katastrofických událostech bývají lidé většinou nejprve šokováni a ochromeni, jakoby nevěřili tomu, co se stalo. Pak následuje fáze, v níž jsou lidé extrémně pasivní a jsou neschopni samostatného rozhodování, ovšem ochotně poslouchají příkazy. V třetí fázi po katastrofické události lidé většinou pociťují neklid, úzkost, nemohou se na nic soustředit, mají tendenci opakovaně vyprávět podrobnosti katastrofy. Psychické problémy mohou přejít do posttraumatické stresové poruchy trvalejšího rázu.
Události přinášející zásadní změnu do života daného jedince
Některé stresující události jsou stresující hlavně proto, že přinášejí do života daného jedince nějakou zásadní změnu, vyžadují změnu životního stylu a dosavadních zvyklostí. Jakákoliv změna v životě vyžaduje přizpůsobení a může být proto stresující. Stresovat mohou i události, které jsou změnou k lepšímu (např. sňatek, změna zaměstnání, přestěhování, zahájení studia na nové škole aj.). Více stresující jsou samozřejmě události, které v životě daného jedince znamenají změnu k horšímu, se kterou se člověk hůře vyrovnává a nechce se s ní smířit. V reakci lidí na životní změny jsou velké individuální rozdíly. Záleží na osobnostních charakteristikách, na tom, jak jedinec danou situaci vnímá a hodnotí, co očekává od života v budoucnu.
Události, jejichž průběh je daným jedincem vnímán jako neovlivnitelný Ovlivnitelností (event. neovlivnitelností) události se míní míra, v níž může daný jedinec stresovou situaci zastavit. Pokud je stresová situace vnímána jako neovlivnitelná, bývá pro daného jedince také více stresující. Jako neovlivnitelné bývají vnímány takové situace jako např. smrt blízkého člověka, vážná nemoc, ztráta zaměstnání, opuštění životním partnerem aj. V hodnocení míry ovlivnitelnosti jsou mezi lidmi opět velké individuální rozdíly. Záleží na subjektivním vyhodnocení dané situace. Někteří lidé (hlavně lidé s naučenou bezmocností, s negativním myšlením) snáze přijmou roli oběti a pasivně se oddávají průběhu stresující události. Jiní se naopak neustále pokoušejí zvrátit běh nepříznivých situací. Dopad stresu zmírňuje již pouhé vědomí, že je možné situaci ovlivnit (Atkinson,…..).
Události, které jsou nepředvídatelné Intenzitu stresové reakce na nepříznivé události
významně snižuje skutečnost, zda je
předvídatelná, tj. jedinec ví předem, že stresová situace nastane, i když ji nemůže ovlivnit. Lidé méně podléhají panice a negativním emocím, pokud předem vědí, že např. nastanou povodně, přijde vichřice, budou cítit bolest při lékařském zákroku, blíží se konec života milované osoby, budou vystaveni verbálním útokům partnera nebo šéfa apod. Upozorňování dětí na blížící se neovlivnitelné stresové situace a poskytnutí návodu, jak se mají v dané situaci zachovat, významně přispívá
k jejich dovednosti zvládat zátěžové
situace.
Události, které jsou spojeny s vnitřním motivačním konfliktem (rozhodováním) Silně stresující jsou také situace, v nichž nevíme, jak se máme zachovat, kdy se musíme rozhodnout mezi pro nás atraktivními, ale vzájemně se vylučujícími cíli nebo postupy (např. konflikt mezi rodičvskými a pracovními povinnostmi, konflikt mezi studiem a využitím atraktivní pracovní příležitosti, konflikt mezi touhou po sblížení se s konkrétním člověkem a strachem z odmítnutí aj.).
3.7.2. Druhy stresorů V konkrétní, reálné životní situaci zpravidla působí více druhů stresorů najednou. Stresující situace bývají komplexní. Teoreticky konkrétních stresorů může být mnoho, za určitých okolností se téměř vše může stát
stresorem. Pro snazší identifikaci stresorů
je vhodné jednotlivé stresory
seskupovat do určitých kategorií. Pro jejich třídění mohou být zvolena různá kritéria. Podle toho, co je dominujícím stresorem, se někdy hovoří o časovém stresu, sociálním stresu apod. Pro identifikaci stresorů na pracovišti je vhodné níže uvedené třídění stresorů. Obr. č.1: Třídění stresorů
Stresory
Vnější
Chemické
Materiální
Organizační
Fyzikální
Biologické
Vnitřní
Interpersonální
Myšlenky
Představy
▲ Vnější stresory Vnějšími stresory se míní okolnosti, které se nacházejí mimo daného jedince. Vnější stresory mohou být různé intenzity, mohou být ovlivnitelné i neovlivnitelné, předvídatelné i nepředvídatelné. Každý člověk je dnes vystaven celé řadě vnějších stresorů. Vzhledem k negativním důsledkům stresu je žádoucí, abychom průběžně vnější stresory identifikovali a snažili se je odstraňovat ze svého života nebo se jim alespoň co nejvíce vyhýbali. Problémem většiny lidí je, že stresory mírné intenzity ponechávají bez povšimnutí. Žijí tak v chronickém stresu, aniž by si to plně uvědomovali.
Vnější stresory je možné dále třídit na materiální, organizační a interpersonální.
Materiální stresory Materiálními stresory se míní nepříznivé vlivy z vnějšího prostředí, které uvádějí do stresu
primárně naše tělo, na psychické úrovni si jejich vliv nemusíme ani uvědomovat. Materiální stresory působí na většinu lidí přibližně stejně, i když i v této oblasti jsou mezi lidmi určité rozdíly v závislosti na jejich tělesné konstituci. Materiální stresory je možné dále třídit
na chemické, fyzikální a
biologické: –
Chemické stresory Chemickými stresory jsou například nadměrný pobyt ve znečištěném životním prostředí, špatný
vzduch, špatná výživa (nedostatek potravin, nedostatek tekutin, nevhodné složení potravy, cizorodé látky v potravinách), užívání léků s nežádoucími vedlejšími účinky, drogy různého druhu aj. –
Fyzikální Fyzikálními stresory jsou např. nadměrný hluk nebo naopak nedostatečná sluchová stimulace,
vystavení různým druhům záření, nedostatek prostoru, fyzicky namáhavá práce, práce vykonávaná v nepřirozených polohách, v podzemí, ve výškách aj. –
Biologické Do kategorie biologických stresorů spadá práce, která je vykonávaná v rozporu s přirozenými
biorytmy (např. práce vykonávaná v noci, brzo ráno) nebo je vykonávána v nepřirozeném rytmu bez možnosti dělání přestávek podle individuálních potřeb. Dále práce, při níž je člověk často vystaven virům, bakteriím, parazitům, plísním aj. Biologickým stresorům jsou hojně vystaveni i pedagogičtí pracovníci.
Organizační stresory Organizační stresory představují vše, co souvisí s organizací práce na pracovišti, ale i
organizací soukromého života. Organizačními stresory na pracovišti bývají nejčastěji různé prostoje (tj. nedostatek práce) nebo naopak příliš mnoho termínované
práce s vysokou zodpovědností
(přepracování), nutnost vykonávat více pracovních úkolů najednou, nemožnost řádného dokončování jednotlivých úkolů, nutnost vykonávat z časových důvodů pracovní úkoly povrchně aj. Organizační stresory na pracovišti bývají způsobeny nejčastěji špatným řízením. Někdy jsou způsobeny i proměnlivostí poptávky, proměnlivostí počtem klientů aj.
Obdobným způsobem se někteří lidé stresují i ve svém soukromém životě. Hlavním důvodem bývá přílišná živelnost, nedostatek plánování a nedostatek organizačních schopností.
Interpersonální Interpersonální stresory představují druzí lidé, kteří nás záměrně i nezáměrně stresují. Jde o
různé relativně běžné neshody, názorové střety, hádky, konflikty, ale i o závažnější záležitosti – záměrné ponižování, psychické týrání, dlouhodobé soužití s problémovou osobností aj. Do této kategorie stresorů patří i výkonové situace, v nichž je ohrožena naše prestiž a ideální sebepojetí. Na pracovišti, ale i ve školním prostředí je výskyt interpersonálních stresorů vyšší tam, kde vládne soutěživá atmosféra, závist, žárlivost a nenávist, problematická komunikace, kde úspěch jednoho je neúspěchem druhého aj. Specifickým interpersonálním stresorem je šikana a mobbing. Mobbing je záměrný psychický teror, jehož cílem bývá mezi dospívající mládeží nejčastěji veřejné zesměšnění a ponížení daného jedince. Motivy mobbingu mohou samozřejmě být rozmanité. Ve školním prostředí se častěji hovoří o šikaně než o mobbingu. Slovo šikana je velmi staré a má širší význam než slovo mobbing. Šikana znamená záměrné způsobování újmy druhému člověku. Šikana může mít různou podobu od „jemných“ forem (např. zatajování informací, pomlouvání aj.) až po fyzické násilí. ▲ Vnitřní stresory Vnitřní stresory jsou myšlenky a představy, jimiž člověk sám sebe stresuje, a to v situaci, kdy objektivně není ničím ohrožen a nenachází se v žádné stresové situaci. Náš mozek a naše tělo reaguje stresovou reakcí nejen na reálné, ohrožující stresory, ale i na stresující myšlenky a představy. Někteří lidé se tak neustále uvádějí do stresové situace tím, že v tzv. pracovní paměti opakovaně aktualizují vzpomínky na prožité stresující události, event. si představují různé stresující události, které mohou nastat v budoucnosti, i když nastat nemusí. Předem vidí různé očekávané životní situace jako ohrožující, neovlivnitelné a předem se jich bojí, i když k tomu není žádný objektivní důvod. V tomto směru jsou mezi lidmi opět velké individuální rozdíly. Někteří lidé se příliš stylizují do role oběti, jsou příliš ustrašení, mají přehnané obavy, negativní myšlení atd., zatímco jiní lidé jsou naopak až příliš bezstarostní, nepředvídaví, neopatrní atd. Vnitřní stresory jsou ze všech kategorií stresorů nejzávažnější, neboť před nimi nelze utéci. Člověk si je ve své hlavě nosí neustále s sebou. Intrapsychické stresory lze však odstranit některou z antistresových metod a osvojením si nových mentálních návyků.
3.7.3. Stresová reakce
V případě, že je mozkem určitá situace vyhodnocena jako ohrožující, dochází na fyziologické úrovni automaticky ke spuštění složitého řetězce reakcí tak, aby člověk byl schopen ohrožující situaci zvládnout. Pokud je vnímané ohrožení rychle vyřešeno, již nastartované reakce se zastaví. Ovšem jestliže stresová situace trvá déle, organismus se pokouší nově vzniklé situaci přizpůsobit, jsou na fyziologické úrovni spouštěny další a další vnitřní reakce. Stresová reakce organismu je v hlavních rysech podobná ve všech stresových situacích, bez ohledu na druh stresorů – spouštěčů. Složitým řetězcem chemických reakcí se tělo připravuje na zvládnutí a přežití stresové situace. Bezprostředně při setkání se stresovou situací existují tři základní reakce, od nichž jsou všechny ostatní reakce odvozeny: -
útěk před stresory, únik ze stresové situace
-
útok na stresory, pokus o odstranění a ovládnutí stresorů
-
ustrnutí, ochromení, důsledek šoku a extrémního strachu. Která z výše uvedených reakcí bude spuštěna, závisí na druhu stresorů, okolnostech konkrétní
stresové situace, na psychickém vyhodnocení situace a individuálních charakteristikách daného jedince (na pohotovosti k určité reaktivitě). Každá z výše uvedených reakcí je doprovázena jinými emocemi, které se však mohou prolínat. Nejčastější emocí v průběhu stresové reakce je strach a úzkost. Při extrémně intenzivním strachu může dojít k ochromení, kdy člověk není schopen jakékoliv reakce, která by vedla k úniku ze stresové situace nebo k pokusu o její zvládnutí. Další častou emocí v průběhu stresové reakce je vztek, který může vyústit do agrese (verbální i neverbální). Vztek a agrese jako reakce na frustraci a ohrožení je relativně častější u malých dětí a u mužů. Méně častou reakcí na stresory je apatie a deprese, které se dostavují spíše po opakovaných, neovlivnitelných, nezvládnutých stresových situacích. V důsledku
zkušeností s opakovanými a
neovlivnitelnými stresovými situacemi může u člověka vzniknout tzv. „naučená bezmocnost“, kdy daný jedinec dospěje k závěru, že nic nemůže ovlivnit. Toto přesvědčení se pak přenáší i do jiných, běžných životních situací, kdy se člověk předem vzdává, o nic neusiluje, je extrémně pasivní. Při reakcích „útěk“ a „útok“ je třeba okamžitá energie, proto při stresové reakci játra začínají uvolňovat zásobu cukru (glukózy) potřebného pro činnost svalů. Do krve se vyplavují hormony, které podporují přeměnu tuků a bílkovin v cukry. Vylučují se také přirozené tělesné opiáty (endorfiny) a zužují se povrchové cévy, aby v případě zranění nedošlo k rozsáhlému krvácení. Slezina vylučuje více červených krvinek, které přenášejí kyslík. Kostní dřeň produkuje více bílých krvinek, které pomáhají tělu bojovat s infekcí (Hoeksema, S.N., 2012). Většina těchto fyziologických změn je výsledkem aktivace dvou neuroendokrinních soustav řízených hypotalamem: sympatické nervové soustavy a adrenokortikální soustavy. Hypotalamus je označován za mozkové centrum stresu, protože v naléhavých situacích zastává dvojí funkci (Hoeksema,S.N., 2012).
První funkcí hypotalamu je aktivace sympatického oddílu autonomní nervové soustavy. Hypotalamus přenáší nervové vzruchy do jader mozkového kmene, který řídí činnost autonomní nervové soustavy. Sympatický oddíl autonomní nervové soustavy působí přímo na svaly a orgány, které vyvolávají zrychlení srdečního tepu, zvýšení krevního tlaku a rozšíření zornic. Sympatická soustava také stimuluje dřeň nadledvinek, která do krevního oběhu vylučuje hormony adrenalin a noradrenalin. Adrenalin má na svaly a orgány stejný účinek jako sympatická nervová soustava a díky tomu pomáhá udržet stav aktivace. Noradrenalin působí na hypofýzu a je tak nepřímo odpovědný za uvolnění zásobního cukru z jater (Hoeksema,S.N., 2012). Druhou funkcí hypotalamu je aktivace adrenokortikální soustavy. Pro dosažení tohoto účinku předává hypotalamus pokyn hypofýze, aby uvolnila adrenokortikotropní hormon (ACTH), který působí jako „hlavní stresový hormon“. ACTH stimuluje kůru nadledvinek, což vede k uvolnění skupiny hormonů (nejdůležitějším z nich je kortizon), které regulují hladinu glukózy a některých minerálů v krvi. Množství kortizonu v krvi nebo moči se často používá pro posouzení míry stresu. ACTH také signalizuje jiným endokrinním žlázám, aby uvolnily asi 30 hormonů, které hrají určitou roli v přizpůsobení organismu naléhavým situacím (Hoeksema,S.N., 2012).
Obr. č.2: Stresová reakce
Stresor
Hypotalamus
Sympatická nervová soustava
Dřeň nadledvinek
Kůra nadledvinek
Hypofýza
Stresové hormony jsou krví přenášeny do důležitých orgánů a svalů
Nervové vzruchy aktivují různé žlázy a hladké svalstvo
REAKCE ÚTOK, ÚTĚK,
Výše popsané fyziologické změny jsou součástí obecného adaptačního syndromu, tj. souboru reakcí, jimiž každý organismus reaguje na stres. Již objevitel základní stresové reakce Hans Selye popsal v polovině 20. století tři fáze obecného adaptačního syndromu. Fáze obecného adaptačního syndromu jsou schematicky zobrazeny v obr. č. 3. 1. fáze – šok, poplach V první fázi dochází ke konfrontaci se stresovou situací, kdy u daného jedince dochází k šoku a nastartování poplachové reakce, dochází k aktivaci činnosti sympatické nervové soustavy. Proto tato fáze bývá označována jako fáze šoku nebo poplachová fáze. Po vyhodnocení situace nastává útěk, útok nebo ustrnutí. 2. fáze – rezistence Pokud není možný únik ze stresové situace a ukončit ji, v druhé fázi se organismus pokouší novou situaci překonat, event. se jí přizpůsobit. Ve fázi rezistence se však vyčerpávají rezervy. Tento stav nemůže trvat věčně. Po určité době přechází fáze rezistence do poslední fáze – vyčerpání. V některých případech se však jedinci podaří se přizpůsobit, nastolit novou biochemickou rovnováhu, zvyknout si na nové podmínky tak, že situace, která byla pro něho původně silně stresující, již stresující není. Ze stresující situace může dokonce vyjít silnější, zkušenější, mohl se naučit mnoha novým dovednostem. Např. skoro každý pedagog učinil zkušenost s tím, jak postupně u něho mizela tréma a strach z veřejného vystupování, i když samotná stresující událost se nezměnila. 3. fáze – vyčerpání, smrt nebo přizpůsobení V případě, že se jedinci nepodaří stresovou situaci vyřešit nebo se jí přizpůsobit, přechází po určité době fáze rezistence do fáze vyčerpání, které v krajních případech může skončit i smrtí.
Obr. č. 3: Fáze obecného adaptačního syndromu (stresové reakce):
FÁZE ŠOKU
FÁZE REZISTENCE
FÁZE VYČERPÁNÍ
Stresor
3.7.4. Stres a výkonnost V běžné komunikaci jsou pojmy stres a stresory někdy redukovány pouze na pracovní přetížení nebo časovou tíseň. Jde však o příliš velké zúžení obsahu uvedených pojmů. Takovéto zúžené pojetí by pak nedovolovalo zahrnout pod pojem stres řadu závažných stresorů (např. stresory pramenící z problematické komunikace a interpersonálních vztahů, traumatické zážitky, nudu, nedostatek vhodných podnětů aj.). Stresory mohou mít nejrůznější podobu. Vzhledem k tomu, že základní psychickou potřebou člověka je optimální podnětová (kognitivní) stimulace a přiměřená aktivita, stresující mohou být i situace, kdy člověk nemá co dělat nebo prožívá nudu. Proto i prostředí, kde se na první pohled zdánlivě nevyskytují žádné stresory, může být stresující právě tím, že je tam nuda, extrémní stabilita, klid, nedostatek nových podnětů. Absence jakýchkoliv stresorů (extrémní klid) může také vést ke ztrátě motivace a snížení výkonnosti.
Úplné odstranění lehce stresujících podnětů z pracovního
prostředí není proto
žádoucí. Mírně stresující pracovní prostředí spíše přispívá ke zvýšení pracovní výkonnosti. Jen málokdo je na takové seberegulační úrovni, aby dokázal sám sebe podněcovat k nejvyšším výkonům. Naprostá
většina lidí potřebuje k optimální výkonnosti alespoň mírný tlak z interpersonálního
prostředí (včetně tlaku termínu pro
dokončení pracovních úkolů). Každý student zná z vlastní
zkušenosti rozdíly ve své výkonnosti, má-li dva měsíce před zkouškou nebo týden před zkouškou.
Mírný stres (zejména mírný tlak interpersonálního prostředí, zvýšená hladina kognitivních podnětů) může mít i příznivé důsledky. Problémem však je stanovení té příznivé, mírné hladiny stresu, neboť v tomto směru jsou mezi lidmi velké individuální rozdíly. Jsou i jedinci, kteří optimální pracovní výkon podávají jedině pod tlakem stresorů. U většiny lidí platí dále schematicky zobrazená souvislost mezi intenzitou stresu a úrovní pracovního výkonu. Ve zkouškové situaci nám mírný stres pomůže vybavit si řadu informací, neboť z hlediska našich vnitřních kritérií jde o situaci ohrožení a o „přežití“. Ovšem stres při přípravě na zkoušku proces učení zhoršuje, zejména ukládání informací do dlouhodobé paměti a pochopení souvislostí. Stres také komplikuje jakoukoliv tvůrčí činnost, včetně tvůrčího psaní. Inspirace a tvůrčí nápady přicházejí zpravidla jen ve stavu uvolněného soustředění, které se vylučuje s psychickým stavem, v němž jsme při stresové reakci.
Obr. č. 4: Souvislost mezi intenzitou stresorů a pracovní výkonností
Intenzita stresorů
Střední Nízká
Pracovní výkonnost
Vysoká
Nízká
Střední
Vysoká
3.7.5. Důsledky stresu Mezi lidmi jsou v reakcích na jednotlivé stresory a v psychické odolnosti velké individuální rozdíly. To, co je pro jednoho člověka silným stresorem, pro někoho jiného stresorem být nemusí. Největší rozdíly mezi lidmi jsou v reakcích na psychické a interpersonální stresory, relativně menší rozdíly jsou v reakcích na stresory materiální povahy. Velké rozdíly v reakci na jednotlivé stresory mohou být i u jednoho člověka. Vůči některým stresorům může mít vysokou odolnost, vůči jiné skupině stresorů může být naopak zvýšené citlivý. Například někdo může mít vysokou odolnost vůči tělesné zátěži, ale může mít velmi nízkou odolnost vůči zátěži pramenící z problematických interpersonálních vztahů apod. Některé stresory může člověk snášet relativně dobře, ale jiné mu mohou silně vadit. V souvislosti s odolností ke stresu by se proto mělo vždy hovořit o odolnosti vůči konkrétním stresorům. Obecná "odolnost ke stresu" je spíše fikcí. Pokud člověk je již ve stresu, jeho odolnost vůči dalším stresorům se snižuje. Poslední kapkou, která ho „srazí na kolena“, může tak být i zcela banální záležitost. Negativní důsledky stresu zpravidla nepřicházejí hned (s výjimkou, mimořádných, silně traumatizujících událostí). V běžném životě se člověk zpočátku snaží se stresory vyrovnat, přizpůsobit se jim. Zmobilizuje své síly a po určitou dobu se mu to může i dařit. Po fázi zdánlivého zvládnutí stresu pak však většinou přichází fáze vyčerpání. Obecně platí zákonitost, že k opětnému nastolení rovnováhy po stresu je v průměru třeba přibližně dvojnásobné množství času než je doba, po kterou trvalo působení stresorů. Například je-li člověk vystaven jeden den intenzivnímu stresu, pak na úplné zregenerování na tělesné a psychické úrovni potřebuje dva dny bez stresu. Trvá-li stresová situace rok, pak trvá přibližně až dva roky, než se člověk úplně zbaví všech negativních
důsledků stresu. Některé silně traumatizující stresové
události mohou samozřejmě na člověku zanechat stopy po celý zbytek života, mohou se u něho objevit poststresové psychické poruchy a nejrůznější tělesné nemoci. Jak se konkrétní stresová situace promítne do reakcí daného člověka záleží na povaze a intenzitě stresorů, na individuálních zvláštnostech daného člověka. Reakce na stresory jsou komplexní povahy. Nikdy nejde jen o jednu dílčí reakci, ale o celý soubor reakcí - tělesných i psychických. Při stresu je vždy narušena obvyklá rovnováha psychických a tělesných procesů. Psychika a tělo tvoří jeden systém. Psychika ovlivňuje biochemické procesy v organismu a tělesné změny ovlivňují průběh psychických procesů. Jakákoliv změna na tělesné úrovni se dříve či později promítá do psychiky (nejprve do emočního prožívání, později do dalších psychických procesů - vnímání, soustředění pozornosti, myšlení, představivosti, tvořivosti, paměti). Obdobně jakákoliv změna na psychické úrovni se promítá do fungování organismu (změna v obsahu myšlenek ovlivňuje
emoční prožívání, které bezprostředně mění propojenosti tělesných a psychických
průběh tělesných procesů). Vzhledem funkční
procesů jsou reakce na různé druhy stresorů ve svých
závěrečných fázích velice podobné (např. po interpersonálním konfliktu může být člověk stejně vyčerpaný jako po namáhavé tělesné práci). V důsledku déletrvajícího stresu (nebo krátkodobého, ale intenzivního) se u daného jedince objevují níže uvedené hlavní změny. Mohou se objevovat postupně a v různém pořadí, podle toho, o jaké konkrétní stresory se jedná. ▲ Tělesné změny Při stresu se přímo nebo nepřímo mění všechny tělesné procesy, mění se biochemie těla. Proto také stres může být jednou z příčin (někdy pouze jedinou příčinou) mnoha tělesných nemocí, může výrazně zhoršovat všechny již existující zdravotní problémy. U malých dětí může stres dokonce poškodit některé části mozku, event. může být hlavní příčinou nevytvoření některých mozkových struktur. Při stresu také dochází k oslabení imunitního systému. Proto lidé, kteří jsou dlouhodoběji vystaveni stresu, jsou více náchylní nejrůznějším infekčním nemocem. Vyčerpání spojené se stresem často bývá spouštěčem tělesné nemoci. Při stresu dochází například ke zvýšení krevního tlaku, zrychlení tepu, ztíženému dýchání, svalovému napětí, žaludečním a střevním poruchám, k bolestem hlavy, bolestem v zádech aj. V důsledku stresu se člověk cítí extrémně unaven až vyčerpán. U řady lidí také dochází při déletrvajícím stresu ke změně tělesné hmotnosti (k hubnutí nebo naopak k tloustnutí). ▲ Psychické změny Negativních důsledků stresu na psychické úrovni je více, týkají se všech psychických procesů a tím i chování, které je
příslušnými psychickými procesy podmíněno. K psychickým změnám
dochází již od prvního okamžiku působení stresoru, kdy je vzniklá stresová situace vyhodnocována na psychické úrovni. Změny v psychice proto zpravidla předcházejí změnám na tělesné úrovni.
Změny v emočním prožívání V důsledku stresu je člověk dlouhodobě negativně emočně vyladěn, jen spíše výjimečně
prožívá radost a spokojenost. Emoční nepohoda může mít u konkrétních lidí různou podobu, podle jejich základního osobnostního vybavení. Někdo na stres reaguje zvýšenou podrážděností, hněvem, vztekem, jiní lidé zas reagují strachem, úzkostí, depresí. V obou případech však negativní emoce
nepříznivě ovlivňují průběh dalších psychických procesů (myšlení, soustředění na práci, paměť, nápaditost) a biochemických tělesných procesů.
Změny v kognitivních procesech Stres také navozuje řadu změn v kognitivních procesech. Nejdříve se projevuje ve změněné
schopnosti soustředění. Člověk dělá více chyb, které dříve nedělal, nedokáže tak soustředěně a dlouhodobě pracovat jako dříve. Později se dostavují další kvalitativní změny kognitivních procesů. Jedinec ztrácí svoji dřívější kognitivní kapacitu a rychlost, mívá potíže s pamětí, obtížněji vstřebává nové informace, jeví se jako méně inteligentní, ztrácí schopnost plnit složitější úkoly aj. Zhoršení kognitivních funkcí je podmíněno biochemickými změnami v průběhu stresové reakce, dále intenzitvním emočním prožíváním, které narušuje zpracování informací a soustředění. Mysl jedince je také zahlcena myšlenkami na danou stresovou situaci.
Změny v motivaci Vzhledem k tomu, že do motivace se promítá celkový funkční stav (tělesný i psychický)
daného jedince, dochází v důsledku stresu i k výrazným změnám v motivaci k učení, práci, zájmovým činnostem aj. Jedinec ztrácí chuť k mnoha činnostem, a to i k činnostem, které ho za jiných okolností baví a zajímají. V důsledku stresu je tak unaven a vyčerpán, že zpravidla nemá ani silu realizovat své zájmy a oblíbené činnosti. V některých případech může dlouhodobý intenzivní stres vyústit až v syndrom vyhoření, tj. úplnou ztrátu motivace (viz dále).
Změny v chování Nejvýraznější změnou v chování jedince, který je ve stresu, je snížení celkové výkonnosti a
vyhýbání se novým životním a pracovním úkolům. Ve stresu má člověk tendenci lpět na naučených vzorcích chování. Přirozenou reakcí člověka ve stresu je snaha uniknout ze stresujícího prostředí, alespoň ve formě krátkodobých absencí, pozdních příchodů, pracovní neschopnosti apod. Stresovaní lidé mívají také problémy ve vztazích k druhým lidem, stávají se méně tolerantní a trpěliví. Stresující pracovní prostředí se proto vyznačuje i četnějšími interpersonálními konflikty. 3.7.6. Syndrom vyhoření Specifickým negativním důsledkem stresu je tzv. syndrom vyhoření (burn-out efekt), který se projevuje hlavně ztrátou motivace a pracovního nadšení, ztrátou ideálů, ztrátou energie, chronickou únavou, nechutí pokračovat v dané činností. Syndrom vyhoření se u učitelů vyskytuje relativně často
a může vyústit až v rozvázání pracovního poměru. Syndrom vyhoření sám o sobě nepatří k psychickým poruchám, vytváří však terén, na němž se nějaká psychická porucha snáze objeví. Syndrom vyhoření není totéž co tělesné či duševní
vyčerpání, které nastává po
déletrvajícím stresu, i když i při syndromu vyhoření se člověk cítí celkově vyčerpaný. Ačkoliv jsou si symptomy syndromu vyhoření a pouhého vyčerpání velice podobné, jejich příčiny se liší. Příčinou běžného vyčerpání může být jakákoliv chronická zátěž (stres), ať už
psychická nebo tělesná.
Zpravidla nastává v důsledku vleklých problémů v zaměstnání či v soukromém životě, kde negativní aspekty převažují nad pozitivními. Syndrom vyhoření se objevuje především jako důsledek chronické emoční zátěže, která je spojena s dlouhodobým pracovním nasazením ve prospěch druhých lidí. Proto také častější výskyt syndromu vyhoření je u lidí, jejichž hlavní pracovní náplní je jednání a komunikace s jinými lidmi. Častěji se vyskytuje u lidí, kteří vykonávají tzv. pomáhající profese. Druhou nejčastější příčinou syndromu vyhoření je nedostatek pozitivní zpětné vazby týkající se významu vykonané práce a ztráta smysluplnosti pracovních činností. Emoční zátěž z kontaktu s lidmi a zklamání z dosahovaných pracovních výsledků po určité době u daného člověka vyústí ve ztrátu pracovního nadšení a pracovní motivace, člověk motivačně „vyhoří“. V náchylnosti k výskytu syndromu vyhoření jsou však mezi jednotlivci velké individuální
rozdíly. Syndrom vyhoření nepostihuje lidi, kteří k pracovním úkolům přistupují
lhostejně, nezaujatě, kteří od samého počátku mají nízkou pracovní motivaci. Kde není nadšení a vysoká motivace, nemůže nic „vyhořet“. Syndrom vyhoření se vyskytuje především u lidí, kteří se od počátku velice angažují, pracují s velkým nasazením, k pracovním úkolům přistupují zodpovědně, svědomitě, snaží se lidem vyhovět, pracovní
záležitosti intenzivněji emočně prožívají., nedokáží ve své psychice oddělit
pracovní záležitosti od soukromého života. Zvýšeně ohroženi výskytem syndromu vyhoření jsou také lidé, kteří do svého zaměstnání vstupují s velkými ideály, nerealistickým očekáváním a po určité době jsou však zklamáni. 3.7.6.1. Okolnosti přispívající ke vzniku syndromu vyhoření Obecně je syndrom vyhoření důsledkem déletrvajícího působení hlavně interpersonálních stresorů a dlouhodobého vysokého pracovního nasazení, které nevede k uspokojivým pracovním výsledkům. Některé specifické okolnosti však k jeho vzniku přispívají více než jiné stresory. Jsou to především tyto charakteristiky pracovního prostředí: –
nutnost častého jednání s lidmi, kteří jsou na jiné kognitivní úrovni a vyznačují se jinými osobnostními charakteristikami než daný jedinec
–
nutnost stálého opakování týchž vět, slov, úkonů
–
výsledky práce nejsou vidět
–
pracovníkovi se nedostává verbálního uznání a pochopení
–
nutnost stálého ovládání emocí a přirozených reakcí
–
nutnost stylizace do profesionální role (nutnost vystupovat předepsaným způsobem, nutnost přizpůsobovat se druhým lidem)
–
nutnost neustálého vyhodnocování chování, reakcí druhých lidí a nutnost přizpůsobovat se jim
–
nutnost přemýšlet na několika úrovních současně, nutnost filtrovat své myšlenky a verbální sdělení, nelze otevřeně komunikovat
–
nemožnost přizpůsobit tempo a styl práce svému individuálnímu biologickému rytmu
–
nedostatek času, nutnost vykonávat práci pod neustálým časovým tlakem aj. Z uvedeného stručného přehledu hlavních okolností, které přispívají ke vzniku syndromu
vyhoření, vyplývá, že vhodným vedením a přístupem vedoucího pracoviště, vhodným sestavením pracovní náplně, vhodnou organizací práce, relaxačními aktivitami v mimopracovní době aj. lze v řadě případů syndromu vyhoření předcházet. 3.7.6.2. Projevy syndromu vyhoření Syndrom vyhoření se projevuje jak na tělesné, tak i na psychické úrovni (kognitivní, emoční). Všechny projevy
jsou
vzájemně spojeny, jeden zpravidla
podmiňuje výskyt dalších, neboť
organismus a psychika tvoří jeden systém.
Tělesné symptomy -
tělesné vyčerpání (nedostatek energie, slabost, napětí ve svalech, bolesti v různých částech těla
-
chronická únava, která nemizí ani po dostatečném spánku a odpočinku
-
poruchy spánku
-
častější infekční nemoci, náchylnost k úrazům aj.
Psychická únava -
psychické vyčerpání (člověk se cítí "vysátý", "ubitý", nemá sílu zvládat ani rutinní pracovní úkoly, na jejich vykonání se musí maximálně soustřeďovat)
Kognitivní symptomy -
zpomalení kognitivních procesů (vnímání, myšlení)
-
ztráta tvořivosti, nápaditosti
-
obtíže se soustředěním pozornosti
-
vyhýbání se hovorům o pracovních tématech a problémech aj.
Emoční symptomy -
emoční apatie (jedince nechávají lhostejného jak příznivé tak i nepříznivé události)
-
popudlivost, předrážděnost (emočně nepřiměřeně reaguje i na
bezvýznamné podněty,
předrážděnost se může vyskytovat střídavě s emoční apatií) -
negativní změna emočních vztahů k lidem (i k blízkým osobám), omezení interpersonálních kontaktů na pracovišti i v soukromém životě aj.
Motivační symptomy -
ztráta pracovního nadšení a pracovní motivace, zklamání, rezignace na další pracovní snažení, nechuť pokračovat v dané pracovní činnosti i nechuť dále setrvávat v daném zaměstnání
-
vyhýbání se pracovním úkolům, absence, pozdní příchody
-
opovržení vlastní prací, ztráta sebeúcty aj. 3.7.6.3. Fáze syndromu vyhoření Syndrom vyhoření
nevzniká ze dne na den, ale postupně v delším časovém intervalu.
V objevování se jednotlivých projevů mohou být mezi lidmi velké individuální rozdíly, přesto pro snazší identifikaci syndromu vyhoření u konkrétních jedinců jsou orientačně rozlišovány některé fáze. V nástupu a průběhu výskytu syndromu vyhoření bývá rozlišováno pět fází: 1. fáze – nadšení, dobrovolné přepracování Na počátku je vysoké pracovní nadšení, vysoké očekávání a vysoké pracovní nasazení. Práce zpočátku danému jedinci přináší velké uspokojení a je nejdůležitější složkou jeho života. Rizikem již v této úvodní fázi je neefektivní vydávání energie, úplné oddání se práci a osobní identifikace s pracovištěm (ev. pracovními problémy). Jedinec se dobrovolně přepracovává, nedbá na odpočinek a psychickou relaxaci. 2. fáze - stagnace V druhé fázi nastává stagnace. Počáteční nadšení již není tak intenzivní, práce již není tak atraktivní. Jedinec si začíná uvědomovat realitu, z některých ideálů a očekávání již slevil. Přestává se osobně angažovat, více se zaměřuje na rutinní postupy. Začíná si také uvědomovat, že by se měl věnovat i něčemu jinému, nejenom své práci. 3. fáze – frustrace Ve třetí fázi vystupuje do popředí uvědomování si své životní frustrace. Jedinec začíná pochybovat o smyslu toho, co dělá. Nevidí žádné pozitivní pracovní výsledky, klade si otázky, zda má vůbec smysl pokoušet se překonávat potíže, překážky, pokračovat v dosavadní pracovní činnosti.
Ve třetí fázi se již začínají objevovat některé výše popsané tělesné i psychické potíže. Daný jedinec začíná mít také problémy v interpersonálních vztazích. 4. fáze – apatie Čtvrtá fáze se vyznačuje dominující apatií a vyčerpáním. Všechny problémy, které se začaly projevovat již v předchozí fázi, se dále stupňují. Daný jedinec se již záměrně vyhýbá lidem, a to i těm, s nimiž je povinen pracovat. Pracovně se daný jedinec zaměřuje jen to, co musí nezbytně nutně vykonat. Z jeho pracovního výkonu se vytratila iniciativa, nápaditost a ochota, vyhýbá se novým pracovním úkolům. Potíže a emoční apatie je větší u těch jedinců, kteří jsou při výkonu své práce trvale frustrováni a současně nemají kam odejít, jsou na dosavadním zaměstnání existenčně závislí. 5. fáze – vyčerpání V závěrečné fázi si většina lidí uvědomuje, že již takto dál nemohou žít a začínají uvažovat o změně. Změní zaměstnání (třeba i mimo svůj obor), přejdou na jinou práci nebo alespoň odejdou na delší dovolenou. Celkově přehodnotí svůj vztah k práci i k životu. Více se zaměří na uspokojivé využívání volného času, naleznou si nové přátele apod. V některých případech může odpočinek, dočasná změna a závěrečné přehodnocení životních postojů vyústit v racionální, a tím i efektivnější přístup k práci. Jedinec se může stát relativně lepším pracovníkem než byl na počátku před výskytem syndromu vyhoření. Někteří lidé však prožitý syndrom vyhoření i po letech vnímají jako své osobní selhání a těžko se s ním vyrovnávají. Po pracovní stránce jím mohou být i trvale poznamenáni. Jsou samozřejmě i lidé, kteří v závěrečné fázi syndromu nepodniknou nic. Jsou nadále nešťastni a pro zaměstnavatele jsou nepříjemným břemenem.
4. Kognitivně vývojový přístup k učení
Vlastní zkušenost je pro každého jedince tím nejdůležitějším zdrojem učení od narození až do konce života. Poznatkům, ke kterým se sami dopracujeme, máme je prožité a podložené vlastní zkušeností a vlastními prožitky, nejvíce důvěřujeme, i když mohou být samozřejmě mylné a zkreslené. Malé dítě, které ještě nemá rozvinutou řeč, motoriku a vyšší kognitivní procesy je v učení na počátku života odkázáno výlučně na svou vlastní zkušenost. Jiné zdroje učení u něho ještě nepřicházejí v úvahu, kromě elementární nápodoby výrazů tváře pečujících dospělých osob. Učení ze zkušenosti zdůrazňovali zejména autoři, kteří jsou řazeni do tzv. kognitivně vývojového teoretického přístupu k učení. Zaměřují primárně na
kognitivní procesy
v
procesu učení a na jejich vývojové změny v průběhu života. Předpokládají rozdílné procesy učení u lidí různého věku a na různém stupni kognitivního vývoje. Nejproslulejšími autory kognitivně vývojového přístupu
jsou: Jean Piaget a
S.L.Vygotskij. Tito autoři zdůrazňovali myšlenku, že dítě se učí především na základě svých vlastních zkušeností, že při učení se dítě chová jako malý vědec, který rozvíjí své vlastní teorie o světě a postupně jednotlivé hypotézy potvrzuje nebo zavrhuje. Na základě svých zkušeností a již získaných poznatků dítě přiřazuje jevům kolem sebe určitý smysl a význam, který se mění s novými zkušenostmi a novými poznatky. Zdůrazňovali úlohu vnitřní motivace, tj. touhu dítěte pochopit a uspokojit svoji zvídavost. Proto hlavní úlohu učitele viděli v podněcování zvídavosti žáků, přání objevovat a touhy po vzdělání. Pro pedagogickou praxi z jejich prací vyplývá hlavní závěr - učitelé by vyučovací proces měli organizovat tak, aby žáci v co největší míře mohli sami na základě vlastních zkušeností, vlastního experimentování a pozorování získávat nové vědomosti a korigovat své dosavadní představy o světě. Teoretický přístup, který zdůrazňuje myšlenku, že žáci aktivně vytvářejí své vlastní vědomosti je označován jako konstruktivismus. 4.1. Teorie J. Piageta Švýcarský psycholog Jean Piaget (1896 - 1980) své stěžejní práce publikoval již ve 20. a 30. letech, ale jeho myšlenky byly pochopeny a rozšířeny až v 60. a 70. letech tohoto století. V době, když publikoval své práce, dominoval v psychologii učení behavioristický přístup, který se zpočátku
jevil jako neslučitelný se způsobem uvažování Piageta.
Behaviorismus se pouze zaměřoval na jiné aspekty učebního procesu. Osud Piagetových prací tak přímo potvrzoval některé teze jeho teorie - že lidé odmítají nové poznatky, které odporují
jejich dosavadnímu poznání, tj. dávají přednost
asimilaci před akomodací (viz. dále). Překážkou v přijímání prací Piageta byl i jeho složitý, obtížně pochopitelný způsob vyjadřování. Jeho práce musely být nejprve "přeloženy" do přijatelnější jazykové formy. Stěžejní myšlenkou Piagetova díla je, že děti (ale i dospělí lidé) při učení pasivně nepřebírají vědomosti, ale (činnosti) se svým prostředím.
relativně sami si vědomosti konstruují v aktivní interakci
Jeho práce přispěly k tomu, že se na učitele přestalo pohlížet jako na pouhého "sdělovače" informací a ve školách se začalo při vyučování více využívat samostatné, aktivní činnosti žáků. Učitelé začali ve školách vytvářet pro žáky více příležitostí k samostatnému objevování, zkoumání a poznávání. Piaget nepochybně významně přispěl k rozšíření myšlenky,
že je efektivnější
zaměřit vyučování a učení ve školách na rozvoj myšlení žáků, jehož prostřednictvím si pak osvojí daleko více vědomostí a dovedností, než na přímé na memorování faktů. Kognitivní vývoj, a tím i procesy učení, jsou podle Piageta determinovány čtyřmi hlavními faktory: biologickým zráním Biologické zrání organismu, zejména CNS, tvoří rámec, v němž kognitivní vývoj a učení mohou probíhat. Dítě se může učit jen to, co odpovídá jeho biologickým možnostem a dosaženému stupni vývoje (např. za biologických důvodů nelze půlroční dítě naučit mluvit, šestileté dítě nelze naučit počítat rovnice apod.). vlastními zkušenostmi (činnostmi) Vlastní zkušenosti (manipulace s rozmanitými předměty, přímý kontakt s objekty okolního světa, vykonávání rozmanitých činností, provádění operací s mentálními obrazy) hrají v kognitivním vývoji a učení stěžejní roli. sociální interakcí Díky sociální interakci dítě může sdílet s jinými své
myšlenky, získávat nové
poznatky a stimuly pro učení a kognitivní vývoj. ekvilibrací Ekvilibrace v Piagetově pojetí označuje procesy asimilace a akomodace (viz. dále), kterými jedinec přiřazuje novým zkušenostem určitý smysl a nastoluje rovnováhu mezi dosavadním způsobem chápání světa (dosavadními kognitivními schématy) a novými fakty. Dosažení (ev. nedosažení) rovnováhy mezi
starými a novými zkušenostmi (poznatky)
ovlivňuje další proces učení a tím i proces kognitivního vývoje.
4.1.1. Pojmy asimilace, akomodace, schéma
Pojem schéma označuje souhrnné jedincovo dosavadní
chápání a dosavadní
vědomosti o nejrůznějších jevech, událostech, světě. Každý člověk má takových schémat vytvořeno velké množství. Získáváním nových zkušeností a nových poznatků se jednotlivá schémata zpřesňují a mění. Např. dítě má počáteční schéma o tom, odkud se berou malé děti (přináší je čáp apod.). Postupně, jak se setkává s novými zkušenostmi (vidí těhotnou ženu, je poučováno staršími kamarády apod.), musí své dosavadní schéma korigovat a vytvořit si nové. Obdobné je to v kterékoliv jiné oblasti. V průběhu celého života si vytváříme stále nová a nová kognitivní schémata v závislosti na procesu učení. Pojem asimilace v Piagetově pojetí označuje přirozenou lidskou tendenci přidržovat se starých kognitivních schémat, jestliže je dosavadní schéma v rozporu (v nerovnováze) s novými důkazy a poznatky. Lidská mysl má tendenci potlačovat konfliktní fakta nebo je interpretovat tak, aby bylo možné udržet si dosavadní rovnováhu (dosavadní poznání a kognitivní schéma). Prvotně máme sklon nová odporující fakta a důkazy asimilovat (včlenit je) do již existujících kognitivních
schémat. Při asimilaci dochází k přizpůsobení nových faktů
dosavadnímu kognitivnímu schématu. S asimilací se setkáváme nejen ve školním prostředí při učení se novým poznatkům, ale i v běžném životě. Znalost procesu asimilace nám může pomoci v pochopení způsobu uvažování mnohých lidí. Vysvětluje, proč je tak těžké někoho o něčem přesvědčovat a proč lidé setrvávají u svých názorů a postojů, i když mají kolem sebe spoustu důkazů o tom, že se mýlí. Tendenci držet se již vytvořených kognitivních schémat mají samozřejmě i učitelé. Proto se přirozeně neradi vzdávají navyklých způsobů vyučování a neradi mění koncepci výuky. Pojem akomodace označuje změnu již existujícího vytvoření nového. Při akomodaci je
kognitivního schématu a
dosavadní schéma přizpůsobeno novým faktům.
Vzhledem k přirozené lidské tendenci přidržovat se starých kognitivních schémat, změna schématu zpravidla nenastává hned a lehce. K revizi schématu přistupujeme až pod "tíhou" nových důkazů, kdy je staré kognitivní schéma již neudržitelné. Pojem ekvilibrace označuje procesy, při nichž probíhá
asimilace a akomodace
vedoucí k lepšímu pochopení světa, v němž jedinec žije. Revize schémat (akomodace) nebo
přizpůsobování faktů našim dosavadním představám a poznatkům (asimilace) probíhají neustále nejen u dětí, ale i u dospělých lidí. 4.1.2. Závěry pro pedagogickou praxi K zajištění efektivního průběhu vyučování je pro učitele
důležité pochopit, jak
procesy asimilace a akomodace probíhají u žáků, které právě vyučuje. Je málo pravděpodobné, že by žáci neměli žádné představy a kognitivní schémata o problematice, která je právě ve vyučovací hodině probírána. Učitel by proto při vyučování měl brát v úvahu míru nerovnováhy, kterou u žáků svým výkladem navozuje (nerovnováhu mezi dosavadními schématy a novými poznatky) a pomoci žákům asimilovat nové poznatky do již existujících kognitivních schémat nebo jim pomoci vytvořit si schémata nová. Před probíráním nové látky by se učitel měl snažit alespoň
orientačně zjistit
dosavadní kognitivní schémata žáků, aby výklad nového učiva mohl být přizpůsoben jejich dosavadnímu chápání. Tuto úvodní orientaci však žáci nesmí vnímat jako přezkušování. Měli by proto vědět, že i nesprávnými odpověďmi a naivními úvahami pomáhají učiteli k tomu, aby učební látku mohl lépe vyložit a průběh hodiny mohl přizpůsobit jejich potřebám. V rámci výuky by učitelé měli také opatrně zacházet s navozováním kognitivního konfliktu, což je některými pedagogy doporučováno k vyvolání zájmu a posílení motivace žáků.
Vzhledem k tomu, že všichni lidé dávají nevědomě přednost
asimilaci před
akomodací, tj. při setkání s novými fakty, která odporují jejich dosavadnímu poznání, mají sklon tato fakta ignorovat nebo je interpretovat tak, aby souhlasila s jejich dosavadními názory, může přehnané navozování kognitivního konfliktu naopak snížit vnitřní motivaci žáků i efektivitu vyučování. 4.1.3. Stadia kognitivního vývoje Piaget rozlišil čtyři stadia kognitivního vývoje, které představují stupně, úrovně kognitivní vyspělosti. Jedinci
nacházející se v jednotlivých vývojových stadiích se
kvalitativně liší svým způsobem myšlení i chování. Přechod z jednoho vývojového stadia do dalšího je ovlivněn
výše uvedenými
faktory, které podle Piageta nejvíce ovlivňují kognitivní vývoj a učení (biologické zrání věk, vlastní zkušenost - činnost, sociální interakce, ekvilibrace).
Přechod z jednoho stadia do vyššího neprobíhá náhle
a rovnoměrně. Během
přechodné fáze může jedinec současně vykazovat rysy myšlení a chování typické jak pro stadium, které opouští, tak i rysy typické pro stadium, do kterého vstupuje. V některých situacích a v některých činnostech se projevují již rysy vývojově vyššího stadia, v jiných situacích a v jiných činnostech se projevují ještě rysy vývojově nižšího stadia kognitivního vývoje. I jedinci, kteří se ve svém kognitivním vývoji dostali již
na úroveň čtvrtého,
nejvyššího stadia formálních operací, mohou ve specifických situacích nadále uvažovat a počínat si způsobem, který odpovídá nižším úrovním kognitivního vývoje. Někteří lidé ve svém vývoji nedosáhnou posledního čtvrtého stadia, jejich kognitivní schopnosti (všechny nebo jen některé) ustrnou na nižších úrovních. Svým okolím jsou pak zpravidla označováni za hloupé, méně inteligentní. Věkové vymezení stadií kognitivního vývoje je pouze přibližné. Různí lidé jsou vystaveni různým faktorům ovlivňující kognitivní vývoj (mají odlišné genetické programy, mají různé příležitosti k vykonávání činnosti a získávání zkušeností, žijí v různě podnětném sociálním prostředí aj.) a proto mohou procházet jednotlivými vývojovými stadii rychleji nebo pomaleji. Rychlé procházení jednotlivými stadii kognitivního vývoje automaticky neznamená, ža takový jedinec bude v dospělosti více inteligentní. Může tomu tak být, ale také nemusí. Rychlost vývoje nesouvisí s jeho konečnou kvalitou. Není proto nutné zoufat, jestliže se dítě vyvíjí kognitivně pomaleji. (Mnozí géniové v dětském věku ničím nevynikali a jejich kognitivní vývoj byl pomalejší.) Není také moudré pokoušet se kognitivní vývoj dítěte násilně urychlovat. kognitivní vývoj dítěte udělat,
To nejlepší, co je možné pro
je, poskytnout mu co nejvíce příležitostí k rozmanitých
činnostem a zkušenostem v emočně vřelém, akceptujícím rodinném prostředí.
Senzomotorické stadium První stadium kognitivního vývoje Piaget nazývá senzomotorické stadium, jímž dítě
za normálních okolností prochází přibližně do věku 2 - 3 let. Ale i v pozdějším věku se i velmi vyspělý člověk může ve specifických situacích uchylovat ke způsobům poznávání a učení, které jsou typické pro tento raný věk. Děti se nerodí s žádnou vnitřní mentální reprezentací okolního světa a nemají se světem, do něhož se narodili, žádné zkušenosti. Okolní svět musí postupně prozkoumat,
seznámit se s ním a vytvořit si první kognitivní schémata, která by jim umožnila orientaci a adaptaci na prostředí, v němž žijí. V senzomotorickém stadiu se děti učí a poznávají okolní svět viděním, slyšením, očicháváním a ochutnáváním rozmanitých předmětů, saháním a dotýkáním se všeho, s čím se setkávají. Malé dítě poznává prostřednictvím svých smyslů a pohybů (prostřednictvím své vlastní činnosti a manipulace s objekty), proto se toto stadium nazývá senzomotorické. Pro malé děti, které ještě neovládají řeč, je to jediný způsob získávání nových poznatků. Dítě se postupně učí integrovat (asimilovat) informace, které přicházejí z různých smyslových zdrojů. V průběhu
senzomotorického stadia se také potupně učí cílově
zaměřenému chování, kdy záměrně navozuje určité situace a prozkoumává následky svých činů (např. opakovaným vyhazováním hraček z postýlky prozkoumává zákonitosti pádu apod.). S rozvojem
cílově zaměřeného chování nastává i intenzivní rozvoj akomodace
(přizpůsobování kognitivních schémat novým faktům). Na počátku senzomotorického stadia pro dítě existuje pouze to, co bezprostředně vnímá. Pokud daný objekt nevnímá, přestává pro něho existovat. (U děti, jejichž kognitivní vývoj je narušen, přetrvává tato charakteristika i v pozdějších letech, např. u autistických nebo mentálně retardovaných dětí). Postupně v průběhu senzomotorického stadia dítě dospěje k objevu, že objekt nadále existuje, i když ho nevidí, neslyší apod. Vytváří si představu permanentního objektu, tj. předměty existují nadále v mysli dítěte, i když nejsou bezprostředně vnímány. Schopnost uchovávání představ objektů v mysli je známkou velkého pokroku v kognitivním vývoji i v pozdějším věku je základním předpokladem pro myšlení a provádění myšlenkových operací. I když poznávání a učení se prostřednictvím
senzomotorických činností je
charakteristické pro malé děti v prvních letech života, kdy ještě neumí mluvit, i v pozdějším věku v některých případech nadále získáváme informace tímto způsobem. Senzomotorické učení nikdy nemizí. V řadě situací se i dospělý člověk vrací na úroveň senzomotického učení, např. při práci s novým technickým prostředkem (přístrojem), ke kterému nemáme žádný návod a popis, postupně jako malé dítě odhalujeme, jak přístroj funguje. Stejně postupujeme, když třeba poprvé v životě sedíme před počítačem a sami se musíme naučit s ním pracovat aj. Obdobných příkladů by bylo možné uvést více. Ustrnutí v senzomotorickém stadiu kognitivního vývoje je
možné pozorovat u
lehčích případů mentální retardace. Mentálně retardovaný jedinec není schopen naučit se např. pěstovat květiny tak, že si vyposlechne přednášku na dané téma nebo si přečte knihu.
Ale může se základní úkony naučit přímou senzomotorickou činností, kterou vykonává společně s jiným člověkem. Pro méně inteligentní žáky je přímá senzomotorická činnost jediný způsob, jak se mohou něčemu naučit. Poznání předávané pouze slovy a vyžadující rozvinutou představivost je pro ně zpravidla nedostupné.
Předoperační stadium Předoperačním stadiem kognitivního vývoje dítě za normálních okolností prochází
přibližně ve věku od 2 let až do 6 - 7 let. Během tohoto vývojového stadia se dítě naučí užívat jazyka k symbolickému reprezentování objektů a událostí, čímž je umožněn přechod na vyšší úroveň kognitivního vývoje, myšlení a učení. Dítě však nadále poznává svět i prostřednictvím senzomotorické činnosti. Užívání jazyka usnadňuje myšlení a umožňuje kvalitativní posun v uvažování dítěte, nedosahuje však ještě logických forem, které jsou typické pro myšlení dospělých jedinců. Pokrok ve způsobu myšlení je v tomto věku podmíněn kromě užívání jazyka i dalším rozvojem představivosti (uchování názorných představ v mysli dítěte). I v pozdějím věku úroveň myšlení je úzce spojena s představivostí. Myšlení dítěte v předoperačním stadiu kognitivního vývoje se vyznačuje některými specifickými charakteristikami - egocentrismem a magickým myšlením.
Egocentrismus. Egocentrismus v myšlení znamená pohlížení na svět a události výlučně ze svého vlastního hlediska a neschopnost podívat se na svět z perspektivy někoho jiného. Dítě v předoperačním stadiu si není zatím schopno uvědomit, že jiní lidé mohou předměty, jevy, události vidět odlišně než ono. Egocentrismem je prosyceno i veškeré chování předoperačního
dítěte, i sociální
interakce. Egocentrismus v myšlení ovlivňuje i způsob, jakým dítě komunikuje s ostatními, zejména se svými vrstevníky. Při pohledu na hrající si děti předškolního věku můžeme pozorovat tzv. kolektivní monolog, při němž jedno dítě hovoří k druhému, ale to, co říká, nijak nesouvisí s tím, co říká druhé dítě. Děti zdánlivě komunikují jeden s druhým, ale ve skutečnosti každé dítě hovoří jen samo se sebou.
Předškolní dítě není ještě schopno vést dialog v pravém smyslu slova. I v komunikaci s dospělým člověkem dítě spíše jen vypráví (vede monolog), ev. naslouchá, nebo jednoslovně odpovídá na položené otázky. Není schopno navazovat na myšlenky sdělované druhým člověkem. Je zajímavé, že tento způsob komunikace přetrvává
i u některých dospělých,
celkově nebo jen v dílčí oblasti života. Neschopnost vést dialog je vždy známkou přílišného egocentrismu (přílišného zaujetí vlastní osobou). Bývá
i známkou nižšího stupně
kognitivního vývoje, ale může se vyskytovat i u velmi inteligentních, ale bohužel silně egocentrických, emočně lhostejných lidí, kteří vzájemně nesdílejí své radosti a starosti. Kolektivní dialog je možné pozorovat i u některých starších lidí, u nichž došlo k úbytku kognitivních schopností. Je zajímavé, že některým lidem tento způsob komunikace vůbec nevadí a uspokojuje je pouhý fakt, že mohou k někomu promlouvat. Svůj komunikační defekt si zpravidla ani neuvědomují. Egocentrismus v myšlení u předškolních dětí se dále projevuje i ve způsobu hry, v tzv. paralelní hře. Stejně jako při
kolektivním monologu děti spolu jen zdánlivě
rozmlouvají, i při paralelní hře si zdánlivě hrají společně. Ve skutečnosti se každé dítě zabývá svou vlastní aktivitou, jejich činnosti nejsou vzájemně koordinovány, jen si hrají vedle sebe. Předškolní děti nejsou ještě plně schopny pracovat na společném díle. Magické myšlení. Další významnou charakteristikou myšlení dítěte
v předoperačním stadiu
kognitivního vývoje je, kromě již zmíněného egocentrismu, tzv. magické myšlení. Magické myšlení znamená, že dítě předškolního věku obtížně rozlišuje realitu od fantazie, živé od neživého (některé neživé věci považuje za živé či se zvířaty naopak zachází jako s neživými věcmi), hraje si s předměty, které nabývají imaginárních kvalit (např. krabice se stává autobusem, koště se stává zlou čarodějnicí, záclona je hodnou vílou, pánev se stává kytarou apod.). Prvky magického myšlení rovněž u některých lidí mohou přetrvat až do dospělosti. Nejeden umělec za originální tvůrčí nápad vděčí právě "dětskému" magickému myšlení.
Stadium konkrétních operací
Stadiem konkrétních operací dítě prochází přibližně ve věku od 6 - 7 let do 11 - 12 let, čili téměř po celou dobu docházky na základní školu. V tomto věku dítě ještě není schopno abstraktního myšlení, začíná však být schopno ve své mysli provádět některé logické operace týkající se konkrétního (názorného) obsahu, se kterým mají nějakou zkušenost a dokáží si daný obsah představit (např. dítě je schopno uvažovat o životě zvířat, které vidělo v zoologické zahradě, ale není schopno uvažovat o vesmírných černých dírách, které si nedovede představit, nechápe ještě abstraktní umění, ve kterém hledá konkrétní obsah apod.). Proto
se celé vývojové stadium nazývá stadium
konkrétních operací. Přechod do stadia konkrétních operací je opět těsně spojen
s rozvojem
představivosti a dále s rozvojem koncentrace pozornosti (tj. se schopností dítěte uchovat v mysli mentální obrazy a zaměřit na ně svoji pozornost, se schopností soustředit se na činnost, kterou právě vykonává). Děti, které mají problémy se soustředěním, vstupují do stadia konkrétních operací později. Pokrok v myšlení dítěte se projevuje v řadě oblastí: Je schopné logicky uvažovat, pokud obsah myšlení má konkrétní charakter. Dokáže lépe, šířeji než předškolní dítě uvažovat o věcech,
které v daný
okamžik přímo nevnímá. Začíná být schopno provádět porovnání objektů, aniž by je přímo vnímalo (dítě předškolního věku je závislé na bezprostředním vnímání, může např. odpovědět na otázku "co je menší, co je větší" jen po vizuálním srovnání). Dovede provádět uspořádání a třídění objektů podle fyzikálních vlastností (velikosti, barvy, tvaru), postupně i podle více abstraktnějších kritérií, začíná být schopno brát v úvahu více kritérií, bez problému utřídí objekty podle několika kritérií (předškolní dítě je schopné brát v úvahu jen jednu dimenzi). Při řešení problémů začíná být schopno brát v úvahu více dimenzí současně (dítě předškolního věku se zaměřuje jen na jednu dimenzi, není proto ani schopné předvídat události), není však ještě schopno uvažovat hypoteticky. Začíná zvládat operace uchování množství, počtu, délky.
Stadium formálních operací
Do stadia formálních operací všichni lidé ve svém kognitivním vývoji nedospějí. V optimálním případě přechod do
stadia formálních operací začíná postupně na počátku
puberty kolem 11 - 12 let. Přechod (obdobně jako u předchozích stadií) zpravidla nenastává najednou ve všech oblastech a ve všech činnostech. Někteří lidé jsou po celý svůj život schopni uvažovat abstraktně pouze v jedné oblasti (např. ve fyzice), ale již toho nejsou schopni v jiném oboru (např. v humanitních oborech). V psychologii v průběhu téměř celého dvacátého století panoval názor, že existuje jakási obecná schopnost logického
a abstraktního myšlení, která (pokud je dostatečně
rozvinuta) se uplatňuje v rozmanitých činnostech a oborech. Empirie však spíše naznačuje, že abstraktního myšlení lidé dosahují v těch oblastech, v nichž se vzdělávají, trénují a získávají zkušenosti. V jiných oblastech mohou setrvávat ve stadiu konkrétních operací. Přemýšlet o abstraktním obsahu je pro člověka namáhavé, proto i lidé, kteří dosáhli ve svém kognitivním vývoji stadia formálních operací, rádi sklouznou na úroveň konkrétního myšlení, pokud je to jen trochu možné. Ve stadiu formálních operací dítě začíná být schopné myslet: - logicky - abstraktně - hypoteticky (tj. přemýšlet i o věcech, se kterými nemá žádnou bezprostřední zkušenost, přemýšlet o otázkách typu "co by se stalo, kdyby...", stanovovat si hypotézy a ty pak myšlenkovým "experimentem" a pouhou představivostí prověřovat aj.). Kognitivní vývoj lidí, kteří se systematicky vzdělávají
a jsou otevřeni novým
zkušenostem a novému poznání, nepochybně pokračuje dále i po dosažení stadia formálních operací. Tato problematika však bohužel není v psychologii dosud uspokojivě rozpracována. Nevěnoval se jí ani Piaget. 4.1.4. Vývojové zvláštnosti adolescentního způsobu myšlení Adolescenti, tj. žáci středních škol, jsou sice většinou abstraktního myšlení jako dospělí lidé, specifickým
již schopni logického a
ale vzhledem k nedostatečným zkušenostem a
osobnostním věkovým zvláštnostem je adolescentní myšlení stále
aspektů limitováno.
v řadě
Zvláštnosti adolescentního myšlení se projevují i v diskusích ve škole a v přístupech k některým učebním tématům.
Učitelé proto musí při koncipování výuky s těmito
charakteristikami počítat. Adolescenti nejsou ještě v plné míře schopni systémového způsobu myšlení, tj. nejsou ještě schopni brát v úvahu mnohonásobnou vzájemnou podmíněnost jevů a událostí. Stále se přidržují tzv. jednofaktorového způsobu myšlení, tj. při analýze jevů berou v úvahu pouze jednu možnou příčinu a jeden následek. Jednofaktorový způsob myšlení je bohužel charakteristický
i pro některé vědní
obory, takže studenti si při jejich studiu adolescentní způsob myšlení nekorigují, ale spíše ho posilují. Jednofaktorové interpretace se bohužel občas objevují i v psychologii. (Např: "Nadměrná péče matky o dítě je příčinou
sklonu dospívajícího dítěte k zneužívání
návykových látek. Absence mužského vzoru v rodině je příčinou poruch chování chlapce v době dospívání. Nízké sebevědomí v dospělosti je způsobeno negativním hodnocením dítěte ve škole.") Tak jasné a jednoduché to bohužel ve většině psychologických a společenských jevů není. S nedostatečně rozvinutým systémovým myšlením souvisí i další rys adolescentního myšlení - tzv. černo-bílé myšlení. Adolescenti mají sklon na jevy, události i lidi pohlížet v extrémech z hlediska ideálních hodnotících kritérií jako na jednoznačně dobré nebo špatné. Ještě nebývají schopni pochopit, že vše je relativní, směsicí pozitivních a negativních prvků, že velmi záleží na úhlu pohledu a kontextu. (Např. věta "Člověk bývá nejšťastnější tehdy, když si myslí, že ho potkalo největší neštěstí." je pro adolescenty ještě nepochopitelná.). Adolescentní myšlení se také vyznačuje nedostatečným citem pro realitu, což je podmíněno hlavně nedostatkem zkušeností a tím, že si některých úseků životní reality zatím ještě nevšímají a neuvědomují si jejich existenci. K nedostatečnému smyslu pro realitu nepochybně přispívá věkové charakteristika adoslescentů - naivní, idealistické pohlížení na svoji roli ve světě, v němž žijí. Žijí v naivní víře, že v životě na ně čeká jen to nejlepší a negativní jevy tohoto světa se jich netýkají ("To se mě nemůže stát."). Nepochybují o tom, že budou moci žít podle svých představ. Ještě nejsou schopni plně pochopit vzájemnou
spojitost jednotlivých
životních událostí a předvídat možné následky svých činů, což je vede k neracionálnímu rozhodování, k nadměrnému riskování a angažování se i ve velmi nebezpečných aktivitách. Lehkomyslně se vystavují riziku nebezpečných chorob, návykových látek, nebezpečných sportů, problematických interpersonálních vztahů, protizákonných činností aj.
Utopistické představy o svém budoucím životě a o tom, jaký by měl svět podle nich být, je často vedou k extremistickým a provokativním postojům, názorům i životnímu stylu. S tím vším se učitelé středních škol každodenně setkávají.
Je tím ovlivněno i
přijímání (ev. odmítání) toho, co se žáci ve škole učí. Myšlení adolescentů je dále silně ovlivněno tzv. adolescentním egocentrismem. Adolescentní egocentrismus se liší
od egocentrismu, který je charakteristický pro dětí
předškolního věku. U materiálních objektů a konkrétních jevů jsou si již bez problémů schopni představit jiné úhly pohledu, ale nebývají toho ještě schopni v interpersonálních záležitostech a v situacích zahrnující abstraktnější komponenty. Adolescenti jsou silně zaměřeni sami na sebe (své cíle, touhy, potřeby, práva apod.), extrémně se zabývají sami sebou, což jim znemožňuje představit si a pochopit, jak danou situaci asi vnímá a prožívá jiný člověk. Tento rys se ve školním prostředí promítá hlavně do diskusí v humanitních předmětech, kdy při hodnocení mnohých jevů jsou ovlivněni tím, jak se daný jev dotýká jich samotných. Vlastní extrémní zaměření na sebe předpokládají i u jiných. Mylně se domnívají, že jiní lidé se jimi zabývají stejně jako oni sami. Předpokládají, že ostatní si neustále všímají toho, co dělají, říkají, jak vypadají apod. Často se proto rozhodují ne podle toho co je objektivně správné a logické, ale podle toho, jak by je hodnotili jiní. Současně se zesílením egocentrismu v období adolescence se
znovu vynořují
náznaky kolektivního monologu, který je charakteristický pro komunikaci dětí předškolního věku. Učitelé středních škol se s náznaky kolektivního monologu u svých žáků setkávají hlavně při vedení diskuse, kdy žáci často nenaslouchají tomu, co sdělují jiní. Když mluví někdo jiný, neposlouchají a přemýšlejí o tom, co budou říkat oni sami. V diskusi pak nenavazují na myšlenky spolužáků, ale na své vlastní předchozí sdělení.
4.2. Teorie S.L.Vygotského
Ruský psycholog L.S.Vygotskij ((1896 - 1934) své práce rovněž publikovat již ve 20. a 30. letech, k uznání jeho teoretického přínosu ve světovém měřítku však došlo ještě později než u Piageta, teprve v 80. letech. Podstatnou roli zde
pravděpodobně hrála
skutečnost, že žil v socialistické zemi. V bývalých socialistických zemích byly jeho práce dobře známy již v 60. a 70. letech.
S.L.Vygotskij se narodil ve stejném roce jako J.Piaget, a i když se osobně neznali, jejich teorie mají některé shodné prvky. Oba především zdůrazňovali význam činnosti (vlastní aktivity, zkušenosti) pro kognitivní vývoj, přibližně stejný pohled měli i na hlavní determinanty kognitivního vývoje. Přes některé rozdíly se teorie obou autorů vzájemně nevylučují, spíše se jen doplňují a poskytují tak rozsáhlejší podněty pro pedagogickou praxi. Vygotskij však na rozdíl od Piageta přikládal některým aspektům větší váhu. Více zdůrazňoval myšlenku vzájemného ovlivňování procesu
učení a
biologického zrání. Přikládal
větší
význam
působení
společenského
prostředí
(učení
zprostředkovanému společenským prostředím a řeči). Ve společenském prostředí a kultuře, která dítě obklopuje, spatřoval kritický faktor pro kognitivní vývoj. Společenské
prostředí vytváří kontext, v němž se vyšší psychické procesy
rozvíjejí. Pochopení společenského prostředí, v němž dítě žije,
je podle
Vygotského prvním krokem k pochopení jeho kognitivního vývoje. Prostředí, a s ním spojená kultura, hluboce ovlivňuje to, co si myslíme a jak myslíme. Ze zdůrazňování významu společenského prostředí vyplývá, že předpokládal i významnou roli učitelů v možnostech ovlivňování kognitivního vývoje žáků. V kognitivním vývoji nevyčleňoval žádná stadia. Předpokládal, vývoj může (díky faktorům, které ho determinují)
že kognitivní
probíhat u každého dítěte
individuálně. Díky rozdílům v kulturních vzorcích se mohou výrazně lišit i vzorce kognitivního vývoje. 4,2.1. Pojmy vnitřní řeč, elementární a vyšší psychické procesy L.S.Vygotskij rozlišoval elementární a vyšší psychické procesy. Za elementární psychické procesy považoval ty, které jsou
podmíněny biologickým zráním, a které
probíhají automaticky nezávisle na naší vůli (např. neznámý zvuk automaticky upoutá naši pozornost a "zaměstná" naši psychiku). Společenské prostřední na jejich průběh nemá žádný vliv. Vyšší psychické procesy jsou v pojetí Vygotského ty, které
jsou zaměřeny k
určitému cíli a jsou ovlivnitelné naší vůli, tj. sami rozhodujeme o tom, zda budou či nebudou probíhat (např. sami rozhodujeme o tom, zda se budeme či nebudeme přemýšlet o určitém
tématu, řešit problém apod.) Rozvoj vyšších psychických procesů je silně ovlivněn řečí a společenským prostředím, v němž dítě žije. Rozhodující roli v kognitivním vývoji hraje řeč, která je oporou myšlení. Vygotskij byl přesvědčen, že lidé s rozvinutými
řečovými dovednostmi, kteří jsou schopni
verbalizovat své myšlenky, jsou zároveň schopni zvládat náročnější kognitivní úkoly než lidé s nedostatečně rozvinutou řečí. Řeč a jazyk, kterým dítě mluví, jsou těsně spojeny s kulturou. Jednotlivé jazyky užívají pojmů (slov), které odrážejí rozdílnou zkušenost daného národa, a mnohdy jsou do jiného jazyka nepřeložitelné. Mateřským jazykem tak dítě získává i specifický vědomostní základ. Jestliže dítě vyrůstalo v prostředí s nízkou jazykovou kulturou nebo kde se mluvilo jiným jazykem, nutně se to musí odrazit i na jeho kognitivním vývoji. Velký význam v rozvoji kognitivních procesů (vyšších
psychických procesů)
Vygotskij přikládal tzv. vnitřní řeči, tj. mluvení pro sebe. Malé dítě zpočátku mluví samo se sebou nahlas, postupně dochází k internalizaci (zvnitřnění) a vnitřní řeč probíhá jen v jeho mysli. I v mysli dospělého člověka neustále probíhá vnitřní řeč. Vnitřní řeč plní několik funkcí: - Je důležitá pro rozvoj vyšších psychických procesů, neboť
rozvoj vyšších
psychických procesů závisí na internalizaci myšlenkových postupů, myšlenek, kultury, hodnot aj., s nimiž se
dítě setkává v interakci s jinými lidmi. Dítě také
internalizuje
promluvy a pokyny dospělých, kterými pak samo reguluje a kontroluje své chování. (Na tomto principu jsou
založeny některé didaktické postupy a terapeutické techniky
pro
hyperaktivní děti.) - Je základem pro uvědomění si toho, co se člověku odehrává v mysli. Vnitřní řeč slouží k monitorování vlastních psychických procesů. Při učení se novým postupům a řešení nových problémů by učitelé měli vyzývat žáky k verbalizaci svých myšlenek a následně korigovat jejich případné chybné uvažování o problému. - Je prostředkem seberegulace průběhu vyšších psychických procesů i vnějšího chování. Vnitřní řečí sami sebe regulujeme. Při setkání se složitým problémem nebo v případě únavy a obtížného soustředění se často vnitřní řeč mění v polohlasné mluvení pro sebe. Je tomu tak hlavně u menších dětí, ale ještě i na středních školách někteří žáci při psaní náročnější písemné práce začínají potichu mluvit sami pro sebe. Pokud je učitel za to napomíná, obtížněji se pak soustřeďují na řešení zadaného úkolu. K polohlasnému mluvení pro sebe se uchylují i někteří dospělí lidé.
4.2.2. Zóna nejbližšího vývoje Vygotskij rozlišoval aktuální úroveň vývoje daného jedince a jeho
potenciální
úroveň vývoje (tzv. zónu nejbližšího vývoje). Aktuální úroveň vývoje je úroveň, na níž může dítě kognitivní i jiné úkoly a problémy řešit samostatně, bez pomoci dospělého nebo schopnějšího vrstevníka. Zóna nejbližšího vývoje je úroveň, na níž dítě ještě nemůže úkoly a problémy řešit samostatně, ale může je zvládat
pod vedením nebo jen s pomocí jiného člověka nebo
skupiny. (Dnes přichází v úvahu i vedení počítačem.) Zóna nejbližšího vývoje zahrnuje činnosti a psychické operace, které jsou zatím v zárodečném stavu, ale předchozím vývojem jsou již připraveny k "dozrání". S pomocí je dítě schopno zvládat i úkoly, které lehce předbíhají jeho vývoj. Tím, že dítě tyto úkoly vykonává, dochází prostřednictvím učení ke stimulaci jeho vývoje. Např. malé dítě ještě neumí samostatně chodit (tj. aktuální úroveň vývoje), ale s pomocí dospělého je již schopno
dělat první krůčky (potenciální úroveň vývoje, zóna
nejbližšího vývoje). S pomocí dospělého se tak dítě rychleji naučí chodit samo. Obdobné je to v kterékoliv jiné učební situaci. Pokud žákovi někdo pomáhá zvládat úkoly, které zatím lehce předbíhají jeho vývojové možnosti, dochází ke stimulaci vývoje, a po určité době je schopen tyto náročnější úkoly zvládat sám. Mnozí "špatní" žáci nedělají pokroky v učení jen proto, že jim ve škole ani v rodině nikdo nepomůže s učením tak, aby to kognitivního
odpovídalo jejich aktuální a potenciální úrovni
vývoje. Učitelé by proto měli u každého žáka individuálně
stanovit, co
konkrétně již zvládá samostatně a co mu zatím dělá potíže, ale mohl by to zvládnout s něčí pomocí. Pomáhat žákům lze mnoha způsoby. Učitelé mohou pro žáky připravovat rozmanité učební podpory, které usnadní žákům učení
(např. přehledy, návody, algoritmy řešení
příkladů, nápověda, otázky zaměřující pozornost na podstatné aspekty problému a podstatná fakta, otázky navádějící žáky k správnému postupu řešení apod.). Vést a pomáhat nemusí jen učitel, někteří žáci mohou být svěřeni do péče zdatnějších spolužáků, kteří se tak ještě lépe naučí to, co již umí a zároveň se naučí pomáhat slabším. 4,2,3, Využití teorie S.L.Vygotského v pedagogické praxi
Z teorie Vygotského vyplývají pro pedagogickou praxi některá doporučení: - Vyučování organizovat tak, aby se žáci v co největší míře mohli učit aktivním vykonáváním rozmanitých činností a získáváním vlastních zkušeností. - U každého studenta v každém jednotlivém vyučovacím předmětu
stanovovat
konkrétní úkoly a činnosti, které je žák schopen zvládat již samostatně a které je schopen zvládat s učební podporou. - Posuzovat aktuální vývojovou úroveň a vývojové možnosti žáků
v kontextu
prostředí, v němž žijí, respektovat kulturní odlišnosti. Individuální odlišnosti v kognitivním vývoji nebývají podmíněny trvalým handicapem, častěji jsou pouze projevem kulturních rozdílů. - Pokud je to možné, umožnit žákům, aby mohli v učení
postupovat svým
individuálním tempem odpovídající jejich kognitivně vývojovým možnostem (aktuální a potenciální vývojové
úrovni). Pomáhat jim ve stanovování vývojově přiměřených
vzdělávacích cílů. - Pokud je to možné a vhodné, zadávat žákům diferencované úkoly (podle jejich stupně kognitivního vývoje) pro domácí přípravu na vyučování. - Připravovat pro žáky rozmanité učební podpory, které jim usnadní osvojení si nových deklarativních a procedurálních vědomostí a dovedností. - Žákům co nejdříve poskytovat konkrétní zpětnou vazbu, tj.
informovat je o
přesnosti výkonu a správnosti postupu, aby si co nejdříve mohli uvědomit chyby, které dělají. - Při procvičování nových dovedností a vědomostí využívat skupinových forem práce, aby se žáci mohli učit jeden od druhého. - Vést žáky k vzájemné pomoci v učení, povzbuzovat je k vytváření svépomocných skupin nebo alespoň párů. - I v přírodovědných a technických předmětech vést žáky
k rozvoji řečových
dovedností, podněcovat je k verbalizaci svých myšlenek i při řešení technických problémů. - Informovat žáky o významu vnitřní řeči pro regulaci
kognitivních procesů.
Povzbuzovat žáky k využívání vnitřní řeči k sebeinstruování při řešení úkolů (mladším žákům dovolit i tiché mluvení pro sebe), lépe se tak soustředí, lépe se zaměří na podstatné aspekty a lépe si osvojí jednotlivé kroky řešení úkolu. 4.3. Sociální přístup k učení
Teorie sociálního učení se zaměřuje na to, jak se lidé učí pozorováním modelu - jiných lidí. Proto se také nazývá observační učení (učení pozorováním a následnou nápodobou). Protože nejčastějším modelem bývají jiní lidé, užívá se i termín sociální učení. Vzhledem k tomu, že modelem nemusí být vždy jen člověk a k nápodobě nemusí docházet v plné míře, je relativně nejvhodnější termín observační učení (učení pozorováním). Ve světové odborné literatuře je tento termín nejužívanější. V české odborné literatuře je stále hojně užíváno termínu učení nápodobou. Mnohému se v průběhu života naučíme, aniž bychom to přímo dělali a trénovali, aniž bychom dostávali nějaké posílení. Naučíme se tomu pouhým pozorováním "modelu", vzoru.
4.3.1. Teorie A. Bandury Proces, při němž je záměrně působení modelu využíváno, je někdy označován jako modelování. Využívá se v těch případech, kdy není nezbytné (nebo to není ani možné), aby žáci dělali některé úkony souběžně
s učitelem, kdy k naučení se určitého úkonu dostačuje
sledování demonstrace provedené učitelem. Observační učení je hojně zastoupeno zvláště na těch
školách, kde se žáci v
odborných předmětech učí mnoha rozmanitým procedurálním vědomostem a dovednostem. V reálném životě observační učení probíhá u každého člověka v kterémkoliv věku, intenzivněji však probíhá v dětství a mládí. Observační učení může probíhat: Vědomě, záměrně Jedinec se záměrně snaží někomu v něčem podobat, napodobovat určitou dovednost a chování. Tak je tomu hlavně ve
školním prostředí, při sportovním a profesionálním
tréninku. Nevědomě, nezáměrně Jedinec si ani neuvědomuje, že od někoho přebírá jeho způsob chování, vyjadřování, myšlení, návyky apod. V běžném životě observační učení mnohem častěji probíhá nevědomě. Nevědomě nejvíce napodobujeme lidi, s nimiž jsme v každodenním kontaktu, a dále pak osoby, s nimiž jsme často v kontaktu prostřednictvím sdělovacích médií. Pokud se někdo dívá např. na několik desítek dílů televizního seriálu, nevědomě pak napodobuje chování a
způsob vyjadřování postavy, s níž se nejvíce identifikoval. Observačního učení je hojně využíváno i v reklamě. Někteří lidé (děti, mladí lidé, lidé s jednodušší mentalitou a nižšími intelektovými schopnostmi) mají k nevědomému napodobování jiných lidí větší sklon. Jsou také jinými lidmi a sdělovacími prostředky snáze ovlivnitelní. Větší sklon k nápodobě máme obecně v situacích, které jsou nepříjemné, a s nimiž si nevíme rady. Kdykoliv
pro nás emočně
nevíme, co máme udělat a jak dál
postupovat, a navíc nejsme schopni předvídat důsledky svých činů, vždy se poohlížíme po nějakém vzoru, který bychom mohli napodobit. 4.3.2. Role posílení v observačním učení Observační učení může probíhat, aniž by při něm docházelo k posílení (tj. odměna nebo trest), které je předpokládáno u operantního podmiňování. Posílení není pro observační učení nezbytné. Pokud k posílení v průběhu observačního učení dochází, pak rychlost a efektivnost učení samozřejmě zvyšuje, zvyšuje motivaci k osvojení si pozorovaného chování. U observačního učení motivaci posiluje nejen posílení, které získává učící se žák, ale i posílení, které získává napodobovaný model. Posílení modelu plní stejnou funkci jako přímé posílení žáka. Týká se to jak odměny, tak trestu. Odměnění modelu zvyšuje motivaci k učení u žáka, potrestání modelu snižuje žákovu motivaci. Jde o jev, který zkušení učitelé dobře znají. Mají-li ve třídě dominantního žáka, jehož chování ostatní žáci napodobují, pak pochválení nebo potrestání tohoto žáka má na ostatní stejný vliv, jako kdyby byli pochváleni nebo potrestáni oni sami. Stejný mechanismus působí i při napodobování např. známých osobností (zpěváků, sportovců aj.), ale bohužel i delikventních osob. Když mladí lidé vidí, že určité chování napodobovaným modelům přináší příznivé důsledky (odměnu), pak se snaží chovat se stejným způsobem (ev. naučit se stejným dovednostem) v naději, že příznivé důsledky časem nastanou i v jejich vlastním životě. 4.3.3. Napodobované modely K observačnímu učení dochází po celý život, mění se však modely, které si k nápodobě spontánně vybíráme. V dětství to jsou hlavně rodiče a lidé patřící do rodiny, pak
vrstevníci
a nejrůznější idoly, v dospělosti to jsou zpravidla lidé, jichž
si vážíme a
obdivujeme je, jsou nám blízcí svými názory, uznávanými hodnotami, životním stylem apod. Modelem, který je napodobován, nemusí být vždy jen živý, reálný člověk, který je v bezprostřední blízkosti učícího se jedince. Modelem mohou být i postavy z uměleckých děl (filmu, divadla, literatury, kreslené grotesky aj.), historické postavy, lidé vystupující ve sdělovacích médiích, lidé, o nichž jedinec jenom slyšel z vyprávění, u malých dětí může být modelem i zvíře, dokonce i neživá věc. Častěji se modelem stávají lidé, kteří jsou jedincem vnímány
jako atraktivní,
kompetentní, vlivní. K vědomému napodobování si obecně vybíráme jedince, kteří jsou vývojově na vyšším stupni než jsme my sami. Např. žáci na kterékoliv škole pozorují a velice dobře znají téměř všechny své starší spolužáky z vyšších ročníků, ale zpravidla neznají téměř nikoho z nižších ročníků. Jedinec si své vzory, modely k nápodobě sám aktivně vybírá. Je téměř nemožné předvídat, kdo se stane či nestane jeho vzorem k nápodobě. Může si zvolit jak vhodné, tak i velmi nevhodné modely. Rodiče a pedagogové mohou volbu modelů ovlivnit jedině tím,
že život dítěte
organizují tak, aby přicházelo do styku jen s ušlechtilými lidmi, od nichž nic špatného nemůže pochytit. Dosáhnout takového stavu však v dnešní době bohužel není možné, neboť by to znamenalo úplnou izolaci dítěte od reálného života. Nepřímo lze volbu modelů dítěte ovlivňovat vštěpováním
ušlechtilých hodnot,
norem a zásad (se současným odsuzováním špatného), které se pak v pozdějším věku dítěte mohou stát kritérii pro výběr modelů. I když v době dospívání vliv rodičů na dítě prudce slábne, přeci jen se ve svém podvědomí řídí tím, co si osvojilo v rodině v době útlého dětství. Účinnost modelu závisí: na stupni, v němž se jedinec s modelem identifikuje, tj. v jaké míře je model fyzicky a psychický sympatický, v jaké míře jedinec touží modelu se podobat, na tom, zda se jedinec cítí schopen model napodobit. Model zpravidla není napodobován v plném rozsahu, ale jen v dílčí oblasti. Významnými modely pro žáky jsou jejich učitelé. Vzhledem k tomu, že žáci jsou v kontaktu se svými učiteli téměř každý den, jsou učitelé významnými modely v jejich životě. S přibývajícími ročníky školní docházky sice modelovací účinek učitelů slábne, ale přesto i
na vysoké škole je stále veliký. Na vysoké škole často studenti aktivně vyhledávají právě učitele, od nichž se pouhým observačním učením mohou hodně naučit. Žáci se od svých učitelů učí observačním učením jak vědomě
(záměrně), tak
nevědomě. Nevědomé napodobování učitelů je mnohem rozsáhlejší než si jsou studenti ochotni sami sobě připustit. Od svých učitelů se učí nejen nejrůznějším vědomostem a dovednostem přímo souvisejícími se vzdělávacími cíli, ale i způsobům myšlení, vyjadřování, interpersonálnímu chování, emočním reakcím na nejrůznější situace, od učitelů přejímají postoje, hodnotou orientaci a názory, dokonce i gesta a pohyby. Učitel je model, který může žáky hluboce ovlivnit na celý život. Vliv učitele na jednotlivé žáky ve třídě je samozřejmě různě intenzivní, ale neexistuje žák, který by své učitele v něčem nenapodoboval. 4.3.4. Fáze observačního učení Pokud je observační učení záměrně využíváno ve školním prostředí k osvojení si speciálních procedurálních vědomostí a dovedností, pak observační učení probíhá ve čtyřech fázích: pozorování modelu, retence, reprodukce a upevnění motivace. Při observačním učení musí žák samozřejmě nejdříve zaměřit svoji pozornost na chování modelu, zapamatovat si pozorované chování, pak ho samostatně provádět a nadále musí být motivován k jeho dalšímu vykonávání. Každá fáze je pro výsledek učení důležitá. Nedostatky
v průběhu jedné fáze
znemožňují efektivní průběh fáze následující. 1. fáze - pozorování modelu Neúspěch žáků v observačním učení často tkví již v první fázi - v nedostatečném soustředění se na demonstrovanou dovednost. Upoutání pozornosti žáků proto musí učitel věnovat zvláštní péči. Žákům je nutné vysvětlit význam této fáze. Neschopnost soustředit se je v současnosti snad nejčastějším problémem mnohých žáků a studentů. Bohužel z řady důvodů přibývá lidí s tzv. "opičí myslí", kdy vjemy, myšlenky a představy jim v hlavě "skáčou jak opice z větve na větev". Učitel by měl počítat s touto generační zvláštností dnešních žáků a pokud je to možné, měl by demonstraci postupu či dovednosti provádět opakovaně. 2. fáze – retence
Během retenční fáze si žáci pozorované chování ukládají do
paměti pomocí
mentálních představ a verbálních klíčů, mentálním opakováním si jednotlivých úkonů. Učitel by se měl snažit pomoci žákům v zapamatování si sledu úkonů. Zapamatování si jednotlivých úkonů je snadnější, jestliže učitel zdůrazní významné aspekty (kritická místa) chování, které demonstruje, jestliže schematicky jednotlivé kroky graficky znázorní (pokud je to možné) apod. U komplexnějších dovedností a činností někdy není ani možné, aby si žáci hned vše zapamatovali. 3. fáze – reprodukce V reprodukční fázi žáci samostatně vykonávají demonstrované chování. Jestliže jde o komplexnější dovednost a postup, pak může být reprodukční fáze rozložena v čase, kdy žáci postupně zvládají stále složitější úkony. V průběhu reprodukční fáze žáci musí dostávat zpětnou vazbu, tj. věcnou informaci o tom, jak si počínají (co dělají dobře, co zatím dělají nepřesně, v čem konkrétně potřebují výkon zlepšit, proč je jejich výkon nepřesný, proč dospěli k nesprávnému výsledku). Pokud je to možné, znovu by měl být žákům demonstrován správný výkon. Důležité je, aby v této fázi studenti dostávali zpětnou vazbu co nejdříve, než si zafixují nesprávné chování či postup. V reprodukční fázi, kdy se stále ještě učí a trénují danou dovednost, by neměli dostávat žádné posílení (žádné pochvaly, žádné výtky a napomenutí týkající se výkonu), jen konkrétní, informativní zpětnou vazbu. Někteří žáci se novým dovednostem učí pomaleji, jiní rychleji. Rychlost učení u mnohých procedurálních dovedností
nijak nesouvisí s kvalitou pozdějšího výkonu. V
závěrečné fázi mnozí pomalejší žáci danou dovednost zvládají lépe než ti, kteří se na přijatelnou úroveň výkonu dostali rychleji. Chválením rychle se učících žáků učitel ve třídě navozuje soutěživou atmosféru, která může být pro pomalejší žáky překážkou v učení. Pomalejší žáci mohou znervóznět, mohou se začít zaměřovat na rychlost místo na kvalitu, mohou začít dělat více chyb a nakonec dospět k závěru, že se danou dovednost nejsou schopni naučit. 4. fáze - upevnění motivace
Jak bylo již uvedeno, pozitivní posílení pro observační učení není nezbytné. Pokud však je, zvyšuje motivaci k dalšímu učení a vykonávání naučeného chování. Motivaci žáka zvyšuje i posílení modelu. Pozitivní posílení (pochvala, zdůraznění pozitivních
důsledků nově naučené
dovednosti) by měla být žákům poskytnuto až v této závěrečné fázi po ukončení učení a tréninku. V této fázi je již možné vyzdvihnout ty žáky, kteří novou činnost zvládli výborně. Ocenění žáci se mohou pro ostatní stát modely k nápodobě. Ostatní žáky je však nutné ujistit, že i oni svůj výkon mohou ještě zlepšit, pokud se budou nadále snažit. Je nutné žákům vysvětlit, že někdo se některým věcem učí rychleji, někdo pomaleji, že rychlost neznamená větší schopnosti. Učitel by měl rovněž u žáků podporovat sebeodměňování. Lidé, kteří se naučí sami sebe odměňovat za vykonanou práci, bývají spokojenější a výkonnější v mnoha oblastech. 4.3.5. Využití observačního učení ve školním prostředí Observační učení probíhá ve školním prostředí prakticky nepřetržitě. Žáci se tímto způsobem neustále učí jak od učitelů, tak od spolužáků. Učí se nejen to, co bezprostředně souvisí se vzdělávacími cíli, ale mnoha dalším věcem. Většina observačního učení probíhá ve škole živelně, nezáměrně. Při osvojování si procedurálních vědomostí a dovedností
(ev. při učení řešení
problémů) je observačního učení záměrně využíváno v didaktických postupech učitelů při práci s celou třídou nebo skupinami žáků. Observačního učení lze rovněž využít v pomoci slabším žákům s učením. Učební situace se záměrně uspořádávají tak, aby méně zdatný žák měl možnost napodobovat chování a pracovní postupy zdatnějšího žáka. Např. při skupinové práci jsou slabší žáci přiřazováni k výkonnějším žákům; dvěma různě výkonným žákům je zadáván jeden domácí úkol, na němž musí pracovat společně; slabší žák trvale sedí v lavici vedle zdatnějšího žáka, a ten je pověřen tím, aby soustavně slabšímu žákovi pomáhal aj. Dále je observačního učení využíváno v prevenci sociálně patologických způsobů chování u mládeže (např. v prevenci zneužívání návykových látek), kdy je žákům promítán např. videozáznam populárních osobností, kteří hovoří o škodlivosti užívání drog. Při užití tohoto postupu se předpokládá, že mladí lidé se identifikují s těmito veřejně známými, populárními osobnostmi a budou napodobovat jejich postoje a názory.
Někdy jsou žákům záměrně prezentovány modely (zdevastovaní toxikomani), které by je naopak měly odradit od nápodoby jejich chování, čili na modelu jsou prezentovány negativní důsledky chování. Observačního učení lze využít i k mnoha dalším účelům. Někdy je např. využíváno k získávání žáků na méně atraktivní studijní obory, kdy starší žáci studující daný obor v rámci besedy vyprávějí o zajímavostech, perspektivách a výhodách oboru mladším žákům, kteří si teprve volí své studijní zaměření.
